O debate contemporneo das teorias pedaggicas

Newton Duarte

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MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formao de professores: limites contemporneos e
alternativas necessrias [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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O DEBATE CONTEMPORNEO
DAS TEORIAS PEDAGGICAS
Newton Duarte1

Nas duas ltimas dcadas, o debate educacional tem se caracte-

rizado por uma quase total hegemonia das pedagogias do aprender
a aprender (Duarte, 2001), com destaque para o construtivismo, a
pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competncias,
a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista.
A despeito das especificidades de cada uma, elas apresentam uma
mesma tnica: a negao daquilo que chamam educao tradicio-
nal. Elas podem ser consideradas pedagogias negativas, na medida
em que aquilo que melhor as define sua negao das formas clssicas
de educao escolar. Essa atitude negativa em relao escola, seus
mtodos, suas prticas e seus contedos clssicos no um fenmeno
exclusivo do final do sculo XX e incio do sculo atual. Ela remonta
ao movimento escolanovista do incio do sculo passado e, recuando
mais no tempo, a Pestalozzi e Froebel (Arce, 2002) que, na primeira

1 Pedagogo e mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos

(UFSCar), doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), realizou ps-doutorado na Universidade de Toronto (Canad).
docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universi-
dade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara, e professor titular do
Departamento de Psicologia da mesma instituio, alm de lder do Grupo de
Pesquisa Estudos marxistas em educao.
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metade do sculo XIX, tentaram colocar em prtica as ideias edu-

cacionais rousseaunianas. Essa filiao das pedagogias atualmente
hegemnicas aos ideais escolanovistas no deve ser vista, entretanto,
como um indicador de anacronismo dessas. Elas esto inteiramente
em sintonia com o universo ideolgico contemporneo. As ideias
defendidas por essas pedagogias, mesmo quando tm mais de um
sculo de existncia, assumem novos sentidos dados especialmente
pelo contexto ideolgico no qual predomina uma viso de mundo
ps-moderna acrescida de elementos neoliberais quase nunca ad-
mitidos como tal. Nesse sentido, Saviani (2007) emprega o termo
neoescolanovismo com referncia ao significado do lema aprender
a aprender na ltima dcada do sculo XX.
Considerando-se que no seria possvel, no espao deste captulo,
apresentar uma anlise detalhada desse ecltico caldo ideolgico do
qual se nutrem as pedagogias contemporneas, abordarei na primeira
seo do texto apenas algumas ideias ou princpios por elas com-
partilhados, para, na segunda, descrever brevemente as principais
caractersticas especficas a cada uma dessas pedagogias. Por fim,
na terceira seo, tecerei algumas consideraes sobre um possvel
caminho de superao do enfoque pragmtico da educao escolar
preconizado por essas teorias pedaggicas.

As ideias comuns s pedagogias hegemnicas

na atualidade

Um primeiro aspecto comum a essas pedagogias a ausncia

da perspectiva de superao da sociedade capitalista, o qual est
associado a uma concepo idealista das relaes entre educao e
sociedade. Ainda que, em trabalhos de alguns defensores dessas pe-
dagogias, existam momentos de crtica a certos aspectos da sociedade
capitalista, como s polticas neoliberais em educao, tais crticas
acabam sendo neutralizadas pela crena na possibilidade de resolu-
o dos problemas sociais sem a superao radical da atual forma de
organizao da sociedade, a qual tem como centro dinmico a lgica
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de reproduo do capital. Como, porm, os problemas sociais mos-

tram-se cada vez mais agudos, a soluo ilusria qual aderem essas
pedagogias a da viso idealista de educao. O adjetivo idealista
usado aqui no com referncia adeso a ideais, mas com referncia
ao princpio segundo o qual os problemas sociais so resultados de
mentalidades errneas, acarretando a crena de que a difuso pela
educao de novas ideias entre os indivduos, especialmente os das
novas geraes, levaria superao daqueles problemas. Por exem-
plo, a violncia crescente na contemporaneidade poderia ser comba-
tida por uma educao para a paz. A destruio ambiental poderia
ser revertida por programas de educao ambiental. O desemprego
poderia ser superado por uma formao profissional adequada s,
supostamente, novas demandas do mercado de trabalho ou pela
difuso da ideologia do empreendedorismo. Esse idealismo chega
ao extremo de acreditar ser possvel formar, no mesmo processo
educativo, indivduos preparados para enfrentar a competitividade
do mercado e imbudos do esprito de solidariedade social.
Associada a esse aprisionamento das pedagogias contemporneas
lgica da sociedade capitalista e seu correspondente idealismo est
uma ideia muito difundida, mas poucas vezes explicitada de forma
clara. Trata-se da negao da perspectiva de totalidade, ou seja, da
afirmao do princpio de que a realidade humana seria constituda
de fragmentos que se unem no por relaes determinadas pela essn-
cia da totalidade social, mas sim por acontecimentos casuais, fortuitos
e inacessveis ao conhecimento racional. Segundo essa perspectiva,
seriam os acasos da vida de cada sujeito que determinariam o que
ou no relevante para sua formao.
Dessa negao da totalidade decorre um dos princpios centrais
das pedagogias contemporneas: o relativismo. Em primeiro lugar,
trata-se de um relativismo epistemolgico: o conhecimento seria
sempre dependente do ponto de referncia espacial e temporal a
partir do qual o sujeito procura compreender os fenmenos naturais
e sociais. Segundo esse princpio relativista, se o ato de conhecer
depende das particularidades do ponto de referncia no qual se situa
o sujeito cognoscente e se impossvel situar-se para alm dessas
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particularidades, ento estariam inevitavelmente comprometidas

a universalidade e a objetividade do conhecimento. Em segundo
lugar, trata-se de um relativismo cultural. O mundo humano seria
constitudo por uma infinidade de culturas, cada qual com seus
valores, suas prticas, suas crenas e concepes sobre a natureza e
a sociedade. Nenhum conhecimento poderia ser considerado certo
ou errado em si mesmo, estando seu julgamento sempre dependente
da anlise de suas funes e seus significados no interior de uma
determinada cultura. Mas o que delimita uma cultura? H muita
impreciso no pensamento pedaggico contemporneo acerca dos
critrios para se delimitar uma cultura. Ao mesmo tempo que se fala
em cultura ocidental ou oriental, tambm se fala em cultura negra
ou branca, culturas indgenas, cultura popular ou de elite, cultura
das crianas ou dos adolescentes ou dos jovens, cultura gay, cultura
dos surdos, cultura dos cegos, cultura escolar, cultura institucional,
cultura das tribos juvenis etc.
Nem mesmo o uso do termo subcultura resolve esse problema,
pois isso significaria a possibilidade de uma categoria que englobasse
todas as subculturas, como a categoria de cultura da humanidade em
geral. Mas isso entraria em choque com o princpio do relativismo.
Eu diria que a impreciso em relao ao que delimite uma cultura
necessria ao relativismo na educao, pois isso possibilita um uso
bastante elstico e casustico do termo. No difcil perceber que
o relativismo cultural incide diretamente sobre o currculo escolar,
acarretando sua fragmentao, podendo levar, no limite, ao seu
desaparecimento. Como definir contedos que devam ser ensina-
dos a todas as crianas se o critrio de relevncia ou at mesmo de
veracidade dos conhecimentos a cultura especfica qual pertence
o indivduo? Como definir-se um currculo comum a todos se no
existe uma cultura que possa ser referncia para todos? Se existem
milhares de culturas particulares, existiro milhares de currculos?
Ou o currculo escolar dissolvido e em seu lugar colocado um
suposto dilogo entre as culturas das quais fazem parte os alunos? E o
que define qual a cultura de cada aluno: etnia, classe social, gnero,
idade, local onde mora, os meios de comunicao, os programas de
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televiso, os estilos musicais, as religies, as atividades de lazer, o es-

porte preferido? O relativismo, tanto em seu aspecto epistemolgico
como no cultural, leva a uma ausncia de referncias para a definio
do que ensinar na escola s novas geraes.
Diante dessa indefinio, no de estranhar que outra ideia
muito difundida pelas pedagogias contemporneas seja a de que o
cotidiano do aluno deve ser a referncia central para as atividades
escolares. Ou melhor, so considerados contedos significativos e
relevantes para o aluno aqueles que tenham alguma utilidade prtica
em seu cotidiano. Soma-se a esse utilitarismo o princpio epistemo-
lgico pragmatista de que o conhecimento tem valor quando pode
ser empregado para a resoluo de problemas da prtica cotidiana.
O pensador pragmatista norte-americano William James (1907)
definiu a verdade como aquilo em que acreditar fosse melhor para
ns (What would be better for us to believe! This sounds very like a
definition of truth). Nessa perspectiva, o conhecimento visto como
uma ferramenta na resoluo de problemas, e a prtica cotidiana
determinaria a validade epistemolgica e pedaggica dos contedos
escolares. Atualmente essa ideia denominada como aprendizagem
significativa ou contedos contextualizados. Ensinar contedos que
no tenham utilidade no cotidiano do aluno tornou-se uma atitude
antipedaggica. cabvel, porm, o seguinte questionamento: qual
aplicao a teoria da evoluo das espcies tem no cotidiano do aluno?
Ou ento, qual a utilidade, para a prtica cotidiana, de se aprender na
escola que no o Sol que gira em volta da Terra e que a impresso que
temos em nosso cotidiano de que o Sol se moveria em volta da Terra
causada pelo fato de a Terra girar em torno de seu prprio eixo?
Uma das consequncias mais perversas dessa limitao da validade
do conhecimento sua utilidade na prtica cotidiana a reproduo
das desigualdades sociais e dos preconceitos que naturalizam tais
desigualdades.
compreensvel que essa supervalorizao do cotidiano conduza
a outra supervalorizao, desta feita daquele tipo de conhecimento
definido por Polanyi (1967) como conhecimento tcito, isto , um
conhecimento pessoal, no verbalizado e circunstancial. Em Duarte
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(2003) esbocei uma crtica concepo de formao de professores

em cujo centro est justamente essa noo de conhecimento tcito e a
correspondente desvalorizao do conhecimento cientfico, terico,
acadmico. Mas no s no campo da formao de professores, nem
mesmo somente no da formao profissional em geral que a super-
valorizao do conhecimento tcito gera seus efeitos negativos. Esse
tipo de conhecimento vem ocupando um lugar cada vez maior nos
currculos escolares, de incio no interior do ensino dos contedos
clssicos, e posteriormente deslocando esses contedos para uma
posio secundria e perifrica.
Se o conhecimento mais valorizado na escola passa a ser o co-
nhecimento tcito, cotidiano, pessoal, ento o trabalho do professor
deixa de ser o de transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos e
ricos que a humanidade venha construindo ao longo de sua histria.
O professor deixa de ser um mediador entre o aluno e o patrimnio
intelectual mais elevado da humanidade, para ser um organizador
de atividades que promovam o que alguns chamam de negociao
de significados construdos no cotidiano dos alunos. Mesmo quando
os projetos surgidos nas atividades escolares demandem algum tipo
de conhecimento proveniente do campo da cincia, o que articula os
conhecimentos o objetivo de formao de habilidades e competn-
cias requeridas pela prtica cotidiana. Como mostrou Facci (2004),
pedagogias como o construtivismo e a teoria do professor reflexivo
levam a uma descaracterizao do trabalho do professor, ainda que
os defensores dessas pedagogias afirmem reiteradamente o contrrio.
E boa parte das pesquisas realizadas nas duas ltimas dcadas sobre
o trabalho e a vida dos professores, em vez de analisar criticamen-
te o impacto negativo das pedagogias do aprender a aprender na
formao e no trabalho desse profissional, acaba por naturalizar a
alienao, como mostrou o estudo realizado por Martins (2007). No
de estranhar que, nesse contexto ideolgico alienante, a difuso do
construtivismo no Brasil tenha recorrido muito mais ao processo de
seduo dos leitores pelos textos de autores construtivistas do que
ao processo de convencimento pela via da argumentao racional e
teoricamente fundamentada (Rossler, 2006).
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Passo agora descrio das principais caractersticas de cada

uma das pedagogias que lograram maior difuso no Brasil no final
do sculo XX e incio do sculo XXI.

Algumas caractersticas das pedagogias

mais difundidas nas duas ltimas dcadas

A apresentao sumria e inevitavelmente esquemtica que

aqui farei das caractersticas dessas teorias pedaggicas tem limites
e riscos. Durante quatro anos (1998 a 2002), desenvolvi um amplo
estudo bibliogrfico sobre o construtivismo, desde trabalhos de
Jean Piaget at os autores contemporneos, e tenho clareza quanto
existncia de distintas vertentes dentro do prprio construtivismo,
bem como das diferenas e divergncias existentes entre os prprios
autores construtivistas. Isso significa que estou consciente de que
sintetizar em algumas poucas linhas todo o pensamento de uma
corrente pedaggica um ato relativamente arbitrrio e que s se
justifica em nome da necessidade de uma explicitao mnima do
que eu entenda por construtivismo, bem como por pedagogia do pro-
fessor reflexivo, pedagogia das competncias, pedagogia de projetos
e pedagogia multiculturalista. Analisar o debate contemporneo
sobre as teorias pedaggicas sem essa explicitao mnima seria
pressupor um consenso prvio sobre o que defina cada uma dessas
pedagogias e tal pressuposio tem consequncias mais problemti-
cas do que o carter esquemtico e abstrato das formulaes que aqui
apresentarei.
O construtivismo tem como referncia central a epistemologia
gentica de Jean Piaget. Nessa epistemologia a gnese e o desen-
volvimento do conhecimento humano so promovidos pelo esforo
de adaptao do organismo ao meio ambiente. Os esquemas de
ao e de pensamento, bem como as estruturas da inteligncia de-
senvolvem-se movidos pela ao recproca e complementar entre,
por um lado, o esforo feito pelo sujeito cognoscente na direo da
assimilao do objeto de conhecimento s suas estruturas e esquemas
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mentais e, por outro, a resistncia que o objeto pode oferecer a essa

assimilao, gerando a necessidade de reorganizao espontnea
dessas estruturas e esquemas mentais para que eles se acomodem
s caractersticas do objeto. Do ponto de vista pedaggico, isso
significa que as atividades de maior valor educativo sero aquelas
que promovam esse processo espontneo de desenvolvimento do
pensamento. Nessa perspectiva no importa o que o aluno venha
a saber por meio da educao escolar, mas sim o processo ativo de
reinveno do conhecimento. Aprender o contedo no um fim,
mas apenas um meio para a aquisio ativa e espontnea de um m-
todo de construo de conhecimentos. Numa conferncia proferida
em 1947, Piaget explicitou com bastante clareza esse ponto de vista:

O problema da educao internacional , portanto, essencialmen-

te o de direcionar o adolescente no para solues prontas, mas para
um mtodo que lhe permita constru-las por conta prpria. A esse
respeito, existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos
quais toda educao inspirada pela psicologia no poderia se afastar:
1) que as nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e
no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral essencialmente
autnomo e no poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista,
a educao internacional solidria de toda a educao. No apenas
a compreenso entre os povos que se v prejudicada pelo ensino
de mentiras histricas ou de mentiras sociais. Tambm a formao
humana dos indivduos prejudicada quando verdades, que poderiam
descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que sejam evidentes
ou matemticas: ns os privamos ento de um mtodo de pesquisa que
lhes teria sido bem mais til para a vida que o conhecimento corres-
pondente! Prejudica-se igualmente essa formao humana dando aos
adolescentes aulas de civismo e de internacionalismo, se estas aulas
consomem o tempo que eles teriam podido ocupar descobrindo sozi-
nhos esse civismo ou esse internacionalismo no exerccio de uma vida
social organizada espontaneamente. Sempre que o discurso substitui
a ao efetiva, o progresso da conscincia retardado. (Piaget, 1998,
p.166, grifos meus)
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Piaget sempre foi um adepto, no terreno dos mtodos didticos,

do mtodo de trabalho em equipes e o self-government, ou seja, o
mestre do construtivismo concordava com princpios pedaggicos
escolanovistas. Nesse sentido, sua defesa do aprender a aprender
estava em consonncia tanto com o aprender fazendo, o learning by
doing de John Dewey, como a ideia de educao funcional de douard
Claparde.
A pedagogia de projetos inteiramente compatvel com essa tese
piagetiana de que o mtodo de pesquisa mais til para a vida do
que o conhecimento que o professor ensine aos seus alunos. Alis,
o mtodo de ensino por projetos surgiu inicialmente com William
Heard Kilpatrick, colega e colaborador de John Dewey. Embora na
atualidade seja utilizada a expresso pedagogia de projetos, o mais
correto seria considerar o mtodo de projetos como um dos mtodos
escolanovistas, o qual foi revitalizado e incorporado ao universo
pedaggico contemporneo. A ideia central do mtodo de projetos
de que o conhecimento deve ser buscado pelos alunos a partir de
necessidades de sua vida real, opondo-se aos currculos preesta-
belecidos nos quais o conhecimento organizado numa sequncia
lgica e temporal. O pragmatismo de John Dewey sem dvida a
base filosfica do mtodo de projetos. Igualmente central no mtodo
de projetos o desenvolvimento da atitude investigativa e do pensa-
mento cientfico autnomo, considerados por Dewey e por Kilpatrick
indispensveis cidadania na democracia liberal.
Essa mesma perspectiva adotada pela pedagogia do professor
reflexivo, que nada mais do que a aplicao, formao de pro-
fessores, das ideias escolanovistas, construtivistas e do princpio da
centralidade do conhecimento tcito. Desenvolvida inicialmente por
Donald Schn como uma proposta para a formao profissional em
geral, a teoria do profissional reflexivo ganhou larga divulgao no
campo da formao de professores, especialmente associada ideia
de educao permanente ou formao continuada ou educao ao
longo da vida. Segundo essa perspectiva, se as crianas e os jovens
devem construir seus conhecimentos a partir das demandas de sua
prtica cotidiana, ento a formao dos professores tambm deve
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seguir essa diretriz, pois o conhecimento decisivo para as decises

que o professor toma em sua atividade profissional no aquele
proveniente dos livros e das teorias, mas o conhecimento tcito que
se forma na ao, no pensamento que acompanha a ao e no pen-
samento sobre o pensamento que acompanha a ao. Desse modo,
aprender a pensar e a tomar decises acertadas diante de situaes
prticas problemticas e imprevisveis seria um dos maiores seno
o maior objetivo da formao de professores. E o maior objetivo do
trabalho do professor seria contribuir para que seus alunos tambm
aprendam a pensar e a resolver problemas postos por suas prticas
cotidianas. Em suma, tudo gira em torno ao aprender a aprender e
ao aprender fazendo.
A pedagogia das competncias aponta para a mesma direo do
aprender fazendo, da resoluo de problemas e do esprito pragm-
tico. O que h de especfico nela a tentativa de decomposio do
aprender a aprender em uma listagem de habilidades e competncias
cuja formao deve ser objeto da avaliao, em lugar da avaliao da
aprendizagem de contedos. Philippe Perrenoud (2000, p.3) assim
explicitou os vnculos entre a pedagogia das competncias e essa
linhagem pedaggica que remonta aos mtodos escolanovistas:

Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, traba-

lhar por problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios
que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa
medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia ativa, coope-
rativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou
rural. Os professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne
da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar
e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios peda-
ggicos ativos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma
viso construtivista e interacionista de aprendizagem trabalhar no
desenvolvimento de competncias no uma ruptura.

Menos visveis so os vnculos da pedagogia multiculturalista

com o universo pedaggico aqui descrito. Mas no casual que em
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muitos ambientes pedaggicos tenham se unido ideias oriundas do

construtivismo, da educao popular e do multiculturalismo. A pe-
dagogia multiculturalista acrescenta ao aprender a aprender a defesa
do princpio da diversidade cultural e do respeito s diferenas. Ques-
tes como gnero, etnicidade, religiosidade, sexualidade, estilos de
vida, entre outras, fazem parte de uma pedagogia multiculturalista.
Assim como no caso do escolanovismo e do construtivismo, tambm
no multiculturalismo existem distintas vertentes, cujas diferenas
no abordarei aqui. Para meus objetivos neste texto, suficiente
assinalar que os impactos mais fortes e negativos da pedagogia mul-
ticulturalista so visveis no campo das discusses sobre o currculo
escolar. O multiculturalismo tem desempenhado o papel do cavalo de
Troia que trouxe para dentro da educao escolar o ps-modernismo
com toda sua carga de irracionalismo e anticientificismo.
interessante notar uma importante aproximao entre o mul-
ticulturalismo e a filosofia pragmatista. Essa aproximao eviden-
cia-se, por exemplo, na discusso sobre a religiosidade. O multicul-
turalismo discorda da anlise marxista da religio como uma das
expresses do fenmeno social da alienao. Tal anlise considerada
etnocntrica, cientificista e racionalista. Para o multiculturalismo,
as religies tm seu significado dado por seu lugar no interior de
cada cultura e elas no devem ser avaliadas a partir de referncias
exteriores ao universo cultural ao qual pertencem. Quando William
James (1907, p.115) discute as relaes entre pragmatismo e religio
ele afirma que segundo os princpios pragmatistas, se a hiptese de
Deus funciona satisfatoriamente, no mais amplo sentido da palavra,
ela verdadeira (On pragmatistic principles, if the hypothesis of God
works satisfactorily in the widest sense of the word, it is true).
Poderia ser argumentado que essa concepo pragmatista do que
seja ou no verdadeiro seria muito semelhante quela expressa por
Marx na segunda tese sobre Feuerbach:

A questo de saber se ao pensamento humano cabe uma verdade

objetiva no uma questo da teoria, mas uma questo prtica. na
prtica que o homem tem que provar a verdade, isto , a realidade e
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o poder, a natureza citerior2 de seu pensamento. A disputa acerca da

realidade ou no-realidade do pensamento que isolado da prtica
uma questo puramente escolstica. (Marx & Engels, 2007, p.533)

Estariam, porm, Marx e James referindo-se mesma prtica?

Trabalhariam eles com o mesmo conceito de prtica?

Para alm das pedagogias negativas

Marx e James no tm a mesma concepo do que seja a prtica

social humana.
Penso que em Marx h uma distino entre as diferentes formas
e os diferentes nveis de prtica social. Um desses nveis ou mbitos
o da prtica cotidiana, mas prtica social humana no se reduz
cotidianidade. A prtica cotidiana apenas a forma fenomnica da
totalidade da prtica humana. No se trata de afirmar que a prtica
cotidiana seja menos real do que outras formas de prtica humana,
mas sim de se compreender qual seja seu significado ontolgico e
epistemolgico, tal como foi feito, por exemplo, por Heller (1984,
1994) em sua teoria da vida cotidiana.
O ponto de partida dessa teoria a continuidade do processo his-
trico, isto , o processo de contnua reproduo do gnero humano.
Para que o gnero humano se reproduza necessria a reproduo
das pessoas e da sociedade. Quando as atividades esto voltadas
predominantemente para a reproduo das pessoas, ou seja, para a
continuidade da vida de cada ser humano, essas atividades consti-
tuem, segundo Heller, a esfera da vida cotidiana ou simplesmente o
cotidiano. Quando as atividades esto predominantemente voltadas
para a reproduo da sociedade elas constituem as esferas no coti-
dianas da vida humana ou simplesmente o no cotidiano.
Para Heller, portanto, uma atividade cotidiana no uma ati-
vidade realizada necessariamente todos os dias e, igualmente, uma

2 A palavra citerior neste contexto significa a natureza terrena do pensamento.

 FORMAO DE PROFESSORES 45

atividade pode ser realizada todos os dias e no pertencer esfera da

vida cotidiana. Por exemplo, uma atividade que realizo para minha
reproduo individual ir ao supermercado para comprar alimentos,
produtos de limpeza etc. Essa , portanto, uma atividade da minha
vida cotidiana, mas no vou ao supermercado mais do que duas ou
trs vezes ao ms. Quando, porm, estou escrevendo um artigo ou
um livro, posso faz-lo quase todos os dias at concluir o que esteja
escrevendo. Entretanto essa atividade, segundo o critrio de Heller,
no pode ser considerada uma atividade cotidiana, pois se trata de
uma atividade que fao na condio de pesquisador para atender
a uma necessidade da sociedade, na medida em que a reproduo
da sociedade contempornea necessita de pessoas que se dediquem
pesquisa. Entretanto, os prprios exemplos dados mostram que
no h uma separao absoluta entre o carter cotidiano ou no
cotidiano de uma atividade. No caso do supermercado, ao comprar
as mercadorias que ele vende, estou participando da reproduo da
economia capitalista, ou seja, estou participando da reproduo
social. No caso da atividade de escrever artigos ou livros, isso faz
parte de meu trabalho como professor universitrio, trabalho esse
pelo qual recebo um salrio que determina as condies materiais
de minha reproduo individual.
A atividade de trabalho especfica ao gnero humano e, em sua
forma primria, consiste na transformao da natureza com vistas
produo dos meios necessrios vida humana. O trabalho, que pode
ser considerado a unidade antropolgica fundamental, foi historica-
mente o solo comum a partir do qual tanto se desenvolveu a esfera
da vida cotidiana, como tambm foram surgindo e ganhando auto-
nomia em relao vida cotidiana as demais esferas de objetivao
da espcie humana: a arte, a cincia, a filosofia, a poltica e a moral.
Por essa razo que Heller define o trabalho como atividade voltada
tanto para a reproduo dos indivduos, isto , atividade cotidiana,
como para a reproduo da sociedade, isto , atividade no cotidiana.
Do ponto de vista histrico, porm, o trabalho deve ser consi-
derado inicialmente como uma atividade prpria da vida cotidiana,
pois ele estava, nos primrdios do gnero humano, voltado sobre-
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vivncia imediata das pessoas por meio da produo de instrumentos

usados para obteno de alimentos e para proteo. Tratava-se de
uma atividade desde o incio coletiva, a qual produziu o desenvolvi-
mento das relaes entre os seres humanos e da comunicao entre
eles. Temos j nessa gnese da existncia social humana trs tipos
de objetivao: a produo de instrumentos, a produo de formas
de relacionamento e a produo da linguagem. A essas formas
bsicas de objetivao do gnero humano, sem as quais no pode
existir nenhuma cultura, por mais primitiva que seja, Heller chama
objetivaes genricas em-si. Por que objetivaes genricas?
Porque elas constituem a objetividade social e histrica do gnero
humano. Elas so a genericidade humana em sua forma objetiva.
Por que objetivaes genricas em-si? Por que elas surgem e se
desenvolvem de forma socialmente espontnea, ou seja, elas so
produzidas e reproduzidas sem que os seres humanos precisem
refletir sobre a existncia delas. Elas simplesmente esto dadas na
realidade imediata das pessoas e so reproduzidas pelas atividades
cotidianas. Um bom exemplo a linguagem oral. Uma criana
aprende a falar simplesmente convivendo com as demais pessoas.
Os pais da criana, quando ela nasce, no se questionam sobre como
ela aprender a falar. Ao contrrio, o questionamento s surge se no
ocorre essa aprendizagem espontnea, essa reproduo espontnea
da linguagem oral.
As objetivaes genricas para-si (cincia, arte, filosofia, moral
e poltica) surgem historicamente a partir da esfera da vida cotidiana,
mas vo aos poucos se constituindo em esferas relativamente aut-
nomas em relao quela, vo se distanciando da heterogeneidade
prpria das atividades cotidianas e se homogeneizando em esferas
com caractersticas especficas. Historicamente existiram socieda-
des sem essas objetivaes, mas seu surgimento e desenvolvimento
acabaram por incorpor-las essncia humana, ou seja, no mais
possvel o desenvolvimento do gnero humano sem a participao
das objetivaes genricas para-si.
A teoria da vida cotidiana desenvolvida por Heller trabalha inten-
samente tanto com a dialtica entre objetivao e apropriao, como
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tambm com a dialtica entre humanizao e alienao (Duarte,

1993). A todo instante Heller faz a distino entre os fenmenos que
so resultantes das relaes sociais alienadas e, portanto, podem ser
superados historicamente, daqueles fenmenos que, embora tendo
surgido no interior da sociedade alienada, constituem decisivos avan-
os para a essncia humana e devem ser considerados valores univer-
sais a serem preservados numa sociedade que supere o capitalismo.
Em relao esfera da vida cotidiana, Heller afirma que esta no
necessariamente alienada, ou seja, que as caractersticas das obje-
tivaes genricas em-si e o tipo de relaes que com elas as pessoas
estabelecem em seu cotidiano no so necessariamente produtoras de
alienao. Mas Heller tambm afirma que a superao da alienao
da vida cotidiana numa sociedade socialista dever possibilitar a su-
perao do fosso que atualmente existe entre o cotidiano e as esferas
no cotidianas da prtica social.
Creio ser esse o principal aspecto que distingue a concepo
marxista da concepo pragmatista de prtica social. O pragmatismo
identifica a prtica social com a prtica cotidiana, isto , segundo a
perspectiva pragmatista, a atividade e o pensamento humanos no
ultrapassariam jamais a vida cotidiana. O pragmatismo ignora ou d
pouca importncia s diferenas entre a vida cotidiana e as outras es-
feras da vida social, o que alis o leva a contradies insolveis como
a contradio entre o relativismo epistemolgico e a centralidade
atribuda pelo prprio pragmatismo, ao menos em sua forma clssica,
ao pensamento cientfico e ao mtodo experimental.
Por no fazer distino entre a prtica utilitria cotidiana e a
prtica social em sua totalidade, o pragmatismo incapaz de ela-
borar uma teoria da riqueza subjetiva e objetiva universal humana.
Ao contrrio do pragmatismo, o marxismo desenvolveu uma teoria
histrica e dialtica da construo da riqueza material e intelectual do
gnero humano. Nos Grundrisse, Marx (1993, p.487-8) afirmou
que a riqueza produzida na sociedade capitalista deve ser despida de
sua forma burguesa e ento essa riqueza se revela como: 1) a univer-
salidade das necessidades, capacidades, prazeres, foras produtivas
etc. dos indivduos; 2) o pleno desenvolvimento do domnio humano
48 LGIA MRCIA MARTINS NEWTON DUARTE

das foras da natureza, incluindo-se a prpria natureza humana;

3) a total explicitao das potencialidades criativas humanas sem
nenhum outro pressuposto que no seja o prvio desenvolvimento
histrico; 4) a transformao do desenvolvimento do gnero humano
e do indivduo em um fim em si mesmo, sem nenhum padro de
medida preestabelecido; 5) a transformao da vida do indivduo
em um processo no qual ele produz a si mesmo como uma totalidade
de foras humanas.
Marx no descreveu dessa forma a riqueza humana com a fi-
nalidade de expressar sua esperana numa utopia. O que ele fez
foi descrever as possibilidades reais criadas pela prpria sociedade
burguesa, mas cuja concretizao s ocorrer por meio de uma
transformao social revolucionria que supere a lgica reprodutiva
do capital.
Uma sociedade comunista deve ser uma sociedade superior ao
capitalismo e para tanto ela ter que incorporar tudo aquilo que,
tendo sido produzido na sociedade capitalista, possa contribuir
para o desenvolvimento do gnero humano, para o enriquecimento
material e intelectual da vida de todos os seres humanos. Trata-se
de: superar os limites do Iluminismo sem negar o carter emancipa-
trio do conhecimento e da razo; superar os limites da democracia
burguesa sem negar a necessidade da poltica; superar os limites da
cincia posta a servio do capital sem, entretanto, negar o carter
indispensvel da cincia para o desenvolvimento humano; superar
a concepo burguesa de progresso social sem negar a possibilidade
de fazer a sociedade progredir na direo de formas mais evoludas
de existncia humana.
Em termos pedaggicos, trata-se da superao das pedagogias
negativas, ou seja, necessrio superar a educao escolar em suas
formas burguesas sem negar a importncia da transmisso, pela
escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j tenham sido
produzidos pela humanidade. Creio que os educadores ainda no se
deram conta do grande significado que pode ter para a educao a
afirmao feita por Marx (1993, p.105): a anatomia humana uma
chave da anatomia do macaco.
 FORMAO DE PROFESSORES 49

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