II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

ENSINO DE CINCIAS E CINCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE:

COMPARANDO PERSPECTIVAS NO ENSINO FORMAL E NO-FORMAL
Maria Cristina Leal
Universidade Federal Fluminense

Guaracira Gouva
Museu de Astronomia e Cincias Afins

Resumo
Este trabalho apresenta a anlise das narrativas de crianas e professores que se
desenvolvem na sala de aula e em um museu de cincias em situaes de ensino-
aprendizagem formal e no-formal. Como a pesquisa tratou das relaes entre ensino formal
(escola) e no formal (museu) focalizando indcios e prticas que envolvem de um lado o
movimento de CTS e, de outro, processos de alfabetizao cientfica e tecnolgica no ensino
de cincias, tratamos na primeira parte das reflexes construdas a respeito desses temas. Em
seguida apresentamos dados e anlises que demonstram o trabalho realizado. Nas
consideraes finais destacamos as contribuies da investigao para a melhoria do ensino
de cincias.

Introduo
Este trabalho apresenta parte dos resultados da pesquisa vinculada ao sub-projeto
Cincia Tecnologia e Sociedade no Contexto da Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica,
associado ao projeto Formao Continuada de Professores de Cincias: estratgias inovadoras
de ensino em espaos formais e no formais de educao, apoiado pela Finep e realizado pelo
Museu de Astronomia e Cincias Afins-Mast e Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense.
O seu principal objetivo foi de identificar e analisar as narrativas que em contextos de
ensino-aprendizagem formal e no-formal discutiam as relaes entre cincia, tecnologia e
sociedade - CTS - visando formao da cidadania por meio da escola e do museu. Este
objetivo geral foi desdobrado em trs, a saber: descrio de tipos de socializao que os
professores na sala de aula e os tcnicos de museu desenvolvem com vistas alfabetizao
cientfica da criana; seleo de contedos transmitidos e de atividades desenvolvidas pelos
professores e pelo museu nas quais estivessem mais presentes a relao CTS; anlise de
diferentes recursos didticos e paradidticos com professores para destacar como se
apresentam neles estilos de narrativas sobre o papel da cincia e da tecnologia na sociedade e,
finalmente, anlise do modo como certos recursos permeiam a prtica escolar e a atividade
do museu de cincia.
Este trabalho apresenta a parte da investigao referente a anlise das narrativas de
crianas e professores que se desenvolvem na sala de aula e em museu de cincias em
situaes de ensino-aprendizagem formal e no-formal. Como a pesquisa tratou das relaes
entre ensino formal (escola) e no formal (museu) focalizando indcios e prticas que
envolvem de um lado o movimento de CTS e, de outro, processos de alfabetizao cientfica e
tecnolgica no ensino de cincias, trataremos na primeira parte das reflexes construdas a
respeito desses temas. Em seguida apresentaremos dados e anlises que demonstrem o
trabalho realizado. Nas consideraes finais destacamos as contribuies da investigao
para a melhoria do ensino de cincias.

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Movimento de Cincia Tecnologia e Sociedade

Embora a contingncia da globalizao esteja recentemente acentuando no Brasil o

debate sobre a alfabetizao cientfica e tecnolgica entendida como: o que o pblico deve
saber sobre cincia, tecnologia e sociedade (CTS) com base em conhecimentos adquiridos em
contextos diversos (escola, museu, revistas, etc.); atitude pblica sobre cincia e tecnologia e
informaes obtidas em meios de divulgao cientfica e tecnolgica, esta maneira de enfocar
o ensino de cincias j h muito discutida em pases como Inglaterra e Estados Unidos.

Um dos estudiosos da questo, Ziman (1985, p.39), crtico do ensino tradicional

(fragmentado em disciplinas com o propsito de transmitir uma representao esquemtica
idnea de um grande repertrio de observaes e dados experimentais", e que, em geral,
consegue apenas parodiar o processo real de investigao cientfica. Para esse autor o ensino
de CTS deveria substituir o ensino tradicional pois permitiria, de forma interdisciplinar
(cincia, tecnologia, psicologia, histria, filosofia, sociologia), romper a impresso unilateral
do ensino tradicional e possibilitaria construir uma viso mais crtica acerca da cincia.

Ao traar um histrico do movimento da educao em CTS revela que ele comeou na

Gr-Bretanha no final dos anos 60, incio dos anos 70 e desenvolveu-se, at a dcada de 80,
sob a forma de debate de idias e princpios at atingir questes de ordem prtica relativa
recursos, professores, textos, currculos e processos de avaliao. Chegou-se, finalmente na
dcada de 90, ao momento de instaurao de uma educao a partir de formas diversas de se
educar em CTS para diferentes graus de ensino.

Em sua anlise estabelece alguns princpios e recomendaes que merecem meno. O

primeiro diz respeito ao escopo da educao em CTS que deve ser abrangente a ponto de
cuidar do ensino do cidado sobre o lugar da cincia na vida moderna at os rituais
acadmicos de aprendizagem e investigao de natureza metacientfica. (Ziman 1985,
p.224). Deve, assim, atender desde necessidades referentes formao do cidado mdio,
envolvendo questes contemporneas de princpio e de prtica da cincia, at as necessidades
vocacionais daqueles que aspiram as profisses cientficas. O segundo refere-se preparao
de quadros para o ensino em CTS que, na perspectiva de Ziman, (1985, p.222) no pode ser
realizado separado da educao cientfica tradicional pois impossvel ensinar sobre cincia
sem um conhecimento da cincia at certo nvel mnimo de validade". Desse modo, considera
que uma educao cientfica slida um pr-requisito para o ensino e a pesquisa em CTS. O
terceiro aspecto assinalado diz respeito ao ensino em nos diversos graus de ensino. Na escola
fundamental e mdia deve ser ensinado pelos professores de cincia, mas com caractersticas
de aplicao e orientao interdisciplinar no tratamento dos temas cientficos ordinrios.
Nesses graus de ensino no h necessidade de introduo de novos temas nos currculos, mas
necessrio modificar e dotar de orientao e atitudes novas a educao cientfica. Para isso,
os professores devem estar abertos a processos de reeducao sobre a importncia dos
contedos da cincia, de sua aplicao e discusso em sala de aula. necessrio, para que
isto ocorra, oferecer cursos integrados e transdisciplinares para o professor de cincia e,
mesmo, para formao de pessoal capaz de elaborar currculos, produzir textos e outros tipos
de materiais para o ensino em CTS. Essa reeducao se faz necessria porque muitos
professores, embora se mostrem entusiasmados com a educao em CTS, no tm muita
confiana em suas competncias para ensinar em novas bases. No caso da formao
acadmica desses professores, Ziman (1985) adverte que h obstculos a serem enfrentados
relativos institucionalizao de inovaes do tipo: legitimao nos currculos; abertura de
espao nos departamentos das universidades para abordagens interdisciplinares e

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transdisciplinares; treinamento pessoal em estudos e pesquisas avanadas de CTS, criao de

peridicos para divulgao da produo etc...).

Outra estudiosa do movimento de CTS no ensino Solomon (1993). Para ela, o ensino
de CTS deve visar, sobretudo, ao desenvolvimento de atitudes para se enfocar e solucionar, de
modo significativo, os problemas da aplicao da cincia na sociedade, alm de se ensinar a
compreender o modo como a cincia atua no contexto social. Por essa razo o ensino em CTS
deve-se sustentar em slidas bases morais e sociais. Ainda aponta como caractersticas
especficas de CTS na educao a compreenso das ameaas ambientais para a qualidade de
vida de todo o globo; a compreenso de que a cincia tem uma natureza falvel; a discusso de
opinio e valores sociais para produo de aes democrticas e a dimenso multicultural de
viso de CTS. O ensino de cincias nessa perspectiva pode dar ao aluno a oportunidade de
compreender e desenvolver conhecimentos de modo dinmico ao partir de pressuposto de
que as idias cientficas mudam com o tempo e que o uso delas afetado pelos contextos
culturais, morais, espirituais e sociais. Ao descrever o estado do movimento em CTS no
ensino, nos diferentes graus de ensino, observa que, na educao bsica, o ensino em CTS
depende de slida base de educao moral pois, nesta fase, a criana est se socializando e
desenvolvendo o seu pensamento lgico. preciso levar em conta, nesta fase, a relao entre
o que a criana aprende na escola, em casa e nos meios de divulgao cientfica. Na escola
secundria a inovao consiste em mudar o enfoque da cincia tradicional para o ensino em
CTS (cincia no mundo). Para isto, preciso envolver agncias e agentes de mudana de
currculos e do ensino: o governo; os centros de pesquisa; os formuladores de currculos e os
professores. O ensino de cincia, neste grau de ensino, deve relacionar cincia e vida,
enfatizar a dimenso falvel da cincia, desenvolver-se por meio de ilustraes e atividades
prticas. Deve, enfim, construir uma imagem humana da cincia. Ainda enfatiza que o
ensino em CTS volta-se basicamente para a compreenso pblica da cincia e deve-se centrar
nos aspectos cientficos mais relevantes para o pblico leigo, no deixando de respeitar seus
valores, direito informao e incentivo a capacidade decisria do cidado.

O movimento de CTS no ensino no ficou restrito ao contexto ingls. Revela-se, na

verdade, como uma das tendncias nos anos 90 e tem-se expandido para diversos pases. Nos
EUA, por exemplo, uma de suas preocupaes consiste em produzir uma compreenso de
conceitos cientficos - chave que unifiquem as cincias com outras disciplinas e que dem
conta das interaes entre CTS (Rye, 1999 p. 3).Outra inteno da educao em CTS de
fazer com que os estudantes fiquem mais motivados para aprender cincia e conduzir melhor
os experimentos cientficos (Scharmann,1999, p.3). Na Austrlia o ensino de CTS
entendido de modo interdisciplinar (perspectiva de Ziman) e se preocupa em discutir as
origens, a natureza e o impacto social da C&T (Hallingen,1998, p. 2)1.

1
A literatura que retrata e discute o movimento de CTS na educao bastante vasta para podermos dar conta
dela em um artigo que pretende expor uma pesquisa. Por isso, nos restringimos a esbo-la, destacando dois
autores internacionalmente reconhecidos. Acreditamos com isto estar contribuindo para demonstrar a
importncia do ensino de CTS nas reformas de ensino e cincias. O movimento no ensino de cincias com
enfoque em CTS traduzido em inovaes curriculares - tem sido implementado de diferentes formas em
diversos pases. Destacam-se o PLON (holands), SISCON e SATIS (britnicos), APQUA (Califrnia EUA), e
o Projeto 2001 nos EUA deste projeto originou-se o livro Cincia para todos (Ruther ford e Ahlgren, 1995,
Publicao Lid, Lisboa).
No Brasil, dentre outros, destacam-se as experincias do Grupo de Reformulao do Ensino de Fsica GREF-
USP (1991) e Fsica Coleo Magistrio (1991).

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No Brasil, segundo Menezes (1988), Zanetic (1989) e Angotti (1991), os

conhecimentos cientficos abordados nas escolas constituem-se em fragmentos de uma
cincia, descolados de qualquer outra rea de conhecimento. Ao se inserir a discusso CTS
no ensino de cincias, considera-se que o aluno um ser social, a apropriao do
conhecimento cientfico como elemento importante na capacitao do sujeito para o pleno
exerccio de sua cidadania. O olhar da cincia enquanto parte importante da cultura, que, por
direito, pertence ao aluno e por esta razo deve ser a ele devolvida, decodificada, leva a uma
outra organizao do conhecimento (Pierson e Hosoume, 1997, p. 89). Realizar este debate
no significa defender uma cincia do como funciona. A sociedade atual no apenas
tecnolgica pelos aparatos e instrumentos que incorporou ao nosso dia-a-dia, mas,
principalmente, pela forma atravs da qual passamos a ver e interpretar as coisas nossa
volta, as explicaes que procuramos dar aos eventos, s profisses de f que fazemos a cada
momento (Pierson e Hosoume, 1997, p. 88). Para Auler (1997), uma forma de introduzir
temticas na perspectiva CTS no currculum convencional por meio de intervenes
curriculares e trabalho sistemtico de acompanhamento que podem fazer surgir conflitos.
Conflitos, estes, que se estabelecem entre a satisfao de um trabalho diferenciado,
reconhecido por professores e alunos, e as prticas rotineiras. Destes conflitos emergem
espaos, aberturas, para alteraes curriculares mais abrangentes. (Auler , 1997, p.191)

No mbito do ensino preciso mencionar as crticas dirigidas introduo da CTS nos

currculos escolares e que atentam para o perigo de se utilizar o conhecimento sociolgico
como mais um mecanismo de controle e de reforo valorizao da C&T: (...) uma anlise
do discurso da educao CTS pode conduzir previso de profundas alteraes na educao
cientfica. sem dvida uma mudana, mas no profunda. A educao CTS torna claro e
sem ambigidades as relaes de poder entre categorias (discursos, agentes, agncias),
legitimando a funo reprodutora da escola. O elevado estatuto e poder actualmente atribudos
cincia e tecnologia na sociedade so agora subtilmente introduzidos na escola. E a vez
dada s cincias sociais, nomeadamente sociologia, dentro e fora da escola, representa
apenas, como foi dito, uma modalidade de controle que permite dar mais fora fora da
cincia e da tecnologia .(Morais, 1994 p.97). O uso da inovao CTS para fins de reforo e
de legitimao do status quo, sem dvida, um dos problemas a serem considerados quando
se pensa um ensino em CTS. Outro aspecto a destacar que hoje temos pensadores da
filosofia da cincia (Osborne e Freiberg, 1985) e da sociologia do conhecimento (Berger e
Luckmann, 1967) que defendem a importncia dos saberes cotidianos tanto na formao da
cultura quanto da cidadania. Para estes, em especial, na vida cotidiana que a realidade, isto
tudo aquilo que exterior e independe da vontade humana, pode ser interpretada e dotada de
sentido para que os homens produzam e reproduzam a vida social. Nesse sentido,
consideramos importante o movimento de CTS sugerir caminhos e direes para o ensino de
cincias que tendem a aproximar cincia e cotidiano. Para, no entanto, ficarmos em condies
de investir na possibilidade de aproximao entre cincia e vida foi necessrio buscar suporte
terico nas narrativas e nos modos de pensamento.

Narrativas, modos de pensamento

As leituras sobre as narrativas centrou-se nas contribuies de Benjamin (1987) e

Barthes (1993), entre outros. Acentuou, entre outros aspectos, a importncia da presena da
narrao e dos narradores na cultura oral como meio de preservar e divulgar culturas
produzidas em diversos contextos e lugares; contribuiu para compreenso do papel do
narrador e da narrao na construo de discursos visando descrever, explicar e compreender

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fenmenos naturais, analisar fatos, comunicar experincias, servir de testemunha de eventos,

convencer ouvintes a respeito de certos acontecimentos, divulgar novos conhecimentos,
apresentar preceitos morais (dar conselhos), mostrar a importncia e a diversidade do papel
dos narradores que costuma variar em funo de seu envolvimento ou impessoalidade diante
dos fatos. Em relao a narrao propriamente dita, os autores destacam as possibilidades de
mltiplas interpretaes, recortes e leituras que expressam a carga de subjetividade que
envolve as narrativas.
Com esses elementos iniciais de compreenso dos narradores e das narrativas
entramos na segunda fase de leitura que se centrou na produo de Bruner (Psicologia
Cognitiva). Bruner (1996), na atual fase de produo, tem-se dedicado a elaborar estudos
sobre os dois modos de pensamento que o ser humano costuma desenvolver: o modo narrativo
e o modo paradigmtico. Esses dois modos de pensamento devem se complementar para
garantir um ensino-aprendizagem de CTS pois seus conhecimentos podem ser relacionados e
aplicados ao mundo vivido.. Um pressupe um mundo idealizado, distante, que a mente
elabora por meio de modelos/modelagem racionais e com base em critrios consistentes e
coerentes. Este modo de pensamento se utiliza, preferencialmente, da linguagem lgico-
matemtica para, de forma ordenada, descrever e explicar aspectos do mundo. Exige que a
mente seja preparada para, a partir da razo, apreender a realidade em um movimento de cima
para baixo. A outra forma de pensamento parte do mundo vivido, humanizado,
contextualizado, personificado para compreend-lo e integrar nele o sujeito pensante.
trabalha, para isto, com as narrativas - modo de pensamento narrativo - pressupondo que ao se
contar estrias/histrias (verdicas ou no) possvel, principalmente, exercitar na mente a
capacidade de interpretar e, ao mesmo tempo, socializar e integrar o sujeito em uma
determinada cultura (movimento de baixo para cima). Na medida em que o mundo moderno
exige a socializao tcnica e tecnolgica dos indivduos h, cada vez mais, necessidade de se
trabalhar o pensamento paradigmtico (lgico-matemtico) que tpico da cultura cientfica-
tecnolgica conjugado ao pensamento narrativo (primeira e essencial forma de insero do
sujeito na cultura).

Dada a importncia de se contextualizar e de se considerar aspectos referentes s

implicaes sociais e culturais da C&T, os modos de pensamento narrativo e paradigmtico
devem ser trabalhados nos processos de ensino de cincias. Neste a narrativa ganha sentido
quando se passa a ver a cincia como uma aventura, como campo de especulao, alm de
verificao e testagem. Bruner(1996) argumenta que preciso no esquecer que a cincia, em
seus primrdios, recorreu a narrativas, usou metforas, mitos e fbulas para se construir.
Consiste em formular hipteses sobre a natureza, test-las, corrigi-las e tomar um rumo, uma
direo.(Bruner,1996, p.126). Para se fazer cincia joga-se com idias, criam-se anomalias,
encontra-se formas de resolver problemas, quebra-cabeas, pois fazer cincia envolver-se
em processos vivos.

Bruner apresenta uma classificao a respeito das possveis vises de professores

sobre seus alunos, que implicam em estilos diversos de ensino e que podem afetar as
articulaes entre os modos de pensamento. A primeira delas pressupe a existncia de
aprendizes por imitao e a competncia imitativa oriunda da prtica, isto , da capacidade
do aprendiz saber reproduzir o ato de modelar. A segunda viso concebe os aprendizes como
seres que sendo capazes de olhar e ouvir, aprendem. O que vale so as habilidades
mentais (verbalizar, memorizar, etc.).Aprende-se por meio de aulas expositivas, leituras,
programas de computador, etc.. A terceira perspectiva parte do pressuposto de que o aluno
um ser pensante, um epistemlogo capaz de aprender via discusso e interao, capaz de
pensar e discutir, capaz de elaborar e rever idias (o aluno constri conhecimentos).

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Finalmente, a ltima representao pressupe que o aluno algum que j detm

conhecimentos (prvios) e capaz de distinguir entre os conhecimentos que detm e os
conhecimentos a serem adquiridos por meio da cultura escolar.

Metodologia

A investigao teve carter exploratrio e foram utilizados como instrumentos de

pesquisa2: observao direta em sala de aula de uso de materiais didticos, produzidos pelo
Mast, por professores (8); entrevista desses professores depois do uso do material; observao
direta de visitas de turmas (11) de escolas que participaram do programa Atendimento Escolar
do Mast. O foco no processo de coleta de dados era a relao CTS, assim, nas entrevistas
procurava-se estimular o professor a narrar como em sua prtica pedaggica inseria o debae
CTS. Nas observaes, tambm, buscou-se identificar elementos do debate CTS nas
narrativas elaboradas pelos professores, estudantes e tcnicos do Mast.
As dificuldades de articulao entre ensino na escola e no museu em busca de
aprendizagem significativa em CTS
Espervamos ao estudar as narrativas em contextos formal e no formal
estabelecermos relaes (diferenas/semelhanas) entre esses dois contextos quanto a insero
do debate Cincia Tecnologia e Sociedade em suas prticas educativas. Reproduzimos, a
seguir, alguns dados e anlises .
Ao longo de quatro meses acompanhamos e registramos impresses, atitudes, falas,
comportamentos de professores e alunos em visita ao Mast/MCT. O quadro abaixo sintetiza
as caracterstica gerais dos visitantes escolares:
Quadro I Caracterizao geral dos visitantes do Mast
SRIE ESCOLA FORMAO DO PROFESSOR ENTRADA NO MOTIVO DA VISITA
Mast
3 Srie Particular Administrao e Pedagogia Treinamento Fixar a matria (Planetas)

Particular Matemtica e Pedagogia Treinamento Por estar dando o contedo e

pela curiosidade das crianas
4 Srie Particular Sem informao Treinamento Matria dada (astros para a
criana ver no concreto)
Particular Pedagogia e Letras Conta prpria Para visualizar o que dado em
sala
5 Srie Particular Biologia Treinamento Sem informao
Particular Supervisora em Artes e Sem informao Sem informao
Psicologia
Particular Histria e Geografia Sem informao Sem informao
Mistas Particular Especializao em Literatura Treinamento Trabalhar contedos (comea em
(3 e 4) espao e termina em
Microcosmo)
Particular Psicologia e Pedagogia Treinamento Trabalhar contedo (Universo) e
para sair do abstrato.
Mistas Particular Pedagogia Treinamento Est dando contedo
(2, 3 e 4)
Pblica Pedagogia Sem informao Sem informao.
Municipal

De um total de 11 visitas, a maioria correspondeu escolas particulares (10). Os

professores tinham formao de nvel superior apesar de atuarem de 1 a 4 srie. Mais da
metade (06) afirmou que passou pelo treinamento do Mast. Dos que revelavam o motivo da
2
Os professores que utilizaram os materiais didticos produzidos pelo Mast participaram de um curso de 48
horas que tinha como um dos objetivos capacit-los no uso desse material, tanto do ponto de vista do contedo
como dos procedimentos didticos.

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visita, a principal justificativa foi a fixao dos contedos trabalhados em sala para dar
concretude a esses.

No quadro a seguir apresentamos as observaes de visitas de turmas exposio

permanente do Mast -Quatro Cantos de Origem- que apresenta a evoluo histrica da
concepo ocidental de universo a partir da relao entre cincia e sociedade. Essa relao
expressa por meio de recursos cnicos que causam impacto nos visitantes constituda de trs
ambientes: sala da viso geocentrica ; sala da construo da viso heliocntrica e sala do cu
atual visto da Terra.
Quadro I I- Reaes das Turmas em Visita Exposio Permanente3:

SRIE SALA BRANCA SALAS INTERMEDIRIAS SALA ESCURA

(Modelo Geocntrico). (Modelo Heliocntrico) (Viso do cu a partir da
Terra)
3 Srie N 2: O monitor estimula as crianas a N 2: As crianas observam N 2: As crianas s fizeram
(2 e 4) falar das imagens que podem retratar as atentamente a parte dos ligaes com os signos.
estaes do ano. Tambm menciona a descobrimentos. Percebem o quanto N 4: Ao entrarem na sala, as
inclinao da Terra, alm de perceber perigoso tentar observar o Sol com crianas procuram logo seus
que na imagem do ms de fevereiro est luneta, lupa e etc. Averiguam que signos. A professora pediu que
nevando. As crianas dizem que deve muito mais fcil usar um astrolbio as crianas observassem a
ser em outro pas e no no Brasil. para medir as estrelas. Ao chegar escala dos meses e o melhor
N 4: A professora comeou explicando o parte do sistema solar, falam dos perodo para ver as
livro das horas, reforou a explicao dos planetas (tudo decorado). constelaes de cada signo.
STONEHENGE, falando do pr-do-sol, N 4: As crianas respondem
como tambm do sistema geocntrico. A atentamente rota dos
professora pergunta para os alunos por descobrimentos.
que no ms de fevereiro seria inverno no No dilogo, a professora relembra
continente europeu. Os alunos uma das suas aulas e pede que
rapidamente responderam: Por causa da alguma criana exponha o que j foi
vestimenta." visto. Explica tambm como foi difcil
Galileu convencer os outros (mostra o
dilogo). No sistema solar, uma das
crianas menciona que a Terra est
girando muito rpido. O monitor
explica que s uma rbita
imaginria.
4 Srie N 7: As crianas observaram que havia N 8: Os alunos manuseiam o N 8: As crianas ficaram
(7e 8) alguma coisa errada no sistema astrolbio. Na parte dos planetas, observando as constelaes, s
geocntrico. Uma criana afirmou que o eles falam seus nomes na sua devida depois perceberam os signos.
Sol girava em torno da Terra (todos os seqncia.
outros vaiaram). Depois desse
acontecimento, o monitor explicou o
sistema geocntrico, conseguindo
prender a ateno de todos os alunos. A
partir da, algumas crianas fizeram
perguntas referentes ao assunto.
Podemos citar como exemplo: "O que
significa estas linhas azuis? (R: Esferas
de cristais).

5 Srie N 9: As crianas ouviram as explicaes N 9: As crianas falam dos N 9: As crianas ficaram

(9, 10 do sistema geocntrico com muita
e 11) ateno e ainda afirmaram que o Sol
estava no centro.
N 10: Parece que a professora j havia
avisado aos alunos sobre o que
encontrariam no museu, visto que ela,
participou no ano passado da visita. Alm
disso, as crianas percebem logo a
diferena no ms de fevereiro.
N 11: Esse grupo, acertou de primeira
que a Terra estava no centro. Partindo
da, o monitor aprofundou suas
explicaes sobre o motivo que levava as
pessoas a pensarem assim. Surge uma
descobrimentos. Logo em seguida, o fascinadas com as figuras das
monitor vai para a parte do sistema constelaes e com o fato de
solar. Novamente aparece a encontrarem seu signo.
decoreba da ordem dos planetas. N 11: As crianas tiveram
N 10: Um aluno perguntou ao dificuldade de encontrar seus
monitor se Cabral descobriu o Brasil signos, talvez por no terem
na mesma poca em que Colombo conhecimentos de latim.
descobriu a Amrica. Outro aluno
questionou o fato de Ferno de
Magalhes ser o primeiro a dar a
volta ao mundo, visto que, se chegou
morto, no poderia t-lo feito.
N 11: As crianas manipulam a parte
das rotas dos descobrimentos. Na

3
Os nomes adotados para as salas so aqueles pelos quais os funcionrios e visitantes as identificam

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nova pergunta por parte de um dos
alunos, interessado em saber se um
planeta estava dentro do outro. O monitor
esclareceu que as esferas que estavam
uma dentro da outra.
Mistas N 3: O monitor incentiva as crianas a
3 e 4 perguntarem. Elas respondem o que
sries calendrio; percebem as diferenas dos
(3 e 6) meses no Brasil X Europa. Na parte em
que exposta a distncia entre a Terra e
o Sol a professora pede explicao ao
monitor. Ela faz ligao da geometria
com a astronomia, mencionando que j
havia dado a matria de tringulos e
ngulos.
Mistas N 5: Na explicao sobre o sistema
2,3 e 4 geocntrico, as crianas afirmaram que o
sries Sol que estava no centro, mas, aps a
(5 e11) explicao do monitor, passaram a
responder com preciso s suas
perguntas: Uma criana indagou: Por
que tem uma estrela em cada bolinha ?
O que so elas? Resposta: As bolinhas
so os planetas que, vistos da Terra,
parecem estrelas. No calendrio o
monitor menciona as estaes do ano.
N 11: No sistema geocntrico uma
criana perguntou (em meio explicao
do monitor) se Jpiter e Pluto no eram
vistos por serem planetas gasosos. Uma
outra pergunta que um aluno fez foi
sobre o cinturo de asterides. O monitor
disse que naquela poca no o
conheciam. No livro das horas,
crianas dizem que outro pas, devido
ao ms de fevereiro. Logo a seguir, o
monitor explica os hemisfrios e fala
sobre as estaes.
parte do sistema solar, uma criana
percebe que os planetas mais
prximos do Sol giram mais rpido.
N 6: As crianas no estavam muito N 3: As crianas dizem que
interessadas em ouvir, e sim em ver e esto no espao flutuando. e,
explorar todos os cantos com somente se preocupam em
liberdade. S deram mais ateno achar os seus signos.
explicao do astrolbio. Na hora do N 6: As crianas ficaram
sistema solar, as crianas no entusiasmadas, pareciam estar
sabiam a seqncia. Arriscavam os vendo coisas do outro mundo.
nomes; pareciam no conhecer os S procuraram seus signos,
planetas. sem prestar ateno na
explicao.
N 5: As crianas falam sobre os N 5: As crianas se
descobrimentos, observam o atrapalharam na procura dos
astrolbio e, na parte dos planetas, signos, mas ao encontr-los
no sabem a ordem, mas ficam muito tiveram curiosidade em
interessadas na luneta astronmica. observar as constelaes.
N11: As crianas observam o quadro N 11: As crianas procuraram
das rotas, manipulam o astrolbio, logo o seu signo.
ficam encantadas olhando para o
sistema solar e percebem que os
planetas mais prximos do Sol giram
mais rpido que os mais afastados.
as

Observamos que os alunos s conhecem o modelo heliocntrico, mostrando

dificuldade em compreender o modelo geocntrico. Devido a falta de tratamento histrico, o
professor ensina, na escola, alguns dos contedos da exposio de maneira descontextualizada
e aprisionado ao modelo paradigmtico (lgico-matemtico), tpico da cultura cientfica, fator
que pode explicar a dificuldade dos alunos em compreenderem a cincia na perspectiva da
narrativa histrica. Essa diferena no modo de ensinar pode, em certa medida, explicar porque
as crianas estranham, por exemplo, a idia do modelo geocntrico (observaes de nmero 9
e 5), do desconhecimento sobre planetas em outras pocas (observaes 3 e 4). H, tambm,
nas observaes registros a respeito do valorizao permanente que a escola d ao modo
paradigmtico (ver a respeito a observao 3 em que a professora relaciona geometria com
astronomia para relembrar problemas de distncia). O fato da narrativa ser desconsiderada
quando do tratamento de temas cientficos pela escola pode, tambm, explicar a recorrncia a
decoreba ou efeito papagagio que se produz quando imposta a memorizao e no a
compreenso dos fatos. Apesar de na exposio as narrativas abordarem a relao CTS, em
nenhum momento foi verbalizado essa relao. Por outro lado, na sala do cu visto da Terra ,
as crianas referem-se as constelaes de seus signos recorrendo a um saber cotidiano. As
observaes 9 e 3 indicam como as crianas reagem a partir das narrativas expressas pelos
recursos cnicos. Tais aspectos fornecem indicativos do descompasso entre a forma como o
museu registra e expe uma viso de cincia e a maneira como se ensina na escola e a
necessidade de se discutir, com maior profundidade as relaes entre escola e museu na
produo da cultura cientfica. possvel que o conhecimento exposto no museu tenha
sugestes importantes a dar ao ensino formal numa perspectiva de CTS.

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As observaes na escola constituram outro momento de aproximao e contraste

entre a produo de conhecimentos e recursos didticos no museu e o ensino tradicional (que
se impe indiscriminadamente em escolas pblicas e particulares). Os dados a seguir reforam
nossas afirmaes. Lembramos que foram observadas cinco aulas de cincias em cinco
escolas sediadas na Zona Oeste do Estado do Rio de Janeiro (quatro escolas municipais e uma
particular). Dessas escolas, apenas uma dispe de um bom laboratrio e de um cantinho de
cincias. As demais reservam um inexpressivo espao para se divulgar e aprender cincia. O
quadro abaixo apresenta um sntese das aulas observadas

Quadro III-Viso resumida do contexto da sala de aula

Escola Disciplina Turma T. Tema Recursos Desenvolvi Interao No.
Alunos utilizados mento Prof./aluno Obs
A Geografia 502 32 Movimento de Livro, Quadro Exposio Alunos 1
rotao e translao, de giz, oral, leitura de passivos,
estaes do ano, modelo livro, professor no
Lua. contagem de demonstrad motiva. Seu
linhas, terra os modelos discurso
sonora e auto-centrado
modelo Terra-
Sol-Lua.
B Geografia 702 40 1.Dias e noites, Quadro Exposio
de Relao 2
estaes do ano, oral, exemplo
giz, modelos amistosa;
fases da lua e de fenmenos
exerccios de alguns alunos
eclipse; 2.Jogos astronmicos,
fixao, fitas participam,
sobre fenmenos de vdeo. demonstrao mas a grande
astronmicos de modelos, maioria
explicao de desinteressad
jogos a
C Cincias 401 40 1.ptica e cores; Msica, Exposio Alunos 2
2.animais modelos oral, participativo,
invertebrados demonstrao interessados;
de modelos, vnculo
trabalho em afetivo e
grupo, recorte dilogo.
e colagem
D Cincias 501 e 42 e 30 1.temperatura, Livro texto e Exposio Mescla 2
602 umidade, presso e quadro de giz oral, ateno nas
ambiente; exemplos para colocaes
2.seres vivos e meio fixar contedo dos alunos
ambiente com atitudes
rgidas,
autoritrias.
E Cincias 501 39 Universo Quadro de Diviso da Relao 1
giz, exerccio turma em vertical com
de fixao subgrupos pouca troca
.Debate

Das aulas observadas trs foram regidas por professores que haviam participado do
curso no Mast. Mas, a despeito de estarem munidos de um material novo, que, a princpio,
poderia despertar o interesse dos alunos, a forma como os professores interagiram com as
turmas afetou o processo de transmisso de conhecimento. Percebemos ao analisarmos os
dados da interao professor/aluno que os professores (A,E) consideram os alunos como
aprendizes capazes de ouvir, olhar e aprender; os professores (B,D) conseguem que alguns
alunos sejam pensantes pois discutem e perguntam .A professora C admite que o aluno j
detm conhecimentos e capaz de distinguir entre os conhecimentos que detm e os

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conhecimentos a serem adquiridos. A forma de conduo das aulas pelos professores (A e E)

indica que estes se apoiam na forma de pensamento paradigmtico - demonstrao em aula
expositiva. Os professores (B e D) tambm se apoiam neste tipo de pensamento expresso na
forma de conduzir a aula e participao dos estudantes. Destaca-se a professora da escola C
que estrutura sua aula a partir de narrativas construdas por elementos do universo cultural das
crianas, articulando o pensamento narrativo com o pensamento paradigmtico.

Das aulas observadas, apenas uma foi bem sucedida em termos de despertar o
interesse e a participao das crianas. O modo afetuoso e aberto com que a professora
interage com os alunos constituiu um dos ingredientes explicativos do sucesso. Alm disso, a
professora lana mo de recursos que tornam o ambiente de aprendizagem agradvel (msica,
por exemplo). Essa professora da escola C trabalhou na aula o tema tica e cores. Iniciou os
trabalhos com uma msica sobre o arco-ris para, em seguida, trabalhou o contedo cientfico.
A reproduo de trechos significativos da aula d suporte as consideraes que tecemos.

Professora- Isto aqui uma lente. Eu trouxe para mostrar para vocs que ns temos dentro do olho,
como se fsse uma lente parecida com essa aqui. Com essa forma. A lente assim.: so duas superfcies, n?
Lisas, transparentes, onde uma delas, pelo menos curva. Se vocs repararem...essa face aqui igualada a essa?
Alunos- No.
Professora- E como vocs podem ver tambm, existem lentes que so curvas. O nosso olho uma lente
mais ou mesmo parecida com essa. Claro que no do mesmo tamanho, n? Fica dentro do olho. Quando a
gente tem algum problema na viso como miopia, astigmatismo, hipermetropia. Quem usa culos sabe o que
isso. Por exemplo, voc. Voc tem o que?
Aluna-Miopia.
Dando continuidade ao dilogo as professora identifica e descreve os problemas pticos dos alunos.
Quase no final da aula ela conclui:
Professora- Olha s. Ne todas as lentes so do mesmo tamanho, no. Porque cada pessoas tem um
problema diferente e existem lentes diferentes para corrigir cada problema diferente. Ento, aqui temtrs lentes.
Eu vou colocar trs lentes aqui encima da mesa ...e vou chamar algumas crianas aqui . Olha s, quantas lentes
tem aqui?
Alunos Trs.
Professora- Quantas crianas tero que vir?
Alunos- Trs.
Professora- Vocs vo olhar a letra da msica e dizer como esto vendo.
Aluno- Ficou grande.
Aluno- Ficou pequeno.
O fechamento da aula se deu com as crianas brincando com as lentes.

Este trecho de aula demonstra como possvel se trabalhar cincia de maneira que as
crianas percebam a importncia dos conhecimentos cientficos, sem a necessidade de se ter
que lanar mo de recursos tradicionais ou mesmo sofisticados de ensino. Observamos que a
professora utilizou recursos e argumentos de um perspectiva de ensino em CTS de modo
simples e original.

Alm da observao de aulas entrevistamos esses professores sobre ensino na

perspectiva CTS. O quadro abaixo resume o contedo das entrevistas.

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Quadro IV- Sntese das entrevistas4:

Escola Tempo Objetivo ensino cincias Relao CTS Curso Mast

Magistrio
A 9 Perceber que as cincias so Desenvolvimento tecnolgico s Adquiriu conhecimentos de
afins acontece se houver astronomia que no havia tido na
desenvolvimento cientfico graduao
B + de 15 Identificar os pases da Em economia, quando Muito bom, muito proveitoso.
Amrica Latina e diferenas abordamos historicamente o Tive uma idia diferente do que
entre pases desenvolvidos e desenvolvimento da tecnologia um museu. dinmico, vivo,
subdesenvolvidos operacional pois se tem contato
com objetos
C + de 10 Prof.1- Observar o que Quando se trabalha em Aids, Acharam interessante os
acontece na natureza, clone, internet modelos. Aprenderam contedos
procurando mostrar que no haviam aprendido na
respostas; Prof.2- Cincia graduao.
tem que estar ligada com o
dia a dia do aluno, com o
mundo dele.
D 20 Dar uma viso ao aluno, A 6a. srie o nico ano que
conhecer o desenvolvimento foge a esse aspecto porque s
da cincia, desde o seu incio estuda seres vivos. Na 7a. srie j
at os dias de hoje. se fala em descobertas de
remdios novos e na 8a. porque
tem qumica e fsica
E 24 - -

Percebemos que os professores relacionam desenvolvimento tecnolgico com o

desenvolvimento cientfico, mas a maioria no cita temas que possam ser explorados no
debate CTS. O professor da escola D exclui a possibilidade desse debate ocorrer quando se
estuda os seres vivos, assim, para este os seres vivos no esto vinculados as questes
ambientais que segundo Solomon (1994) esto contidas no debate CTS.

Mais uma vez a professora da escola C a que melhor cita contedos para se
trabalhar na perspectiva em CTS recorrendo a temas atuais que podem ser ensinados, a
despeito de no estarem presentes nos programas escolares. interessante registrar que
durante a entrevista a professora diz que no dispe de um computador em casa e tem
dificuldades para assinar uma revista cientfica. Ela consegue, no entanto, interagindo com os
alunos que dispem desses recursos, obter informaes atuais e discuti-las em sala (mesmo
que no sejam temas previstos nos contedos programticos). O depoimento da professora
exprime bem a dificuldade que os professores tm de acompanhar o estado atual dos
conhecimentos:

Tm alunos que so ligados Internet. Eles trazem at coisas que voc no sabia. Eles descobrem no
computador. Eu, por exemplo, no tenho computador.... Mas eu deveria ganhar o suficiente para fazer uma
assinatura cientfica, pelo menos uma revistas mensal. Ento, por vezes, eles esto mais atualizados que eu.

A comparao entre a cincia ensinada em espaos formal (escola) e no-formal

(museu), alm de revelar diferenas significativas, em termos de formas de abordagem e de
tratamento de contedos, sugere que o museu est mais prximo da relao cincia e cultura
porm isso no significa que estudantes e professores apreendam essa abordagem.
Consideraes finais

4
Na escola E no conseguimos realizar a entrevista com a professora.

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Neste trabalho fizemos um esforo no sentido de estabelecer um paralelo entre

educao cientfica formal e no-formal disponvel nas escolas e em um museu de cincias
para identificar a sua proximidade com a tendncia de ensino de cincias na perspectiva CTS.
Constatamos que, apesar de ainda estarmos muito atrelados ao ensino tradicional, j dispomos
de iniciativas, embora rarefeitas, de orientaes de ensino prximas ao movimento de CTS.
Destacamos 3 aspectos relevantes da pesquisa.

1. A importncia de se aprofundar estudos sobre o movimento de CTS visando o aprimoramento do ensino

de cincias.
2. A necessidade de se trabalhar, de modo articulado, o desenvolvimento do que Bruner denomina de modos
de pensamento narrativo e paradigmtico, para demonstrar a utilidade da cincia como processo da cultura e
da vida.
3. A distncia entre o modo como a escola e o museu trabalham pode ser medida, por exemplo, quando se
constata que o museu adota a perspectiva da Histria da Cincia, o que tende a no acontecer na escola.

O resultado desse trabalho tende a demonstrar que precisamos reestruturar e atualizar,

com urgncia a estrutura do sistema de ensino e de divulgao de contedos escolares a fim
de obtermos condies que superem as formas tradicionais e ineficazes no processo de
formao de cidados mais preparados. As perspectivas e contribuies de museus de cincias
e os cursos de formao continuada ajudam, mas no dispem de flego suficiente para, em
tempo breve, promover as mudanas to necessrias ao nosso sistema formal de ensino.
Neste trabalho ficou claro, para ns a importncia de se tomar o movimento de CTS
como um vetor de produo de reformas no ensino de cincias. O movimento de CTS
articulado aos modos de pensamento (to bem elaborado por Bruner) possibilitam reflexes
importantes a serem consideradas na intensificao dessas reformas.

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