Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica

Programa de Expertos en Procesos Elearning

Módulo 5 - Metodología PACIE - Capacitación

LECTURA OPCIONAL

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA:
UNA OPCIÓN PARA EVALUAR CON PERTINENCIA SOCIAL

Grupo Innov@doras en Alfabetización Digital

“Capacitación digital al docente del siglo XXI en su nuevo rol”

Lic.
Bettys Arenas de Ruiz
INTRODUCCIÓN

El modelo de sociedad actual se caracteriza por su apego al

conocimiento que se acumula y se produce en un orden que
sorprende y enfrenta al hombre a una nueva realidad, la misma cada
día es más diferenciada en lo político, en lo cultural, educativo y
hasta en lo social propiamente dicho. Se vive una transición “de las
economías industriales a las economías fundadas en el saber” (Avalos
Gutiérrez, 2009) para significar que más que depender del capital o
de los recursos naturales, hoy se enfatiza el uso de la información y
conocimientos en cualquier actividad productiva. Esto significa el
desplazamiento del centro de la economía hacia la comercialización
del conocimiento e informaciones y el surgimiento de la propiedad
intelectual como elementos claves de la economía globalizada, lo cual
marca la importancia de las organizaciones que ofrecen servicios,
como por ejemplo la universidad que genera y valida el conocimiento
por parte de las comunidades científicas y como parte de su
intervención en los entornos virtuales. La realidad de la universidad
en este contexto enfrenta “serias y continuas limitaciones para poder
modificar rápida y profundamente sus modelos, estructuras y
procedimientos obsoletos con la finalidad de responder funcional y
oportunamente a las nuevas y exigentes demandas de la economía
comercializadora del conocimiento” (Casas Armengol, p.2, 2005).

Al considerar la universidad como institución decisiva para la

sociedad del conocimiento, resulta necesario que la misma sea
repensada para impulsar los cambios y la incertidumbre presente con
nuevas concepciones, procesos y funciones. Se trata de que asuma
que “este siglo está llamado a ser el siglo de la incertidumbre y de la
interdisciplinariedad” (op cit) donde la evaluación constituirá un
proceso esencial para direccionar el desarrollo, transformación y
actualización de la institución universitaria. Esta premisa es aceptada
en tanto la pertinencia social constituya el propósito que orienta el

2
camino de la transformación universitaria. En 1998, Vessuri, en la
Comisión de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en
Paris, afirmó que la pertinencia sería un factor clave de la educación
superior en el siglo XXI cuando señala:
El término pertinencia ha sido utilizado para referirse a la
coincidencia entre lo que las instituciones de educación
superior hacen y lo que la sociedad espera de ellas. Se
refiere especialmente al papel y el lugar de la educación
superior en la sociedad, pero también comprende el acceso
y la participación, la enseñanza y el aprendizaje, la función
de la universidad como centro de investigación, la
responsabilidad de la educación superior con otros sectores
de la sociedad, el mundo laboral y la función de servicio de
la educación superior en la comunidad. No menos
importante es la participación de la educación superior en la
búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes,
como la población, el medio ambiente, la paz y el
entendimiento internacional, así como la democracia y los
derechos humanos (citado por Casas Armengol, 2005, p.3).

Este concepto de pertinencia social está vinculado con el de

calidad, la cual según la UNESCO está referida a la “adecuación del
ser y quehacer de la educación superior a su deber ser” (1997). Como
puede notarse la calidad, que tiene muchos significados, en este caso
se orienta hacia “la idoneidad con los fines, lo que enfatiza que los
fines institucionales quedan definidos dentro del marco de los
objetivos y principios” (Woodhouse, 2002). Acorde con esta
concepción, si se logran los objetivos y se instrumentan los principios,
es posible asegurar que se alcanza la calidad en la universidad y en la
colectividad.

Acorde con las líneas anteriores, se puede señalar que la

principal contribución de este artículo es el planteamiento de la
necesidad que tienen las universidades de asumir la evaluación como
una función inherente a su propia concepción y estructura, capaz de
garantizar la calidad y la pertinencia social en este contexto de
incertidumbre y de exigencias cambiantes para satisfacer a la
sociedad de conocimiento. La evaluación se orienta en el campo de la

3
investigación evaluativa que puede convertirse en el proceso clave
que modela, con la aplicación de los métodos de investigación, la
valoración de los programas, funciones, procesos, planes e
instituciones a fin de disponer de información útil y oportuna en la
toma de decisiones que facilite ajustar de forma constante,
sistemática e integral su funcionamiento, proyección e impacto.

LA EVALUACIÓN COMO DISCIPLINA

Se puede decir que la evaluación como disciplina con un

desarrollo teórico y metodológico sistemático se inicia en las primeras
décadas del siglo XX, y desde su orígen se concibe en un contexto de
cambio social, toda vez que sus resultados plantean y encierran en su
esencia, la noción de ajuste, de modificación, de transformación, en
definitiva de cambio. Esta consideración expresa desde su principio,
su contenido político, no neutral el cual debe conducir a la toma de
decisiones inteligentes. En general, se puede señalar que la
evaluación se identificó originariamente con la evaluación de
programas y como tal fue generalizado su uso con esta
denominación. En el momento actual se conoce más comúnmente
como investigación evaluativa, la cual es definida por Escudero como:
Un tipo de investigación aplicada, que estudia objetos
sociales, programas, centros, agentes, organizaciones,
intervenciones para analizar y juzgar su concepción y
calidad de acuerdo con criterios científicos, rigurosos y
múltiples con el propósito de plantear, a las diversas
audiencias implicadas, acciones sobre los mismos para
diferentes fines, tales como utilización, mejoras,
optimización, acreditación, fiscalización, reforma,
reajustes, entre otros (2006, p.184).

La investigación evaluativa, según Gubbins (2007, p. 2), también

está sometida a las tensiones propias que la ciencia sufre en la
actualidad:

DILEMAS

4
Objetividad y Subjetividad de los

EVALUACION
medición participantes con
cuantitativa de los sentido dialéctico
resultados

Medición de Evaluación como

diferencias proceso sistémico y
individuales holístico

Disciplina Disciplina para

consolidada en su activar la
concepción prescripción con
teórica modelos

Participantes de Sujetos de la
la evaluación evaluación como
como clientes implicados

Figura 1. Dilemas de la Disciplina Evaluativa

Estos dilemas muestran que la evaluación como disciplina en

pleno desarrollo también “vive” las controversias de la ciencia en
general tanto en su concepción como en su estructura metodológica.
Por una parte, se enfrenta a un paradigma científico propio de los
siglos XIX y XX con su reduccionismo y linealidad y por la otra,
visualiza un nuevo enfoque que desde principio del siglo XX, orienta a
la ciencia hacia un marco más integral, sistémico y holístico para
considerar la multiplicidad de factores en el estudio riguroso de
cualquier hecho social.

En todo caso a fin de consolidar teórica y metodológicamente la

investigación evaluativa, el estudioso requiere precisar, de manera
clara y objetiva, el marco de referencia para: (a) la especificación de
una situación u objeto de evaluación; (b) el establecimiento de los
propósitos o de la intención de la evaluación; (c) la explicación acerca
de los criterios de evaluación; (d) la definición de la audiencia, el tipo
de información requerida, el momento y lugar para su recolección; (e)
la selección de técnicas, procedimientos e instrumentos de
recolección y análisis de la información; y (f) la formulación de los

5
planes de intervención o de mejoramiento. Vale destacar que la
concepción y el énfasis en estos elementos han variado en la
evolución de la disciplina evaluativa acorde con los diferentes
momentos que registra su desarrollo histórico.

EVOLUCIÓN Y DESARROLLO

El campo de la evaluación de programas ha tenido, desde los

años 60, un crecimiento incesante y complejo. Ello permite afirmar
que en el mismo, también, se vive la controversia actual de los
enfoques paradigmáticos que caracterizan el debate planteado en el
pensamiento científico, la ciencia o el método experimental (Arenas y
Torres, 1998, p. 15).

Este crecimiento de la evaluación en general ha estado unido al

desarrollo de factores económicos, educativos y administrativos de
cada país. Así se ha percibido en los períodos históricos señalados por
Madaus, Scriven y Stufflebeam (1983) para explicar el perfil del
desarrollo de la evaluación en el tiempo. Esos períodos son referidos
como: (a) Edad de la Reforma (1800-1900), (b) Edad de la
Eficiencia y Prueba (1900-1930), (c) Edad Tyleriana (1930-1945),
(d) Edad de la Inocencia (1946-1957), (e) Edad de la Expansión
(1958-1972) y (f) Edad de la Profesionalización (1973- hasta el
presente).

En el cuadro 1 se hace una sinopsis del desarrollo de la

evaluación según las edades indicadas.

Cuadro 1
Sinopsis de la Evolución del Proceso de Evaluación
Denominació Características de la Enfoque de Algunos
n Evaluación la Evaluación Re-
Período presentant
es

6
 • Se asignan recursos • Asociacione
a las instituciones de s y juicios Samuel
Edad de la acuerdo con los de expertos Howe
Reforma resultados alcanzados. para Horace
1800-1900 • Evaluación con el evaluar y Mann
apoyo de comisiones acreditar Joseph Rice
especiales nombradas
por los gobernantes.
• Aparece el inspector
que evalúa.
• Sistematización y • Medición y
estandarización para cuantificaci George
Edad de la medir objetivos ón: empleo Strayer
Eficiencia y instruccionales o de tests ya
Prueba sociales. estandariza
1900-1930 • Indicadores dos
cuantitativos (promedio
de alumnos aprobados
o reprobados,
efectividad docente,
institucional, índices de
inteligencia).
• Evaluar los • Objetivos
programas a partir de planificados Ralph Tyler
Edad Tyleriana los objetivos. vs objetivos
1930-1945 • Énfasis en objetivos logrados
conductuales. (linealidad)
• Evaluación centrada
en los resultados.
• Tecnologización de
la evaluación y la
educación.
• Énfasis en el estudio • El uso de
y desarrollo de experiment
Edad de la instrumentos de os y Lindquist,
Inocencia evaluación, taxonomías estadísticos Campbell,
1946-1957 de objetivos, de (cuantitavid Tyler
modelos ad)
experimentales y de
procedimientos
estadísticos como
producción teórica no
como interpretación de
la realidad.
• Nacimiento del • Juicio
evaluador como una de expertos Cook,
Edad de la nueva profesión. o Hammond,
Expansión • Evaluación de profesionale Eisner,
1958-1972 metas, inversiones, s Metfessel,

7
 prestación del servicio, • Toma de Michael,
planes de decisiones Stake,
perfeccionamiento, • Concebida Scriven,
utilidad del programa, como Stufflebeam,
ética del evaluador. proceso Popham,
• Vinculación entre la Provus
evaluación y el
curriculum.
Edad del • Estudios sobre • Toma
Profesionalism evaluación y su teoría. de Scriven,
o • Sistematización de decisiones. Madaus,
1973-presente la metaevaluación. • Proceso Stufflebeam,
• Debate entre los • Explicación Guba,
enfoques y Lincoln,
positivista/cuantitativo comprehen- Parlet,
y • sión de los Hamilton
fenomenológico/cualitat hechos
ivo.
Fuente: Arenas/Torres, 1998

A partir de esta sinopsis, se presentan las tendencias

fundamentales que han caracterizado el campo de la evaluación en el
contexto norteamericano, las cuales se han extendido también a las
escuelas de los países latinoamericanos. Las mismas son:
1. La evaluación vista como medición y cuantificación de los
resultados de una escuela, curriculum o programa.
2. La evaluación de los objetivos logrados en comparación con los
planificados.
3. La evaluación como punto de partida para la toma de decisiones.
4. La evaluación de procesos que contextualiza el hecho o situación
evaluada.
5. La evaluación como explicación y comprehensión de los hechos.

Las tendencias reflejan cómo la noción de evaluación ha

recorrido un camino que conduce a diferentes vías. En primer lugar,
lleva a una interpretación limitada y parcelada de la escuela, del
programa o del proceso evaluado, la cual apoya su sentido científico
en la aplicación de los tests estandarizados y acepta interpretar un
hecho o situación a partir de un número.

8
 En segundo lugar, conduce a una concepción de linealidad
supuesta entre lo que se planifica y lo que se logra para conocer la
efectividad del objeto evaluado (Tyler, 1930).

Esta concepción pareciera que trasladara a la escuela la noción

de cuantificar los resultados o logros a partir de los estándares
previamente acordados, lo cual es una característica del campo
empresarial. Se enfatiza en los resultados alcanzados en los
exámenes o en las actividades desarrolladas y se obvia el contexto o
los procesos implicados en la consecución de los objetivos.

En tercer lugar, refiere a una consideración de la evaluación

como un proceso que ofrece información útil para la toma de
decisiones y da un sentido pragmático a la recolección de
información, que debe ser pertinente para el equipo gerencial
responsable de la toma de decisiones (dicho equipo es diferente al
equipo evaluador). En esta tendencia se pierde o no se considera
información que pudiera ser importante para explicar o interpretar el
hecho evaluado.

En cuarto lugar, lleva a una concepción de la evaluación de

procesos, la cual considera necesario estudiar el contexto, las
condiciones y los elementos involucrados en la situación evaluada
con el propósito de hacer los reajustes y las modificaciones
requeridas para el logro de los objetivos y metas. Esta idea es
fortalecida por el concepto de la evaluación formativa de Scriven
(desde 1967), la cual debe desarrollar acciones evaluativas de forma
continua y permanente. Según esta concepción se atiende tanto a los
aspectos cuantitativos como a los cualitativos implicados en el
proceso. La autoevaluación es una de las opciones consideradas en
esta tendencia, la cual constituye, también una forma de

9
proporcionar y controlar información útil para la acertada toma de
decisiones en relación con el objeto evaluado.

En quinto y último lugar, esta tendencia lleva una explicación de

la teoría y praxis de la evaluación en un plano comprehensivo que
permite conocer el hecho o situación estudiada. De acuerdo con este
enfoque, en la evaluación no basta explicar el hecho, no es suficiente
determinar la causalidad del mismo (paradigma tradicional), sino que
es necesario entender la totalidad del fenómeno o del hecho, de aquí
que la comprehensión del mismo, permita la visión holística
(paradigma fenomenológico) que facilita entender la actuación del
sujeto a la luz de su contexto histórico. Así señala Díaz (1987) “la
función de la evaluación debe tender a una comprehensión de los
procesos internos que se dan en el ámbito educativo (aprendizaje,
docente, curriculum) desde su inserción histórica” (p. 13). Esto
también es enfatizado por Stake (1978) cuando señala:
La primera responsabilidad del evaluador debe ser
ofrecer al cliente un retrato comprehensivo del
programa... Nosotros necesitamos retratar esa
complejidad. Nosotros necesitamos comunicar una
impresión holística, el modo, aún el misterio de la
experiencia... Tales estilos no son probablemente los
que usa el especialista en mediciones o los que
planifica teóricamente el científico social (citado por
Cronbach, 1982, p. 26).

En el caso particular de la investigación evaluativa se considera

que la orientación de la evaluación debe fundamentarse en la noción
de proceso, porque el desarrollo de un programa implica una serie de
elementos y condiciones que se desenvuelven en una situación y
momento determinado donde no es importante sólo la cantidad de
objetivos logrados, sino que también se exige el estudio de la calidad,
de las fortalezas y debilidades que caracterizan el proceso evaluado
en todos sus momentos (inicio, desarrollo, cierre).

TIPOS DE EVALUACIONES

10
 En el desarrollo de la disciplina evaluativa se tiene un continium
que según Stufflebeam ha pasado por tres diferentes modos de
conceptualizar la aplicación de la evaluación; uno denominado como
pseudoevaluación para referirse a aquellos estudios controlados
“políticamente” para garantizar resultados que permitan “mantener o
incrementar una esfera de influencia, poder o dinero” (Stufflebeam,
1987, p. 68). También se consideran en este tipo de evaluación,
aquellos estudios de relaciones públicas planificado para obtener
resultados positivos que aseguren la creación de imágenes sea de
instituciones, programas, planes, proyectos, entre otros.

Un segundo tipo de estudio son las cuasievaluaciones, señaladas

por Stufflebeam como aquellos donde “existe la evidencia de que a
veces pueden ser utilizados para enjuiciar el valor o el mérito de un
objeto, mientras que en otros casos su alcance es demasiado
estrecho o solo tangencial a las cuestiones del mérito y el valor”
(1987 p. 70). Un ejemplo de estas cuasievaluaciones lo representa el
enfoque de evaluar por objetivos (que no aborda el estudio de
programas, de la escuela o del curriculum, de manera integral,
holística y solo se queda en la categoría de lo que se quiere lograr, sin
tomar en cuenta el qué?, el cómo?, el por qué?, es decir, el contexto y
el momento histórico). Ralph Tyler, Bloom, Metfessel y Michael,
Popham, Provus orientaron sus estudios en función de los objetivos.
Otro ejemplo se tiene en los estudios basados en la experimentación,
los cuales por su naturaleza no consideran en su metodología,
elementos relacionados con el juicio de valores. Siguiendo a
Stufflebeam (1987) entre los pioneros de este tipo de estudio se tiene
a Campbell y Stanley, Suchman, Cronbach y Snow y Maguire. Otros
estudios son los de comprobación de los resultados de un programa,
los sistemas de información administrativa y los estudios de
responsabilidad. Conviene destacar que la ubicación de estos
estudios como cuasiexperimentales, es porque dada su naturaleza

11
metodológica, en su desarrollo y resultados, hay ausencia del juicio
de valores, lo cual debe ser inherente a la evaluación como disciplina
y consecuentemente debe estar presente también, en la
investigación evaluativa. Es decir, constituye una condición
indispensable que en el acto de evaluar se cuenten con juicios y
valores.

El tercer tipo de evaluación, es el llamado verdaderas evaluaciones,

constituidos por modelos que, en general, evitan la tendenciosidad o
la ausencia de cuestiones de valor y mérito en palabras de
Stufflebeam. En este caso se tienen cuatro tipo de estudios,
centrados en: (a) la decisión; (b) en el cliente; (c) en la política; y (d)
en el consumidor, los mismos se muestran a continuación:

MODELOS DE EVALUACIÓN

12
 Estudios orientados de la
decisión

Figura 2. Modelos de Evaluación

A continuación se presenta un breve resumen del modelo

evaluativo CIPP.

MODELO CIPP
El modelo de Evaluación Contexto-Insumo-Proceso-Producto
(CIPP) propuesto por Stufflebeam en 1971 establece que la
evaluación provee información útil para juzgar decisiones
alternativas. Arenas y Torres (1998) plantean en este resumen, que
su autor se fundamenta en el enfoque sistémico, el cual permite
desarrollar de forma constante la realimentación en cada una de las
fases del proceso evaluativo. Esta interacción entre los elementos del
curriculum facilita el reajuste permanente para que cada elemento
funcione congruentemente con los fines de la Universidad, también
facilita concretar el proceso de evaluación en cada una de las fases
de un sistema (entrada, proceso y producto) con cualquier elemento
del curriculum.

13
 En este modelo, la evaluación es vista como un proceso para
delinear y proveer información útil para la toma de decisiones; de
esta manera es posible detectar las debilidades y fortalezas del
programa con el fin de buscar su mejoramiento permanente.

La aplicación del modelo de evaluación de Stufflebeam (CIPP),

permite centrar el énfasis de la evaluación en la identificación,
recolección y análisis de la información relativa a un programa o a
una carrera con el doble propósito de conocer la estructura, el
funcionamiento, el desempeño del personal, los resultados e
impactos del mismo en el contexto socio-profesional y de valorar su
utilidad para la formación del capital humano que se requieran
pertinentemente en la institución o en la región. Con esta
información se espera que los equipos gerenciales dispongan de
elementos para orientar la toma de decisiones en los diferentes
niveles involucrados.

En este proceso de toma de decisiones, el equipo evaluador

tendrá la responsabilidad de fundamentar cada juicio emitido con el
objeto de especificar la información y orientar dicho proceso. En
atención a esta premisa, es conveniente considerar tanto datos
cuantitativos como datos cualitativos.

El modelo CIPP se enmarca en la teoría sistémica al plantear

cuatro tipos de decisiones que se toman a partir de cuatro tipos de
evaluaciones: (a) del contexto; (b) de los insumos; (c) del proceso; y
(d) de los productos de un programa o del curriculum. Estas fases se
relacionan, a su vez, con los momentos de entrada, proceso y salida
de un sistema (Stufflebeam, 1987).

Las fases del desarrollo del curriculum (planificación,

instrumentación, ejecución y evaluación) se corresponden con as
evaluaciones que plantea el modelo de Stufflebeam: contexto,

14
insumo, proceso y producto. Cada una puede ser realizada de
manera independiente porque el efecto de la realimentación, propio
del enfoque sistémico, siempre permitirá que se vinculen entre sí
las decisiones formuladas para cada función del curriculum o del
programa en cuestión.

Cada fase del modelo tiene sus propios propósitos, estrategias

de recolección y análisis de la información, lo cual le permite gozar
de las características de la versatilidad, de la flexibilidad y del
sentido de independencia que tiene el modelo, las cuales constituyen
razones muy valederas para asegurar su empleo en la evaluación de
programa (Ver gráfico 1).

9%

TAREA CUMPLIDA

30% TAREA POR REFORZAR

61% TAREA POR MEJORAR

Gráfico 1. El Modelo CIPP

También se indica el sentido de cada de evaluación en el modelo

CIPP:

La evaluación del contexto tiene que ver con el estudio de los

argumentos que justifican el programa o el curriculum. Considera las
necesidades y objetivos que puede cumplir y asume el análisis crítico
de las oportunidades y amenazas que podrían afectar el programa.

15
Las decisiones que se asumen en esta fase pueden asegurar la
supervivencia del programa o su gradual eliminación. Permite que el
planificador o el evaluador anticipen la direccionalidad de los cambios
que debe asumir el programa o curriculum.

La evaluación de insumos contempla una atención detallada a

los recursos de diferente naturaleza que están considerados en el
programa o curriculum. Permite asumir decisiones en cuanto al uso,
tipo, organización y adecuación de los recursos para alcanzar las
metas del programa. De la eficiencia de estas decisiones depende en
gran parte que el programa sea exitoso o no. En esta fase se explica
y valora la importancia de los insumos para mejorar el programa.

La evaluación de proceso permite identificar y valorar el

desempeño de los recursos humanos y la adecuación o no de los
recursos materiales en la ejecución del proceso o en la acción del
programa. Asume también aspectos de orden afectivo y cognitivo que
están presentes en la puesta en marcha de un programa y tienen una
importancia capital para el logro de los objetivos del mismo. Estas
decisiones permiten reconducir y hacer ajustes en la ejecución del
programa.

La evaluación del producto permite medir y valorar los

resultados del programa, así como también interpretar y juzgar la
trascendencia del impacto del programa o del curriculum. Considera
la variable del tiempo en las decisiones que se asuman en esta fase.
Relaciona los logros con las necesidades que se analizaron en el
contexto para determinar si fueron satisfechos o no, o para incorporar
las modificaciones y ajustes necesarios en las fases precedentes de la
evaluación.

El elemento vinculante entre las fases lo constituye la función de

realimentación que permite la interacción entre los componentes,

16
estrategias y actividades que se ejecutan en cada evaluación. La
realimentación entre las fases constituye, en la mayoría de los casos,
una vía importante para obtener información acerca de la efectividad
del programa. Esta función facilita determinar el estado actual de los
elementos y recursos del programa, conocer la opinión de los
participantes en el mismo en cuanto a si están satisfechos y evaluar
la calidad de la información recopilada para hacer los reajustes que
demande cada situación estudiada. En suma, la realimentación
facilita la metaevaluación de las decisiones asumidas con el contexto,
insumo, proceso y producto.

Estas consideraciones sirven de base para caracterizar la

investigación evaluativa según este modelo de la siguiente manera:
• Los procedimientos e instrumentos de recolección de datos se
diseñan atendiendo a las características de los sujetos del
estudio (por ejemplo estudiantes, docentes, gerentes).
• El análisis debe considerar tanto la información de carácter
cuantitativo como de carácter cualitativo.
• Los resultados se deben analizar considerando todas las
fuentes de información.
• Los juicios de valor presentados en las conclusiones se deben
fundamentar en los datos obtenidos y en los supuestos teóricos
establecidos.
• Los resultados que se presentan siempre corresponderán con
un determinado momento del programa o del curriculum y la
credibilidad de los mismos se concreta a un espacio y tiempo
delimitado.

MODELOS DE EVALUACION

En esta última parte del trabajo se presenta un resumen acerca

de los modelos de evaluación que se comienzan utilizar en los
entornos virtuales de aprendizaje como una clave evidencia de la

17
necesidad de conocer y valorar estas experiencias en términos de sus
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Para las
instituciones con estos desarrollos educativos de hace indispensable
disponer de información acerca de la calidad y del impacto que esta
nueva realidad tiene en los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje y como esta formación está siendo recibida por las
organizaciones, empleadores y por la sociedad en general. Ya se
conoce que en estos estudios de investigación evaluativa, no es
suficiente el énfasis en las herramientas tecnológicas disponible, sino
que por el contrario, es evidente la necesidad de evaluar cómo se
integran las diferentes dimensiones de la educación en línea
(tecnológica, pedagógica y administrativa) para garantizar su calidad
y pertinencia social. De acuerdo con Rubio (2007) se distinguen en
este momento dos enfoques fundamentales, uno orientado a la
evaluación de elementos propios del e-learning (enfoque parcial de
evaluación), y otro referido al estudio integral de la experiencia en un
contexto holístico que privilegia la calidad (enfoque global de
evaluación). A continuación se esquematizan dichos enfoques:

Cuadro 2. Enfoques y Modelos de Evaluación para el E-Learning

Enfoques Énfasis Modelos
1. Actividad Modelo sistémico de Van Slyke
formativa para (1998), el cual trata los siguientes
evaluar una aspectos: características
acción concreta: institucionales, de los
Enfoque logro de objetivos, participantes, del curso y de la
Parcial mejoramiento de formación a distancia
procesos y Modelo de los Cinco Niveles de
retorno de la (Marshall y Shriver (1999). Trabaja
inversión con la docencia, materiales del
realizada curso, curriculum, módulo de los
cursos y transferencia del
aprendizaje
Modelo de los Cuatro Niveles de
Kirkpatrick (1994). Considera
como aspectos para evaluar las
categorías de: reacción,
aprendizaje, transferencia e
impacto.

18
 2. Evaluación de La evaluación se orienta a las
los materiales necesidades de los usuarios, a los
insumos, al proceso, al producto y
a los resultados.
3. Evaluación de La evaluación enfatiza la calidad
las plataformas del entorno virtual. Emplea
tecnológicas criterios como por ejemplo:
estabilidad, viabilidad, fiabilidad,
tolerancia a fallos, estándares para
el registro de cursos, agilidad,
flexibilidad, actualidad, facilidad
para la interacción con el usuario
(intuición), entre otros.
4. Evaluación Análisis financiero de la inversión
financiera inicial (tasa de retorno de la
inversión)
Medición de beneficios logrados
para los estudiantes y la propia
institución.
Enfoque 1. Evaluación y Este tipo de evaluación se
global gestión de la fundamenta en la perspectiva
calidad sistémica y en el concepto de
mejora continua. Constituye una
estrategia de organización e
implica una metodología de
gestión. Enfatiza la eficacia,
eficiencia y funcionalidad como
criterios evaluativos esenciales
(ver gráfico 2).
2. Evaluación del Evaluación centrada en la
e-learning basada comparación entre instituciones
en el que se distinguen por su calidad.
benchmarking El propósito es conocer las
herramientas y acciones de la
institución para emular y mejorar
la propia. Se trabajan con
procedimientos relacionados con
la observación, comparación y
cooperación, para la ejecución de
buenas prácticas.

Con estos modelos se enriquece la investigación evaluativa como

función clave para que las instituciones de educación superior puedan
desarrollarse en pro de alcanzar resultados significativos en el marco
de la pertinencia social y de la calidad. La evaluación aún como

19
disciplina reciente, ofrece una gama de modelos que apoyan la
planificación metodológica de este tipo de investigación que, en
definitiva, constituyen referentes para que la universidad haga de la
evaluación una práctica permanente y oportuna.

A MANERA DE CONCLUSIONES

Se comparte la posición que valora la investigación evaluativa

como una práctica científica que puede orientar las funciones, los
procesos, procedimientos y el replanteamiento de lo que debe ser la
universidad en el contexto de la sociedad del conocimiento, producto
de la informatización y de la globalización.

Se debe asumir el concepto de la pertinencia social como una

construcción socio-histórica que responderá al conjunto de
necesidades que enfrenta la sociedad en la cual están insertas las
instituciones de educación superior según el contexto y el momento
histórico que se viva en la misma. La pertinencia social es un
concepto filosófico y político que implica un compromiso con la
calidad de la institución y de la comunidad en sus diferentes planos
del mundo político, económico, laboral, cultural y social.

Se comparte la afirmación de Tünnerman (1998) cuando afirma

que
“la pertinencia implica adaptar los propósitos de la
educación superior a las necesidades y limitaciones del
entorno local, nacional, regional e internacional… por lo cual
las instituciones de educación superior deben ser evaluadas
entre todo con la ayuda de indicadores de eficacia y
eficiencia” (p. 1).

Se ratifica que el mejoramiento de la universidad como

institución clave para redireccionar su concepción y funcionamiento,

20
está marcado por el papel que la pertinencia social y la calidad
tengan en dicha transformación. Esto es aplicable también a
cualquier otro tipo de organización pública o privada, de bienes o de
servicios que aspire tener un espacio en el desarrollo planteado para
el siglo XXI. El compromiso de la organización con la responsabilidad
ante la sociedad y el propio planeta, será un signo distintivo de estas
primeras décadas de la sociedad del conocimiento en el actual siglo.
En palabras de Tünnerman se ilustra la afirmación anterior
“para todos es evidente la estrecha relación que existe
entre pertinencia y calidad, al punto que podemos decir que
la una presupone a la otra, como las dos caras de una
misma moneda. Pertinencia y calidad deben marchar
siempre de la mano, pues la pertinencia no se logra con
respuestas educativas mediocre o de baja calidad”
(Tünnerman, 1998, 1).

Para finalizar, en la figura 4, se visualiza la unidad de la

pertinencia social con la calidad institucional:

21
 REFERENCIAS

Arenas, B. y Torres, F. (1998). Informe de Evaluación Maestría de

Educación Ambiental.
Manuscrito suministrado para su publicación. Barquisimeto:
Universidad Yacambú.

Avalos Gutiérrez, I. (2009, Junio 10). El capitalismo Ingrávido. El

Nacional, pp. A10.
CASAS ARMENGOL, Miguel (2005). «Nueva universidad ante la
Sociedad del
Conocimiento» [artículo en línea]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento
(RUSC) (volumen. 2, No. 2). UOC. Disponible en
http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/casas.pdf Consultado 12/06/2009

Escudero, T. (2006). Claves Identificativas de la Investigación

Evaluativa: Análisis desde
la Práctica. En Contextos Educativos, 8-9 (2005-2006) Disponible
en
http://www.unirioja.es/servicios/sp/ej/contextos/infos/2091397.pdf
Consultado
30/05/2009

Gubbins, V. ¿En que estadio podría encontrarse la Investigación

Educacional en Chile hoy?
Disponible en http://psicologia.uahurtado.cl/vgubbins/wp-
content/uploads/2008/05/en-que-estadio-investigacion-
educacional.pdf Consultado 30/05/2009

Rubio, José (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning.

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9,
n. 2. Disponible en
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm. Consultado
20/08/2008

Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. J. (1987). Evaluación Sistemática: guía

teórica y práctica.
Traducción Carlos Losilla. Barcelona, España: Paidós

Tunnerman, C. (1998, septiembre 8). La Pertinencia Social de la

Educación Superior.
Nuevo Diario. Disponible en
http://archivo.elnuevodiario.com.ni/1998/septiembre/30- septiembre-
1998/opinion/opinion4.html Consultado en 23/05/2009

Vessuri, H. (1996) Pertinencia de la Educación Superior

Latinoamericana a finales del siglo
XX. En Revista Electrónica Nueva Sociedad, No.146 Noviembre-
Diciembre, pp.102-107.

22
 Disponible en http://www.nuso.org/upload/articulos/2550_1.pdf
Consultado
12/05/2009.

Woodhouse, D. (2002). Calidad y Aseguramiento de la Calidad. En

Calidad e
Internacionalización de la educación, texto en formato electrónico.
Disponible en
http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib62/indice.ht
ml Consultado
12/05/2009

23