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  • Veccia. Cap.3 Psicodiagnostico Adolescentes en Diagnostico de La Personalidad.

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    Psicodiagnostico en Adolescentes

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    di 27
    TERESA ANA VECCIA Beatriz H. CATTANEO: (CALZADA JAviER G. M. ALEJANDRA IBANEZ DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD Desarrollos actuales y estrategias combinadas kb LUGAR EDITORIAL Contenido Introduceién Capitulo 1 Teoria y prictica de la entrevista Su aplicacién en procesos diagnésticos. Validez y confiabilidad del instrumento, Tosa ANA VECCIA Capitulo 2... Aleances y limitaciones det Dibujo Proye Método de recurrencias y convergencias para su interpretacién Teresa ANA Veccta - JavitR GoxzaLo Catz. Capitulo 3 . El psicodiagnéstico con adolescentes Bearnrz Haynie CaTTANEC Capitulo 4 Aplicacién del TRO al estudio de las relaci mes interpersonales: en la adolescencia Tentsa ANA Veccia Capitulo 5 Aniilisis de los mecanismos de defensa en las téenicas proyectivas temiticas Tnsa ANA Vereta ~ Javier GonzaLo CALZADA Capitulo 6 Consideraciones éticas en Ia practica del psicodiagndstico Jnvien Gorczato CaLzana - Mania ALEIANDRA IBAREZ Capitulo 7 Valor clinico del TRO como auxiliar en la construccién de hipétesis diagndsticas y prondsticas Tennis ANA Voces 41 109 161 Capitulo 3 El psicodiagnéstico con adolescentes BEATRIZ HAYDEE CATTANEO 1. La etapa adolescente En el desarrollo individual, la etapa adolescente irrumpe con fuertes cambios biopsico- sociales que alteran la relativa estabilidad de las etapas anteriores. Para la O.M.S., Ia adolescencia es el periodo vital que va desde los 10 hasta los 19 afios, dividido en etapas. Evolutivamente este ciclo es universal, sin embargo tendré una manifes- taci6n distinta segiin la sociedad, la cultura, los grupos y la familia a los que pertenezca el adolescente. Si bien no tiene limites cronol6gicos fijos el inicio est4 dado por los cambios biol6gicos de la pubertad y la finalizacién segiin Gispert (1997) por los cambios en la madurez social del adolescente. La adultez de una persona se alcanza cuando asume roles y responsabilidades familiares y laborales propia de los adultos. Pero las condiciones socio-econdmicas actuales hacen que se retrase cada vez mis el integrarse a la sociedad asumiendo roles adultos. En las sociedades industriales hay una lentificacién en alcanzar esa madurez a diferencia de lo que ocurre en las sociedades primitivas. Se les otorga a los adolescentes lo que Erikson (1968) llama moratoria psicosocial como “... un periodo de demora que se concede a alguien que no esté listo para cumplir una obligacién...” (pag. 128). Por lo tanto, la misma sociedad le da tiempo al adolescente para que asuma compromisos y le da tiempo para que se prepare mejor antes de ingresar al mundo de los adultos. La psicologfa del desarrollo adolescente ha sido estudiada por muchos autores y desde di- ferentes enfoques conceptuales La teorfa del campo define a la adolescencia como un perfodo de transici6n de la nifiez a la edad adulta. Esta se caracteriza por cambios profundos y trascendentales, por la rapidez con que se efectian dichos cambios y por la diferenciacién del espacio vital en comparacién con la diltima etapa de la infancia. También se caracteriza por el hecho de que el individuo entra en una regién cognoscitivamente no estructurada, Io cual provoca inseguridad en la conducta (Muuss, 1976). tras caracteristicas de 1a conducta adolescente descriptas por Lewin (citado por Muss) son: 1. Timidez y sensibilidad, pero al mismo tiempo impulsos agresivos debido a la falta de claridad y desequilibrio dentro de su espacio vital. 2, Como “hombre marginal”, el adolescente experimenta un conflicto continuo entre las 86 = Bearree H. Carano distintas actitudes, valores, ideologfas y estilos de vida; ya que debe seguir resolvien- do situaciones mientras se traslada del grupo infantil al adulto. 3. Elconflicto de valores, actitudes e ideologies redunda en la magnificacién de sus ten- siones emocionales. 4, Estd predispuesto a asumir posiciones extremas y a cambiar drésticamente de conducta, por consiguiente se observarén en él numerosas actitudes y acciones radicales y rebeldes. Lewin logré integrar en su teoria factores biol6gicos, psicolégicos, sociolégicos y ambien- tales. La combinaci6n de todos ellos configuran un campo dinémico donde la persona y el am- biente establecen relaciones interdependientes de las cuales surgira la conducta manifiesta. A la teorfa del campo le interesan los aspectos dindmicos y no estadisticas de la conduc ta, Reconoce que hay grandes diferencias individuales y culturales en el desarrollo de este ciclo vital y tiene como objetivo la explicacién sistemética de esas diferencias en el compor- tamiento adolescente. Desde un enfoque psicoanalitico, Knobel (1999) se refiere al sindrome de la adolescencia como una normal anormalidad, por todos los desequilibrios y cambios que deben atravesar. Para este autor serd una transicién més 0 menos perturbadora de acuerdo a cémo van elabo- rando los distintos duelos. El aporte de Knobel a la caracterizacién de esta etapa puede sintetizarse de la siguiente manera: 1) Busqueda de si mismo y de la identidad. Esuna de las tareas basicas de la adolescencia. En esta etapa se cristaliza el proceso de individuacién y se cambia el tipo de relacién con los padres. Ir elaborando un proyec- to de vida le permite adquirir una identidad adulta. Este autor sefiala que en esa biis- queda se pueden adoptar identidades transitorias, ocasionales o circumstanciales, que estn relacionadas con la reparacién de las figuras parentales. 2) La tendencia grupal Enesa busqueda de identidad el adolescente se refugia en la seguridad que fe da el gru- po. Sigue las preferencias, costumbres, vestimentas, etc., que el grupo propone. La de- pendencia que antes tenfa con sus padres la transfiere al grupo. Hasta que pueda em- pezar a separarse y asumir su identidad adulta 3) Necesidad de intelectualizar y fantasear. La intelectualizaci6n y la tendencia a fantasear son mecanismos defensivos que le per- miten hacer frente a situaciones de pérdidas dolorosas como el cuerpo infantil, los pa- dres de la infancia, los roles establecidos, la dependencia infantil, etc. 4) Las crisis religiosas. El adolescente puede manejarse tanto como un ateo 0 como un mistico. Es comiin que haya cambios frecuentes y que pase por posiciones religiosas extremas. 5) La desubicacién temporal. El adolescente vive con cierta desubicacién temporal. Las urgencias que tiene son enormes y las postergaciones irracionales. Tiene dificultades para diferenciar lo adul- to-infantil, el presente-pasado-futuro. A medida que va elaborando los duelos tipicos se va organizando temporalmente de otra manera. 6) La evolucién sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad. La masturbacién tanto como la heterosexualidad constituyen formas de exploracién para el adolescente. Los cambios biol6gicos le producen ansiedad y preocupacién. 7) Actitud social reivindicatoria, DIAGNOSTIC DE LA PERSONALIDAD, 87 La sociedad le impone al adolescente distintas restricciones y muchas veces debe adaptarse sometiéndose a las necesidades de los adultos. Pero con su fuerza y activi- dad trata de modificar la sociedad. Pueden surgir movimientos nobles y valiosos pa- ra la humanidad o bien destructivos y perniciosos. 8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta. La conducta del adolescente est dominada por la accién. No puede mantener una Ii- nea de conducta, permanente y absoluta. Es el mundo de los mayores ¢l que no tole- ‘ra los cambios de conducta del adolescente y le exige una identidad adulta cuando to- davfa no tiene por qué tenerla. 9) SeparaciGn progresiva de los padres. Es una tarea basica para este autor. Buenas figuras parentales internalizadas le permi- tirén separarse, elaborar el duelo y pasar a la madurez. para el ejercicio de la genitali- dad en un plano adulto. 10) Constantes fluctuaciones del humor y del estado de dénimo. Un sentimiento bésico de ansiedad y depresiGn acompafia al adolescente. La intensi- dad estaré determinada por la elaboracién de los duelos. Los cambios de humor son tipicos y estén vinculados a los mecanismos de proyecci6n y de duelo por los objetos perdidos. Coleman (1994) baséndose en investigaciones empiricas estudia la psicologfa evolutiva del adolescente, Descubre muchas veces que los hallazgos experimentales se contradicen con Jos estereotipos y expectativas tipicas sobre los jévenes. ‘Las conelusiones més importantes que el autor propone son: 1. Los adolescentes necesitan que los adultos ejerzan su autoridad, siempre que esto se mantenga dentro de limites razonables. 2, Los jévenes tienen necesidad de participar en el mundo de los adultos y especialmen- te en el mundo laboral. 3, Los adolescentes necesitan ser considerados como individuos con una personalidad ‘propia y no ser menoscabados por estereotipos de lo que se cree debe representar la juventud. 4, Hay una menor proporcién de j6venes que alcanzan el nivel de pensamiento operacio- nal formal, de acuerdo a las edades que postulaba Piaget. 5. Los adolescentes necesitan que se los prepare mejor en relaciGn a su desarrollo sexual. Se esperaria que halla adecuados programas de educaci6n sexual en las escuelas. 6. Los jévenes necesitan que se les permita intervenir en actividades de grupo con sus compaiieros. Esto facilita el aprendizaje de nuevas capacidades sociales. Los compa- jieros se pueden volver peligrosos cuando estén ausentes las influencias positivas de la familia. 7. Las tensiones propias que surgen de la necesidad de adaptaci6n de los adolescentes, pueden ser superadas por ellos mismos, cada una a su tiempo. Lo importante es que los adultos no esperen que la madurez se logre en forma simulténea en todas las Areas, En la etapa adolescente, Onrubia (1997) destaca el cardcter de construccién personal y de mediacién social de la misma. Por construccién personal entiende que, los recursos intemos y la historia previa para atravesar esta etapa nunca son idénticos entre los adolescentes; y por me diacién social que el tipo y la calidad de las relaciones que establezca con otras personas le van a permitir un desarrollo positivo hacia la madurez o por el contrario lo van a dificultar. Beatriz H. CATTANEO De acuerdo a Io expuesto y mas allé de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital en distintas culturas y sociedades, la posicién més aceptada es que hay una resolucién idiosin- crisica en este pasaje a la identidad adulta, que tiene su anclaje en un ser humano individual aunque esté condicionada por la interaccién dindmica de factores biopsicolégicos con los culturales y ambientales. Cabria preguntarse en esta cultura postmodera, con sus multiples crisis y descontento so- cial, cémo afrontan los adolescentes la construccién de su identidad. Este particular entorno socioeconémico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo més vulnerable. La posi- bilidad de una transicién mds saludable segdin Grossmann (1992) dependerd tanto de facto- res individuales (de personalidad) como de factores ambientales y familiares. De ahi la espe~ cial relevancia de los grupos en los cuales el adolescente se resocializa y de la posibilidad de elaborar proyectos con sentido personal y/o social. 2. Caracteristicas de la evaluacion con adolescentes Refirigndose al psicodiagnéstico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nifio raras ve- ces se percibe a si mismo necesitarido una evaluacién diagnéstica o tratamiento. Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes lo deciden. Por lo tanto la demanda psicolégica viene condicionada por los valores de los adultos que lo r0- dean, por las expectativas que tienen sobre el niiio, por la mayor o menor tolerancia ha- cia esa conducta por parte de la familia, de Ia escuela, 0 por la repercusi6n que tiene pa~ ra el nifio. En el caso de adolescentes, ya tienen la capacidad de autopercibir dificultades, alteracio- nes © necesidades propias como también de expresarlas verbalmente. El grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en Jas edades precedentes. Sin embargo, salvo algunas demandas especificas (como por ejemplo en orientacién vocacional) no es tan frecuente que consulten directamente, Por eso habitualmente el pedido de psico- Giagnéstico suele ser requerido por la escuela que detecta el problema, por los padres mis- mos 0 por otro profesional Motivos de consulta mas frecuentes: — Problemas de aprendizajes (generales 0 especificos). — Problemas de conducta (auto y heteroagresi6n, dificultades de adaptacién). — Depresiones, miedos. — Desdrdenes alimentarios. = Orientacién escolar en 9° aio de EGB. — Orientacién vocacional para el ingreso al nivel terciario o universitario. ‘Nuestra tarea profesional no se limita a los campos clfnico y educacional, ya que dado al rango de edad Ia evaluaci6n puede ampliarse al ambito de los recursos humanos, a través por ejemplo de Ja seleccién de pasantes para incorporar a una empresa. En estos niveles de edad la evaluacién es mas parecida a la de adultos. Se configura entre ambos, entrevistado y entrevistador, una relacién particular mucho mds independiente de Jos padres. El intercambio comunicativo se privilegia tanto desde el aspecto cuantitativo como Cualitativo, El adolescente desempefia un papel més activo, y volitivamente puede manifes- tarse colaborador o reticente con la tarea o con el profesional. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 89 Cuando el adolescente es derivado por la escuela, un documento imprescindible es el in- forme escolar sobre el alumno que caracterizaré la problemética y delimitard el foco de nues- tra evaluacion. La tarea estarfa sesgada si desconocemos variables de su personalidad, rendimiento aca- démico, y conducta social en ese contexto particular. Por otra parte no es excluyente en la evaluacién con adolescentes, ya sea en e] ambito privado, hospitalario o educativo, la obser- vacién de carpetas, boletin de calificaciones, libretas con notas conceptuales y de conducta, evaluaciones escolares, etc. De ellos se pueden extraer datos del alumno (habilidades, moti- vacién, dificultades de aprendizaje, comportamiento, etc.) de la institucién escolar sobre cri- terios pedagégicas y también de la familia (comunicacién familia-escuela, grado de partici- pacidn, etc.). Estos medios nos dan una idea amplia del adolescente y su contexto social e integrados a Ja estrategia de evaluaci6n nos ofrecen informacién itil para la tarea diagnéstica. Los distintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos pueden ser realiza- dos por psicélogos, psicopedagogos 0 licenciados en ciencias de la educacién especializados enel érea. Encuadre del trabajo Durante los primeros afios de esta etapa, los adolescentes consultan mayoritariamente de- rivados, por la percepci6n de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par- ticipacién y compromiso con la tarea dependers significativamente de la relacién profesio- nal entre examinado y examinador. De allf que un aspecto importante es crear un clima de confianza bésica durante todo el proceso. se clima se facilitard a partir de la presentacién precisa que el profesional haga de su fun- cién y de los objetivos que persigue. En un primer momento el adolescente puede sentir des- confianza, entonces resulta conveniente explicarle en qué consiste la tarea, cuanto tiempo du- raré, y sobre todo aclararle cémo se transmitirén los resultados, de qué manera y a quiénes. El psicélogo determinard la modalidad de cierre del proceso dado que puede tener cara terfsticas variadas. Para mantener el respeto por lo que el adolescente dice 0 hace, entre am- bos deben llegar a un acuerdo sobre aquello que seré comentado a otros adultos evitando de esa forma que se sienta “traicionado”. Con el propésito de mantener una buena relacin, es conveniente que esa informaci6n for- me parte del “contrato” y se le explicite qué se hard con los resultados: . Una devolucién al adolescente. Una devolucién a los padres. Una devoluci6n al rector/ra (si el psicodiagnéstico se realizé en instituci6n educativa) Una devolucién conjunta a los padres y al adolescente. Una devolucién conjunta a los padres y autoridades educativas. Un informe escrito. meeoce Este procedimiento no invalida el marco de privacidad y confidencialidad del abordaje evaluative. Si al adolescente se le transmite que el objetivo de nuestra intervencién es comprender su situacién y brindar las orientaciones necesarias, aceptard nuestra propuesta. La prictica evi- dencia que ellos valoran la participacién de sus padres y de los profesores, generéndose a i [BEATRIZ H. CATTANEO partir de una buena comunicacién entre las partes (adolescentes, padres, docentes, escuela) Tos primeros cambios funcionales a la problemética, Estas modificaciones preliminares dan cuenta de que el psicélogo pudo instrumentar y asumir plenamente el rol de mediador. Algunos elementos a tener en cuenta durante la tarea: + Desde el espacio fisico — El lugar debe ser adecuado y cémodo. — Mantener la privacidad. — Evitar la presencia de personas ajenas. — Evitar interrupciones. ~ Disponer de tiempo. — Mantener el escritorio o mesa despejado de papeles que no se utilicen. «Desde el profesional — Presentarse desde su rol y tipo de intervencién — Informarle los fines que se propone. — Escucharlo atentamente y sin prejuicios. — Mostrarse interesado, — Favorecer la comunicacién y espontancidad, — Lograr su confianza con acciones genuinas, — Tomar nota s6lo de aquello imprescindible. + Desde ta tarea _ Anticipar aproximadamente la cantidad de encuentros individuales, con familiares, con profesores u otros. — Explicar someramente el tipo de actividades que se van a realizar. — Evitar procedimientos rigidos. — Profundizar sobre ciertos temas a medida que el clima Io permita. — No invadirlo con muchas preguntas. — Manejar el “timing” del adolescente. — No formular apreciaciones valorativas de lo que cuenta. — Allcierre de cada entrevista planificar con él la proxima reunién. — No espaciarla demasiado para mantener su motivacién. 3. La entrevista inicial Revisemos algunas consideraciones técnicas en cuanto a su instrumentacién. {Hay una edad determinada para incluir la entrevista inicial con los padres cuando se trabaja con ado- lescentes? No hay procedimientos fijos a seguir. En algunos casos la entrevista inicial puede llevar- se a cabo primero con los padres y en otros no. Desde Ia clinica, utilizar una estrategia u otra estard vinculada al contexto donde se lleve a cabo la evaluaci6n, al tipo de demanda y de manera particular a la edad del examinado. Cuanto menos edad tenga, més necesitara el psic6logo la informacién aportada por sus pa- dres acerca de datos evolutivos sobre su desarrollo madurativo y social. Cada profesional de- terminaré la profundidad de la indagaciOn sobre historia evolutiva. A partir de los 13 afios 90, Beatriz H. CATTANEO partir de una buena comunicacién entre las partes (adolescentes, padres, docentes, escuela) Jos primeros cambios funcionales a la problemética. Estas modificaciones preliminares dan cuenta de que el psicélogo pudo instrumentar y asumir plenamente el rol de mediador. Algunos elementos a tener en cuenta durante la tarea: + Desde el espacio fisico — El lugar debe ser adecuado y cémodo. — Mantener la privacidad. — Evitar la presencia de personas ajenas. — Evitar interrupciones. — Disponer de tiempo. — Mantener el escritorio o mesa despejado de papeles que no se utilicen. + Desde el profesional — Presentarse desde su rol y tipo de intervencién = Informarle los fines que se propone. — Escucharlo atentamente y sin prejuicios — Mostrarse interesado, — Favorecer la comunicaci6n y espontaneidad. — Lograr su confianza con acciones genuinas, — Tomar nota s6lo de aquello imprescindible. + Desde la tarea — Anticipar aproximadamente la cantidad de encuentros individuales, con familiares, con profesores u otros. — Explicar someramente el tipo de actividades que se van a realizar. — Evitar procedimientos rigidos. — Profundizar sobre ciertos temas a medida que el clima lo permita. — No invadirlo con muchas preguntas. — Manejar el “timing” del adolescente. — No formular apreciaciones valorativas de lo que cuenta. — Alcierre de cada entrevista planificar con él la préxima reuniGn. — No espaciarla demasiado para mantener su motivacién. 3. La entrevista inicial Revisemos algunas consideraciones técnicas en cuanto a su instrumentacién, {Hay una edad determinada para incluir la entrevista inicial con los padres cuando se trabaja con ado- lescentes? ‘No hay procedimientos fijos a seguir. En algunos casos la entrevista inicial puede llevar- se a cabo primero con los padres y en otros no. Desde la clinica, utilizar una estrategia u otra estaré vinculada al contexto donde se lleve a cabo la evaluacién, al tipo de demanda y de manera particular a la edad del examinado. Cuanto menos edad tenga, més necesitard el psicélogo la informacién aportada por sus pa- dres acerca de datos evolutivos sobre su desarrollo madurativo y social. Cada profesional de- terminaré la profundidad de Ia indagacién sobre historia evolutiva. A partir de los 13 afios DIAGNOSTIC DE LA PERSONALIDAD 1 aproximadamente es posible explorar esos datos de manera mAs amplia y general. Puede ocurrir que por el tipo de consulta haya areas evolutivas que deban investigarse mas, enton- ces se procede a una mayor sistematizacién de los datos que se necesiten. Como psicdlogas el objetivo que perseguimos con esta recogida de informacién es la posibilidad de reconstruir aspectos de la historia vital para integrarlos en la elaboracién del diagnéstico y no en una simple acumulacién de datos empiricos. La evaluacién que se realiza dentro de la instituci6n escolar puede prescindir muchas ve~ ces de la entrevista inicial con los padres. A partir del momento en que un alumno es deriva~ do por sus docentes, el psicdlogo (0 el psicopedagogo) comienza a trabajar sobre las varia- bles del contexto donde se hicieron presentes las dificultades y también con él. Para ello reu- ‘ne como datos preliminares las valoraciones de quienes efectuaron la demanda y ademas cuenta con la informacién bésica sobre el alumno y su familia que figura en el legajo 0 re- gistro escolar. Uno de los principios de la teorfa del campo de Kurt Lewin sostiene que C =f (P. A) don- de la conducta est en funcidn de le persona y su ambiente. Desde este enfoque se interrela- cionan dinémicamente variables individuales y situacionales a la vez. Llevar a la préctica es- te principio requiere que se planifiquen una serie de entrevistas posibles: con autoridades, con profesores, con el grupo de clase, con el alumno mismo. Esto nos permite alcanzar uno de los objetivos de nuestro trabajo: precisar en qué medida inciden las caracteristicas de la persona o del entomno sobre la problemitica planteada a fin de sefialar posibles acciones que favorezcan su disminucién o superaci6n. Entonces cuando se procede de este modo es frecuente dejar para la finalizacién del pro- ceso evaluativo Ia entrevista con los padres. Esto da lugar a una particular dinémica de aper- tura y cierre. Por un lado transmitimos informaci6n, y por otro recibimos nueva informacion, credndose una retroalimentacién muy rica, A este tipo de entrevista Bassedas (1998) la Ila- ma mixta porque s6lo se hace una de devolucién y durante la misma se cubren algunos ob- jetivos de la entrevista inicial. Al referirse al tratamiento Pearson Gerald (1972) sostiene que ocasionalmente un adoles- cente (de dieciséis 0 dieciocho afios) se presentard é! mismo para solicitarlo, pero que tam- bién en estos casos se aconseja tener una conversacién preliminar con los padres. Para delimitar e] tema de la inclusién 0 no de la entrevista con los padres es conveniente que “por lo menos” hasta la mayoria de edad civil se mantenga una entrevista con ellos en. algiin momento del proceso. ‘Sin embargo puede ocurrir que esto varie en la préctica seguin la autonomfa del adolescen- te, por ejemplo: si tiene independencia econdmica, si realiza la consulta por si mismo, si no convive con sus padres, si ellos no viven, etc. ‘Ahora bien, no debemos descuidar otro aspecto; aun con personas legalmente mayores de edad puede ser necesario participar a los padres 0 a otros adultos responsables segdn el gra- do de patologia 0 de los conflictos planteados en 1a demmanda, 4. La entrevista con el adolescente La entrevista en la etapa adolescente puede responder a diferentes objetivos. En todos los casos es conveniente que el entrevistador sea claro desde el comienzo en la determinacién del encuadre. Durante los primeros minutos del contacto inicial es importante que el psicdlogo se mues- tre cordial y receptivo, basicamente para favorecer un buen rapport y facilitar el estableci- miento del vinculo, Luego de ese momento pasamos a preguntarle el motivo por el cual es- Ud ahi, El adolescente puede tener percepcidn del conflicto, de que algo necesita, 0 bien no tener ningiin tipo de conciencia de enfermedad y decir que lo mandaron. Estas primeras de- finiciones ya nos dan pautas sobre un pronéstico del proceso diagnéstico. En el transcurso de las entrevistas uno de los medios a tavés de los cuales ¢] adolescente se comunica es el lenguaje verbal, gestual y-escrito. En este proceso circular el psicélogo también se comunt- ca con sus verbalizaciones, actitudes, tono de voz, silencios, etc. Una de las formas de ir conociendo al adolescente es a partir de la disposicién receptiva y de la escucha atenta por parte del psicdlogo de los mensajes y metamensajes que circulan. No debe confundirse esta actitud con pasividad en el desempefio del rol. Por el contrario los adolescentes requieren una posicién firme y a veces directiva en la conduccién del proceso. EI intercambio se realiza fundamentalmente a través de la comunicaci6n, para Reusch (1964) la comunicaci6n es una funcién universal del hombre que no esta restringida en par- ticular a ningéin lugar, tiempo contexto y desde un punto de vista basico la comunicacién capaz de producir un efecto terapéutico no difiere en modo alguno de lo que ocurre en Tos intercambios comunes y ordinarios. Por otra parte, Bleger (1971) sostiene que el tipo de comunicacién que se establece es al- tamente significativa de la personalidad del entrevistado y de su modalidad para relacionar- se con otros. Como se deduce es facil reconocer que los distintos elementos que intervienen en el pro- ceso de la comunicacién entre entrevistado y entrevistador aportan importantes datos para la valoracién y andlisis de la entrevista. Liberman (1962) correlaciona y complementa el enfoque de la teoria de la comunicacién de Reusch con los enunciados psicoanalfticos de Fenichel. Este autor considerando las caracteristicas de la comunicaci6n que se da en la relaci6n pa- ciente y terapeuta describe distintos tipos de personalidad: Persona observadora Esquizoidia, Esquizofrenia. y no participante. Cardcter esquizoide. ‘Acestas personas les resulta dificil transmitir informacién verbal y no verbal. Son silen- ciosos y exigentes. La poca expresividad les da un aire de misterio. Ademés utilizan como formas de comunicacién verbal, c6digos que resultan poco inteligibles para el interlocutor. ‘Toda esta manera de comunicarse favorece la distancia en la relacién interpersonal. Persona depresiva Ciclotimia, Depresién neurética. Psicosis mantaco-depresiva. En las personas depresivas las oscilaciones del humor en funci6n de la regulacién de la autoestima son intensos. Buscan en otras personas aportes narcisistas y se vuelven depen- dientes de ellas. Presentan un retardo en la comunicacién y dificultades para transmitir y re- cibir informaci6n. Han restringido su red de comunicaciones lo cual incrementa su frustra- cién y depresion. DiAGNOSTICO O: Persona infantil Organo-Neurosis. Enfermedades psicosomdticas. Es aquella que responde localizando sus conflictos en el cuerpo. Son sensibles pero pien- san poco acerca de lo que sienten. Se expresan verbalmente con objetividad cuando se re- fieren a situaciones concretas. Son personas apegadas a sus grupos con dificultades para ale- jarse, observar y pensar. Persona de accién Personalidades psicopaticas La informacién que transmite la persona de accién es infima, aunque verbalmente im- presiona bien por el tipo de palabras que usa Los actos impulsivos funcionan como una sustitucién del pensar. Recurren al lenguaje de accién para poder comunicarse de una manera no verbal provocando impacto en el otro. Utilizan el mensaje no verbal para transmitir sentimientos. Han perfeccionado la inteligen- cia verbal para manejos no verbales. Este tipo de mensajes puede ser mal interpretado por su interlocutor. Persona légica Neurosis obsesiva. Cardcter obsesivo. La persona légica transmite informacién verbal de manera meticulosa, detallada. El uso de la l6gica formal en su lenguaje les sirve para el control de la emociones. A su vez con- tolan mucho la comunicacién no verbal, caracterizéndose por su rigidez. Por el ideal de perfecci6n que tienen, temen equivocarse en el uso de los conceptos. Utilizan un vocabula- rio muy rico, Se preocupan mAs por la forma del lenguaje que por el efecto que su comuni- cacién produce en el otro. Persona atemoricada y huidiza Histeria de angustia. Carécter fobico. Es una persona que tiene un estado de alerta cr6nico. Evitard pensar, sentir o decir sobre temas que le producen angustia. Esto le dificulta tener una buena comunicacién, por lo tan- to reduce el ntimero de mensajes. Estas personas tienen miedo de conectarse con ciertas co- sas, La comunicacién queda perturbada por ruidos que interfieren la transmisién y recep- cién de los mensajes. Persona demostrativa Histeria de conversion (cardcter histérico) Han alcanzado un sistema de simbolizacién desarrollado y se expresan con claridad ver- bal y gestual. Presentan como caracteristica la ingenuidad, Se expresan a través de la pala- bra, el cuerpo o la accion. A través de su modalidad de expresién ejercen influencia sobre el ambiente, pero buscando slo espectadores y no para obtener un fin egoista como en las personas de accién, ey BeArRiz H. CATTANEO El estilo comunicacional que una persona usa puede variar en el curso de la entrevista se- giin la relacién interpersonal que se establezca, Ins temiticas que aborde y la capacidad de ‘elaboracién que tenga de las intervenciones del entrevistador. Cada adolescente tendra una manera de expresién. Algunos son verborrdgicos, ofrecen una descripcién detallada de s{ mismos. Otros utilizan un lenguaje pobre, impreciso, resul- tando més dificil conocerlos. Esperamos modos de expresién diferentes segan el interlocutor, la situaci6n, etc. Por eso, una comunicacién adecuada debe tener una concordancia entre e contenido de lo que se re- lata y la forme en que lo hace. Para un mensaje neutral, no seria esperable una reaccién emocional intensa. En cambio si se refiere a un hecho dramatico serfa natural que se refleje el tono afectivo pertinente a ese mensaje. Puede decirse que el anélisis de la entrevista comienza desde el primer momento, porque la observacién del campo y la escucha atenta operan durante todo el curso de Ia mis- ma. Estos datos se irén integrando progresivamente con otros. Para el andlisis de 1a informa- cién aportada durante la entrevista se tendré en cuenta la comunicacién verbal y 1a comunica- cién analégica (gestos, tono de voz, ritmo, silencios, etc.). Observando la congruencia entre el lenguaje verbal y no verbal, perturbaciones en el lenguaje, claridad expresiva, ambigtiedades, ‘ic. Entonces los elementos formales del discurso se relacionan con los aspectos de conteni- do, donde se evaliéan las teméticas que desarrolla, la secuencia en que las presenta y siempre valorando la implicacién afectiva de todo lo que transmite. 5, Escala PERL Entrevista psiquidtrica epidemiolégica. En un proceso diagndstico el psicélogo se plantea de acuerdo a {con quién debe trabajar? (sujeto/grupo) qué necesita conocer? (objetivo) ,c6mo lo llevard a cabo? (estrategia) un abordaje especifico Hay adolescentes que durante la entrevista tienen més dificultades para expresarse verbal- mente, o bien limitan la descripcién sobre sf mismos o de sus conflictos. Este comportamien- to produce un déficit en la informacién. En cambio puede resultarles mas sencillo responder acerca de ellos a partir de expresiones concretas. En estos casos es de utilidad que se les ad ministre como instrumento auxiliar una entrevista estructurada, un cuestionario, etc. Es usual incluir este tipo de material en el area clinica, educativa y labora. Me voy a referir a la escala PERI (Psychiatric Epidemiological Research Interview). Es una técnica objetiva disefiada para investigar distintas dimensiones psicopatol6gicas especificas y no espectficas en estudios de tipo poblacional o comunitario. Los item estén asociados con algiin tipo de desorden o desajuste pero no se corresponden con una categoria diagnéstica especifica. (Casullo, 1988). Fue desarrollada inicialmente por Bruce P. Dohrenwend (1980,1982) en Nueva York En nuestro pafs la adapt la Dra. M. M. Casullo (op. cit.) basindose en diferentes estu- dios realizados con la misma en EE.UU. y Europa. Asimismo, en nuestro medio se realiza- ron trabajos utilizando la técnica en sus distintas versiones por Askenazi (1991), Casullo (1988), Montani (1987), Cattaneo (1992), Veccia, Cattaneo (2000), entre otros. Hay una version completa para adultos, una versién completa para adolescentes y una ver~ sién abreviada. Estas escalas tienen la estructura de inventarios autoadministrables. Son de facil aplica- ccién y pueden ser respondidas en forma individual o grupal. Se debe tener en cuenta s6lo el DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 95 ‘iktimo afio. Si la persona tiene problemas lectores 0 es analfabeta se le debe leer cada ftem. La PERI en su versién completa para adolescentes consta de 29 dimensiones y tiene un total de 202 item. Es un buen predictor de la existencia de problemética psicolégica y permite organizar ta- reas preventivas. El adolescente debe valorar en un rango de 0 a 4 cada expresi6n, de acuerdo a Jo que ha sentido, pensado o realizado durante el diltimo aft. Evaluacién: se obtiene un valor promedio por cada dimensién, en total hay 29 puntajes. Para ello se suman los puntajes que le otorga a cada expresiGn y se divide por el ntimero de item. Se considera significativo un puntaje 2 0 mayor que ese valor por cada dimensién. ESCALA DIMENSION Expresién de hostilidad Historia antisocial ‘Ansiedad ‘Confusién de pensamiento ‘Conversiones Ciclotimia Desmoralizacién Disociacién Desconfianza 10 | Temores 11_| Consumo de alcohol 12_|Desénimo 13__| _ Falsas percepciones 14 | Culpa _| 15_| Desesperanza | 16 | _Insomnio | 17 | Mania 18 | Obsesiones 19 [Salud fisica 20 | Percepcién de hostilidad 21 | Autoestima ‘Sistema psicofisico ‘Tristeza Ideas suicidas Retraimiento social ‘Sexualidad ‘Somatizaciones 28 | Problemas escolares 29 | Relaciones familiares SR fe le |S La PERI es una técnica adecuada para usar en el estudio de grupos por la tarea de scree- ning (rastrillaje) de casos posibles, pero también se puede aplicar en un proceso de evaluacién individual. En el estudio de casos su mayor utilidad resulta del uso complementario con la en- trevista clinica. Es decir que, ademés de la puntuacién objetiva que brinda, de acuerdo a ¢6- mo fue valorado cada item, el psicSlogo indagar4 de forma més espectfica temas que resulten Bearriz H. CATTANEO significativos; y comparard el grado de acuerdo entre esa valoraci6n, el discurso manifiesto, la referencia de sus padres u otros datos, Es decir, que el dato numérico se enriquece con la exploracién posterior y esto ayuda en la comprensidn de la problemitica y del diagnéstico Algunas ventajas * Facilita informacién cuando el adolescente habla poco o refiere que no le pasa nada. — Orienta al psicélogo sobre probleméticas que debe seguir investigando — Es de facil administraci6n. = La puntuaci6n es sencilla. Algunas limitaciones Falta de sinceridad en las respuestas. Por intencién deliberada, por una valoracién sub- jetiva errénea, 0 por querer dar una imagen social deseable. — Un puntaje bajo no implica ausencia de conflicto. — Es un inventario extenso, por lo tanto puede producir cansancio. — Algunos adolescentes se incomodan al tener que leer “tanto”. Para disminuir los efectos que pueden distorsionar este tipo de material debe utilizarse siempre con ottos instruments clinicos (entrevistas, t€cnicas objetivas, técnicas proyectivas) que verifiquen sus resultados y permitan arribar a un diagnéstico confiable. La técnica en sf misma nos da informacién, pero eso s6lo no basta. Hay que comprender y contrastar el al- cance de esos datos. dividual Ejemplificacién del uso de la PERI en un psicodiagnéstico ‘Adrian 14 altos, padres separados, 3 hermanos. Morivo DE CONSULTA: Se realiza la evaluacion a pedido de su mamé, porque no lo ve bien, le ve mal en el cole~ gio y esté aumentando de peso. DATOS DE SU HISTORIA: Convive con su madre y dos hermanos. Sus padres estén separados desde que tenia 9 afios. ‘A su papa lo ve més o menos una vez cada 40 dias porque vive lejos. Le afecta que su her- mano mayor se haya ido a vivir con su papé desde hace 2 aftos. En su historia escolar se pre- sentaron reiteradas dificultades durante su aprendizaje. Por ese motivo cambié en dos opor- tunidades de escuela. Una vez en el nivel primario y otra en el nivel medio. Durante el proceso psicodiagnéstico se le administraron técnicas psicométricas, proyecti- vvas y objetivas de personalidad. A continuacién se presentan algunas de ellas de las cuales se hard un andlisis global. En PERI obtuvo puntaje mayor o igual que 2 en Jas siguientes dimensiones: DIMENSION PROMEDIO Ss Ansiedad 2.22 4 Confusién del pensamiento 2,80 6 Ciclotimia 2,50 Beatriz H. CATTANEO significativos; y comparard el grado de acuerdo entre esa valoracién, el discurso manifiesto, In referencia de sus padres u 0170s datos, Es decir, que el dato numérico se enriquece con la exploracién posterior y esto ayuda en la comprensi6n de la problemitica y del diagnéstico Algunas ventajas ~ Facilita informacion cuando el adolescente habla poco 0 refiere que no le pasa nada. — Orienta al psicélogo sobre probleméticas que debe seguir investigando — Es de facil administraci6n. = La puntuaci6n es sencilla. Algunas limitaciones Falta de sinceridad en las respuestas. Por intencién deliberada, por una valoracién sub- jetiva errénea, o por querer dar una imagen social deseable. — Un puntaje bajo no implica ausencia de conflicto. — Es un inventario extenso, por lo tanto puede producir cansancio. — Algunos adolescentes se incomodan al tener que leer “tanto”. Para disminuir los efectos que pueden distorsionar este tipo de material debe utilizarse siempre con olt0s instrumentos clinicos (entrevistas, técnicas objetivas, téenicas proyectivas) que verifiquen sus resultados y permitan arribar a un diagnéstico confiable. La técnica en sf misma nos da informacién, pero eso s6lo no basta. Hay que comprender y contrastar el al- cance de esos datos. Ejemplificacién del uso de la PERT en un psicodiagnéstico individual ‘Adrian 14 afios, padres separados, 3 hermanos. Morivo DE CONSULTA: Se realiza la evaluacidn a pedido de su mamé, porque no lo ve bien, le va mal en el cole- gio y est aumentando de peso. DATOS DE SU HISTORIA: Convive con su madre y dos hermanos, Sus padres estén separados desde que tenia 9 afios. ‘A su papa lo ve més 0 menos una vez cada 40 dfas porque vive lejos. Le afecta que su her- mano mayor se haya ido a vivir con su papé desde hace 2 afios. En su historia escolar se pre- sentaron reiteradas dificultades durante su aprendizaje. Por ese motivo cambié en dos opor- tunidades de escuela. Una vez en el nivel primario y otra en el nivel medio. Durante el proceso psicodiagnéstico se le administraron técnicas psicométricas, proyecti- vvas y objetivas de personalidad. A continuacién se presentan algunas de ellas de las cuales se hard un andlisis global. En PERI obtuvo puntaje mayor o igual que 2 en las siguientes dimensiones: ‘DIMENSION PROMEDIO 3. Ansiedad 222 4 Confusién del pensamiento 2,80 6 Ciclotimnia 2,50 7. Desmoralizatién 9, Desconfianza 2.40 10, Temores 216 12. Desénimo 328 15. Desesperanza 2,00 16. Insomnio 2,67 19. Salud Fisica 2,50 20. Percepciéin de hostilidad 220 23. Tristeza 28. __Problemas escolares La cantidad de dimensiones que presentan puntajes significativos son indicativos de algu- na problematica psicopatolégica. Los ftem que indagan actitudes referidos hacia si mismo expresan sentimientos de intran- quilidad, preocupacién ¢ inadecuacién por no hacer bien las cosas. En relacién al trato con las dems personas percibe deshonestidad e imposibilidad de con- fiar en ellos. Es recurrente el sentimiento de tristeza, el temor a quedarse solo y a perder el afecto de sus seres queridos, [La ansiedad emocional también se ve reflejada a nivel somético, y es consciente de su pro- blematica escolar. En el 4rea intelectual (Raven Escala General) obtuvo un rendimiento por debajo del tér- mino medio. BENDER: La funcién visomotora esté conservada, Desde lo cualitativo aparecen indicadores emo- cionales vinculados a inhibiciGn y busqueda de seguridad. Test Mis MaNos (ANTIPOFF, H.): ‘Los aspectos formales de la escritura muestran rigidez motora y signos disgréficos que la hacen en parte ilegible. ‘A nivel del contenido presenta un vocabulario elemental y poco elaborado. Las ideas re- presentan acciones coneretas y del presente, No menciona aspectos prospectivos y de vineu- lacién con otros. "Aparecen sentimientos de inferioridad, Del relato se infiere también sensibilidad y nece- sidad de aceptacién. ‘TEST DEL CONCEPTO MAS DESAGRADABLE (HARROWER, M. R.): Grafico: ‘Tamaiio: pequefio Emplazamiento: zona superior izquierda Presién: inestable Linea: entrecortada La figura dibujada aparece desnuda y sin diferenciacién sexual. Andlisis de la asociacién verbal: Lo desagradable esté simbolizado por la agresi6n al cuer- po, ante la carencia de elementos nutricios. Ese estado de desnutricién se produce por privaciGn. ‘Lo desagradable es estar sometido y padecer por accién externa 0 interna ese sufrimiento. 98 _ Beatriz H. CATTANEO ALGUNAS HISTORIAS DADAS A LAS LAMINAS DEL TAT DE MURRAY: — Lam. 1 (Un chico y un violin): Un chico en una pieza mirando un violin, pensando en ¢] violin. Esté preocupado porque se le rompié, no sabe cémo arreglarlo. Esta pensan- do c6mo hacer para arreglarlo. Termina que se pone contento porque lo pudo arreglar. — L4m. 3VH (Reclinado/a sobre el divan): Una persona llorando en el suelo apoyada so- bre un sill6n y piensa en cOmo harfa para no llorar por las cosas que le pasan. {Qué pa- 6 antes?. Se peled con un amigo y siente tristeza, se imagina cémo estaria si no se hu- biese peleado. ;Por qué ocurri6? No se pusieron de acuerdo, pensaban distinto, Termi- na que la persona sigue triste porque perdié al amigo. — L4m. 9VH (Grupo de hombres descanzando): Parece una guerra, todos muertos por la guerra y hay uno solo vivo y piensa c6mo hubiese podido hacer para salvarlos. Se ima- gina qué deberfa haber hecho para que queden vivos. Pero siente tristeza porque no lo pudo hacer, s6lo lo pens6. Termina que la persona se siente culpable por no haber po- dido salvar a sus compafieros. — L4m. 10 (Abrazo de un hombre y una mujer): Dos personas, madre e hijo en la habita~ cién del hijo. Estén abrazados y la madre piensa en cémo decirle a su hijo que su padre hha muerto. Siente tristeza y se imagina como reaccionaria el hijo cuando se lo diga. El hijo piensa en qué estaria pensando la madre y siente ansiedad por saber y se imagina si seria algo bueno o malo. Termina que la madre le dice y el hijo se pone a llorar. — Lém. 12H (Hombre inclinado sobre otro que esté acostado): Hay dos personas, una es un cura y la otra es un chico que tiene una enfermedad, esté acostado durmiendo. EI cura le hace una bendicién, Piensa el cura cual seria esa enfermedad y cmo pudiera ayudarlo de otra manera. Siente tristeza por no saberlo y se imagina si lo pudiera ayudar, cémo se~ ria. Termina que el cura se entera cudl es la enfermedad que tiene el chico y de qué ma- nera lo puede ayudar, Va a la casa del chico y lo cura. Entonces se pone alegre. — L4m. 15 (Hombre en el cementerio): Hay una persona en un cementerio de noche que fue a ver la tumba de su hermano y piensa cémo pudiera haber hecho para que no muera. Siente tristeza por no podetlo haber hecho. Se imagina que pudo lograr que no lo maten al herma- no y c6mo vivirfan. Termina que el sefior se va a la casa y siente tristeza por su hermano. — Lam. 16 (blanca): Hay tres chicos sentados alrededor de una mesa conversando, to- mando mate y uno de los chicos se para y dice: Chicos! Quiero que sepan algo, me re- galaron una computadora para mi cumpleafios. Los amigos le dicen: ;Qué bien! Termi- nna que era un suefio que tuvo el chico, que le habfan regalado la computadora. ANALISIS DE LOS ASPECTOS MAS DESTACADOS Lenguaje: convencional Extensi6n: relatos cortos Oraciones: descriptivas Expresién: poco elaborada + Héroe principal — Rasgos caracterol6gicos: Pasividad. Sumisi6n, Predominio del pensar sobre el hacer. Tnicia pocas acciones deliberadamente. ~ Sentimientos: tristeza, soledad, desproteccién, impotencia, culpa. + Motivos 0 necesidades del héroe: Afectivas. De recibir cuidado y proteccién. De compat + Ambiente (presiones): Los estimulos ambientales obstaculizan las necesidades del héroe Hay barreras que interfieren la satisfaccién de sus necesidades. DIAGNOSTICO DE Lt PERSONALIDAD. + Desenlace: Optimista (1 - 12H) Se resuelve el estado conflictual de manera convencional y casi por casualidad. Pesimista (3VH - 9VH - 10 - 15) Por la impotencia del héroe de cambiar los hechos y an- te el sentimiento de desamparo. Neutro (16) La posibilidad de satisfacci6n de una motivacién del héroe queda neutraliza- éa por la condicién del relato. Predominan los desenlaces de tipo pasivo. Las cosas le suceden al héroe. Le falta la fuer- za necesaria para superar Io adverso. Experimenta culpa y frustracién. Test del concepto mas desagradable (Harrower). ASOCIACION VERBAL: “Una persona desnutrida es algo desagra- dable, Porque se le notan los huesos. Es ‘Imagens una persona grande. No come, tal vez por- tama real Sairetojeeata, que no tiene plata o por una enfermedad.” ‘Test Mis manos (Antipoff). Inn tes hath gu hvuw jor belo ne, cre pny tng be, porr tomer the = Bin mc en fon dp i Al acfe brilertis pnprilenlir ta yh Asstt Jorge sade. «on a St mma on Berdaion amen tm guctes, eros dem Been, bacon fe HO he wet feta wid. morn ges 100 __Bearaiz H. Carraeo ConcLustones: La expresiOn de los sintomas que se presentaron en la escala PERI requirié una explora- cién més profunda de ellos para precisar esas situaciones probleméticas con su historia y contexto particular. Los resultados obtenidos a través de las distintas técnicas son coherentes con lo manifes- tado por Adrién durante el curso de la entrevista. Se puede sefialar que atraviesa esta etapa vital en estado de riesgo para su integridad psicofisica. No cuenta con los recursos yoicos ne- cesarios para afrontarla solo. El sentimiento de soledad y desproteccién vuelven a su yo dé- bil y vulnerable. Esto le produce un estado depresivo que agudiza la problematica escolar y que ahora se complejiza con el aumento de peso. La lectura de los sintomas manifiestos de la PERI guarda relacién con los otros indicado- res y resultados de las otras técnicas administradas. Esto permitié comprobar como se reite- ra y complementa la presencia de sus conflictos en los distintos instrumentos. Para el psicdlogo es basico en su tarea diagnéstica disponer de datos objetivos coheren- tes, acerca de lo que le ocurre al paciente en el momento presente y en el contexto que le da sentido a la evaluacién. ‘De ahi la importancia de la entrevista estructurada, semidirigida u otra como técnica inte- gradora de Ia informacién procedente de las otras prucbas. Por eso con el uso combinado de distintas técnicas el profesional puede compensar las limitaciones que presentan, ¢ incorporar en su valoracién los datos mds relevantes que cada una de ellas aportan sobre las caracteristi- cas psicol6gicas de las personas. EscaLa PERI (ADOLESCENTES 13-17) Adaptacién: Maria Martina Casullo Evaluar las siguientes expresiones teniendo en cuenta lo que has sentido, pensado o realiza- do durante el iltimo afio, en distintas circunstancias, Para cada una tenés cinco (5) opciones: 1_CASINUNCA 0 NUNCA ‘Tenés que colocar en cada expresién uno de esos cinco ntimeros: 4, 3, 2, 1, 0. Trata de ser lo mas sincero posible, de acuerdo a cémo te hayas sentido durante el afio o te estés sintien- do ahora, Tenés que consignar tu respuesta en la hoja de respuestas. ‘No marqués este cuadernillo. Dd Maldecir o insultar cuando me enojo. . Discutir mucho con alguna persona por estar enojado. Tratar de disimular que estoy enojado. Pegar alaridos o gritos por estar enojado. ‘Tratar de explicar por qué me enojo. wawpe DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 101 2) 3) 4) 5) 6) 7) yee eIAW Pepe pReaavaeye vpeune Bee Decidir no hablar y ponerme a hacer algo cuando estoy enojado. Pelear a pufietazos 0 golpear cuando estoy enojado. Tirar 0 romper un objeto si estoy enojado. Lastimar o golpear seriamente a alguien por estar enojado. Pelearme a golpes por cualquier discusién. Pelear muy seguido, Tener problemas con las autoridades (en la escuela, policiales). Robar o hacer algo “ile; Hacerme la “rata” 0 la “rabona” en la escuela. Tener pleas y discusiones con mis compafieros. Tener algtin amigo/a que tiene problemas con las autoridades. “Tener que comparecer ante un juez de menores por algdn problema. Sentir miedo de tener alguna enfermedad fisica seria Sentirme fisicamente muy mal por estar preocupado, Sentirme muy inquieto, intranquilo. Sentirme muy nervioso, tenso. Tener miedo a sentirme solo, abandonado. Vivir preocupado por casi todo. Sentirme muy ansioso. ‘Tener dolores de cabeza, de est6mago, ataques de sudor. . Tener suefios que dan miedo. Sentirme confundido y tener dificultades para pensar. Resultarme imposible concentrarme en lo que hago. Pensar que soy incapaz de razonar bien. Tener problemas en recordar ciertas cosas. Perder el hilo del pensamiento. ‘Sentir como anestesiada una parte de mi cuerpo. Quedarme sin voz. a pesar de no estar resfriado ni engripado Sentirme paralizado, sin poder mover los brazos © las piernas. No poder ver u off, por periodos 1. En mis afectos, pasar de un extremo a otro; no tener término medio. n NOVELS “Tener dias en los que me siento de muy buen humor y otros en los que me pasa todo Io contrario. Sentir molestias en todo mi cuerpo. Sentirme triste, deprimido. Estar muy disconforme conmigo mismo. Tener ataques repentinos de pdnico. No tener confianza en m{ mismo. Sentirme muy solo. Sentirme molesto por estar intranquilo. 102 8) 9 10) WW) Bearniz H. CATTANEO. 8. Creerme un intl. 9, Tener miedo a volverme loco, de perder la razén. 10, Estar muy ansioso. LL. Creer que algo terrible pueda pasarme. 12. Sentirme confundido y no poder pensar. 13. No poder concentrarme en lo que hago. 14, Sentir que nada me sale bien. 15. Perder por completo las esperanzas. 16. Sentirme completamente desamparado. 17. Pensar que ya nada vale la pena. 18. Tener repentinos sudores frios. 19. Tener problemas a causa de dolores de cabeza. 20. Perder las ganas de comer. 21, Sentirme muy por debajo del término medio al compararme con los demés. 22, Ser una persona que no esta muy orgullosa de s{ misma. 23. Creer ser una persona muy peleadora. 24, Sentirme una persona fracasada. 25, Sentirme muy mal por estar enojado. 26. Temer quedarme solo y abandonado. 27. Sentirme muy mal a causa de mis nervios. . Sentir que una parte de mi cuerpo no me pertenece. Sentir estar camo sofiando, a pesar de estar despierto. . Parecerme irreal lo que me rodea, como si fuera una pelicula. Parecerme las cosas diferentes, como si no fueran reales, sin estar bebido 0 drogado, Sentir como si estuviera afuera de mi cuerpo. . Mirarme al espejo y no reconocerme a m{ mismo. Sentir como que floto en el aire. Sentir ser la sombra o el fantasma de mf mismo. Sentirme fisicamente desconectado o incomunicado con las demés personas. PRIAWALNE Creer que la mayor parte de la gente es deshonesta. Creer que no se puede confiar en la gente. Creer que no se puede contar con Ja mayorfa de la gente. Sentir que lo mejor es no confiar en los otros. Sentir que las personas se preocupan solamente por lo suyo, lo personal. paype Tener mucho miedo. . Sentir que algo muy feo podria suceder. Sentir que voy a enloquecer, a perder la cabeza. . Sentir miedo a estar en lugares donde hay mucha gente. Tener miedo a salir de viaje. Sentir miedo a las alturas 0 a la oscuridad. AWARE Beber me trae problemas. . Discutir con familiares o amigos por beber demasiado, ve DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 103 12) 13) 14) 15) 16) supe Hoveehr PB epsag aw eraan 10. u 12. 13. POPS AYPE . Tener problemas de salud a causa de la bebida. . Resultarme imposible zecordar lo sucedido después de haber bebido. ‘Tener una experiencia desagradable por estar bebido. Sentir que beber ayuda a olvidar. Sentir que beber ayuda a no pensar en las preocupaciones Beber por estar muy tenso, nervioso. . Tomar para levantar el dnimo. |. Beber para poder relajarme. Beber para hacer més levadero un dia. ‘Tener dificultad para levantarme y empezar con las tareas del dfa. Dormir mucho, mas de lo necesario. Cansarme con facilidad. Sentirme incapaz de hacer las cosas que tengo que hacer. Preocuparme por sentirme siempre cansado. Resultarme dificil empezar un trabajo que debo hacer. Sentirme sin energias, sin ganas de vivir. Sentir que no existo, estar como muerto. Sentir que mi mente es dominada por fuerzas que no se pueden controlar. Escuchar cosas que los demas no escuchan. Sentir que alguien puede saber lo que yo pienso. Sentir que algo fuera de mf roba mis pensamientos, Tener ideas 0 pensamientos raros que la gente no puede comprender. Sentir que pueden escuchar lo que yo pienso. Sentir que me ponen en la cabeza pensamientos que no son mios. . Pensar que puedo estar posefdo por un espiritu malo. Ver cosas que los dems no pueden ver. Sentir que algunas personas pueden lastimarme, dafiarme. Pensar que tengo poderes especiales. Llegar a sentir que algo malo esté sucediendo. Sentir que hice algo malo. . Sentirme culpable por muchas cosas. . Acusarme a mf mismo por una injusticia cometida. Sentir que merezco ser castigado. _ Sentir que nada sale de la manera que yo quiero. Sentirme desilusionado de todo. . Sentirme muy desamparado, desprotegido. Llegar a pensar que ya nada vale la pena. . Tener dificultades para dormirme. . En general, dormir mal. Despertarme temprano y no poder volver a dormirme I7) 18) 19) 20) 2) 22) _Bextniz H. CATTANEO J. Tener muchas energfas, més que los demas. 2. Sentirme muy bien, con ganas de hacer muchas cosas. Ponerme a conversar y no poder parar “Tener dfas en los que me es imposible dejar de hacer cosas. Contar chistes constantemente. Estar irritado, molestarme por cualquier cosa, Jo que no es comin en mf, Resultarme imposible concentrarme por estar demasiado activo. ‘Tener dias en que se me ocurren cosas nuevas, ideas diferentes. 9, Sentir que mis pensamientos corren ms ligero que mis palabras. 10. Sentirme excitado, llegar hacer cosas que me traen ciertas dificultades. SIA Aa ‘Tener miedo de legar a hacer algo serio en contra de mi voluntad. Resultarme imposible quitar pensamientos que aparecen en mi mente Ponerme a contar una y otra vez objetos, cosas, sin poder parar. Pensar insistentemente en cosas desagradal . Controlar las aves de Ja luz, del gas, una y otra vez. . Repetir una y otra vez. la misma actividad innecesariamente. Limpiar y arreglar cosas, sin ser necesario. Hacer muchas veces la misma cosa porque no estaba seguro de haberla hecho bien eNAVaone . Sentir que mi salud fisica es muy mala. 2. Sentir que la mayorfa de las comidas me hacen mal . Sentir que la gente me quiere pelea. . Sentir que la gente habla a mis espaldas. Pensar que las personas quieren herirme, lastimarme. _ Sentir que la gente evita encontrarse conmigo. . Tener Ta sensacién de que se fijan mucho en lo que hago. wayne Tener poca confianza en mf mismo. .. Sentirme inditil. Creer que tengo pocas buenas cualidades como persona Sentir que hay poco por lo que tengo que sentirme orgulloso. . Creer que soy un fracaso. 5. Creerme inferior a los demés. Sentirme poco satisfecho con mi forma de ser. .. Estar disconforme con mi cuerpo. PNAWELNE . Sentir repentinos sudores frios. 1. Tener dolores fuertes de cabeza. . Perder las ganas de comer. Molestarme el temblor de mis manos. . Sentirme molesto por tener acidez de est6mago muy seguido. 6. Estar muy constipado. WAYNE DBIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 23) 24) 25) 26) 27) 28) Reo poe A OUaENE vee AQUeYNE Babee PerIauawrye 105 Estar con e] 4nimo muy cafdo, Preocuparme por estar muy triste. Tener ganas de llorar. Sentirme muy solo. Pensar en matarme. Intentar matarme. Guardarme los problemas que tengo, no contarios. . Sofiar despierto ‘Tratar de hacer las cosas solo, sin ayuda de otras personas. Sentir que la gente me considera un solitario. Creer que me consideran retrafdo. . Hacer amigos con dificultad. . Sentirme alejado del resto de la gente. Estar preocupado por temas sexuales, ” Sentir que necesito hablar con una persona mayor sobre temas sexuales. Desear llevarme mejor con personas de otro sexo. Aumentar de peso sin estar a régimen. . Tener dolores de pecho. . Tener problemas de palpitaciones. . Tener alta presién arterial Sentirme mareado. Llegar a desmayarme. Faltarme el aire. Tener problemas para respirar. .. Tener ataques de asma. ). Tener problemas de diarrea. . Tener problemas para aprender. . Resultarme muy dificil estudiar. Tener problemas en poder entender lo que leo. Perder mucho tiempo en decidirme a estudiar las lecciones. Resultarme imposible mantener mis carpetas, itiles, textos, en orden. Sentir que me es imposible Ilevarme bien con mis compafieros. Sentir que me es imposible levarme bien con mis profesores. . Estar desconforme con la madre que tengo. Estar desconforme con el padre que tengo. Sentir que soy poco carifioso con mis padres. Sentirme inc6modo cuando estoy en casa. ‘Tener marcadas diferencias de opiniones con mis padres. 106 _ a — BEATRIZ H. CATTANEO. ESCALA PERT! Hoja de respuestas (para la forma adolescentes) D4 1) 1 2 1 1. 2 2 2 8 3. 10) Si 3. on 4 4 4. 5. 5 6 15) 1 6 1 2 1. 8. 3. 8 9. 4. 1) 21 2 16) 1. 2 Bu. 3 4 29) 1 Su. 2. m1 6... Baw 2 Bsa 23) 1 5. 2 3 3) Le 6 4 Don 1. 3 12) 1 8. 4 2. 9 5 3. 10 6. 4. 25) 1. 1. 5 18) 1 2 8 6. 2 3 9 1 3 4. 4. 5 ee 13) 1 5. 6 i i 6 1 3 Bi Tos 4 4 8... 26) 5 Sus 6 19) 1. 3 1 i 2 a 8 BT Deo 3 9 20) 1 2 4 1 w.. 2. 3 2. Hie 3. 4 8) Lav a 1 4. 5 2. 4 13.. 5. 6 Edad SEXO seronennes ‘Afio que cursa i Turno .. ‘Ocupacién de la madre Fecha Ocupacién del padre

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