Antologiì A Tec Eval y Cap 2014b

Unidad Acadmica de Contadura y Admini
Antologa y Gua Didctica
Tcnicas de
Evaluacin
y
Capacitacin
del Personal
Realizado por:
M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo
DRA. Alicia Valencia Ovalle
M.P.I. Guiana Fernndez de Lara Lpez
Universidad Autnoma de Nayarit
Unidad Acadmica de Contadura y Administracin
OBJETO DE ESTUIO 1: T
INTRODUCCIN A LA EVALUACIN DEL DESEMPEO cni
ca
s
CONTENIDO TEMATICO de
Ev
1.1 Introduccin a la evaluacin del desempeo al
1.2 Conceptos bsicos ua
1.3 La responsabilidad por la evaluacin del desempeo
1.4 Objetivos de la evaluacin del desempeo
ci
1.5 Beneficios de la evaluacin del desempeo n
1.6 El proceso de evaluacin del desempeo y
1.7 Informe para el anlisis y discusin Ca
pa
cit
aci
T cn i ca s d e Ev al u aci n y Cap aci t a ci n d el P erson al
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA INTRODUCCIN A LA EVALUACIN

DEL DESEMPEO n
del
Al finalizar el objeto de estudio, el alumno analizara e identificara si es de Pe
importancia la implementacin en la organizacin de la evaluacin del rs
desempeo, a travs del conocimiento de sus objetivos, proceso y on
beneficios.
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA
Por qu se dice que la evaluacin del desempeo es un instrumento para

mejorar los resultados de los recursos humanos de la organizacin?
1.1 INTRODUCCIN
Los procedimientos de evaluacin del desempeo no son nuevos. Desde el

momento en que un hombre dio empleo a otro, el trabajo de este ltimo
pas a ser evaluado. De igual modo, tampoco son recientes los sistemas
formales de evaluacin del desempeo. Segn la historia, en el siglo XVl,
antes de la fundacin de la Compaa de Jess, San Ignacio de Loyola
utilizaba un sistema combinado de informes y notas de las actividades y,
principalmente, del potencial del potencial de cada uno de los jesuitas. El
sistema consista en auto clasificaciones hechas por los miembros de la
orden, informes de cada supervisor acerca de las actividades de sus
subordinados e informes especiales hechos por cualquier jesuita que

acreditase tener informaciones acerca de su propio desempeo o del de sus
compaeros, a las cuales un superior quiz no tuviera acceso por un medio T
diferente. cni
En 1842, el Servicio Pblico Federal de los Estados Unidos implant un ca
sistema de informes anuales para evaluar el desempeo de los funcionarios, s
y en 1880, el ejrcito norteamericano desarroll tambin su propio sistema.
En 1918, la General Motors dispona ya de un sistema de evaluacin para
de
sus ejecutivos. No obstante, slo despus de la Segunda Guerra Mundial los Ev
sistemas de evaluacin del desempeo tuvieron amplia divulgacin entre las al
empresas. ua
Durante mucho tiempo, los administradores se ocuparon exclusivamente de ci
la eficiencia de la mquina como medio de aumentar la productividad de la n
empresa. La propia teora clsica de la administracin -denominada teora y
de la mquina por algunos autores- lleg al extremo de pretender agotar la
capacidad ptima de la mquina, situando a la par el trabajo del hombre y
Ca
calculando con bastante precisin el tipo necesario de fuerza motriz, el pa
rendimiento potencial, el ritmo de operacin, las necesidades de lubricacin, cit
el consumo de energa, la ayuda para su mantenimiento y el tipo de aci
ambiente necesario para su funcionamiento. n

El nfasis aplicado a los equipos y el consiguiente enfoque mecanicista de la del
administracin no resolvieron el problema del aumento de la eficiencia de la
Pe
organizacin. El hombre, considerado apenas como un operador de
botones, era visto como un objeto moldeable a los intereses de la rs
organizacin y fcilmente manipulable, luego de que mostrara su on
motivacin exclusiva por intereses salariales y econmicos.
Con el paso del tiempo se comprob que las organizaciones lograron
resolver problemas relacionados con la primera variable, la mquina, sin
que se alcanzara progreso alguno con la segunda variable, el hombre, y que
la eficiencia de las organizaciones estaba an por conseguir.
A partir de la humanizacin de la teora de la administracin y con el

surgimiento de la escuela de las relaciones humanas, ocurri una reversin
del enfoque, y la preocupacin principal de los administradores pas a ser el
hombre. Los mismos aspectos sealados antes con relacin a la mquina
pasaron ahora a ser relacionados con el hombre.
Surgieron algunos interrogantes:
Cmo conocer y medir las potencialidades del hombre?
Cmo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial?
Qu lleva al hombre a ser ms eficiente y ms productivo?
Cul es la fuerza fundamental que impulsa sus energas a la accin?
Cules son las necesidades de mantenimiento para un
funcionamiento estable y duradero?
Cul es el ambiente ms adecuado para su funcionamiento?
Por supuesto, surgi una infinidad de respuestas que ocasionaron la

aparicin de tcnicas administrativas capaces de crear condiciones para un
efectivo mejoramiento del desempeo humano dentro de la organizacin. T
Junto con los primeros estudios acerca de la motivacin humana surgi la cni
teora behaviorista de la administracin, preocupada no solo por el ca
comportamiento individual del hombre dentro de la organizacin sino, s
principalmente, por el propio comportamiento corporativo. Segn este
nuevo enfoque, el hombre va al trabajo vislumbrando, de manera
de
consciente o inconsciente, las perspectivas de satisfaccin y de Ev
autorrealizacin que las actividades que vaya a desarrollar le permitan al
alcanzar. ua
ci
n
y
Ca
pa
ACTIVIDAD PRELIMINAR cit
aci
Reflexiona y da respuesta a los siguientes cuestionamientos: n

Cmo conocer y medir las potencialidades del hombre? del
_____________________________________________________________________________
Pe
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________ rs
on
Qu lleva al hombre a ser ms eficiente y ms productivo?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________
1.2 CONCEPTOS BSICOS
En general, el esfuerzo de cada individuo est en funcin del valor de las

recompensas ofrecidas y de la probabilidad de que stas dependan del
esfuerzo, tal como se menciona en la teora de las expectativas, en la parte
dedicada a la motivacin humana. Ese esfuerzo individual est dirigido, por
una parte, por las capacidades y habilidades del individuo y, por otra, por
las percepciones que l tiene del papel que debe desempear, segn la
siguiente figura, en la cual se muestran los factores que afectan las
relaciones entre esfuerzo y desempeo.
Valor de las Capacidades del

recompensas individuo
T
cni
ca
Desempeo en
Esfuerzo el cargo s
individual de
Ev
al
ua
ci
Probabilidades n
Percepcin y
de que las
acerca del papel
recompensas Ca
desempeado
dependan del pa
esfuerzo cit
aci
n
Fuente.Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, Antecedent attitudes of del
effective managerial performance, en Victor H. Vroom, Edward L Dice
(orgs.), Management and Motivation, Middlesex, Penguin Books, 1973,
Pe
p.256. rs
on
Definicin de evaluacin de desempeo
La evaluacin del desempeo es una sistemtica apreciacin del

desempeo del potencial de desarrollo del individuo en el cargo. Toda
evaluacin es un proceso para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las
cualidades de alguna persona. Significa calificar el desempeo actual y
anterior de un trabajador en relacin con sus estndares. La evaluacin del
desempeo tambin supone que se han establecido estndares de este y
tambin que se dar a los trabajadores la retroalimentacin y los incentivos
para ayudarlos a solventar las deficiencias en el desempeo o para que
continen desempendose en forma sobresaliente (Dessler & Varela,
(2011). La evaluacin de los individuos que desempean papeles dentro de
una organizacin puede hacerse mediante varios enfoques, que reciben
denominaciones como evaluacin del desempeo, evaluacin del mrito,
evaluacin de los empleados, informes de progreso, evaluacin de
eficiencia funcional, etc. Algunos de estos conceptos son intercambiables.
En resumen, una evaluacin del desempeo es un concepto dinmico, ya
que los empleados son siempre evaluados con cierta continuidad, sea
formal o informalmente, en las organizaciones. Adems, una evaluacin del
desempeo constituye una tcnica de direccin imprescindible en la
actividad administrativa. Es un medio a travs del cual es posible localizar
problemas de supervisin de personal, de integracin del empleado a la

organizacin o al cargo que ocupa en la actualidad, de desacuerdos, de
desaprovechamiento de empleados con potencial ms elevado que el T
requerido por el cargo, de motivacin, etc. Segn los tipos de problemas cni
identificados, la evaluacin del desempeo puede ayudar a determinar la ca
falta de desarrollo de una poltica de recursos humanos adecuada a las s
necesidades de la organizacin.
de
Definicin de administracin del desempeo Ev
al
Todo este proceso integrado se le conoce como administracin del ua
desempeo. Se trata del proceso mediante el cual las compaas se ci
aseguran de que las fuerza laboral trabaje para alcanzar las metas n
organizacionales e incluye practicas por las cuales el gerente define las y
metas y tareas del empleado desarrolla sus habilidades y capacidades y
evala de manera continua su comportamiento dirigido a metas y luego lo
Ca
recompensa en una forma que se espera tendr sentido en cuanto a las pa
necesidades de la compaa. Al comparar la administracin y la evaluacin cit
del desempeo la distincin es el contraste entre un evento a final de ao el aci
llenado del formato de evaluacin y un proceso que comienza el ao con la n

planeacin del desempeo y es integral a la forma en que la persona se del
administra durante todo el ao (Dessler & Varela, 2011).
Pe
Definicin de metas y los esfuerzos laborales del empleado rs
on
Como eje de la administracin del desempeo esta la nocin de que los
esfuerzos del trabajador deberan estar dirigidos a metas. Por un lado el
gerente debe evaluar al empleado con base al desempeo de este con
respecto al logro de los estndares especficos mediante los cuales espera
que se le mida. Por otro lado el gerente debera asegurarse de que las
metas y los estndares de desempeo del trabajador tengan sentido en
trminos de las metas ms amplias de la organizacin. De manera ideal en
cualquier compaa hay una jerarqua de metas.
Sin embargo a veces aclarar lo que se espera de la gente a su cargo es ms
difcil de lo que parece. Por lo general los empleadores escriben
descripciones de los puestos de trabajo y tales descripciones rara vez
incluyen metas especificas.
El establecimiento de metas eficaces:
1.- Especificas: enunciar con claridad que resultados se desean.

2.- Medibles y responder a la pregunta: Cundo?
3.-Asequibles y pertinentes: al derivarse claramente de lo que el gerente
y la organizacin quieren lograr.
4.- Oportunas: reflejar fechas lmite de proyectos importantes.
La investigacin conocida como estudios acerca del establecimiento de

metas proporciona cuatro puntos importantes para el establecimiento de
metas motivacionales: T
1.- Asignacin de metas especificas. cni
2.- Asignacin de metas medibles. ca
3.- Asignacin de metas desafiantes pero realizables. s
4.- Motivacin de la participacin.
de
Ev
al
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE ua
ci
Contesta lo siguiente. n
Por qu se debe evaluar el desempeo? y
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ca
_____________________________________________________________________________ pa
_____________________________________________ cit
aci
n
del
1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
Pe
rs
La responsabilidad por el procesamiento de verificacin, medicin y
acompaamiento del desempeo humano se atribuye a diferentes on
dependencias, de acuerdo con la poltica desarrollada en materia de
recursos humanos. En algunas organizaciones existe una rgida
centralizacin de la responsabilidad por la evaluacin del desempeo. En
este caso, se asigna en su totalidad a un organismo de staff perteneciente al
rea de recursos humanos. En otros casos, se asigna a una comisin de
evaluacin del desempeo, en que la centralizacin es relativamente
moderada por la participacin de evaluadores de diversas reas de la
organizacin. Inclusive en otras organizaciones, la responsabilidad por la
evaluacin del desempeo es totalmente descentralizada, fijndose en la
persona del empleado, con algo de control por parte del superior directo. El
promedio utilizado con mayor amplitud es el sistema en cual existe
centralizacin en lo que corresponde al proyecto, a la construccin y a la
implantacin del sistema, y relativa descentralizacin en lo referente a la
aplicacin y a la ejecucin. No siempre la administracin del plan de
evaluacin del desempeo es funcin exclusiva de la dependencia de
administracin de recursos humanos.
El supervisor directo
La mayor parte de las veces, la evaluacin del desempeo es
responsabilidad de lnea y funcin de staff con ayuda de la dependencia de
administracin de recursos humanos. Quien evala al personal es el propio
jefe, que, mejor que nadie, tiene condiciones para acompaar y verificar el
desempeo de cada subordinado, sealando sus fortalezas y debilidades.
Sin embargo, los jefes directos no tienen conocimiento especializado para T
poder proyectar, mantener y desarrollar un plan sistemtico de evaluacin cni
del desempeo de su personal. Aqu entra a funcionar el staff de la ca
dependencia de administracin de recursos humanos. ste proyecta, s
prepara y luego acompaa y controla el sistema, en tanto que cada jefe
aplica y desarrolla el plan dentro de su crculo de accin. As, el jefe
de
mantiene su autoridad de lnea, evaluando el trabajo de los subordinados Ev
mediante el esquema trazado por el plan, en tanto que la dependencia de al
administracin de recursos humanos mantiene su autoridad de staff, ua
asesorando a todas las jefaturas mediante la orientacin y las instrucciones ci
necesarias para la buena aplicacin del plan. n
Las evaluaciones del supervisor inmediato aun siguen siendo la parte y
medular de la mayora de los procesos de evaluacin, el supervisor est en
la mejor disposicin para observar y evaluar el desempeo del personal a su
Ca
cargo. pa
cit
Autoevaluaciones aci
n
Algunas organizaciones utilizan la autoevaluacin por parte de los del
empleados como mtodo de evaluacin del desempeo por lo comn junto
Pe
con las calificaciones de los supervisores. En realidad, este tipo de
evaluacin del desempeo es poco comn por que slo puede utilizarse rs
cuando el grupo de trabajo est compuesto por personas de buen nivel on
cultural y de alto cociente intelectual. Adems de equilibrio emocional y de
capacidad para hacer una autoevaluacin despojada de subjetivismo y de
distorsiones de ndole personal. Es un tipo de evaluacin del desempeo, el
propio empleado llena un cuestionario y luego lo presenta a su superior y
conjuntamente analizan los resultados, las providencias que deban tomarse
y los objetivos de desempeo que deben alcanzarse.
No obstante, la evaluacin del desempeo no puede ser
responsabilidad exclusiva del propio individuo, porque:
1. Puede haber una increble heterogeneidad de objetivos, con la fijacin
de patrones individuales de comportamiento profesional;
2. Los empleados no siempre tienen condiciones para autoevaluarse
dentro de los requisitos establecidos por el sistema, lo que provocara
distorsiones y prdida de exactitud de los mismos;
3. Los puntos de vista de los empleados difcilmente coinciden con los de
su superior acerca de la evaluacin de su desempeo;
4. Los objetivos del desempeo puede volverse demasiado personales e
individuales, subjetivos y personalizados.
Evaluaciones por parte de colegas (pares) T

cni
Un empleado seleccionado para una evaluacin anual elije a una autoridad
ca
evaluadora. Entonces esta designa a un supervisor y a tres colegas para
s
evaluar el desempeo del trabajador. Las investigaciones indican que las
de
evaluaciones por parte de los pares suelen ser eficaces.
Ev
al
La comisin de evaluacin del desempeo
ua
En algunas organizaciones la evaluacin del desempeo se asigna a una ci
comisin especialmente nombrada para este fin y constituida por n
funcionarios pertenecientes a diversas dependencias o departamentos. En y
este caso, la evaluacin colectiva, y cada miembro tendr igual Ca
participacin y responsabilidad en los juicios. pa
Por lo general, la comisin consta de miembros permanentes y
transitorios. Los miembros permanentes o estables participarn de todas las
cit
aci
evaluaciones, y su papel ser mantener el equilibrio de los juicios y de la

atencin a los patrones y la permanencia del sistema. Entre los miembros n
permanentes deber haber un representante de la alta direccin de la del
empresa, el presidente mismo, si fuere posible, que asumir la presidencia Pe
de la comisin, el responsable de la cpula por el rea de recursos rs
humanos, los principales especialistas del staff del rea de recursos on
humanos, encargados directa o indirectamente de la evaluacin del
desempeo, y, de ser posible, algn ejecutivo del rea de organizacin y
mtodos que ha de beneficiarse bastante con las informaciones tratadas en
la comisin.
Los miembros transitorios o interesados, que participarn slo de los
juicios acerca de los empleados ligados, directa o indirectamente, a su rea
de desempeo, tendrn el papel de allegar las informaciones con respecto a
los evaluados y proceder al juicio y a la evaluacin. Los miembros
transitorios traen la evaluacin y juzgan a sus subordinados directos o
indirectos, en tanto que los miembros permanentes procuran mantener la
estabilidad y la homogeneidad de las evaluaciones, tratando de evitar que
los superiores ms democrticos con los subordinados tiendan a ser muy
optimistas en sus evaluaciones y que los superiores ms exigentes tiendan a
ser muy pesimistas. En la siguiente figura aparece un ejemplo de comisin
de evaluacin del desempeo.
Presidente o director Miembros

Director de recursos humanos estables o
Especialista en evaluacin del desempeo permanentes
Ejecutivo de organizacin y mtodos
Director del rea Donde est Miembros

Gerente del departamento localizado transitorios o
T
Jefe de seccin el evaluado provisionales cni
Supervisor del evaluado ca
s
No obstante, la organizacin debe estar muy bien preparada y
de
engranada para desarrollar la evaluacin por medio de comisiones. La Ev
evaluacin del desempeo, aunque cuente con un equipo, deber hacerla al
inicialmente el supervisor directo, quien slo ms tarde la presentar y ua
discutir con la comisin. Con el paso del tiempo y despus de innumerables ci
evaluaciones, los miembros permanentes de la comisin obtendrn un n
conocimiento profundo de los recursos humanos disponibles, de su potencial
y
y, sobre todo, de los evaluadores, pudiendo as colaborar intensamente con
los supervisores para el fortalecimiento de las tcnicas de evaluacin y, Ca
poco a poco, dirigir a los diferentes evaluadores hacia una concepcin pa
coherente, unvoca y que contenga patrones de desempeo que deben ser cit
evaluados y desarrollados junto a sus subordinados. aci
n
En realidad, si la organizacin consigue obtener pleno funcionamiento del
de la comisin y, a travs de ella, una armona consistente en las
Pe
evaluaciones, habr alcanzado una tcnica avanzada de evaluacin del
desempeo humano. rs
on
Evaluacin por parte del personal subalterno
En este caso los subalternos evalan el desempeo de sus supervisores

retroalimentacin ascendente. Tal proceso ayuda a la alta gerencia a
entender los estilos administrativos de sus subalternos a identificar
problemas potenciales con la gente y a tomar medidas correctivas con
gerentes individuales segn se requiera. El anonimato afecta la utilidad de
la retroalimentacin ascendente, sin embargo dicha retroalimentacin
puede mejorar el desempeo de un gerente.
Retroalimentacin o evaluacin a 360 grados
La informacin del desempeo se recopila por completo alrededor de un

trabajador desde sus supervisores, subalternos, colegas t clientes internos o
externos. Usualmente esto se realiza para fines de desarrollo en vez de
aumentos de salario. El proceso consiste en lograr que quienes califican
llenen encuestas de evaluacin en lnea acerca de quin van a calificar.
Luego sistemas computarizados compilan toda esta retroalimentacin en
reportes individualizados que llegan a los trabajadores evaluados. Entonces
el individuo puede reunirse con su supervisor para desarrollar un plan de

mejora.
T
cni
1.4 OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO ca
s
La evaluacin del desempeo es un asunto que ha despertado numerosas
de
manifestaciones favorables y otras sumamente adversas. Hasta ahora se ha
hecho poco para lograr una verificacin real y cientfica de sus efectos. Ev
Tambin podra afirmarse que la seleccin de recursos humanos es una al
especie de control de calidad en la recepcin de materia prima, en tanto que ua
la evaluacin de desempeo es una especie de inspeccin de calidad en la ci
lnea de montaje. Estas dos analogas se refieren implcitamente a la n
posicin pasiva, sumisa y pesimista del individuo que est siendo evaluado y
con relacin a la organizacin de la cual hace o desea hacer parte, y del
Ca
enfoque rgido, mecanizado, distorsionado y limitado acerca de la naturaleza
humana. La evaluacin del desempeo no puede reducirse al simple juicio pa
superficial y unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del cit
subordinado; es necesario ir a un nivel de mayor profundidad, ubicar causas aci
y establecer perspectivas de comn acuerdo con el evaluado. Si debe n

modificarse el desempeo, el mayor interesado el evaluado- debe no slo del
adquirir conocimiento del cambio planeado, sino tambin saber por qu y Pe
cmo ste deber hacerse. Debe recibir la retroalimentacin adecuada y
reducir disonancias con respecto a su actuacin en la organizacin.
rs
Meyer, Kay y French Jr. Describen un estudio cientfico, desarrollado on
por la General Electric Company, para probar la eficiencia de su programa
tradicional de evaluacin del desempeo. Se verific un aspecto bastante
positivo, esto es, que muchas personas tienen una idea favorable acerca de
la evaluacin del desempeo, y suponen que todo individuo debe saber
cmo le va en su cargo, al lado de un aspecto bastante negativo: son
extremadamente raros los casos de gerentes que por su propia iniciativa
emplean el programa de evaluacin, del desempeo y slo lo hacen bajo
severo control e inspeccin aunque saben que el sistema busca mejorar el
desempeo de los subordinados.
Como ocurra en la mayor parte de las organizaciones, el programa
tradicional y comprensivo de la evaluacin anual del desempeo, utilizado
entonces por la General Electric, apuntaba a dos propsitos principales:
1. Justificar la accin salarial recomendada por el superior
2. Buscar una oportunidad (de carcter motivacional) para que el
superior reexaminara el desempeo del subordinado, y fomentar
la discusin acerca de la necesidad de superacin; con este fin,
el superior programa planes y objetivos para mejorar el
desempeo del subordinado.
La medida ms urgente consisti en modificar la estructura y los

objetivos del sistema en la General Electric.
La evaluacin del desempeo no es por s misma un fin, sino un T
instrumento, un medio, una herramienta para mejorar los resultados de los cni
recursos humanos de la empresa. Para alcanzar este objetivo bsico ca
mejorar los resultados de los recursos humanos de la empresa-, la s
evaluacin del desempeo intenta alcanzar diversos objetivos intermedios.
Estos son:
de
1. Adecuacin del individuo al cargo; Ev
2. Entrenamiento; al
3. Promociones; ua
4. Incentivo salarial por buen desempeo; ci
5. Mejoramiento de las relaciones humanas entre superiores y n
subordinados; y
6. Auto perfeccionamiento del empleado; Ca
7. Informaciones bsicas para la investigacin de recursos humanos;
8. Estimacin del potencial de desarrollo de los empleados;
pa
9. Estmulo a la mayor productividad; cit
10. Oportunidad de conocimiento de los patrones de desempeo de aci
la empresa; n
11. Retroalimentacin (feedback) de informacin al propio individuo del
evaluado; Pe
12. Otras decisiones de personal, como transferencias, licencias, etc. rs
on
En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluacin de desempeo
pueden presentarse de tres maneras:
1. Permitir condiciones de medicin del potencial humano en el sentido
de determinar su plena aplicacin;
2. Permitir el tratamiento de los recursos humanos como un recurso
bsico de la empresa y cuya productividad puede desarrollarse
indefinidamente, dependiendo de la forma de administracin;
3. Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva
participacin a todos los miembros de la organizacin, teniendo en
cuenta, de una parte, los objetivos empresariales y, de otra, los
objetivos individuales.
1.5 BENEFICIOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
Cuando un programa de evaluacin del desempeo es bien planeado,

coordinado y desarrollado, normalmente proporciona beneficios a corto, a
mediano y a largo plazos. Por lo general, los principales beneficiarios son el
individuo, el jefe, la empresa y la comunidad.
1. Beneficios para el jefe. El jefe tiene condiciones para:
Evaluar mejor el desempeo y el comportamiento de los

subordinados con base en las variables y los factores de
T
evaluacin y, sobre todo, contando con un sistema de medicin
cni
capaz de neutralizar la subjetividad;
Proponer medidas y disposiciones orientadas a mejorar el patrn ca
de comportamiento de sus subordinados;
s
Comunicarse con los subordinados para hacer que comprendan de
la mecnica de evaluacin del desempeo como sistema
Ev
objetivo, y mediante ese sistema la manera como est
al
desarrollndose su desempeo.
ua
ci
2. Beneficios para el subordinado. El subordinado: n
Conoce las reglas del juego, es decir, los aspectos de y
comportamiento y de desempeo que la empresa valora ms Ca
en sus funcionarios; pa
Conoce cules son las expectativas de su jefe acerca de su cit
desempeo y sus fortalezas y debilidades, segn la evaluacin aci
del jefe; n
Sabe qu disposiciones o medidas est tomando con el fin de del
mejorar su desempeo (programa de entrenamiento, Pe
capacitacin, etc.) y las que el propio subordinado deber tomar rs
por su cuenta (autocorreccin, mayor esmero, mayor atencin on
al trabajo, cursos por su propia cuenta, etc.);
Adquiere condiciones para hacer autoevaluacin y autocrtica
para su autodesarrollo y autocontrol.
3. Beneficios para la empresa. La empresa:

Est en condiciones de evaluar su potencial humano a corto,
medio y largo plazos y definir la contribucin de cada
empleado;
Puede identificar los empleados que necesitan reciclaje y/o
perfeccionamiento en determinadas reas de actividad y
seleccionar los empleados que tienen condiciones de promocin
o transferencias;
Puede dar mayor dinmica a su poltica de recursos humanos,
ofreciendo oportunidades a los empleados (no solo de
promociones, sino principalmente de progreso y de desarrollo
personal), estimulando la productividad y mejorando las
relaciones humanas en el trabajo.
ACTIVIDAD INTEGRADORA
Ve la pelcula el hombre y la maquina de Henry Ford y has un anlisis de T

esta y relacionndola con los conceptos conocidos hasta el momento acerca cni
de la evaluacin del desempeo (mnimo una cuartilla). ca
s
de
Ev
1.6 EL PROCESO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO al
ua
Los mtodos de evaluacin del desempeo son sumamente diversos, ci
tanto en sus presentacin y en aspectos relacionados con la propia n
evaluacin y con las prioridades involucradas, como en su mecnica de
funcionamiento, ya que cada organizacin ajusta los mtodos a sus
y
peculiaridades y sus necesidades. Es muy comn hallar organizaciones en Ca
las que funcionan tres o cuatro sistemas diferentes de evaluacin de pa
personal. Para trabajadores por hora, para trabajadores por meses, para cit
supervisores y ejecutivos; algunas, inclusive, tienen un sistema diferente aci
para los vendedores. n

del
Cada organizacin tiene sus propios sistemas de evaluacin del
desempeo adecuados a las circunstancias, a su historia y a sus objetivos. Pe
rs
Frecuentemente se siguen algunos lineamientos acerca de los on
sistemas de evaluacin del desempeo:
1. Resistir a la tentacin de integrar un gran sistema de evaluacin del
desempeo, capaz de servir a todas las necesidades gerenciales; un
sistema grande y rgido puede tener consistencia y uniformidad, pero
no presenta valor prctico ni adecuacin a la dinmica humana de la
organizacin;
2. Permitir varios tipos de retroalimentacin (feedback) al individuo,
acerca de su desempeo, y evitar comparaciones de tipo suma-cero
que, intentando una apreciacin concreta, imponen una
representacin artificial en extremo;
3. Enfocar el sistema de evaluacin del desempeo como un sistema
abierto y orientado hacia el desempeo futuro.
1.7 INFORME PARA ANLISIS Y DISCUSIN

Menor riesgo con el personal.

Para un grupo como Rhodia, con trece empresas diseminadas por varios
estados brasileos y ms de trece mil funcionarios, administrar de modo T
asistemtico la generacin y el desarrollo de los recursos humanos, cni
principalmente la franja de los cargos decisorios (cerca de mil), comenzaba ca
a volverse peligroso. Sobre todo ahora que la empresa viene profundizando s
en su diversificacin. Consciente del problema potencial, la empresa decidi
implantar la metodologa Rhodia de planeamiento de personal, un sistema
de
que despus de cuatro aos de estudio est en pleno condicionamiento Ev
desde finales del ao pasado. al
En el momento no hay incendios por apagar en el rea de personal ua
ejecutivo, y el gerente general adjunto de RH asegura que no hay prisa en ci
cuanto a los resultados. Los objetivos del nuevo mtodo son todos a largo n
plazo y prevn principalmente una optimizacin de los resultados desde el y
punto de vista de la empresa, y mayor motivacin de los funcionarios
graduados.
Ca
Sin improvisacin. No obstante, para que esto ocurra la empresa pa
est viviendo una singular experiencia que consiste en cambiar una manera cit
improvisada de manejar sus talentos por mecanismos rigurosamente aci
administrados. As se estn creando planes de carrera, de sucesin y de n

intercambio de personal entre las diversas unidades, adems de planes de del
remocin (despidos) y de reclutamiento externo.
Pe
La principal expectativa de la direccin de Rhodia es deducir los
riesgos que no son insignificantes- en la administracin de RH. La empresa rs
desea reducir al mnimo posible los casos en que los buenos empleados se on
prefieran en el cubrimiento de vacantes. Tambin pretende minimizar la
aparicin de muebles y utensilios, es decir, funcionarios antiguos que se
acomodan en sus cargos. Ms que esto, no desea seguir siendo sorprendida
por la falta de sustitutos para alguien que deje el empleo.
Ante esta situacin, finalmente el sector de RH deber equipararse a
las reas de produccin, mercado y finanzas, entre otras, que vienen siendo
administradas hace ms tiempo dentro de las normas de planeamiento
estratgico.
El punto crucial de mtodo de Rhodia es el cruce entre levantamiento
de las necesidades de personal y las informaciones individuales de los mil
funcionarios del nivel decisorio, de los jefes de seccin a los directores.
Todos los jefes estn siendo entrenados para que razonen todo el ao como
si estuviesen planeando la implantacin de una nueva unidad.
El primer paso del trabajo consiste entonces en definir las necesidades
de personal, con base en el plan de objetivos y de metas. En consecuencia,
se implementa un primer organigrama sin nombre. En seguida se identifican
las personas que ya trabajan en el sector y las que tienen potencial para
pasar a hacerlo. Si queda claro que har falta personal se negocian
transferencias, se convocan traineesy finalmente se planean contrataciones.
Evaluacin. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habr

utilizado un vasto instrumental de identificacin y evaluacin anual de
recursos humanos, dividido en cuatro etapas: T
Histrico profesional: es un currculo normal, actualizado cada ao. cni
Planeamiento individual de carreras. Es un checklist (el nico ca
elaborado cada dos aos por el propio funcionario). Sirve para hacer s
una reflexin acerca del pasado y del presente profesional al de
empleado, y abre espacio para incluir comentarios personales Ev
referentes a las habilidades tcnicas, gerenciales y administrativas de al
cada uno, as como a funciones diferentes que al empleado le ua
gustara cumplir. ci
Anlisis de desempeo: es un informe producido anualmente por el n
funcionario o por su jefe. En ese informe se discuten las metas y
trazadas al comienzo del ejercicio y los problemas enfrentados para Ca
su obtencin. pa
Anlisis de potencial. Efectuado por un comit de ejecutivos de cit
alto nivel, define el horizonte de carrera de todos los mil funcionarios aci
de mayor rango. Una vez establecido el nivel mximo (y no el cargo) n

que el funcionario debe alcanzar, se definen los programas de del
entrenamiento, de complementacin de formacin escolar, se definen Pe
los programas de entrenamiento, de complementacin de formacin rs
escolar, de trnsito por diversas reas de la empresa. on
Complementando el instrumental, Rhodia cre un centro de evaluacin de
personal, cuya principal funcin es evaluar los trainees, de cuya actuacin y
potencial no existen datos suficientemente amplios.
De ventas a finanzas. Para una empresa que acta en el Brasil hace
ms de 50 aos, el esquema representa una gran novedad. Pero no hay un
rompimiento con el pasado; en el fondo, la metodologa consagra una
poltica no escrita cuyos principios son la primaca para los principios
recursos y la igualdad de oportunidades.
Obviamente la empresa espera obtener bastante provecho del nuevo
mtodo. Sus expectativas, como subraya el jefe del departamento central
de RH, responsable de la administracin del mtodo van ms all de la
optimizacin de resultados: por ejemplo, se pretende que todas las unidades
y divisiones de la empresa adopten un lenguaje comn para la cuestin de
RH y que la gerencia general de RH tenga un control ms exacto del
personal escalafonado.
As como la aplicacin del mtodo interesa al empleador, tambin
interesa a los empleados. l dice que ellos tendrn ganancias tangibles, y
seala: menos subjetivismo en las promociones y en la concesin de
aumentos de mrito, por ejemplo. Pero lo que tambin fascina a la direccin
de Rhodia cuando mira el mtodo desde el punto de vista de los empleados,
es la movilidad interna que ste permitir. Ahora s, un gerente de ventas

eventualmente acomodado en la divisin textil tiene cmo luchar, por
ejemplo, por una transferencia a la divisin qumica. Y ste mismo, despus T
de una capacitacin adicional, asumir un cargo importante en el rea cni
financiera. ca
s
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
de
Ev
Contesta las siguientes preguntas: al
ua
Crees que las metas de la empresa Rhodia estn bien planteadas o son ci
suficientes? Por qu? n
_____________________________________________________________________________ y
_____________________________________________________________________________
Emite tu opinin respecto a la evaluacin del desempeo que maneja la
Ca
empresa Rhodia pa
_____________________________________________________________________________ cit
____________________________________________________________________________ aci
Qu haras diferente o que agregaras a su evaluacin de desempeo? n

_____________________________________________________________________________ del
__________________________________________________________________________
Pe
rs
OBJETO DE ESTUDIO 2: on
MTODOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO
CONTENIDO TEMATICO
2.1 Introduccin
2.2 Mtodos de evaluacin del desempeo
2.2.1 Mtodos de evaluacin con base en el desempeo pasado
2.2.2 Mtodos de evaluacin con base en el desempeo futuro
2.3 Implicaciones del proceso de evaluacin
2.4 Como lidiar con problemas comunes
2.5 Cuestiones legales en la evaluacin del desempeo
OBJETIVO DE METODOS DE EVALUACION DEL DESEMPEO

Que los alumnos conozcan el manejo de cada una de las tcnicas de
evaluacin del desempeo para su aplicacin.
Por qu es importante evaluar el desempeo de los trabajadores?
2.1 INTRODUCCIN T
cni
La importancia de la evaluacin del desempeo ha conducido a la creacin ca
de muchos mtodos para juzgar la manera en que le empleado lleva a cabo s
su trabajo, basndose en los resultados que ha logrado antes de la
evaluacin. La mayor parte de estas tcnicas constituye un esfuerzo por
de
reducir los inconvenientes que se identifican en otros enfoques. Ninguna Ev
tcnica es perfecta; cada una posee ventajas y desventajas. al
Los mtodos de evaluacin con base en el desempeo del pasado tienen la ua
ventaja de versar sobre algo que ya ocurri y que en consecuencia puede, ci
hasta cierto punto, ser medido. Su desventaja radica en la imposibilidad de n
cambiar lo ya ocurrido. Sin embargo, cuando reciben realimentacin sobre y
su desempeo los empleados pueden saber si sus esfuerzos estn dirigidos
hacia la meta adecuada y modificar su conducta, si es necesario.
Ca
pa
cit
2.2 METODOS DE EVALUACION DEL DESEMPEO aci
n
del
Pe
rs
on
2.2.1 METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO

PASADO.
Escalas de puntuacin
Posiblemente el mtodo ms antiguo y de uso mas comn es la evaluacin

del desempeo sea la utilizacin de escalas de puntuacin, en el que el
evaluador debe conceder una evaluacin subjetiva del desenvolvimiento del
empleado en una escala que vaya debajo a alto. La figura 11-4 ilustra este
mtodo con base en las opiniones de la persona que confiere la calificacin.
En muchos casos varios aspectos pueden resultar irrelevantes para el
puesto. Se acostumbra conceder valores numricos a cada punto, a fin de
permitir la obtencin de varios cmputos. Algunas empresas acostumbran
vincular la puntuacin obtenida a los incrementos salariales; a un total de
100 puntos, por ejemplo, corresponde 100% del incremento potencial, a 90
puntos un incremento del 90% y as sucesivamente.
Entre las ventajas de este mtodo se cuentan la facilidad de su desarrollo y

la sencillez de impartirlo; el hecho de que los evaluadores requieran poca
capacitacin para administrarlo, y que se puede aplicar a grupos grandes de

empleados.
Las desventajas de esta tcnica son numerosas, es muy probable que surjan T
distorsiones involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo. Se cni
eliminan aspectos especficos de desempeo de puesto, a fin de hacer que ca
con estn forma se puedan evaluar puestos de diversos tipos. Por ejemplo, s
el aspecto creatividad resulta esencial para un grupo de empleados en
una agencia de publicidad, pero de significado nulo para un grupo de
de
marinos que transportan petrleo. De manera similar, el aspecto Ev
mantenimiento del equipo a su cargo guarda remota relacin con las al
funciones de un creativo de una agencia de publicidad, pero es de esencial ua
importancia en el caso de los marinos. La realimentacin tambin se ve ci
moscabada, porque el empleado tiene escasa oportunidad de mejorar n
aspectos deficientes o reforzar los adecuados cuando de administra una y
evaluacin de carcter tan general.
Ca
Instrucciones para el evaluador: Srvase indicar en la escala de puntuacin su evaluacin del pa
desempeo del empleado. cit
Nombre el empleado Marcelino Daz__________ Departamento Policromado_______ aci
Nombre del evaluador Porfirio Hernndez______ Fecha 20 de Julio de 2014_______ n

Inaceptable Pobre Aceptable Bueno Excelente
1 2 3 4 5 del
1. Confiabilidad _______ _______ _______ _______ _______ Pe
2.Iniciativa _______ _______ _______ _______ _______ rs
3. Rendimiento _______ _______ _______ _______ _______ on
4. Asistencia _______ _______ _______ _______ _______
5. Actitud _______ _______ _______ _______ _______
6. Cooperacin _______ _______ _______ _______ _______
7. Compaerismo _______ _______ _______ _______ _______
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . .
Figura 11-4 Muestra de
20. Calidad del trabajo una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo
Resultados _______ _______ _______ _______ _______
Lista de verificacin
Totales _______+ _______+ _______+ _______+ _______=
El mtodo de evaluacin del desempeo llamado lista de verificacin

requiere que la persona que otorga la calificacin selecciones oraciones que
describan el desempeo del empleado y sus caractersticas. Tambin en
este caso, el evaluador suele ser el supervisor inmediato.
Independientemente de la opinin del supervisor (y a veces sin su
conocimiento), el departamento de capital humano asigna puntuaciones a
los diferentes puntos de lista de verificacin con valores, estos permiten la
cuantificacin para obtener puntuaciones totales. La figura 11-5 muestra
una seccin de una lista de verificacin con valores. El valor concebido a
cada aspecto se encuentra entre parntesis, para indicar que comnmente
Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo
se omiten en el formulario que utiliza el evaluador directo. Si en la lista se

incluyen puntos suficientes, puede llegar a proporcionar una descripcin
precisa del desempeo del empleado. A partir de que este mtodo es T
prctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carcter general reduce cni
el grado de relacin que guarda con el puesto especfico. En el punto 1 de la ca
figura, por ejemplo, no se puede distinguir entre situaciones de contribucin s
voluntaria de horas extras o situaciones de trabajo extra en contra de la
voluntad del empleado.
de
Ev
al
ua
Instrucciones: Seale cada una de las afirmaciones que se aplican al desempeo del ci
empleado n
Nombre del empleado _________________________________
y
Departamento________________________
Nombre del evaluador _________________________________ Ca
Fecha_______________________________ pa
Valores asignados cit
Seale aqu aci
(6.5) 1. Se queda horas extras si se le pide n

_______________________
del
(4.0) 2. Mantiene muy aseado su lugar de trabajo
_______________________ Pe
(3.9) 3. Suele ayudar a quienes lo necesitan rs
_______________________ on
(4.3) 4. Planea sus acciones antes de iniciarlas
_______________________
. . . .
. . . .
(0.2 30. Escucha consejos pero rara vez los sigue
_______________________
100.0 PUNTUACION TOTAL
Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificacin con valores para la

evaluacin del desempeo
Mtodo de seleccin forzada
El mtodo de seleccin forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase

ms descriptiva del desempeo del empleado en cada par de afirmaciones
que encuentra. Con frecuencia, ambas expresiones son de carcter positivo,
o ambas son de carcter negativo. Por ejemplo,
1. Aprende con rapidez 1.Trabaja con empeo
2. Su trabajo es preciso y confiable 2. Constituye un ejemplo para sus

compaeros
3. Con frecuencia llega tarde 3. Se ausenta con frecuencia T
En ocasiones el evaluador debe seleccionar la afirmacin mas descriptiva cni
que a partir de grupos de tres y hasta cuatro frases. Independientemente de ca
las variantes ocasionales, los especialistas en administracin de capital de s
humano agrupan los puntos en categoras determinadas de antemano,
como la habilidad de aprendizaje, el desempeo, las relaciones
de
interpersonales y as sucesivamente. El grado de efectividad del trabajador Ev
en cada uno de los aspectos se puede computar sumando el nmero de al
veces que cada aspecto resulta seleccionado para el evaluador. Los ua
resultados pueden ilustrar las reas que necesitan mejoramiento. ci
Este mtodo presenta las ventajas de reducir las distorsiones introducidas n
por el evaluador, ser fcil de aplicar y de adaptarse a gran variedad de y
puestos. Aunque es prctico y se estandariza con facilidad, las afirmaciones
de carcter general en que se basa puede o no estar especficamente
Ca
relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a los pa
empleados a mejorar su desempeo. Lo que aun es peor, un empleado cit
puede percibir como muy injusta la seleccin de una frase por otra. Por aci
ejemplo, si el evaluador seala Aprende con rapidez en el punto 1 del n

ejemplo, el empleado puede considerar que no se tomo en cuenta el del
empeo que consagra a su trabajo. La popularidad de este mtodo es baja
Pe
tanto entre evaluados como evaluadores debido a sus limitadas
posibilidades de permitir el suministro de retroalimentacin. rs
on
Mtodo de registro de acontecimientos notables
El mtodo de registro de acontecimientos notables requiere que el

evaluador lleve una bitcora en su computadora personal. En este
documento, el evaluador consigna las acciones mas destacadas-positivas o
negativas-que lleva a cabo el evaluado.
Estos acontecimientos tiene dos caractersticas: la primera es que se
refieren exclusivamente al periodo relevante a la evaluacin; por ejemplo,
de enero a junio. De este modo si el empleado haba llevado a cabo en el
pasado acciones notables, tanto en sentido negativo como positivo, se evita
una evaluacin subjetiva. La segunda es que se registran solo las acciones
directamente imputables al empleado; las que escapan a su control se
registran solamente para explicar las acciones que lleva a cabo el evaluado.
Por supuesto, decidir que exactamente que se encuentra bajo el control del
empleado y que no puede constituir un delicado punto es este mtodo de
evaluacin.
La figura 11-6 ilustra varios de los acontecimientos notables consignados
por un supervisor en el caso de un asistente de laboratorio. Los incidentes
de ambos tipos- negativos o positivos- se registraron tan pronto ocurrieron o
poco despus. En el ejemplo aparecen clasificados en categoras como
control de riesgos, prevencin de accidentes y control de materiales.
Este mtodo es extremadamente til para proporcionar realimentacin al

empleado. As mismo, reduce el efecto de distorsin que tienen en la
memoria los acontecimientos recientes. Gran parte de su efectividad T
depende de la precisin de los registros que lleve el evaluador. cni
Algunos supervisores empiezan registrando los incidentes con lujo de ca
detalles, pero despus permiten que decaiga el nivel de su registro, y cerca s
de la fecha de la evaluacin aaden nuevas observaciones. Cuando esto
ocurre, el efecto distorsin que ejercen los acontecimientos recientes se
de
presenta y es posible que el empleado concluya que el supervisor solo est Ev
aportando elementos para defender una opinin que realmente es subjetiva. al
ua
Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes ci
a medida que ocurren, es posible que el empleado considere que el efecto n
negativo de una accin equivocada se prolonga demasiado y afecta su y
evaluacin de manera exagerada.
Ca
pa
cit
aci
n
del
Pe
rs
on
Escala de calificacin conductual
Las escalas de calificacin conductual utilizan el sistema de comparacin del

desempeo del empleado con determinados parmetros conductuales
especficos. El objetivo de este mtodo es la reduccin de los elementos de

distorsin y subjetividad.
A partir de descripciones de desempeo aceptable y desempeo T
inaceptable obtenidas de los diseadores de puesto, otros empleados y el cni
supervisor, se determinan parmetros objetivos que permiten medir el ca
desempeo. s
de
Ev
al
ua
Escala de clasificacin basadas en el comportamiento (ECBC) ci
n
Es una tcnica de evaluacin que combina las ventajas tanto de la y
descripcin de incidentes crticos, como de las puntuaciones, al
complementar una escala cuantificada con ejemplos descriptivos especficos
Ca
de desempeos aceptable y deficiente. pa
cit
aci
Mtodos de verificacin en el campo n

del
Siempre que se emplean mediciones subjetivas del desempeo, las
Pe
diferencias en las opiniones de los evaluadores pueden conducir a
distorsiones. rs
A fin de permitir mayor estandarizacin en las evaluaciones, algunas on
compaas emplean el mtodo de las verificaciones de campo. En l, un
representante calificado del departamento de capital humano participa en la
puntuacin que conceden los supervisores a cada empleado. El
representante del departamento de capital humano solicita informacin
sobre el desempeo del empleado al supervisor inmediato. A continuacin el
experto prepara una evaluacin que se basa en esa informacin y que se
enva al supervisor para que la verifique, canalice y discuta, primero con el
experto de administracin de capital humano y posteriormente con el
empleado. El resultado final se entrega al especialista de capital humano,
quien registrar las puntuaciones y conclusiones en los formularios que la
empresa destina al efecto.
La participacin de un profesional calificado permite que aumenten la
confiabilidad y la comparabilidad, pero es probable que el aumento
resultante en el costo haga que este mtodo sea caro y poco prctico en
muchas compaas.
Una variante importante de este mtodo se emplea en puestos donde la
evaluacin del desempeo puede basarse en un examen de conocimientos y
habilidades. Generalmente, en estos puestos la comprobacin de
conocimientos y habilidades es tan esencial que la compaa que es
necesaria la participacin de uno o ms expertos en el proceso. Estos
provienen del rea tcnica asi como del departamento de capital humano.
Los exmenes pueden ser de muchos tipos y para que sean tiles deben ser
confiables adems de estar validados.
El campo de la medicina proporciona un buen ejemplo. Los maniques de T
alta tecnologa que permiten a los mdicos ensayar o demostrar ciertas cni
tcnicas son muy costosos. Sin embargo, dada la obvio imposibilidad de que ca
los procesos de ensayo y aprendizaje se lleven a cabo sobre seres humanos s
(en especial cuando las maniobras conllevan riesgo), muchos hospitales
verifican la pericia de su personal mediante la simulacin de condiciones de
de
quirfano. Ev
Cuando se cuenta con este recurso, se puede pedir a un cirujano que al
efecte una puncin lumbar, por ejemplo, o que realice un cateterismo ua
complicado, sin arriesgar a uno sus pacientes a sufrir la maniobra. ci
n
Enfoques de evaluacin comparativa y
Los enfoques de evaluacin comparativa, tambin llamados de evaluacin
Ca
en grupo, pueden dividirse en varios mtodos que tienen en comn la pa
caracterstica de que se basan en la comparacin entre el desempeo del cit
empleado y el de sus compaeros de trabajo. Por lo general, estas aci
evaluaciones son conducidas por el supervisor y suelen ser muy tiles para n
la toma de decisiones sobre incrementos de pago basados en el mrito, del
promociones y distinciones, porque permiten la ubicacin de los empleados
Pe
de mejor a peor.
Las formas ms comunes de evaluacin en grupos son de establecimiento rs
de categoras, el mtodo de distribucin forzosa, el mtodo de on
establecimiento de puntuacin y las comparaciones pareadas.
Con frecuencia, esos resultados comparativos no se revelan al empleado,
debido a que tanto el supervisor como el departamento de capital humano
desean crear una atmosfera de cooperacin entre empleados. El hecho de
revelar al grupo las distintas puntuaciones puede conducir a una
competencia interna en vez de llevar a la cooperacin. Hay dos aspectos de
esencial importancia, sin embargo, que apoyan el uso de los mtodos de
evaluacin en grupo. El primero es que las organizaciones siempre efectan
comparaciones. Cada vez que es preciso otorgar una promocin, por
ejemplo, es necesario comparar entre si a los diferentes candidatos. En
general, puede decirse que un empleado obtiene promociones no porque se
desempee en forma satisfactoria, si no porque su trabajo es mejor que el
de los dems. La segunda razn an ms poderosa- para el empleo de
mtodos basados en la comparacin estriba en que son ms confiables,
porque la objetividad resulta garantizada por el proceso mismo de
puntuacin y no por reglas o polticas externas.
Mtodo de establecimiento de categoras
El mtodo de establecimiento de categoras lleva al evaluador a clasificar a

sus empleados en una escala de mejor a peor. En general, se sabe, que unos
empleados superan a otros, pero no es sencillo estipular por cunto. Por

ejemplo, es posible que el desempeo del empleado, que reciba el nmero
dos sea casi igual al nmero uno, o muy inferior a el. Este mtodo puede T
resultar distorsionado por la inclinaciones personales y los acontecimientos cni
recientes, si bien es posible hacer que lleven a cabo al puntuacin dos o ca
mas evaluadores para reducir el elemento subjetivo. Entre las ventajas del s
mtodo se cuenta la facilidad de administrarlo y explicarlo.
de
Ev
Distribucin forzosa al
ua
El mtodo de distribucin forzosa se pide a cada evaluador que ubique a sus ci
empleados en diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta n
proporcin debe colocarse en cada categora. y
En la figura 11-7 se muestra la manera en que un evaluador podra clasificar
a sus diez subordinados. El parmetro utilizado en la figura es el desempeo
Ca
global, aunque los empleados podran haberse clasificado tambin de pa
acuerdo con indicadores como cifras de venta, control de costos, etc. Al cit
igual que con el mtodo de establecimiento de categoras, las diferencias aci
relativas entre los empleados no se especifican, pero en este mtodo se n

eliminan las distorsiones de tendencia a la medicin central, as como las de del
excesivo rigor o tolerancia. Dado que el mtodo requiere que algunos
Pe
empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que los menos
favorecidos se consideren injustamente evaluados. rs
El mtodo de distribucin forzada puede variar, haciendo que el evaluador on
otorgue puntos a sus subordinados, como se muestra en la figura 11-8. A
este mtodo se le conoce como mtodo de distribucin de puntos. A los
empleados de buen desempeo les corresponde una puntuacin mas alta.
La ventaja de este enfoque consiste en que pueden apreciarse las
diferencias relativas entre los empleados, aunque los factores personales y
los acontecimientos recientes continan siendo fuentes potenciales de
distorsin.
PARAMETRO DE CALSIFICACIN: DESEMPEO GLOBAL

10% 20% 40% 20% 10%
Superior Intermedio Inferior
A. Gmez V. Suarez S. Garca E. Zapata A. Blanco
M. Rendn F. Trevio B. De la Hoz
R. Ricalde
E. Miranda
Figura 11-7 Aplicacin del mtodo de distribucin forzada a un grupo de diez
subordinados
Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeo
individual que hayan mostrado. Confiera la puntuacin mxima al mejor empleado. T
PUNTOS EMPLEADO cni
17 A. Gmez ca
14 V. Suarez
s
de
13 M. Rendn
Ev
11 S. Garca
al
10 F. Trevio
ua
10 R. Ricalde
ci
9 E. Miranda n
6 E. Zapata y
6 B. De la Hoz Ca
4 A. Blanco pa
100 cit
aci
n
del
Pe
Mtodo de comparaciones pareadas rs
on
En el mtodo de comparaciones pareadas el evaluador debe comparar a
cada empleado contra todos los que estn evaluando en el mismo grupo. En
la figura 11-9 se ilustra un ejemplo de esta tcnica. La base para la
comparacin es, por lo general, el desempeo global. El nmero de veces
que cada empleado es considerado superior a otro se puede sumar para que
constituya un ndice. El empleado que mejor resulte preferido mayor nmero
de veces es el mejor en el parmetro elegido. En la figura, A. Gmez resulta
seleccionado nueve veces, y es por lo tanto el mejor empleado. Aunque
sujeto a fuentes de distorsin por factores personales y acontecimientos
Instrucciones:
recientes, Compare
este mtodo el desempeo
supera lasglobal de cada empleado
dificultades con el de los otros.
de la tendencia En cada
a la medicin
comparacin
central y losescriba el nmero
fenmenos dedeexcesiva
empleado que es mejor enolaseveridad,
benignidad casilla que corresponda. Cada
ya que algunos
vez que se considere que un empleado es superior
empleados debe recibir mejor calificacin que otros.a otro, el mejor recibir un punto. A
continuacin se pueden establecer categoras para todo el grupo.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
EMPLEADO
1.V. Suarez 1 1 4 1 1 1 1 9 1
2. R. Ricalde 3 4 2 2 2 2 9 2
3. S. Garca 4 3 3 3 3 9 4
4. M. Lpez 4 4 4 4 9 4
5. E. Zapata 5 8 9 10
6. B. de la Hoz 6 8 9 10
7. A. Blanco 8 9 10
8. E. Miranda 9 10
9. A. Gmez 9
10. F. Trevio 7
T
cni
ca
s
de
Ev
al
ua
Mtodo de comparacin por pares ci
n
Cada subordinado a evaluar se compara con todos los dems sub alternos y
en cada caracterstica. Se utiliza una grafica con todos los posibles pares de
trabajadores para cada rasgo. Entonces para cada rasgo el supervisor indica
Ca
(con un signo + o -) quien es el mejor empleado del par, posteriormente se pa
suma el nmero de veces que un empleado califica como el mejor. cit
aci
Mtodo de clasificacin alterna n

del
Clasificar a los trabajadores de mejor o peor en cierta (s) caracterstica (s)
Pe
es otra tcnica de evaluacin popular. Puesto que usualmente resulta ms
fcil distinguir entre los peores y mejores trabajadores que clasificarlos, rs
resulta un mtodo de clasificacin alterna. Junto con este se utiliza un on
formato para indicar que empleado esta ms alto en el rasgo a medir y
tambin quien esta mas bajo alternando entre ellos hasta que se clasifican
todos los trabajadores que participan.
Mtodo del incidente critico
Implica llevar un registro de casos extraordinarios positivos y negativos del

comportamiento laboral de un empleado y revisarlo con este en momentos
determinados. Las empresas con frecuencia usan el mtodo de incidente
critico para complementar un mtodo de evaluacin o de clasificacin. Esto
ayuda a garantizar que el supervisor atienda la evaluacin del subalterno
durante todo el ao ya que los incidentes deben acumularse y por lo tanto la
calificacin no solo refleja el desempeo mas reciente del trabajador.
Mtodo de administracin por objetivos (APO)
Requiere que el gerente establezca metas medibles y especificas con cada

trabajador y luego analice peridicamente el progreso de este hacia dichas
metas. El termino APO usualmente se refiere a un programa de
establecimiento de metas y evaluacin de toda la organizacin que consiste

en seis pasos:
1.- establecer las metas de la organizacin. T
2.- fijar metas por departamento. cni
3.- analizar las metas del departamento. ca
4.- definir los resultados esperados (establecer metas individuales). s
5.- Realizar revisiones de desempeo y medir los resultados.
6.- Dar retroalimentacin.
de
Ev
Evaluaciones de desempeo computarizadas y basadas en la web al
ua
El Employee Appraiser presenta un men de ms de una docena de ci
dimensiones de evaluacin que incluyen confiabilidad, iniciativa, n
comunicacin, toma de decisiones, liderazgo, juicio, planeacin y y
productividad. Dentro de cada dimensin hay varios factores de desempeo
de nuevo presentados en forma de men por ejemplo: en el rubro de
Ca
comunicacin hay factores separados como escritura, expresin verbal, pa
etc. Sin embargo el programa en vez de nmeros utiliza casos basados en cit
comportamiento. aci
n
del
Pe
Evaluacin de un profesor
Propsito: practicar en el desarrollo y uso de un formato de evaluacin del rs
desempeo. on
Se dividirn en equipos y desarrollaran su propia herramienta de evaluacin
de desempeo y la aplicaran a tres profesores (autoevaluacin, evaluacin
por equipo). Decidiendo alguna de las herramientas de evaluacin (escalas
de puntuacin bsica, clasificacin alterna, etc.) despus un vocero de cada
equipo expondr a toda la clase su herramienta de evaluacin y discutirn
en relacin a cun similares son las herramientas?si todas miden los
mismos factores? Cul consideran sea la herramienta ms efectiva entre
las expuestas?
2.2.2 METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO

FUTURO
El uso de los mtodos de evaluacin basados en el desempeo durante el

pasado semeja un poco el intento de conducir un pas basndose tan solo en
los libros de historia: los textos solo revelan lo que ha ocurrido, no lo que
ocurrir a futuro. Los mtodos de valuacin basados en el desempeo a
futuro se centran en el desempeo venidero mediante la evaluacin del
potencial del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeo.
Pueden considerarse cinco tcnicas bsicas:
Autoevaluaciones
Administracin por objetivos

Evaluacin psicolgicas
Mtodos de los centros de evaluacin T
Mtodo de escalas graficas o por conceptos cni
Sistema de evaluacin de 360 ca
Autoevaluaciones s
de
Llevar a los empleados a efectuar una autoevaluacin puede constituir una Ev
tcnica de evaluacin muy til, en los casos en que el objetivo sea alentar el al
desarrollo individual. ua
Cuando los empleados se autoevalan, es mucho menos probable que se
presentan actitudes defensivas, lo cual es un factor que alienta el desarrollo
ci
individual. En circunstancias en que las autoevaluaciones se utilizan para n
determinar las reas que necesitan mejorarse, esta tcnica puede resultar y
de gran utilidad para la determinacin de objetivos personales a futuro. Ca
Como es obvio, las autoevaluaciones pueden utilizarse con cualquier pa
enfoque de evaluacin, sea esta orientada al desempeo pasado o al cit
desempeo futuro. Sin embargo, el aspecto ms importante de las aci
autoevaluaciones radica en la participacin del empleado y su dedicacin al

proceso de mejoramiento. n
Este procedimiento no solo permite que los empleados participen en el del
proceso de autodesarrollo, si no que tambin proporciona al supervisor Pe
realimentacin de primera calidad respecto a lo que debe hacerse para rs
eliminar obstculos y alcanzar el logro de los niveles de desempeo on
requeridos por el puesto.
Administracin por objetivos
En esencia, la tcnica de administracin por objetivos consiste en el

establecimiento de objetivos a partir de la alta gerencia y hacia los niveles
inferiores de la organizacin. Peter Drucker fue el primero en formularla en
la dcada de 1950 en su libro Businesss Management. Tanto el supervisor
como el empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeo
deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por acuerdo
mutuo y que sean mensurables. Si se cumplen ambas condiciones, los
empleados se encuentran en posicin de estar ms motivados para lograr
sus objetivos, por haber participado en su formulacin. Adems de medir su
progreso, los empleados pueden efectuar ajustes peridicos con el fin de
lograrlos. A fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario
que el empleado reciba retroalimentacin peridica.
Los pasos de la administracin por objetivos son:
1. Definicin de los objetivos, primero los objetivos generales de la
organizacin y luego la definicin por departamentos y empleados.
2. Planeacin y jerarquizacin de actividades que lleven a alcanzar los
objetivos.
3. Evaluacin peridica (puede ser trimestral o semestral ) para realizar

ajustes en la ejecucin de los planes.
4. Evaluacin de resultados y toma de decisiones. T
cni
En la prctica, algunos programas de administracin por objetivos han ca
enfrentado dificultades, ya sea porque los objetivos son excesivamente s
ambiciosos; o bien, se quedan cortos. En estos casos los empleados se
de
consideran tratados con injusticia, o se olvidan o posponen determinadas
reas. Por ejemplo, los empleados pueden determinar objetivos que sean Ev
cuantitativamente mensurables, excluyendo otros de evaluacin subjetiva al
pero de igual importancia. El caso clsico para ilustrar esta dificultad es la ua
cantidad de labores realizadas comparada su calidad. Es probable que los ci
objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, porque la calidad n
resulta ms difcil de medir. Por otra parte, cuando los empleados y y
supervisores consideran objetivos que se miden por valores subjetivos se
necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay factores de
Ca
distorsin que puedan afectar la evaluacin que efecta el supervisor. pa
cit
Evaluaciones psicolgicas aci
n
Algunas organizaciones utilizan los servicios de la planta de psiclogos del
profesionales. Cuando se emplean psiclogos para las evaluaciones, su
Pe
funcin esencial consiste en la evaluacin del potencial del individuo y no en
la determinacin de su desempeo anterior. La evaluacin consiste en rs
entrevistas en profundidad, exmenes psicolgicos, plticas con los on
supervisores y una verificacin de otras evaluaciones. El psiclogo prepara a
continuacin una evaluacin de las caractersticas intelectuales,
emocionales, de motivacin y otras ms, que puedan permitir la prediccin
del desempeo futuro.
El trabajo del psiclogo puede versarse sobre un aspecto especfico (como la
idoneidad del candidato para una vacante determinada), o tambin puede
ser una evaluacin global del potencial del individuo a futuro. A partir de
estas evaluaciones se pueden tomar decisiones de ubicacin y desarrollo
que conforman la carrera profesional del empleado. Debido a que este
procedimiento es lento y costoso, generalmente se reserva a gerentes
jvenes y brillantes, de quienes se estima que poseen gran potencial de
ascenso dentro de la organizacin. Ya que la calidad de estas estimaciones
dependen en gran medida de la habilidad y el grado de calificacin del
psiclogo, algunos empleados tienden a objetar este tipo de evaluacin.
ACTVIDAD DE APRENDIZAJE
Contesta los test que se te piden de inteligencia y/o personalidad. Y

comenta con la clase tu impresin as como las ventajas y desventajas de
estos.
Centros de evaluacin T
cni
La utilizacin de centros de evaluacin constituye otro mtodo para la ca
evaluacin del potencial a futuro. Los centros constituyen una forma s
estandarizada de evaluar a los empleados, que se basa en tipos mltiples de
evaluacin y mltiples evaluadores. Esta tcnica suele utilizarse para grupos
de
gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a Ev
futuro. al
Con frecuencia, se enva a un centro especializado a los empleados con ua
potencial y se les somete a una evaluacin individual. A continuacin se ci
selecciona a un grupo especialmente idneo para someterlo a entrevistas en n
profundidad, exmenes psicolgicos, estudiar los antecedentes personales, y
hacer que participen en varias mesas redondas y en ejercicios de simulacin
de condiciones reales de trabajo, actividades todas en las que van siendo
Ca
calificados por un grupo de evaluadores. Las experiencias de simulacin de pa
condiciones laborales de la vida real generalmente incluyen ejercicios de cit
toma de decisiones, juegos de negocios basados en computadoras y otras aci
actividades que permiten medir el desempeo potencial en forma realista. n

Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener del
resultados tan objetivos como sea posible.
Pe
Este enfoque es costoso en trminos de tiempo y dinero. Requiere la
existencia de una instalacin especializada, as como la presencia de varios rs
evaluadores de muy alto nivel, que son auxiliados por psiclogos y otro on
personal especializado. La utilizacin de estos centros, sin embargo, se hace
cada vez ms comn, sobre todo en el caso de organizaciones grandes que
se encuentran en el proceso de formar directivos de alto nivel.
Los resultados pueden ser sumamente tiles para ayudar al proceso de
desarrollo gerencial y las decisiones de ubicacin. A partir las puntuaciones
otorgadas a cada empleado se prepara un informe sobre cada participante.
Esta informacin se suministra al sistema de informacin para la
administracin de capital humano, con le objetivo de apoyar la planeacin
de los recursos humanos, particularmente en el aspecto de desarrollo de
sustitutos potenciales. Varios especialistas consideran que este sistema
obtiene resultados precisos hasta en 75% de los casos..
Al fin de reducir el alto nivel de gastos, algunas compaas utilizan un
sistema de evaluaciones retornables. Cada empleado recibe una batera
completa de exmenes, ejercicios y solicitudes de informes, que devuelve al
grupo de evaluadores. Esta variante baja mucho el nivel de costos, y elimina
la necesidad de trasladarse a instalaciones especiales.
Escala de graficas o por conceptos
El mtodo de escala grfica evala el desempeo de los integrantes

mediante factores de evaluacin previamente definidos y graduados. Los
factores de evaluacin son las cualidades valiosas que debe poseer el

integrante y que se desean evaluar. Se definen simple y objetivamente para
evitar distorsiones. T
cni
En este mtodo se utiliza un formulario de doble entrada que contiene filas
horizontales y columnas verticales. Las columnas horizontales representan
ca
los factores de evaluacin de desempeo, en tanto que las verticales s
representan los grados de variacin de los factores. Los resultados consisten
en expresiones numricas que se obtienen mediante la aplicacin de
de
Ev
procedimientos matemticos y estadsticos para corregir las distorsiones
personales introducidas por los evaluadores. Existen de tres tipos: al
ua
a) Escalas graficas continas: en este tipo de escala slo estn definidos
los extremos. La evaluacin de desempeo puede estar situada en ci
n
cualquier punto de la lnea que los une. Se determina un lmite mnimo
y un lmite mximo de variacin del factor de evaluacin. y
b) Escalas graficas semi continuas: consiste en una escala igual a la
Ca
anterior, pero que incluye puntos intermedios definidos entre los
pa
extremos (lmite mnimo y lmite mximo) para facilitar la evaluacin.
cit
c) Escalas grficas discontinuas: en esta variante, la posicin de los
aci
marcadores ya estn fijadas y descritas con anterioridad, y el n

evaluador slo debe seleccionar una de ellas para evaluar el del
desempeo del empleado. Pe
Entre las ventajas de este sistema se cuentan que es de fcil
rs
comprensin y de aplicacin sencilla, que los evaluadores requieren on
escasa capacitacin y que puede ser aplicado a grandes cantidades de
personas.
Sus desventajas son las distorsiones involuntarias, la realimentacin se
ve menoscabada, el empleado tienen poca oportunidad de mejorar
aspectos deficientes o reforzarlos, su aplicacin tiende a ser rutinaria, y
generaliza los resultados de las evaluaciones.
Evaluacin 360
En este sistema de evaluacin del desempeo y los resultados participan

las personas que tienen contacto de trabajo con el evaluado, incluyendo
los compaeros de trabajo, adems del supervisor. Su gran ventaja
estriba en que permite la creacin de planes individuales de desarrollo,
por que identifica claramente las reas en que el individuo- o el grupo-
necesitan crecer y afianzarse.
El sistema 360 se empez a utilizar a mediados de la dcada de 1980,
principalmente para evaluar las competencias de ejecutivos de alto nivel.
Su importancia radica en el rompimiento del paradigma de que el
supervisor es la nica persona que puede evaluar las competencias de
sus subordinados ya que se toma en cuenta la opinin de otras personas
con las que interacta el empleado ,como sus pares, sus subordinados,
sus clientes internos y proveedores.
El objetivo es la creacin de una herramienta objetiva que permita al T
superior y a sus colaboradores combinar los objetivos institucionales con cni
los personales, llevando al progreso y al enriquecimiento del empleado ca
en el proceso, mediante la creacin de planes individuales de desarrollo. s
(Esta herramienta se puede administrar desde un sitio de internet lo cual
permite obtener la informacin y manejar resultados de forma ms
de
eficiente) Ev
El mtodo 360 es una manera sistematizada de obtener opiniones de al
diferentes personas respecto al desempeo de un individuo en particular, ua
de un departamento o de toda una organizacin. Esta caracterstica ci
permite que el mtodo se utilice de muy diferentes maneras para n
mejorar el desempeo individual o del grupo, maximizando los resultados y
integrales de la empresa.
El mtodo deriva su nombre del hecho de cubrir los 360 grados del
Ca
comps, que simblicamente representan todas las vinculaciones pa
relevantes de una persona con su entorno laboral. Se usa tambin para cit
que los empleados proporcionen realimentacin al jefe o supervisor, aci
sobre su desempeo como dirigente. n

Asimismo, el factor humano busca obtener una abierta y propositiva del
realimentacin sobre su desempeo laboral, y su vez tienen la
Pe
oportunidad de externar su percepcin sobre el desempeo de los
dems. Una ventaja adicional es que el proceso evita generar algn tipo rs
de diferencia o fricciones que puedan dificultar las actividades e on
interacciones futuras.
El modelo de evaluacin 360 propicia el establecimiento de polticas
ms claras de reclutamiento interno, basado en los resultados de
evaluacin, lo que permite:
1. Asegurar que el candidato sea el adecuado para el puesto
solicitado
2. Define los planes de capacitacin y desarrollo de las personas
con base en los resultados individuales y grupales en el
puesto. De la misma manera contribuye al desarrollo de la
carrera profesional.
3. Identifica con mayor facilidad a las personas exitosas y con
potencial, lo cual a su vez es esencial para reforzar,
reconocer y estimular los resultados de este grupo.
4. Permite una evaluacin sistemtica del desempeo, por que
proporciona realimentacin proveniente de varias fuentes o
perspectivas.
5. Proporciona informacin objetiva y cuantificada respecto de
reas clave del desempeo difciles de medir como el
liderazgo, comunicacin, trabajo en equipo, administracin
del tiempo, solucin de problemas, habilidad para desarrollar

a otros, etc.
T
Se puede evaluar el nivel de competencias desde dos perspectivas. Una cni
primera perspectiva consiste en evaluar las caractersticas o competencias ca
que el individuo ya posee y que estn relacionadas con el puesto. Una s
segunda consiste en evaluar las competencias que son necesarias para el
de
buen desempeo de un puesto, y a continuacin proceder a comprobar si el
individuo las posee. Ev
Lograr una cobertura de 360 es sin duda una meta valiosa, pero el al
profesional de la administracin del capital humano no se detiene ah, e ua
intenta lograr una cobertura de 720, o sea, alcanzar a cubrir dos ci
expresiones o vueltas del compas. La segunda vuelta se logra mediante un n
proceso intensivo de realimentacin honesta y confiable, que permita al y
evaluado revisar todos los parmetros laborales que necesita mejorar.
Aunque sea de alta calidad, la realimentacin a la que no se le da
Ca
seguimiento equivale a que el proceso constituya una prdida de tiempo. Un pa
seguimiento con la frecuencia apropiada hace hincapi en que la evaluacin cit
del desempeo es importante, y que el comportamiento es de importancia aci
definitiva. n
Antes de empezar un proceso de realimentacin de 360, hay que tomar la del
decisin de darle continuidad a las evaluaciones, informando al empleado
Pe
de lo que ocurre en el curso del proceso, y sobre todo proporcionndole
resultados tangibles y confiables. rs
Resumiendo, cuando la organizacin decide proceder a la creacin de planes on
individuales de desarrollo, el proceso puede requerir el diseo e
implantacin de la evaluacin 360. A su vez esto requiere la realizacin de
sesiones de orientacin para la evaluacin en si misma, la calificacin de la
encuesta y la elaboracin de los reportes de realimentacin.
La retroalimentacin requiere proceder a la conduccin de sesiones para
facilitar la interpretacin de la informacin que se va a hacer llegar a cada
participante. Cuando el individuo a participado activamente en el proceso y
ha recibido y aceptado la necesaria realimentacin, puede darse inicio a la
preparacin de su plan individual de desarrollo, que ahora se basa en una
formulacin clara y especifica de sus necesidades individuales. Esto conduce
a la ejecucin de las acciones para el desarrollo de cada uno de los
individuos participantes, y por ltimo permite la revaluacin peridica, para
confirmar el avance logrado y para dar tantas nuevas vueltas al compas
como sea necesario en le curso del desarrollo de cada integrante de la
organizacin.
Entrevistas de evaluacin
Las entrevistas de evaluacin son sesiones de verificacin del desempeo

que proporcionan a los empleados realimentacin sobre su actuacin en el
pasado y en su potencial a futuro. El evaluador puede proporcionar la

realimentacin mediante varias tcnicas: la de convencimiento, la de
dialogo y la de solucin de problemas. T
cni
En el enfoque de convencimiento, mas comnmente utilizado con los ca
empleados de poca antigedad, se pasa revista al desempeo reciente y se s
procura convencer al empleado para que actu de cierta manera. En el
enfoque de dialogo se insta al dialogo para que manifieste sus reacciones
de
defensivas, sus excusas, sus quejas. Se propone superar estas reacciones Ev
mediante asesora sobre las formas de lograr un mejor desempeo. al
ua
El enfoque de solucin de problemas identifica las dificultades que pueden ci
estar interfiriendo con el desempeo del empleado. A partir de esa n
identificacin se solucionan esos problemas mediante capacitacin, asesora y
o reubicacin.
Ca
pa
1. Destaque los aspectos positivos del desempeo.
cit
aci
2. Especifique a cada empleado que la sesin que la sesin de evaluacin es para mejorar el
desempeo y no para aplicar medidas disciplinarias.
3. Lleve a cabo la sesin de evaluacin del desempeo en un ambiente de confidencialidad y un
n
mnimo de interrupciones. del
4. Efecta no menos de una sesin anual formal de revisin del desempeo; dos es mas
recomendable y an ms en los casos de empleados de ingreso reciente o desempeo no
Pe
satisfactorio. rs
5. Sea especfico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.
6. Centre sus cometarios (negativos o positivos) en el desempeo y no en los atributos personales.
on
7. Guarde calma. No discuta con su evaluado
8. Identifique y explique las acciones especificas que el empleado puede emprender para mejorar su desempeo.
9. Destaque su disposicin a ayudar en cuantos aspectos sea necesario.
Figura 11-11 Pautas para la conduccin de entrevistas efectivas de evaluacin del

desempeo.
La intencin de esta sugerencia es convertir la entrevista en un dialogo

positivo que mejore el desempeo. Mediante el hincapi en los aspectos
deseables del desempeo por parte del empleado, el evaluador se
encuentra en posicin de brindar al subordinado nueva y renovada
confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque tambin
capacita al empleado para hacerse una idea global de los aspectos fuertes y
dbiles en su desempeo, porque evita que la persona evaluada considere
que las sesiones de evaluacin de su desempeo son completamente
negativas. Cuando se hacen comentarios negativos, estos se centran en el
desempeo observado durante el trabajo y no en la persona misma y no en
aspectos de su carcter individual. Se emplean ejemplos especficos de los
aspectos de desempeo que pueden ser mejorados por el empleado, para
que pueda conocer con toda exactitud los resultados esperados en su labor
y los cambios que deben efectuarse.
La sesin de evaluacin del desempeo concluye centrndose en las

acciones que es deseable que el empleado e emprenda, a fin de mejorar
reas en las que su desempeo no es satisfactorio. Durante esa fase final elT
evaluador puede ofrecer la ayuda de cualquier tipo que el empleado cni
necesite para lograr las metas fijadas. Dado que la entrevista de evaluacinca
proporciona a los empleados retroalimentacin directamente relacionada s
con su desempeo, la mayora de las compaas modernas destaca mucho
la importancia de este dialogo formal sobre logros, metas y puntos a
de
mejorar de cada empleado. Ev
al
ua
ci
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE n
y
Busca en la pgina de la UAN los instrumentos que utiliza esta para evaluar Ca
a sus trabajadores, analiza que mtodo de evaluacin utilizan y discute en pa
grupo sus ventajas y desventajas de dicho mtodo. cit
aci
n
del
Pe
rs
La entrevista de evaluacin del desempeo on
La comunicacin del resultado de la evaluacin al subordinado es un punto
fundamental de casi todos los sistemas de evaluacin del desempeo. Nada
gana la evaluacin si el mayor interesado el propio empleado- no llega a
conocerla.
Es necesario darle a conocer las informaciones importantes y significativas
acerca de su desempeo, para que los objetivos de la poltica puedan
alcanzarse a plenitud. Esa comunicacin se hace mediante la entrevista de
evaluacin del desempeo.
Los propsitos de la entrevista de la evaluacin del desempeo son los
siguientes:
1. Dar al subordinado condiciones de hacer mejor su trabajo mediante
una comunicacin clara e inequvoca de su patrn de desempeo.
Cada jefe tiene sus impresiones y sus expectativas acerca de los
subordinados. La entrevista da al subordinado la oportunidad no slo
de aprender y conocer lo que el jefe espera de l en trminos de
calidad, cantidad y mtodos de trabajo, sino tambin entender las
razones de esos patrones de desempeo. Son las reglas de juego, que
slo podr jugarse bien cuando los jugadores las comprendan.
2. Dar al subordinado una idea clara de cmo est desempeando su

trabajo (retroalimentacin), haciendo nfasis en sus puntos fuertes y
en sus puntos dbiles y comprobndolos con los patrones de T
desempeo esperados. Muchas veces el empleado cree, cni
subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar una idea ca
distorsionada con respecto a su desempeo ideal. l necesita saber lo s
que el jefe supone acerca de su trabajo, para ajustar y adecuar su de
desempeo a los patrones esperados. Ev
3. Discutir los dos empleado y superior- las medidas y los planes para al
desarrollar y utilizar mejor las aptitudes del subordinado, que necesita ua
entender cmo podr mejorar su desempeo para participar ci
activamente de las medidas para tal mejoramiento. n
4. Estimular relaciones personales ms fuertes entre el superior y los y
subordinados, en las cuales ambos estn en condiciones de hablar con Ca
franqueza lo referente al trabajo, cmo est desarrollndose y cmo pa
podr mejorarse e incrementarse. La intensificacin de la comprensin cit
hombre a hombre es un factor bsico para el desarrollo de relaciones aci
humanas fuertes y sanas. n

5. Eliminar o reducir disonancias, ansiedades, tensiones y dudas que del
surgen cuando los individuos no gozan de las ventajas de la consejera Pe
planeada y bien orientada. rs
on
El empleado tiene derecho a conocer las reglas del juego. Se le debe
proporcionar toda la informacin con respecto a la manera cmo est
siendo juzgado su desempeo. Las buenas relaciones humanas en el
trabajo deben basarse en un debate franco y cordial de hechos y de
problemas entre el superior inmediato y el evaluado. Es difcil tener
habilidad para presentar los hechos y conseguir que el subordinado, al
terminar la entrevista, haya asumido la determinacin de superarse y
ajustar su desempeo al nivel exigido por su cargo, y que est consciente
de los aspectos positivos y negativos de su desempeo. El xito de una
entrevista de evaluacin depende de muchos factores. Ella debe ser
preparada de manera apropiada, de modo que el jefe sepa de antemano
lo que dir al subordinado y cmo va a decirlo. El evaluador debe
considerar dos cosas importantes:
1. Todo empleado posee aspiraciones y objetivos personales y, por
elementales que sean sus funciones dentro de la empresa, debe
ser considerado siempre como una persona individualizada,
diferente de las dems;
2. El desempeo debe ser evaluado en funcin del cargo ocupado por
el empleado y, sobre todo, de la orientacin y de las oportunidades
que recibi del jefe.
Una evaluacin por lo general culmina con una entrevista de evaluacin. El

supervisor y el subordinado repasan la evaluacin y hacen planes para T
remediar las deficiencias y para reforzar los puntos fuertes. cni
ca
Existen tres tipos de entrevistas de evaluacin:
s
Tipo de entrevista: el desempeo es satisfactorio: el empleado merece un de
ascenso Ev
Objetivo: Hacer planes para el desarrollo. al
Descripcin: en este caso el desempeo de la persona es satisfactorio y ua
tiene un ascenso por delante. Esta es la entrevista ms fcil. Su objetivos ci
era discutir los planes para la carrera de la persona y elaborar un plan de
accin especifico para el desarrollo educativo y profesional que necesita
n
para pasar al siguiente paso. y
Ca
Tipo de entrevista: satisfactorio: no merece un ascenso pa
Objetivo: mantener el desempeo cit
Descripcin: algunos empleados podras estar contentos donde estn y no aci
quieren ascender. En este caso su objetivo no es mejorar ni desarrollar a la n

persona sino mantener un desempeo satisfactorio. La mejor opcin suele
ser encontrar incentivos que sean importantes para la persona y suficientes
del
para mantener su desempeo satisfactorio. Pe
rs
Tipo de entrevista: insatisfactorio: debe corregirse on
Objetivo: hacer planes para corregir
Descripcin: cuando el desempeo de la persona es insatisfactorio, pero se
puede corregir, el objetivo de la entrevista es plantear un plan de accin
para corregir el desempeo satisfactorio.
Como prepararse para la entrevista:

- Rena los datos
- Estudie la descripcin del puesto de la persona compare el
desempeo del empleado con las normas y revise los archivos de
evaluaciones anteriores del empleado.
- Avise al empleado de la entrevista al menos con una semana de
anticipacin para que puedan revisar su trabajo.
- Pensar en sus preguntas y comentarios.
- Elija el lugar y la hora.
- Las entrevistas no deben llevar ms de una hora (personal de niveles
bajos)
- Las entrevistas con los empleados administrativos suele tomar entre
dos o tres horas.
Durante la entrevista:
- Sea directo y concreto: hable en funcin de datos objetivos del

trabajo. Use ejemplos como faltas, retardos, registros de calidad
- No haga comentarios personales: ejemplo: tarda demasiado en T
preparar esos informes trate de comparar el desempeo de la cni
persona con una norma estos informes por lo normal estaran listos ca
en 10 das. De igual manera no comparar el desempeo de una s
persona con otra.
- Estimule que la otra persona hable: detngase y escuche lo que est
de
diciendo la otra persona, haga preguntas abiertas como: en su Ev
opinin Qu podramos hacer para mejorar la situacin? incluya otra al
orden como prosiga o hbleme ms de eso haga una pregunta ua
que repita lo ltimo que dijo la persona por ejemplo piensa que no ci
puede realizar el trabajo? n
- Asegrese de que el proceso sea justo, permita que el trabajador y
intervenga en el proceso de evaluacin, al menos dndole la
oportunidad de expresar sus opiniones.
Ca
- No se ande por las ramas: asegrese de que la persona salga de la pa
entrevista sabiendo con exactitud qu es lo que est haciendo bien y cit
mal. Asegrese de que ha entendido y consiga que antes de salir haya aci
aceptado como y cuando tendrn que haber mejorado las cosas. n

Elabore un plan de accin que contenga los pasos y los resultados del
esperados.
Pe
rs
Ejemplo de un plan de accin (Dessler, 2001): on
PLAN DE ACCION
Fecha: 18 de Mayo 2013
Para: Julio Prez
Problema: Inventario de partes demasiado alto
Objetivo: Reducir 10% inventario de partes de la planta en junio
Pasos de la Accin Cuando Resultados
esperados
Determinar el Establecer una base
promedio mensual 02/6 para medir el avance.
del inventario de
partes.
Revisar cantidades Identificar exceso de
de pedidos y uso de 15/6 artculos en el
partes. inventario.
Enviar partes
excedentes o 20/6 Liberar espacio para
almacn regional y almacenamiento.
desechar partes
obsoletas
T
Como manejar a un subordinado que est a la defensiva: cni
ca
En su libro effective psychology for managers el psiclogo Mortimer Feinberg s
sugiere de
1. Reconozca que la conducta defensiva es normal.
2. Jams ataque las defensas de una persona. No trate de explicar a
Ev
una persona como es ella diciendo cosas como: usted sabe mejor que al
nadie que est usando ese pretexto porque no aguanta que se le culpe de ua
nada. Concntrese en el acto mismo y no en la persona las ventas han ci
bajado sus ventas no bastan. n
3. Demore la accin . A veces es mejor no hacer nada. Las personas y
muchas veces reaccionan ante las amenazas repentinas ocultndose de Ca
manera instintiva tras sus mascaras. Si les da tiempo suficiente tienen una
reaccin ms funcional.
pa
4. Reconozca sus limitaciones. No piense que es capaz de resolver todos sus cit
problemas que se presentan sobre todo los humanos. aci
n
Como criticar a un subordinado: del
Pe
Se debe hacer de modo que la persona pueda conservar su dignidad y valia.
rs
Las criticas se deben ser en privado y tienen que ser constructivas evite el
siempre nunca. on
Como manejar una advertencia formal por escrito:

En ocasiones el desempeo del empleado es tan malo que requiere de una
advertencia por escrito estas tienen dos propsitos: 1. Podran servir para
sacudir a su empleado y sacarlo de sus malos hbitos y 2. Podran servirle
para defender su calificacin del empleado tanto ante su propio jefe como
(si fuera necesario) ante los tribunales. Por lo tanto las advertencias escritas
deben identificar las normas que sirvieron para juzgar al empleado, asentar
con claridad que el empleado conoca la norma, especificar cualquier
infraccin de la norma y demostrar que el empleado tuvo una oportunidad
para mejorar su conducta.
En equipos disearan una entrevista de evaluacin de desempeo tomando

en cuenta los mtodos de evaluacin y todas las recomendaciones para una
entrevista eficaz. Simularan entrevistar a uno de sus compaeros de equipo
utilizndolos tres tipos de entrevista que existen. Posteriormente todo el
grupo retroalimentara lo aprendido.
T
2.3 IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIN cni
ca
Tanto el diseo del sistema de evaluacin como sus procedimientos suelen s
ser responsabilidad del departamento de administracin del capital humano.
El enfoque especfico que se seleccione ser influido por los procedimientos
de
anteriores y por los objetivos del nuevo enfoque. Si el objetivo consiste en la Ev
evaluacin del desempeo durante el pasado y la concesin de al
reconocimientos, es probable que se prefieran los enfoques de carcter ua
comparativo. Se pueden utilizar otros mtodos para la evaluacin del ci
desempeo pasado, en caso de que la funcin esencial del sistema de n
evaluacin consista en el suministro de retroalimentacin. y
Los mtodos de evaluacin orientados al futuro, como el sistema de
administracin por objetivos, pueden centrarse en metas especficas. La
Ca
autoevaluacin o centros de evaluacin pueden proponerse la identificacin pa
de aspectos especficos que se pueden mejorar o servir como instrumento de la cit
promocin interna. Sin embargo, independientemente de la tcnica seleccionada por el aci
departamento de capital humano, es necesario que el enfoque adoptado n

sea utilizado por los gerentes de lnea. Excepto por los que corresponde a del
las verificaciones de campo, los gerentes de lnea y los supervisores que
Pe
habrn de ser los evaluadores del personal la mayora de la veces- no
suelen estar familiarizados con estas tcnicas. As mismo, es muy probable rs
que no sientan mayor entusiasmo por aprender mas al respecto, porque es on
posible que consideren el proceso de evaluacin como una actividad
impuesta por le departamento de capital humano y no como un actividad de
inters prioritario en la labor diaria.
Los sistemas de evaluacin que implican la participacin de los gerentes y
supervisores tienen mayor aceptacin. La participacin incrementa el
inters y la comprensin. Para hacer plenamente operativo un sistema de
evaluacin, sin embargo, es muy probable que se deba recurrir a la
capacitacin de los evaluadores.
Capacitacin de los evaluadores
Independientemente del mtodo de evaluacin que se escoja, los

evaluadores necesitan conocimientos sobre el sistema y los objetivos que se
plantean. El mero hecho de saber si una evaluacin se emplear para tomar
un decisin sobre compensacin o si se utilizara para una promocin puede
cambiar una actitud y una evaluacin.
Dos aspectos esenciales consisten en asegurar la comprensin del
evaluador del proceso que se lleva a cabo y su congruencia con el sistema
adaptado. Algunos departamentos de capital humano proporcionan a los
evaluadores un manual que describe en detalle los mtodos y polticas en
vigor. A menudo se incluyen es esos manuales pautas para la conduccin
de las evaluaciones pautas para la conduccin de las evaluaciones o para

que el evaluador pueda obtener realimentacin, as como definiciones
objetivas de parmetros esenciales y deseables en la conducta del T
empleado, categoras como muestra iniciativa o proporciona ayuda cni
oportuna. ca
Por lo comn, las sesiones de capacitacin para los evaluadores se proponen s
la explicacin del procedimiento, la mecnica de las aplicaciones, los
posibles errores o fuentes de distorsin y las respuestas a las preguntas que
de
pudieran surgir. Durante le proceso se puede proceder a evaluaciones que Ev
los asistentes efectan uno de otro, para proporcionar experiencias a los al
futuros evaluadores. ua
En las sesiones de capacitacin para evaluadores tambin suele comentarse ci
la periodicidad de la prctica. La mayor parte de las compaas n
latinoamericanas suelen practicar de una a dos evaluaciones formales a y
cada empleado al ao. En el caso de los nuevos empleados o de los que
tiene problemas de desempeo, las evaluaciones pueden llevarse a cabo
Ca
con mayor frecuencia. Numerosas compaas revisan sus niveles de pa
compensacin una o dos veces al ao, exactamente antes de conceder los cit
aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la poltica de la aci
organizacin. Otras compaas se inclinan por practicar una evaluacin n

anual, con frecuencia de manera que coincida con la fecha del aniversario del
del ingreso del empleado a la organizacin.
Pe
Cuando se concluye el periodo de capacitacin puede iniciarse la fase de las
evaluaciones. Los resultados de estas ltimas, sin embargo, ejercen escaso rs
influjo en la mejora del desempeo de los empleados, a menos que les on
proporcione realimentacin durante la entrevista de evaluacin.
2.4 COMO LIDIAR CON PROBLEMAS DE EVALUACION COMUNES
Muchos problemas crnicos debilitan las evaluaciones y las escalas de

puntuacin grafica.
Estndares Confusos: significa que la escala de evaluacin est muy

abierta a la interpretacin. Por ejemplo: diferentes supervisores
probablemente definiran de manera distinta lo que es buen desempeo.
Lo mismo es cierto para indicadores como calidad del trabajo. La mejor
forma de rectificar este problema consiste en desarrollar e incluir frases
descriptivas que definan cada rasgo y grado de merito.
Efecto de Halo: significa que la puntuacin de un trabajador en un

indicador (como llevarse bien con los dems) influye en la forma en que
se evala a la persona en otros rasgos (como cantidad de trabajo). Por ello
un trabajador poco amigable podra clasificarse como insatisfactorio en
todos los rasgos, en vez de solo en el de llevarse bien con los dems.
Estar consciente de este problema es un gran avance para lograr evitarlo.
T
Tendencia Central: Se refiere a una tendencia a clasificar a todos los cni
trabajadores en torno al promedio. Por ejemplo si la escala de puntuacin ca
varia de 1 a 7 un supervisor tendera a evitar los valores altos (6 y 7) y los s
bajos (1 y 2) y calificara a la mayora de sus subalternos entre 3 y 5. Tal
restriccin llega a distorsionar las evaluaciones y hacerlas menos tiles para
de
cuestiones de promocin, salario y asesora. Clasificar a los trabajadores en Ev
vez de usar una escala de puntuacin grafica puede eliminar este problema al
porque todos los empleados tienen que clasificarse y por lo tanto no todos ua
pueden clasificarse con el promedio. ci
n
y
2.5 CUESTIONES LEGALES EN LA EVALUACION DEL DESEMPEO
Ca
La evaluacin del desempeo afecta las oportunidades de aumentos pa
salariales promociones y capacitacin, as como otras acciones de RH cit
relacionadas con la carrera profesional. El proceso de evaluacin del aci
empleador dese ser legalmente defendible. A continuacin se presentan n

algunos puntos que son importantes a considerar para que las evaluaciones del
sean defendibles:
Pe
rs
on
COMO ASEGURARSE DE QUE SUS EVALUACIONES SEAN
DEFENDIBLES
Desarrollar criterios de evaluacion a partir del analisis de los puestos

de trabajo especificamente deberian llevarse a cabo un analisis y una
descripcion formales de los puestos de trabajo, como prerequisito para
el desarrollo de criterios validos de evaluacion del desempeo.
Comunicar a los trabajadores por escrito los estandares de
desempeo.
Basar las evaluaciones sobre cada una de las dimensiones de
desempeo del puesto de trabajo. El uso de una sola calificacion
general global o clasificar a los trabajadores sobre un estandar global
similar no es aceptable para los tribunales. Con frecuencia los
jusgados consideran tales sistemas como ambiguos. Por lo general los
tribunales requieren que calificaciones separadas a lo largo de cada
dimension de desempeo se combinen a traves de un sistema de
ponderacion formal que de como resultado una calificacion de
resumen.
Incluir un proceso para que el trabajador tenga la posibilidad de
apelacion. Los empleados deberian tener la oportunidad de revisar y
hacer comentarios escritos o verbales acerca de sus evaluaciones

antes de que sean finales, y deberian constatar con un proceso de
apelacion formal mediante el cual se revisen sus puntuaciones. T
Considerar que un evaluador nunca deberia tener autoridad absolutacni
ca
para determinar una accion personal. Esta es una razon por la cual los
precedimientos de evaluadores multiples se estan volviendo mas s
populares. de
Documentar por escrito toda la infromacion que se relaciones con una
Ev
decision personal. Los expertos afirman que sin escepcion de los
tribunales condenan las practicas de evaluacion del desempeo al
informales que evitan la documentacion. ua
Capacitar a los supervisores en el uso de los instrumentos de ci
evaluacion sino es posible la capacitacion formal del evaluador aln
menos brinde a estos instruccioens escritas para usar la escala dey
calificacion para evaluar al personal. Ca
pa
cit
aci
ACTIVIDAD INTEGRADORA n
del
Elabora un cuadro comparativo de todos los mtodos de evaluacin antes
presentados donde incluyas: Nombre de la herramienta o mtodo de Pe
evaluacin, descripcin, objetivo, ventajas y desventajas. rs
on
T
cni
ca
s
de
Ev
al
OBJETO DE ESTUDIO 3: ua
CONCEPTO DE CAPACITACIN Y MARCO LEGAL ci
n
COMTENIDO TEMATICO y
Ca
3.1 Introduccin pa
3.2 Antecedentes histricos cit
3.3 Definicin de capacitacin aci
3.4 Marco legal de la capacitacin n

del
OBJETIVO GENERAL: Pe
Identificar y definir el concepto de Capacitacin as como analizar los rs
principales puntos del origen legal en Mxico. on
La capacitacin es una utopa o realidad?

Coadyuva la capacitacin a crear talento humano para desarrollar las
organizaciones?
3.1 INTRODUCCIN
La capacitacin como un proceso formativo, est conformada por una serie

de actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo
humano, a travs de la satisfaccin de necesidades individuales y
organizacionales. Disear un curso de capacitacin implica partir de esa
necesidad para lograr su satisfaccin. Es por ello, que para que un curso de
capacitacin cumpla con sus objetivos es indispensable planearlo para
llevarlo a cabo de manera eficiente, basado en metodologas didcticas y
en principios educativos que permitan desarrollar los procesos formativos
con la calidad que los adultos esperan.
Cada individuo tiene un conjunto de necesidades particulares que lo

motivan a participar en actividades organizadas de aprendizaje, pero slo

funciona si se percata que esto le ayudar a resolver un problema personal,
social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busque T
correspondern a sus intereses dominantes y variarn segn sus intereses.
cni
El conocimiento de metodologas y herramientas educativas son el soporte ca
para satisfacer las necesidades de los capacitados, de ah la importancia del s
estudio y aplicacin de los principios educativos en el diseo de cualquier de
evento formativo. Ev
al
ua
ci
n
y
3.2 ANTECEDENTES HISTORICOS Ca
pa
Para determinar de qu manera se desarrollaron los primeros tipos de cit
entrenamiento es necesario retroceder en la historia para precisar como
aci
trabajaban las personas en tiempos remotos.

En la antigedad (ao 2100 a.C.). La manera de comunicar los n
conocimientos era mediante la transmisin verbal de generacin en del
generacin. Pe
Los gremios o sindicatos (la primera forma del concepto de rs
empresa). Surgieron los reglamentos como la limitacin en el nmero de on
aprendices, la cantidad y calidad de trabajo de acuerdo al sistema bsico
de remuneracin. Se caracterizaban por ser un grupo de personas que
tenan intereses comunes. Para la formacin de un gremio era necesaria
la participacin de tres elementos: Maestro, aprendices y Oficiales.
Las escuelas industriales. Debido al crecimiento de la industria la
capacitacin adquiri importancia pasando a la etapa de sistematizacin
de la enseanza. En forma paralela se desarrolla el entrenamiento
mediante instituciones.
En la primera y segunda guerra mundial exigieron tanto a los
hombre como a las mujeres de los pases en conflicto estar preparados
para aceptar el llamado de la industria militar remplazando a los
trabajadores reclutados y capacitndose en diversas areas. Para esto
utilizaron el mtodo conocido como Herbatian de los cuatro pasos que
consiste en:
Mostrar- que se quiere realizar.
Decir- como se har.
Hacer- realizar la tarea.
Comprobar- que la tarea se haya realizado como se planeo.
A principios del siglo XX (1920), Taylor (ingeniero de EUA) estableci
un modelo funcional basado en tres principios: reconocer las diferencias
individuales, una vez elegido el trabajador hay que ensearlo a trabajar y
posteriormente motivar por medio de incentivos. Desde 1920 a la fecha

la capacitacin ha sufrido evolucin continua en el mbito laboral de las
organizaciones. T
cni
ca
ACTIVIDAD PRELIMINAR s
Contesta a lo siguiente:
de
Ev
Cul es la diferencia entre educacin y capacitacin? al
_____________________________________________________________________________ ua
_____________________________________________________________________________ ci
Escribe tu definicin de capacitacin. n
_____________________________________________________________________________ y
_____________________________________________________________________________ Ca
Qu utilidad tiene para ti la capacitacin en el trabajo? pa
_____________________________________________________________________________
cit
_____________________________________________________________________________
aci
Consideras que la capacitacin es un gasto o una inversin? Por qu?

_____________________________________________________________________________ n
_____________________________________________________________________________ del
En el papel de trabajador, consideras que al ingresar a una empresa deben Pe
de capacitarte? Por qu? rs
on
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Por qu ser importante la capacitacin en el trabajo?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
En sesin plenaria argumentar al respecto.
3.3 DEFINICION DE CAPACITACION
Educacin. Es toda influencia que se recibe del ambiente social durante

toda la vida, para adaptarse a las normas, valores sociales vigentes y
aceptados. El ser humano recibe estas influencias, las asimila de acuerdo
con sus inclinaciones, predisposiciones y enriquece o modifica su
comportamiento dentro de sus principios personales.
Educacin profesional. Es la educacin institucionalizada o no, tendiente

a la preparacin del hombre para la vida profesional. Comprende tres etapas
que son:
A) Formacin profesional. Educacin que prepara al hombre

para una profesin.

B) Perfeccionamiento o desarrollo profesional. Es la
educacin especializada dentro de una profesin. T
C) Capacitacin. Es la educacin profesional, tcnica y de cni
desarrollo humano que adapta al hombre para un cargo o
funcin. ca
s
Capacitacin: Es aquella enseanza intencional que se imparte fuera de
del sistema formal de educacin. Debe buscar diversos objetivos como Ev
son preparar al personal que se est siempre motivado en su trabajo y al
que se cumplan los objetivos tanto generales como particulares de la ua
empresa.
Algunas definiciones:
ci
La capacitacin Accin destinada a incrementar las aptitudes y los n
conocimientos del trabajador con el propsito de prepararlo para y
desempear eficientemente una unidad de trabajo especfico e Ca
impersonal (Grados, 2009) pa
Se refiere a los mtodos que se utilizan para dar a los trabajadores cit
nuevos o actuales las habilidades que necesitan para realizar sus labores
aci
(Dessler & Varela, 2011)

n
En conclusin Consiste en una serie de actividades planeadas y basadas del
en las necesidades reales de la empresa que se orientan hacia un Pe
cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes de los empleados
que les permitan desarrollar su labor de manera eficiente. rs
on
Entrenamiento: es la educacin institucionalizada o no que tiene por

objeto adaptar al hombre para el ejercicio de una determinada funcin o
para la ejecucin de una tarea especfica en una empresa. Sus objetivos
son ms limitados e inmediatos. (Chiavenato)
Adiestramiento. Accin destinada a desarrollar las habilidades y

destrezas del trabajador con el propsito de incrementar la eficiencia en
su puesto de trabajo.
Desarrollo. Accin destinada a modificar las actitudes de los seres

humanos con objeto de que se preparen emotivamente para
desempear su trabajo y que esto se refleje en la superacin personal.
Se refiere al desarrollo de hbitos necesarios para el desarrollo del
puesto e imprescindibles en una sociedad (hab. Morales, sociales, de
trabajo).
Fin de la capacitacin:
Busca el mejoramiento de la calidad de los recursos humanos,

valindose de todos los medios que le conduzcan al incremento de
conocimientos, al desarrollo de habilidades y al cambio de actitudes en

cada uno de los individuos que conforman la empresa.
T
cni
ca
s
de
Ev
al
ua
ci
n
y
Ca
pa
cit
aci
n
del
Pe
(Coordinacin de administracin escolar y del sistema abierto, rs
2009)
on
Tipos de Capacitacin
Capacitacin para el trabajo
Capacitacin de preingreso
Induccin
Capacitacin promocional
Capacitacin en el trabajo
Desarrollo
En equipos analicen y discutan cada uno de los puntos que conforman el

marco legal de la capacitacin y posteriormente se lo dividirn por equipos
para exponerlo.
3.4 MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO

Algunos antecedentes histrico-jurdicos nos hablan del inters que

exista por la capacitacin en el Mxico antiguo; por ejemplo, en la poca
prehispnica se advierte una marcada preocupacin, de parte de las T
autoridades, por la educacin y preparacin de tipo domestico, artesanal y cni
militar de los jvenes: el Tepochcalli y el Calmcac son una muestra de ello ca
(fig. 4.4). s
de
En la legislacin colonial encontramos ordenamientos como las Ev
Ordenanzas de Minera (1783), que nos hablan de la al
educacin y enseanza a la juventud destinada a las minas y en ua
donde se trata a la educacin como el desarrollo o ci
perfeccionamiento de las facultades intelectuales del joven, n
mediante preceptos, ejercicios y ejemplos; y la enseanza, como al formar a y
un individuo apto y hbil para el trabajo en las minas.
En 1873, se funda el Gran Crculo de Obreros en Mxico, que tiene
Ca
entre sus objetivos la propagacin, entre la clase obrera, de la instruccin pa
relativa a las artes y oficios como parte de las obligaciones del patrn. A cit
fines del siglo XIX y principios del XX, se suceden en forma ininterrumpida aci
movimientos que dan lugar a la creacin de un disperso derecho del n

trabajo, que propugna por un sistema ms justo en las relaciones obrero- del
patronales. As, los sistemas jurdicos enfocaron su doctrina al logro de una
Pe
mayor justicia y equilibrio entre los factores de la produccin.
Como puede observarse, los legisladores mexicanos siempre se han rs
preocupado porque el Estado y el patrn proporcionen a sus trabajadores los on
medios indispensables para su necesaria superacin intelectual y manual.
Todo lo anterior se refleja significativamente en la Constitucin de 1917.
CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitacin en Mxico,

citaremos algunos artculos de la Constitucin referente a ste.
Cabe sealar que estos artculos pueden ser objeto de reformas, por lo
que es recomendable actualizarse consultando las fuentes de informacin
oficiales.
Art. 3. La educacin que imparte el Estado tender a desarrollar

armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
I.Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser

laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier
doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del
T
progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las
cni
servidumbres, los fanatismos y los perjuicios. Adems: ca
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como s
una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de
de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y Ev
al
cultural del pueblo;
ua
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos- atender
ci
a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de n
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al y
aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la
Ca
pa
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y cit
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos
aci
que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio n

para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la del
Pe
conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado
rs
que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de on
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de
religin, de grupos, de sexos o de individuos.
Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente til; al
efecto, se promovern la creacin de empleos y la organizacin social para
el trabajo, conforme a la ley (fig. 4.5).
A.
XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarn obligadas
a proporcionar a sus trabajadores, capacitacin o adiestramiento para el T
trabajo. La ley reglamentaria determinar los sistemas, mtodos y cni
procedimientos conforme a los cuales debern cumplir con dicha obligacin. ca
s
XXXI. La aplicacin de leyes del trabajo corresponde a las autoridades
de los estados, en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia
de
exclusiva de las autoridades federales en los asuntos relativos a: Ev
al
B) Empresas ua
Tambin ser competencia exclusiva de las autoridades federales, ci
la aplicacin de las disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a n
conflictos que afecten a dos o ms entidades federativas, contratos y
colectivos que hayan sido declarados obligatorios en ms de una entidad
federativa; obligaciones patronales en materia educativa, en los trminos de
Ca
ley; y respecto a las obligaciones de los patrones en materia de capacitacin pa
y adiestramiento de sus trabajadores, as como de seguridad e higiene en cit
los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades federales contarn con aci
el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas o actividades de n

jurisdiccin local, en los trminos de la ley reglamentaria correspondiente. del
VII. La designacin del personal se har mediante sistemas que
Pe
permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado
se organizar escuelas de administracin pblica. rs
on
Ley Federal del Trabajo
El 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federacin

el decreto de reformas a la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican
varios artculos.
La ltima reforma publicada DOF 30 de noviembre del 2012.
Captulo III BIS

De la Productividad, Formacin y Capacitacin de los Trabajadores
Artculo 153-A. Los patrones tienen la obligacin de proporcionar a todos

los trabajadores, y stos a recibir, la capacitacin o el adiestramiento en su
trabajo que le permita elevar su nivel de vida, su competencia laboral y su
productividad, conforme a los planes y programas formulados, de comn
acuerdo, por el patrn y el sindicato o la mayora de sus trabajadores. Para
dar cumplimiento a la obligacin que, conforme al prrafo anterior les
corresponde, los patrones podrn convenir con los trabajadores en que la
capacitacin o adiestramiento se proporcione a stos dentro de la misma
empresa o fuera de ella, por conducto de personal propio, instructores
especialmente contratados, instituciones, escuelas u organismos
especializados, o bien mediante adhesin a los sistemas generales que se
establezcan.
Las instituciones, escuelas u organismos especializados, as como los
instructores independientes que deseen impartir formacin, capacitacin o T
adiestramiento, as como su personal docente, debern estar autorizados y cni
registrados por la Secretara del Trabajo y Previsin Social. ca
s
Los cursos y programas de capacitacin o adiestramiento, as como los
programas para elevar la productividad de la empresa, podrn formularse
de
respecto de cada establecimiento, una empresa, varias de ellas o respecto a Ev
una rama industrial o actividad determinada. al
ua
La capacitacin o adiestramiento a que se refiere este artculo y dems ci
relativos, deber impartirse al trabajador durante las horas de su jornada n
de trabajo; salvo que, atendiendo a la naturaleza de los servicios, patrn y
y
trabajador convengan que podr impartirse de otra manera; as como en el
caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la Ca
de la ocupacin que desempee, en cuyo supuesto, la capacitacin se pa
realizar fuera de la jornada de trabajo. cit
aci
Artculo 153-B. La capacitacin tendr por objeto preparar a los n

trabajadores de nueva contratacin y a los dems interesados en ocupar las del
vacantes o puestos de nueva.
Pe
Podr formar parte de los programas de capacitacin el apoyo que el patrn rs
preste a los trabajadores para iniciar, continuar o completar ciclos escolares on
de los niveles bsicos, medio o superior.
Artculo 153-C. El adiestramiento tendr por objeto:
I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades de los

trabajadores y proporcionarles informacin para que puedan aplicar en sus
actividades las nuevas tecnologas que los empresarios deben implementar
para incrementar la productividad en las empresas;
II. Hacer del conocimiento de los trabajadores sobre los riesgos y peligros a
que estn expuestos durante el desempeo de sus labores, as como las
disposiciones contenidas en el reglamento y las normas oficiales mexicanas
en materia de seguridad, salud y medio ambiente de trabajo que les son
aplicables, para prevenir riesgos de trabajo;
III. Incrementar la productividad; y
IV. En general mejorar el nivel educativo, la competencia laboral y las

habilidades de los trabajadores.
Artculo 153-D. Los trabajadores a quienes se imparta capacitacin o

adiestramiento estn obligados a:
I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y dems actividades T

que formen parte del proceso de capacitacin o adiestramiento; cni
ca
II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitacin o s
adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y
de
III. Presentar los exmenes de evaluacin de conocimientos y de aptitud o Ev
de competencia laboral que sean requeridos. al
ua
Artculo 153-E. En las empresas que tengan ms de 50 trabajadores se ci
constituirn Comisiones Mixtas de Capacitacin, Adiestramiento y n
Productividad, integradas por igual nmero de representantes de los
y
trabajadores y de los patrones, y sern las encargadas de:
Ca
I. Vigilar, instrumentar, operar y mejorar los sistemas y los programas de pa
capacitacin y adiestramiento; cit
aci
II. Proponer los cambios necesarios en la maquinaria, los equipos, la n

organizacin del trabajo y las relaciones laborales, de conformidad con las del
mejores prcticas tecnolgicas y organizativas que incrementen la
productividad en
Pe
funcin de su grado de desarrollo actual; rs
on
III. Proponer las medidas acordadas por el Comit Nacional y los Comits
Estatales de Productividad a que se refieren los artculos 153-K y 153-Q,
con el propsito de impulsar la capacitacin, medir y elevar la productividad,
as como
garantizar el reparto equitativo de sus beneficios;
IV. Vigilar el cumplimiento de los acuerdos de productividad; y
V. Resolver las objeciones que, en su caso, presenten los trabajadores con

motivo de la distribucin de los beneficios de la productividad.
Para el caso de las micro y pequeas empresas, que son aquellas que
cuentan con hasta 50 trabajadores, la Secretara del Trabajo y Previsin
Social y la Secretara de Economa estarn obligadas a incentivar su
productividad mediante la dotacin de los programas a que se refiere el
artculo 153-J, as como la capacitacin relacionada con los mismos. Para tal
efecto, con el apoyo de las instituciones acadmicas relacionadas con los
temas de los programas referidos, convocarn en razn de su rama, sector,
entidad federativa o regin a los micro y pequeos empresarios, a los
trabajadores y sindicatos que laboran en dichas empresas.
Artculo 153-F. Las autoridades laborales cuidarn que las Comisiones

Mixtas de Capacitacin, Adiestramiento y Productividad se integren y
funcionen oportuna y normalmente, vigilando el cumplimiento de sus T
obligaciones. cni
ca
Artculo 153-F Bis. Los patrones debern conservar a disposicin de la s
Secretara del Trabajo y Previsin Social y la Secretara de Economa, los
planes y programas de capacitacin, adiestramiento y productividad que se
de
haya acordado establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan Ev
convenido acerca de planes y programas ya al
implantados. ua
ci
Artculo 153-G. El registro de que trata el tercer prrafo del artculo 153-A n
se otorgar a las personas o instituciones que satisfagan los siguientes
y
requisitos:
Ca
I. Comprobar que quienes capacitarn o adiestrarn a los trabajadores, pa
estn preparados profesionalmente en la rama industrial o actividad en que cit
impartirn sus conocimientos; aci
n
II. Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretara del Trabajo y del
Previsin Social, tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos
tecnolgicos propios de la rama industrial o actividad en la que pretendan
Pe
impartir dicha capacitacin o adiestramiento; y rs
on
III. No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algn credo
religioso, en los trminos de la prohibicin establecida por la fraccin IV del
Artculo 3o. Constitucional.
El registro concedido en los trminos de este artculo podr ser revocado

cuando se contravengan las disposiciones de esta Ley.
En el procedimiento de revocacin, el afectado podr ofrecer pruebas y

alegar lo que a su derecho convenga.
Artculo 153-H. Los planes y programas de capacitacin y adiestramiento

se elaborarn dentro de los sesenta das hbiles siguientes a que inicien las
operaciones en el centro de trabajo y debern cumplir los requisitos
siguientes:
I. Referirse a periodos no mayores de dos aos, salvo la capacitacin a que

se refiere el segundo prrafo del artculo 153-B;
II. Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa;
III. Precisar las etapas durante las cuales se impartir la capacitacin y el

adiestramiento al total de los trabajadores de la empresa;
IV. Sealar el procedimiento de seleccin, a travs del cual se establecer el T

orden en que sern capacitados los trabajadores de un mismo puesto y cni
categora; y ca
s
V. Debern basarse en normas tcnicas de competencia laboral, si las
hubiere para los puestos de trabajo de que se trate.
de
Ev
Artculo 153-I. Se entiende por productividad, para efectos de esta Ley, el al
resultado de optimizar los factores humanos, materiales, financieros, ua
tecnolgicos y organizacionales que concurren en la empresa, en la rama o ci
en el sector para la elaboracin de bienes o la prestacin de servicios, con n
el fin de promover a nivel sectorial, estatal, regional, nacional e
y
internacional, y acorde con el mercado al que tiene acceso, su
competitividad y sustentabilidad, mejorar su capacidad, su tecnologa y su Ca
organizacin, e incrementar los ingresos, el bienestar de los trabajadores y pa
distribuir equitativamente sus beneficios. cit
aci
Al establecimiento de los acuerdos y sistemas para medir e incrementar la n

productividad, concurrirn los patrones, trabajadores, sindicatos, gobiernos del
y academia.
Pe
Artculo 153-J. Para elevar la productividad en las empresas, incluidas las rs
micro y pequeas empresas, se elaborarn programas que tendrn por on
objeto:
I. Hacer un diagnstico objetivo de la situacin de las empresas en materia

de productividad;
II. Proporcionar a las empresas estudios sobre las mejores prcticas

tecnolgicas y organizativas que incrementen su nivel actual de
productividad en funcin de su grado de desarrollo;
III. Adecuar las condiciones materiales, organizativas, tecnolgicas y

financieras que permitan aumentar la productividad;
IV. Proponer programas gubernamentales de financiamiento, asesora, apoyo

y certificacin para el aumento de la productividad;
V. Mejorar los sistemas de coordinacin entre trabajadores, empresa,

gobiernos y academia;
VI. Establecer compromisos para elevar la productividad por parte de los

empresarios, trabajadores, sindicatos, gobiernos y academia;
VII. Evaluar peridicamente el desarrollo y cumplimiento de los programas;
VIII. Mejorar las condiciones de trabajo, as como las medidas de Seguridad T

e Higiene; cni
ca
IX. Implementar sistemas que permitan determinar en forma y monto s
apropiados los incentivos, bonos o comisiones derivados de la contribucin
de los trabajadores a la elevacin de la productividad que se acuerde con los
de
sindicatos y los trabajadores; y Ev
al
X. Las dems que se acuerden y se consideren pertinentes. ua
ci
Los programas establecidos en este artculo podrn formularse respecto de n
varias empresas, por actividad o servicio, una o varias ramas industriales o
y
de servicios, por entidades federativas, regin o a nivel nacional.
Ca
Artculo 153-K. La Secretara del Trabajo y Previsin Social en conjunto con pa
la Secretara de Economa, convocarn a los patrones, sindicatos, cit
trabajadores e instituciones acadmicas para que constituyan el Comit aci
Nacional de Productividad, que tendrn el carcter de rgano consultivo y n

auxiliar del Ejecutivo Federal y de la planta productiva. del
El Comit Nacional de Productividad tendr las facultades que enseguida se
Pe
enumeran: rs
on
I. Realizar el diagnstico nacional e internacional de los requerimientos
necesarios para elevar la productividad y la competitividad en cada sector y
rama de la produccin, impulsar la capacitacin y el adiestramiento, as
como la inversin en el equipo y la forma de organizacin que se requiera
para aumentar la productividad, proponiendo
planes por rama, y vincular los salarios a la calificacin y competencias
adquiridas, as como a la evolucin de la productividad de la empresa en
funcin de las mejores prcticas tecnolgicas y organizativas que
incrementen la productividad tomando en cuenta su grado de desarrollo
actual;
II. Colaborar en la elaboracin y actualizacin permanente del Catlogo

Nacional de Ocupaciones y en los estudios las caractersticas de la
tecnologa, maquinaria y equipo en existencia y uso, as como de las
competencias laborales requeridas en las actividades correspondientes a
las ramas industriales o de servicios;
III. Sugerir alternativas tecnolgicas y de organizacin del trabajo para

elevar la productividad en funcin de las mejores prcticas y en
correspondencia con el nivel de desarrollo de las empresas;
IV. Formular recomendaciones de planes y programas de capacitacin y

adiestramiento que permitan elevar la productividad;
T
V. Estudiar mecanismos y nuevas formas de remuneracin que vinculen los cni
salarios y, en general el ingreso de los trabajadores, a los beneficios de la ca
productividad; s
VI. Evaluar los efectos de las acciones de capacitacin y adiestramiento en
de
la productividad dentro de las ramas industriales o actividades especficas Ev
de que se trate; al
ua
VII. Proponer a la Secretara del Trabajo y Previsin Social la expedicin de ci
normas tcnicas de competencia laboral y, en su caso, los procedimientos n
para su evaluacin, acreditacin y certificacin, respecto de aquellas
y
actividades productivas en las que no exista una norma determinada;
Ca
VIII. Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias pa
relativas a conocimientos o habilidades de los trabajadores que hayan cit
satisfecho los requisitos legales exigidos para tal efecto; aci
n
IX. Elaborar e implementar los programas a que hace referencia el artculo del
anterior;
Pe
X. Participar en la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo; rs
on
XI. Emitir opinin y sugerir el destino y aplicacin de recursos
presupuestales orientados al incremento de la productividad; y
XII. Las dems que se establezcan en esta y otras disposiciones normativas.
Artculo 153-L. El Titular del Ejecutivo Federal fijar las bases para
determinar la forma de designacin de los miembros de la Comisin
Nacional de Productividad, as como las relativas a su organizacin y
funcionamiento. Sujetndose a los principios de representatividad e
inclusin en su integracin.
En la toma de decisiones de la Comisin Nacional de Productividad se

privilegiar el consenso.
Artculo 153-M.- En los contratos colectivos debern incluirse clusulas

relativas a la obligacin patronal de proporcionar capacitacin y
adiestramiento a los trabajadores, conforme a planes y programas que
satisfagan los requisitos establecidos en este Captulo.
Adems, podr consignarse en los propios contratos el procedimiento

conforme al cual el patrn capacitar y adiestrar a quienes pretendan
ingresar a laborar en la empresa, tomando en cuenta, en su caso, la

clusula de admisin.
T
Artculo 153-N. Para su funcionamiento la Comisin Nacional de cni
Productividad establecer subcomisiones sectoriales, por rama de ca
actividad, estatales y regionales. s
Las subcomisiones elaborarn para el mbito del respectivo sector, rama de
de
actividad, entidad federativa o regin los programas que establece el Ev
artculo 153-J de esta Ley. al
ua
Artculo 153-O. (Se deroga). ci
n
Artculo 153-P. (Se deroga).
y
Artculo 153-Q. A nivel de las entidades federativas y el Distrito Federal se Ca
establecern Comisiones Estatales de Productividad. pa
cit
Ser aplicable a las Comisiones Estatales de Productividad, en el mbito de aci
las entidades federativas, lo establecido en los artculos 153-I, 153-J, 153-K, n

153-L, 153-N y dems relativos. del
Artculo 153-R. (Se deroga).
Pe
rs
Artculo 153-S. Cuando el patrn no d cumplimiento a la obligacin de on
conservar a disposicin de la Secretara del Trabajo y Previsin Social los
planes y programas de capacitacin y adiestramiento, en los trminos del
artculo 153-N, o cuando dichos planes y programas no se lleven a la
prctica, ser sancionado conforme a lo dispuesto en esta Ley, sin perjuicio
de que, en cualquiera de los dos casos, la propia Secretara adopte las
medidas pertinentes para que el patrn cumpla con la obligacin de que se
trata.
Artculo 153-T.- Los trabajadores que hayan sido aprobados en los

exmenes de capacitacin y adiestramiento en los trminos de este
Captulo, tendrn derecho a que la entidad instructora les expida las
constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisin Mixta
de Capacitacin y Adiestramiento de la Empresa, se harn del
conocimiento de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, por conducto
del correspondiente Comit Nacional o, a falta de ste, a travs de las
autoridades del trabajo a fin de que la propia Secretara las registre y las
tome en cuenta al formular el padrn de trabajadores capacitados que
corresponda, en los trminos de la fraccin IV del artculo 539.
Artculo 153-U. Cuando implantado un programa de capacitacin, un

trabajador se niegue a recibir sta, por considerar que tiene los
conocimientos necesarios para el desempeo de su puesto y del inmediato

superior, deber acreditar documentalmente dicha capacidad mediante el
correspondiente certificado de competencia laboral o T
presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia cni
respectivo. ca
s
En este ltimo caso, se extender a dicho trabajador la constancia de
competencias o de habilidades laborales.
de
Ev
Artculo 153-V. La constancia de competencias o de habilidades laborales al
es el documento con el cual el trabajador acreditar haber llevado y ua
aprobado un curso de capacitacin. ci
n
Las empresas estn obligadas a enviar a la Secretara del Trabajo y Previsin
y
Social para su registro y control, listas de las constancias que se hayan
expedido a sus trabajadores. Ca
pa
Las constancias de que se trata surtirn plenos efectos, para fines de cit
ascenso, dentro de la empresa en que se haya proporcionado la aci
capacitacin o adiestramiento. n
del
(Se deroga el prrafo cuarto).
Pe
Artculo 153-W.- Los certificados, diplomas, ttulos o grados que expidan el rs
Estado, sus organismos descentralizados o los particulares con on
reconocimiento de validez oficial de estudios, a quienes hayan concluido un
tipo de educacin con carcter terminal, sern inscritos en los registros de
que trata el artculo 539, fraccin IV, cuando el puesto y categora
correspondientes figuren en el Catlogo Nacional de Ocupaciones o sean
similares a los incluidos en l.
Artculo 153-X.- Los trabajadores y patrones tendrn derecho a ejercitar

ante las Juntas de Conciliacin y Arbitraje las acciones individuales y
colectivas que deriven de la obligacin de capacitacin o adiestramiento
impuesta en este Captulo.
Como se puede apreciar, el artculo 153 en sus apartados de la A a la

X, hace mencin clara y exhaustiva de los derechos y obligaciones de la
parte de las organizaciones y de los trabajadores, con lo cual nos
proporcionan suficiente informacin referente a aspectos de capacitacin.
Esto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo una capacitacin y
adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo de los trabajadores.
Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de diecisis

aos estn obligados a:
I. Proporcionales capacitacin y adiestramiento en los trminos de
esta ley.
Art. 391. El contrato colectivo contendr: T
I. Las clausulas relativas a la capacitacin o adiestramiento de los
cni
trabajadores en la empresa o establecimiento que corresponda; ca
II. Disposiciones sobre la capacitacin o adiestramiento inicial que se s
debe impartir a quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o de
establecimiento. Ev
al
Art. 412. El contrato-ley contendr:
ua
II. Las reglas conforme a las cuales se formularn los planes y
ci
programas para la implantacin de la capacitacin y el n
adiestramiento en la rama de la industria de que se trate. y
Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes:
Ca
I. Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales pa
cit
de curacin necesarios para primeros auxilios y adiestrar
aci
personal para que los preste. n

Art. 536. Compete a la Secretara de Hacienda y Crdito Publico, la del
intervencin que le seala el Ttulo Tercero, Captulo VIII, y la Secretara de Pe
Educacin Pblica, la vigilancia del cumplimiento de las obligaciones que rs
esta ley impone a los patrones en materia educativa e intervenir on
coordinadamente con la Secretara del Trabajo y Previsin Social, en la
capacitacin y adiestramiento de los trabajadores, de acuerdo con lo
dispuesto en el captulo IV de este ttulo.
Art. 537. El Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y
Adiestramiento tendr los siguientes objetivos:
I. Estudiar y promover la generacin de empleos;
II. Promover y supervisar la colocacin de los trabajadores;
III. Organizar, promover y supervisar la capacitacin y el
adiestramiento de los trabajadores; y
IV. Registrar las constancias de habilidades laborales.
El 5 de julio de 1978 se publico en el Diario Oficial el Reglamento
interior de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, para adecuar su
estructura administrativa al sentido y alcance de las reformas de la Ley
Federal del Trabajo, en el cual se establece que la Unidad Coordinadora del
Empleo, Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) ser la encargada del
Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y Adiestramiento. Actualmente la
encargada es la Direccin General de Capacitacin y Productividad (Diario
Oficial, 30 de diciembre de 1983).
Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado

En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del

Estado, tambin se contempla la capacitacin como un medio para mejorar T
los niveles de vida del empleado pblico, as como para elevar los niveles de cni
productividad y, por consiguiente, los niveles econmicos del pas, tal como ca
se manifiesta en el artculo 44 de dicha ley: La asistencia a los institutos de s
capacitacin, para mejorar su preparacin y eficiencia.
Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares.
de
Establecimiento de escuelas de administracin en las que se impartan Ev
los cursos necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los al
conocimientos para obtener ascensos conforme al escalafn y procurar el ua
mantenimiento de su aptitud profesional. ci
Art. 44. n
VII. y
c) Asistir a los institutos de capacitacin, para mejorar su
Ca
preparacin y eficiencia. pa
cit
aci
n
del
Pe
rs
on
OBJETO DE ESTUDIO 4:
PRINCIPIOS EDUCATIVOS T
cni
cas
CONTENIDO TEMATICO de
4.1 Introduccin Ev
4.2 Teoras del aprendizaje
4.3 Educacin para adultos
alu
aci
n
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS EDUCATIVOS y
Contrastar, criticar y discutir las teoras del aprendizaje y los principios de Ca
educacin para adultos. pac
ita
Sera importante conocer las teoras del aprendizaje antes de planear un ci
curso de capacitacin? n
Por qu o para qu? del
T cn i cas d e Eval u aci n y Cap aci t aci n d el P erson a l
Per
son
4.1 INTRODUCCION al
En la actualidad existen ms de setenta teoras del aprendizaje. Resulta
interesante, pero ocioso, estudiar todas. La proliferacin de teoras ha
representado un reto importante para los estudiosos que quieren imponer
algn orden a las teoras del aprendizaje.
Hilgard(Hilgard, E.R. y G.H Bower, Teoras del aprendizaje. New

York, 1966. Appleton - Century- Crofts) presenta la clasificacin
ms aceptada que divide las teoras en tres grupos o familias
que son:
Teoras Asociacionistas o Conductistas o Modelo Elemental.

Representadas por Thorndike, Pavlov. Skiner y HuIl.
Teoras Cognoscitivas o Racionales o Gestltica o Modelo Holstico.

Desarrolladas por Lewin, Thomas y los psiclogos de la Gestalt (palabra
alemana que suele traducirse por configuracin, forma, estructura o
conjunto integrado).
A estos dos grupos bsicos a fines del siglo XX, se agregan las Teoras
Humansticas o Significativas. Implementadas por Maslow, Rogers y
Bruner.
62
4.2 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Teoras Conductistas T
cni
Se les conoce tambin como mecanicistas o de estmulo respuesta.
Una respuesta especfica se conecta a un estmulo especfico cuando es
cas
recompensada, en esta situacin el estmulo se encuentra bajo el control del de
mentor al igual que la respuesta. Ev
alu
John B. Watson se considera el padre del conductismo, sin embargo, Edward
L. Thordinke cre las bases y postul tres leyes que crea gobernaban el aci
aprendizaje, las cuales son: n
y
Ley de la disposicin: asevera que el aprendiz tiende a estar Ca
satisfecho o molesto, a aceptar o rechazar.
Ley del ejercicio: dice que las conexiones se fortalecen con la pac
prctica. ita
Ley del efecto: menciona que las conexiones se fortalecen o ci
debilitan como resultado de la consecuencia. n
del
El psiclogo ruso Ivn Pavlov expuso el concepto de reflejos condicionados, Per

relacin no natural ni congnita, sino fruto de la asociacin de una respuesta
a un estmulo denominado condicionamiento clsico cuyos conceptos son
principales son: al
El aprendiz es un receptor activo y no un observador pasivo.

La frecuencia de la repeticin es muy importante en la
adquisicin de habilidades y en la retencin.
El reforzamiento o la repeticin de lo deseable y las
respuestas correctas se deben recompensar.
La novedad en la conducta se acenta mediante la imitacin
de modelos, indicaciones y ejemplos.
Se debe reconocer y proporcionar una solucin o
acomodacin.
B.F. Skinner sustenta el condicionamiento operante o instrumental

con los principios fundamentales que son:
La frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias

que conlleva.
El orden de la conducta consiste en una serie de relaciones
funcionales entre la conducta del sujeto y su ambiente.
Conocer esas relaciones posibilita su control y prediccin.
Teoras Cognoscitivas o Gestalticas
63
La teora cognoscitiva propone que la organizacin del conocimiento debe

ser la preocupacin esencial para que la direccin de simple a complejo no T
vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas. Los cni
rasgos preceptales de los problemas son condiciones importantes para el cas
aprendizaje, es decir, la relacin entre fondo y figura; seales direccionales de
y secuencias e interrelaciones. Se les conoce como racionales ya que estn
basadas en la capacidad de razonamiento, como gestlticas o de la
Ev
conformacin de un todo significativo o estructuralistas ya que el alu
conocimiento se obtiene a travs de una triloga constituida por la aci
percepcin (que derivan en sensaciones), el pensamiento (en imgenes) y la n
emocin (en afectos). y
Ca
Ampliando la teora de la Gestalt de los alemanes Wertheimer, Kofka y
Kohler, el sujeto tiende a organizar su campo perceptual de acuerdo con pac
cuatro leyes: ita
ci
La ley de la proximidad: Las partes de una pauta de estmulos que estn n
juntas o cercanas tienden a percibirse en grupos, por tanto, la proximidad de
del
las partes en el tiempo y espacio afecta la organizacin del campo del

aprendizaje. Per
son
La ley de la semejanza y la familiaridad: Los objetos similares en forma, al
color o tamao se agrupan en la percepcin, la familiaridad con un objeto
facilita el establecer un patrn de figura. Relacionada con esta ley est la
nocin de los gestaltistas de la memoria como la persistencia de huellas en
el cerebro que permiten pasar al presente las experiencias previas. Piensan
que estas huellas no son estticas, sino modificadas por el proceso continuo
de la integracin y de la organizacin.
Ley de cierre: Los aprendices tratan de conseguir un estado satisfactorio

de equilibrio, el perceptor llena las formas incompletas, las partes faltantes
y los huecos en la informacin.
La ley de la continuacin: La organizacin en la percepcin sucede de tal

manera que una lnea recta interrumpida parece continua, una parte de un
crculo, un circulo completo y una figura de tres lados, un cuadrado
completo.
Principios destacados
Los rasgos preceptuales de los problemas dados al aprendiz son

condiciones importantes del aprendizaje: relaciones entre fondo y figura,
seales direccionales, secuencia e interrelacin orgnica. Por lo tanto, un
problema de aprendizaje debe estar estructurado y presentado de
manera que los rasgos esenciales se encuentren abiertos a la inspeccin
del participante.
64
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin esencial del

planificador educativo para que la direccin de simple a complejo no
vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas, T
sino de todos simplificados a todos ms complejos. cni
cas
El aprendizaje se ve influido por la cultura general y por la subcultura a la
que pertenece el participante. de
Ev
La realimentacin cognitiva confirma el conocimiento correcto y corrige alu
las fallas del aprendizaje. El aprendiz intenta algo provisionalmente y aci
luego acepta o rechaza lo que hizo con base en sus consecuencias. Esto n
es el equivalente cognitivo del reforzamiento en la teora de E-R. La
teora cognitiva destaca la comprobacin de hiptesis mediante y
realimentacin. Ca
pac
El planteamiento de una meta por parte del aprendiz es importante como ita
motivacin para el aprendizaje, el xito personal y los fracasos ci
determinan cmo plantear sus metas futuras.
n
del
Teoras Humanistas o Significativas

Per
Estos tericos piensan que el enfoque en el desarrollo cognitivo es son
demasiado estrecho para explicar el aprendizaje. Amplan la percepcin del al
potencial humano mediante la sustitucin de la imagen del hombre como un
receptor reactivo y pasivo con la de un ser reflexivo, autnomo, activo y
curioso. La teora se fundamenta en los siguientes elementos:
Implicacin personal. La persona en su totalidad, con sus

sentimientos y aspectos cognitivos, se involucra en el acto de
aprendizaje.
Auto iniciacin. An cuando el impulso o estmulo proviene del

exterior, el sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y
comprensin provienen del interior.
Penetracin. El aprendizaje provoca una diferencia en la

conducta, actitudes y en la personalidad del alumno.
Auto evaluacin. El alumno sabe si el aprendizaje satisface

una necesidad personal y si se dirige a lo que quiere saber, por
lo tanto, la evaluacin recae en el alumno.
La esencia es el significado. Cuando se da el aprendizaje el

significado para el
Alumno se halla en la experiencia total.
Principios destacados
65
Las habilidades de los aprendices son importantes, se tienen que hacer

planear para los ms rpidos y los ms lentos, as como para quienes
poseen habilidades especiales. T
cni
El desarrollo postnatal es tan importante como los determinantes cas
hereditarios y congnitos de habilidades e intereses. Por consiguiente, el
aprendiz debe entenderse en trminos de las influencias que han de
formado su desarrollo. Ev
alu
El nivel de ansiedad del individuo determina los efectos benficos o aci
perjudiciales de ciertas formas de estmulo por aprender. n
y
La misma situacin objetiva proporciona motivos apropiados para un
alumno y no para otro, por ejemplo, hay diferencias entre los motivados Ca
por la afiliacin y los motivados por la realizacin. pac
ita
La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante. Algunas ci
metas de largo plazo afectan las actividades de corto plazo. Los n
estudiantes universitarios con habilidades iguales se desenvuelven mejor
del
en los cursos que consideran relevantes que en los que les parecen
irrelevantes. Per
son
La atmsfera del grupo de aprendizaje (competencia o cooperacin, al
autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificacin en el
grupo) repercute en la satisfaccin y en los productos del aprendizaje.
Bsicamente, estas teoras consideran que el aprendizaje es significativo

cuando el sujeto se pone en contacto con el objeto de estudio, cuando
interacta con l, lo incorpora a su experiencia anterior y es capaz de
transferir lo aprendido a situaciones nuevas. El aprendizaje significativo
implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender1.
La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante y

significativo, el individuo capta aquello que le es til, que le dice algo y puede
poner en prctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura
a la cual pertenece y los procesos que influyen al grupo de aprendizaje.
El constructivismo
Es la Teora del Aprendizaje que destaca la importancia de la accin es

decir del proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE. se basa en que
para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o
reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la accin, esto
significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda
1DIAZ, Hernndez, ED. MC Graw Hill 2000. Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Mxico.
66
transmitir. As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona

(estudiante) reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el
aprendizaje no puede medirse, por ser nico en cada uno de los sujetos T
destinatarios del aprendizaje. Este puede realizarse en base a unos cni
contenidos, un mtodo y unos objetivos que son los que marcaran el
proceso de enseanza. La idea central es que el aprendizaje humano se
cas
construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos, a de
partir de la base de enseanzas anteriores. Ev
alu
Como figuras claves del constructivismo se encuentran Jean Piaget y a Lev aci
Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo
desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en n
cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin y
del aprendizaje surge de las aplicaciones de lapsicologa conductual, Ca
donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la pac
enseanza de conocimiento.
ita
Ventajas del Constructivismo ci
n
o Promueve la autonoma en losaprendices. del
o Genera procesos de interaccin, planificacin y evaluacin Per

participativos.
o Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo. son
o Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de al
aprendizaje entre aprendices que se encuentren en puntos
geogrficos alejados o remotos.
o Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la
interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo.
Inconvenientes
o En los procesos de enseanza y aprendizaje, los aprendices deben

reducirse a una construccin subjetiva de algo que est en proceso
de dejar de ser, de dejar de existir en un futuro inmediato.
o Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas por
estudiar los problemas y no los contenidos.
o Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la
evaluacin, ya que cada estudiante se organiza con su propio ritmo
de aprendizaje.
4.2 EDUCACIN PARA ADULTOS
El trmino ANDRAGOGA derivado de las palabras griegas anere = adulto y

agocus = conductor de la enseanza, indica que se refiere al estudio y
aplicacin de la educacin de los adultos. Se refiere especficamente a los
mtodos, tcnicas, fines y en general, a todo el currculum diseado para
67
llevar a cabo la educacin integral en la poblacin adulta.
La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide T

aprender participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la cni
planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades
educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros, participantes y cas
con el facilitador. de
Ev
Por lo general los autores que se dedican a estudiar andragoga aceptan
alu
como caractersticas del adulto, entre otras, que es una persona capaz de
procrear, de asumir responsabilidades inherentes a la vida social y de tomar aci
decisiones con plena libertad. n
y
Derivado de lo anterior, podemos decir que los rasgos ms sobresalientes Ca
del adulto son: pac
La vida autnoma en lo econmico y social. ita
Posee un concepto de s mismo capaz de tomar decisiones y auto ci
dirigirse. n
Juega un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto del
de vista econmico y cvico.

Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una Per
funcin productiva. son
Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la al
vida.
La inteligencia sustituye a la instintividad.
El modelo andraggico basa sus principios o premisas del aprendizaje de la

siguiente manera:
La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qu

deben aprender algo antes de aprenderlo, para lo cual emplean
una energa considerable en sondear los beneficios que
obtendrn y los costos de no aprenderlo. En consecuencia, uno
de los nuevos aforismos en la educacin para adultos es que la
primera labor del facilitador del aprendizaje es ayudar a los
aprendices a darse cuenta de la necesidad por aprender.
El auto concepto. Los adultos tienen un auto-concepto de

seres responsables de sus propias acciones y su vida. Una vez
obtenido, necesitan ser considerados y tratados como capaces
de dirigirse, pues se resisten a las situaciones en que otros les
imponen su voluntad.
El papel de las experiencias. Los adultos llegan a una actividad

educativa con un mayor volumen y una calidad distinta de experiencias que
los jvenes por el simple hecho de haber vivido ms tiempo que ellos han
acumulado ms experiencias. El nfasis en la educacin para adultos est
en las tcnicas experimentales. El tener ms experiencia tambin tiene
algunos efectos negativos: conforme acumulamos experiencias, tendemos a
68
formar hbitos mentales, tendencias y prejuicios, que cierran nuestra mente

a las ideas nuevas, percepciones frescas y otras formas de pensar.
T
Disposicin para aprender. Los adultos estn dispuestos a aprender lo
que necesitan y sean capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las cni
situaciones de la vida real. Por ejemplo, los obreros no calificados no estn cas
listos para un curso de supervisin hasta que dominen el trabajo a de
supervisar y hayan decidido que estn preparados para asumir ms Ev
responsabilidades.
alu
Orientacin del aprendizaje. Los adultos se centran en la vida (tarea, aci
problema) en su orientacin del aprendizaje. Los adultos se motivan a n
aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayuda en su
desempeo laboral y con los problemas de la vida. Adems, obtienen y
conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera ms eficaz Ca
cuando se les presentan en un contexto de aplicacin en la vida real. pac
Motivacin. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores
ita
externos (mejores empleos, ascensos, salarios ms altos, etc.), los ci
motivadores ms potentes son las presiones internas (el deseo de n
incrementar la satisfaccin laboral, la autoestima, la calidad de vida, etc.). del
Todos los adultos normales tienen la motivacin de crecer y desarrollarse,

con frecuencia se topan con obstculos, como un concepto negativo de s Per
mismos, por la inaccesibilidad de oportunidades o recursos, limitaciones de son
tiempo o programas que infringen los principios del aprendizaje de adultos. al
Capacitacin y principios educativos
El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie aprende por nadie,

implica un cambio de conocimientos, conductas y experiencias socio
afectivas como resultado de una necesidad interna o demanda del medio
ambiente.
Prevost dice aprender es incorporar en s mismos hechos,

verdades y sensaciones que antes nos eran externas y hasta
desconocidas. Aprender es convertir en sustancia intelectual o
sensitiva propia lo que anteriormente no perteneca a ella.
Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del
crecimiento interior.
Es importante resaltar que el aprendizaje slo ocurre cuando la persona est

preparada para aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo
que la persona ya sabe y depende tanto del propsito y del inters del
individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales
inherentes a la persona.
As el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge un

problema, una respuesta inconclusa o un estado de confusin e
69
incertidumbre, tambin cuando la persona acepta el reto de lo desconocido,

de lo controvertible y se lanza a buscar soluciones.
T
En este contexto, debemos ubicar que el aprendizaje del adulto debe cni
basarse en: cas
de
Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos,
actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas
Ev
de la comprensin como medio para entender el mundo que le rodea, alu
vivir con dignidad, comunicarse con los dems, valorar las bondades del aci
conocimiento y la investigacin. n
y
Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, Ca
actitudes y valores, que le permitan al adulto adquirir o crear mtodos, pac
procedimientos, tcnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda
seleccionar y procesar informacin eficientemente, comprender la
ita
estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda ci
discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una n
herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo en la vida. del
Per
Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear son
estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar los
al
conocimientos tericos y prcticos con el comportamiento socio-cultural,
desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa
y de asumir riesgos.
Aprender a ser. Desarrollar la integridad fsica, intelectual, social,

afectiva y tica de la persona en su calidad de adulto, trabajador,
miembro de familia, estudiante y de ciudadano.
Examinemos con detenimiento algunas caractersticas especiales del

aprendizaje en los adultos:
Conocimiento til. El adulto quiere respuestas que se relacionen

directamente con su vida, de manera que el instructor debe adaptarlas
mediante estimaciones cualitativas y experiencias vitales que le
permitan hacer nuevas consideraciones. Si el adulto puede obtener
conocimientos aplicables, participar de ellos, de lo contrario desistir.
La experiencia. Los adultos son motivados a aprender en la medida

que satisface sus necesidades de experiencias e intereses. La
orientacin adulta al aprendizaje est centrada en la vida, por lo tanto
las unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones
reales. Las diferencias individuales de la gente se incrementan con la
70
edad y las experiencias personales varan de uno a otro.
La experiencia es el recurso ms rico del aprendizaje adulto, quien tiene T

una necesidad profunda de auto direccin. El instructor debe cni
comprometerse al proceso mutuo de indagacin en lugar de transmitir cas
su conocimiento y evaluarlo. de
A veces el adulto se resiste al cambio y a las ideas nuevas, encuentra
Ev
difcil abandonar prcticas que le han funcionado hasta el momento. alu
aci
Funcionamiento psicolgico. El adulto no aprende como el nio. Se n
afirma que ello se debe a un distinto funcionamiento psicolgico y al y
tipo de actividad que realizan, lo cual repercute en sus formas de Ca
aprender y tambin en la metodologa didctica que debe emplearse. pac
Son ms capaces que los nios de comparar y relacionar hechos, de
emitir juicios crticos, de analizar y razonar lgicamente.
ita
ci
A menudo tienden a permanecer silenciosos cuando no alcanzan a n
comprender alguno concepto. del
Los adultos aprenden mejor actuando, la participacin activa cobra Per

especial importancia, por lo que el aprendizaje debe basarse en son
problemas reales. Aprenden mejor en un ambiente informal, su
al
instruccin se vuelve ms efectiva en la medida en que la informacin
se haga llegar por ms de un canal sensorial.
El adulto necesita urgentemente saber si est aprendiendo de forma

correcta, si ha comprendido la idea bsica antes de poder seguir
adelante.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos:
Grupos heterogneos en edad, intereses, motivacin, experiencia

y aspiracin.
Rol de "estudiante" marginal o provisional.
Inters que gira en torno al bienestar, ascenso laboral o
autoestima.
Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.
Logros y xitos deseados.
Preocupacin por el fracaso.
Susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.
Algunas experiencias de aprendizaje frustrantes le convencen de
no ser capaz de adquirir conocimientos nuevos.
Fuentes de conocimiento heterogneas y a veces contradictorias.
Mayor concentracin en el evento que favorece el
71
aprovechamiento del tiempo.

Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias
y recursos de la experiencia. T
Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de cni
un esfuerzo intelectual prolongado. cas
de
Asimismo, el facilitador debe considerar que: Ev
alu
El bagaje histrico, cultural y social del adulto como consecuencia de
pertenecer a un mbito determinado.
aci
El adulto participa en el aprendizaje. n
Cuenta con un elevado sentido prctico de vida y con amplia y
experiencia. Ca
El participante construye su conocimiento con ayuda del facilitador. pac
ita
Es necesario que el facilitador de un evento de capacitacin sea ci
incentivador del aprendizaje. Necesita saber cmo aprenden los adultos n
para establecer la orientacin adecuada de los conocimientos y
del
metodologas de aprendizaje para dirigirlos al desarrollo de las capacidades

que se necesiten mejorar. Per
son
al
Resumen
El estudio y aplicacin de principios educativos en el diseo de cualquier

evento formativo, favorece la satisfaccin de intereses y necesidades de los
adultos que varan segn sus imperativos particulares y las experiencias de
aprendizaje que requieren.
Las teoras de aprendizaje son las siguientes:
Teoras conductistas. El participante es un receptor activo, la frecuencia

de la repeticin y el reforzamiento son importantes en la adquisicin de
habilidades, para la retencin y el aprendizaje. Las conductas deben ser
recompensadas, a lo cual se le denomina estmulo - respuesta.
Teoras cognoscitivas. Proponen que la organizacin del conocimiento

debe ser la preocupacin esencial para que la direccin de simple a
complejo no vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades
significativas. Tambin se conocen como racionales pues estnbasadas en
la capacidad del razonamiento, como gestlticas (conformacin de un todo
significativo) o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a travs
de una triloga constituida por la percepcin (que deriva en sensaciones), el
pensamiento (en imgenes) y la emocin (en afectos).
72
La humanista o significativa. El aprendizaje ocurre cuando el sujeto se

pone en contacto con el objeto de estudio, interacta con l, lo incorpora a T
su experiencia anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones cni
nuevas. La persona capta aquello que le es til, le dice algo y puede poner cas
en prctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la de
cual pertenece y los procesos grupales que influyen en el aprendizaje.
Ev
Los principios de educacin para adultos son: alu
Necesidad de saber. aci
Auto concepto. n
Experiencia. y
Disposicin y orientacin. Ca
Motivacin en el aprendizaje. pac
ita
Resultados de aprendizaje ci
n
1. Identificacin y aplicacin de los principios de las teoras de
del
aprendizaje y principios de educacin para adultos. El diseo y

planeacin de un curso de capacitacin tiene en cuenta que no existen Per
mtodos, principios educativos ni medios didcticos universales son
aplicables a todas las situaciones de aprendizaje y considera que pueden al
combinarse entre s con el fin de reforzarlos.
EJERCICIO : PRINCIPIOS EDUCATIVOS
A continuacin se presentan varios casos de Diagnstico de Necesidades de

Capacitacin, seleccione la teora de aprendizaje que utilizara para
sustentar el diseo de un curso de capacitacin:
1. Desarrollo de destrezas motrices en el ensamble de motores.

2. Introduccin a la cultura organizacional (valores).
3. Desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal.
De los enunciados anteriores, describa el o los principios de educacin para

adultos aplicables en el diseo de un evento de capacitacin:
1.
2.
73
3.
T
cni
cas
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE de
Ev
En equipos realizaran la lectura de todas las teoras de aprendizaje para
alu
posteriormente participar en un juego de preguntas y respuestas en equipo.
aci
n
ACTIVIDAD INTEGRADORA y
Ca
Realiza un mapa mental donde plasmes toda la unidad vista. pac
ita
ci
n
del
Per
son
al
74
T
PLANEACION DIDACTICA DE UN CURSO DE CAPACITACION cn
ic
CONTENIDO TEMATICO as
5.1 Introduccin de
5.2 Modelo de planeacin didctica Ev
5.3 Necesidades de capacitacin al
5.4 Caractersticas de los participantes ua
5.5 Programacin y presupuesto ci
5.6 Objetivos de aprendizaje
n
5.7 Estructura de contenidos
5.8 Tcnicas de capacitacin y
5.9 Gua instruccional o plan de sesin C
6.0 Planeacin logstica ap
ac
ita
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA PLANEACIN DIDCTICA ci
T Tcnicas de Evaluacin y Capacitacin del Personal
Reconocer la importancia de la planeacin y diseo de los cursos de

capacitacin de acuerdo a las necesidades de las organizaciones, tomando
n
en cuenta de que de manera consciente y organizada el proceso de de
enseanza aprendizaje podr llevarse a cabo eficientemente. l
Pe
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
1.Cul es la lgica de planear la capacitacin?
2.Cul es la razn de elaborar las guas instruccionales en la capacitacin?
En sesin plenaria, comentar.
5.1 INTRODUCCIN
Los programas de capacitacin tienen caractersticas particulares en cuanto

al proceso de enseanza aprendizaje, por ello debemos dar la importancia
debida a la planeacin y disearla de la mejor manera posible de tal manera
que el curso que se elabore parta de las necesidades del grupo, sociedad e
institucin. Esto implica seleccionar y organizar el contenido de capacitacin
de manera adecuada, con la indicacin de qu conocimientos, destrezas o
actitudes requiere dominar el participante para satisfacer sus necesidades.
Cuando un instructor se responsabiliza del curso, se familiariza

inmediatamente con el plan didctico establecido previamente por
la institucin, el programa del curso y los contenidos de
aprendizaje. Esto debe ser el principio de una tarea que implica el
anlisis de lo que suceder en el proceso de enseanza
Pgina 75
aprendizaje.
La planeacin didctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en s T

misma una gua que permite prever cules son los propsitos de la accin
educativa, cmo realizarla y cmo evaluarla. Slo planeando en forma cn
consciente y organizada, el proceso de enseanza aprendizaje podr ic
llevarse a cabo eficientemente. as
de
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Ev
al
Se reunirn en equipos y trataran de realizar un modelo de planeacin en ua
relacin a tres temticas distintas:
1. Planear una fiesta
ci
2. Planear las propias finanzas n
3. Planear un proyecto de trabajo. y
C
El docente establecer a que equipo le corresponder planear que temtica. ap
Posteriormente se analizara en grupo lo realizado. Rescatando las tcnicas
de planeacin que utilizaron en las distintas temticas y asocindolas a la ac
planeacin de la capacitacin. ita
ci
n
5.2 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA de
l
La planeacin didctica involucra tres elementos fundamentales que son
interdependientes y tienen que ser plenamente identificados por quienes la Pe
realiza: el instructor, los participantes y contenido de aprendizaje.
La planeacin didctica se facilita cuando se plantean y responden las

siguientes preguntas:
QUIN? Instructor y participante.

PARA QU? Lograr objetivos y evaluaciones.
QU? Contenidos de aprendizaje, los cuales se seleccionan,
jerarquizan, organizan en atencin al grado de dificultad, valor
terico - prctico, actualidad y grado de dominio de los
participantes.
CMO? Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y
actividades que se llevarn a cabo dentro del aula de
capacitacin y fuera de ella, tanto por el instructor como por los
participantes, de manera individual o grupal.
CON QU? Recursos didcticos, audiovisuales, impresos,
bibliogrficos y experimentales.
CUNDO? Tiempo disponible.
El modelo de planeacin nos plantea una alternativa que por sus

caractersticas proporciona una secuencia sencilla y clara para el desarrollo
de cualquier programa educativo.
Pgina 76
T
La Planeacin Didctica tiene los siguientes elementos:
cn
Deteccin de necesidades de capacitacin (DNC). Es ic
importante para elaborar un plan de capacitacin adecuado a la as
realidad institucional realizar un diagnstico acertado de la de
realidad. Determinar cules son las causas que definen el buen y
mal desempeo de la organizacin. Ev
al
ua
Caractersticas de los participantes. Es el nmero de personas,
edad, sexo y escolaridad de los participantes, as como la
ci
experiencia con relacin al tema del curso y las reas dbiles que n
tienen de acuerdo a las funciones laborales que realizan. y
C
Programacin y presupuesto. Organizar un plan estratgico del ap
cmo y en cuanto tiempo se realizaran las actividades ac
correspondientes y junto a ello prever los costos que implicara. ita
ci
Formulacin de objetivos. Esla descripcin de lo que se espera n

que el participante sea capaz de realizar, alcanzar o hacer, despus de
del proceso de enseanza-aprendizaje. l
Pe
Seleccin de contenidos. Es visualizar qu aprendizaje se
articula con la realidad, el tipo y nivel que se pretende lograr.
Tcnicas instruccionales. De ellas depende en gran medida la

transferencia de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio
de actitudes que conforman los objetivos de aprendizaje.
Medios didcticos de apoyo. Facilitan la labor del instructor al

propiciar la comunicacin entre ste y el grupo a travs de la
estimulacin de los sentidos para llegar ms fcilmente a la
consecucin de objetivos.
Proceso de evaluacin. Es la comparacin entre la medicin

cuantitativa y cualitativa de los resultados del aprendizaje que
debe realizarse de manera continua.
ACTIVIDAD PRELIMINAR
De manera individual realiza la siguiente actividad:

1.Razonar lo siguiente: la planeacin como parte del proceso administrativo,
crees que es indispensable para capacitar? Por qu?
Pgina 77
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
T
2.Reflexione por qu es importante detectar las necesidades de capacitacin cn
en una organizacin. ic
_____________________________________________________________________________ as
_____________________________________________________________________________
de
Ev
Comentar reflexiones en mini grupos y discutirlo en plenaria. al
ua
ci
5.3 NECESIDADES DE CAPACITACIN
n
y
Se entiende por capacitacin al proceso permanente conformado por una C
serie de actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo ap
integral del ser humano, a travs de la satisfaccin de sus necesidades
individuales y organizacionales. ac
ita
Por lo tanto, la capacitacin es el conjunto de actividades encaminadas a ci
proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes n

del personal de todos los niveles para que desempeen mejor su trabajo.
de
La capacitacin es un eficiente medio de transmisin, continuacin y l
transformacin de la cultura, de los avances cientficos y tecnolgicos. Esta Pe
se basa en los principios ticos de la responsabilidad en el trabajo, la
autovaloracin de la dignidad humana, el acrecentamiento del sentido del
deber y el desarrollo del espritu de justicia. Con esto la capacitacin busca
la adecuacin e identificacin de cada persona con la organizacin donde
labora, lo que redundar en una buena productividad y un buen ambiente
de trabajo.
El objetivo de la capacitacin para llegar a ser, se proyecta al desarrollo

integral del hombre. El resultado buscado y previsto para cada individuo se
basa en propiciar su desarrollo psicolgico, social, tecnolgico y econmico,
as como el de los grupos, de las organizaciones y del pas.
La determinacin de necesidades de capacitacin.

El anlisis de necesidades es muy importante, antes de implantar un
programa de capacitacin se requiere conocer cules son las necesidades
actuales y futuras. Los cuestionamientos en las organizaciones son: qu tipo
de capacitacin se requiere, cundo se necesita, quin los precisa y qu
mtodo se debe emplear. Se debe hacer un estudio previo dentro de la
empresa para conocer las necesidades de capacitacin
Dicho anlisis o diagnostico por lo general comienza con:
Pgina 78
1. Un anlisis de la organizacin, ya que se debe establecer el

contexto de la capacitacin para decidir dnde es necesaria (en qu
funcin? en qu departamento?), cmo se relaciona con las metas T
estratgicas y cul es la mejor manera de utilizar los recursos cn
organizacionales. Debe estudiarse el tipo de organizacin para que
con base en ellas se establezcan loa programas de capacitacin. ic
2. Un anlisis de las tareas o funciones utilizadas para identificar los as
conocimientos, habilidades y capacidades que se requieren (en que de
necesitan capacitarse?) (personal nuevo, produccin defectuosa, Ev
descompostura de mquinas, desperdicio de material, trabajos lentos,
rotacin de personal) al
- El anlisis de tareas en el caso de trabajadores nuevos: La ua
meta consiste en brindar a la nueva contratacin las habilidades y ci
los conocimientos requeridos para alcanzar un desempeo eficaz. n
El anlisis de tareas es un estudio detallado del puesto de trabajo
para determinar que habilidades especificas se requieren. y
- El anlisis de desempeo para determinar la necesidad de C
capacitar a los trabajadores actuales. Constatar si existe una ap
deficiencia significativa en el desempeo y determinar si dicha ac
deficiencia se rectificara mediante la capacitacin o por otros
medios (transferencia del empleado). Es importante diferenciar
ita
entre no lo puede hacer y no lo quiere hacer que es la base del ci
anlisis del desempeo. n

3. Un anlisis de personas se emplea para identificar quines de
necesitan capacitacin (niveles: directivo, operativo, personal:
empleados, obreros).
l
Pe
Otra forma de hacer la DNC es:
Analizar la relacin del trabajador-empresa en trminos de satisfaccin
laboral.
Considerar la posicin del trabajador sobre sus necesidades e vida
para conducir la capacitacin y especialmente el eventual out
placement.
Evaluarla necesidad de capacitacin con base en resultados de
desarrollo y no nicamente de crecimiento.
Algunas empresas identifican las necesidades de capacitacin con:

o Revisiones u observaciones del desempeo por parte del supervisor.
o Datos de desempeo relacionados con el puesto de trabajo.
o Revisin de cuestiones como conocimiento del puesto, habilidades.
o Encuestas de actitudes.
o Bitcoras diarias del empleado individual.
o Situaciones planeadas como juego de roles o estudios de caso.
La DNC Basada en competencias

Algunas compaas desarrollan modelos de competencia genricos para
puestos de trabajo. Se entiende como competencia los conocimientos,
habilidades y conductas que permitan a los trabajadores realizar sus labores
de manera efectiva. En la compaa de Sharp Electronics por ejemplo
comienzan por realizar entrevistas por los altos ejecutivos cuya finalidad es
Pgina 79
establecer con claridad la estrategia y los objetivos de la firma. Luego los

especialistas en RH entrevistan a los individuos mejor calificados para
identificar sus competencias que en conjunto constituirn el modelo de T
competencia del puesto de trabajo. As la capacitacin y el desarrollo se
dirigen en parte a mejorar tales competencias. cn
ic
as
Existen dos tipos de capacitacin: de
La capacitacin transversal.
La capacitacin de multi-habilidades Ev
al
El resultado de este anlisis representa el sustento de todo plan de ua
capacitacin, aqu radica la importancia de planearlo y estructurarlo para
maximizar las oportunidades de xito. ci
n
La necesidad de capacitacin es la diferencia cuantificable entre los y
objetivos de los puestos de trabajo o de las funciones y el desempeo de la
persona. Sin embargo, no todo desempeo inadecuado es sinnimo de C
necesidad de capacitacin. ap
ac
La conceptualizacin de la necesidad de capacitacin se puede expresar
como la diferencia entre el desempeo real y el que requiere determinada
ita
actividad o funcin de la organizacin, en la que el mejoramiento de la ci
formacin profesional constituye la manera ms econmica de eliminar esa n

deficiencia. de
Clasificacin de necesidades: l
Pe
Necesidades manifiestas: Son aquellas que indican un problema cuya
causa se detecta a simple vista (nuevo ingreso, actualizacin, promocin del
personal, licencias, jubilacin).
Necesidades encubiertas: Son aquellas que indican un problema cuya

causa no se detecta a simple vista sino que hay que hacer un minucioso
anlisis para encontrar lo que se origin (en la productividad, organizacin o
en el comportamiento).
Determinacin de la situacin idnea:

Se refiere a determinar qu es lo que debe hacerse en la institucin y debe
ser precisada por los directivos de esta por medio de los manuales
administrativos. Los factores que deben tenerse en cuenta son los
siguientes:
- Recursos materiales: determinar clase y cantidad (herramientas,
papeleras, medios de transporte, viticos) todo lo que el trabajador
requiere para su desempeo eficiente.
- Actividades: descripcin de los puestos de la empresa.
- Requerimientos: requisitos de los puestos para su desempeo.
- ndice de eficiencia: son todos los resultados en relacin a
produccin, volumen de ventas, etc.
- Ambiente laboral fsico: son los elementos ambientales como
iluminacin, ventilacin. Higiene.
Pgina 80
- Medidas de seguridad: instrucciones y equipos encaminados a la

previsin de accidentes.
T
cn
La evaluacin de las necesidades de capacitacin conduce a la
determinacin de objetivos de capacitacin y desarrollo, estipulan los
ic
logros que se deseen, los medios de que dispone y se utilizan para comparar as
contra ellos el desempeo individual. de
Ev
al
Las necesidades de capacitacin deben:
ua
Presentar en trminos de puestos o funciones especficas y no ci
referidas a la carencia de conocimientos o informaciones. n
Vincularse con los objetivos de la organizacin y del puesto. y
Traducirse en conocimientos, habilidades y actitudes que puedan
proporcionarse por medio de la capacitacin, cuando esto sea lo ms C
econmico. ap
ac
Los programas de capacitacin implican una serie de actividades que van
desde el diagnstico de necesidades, diseo, implementacin y ejecucin ita
del programa hasta la evaluacin y seguimiento, de aqu se desprenden ci
algunas consideraciones respecto a la capacitacin tales como: n

Tiene estrecha relacin entre las diferentes actividades de
sealadas, constituye un sistema con objetivos definidos. l
Se basa en las metas y problemtica organizacional. Pe
Abarca un perodo temporal durante el cual la organizacin y
las personas sufren cambios.
DNC por parte del instructor es de gran importancia:
El diagnstico y la determinacin de las necesidades de capacitacin son

competencia de la administracin de la capacitacin en las organizaciones.
Un factor importante para el diseo del evento de capacitacin es partir de
las necesidades de capacitacin, para asegurar el xito de las actividades y
evitar que la organizacin tenga prdidas en recursos financieros,
materiales o humanos.
Es un hecho que la capacitacin est relacionada con las expectativas,

temores, valores, actitudes y reacciones de las personas que influyen en el
desarrollo de los eventos, ya sea para ayudar u obstaculizar el proceso.
En ocasiones se programan cursos que no se relacionan con la formacin
profesional lo que repercute en el prestigio del instructor y la credibilidad de
los programas de capacitacin.
Pgina 81
En equipos se repartirn diferentes tipos de tcnicas para detectar

necesidades en relacin lo que es y lo que se hace en la organizacin antes
de la intervencin propuestas por Jaime A. Grados (2009) y Dessler (2001). T
Se analizaran cada una de ellas y las expondrn por equipos haciendo
adems una pequea demostracin de cmo se hace. cn
ic
Lista de tcnicas: as
o Formato para registrar el anlisis de tareas.
o Quejas y sugerencias. de
o Anlisis de puestos. Ev
o Observacin. al
o Entrevista.
o Encuesta. ua
o Inventario de recursos humanos. ci
o Tarjetas. n
y
C
ELABORACION DE TRABAJO FINAL ap
1ra parte:
ac
ita
Por equipos comenzaran a elaborar lo que ser su trabajo final Un ci
curso de CAPACITACION. Hasta el momento con los temas vistos n

acudan a la empresa de su preferencia a detectar en primera
instancia las necesidades de capacitacin de dicha empresa para de
que hagan un anlisis de estas y puedan elaborar posteriormente el l
contenido de su curso. Pe
5.4 CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES
En la planeacin de los eventos de capacitacin, debemos considerar dos

aspectos relevantes: la definicin de la poblacin meta o las
caractersticas de los participantes a quin se dirige cada evento de
capacitacin y por otro lado, la determinacin del nivel tcnico de esa
capacitacin, que debe ser especficamente en funcin con las
caractersticas de las personas involucradas.
Este es un aspecto fundamental y para ello es necesario identificar el

inventario de habilidades, el nivel de conocimientos, la experiencia con
relacin al tema del curso, las caractersticas socio culturales y los niveles
jerrquicos de los participantes a quienes va dirigido el evento de
capacitacin.
Es tambin importante considerar y delimitar los siguientes aspectos: el

nmero de personas, edad y sexo de los participantes, la escolaridad y las
reas dbiles que tienen de acuerdo a las funciones laborales a realizar. Lo
anterior permite tener una visin global de las caractersticas del grupo y
Pgina 82
con ello facilitar la planeacin y diseo del evento.
Es importante considerar que el contenido del evento debe corresponder al T

personal con los mismos puestos o categoras, competencias y cn
conocimientos, ya que puede suceder que el contenido no concuerde con las
condiciones antes descritas de los capacitandos. ic
as
Ejemplo: de
Necesidad de Capacitacin: formacin de Instructores Internos para el Ev
rea tcnica.
Nivel Tcnico: formacin de habilidades bsicas de instruccin. al
Caractersticas de los participantes o poblacin meta: ua
a) Funcin o puesto: supervisores o mandos medios. ci
b) Escolaridad: nivel medio superior.
c) Edad: de 30 a 65 aos.
n
d) Sexo: indistinto. y
e) Nmero de participantes: 20 mximos. C
f) Requisitos de entrada: habilidades en comunicacin e integracin ap
grupal, conocimientos de los procedimientos operativos.
ac
ita
ci
5.5 PROGRAMACIN Y PRESUPUESTO n

de
Para elaborar un plan de capacitacin se parte de las necesidades y
prioridades que marco el DNC. Los cursos se programaran con temas de l
actualidad o necesidad se pueden elaborar cursos a partir de: Pe
El tipo de personal (directivo, administrativo, operativo)
Tipo de curso (terico, practico, terico-practico)
Dependiendo del tipo de rea o departamento (produccin,
mercadotecnia, finanzas)
El rea de capacitacin que tiene a su cargo la planeacin debe determinar

que hay disponible en el mercado (Secretaria de trabajo y previsin social)
cuales son las instituciones, quienes son los instructores que imparten la
capacitacin, temas, nivel de competencia, tcnicas de enseanza-
aprendizaje, honorarios. Por lo tanto es importante crear un directorio de
proveedores de capacitacin cada uno de los cuales debe estar habilitado
en costo y oportunidad.
El rea responsable de la planeacin convendr la fecha, contenidos y

recursos necesarios con quienes tengan la autoridad sobre los capacitados
de manera que se consiga el involucramiento para la programacin
orientada al crecimiento personal e institucional.
Con base a lo negociado en cada una de las direcciones o departamentos y

teniendo presente las normatividades establecidas se realiza un programa
anual. Un plan se compone de varios programas que pueden elaborarse por
reas de trabajo o niveles organizacionales. En el programa se especifica el
instructor que impartir el determinado curso, el rea en que se desarrollara
Pgina 83
y se incluye una carta descriptiva para cada curso. Los programas se

componen de los cursos resultantes del ordenamiento de la informacin
recabada en el DNC. T
cn
El presupuesto proviene del latn y significa antes de lo hecho por lo tanto
los objetivos del presupuesto son: planeacin, organizacin, coordinacin y ic
control. as
Los presupuestos que se realicen deben estar basados principalmente en los de
planes y programas de capacitacin que se van a impartir y a los que se va
asistir. Dichos planes y programas deben estar bien definidos para que
Ev
permitan elaborar un presupuesto lo ms real y adecuado a las necesidades al
de la organizacin. ua
Para el presupuesto es necesario por lo tanto considerar el costo de ci
los honorarios del instructor que por lo general se fija con base en el
nmero de horas del curso (20 hrs/semana). n
Determinar el nmero de participantes (mnimo - mximo). y
Considerar los costos fijos como el local, la papelera, alquiles, uso de C
equipo, coffee break. ap
Es importante que el responsable tenga la visin y misin de la organizacin ac
muy claros, los objetivos planteados por la empresa y la DNC para proponer ita
los cursos de capacitacin. ci
n
5.6 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE de
l
El objetivo de aprendizaje lo definimos como: Pe
La descripcin de la conducta que se pretende alcanzar por
parte de los participantes como resultado del proceso de
capacitacin.
Cualquier proceso de capacitacin requiere definir objetivos claros,

realistas, precisos, concretos y medibles para satisfacer las
necesidades que les dieron origen. Los objetivos representan la base y la
razn de capacitar y nunca deben perderse de vista.
Una condicin importante es que constituyan parmetros para la

evaluacin del proceso enseanza aprendizaje y se refieran al
comportamiento de los capacitandos, no al instructor.
Los objetivos se deben plantear o cumplir al termino del curso con base en
la deteccin de necesidades que la empresa demande y se hayan
detectado.
Una tctica til es crear para el aprendiz una necesidad de capacitacin

motivacional percibida:
Ilustrar con un ejemplo que podra salir mal si la capacitacin no se
toma con seriedad.
Pgina 84
Otorgarle la motivacin en relacin al beneficio de la capacitacin.

Ofrecer oportunidades para la prctica activa (dejar que busque el
mismo soluciones). T
cn
ic
Objetivos generales, particulares y operacionales as
de
Los objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido se
clasifican en: Ev
al
Generales: abarcan las conductas y los contenidos ms ua
complejos, que se logran una vez concluido el curso. ci
n
Particulares: son las conductas y contenidos intermedios que
y
sirven para lograr el objetivo general.
C
Operacionales: son conductas y contenidos concretos que sirven ap
para lograr los objetivos particulares. ac
ita
Al planear un curso se elaboran primero los objetivos generales, luego los
particulares y finalmente, desprendidos de ellos los operacionales. Su ci
evaluacin se hace en forma simultnea a su realizacin. n

de
Ejemplos: l
Objetivo general: Al trmino del curso, los participantes Pe
escribirn textos complejos en una computadora personal,
apoyndose en el procesador de textos versin 2002.
Objetivo particular. Al concluir la segunda Unidad, los

participantes explicarn los usos y componentes generales de una
computadora personal.
Objetivo operacional: Al finalizar la sesin (45 min.) los

participantes diferenciarn lo que es el hardware y el software en el
lenguaje de computacin.
Regla general para la formulacin y redaccin de objetivos
Presentacin del objetivo: en funcin de las personas a quienes va

destinada la capacitacin, es decir, para quin(al trmino de la sesin
el participante).
Conducta: es la accin que debe realizar el participante al concluir una

etapa, mdulo o unidad, emplea verbos que denoten accin en futuro y en
Pgina 85
tercera persona (el participante utilizar).
Condiciones del aprendizaje: estipulan las circunstancias bajo las T

cuales deben alcanzarse los objetivos (con la ayuda del manual del
participante).
cn
ic
Nivel de eficiencia: grado de precisin o exactitud que se debe emplear as
en la ejecucin de una tarea especfica, de acuerdo a: de
Ev
a) Nivel de precisin individual cuantitativo: cinco participantes
b) Nivel de precisin individual cualitativo: de acuerdo a la clasificacin al
X ua
c) Nivel de precisin grupal: el 90% de los participantes ci
n
Siempre ser importante delimitar el tiempo, es decir, cuando, ya sea al
final del curso, al terminar el tema, al concluir el proceso, etc., esto permite y
identificar el momento en que se alcanzarn los objetivos. C
ap
ac
ita
ci
n
Clasificacin de los objetivos de
l
Al respecto es muy valiosa la taxonoma de Bloom (Bloom, Benjamn. Pe
Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires 1973. Editorial El
Ateneo). Gracias a ella, disponemos de un despliegue de operaciones
humanas que representadas ante el horizonte del instructor pueden ayudar
a determinar con mayor eficacia cules son los objetivos que se pretenden
en un curso o tema determinado.
La taxonoma de objetivos de Bloom est dividida en tres dominios:

cognoscitivo (pensar), afectivo (sentimiento-emocin) y
psicomotor (hacer).
La taxonoma prev diferentes niveles de profundidad para cada uno de los

tres dominios antes indicados. Entre los niveles existe una jerarqua, ya que
despus del primer nivel los subsecuentes presentan mayores grados de
dificultad en el aprendizaje y cada uno implica haber alcanzado previamente
los niveles inferiores.
Cognoscitivo. Clasifica todas aquellas conductas en las que

predominan los procesos mentales o intelectuales del participante,
desde la simple memorizacin hasta la aplicacin de criterios y
elaboracin de juicios que requieren una actitud intelectual
compleja.
Pgina 86
Afectivo. Incluyen aquellas conductas que ponen de manifiesto T

actitudes, emociones y valores. Se reflejan por medio de los
intereses, apreciaciones y adaptaciones del participante. Tambin cn
describe conductas en las que destaca un tono emocional, un ic
grado de aceptacin o rechazo hacia un objeto, situacin o as
fenmeno. de
Ev
Psicomotor. Engloba las conductas en que predominan las al
habilidades fsicas o neuromusculares y que incluyen diferentes ua
grados de destreza fsica. ci
n
y
REA C
Cognoscitiva Psicomotora Afectiva ap
1 Conocimie Conocimiento Recepcin ac
nto ita
2 Comprensi Preparacin Respuesta ci
n n
3 Aplicacin Ejecucin Valorizacin
NIVEL
de
conciente
4 Anlisis Automatizaci Organizacin
l
n Pe
5 Sntesis Reorganizaci Caracterizacin
n
6 Evaluacin
Ejemplo: Vamos a suponer que estuviramos en un curso de formacin de

instructores, en este caso el objetivo podra ser el siguiente.
"Al terminar la instruccin el participante habr diseado un curso de

capacitacin acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con
los criterios tecnolgicos".
Analizando el objetivo por partes tenemos:
Comportamiento del capacitando observable y medible, expresado

en "el participante habr diseado".
Nivel requerido de ejecucin, se encuentra en la frase"habr diseado

un curso decapacitacin acerca de la materia de su especialidad, de
acuerdo con los criterios tecnolgicos"
Pgina 87
El tiempo para lograr el objetivo est indicado al final del enunciado:

"al terminar la instruccin". T
cn
El ejemplo anterior no contiene palabras innecesarias que confundan al ic
participante acerca de lo que se espera de l. El objetivo implica que los
capacitandos elaboren un producto nuevo a partir de la combinacin de los as
elementos propuestos. Es un objetivo que incluye varios de los niveles de de
conocimientos e incluso del rea psicomotora. Ev
al
ua
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE ci
n
De manera individual revisa la taxonoma de Bloom y con el apoyo de esta y
disea 3 objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido para C
un curso de capacitacin sobre la temtica de tu preferencia.
ap
ac
Nombre del curso ita
_____________________________________________________________________________ ci
n
Objetivo General de
_____________________________________________________________________________ l
_____________________________________________________________________________
Pe
Objetivo Particular
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Objetivo Operacional
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.7 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS
El contenido es el conjunto de la informacin que el capacitando debe

aprender, dominar y aplicar para lograr los objetivos establecidos.
Los contenidos deben presentarse integrados para permitir la percepcin de
la unidad y la totalidad que guarda la informacin (mdulos, unidades,
temas) entre s, ya que es un proceso de ordenamiento de las partes de un
curso de manera sistematizada, lgica y secuencial.
Para lograr una buena estructuracin en los contenidos es necesario

considerar los siguientes criterios:
a) Conocer las caractersticas del grupo participante, nivel de eficiencia y
Pgina 88
la experiencia.
b) Formular los objetivos claros y especficos, ya que stos determinan
qu contenido es importante y como habrn de ordenarse para su T
presentacin
c) Para la seleccin y organizacin del contenido se toma en cuenta el cn
orden de los elementos de acuerdo con la naturaleza de la tarea, ic
funcin o de acuerdo con la secuencia lgica del tema. as
de
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Ev
al
A continuacin escribe la estructura de contenidos de acuerdo a los ua
objetivos que planteaste antes de un curso de capacitacin:
Contenidos: ci
_____________________________________________________________________________ n
_____________________________________________________________________________ y
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ C
_____________________________________________________________________________ ap
_____________________________________________________________________________ ac
ita
5.8 TECNICAS DE CAPACITACION ci
n
A continuacin se presentan algunas de las tcnicas de capacitacin que
utilizan las empresas con frecuencia. Es importante que dichas tcnicas se de
elijan de acuerdo a la temtica, empleados e inclusive presupuesto de la l
empresa. Pe
Capacitacin formal
Capacitacin en el trabajo (Coaching)
Aprendizaje informal
Capacitacin con simuladores
Capacitacin de tipo aprendiz-maestro
Tcnicas de aprendizaje a distancia:
Audiovisual
Capacitacin basada en computadora o aprendizaje simulado (avatar)
Capacitacin va internet- plataforma
La capacitacin para propsitos especiales
Tcnicas para alfabetizar: examinar las habilidades bsicas de los

empleados como por ejemplo: la lectura, la redaccin, etc. E instituir
programas de habilidades bsicas.
La capacitacin para la diversidad: crea mayos sensibilidad
transcultural y relaciones laborales mas armnicas entre los empleados de
la empresa.
La capacitacin para el servicio al cliente: ensear a todos los
empleados como tratar a los clientes de la compaa en forma cortes y
amable.
La capacitacin para el trabajo en equipo: aprender a trabajar con los
Pgina 89
dems.
T
El desarrollo de los administradores y las tcnicas de capacitacin
cn
Es un intento por mejorar su desempeo ensendoles conocimientos, ic
cambiando sus actitudes o aumentando sus habilidades. El proceso sera el as
siguiente:
1.- Evaluar las necesidades de la compaa. de
2.- Evaluar el desempeo de los administradores. Ev
3.- Desarrollar a los propios administradores al
Tcnicas de capacitacin utilizadas: ua
ci
- La rotacin de puestos: trasladar a las personas de entrenamiento de n
administracin de un departamento a otro con el propsito de que
entiendan mejor las partes del negocio.
y
- Enfoque de entrenamiento o estudios bsicos: la persona de C
entrenamiento trabaja en forma directa con un gerente general o con la ap
persona que habr de reemplazar, que en este caso este sera el ac
responsable de entrenar al aspirante.
- Aprendizaje activo: los administradores y otros empleados trabajan de ita
tiempo completo en proyectos para analizar y resolver problemas de ci
departamentos que no son el suyo de esta manera discuten sus resultados. n

de
l
5.9 GUA INSTRUCCIONAL O PLAN DE SESIN Pe
Planear, disear programas y cursos es una tarea fundamental del

instructor, para lo cual elabora una serie de documentos que deben
contener informacin suficiente sobre los propsitos, medios,
procedimientos y condiciones para llevar a cabo sesiones de instruccin o
cursos de capacitacin.
La gua instruccional (guas didcticas, documento del instructor,

gua de instruccin, mapa instruccional, carta descriptiva, etc.) se
concibe como un esquema didctico que es al mismo tiempo la
culminacin de la planeacin y la base para la realizacin del curso,
constituye una representacin esquemtica del mismo.
Por lo tanto, aseveramos que es el documento que proporciona al

instructor el marco de referencia para la conduccin de la instruccin,
pues muestra la interaccin de los objetivos, del contenido,
actividades, tiempo y de los recursos definidos y seleccionados para
el propsito del curso.
Para ser un documento til, la carta descriptiva debe tener las siguientes
caractersticas:
Pgina 90
Simple: planificada y segura.

Flexible: adaptable a las necesidades e intereses de los T
participantes.
Prctica: para obtener resultados concretos y tiles.
cn
ic
Balanceada: proporciona el tiempo necesario para el aprendizaje.
as
Progresiva: cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y de
preparar el terreno para la siguiente.
Ev
al
Elementos que la integran: ua
ci
Temas y subtemas: listado de los contenidos que se impartirn
durante el desarrollo del curso a travs de los cuales se n
alcanzarn los objetivos. y
C
Objetivos: enunciado de la conducta que deber demostrar el ap
participante al finalizar el curso o durante su desarrollo.
ac
Actividades de aprendizaje: breve descripcin de las acciones ita
que se llevarn a cabo en el aula por parte de los participantes y ci
el instructor. n
Tcnicas de enseanza: especificacin de las tcnicas de
didcticas que se emplearn durante el desarrollo de los temas l
propuestos en el curso para el logro de los objetivos. Pe
Apoyos didcticos: listado de materiales y equipos de apoyo
didctico que se utilizarn en la transmisin de la informacin.
Instrumentos de evaluacin: indican la forma o instrumento

con que se medir el alcance del objetivo.
Tiempo: determina la duracin aproximada de cada actividad, se

puede modificar de acuerdo a las prioridades de realizacin y
acorde al ritmo de trabajo del grupo.
Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de

acciones secuenciales y progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, su
presentacin es generalmente en forma de cuadro.
Es importante incluir adems dentro de su formato, los siguientes aspectos:
Nombre del documento
Pgina 91
Nombre del evento

A quien va dirigido
Duracin total T
Periodo cn
Horario ic
Recursos asignados as
de
Ev
al
ua
Formato de plan de sesin: ci
n
y
Nombre del Curso:
Nombre de la Sesin: C
Dirigido a: Duracin:
ap
LOGO ac
No. de Participantes : Periodo:
ita
No. de Sesin: (se pone 1/5 por ejemplo) Horario:
ci
Duracin del Evento: (horas, semanas, meses, etc.) Lugar: n

Objetivo General:
de
Objetivo Especfico:
(en general describir lo que se necesita para el curso, mesas,
l
Recursos Asignados:
sillas, proyector, etc) Pe
Tiemp Temas Objetivo Tcnica Apoyo Actividades
o Subtema Particula Didctica didctic Instructor Participante Evaluacin
s r o
Qu hace el instructor Qu hace el participante para
para facilitar el aprender con ms facilidad
aprendizaje
Pgina 92
T
cn
ic
as
de
Ev
al
ELABORACION DE TRABAJO FINAL ua
2da parte: ci
n
Con tu equipo, te reunirs para planear y elaborar la estructura de y
su curso de capacitacin que implementaran la empresa que
eligieron, elaboraran sus planes C
por sesin aplicando los aprendizajes conocidos hasta el momento. ap
Posteriormente lo expondrn al grupo ac
ita
ci
n
Resultados de aprendizaje de
l
La planeacin (diseo) didctica de un curso de capacitacin que incluya Pe
cuando menos dos temas y que comprenda:
1. La Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC) o la Norma

Tcnica de Competencias Laborales (NTCL) de referencia como
base del diseo de un curso de capacitacin. Este rubro
corresponde dentro del diseo a la "justificacin".
2. Las caractersticas de la poblacin meta y sus requerimientos de

entrada. Deacuerdo a los objetivos a alcanzar y las necesidades de
capacitacin o la NTCL de referencia.
3. Los objetivos de aprendizaje. Generales y especficos de acuerdo a

las reglas de formulacin y redaccin.
4. La duracin total. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje
5. Los contenidos de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de

aprendizaje definido en los objetivos generales y especficos.
6. Las tcnicas instruccionales seleccionadas. De acuerdo a los

objetivos de aprendizaje, caractersticas y nmero de participantes. Este
resultado se complementa con el tema correspondiente.
Pgina 93
7. Los requerimientos de logstica. De acuerdo a los objetivos de

aprendizaje, las tcnicas didcticas, los materiales didcticos de apoyo y
el nmero de participantes. T
cn
8. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Definidos a partir de los
objetivos de aprendizaje.
ic
as
9. La gua de instruccin: Que incluya adems de los puntos 2 al 8, las de
actividades a realizar por el instructor y los participantes, el apartado de Ev
apertura, el cierre del evento, los tiempos parciales por cada tema y al
actividades. ua
ci
n
y
C
ap
ac
ita
ci
n
de
l
Pe
Pgina 94
6.0 PLANEACIN LOGSTICA

T
Existen elementos relevantes como la misma fundamentacin terica - c
pedaggica de un programa o evento de capacitacin tales como:
ni
Espacio fsico (instalaciones, salones, talleres y laboratorios) ca
Mobiliario s
Medios de apoyo ( equipo y materiales didcticos) de
E
Instalaciones
va
lu
Regulan en cierta medida la labor formativa del instructor, tiene la ac
posibilidad de llevar a cabo tcnicas didcticas y metodologas educativas i
en pro del aprendizaje significativo.
n
Existen muchos mtodos y sistemas de enseanza que no se pueden aplicar y
si las instalaciones fsicas del aula de capacitacin no renen condiciones C
mnimas necesarias. Por lo tanto, durante la preparacin logstica del evento
de capacitacin debemos hacer las siguientes consideraciones: ap
ac
Iluminacin natural o Instalacin elctrica
Tcnicas de Evaluacin y Capacitacin del Personal
it
artificial Medidas de seguridad
Ventilacin y aire Servicios de ac
acondicionado mantenimiento i
Acstica Servicios n

En importante considerar el nmero ideal de participantes de un curso
que no debe exceder de 30. Por lo tanto el aula de capacitacin debe
tener la capacidad suficiente.

Mobiliario

De acuerdo a la teora de aprendizaje significativa la actividad y
creatividad son primordiales, para contribuir a estos principios es
necesario rescatar la utilizacin de mobiliarios flexibles y dinmicos
que permitan la interactividad y movilidad de los participantes dejando
de lado el mobiliario tradicional como pupitres y sillas fijas al suelo.

La definicin de la distribucin del mobiliario depende en gran medida
del tamao del aula o saln. Para ello vale la pena recordar que el
diseo adoptado puede afectar tanto el estilo del evento como la
interaccin de los participantes. Al planear la distribucin o montaje
recuerde que:

Las filas rectas disminuyen la interaccin de los participantes.
Las personas sentadas en la parte trasera suelen participar menos que
las de adelante.
Pgina 95
Los participantes tienden a sentarse en los mismos lugares en todas
las sesiones.
La reorganizacin de la distribucin o montaje entre sesiones puede T
molestar a losparticipantes.
Los participantes descontentos, tienden a sentarse en la parte de c
atrs e incluso alejados del grupo principal. ni
ca
Bsicamente los requerimientos de mobiliario son:
s
Escritorio o mesa de trabajo y silla del instructor. de
Sillas individuales para los participantes. E
Mesas que permitan la flexibilidad de conformar los distintos diseos.
Mesas y sillas disponibles en caso necesario. va
lu
ac
i
Veamos algunas sugerencias de diferentes tipos de montaje con sus
ventajas y desventajas: n
y
C
ap

Forma de U o de ac
Herradura it
ac
i
Ventajas: Desventajas: n

Los participantes pueden verse y Distribucin muy formal, puede
comunicarse entre si con modificarse en U abierta, es
facilidad. decir, sin mesas. Se recomienda
El lder puede entrar en el para alta interaccin.
espacio de la U e interactuar con La distancia entre los dos brazos
todos. de la U puede inhibir la
Es una distribucin muy comn interaccin.
que no sorprende a los La distancia entre la unin de los
participantes. brazos de la U y la pantalla o
Funciona bien para grupos de 20 rotafolios puede ser excesiva.
personas o menos. Los participantes sentados en las
zonas laterales quizs tengan
que girar ms de sesenta grados
para poder ver bien.
La posicin del equipo
audiovisual puede obstruir la
visin de algunos participantes.

Pgina 96

Foro de conferencias o T
filasparalelas c
ni
ca
s
Ventajas: Desventajas:
de
Uso ptimo del espacio Casi no existe interaccin entre E
los participantes.
disponible. Poca interaccin entre los va
Los participantes pueden participantes y el capacitador.

observar los audiovisuales sin Posiblemente se requiera de un lu
obstrucciones si las filas estn lugar especialmente construido ac
para lograr las ventajas.
paulatinamente elevadas. i
Adecuado para presentaciones n
tipo disertacin.
y
C
ap

ac

it
ac
Sardina o espina de
i
pescado n


No es tan restrictivo como el de Es una distribucin poco comn.
las filas paralelas. Slo es adecuada para grupos
pequeos.
Todos los participantes tienen
buen ngulo de observacin de
la pantalla o rotafolios.
El facilitador puede caminar por
el centro de la espina para
interactuar con los participantes.
Adecuado para grupos en un
espacio limitado.

Modificacin:
En forma de V, proporciona
una interaccin capacitador /
participantes ptima, con
buena visibilidad, slo es
adecuada para grupos
Pgina 97
pequeos de 10
participantes o menos.
T
c
ni
ca
s
de
E
va
lu
ac
i
n
y
C

ap
ac
it
Racimos o restaurante ac

i
n


Adecuado para grupos grandes. Se dificulta que los participantes
Ideal para formary trabajar en observen al capacitador o a la

equipos. pantalla sin mover sus sillas.
Promueve las conversaciones
Permite interaccin entre las entre grupos pequeos durante
mesas. las presentaciones.
El instructor puede desplazarse Puede causar la fragmentacin
entre los grupos y unrseles de un grupo grande.
cuando lo considere conveniente.

Mesa de conferencias
Pgina 98

Adecuada para reuniones de Si hay ms de 15 participantes,
grupos pequeos. T
la distancia entre algunos resulta
Promueve las discusiones excesiva.

interactivas. c
Pueden surgir temas dominados
por el lder de la mesa ni
ca

s
Finalmente, la recomendacin en cuanto a la eleccin de la de
distribucin y cantidad del mobiliario es establecer el nmero de E
participantes, la estrategia educativa, de aprendizaje y las va
tcnicas didcticas a utilizar.

lu
ac
EQUIPO i
n
La seleccin de equipos de y
apoyo del proceso enseanza
aprendizaje depende de los recursos C
asignados a los eventos de ap
capacitacin, del espacio e ac
instalaciones, de las estrategias
didcticas y principalmente del it

objetivo de aprendizaje. A ac
continuacin mencionamos los que i
pueden considerarse:

n
Pizarrn y/o pintarrn
Rotafolio
Equipo de video reproduccin
Monitor de televisin
Proyector de acetatos
Proyector de cuerpos opacos
Proyector de can
Computadora
Impresora lser
Conexin de Internet
Extensin elctrica
Repuestos de focospara proyectores
Cmara de video y videocasete
Videodisco
Grabadora y CD

Medios didcticos

El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de
comunicacin e integracin constante de los elementos externos e
Pgina 99
internos de la personalidad. Para llevar a cabo el proceso de
comunicacin, existen una serie de elementos que lo hacen posible
dentro de los cuales se ubican los medios didcticos. T
c
Los medios didcticos son recursos materiales concretos,
observables y manejables que facilitan la labor del instructor al ni
propiciar la comunicacin entre ste y el grupo, a travs de la ca
estimulacin de los sentidos para lograr los objetivos. s
de

Finalidad E
va
Proporcionar informacin para el aprendizaje. lu
Aproximar a los participantes a la realidad.
Motivar a los participantes a travs de una presentacin ms atractiva y ac
variada de la informacin. i
Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos. n
Ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.
Contribuir a la fijacin del aprendizaje, a travs de la percepcin que y
provoca el material. C
Promover la manifestacin de aptitudes y el desarrollo de habilidades ap
especficas, como el manejo de aparatos por parte de los participantes.
ac
it
Importancia ac
i
El efecto que su uso provoque depende de las vas sensoriales que se n
estimulen, es decir, entre ms sentidos participan en la percepcin de
la informacin, ms profundas sern las experiencias y por lo tanto,
ms efectivo el aprendizaje. Los siguientes datos se refieren a los
porcentajes de retencin memorstica que confirman la importancia
que tienen determinadas combinaciones en el uso de los medios
audiovisuales como auxiliares en la enseanza.

APRENDEMOS
RETENEMOS MEDIANTE:
MEDIANTE:
1 % gusto 10 % ledo
1.5 % tacto 20% escuchado
3.5 % olfato 30% visto
11 % odo 50% visto y escuchado
83 % vista 70% dicho y discutido
90% dicho y realizado

Los medios didcticos estn en ntima relacin con los objetivos,
metodologa, actividades a realizar, sistemas de evaluacin y
caractersticas de la poblacin a la que va dirigido el evento.
Pgina 100

Seleccin de medios T
c
Para la seleccin de los medios didcticos se debe considerar: ni

Objetivos de enseanza-aprendizaje.
ca
Nmero de personas a quienes va dirigida la enseanza. s
Caractersticas del grupo tales como edad, nivel de instruccin, intereses de
y expectativas.
E
va
lu
Resumen
ac

El instructor es el responsable del evento de capacitacin, debe i
planear en forma consciente y organizada para que el proceso de n
enseanza- aprendizaje pueda llevarse a cabo eficientemente. Esto es y
el principio de una tarea que implica el anlisis de todo lo que ha de C
suceder en el proceso enseanza aprendizaje. ap

El instructor y el participante: Quin ac
El logro de objetivos y su evaluacin: Paraqu it

Los contenidos de aprendizaje: Qu ac
Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y i
actividades: Cmo n
Recursos didcticos: Con qu
Tiempo disponible.

Las respuestas a estas preguntas las encontramos en:

Diagnstico de necesidades de capacitacin
Caractersticas de los participantes
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Tcnicas instruccionales
Medios didcticos
Proceso de evaluacin
Instalaciones
Mobiliario
Equipo

Pgina 101

T
c
ni
ca
s
ELABORACION DEL TRABAJO FINAL de
E
3ra parte: va
lu
ac
Revisa con tu equipo la planeacin logstica de i
su curso de capacitacin y agrguenla a este. n
y
C
ap
ac
it
ac
i
n
Pgina 102
EJERCICIO 2: PLANEACIN DIDCTICA

Elija dos temas de su preferencia y elabore los objetivos de T
aprendizaje de acuerdo a las reglas establecidas para su formulacin,
siga el siguiente esquema:
c
n
Quin ic
a

Cundo s
d
e
Conducta (verbo
E
activo)
v

Contenido al
u
a
Circunstancia
ci
Nivel o grado de
ejecucin n
y
C
Quin
a

Cundo

Conducta (verbo
activo)

Contenido

Circunstancia
Nivel o grado de
ejecucin

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, ha identificado los
conceptos de este tema. Si obtuvo menos, repselo nuevamente
Pgina 103
AUTOEVALUACIN

Instrucciones: Relacione la letra que corresponda de la columna de T
definiciones del lado izquierdo, con la respuesta correcta del lado
derecho.
c
P n
u ic
n a
Definiciones Respuesta t s
a
j
d
e e
a. Edad, sexo, escolaridad, experiencia E
Evaluaci v
con relacin al tema, reas dbiles, ( 1
puesto de trabajo n
al
b. Descripcin de la conducta que se Medios u
pretende alcanzar como resultado del ( didctico 1 a
proceso de capacitacin s ci
Necesida
c. Elemento que permite constatar hasta
des de

qu grado y de qu manera se alcanzan ( 1 n
las metas Capacita

cin y
d. Procedimiento ms o menos uniforme Objetivo C
s
de ensear algo y lograr el aprendizaje ( particula 1 a
deseado res
Condicio
e. Aproximan a la realidad de lo que se
nes de
quiere ensear facilitando el aprendizaje y ( 1
contribuyendo a su fijacin aprendiz
aje
Caracter
sticas de
f. Describe el plan general de trabajo y su
esquematizacin ( los 1
participa
ntes
g. Conjunto de actividades encaminadas a Tcnicas
proporcionar conocimientos, desarrollar ( didctica 1
habilidades y modificar actitudes s
h. Se traducen en conocimientos,
Capacita
habilidades y actitudes que podran ( cin 1
proporcionarse va capacitacin
i. Son las conductas y contenidos Gua
intermedios que sirven para lograr el ( instrucci 1
objetivo particular onal
Pgina 104
Objetivo
j. Estipulan las circunstancias bajo las s de
cuales deben alcanzarse los objetivos ( aprendiz 1
aje T

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms est usted

preparado para realizar el ejercicio de la seccin siguiente, si obtuvo c
menos, repase el tema, revise sus errores y aplique nuevamente la n
evaluacin hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido ic
a

s
ACTIVIDAD INTEGRADORA d

e
Realiza un cuadro sinptico de toda la unidad 5 (Planeacin didctica
E
de un curso de capacitacin).
v
al
u
OBJETO DE ESTUDIO 6: a
PROCESO DE LA CAPACITACION ci

n
y
CONTENIDO TEMATICO C
6.1 Introduccin
6.2 Grupos de aprendizaje a
6.3 Proceso grupal y lectura de grupo
6.4 Manejo de conflictos
6.5 El facilitador
6.6 Tcnica de enseanza instruccionales
6.7 El encuadre
6.8 Cierre del proceso de capacitacin
OBJETIVO

Al finalizar el tema los participantes habrn alineado sus
conocimientos habilidades y actitudes para conducir el proceso de
capacitacin basado en principios de educacin para adultos y la
metodologa educativa que permita la transferencia de conocimientos
y desarrollo de habilidades especificados en los objetivos de
aprendizaje.

Pgina 105
Si la capacitacin ayuda a las personas a desarrollar con mejor calidad
su trabajo, Por qu no todos los cursos de capacitacin dan
resultados? Qu se debe cuidar en el proceso de la capacitacin?
T

6.1 INTRODUCCIN
c

Si la perspectiva es la del aprendizaje centrado en el grupo, se ve al n
instructor como el asesor, motivador coordinador, capacitador, ic
estimulador; solucionador de problemas, en pocas palabras como un a
facilitador de la tarea del grupo a travs de la comunicacin en dos
sentidos con cada uno, y del dialogo intenso y abierto con todos. s
d
Pero, no es raro que algunos quieran recuperar la relacin de e
dependencia con respecto al "maestro" como una figura paternal. Es
demasiado el peso de la tradicin escolar de muchos aos! E
v
Hay una filosofa detrs de todo esto: "el curso pertenece a los al
capacitandos, no al instructor". Una de las caractersticas bsicas de la
educacin de adultos es que estos aprenden a travs de sacar sus u
propias conclusiones y de analizar sus propias experiencias, por lo a
cual el instructor debe ser el artfice para que los capacitandos saquen ci
sus propias conclusiones acerca de los temas que se tratan dentro de
un curso de capacitacin. Es por ello que al conducir un proceso
n
enseanza aprendizaje no debemos perder de vista que el grupo est

compuesto por dos tipos de actores: los participantes y el instructor. A y
esta interrelacin se le conoce como la: Comunidad de Aprendizaje. C

a
ACTIVIDAD PRELIMINAR

De manera individual contesta lo siguiente:
Cmo aprenden los adultos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________
Qu entiendes por proceso de capacitacin?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________
Cmo se da el proceso grupal y qu importancia tiene para el
facilitador?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________
Pgina 106
Por qu se dice que en un programa de capacitacin se aprende ms
de la interaccin que se da entre las personas que de las teoras o
tcnicas presentadas por el facilitador?
_______________________________________________________________________ T
_______________________________________________________________________
____________ c
Qu hace a un facilitador ser excelente? n
_______________________________________________________________________ ic
_______________________________________________________________________ a
____________ s

d
e
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE E
v
Comunidad o Grupo de Aprendizaje.
al
Las expectativas que la capacitacin cre a partir del ordenamiento u
constitucional que la elev a rango de derecho social, activ un a
movimiento laboral en todas las empresas que, por una parte, han ci
profesionalizado esta funcin y, por otra, han llegado a desvirtuarla y
considerarla simplemente como sinnimo de cursos.
n
Para estudiar con profesionalismo la capacitacin de personal, es

y
necesario profundizar en un campo que resulta por dems extenso y
que merece una especializacin. Sin embargo, en su planteamiento C
conceptual dicho estudio consiste en la visualizacin de un proceso a
central de cuatro fases dentro de un contexto legal y ambiental (los
dems sistemas que integran la empresa y el subsistema de recursos
humanos). Antes de conocer el proceso de capacitacin es
conveniente precisar los conceptos siguientes:
Capacitacin. Accin destinada a incrementar las aptitudes y los
conocimientos del trabajador con el propsito de prepararlo para
desempear eficientemente una unidad de trabajo especfico e
impersonal.
Adiestramiento. Accin destinada a desarrollar las habilidades y
destrezas del trabajador, con el propsito de incrementar la eficiencia
en su puesto de trabajo.
Desarrollo. Accin destinada a modificar las actitudes de los seres
humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para
desempear su trabajo y que esto se refleje en la superacin personal.

Pgina 107
Definicin de grupo

Grupo es un conjunto de individuos en relacin relativamente
estrecha, con conciencia de "nosotros", con disposicin para aportar T
esfuerzos para la consecucin de determinados objetivos comunes y
aceptacin de ciertas normas como obligatorias para todos los
miembros. c
n
Olmsted lo define como un nmero reducido de miembros que
interaccionan cara a cara y forman lo que se conoce como grupo ic
primario. a
s
Para G.C. Homans la interaccin de los miembros es el criterio nico
para la existencia de un grupo, se entiende por grupo cierta cantidad d
de personas que se comunican a menudo entre si durante cierto e
tiempo y que son lo suficientemente pocas para que cada una de ellas E
pueda comunicarse con todas las dems en forma directa.
v
al
u
Los grupos (participantes) a

El hombre es un ser social y su sociabilidad lo lleva a formar grupos y ci
a integrarse en los ya formados. En todas las pocas de la historia, el
grupo ha sido trascendental en la vida humana, pues responde a un n
sentido innato que llamamos de "Filiacin", el cual mueve al ser

humano a permanecer y participar en su asociacin con los dems. y
C
A diferencia de la educacin escolarizada que favorece un aprendizaje a
individualista, los programas de capacitacin para adultos hacen
hincapi en el aprendizaje grupal lo que significa poner en prctica
modelos de gran efectividad para la adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes.

En la prctica suele suceder que en un programa de capacitacin no
se aprende tanto de las teoras, tcnicas o estrategias, presentadas
por el instructor, como de la interaccin que se da entre las personas.
En efecto, cuando en un grupo existe la posibilidad de compartir
experiencias, compararlas y analizarlas crticamente para apoyarlas
con una teora precisa y breve, el aprendizaje se convierte para cada
participante en una enorme riqueza, nacida de las aportaciones de
otros y las propias para encontrar nuevos sentidos a los elementos
estudiados.
Para un instructor profesional es indispensable conocer y manejar los
aspectos relacionados con la llamada "Dinmica Grupal", pues de
este modo estar en condiciones de ser un autntico facilitador del
proceso enseanza-aprendizaje en un programa de capacitacin.

Caractersticas de los grupos

Pgina 108
Las caractersticas ms importantes de un grupo son:

Los miembros tienen una interaccin frecuente.
Se da reconocimiento mutuo de pertenencia. T
Otros lo reconocen como grupo.
Se establecen normas comunes.
Los miembros manifiestan intereses comunes. c
Entre los miembros del grupo se constituye una red de papeles n
entrelazados. ic
Los integrantes se identifican con un modelo de conductas o ideales.
El grupo proporciona recompensas de algn tipo. a
Los miembros persiguen metas interdependientes. s
Los miembros perciben al grupo como unidad. d
Los miembros actan en forma similar respecto al ambiente.
El grupo posee su propio cdigo y lenguaje asi como sus propias e
normas y creencias. E
Los roles de las personas estn bien definidos y diferenciados. v
Existe solidaridad e interdependencia entre las personas tanto dentro
del grupo como fuera de este. al
u
a
Los Grupos se pueden concebir en dos sentidos: ci

Grupos Secundarios. Es la concepcin amplia de grupo. Se aplica a
n
todas las personas pertenecientes a una organizacin, ideologa o

raza. Pueden formarlo miles y an millones de personas. Ejemplos de y
estos pueden ser la poblacin de Guadalajara o los miembros del club C
Rotario.
a
Las caractersticas de estos grupos son las siguientes: las relaciones
son impersonales, racionales, formales y contractuales, la participacin
de los individuos no los involucra ntegramente, sino que est ms bien
en funcin de lo que van a aportar al grupo. El grupo es un medio para
llegar a otros fines, finalmente, los contactos entre los miembros son
intermitentes.

Grupos Primarios. Es la concepcin estricta del grupo y se aplica a
los conjuntos de personas que interactan directamente.

Algunas caractersticas de estos grupos son: nmero reducido de
personas, que interactan directamente, es decir "cara a cara". Los
miembros estn ligados unos a otros por lazos emocionales, lo que
crea solidaridad entre los miembros, los contactos son directos,
espontneos y se orientan hacia fines mutuos o comunes, como puede
ser la familia, los amigos o la pandilla.

Los grupos tambin pueden clasificarse segn otros criterios, por
ejemplo:

Pgina 109
Segn su Actividad: Esta clasificacin responde a la finalidad que
persigue el grupo. Existen grupos polticos, cientficos, industriales,
financieros, recreativos, profesionales, acadmicos, religiosos,
artsticos, delictivos, etc. T

Segn sus relaciones Internas y Externas: Se refiere al grado de
rigidez o flexibilidad que muestra el grupo con relacin a la c
comunicacin. Por un lado, hay grupos flexibles, que son tolerantes y n
abiertos al dilogo. Por otro lado hay grupos rgidos, caracterizados por ic
ser dogmticos y cerrados, como sera por ejemplo "La Mafia".
a
Visto hacia adentro, podemos identificar en el grupo: s
d
Apertura: Se refiere a la disposicin del grupo para aceptar nuevos e
estilos de vida y pensamientos. La disposicin al cambio y la
renovacin es variable: existen grupos liberales (bien dispuestos al E
cambio) y grupos conservadores (reacios a la innovacin). v
al
Duracin: Se refiere a la permanencia del grupo. En este sentido, hay
grupos permanentes o institucionales y grupos transitorios o efmeros. u
a
Liderazgo: Se define a partir del estilo con que el grupo es conducido ci
al logro de sus metas. Se consideran tres estilos bsicos: autoritario,
democrtico y anrquico.
n

Relacin con la sociedad: Se refiere al impacto social que tiene el y
grupo. Existen grupos productivos, como asociaciones o sindicatos y C
grupos improductivos o destructivos. Ejemplo de estos ltimos son las a
pandillas o bandas.

Dinmica de grupo

El estudio de la Dinmica de Grupos reviste particular importancia
para el instructor, puesto que le permite conocer y trabajar
ptimamente con los grupos que le son asignados para facilitar el
Proceso Enseanza-Aprendizaje.

Dinmica de Grupo: Es el trmino empleado para referirse a un
campo de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la
naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus
interrelaciones con los individuos, con otros grupos y con instituciones
ms amplias.

La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan
la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin
grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y
comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y
la comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida de
Pgina 110
un grupo y de sus componentes.

En todos los grupos se pueden observar dos factores fundamentales:
T
Estructura social: Se define corno un sistema organizado, ms o
menos formal, de las relaciones que guardan los individuos entre s.
Comprende aspectos como status, normas y estilos de comunicacin c
entre los miembros del grupo. La estructura de un grupo slo se capta n
cuando est en "estado de reposo", y puede esquematizarse mediante
manuales, procedimientos y organigramas. ic
a
Dinmica grupal: Es la manera como se dan las relaciones en la s
prctica, la forma en que cada miembro se percibe, es percibido y
reacciona ante los dems miembros del grupo. Podemos decir que es el d
movimiento y energa producidos por las personas que conforman un e
grupo, los cuales orientan y determinan la manera como se enfrentan E
entre s y como resuelven la tarea.
v

al
6.3 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO u
a
Los grupos se crean, se desarrollan, se mantienen o se dispersan, son ci
entidades con vida e historia. Es por ello que se define el Proceso
Grupal como una corriente continua de hechos, palabras,
n
interacciones, etc. que conforman la historia de un grupo. El Proceso

grupal slo se capta cuando est en funcionamiento, es decir, cuando y
el grupo est actuando y se estn produciendo relaciones entre los C
miembros. a

Aunque el proceso es continuo, para una mejor comprensin puede
dividirse en tres etapas, las cuales se producen tanto en grupos
estables como en aquellos cuyo objetivo es la capacitacin. Estas tres
etapas son: inicio, control y cierre.

Etapa de inicio: Es la etapa de formacin del grupo, propiamente
dicha. Cada participante tiene objetivos que le llevan a integrase a un
grupo, estos objetivos pueden estar claros o no, sin embargo cada
persona tendr sus expectativas y desear comprobar si stas pueden
ser cubiertas por el grupo.

En este primer contacto cada participante se pregunta Quin soy yo?
y Qu hago aqu?, es decir Responden mis cualidades a las que el
grupo requiere? Responde el grupo a las necesidades que me
movieron a ingresar en l?

En la fase inicial el instructor debe crear conciencia de grupo y
obtener compromisos por parte de los integrantes para establecer un
modelo de organizacin que permita la cooperacin para el logro de
los objetivos.

Pgina 111
Etapa de control: Conforme se inicia la interaccin entre los
miembros del grupo, surge un sistema de papeles, donde cada persona
va adoptando una manera de interrelacionarse con los dems, dando
lugar a una cierta "jerarqua". En este momento el grupo tiene una T
doble preocupacin; por un lado, el cumplimiento de los objetivos
propuestos; por otro, encontrar la ubicacin y el rol que cada persona
jugar en el grupo. c
n
En esta segunda fase, pueden producirse choques entre los posibles
lderes, pudiendo surgir una rivalidad abierta o encubierta entre ellos, ic
cada miembro del equipo parece preguntarse quin tiene el poder en a
este grupo? y cmo lo ejerce? s
d
El instructor debe estar atento a esta lucha por el liderazgo de manera
que al surgir no sea ocasin de que la tarea deje de cumplirse. En este e
punto es importante recalcar la importancia que tiene el cumplimiento E
de los objetivos propuestos para el curso o programa y facilitar la v
integracin de los diferentes papeles.
al
En la medida que se aclaran los roles de los participantes, se vuelve u
tan importante el cumplimiento de las tareas como el cuidado del a
proceso afectivo. Si el instructor respeta a cada integrante y hace
conciencia del papel que cada persona juega, el grupo mismo entra en ci
una fase de alta produccin donde la mutua aceptacin logra que el
cumplimiento de los objetivos se vuelva motivante para todos. n

Etapa de cierre (concrecin y despedida): La ltima parte, y
aunque no menos importante del proceso de un grupo, inicia cuando C
los integrantes se acercan al logro del objetivo y/o al tiempo especfico a
para ello. Idealmente el tiempo y objetivo debieran coincidir, aunque
no siempre es as, pues algunas veces slo se alcanza el objetivo
parcialmente.

De la forma en que se llega a la meta prevista, depender la dinmica
del grupo durante el periodo final, por lo que conviene situar al grupo
en el momento que se encuentra respecto a las expectativas iniciales.
El llegar a la concrecin puede generar dos reacciones bsicas en el
grupo: frustracin o jbilo.

La frustracin se manifiesta a travs de conductas agresivas, enojo y
bsqueda de culpables. Esto ocurre cuando el grupo no culmina la
tarea. El blanco del grupo puede ser cualquiera de los miembros o el
instructor mismo. El clima se tensa y las actitudes de los participantes
se vuelven defensivas.

El jbilo se manifiesta cuando la tarea se cumple en un ciento por
ciento. En este caso, el nimo del grupo se exalta, se torna juguetn,
alborotado, desborda alegra, se incrementan las relaciones entre los
miembros y los individuos demuestran urgencia por practicar lo
aprendido.

Pgina 112
Lectura de grupo

El instructor no trabaja de manera aislada, para cumplir
satisfactoriamente con su tarea, es necesario que aprenda a T
diferenciar y conocer con detalle al grupo concreto con el que trabaja.
De aqu que se haga indispensable afinar su sentido de observacin
para estar en condiciones de responder a las necesidades del grupo. c
n
La lectura de grupo es el proceso permanente de observacin y de ic
anlisis de las interacciones que se dan en la dinmica de un grupo. a

Para realizar la lectura de grupo es necesaria la revisin de las s
propiedades comunes en todos los grupos: d
e
Los antecedentes: se refiere a ciertos factores que los grupos
pueden tener o no tener (si es un grupo reunido por 1ra o 2da vez)esto E
puede constitur una base que permita comprender las actitudes de los v
integrantes y en general el grupo como organismo. al

El esquema o patrn de participacin: se refiere a la direccin de u
las relaciones existentes dentro del grupo y por el grado de participacin de a
los miembros en los asuntos grupales pueden ser unidireccionales, ci
bidireccionales y multidireccionales.

n
La comunicacin: es el proceso a travs del cual es posible la

transmisin de ideas, sentimientos o creencias entre las personas. Se deben y
observar los papeles que cada persona juega en el mismo y la manera en
como la comunicacin afecta tanto al mantenimiento del grupo como al C
cumplimiento de la tarea, a lo que denominamos "lectura del grupo". El a
instructor requiere conocer los procesos que afectan la vida de los grupos, ya
que sin este conocimiento corre el riesgo de no ser efectivo en su
comunicacin.

La cohesin: es el campo total de las fuerzas motivantes que actan
sobre los miembros para mantenerlos en el grupo. Se refiere al grado de
atraccin que experimenta la persona hacia los dems miembros del grupo
tcnica (test socio mtrico).

Las normas: son las reglas que rigen la conducta de los individuos del
grupo y en conjunto forman lo que se denomina cdigo.

El patrn socio mtrico: las relaciones de amistad o antipata que
existen entre los miembros de todo el grupo.

La lectura del grupo es permanente, se inicia desde el momento en
que el instructor recibe la informacin que el grupo le proporciona en la
etapa inicial respecto al porqu de su creacin y existencia (antecedentes).
Esta primera impresin pronto se modifica y enriquece por el "patrn de
participacin", el cual consiste en un esquema provisional que hace el
instructor donde observa quines hablan, cuanto tiempo, en qu direccin y
quines no participan. Este primer esquema se complementa conforme
avanza el curso.
Pgina 113


En equipos leern y analizaran la tipologa de grupos y de T
participantes, de tal manera que representaran una capacitacin
dramatizando dichas tipologas y los miembros de la clase tendrn que c
identificar las tipologas en los dems equipos.
n
ic

Tipologa de grupo a
s
Grupo Mamut: Se caracteriza por su pesadez, lentitud y gran d
dificultad para llevar a cabo tareas de forma rpida. Su participacin es
pobre se limitan a responder cuando las preguntas se hacen en forma e
directa. E
Grupo Delfn: Tiene alto grado de cohesin, actitud participativa,
colaboracin, y flexibilidad para aceptar el cambio, puede trabajar largas v
jornadas, es maduro. nicamente requieren de asesoras y gua para realizar al
la actividad. u
Grupo Colibr: Despliega un alto grado de energa, entusiasmo,
alegra y un buen nivel de interaccin pero tiene desapego y poco inters por a
las tareas. Se distrae fcilmente del objetivo, se aburre con facilidad. ci

Tipologa de participantes n
y

El Participativo: Aporta informacin productiva para el desarrollo del C
programa y enriquece el aprendizaje. a
El Saboteador: Es aquel que se compromete en muchas actividades
con todo el grupo, evitando que algunos miembros adquieran el compromiso
para realizarlas y al final falla.
El Tmido: Se abstiene de expresar sus puntos de vista por temor al
ridculo.
El Preguntn: Pregunta cosas fuera de tema y sin importancia, le
gusta llamar la atencin.
El Sabelotodo: Es aquel que sabe tanto o ms que el instructor y
desea imponer a toda costa su opinin.
El Sabanitas: Tiene por costumbre llegar tarde e interrumpir la sesin
adems suele demandar un resumen para involucrarse en el tema lo cual
disminuye el avance del grupo.
El Desinteresado: No tiene el mayor inters ni por los temas que se
est tratando no por el programa.
El Contreras: Esta en contra de todos y de todo aunque no de manera
personal.
El Zorro: Trata de obtener la opinin del instructor y se resiste a dar la
suya pero cuando lo hace se pone de pie, hace una pausa e inicia su
intervencin elogiando al instructor y entra en ataque.
El Agresor: disminuye el status, atacando al grupo, burlndose
agresivamente.
El Confesante: usa la oportunidad que proporciona el ambiente de
grupo para expresar sus sentimientos e ideologas, sin inters para el grupo.

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T

ACTIVIDAD PRELIMINAR c
n
Define que es un conflicto para ti. ic
_______________________________________________________________________ a
_______________________________________________________________________
s
____________
d
Generalmente como resuelves los conflictos? e
_______________________________________________________________________ E
_______________________________________________________________________ v
____________ al
u
Cmo es la forma adecuada de resolver o manejar un conflicto? a
_______________________________________________________________________
ci
_______________________________________________________________________
____________

n

Es posible evitar los conflictos? y
_______________________________________________________________________ C
_______________________________________________________________________ a
____________

6.4 MANEJO DE CONFLICTOS

Los conflictos interpersonales son inevitables en la interaccin del
grupo, como resultado de las diferencias entre las actitudes,
comportamientos y relaciones individuales que se derivan de metas
mutuamente excluyentes o contrarias.

El clima positivo o negativo del proceso socio - afectivo se determina
por el estado de armona o de conflicto que haya entre las metas, intereses y
actividades de los miembros del grupo de trabajo.

El conflicto es el resultado de los desacuerdos que tienen los
integrantes de un grupo sobre cuestiones sustanciales, tales como:
estructura, polticas, prcticas organizacionales y diferencias
emocionales que surgen entre seres interdependientes.

Si bien es cierto que el conflicto resulta inevitable, tambin todo
conflicto tiene una solucin capaz de enriquecer la dinmica del grupo.
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El conflicto bien manejado puede tener consecuencias positivas, tales
como:

Producir una renovacin de las energas requeridas para la realizacin T
de la tarea.
Incrementar la capacidad de innovacin de las personas a travs de
puntos de vista diferentes. c
Clarificar la posicin de las personas ante el grupo, forzndolas a n
expresar sus puntos de vista. ic
Hacer que los individuos tomen mayor conciencia de su propia
identidad y de sus problemas internos. a
Por otra parte, sino se le maneja de manera adecuada, el conflicto s
puede: d
e
Debilitar a los miembros de un grupo.
Hacer rgido el sistema social en el que ocurre. E
Llevar a los individuos a grandes distorsiones de la realidad. v
Minar la confianza y eliminar a los miembros que tengan menos al
recursos para el enfrentamiento.
u
Los adultos siguen estrategias que pueden ser clasificadas de cuatro a
formas: ci

Evasin: Comportamiento por el cual se tienden a eludir los conflictos n
y reprimirlas reacciones emocionales que provocan. La posibilidad de

escapar representa una forma de sobrevivir para algunas personas, y
tambin puede significar una incapacidad para enfrentar situaciones C
que a la larga producen insatisfaccin y condicionan la conducta a
futura.

Dilacin: Tctica que consiste esencialmente en demorar la accin.
Esta estrategia intenta restarle importancia a la situacin, al menos
temporalmente y retomar el conflicto cuando ya sus efectos han
disminuido o ha decado el inters de los dems.

Dominio: Estrategia que implica el enfrentamiento entre personas
con el propsito de resolver problemas mediante el uso del poder.
Esta puede manifestarse en la fuerza fsica, el otorgamiento de
premios o la imposicin de castigos, tcticas que intentan resolver el
conflicto con la condicin de que mientras uno gana, los dems
pierden.

Negociacin: Comportamiento que favorece el beneficio para ambas
partes en la resolucin de un problema, implica una actitud abierta
de las personas para buscar una solucin satisfactoria. Los requisitos
de la negociacin como estrategia para resolver los enfrentamientos
interpersonales son la confianza entre los miembros, su sentido de
compromiso hacia las metas y necesidades comunes.

Pgina 116

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE T

En equipos discutirn un tema utilizando la tcnica de Los seis
sombreros para pensar de Edward de Bono (1985). c
n
Lee y realiza un anlisis de por lo menos una cuartilla del articulo LA
TEORIA DEL CONFLICTO. Un marco terico necesario de German Silva ic
Garca (2008). a
s
d
Para que un grupo empiece a convertirse en un verdadero equipo de
trabajo, es indispensable que sus miembros distingan la tarea, el e
procedimiento y el proceso socio afectivo, e identifiquen los elementos E
que influyen en esta dimensin del trabajo colectivo, como son la v
comunicacin, la madurez, el estilo de direccin, los supuestos sobre
la condicin humana, la competencia, la colaboracin, la motivacin y al
los conflictos interpersonales. u
a

ci
6.5 EL FACILITADOR
n
y
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE C
a
Contesta lo siguiente:

1.- Si t fueras jefe del departamento de capacitacin de una empresa
qu aspectos tomaras en cuenta para contratar un instructor?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
__________________________________________

Dentro del contexto de la educacin para adultos, el instructor tiene
una funcin importante, que es la de compartir y generar el
intercambio de experiencias y habilidades con la finalidad de propiciar
el aprendizaje de conceptos, tcnicas y temas en general, a adultos
que por su edad, experiencias, formacin acadmica y conocimientos
aprendidos con anterioridad, tienen un criterio ya definido. Debiendo
propiciar iniciativa para que adopten nuevas formas de proceder,
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trabajar y actuar.

Lo anterior obliga al instructor a perfeccionarse en todas las
actividades, no slo dentro del aula, sino antes y despus de ella, por
lo tanto es menester que tenga conciencia de los papeles que T
habitualmente debe llevar a cabo.
c
Las actividades ms comunes del instructor son: facilitar, transmitir, n
proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y
evaluar. ic
a
s
Caractersticas del instructor o facilitador d
e
El instructor es un trabajador profesional o tcnico (puede ser o no de E
la misma institucin), que tiene los conocimientos tericos y/o v
prcticos de la ocupacin o informacin sobre la cual va a girar la al
capacitacin. Adems, es una persona apta para utilizar las tcnicas
pedaggicas que le permitirn transmitir dichos conocimientos y
u
experiencias a las personas que va a preparar y formar. a
ci
Se puede definir tambin como aquel profesional de la capacitacin
n
que se desempea como catalizador o gua para descubrir nuevos

conocimientos y habilidades en el trabajo. Su funcin principal es y
generar procesos auto gestivos, creativos y productivos en los C
capacitandos. a

El papel del instructor dentro del proceso Enseanza-Aprendizaje, es
de primordial importancia ya que es el conductor de dicho proceso.
Por ello, para lograr un ptimo desempeo en las actividades de
instruccin, requiere conocer claramente cules son sus funciones y
responsabilidades, as como estar cociente de sus aptitudes para
ensear.

Para ser un buen instructor se deben de tener ciertas caractersticas
como:

Caractersticas Psicolgicas:
Inters, entusiasmo y dinamismo para realizar esta actividad.

Capacidad de razonamiento, comprensin y organizacin.
Habilidad para establecer relaciones adecuadas con los dems.
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Sentido de responsabilidad
Agilidad mental
T
Agudeza en la observacin tanto de las personas como del medio
ambiente.

c
Criterio amplio n
Capacidad de adaptacin. ic
a
Estabilidad emocional s
Capacidad de autocrtica d
e
Capacidad de crtica constructiva de las personas involucradas en el E
proceso de Enseanza-Aprendizaje para generar cambios en los
v
sistemas.
al
Persistencia en la bsqueda de conocimientos para generar auto- u
desarrollo y actualizacin profesional. a
Actitud que le permita compartir todos sus conocimientos y ci
experiencias con los dems.
n
y
Caractersticas Tcnicas. Conocimientos sobre: C
a
Organizacin de la institucin
Objetivo de la institucin
Reglamento de la institucin
Proceso administrativo
Tcnicas pedaggicas para dirigir el aprendizaje
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Proceso de comunicacin humana
Relaciones humanas
Tcnicas especficas de cada una de las materias que vaya a
impartir.

Caractersticas personales.
Pgina 119

- Cuidar el aspecto personal (aseo, alio)
- Lenguaje corporal adecuado (ver al pblico, el parado, el manejo
T
de las manos, los gestos)
- Las caractersticas de la voz ( velocidad, volumen, articulacin,
c
timbre) n
- Evitar muletillas. ic
- Evitar Tics nerviosos.
a
s
d
FUNCIONES DEL INSTRUCTOR e
E
La funcin principal del instructor es lograr un cambio de actitud del v
personal. El instructor es: al
Agente de cambio (logra el cambio de actitud)
u
Lder de grupos (dirige personas)
Motivador de la gente (mueve personas) a
Poder de convencimiento (sabe persuadir sobre el tema) ci
Habilidad para hablar en publico
Don de gente (genera simpata) n
Tener conocimientos (est bien preparado) y

Propiciar un buen ambiente en el curso (crea un clima agradable) C

a

Funciones del coordinador-instructor antes, durante y despus
de un evento

En ocasiones, cuando hemos formado parte de un auditorio
encontramos que la personas que est llevando a cabo la
presentacin se pierde en el tema o que utiliza demasiado tiempo en
el desarrollo de alguna parte del mismo, cansndonos por tanto con
largas disertaciones.

Tampoco falta quien haga una entrada excelente y posteriormente su
presentacin resulte pobre, poco interesante o hasta aburrida, con un
final abrupto o poco claro.

Frecuentemente los espectadores nos percatamos de que la persona
que est a cargo de una exposicin improvisa o que no puede
controlar al grupo en un momento dado.
Esto se debe principalmente a una inadecuada planeacin.

Pgina 120
No siempre el instructor puede escoger el lugar de la presentacin, el
acomodo del pblico o grupo de participantes, la homogeneidad del
mismo, el equipo de apoyo y el material; sin embargo, en la medida
en que se anticipe y planee su presentacin, y dedique un tiempo a T
establecer con claridad sus objetivos y el contenido que desea
expresar, podr obtener mejores resultados. c
n
Es posible que se presenten diversas situaciones, el instructor debe ic
estar preparado para enfrentar los cambios de horario, condiciones del a
lugar, equipo disponible, etc. y tener flexibilidad si desea tener xito.
s

d
Es importante tener la exposicin tan bien planeada que no slo se
pueda acortar o extender el tiempo, sino tambin realizar cambios en
e
el orden sin perder el objetivo, o bien poder trabajar an si por fallas E
ajenas a su control, no funciona el equipo, los recursos de apoyo no v
estn disponibles o los aparatos presentan alguna falla que no pueda al
repararse de inmediato. u
a
Aunque no son recetas de cocina, existen infinidad de reglas que ci
deben ser tomadas en cuenta por el instructor para apoyar el xito en
sus cursos.
n

y

C

a
Recomendaciones previas al curso

o En el saludo inicial verificar que los participantes se encuentran en el
lugar indicado.
o Iniciar justo a tiempo (regla de oro)
o Personas impuntuales asignar un tutor.
o Cubrir el tema.
o Causar inters, comentar para que servir el curso.
o Comentar en la primera sesin acerca de los recesos
o Generar las reglas del curso ( escucha, toma de apuntes, actitud,
participacin, preguntas, aplicacin).
o Evitar los distractores.
o Presentacin del instructor.
o Utilizar dinmicas de presentacin de los participantes (presentacin
individual, grupal, personalizadores).
o Indagar sobre las expectativas de los participantes respecto al curso.

Pgina 121

En equipos trabajaran en relacin a las funciones del instructor-
facilitador antes, durante y despus de un curso para esto de les
T
otorgara a cada equipo dichas funciones sin orden alguno. El trabajo
del equipo ser acomodar dichas funciones de acuerdo al tiempo ya c
sea antes, durante o despus del curso que el instructor o facilitador n
tiene que tomar en cuenta. Posteriormente se realizara un anlisis de ic
las mismas y su acomodo. Y finalmente se explicara cual es el a
acomodo ideal.
s

d

e
A continuacin explicaremos las que consideramos son las ms
importantes:
E
v
al
ANTES DURANTE DESPUES u
a

ci
Defina los Cree un clima de confianza y Deje limpia el
objetivos que compaerismo. Trate de aula, es

n
se pretenden entender y ayudar a todos importante

alcanzar con el sus participantes por igual. adquirir o si ya se y
curso que se va Proporcione libertar a sus tiene desarrollar C
a impartir. participantes. Permtales este hbito, que a
Prepararse a actuar para que se sientan adems
fondo para involucrados y estn demuestra
cada sesin. Es verdaderamente con usted. educacin.
decir, domine No explote su propia Cercirese al
por completo el personalidad para abandonar el aula
contenido de lo deslumbrar. de borrar el
que va a Sea honesto. Esto implica pizarrn, recoger
exponer, con aceptar, admitir sus fallas y las hojas de
todos los ser franco acerca de ellas; en rotafolio usadas,
apoyos que caso de desconocer una si los marcadores
implica el respuesta, admtalo pero y dems material
mismo. compromtase a tenerla a la y equipo utilizado
Comprenda brevedad. son del aula,
primero Ajstese al horario. Es entregarlos al
claramente lo necesario que respete el encargado o
que despus va horario del curso puesto que coordinador.
a exponer. es una de las reglas del Lea y mediante
Elija tcnicas mismo. sus evaluaciones,
didcticas y Llame a los participantes por estas son una
materiales de magnfica forma
Pgina 122
apoyo su nombre. Esto favorece el de
adecuados a acercamiento con ellos y retroalimentacin
cada situacin. permite crear un clima , refuerce los
Ensaye adecuado. aspectos T
previamente Desarrolle su sentido del positivos y trate
los apoyos y humor, esta es la capacidad de corregir los c
tcnicas que para rerse de uno mismo, negativos. n
emplear. Le reconoce que para lo que uno Actualice su ic
dar seguridad es de vital importancia, para paquete a
ante el grupo y otra persona puede no tener didctico,
evitar ninguna. Desarrollar esta despus de cada s
improvisacione habilidad salvar al instructor curso dedique un d
s que pueden de no darse por vencido en tiempo a e
ser peligrosas. aquellos momentos de actualizar su E
Elabore la gua inevitable frustracin. paquete didctico v
de instruccin Atienda las diferencias ya sea para al
y su individuales y estimule la mejorarlo de
u
instrumento de participacin individual y de acuerdo a la
experiencia a
evaluacin. La grupo. Esto permitir al
primera le grupo y a usted mismo obtenida en el ci
permitir enriquecer sus curso o bien para
modificaciones n
desarrollar sus conocimientos.

temas con una Apyese en las ayudas debidas a y
secuencia visuales. Recuerde que el cambios C
lgica y le aprendizaje se logra en tecnolgicos, de
procedimientos,
a
ayudar a mayor porcentaje por medio
controlar su del sentido de la vista, as etc.
tiempo, as que es menester hacer uso Brndeles ayuda a
mismo, con la de estos recursos pero, sus participantes,
evaluacin, tambin hay que tener es una forma de
podr valorar cuidado de no abusar de seguir en
adecuadament ellos. contacto con sus
e el Tenga a la mano su gua de participantes, a
aprendizaje de instruccin. Siempre es til usted le ayudar
los tenerla cerca para ir a retroalimentar
participantes. checando los puntos ms su curso y su
importantes y no perder la actualizacin
continuidad del curso. como instructor,
Haga introducciones, ya que al conocer
transiciones y conclusiones la utilizacin
claras desde el inicio y antes prctica de ste,
de cada tema es usted sabr si es
recomendable dar una necesario hacer
introduccin que destaque la ajustes y en qu
importancia del material que casos.
Pgina 123
se cubrir, mencionando la
relacin que existe entre el
tema anterior y el siguiente.
Al finalizar cada tema no T
olvide hacer conclusiones
sobre el mismo para atar c
cabos sueltos y reforzar lo n
visto. ic
Sea oportuno, diga las cosas a
en el momento indicado, esto
s
lograr mayor impacto en su
grupo. d
Sea profesional, acte e
siempre con rectitud, sin E
favoritismos, no sea v
demasiado rgido. al
u
a
EJERCICIO: IDENTIFICACION DE HABILIDADES PERSONALES ci

Este ejercicio le permitir hacer una evaluacin personal de los n
aspectos que le conviene observar en sus presentaciones. Anote su y

estimacin en el primer cuadro del grado que mejor califique su
C
desempeo en las ltimas veces que haya realizado alguna
presentacin, puede hacerlo empleado una cruz. a

ASPECTOS A GRADOS DE APRECIACION
OBSERVAR
EXC BU RE DEF
ELE EN GU ICIE
NTE O LAR NTE
1. Dominio del tema
2. Seguridad en s mismo
3. Claridad en
expresin oral
4. Tono de voz
5. Movimiento
escnico
6. Capacidad para
interesar
Pgina 124
7. Capacidad para
convencer
8. Integracin de
grupo
T
9. Flexibilidad
c
10. Capacidad para n
sintetizar ic
11. Paciencia a
s
12. d
Imparcialidad/Objeti e
vidad E
13. Sentido del v
humor al
14. Habilidad para u
preguntar
a
15. Habilidad para
ci
facilitar la
participacin
n
16. Presentacin
personal y
C
a
Seale algn otro aspecto que considere importante comentar:

Este ejercicio lo realizar nuevamente al finalizar el evento, a fin de
comprobar el grado de avance e identificar aquellas reas de
oportunidad.

Utilice los cuadros de la segunda columna, del grado de apreciacin
que seleccione.

Recomendaciones para facilitar el proceso de aprendizaje

Pgina 125
o Utilizar diferentes tcnicas de preguntas para verificar la comprensin
de los contenidos.
o Utilizar ejemplos de la vida cotidiana.
o Comentar la utilidad de los temas en la vida profesional y personal. T
o Recuperar la experiencia previa de los temas.
o Realiza ajustes que permitan el aprendizaje significativo de acuerdo a c
las caractersticas del grupo. n
o Relaciona los contenidos temticos en su transicin. ic
a
s
d
e
E
v
al

u
En equipos lean la tcnica de los siente pasos de Mc. Gregor y
a
analcenla y disctanla y realicen una conclusin entre todos de la
labor del instructor o facilitador. ci

n

TECNICA DE LOS SIETE PASOS DE MC. GREGOR y
C
Los 7 pasos para lograr un discurso eficaz: a
Seguramente las primeras ocasiones en que tuvo que dirigir un
discurso a una audiencia se vio en serios problemas, no porque no se
hubiera preparado adecuadamente ni tampoco porque no estuviera
dispuesto a hacerlo, sino porque el miedo al pblico es una
sentimiento que poseemos todos, tanto los que no tienen experiencia,
los que poseen poca, como los que son unos expertos en la materia y
la nica diferencia estriba en el control que se tenga de uno mismo es
decir, la forma que tengamos que controlar ese miedo; y es que
faltando tan slo unos minutos para entrar en escena, empezamos a
tener una serie de reacciones psicolgicas y fisiolgicas que impiden
(si no las manejamos adecuadamente) una efectiva exposicin de
nuestro material.

La doctora Georgette Mc. Gregor, nos proporciona 7 excelentes ideas
para que el instructor obtenga ms confianza en el mismo y que
adems aprenda a organizar y clasificar sus ideas, aumentando su
seguridad para enfrentarse a su audiencia y su valor en la
organizacin.

Pgina 126
Las ideas que ha puesto en prctica y le han redituado estupendos
resultados son las siguientes:

1. COMPROMTASE T

Invierta todo el tiempo y energa posible para prepararse, esto ayuda c
a decrementar la angustia y a depender en menor grado del carisma. n
ic
a
s
d
e
E
v
al
Pasos: u
a) Introduccin (diga lo que les va a decir) a
b) Desarrollo (dgaselos) pregntese Que me gustara saber con
respecto al tema si yo fuera audiencia?
ci
c) Sntesis (dgales de nuevo lo que les ha dicho)
n

y
C
Ponga sus preguntas en orden lgico, construya su presentacin en a
ese orden, atrigalos desde el principio, mantenga su estilo sencillo y
directo, permita que su auditorio descanse de vez en cuando, con
humor y cambio de informacin. Si utiliza el humor, cercirese de ser
natural y directamente relacionado con el tema, de continuidad a sus
datos y haga un cierre espectacular usando su sentido dramtico.

2. ANALICE A SU AUDITORIO, ENTINDALO

Cmo es? Qu quieren? Cules son sus expectativas? Qu
quisieran escuchar? Qu es lo que desea de ellos?

Pgina 127
T

c
n
ic
3. ORGANICE SUS PENSAMIENTOS a
s
Tmese su tiempo para pensar. Busque informacin, reportes, d
artculos, ideas, estadsticas, etc., organice toda su informacin. e

E
Cul es el objetivo de su presentacin? Vea si puede
v
resumir todo el tema en una sola frase, recuerde que el
inters se va perdiendo despus de 20 minutos. al
u
No trate de decirlo todo (djelos con hambre) a
ci

n
4. PIENSE EN LA IMAGEN Y EL SONIDO

y
Debido a que la primera impresin es importante, vista ropa adecuada C
a la situacin, los hombros relajados, las mandbulas relajadas, no a
empiece demasiado aprisa, mire a su pblico, levante la cabeza.

No hojee sus papeles, no retuerza su marcador, no juegue con
monedas, no se ajuste los anteojos obsesivamente, no fume, no se
mese los cabellos, no tamborilee en las mesas, no se columpie.

Establezca un contacto visual dirjase a una persona en particular,
relaje sus manos y brazos.

No acte mecnicamente, no mire a una persona por demasiado
tiempo, no seale con el dedo, no se aferre al escritorio o a la mesa,
no corra al terminar.

Piense en el sonido: evite la monotona, hable con entusiasmo,
enfatice lo que quiere decir y enuncie con claridad.

Module su tono, cambie la intensidad y vare ritmo, practique la
respiracin profunda.

Pgina 128
T

c
n
5. PRACTIQUE TODO ic

a
s
d
e
E
v
al
u
Desde como entrar en escena, todo lo que tenga que ver con la a
imagen y el sonido, ensaye su discurso (de 30 minutos a 2 horas por ci
cada minuto de pltica). Sea natural pero mantenga el control, no

trate de ser la estrella, slo sea profesional.
n

Use la grabadora para cerciorarse de su velocidad al hablar, si son y
claras y concisas sus ideas, su ritmo es adecuado, qu tiempo va a C
necesitar?, el entusiasmo que aplique a sus palabras. a

Practique frente a un espejo, no se aprenda su discurso de memoria,
memorice las ideas, no las palabras, no lea su presentacin (podra
sonar como un sermn).

Pgina 129
6. RELJESE

Mantngase tranquilo, llegue temprano para que
pueda pensar en su presentacin, preprese T
psicolgicamente, vase teniendo xito, este
preparado para manejar su nerviosismo. c
n
Preprese fisiolgicamente (en privado), gire sus ic
hombros, mantngase erguido, haga algunas a
sentadillas, mueva sus pulgares en cualquier s
direccin, haga una aspiracin profunda y relaje sus
d
mandbulas.

e
Mantngase flexible, mida su grupo, (si tiene E
tiempo) prepare 2 o 3 aperturas y escoja la ms v
adecuada en el ltimo momento y mantenga al
abiertas varias opciones. u
a
ci
7. DISFRUTE
n
Una vez que ha logrado todo lo anterior, est usted preparado para su y
presentacin con grandes posibilidades de triunfo. Disfrute del experto C
que hay en usted y hable, hable, hable. Crezca y vaya siempre hacia
adelante y E S C U C H E S U A P L A U S O.
a


Realiza un cuadro sinptico del tema 6.4 EL FACILITADOR.

Pgina 130

T

c

n
ic
a
6.6 TECNICAS DE ENSEANZA O INSTRUCCIONALES s
d
e
Objetivo E
v
Al finalizar la unidad los participantes habrn identificado las tcnicas
didcticas como elementos primordiales para favorecer la al
comunicacin, la convivencia y la intervencin activa de los u
participantes en un curso de capacitacin para el logro de los a

ci

Introduccin n
y
Contar con esquemas de organizacin, normas tiles y funcionales C
para que los capacitandos aprendan a aprender, busquen soluciones,
comprendan la lgica para llegar a ellas comprobando que lo a
aprendido de esta manera es ms til que el saturarse de datos o
recetas, que es un beneficio extraordinario que proveen las tcnicas
instruccionales. El dominio que el instructor tenga sobre ellas o sobre
algunas de ellas, le otorga la oportunidad de sistematizar su actuacin
frente al grupo, despertar mayor inters y propiciar mayor
participacin.

Definicin

Se ha demostrado que uno de los factores para el logro del
aprendizaje y el buen desempeo de la instruccin son las tcnicas de
enseanza.

Se definen como los procedimientos flexibles y organizados para
promover el logro de aprendizajes significativos en los participantes.
Son instrumentos para contribuir a la implementacin y el desarrollo
de las competencias de los participantes.

Pgina 131
El proceso enseanza-aprendizaje. Se divide como un proceso
debido a que est constituido por una serie de etapas en donde se
encuentra la transmisin de informacin la cual tiene el objetivo de
producir una huella que permita la modificacin de la conducta. Con T
ello se da la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades o
capacidades y en combinacin con la experiencia estos generan un c
aprendizaje susceptible a manifestarse en un tiempo futuro. n

ic

a
Formas sistematizadas de ensear que permiten la
organizacin y desarrollo de las actividades para el logro de s
los objetivos d
e
Las tcnicas orientan al instructor sobre cmo ensear y los pasos a E
seguir a travs de las fases organizadas con anterioridad facilitando el v
aprendizaje. Es necesario advertir que el empleo de una tcnica no al
basta para obtener el xito deseado. Las tcnicas tendrn siempre el u
valor que sepan transmitirle las personas que las utilizan. Deben ser a
vitalizadas por la creatividad de quien las maneje, su eficacia
depender en alto grado de la habilidad personal del instructor.
ci

n
Existen diversas tcnicas de las cuales, el instructor deber elegir las

ms adecuadas para que de una manera real conduzca a los y
participantes al aprendizaje deseado. C
a
Las tcnicas favorecen el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, as mismo pueden promover el cambio de actitudes,
de principios o de hbitos.

Las tcnicas tienen como funcin, servir al instructor para que este
cumpla con cuatro etapas bsicas:

1. Estimular la motivacin
2. Proporcionar la informacin
3. Ejercitar la informacin
4. Reforzar el aprendizaje por medio de la evaluacin

Las tcnicas pueden ser:
a) Individual: Tcnicas que se emplean para ensear a una sola persona
b) Grupal: Tcnicas que se utilizan como su nombre lo dice para ensear

a un grupo. Podemos identificar diferentes tipos de tcnicas, en funcin de
los objetivos que se planteen.
Pgina 132

Las tcnicas instruccionales son los instrumentos, procedimientos
o medios sistematizados para planear, organizar y desarrollar el
proceso de enseanza aprendizaje. T

Se les conoce tambin como tcnicas didcticas, tcnicas de grupo,
tcnicas de alcance de objetivos, tcnicas de aprendizaje, etc. su c
fundamento es que son instrumentos o medios para el logro de n
objetivos, que dan las estructuras necesarias para su consecucin.
ic
Si en capacitacin la satisfaccin de una necesidad se convierte en el a
objetivo a lograr, entonces la seleccin de las tcnicas se realizar en s
funcin de los objetivos previamente determinados, ya que stos
estarn siempre orientados a la solucin o reduccin de los problemas d
o necesidades que originaron el curso. e
E

v
Clasificacin de las tcnicas: al
u
TCNICAS DE ENCUADRE DIRIGIDO
TCNICAS DE ROMPIMIENTO TCNICAS DE APRENDIZAJE a
DE TENSIN DELEGADO ci
TCNICAS DE APRENDIZAJE-

n

y
Tcnica de encuadre C
a
En trminos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una
cosa dentro de otra. En los cursos de capacitacin, es al instructor a
quien corresponde desarrollar la tcnica del encuadre, que consiste en
una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del grupo.

En esta parte, cabe la formulacin de preguntas para que los
participantes expresen lo que esperan del curso, asimismo, se
describirn los objetivos y contenidos, como tambin las actividades a
realizar para el logro de los mismos. Con esta tcnica se puede tomar
en cuenta las observaciones y sugerencias del grupo para realizar una
adecuacin o ajuste de los objetivos.

Tcnicas de rompimiento de tensin

Siempre que nos enfrentamos a una situacin nueva y en particular
cuando formamos parte de un nuevo grupo, ya sea una reunin social
o un grupo informal en donde encontramos personas desconocidas y
se presenta la necesidad de desempear actividades para alcanzar
metas distintas a las que estamos acostumbrados, surgen dentro de
nosotros sentimientos que pasan a un primer plano de nuestra
atencin.

Pgina 133
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo
desconocido, ansiedad por encontrarnos en una situacin que tal vez
no podamos manejar con la misma habilidad con la cual nos movemos
en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no T
ser debidamente aceptados por el grupo o de perder la categora o
status que mantenemos dentro de otro grupo ya conocido; curiosidad
por descubrir las caractersticas de nuestros compaeros y del c
instructor; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio fsico que n
nos rodea, etc.
ic
Los sentimientos citados pueden prolongarse durante un periodo a
considerable, por ejemplo la preocupacin por lograr un status satisfactorio s
dentro del grupo sobre todo si se trata de personas con notable inters por
agradar y consecuentemente gran necesidad de reconocimiento. d
e
Lo anterior nos hace ver que para lograr ms fcilmente los objetivos E
de aprendizaje, es muy importante no slo hacer desaparecer la
tensin existente en cada uno de los participantes o cuando menos v
reducirla lo ms posible, sino tambin lograr un ambiente armonioso al
que propicie el aprendizaje participativo y facilite el proceso de u
enseanza- aprendizaje y el logro de sus metas.
a
Las finalidades de las tcnicas de rompimiento de tensin son: ci

Romper la tensin que experimentan los participantes al inicio de un
n
curso de capacitacin.
Facilitar la comunicacin entre los participantes, entre ellos y el y
instructor. C
Que el instructor conozca a los participantes y se sienta ms seguro de
a
s mismo ante ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre estos
ltimos.
Lograr difundir ms confianza entre ellos, para que puedan manifestar
sus ideas y dudas.
Establecer un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso
lo que implica una comunicacin de sentimientos y problemas.

Las tcnicas consisten bsicamente en que los participantes y el
instructor se presenten entre si o que compartan con los miembros del
grupo algunos aspectos importantes de su vida personal desconocidos
por los dems. En el caso de haber conocimiento previo entre los
participantes, sirve para que fijen las reglas del juego que regirn al
grupo durante su funcionamiento.

Existe una gran variedad de tcnicas como son: la fiesta de
presentacin, la presentacin cruzada, las binas y las cuartetas, el
rehilete, el buzn y la determinacin de las reglas del juego.

Tcnicas de aprendizaje dirigido

Estas tcnicas son las ms usuales pues el instructor se convierte en
Pgina 134
el director del proceso de enseanza-aprendizaje, no se limita a ser
nicamente informador, sino tambin animador e instructor, ya que:

Promueve los intereses del grupo.
Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante. T
Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos.

Proporciona experiencias tiles y apropiadas.
Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados. c
Vala constantemente el proceso instruccional. n
ic
Las tcnicas que son comnmente utilizadas en los cursos de
capacitacin son: discusin de grupos pequeos, expositiva y lectura a
comentada. s
d
e
Las diversas tcnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria, E
integrndose recprocamente en el desarrollo de una reunin o v
actividad de grupo.
al

u
4.1CLASIFICACION DE LAS TECNICAS POR AREA DE
APRENDIZAJE
a
ci
AREAS TECNICAS
n
De aprendizaje - Expositiva (clase formal)

- Lectura comentada o y
estudio supervisado C
- Instruccin programada a

Cognoscitiva - Discusin dirigida
- Panel de discusin
- Corrillos
- Dilogos simultneos
- Tormenta de ideas
- Estudio de casos

Psico-Motriz - Demostrativa o Taller de
Aprendizaje
- Estudio de casos
- Integracin

Afectiva - Dramatizacin
- Tormenta de ideas


Pgina 135
En equipos se pondrn de acuerdo para trabajar sobre un tema que
presentaran como instructores al grupo en 15 minutos la consigna
est en que cada equipo tendr que utilizar 3 tcnicas distintas: 1 de
rompimiento de tensin, 1 de aprendizaje- dirigido y 1 de aprendizaje T
delegado. Al finalizar explicaran las tres tcnicas que utilizaron y sus
ventajas o beneficios. (las tcnicas no se tienen que repetir por c
equipos). n
Tcnica de dinmica de grupos ic

a
Los grupos de aprendizaje tienen caractersticas y circunstancias s
particulares que deben identificarse como un todo con forma propia. d
Del conocimiento y comprensin de ese todo y su estructura, e
obtendremos el conocimiento y la comprensin de cada uno de los
aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes. E
v
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo al
han permitido establecer un cuerpo normal de prcticas o
conocimientos aplicados tiles para facilitar y perfeccionar la accin u
de los grupos: las tcnicas de dinmica de grupos. a
ci
Las tcnicas de la dinmica de grupo son procedimientos o medios
sistematizados para organizar y desarrollar la actividad del grupo,
n
fundamentados en la teora de la dinmica de grupo.

y
Son medios, mtodos o herramientas empleadas al trabajar con C
grupos para lograr su accin. Tienen el poder de activar los impulsos y
las motivaciones individuales as como de estimular tanto la dinmica a
interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar
mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo
adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en l)
conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido
de la sociedad y un laboratorio donde las personas realizan una
investigacin sobre ellos mismos, al mismo tiempo sobre los grupos
sociales en general. Las tcnicas grupales no deben ser consideradas
como fines en s mismas, sino como instrumentos o medios para el
logro de los objetivos de aprendizaje.

Las diversas dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen
caractersticas variables que las hacen aptas para determinados
grupos en distintas circunstancias. Entre las reas ms importantes de
aplicacin destacan:

1. Formativa: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a
brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades
diferentes al simple conocimiento y de superar problemas personales
por el hecho de compartir una situacin con otros cuando las
Pgina 136
condiciones del grupo se presentan positivas.

2. Psicoteraputica: los grupos pueden curar, en ello trabajan los
psicoanalistas de grupo. T

3. Sociabilizacin: los grupos provocan que sus integrantes aprendan a
comunicarse y convivir. c
n
4. Trabajo en equipo: los grupos generan formas de trabajo en ic
conjunto. a

La aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se s
realiza generalmente en organizaciones laborales, educacin y d
capacitacin, psicoterapia de grupo, integracin familiar, e
organizaciones religiosas, trabajo en comunidades, grupos scouts y
multinivel, etc. E
v
Las tcnicas dinmicas tienen la ventaja, a diferencia de otras al
tcnicas, de proporcionar un contexto para que al mismo tiempo se
facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos: u
a
Cmo aplicar los conocimientos. ci
Habilidades
Valores y actitudes.

n
Una de las tcnicas ms conocidas de la dinmica de grupo aplicada y

son los ejercicios y casos problema, los cuales reciben diversos
nombres como: juegos experimentales, ejercicios vivnciales, C
experiencias estructuradas o el ms comn, dinmicas para grupos. a

A las dinmicas para grupos se les ha denominado como "juegos",
porque son divertidos, atractivos y ficticios.

Las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin
que estimula la emotividad, creatividad, dinamismo y tensin positiva
en los grupos.

El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: por una
parte implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento
y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con
los cuales se trabaja.

Por otro lado, la proposicin del juego suele ir unida a un cambio en el
medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego
integra los seis componentes esenciales del ser humano: corporal,
afectivo, cognitivo, social, estticoy espiritual.

A las dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivnciales"
porque hacen vivir o sentir una situacin real. Lo cual es importante
porque hoy ms que nunca la educacin se vuelve formativa y deja de
ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial.
Pgina 137
Proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una
estructura mnima para que las personas puedan obtener mayor
partido de la experiencia. Se les denomina tambin "experiencias
estructuradas", porque son diseadas con base a experiencias del T
mundo real estructuradas para fines de aprendizaje y lo que se busca
es que las personas experimenten el hecho como si ste en realidad
estuviera sucediendo. c
n
A las dinmicas para grupo se les da ese nombre por costumbre y
tradicin, son tcnicas para grupos, planteamiento de situaciones ic
colectivas que pueden ser un problema, modelo de conducta o a
conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los s
integrantes de un grupo puedan observarse a s mismos e identificar
las conductas de los dems con fines de aprendizaje no tanto como d
asimilacin de conocimientos sino como un cambio de e
comportamiento y en ocasiones de actitud. E

Son tcnicas en las cuales existe una participacin activa del grupo y v
del facilitador quien es el gua. El grupo basa su aprendizaje en al
experiencias propias dentro de una sesin. Dichas experiencias son u
comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias
prcticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la a
dinmica para grupos es llevar a la superficie los modelos mentales ci
(imgenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de si
mismos, los dems, las instituciones y todos los aspectos del mundo)
n
de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para

que sean conscientes de cmo influyen en su vida y encuentren y
maneras de modificarlos mediante la creacin de nuevos modelos que C
sirvan mejor en su mundo real.
a
Los puntos especficos que trabaja el facilitador con el grupo son los
siguientes:

Percibir el propio comportamiento y de los dems.
Indagar el pensamiento y razonamiento de los otros.
Hacer los pensamientos y razonamientos propios ms visibles para
los dems.
Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y
razonamientos.

En general, las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en
distintos sentidos:

1. Estimular y/o reforzar la temtica del proceso de aprendizaje.
2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos
tericos.
3. Diagnosticar, desarrollar habilidades y actitudes especficas.
4. Evaluar el conocimiento.
5. Identificar las expectativas del grupo.
6. Fijar reglas en un grupo.
7. Superar el estancamiento de la dinmica del grupo.
8. Energizar o preparar a un grupo para el
Pgina 138
aprendizaje.
9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de
grupos.
10. Integrar a grupos de trabajo. T

Crticas a la dinmica de grupos c
n
Las ms fuertes crticas que se hacen a las dinmicas para grupos son ic
las siguientes: a

Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si se compara con s
los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede d
presentar la teora de la comunicacin. e

No puede medirse. Muchos instructores tradicionales quisieran E
que en las dinmicas para grupos existieran pruebas v
estandarizadas que midan cuanto conocimiento memorizan las al
personas, (aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los
hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fcilmente).
u
La nica forma de medir el resultado en las dinmicas para grupos a
es el seguimiento de conductas observables. ci

n
y
Como elegir la dinmica adecuada C
a
Las diversas dinmicas para grupos poseen caractersticas variables
que las hacen aptas para determinados grupos en distintas
circunstancias. La eleccin de la tcnica adecuada en cada caso
corresponde generalmente al conductor del grupo.

Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las
tcnicas son:

Nmero de participantes a quien se destina el curso.
Tiempo didctico.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar
habilidades, incrementar conocimientos o a modificar actitudes
(reas de aprendizaje).
Profundidad taxonmica.
Nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso.
Condiciones que ofrece el aula.
Preparacin acadmica y experiencia del instructor.
Recursos didcticos con los que cuenta.

Para seleccionar la dinmica ms conveniente en cada caso hay que
considerar los siguientes factores:
Pgina 139

1. Objetivos que se pretenden lograr
T
En toda dinmica bien diseada, se deben describir claramente los
objetivos que se pueden lograr con su aplicacin en un grupo. Este c
objetivo se basa en estudios sobre la dinmica de grupos y repetidas
aplicaciones del ejercicio. n
ic
Hay dinmicas diseadas para promover el intercambio de ideas y a
opiniones, las hay para desarrollar habilidades de toma de decisiones,
favorecen el aprendizaje de conocimientos especficos, facilitan la s
comprensin vivencial de situaciones y tratan de desarrollar la d
creatividad varan en su estructura de acuerdo a los objetivos que e
persiguen cada una de ellas.
E
La eleccin se hace al considerar los objetivos que se pretenden lograr v
con un determinado grupo, para lo cual es indispensable que el al
conductor tenga previamente definidos los objetivos antes de tratar
de seleccionar una dinmica. u
a
Existe la posibilidad de que una dinmica, por su estructura, pueda ser ci
utilizada para lograr un objetivo diferente al que tiene fijado, esto solo
es recomendable si se acta con prudencia y se cuenta con
n
experiencia previa en su aplicacin.

y

2. Caractersticas de los integrantes del grupo C
a
Los grupos varan, de acuerdo con las caractersticas de sus
miembros: edades, nivel de instruccin, intereses, expectativas,
predisposicin, experiencias, etc. Los grupos sern distintos en el nivel
primario (operativo) y secundario (gerencial o directivo), en los
diferentes niveles organizacionales de una empresa, en los medios
religiosos o gremiales. As por ejemplo, existen dinmicas muy
"movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para
jvenes o viceversa.

3. Madurez y experiencia del grupo

Las dinmicas varan en su grado de complejidad y en su propia
naturaleza. Algunas son fcilmente aceptadas por el grupo y otras
provocan cierta resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus
hbitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc.
Para grupos no experimentados en la actividad grupal, para grupos
constituidos por personas muy estructuradas, para grupos
tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel
cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas dinmicas
ms sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los
grupos muy maduros y experimentados se tiene un mayor xito con
dinmicas "revolucionarias" o muy novedosas.
Pgina 140

Las dinmicas tambin varan en el impacto emocional que pueden
producir en las personas. Existen dinmicas que desafan
intencionalmente las emociones, que provocan que salgan a la T
superficie sentimientos y otras enfocadas al terreno desconocido para
el individuo. Este tipo d dinmicas pueden ser manejadas solamente
con grupos maduros. c
n

4. Tamao del grupo ic
a
Por la naturaleza y complejidad de cada dinmica, se requiere un s
nmero determinado de participantes para desarrollarlas con xito.
La propia dinmica debe marcar el nmero de participantes que d
requiere para ser aplicada y en su caso para el nmero de subgrupos e
en que se requiere dividirlos y otras que pueden ser adaptadas para E
cualquier grupo.

v
La limitante ms importante para seleccionar una dinmica es contar al
con un grupo menor a 10 personas, ya que la mayora requiere de un u
mayor nmero de participantes. Por otro lado, si se cuenta con un a
grupo mayor de participantes al indicado en la dinmica, no existe
ningn problema ya que nicamente requerir de conductores de ci
apoyo.
n
Es importante considerar que el comportamiento de los grupos

depende en gran medida de su tamao. En los grupos de capacitacin y
(hasta 20 personas) se da una mayor cohesin e interaccin, existe C
ms seguridad y confianza, las relaciones son ms estrechas y a
amistosas, se llega ms fcilmente al consenso, los miembros
disponen de ms oportunidad y tiempo para intervenir. Por lo anterior,
en estos grupos se pueden utilizar casi todas las dinmicas para
grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.

En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las
caractersticas opuestas a las citadas: menor cohesin e interaccin. Por ello
la conduccin de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por
parte del conductor. ste deber comenzar por elegir aquellas dinmicas
ms adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy
estructuradas y poco permisivas o por estar basadas en la subdivisin en
pequeos grupos. En esta ltima opcin, en la medida de lo posible, es
conveniente contar con facilitadores de apoyo.

5. Ambiente fsico

Cuando se elige una dinmica se debe tener en cuenta las
posibilidades reales de las instalaciones. Ciertas dinmicas requieren
un local amplio que permita la actuacin de un grupo numeroso, o la
labor simultnea de varios pequeos grupos.

El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la
dinmica es un factor determinante para el xito de la misma.
Pgina 141

6. Tiempo
T
Algunas dinmicas llevan ms tiempo que otras, el tamao del grupo
incide tambin sobre las necesidades del tiempo. Este factor se
deber considerar, ya que no es recomendable dejar a medias una c
dinmica. n

ic
7. Materiales a

Algunas dinmicas requieren el uso de elementos auxiliares: rotafolio, s
pizarrn, grabadoras, escenario, etc. La disponibilidad de estos d
elementos afectar la seleccin de la dinmica ms adecuada para un e
determinado grupo.
E
Por otro lado, existen dinmicas que requieren de diferentes v
materiales y algunos de ellos es necesario prepararlos o comprarlos al
con anticipacin. u

a
8. Caractersticas del entorno externo ci

Existen circunstancias externas al grupo que influyen sobre el xito o
n
el fracaso de una dinmica. Se trata del ambiente o clima psicolgico

de la Institucin o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo. y
Aplicar en un grupo una dinmica que presente innovaciones, C
actividades que rompan con hbitos y costumbres establecidas o con
la rutina, tender al fracaso. Por esta razn, es conveniente elegir a
aquellas dinmicas que se asemejen al tipo de entorno en el que vive
y se desarrolla el grupo.

9. Capacidad del instructor

El uso de las dinmicas para grupos requiere el estudio analtico de las
mismas, el entrenamiento y experiencia en su aplicacin. Es muy
importante dominar el desarrollo de la dinmica y actuar con
prudencia en los comienzos de su aplicacin siguiendo las normas
establecidas. Por consiguiente la propia experiencia indica los
eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a
determinadas situaciones.

Existen dinmicas muy complejas en su estructura que requieren de
una explicacin terica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar
varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior
requiere que el instructor domine el manejo de la dinmica para que
pueda tener xito. Se sugiere que instructores no experimentados
inicien con dinmicas sencillas.

Por otro lado, se requiere conocimiento del grupo, de sus miembros,
intereses, necesidades, valores y objetivos, de tal manera que el conductor
Pgina 142
del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos, de ello
depender la eleccin de la dinmica. Adems, es conveniente elegir
aquellas dinmicas ms afines con las caractersticas de personalidad del
conductor de forma tal que se facilite su manejo. T

Otro aspecto importante a considerar, al seleccionar una dinmica es
el impacto emocional que puede producir y qu tanto el conductor c
tiene la capacidad profesional para manejarlo. n

Recomendamos que los instructores con poca experiencia en el ic
conocimiento del comportamiento humano utilicen dinmicas con un a
bajo impacto emocional. s

d
Los criterios ms importantes para determinar si una dinmica de e
grupos es adecuada son los siguientes: E
Cumplir con el objetivo de aprendizaje.
De fcil generalizacin con otras situaciones fuera del aula de
v
capacitacin. al
Congruente con la cultura y madurez del grupo. u
Posibilidad de ser realizado (tiempo, espacio, materiales).
Que al instructor no le de pena o miedo utilizarlo.
a
ci
Resumen
n
Resultados de aprendizaje
y
Seleccin de tcnicas instruccionales: a partir de los objetivos de C
aprendizaje y las caractersticas del grupo. Con este punto debe
complementarse la gua instruccional, plan de sesin y diseo del a
curso de capacitacin.
1. Seleccin de tcnicas de dinmica de grupos: a partir de los
objetivos de aprendizaje y las caractersticas del grupo. Con este
punto debe complementarse la gua instruccional, plan de sesin y
diseo del curso de capacitacin.
Pgina 143
AUTO EVALUACIN

Instrucciones generales: Este instrumento consta de dos secciones, T
la primera describe las instrucciones especficas para responderlas. c

ni
PRIMERA SECCIN ca
Instrucciones: Responda brevemente lo siguiente. s
de
Reactivos Pu
nt E
aj va
e lu
1. Defina el concepto de tcnicas instruccionales 1 ac
i
n
y
C
a
p
2. En la seleccin de las tcnicas instruccionales es 5
necesario tomar en cuenta los objetivos de ac

Un
aprendizaje, mencione 5 elementos adicionales que it
tambin debemos considerar: pu
nt ac
o
po
r
ca
da
el
e
m
en
to
3. Mencione 3 finalidades del uso de las tcnicas de 3
rompimiento de tensin Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
fin
Pgina 144
ali
da
d
T
c
ni
ca
4. Mencione 3 ventajas para el instructor con la 3
utilizacin de las tcnicas de aprendizaje dirigido s
Un de
pu
nt E
o va
po lu
r ac
ca i
da n
ve
y
nt
aj C
a a
p

ac
it
ac
Pgina 145
Reactivos Pu
nt
aj
e T
5. Defina el concepto de tcnica de dinmica de grupos 1 c
ni
ca
s
de
E
va
6. Cul es la importancia de considerar la madurez y 1 lu
experiencia del grupo al seleccionar la dinmica de ac
grupos?
i
n
y
C
a
7. Mencione 2 recomendaciones al instructor en la 2 p
seleccin y aplicacin de dinmica de grupos Un ac

pu it
nt ac
o
po
r
ca
da
re
co
m
en
-
da
ci
n

ACTIVIDAD INTEGRADORA:

Leer el tema de la combinacin de las tcnicas de enseanza-
aprendizaje (pgina 77-160) del libro: de Jaime A. Grados Espinoza y
realizar un cuadro donde plasmen todas las tcnicas y sus
Pgina 146
caractersticas de forma sintetizada.

Ejemplo de cuadro:
T
c
Des Ob Ta Ti M Co De ni
crip jet m e at nte sa
ci ivo a m eri nid rr ca
n s o p al o oll s
o o de
E
va
lu
ac
i
n
y
C
a
p
ac
it
ac
Pgina 147

T
6.7 EL ENCUADRE c
ni
Hemos visto que los grupos de aprendizaje se integran por
participantes con determinadas caractersticas y desarrollo, donde el c
instructor forma parte del grupo. El inicio de su interaccin con l se realiza as
en forma metodolgica a travs de la "formacin de la comunidad de d
aprendizaje". En ella se utiliza la tcnica del encuadre. e

La funcin del encuadre: E
Asegurar que todos conocen y comparten el propsito del curso. v
Integrar a los participantes.
Establecer las reglas del curso. al
Crear la comunidad de aprendizaje. u

Para la realizacin de cualquier evento formativo es conveniente a
implementar y realizar una serie de actividades encaminadas a establecer ci
los lineamientos generales (reglas del juego), en las cuales, los participantes,
podrn basarse para interactuar entre sus propios compaeros y el instructor n
o instructores. De ello depende crear un clima de confianza motivante, para
desarrollar la participacin de los integrantes del evento. Este grupo de y
actividades se llama "formacin de la comunidad de aprendizaje". C
a
Estas acciones se prestan a variaciones, segn el tipo y nivel de grupo
con el cual se trabaje, en trminos generales se puede plantear un orden p
aproximado de secuencia de la siguiente manera (no es necesario que siga a

estrictamente esta secuencia de pasos, se puede adaptar de acuerdo al
evento, participantes, etc.):

Bienvenida
Registro de participantes
Presentacin del instructor participantes
Deteccin de expectativas de los participantes.
Presentacin del evento y sus objetivos.
Presentacin del mtodo de trabajo
Convenio - contrato intergrupal.
Juego vivencial de integracin grupal.
Mecnica de evaluacin de los participantes.
Desarrollo del curso.

Una vez cubiertas las actividades delineadas en los puntos anteriores,
es importante no perder la fuerza ya adquirida en el "despegue" o
integracin inicial para lo cual se recomienda continuar con las
actividades programadas, pues lo que se ha logrado por medio de la
formacin de la comunidad de aprendizaje es motivar al grupo a un
esfuerzo comn, trtese de un evento de induccin total (tiempo
completo) o de un evento dado en sesiones diferidas en el calendario.

Presentacin del instructor
Pgina 148

Este paso pudo haber sido absorbido por el anterior, aunque
consideramos que no es muy recomendable, por el hecho de que el T
instructor sigue siendo hasta el momento un elemento diferente al c
resto del grupo, por la concepcin ms o menos tradicional que existe ni
sobre el personal docente. Cuestin que sin duda, tender a
dispararse durante el transcurso del evento. c
as
Esta presentacin debe ser lo ms cordial y sencilla posible, incluso d
evitar hasta donde se puede el ponerse" medallas" innecesarias, como e
suelen ser los ttulos acadmicos, los puestos o cargos que se tengan,
en general (salvo que las circunstancias en trminos del status E
mencionado por el grupo, requieran lo contrario), crear una cierta v
distancia con los participantes en lugar de un acercamiento. al

u
Deteccin de expectativas de los participantes a
ci
La pretensin del evento, descrita en los objetivos y la ansiedad
despertada por el mtodo de trabajo, suelen combinarse de una manera n
explosiva, es conveniente dejar que el grupo de rienda suelta a esta y
sensacin, por medio de una lista de expectativas. Es recomendable elaborar
este listado en hojas de rotafolio, que queden a la vista durante todo el C
transcurso del evento y plantearlas en trminos de preguntas para tratar de a
responderlas durante el evento. p

a
Es importante replantear este listado de expectativas al finalizar el
evento, puesto que sirve al instructor como retroalimentacin o auto
evaluacin, de las respuestas obtenidas se desprender el logro de los
objetivos particulares de los participantes.

Presentacin del evento, objetivos y contenido temtico

Tras una breve introduccin del curso (salvo en los casos en que la
presentacin sea de carcter institucional, a travs de una solemne
inauguracin a cargo de alguna autoridad de la organizacin), se inicia
la lectura de los objetivos del evento por parte de los participantes. El
instructor clarificar los trminos o conceptos que el grupo considere
poco explcitos, es importante que el instructor no se preste a
cuestionar los objetivos, ni deje que el grupo lo haga ya que puede
ocasionar descontento. Esta lectura tiene como finalidad que el grupo
sepa a dnde dirigir sus esfuerzos, que el instructor cuente con un
indicador permanente y confiable para ajustar y confrontar el trabajo
del grupo.

Presentacin del mtodo de trabajo
Pgina 149

Una vez que el participante sabe lo que puede esperar del evento, es
necesario plantearle, bajo qu mtodo se espera alcanzar tales T
resultados. Se plantea como mtodo de trabajo, aquel que nos invita a c
actuar, reflexionar, conceptualizar y aplicar los conocimientos segn la ni
realidad de cada uno de los integrantes del grupo.
c
Como es natural, este mtodo puede despertar cierta intranquilidad o as
una sensacin amenazante, si se les plantea que entre los pasos de d
accin y reflexin se recurrir al grupo para una evaluacin, en e
trminos de retroalimentacin.
E
El actuar (experimentar, vivenciar) y el que virtualmente podamos ser v
objeto de comentarios, siempre resulta amenazante. Empero, esta ansiedad al
puede propiciar para el instructor un campo fecundo para lograr una buena
integracin de grupo. Sin embargo, el hecho de provocar intencionalmente la u
ansiedad dentro del grupo se ha encontrado particularmente inquietante. Por a
lo cual, hay que dejar muy claro que el mtodo fue previamente ci
seleccionado e invitar al grupo a una participacin activa en donde se tendr
que investigar, discutir, desarrollar e incluso exponer temas que con
anticipacin se asignarn. n
y

C

a
Convenio - contrato intergrupal

p
a
El paso anterior y el presente se dejan a la decisin del instructor. Son
los ms variables, debido a que dependen de su percepcin y sensibilidad,
ya que si se capta que el grupo est inquieto, puede posponer las
expectativas y en su lugar poner el contrato para bajar la ansiedad de los
participantes.

De lo que se trata aqu es de fijar las reglas del juego, de cmo vamos
a interactuar durante el desarrollo del evento. Normalmente se induce al
grupo por las reglas ms fciles, ejemplo, la posibilidad de tutearse, cuestin
que es muy conveniente para el instructor. Se invita al grupo a que proponga
clusulas, las cuales sern sometidas a la aprobacin del grupo. Esto sirve al
instructor como un recurso para la ubicacin de elementos del grupo que de
repente puedan "dispararse", as como para la mediacin de las relaciones
intergrupales.

Juego de integracin intergrupal

Suele ser recomendable emplear un juego semiestructurado, de los
llamados "ruptura de hielo", para lograr el "calentamiento" del grupo, esto es
como la integracin inicial del equipo de trabajo. Existe una gran variedad de
ejercicios que facilitan la "ruptura de hielo", lo importante es no perder de
vista que los juegos vivnciales se basan en los razonamientos siguientes:

Pgina 150
a) La despersonalizacin de los grupos humanos se manifiesta a travs
de los diversos mecanismos defensivos que ocultan el mundo interno
de los individuos que interactan. T
c
b) Lo anterior conduce a exteriorizar conductas y actitudes de relacin
superficiales, los cuales se sustentan en escuchar y comprender ni
disolviendo los bloqueos personales, los juegos o ejercicios vivnciales c
se basan en la premisa siguiente: el anlisis de las experiencias as
personales y grupales, que fomenten el entendimiento de la conducta
generada por los integrantes de un grupo, facilitar el desarrollo de los d
procesos de apertura individual e integracin grupal. e
E
Al emplear la tcnica grupal de integracin es importante v
considerar: al
Aplicarla al inicio de curso al termino del encuadre. u
Explicar al grupo el objetivo de la tcnica.
Indicar las instrucciones a seguir. a
Participar junto con el grupo. ci
Mencionar y controlar el tiempo.
Asegurarse que en esta todos estn presentes.
n

y
C
a
Contenido temtico p

a
Sin duda a travs del juego de la presentacin, los nimos se
encontrarn relajados y con disposicin para enterarse de lo que hay
que hacer para lograr los objetivos del evento. De ah que hasta llegar
a este paso, se presente el ndice o contenido del curso o sesin, para
explicar cada uno de los puntos en breves y claras palabras.


En equipos se pondrn de acuerdo para dramatizar el encuadre de
un curso de capacitacin tomando en cuenta los aprendizajes que hasta
el momento han adquirido.

6.8 Cierre del proceso de capacitacin

Cualquier actividad, como todo en la vida, tiene un inicio, un proceso y
un fin, los eventos formativos no escapan a esta secuencia. Pero por
qu desaprovechar la oportunidad que como formadores tenemos
para darle a ese fin la misma fuerza con que la iniciamos? Mover
voluntades hacia un cambio de actitudes, demostrar que
efectivamente hubo aprendizaje. Si se incluye un resumen, se
obtienen conclusiones, se revisan los logros, alcances y cumplimientos
Pgina 151
de expectativas, se retroalimenta y se generan compromisos de
desarrollo, el final resultar tan motivante como el inicio.
T
Recordemos el esquema del proceso de grupos: c

ni
c
Inicio Control Cierre as

d

En la ltima parte, nuestra responsabilidad radica en situar al grupo e
en la etapa de concrecin en la reaccin de jbilo, donde el grupo se E
muestra vido por practicar lo aprendido. Por ello es necesario v
presentar siempre al final del evento:
al
Sntesis o resumen. u
Conclusiones de lo aprendido y su aplicacin en el trabajo diario. a
Logros alcanzados.
Revisin de las expectativas al inicio del evento. ci
Retroalimentacin a los participantes en base a los resultados finales.
Generacin de los compromisos de desarrollo en base a la n
retroalimentacin.
y
C
a
Retroalimentacin
p

Colaborar con el desarrollo de los participantes es obligacin del a

instructor, su razn de ser y estar ante un grupo de aprendizaje.
Hemos visto que la lectura del grupo que el instructor realiza durante
el desarrollo del evento, permite no slo conocerlo para su manejo y
gua, otro de sus valiosos beneficios es estar preparado para orientar
a cada uno de sus integrantes en el particular logro de sus objetivos,
no slo durante el proceso mismo, sino en ese "despus" que no
podemos olvidar. Contamos con el recurso de la evaluacin, tambin
con la identificacin directa de las caractersticas individuales y sus
necesidades.

Por esto, an cuando en muchas ocasiones a las organizaciones les
interesa la evaluacin cuantitativa (calificaciones) que les
presentemos, no debemos olvidar que las personas necesitan saber
con que cualidades, actitudes cuentan y con cules no, por otra parte
tambin es nuestra obligacin sugerirles opciones o alternativas de
formacin o actualizacin para continuar su desarrollo, tanto laboral
como personal, motivndolos a generar sus propios compromisos de
desarrollo.

Resumen

Los grupos de aprendizaje estn compuestos por dos actores: los
participantes (el grupo) y el instructor. El grupo es un conjunto de
Pgina 152
individuos en relacin relativamente estrecha, con conciencia de
"nosotros", con disposicin para aportar esfuerzos para la consecucin
de determinados objetivos y aceptacin de ciertas normas como T
obligatorias para todos los miembros. c
ni
En todos los grupos se distinguen dos factores: la estructura social
y dinmica grupal. En el proceso grupal podemos distinguir tres
c
etapas: inicio, control y cierre. as
d
La lectura de grupo permite al instructor estar mejor preparado e
para responder a las necesidades del grupo, al logro de los objetivos E
propuestos para el curso, estar al tanto de las estrategias que utiliza
un grupo en la resolucin de conflictos interpersonales para encarar y v
definir el problema, medir su capacidad de escuchar, dialogar y al
advertir la claridad que tienen para negociar intereses opuestos y u
puntos de vista diferentes.
a
Como parte del grupo de aprendizaje el facilitador tiene las siguientes ci
actividades: facilitar, transmitir, proyectar, conducir, moderar,
coordinar, estimular, planificar y evaluar. n
y
Sus principales cualidades deben ser: autenticidad, generar empata y
confianza.
C
a
Las condiciones de xito de un instructor bsicas son: que quiera, p
domine el tema, sepa cmo capacitar, sepa cmo aprende la gente,
a
tenga una personalidad adecuada y sepa comunicarse.


1. Planeacin de la formacin de la comunidad de aprendizaje.
Que incluya la identificacin del nivel de dominio del contenido del
evento por parte de los participantes, la presentacin y explicacin de
los objetivos a alcanzar, el contenido temtico, el mtodo de trabajo.
La deteccin de las expectativas de los participantes y su ajuste en
relacin a los objetivos establecidos. La generacin del contrato o
convenio grupal de interaccin y la seleccin de la tcnica de
dinmica grupal para el inicio de la integracin del grupo de
aprendizaje. Este punto debe incluirse en la gua instruccional y en el
plan de sesin.

2. Desarrollo de la sesin de capacitacin. Debe incluir ejemplos y
ejercicios, sntesis o resumen de cada tema o sesin, el anlisis del
nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, las
expectativas detectadas y ajustadas, la transferencia de lo que se
aprendi a situaciones de trabajo (conclusiones) y la conduccin a la
formulacin de compromisos de desarrollo de los participantes por
parte del facilitador (retroalimentacin y cierre). Este punto debe
incluirse en la gua instruccional y el plan de sesin.
Pgina 153

ACTIVIDAD INTEGRADORA T
c
Lee el siguiente caso y contesta las preguntas considerando todo lo
que has aprendido hasta el momento. ni
c
as
d

e
E
v
PREGUNTAS: al
u
a
ci
Qu opinas del proceso de capacitacin de Apex?

n
y
C
a
p
Pgina 154
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________ T
c
Podras ayudar a explicar porque los trabajadores hacen las ni
cosas a su manera y si es as Cmo? c
_______________________________________________________________________ as
_______________________________________________________________________ d
_______________________________________________________________________ e
__________________ E
v
Qu papel juegan en la capacitacin las descripciones de los
puestos de trabajo?
al
u
_______________________________________________________________________ a
_______________________________________________________________________ ci
_______________________________________________________________________
__________________
n
Explica con detalle que haras para mejorar el proceso de y
capacitacin en Apex? Asegrate de ofrecer sugerencias C
especificas. a
p
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
a
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________

Pgina 155

T
c
ni
c
as
d
e

E
v
al
u

a
ci

n
y
C
a
p

EVALUACIN DE LA CAPACITACIN

CONTENIDO TEMATICO
7.1 Introduccin
7.2 Elementos, momentos y funciones
7.3 Caractersticas de la evaluacin
7.4 Condiciones y criterios de evaluacin
7.5 Objeto de evaluacin en el proceso de capacitacin y desarrollo
7.6 Instrumentos de evaluacin
7.7 Seguimiento
7.8 Informe de resultados

Pgina 156
OBJETIVO

Al trmino del tema, los participantes disearn los instrumentos de T
evaluacin de acuerdo con los objetivos instruccionales del curso de c
capacitacin, seleccionando las tcnicas y contenidos desde la ni
evaluacin diagnstica hasta la evaluacin de seguimiento. c

as
PREGUNTA PROBLEMATIZADORA d
e
Sera determinante la evaluacin en el proceso de capacitacin? E
v
al
7.1 INTRODUCCIN u
a
Cuando reflexionamos y observamos las reacciones del grupo de ci
participantes a un curso de capacitacin continuamente omos, o
nosotros mismos pensamos "est bien", "increble", "est mal",
"decepcionante", "muy bueno, "muy mal", etc. Al evaluar emitimos n
un juicio, sin embargo, es difcil realizar una evaluacin justa. y
La capacitacin del personal no termina con la clausura del curso, es
necesario establecer mecanismos de control de calidad que deben C
formar parte integral de un proceso completo de capacitacin. a
La evaluacin nos acerca a la realidad del grupo, con cada uno de los p
integrantes y con nosotros mismos. El propsito de la evaluacin es
constatar el nivel de conocimientos logrado en relacin a los objetivos, a

determinar el grado del progreso del grupo, corregir desviaciones y si
nos desviamos de los objetivos, debemos volver a centramos en ellos.

Pgina 157

ACTIVIDAD PRELIMINAR T
De tus actividades cotidianas que realizas (escuela, hogar, trabajo)
c
selecciona una de ellas para ser evaluada. ni
c
_______________________________________________________________________ as
______
d
Define el propsito de evaluar dicha actividad. e
_______________________________________________________________________
E
______ v
al
Expresa cuales son las evidencias ms significativas que te pueden
ser tiles para valorar las actividades. u
a
_______________________________________________________________________ ci
_______________________________________________________________________
____________
n
Establece tu juicio de valor en funcin a las evidencias y propsitos y
obtenidos de tu evaluacin.
C
_______________________________________________________________________ a
_______________________________________________________________________ p
____________
7.2 ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES

El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de situaciones
organizadas que faciliten experiencias que propicien un cambio de
actitud en la persona que aprende. Este cambio se verifica al evaluar
los logros totales o parciales en los objetivos de la capacitacin.

El proceso de enseanza-aprendizaje en los adultos se considera
como el desarrollo de experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos
precisos y anticipados. Estos objetivos de aprendizaje son significativos si
consideran las necesidades de los participantes y pueden ser sometidos a
medicin e interpretacin, es decir, pueden ser evaluados.
La evaluacin considerada como un indicador del avance de la
instruccin y el aprendizaje, es esencial e inherente al proceso de
capacitacin. La evaluacin es pues, el elemento que permite
constatar tanto al instructor como al que aprende hasta qu grado y
de qu manera se estn alcanzando las metas.

La evaluacin es el proceso sistemtico que valora el
grado en que los medios, recursos y procedimientos
permiten el logro de las finalidades y propsitos de un
Pgina 158
proceso formativo, determina el grado en que los
participantes alcanzan sus objetivos.
T
c
Son tres los elementos que se deben tomar en cuenta en el ni
concepto de evaluacin: c
as
Evidencias: cualquier proceso de evaluacin sobre un objeto o hecho d
requiere informacin sobre los atributos del mismo. e
Juicio de valor: es una opinin o dictamen fundamentado en un E
hecho u objeto. Ser mas objetivo si se conoce mejor su proceso de v
elaboracin: tiempo en que se realizo, errores, distribucin de la al
informacin, presentacin del documento, etc.
u
Propsito de la evaluacin: corroborar si se obtuvo los aprendizajes
a
mnimos esperados en el curso.

ci

Importancia de la evaluacin n
y
Logro de objetivos: comprobar si la diferencia de desempeo del C
capacitado se ha conseguido. a
Pleno uso de recursos: confirmar que el tiempo y el dinero no se han p
despilfarrado. a
Capacitacin optima: aprovechar al mximo las oportunidades de
capacitacin identificar las fortalezas y debilidades.

Algunas organizaciones no realizan la etapa de evaluacin
debido a:

El costo: realizar la evaluacin de un proceso de capacitacin puede
ser muy costoso y llevar mucho tiempo.
La dificultad: para encontrar una base conveniente que fundamente
el juicio.
Falta de inters: le dan ms valor a la planeacin y el proceso de la
capacitacin.
Falta de credibilidad: debido a que no se utilizan los mtodos y
tcnicas correctas para obtener las evidencias necesarias.

Elementos de la evaluacin en el proceso de capacitacin

Contexto. Son las condiciones en las que se desarrolla la
instruccin, aqu se puede hacer referencia a las prioridades de
capacitacin generadas por la deteccin de necesidades, con los
Pgina 159
siguientes elementos:

Insumos: Instructor, participantes, contenidos, materiales, T
objetivos. c
ni
Proceso: Incluye todas las variables operativas del programa c
dirigidas a lograr los objetivos y resultados preestablecidos en el
sistema. Es necesario evaluar los aspectos operativos del programa as
en trminos de recursos, organizacin, tiempo, financiamiento, etc. d
e
Producto: Se refiere a las metas educativas, adquisicin de E
conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes, v
como son los resultados. al
u
Proceso sistemtico de la evaluacin en la a
capacitacin ci

Contexto n
y
Insumo Producto
Proceso C

a
Retroalimentacin
p

a
Momentos y funciones de la evaluacin

La evaluacin del proceso de capacitacin y desarrollo consiste en la
obtencin de evidencias sobre la realizacin de dicho proceso en sus
tres momentos bsicos: antes, durante y despus con el fin de
responder si cada necesidad detectada quedo satisfecha.

La evaluacin, por las caractersticas funcionales y formales que
adopta, se clasifica en cinco formas: evaluacin de exencin,
diagnstica, formativa, final y de seguimiento.

Exencin
Propsito: Tomar decisiones que determinan la no participacin
del personal que cuenta con los conocimientos necesarios en la
materia objeto de estudio.
Funcin: Identificar si el grado de conocimientos que el
participante posee es acorde al requerimiento de los objetivos
planteados en el evento formativo.
Momento: Antes de la realizacin del evento formativo.
Manejo de resultados: Se utiliza como elemento que
determina la exclusin por acreditamiento de conocimientos del
participante a un evento formativo.

Pgina 160
Diagnostica
Propsito: Tomar decisiones oportunas para hacer el evento
formativo ms viable o eficaz, evita desviaciones en su trayectoria. T
Funcin: Identificar la realidad particular de los participantes en c
el evento formativo, comparndola con la realidad pretendida en ni
los objetivos y requisitos o condiciones que su logro demanda.
Momento: Al inicio del evento formativo. c
Manejo de resultados: Insumo bsico para adecuar o as
modificar el proceso de enseanza-aprendizaje para hacer ms d
eficaz el evento formativo. La informacin derivada es valiosa slo
para quien planea y organiza el evento formativo. Es necesario e
establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y E
habilidades con que llegan los participantes a la capacitacin, para v
compararlos posteriormente con los resultados finales y definir en al
qu forma se llev a cabo el cambio de comportamiento.
u
a
Formativa ci

Propsito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de n
accin y direccin que se presentan conforme se avanza en el y
proceso de enseanza-aprendizaje.
Funcin: Dosificar y regular el ritmo de aprendizaje, C
retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los a
exmenes parciales, dirigir el aprendizaje hacia procedimientos que p
demuestren mayor eficacia e informar al participante acerca de sus
a
logros.
Momento: Durante el evento formativo, en cualquiera de los
puntos crticos del proceso ya sea al final de la unidad, tema o
captulo.
Manejo de resultados: Condicionado por las caractersticas
del rendimiento comprobado, que dar la pauta para seleccionar
alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto
para el instructor como para el participante para motivarlo,
reafirmar sus aciertos, corregir y repasar sus errores.

Final o sumativa

Propsito: Tomar decisiones conducentes para asignar una
calificacin totalizadora a cada participante sobre su actuacin en
el proceso de enseanza aprendizaje.
Funcin: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje de los
contenidos incluidos y localiza los resultados alcanzados.
Momento: Al finalizar el evento formativo.
Manejo de resultados: Convertir las puntuaciones obtenidas
en los exmenes parciales por el participante en calificaciones que
describen el nivel individual de logro en relacin con el total de
objetivos pretendidos en el evento formativo. El conocimiento de
esta informacin es importante para todos los involucrados en el
Pgina 161
evento formativo (rea de capacitacin, reas sustantivas,
instructor y participante) ya que es el parmetro de comparacin
de la cantidad y calidad del aprendizaje en relacin a la evaluacin T
diagnstica. c
ni

Es comn encontrar algunas otras clasificaciones que
c
incluyen: as
d
e
Evaluacin general. Explora el contenido de todo el curso, ya que su
objetivo primordial es conocer los cambios de conducta que ha E
producido el programa, estima los resultados de un programa y se v
planea en funcin de los objetivos generales del programa, con el fin al
de conocer hasta qu punto se alcanzan. u

a

Evaluacin parcial. Se administra para estimar resultados de cada ci
una de las unidades de instruccin o fases importantes del programa.
Los objetivos de cada unidad sirven de base para la planeacin de n
esta evaluacin. Se aplica al trmino de cada unidad, permite conocer y
el aprovechamiento de cada participante y en caso de bajo
rendimiento, proponer las actividades. C
a
p
7.3 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN a

Coherencia: cuando la evaluacin est en relacin directa con los

Eficacia: determina el nivel de preparacin con que llegan los
participantes y si se produjeron cambios como resultado de la accin.

Continuidad: establece constantemente hasta qu punto y en qu
medida se estn alcanzando los objetivos de aprendizaje, para evitar
que surjan actitudes de desinters, insatisfaccin y desconcierto.

Validez: se refiere a que la evaluacin mide lo que se pretende medir,
es decir, que sirve al propsito para el que fue elaborada. As pues, la
validez de una prueba est en relacin directa con los propsitos que
tiene el instructor al elaborarla.

Existen circunstancias que con frecuencia atentan contra la validez.
La primera se presenta cuando los reactivos se formulan para que el
capacitando pueda responder correctamente, aun cuando no posea
los conocimientos y habilidades que se estn evaluando. Esto sucede,
por ejemplo, cuando los reactivos contienen indicios que hacen muy
obvia la respuesta correcta.
Pgina 162

La segunda circunstancia tiene lugar cuando los reactivos se elaboran
T
de manera que hacen fallar al capacitando, aun cuando ste domine
los conocimientos y habilidades que se pretenden evaluar. c
ni
Confiabilidad: Concede exactitud y precisin al procedimiento de c
evaluacin, esto es, mediciones repetidas dan resultados semejantes as
respecto a la misma persona al ser evaluada. Una evaluacin es
confiable cuando los resultados obtenidos son estables y
d
consistentes, es decir, cuando a las mismas personas se les aplica e
una prueba, obtienen los mismos resultados al aplicrselas de nuevo E
sin que haya mediado una instruccin adicional durante el intervalo. v
al
Algunas formas de aumentar la confiabilidad de una evaluacin sin
socavar su validez, consisten en utilizar procedimientos cuidadosamente u
elaborados para administrar y calificar las pruebas, o bien en aumentar el a
nmero de reactivos para evaluar cada objetivo de modo que el ci
capacitando tenga menos oportunidades de contestar correctamente al
azar.
n
Funcionalidad: Todo procedimiento de evaluacin debe ser prctico y
y funcional como para que se aplique, registre e intrprete, sin que C
ello represente extraordinarias aportaciones en tiempo y energa.
a
p

a
Funciones de la evaluacin

Estn dadas en cuanto:

El participante:

Permite llevar un control sobre su rendimiento a lo largo del curso.
Puede conocer sus aciertos y puntos a mejorar.
Conoce los objetivos de aprendizaje que alcanz y cules faltan por
reforzar.
Hace reflexionar sobre sus puntos a mejorar a lo largo de la
instruccin, esto le ayudar a corregir mecanismos que lo condujeron
a no alcanzar los objetivos.
Funciona como motivador, indica qu domina y a qu nivel.
Genera mayor sentido de compromiso en su participacin durante la
instruccin y con respecto al proceso de aprendizaje.

El instructor

Ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje.
Puede tener un control sistemtico y objetivo de cada uno de los
participantes, conocer si la metodologa empleada en la enseanza es
adecuada y efectiva. Sirve de pauta para revisar y mejorar
Pgina 163
constantemente sus procedimientos y mtodos de enseanza.
Proporciona retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Le permite orientar a los participantes sobre puntos por mejorar en T
funcin de la ejecucin que se espera de ellos. c
Puede asignar evaluaciones ms justas y representativas del
aprendizaje obtenido. Evita juicios subjetivos y preferencias con ni
respecto a la ejecucin de los participantes. c
Permite adecuar los objetivos del curso a las caractersticas y as
necesidades de los participantes, y con ello establecer objetivos de
instruccin ms realistas. d
e
E
Curso o evento de capacitacin

v
Permite verificar si se cumple con los programas integrales de al
capacitacin, permite conocer si el programa es adecuado a las u
caractersticas y necesidades de los participantes. Se puede conocer si a
la secuencia de los programas de instruccin fue la apropiada. Con
base en la evaluacin se proponen medidas de cambio en los ci
programas de capacitacin.
n
y
C
7.4 CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN a

Condiciones: p
a
La situacin de evaluacin sea la misma para todos los participantes.
Esta es condicin para que los resultados puedan ser comparados.
Las respuestas o actividades de los participantes estn previstas para
unificar el criterio de apreciacin.
La forma de calificar es la misma para todos los casos, sin que influya
la personalidad del evaluador.
Prev una forma de registro de los resultados para controlar las
respuestas de los participantes.
Los resultados deben ser conocidos por los participantes, para que
corrijan sus errores y refuercen sus conductas.

Pgina 164
7.5 OBJETO DE EVALUACION EN EL PROCESO DE CAPACITACION Y
DESARROLLO
T
Este tipo de evaluacin va dirigido hacia el propio departamento o c
personal encargado del proceso de capacitacin. Sirve para verificar
desde su punto de vista particular como fue el proceso en la etapa de ni
planeacin, implementacin y desarrollo. c
Etapa de planeacin
as
d
Los aspectos que abarca esta etapa son 4:
e
1.- Determinacin de necesidades de capacitacin:
E
Se sigui algn mtodo para detectar las necesidades de
capacitacin? v
Los mtodos fueron los ms adecuados? al
2.- Objetivos: u
Fueron claros y se tradujeron en relacin a las necesidades de a
capacitacin detectadas? ci
3.- Planes y programas:
Exista un plan o programa de capacitacin o se realizo de forma n
espontanea? y
Los planes y programas son a corto, mediano o largo plazo? C
4.- Presupuestos: a
Se ha considerado o se considero la realizacin de presupuestos? p

Pgina 165

Etapa de implementacin
T
Hace referencia a la ejecucin de lo planeado algunos
c
aspectos a evaluar son:
1.- Contratacin de servicios:
ni
Los servicios contratados fueron los mas ptimos? c
2.- Desarrollo de programas: as
Se desarrollo de manera optima el curso de capacitacin? Qu hizo d
falta? e
3.- Coordinacin de eventos: E
Cmo fue la coordinacin de los integrantes (instructores, v
participantes, organizadores)? al
4. Control administrativo o presupuestal: u
Qu formatos se utilizaron y que se controlo con ellos? a
la informacin obtenida de dichos formatos permiti retroalimentar el ci
desarrollo del evento?
n
Etapa de coordinacin y
1.- Estructura: C
Se encuentra bien definida el rea o dpto.. de capacitacin? Tiene a
sus funciones claras?
p
2.- Procedimientos:
a
Se cuenta en la organizacin con un manual de procedimientos y
polticas de capacitacin?
Este agiliza el trabajo? es rgido o flexible?
3.- Integracin de personas:
Se cuenta con el personal idneo para concretar los planes y
programas de capacitacin?
Se tienen precisadas las funciones que cada persona realizara?
4.- Integracin de recursos materiales?
Se cuenta con los recursos materiales necesarios para ejecutar los
planes y programas de capacitacin?
Se ha formulado la estrategia de cmo conseguir estos recursos?
7.6 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Para llevar a cabo la evaluacin, es requisito seleccionar los
instrumentos que se han de aplicar, para ello es indispensable:

Identificar y definir las caractersticas a medir.
Determinar los instrumentos y operaciones que pondrn de manifiesto
las reas a evaluar.
Pgina 166
Establecer opciones para traducir las observaciones en enunciados
cuantitativos.
Emplear las unidades de medicin ms adecuadas a las caractersticas T
del atributo a medir. c
Hacer una sntesis de los datos recopilados en juicios de valor,
comparndolos con juicios preestablecidos. ni
Tomar decisiones de acuerdo con la informacin obtenida, para c
realizar mejoras continuas al proceso de enseanza-aprendizaje. as
d
En la preparacin de una prueba se debe tomar en cuenta la
e
elaboracin de reactivos de evaluacin, stos son preguntas o
problemas que solicitan del participante una respuesta o solucin. E
v
Los requisitos que se toman en cuenta para elaborar reactivos son los al
siguientes: u
a

De la persona que los elabora:
ci

Conocimiento detallado y completo de la materia. n
Comprensin clara de las finalidades especficas de la y
enseanza. C
Discernimiento previo de las experiencias, habilidades y
conocimientos de las personas que han de tomar la prueba. a
Facilidad para usar clara y correctamente el lenguaje. p
Amplitud de vocabulario.
a
Inters continuo por estimular activamente la produccin de
ideas, atravs de una constante referencia alos materiales del
curso, tales como libros, textos, revistas, esquemas, notas de
temas.
Responsabilidad para dedicar tiempo a la tarea de elaborar
reactivos.

Del instrumento elaborado:

Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser
claras y precisas.
Al incluir determinado tipo de reactivos se debern formular las
instrucciones para su resolucin.
Se cuidar la aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto
aconstruccin gramatical y ortografa.
Los reactivos se plantearn de manera afirmativa, deben quedar
completos en la misma pgina y reflejar el comportamiento que
se establece en los objetivos.
Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la
respuesta correcta. Ejemplo de esto es el empleo de los mismos
trminos o vocablos que los del texto de donde fueron obtenidos
y el uso de trminos tcnicos en la respuesta correcta,
resaltndola de las contestaciones incorrectas.

Pgina 167

Formas de evaluar
T

c
El siguiente cuadro presenta las formas de evaluacin ms comunes
para cada caso: ni
c
as
d
Evaluacin e

E
v
Cognoscitivo Psicomotor Afectivo
al
(Conocimientos) (Habilidades) (Actitudes)
u
a
Pruebas ci
Escritas Tcnicas de Escala estimativa
Observacin de actitudes

n
y
C
a
Instrumentos orales p

Consiste bsicamente en un interrogatorio al trabajador acerca de uno a

o varios asuntos del proceso de capacitacin respecto a las funciones
que desempea y a las actividades que realiza.

Fortalezas: instrumento valioso para escoger evidencias en una serie
completa de actividades y de conocimientos fundamentales,
comprensin y aplicacin en el sitio de trabajo.

Debilidad: los evaluadores pueden responder sus propias preguntas,
menor probabilidad de reflejar o representar condiciones reales de
trabajo.

Instrumentos escritos
Mediante este instrumento el trabajador deja por escrito sus ideas y
conocimientos lo cual permite evidenciar lo que sabe en realidad.

Fortalezas: proporcionan una medida directa de los objetivos de
aprendizaje que no pueden ser valorados por otros medios y propicia
la aplicacin del pensamiento y las habilidades para resolver
problemas.

Pgina 168
Debilidades: No todos los participantes tienen facilidad de redactar,
tienen baja confiabilidad en su calificacin, se requiere tiempo para su
revisin y calificacin.
T
c
ni
c
as
7.7 ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN d
e
Consiste en el diseo de la evaluacin que permita verificar si los E
objetivos de capacitacin han sido alcanzados, donde se resalta que la v
evaluacin es un instrumento que pretende valorar las conductas
adquiridas por los participantes durante el periodo de instruccin. al
u
La experimentacin controlada a
ci
Se considera uno de los mejores mtodos para usar la evaluacin de
un programa de capacitacin. Un experimento controlado usa tanto un
grupo de capacitacin como un grupo control (que no recibe n
capacitacin) los datos se obtienen antes y despus del esfuerzo de y
capacitacin de un grupo expuesto a capacitacin y antes y despus C
de un periodo de trabajo correspondiente en el grupo control. De esta a
manera es posible determinar el nivel en que cualquier cambio de
p
desempeo en el grupo de capacitacin fue resultado de la
capacitacin en si en vez de algn cambio en toda la organizacin. a

Pretest
Tiene como objetivo investigar el nivel de conocimiento o informacin
que tienen los capacitandos en relacin con el curso o el tema que se
va a revisar. Al diagnosticar el nivel del grupo el instructor tiene como
objetivo la posibilidad de realizar ajustes en los objetivos
instruccionales iniciales de acuerdo con las necesidades del grupo.

Postest
Es una evaluacin final que se realiza en relacin con los
conocimientos y actitudes al termino del curso, con la finalidad de
verificar el nivel alcanzado. Generalmente a esta prueba se le anexa el
cuestionario de reaccin ara conocer la opinin de los participantes
sobre aspectos como estilo instruccional, instalaciones, servicios,
coordinacin y recursos materiales.


Se reunirn en equipos y se repartirn los instrumentos de evaluacin
que se utilizan en esta etapa de tal manera que el equipo tendr que
investigar ms a fondo a que se refiere el instrumento de evaluacin
que les toco, as como tambin ejemplos de dicha prueba y la
Pgina 169
expondrn al grupo.

T
Pruebas objetivas c

Para que la evaluacin cumpla con sus funciones de controlar la ni
calidad del desempeo de los capacitandos y perfeccionar las estrategias c
de instruccin, es necesario disear instrumentos que proporcionen as
informacin objetiva respecto del comportamiento de los capacitandos. d

Algunos de estos instrumentos son las llamadas pruebas objetivas, e
entre las ms importantes se mencionan a continuacin: E
v
Preguntas de respuesta breve
Complementacin al
Eleccin mltiple u
Reactivos de verdadero o falso a
Reactivos de relacin
Reactivos de ordenamiento
ci

n
y
Instrucciones de las pruebas objetivas C

De la manera ms clara posible se debe hacer saber a quienes van a a
resolver una prueba objetiva la finalidad de sta, la forma en que est p
estructurada y el tipo de respuestas que se habrn de emitir, lo cual
a
es la funcin de las instrucciones, que pueden ser generales o
especficas.

Gener
ales: Incluyen los datos de identificacin como nombre del
curso de capacitacin, nombre del capacitando, fecha y otros
datos que el instructor considere oportunos; por otra parte,
incluyen aspectos tales como el propsito de la prueba, el tipo
de reactivos utilizados, el tiempo aproximado de duracin,
algunas recomendaciones para resolver la prueba, etc.

Especficas: Describen los procedimientos para responder
correctamente los reactivos de la prueba. Por supuesto, varan
de acuerdo con el tipo de reactivos utilizados y con el nivel de
preparacin acadmica de los capacitandos.

A pesar de que no existen modelos estandarizados de instrucciones,
se proporcionarn, a manera de ejemplo, algunas formas particulares
para las diferentes pruebas objetivas, segn vayan siendo descritas.

Preguntas de respuesta breve. Consisten en la formulacin de una
pregunta o problema especfico que exige una respuesta por escrito
por parte del capacitando. Las preguntas de respuesta breve y los
reactivos de complementacin se recomiendan para evaluar los
Pgina 170
objetivos ms simples del curso de capacitacin. Ejemplos:

Respuesta breve T
c
Instrucciones: En los enunciados siguientes se formulan
preguntas concretas a las que usted deber responder, en cada caso ni
lo ms breve posible. c
1. Cules son las cuatro etapas del proceso administrativo?
R. as
2. En qu consisten las pruebas objetivas? d
R. e
E
De complementacin
v
Instrucciones: A continuacin se presenta una serie de al
afirmaciones en las que faltan una o ms palabras. Escriba la palabra
o palabras que completen las afirmaciones dentro de los u
correspondientes espacios en blanco. Antes de escribir las palabras a
faltantes, asegrese de haber entendido la pregunta. Escriba sus ci
respuestas en forma clara.

l. Los enunciados que detallan la forma exacta en que una n
actividad debe realizarse son los___________________. y

2. Los reactivos que se recomiendan para los objetivos ms C
simples son los de__________ y los de __________. a
p
Para redactar correctamente los reactivos de respuesta breve y de
complementacin se deben observar las siguientes normas: a

Trate de que los reactivos estn relacionados directamente con los
objetivos.
Cercirese de que la respuesta que se exige al capacitando
efectivamente sea la correcta.
Cuide que la respuesta que se exige no est sujeta a controversias.
En los reactivos de complementacin asegrese de que los espacios
en blanco correspondan a las respuestas que se pretenden evaluar.
No deje muchos espacios en blanco en los reactivos de
complementacin.
Disponga de espacios en blanco cerca del final del reactivo.
Utilice un lenguaje claro y exacto.

Reactivos de verdadero -falso, de eleccin mltiple, de
relacin y ordenamiento. Esta clase de pruebas tienen como
comn denominador que el evaluado trabaja dentro de una situacin
totalmente prefabricada y cuenta por consiguiente, con un margen
muy pequeo para presentar sus respuestas de una forma original.
Tienen la ventaja que su calificacin es fcil y objetiva pero, si no han
sido elaboradas cuidadosamente, los capacitandos pueden responder
por adivinacin. Cuando se utilice cualquiera de estas pruebas
objetivas se tendrn los siguientes cuidados con los reactivos:
Pgina 171

Deben referirse a aspectos relacionados directamente con los
objetivos. T
Formularse en trminos que entiendan perfectamente quienes van a c
resolver la prueba.
Ser independientes de los dems, es decir, que de la respuesta a un ni
reactivo no dependan otras respuestas. c
No sean confusos, ambiguos o capciosos. as
Las alternativas, en el caso de una prueba de eleccin mltiple, deben
contener una respuesta correcta nada ms. d
e
E
Reactivos de verdadero-falso. Consisten en la presentacin de una v
afirmacin en la que el examinado tiene que decidir si es verdadera o al
falsa. Ejemplo: u
a
Instrucciones: A continuacin se presentan una serie de ci
afirmaciones, en algunos casos verdaderos y en otros falsos. Lea
cada una de las afirmaciones y decida si es verdadera o falsa. Si
considera que la afirmacin es verdadera marque (encierre en n
crculo) la letra V; si decide que es falsa, marque (encierre) la letra y
F.
C
a
La regla de intervalo de tiempo es un p
mtodo recomendable para calcular la
V F distancia de proteccin a cualquier velocidad a

a que se conduzca un vehculo.
La principal funcin de la evaluacin es la de
otorgar una calificacin a los capacitandos.
V F

Para redactar correctamente reactivos de verdadero - falso se
recomienda:

Que la afirmacin sea categricamente verdadera o falsa.
No redactar reactivos en forma negativa.
Usar una sola idea por reactivo.
Cuidar que los reactivos que contengan afirmaciones verdaderas o
falsas tengan la misma extensin.
No utilizar trminos ambiguos para referirse a grado o cantidad tales
como "frecuentemente", "considerablemente", "en la mayora de los
casos", etc.
No utilizar trminos como" todos", " ningn ", " siempre", " nunca" etc.

Pruebas de eleccin mltiple. En estas pruebas para cada reactivo
se formula una pregunta o se plantea un enunciado incompleto y se
proponen varias respuestas para que el capacitando elija la correcta.
Las alternativas deben ser de tres a cinco. Ejemplos:

Instrucciones. Lea cada uno de los enunciados y marque con una X
Pgina 172
la opcin que corresponda o complete, en la forma ms correcta
posible, la proposicin enunciada:
T
1. Los alimentadores de un sistema se conocen como: c
( ) Insumos ni
( ) Proceso
( ) Producto c
( ) Reguladores as
d
e
2. El liderazgo depende de: E
( ) La personalidad del lder
( ) La relacin del lder con sus seguidores v
( ) La autoridad formal conferida al
u
a
Para redactar correctamente los reactivos de las pruebas de eleccin
ci
mltiple se recomienda:

En el encabezado incluir todos los trminos necesarios para comunicar n
el problema en forma precisa. y
Cuidar que el encabezado de cada reactivo est expresado con una C
oracin y no con una palabra o con una frase sin sentido.
Formular los reactivos de una manera diferente a las fuentes de donde a
fueron obtenidos. p
Al redactar las alternativas cuidar que todas sean plausibles, es decir,
a
que no se descarten algunas por el simple razonamiento lgico.
No utilizar enunciados que contengan trminos negativos, a menos
que sea indispensable.
No proporcionar "pistas" para encontrar las respuestas correctas.
Evitar en la medida de lo posible el incluir alternativas como "ninguno
de los anteriores", "todos los elementos", etc.
Cerciorarse de que los reactivos contienen entre las alternativas slo
una respuesta correcta.
Tener cuidado de que la localizacin de la alternativa correcta no sea
siempre la misma, distribuirlas al azar.

Pruebas de relacin. En este tipo de evaluaciones se presentan dos
columnas: una de ellas con "preguntas" y la otra "respuestas"
(designadas en forma arbitraria) que el evaluado debe relacionar
mediante un nmero o letra.

Instrucciones: A continuacin se presenta una lista con elementos
de un sistema (columna I) y otra lista con sus descripciones (columna
II). Relacione usted cada elemento con su correspondiente descripcin,
anote la letra que est a la izquierda de cada elemento en el parntesis
respectivo. En este caso cada letra corresponde a un parntesis.

Pgina 173
Columna I Columna II
T
Elementos de los Descripcin de los
c
sistemas elementos ni

c
Son acciones ordenadas que se
as
( llevan a cabo para transformar la
energa de entrada. d
e
Son resultados de las acciones E
de transformacin que, a su vez, v
proporcionan nueva informacin al
al sistema. u
( a
Resultados obtenidos mediante ci
el procesamiento de la energa.
n
a. Insumos Materiales, energa o informacin
b. Procesos y
c. Productos que alimentan al sistema.
d. Realimentacin C

( a
p

Para redactar correctamente un reactivo de esta clase se recomienda:

Formular tanto las preguntas (columna I), como las respuestas
(columna II) en forma breve.
Las preguntas pueden ser ms breves que las respuestas.
Arriba de cada pregunta describa con claridad su contenido. En el
ejemplo utilizado se observa que la columna I dice: Elementos de los
sistemas, y la columna II, Descripcin de los elementos.
Es mejor que la columna de respuestas sea mayor que la de
Pgina 174
preguntas.
Trate de que el contenido de cada reactivo se refiera a un solo tema.
No mezcle temas diferentes. T
En la medida de lo posible, disponga la columna de preguntas o de c
respuestas de acuerdo con un orden, por ejemplo, lgico o
cronolgico. ni
En las instrucciones aclare los procedimientos de relacin y diga si una c
pregunta (columna I) sirve para ms de una respuesta (columna II). as
Evite utilizar un gran nmero de elementos en cualquiera de las
columnas. d
Trate de que el reactivo est completo en la misma pgina. e
E
v
al
u
Pruebas de ordenamiento. Consisten en la presentacin
desordenada de una serie de hechos, fenmenos o partes de un todo
a
para que el capacitando los ordene, de acuerdo con un criterio lgico o ci
cronolgico. Ejemplo:
n

y
C

a
p

a
Instrucciones: A continuacin aparece una lista que contiene en
forma desordenada, los pasos ms importantes para la formulacin de
objetivos de un plan de capacitacin segn Tyler. En los espacios en
blanco escriba los pasos en el orden correcto:

Elaboracin de objetivos generales
tentativos

Investigacin de las fuentes
Determinacin de objetivos
instruccionales precisos

Filtracin de objetivos

Para redactar correctamente estos reactivos se recomienda:

Seleccionar los contenidos del curso que puedan ser ordenados de
acuerdo a algn criterio.
Procurar que sea slo un criterio para ordenar los elementos que se
enlistan.
Asegurar que los elementos se enlisten sin ningn orden aparente de
preferencia al azar.
Presentar la lista de manera completa en la misma pgina.
Pgina 175

Evaluacin de comportamientos complejos T
c
En algunas circunstancias las pruebas escritas, aun cuando estn ni
perfectamente elaboradas, no son tiles para evaluar el logro de
algunos objetivos, por ejemplo los del dominio psicomotor o afectivo. c
Este es el caso, por ejemplo, en que se pretende determinar si el as
capacitando efectivamente pone en prctica los comportamientos que d
se describen en los objetivos. e

La evaluacin comportamental tiene como finalidad verificar que lo E
aprendido en la capacitacin no solamente la ha asimilado el aprendiz v
sino que se muestre en el cambio de su comportamiento. Las al
principales formas de evaluar comportamientos complejos de los
capacitandos son: u
a
Observacin sistemtica de las ejecuciones de los ci
capacitandos. Estas evaluaciones til cuando el resultado del
comportamiento de los capacitandos no es un producto tangible y se
n
debe observar cuando ocurre.
y
Un ejemplo de objetivos en los que la observacin sistemtica de los C
comportamientos constituye la forma ms adecuada de evaluarlos. a
p

a
"Al terminar el curso, el capacitando podr conducir un
automvil estndar de cuatro velocidades, sin errores de operacin,
sin violaciones al reglamento de trnsito y sin accidentes, a pesar
de los errores de los dems conductores y de otras condiciones
adversas".

En el caso mencionado, la nica forma de cercioramos de que los
capacitandos se comportan de acuerdo con lo que se describe en el
objetivo es mediante la observacin sistemtica.

Para ello, un instrumento muy til en la observacin sistemtica de las
ejecuciones de los capacitandos es una lista de comprobacin o
gua de observacin, ya que especifica sin ambigedades los
comportamientos que debern ser observados, a fin de permitir al
instructor identificar con absoluta certeza tanto los aciertos como las
deficiencias de los capacitandos.

Un ejemplo de lista de comprobacin es el siguiente:

Fecha de la
Nombre del capacitando
observacin
Pgina 176
Contenido de la prctica Observador
T
Vuelta a la derecha:
Si No c
1. Al dar la vuelta a la derecha se coloca con
bastante anticipacin (por lo menos una cuadra
ni
antes) en el carril de la derecha. c
2. Pone la direccional derecha con el tiempo as
suficiente para que el conductor de atrs tome sus d
precauciones (por lo menos 15 segundos antes de e
dar la vuelta). E
3. Al dar vuelta se mantiene siempre a la derecha sin v
cruzar la lnea central imaginaria.
al
Vuelta a la u

izquierda:
a
4. Se coloca en el carril ms cercano a la lnea
ci
divisoria una cuadra, por lo menos, antes de dar la
vuelta.
5. Pone la direccional izquierda cuando menos 15 n
segundos antes de dar vuelta. y
6. Reduce gradualmente la C

velocidad. a
7. Deja pasar todo el trfico que viene de frente antes p
de dar vuelta.
a
8. En caso de tener alto total, mantiene rectas las
ruedas delanteras del vehculo.

Para que las listas de comprobacin proporcionen informacin vlida y
confiable es necesario ajustarse a los siguientes criterios:

Referirse a comportamientos fcilmente observables y definidos
perfectamente en forma operacional.
Los comportamientos observables deben ser sealados en el
momento que ocurren y no despus.
El observador no debe resumir el comportamiento por periodos.
En el momento de la observacin no se deben hacer inferencias, ni
explicar por qu se dan los comportamientos observados.

Anlisis de los productos de los capacitandos. Muchas de las
actividades de los capacitandos dan como resultado productos finales
definidos. En estos casos, el criterio de evaluacin debe ser qu tanto
se adecua el producto de cada capacitando a lo descrito en los
objetivos y no cul es la secuencia de ejecuciones del capacitando que
da como resultado el producto.

Las tcnicas que se utilizan para hacer el anlisis de los productos son
muy parecidas a las que se emplean para la observacin sistemtica
Pgina 177
de ejecuciones, son ms fciles de utilizar ya que quien hace el
anlisis no tiene que observar todo el proceso de elaboracin y las
anotaciones pueden hacerse despus de que ocurren los T
comportamientos que dieron como resultado el producto final. c

Cuando se utiliza este tipo de evaluacin basta con determinar si las
ni
caractersticas estn presentes o ausentes. Toda apreciacin subjetiva c
est fuera de lugar. Ejemplo: as
d
El objetivo es: "El capacitando podr redactar los objetivos de un curso
de capacitacin, de acuerdo con los criterios expuestos durante el e
curso y utilizando la taxonoma de Bloom" E
v
Para saber si el objetivo ha sido conseguido o no, el instructor deber al
definir de antemano las caractersticas del producto. En este caso:
u

a

N ci
Reactivo S N
o.
1 Se refieren los objetivos al n
. comportamiento de los capacitandos? y
2 Describen comportamientos C
. observables? a
3 Especifican con claridad un nivel de p
. ejecucin aceptable? a
4
Se utilizan solo palabras necesarias?
.
5 Describen comportamientos
. relevantes para los capacitandos?

Evaluaciones de actitud

Puede definirse una actitud como sentimiento duradero hacia una
persona, objeto, institucin social o grupo. Para evaluar las actitudes se
observa la conducta del participante en situaciones reales o simuladas en
que stas se manifiestan, utilizando una escala estimativa de actitudes,
como instrumento conductual. No se limita a registrar la presencia o
ausencia de un comportamiento, sino que adems representa las actitudes
que se pueden tener ante una situacin y el grado o frecuencia con que se
manifiestan.
El siguiente ejemplo presenta un cuadro estimativo, donde se evala
la conducta del instructor respecto de los participantes.

Conducta del instructor respecto de los

participantes
Pgina 178
Grados
Si T
Variables Casi A e
nunc vece m
c
a s pr ni
e c
Se dirige amablemente a los as
1 2 3
participantes d
Asesora a los participantes e
1 2 3
en las preguntas que presentan E
Atiende a las solicitudes de v
1 2 3
los participantes al
u
a
Otro de los aspectos donde puede ser especialmente perceptiva la
ci
evaluacin de reacciones tambin del PARTICIPANTE O APRENDIZ es
hacia un programa de capacitacin:
Ante el contenido de un curso. n
Efecto de modo de expresarse del instructor. y
Propiedad de los objetivos de aprendizaje. C
Grado de participacin. a
Nivel de comprensin. p
Pgina 179

7.8 EL SEGUIMIENTO T
Definicin.
c
ni
Es la fase de evaluacin que permite valorar el grado de permanencia c
de la accin capacitadora. as
Los hechos muestran que las personas con el tiempo olvidan lo d
aprendido y/o que necesitan reforzar sus conocimientos o encuentran e
dificultad para aplicarlos. De ah que el objeto de seguimiento consista E
en investigar y verificar el desarrollo del personal capacitado
valorando los cambios favorables y/desfavorables en los v
conocimientos, habilidades y actitudes de este. al
El tiempo que se calcula para hacer el seguimiento se calcula de u
cuatro a ocho meses finalizados los eventos del programa de a
capacitacin. ci
Los resultados obtenidos por el seguimiento brindan elementos para
formular planes futuros en la medida que permiten identificar nuevas n
necesidades de capacitacin. y
Desventajas: C
a
La persona que hace el seguimiento puede no estar capacitada para p
hacer dicha evaluacin.
a
La empresa no cuenta con los instrumentos para registrar evidencias y
tampoco los medios de intercomunicacin para dar a conocer los
resultados obtenidos.

Ejemplo de registro de evaluacin
utilizado en la etapa de seguimiento

Pgina 180

T

c
ni
Es importante mencionar que el seguimiento ms que en la revisin c
de los aprendizajes obtenidos en el curso se ubica en los impactos que as
estos tienen para la realizacin de los procesos de trabajo o tareas
cotidianas que realizan los individuos en la empresa. d
e
E
7-9 INFORME DE RESULTADOS v
al
Constituye la memoria del departamento responsable del proceso de
capacitacin, en este se formulan los juicios sobre el desarrollo de u
dicho proceso y expresa si las soluciones brindadas resolvieron las a
necesidades detectadas tambin es una herramienta de trabajo que ci
facilitara las tareas de planeacin y desarrollo de futuros programas
de capacitacin.
n
Caractersticas: y
El informe debe ser conciso, claro y presentar informacin C
indispensable para entender el desarrollo que tuvo el proceso de a
capacitacin. p
Elementos que conforman el informe: a
Caratula (datos generales del proceso de capacitacin)

- rea responsable
- Titulo del documento
- Fecha
- Personal responsable de su elaboracin.
Introduccin
En este apartado se justifica y/o explica la razn del programa de

capacitacin, los objetivos del informe y el contenido del mismo.
Desarrollo del programa

- Fecha de inicio y termino del evento
- Cantidad de horas que se invirtieron
- Cantidad y tipo de participantes
- Objetivos del programa de capacitacin
- Actividades bsicas de dicho programa (plan se sesin)
- Problemas que se presentaron durante el desarrollo del programa

Resultados y Recomendaciones
- Los juicios de valor respecto a la (s) solucin (es) tomadas para
resolver las necesidades de capacitacin detectadas .
- Los juicios de valor en funcin del objeto o hecho particular que se
evalu del proceso de capacitacin.
Pgina 181
- Las recomendaciones pertinentes para mejorar el proceso de
capacitacin. Se sugiere presentar los resultados y las
recomendaciones en captulos diferentes. T

c
ni
PLAN DE EVALUACION c
Por ltimo es necesario que para llevar a cabo la evaluacin se
as
necesita establecer un plan de evaluacin el cual permitir: d
- Organizar y sistematizar los elementos que intervienen en dicho e
proceso. E
- Precisar que se quiere evaluar.
- Aprovechar los recursos. v
- No improvisar las actividades de evaluacin. al
u

a
Los elementos que constituyen dicho plan son: ci
Objetivos y/o propsitos de la evaluacin
Objeto de la evaluacin n
Momentos de la evaluacin
Tipos de instrumentos a evaluar. y
Informa de resultados. C
a

p
Resumen a

La evaluacin es un proceso sistemtico que valora el grado en que
los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de los
propsitos de un proceso formativo, la evaluacin determina el grado
en que los participantes alcanzan sus objetivos.

El proceso sistemtico de la evaluacin comprende:

Condic
Contexto:
iones
Eleme
Insumo:
ntos
Accion
Proceso:
es
Result
Producto:
ados
Retroaliment Mante
acin: nimiento

Las principales caractersticas de la evaluacin son: coherencia,
eficacia, continuidad, validez, confiabilidad y funcionalidad.
Pgina 182

Momentos de la Evaluacin:
T
Exencin. c
Diagnstica. ni
Formativa, Final o Sumativa.
Seguimiento. c
as
Un reactivo de evaluacin es una pregunta o problema que solicita al d
participante respuesta o solucin. e
E
Las formas de evaluar las reas de aprendizaje: v
al
Conocimie Pruebas u
ntos escritas a
Habilidade Tcnicas ci
s de

observaci
n n
Actitudes Escala y
estimativa C
a
p
El seguimiento: a
Forma parte de la etapa de evaluacin del proceso de capacitacin.
Tiene por objeto verificar los cambios esperados en el personal y
brindar elementos para la planeacin y programacin de la
capacitacin en el futuro.
Requiere de personal experto para efectuarlo.

El informe de resultados:

El informe de resultados constituye la memoria del departamento o
responsable del proceso y en l se formulan los juicios de valor sobre
el desarrollo del proceso de capacitacin.
El informe debe ser claro y conciso.
Los apartados que lo constituyen son:
- Caratula
- Introduccin
- Desarrollo
- Resultados y recomendaciones

1. Elaboracin de instrumentos de evaluacin. Los tres momentos
Pgina 183
del proceso de evaluacin son diagnstica, formativa y final, deben
incluir el contenido evaluativo de acuerdo a los objetivos de
aprendizaje, los reactivos de acuerdo al tipo de instrumento T
elaborado, sus respuestas, valor y las instrucciones para su c
aplicacin e indicadores de avance.
ni
2. La elaboracin de la evaluacin de reaccin. Que incluye los c
indicadores de satisfaccin sobre el instructor, contenidos de as
aprendizaje, material de apoyo didctico, instalaciones y servicios. d

e
E
ACTIVIDAD INTEGRADORA v

Realiza un esquema donde plasmes toda la unidad que comprende la al
evaluacin de la capacitacin. Que incluya la evaluacin como tema u
central, su importancia, concepto, tipos, instrumentos, seguimiento, a
informe de resultados, plan de evaluacin.

ci
Elabora con tu equipo los reactivos y disea las pruebas para cada
uno de los temas de tu curso de planeacin. n
y

C
a

p

Instrucciones: Relacione las columnas y escriba dentro del
parntesis la letra que corresponda a la funcin de la evaluacin.

Res Funciones P
pue u
sta n
s t
a
j
e
Proporciona evaluaciones 1
( ms justas y objetivas
del aprendizaje obtenido
Parti Basndose en la 1
Acipante ( evaluacin se sealan
medidas correctivas en
los programas de
capacitacin
Pgina 184
Inst Se conoce si el programa 1
B ruc ( es acorde con las
tor caractersticas y T
necesidades de los c
participantes
Cur Funciona coma ni
1
C so ( motivador, le indica los c
temas que domina y a as
qu nivel
Lleva un control sobre su 1
d
( rendimiento durante el e
curso E
v
ELABORACION DE TRABAJO FINAL al
u
Ultima Parte: a
En equipos elaboraran sus instrumentos de evaluacin que ci
aplicaran en su curso de capacitacin estos pueden ser por
sesin y final los instrumentos estarn basados de la siguiente n
manera:
y
Una evaluacin diagnstica para identificar el nivel de C
dominio del tema de los participantes previo a la a
capacitacin.
Una evaluacin formativa del dominio cognoscitivo, p

psicomotriz y/o afectivo de acuerdo a los temas del curso a

de capacitacin.
Una evaluacin de reaccin del evento de capacitacin que
incluya indicadores sobre la satisfaccin de los objetivos,
contenidos, material didctico, instalaciones, servicios el
instructor.
Un reporte final del curso que incluya la perspectiva del
instructor acerca del proceso y del grupo, nivel de
cumplimiento de los objetivos, contingencias, desviaciones
y lista de asistencia de los participantes.

BIBLIOGRAFIA

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y
C
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Antologiì A Tec Eval y Cap 2014b

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Unidad Acadmica de Contadura y Admini

Antologa y Gua Didctica

OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA INTRODUCCIN A LA EVALUACIN

Por qu se dice que la evaluacin del desempeo es un instrumento para

Los procedimientos de evaluacin del desempeo no son nuevos. Desde el

subordinados e informes especiales hechos por cualquier jesuita que

ambiente necesario para su funcionamiento. n

A partir de la humanizacin de la teora de la administracin y con el

Por supuesto, surgi una infinidad de respuestas que ocasionaron la

Reflexiona y da respuesta a los siguientes cuestionamientos: n

1.2 CONCEPTOS BSICOS

En general, el esfuerzo de cada individuo est en funcin del valor de las

Valor de las Capacidades del

La evaluacin del desempeo es una sistemtica apreciacin del

problemas de supervisin de personal, de integracin del empleado a la

llenado del formato de evaluacin y un proceso que comienza el ao con la n

El establecimiento de metas eficaces:

1.- Especificas: enunciar con claridad que resultados se desean.

La investigacin conocida como estudios acerca del establecimiento de

Evaluaciones por parte de colegas (pares) T

evaluaciones, y su papel ser mantener el equilibrio de los juicios y de la

Presidente o director Miembros

Director del rea Donde est Miembros

Evaluacin por parte del personal subalterno

En este caso los subalternos evalan el desempeo de sus supervisores

Retroalimentacin o evaluacin a 360 grados

La informacin del desempeo se recopila por completo alrededor de un

el individuo puede reunirse con su supervisor para desarrollar un plan de

y establecer perspectivas de comn acuerdo con el evaluado. Si debe n

La medida ms urgente consisti en modificar la estructura y los

1.5 BENEFICIOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Cuando un programa de evaluacin del desempeo es bien planeado,

Evaluar mejor el desempeo y el comportamiento de los

3. Beneficios para la empresa. La empresa:

Ve la pelcula el hombre y la maquina de Henry Ford y has un anlisis de T

para los vendedores. n

1.7 INFORME PARA ANLISIS Y DISCUSIN

Menor riesgo con el personal.

administrados. As se estn creando planes de carrera, de sucesin y de n

Evaluacin. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habr

de mayor rango. Una vez establecido el nivel mximo (y no el cargo) n

es la movilidad interna que ste permitir. Ahora s, un gerente de ventas

Qu haras diferente o que agregaras a su evaluacin de desempeo? n

OBJETIVO DE METODOS DE EVALUACION DEL DESEMPEO

2.2.1 METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO

Posiblemente el mtodo ms antiguo y de uso mas comn es la evaluacin

Entre las ventajas de este mtodo se cuentan la facilidad de su desarrollo y

capacitacin para administrarlo, y que se puede aplicar a grupos grandes de

Nombre del evaluador Porfirio Hernndez______ Fecha 20 de Julio de 2014_______ n

2.Iniciativa _______ _______ _______ _______ _______ rs

3. Rendimiento _______ _______ _______ _______ _______ on

4. Asistencia _______ _______ _______ _______ _______

5. Actitud _______ _______ _______ _______ _______

6. Cooperacin _______ _______ _______ _______ _______

7. Compaerismo _______ _______ _______ _______ _______

El mtodo de evaluacin del desempeo llamado lista de verificacin

se omiten en el formulario que utiliza el evaluador directo. Si en la lista se

(6.5) 1. Se queda horas extras si se le pide n

Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificacin con valores para la

Mtodo de seleccin forzada

El mtodo de seleccin forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase

2. Su trabajo es preciso y confiable 2. Constituye un ejemplo para sus

ejemplo, si el evaluador seala Aprende con rapidez en el punto 1 del n

Nombre del evaluador Porfirio Hernndez Fecha 20 de Julio de 2014_ n

2.Iniciativa ___ _ _ _ _____ rs

3. Rendimiento ___ _ _ _ _____ on

4. Asistencia ___ _ _ _ _____

5. Actitud ___ _ _ _ _____

6. Cooperacin ___ _ _ _ _____

7. Compaerismo ___ _ _ _ _____