Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
En la clase anterior retomamos el hilo de nuestra primera clase (de apertura) para abordar los
procesos de invencin docente al asumir el trabajo artesanal que supone la elaboracin de situaciones
e itinerarios para la enseanza. En esta vamos a reflexionar sobre rasgos tambin inventivos de la
enseanza, ya puesta en acto. Pasamos, as, de la clase imaginada a la clase vivida.
Nos acercaremos a lo ms prximo y cuidado de nuestra experiencia docente, el aula como
lugar de construccin cultural donde lo dominante son las ms diversas formas de encuentro con otros
en el cruce de lo que est sujeto a ciertas reglas de las que somos ms o menos conscientes y lo
espontneo, que va trazando los vaivenes de nuestro hacer.
En este sentido, estamos ante el desafo de pensar en esas formas de encuentro en aulas cuya
territorialidad est demarcada en el espacio escolar que habitamos da a da en contextos diversos, y
las variaciones que se suceden cuando la virtualidad las amplifica y expande, aun situados en ese
mismo territorio. Estos sern los temas centrales de la presente clase.
Gianni Rodari, en su texto Gramtica de la fantasa (2008), nos convoca a pensar en el valor de
las palabras, en su potencia para agitar el pensamiento y el deseo de saber, en tan solo instantes y a
veces de modo azaroso. Escuchemos:
Pgina | 1
Una piedra arrojada en un estanque provoca ondas concntricas que se expanden
sobre su superficie, afectando en su movimiento, a distancias variadas, con diferentes
efectos, a la ninfa y a la caa, al barquito de papel y a la canoa del pescador. Objetos
que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueo, son como reclamados a la
vida, obligados a reaccionar, a entrar en relacin entre s. Otros movimientos invisibles
se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se precipita
removiendo algas, asustando peces, causando siempre nuevas agitaciones
moleculares. Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacan olvidados,
algunos de los cuales son desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena.
Innumerables acontecimientos, o miniacontecimientos, se suceden en un tiempo
brevsimo. Quizs ni aun teniendo el tiempo ni las ganas necesarias sera posible
registrarlos, sin omisin, en su totalidad.
Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y
profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su cada
sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y sueos, en un movimiento
que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasa y al inconsciente,
complicndolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representacin,
sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y
destruir.
Gianni Rodari (2008)
Muy probablemente esta idea convoca a mltiples imgenes de clases en las que explicamos,
preguntamos, chicos y chicas respondieron, otros quedaron en silencio, imgenes de clases pobladas
de gestos. Todo ello, abierto a nuestra interpretacin Como en esta bellsima narrativa visual (en
acuarela y carboncillo, con trazos apenas insinuados) que relata la historia de una nia que visita por
primera vez el mar. En este libro-lbum sin palabras es posible percibir todo lo que moviliza en esta
nia pequea su encuentro con el mar y lo desconocido: movimiento, alegra, asombro, emocin,
sorpresa, confianza
Pgina | 2
La ola, de Suzy Lee
Sitio oficial de la ilustradora: http://www.suzyleebooks.com/books/wave/
La metfora de Rodari como una piedra arrojada en un estanque nos invita a encontrar en
nuestros intercambios da a da en las aulas aquellas palabras capaces de provocar la imaginacin, el
pensamiento, el aprendizajeY a valorar que palabras y gestos siempre dejan alguna huella en los
chicos, como decamos de los mismos maestros.
La enseanza como acontecimiento fue motivo de nuestras reflexiones en la primera clase.
Pensar dentro de ese acontecimiento en los miniacontecimientos, en cmo se agita la superficie y el
fondo, en las ondas superficiales y profundas que producen nuestras palabras en la inmediatez en que
ocurre la enseanza, es motivo de bsqueda y de reconocimiento en nuestro propio quehacer.
Pgina | 3
desde distintas perspectivas (antropolgica, lingstica, semitica, comunicacional, entre otras).
Jackson entrevista a 50 docentes exitosos solicitando su apreciacin sobre cmo saben que realizan
bien su trabajo. Los rasgos que atribuyen esos docentes a su trabajo en el aula se sintetizan en las
siguientes categoras: inmediatez, informalidad, individualidad y autonoma.
Son las auto-percepciones que tienen los docentes: inmediatez, en la medida en que todo
ocurre en el ir y venir de la interaccin cara a cara. Una respuesta compartida de los docentes es que
saben que hacen bien su trabajo mirando las caras de los chicos, mirando sus gestos. La informalidad,
en tanto no habra reglas que pauten la relacin. La espontaneidad, pues la tarea se sostendra sin
demasiada deliberacin y ms all de lo planificado, en funcin de las situaciones. La individualidad,
que muestra la preocupacin de los docentes por el aprender de cada alumno en su singularidad. La
autonoma, en tanto temen el control externo ejercido por la institucin, aunque creen que una vez
cerrada la puerta del aula, el docente hace lo que desea con sus alumnos.
Eduardo Remedi (pedagogo cordobs radicado en Mxico), en el trabajo Ser maestro.
Identidad de una actividad, va a recuperar esas caractersticas, reconociendo el especial aporte de
Jackson, pero les va a asignar otros sentidos y va a discutir en parte algunos aspectos ilusorios en el
anlisis de Jackson de las respuestas docentes. El aula est repleta de cdigos, gestos, seales en la
inmediatez en que se despliega la enseanza. Pero si Jackson (1968) cree que ellos demuestran a los
docentes que hacen bien su trabajo, Remedi (1988) va a decir que los docentes vemos aquello que
nuestros ojos ya profesionalizados con una mirada tipificada nos permiten ver. Que vemos en
realidad en el espejo de nuestros alumnos, aquello que nos confirma en nuestro lugar. Que es ilusorio
que decidimos de modo autnomo pues la institucin atraviesa nuestro quehacer, regulando el trabajo
y el curriculum, colndose en el aula aunque a simple vista la puerta cerrada lo impida; que cuando
pensamos que atendemos a la individualidad, en realidad nos encontramos con el alumno tipo que la
propia institucin y el sistema han definido, el alumno promedio, el alumno normal.
Participar requiere un aprendizaje especial de nios o adolescentes, implica seguir la lgica de
la interaccin y entender qu quiere el docente, es decir, reconstruir las reglas de la interaccin. Estos
procesos han sido particularmente estudiados por diferentes autores (Delamont y Stubbs, Edwards y
Mercer, Cazden, Rockwell, Candela, Coll, Burbules, entre otros). Sus principales conclusiones han
permitido reconocer ciertas estructuras tpicas del discurso educacional; diferentes modalidades de
intervencin de docentes y alumnos en las secuencias interactivas en funcin de reglas implcitas en
los contratos conversacionales en las aulas; su importante incidencia en los procesos de apropiacin
de conocimientos, fundamentalmente, en relacin con los apoyos brindados por los docentes respecto
Pgina | 4
de los errores o dificultades en el aprender; la relevancia de la cooperacin entre pares en la
generacin de conflictos socio-cognitivos y controversias conceptuales.
Muestran resultados que indican que las 2/3 partes del tiempo en el aula, es tiempo para la
palabra del maestro. Y se han reconocido como formas tpicas de interaccin, la secuencia IRE: en
ingls, Inquire, Response, Evaluation: pregunta del maestro, respuesta del alumno, evaluacin.
Podemos encontrar alumnos vulnerables ante la crtica o la reprobacin del maestro, y en aquellos
casos en los que esa estructura IRE se ritualiza, el tercer turno de habla se manifiesta como
repregunta o silencio con mirada atenta que rastrea otros rostros en espera de la respuesta correcta,
que interpela implcitamente en el no saber, pues se manifiesta y es interpretada como seal de error.
Sin embargo, creemos que cada vez ms esa estructura tiende a modificarse, y esto se pone
en evidencia cuando los chicos irrumpen con sus preguntas y comentarios, lo que en parte tambin
depende del lugar que le demos a su palabra, y en parte, a autorizarse en la espontaneidad con
preguntas genuinas. Tambin lo observamos cuando nos encontramos con estrategias de
interpelacin de nuestro propio saber y lugar de autoridad, sobre todo en casos de esas nuevas
adolescencias a quienes les preocupan cuestiones por las que quizs, todava no nos hemos
interrogado.
En ese sentido, podemos pensar que mucho de lo que ocurre en las aulas obedece a la
improvisacin. Seala Erikson: las lecciones en la escuela, consideradas como un mbito para la
enseanza y el aprendizaje, son ocasiones sociales caracterizadas por lo fortuito estn a mitad de
camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como frmulas, en los que
todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se especifican de antemano, y los sucesos
del habla altamente espontneos, en los que ni los intervalos sucesivos ni su contenido se especifican
con anterioridad (Erikson, 1999: 334).
Edith Litwin se pregunta en ese sentido: Qu convierte a una clase en una experiencia
memorable? Qu sentidos adquieren lo incierto y lo imprevisible en la experiencia didctica? (Litwin,
2008: 34). Podemos desde esta idea ligar lo que acontece en una experiencia que deja huellas (sobre
lo que hemos trabajado en la segunda clase) y esas situaciones inciertas en las cuales el maestro
Pgina | 5
recurre a su intuicin, construida a lo largo de la experiencia docente. Para Litwin, la clase
improvisada tambin permite el despliegue de actividades interesantes, con sentido, que estimulan
procesos de apropiacin para maestros y alumnos que participan de esa relacin.
Pgina | 6
La interactividad y el trabajo colaborativo, por definicin, son constitutivos del "aula virtual",
como as tambin del encuentro habitualmente llamado cara a cara para aludir al aula por todos
conocida. Quizs acudir a una experiencia aporte para pensar juntos aquello que nos inquieta de esas
transformaciones contemporneas en la escuela y ms all de ella. En la primera clase decamos que
es difcil imaginar hoy el aula de pared de cal y canto sin comenzar a imaginar la posibilidad de un aula
virtual.
Los chicos del Taller Azul y Silvia Katz (con quienes ya dialogamos en la clase 4) participaron
en un proyecto de escritura que permiti arribar, no sin peripecias, a un puerto-libro publicado con el
nombre de Pin pon: cuentos que van y vienen. Durante varios meses los chicos jugaron con Ruth
Kaufman, Adela Basch, Sergio Lpez Surez, Mara Teresa Andruetto, Pablo Henrquez Micheletti,
Daniel Sagrnaga y Eduardo Abel Gimnez, todos ellos escritores que decidieron compartir el juego.
En un fragmento del prlogo que escribe la propia Silvia (Katz, 2013: 5) es posible reconocer la
coexistencia y solapamientos entre ambos mundos virtual y no virtual y las marchas y
contramarchas que nos confirman que no son estados absolutos ni tampoco procesos totalmente
disociados.
Silvia nos cuenta La primera intencin fue trabajar con dos cuentos al mismo
tiempo, -uno iniciado por los chicos y el otro por el escritor-, pero, en la prctica, esto
se hizo imposible. As que cada grupo comenz una historia, la enviamos a uno de
los autores, que la continu, la reenvi, y tambin se ocup de finalizarla. () Este
proyecto pudo materializarse en el transcurso de pocos meses gracias a la
Pgina | 7
inmediatez del correo electrnico, que permiti que los pines y los pones atravesaran
kilmetros en segundos, mientras las historias iban creciendo semana a semana.
Adems, eran frecuentes mis comunicaciones con los escritores a travs de los
mltiples medios que ofrece Internet, para ir organizando caso por caso y compartir
ancdotas, avatares, ansiedades y repercusiones suscitadas durante el proceso
creativo. Pero antes de lanzar la punta del ovillo a los jugadores del pin pon, hicimos
unos ensayos para ver la mecnica de la construccin grupal y el funcionamiento de
este ida y vuelta, que sirvieron para familiarizarnos con el juego.
Elsie Rockwell (1995), desde la perspectiva del cotidiano escolar, nos dice que algunas de sus
dimensiones resultan centrales para la enseanza: las formas de agrupamiento escolar y en el aula, el
problema del tiempo, las formas de participacin de los alumnos que promovemos, las formas de
presentacin del conocimiento escolar y, en ese marco, la relacin entre el conocimiento cotidiano y el
Pgina | 8
conocimiento escolar. En el aula se definen y se comunican ciertas prioridades. Podemos pensar que
la distribucin del tiempo en el horario escolar es medida de la valoracin implcita que otorga la
escuela a diferentes actividades. El uso del tiempo comunica sentidos. El tiempo tambin se refleja en
la espacialidad del cuaderno de clase, a travs de la cantidad de hojas escritas que comunican a las
familias de la legitimidad de ciertos saberes.
Otra dimensin que nos interesa destacar tiene que ver con los modos de conocer,
ntimamente vinculados con los artefactos culturales de las situaciones que incluyen a las personas y a
las herramientas. Se trata de revalorizar el contexto de actividad, como actividad autntica, a partir de
nociones como las de apropiacin mutua, negociacin de significados, aprendizaje colaborativo y
enseanza recproca, lecturas en comn, donde participen alumnos con diferentes trayectorias
educativas y escolares.
En un texto reciente (El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas, que
encontrarn entre los materiales de lectura ampliatoria opcional de esta clase), Rockwell (2013) retoma
la investigacin que realiz en las mismas escuelas primarias mexicanas aos atrs para analizar en la
actualidad distintas transformaciones en el contexto escolar del trabajo docente: Hace treinta aos
propuse que las realidades cotidianas escolares, por lo menos en primaria, no slo eran diversas sino
tambin mutables y que respondan a procesos de construccin histrica () A lo largo de estos aos,
tena noticias de algunos cambios (...) Pero no saba cunto haba cambiado el interior de los
planteles, ni en qu direccin, sino hasta la primera mitad de 2011, cuando me di la oportunidad de
volver a acompaar casi cincuenta clases y actividades, tomadas al azar, en siete de las mismas
escuelas que observamos en los ochenta (Rockwell, 2013: 437).
La autora se refiere (entre mltiples cuestiones) a tres aspectos clave, en ocasiones poco
visibles, que forman las condiciones inmediatas dentro de las cuales se realiza el trabajo docente hoy
y que se han visto transformados de manera profunda en las ltimas dcadas: el espacio, sus muebles
y tiles (por ejemplo, los materiales expuestos y accesibles a los alumnos en las aulas entre ellos las
pizarras digitales coexistiendo con el pizarrn de madera; computadoras en un rincn del aula que no
llegan a integrarse al trabajo cotidiano); los tiempos disponibles marcados por una gran
intensificacin de tareas y ritmos de trabajo; la configuracin de los grupos.
Este anlisis del cotidiano escolar resulta fundamental para asumir una posicin sobre nuestra
presencia en las aulas. Dussel y Carusso (2003) en La invencin del aula, sealan: Como docentes y
alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin embargo, en el revuelo
cotidiano del aprender y del ensear no siempre nos detenemos a pensar qu es realmente esa
Pgina | 9
situacin, tan importante para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un
aula no significa automticamente que la "habitemos". Cuando uno slo "ocupa" un espacio, se trata
de una estructura que ya est dada: muebles, costumbres, todo est ah y nos espera () "Habitar" el
aula quiere decir armar ese espacio segn gustos, opciones, mrgenes de maniobra; considerar
alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una posicin activa. Por
eso, esta invitacin no se agota en el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar
nuestras fuerzas, para habitar el lugar que solo ocupamos" (Dussel y Caruso, 2003: 13-21).
Actividades
Este espacio es una invitacin a poner en dilogo algunos ejes de anlisis que iremos
trabajando en el recorrido de la Clase 5. Una invitacin a reflexionar sobre la clase vivida ya puesta
en acto, los intercambios y miniacontecimientos que suceden en las aulas.
Buscamos encontrarnos con la voz de maestros, maestras, profesores, chicos y chicas,
adolescentes... y expandirlas para pensar en las ms diversas escenas de enseanza que se trazan
en aulas situadas en tan distintos y distantes lugares de nuestro territorio (aulas entre ros, aulas de
frontera, aulas de maestro nico, aulas de montaa, innumerables aulas de ciudades).
2. A partir de sus notas y la ayuda memoria del guion escrito que est disponible en el link de
Canal Encuentro (y adjunto al final de la clase), les proponemos reconstruir escenarios y
escenas de enseanza que transcurren en el patio de la escuela, el corral para el cuidado de
los animales, el ro que es necesario cruzar para llegar a la escuela, los chicos enseando a las
abuelas, los maestros explicando y contagiando su saber Tal vez sea necesario volver a
mirar.
Pgina | 10
3. Elijan uno de esos escenarios y escenas, para reflexionar sobre los procesos interactivos en
juego, teniendo en cuenta alguna de las siguientes ideas-fuerza trabajadas en esta clase.
Pgina | 11
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1CYzSrcBPJ8
Pgina | 12
en estos das!
Bibliografa de referencia
Bernstein, B. (1995) La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata.
Burbules, N. (1999) El dilogo en la enseanza: teora y prctica. Buenos Aires, Amorrortu.
Coria, A. Pensa, D. (Comp.) (2011) Resea. Investigaciones, experiencias y debates sobre
educacin a distancia. Crdoba, Asociacin Cooperadora Facultad de Ciencias Econmicas.
Erickson, F. (1993) El discurso en el aula como improvisacin: las relaciones entre la
estructura de la tarea acadmica y la estructura de la participacin social en clase. En AA.VV.
Lecturas de antropologa para educadores. Madrid, Trota.
Jackson (1998; 1968) La vida en las aulas. Madrid, Morata.
Katz, S. (2013) Pin pon: cuentos que van y vienen. Los chicos del Taller Azul juegan con Ruth
Kaufman, Adela Basch, Sergio, Lpez Surez, Mara Teresa Andruetto, Pablo Henrquez
Micheletti, Daniel Sagrnaga y Eduardo Abel Gimnez. Salta, Ed. Laralazul.
Lee, S. (2013) La ola. Buenos Aires: Calibroscopio; Granada, Brbara Fiore.
Rockwell, E. (1995) De huellas, bardas y veredas. La historia cotidiana en las escuelas. En:
La escuela cotidiana. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Rockwell, E. (2013) El trabajo docente hoy: Nuevas huellas, bardas y veredas. En XI
Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales. Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, AC.
Rodari, G. (2008) Gramtica de la fantasa: introduccin al arte de inventar historias. Buenos
Aires, Colihue. (Primera edicin: Reforma de la escuela. Barcelona, 1976).
Pgina | 13
Autores: Adela Coria y Paula Basel
Pgina | 14