ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN EDUCACIN PRIMARIA Y TIC AGOSTO 2016

Clase 6: El arte de tejer y destejer nuestras opciones didcticas

No hay oficio ms privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueos que
estn ms all de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: sta
es una triple aventura que no se parece a ninguna otra...
George Steiner (2004)

Nuestra preocupacin por los procesos de construccin metodolgica, tema que se aborda en
profundidad en la cuarta clase pero atraviesa toda esta propuesta de enseanza, nos fue orientando
en la bsqueda y eleccin de caminos o itinerarios posibles para pensar y trazar coordenadas que
permitieran abordar de una manera relacional distintas dimensiones respecto de las prcticas de
enseanza con TIC en la escuela primaria.

En esta ltima clase, llegando al final de un recorrido que iniciamos de la mano de la metfora
del sueo y la invitacin de Kurosawa y Van Gogh (la de ingresar a otros mundos culturales, mundos
imaginados y posibles, acompaados de los maestros), nos parece necesario volver sobre el territorio
que exploramos para articular el conjunto de componentes de una propuesta didctica que fue
pensada en un plano propositivo, en el contexto de este trayecto de formacin docente.

Desde una perspectiva didctica que conceptualiza la enseanza como una prctica cultural,
singular y situada, asumen un valor especial los procesos de reconfiguracin del curriculum en el aula,
es decir, las prcticas de resignificacin del curriculum pensado en curriculum vivido. De ah la
importancia de analizar las decisiones que adoptamos para la enseanza cuando planificamos (la
clase imaginada) y tambin el quehacer de las clases ya puestas en acto (la clase vivida). Por eso
planteamos como primera consigna del Trabajo Final de la Materia (TFM) realizar un ejercicio de
anlisis didctico que consiste en la reconstruccin de una de las clases del itinerario didctico que
compartimos en esta materia.

Al mismo tiempo, el inters por las experiencias formativas y el tipo de relacin con el saber
que promovemos en las aulas (tema que discutimos en la clase 2), nos llev a formular un interrogante

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que nos ha acompaado todo el tiempo como docentes: qu es lo que quedar de esta experiencia,
quiz como un plus de significado?, qu huellas dejar esta materia? Por eso la segunda consigna
del TFM, a modo de invitacin, tiene que ver con la construccin de un nuevo relato acerca de lo que
me pas como proceso y experiencia de apropiacin.

Motivos para comenzar a conversar

En esta ocasin elegimos para comenzar a conversar un texto muy bello de Laura
Devetach (narradora, poetisa, ensayista y docente), que juega con las palabras, con metforas
y analogas sutiles, para hablar de las conexiones entre la escritura, la trama textual, el arte de
tejer y la vida misma. Metforas que nos permiten imaginar la propuesta de construccin
didctica de la materia, y el texto mismo del Trabajo Final, como una trama. Un motivo ms
para recuperar la dimensin artesanal de la tarea de ensear. Conviene quiz recordar la
etimologa de la palabra texto, palabra que tiene como significado en latn trenzar, entrelazar,
tejer...

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 Tejer un texto
Quisiera hablar de la escritura como tejido, trama o bordado que va
construyendo mundos en tensiones, derechos y reveses, puntos corridos, nudos.
Para quienes conocen los tejidos o tejen o miran tejer es fcil reconocer, ubicar
y valorar todos esos elementos. Por eso lo importante es frecuentar lo suficiente el
mundo del tejido como para advertir cundo la tensin de la trama baja por error o
porque es un recurso usado por el tejedor; cundo un agujero cumple una funcin
dentro del diseo o es un punto escapado.
Tres ideas para tener en cuenta:
1 Generalmente el punto ms usado es el ms cmodo. Es el que nos hace
sentir seguros. Pero no siempre es el mejor. Huir del lugar comn. Para eso,
hay que reconocerlo.
2 Explorar puntos nuevos, juegos de tensiones, muchas formas de tejer.
Apasionarse es esa bsqueda. Por este camino se puede llegar tambin al
punto ms usado, pero de una manera nueva.
3 Hay zonas que casi no encuentran sus palabras. Entonces hay que inventar
procedimientos, puntos de vista, recursos, lazadas dobles que aparecen como
inocentes acomodamientos del hilo en una trama tranquila. Hay turbulencias en
las agujas de tejer.
Esta bsqueda es lo mejor que tiene un texto. Es el elemento que lo ilumina, lo
que no se ve a primera vista, lo que hace que trascienda y toque al lector de alguna
forma. Un texto, como la vida, nunca es simplemente lo que parece.
Laura Devetach
Oficio de Palabrera
Buenos Aires, Ediciones Colihue (1996)

Laura nos habla, desde una mirada sensible y potica, del proceso de construccin de un
entramado textual y un entramado textil, de la creacin de mundos en tensiones, derechos y reveses,
de inventar procedimientos para que un montn de madejas y ovillos se conviertan en tapiz... El
artesano tiene que disponer, preparar y organizar el material disponible en una serie de secuencias
que responden a un saber previo, a una estructuracin interna de la pieza que va a tejer, pero tambin
explora puntos nuevos, se apasiona en esa bsqueda, en la que se van vinculando la urdimbre y
trama, la armonizacin de colores, la creacin de motivos:

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 Ovillos y madejas
Fuente: Centro Argentino de Arte Textil (CAAT)
http://www.caat.org.ar/revista.php

Colores y tintes

Urdimbre y trama

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 Y para quienes desean explorar un poquito ms los secretos del arte de tejer, les acercamos
una hermosa produccin audiovisual de Canal Encuentro: Tradiciones del noroeste argentino: la puska.
Una invitacin para conocer distintas tradiciones del noroeste de nuestro pas de la mano de quienes las
sostienen a travs del tiempo, recuperando saberes y prcticas de generaciones pasadas y, a su vez,
asegurando su continuidad.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=x3mxrRtd57c

En la clase 4 decamos que queramos compartir a travs del itinerario didctico que
desplegamos nuestras pasiones, reflexiones e imaginacin, producto singular y tambin artesanal de
nuestro propio oficio de ensear, que entrelaza y liga experiencias, historias formativas, artes de
hacer, como sugiere Michel de Certeau (1980). Estas ideas pueden orientar nuestras reflexiones
acerca del trabajo de recreacin que se pone en juego cuando imaginamos las prcticas de enseanza
con TIC.

Los aportes de este autor acerca de la relacin entre el libro, el lector y el autor, y
especialmente sobre la actividad lectora, sus recovecos y desviaciones, nos pueden ayudar en este
desafo de explorar la perspectiva del lector (artesano y aprendiz?, docente y alumno?) en cuanto
inventa en los textos algo distinto, los separa de su origen e intencin, combina sus fragmentos y crea

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algo que desconoce. En este sentido, en todo proyecto cultural hay lugar para la incertidumbre, lo no
previsto, la invencin y recreacin que siempre acontece. Las prcticas cotidianas de los usuarios y
consumidores son indisociables de un arte del hacer: un juego de producciones textuales, tcticas y
expectativas, que introduce la idea de danza entre los lectores y los textos.

Siguiendo a de Certeau, en los intersticios entre la produccin y el consumo habita un espacio

de realizacin, de fabricacin, una produccin silenciosa y casi invisible que opera con maneras de
hacer y emplear los productos que contiene toda una creatividad cotidiana. Esta idea nos parece
fundamental para pensar(nos): Muy lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos
de labriegos de antao, pero sobre el suelo del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de
casas, los lectores son viajeros: circulan sobre las tierras del prjimo, nmadas que cazan furtivamente
a travs de los campos que no han escrito... (De Certeau, 1980: 187).

Porque la enseanza tiene que ver con el arte de combinar unos elementos, colores y texturas
que adquieren valores inusitados, que dependen de la circunstancia porque se trata de un arte
contingente que se aprende a partir de contar con lo que se tiene y, al mismo tiempo, que se desarrolla
en determinadas condiciones concretas, circunstancias que hacen lugar a la accin y al misterio de la
diversidad... queremos compartir tres grandes asuntos que nos ayudarn a tramar el anlisis que se
espera como TFM, inspirados en esta posibilidad de pensar el arte, la enseanza y la inclusin de
nuevas tecnologas como saberes entrelazados.

Nuestra prctica como un caso de enseanza abierto a la reflexin...

En un texto pionero y ya clsico (Las configuraciones didcticas), Edith Litwin destacaba

hace ms de quince aos el valor de las narrativas meta-analticas y la desconstruccin de una
propuesta didctica, tomando como objeto de anlisis las propias clases dictadas, es decir, la propia
prctica de enseanza de la didctica. Pensando en el tipo de anlisis que queremos proponer, nos
parece interesante la preocupacin de esta investigadora por rescatar el proceso de reconstruccin de
una prctica de enseanza, reconstruccin desde las teoras de enseanza y verdadera expresin de
las relaciones entre la prctica y la teora (Litwin, 1997: 129).

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 Litwin se refiere al trabajo reconstructivo, junto a los alumnos, de lo recientemente vivido: un
espacio de conocimiento donde se reflexiona sobre el quehacer de la clase compartida, lo cual remite
al desafo de mostrar cierta coherencia entre el saber enseado y el saber actuado, desde
perspectivas diferentes y con mltiples entrecruzamientos, como expresin de la misma complejidad
de la didctica. Una buena configuracin didctica (definida como la manera particular que despliega
un docente para favorecer procesos de construccin del conocimiento), tiene que proponer el anlisis
de los acontecimientos vividos: Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la prctica
en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la
enseanza (Litwin, 1997: 129).

En este sentido, una narrativa que intenta reconstruir el proceso que el mismo docente realiza
al ensear didctica, dando cuenta y explicando sus propias decisiones tomadas a la luz de sus
hiptesis de trabajo acerca de lo que espera y desea que ocurra en los procesos de apropiacin en el
aula y ms all de ella implica trabajar la clase en el plano terico, es decir, recuperar los principales
ejes y conceptos trabajados como herramientas de anlisis que permiten avanzar en la reconstruccin
de la clase vivida.

En nuestra experiencia en espacios de formacin docente hemos podido constatar que la

utilizacin de narrativas meta-analticas funciona como un lugar de encuentro, reflexin y
reconstruccin compartida que permite abordar en profundidad los enfoques y teoras respecto del
ensear y el aprender, ya que la misma prctica se transforma en teora cuando se usa la clase como
un caso de enseanza abierto a la discusin y a la reflexin. Este tipo de estrategias habilita una
experiencia distinta a partir de comenzar a prestar atencin a nuestras propias elecciones pedaggicas
y los supuestos que subyacen a determinadas elecciones.

Se produce algo del orden de descubrir el milagro o el secreto que hizo posible que ocurra la
transmisin (transmisin en la que la profesin docente adquiere sentido). Philippe Meirieu nos invita a
mirar ms de cerca esa dimensin oculta del oficio de ensear: Lo que ocurre en ese momento es
extraordinario, contra todas las formas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (...) Los
alumnos aprenden, comprenden, progresan (...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni
siquiera las preparaciones ms sofisticadas podan hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces
el maestro halla tanto placer en ensear como el alumno en aprender... (Meirieu, 2006: 16 a 19). En
palabras de Meirieu, el secreto se vincula a ese algo que est en juego en lo ms ntimo del acto de

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ensear, una especie de mezcla (de mtodos, estrategias, modos de actuar?) que va tomando forma
en la prctica, se va sedimentando a medida que se ensea, y orienta la enseanza en un cierto
sentido.

La relacin forma-contenido que se juega en las clases desplegadas...

La construccin de conocimiento didctico desde la reconstruccin de lo recientemente

vivido, pero en un plano diferente, nos lleva a explorar una dimensin central para pensar la
complejidad que se juega en las prcticas de enseanza con TIC.

Nos referimos al vnculo forma-contenido, es decir, las relaciones entre el contenido trabajado
(el tema de una clase, los conceptos centrales, las relaciones que se establecen entre esos
conceptos), las concepciones que asume el docente sobre el mismo, y las actividades que propone y
despliega para su abordaje en un sistema de actividad (Edelstein, 2011; Edelstein, 1996; Edelstein y
Coria, 1995; Engestrom, 1999 en Daniels, 2003).

Abrimos aqu un parntesis para aclarar que el concepto de sistema de actividad (que
Edelstein y Daniels retoman de la perspectiva socio-cognitiva vigotskiana), ampla el concepto
didctico clsico de actividad, pues refiere a una red compleja que involucra relaciones colectivas y
procesos interactivos, artefactos e instrumentos culturales, en y ms all de la escuela (Daniels, 2003:
130-131). Desde esta perspectiva, las acciones individuales y grupales pueden considerarse en un
anlisis como relativamente independientes entre s, pero solo se pueden llegar a comprender cuando
se interpretan en relacin con sistemas de actividad ms amplios.

Nosotros retomamos, aunque de modo breve, ese concepto de sistema de actividad pues ha
sido potente para explicar los procesos de apropiacin cultural que analizamos en la primera clase, y
ha dado lugar a conceptos como los de aprendizaje situado; cognicin distribuida; cognicin en la
prctica; actividad o accin mediada en el anlisis de las prcticas de aula (Daniels, 2003: 136), que
son de mucho valor cuando se analizan procesos de transmisin y apropiacin en entornos virtuales.

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 Cuando pensamos en la relacin forma-contenido, ligamos una red compleja y articulada de
actividades inscriptas en sistemas ms amplios, con los saberes en juego (objeto de enseanza) y
puestos en juego. Cuando en la clase 4 analizamos el concepto de construccin metodolgica para la
elaboracin de itinerarios didcticos, insistimos precisamente en el valor de imaginar un recorrido o
formas de enseanza que se hicieran eco de rasgos sustantivos del contenido objeto de transmisin. Y
de eso se trata cuando aludimos a la relacin forma y contenido. La idea misma de construccin
metodolgica en la enseanza discute que las decisiones de carcter instrumental puedan pensarse
de manera independiente de los saberes con los que se deben articular.

Si pensamos en un recorrido general (una materia completa, una unidad del programa o una
clase, como es nuestro caso en el anlisis que proponemos para el Trabajo Final), es posible
reconocer un esfuerzo por ligar, entramar, articular los saberes objeto de enseanza y un conjunto de
actividades que involucran determinados recursos, consignas y preguntas que no son casuales. En
este sentido, podramos preguntarnos por la decisin de incluir el anlisis de un material como Las
abuelas nos cuentan o proponer como motivo para comenzar a conversar el documental Berni, en
primera persona... Al construir nuestras propias propuestas sobre las prcticas de enseanza con
TIC, ms an, se potenciaba el desafo de ese trabajo artesanal de poner en dilogo y en acto los
temas objeto de enseanza en nuestras clases, con las mltiples posibilidades que aportan los nuevos
medios virtuales.

Nuestro problema didctico principal como docentes de esta materia era encontrar la forma
para que cada maestro, cada maestra, pudiera vivenciar en su recorrido, en la forma de trabajo
propuesta, en las actividades sugeridas, esos saberes y experiencias en encuentro con producciones
culturales y referencias textuales y mediales muy diversas y que la virtualidad hace accesibles. Ello,
an debiendo sortear algunas dificultades en relacin con los saberes sobre los medios, sobre la
virtualidad y tecnolgicos en juego para moverse en el espacio del aula virtual, y bajo condiciones de
accesibilidad a veces adversas.

Narrar las prcticas: el valor de los relatos...

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 La posibilidad de revisitar la mirada y volver sobre el itinerario didctico recorrido
constituye entonces una invitacin para volver a destejer esta trama clase por clase y descubrir,
reconstruir y analizar los distintos hilos que se van enlazando a lo largo de toda la materia, en una
manera singular de tratamiento del contenido. Ahora bien, de qu manera intercambiar reflexiones
acerca de una prctica?

Iniciamos este apartado de la clase tomando prestado el ttulo de un captulo del libro de
Gustavo Bombini (2006): narrar las prcticas. Para este autor, los relatos que los docentes
comparten, producto de intercambios ms o menos informales entre colegas, que van y vienen en la
cotidianeidad escolar, nos muestran la potencia y la diversidad de unos modos de hacer que estn
aconteciendo en las aulas, prcticas posibles en la experiencia de ensear: Postular a las voces de
los profesores como parte de un horizonte ms vasto de saberes y experiencias propone una posicin
particular en el campo de la enseanza, de la formacin y de la didctica (...) Narraciones y voces dan
cuenta de experiencias y prcticas, de reflexiones sobre ellas, de modos de reafirmar sus modos de
hacer de los profesores (Bombini, 2006: 86).

Como decamos en la clase 3, la posibilidad de la narracin de prcticas de enseanza no es

un asunto nuevo ni original, ya que son numerosos los casos de docentes que, a travs de la
produccin de un texto, intentan relatar y sistematizar sus experiencias en escuelas primarias
(podemos nombrar, por ejemplo, los libros del maestro Luis Iglesias, las producciones de las maestras
rosarinas Olga y Leticia Cosetini, los textos del maestro uruguayo Jesualdo).

Coincidimos con Bombini cuando sostiene que, ms all de las fuentes escritas, recurrir a los
propios actores constituye otro modo de recuperar huellas y voces de la prctica: Tal como lo expresa
Ivor Goodson, un estudioso de la historia de las disciplinas escolares, estos relatos, junto con su
inmediato inters anecdtico, nos estn poniendo en evidencia el carcter social y cultural de las
prcticas de la enseanza, su complejidad, que no debe ser interpretada como natural, sino como
producto de una construccin histrica atravesada por macrodecisiones polticas y curriculares (...)
pero tambin a los modos en que se ejerce la enseanza, es decir, cmo los profesores resuelven sus
ms diversas escenas... (Bombini, 2006: 89).

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 En este sentido, el modo de repensar los problemas de la enseanza y de construir una
didctica o elaborar un curriculum escolar no puede ser pensado de espaldas a las prcticas de los
docentes, ignorando sus historias y experiencias, lo cual implica un cambio de perspectiva importante
(respecto de algunas propuestas de formacin docente que presentan modelos que, probados en
una investigacin emprica a modo de una ingeniera didctica, se ofrecen como garanta de una
buena enseanza). En palabras de Bombini, se trata de otra poltica de distribucin de las voces, que
encuentra en la narracin la posibilidad de reconocer un saber acumulado que tiene que ver con los
modos de resolver los desafos de la enseanza (Bombini, 2006: 90).

Actividades
Antes de presentar las consignas, los invitamos a compartir un cuento de Laura Devetach, ledo
por ella en el acto en que se le otorg el ttulo de Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional de
Crdoba. El ojo de la aguja relata la historia de una muchacha que, atravesando el ojo de la aguja,
descubri nuevos mundos... pensamos que tiene mucho con ver con mirar la vida (y la enseanza) de
otra forma para acceder a la esperanza, desde el deseo, quizs desde la utopa: rase una muchacha
que cantaba mientras trataba de enhebrar una aguja. El hilo pas por el ojo y del otro lado haba un
mar y miles de cosas diferentes, desconocidas. El viento llev el hilo que fue a enredarse en el pelo de
un pescador. ste tir y tir de l. As, tirando, hizo pasar por el ojo de la aguja a la cancin que
cantaba la muchacha y a la muchacha enredada en la cancin. Y entonces, qu sucedi? Quin
sabe. Ese es otro cuento que queda del otro lado del ojo de la aguja. Quizs la muchacha quiera
enhebrarla una y otra vez. Y en el vaivn el hilo pasar nuevamente de un lado al otro. Al ir pasando la
muchacha y el hilo quizs se encuentren con un cuento diferente cada vez, que podra comenzar
diciendo: rase una muchacha que cantaba mientras trataba de enhebrar una aguja" (Devetach,
2008).

Nos gusta pensar que nosotros tambin hemos pasado hacia el otro lado del ojo de la aguja y
estamos unidos por los hilos de tantos textos ledos, escuchados, guardados y que pugnan por salir.
Como Laura, nos preguntamos: hay lugar en nuestras vidas para todo esto?

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 Son muchos los desafos si tenemos en cuenta aquello que nos reclama nuestro trabajo como
docentes: poder tomar distancia, reconstruir y reflexionar crticamente sobre las opciones didcticas
que incluimos en las propuestas de enseanza que elaboramos, aquellas que elegimos y a veces
compartimos con colegas en las escuelas; analizar crticamente las que vienen incluidas en libros de
texto producidos en el mercado editorial o desde el mismo Estado; reflexionar sobre las decisiones
didcticas que se incluyen en revistas producidas especialmente para las escuelas que muy a menudo
frecuentamos e incluimos en la tarea diaria de ensear; poner en tensin las ms invisibles decisiones
didcticas que estn en juego en las producciones que circulan en la virtualidad, de muy diversa
calidad.

En este contexto de preocupaciones y apuestas es que intentamos abrir la reflexin acerca de

las prcticas de enseanza incluyendo las TIC. En este contexto es que creemos que hay mucho para
analizar didcticamente en producciones que no por tecnolgicas son garanta de ser propuestas con
sentido pedaggico.

Actividades: Trabajo final de la materia (TFM)

Foro de intercambio: El arte de tejer y destejer: invencin e incertidumbre...

(tercera parte)
Esta ltima semana est pensada para acompaar la elaboracin del Trabajo Final,
orientado a analizar conceptualmente y reconstruir el itinerario didctico propuesto en
la Clase 4 de nuestra materia (un ejercicio de anlisis didctico de un segmento del
recorrido de toda la materia). Tambin para compartir algunas reflexiones acerca de
lo que me pas en este recorrido, como proceso y experiencia singular de
apropiacin.

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 Llegamos al momento de cierre de nuestro recorrido. La realizacin del Trabajo Final
de la Materia incluye dos actividades que debern ser realizadas en un documento
nico (procesador de texto) y entregadas subindolas al aula virtual. Se incluyen ms
abajo las pautas formales para su presentacin, as como los criterios de evaluacin.

Actividad 1 (Ejercicio de anlisis didctico de la Clase 4)

La primera propuesta para el Trabajo Final consiste en realizar una relectura de la Clase 4,
esta vez, para reconocerla en tanto construccin metodolgica elaborada por otros (las autoras de la
materia Prcticas de enseanza con TIC). Ser necesario para ello volver a los aportes y conceptos
que se fueron desplegando en todas las clases.
Desde esas conceptualizaciones, las/los invitamos a analizar cules fueron algunas de las
opciones didcticas que se adoptaron en la Clase 4 para favorecer un proceso de apropiacin en los
destinatarios (ustedes como docentes, alumnos de la especializacin): las actividades que inventaron
las autoras, sus consignas, las preguntas potentes, los caminos de indagacin sugeridos y las
materialidades que decidimos incorporar. Les pedimos que reconstruyan y expliquen tericamente, en
un texto de 3 o 4 pginas, cmo se traz el itinerario didctico de esa clase, teniendo en cuenta los
siguientes ejes de anlisis:

La puerta de entrada al tema que se despliega en la clase: Qu motivo se eligi para

comenzar a conversar? Por qu se habr realizado la seleccin de la experiencia del Taller
Azul de Salta (publicada en el libro Con su permiso, pintores! Cuatro grandes artistas, los
chicos del Taller Azul y la aventura de crear) para abrir la Clase 4?
El uso y la funcin de las metforas: Qu metforas se ofrecen para ayudar a la comprensin
de determinadas ideas que se despliegan en la Clase 4?
Las posibilidades que promueve el uso de recursos y materiales en distintos soportes: Qu
tipo de recursos y materiales se ofrecen en la Clase 4? Qu posibilidades promueve esta
diversidad?

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 La apertura a otros textos y lecturas posibles a las que remiten las distintas relaciones de
intertextualidad que se incluyen en la Clase 4 (por ejemplo, a travs de los enlaces sugeridos):
Qu otros textos y enlaces se sugirieron? Cul podra ser el valor asignado a la
intertextualidad que se ofrece en esta clase?
Los criterios didcticos que orientan la construccin de las actividades y consignas propuestas
en el itinerario Los mundos de Elosas... (o todos los mundos en la escuela): Qu tipo de
actividades se propusieron? Por qu la decisin de organizar la actividad de esta clase en
torno al anlisis de un caso de enseanza en una escuela cordobesa? Cul es el tipo de
vnculo con los saberes que se promueven como universo hipertextual y espacio esttico?
Qu posibilidades de aprendizaje se habilitan cuando pensamos el arte, la enseanza y la
inclusin de nuevas tecnologas como saberes entrelazados?

Para realizar la reconstruccin y explicacin terica de estos ejes, les solicitamos que utilicen
los conceptos trabajados durante el recorrido en la materia: prctica cultural, acontecimiento,
mediacin, apropiacin, relacin con el saber, experiencia, biografa escolar, formas narrativas,
construccin metodolgica, invencin e incertidumbre, formas de interaccin, entre los principales
(pueden incluir otros). Estos conceptos deberan constituirse en los lentes para mirar las decisiones
didcticas que hemos intentado recuperar y destacar en los ejes de anlisis.

Actividad 2 (Construccin de un relato de mi experiencia en este recorrido)

Ahora los invitamos a narrar o contar una historia: mi propia historia en este recorrido. Se trata
de un relato construido en primera persona, desde la perspectiva de la idea de experiencia que
trabajamos en la segunda clase, contando lo que me pas, me sorprendi o no esperaba, me moviliz
hacia nuevas bsquedas y preguntas, me llevo hoy guardado en mi mochila, que considero de valor
para pensar, destejer, volver a tejer y profundizar respecto de las formas habituales de enseanza en
el grado o curso en que me desempeo... Esta narracin no debe superar las 2 pginas.

Subir a travs de actividades la produccin de las actividades 1 y 2.

Importante: No olviden compartir ambos textos (que corresponden a las actividades 1 y 2) en

un mismo archivo, en el recurso actividad.

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En cuanto a los aspectos formales y criterios de evaluacin del TFM:
El escrito debe incluir un ttulo que condense lo que se quiere comunicar con el anlisis.
Tambin pueden utilizarse subttulos.
Se valorar la claridad en la exposicin y redaccin.
Equilibrio entre el uso de citas de autor y la propia produccin.
El anlisis debe tener una extensin mxima de 4 pginas en el caso del primer texto y 2
pginas el segundo.
El trabajo se presentar con tipografa Arial 11 y un interlineado de 1,5.
Utilizacin correcta de citas y referencias bibliogrficas (se deber seguir la forma en que se
cit en la actividad obligatoria referida a las normas APA).

Bibliografa de referencia

Bombini, G. (2006) Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros

del zorzal.
De Certeau, M. (1980) La invencin de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. Universidad
Iberoamericana: Mxico.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo.
En Camilloni y otros, Corrientes Didcticas Contemporneas. Mxico: Paids.Edelstein, G. y
Coria, A. (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
Daniels, H. (2003) Vygostsky y la pedagoga. Buenos Aires: Paids.
Devetach, L. (2008) El ojo de la aguja. Conferencia leda el 19 de noviembre de 2008, en el
acto en que se le otorg el ttulo de Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional de
Crdoba, Argentina.

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 Litwin, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza
superior. Buenos Aires: Paids.
Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
Meirieu, P. (2006) Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Barcelona: Gra.
Santoni Rugiu, A. (1996) Nostalgia del maestro artesano. Mxico: CESU-Porra.
Steiner, G. (2004) Lecciones de maestros. Madrid: Siruela.

Autores: Coria, Adela y Basel, Paula

Cmo citar este texto:

Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro 6: El arte de tejer y destejer nuestras opciones didcticas.
Prcticas de enseanza con TIC. Especializacin docente de nivel superior en Educacin Primaria y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes.

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