Itinerarios para Educadores

ITINERARIOS PARA
EDUCADORES
Aproximacin al trabajo socioeducativo
con adolescentes
ITINERARIOS PARA EDUCADORES
Aproximacin al trabajo socioeducativo
con adolescentes
El presente material se realiza en el marco del Proyecto de fortale-
cimiento y desarrollo de programas de atencin a adolescentes de
12 a 18 aos del Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay.
La Barca 2013
Autores: Pablo Domnguez, Hernn Lahore y Diego Silva Balerio

Coordinacin editorial: Rafaela Lahore
Ilustraciones: Santiago Hermida
Diseo y diagramacin: Diego Garca
Impresin: Grfica Mosca
D.L. 361.512
Agradecimiento especial:
Marian Carini, Sergio Camacho y Paula Dodera
ISBN 978-9974-98-895-8
Montevideo, abril de 2013

NDICE
I. Lo socioeducativo:
ideas y conceptos con potencia prctica..........................................11
Tres no son multitud, nunca solos!.................................................14
Ni total ni completo armado entre varios.......................................15
No todo est escrito, una situacin imaginada es posible................16
Movete vos, moviliz a los adolescentes!........................................17
Tiempo progresivo y vaco o tiempo como ruptura?.......................18
Derechos para todos, pero con los adolescentes
como actores................................................................................20
Conjuntamente responsables.........................................................21
II. Relacin educativa: dos lugares,

un punto de encuentro..................................................................23
Educador enseante, mediador, generador
de ambientes educativos..............................................................27
Sujeto de la educacin: un adolescente que aprende.......................29
Contenidos educativos: qu ensear?, qu aprender?...................31
IIl. Metodologa: conceptos en accin............................................35

Montando el escenario: clima y contexto
en el trabajo socioeducativo..........................................................39
Un poco previsibles: rituales de la accin socioeducativa...............45
Ni amargo ni vulgar: el humor como herramienta.......................47
La familia: protagonista o invitada de piedra?...............................49
Mejor, acompaado: lo grupal, un recurso valioso............................53
Desanclate: cartografa de las ofertas educativas...........................54
A la carta: proyecto educativo individualizado (pei)......................56
Ordenando la casa: registrar, planificar, evaluar..............................58
IV. Temticas: las que no pueden faltar............................................61

Educacin Formal: derecho y obligacin
para el adolescente, responsabilidad para el educador................63
Trabajo: integracin, autosustento y socializacin.........................67
Salud: prevencin, promocin y acceso..........................................72
Ciudadana, participacin e identidad...........................................75
Relaciones, vnculos y circulacin social.....................................78
Arte, recreacin y deporte............................................................80
V. Referencias bibliogrficas.........................................................84
APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 5

PRESENTACIN
Te invitamos a leer este material sin la expectativa ni el prejui-

cio de encontrar verdades absolutas o un catlogo ms o menos
ordenado de respuestas a situaciones con las que te enfrentas en
lo cotidiano.
No soslayamos que las exigencias institucionales prioritarias,

para quienes cumplen tareas de atencin directa con los adoles-
centes, tienen que ver, en muchos casos, con el control, la protec-
cin y el cuidado.
Reconocemos la complejidad de pensar el trabajo con adoles-

centes en mbitos tan distintos como un centro de privacin de
libertad, un hogar de amparo, una casa joven o un centro juvenil.
Por supuesto que no desconocemos la realidad institucional

en cuanto a la diferente trayectoria y experiencia personal, as
como la diversa formacin profesional de quienes all trabajan.
Pero ms all de eso, proponemos una mirada reflexiva y au-

tocrtica sobre tu accionar cotidiano; ver y pensar el trabajo desde
una perspectiva educativa.
Ser y sentirte educador, en tanto adulto que es capaz de ir

ms all de ese mandato institucional inicial, capaz de promover
aprendizajes en los adolescentes, capaz de pensar y actuar en
funcin de un proyecto educativo que te necesita para ser posible.
Los centros de privacin de libertad y programas de medidas no privativas de libertad, a travs

de la Ley 18.771 de julio de 2011 gradualmente pasarn a la rbita del rgano desconcentrado
SIRPA (Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente).

INTRODUCCIN
El trabajo educativo con adolescentes, en el marco del sis-

tema inau, representa un desafo a nuestras capacidades para
generar condiciones de aprendizaje que amplen horizontes de
participacin social.
Este material es a la vez terico y prctico, ya que propone un

conjunto de conceptos desde donde pensar y actuar. Partimos
del supuesto que siempre poseemos una teora que fundamenta
nuestra accin educativa, incluso cuando ella no est explicitada.
Algunas aclaraciones previas: lo que exponemos no es una re-

ceta para el trabajo con adolescentes ni una gua a seguir paso a
paso. Se trata de un conjunto de reflexiones, conceptuales y me-
todolgicas, acompaadas de algunas propuestas concretas para
deliberar sobre la tarea educativa con adolescentes. Por lo tanto,
la reflexin sobre la prctica, en el marco institucional donde ests
integrado, es fundamental. Todo educador deber reclamar estos
espacios de reflexin y sostenerlos; en la actualidad es imposible
realizar un trabajo educativo mecanizado o estandarizado.
Proponemos pensar este trabajo en dos dimensiones:
a) lo comn, aquello que es para todos los adolescentes1

con los que trabajamos;
b) lo singular, que es el desafo de pensar y proponer algo para

cada uno.
Esta forma de ver el hecho educativo necesita que tomes

decisiones sobre el rumbo y el ritmo que la propuesta educa-
tiva va teniendo en cada etapa del proceso, y dnde poner el
nfasis en cada una de estas etapas.
Este Itinerario tiene un conjunto de seales que indican puntos

de inters. Podrs reconocerlos con los siguientes smbolos:
Citas de autor: incluye fragmentos textuales de diver-

sos autores que expresan conceptos importantes para
pensar la educacin con adolescentes.
Para pensar: preguntas o frases que invitan a la re-

flexin sobre las prcticas.
1. Cuando nos referimos a los adolescentes en todos los casos comprende a ambos gneros.

Glosario: delimitacin y profundizacin de algunos con-
ceptos.
Humor: ilustraciones que, apelando al humor, presentan

escenas y estereotipos caricaturizados para pensar las
prcticas educativas, a punto de partida de construccio-
nes instaladas en el imaginario colectivo.
Te invitamos a acompaarnos en estas pginas, para pensar

sobre la tarea educativa que vens realizando con adolescentes.
10
I. LO SOCIOEDUCATIVO:
IDEAS Y CONCEPTOS CON
POTENCIA PRCTICA
lo educativo no est dado,
tenemos que instalarlo
En las instituciones del sistema inau: internados, centros
juveniles, proyectos calle, centros de privacin de libertad o
programas de medidas no privativas de libertad; la propuesta
educativa requiere un proceso de instalacin.
A diferencia de una escuela o de un liceo, donde lo educati-

vo est prescripto, en el sistema INAU es necesario ser ms ex-
plicito en la delimitacin de objetivos, contenidos y mtodos
educativos, ya que ha sido una institucin histricamente ms
asociada a la proteccin y al control que a la educacin.
Delimitar el alcance de lo socioeducativo es una tarea relevante

en un contexto desregulado, con mbitos institucionales diversos.
Es necesario pensarlo, planificar y acordar en el equipo.
El proceso de instalacin requiere, al menos, transitar por

las siguientes etapas:
Contexto a) Definir los objetivos de aprendizaje y las acciones a

desregulado
realizar con los adolescentes;
Casi nada en el cam-
po socioeducativo
est prescripto. Ni b) Establecer el margen de tiempo disponible para alcanzar
la formacin de los los objetivos;
educadores, ni lo que
tienen que ensear,
ni cmo. Eso deja las c) Acordar una forma de evaluar su cumplimiento.
prcticas libradas a
la iniciativa de cada
educador o institu- Cabe aclarar lo complejo que resulta delimitar lo educativo
cin, no ofreciendo (contenidos, objetivos, tiempos, evaluacin) en instituciones
garantas de calidad
de la oferta educativa
que no fueron pensadas para la educacin y que estn en un
a los adolescentes. contexto de polticas sociales de asistencia, proteccin, preven-
cin o control social.
Si no se ensea algo de forma sistemtica y planificada no

hay educacin.

tres no son multitud, nunca solos!
Una idea relacionada con la lgica de la instalacin es la
que concibe a las prcticas socioeducativas como un tercer es-
pacio educativo. Esto implica operar sobre los ambientes coti-
dianos para la transmisin del capital cultural.
El tercer espacio
educativo queda, La familia o los referentes afectivos de los adolescentes, la
para nosotros, confi-
gurado con relacin
educacin formal y el proyecto educativo, configuran un tringulo
a las formas insti- de espacios necesarios para el aprendizaje. Esto conlleva una re-
tucionales posibles lacin complementaria de los mbitos de crianza familiar con los
que dan marco al
ejercicio de la accin escolares, lo que significa entablar relaciones entre entornos edu-
educativo social. cativos diversos. Ningn mbito sustituye a otro, se complemen-
Mediante estas
acciones es posible
tan y generan interacciones para que los adolescentes experimen-
transformar intencio- ten marcos relacionales y encuadres vinculares heterogneos.
nalmente los am-
bientes cotidianos y
recurrir a las posibili- Cmo se relaciona la propuesta socioeducativa con la es-
dades existentes en cuela, el liceo o la utu?
lo social amplio para
permitir a los sujetos
apropiarse de un ca- Qu participacin tienen los referentes afectivos en la
pital cultural valioso oferta educativa que brindamos a los adolescentes?
y participar de todas
las posibilidades
sociales integrndo- Las posibles respuestas a estas dos interrogantes marcan el
se crtica y responsa-
blemente. tipo y estilo de relacin que genera el proyecto entre la escuela, y
Fernando Miranda la familia o ncleo de convivencia. Esto exige del educador la ca-
Dalton Rodrguez pacidad de articular relaciones entre actores distintos, ayudando
a los adolescentes a significar sus procesos de circulacin social.
El proyecto socioeducativo no lo puede todo, los educadores

requieren apoyo de otras instituciones, no pueden trabajar solos.
Es fundamental que los adolescentes no estn vinculados sola-
mente a nuestro proyecto socioeducativo, porque eso empobrece
La idea de que toda
relacin educativa im-
sus posibilidades de socializacin y su proceso de aprendizaje.
plica, una relacin entre
educador y sujeto de la
educacin mediada por
los contenidos de ense-
anza, fue desarrollada
por el pedagogo Her-
bart. Violeta Nuez ha
representado la misma
a travs del siguiente
diagrama, denominado
por ella como tringulo
herbartiano.
14 I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

ni total ni completo
armado entre varios
Lejos de cualquier aspiracin de totalizacin, las propuestas so-
cioeducativas en la actualidad debieran autodefinirse como incom-
pletas. Esto significa que es deseable que los adolescentes transi-
ten por diferentes relaciones, entablando vnculos no-exclusivos:
Institucin total
Les ensea a vincularse con instituciones y personas distintas
lugar de residencia
y ocupacin, donde un
gran nmero de indivi- Los expone a estilos de relacin, formatos institucionales y
duos en igual situacin, grados de exigencia diversos.
aislados de la sociedad
por un periodo aprecia-
ble de tiempo, compar- Les exige adaptarse a demandas y expectativas diferentes.
ten en su encierro una
rutina diaria, administra-
da formalmente. Las propuestas socioeducativas deben coconstruir las condi-
Erwing Goffman ciones para que los adolescentes ejerzan sus derechos en la in-
terrelacin con agentes e instituciones. Esto no implica que nos
desentendamos. Por el contrario, se necesita de la responsabi-
lidad de los educadores para trabajar sobre esas interacciones,
estar atento a lo que les pasa a los adolescentes. El educador
estimular los procesos de participacin y ayudar a entender
las dinmicas de relacin que esos espacios proponen.
Cmo ubicamos en
el territorio las ofertas
educativas dirigidas a
los adolescentes? Con
qu instituciones enta-
blamos vnculos? Estas
interrogantes tendrn
diversas respuestas de-
pendiendo del proyecto
en el que trabajemos, y
fundamentalmente de
los intereses y motiva-
ciones de los adoles-
centes.

no todo est escrito. una situacin
imaginada es posible
El concepto de antidestino otorga a la accin educativa un
horizonte programtico, tico y poltico. Nos exhorta a estable-
cer objetivos pedaggicos tendientes a la democratizacin del
acceso a la cultura. De esta forma se pretende romper con iner-
hay que compren-
der que el educa- cias institucionales que suelen consolidar lugares preestable-
dor trabaja sobre cidos para los adolescentes.
destinos en los que
puede influir de dis-
tintas maneras. La accin educativa va a intentar incidir en ese destino, y
Julio Castro esa influencia est caracterizada por la incertidumbre de des-
tinos no definidos y de trayectorias mltiples que los sujetos
pueden recorrer.
Esto torna atractiva la labor educativa, en la medida que invo-

Estigmatizacin lucra un accionar a favor de la inclusin del otro en la cultura. De
esta forma se opera contra las lgicas de exclusin social y repre-
Proceso de asigna-
cin a una persona, sin de las nuevas generaciones.
o conjunto de perso-
nas, de un atributo
que lo hace objeto de
La educacin tiene la responsabilidad de generar condi-
desaprobacin social. ciones para que el adolescente pueda desarrollar sus capaci-
dades. Alterar una situacin de desigualdad, de violencia, de
privaciones, hace posible lograr una mejor situacin.

movete vos, moviliz a los adolescentes!
Proponemos pensar la accin educativa desde la idea de
movimiento, incorporando una perspectiva dinmica, que po-
sibilite a los educadores la configuracin e instalacin de nue-
vas escenas educativas.
La circulacin social
amplia (Nez, 1999)
es un principio organi- Concebimosel movimiento como una condicin relacional
zador de las prcticas en las prcticas socioeducativas. Tiene una primera dimen-
educativas, en la
medida que requiere sin de incidencia fsica, ya que implica desplazamientos en
de los educadores la el territorio, flujos donde la accin educativa se traslada, y una
capacidad de generar segunda dimensin, simblica, sobre las formas de pensar la
condiciones para
enlazar, para trabar situacin y de planificar la accin educativa.
vnculos con institu-
ciones diversas que
aseguren a los sujetos Esto implica que las propuestas educativas no pueden
de la educacin el quedar encerradas tras las paredes de una institucin; se re-
desarrollo de sus
capacidades.
quiere articular con distintos recursos e instituciones de la
comunidad. As crearemos una institucionalidad porosa, per-
La circulacin social meable (tanto para la salida como para el ingreso de los ado-
endogmica crtica
a la construccin de lescentes).
dispositivos especfi-
cos para poblaciones
adjetivadas. Pone en
Se trata de no quedar a la espera de que el adolescente ven-
cuestin los proce- ga. Es necesario salir en su bsqueda, a su encuentro. Que los
sos de socializacin educadores vayan a las casas, al barrio, a la comunidad.
que enfatizan la
homogeneidad de las
poblaciones atendidas Este enfoque dinmico expresa una forma de hacer educa-
como un valor de xito
de las propuestas. cin donde la intemperie puede ser el teln escnico. No ne-
cesariamente debemos acudir a la proteccin que nos brindan
los edificios o los salones, que renen a un grupo de adoles-
centes, para que todo transcurra all.
El movimiento implica tambin la posibilidad de que los

la adolescencia sujetos circulen socialmente por una diversidad de espacios
no es un perodo sociales y comunitarios. De esta forma son afectados por in-
que pasa. Por otra
parte, no hay una
tercambios humanos dismiles que inciden en sus procesos de
manera nica de aprendizaje y mejoran sus habilidades de relacin social.
decir el tiempo (no
localizable en una
sola edad) en el que Los educadores no podemos esperar que la institucin en
la crisis es crisis de la que trabajamos nos resuelva todo. Tenemos que generar las
relacin del sujeto
con los otros, con-
condiciones para que la propuesta educativa motive a los ado-
sigo mismo y con el lescentes a que se desplacen hacia otras instituciones.
mundo.
Graciela Frigerio

tiempo progresivo y vaco
o tiempo como ruptura?
El tiempo es una variable central en cualquier propuesta
educativa. La modernidad ha asociado el tiempo a la nocin
de progreso, por lo que todos tenemos una percepcin lineal y
progresiva de este. Un tiempo vaco, espacio para la repeticin de
las mismas trayectorias.
Esta percepcin se traduce en una sensacin de fatalismo

sobre las posibilidades de los adolescentes que participan de
los proyectos socioeducativos. Se destaca, hasta el cansancio,
las carencias, la vulnerabilidad de su situacin social.
Esta escasa esperanza en las posibilidades de los adoles-

centes est asociada a la creencia en un destino determinado.
Nos anticipamos al futuro, lo concebimos como algo dado,
como un designio inmodificable.
Se relaciona con la idea de continuidad del tiempo, una for-

ma progresiva en que los instantes se producen para llevarnos
hacia una meta inmutable. Nos remite a un proceso de estigma-
tizacin inicial. Pareciera que los adolescentes, vulnerados en
sus derechos fundamentales, estuvieran impedidos de modifi-
car su situacin y de transitar por otros recorridos.
Cmo se instaura la relacin educativa frente a esta

creencia?
Para qu se instala?, para acompaarlos en un proce-

so de fracaso decretado?
Esta concepcin del tiempo dio lugar a una idea de progre-

so permanente, siempre mejorando lo anterior, una suerte de
evolucionismo social. Tambin puede producir una visin ne-
gativa, en ocasiones inconsciente, que concibe ciertas condi-
ciones sociales como algo inevitable. Esto impide visualizar las
posibilidades de producir algn efecto diferente al secuencial-
mente esperado.
Desde otra perspectiva, proponemos pensar el tiempo como

ruptura simbolizado con una lnea punteada, con altas y ba-
jas lo que nos ofrece una representacin de la realidad que
rompe la postergacin de ese tiempo lineal, nico y acabado.
Se da lugar a lo indito, liberndonos del sometimiento a la
desesperanza. Nos otorga, mediante el ejercicio de la decisin
y la accin, la posibilidad de poder aprovechar la ocasin para
que emerja algo nuevo e imprevisible.

La idea general del tiempo como ruptura, como posibilidad
de produccin de lo indito opuesto a la continuidad del ins-
tante puede registrar las peculiaridades propias de la viven-
cia del tiempo que experimentan los adolescentes. Su tiempo
Walter Benjamin
en sus Tesis para la
de vida condiciona sus experiencias, as como la subjetividad
filosofa de la historia con que es vivido ese tiempo, profundiza la produccin de ex-
plantea que se ha periencias y su particular significacin.
instalado un concepto
de progreso global (no
solo de sus destrezas Una relacin a tener en cuenta es entre el tiempo social y
y conocimientos);
inconcluible (en co-
el tiempo subjetivo del adolescente. El primero indica activi-
rrespondencia con la dades esperables para la adolescencia: que estudie, que vaya
infinita perfectibilidad adquiriendo autonoma en la vida cotidiana (cocinar, limpiar,
humana) e incesante.
Sostiene que esta repre- hacer mandados), que socialice con pares, que salga solo, que
sentacin del progreso disfrute de la cultura, de la recreacin, del deporte. El tiempo
del gnero humano en
la historia es insepara- concreto de cada adolescente, seala las posibilidades indivi-
ble de la representacin duales de cada adolescente para cumplir con estas expectati-
de un tiempo homog- vas sociales.
neo y vaco.
Es necesario tener en cuenta que, muchas veces, los tiem-

pos de las instituciones no se ajustan a las necesidades de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

derechos para todos, pero con los
adolescentes como actores
Los adolescentes en nuestro pas, junto con los nios,
son los ms pobres. Pertenecer a las nuevas generaciones es
sinnimo de vulnerabilidad, de tener ms probabilidades de
ser pobre o indigente.
Esta constatacin coloca la nocin de justicia en el horizon-

te de las finalidades de las prcticas socioeducativas. Implica
pensar en clave de derechos y actuar para eso.
Deben generarse contextos para los adolescentes donde se

promueva el ejercicio de sus derechos. Es necesario enfatizar
los derechos econmicos, sociales y culturales, y el derecho a
la participacin, a ser escuchado con relacin a sus opiniones
sostenemos el pro-
e intereses.
tagonismo como el
deber de llegar a ser De todos los derechos de los adolescentes destacamos la
lo que somos como
seres humanos, con participacin y, concretamente, la participacin protagnica ya
dignidad, con indivi- que implica una serie de rupturas (Cussinovich, 2002):
dualidad, con perte-
nencia a un colectivo
mayor, con identidad a) epistemolgica, en la medida en que se modifican las
propia y propositiva, ideas acerca de la concepcin de la adolescencia, y tambin
con absoluta valo-
racin y respeto por la sensibilidad sobre ella;
el otro, con saber
ser y saber vivir con
los dems. Por ello b) antropolgica, en la medida que involucra una reconfi-
podemos decir que el guracin del estatus de la adolescencia, a la que se le re-
protagonismo se nos conoce autoridad, modificndose los roles y las relaciones
presenta en primer lu-
gar como una necesi- sociales;
dad inaplacable de la
especie humana y de
cada individuo y por c) ideolgicopoltica, ya que surge una paridad entre adul-
ello mismo como un tos y adolescentes; todos somos sujetos, y los adultos no
derecho inherente a
la condicin humana
somos ms sujetos que los nios o adolescentes;
y a los pueblos.
Alejandro d) esttica, en la medida que incorpora numerosos sentidos
Cussinovich respecto al gusto por las cosas y distintas significaciones
que los adultos, por ejemplo, en la vivencia del tiempo.
Esta concepcin altera las ideas que consideran a los ado-

lescentes como peligrosos e incapaces de actuar individual-
mente de forma correcta. Desde la accin educativa debemos
reafirmar y promover la capacidad de accin, de tomar decisio-
nes, de organizarse, de afectar otros cuerpos.

conjuntamente responsables
El lugar de los referentes afectivos de los adolescentes es
un aspecto a tener en cuenta. Cul es nuestra idea de familia?
En qu lugar de participacin la hemos pensado?
Entendemos que la familia que puede ser consangunea o fra-

terna es una referencia afectiva ineludible. En ambos escenarios
juega un rol como actor corresponsable del proceso educativo, por
lo que debe ser incluida. Deben acordarse grados de participacin
acordes al dispositivo socioeducativo y al vnculo preexistente con
el adolescente.
Sobre este tema, la Convencin Internacional sobre los De-

rechos del Nio no tuvo el camino libre de crticas. Por el con-
trario, sus impulsores debieron hacer frente a varios escollos
en el proceso de consolidacin. As, hubo quienes interpreta-
Integralidad
ron su espritu como excesivamente liberador del nio y con-
Significa que se consi- trario a los derechos familiares tradicionales y a la autoridad
dera el conjunto de los
problemas emergentes de
de los padres.
la relacin de los adoles-
centes con sus referentes En su prembulo, la Convencin reconoce ... que el nio,
adultos y en su circulacin
por diferentes instituciones para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe
de participacin, funda- crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor
mentalmente la educacin,
el trabajo, la salud y la
y comprensin.
cultura. La integralidad no
puede resolverla una sola De igual forma, nuestra constitucin da importancia a la fa-
institucin, requiere de la
articulacin con diversos milia, considerndola el mejor de los mbitos para el desarro-
espacios institucionales. llo de los nios. La familia es la base de nuestra sociedad. El
Estado velar por su estabilidad moral y material, para la mejor
formacin de los hijos dentro de la sociedad (Art. 40).
Por su parte, la Convencin da un paso ms al transmitir

que el adolescente, si bien forma parte de un grupo familiar,
no debe ser considerado como de su propiedad. No debemos
olvidar que estamos ante un sujeto de derecho y no ante un
objeto propiedad de sus padres u otros adultos o instituciones.
El adolescente integra su familia como persona plena de dere-
chos que piensa, tiene sus opiniones y, a medida que avanza
su madurez, aumenta su capacidad de actuar por s mismo.

II: RELACIN EDUCATIVA:
DOS LUGARES, UN PUNTO
DE ENCUENTRO
qu significa transmitir? qu ideas y
sensaciones nos genera el trmino?
Pensar la educacin en el contexto de los proyectos del sis-
tema inau, supone acordar que estamos ante prcticas edu-
cativas deliberadas, en las cuales existe, por parte de cada
Proyecto personal educador, la clara intencin de educar a los adolescentes con
quienes trabaja.
La educacin inevita-
blemente deber lidiar
con la relacin entre el Segn su tiempo y lugar, la educacin es un fenmeno que
pasado, el presente y puede asumir formas y modalidades dismiles. Pero, en esen-
los proyectos de futuro.
Ante esa constatacin: cia, siempre se trata de lo mismo: la transmisin de la cultura
Qu de la historia del de una generacin a la otra, con un doble cometido: 1) darle
adolescente debiramos
trabajar en el presente
cierto grado de continuidad a lo humano y 2) posibilitar que el
para que sea soporte de sujeto tome parte de aquello que la humanidad ha construido
los proyectos futuros? hasta el momento.
Toda transmisin habilita el ofrecimiento de una herencia,

y al mismo tiempo, la oportunidad de transformarla, de hacerla
propia. La accin de transmisin, de enseanza, produce dos
Educar es promover
operaciones paradjicas: conservacin y cambio.
lo humano y construir
humanidad... ello en Conservacin, porque se ensea algo conocido por noso-
los dos sentidos del
trmino, de manera tros para que las nuevas generaciones lo apropien.
indisociable: la huma-
nidad en cada uno de
nosotros como acceso
Cambio, dado que esos conocimientos, habilidades o for-
a lo que el hombre ha mas de relacin social van a ser recreadas y modificadas por
elaborado de ms hu- los adolescentes que las aprenden.
mano, y la humanidad
entre todos nosotros
como comunidad en Una relacin educativa implica la presencia de tres compo-
la que se comparte el
conjunto de los que nos nentes: dos sujetos, en nuestro caso educador y adolescente,
hace ms humanos. mediados por la cultura.
Por esta razn, el de-
cidir o simplemente
aceptar privar de Por qu ese tringulo no se cierra en su base?
forma deliberada,
aunque fuera a un solo
individuo, de la posibi- Porque la relacin entre educador y adolescente no es
lidad de acceder a las directa, est mediada por los contenidos culturales.
formas ms elevadas
del lenguaje tcnico y
artstico, a la emocin La relacin define as dos lugares:
potica, a la compren-
sin de los modelos
cientficos, a los retos Uno para el educador, que tiene la responsabilidad social de
de nuestra historia y a realizar acciones educativas en el marco de una institucin;
los grandes sistemas
filosficos, es excluirlo
del crculo de la huma- Otro para el adolescente que decide tomar parte de ese tra-
nidad, y excluirse a uno bajo educativo que se le ofrece.
mismo de ese crculo.
Es, en realidad, romper
el propio crculo y poner Los contenidos culturales establecen el punto de encuentro
en peligro la promocin
de lo humano. entre estos dos sujetos, dotando a la relacin de una especifici-
Philippe Meirieu dad y un encuadre particular, lo que la diferencia de otro tipo de

relaciones y la restringe a un terreno concreto: el educativo. He
aqu el tercer elemento: las ofertas culturales puestas en juego
en esa relacin; en otras palabras, los contenidos educativos.
Por lo tanto, la triada Educador - Cultura - Sujeto de la Edu-

cacin, encarna una relacin tpicamente pedaggica.
la educacin la
vamos a considerar
como antidestino en el
sentido que se trata de
una prctica que posi-
bilita la redistribucin
social de las experien-
cias populares. Es decir
que si la educacin es
tal permite traspaso,
recreacin, circulacin,
acrecentamiento, prdi-
da, transformacin, etc.;
recorridos particulares
tejen, destejen, tejen
diversos registros de
olvidos y recuerdos, y en
estos andamientos, se
abren y bifurcan futuros
que no son predecibles.
Por eso la idea de edu-
cacin como antidesti-
no. No son predecibles
sino y en trminos de
Hannah Arendt- slo
decibles, en todo caso a
posteriori.
Violeta Nez
26 II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO

educador enseante, mediador,
generador de ambientes educativos
El educador comparte el trabajo socioeducativo con otros
actores, con desiguales formaciones, trayectorias y encargos.
En tal sentido podemos identificar algunas funciones que son
compartidas, mientras otras resultan inherentes a su rol. Resulta
entonces necesario identificar ciertos elementos constitutivos
del trabajo del educador en ambos sentidos, es decir, como ca-
ractersticas generales de la labor socioeducativa, independien-
temente del rol, y particulares, que refieren especficamente a la
tarea de educar.
Proyecto de centro
Su diseo supone establecer colectivamente, de forma clara

El educador deviene y ordenada, los marcos de actuacin en los cuales se inscribe
un director de orquesta el proyecto socioeducativo de la institucin. Plasmar esto en
que ejecuta una partitu-
ra coescrita (compuesta) un documento escrito permite al equipo pensar las distintas di-
con los sujetos de la mensiones de planificacin y organizacin de sus acciones, las
educacin. [] requiere
de una disposicin a
cuales responden a determinada manera de concebir la realidad
conectar lo que no se sobre la que se actuar, y a los fundamentos que justifican la ac-
sabe conectar, de hacer cin. Asimismo, dar cuenta de esta lgica es una forma de hacer
algo para lo que no
estamos preparados, pblicas las prcticas institucionales en trminos de un deber
para vincular lo social- ser. En tal sentido, el documento escrito permite, a posteriori,
mente desconectado y
fisurado. En el sentido evaluar lo que se ha hecho en relacin a lo ideado previamente.
de Rancire (2002), el
educador en los tiempos Trabajo en equipo
que corren, debe poder
ensear lo que no sabe.
Ensear una relacin El equipo de trabajo de cada centro vara en su cantidad de
con lo social, la cultura
y los sujetos en una integrantes, as como en su composicin, tanto con respecto
poca de incerteza, de a la multiplicidad de profesionales que lo integran como a la
perdida de referencias y
seguridades.
experiencia y trayectoria laboral de cada uno. No obstante, en
Paola Fryd y cada caso, el equipo es el responsable de la gestin del proyecto
Diego Silva Balerio en cada una de sus etapas. Cada centro, a su vez, encuentra sus
propias formas de organizar los recursos humanos de acuerdo a
las caractersticas del proyecto y a los condicionamientos insti-
tucionales. Por lo tanto, los modos de agrupamiento del equipo
para la ejecucin de cada una de las acciones resultan luego he-
terogneos. En tal sentido, el educador siempre es parte de un
equipo de trabajo y trabaja junto a otros. Esto lo desafa, al igual
que al resto de los integrantes del equipo, a construir una forma
de ver, pensar, decir y hacer con otros.
Trabajo en red
Adems de trabajar junto a otros en el marco de un equipo, el

educador debe procurar establecer diversos niveles de articula-
cin con otros actores sociales, otras instituciones y las propias

familias de los adolescentes. Esto supone asumir los distintos ni-
veles de responsabilidad que a cada uno le corresponde, respecto
a los adolescentes.
Planificacin y evaluacin
Ms all del Proyecto de Centro que enmarca la prctica

del educador, existe un nivel ms micro que le exige planificar
acciones ms concretas y cotidianas. Al mismo tiempo, debe
incorporar la evaluacin de su prctica de forma recurrente,
lo cual le permitir ir apropindose de un saber en constante
transformacin: el del ejercicio de su funcin.
Registro
Existe diversidad de registros, con diferentes finalidades y

formas de hacerlo. En lneas generales podemos sealar que
implica poner por escrito ciertos datos que dan cuenta de algo
que sucede o se realiza, con la intencin de conservar, siste-
matizar o comunicar esa informacin.
El hecho de que el
hombre sea capaz de
accin significa que cabe
Funciones particulares
esperase de l lo ines-
perado, que es capaz de En lo que refiere a lo especfico de su rol, es responsabili-
realizar lo que es infinita-
mente improbable. Y una dad del educador asumir ciertas funciones diferenciadoras res-
vez ms esto es posible pecto a las de otros trabajadores:
debido solo a que cada
hombre es nico, de tal
manera que con cada Transmisin: refiere a las acciones y actividades vinculadas
nacimiento algo singular- a la enseanza de contenidos culturales.
mente nuevo entra en el
mundo.
Hannah Arendt Mediacin: remite a las acciones y actividades que procu-
ran conectar al sujeto de la educacin con otras personas o
lugares, habilitando nuevas oportunidades de circulacin e
interaccin social, as como el encuentro con diversos con-
tenidos culturales.
Promocin de ambientes educativos: implica acciones y

actividades que buscan suscitar condiciones materiales y
simblicas que favorezcan y enriquezcan los procesos edu-
cativos grupales e individuales.

sujeto de la educacin:
un adolescente que aprende
Hablar de sujeto de la educacin nos remite a una lgica de
la utilizacin del
trmino usuario obtura lugares, en tanto se trata de una categora que representa una
la dimensin subjetiva construccin terica, que supone establecer una diferencia en-
porque reduce al sujeto tre este y el individuo en s. El sujeto de la educacin, es efecto
a su relacin con un
aparato institucional de un lugar que se ofrece para que un sujeto humano, decida
determinado. Es el objeto si desea formar parte de un trabajo educativo; lo que supone
producido por ese discur-
so y, la ms de las veces, restringir la relacin con el educador a un campo concreto y es-
nombrado por el goce que pecfico: el de la educacin.
encarna; aunque de esta
manera se lo haga ms
resistente: fracaso esco- Es a travs de la educacin, que todo ser humano se trans-
lar, toxicmano, mal- forma en tal. Nacer es entrar al mundo humano, y a la vez, estar
trato La paradoja de
estos dispositivos es que, sometido a aprender para construirse desde un triple proceso
al funcionar as, pueden que convierte al recin nacido en un sujeto humano, singular y
transformar al usuario
en el objeto insoportable
social. La educacin supone este proceso.
que colma la falla del
agente y del equipo, en Desde otra perspectiva, el ser humano es un ser en situacin:
lugar de interrogarse para
producir algo nuevo. vive, y lo hace en un tiempo y en un espacio determinados. De
Hebe Tizio cada situacin, de cada historia de situaciones, deviene una hu-
manidad especfica. La forma de relacionarse consigo mismo,
con los otros y con el mundo, depende de la situacin en que el
sujeto se encuentre.
En lo que refiere a lo particular de nuestras prcticas edu-

cativas, los potenciales sujetos de la educacin con los cuales
El nio no es un Robin- nos encontramos, son los adolescentes. La adolescencia, a
son; los nios no cons- menudo, es definida como una etapa de transicin, problem-
tituyen una comunidad
aislada, sino que son tica, caracterizada por grandes cambios.
parte del pueblo y de la
clase de la cual proceden.
As es que sus juguetes
Adherimos a pensar esta etapa en clave no singular. Creemos
no dan testimonio de que el plural adolescencias permite contemplar a los adoles-
una vida autnoma, sino centes desde formas diferentes y creativas, en contraposicin a
que son un mudo dilogo
de seas entre ellos y el una nica forma de vivir en la cual los que no se ajusten a un pa-
pueblo. trn comn, son objeto de diferentes adjetivaciones. Pensar la
Walter Benjamin adolescencia en clave cultural, es reconocer que encuentra sus
anclajes en las coordenadas en las que se desarrolla. Asimismo,
entendemos las adolescencias desde una perspectiva del ciclo
de vida. As, se la diferencia de otras etapas del desarrollo evolu-
tivo, se reconoce sus peculiaridades y se favorece su desarrollo
Efecto de un lugar integral. La adolescencia es un momento vital de construccin y
reconstruccin identitaria; de bsqueda, de ensayos, de explo-
Remite al movimiento
que realiza un sujeto
raciones en s mismo y en el entorno. Practicando y probando,
para ocupar temporal- los adolescentes viven y transitan los diferentes espacios de la
mente el lugar de sujeto vida cotidiana (Lahore-Pastore-Pereyra, 2010).
de la educacin o de
educador. Nadie es
educador ni educando Esta forma de pensar y nombrar a los adolescentes admite
todo el tiempo.
tambin que reflexionemos respecto al relacionamiento que

establecemos con ellos desde el mundo adulto. En tanto suje-
tos de derecho, debemos reconocer y efectivizar el protagonis-
mo adolescente. La participacin no es algo dado de antemano
ni un estado final; resulta un espacio abierto, e implica un pro-
Protagonismo
ceso constante de construccin comn y de aprendizaje.
Perspectiva que enfati-
za el lugar de los ado- La participacin de los adolescentes, adems de ser un dere-
lescentes como actores
sociales, reconociendo cho, es un principio orientador de la accin educativa, ya que la
sus capacidades de oferta que sostiene el educador deber establecer lazos, como
realizar acciones por s
mismo para ejercer sus
los intereses, deseos y motivaciones de cada uno de ellos.
derechos.
Sobre la responsabilidad
de los adultos
La subjetividad es
humana en el momento
que respondemos no
solamente al otro, sino
del otro, respondemos
de su vida y de su muer-
te, de su fragilidad y de
su vulnerabilidad, y la
heteronoma es anterior
a la autonoma porque
soy responsable del otro
a mi pesar.
Joan-Carles Mlich
Ser en situacin
Implica comprender al
hombre, a las perso-
nas, a los educadores,
a los adolescentes
como interrelaciona-
dos con el mundo. No
se trata de un sujeto
separado, diferencia-
ble de la situacin,
sino que la persona
y sus circunstancias
configuran una unidad
dinmica.

contenidos educativos:
qu ensear?, qu aprender?
Es posible hablar de educacin sin la transmisin de algn
tipo de contenido? Sin ensear algo? Cmo se concretara
una relacin entre educador y sujeto de la educacin sin que
exista traspaso de cultura?
El educador no solo educa
Asumiendo que las fun-
ciones especficas de los
Estas interrogantes iniciales nos cuestionan acerca del ca-
educadores son la trans- rcter educativo de una prctica social que no ensea nada,
misin, la mediacin y la que se limita a relacionar a dos sujetos, a generar una situa-
generacin de contextos
de aprendizaje, cules cin de proximidad sin ninguna pretensin de transferencia
son las tareas que, sin cultural. Muchas veces los proyectos socioeducativos estn
ser educativas, funcionan
como soporte y generan
sostenidos en otras funciones como la prevencin, la asisten-
las condiciones para que cia y el control que, al no estar mediados por la cultura, resul-
sea posible la accin tan en una mera moralizacin. La presencia, la afectividad,
educativa?
la relacin o el contacto humano estn sobredimensionados,
ocupando un lugar casi exclusivo. No es que estos aspectos no
sean relevantes, lo son y mucho, al igual que los contenidos
educativos que necesariamente deben estar en juego en la re-
lacin educativa.
Proponemos cinco reas Creemos que no hay educacin posible sin enseanza, sin
referenciales para la
estructuracin de los que deliberadamente se ensee a los adolescentes algn co-
contenidos propios de nocimiento, alguna habilidad o forma de relacin social.
la educacin social, a
saber:
1. rea de lenguaje y Los contenidos culturales deben sufrir algunas modifica-
comunicacin. ciones que permitan transformarlos en objetos de enseanza,
2. rea de sujeto
social y entorno. es decir, en contenidos educativos. En principio establecemos
3. rea de arte y cuatro operaciones para tramitar esa transformacin.
cultura
4. rea de tecnologa.
5. rea de juego y 1) Identificar
deporte.
Entendemos que la
educacin social ha de
Los contenidos culturales a transmitir en los proyectos so-
dotar al sujeto de recur- cioeducativos, a diferencia de los escolares, no estn sistemati-
sos culturales propios, zados en reas curriculares concretas y detalladas. Es deseable
para poder acceder a los
requisitos y beneficios y necesario que busquemos constantemente aquellos conteni-
de su poca. Esto lo dos que articulen las exigencias que lo social establece, y las
denominamos garantizar
la produccin de efectos
particularidades de los sujetos de la educacin. Como contra-
educativos. De lo con- partida, esa misma indefinicin provoca que, en la actualidad,
trario, en nombre de la su determinacin sea totalmente discrecional de acuerdo a cada
educacin, operan dis-
positivos de mero control institucin o educador.
social. Se ha de garanti-
zar, pues, la transmisin
del patrimonio cultural, el Como intento de estructurar mnimamente y de garantizar
mostrar el mundo los diversos campos de la cultura, varios autores han estable-
Violeta Nez cido reas de contenidos que permitan orientar su seleccin.

2) Recortar
La seleccin de contenidos que realiza el educador, siem-

pre arbitraria y parcial, debe regirse por su valor social, por las
particularidades del sujeto, por garantizar el acceso amplio a la
cultura y por la inscripcin que el proyecto tiene en el marco de
las polticas educativas y sociales. Asimismo, debe contemplar
los intereses, deseos o preferencias de los sujetos.
Con base en estos criterios, el educador realiza un recorte

de la cultura, a travs del cual toma una parte de ella, con la
intencin que pueda ser enseada.
3) Traducir
Hecho el recorte, el educador debe organizar esos conteni-

dos que se presentan de forma aislada y dotarlos de un nuevo
sentido, resignificarlos para el contexto en el que se inscribe
la relacin educativa. Esto supone realizar diversas transfor-
En mi espacio de trabajo maciones respecto a la profundidad de los contenidos, la in-
Desde tu experiencia, que terrelacin existente entre ellos, su ordenamiento expositivo,
reas o temticas propon-
dras? Qu aprendizajes el uso del lenguaje a utilizar, entre otros. Todas estas acciones
tienen que adquirir los permiten la construccin de un texto discursivo que preside el
adolescentes en el proyecto
en el que trabajas? acto mismo de la enseanza.
4) Contextualizar
Durante el acto de enseanza, la traduccin realizada debe

presentarse al sujeto como una novedad que permita cierta
apertura al saber. Sin embargo, esa novedad prontamente debe
transformarse en algo cercano, identificable con el universo de
saberes que el sujeto posee, para que as pueda inscribirlo en l.
En tal sentido, el educador debe ir promoviendo esas relaciones
entre lo traducido y los conocimientos previos del sujeto.
A modo de ejemplo, aclarando que no se trata de una pro-

puesta cerrada, sistemtica ni completa, presentamos la si-
guiente tabla, con un conjunto de temticas para el trabajo con
adolescentes.

CONTENIDOS MNIMOS DE LA ACCIN EDUCATIVA
reas Temticas
Seguimiento del desempeo del adolescente en la educacin primaria o

media.
Educacin formal
Tcnicas de estudio (lectura y comprensin de textos, estrategias, como
resmenes, subrayado del texto, realizacin de esquemas, memorizacin).
Desarrollo de competencias comunicativas (conversacin, escritura, lenguaje

gestual).
Comunicacin Adecuacin de la comunicacin al contexto (reconocer los distintos espa-
cios que requieren modalidades distintas de comunicacin).
Desarrollo de las competencias lingsticas del sujeto.
Desarrollo de las capacidades crticas y reflexivas del sujeto en torno a sit-
Reflexividad uaciones sociales (medios de prensa, publicidad, discursos polticos, situa-
ciones de conflicto).
Conocimiento de los recursos culturales de la comunidad.
Reconocimiento de las diversas manifestaciones culturales y artsticas na-
Promocin cultural
cionales.
Desarrollo de posibilidades de apreciacin esttica.
Promocin de actividades deportivas como posibilidades de desarrollo fsi-
Deporte co individual, y de relacionamiento grupal.
Promocin y difusin de formas saludables de vida.

Salud
Desarrollo de hbitos de higiene.
Promocin de abordajes y distintas formas de resolucin de conflictos.

Convivencia
Desarrollo de mejores posibilidades relacionales grupales y sociales.
Promocin y reconocimiento de la identidad personal de los sujetos.
Procesos de Promocin y difusin de los principales temas relacionados a identidad

identificacin sexual, afectividad, roles, reconocimiento corporal).
Desarrollo y promocin de diversas formas expresivas del sujeto (plstica,
musical, literaria, corporal).
Difusin y formacin en torno a derechos individuales y grupales: Conven-
Derechos
cin de los dd.nn., Derechos laborales, Derechos civiles, etctera.

III. METODOLOGA:
CONCEPTOS EN ACCIN
dimensiones que orientan la accin
Una propuesta metodolgica pensada para trabajar con
adolescentes provenientes de los sectores ms desfavorecidos
de nuestra sociedad debe necesariamente contemplar, por lo
menos, tres dimensiones que la orienten:
La posibilidad de revertir El fortalecimiento de las capacidades de cada adolescen-

muchos aos de pauperi-
zacin en todos los nive- te, que inciden en la autopercepcin, el reconocimiento y
les, no puede pensarse de el desarrollo de sus potencialidades personales.
manera ingenua ni econo-
micista: debemos poner La ampliacin, recuperacin, o construccin de redes so-
en juego recursos en rela- ciales de apoyo. Esas redes de apoyo, esos vnculos que
cin con el problema que
enfrentamos. Creer que los
el joven fortalece, recupera o genera, sern un sostn im-
adolescentes merecen una prescindible en el proceso de construccin de un proyecto
oportunidad no es sufi- personal a mediano plazo.
ciente. Adems, debemos
disponer de los recursos Los recursos y apoyaturas institucionales, que son condi-
humanos y materiales para ciones y soportes necesarios para hacer posible el desa-
hacerla posible.
rrollo de la accin educativa.
Cul es el desafo inicial?
Pensar lo que podemos hacer como equipo y lo que puedo

hacer como educador, evitando dos posturas que son contra-
Acudimos a la distin- puestas, pero llevan al mismo resultado, la inaccin:
cin que realiza Dus-
chatzky acerca de la
gestin educativa como Por un lado, la omnipotencia que lleva a pensar que pode-
fatalidad o como tica. mos obviar el contexto institucional y que el nico lmite a
La gestin como fata-
lidad est construida nuestro trabajo est en la capacidad individual y colecti-
sobre una direccin in- va. Ms temprano que tarde comprenderemos que esto no
eluctable (Duschatzky,
2001: 142), sobre un
es posible, que las barreras existen y no es fcil saltarlas.
destino prefijado que Por otro lado, en oposicin, asumir inicialmente que nada es
no podemos modificar. posible. A partir de esto, limitamos nuestra accin al cum-
En cambio, pensar
la gestin educativa plimiento de una serie de mandatos institucionales, vincula-
como tica involucra dos, segn el caso, a la proteccin, el cuidado o la vigilancia.
una posicin frente al
hecho educativo, no se
trata de una propuesta Debemos evitar por todos los medios caer en estas posturas,
de buena moral, sino debemos realizar todos los esfuerzos para lograr el clima y el con-
que incluye, como
sostiene Agamben, texto que den marco a una accin educativa que interese a los
lo negativo, el mal, la adolescentes, que los motive a participar, a ser parte del proceso.
ambigedad se trata de
pensar unas institucio-
nes educativas ca- Antes de listar algunas ideas en relacin a lo metodolgico,
paces de nombrar lo
que acontece en ellas
tengamos en cuenta algunos conceptos de Gomes Da Costa:
y habilitar que otras
cosas, de otro orden, La relacin educativa es por definicin conflictiva. Se trata
puedan suceder.
de que el conflicto y el debate potencien el dilogo como
Silvia Duschatzky
herramienta educativa que satisface la necesidad humana
de entendimiento y, como tal, es fundamental para el desa-
rrollo y la socializacin.

La horizontalidad es un mito, ya que la relacin educativa tie-
ne un carcter asimtrico, los roles de agente y sujeto de la
educacin son distintos, no en lo humano, sino en las respon-
sabilidades que cada uno tiene.
La relacin educativa es artificial, no surge espontneamen-

te, surge en la medida que el educador se marca objetivos y
desarrolla su actividad en el contexto de polticas sociales e
institucionales.
38 III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN

Montando el escenario: clima y contexto
en el trabajo socioeducativo
Intencionalidad
Debe haber una definicin de objetivos y estrategia orienta-

da a un sujeto en concreto, que por ser particular debe respetar
sus intereses y promover sus potencialidades. La direccin de
dichas acciones educativas debe ser prevista y fundamentada.
Encuadre
Debemos tener una finalidad clara, que tiene que ver con la pro-
Marco normativo y mocin de aprendizajes significativos que favorezcan la inclu-
relacional que con- sin social y cultural de los adolescentes.
tiene, limita, destaca
y promueve la accin
educativa con los ado- Confianza
lescentes.
Es fundamental establecer una relacin de confianza pero

cmo se construye la confianza en una relacin con adolescen-
tes?. Debemos tener en cuenta algunas acciones y actitudes que
la habilitan y promueven:
La desubjetivacin Respeto mutuo: promover una relacin enmarcada por el

entonces nos habla de
un modo de habitar la
respeto mutuo parece ser un punto de partida. El adoles-
situacin marcada por cente debe sentirse respetado, y tambin debe sentirse
la imposibilidad, estar a responsable del cuidado de esa relacin.
merced de lo que acon-
tezca habiendo mini-
mizado al mximo la Estar disponible: encontrar en el adulto un referente a
posibilidad de decir no,
de hacer algo que des-
quien poder consultar, con quien poder hablar de lo que
borde las circunstancias. le pasa y de lo que siente, a quien recurrir frente a una
Se trata de un modo que situacin que no sabe cmo enfrentar o resolver, sabiendo
despoja al sujeto de la
posibilidad de decisin y que al otro le importa, que lo escucha con inters y que, en
de la responsabilidad. el marco del proyecto, desarrollar las acciones necesarias
Duschatzky y Corea
en su favor.
Encuadre: la relacin con adolescentes en el marco de un

proyecto socioeducativo es asimtrica, debemos asumir el
lugar que como educadores nos corresponde. Esto nos re-
mite a la necesidad de ser claros con los adolescentes en
cuanto a que nuestra forma de proceder est enmarcada
Disponibilidad en un proyecto institucional: desarrollaremos acciones en
su favor, seremos en extremo cuidadosos en el manejo de
En pocas de multiem-
pleo, de aceleracin.
la informacin, pero en ningn caso omisos o cmplices.
Cmo estar siempre
disponible para los ado- Es imposible proponer un proyecto de trabajo con adoles-
lescentes? Cules son las
actitudes y aptitudes que centes sin pensar el tema de loslmitesy el manejo de lassan-
nos muestran con inters ciones. Estos aspectos son particularmente lgidos y merecen
en la escucha, confiable y
cercano al adolescente?
un anlisis particular en relacin con los internados.
Una aclaracin previa: no es posible construir instructivos o

guas que nos resuelvan este problema. En todo caso, el desafo

es pensar, en el equipo, cules son las bases para que el proyec-
to lo resuelva desde una perspectiva socioeducativa.
Algunas de las bases principales seran:
Existencia de un Proyecto de centro.
Un equipo de trabajo: implica la capacidad, como colectivo, de

mostrar coherencia; no generar brechas entre turnos; evitar
el manejo discrecional; pasar por el tamiz del sentido comn
la aplicacin de reglamentos y sanciones, (ejemplo: quien lle-
ga a tomar el turno apaga el televisor porque el reglamento
La crisis de la auto-
ridad en la educacin dice que la hora de mirar termin, sin tener en cuenta que fal-
est en conexin taban veinte minutos para terminar la pelcula).
estrecha con la crisis
de la tradicin, o
sea con la crisis de Un marco normativo claro, que regule el funcionamiento,
nuestra actitud hacia
el campo del pasado.
tanto de los adolescentes como del equipo de trabajo.
Para el educador, es
muy difcil sobrellevar Instalacin de formas de relacin que promuevan vnculos
este aspecto de la
crisis moderna, porque caracterizados por el respeto a todo nivel (entre pares, den-
su tarea consiste en tro del equipo, entre adultos y adolescentes).
mediar entre lo viejo
y lo nuevo, por lo que
su profesin misma Sin proponer una lista acabada, queremos mencionar algu-
le exige un respeto nos cuidados a tener en el momento de pensar el manejo de
extraordinario por el
pasado. las sanciones:
Hannah Arendt
Relacin directa entre la trasgresin y la sancin.Si el ado-
lescente no respet el horario de mirar televisin, ser me-
jor comprendido y aceptado que lo dejen sin mirar televi-
sin o que lo dejen sin salir del cuarto?
Los educadores son No suspender espacios socioeducativos a la hora de la san-

responsables de soste- cin.Parece lgico que la sancin limite el acceso a activi-
ner un clima de trabajo
educativo, y esto incluye
dades placenteras para los adolescentes; como la computa-
la dimensin de la disci- dora para usar redes sociales, juegos o el play station, pero
plina, de los lmites. De debemos evitar comprometer su participacin en espacios
qu forma se gestiona la
disciplina en tu centro? que son claves para el desarrollo de su proyecto personal:
Hay un reglamento es- actividades deportivas, formativas, de acceso a la cultura.
crito? Los adolescentes
participaron o participan
en la construccin de No limitar la posibilidad de visitas o salidas relacionadas
las normas de funciona- con los vnculos afectivos de los adolescentes. No debera
miento? Se promueven
mecanismos de autorre- ser una opcin la suspensin de visitas ni salidas que tengan
gulacin? por propsito el fortalecimiento de los vnculos familiares
o el fortalecimiento de la red afectiva del adolescente. Sin
duda, un anlisis particular que no es razn de este traba-
jo, merece este punto con relacin a centros de privacin de
libertad en el que conviven adolescentes que cumplen una
sancin penal.

Sobre este tema recomendamos basarse en las Reglas de las
Naciones Unidas para la proteccin de menores privados de
libertad, adoptadas por la Asamblea General en su resolu-
cin 45/113, del 14 de diciembre de 1990.
Ms all de las definiciones que cada equipo tome con re-

lacin a la administracin de las sanciones, podemos desta-
car la reparacin del dao y la autorregulacin grupalcomo
estrategias a ser integradas. Esto implica:
Involucrar a los adolescentes. Tanto en espacios indivi-

duales y grupales predefinidos (entrevistas, asambleas),
Voluntariedad
como en las charlas ms informales que permite la coti-
La mayora de los pro- dianidad; es posible trabajar la cooperacin de los adoles-
yectos socioeducativos centes en la construccin y respeto del marco normativo
requieren de la voluntad
del adolescente para que paute la convivencia.
participar. Cmo construir
voluntad? Cunto y cmo Mediatizar el tiempo de aplicacin de la sancin. Casi
insistir para lograr la adhe-
sin del adolescente? siempre es posible retardar la toma de la decisin el tiem-
po suficiente para analizar el hecho, ver la respuesta del
adolescente, intercambiar ideas en el equipo sobre deci-
siones a tomar.
Reflexionar con el adolescente sobre el hecho.La sancin

tiene un fin educativo, por lo tanto es una herramienta que
Dime y lo olvido,
ensame y lo recuer-
no se agota en s misma, debemos proponernos trabajar la
do, involcrame y lo posibilidad del responsabilizarse por el hecho y sus con-
aprendo. secuencias, as como la necesidad de reparar el dao pro-
Benjamn Franklin
vocado, en la medida de lo posible.
Que la aspiracin de coherencia no se trasforme en un dog-

ma. En ocasiones, frente a transgresiones leves o mode-
radas, puede ser positivo que la modalidad del educador
permee la resolucin, dando lugar a respuestas distintas.
Ello deja de manifiesto las normales diferencias entre los
adultos.
El adulto cumpliendo los acuerdos. Generar la certeza de

que los acuerdos se van a cumplir es fundamental para
consolidar la confianza del adolescente. Ganar la confian-
za de los adolescentes es difcil, ya que, en general, miran
con desconfianza al mundo adulto, sus reglas y concepcio-
nes. Es nuestra responsabilidad evitar que esa confianza
se dae, pues despus ser muy difcil recomponerla.
Voluntariedad
Uno de los componentes esenciales de la relacin educa-

tiva es la voluntariedad del sujeto de participar del proceso

educativo. Pero, existe voluntariedad en las relaciones que
surgen en el contexto institucional de inau? En muchos casos
s, y en otros tantos no, debido a que nace mediada por una
medida dispuesta por un juez, ya sea en el marco de una san-
cin penal o de proteccin de derechos vulnerados, o a partir
de la cobertura de necesidades bsicas insatisfechas en el
mbito familiar o comunitario.
Existe la determinacin de participar de una medida educa-

tiva en estos casos?
Esta pregunta plantea una de las tensiones ms importan-

tes en el desarrollo de la prctica educativa con adolescentes
institucionalizados. Nos encontramos frente a una relacin
educativa que hay que construir salvando la dificultad de la
obligatoriedad de la participacin.

el equipo de trabajo,
dinamiza u obstruye?
Como si fuera una receta culinaria, un buen equipo educa-
tivo necesita algunos ingredientes infaltables. En este caso,
una conjuncin de saberes acadmicos y experiencias labo-
rales y personales dismiles. Por suerte, no hay disciplina ni
persona que d todas las respuestas ni que pueda responder
a la multiplicidad de situaciones a las que nos enfrentamos.
Por eso, el equipo es nada ms y nada menos que el es-

pacio donde debe expresarse la complementariedad de las
distintas disciplinas. Romper los encasillamientos es, cuan-
do no est dado, un camino necesario a recorrer. Nada ms y
El educador en el equipo
nada menos.
Si los educadores son Las relaciones interpersonales deben habilitar la confron-

los que sostienen la co- tacin en un marco de confianza. Reuniones que cumplen la
tidianidad del trabajo en
los centros, su aporte formalidad del encuentro, en las que no hay clima para re-
se remite al desarrollo flexionar, discutir y acordar, son reuniones vacas, casi sin
de acciones de cuidado,
control y supervisin sentido.
de tareas cotidianas o
integra su conocimiento
y experiencia en la
Sostener una oferta educativa de calidad exige anlisis,
definicin de las estrate- reflexin y toma de decisiones en equipo.
gias de trabajo con cada
adolescente?
Horizontalidad en el manejo de la informacin?
La horizontalidad no significa que todos sepamos todo.

Esa bsqueda suele ser muy destructiva, porque genera una
expectativa que no se puede satisafacer: no es posible que
todos estemos al tanto del cien por ciento de lo que sucede.
De todas formas, s es esperable que la informacin que cada
uno necesita est a su disposicin.
Esto nos enfrenta a un asunto clave: la responsabilidad y

el criterio con que usamos la informacin que refiere a la vida
de los adolescentes. Un manejo profesional de la informacin
es un imperativo tico en nuestro trabajo.
Existen tres espacios grupales en el equipo que no debe-

ran faltar:
Reuniones de planificacin. Por lo general, estas reunio-

nes no deberan exceder una frecuencia quincenal.
Reuniones de evaluacin del proyecto y desempeo indi-

vidual de los integrantes del equipo. Al menos una vez al
ao, sera ideal poder realizarlas en forma semestral.

Supervisin externa. Ms all de la integracin del equipo
y del tipo de trabajo que desarrolle, es fundamental contar
con una mirada objetiva que nos ayude a pensar la prctica.

un poco previsibles: rituales de la accin
socioeducativa
Definir rituales de la accin socioeducativa no es ms que pen-
sar en la colocacin de algunos mojones que permitan representar
el proceso del adolescente durante su pasaje por el proyecto. Pen-
sar los rituales como mojones nos remite a momentos clave del
proceso: el ingreso, el acuerdo de trabajo, la evaluacin y el egreso.
Ingreso y acuerdo de trabajo

Rituales
Acontecimientos o hitos Se trata de presentar la propuesta de trabajo y escuchar la

que tienen por objetivo opinin del adolescente. Es importante, dependiendo de los
jerarquizar momentos
claves en el proceso medios con que se cuente, dejar un registro grfico de este
socioeducativo. primer momento. Puede ser a partir de fotografas, de una fil-
macin corta, de un registro escrito. Para qu? Para poder
utilizarlo en otros momentos del proceso.
Un acuerdo, escrito o no, ser un instrumento central que

paute los lineamientos generales de la participacin del ado-
Egreso lescente en el proyecto. Dentro de la lgica de rituales que
Cierre de un proceso proponemos instalar, la firma del acuerdo debe tener trascen-
socioeducativo en el dencia. Dependiendo de cada proyecto, se puede dar a partir
marco de una institu- de una firma grupal, de la participacin de la Coordinacin o
cin. Trabajar el egreso
desde el comienzo de la Direccin del Proyecto, adems del educador.
intervencin; realizar un
buen registro del proce-
so, que le facilite al ado- Si el proyecto trabaja con la modalidad de referente, el
lescente una valoracin acuerdo tendr un doble valor: por un lado, ser un instru-
de los logros; desarrollar
una propuesta que
mento para la planificacin del referente y, por otro, una he-
estimule la participacin rramienta para la evaluacin del trabajo realizado.
en circuitos amplios de
socializacin, no son ga-
rantas de xito pero s Evaluacin y autoevaluacin
condiciones necesarias.
Un tercer momento (que sern terceros momentos segn
cada situacin), esencial en el proceso de cada adolescente,
es generar mecanismos que estimulen la autoevaluacin, fa-
cilitando as su autonoma e iniciativa. En este sentido, el de-
safo es elaborar materiales que permitan a cada adolescente
ver en qu momento de su proceso de aprendizaje se encuen-
tra, y las habilidades que an le falta fortalecer o integrar. Es-
tos materiales sern, al igual que el Acuerdo de Trabajo, insu-
mos para el anlisis del proceso al momento del egreso.
Egreso
Cundo empezamos a trabajar el egreso de un proyecto

con un adolescente? En qu momento explicitamos que su
participacin es un pequeo paso en su recorrido vital? La res-
puesta, que parece obvia, a veces no lo es tanto.

El momento en que debemos empezar a integrar la perspec-
tiva del egreso es durante el ingreso, en el momento que se
establece el acuerdo de participacin o aquel que definimos
como mojn inicial. Si no lo hacemos se corre el riesgo de per-
der la dimensin de proceso y cronificar relaciones personales.
Sin duda, el egreso es un momento de mucha contradiccin

para el educador, dado que se ponen en juego los cambios
que se produjeron, y todo lo que qued pendiente. Implica-
r ponderar las oportunidades de cambio en las condiciones
reales, adems de un acto de desprendimiento de las propias
expectativas.

ni amargo ni vulgar:
el humor como herramienta
El humor es una herramienta ineludible, con un enorme po-
tencial a la hora del desarrollo de una propuesta socioeduca-
tiva. Cuntas veces logramos descomprimir una situacin a
partir del humor? De cuntos apuros nos saca un planteo que
integre el humor en una situacin estresante?
Esto es muy cierto, tan cierto como los riesgos a los que nos
expone. A modo de breve resumen podemos identificar algu-
nas de las potencialidades del humor y sus riesgos:
El sentido del humor

Qu nos permite?
nos ayuda a com-
prender el mundo Confrontar discursos y prcticas, estereotipndolas inten-
que nos rodea desde
una mirada amable, cionalmente. Es un recurso valioso; nos permite, por ejemplo,
generosa y divertida. jugar de espejo para que los adolescentes puedan ver lo in-
Nos hace ver la reali-
dad desde diferentes
conveniente de algunas posturas y discursos en determinados
perspectivas gracias a contextos, a travs de su caricaturizacin.
que: desdramatiza si-
tuaciones conflictivas;
posibilita la observa- Descomprimir en situaciones estresantes, aportando una
cin de los fenmenos forma diferente de verlas. En muchas oportunidades, la viven-
con diferentes claves
humorsticas de inter-
cia desde la fatalidad hace que los adolescentes enfrenten las
pretacin. El humor situaciones complejas desde una perspectiva muy negativa y
permite contemplar y sin poder ver las alternativas para superarlas. El humor, en es-
entender la existencia
desde una mirada tas circunstancias, tiene el valor de poner las cosas en justa
generosa, amable y perspectiva, tal como se expresa en El valor pedaggico del
teida de emociones
positivas. Ofrece nue- humor en la educacin social.
vos datos que puedan
estar olvidados al
tiempo que ayuda a
Usar un lenguaje coloquial al alcance de los adolescentes.
poner las cosas en su Encontrar la forma adecuada para comunicarnos con jvenes,
justa perspectiva. que en general manejan un lenguaje acotado, es una de las
Fernndez Sols grandes dificultades a las que nos enfrentamos a diario.
Garca Cerrada
Cuntas veces al final de una entrevista o actividad grupal
con adolescentes sentimos que no nos comprendieron? Cun-
tas veces creemos que hablamos para nosotros mismos? En es-
tas circunstancias, el humor es una herramienta fundamental;
a partir de una humorada, de un ejemplo en clave de chiste,
podemos decir mucho ms que con discursos elaborados y
complejos.
Establecer un vnculo llano, rernos con el otro y de nosotros

mismos. Nos da la posibilidad de rernos de situaciones cotidia-
nas en las que estn involucrados los adolescentes y los educa-
dores, y donde la broma est habilitada en ambas direcciones.

A qu nos expone?
A caer en la vulgaridad. Por todos los medios debemos evi-

tar utilizar un lenguaje ordinario o que cause discriminacin
de algn tipo (de gnero, por identidad sexual, raza, etctera).
A rernos del otro, no con el otro. Uno de los riesgos es ex-

poner al otro al ridculo, generando adems lugares estancos,
en lo que siempre los mismos se ren de los mismos. No de-
bemos permitir que esto suceda entre los adolescentes y me-
nos caer nosotros en esa actitud.
A la burla de situaciones dolorosas. No debemos rernos ni

tampoco quitar trascendencia a situaciones que para los ado-
lescentes pueden ser muy difciles o molestas.
Como educadores conocemos aspectos de la vida de los

adolescentes que debemos tener mucho cuidado de usar en
una entrevista o de exponerlos frente al grupo.

la familia: protagonista
o invitada de piedra?
En este apartado sentimos que es clave una primera pun-
tualizacin:
INTEGRAR A LA FAMILIA A NUESTRO TRABAJO

NO ES UNA OPCIN, ES UNA OBLIGACIN
Por qu? Porque es un derecho garantizado por ley. La Con-

vencin Internacional sobre los derechos del nio y el Cdigo de la
Niez y Adolescencia de nuestro pas contemplan expresamente el
derecho a vivir en familia y la responsabilidad del Estado de generar
Familia
polticas de apoyo para que esta pueda cumplir sus funciones de
Grupo de convivencia cuidado y promocin cuando no lo puede hacer en forma autnoma.
que constituye una
referencia afectiva
para los adolescentes, La Convencin, en su prembulo nos recuerda:
con diversas compo-
siciones y vnculos
Que en la declaracin de los Derechos Humanos, las naciones procla-
de consanguinidad
o fraternidad. Esta maron que la infancia tiene derecho a cuidado y asistencia especiales.
concepcin implica
entender y aceptar a
la familia en plural, en Que la familia, como elemento bsico de la sociedad y medio natural
sus diversas configura- para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en parti-
ciones y arreglos, con-
dicin necesaria para
cular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias
incluirla en el proyecto para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la
socioeducativo. comunidad.
En su Parte I la Declaracin afirma:
Los estados partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin

y el cuidado que sea necesario para su bienestar teniendo en cuenta
los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas res-
ponsables... (Art. 3.2).
Los estados partes se aseguraran que las instituciones, servicios e

instalaciones responsables del cuidado de la proteccin de los nios
se ajusten a las normas establecidas, especialmente en materia de
seguridad, sanidad, numero e idoneidad de su personal y supervi-
sin competentes (Art. 3.3).
Los estados partes velaran por que el nio no sea separado de sus
padres contra la voluntad de estos, excepto cuando [...], las autori-
dades competentes determinen [...], que tal separacin es necesaria
en el inters superior del nio (Art. 9.1).
A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en

esta Convencin, los Estados partes prestarn la asistencia apropia-
da a los padres y tutores para el desempeo de sus funciones en lo

que respecta al cuidado y proteccin del nio y velarn por la crea-
cin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los
nios (Art. 18.2).
Los Estados partes, adoptarn medidas apropiadas para ayudar a

los padres y a otras personas, responsables por el nio, a dar efec-
tividad a este derecho, y en caso necesario proporcionar asistencia
material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la
nutricin, el vestuario y la vivienda (Art. 27.4).
En nuestro pas, el Cdigo de la Niez y Adolescencia dice

lo siguiente:
Artculo 1. (mbito de aplicacin). - El Cdigo de la Niez y la Ado-

lescencia es de aplicacin a todos los seres humanos menores de
dieciocho aos de edad.
A los efectos de la aplicacin de este Cdigo, se entiende por nio

a todo ser humano hasta los trece aos de edad y por adolescente a
los mayores de trece y menores de dieciocho aos de edad.
Siempre que este Cdigo se refiere a nios y adolescentes compren-

de ambos gneros.
Artculo 3. (Principio de proteccin de los derechos).- Todo nio y

adolescente tiene derecho a las medidas especiales de proteccin
que su condicin de sujeto en desarrollo exige por parte de su fami-
lia, de la sociedad y del Estado.
Artculo 7. (Concurrencia para la efectividad y la proteccin de los

derechos de los nios y adolescentes).-
1) La efectividad y proteccin de los derechos de los nios y adoles-

centes es prioritariamente de los padres o tutores en su caso,
sin perjuicio de la corresponsabilidad de la familia, la comunidad y
el Estado.
2) El Estado deber actuar en las tareas de orientacin y fijacin de

las polticas generales aplicables a las distintas reas vinculadas a
la niez y adolescencia y a la familia, coordinando las actividades
pblicas y privadas que se cumplen en tales reas.
3) En casos de insuficiencia, defecto o imposibilidad de los padres y

dems obligados, el Estado deber actuar preceptivamente, desarro-
llando todas las actividades integrativas, complementarias o suple-
tivas que sean necesarias para garantizar adecuadamente el goce y
ejercicio de los derechos de los nios y adolescentes.

Artculo 12. (Derecho al disfrute de sus padres y familia).- La vida fami-
liar es el mbito adecuado para el mejor logro de la proteccin integral.
Todo nio y adolescente tiene derecho a vivir y a crecer junto a su

familia y a no ser separado de ella por razones econmicas.
Solo puede ser separado de su familia cuando, en su inters superior

y en el curso de un debido proceso, las autoridades determinen otra
relacin personal sustitutiva.
En los casos en que sobrevengan circunstancias especiales que de-

terminen la separacin del ncleo familiar, se respetar su derecho
a mantener vnculos afectivos y contacto directo con uno o ambos
padres, salvo si es contrario a su inters superior.
Si el nio o adolescente carece de familia, tiene derecho a crecer en

el seno de otra familia o grupo de crianza, la que ser seleccionada
atendiendo a su bienestar.
Solo en defecto de esta alternativa, se considerar el ingreso a un

establecimiento pblico o privado. Se procurar que su estancia en
el mismo sea transitoria.
Algunos de estos postulados entran en cuestin cuando nos

enfrentamos a contextos familiares que presentan dificultades
para dar garantas de cuidado de los adolescentes, del desarro-
llo de su individualidad o del aprendizaje de los roles sociales.
Una primera crtica que puede surgir es atribuir a esta pos-

tura una suerte de idealizacin de la familia. No propone-
mos idealizarla, sino asignarle el lugar que le corresponde,
partiendo de algunos principios orientadores:
El acompaamiento institucional pasa por la deteccin de

las dificultades existentes y la bsqueda de soluciones al-
ternativas a la situacin planteada.
Divulgar antes que ocultar; explicitar las dificultades, asu-

miendo los conflictos que devengan, como punto de parti-
da para la bsqueda de soluciones.
No culpabilizar, sino tratar de analizar y entender la situa-

cin en el particular contexto que se da. La familia es, tam-
bin, en todos los casos, vctima de una realidad social de
la que no es totalmente responsable.
Ponerse en el lugar del otro, aceptarlo y concebir que pue-

den haber diferentes formas de resolver situaciones pro-
blemticas, y mirar la realidad.

Adoptar una perspectiva comunitaria, que incluya a la fa-
milia, los centros educativos, las instituciones locales y
los recursos socioculturales.
Concebir la intervencin en los diferentes mbitos espacia-

les posibles: el centro, los centros educativos, otros mbi-
tos socio comunitarios, el hogar familiar. Salir del lugar de
la visita inspectiva, integrando la vivienda como un es-
pacio de trabajo socioeducativo, suele ser una herramien-
ta valiosa, dependiendo de la propuesta que cada servicio
desarrolle.
Respeto por los modelos familiares de crianza y cuidado.

Entender a la familia en plural, en sus diversas configura-
ciones y arreglos es, sin duda, una condicin para iniciar
un trabajo con la familia.
En el caso de los proyectos de tiempo completo, que ge-

neran una separacin del adolescente de su familia, se debe
integrarla y promover la revinculacin. Esto implica instalar
cierta desconfianza de nosotros mismos, de los efectos nega-
tivos sobre el desarrollo de los adolescentes que muchas ve-
ces provocamos. No se trata de una idealizacin de la familia,
pero supone reconocer la experiencia. La mayora de los ado-
lescentes separados de su familia e institucionalizados por
aos, en algn momento dejan de lado las historias negativas
ante el deseo del rencuentro. Esto requiere aceptar, an en la
discrepancia, que es necesario trabajar para la mejor vincula-
cin posible (unicef Intercambios N 3).

mejor, acompaado: lo grupal,
un recurso valioso
La articulacin de espacios individuales y momentos grupales
parece ser la alternativa ms adecuada en el momento del trabajo
con adolescentes. Las instancias grupales son un espacio privile-
giado para trabajar temas tales como:
El sentido de pertenencia.
La visualizacin de conflictos y de roles de forma de optimi-

zarlos en beneficio del grupo, potencializando capacidades de
liderazgo positivo.
Los vnculos interpersonales, la convivencia, el compaeris-

mo; resaltar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo
y el esfuerzo compartido.
Las habilidades sociales, como la capacidad de hablar en gru-

po, la escucha, la resolucin no violenta de conflictos o la bs-
queda de acuerdos colectivos.
Al promover espacios grupales en el trabajo con adolescentes

algunas de las premisas sern:
Planificar anteriormente; salvo actividades espontneas pun-

tuales, las actividades grupales exigen planificacin en cuanto
a temticas a abordar, contenidos a trasmitir, tcnicas a utili-
zar, materiales necesarios.
No exponer a los adolescentes a travs de actividades y tcni-

cas que no tomen en cuenta sus concepciones, experiencias
previas e inquietudes.
No monopolizar la palabra. Los educadores deben alentar la

participacin del grupo.
Utilizar un lenguaje comprensible. No es fcil captar la atencin de

los adolescentes, menos an si lo que decimos est codificado.
No entrar en debate constante. No debemos caer en la tenta-

cin de confrontar cada opinin de los adolescentes.
Disponer el ambiente. De esta forma, la actividad puede desarro-

llarse sin contratiempos y siguiendo la planificacin. Cosas tan sen-
cillas como verificar previamente que los equipos funcionen (graba-
dor, retro, PC, etc.), que los materiales estn en cantidad adecuada
(rotafolio, marcadores, etc.), que las sillas alcancen para todos, que
el saln tenga la privacidad que la actividad demande, etctera.

desanclando: cartografa de las ofertas
educativas
La cartografa es el arte de hacer mapas, y este ejercicio resulta
fundamental para el desarrollo metodolgico en el mbito socioedu-
cativo. Esta actividad demanda que los educadores registren y orga-
nicen las ofertas existentes para los adolescentes. Tanto en lo cul-
tural, deportivo, educativo, como respecto a la salud o la vivienda.
Es preciso imaginar recorridos para que los adolescentes realicen,
relacionndose con instituciones, proyectos y propuestas diversas.
Ninguna institucin del mbito socioeducativo podr, de-

bido a su incompletud, garantizar por s sola, e ntegramente,
los derechos o las necesidades de los adolescentes. Ser ne-
cesario articular, generar lazos que permitan a los adolescen-
tes componer un itinerario de promocin cultural y social. Esto
solo es posible trabajando con otros.
Pero para qu nos sirve una cartografa?
Para pensar las relaciones que se entablan entre las ins-

tituciones. Identificar puntos de tensin, conflictos, ma-
lestares que impiden crear situaciones educativas para los
adolescentes. Muchas veces los conflictos adultos, la com-
petencia entre instituciones, obturan los intercambios.
Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos. Si bien

hay que tener presente las propuestas dirigidas a los adoles-
centes de la ciudad o del departamento, podemos ser ms
creativos a la hora de ofrecer alternativas de socializacin.
Visibilizar carencias, zonas oscuras, trayectos no recorri-

dos. Nos permite identificar lo que falta, y al reconocerlo
podemos proponerlo, creando mejores condiciones para
garantizar derechos desde un enfoque multisectorial.
Transmitir una forma de relacin con lo social.
Situar la prctica educativa en un conjunto de relaciones

sociales estables e inestables. Lo que implica incluir la in-
certidumbre, como una caracterstica de poca. Esto nos
exige a los educadores aprender a movernos en terrenos
inestables, y ensearlo a los adolescentes.
Adems, nos permite un ejercicio de creacin de escenarios

de promocin educativa, componer, crear, imaginar oportuni-
dades de relacin que enriquezcan los procesos educativos de
las personas. Nos enfrenta a la necesidad de ensayar respues-
tas posibles a las siguientes interrogantes:

Cul es el escenario deseable de trnsito y de recorrido
para los adolescentes desde el proyecto a la ciudad? En
qu propuestas quiere participar?
Cmo componer-armar-crear un proyecto educativo de ca-

lidad con los recursos reducidos que posee cada una de las
instituciones de este campo?
Qu conexiones debemos activar, qu capital movilizar

para garantizarle a los sujetos una educacin de calidad?
Cul es la capacidad de recepcionar y atender demandas

de los adolescentes?
Qu tipo de respuestas me permite dar el proyecto so-

cioeducativo en el que participo?
Con quines establezco alianzas complementarias de coo-

peracin para mejorar el trabajo socioeducativo?
En muchas oportunidades, la forma de organizacin de los

horarios de trabajo, las rotaciones, el multiempleo, generan
ciertos obstculos para la gestin de las instituciones. Ade-
ms, a veces la gestin se adapta a las utilidades de los traba-
jadores y no a las potencialidades de la intervencin educativa.
De estas preguntas surgen al menos dos certezas:
1) LO MEJOR QUE LES 2) LA CIRCULACIN

PUEDE PASAR A LOS POR DIFERENTES
ADOLESCENTES ES PROPUESTAS E
QUE NO TRABAJEN INSTITUCIONES EVITA
SOLAMENTE CON QUE EL ADOLESCENTE
NOSOTROS. ES CAIGA EN CIRCUITOS
MS INTERESANTE PERVERSOS DE
Y ENRIQUECEDOR APROPIACIN
QUE MANTENGAN POR PARTE DE LAS
RELACIONES Y INSTITUCIONES.
EXPERIENCIAS
DIVERSAS.

a la carta: proyecto educativo
individualizado (pei)
El pei es un instrumento para la planificacin de las accio-
nes por parte de los equipos. Permite que el educador piense y
planifique una oferta particular con cada adolescente, tenien-
do como referencia y marco el proyecto institucional.
Particularizar la accin educativa implica:
1- Conocer la situacin del adolescente al inicio de su participacin
Una herramienta valiosa suele ser el anlisis de las forta-

lezas y debilidades con las que el adolescente llega. De esta
manera definiremos cuales son las habilidades que debe for-
talecer o integrar en relacin con los objetivos que nuestro pro-
yecto se plantea. Por otro lado, si conocemos el contexto socio
familiar del adolescente, podemos identificar oportunidades
Referente educativo
(facilidades que el contexto le brinda) y amenazas (obstculos
Educador encargado
que pueden dificultar el desarrollo de su proyecto personal).
de planificar, acor-
dar e implementar, 2- Establecer prioridades con cada adolescente
junto con el adoles-
cente, el proyecto
educativo individua- El proyecto individual no va a generar objetivos particulares,
lizado. Debemos
estar atentos a que pues estos son los que el proyecto institucional tiene definidos,
este vnculo no sino que delimitar resultados esperados para todos o algunos
sea excluyente de de esos objetivos. Para concretar este proyecto individual debe-
la interaccin del
adolescente con mos definir una metodologa de trabajo que contemple:
otros integrantes del
equipo.
Temticas a trabajar en funcin de los objetivos y resulta-
dos esperados: organizacin de la vida cotidiana, derechos
ciudadanos, vnculos familiares, conflictos interpersonales.
Acciones a desarrollar: taller, salida recreativa, apoyo curri-

cular, entrevista familiar, visita domiciliaria.
Recursos materiales y humanos: elementos de recreacin,

dinero, transporte, recursos audiovisuales, papelera.
Definir con qu instituciones de la comunidad se van a coor-

dinar acciones: club deportivo, centro juvenil, centro de sa-
lud, liceo, aula comunitaria, proyecto de promocin cultural.
Prever el grado de participacin del adolescente: diaria, al-

gunos das a la semana, semanal.
Espacialidad de las acciones; sede del proyecto: calle, otras

instituciones, vivienda del adolescente.

3- Evaluar los avances y retrocesos
Con una intensidad que depender de cada proyecto, pero que

no debera ser mayor a seis meses, debemos establecer pautas y
criterios para una evaluacin del proceso individual de cada jo-
ven. Esta evaluacin debe ser participativa, o sea que debe contar
con la participacin activa del adolescente y quedar registrada,
de manera que pueda servir como insumo para la planificacin y
para el anlisis futuro.
Algunos facilitadores de la evaluacin son:
Contar con materiales grficos de apoyo (fotos, videos,

rotafolios).
Contar con registros escritos sistemticos del proceso.
Disponer de herramientas preelaboradas de evaluacin.

ordenando la casa: registrar,
planificar, evaluar
Quienes trabajamos en mbitos socioeducativos no forma-
les tenemos una tendencia a la espontaneidad en la accin y,
en consecuencia, cierta resistencia a adherir a sistemas de in-
formacin que promuevan la sistematicidad en el registro, la
evaluacin y la sistematizacin como parte de la metodologa
de intervencin.
Para qu sirven los registros si luego se amontonan en un

armario? Para qu evaluar, si luego nada cambiar, si la iner-
cia es la que marca el ritmo del proyecto? Cundo lo voy a ha-
cer? Con qu herramientas? Estas y otras tantas preguntas son
algunas de las innumerables excusas que solemos esgrimir si
alguien nos propone pensar en estas dimensiones del trabajo.
El registro
El registro de las acciones cotidianas es vital, pues se con-

vierte en un insumo clave a la hora de evaluar. Ahora bien, qu
tipo de registro? Podemos reconocer al menos dos:
1- Responde al manejo de informacin importante para el fun-

cionamiento diario del proyecto. Un ejemplo claro es el cua-
derno de partes o registro diario en un internado. All se vuel-
ca informacin del cotidiano, referida a la organizacin de la
jornada. El esfuerzo es construir una herramienta que sea til
y rompa con la ancdota y los comentarios extensos.
2- Registro orientado a recoger insumos para la evaluacin y

planificacin.
El registro debe ser:
Sistemtico: tener continuidad y rigor.

Formato comn: para facilitar el procesamiento de los datos.
Concreto: se debe destacar lo sustancial, no lo anecdtico.
Claro: debe ser comprensible para todos. Debe dar cuenta
de las acciones planificadas para el cumplimiento de
los objetivos y resultados esperados: debe contener el
detalle de las actividades: temtica, duracin, insumos,
participantes, y una breve valoracin de su desarrollo por
parte del educador.

La planificacin y la evaluacin
La planificacin es el proceso de establecer metas, y ele-

gir medios y actividades para alcanzarlas (Stoner, 1996). Para
ello es indispensable plantearse algunas preguntas:
Qu se quiere hacer Naturaleza del proyecto
Para qu se quiere Establecimiento de metas,

hacer objetivos
Dnde se quiere hacer Delimitacin de espacios
Cmo se va a realizar Acciones y metodologa
A los adolescentes
A quin va dirigido
destinatarios
Quines son los Los educadores que lo
responsables implementan
Con qu recursos Financieros y materiales
Qu queremos que Delimitacin de

aprendan contenidos educativos
Estas preguntas son orientadoras de la planificacin, po-

sibilitan un ordenamiento de la accin, marcan un rumbo. Sin
un rumbo claro corremos el riesgo del espontanesmo o el ac-
tivismo; el hacer por hacer, sin que las actividades tengan un
sentido ni estn orientadas a que los adolescentes generen
algn aprendizaje.
Luego, cada proyecto socioeducativo deber definir qu

tipo de evaluacin utilizar.

IV. TEMTICAS:
LAS QUE NO
PUEDEN FALTAR
educacin formal: derecho y obligacin
para el adolescente, responsabilidad del
educador
La inclusin en el sistema educativo es un derecho consa-
grado para todos los adolescentes. En los ltimos cuarenta
aos, el pas ha resuelto incrementar el nmero de aos de
escolarizacin obligatoria, pasando de seis aos de educacin
primaria en la dcada de los setenta, a catorce aos de educa-
cin inicial, primaria y media, en la actualidad.
A pesar de las exigencias normativas, segn todas las esta-

dsticas, estamos lejos de la universalizacin de la educacin
media, bsica y superior. Por ello en los ltimos siete aos se
han implementado diversos proyectos de inclusin educativa
Nadie sabe lo que para mejorar el acceso y la permanencia en la educacin formal.
puede un cuerpo es
la frase de Spinoza
que Deleuze repite Ver la educacin formal solo desde la perspectiva creden-
en sus escritos. Si un cialista, por los certificados que otorga para continuar estu-
cuerpo no se define
por su pertenencia a diando, es una mirada reduccionista. La inclusin educativa,
una especie, sino por adems de aportar conocimientos curriculares, permite a los
los afectos de los que adolescentes adquirir un conjunto de competencias indispen-
es capaz por el grado
de su potencia, por los sables para su participacin social:
lmites mviles de su
territorio, entonces no
se puede saber lo que oportunidad de construir vnculos con pares
puede un cuerpo antes
de la experiencia. Por
supuesto que hay algu-
aprender las reglas de convivencia en instituciones
nos encuentros de los
que podemos afirmar, desarrollar habilidades de comunicacin
con toda seguridad,
que sern fatales (la
ingestin de determi- aprender diferentes formas de resolver problemas
nadas sustancias, el
choque con determi-
nados cuerpos), pero Organizamos este captulo a partir de dos preguntas:
para el resto de posi-
bilidades que el azar
nos ofrece no podemos a) cul es la oferta?;
saber qu pasar.
Maite Larrauri b) cmo acompaar la inclusin, el sostenimiento y el
progreso en su desempeo?
Cules son las ofertas educativas para que un adolescente

siga estudiando?
La presentacin de la oferta para seguir estudiando en la ado-

lescencia incluye tanto la finalizacin de la educacin primaria,
como los estudios de educacin media, bsica y superior.
Para finalizar la escuela, luego de cumplidos los quince aos,

existen en lo nacional, dos posibilidades:

realizar los cursos de educacin para jvenes y adultos, que
funcionan en algunas las escuelas pblicas de todas las ca-
pitales departamentales, y de varias ciudades;
rendir la prueba de acreditacin por experiencia que se rea-

liza en todo el pas en los meses de mayo, agosto y diciem-
bre de cada ao.
Respecto a la educacin media bsica, el ciclo bsico, se

puede tomar la opcin de promover la participacin en las pro-
puestas clsicas del Consejo de Educacin Secundaria o de
utu, u optar por algunos programas de inclusin.
Cules son las razones para optar por una u otra alternativa?
Los proyectos de inclusin educativa cuentan con algunas

caractersticas relevantes para tomar la decisin:
Cmo organizar una PARA ACCEDER A LAS FECHAS Y LOCALES DISPONIBLES

estrategia de trabajo CONSULTAR EN LA DIRECCIN SECTORIAL DE EDUCACIN DE
socioeducativo que
garantice condiciones ADULTOS DE CODICEN: www.anep.edu.uy
para que todos los ado-
lescentes estudien?
flexibilidad en el ingreso, en los contenidos, en los tiempos
de curso o en las formas de evaluacin;
propuestas de acompaamiento personalizado por parte

de otros profesionales;
mayor tolerancia frente a las dificultades particulares de

adaptacin a la propuesta educativa.
Cul es el potencial de
un adolescente? Hasta
En suma, una propuesta menos exigente en cuanto a las
dnde podr llegar? competencias necesarias para su continuidad educativa, que
Podemos anticiparlo genera mejores condiciones para que los adolescentes con una
sin vivir la experiencia,
sin apostar? trayectoria educativa interrumpida puedan retomar sus estudios.
Asimismo, propuestas como el Aulas Comunitarias articu-

lan la realizacin de primer ao en un contexto de mayor flexi-
bilidad y acompaamiento mas individualizado, con la incor-
poracin al liceo en el segundo ao.
Cmo apoyamos a los adolescentes en su inclusin y soste-

nimiento educativo?
La presencia del educador acompaando el proceso de in-

clusin y sostenimiento es clave en la estrategia de apoyo. Sa-
ber en que est, estar atento y disponible para los adolescen-
tes, es una estrategia relevante, ya que genera las condiciones
64 IV. TEMTICAS: LAS QUE NO PUEDEN FALTAR

de soporte. El educador con su presencia y atencin reconoce
el esfuerzo del adolescente como estudiante. Implica, adems,
un reconocimiento del lugar de sujeto de la educacin, un rol
integrador, igualador con el resto de su generacin. Esto es
particularmente importante con adolescentes que han vivido
experiencias de estigmatizacin por estar institucionalizados.
Algunas de las acciones posibles son las siguientes:
preguntarles cmo les fue cada da
efectuar consultas en el centro educativo, al menos tres ve-

ces al ao
facilitar materiales de estudio
ensear tcnicas de estudio
orientar a los referentes familiares para que se ocupen de

diversos aspectos
generar un espacio amigable para estudiar y hacer deberes
disponer de profesores o maestros para dictar clases en gru-

pos pequeos
trabajar sobre el significado de la formacin en sus proyec-

tos personales
Listado de algunos de los principales programas de inclusin

educativa
reas pedaggicas (inau-ces). Educacin secundaria, cur-

sos semestrales, personalizacin para rendir exmenes.
Atencin a alumnos sordos e hipoacsicos (anep-ces)
Centro de recursos para alumnos ciegos y con baja vi-

sin (anep-ces).
Compromiso educativo (anep-udelar-inau-mides). El Pro-

grama integra tres dispositivos con diferentes niveles de arti-
culacin previstos-concretados: Espacios de Referencia entre
Pares (erp), Acuerdo Educativo, Beca de Estudio.
Direccin Sectorial de Educacin de Adultos (anep-codi-

cen). Finalizacin de primaria para estudiantes mayores de
quince aos.

Formacin Profesional Bsica - fpb (anep-utu). Propuesta
de educacin tcnica para finalizar el ciclo bsico.
Programa Uruguay Estudia (mec-anep-mtss-inefop). Busca

contribuir a la formacin de personas jvenes y adultas para su
inclusin y participacin social, activa e inteligente, en los pro-
cesos de desarrollo humano del Uruguay democrtico, social,
innovador, productivo e integrado. Finalizacin de los ciclos
educativos: Primaria, Educacin Media Bsica, Educacin Me-
dia Superior. Becas de apoyo econmico.
Programa Aulas Comunitarias (pac). Curso de primer ao

de secundaria en un dispositivo en acuerdo con organizacio-
nes de la sociedad civil, en segundo ao se integra al liceo
del barrio.
Programa Nacional de Educacin y Trabajo cecap (mec)
Programa Puente (anep-mides). Finalizacin de primaria

para adolescentes de trece a diecisiete aos.
Jvenes en RED (mides). Programa interinstitucional coor-

dinado por el mides que busca promover el ejercicio de
derechos de jvenes de catorce a veinticuatro aos, des-
vinculados del sistema educativo y del mercado formal de
empleo.
LA INFORMACIN www.anep.edu.uy
ACTUALIZADA SOBRE www.ces.edu.uy
ESTOS PROGRAMAS PUEDE www.utu.edu.uy
CONSULTARSE EN LAS www.compromisoeducativo.edu.uy
PGINAS WEB DE LOS www.inau.gub.uy
ORGANISMOS: www.mides.gub.uy
www.mec.gub.uy

trabajo: integracin, autosustento
y socializacin
Formar parte del cuerpo social implica niveles de conoci-
miento y aceptacin de las normas y regulaciones que pautan
la convivencia, as como el manejo de los cdigos comunica-
cionales y prcticas de uso.
Los umbrales de cali- Nuestros adolescentes, en general, presentan dificultades

ficacin para participar
en el mercado formal para el desarrollo de experiencias de socializacin en mbitos
se elevan al ritmo formales, ya sea por haber desertado tempranamente del sis-
cada vez ms acelera-
do de las innovaciones
tema formal de enseanza, por tener una visin negativa del
tecnolgicas y de mundo del trabajo en su entorno ms cercano o por no con-
los requerimientos tar con los respaldos familiares o econmicos necesarios para
de productividad y
competitividad a nivel sostenerlas. Tomando como referencia la investigacin realiza-
mundial. Esta situa- da por el socilogo Katzman, Seducidos y Abandonados: El ais-
cin suele implicar una
drstica devaluacin
lamiento social de los pobres urbanos, vemos que a partir de la
de los crditos asocia- dcada del noventa, se profundiza el proceso de modificacin
dos a las habilidades y de los activos que tienen incidencia en el grado de exclusin o
competencias que los
trabajadores lograron integracin a los espacios laborales formales. Seran tres las
adquirir en los luga- dimensiones que aparecen en situaciones de exclusin y tien-
res de trabajo y, por
ende, una reduccin den a perpetuarlas:
igualmente drstica
de sus posibilidades 1. La reduccin de las probabilidades de contar con re-
de participar en el
mercado formal y en des de informacin y contactos que facilitan la bsqueda de
los mbitos laborales empleo (capital social individual).
donde se acumula el
tipo de activos antes
mencionados. 2. La reduccin de la participacin de personas de distin-
Ruben Katzman tas clases sociales en un mismo mbito laboral disminuye
las posibilidades de que trabajadores menos calificados ac-
cedan a instituciones de defensa de sus derechos (capital
social colectivo).
3. El trabajo no opera como vnculo central de pertenen-

Patrimonio cultural cia social, afectando la adquisicin de derechos ciudada-
social
nos, ya que no se comparten subjetividades, no se consti-
Es el conjunto de los tuye un destino comn que pueda incidir en la posibilidad
bienes, materiales de obtener conquistas laborales o mejoramiento de presta-
(tangibles) o inmate-
riales (intangibles), ciones sociales (capital social ciudadano).
que, por su valor
propio, deben ser
considerados de in-
Desde el punto de vista educativo y territorial se aprecia el
ters relevante para mismo fenmeno; el sistema educativo se segment, ofreciendo
la permanencia de la espacios educativos que se dividen con bastante nitidez segn
identidad y la cultura
de un pueblo: los clases sociales. En cuanto a la distribucin territorial se consoli-
valores, la lengua, los dan los asentamientos de pobres y excluidos en contraposicin
ritos, las creencias, las
obras artsticas.
a los barrios residenciales y de clase media. Por lo tanto, las
distancias se profundizan, no solamente en el nivel de ingreso
o acceso a bienes de consumo, sino tambin, en el patrimonio
cultural social al que acceden de manera diferencial.

Castel en Metamorfosis de la Cuestin Social, define el traba-
jo como un soporte privilegiado de inscripcin en la estructura
social. Manifiesta, tambin, la relacin existente entre el lugar
que se ocupa en la divisin del trabajo y la participacin en redes
de socializacin y en los sistemas de proteccin social.
El trabajo, as entendido, brinda a la persona que lo ocu-

pa la integracin social que permite el reconocimiento pblico
y la utilidad social. Las personas nos definimos y presentamos
a partir de nuestra tarea en el espacio laboral, otorgndole tam-
bin un papel fundamental en la construccin de identidad. En
tanto actividad estructurada desde fuera del sujeto, es, a la
vez, estructurante de este. Se caracteriza por ser un mbito en
el que la creacin y recreacin de uno mismo en relacin con el
entorno es permanente.
Esta nocin del trabajo, legada por la poca moderna, coexis-

te con la actual, en la que este no se considera una ruta para el
El desafiliado es aquel reconocimiento y la plena integracin social. Al menos, no para
que pierde todo con-
tacto con los elementos vastos sectores de poblacin. Muchos de los trabajos a los que
que constituyen un en- acceden los sujetos con los que trabajamos carecen de valora-
tramado social. El primer
punto de desafiliacin
cin y tienen niveles salariales que no permiten tan siquiera cu-
es la prdida del trabajo brir las necesidades bsicas.
y con l la adscripcin a
distintas instituciones:
salud, educacin, inclu- Se compone un escenario de intervencin en donde el acce-
so a la conformacin de so al mundo laboral carece de una investidura afectiva que lo
ncleos afectivos o de
redes familiares. Cuando
haga deseable, a lo que se suma la imposibilidad de considerar
desaparece lo central la categora sujeto-trabajador como un modelo identificatorio.
que es el trabajo, se pro- Conciliar una realidad en la que el trabajo es una exigencia, con
duce la incertidumbre
laboral, inestabilidad en las experiencias de displacer que provoca, se hace difcil.
la familia y el debilita-
miento en las estructu-
ras comunitarias. Surge La disponibilidad de espacios laborales protegidos, que
la vulnerabilidad social, integren la posibilidad de un empleo real y el espacio para en-
educativa. sayar y adquirir habilidades tanto tcnicas como sociales, es
Robert Castell
de gran importancia. En el caso de propuestas que atiendan a
adolescentes mayores de diecisis aos, se debera procurar la
existencia de este tipo de experiencias como herramienta.
Ahora bien, qu significa espacios laborales protegidos? Qu

aspectos debe contemplar la proteccin para que sea promocio-
nal? En ocasiones, se piensa el trabajo protegido como una ofer-
ta flexible que implica tolerar llegadas tarde, inasistencias o bajo
rendimiento, con la contracara de salarios bajos y tareas que no
requieren calificacin.
A modo de ejemplo, decimos que las experiencias que inau

ha promovido como estrategia de apoyo al egreso de jvenes
de sirpa (sistema de responsabilidad penal adolescente), en
acuerdo con el pit-cnt y empresarios de diferentes rubros, pa-
recen ser un camino vlido. Uno de los aspectos centrales de

estas experiencias son las condiciones de trabajo que se ofre-
cen a los jvenes.
Estas propuestas implican una serie de exigencias de carga

horaria, trabajo seriado, etc., pero coloca claves de proteccin
inditas:
salario ajustado al rubro;
aprendizaje tcnico para el desempeo;
espacio de sostn y supervisin grupal con participacin

sindical y empresarial, donde reflexionar sobre las condi-
ciones y el proceso de insercin.
hospitalidad de los trabajadores sindicalizados que promue-

ven, sostienen y generan un proceso de aprendizaje de habili-
La insercin laboral dades para el trabajo en el marco de la propia tarea.
es una herramienta
promocional, antes de
los dieciocho aos?, Estas cuatro condiciones permiten una experiencia de gran
es complementaria o valor para los jvenes, incluso para aquellos que no logran sos-
compite con la educacin tener las exigencias, y renuncian o son despedidos.
formal?
Partiendo de este marco conceptual, al plantearnos una

estrategia metodolgica referida a adolescentes debemos
abordar al menos tres reas: 1) cultura del trabajo; 2) intereses
y posibilidades de los jvenes y; 3) competencias bsicas y trans-
versales.
1) cultura del trabajo
Refiere a la trasmisin de pautas y valores que permitan

reconocer el trabajo como una opcin vlida de insercin y
ascenso social.
Contenidos mnimos a integrar:
Integracin del proyecto laboral al proyecto personal.
Representaciones simblicas sobre el mundo del trabajo.
El mundo del trabajo como espacio de intereses dismiles.
Identificacin de los diversos intereses en el mundo del trabajo,
2) intereses y posibilidades de los jvenes
Para orientarlos hacia reas de formacin, que en lo posible coin-

cidan con sus gustos, intereses y posibilidades.

Itinerarios formativos-laborales previos, actuales y futuros

Competencias trans-
versales
Fortalezas y debilidades que facilitan o inhiben la incorpo-
Son aquellas com- racin de actitudes sociolaborales.
petencias genricas,
comunes a la mayora
de las profesiones, Proyeccin individual laboral
que se relacionan
con la puesta en
prctica integrada de Organizacin de la vida cotidiana en funcin de la capacita-
aptitudes, rasgos de cin y del empleo
personalidad, cono-
cimientos y valores
adquiridos. 3) competencias bsicas y transversales
Para que los adolescentes adquieran o fortalezcan las com-

petencias bsicas y transversales necesarias para facilitar su
insercin laboral y social.

Qu otras dimensiones
abordaras en el trabajo
con los adolescentes de Tramitacin de documentacin ciudadana y laboral bsica
tu centro? Qu otros
contenidos te propondras
trasmitir? Normativa laboral vigente en el marco de los derechos de
los trabajadores
Tcnicas de postulacin laboral y estrategias de bsqueda

de empleo
Competencias bsicas Habilidades de relacionamiento y resolucin de conflictos

interpersonales en el mbito laboral.
Son aquellas que sur-
gen de la combinacin
de habilidades prc- Fluidez de lectoescritura y clculo
ticas, conocimientos,
valores y actitudes, as
como de otros compo- Manejo de las tic (tecnologas de la Informacin y de la co-
nentes sociales y de municacin)
comportamiento que
se movilizan para lograr
una accin eficaz. Im- Autonoma e iniciativa personal
plica la adquisicin de
aquellos aprendizajes
que todas las perso-
nas necesitan para su
realizacin y desarrollo
personal, la ciudadana
activa, la inclusin
social y el empleo.

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salud: prevencin, promocin y acceso
Para abordar integralmente la temtica de la adoles-
cencia es necesario hacerlo desde enfoques dispares, de
miradas complementarias, para poder entender una rea-
lidad compleja que se manifiesta de muchas formas sin
poder hacer simplificaciones sobre esta etapa de la vida.
Hay muchas formas de adolescencia, muchas maneras de ser
adolescente. El proceso de crecimiento y desarrollo, tanto fsi-
Conferencia Alma Ata co, emocional como intelectual, est condicionado por factores
sobre atencin primara
en salud (URSS, se- histricos, econmicos, culturales, propios de un tiempo y lu-
tiembre de 1978) gar que la hacen manifestarse de una manera particular.
I- La Conferencia reite-
ra firmemente que la El adolescente se socializa a partir de dos premisas bsicas:
salud es un derecho necesita la aceptacin de sus pares, as como compartir, con los
humano fundamental y
que el logro del grado
integrantes de su grupo de referencia, creencias, actitudes, for-
ms alto posible de mas de comportamiento.
salud es un objetivo
social sumamente
importante en todo el A partir de la Declaracin de Alma Alta, el concepto de salud
mundo, cuya realiza- abarca el estado de bienestar fsico, psquico y social completo y
cin exige la interven-
cin de muchos otros no exclusivamente la ausencia de enfermedad. Promover, preve-
sectores sociales y nir y atender integralmente la salud de los adolescentes, implica,
econmicos, adems desde esta perspectiva, favorecer la construccin de un bienes-
del de la salud.
tar psicofsico, que posibilite el desarrollo de sus potencialidades
y promueva sus vnculos en un entorno continente; abordando
cuestiones relativas a su desarrollo biolgico, psicolgico y social.
Para potenciar este desarrollo en los adolescentes es ne-

cesario que se le brinden, entre otras cosas, servicios de sa-
Existen cuatro deter-
lud adaptados a sus necesidades, oportunidades de empleo,
minantes generales recreacin, educacin. Es importante que como adultos, que
que influyen en la cumplimos un rol de influencia en la toma de decisiones de los
salud: biologa huma-
na, ambiente, forma de adolescentes, brindemos informacin y recursos para poten-
vida y la organizacin ciar su desarrollo integral.
del cuidado de la
salud. De esta manera,
la salud es mantenida Educar para la salud implica cambiar ciertos hbitos de vida
por la ciencia y la para que sean ms saludables, promoviendo la autonoma per-
prctica de la medici-
na, pero tambin por sonal, la responsabilidad individual y colectiva hacia la salud,
esfuerzo propio. as como la solidaridad y el compromiso con el entorno.
Marc Lalonde
Estilos de vida saludables
Los estilos de vida refieren a la manera de vivir, a las actividades

que se realizan, a las rutinas cotidianas o hbitos, como pueden ser
las referidas a la forma de alimentacin, el descanso, la actividad
fsica, la vida sexual, el tabaquismo, las sustancias psicoactivas.
El objetivo es que el propio adolescente pueda problemati-

zar acerca de los estilos de vida que promuevan una forma de

vida ms saludable, teniendo en cuenta los factores que nos
influyen desde lo relacional y desde el medio ambiente.
Accesibilidad
El acceso es una condicin fundamental para garantizar el de-

recho a la salud. Refiere a la capacidad de los adolescentes de
buscar y obtener la atencin que necesitan y que esta se reciba
de manera continua, articulada y organizada, desarrollada de una
manera integral.
Un aspecto a considerar, en funcin de la existencia del servicio

de salud de inau, es la inconveniencia de que los adolescentes lo
utilicen. Parece mejor opcin que, salvo excepciones, utilicen los
Promocin de la
servicios pblicos generales: policlnicas, sanatorios hospitales,
salud en virtud de que luego de egresados ser en estos mbitos donde
continuarn su atencin. Para esto, deberemos generar activida-
Consiste en propor- des con los adolescentes que les permitan conocer como estn
cionar a las per-
sonas los medios organizados los servicios de salud, la accesibilidad geogrfica, los
necesarios para horarios, si son gratuitos o pagos, la documentacin exigida en
mejorar su salud y
ejercer sobre ella un cada caso, el proceso de prestacin de estos servicios.
mayor control.
Alimentacin
Los hbitos de alimentacin son la base para un desarrollo

saludable. Por lo general tendemos a pensar que el adolescen-
te es sano, sin importar lo que coma. La necesidad de una dieta
equilibrada suele asociarse a la infancia, ya pasada, o la vejez,
an distante. El resultado es que prestemos menos atencin al
tema en la adolescencia.
Trasmitir hbitos y pautas de alimentacin saludables en la

adolescencia influir de manera decisiva en su propia salud en
la adultez y en la de sus hijos.
Higiene
Dentro de los factores protectores de la salud, la higiene

personal y del entorno son fundamentales: previenen el desa-
rrollo de enfermedades, fortalecen la autopercepcin positiva
y contribuyen a una circulacin social amplia.
Estimular el cuidado de la higiene personal y del entorno

es una tarea cotidiana, que necesita de la sistematicidad del
educador para que el adolescente genere e integre los hbitos.
Algunos elementos que atentan contra la generacin de hbi-
tos en esta rea son las dificultades de acceso a instalaciones
sanitarias en su casa y la escasez de vestimenta y calzado que
tienen los adolescentes. Los aportes institucionales en este

sentido, si existen, son muy importantes para construir condi-
ciones materiales que posibiliten mitigar la falta y permitir que
el educador pueda hacer su trabajo de manera eficaz.
Conductas de riesgo
Los adolescentes enfrentan da a da situaciones tales como

Qu estrategias conflictos con el mundo adulto, con sus reglas y concepciones;
implementaras para nuevas formas de experimentacin en relacin con la sexualidad
aumentar el nivel de
concientizacin de los (ets, embarazo precoz no planificado); experimentacin en el
adolescentes acerca de consumo de sustancias psicoactivas. Atendiendo a estas situa-
las medidas de preven-
cin con relacin a las
ciones, la promocin de la salud debe integrarse en una propues-
conductas de riesgo, a ta socioeducativa como un espacio de reflexin y de informacin
las enfermedades y so- que permita una toma de conciencia en el adolescente, para que
bre los mecanismos de
deteccin tempranos? pueda evaluar las consecuencias de determinadas conductas.
M.S.P. MINISTERIO DE SALUD PBLICA

www.msp.gub.uy
MYSU - MUJER Y SALUD EN URUGUAY
www.mysu.org.uy
CLAVES - JPC
www.claves.org.uy
JUNTA NACIONAL DE DROGAS
infodrogas.gub.uy

ciudadana, participacin e identidad
Podemos pensar la ciudadana tal cual lo plantea Pablo Gen-
tili en dos dimensiones: como condicin legal o como actividad
deseable.
Desde la primera dimensin, se considera a las personas per-

tenecientes a una comunidad poltica como portadoras de dere-
chos. Segn Marshall la ciudadana consiste en el reconocimiento
de tres tipos de derechos: los civiles, los polticos y los sociales.
Distingue de esta forma tres dimensiones y fases de la ciudada-
en una sociedad na: ciudadana civil, ciudadana poltica y ciudadana social.
democrtica, la educa-
cin presupone alguna
finalidad distinta de la Gentili entiende que tal concepcin, si bien es fundamen-
mera socializacin y
que tal finalidad pre-
tal, limita la ciudadana a un conjunto de atributos formales,
supuesta consiste en condicionando y restringiendo las posibilidades y los alcances
cultivar la capacidad de la accin. La ciudadana queda reducida a una cuestin me-
de los futuros ciuda-
danos para pensar por ramente jurdica. Propone entonces, concebir la ciudadana
s mismos, para deli- como una prctica deseable. Se trata de una concepcin ms
berar, juzgar y escoger
sobre la base de sus
radical y que excede lo meramente formal. Resulta un espacio
propias reflexiones abierto, de construccin comn y no es visto nunca como un
racionales. estado final. En este contexto, entendemos particularmente
Wilfred Carr necesaria la promocin de prcticas que efectivicen la partici-
pacin adolescente.
Entonces, en tanto una prctica deseable, la participacin

implica efectivizar el ejercicio de un derecho: ser y tomar parte
Participacin de aquello que les corresponde. Se presenta como un fin en s
protagnica misma, en tanto derecho fundamental que representa; como
objetivo principal de la educacin ciudadana, y como principio
Supone pensar al
sujeto como actor bsico en la construccin de una cultura democrtica.
social, es decir,
capaz de accin. No A su vez, la participacin representa un medio para alcanzar
apunta solo a una
concientizacin, sino otras metas, desde el entendido de que permite al sujeto tomar
a la construccin de parte en la vida social de su comunidad, adquirir aprendizajes
verdaderos actores
sociales. y garantizar el ejercicio de otros derechos.
La participacin no es algo dado de antemano; resulta un

espacio abierto e implica un proceso constante de construccin
comn y aprendizajes. Por ello para hablar de participacin debe-
mos distinguir tres condiciones necesarias para que la misma se
produzca: querer participar, saber participar, y poder participar.
En otras palabras, se necesita una motivacin para partici-

par, es necesario tener la capacidad para hacerlo y se deben
crear las oportunidades para ello. Por todo lo anterior, conce-
bimos que este proceso de construccin para la participacin
no puede darse si no es de una nica forma: aprendiendo a
participar, participando.

Algo de aquello en que les corresponde tomar parte a los
adolescentes, es la ciudad misma. Ella nos ofrece variados ele-
mentos materiales y simblicos para el intercambio, el consu-
mo, la apropiacin, e incluso su transformacin. Transitar por
ella, habilita a conocerla, a leerla, y por qu no, a modificarla.
La ciudad, como espacio pblico, nos iguala, pero al mismo

tiempo nos diferencia. Nos iguala, en tanto territorio comn y
como posibilidad de ejercer en ella el estatuto de ciudadanos.
Nos diferencia, justamente, porque nos permite vivir y relacio-
narnos con otros sujetos y discursos. Toda identidad es relacio-
nal, y es la percepcin de la diferencia la que permite confor-
mar la singularidad. Esta reclama, necesariamente, alteridades
que permitan al sujeto reconocerse, diferenciarse, y establecer
sus lmites y potencialidades.
Sin embargo, la historia de la humanidad tambin nos

muestra, que la afirmacin de uno siempre ha significado
Situacin la negacin del otro. Los radicalismos o fanatismos estable-
cen fronteras identitarias infranqueables, donde el nosotros
Refiere a una forma de
existencia humana que
se construye a resguardo de la amenaza que representan los
reconoce que cada ser otros. Se reduce la identidad a la pertenencia a una sola
humano est condi- cosa, de lo que devienen actitudes sectarias e intolerantes.
cionado no determi-
nado por su aqu y
ahora. En tal sentido, Ms all de la necesidad de cualquier ser humano, y de
nuestro modo de ser
en la vida, nuestras
los adolescentes en particular, por formar y tomar parte de un
relaciones con los grupo, estos estereotipos identificatorios, promueven nicas
dems y con nosotros posibilidades de ser.
mismos, dependen de
la situacin en la que
nos encontramos. Ex- Nuestra identidad, lo que somos, lo que nos es propio, es
perimentamos el mun-
do a travs de nuestras una sntesis original de nuestras variadas inscripciones cultu-
situaciones. rales. La identidad est formada por mltiples pertenencias,
muchas de las cules podemos compartir con otros, pero que
todas juntas, y en determinada jerarqua, nos hacen seres com-
plejos y nicos.
Los seres humanos, somos seres en situacin. De cada si-

tuacin, de cada historia de situaciones, deviene una singula-
ridad especfica. Por ello, la identidad se construye y modifica
a lo largo de toda nuestra existencia, desarrollndose en un
tiempo y un espacio cultural determinado. As entendida, la
identidad se concibe como un proceso de identificacin que se
construye a lo largo de la existencia humana.
La adolescencia es un momento vital de construccin y

reconstruccin identitaria, de bsquedas, de ensayos, de ex-
ploraciones en s mismo y en el entorno. La educacin, en tal
sentido, debe ofrecer la pluralidad que habilite las sucesivas
identificaciones y las filiaciones mltiples.

Destacamos algunos aspectos relevantes para el trabajo
socioeducativo en esta rea:
Los procesos de identificacin y de diferenciacin.
La inclusin de los adolescentes y los debates polticos.
La accin como condicin humana de produccin de una

situacin imaginada, distinta a la actual.
La decisin como accin que nos posiciona en el escenario

social, incluso la opcin de no hacer nada.
Conocimiento, respeto y exigibilidad de los derechos que

todo adolescente tiene.
Acceso a servicios y recursos existentes en la ciudad rela-

cionados con temticas diversas, indispensables para el
desarrollo integral de los adolescentes: educacin, salud,
La educacin de los recreacin, deporte, cultura, entre otros.
adolescentes, des-
de lo que venimos
desarrollando, exige Promocin de la tramitacin de toda la documentacin que
detenernos en cmo a un adolescente le corresponde.
los hacemos partci-
pes. Sin embargo, se
trata de hacerlos parte Disposicin de espacios de participacin en los cuales
en el marco de su se conjuguen el desarrollo de capacidades y las oportuni-
autonoma progresiva,
sin renunciar a nuestro dades para la participacin adolescente.
rol y nuestra autoridad
como adultos y edu-
cadores.
Fomento de relaciones sociales y espacios comunitarios
ms hospitalarios en los cuales los adolescentes tengan la
posibilidad de socializarse.
PROGRAMACION DE LOS DERECHOS DEL NIO.

COMO APLICAR UN ENFOQUE DE DERECHOS
DEL NIO EN LA PROGRAMACION
www.savethechildren.org.pe
HERRAMIENTAS PARA LA PARTICIPACION ADOLESCENTE
www.herramientasparticipacion.edu.uy
GUIA NACIONAL DE RECURSOS SOCIALS
www.guisderecursos.mides.gub.uy

relaciones, vnculos y circulacin social
Una de las principales enseanzas que debemos dejarle
a los adolescentes que han transitado el sistema inau es que
para garantizar sus derechos y atender sus necesidades es in-
Si entendemos la me-
dispensable que desarrollen sus capacidades de comunicacin,
diacin como un proceso de relacionamiento interpersonal para transitar eficazmente por
que trasciende la reso- diversas institucionalidades.
lucin de conflictos para
ofrecer una compleja y
completa filosofa de la Como ya mencionamos, uno de los efectos ms negativos
relacin, de la comuni-
cacin y del trato social
de la institucionalizacin es promover procesos de circulacin
(Ripol Millet, 2001, 15), el social endogmica, enseando a los adolescentes a utilizar so-
papel de los agentes de lamente recursos del circuito inau. Cuando ello se produce, sin
la mediacin se centra
en impulsar procesos de generar experiencia de circulacin social normalizada, instala-
cambio en las personas mos lgicas de dependencia que incapacitan para la vida social.
y grupos, facilitando la
redistribucin del poder
y el establecimiento de Por lo tanto, una tarea clave de los educadores es promover
nuevas formas de comu- que los adolescentes cultiven y cuiden sus vnculos, que am-
nicacin y dilogo.
Beln Caballo
plen sus relaciones con personas e instituciones diversas. No
Rita Gradalle
solo las relaciones familiares, afectivas, sino los vnculos de
amistad y de compaerismo que se construyen en los centros
educativos, en el trabajo o haciendo deporte.
Desde esta perspectiva resulta relevante que los educado-

res nos ocupemos de trabajar los siguientes aspectos:
Por qu los adoles- a) El desarrollo de habilidades de comunicacin y de lengua-

centes atendidos por je resultan indispensables como herramientas para el relaciona-
servicios de INAU deben
ampliar sus vnculos miento interpersonal y la expresin de ideas y emociones.
accediendo a recursos
fuera de esta institucin?
La generacin de espacios de reflexin sobre variadas te-
mticas cotidianas, sociales, polticas o culturales resulta sig-
nificativa para los adolescentes. Hacerse el tiempo para ver un
noticiero o un programa de televisin, para leer un diario o una
revista, parecen actividades interesantes para que los adoles-
centes puedan situarse crticamente en la actualidad.
Asimismo, estimular a los adolescentes en la expresin de

sus emociones, aprender a nombralas, a distinguirlas, signifi-
ca un aprendizaje para ser ms eficiente en el relacionamiento
interpersonal. No es lo mismo sentir rabia que enojo; pnico
que inquietud; tristeza que preocupacin o enamoramiento
que gratitud. Ayudar a los adolescentes a identificar y nombrar
sus emociones resulta clave para que pueda enfrentar una mul-
tiplicidad de vnculos.
b) La conexin del adolescente con un conjunto de actores

e instituciones colabora en que se instalen formas de relacin

social saludables, y posibilita a los adolescentes a manifestar-
se de formas dismiles, adecundose a los contextos.
c) Los espacios de socializacin de los adolescentes deben

ser variados, abarcando escenarios de participacin social tan
dispares, como la educacin, el trabajo, el deporte, la cultura y la
recreacin. La diversificacin de los espacio permite que frente
a la desvinculacin de alguno de los espacios, hecho frecuente,
el adolescente no quede desanclado, sino que pueda mantener
otros mbitos de relacin.
d) El disfrute de mltiples manifestaciones culturales (cine,

Cules y cuntas msica, teatro) posibilita que los adolescentes desarrollen es-
actividades distintas
debiera realizar un pacios de goce de variadas expresiones artsticas.
adolescente?
e) No es posible sostener un vnculo o relacin social sin
el deseo de hacerlo. Por lo tanto, la oferta educativa requiere
ser construida en conjunto con los adolescentes, tratando de
conjugar actividades obligatorias con otras voluntarias. Ello
ayudar a mitigar el esfuerzo que implican algunas actividades
como estudiar o trabajar, para conectar con el disfrute. Asimis-
mo, ubicar las diversas actividades y relaciones que sostiene el
adolescente con un proyecto a mediano o largo plazo permite
darle sentido a lo que hacen. Una situacin imaginada, mejor
que la que estn transitando, resulta un motor que activa las
capacidades de los adolescentes.

arte, recreacin y deporte
Los derechos humanos representan la proyeccin normati-
va, en trminos de deber ser, de las necesidades que todo ser
humano necesita para ser, vivir y desarrollarse dignamente.
Manfred Max-Neef plantea que las necesidades humanas

fundamentales son finitas, escasas, comunes a todo tiempo y
a todo lugar. Propone clasificarlas en nueve categoras: sub-
sistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio,
creacin, identidad y libertad. Sin embargo son los satisfactores de
esas necesidades, los numerosos y culturalmente determinados.
La posibilidad de que los adolescentes alcancen sus nece-

sidades humanas, nos obliga a transitar en la promocin de
prcticas que efectivicen sus derechos. En tal sentido, resulta
esencial que puedan tomar parte de propuestas vinculadas al
ocio y a la recreacin.
En primer lugar, detengmonos en la recreacin. Esta tiene

que ver con el desarrollo de las actividades que voluntariamen-
Cmo podemos
sostenernos en una
te realizamos durante nuestro tiempo libre; motivadas prima-
bsqueda constante y riamente, por el placer y la satisfaccin que derivan de ellas. En
creativa de propuestas tal sentido, todo ser humano necesita participar en juegos, as
o actividades que per-
mitan conectar a los como de otras actividades que favorezcan su desarrollo y su
adolescentes indivi- capacidad de disfrute. La posibilidad de realizarlas, tambin
dual o grupalmente
con sus intereses? permite que cada uno pueda ir descubriendo aquellas activi-
dades que le resulten ms placenteras, y por ende, tener ms
elementos para tomar decisiones futuras con respecto al uso
del tiempo libre.
En particular expresbamos que el juego es una de estas op-

ciones a la que podemos recurrir. Lo ldico es parte de la cultu-
ra y de la condicin humana. La infancia y la adolescencia son
los momentos en los cuales el juego tiene un lugar privilegiado.
Aparte de pasarla bien, este genera condiciones para la so-
cializacin, el aprendizaje de habilidades de relaciones socia-
les, y de la simbolizacin.
En segundo trmino, sealemos el valor del deporte. Ms

all de que tambin pueda ser asociado con las actividades de
disfrute que realiza cualquier ser humano, la prctica de una
actividad fsica de forma regular, incide en nuestra calidad de
vida. En tal sentido, es trascendente que los adolescentes pue-
dan practicar algn deporte y reconocer los beneficios de dicha
prctica para su salud. De igual forma, es importante el aporte
respecto al conocimiento de su propio cuerpo, pudiendo des-
cubrir sus virtudes y limitaciones, para luego desarrollarlas y
superarlas. Por otra parte, practicar determinado deporte, ade-

ms de que permite conocer sus fundamentos, reglas y tcni-
ca, resulta un medio para el aprendizaje de otros aspectos que
hacen a nuestra condicin de sujetos sociales.
Por ltimo, centrmonos en el arte. Toda produccin ar-

tstica, al mismo tiempo que brinda la posibilidad de ser
contemplada y apreciada, incita al espectador a construir sig-
nificados sobre lo vivido. En tal sentido, se habilitan formas
propias de ver, decir, reflexionar y generar vnculos con las
El juego es una ac-
cin o actividad volun- manifestaciones artsticas y sus autores. El arte, conduce a la
taria que se desarrolla ocurrencia de experiencias estticas dismiles. Desde la edu-
sin inters material,
realizada dentro de cacin, debemos facilitar la vivencia de este tipo de experien-
ciertos lmites fijos cias, ya que ofrecen nuevas posibilidades y sentidos para la
de tiempo y espacio,
segn una regla li-
construccin identitaria de los adolescentes.
bremente consentida
pero completamente Desde este encuadre establecido, el trabajo socioeducativo
imperiosa, provista
de un fin en s misma con adolescentes debe buscar promover el acceso y el disfrute
y acompaada de un de variados objetos culturales y espacios sociales, donde se
sentimiento de ten-
sin y alegra.
pongan de manifiesto actividades artsticas, deportivas y re-
Johan Huizinga creativas. Ello supone pensar en dos dimensiones complemen-
tarias: una, en que los adolescentes tengan oportunidades de
realizar actividades ldicas, expresivas, deportivas, artsticas,
y otra, en que aprecien, en tanto espectadores, variadas mani-
festaciones de la cultura que contemplen dichas actividades.
Satisfactores Tambin, podemos pensar el trabajo desde otras dos posibi-
lidades: una, vinculada a propuestas dentro del Centro, como
Son formas de ser, parte de nuestro programa de actividades y otra, la participa-
tener, hacer y estar
que contribuyen a cin de los adolescentes en propuestas que el entorno comuni-
la realizacin de las tario y social promueven.
necesidades.
Entendemos que la consideracin de estas variables a la

hora de realizar ofertas a los adolescentes, sean de carcter in-
dividual o grupal, permite poner a trabajar diversos aspectos
relevantes para la educacin, a partir de la participacin de los
Por qu en la ado- adolescentes en dichas actividades. En particular, enfatizamos
lescencia los varones los siguientes aspectos:
realizan ms actividades
deportivas que las
mujeres? Como sealbamos, tomar parte de estas actividades, sea
como realizadores o espectadores, efectiviza un derecho.
Representa una oportunidad para apropiarse de contenidos

culturales vinculados a las reas de arte, juego y deporte.
Posibilita el desarrollo de aptitudes personales que favorez-

can variadas formas de recrearse, expresarse y comunicarse.
Permite la prctica de actividades fsicas, las cuales in-

cidirn en la calidad de vida de los adolescentes.

Resulta una excusa para favorecer relaciones de los adoles-
centes con la ciudad. Esta, como espacio comn para habi-
tar, transitar, conocer y modificar.
Las artes plantean a
los estudiantes el reto Colabora con las oportunidades reales de interaccin social
de hablar de lo que
han visto, les ofre- de los adolescentes, de encontrarse con otros, con otros
cen oportunidades, distintos.
licencias y estmulos
para que usen el
lenguaje sin someter- Ampla el repertorio de vivencias personales y colectivas,
se a las limitaciones lo cual tiene efectos enriquecedores para los procesos de
de la descripcin
literal. Esta libertad identificacin de los adolescentes.
les permite liberar
sus emociones y su
imaginacin.
CENTROS MEC: http://centrosmec.org.uy/
Elliot Eisner
PORTAL DE MUSEOS DEL URUGUAY: www.museos.gub.uy

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ITINERARIOS PARA

Autores: Pablo Domnguez, Hernn Lahore y Diego Silva Balerio

Montevideo, abril de 2013

II. Relacin educativa: dos lugares,

IIl. Metodologa: conceptos en accin............................................35

IV. Temticas: las que no pueden faltar............................................61

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 5

Te invitamos a leer este material sin la expectativa ni el prejui-

No soslayamos que las exigencias institucionales prioritarias,

Reconocemos la complejidad de pensar el trabajo con adoles-

Por supuesto que no desconocemos la realidad institucional

Pero ms all de eso, proponemos una mirada reflexiva y au-

Ser y sentirte educador, en tanto adulto que es capaz de ir

Los centros de privacin de libertad y programas de medidas no privativas de libertad, a travs

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 7

El trabajo educativo con adolescentes, en el marco del sis-

Este material es a la vez terico y prctico, ya que propone un

Algunas aclaraciones previas: lo que exponemos no es una re-

Proponemos pensar este trabajo en dos dimensiones:

a) lo comn, aquello que es para todos los adolescentes1

b) lo singular, que es el desafo de pensar y proponer algo para

Esta forma de ver el hecho educativo necesita que tomes

Este Itinerario tiene un conjunto de seales que indican puntos

Citas de autor: incluye fragmentos textuales de diver-

Para pensar: preguntas o frases que invitan a la re-

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 9

Humor: ilustraciones que, apelando al humor, presentan

Te invitamos a acompaarnos en estas pginas, para pensar

A diferencia de una escuela o de un liceo, donde lo educati-

Delimitar el alcance de lo socioeducativo es una tarea relevante

Es necesario pensarlo, planificar y acordar en el equipo.

El proceso de instalacin requiere, al menos, transitar por

Contexto a) Definir los objetivos de aprendizaje y las acciones a

Si no se ensea algo de forma sistemtica y planificada no

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 13

El proyecto socioeducativo no lo puede todo, los educadores

14 I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 15

Esto torna atractiva la labor educativa, en la medida que invo-

16 I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

El movimiento implica tambin la posibilidad de que los

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 17

Esta percepcin se traduce en una sensacin de fatalismo

Esta escasa esperanza en las posibilidades de los adoles-

Se relaciona con la idea de continuidad del tiempo, una for-

Cmo se instaura la relacin educativa frente a esta

Para qu se instala?, para acompaarlos en un proce-

Esta concepcin del tiempo dio lugar a una idea de progre-

Desde otra perspectiva, proponemos pensar el tiempo como

18 I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

Es necesario tener en cuenta que, muchas veces, los tiem-

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 19

Esta constatacin coloca la nocin de justicia en el horizon-

Deben generarse contextos para los adolescentes donde se

Esta concepcin altera las ideas que consideran a los ado-

20 I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

Entendemos que la familia que puede ser consangunea o fra-

Sobre este tema, la Convencin Internacional sobre los De-

Por su parte, la Convencin da un paso ms al transmitir

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 21

Toda transmisin habilita el ofrecimiento de una herencia,

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 25

Por lo tanto, la triada Educador - Cultura - Sujeto de la Edu-