Tema 1

Presentacin del caso

a. Objetivos

Comprender el carcter interactivo de las dificultades de aprendizaje

Reconocer las perspectivas tericas que subyacen a algunos
modelos de intervencin psicopedaggica.

Empezar a valorar las consecuencias que tiene aplicar algunos

modelos de intervencin psicopedaggica sobre los alumnos con
dificultades de aprendizaje.

Valorar la importancia de responder a las necesidades educativas de

los alumnos con dificultades de aprendizaje en contextos
normalizados.

Adquirir parte del vocabulario propio de la materia.

Conocer algunas de las caractersticas que tienen con frecuencia los

alumnos con dificultades de aprendizaje y los contextos en los que
viven.

Desarrollar la capacidad para trabajar en equipo.

b. Criterios de evaluacin

PREGUNTAS PRIMERA SEGUNDA Redacci

SERIE SERIE n
Pregunta 1 2 3 4 5 1 2 3 4 Total
Nota ,5 1 1 1 1 ,5 1,5 1. 1,5 ,5
mxima 5 10

c. Narrativa del caso

Basado en el propuesto por la UNESCO (1993) en Las

necesidades especiales en el aula. Conjunto de materiales para la
formacin de profesores
(http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000966/096636sb.pdf).
 La historia de Pedro
Esta es la historia de Pedro Gonzlez en los primeros cursos de
Educacin Primaria. Es posible que muchos profesores conozcan a un
nio como l.

Cuando tena ocho aos, se incorpor a la clase de Susana quien

no tard en observar que iba un poco retrasado con respecto a los
dems nios, y en preguntar su opinin a Ana, la maestra que haba
tenido Pedro en el curso anterior. Ana confirm sus impresiones, pero
indic que, en su aula, Pedro pareca feliz y que aunque, lentamente,
haba ido progresando a lo largo del curso.

Con el paso del tiempo, el problema empeor. Pedro continuaba

avanzando muy lentamente y la diferencia con respecto a sus
compaeros se iba haciendo cada vez mayor. En las clases empez a
portarse mal, comenz a responder groseramente, a perder los libros y
lpices, a buscar excusas para no trabajar y para salir del aula (iba al
bao cada vez con ms frecuencia, se presentaba siempre como primer
voluntario para hacer recados, etc.), etc.

Susana decidi pedir ayuda al equipo de intervencin

psicopedaggica y complet el informe correspondiente.

El informe de la maestra

Pedro es un alumno simptico y agradable aunque es casi

imposible mantenerlo trabajando durante varios minutos seguidos.
Necesita que est permanente encima de l, si no se distrae y termina
molestando a los dems. Lo he intentado absolutamente todo, refuerzos
sociales, materiales y castigos, pero nada da resultados.

Puede leer su nombre y algunas palabras que le resultan familiares.

Actualmente est leyendo un libro del nivel 2, pero no logra entenderlo.
En aritmtica, le ocurre lo mismo, est mucho ms atrasado que el resto
de la clase, puede contar y efectuar sumas simples con ayuda de fichas
y del modelo que le presento, aunque no parece entender el proceso. No
suele participar ni en las actividades de grupo, ni en las clases de
lenguaje. Habla de forma inmadura y casi nunca consigue seguir las
instrucciones que doy; no s si ser porque es muy vago o porque no
oye bien.
 No conozco a su madre porque no asisti a la reunin de padres.
Su padre muri cuando tena tres aos, quiz esto est afectando a su
aprendizaje.

Sus actividades favoritas son el dibujo y la educacin fsica, pintara

todo el da si yo le dejara. En casa le gusta ver la televisin.

Espero que Pedro pueda recibir cuanto antes alguna ayuda

especial; siento lstima por l, pero no comprendo sus dificultades y no
s cmo ayudarlo. Creo que el problema es urgente porque su conducta
en clase est empeorando.

El equipo psicopedaggico incluy a Pedro en su lista de espera y,

tres meses despus de recibir la demanda, la orientadora convoc a una
reunin a su madre para pedirle autorizacin para realizar una
evaluacin psicopedaggica. La madre, que pareca humilde y no haba
terminado los estudios primarios, se mostr preocupada y dispuesta a
colaborar, a pesar de la extensa jornada laboral que le esperaba cada
da; le cont que su marido haba muerto de un accidente cuando
esperaba a su hija menor, Teresa, y que no pudo asistir a la reunin
inicial del colegio por motivos laborales. Dijo que el nacimiento de Pedro
haba sido complicado y su desarrollo, algo lento, pues comenz a andar
con seguridad cuando tena 18 meses y a combinar palabras hacia los
30 meses. Y mostr el agradecimiento que tena a una vecina que se
encargaba de los nios hasta que ella llegaba tras el trabajo para darles
de cenar. La orientadora afirm que deba pasar a Pedro una batera de
pruebas y que aproximadamente unas seis semanas ms tarde volvera
a convocarla para comunicarle los resultados.

Durante las cuatro semanas siguientes, la profesora acudi al

centro los jueves, el da que el equipo tiene asignado al centro y, durante
las maanas, pas a Pedro una prueba de inteligencia (el WISC-R), dos
de percepcin visual (el Test Guestltico visomotor de Bender y el Test
de Percepcin Visual de Frostig), una para evaluar el desarrollo
psicomotriz (el test motor de Ozeretsky) y una prueba proyectiva para
evaluar el desarrollo afectivo (el Test de Dibujo de la Familia de Corman)
y dos pruebas curriculares de lectura y matemticas, y mantuvo una
entrevista con la profesora que le coment lo que ya haba expresado en
el informe. La orientadora le dijo que la siguiente semana ira Marta, la
profesora especialista de Audicin y Lenguaje, para evaluar el desarrollo
comunicativo y lingstico de Pedro.

Marta tras charlar un rato con Pedro, comprobar que el alumno

poda orle cuando hablaba bajito, que poda escuchar el tic tal del reloj,
y que no tena problemas de pronunciacin, le propuso hacer una serie
de tareas que exigan poner en marcha los procesos cognitivos que es
necesario utilizar para leer y escribir, y tom una muestra de su lenguaje
espontneo para comprobar si su desarrollo semntico y morfosintctico
se ajustaban o no a lo que se poda esperar en funcin de su edad. Pidi
permiso a Susana para acudir la siguiente semana a observar a Pedro
en el aula, el comedor y el patio.

Poco tiempo despus, le dijo a Susana que, efectivamente, Pedro

presentaba algo de retraso en la adquisicin del lenguaje, que era
posible que no comprendiera todo lo que ella deca en el aula, que la
distribucin de las mesas haca que a Pedro le resultara difcil hablar con
los dems, que tenda a prestar ms atencin cuando trabajaba con un
compaero y cuando se planteaban actividades muy estructuradas o
referidas al ftbol o a carreras de coches, que sola estar solo en el patio,
que las tareas que mandaba hacer a los alumnos le resultaban
excesivamente complejas y que los textos que utilizaban en el aula
presentaban una dificultad excesiva para su nivel de lectoescritura. Le
dio una serie de orientaciones sobre actividades que poda realizar para
ayudarle a superar sus dificultades y una lectura que explicaba cmo
modificar su enseanza para responder a las necesidades de Pedro, y
se ofreci a acudir las siguientes semanas para ayudarle a realizar la
adaptacin de aula.

En el plazo fijado, la orientadora present a la maestra el informe

psicopedaggico en el que, afirmaba que, aunque Pedro haba obtenido
puntuaciones similares a las de los nios de su edad en las pruebas de
percepcin visual y de psicomotricidad, presentaba un lenguaje
inmaduro, un nivel de lectoescritura inferior al que le correspondera por
edad, atencin dispersa y un cociente intelectual algo inferior a la media;
por lo que le recomendaba estimular el lenguaje oral y escrito, y apoyar
su desarrollo intelectual.

Susana le respondi que haba hablado con Marta y que pensaba

que seguramente fuera incapaz de seguir las directrices que le iba a
proporcionar pues ya tena suficiente trabajo en el aula y que dado que
tena un poco de retraso se sentira ms tranquila si pudieran enviar a
Pedro a un centro de educacin especial en el que pudiera recibir una
atencin ms especializada.

d. Preguntas

Responder en grupos de cuatro a seis estudiantes a las preguntas

de la primera serie (20 minutos) y exponer las conclusiones al resto de la
clase en la puesta en comn.

- 1 serie
1. Qu dificultades presenta Pedro?
2. Cules son las causas de estas dificultades?Qu factores
contribuyen a mantenerlas?
3. Qu opinin te merece la actuacin de los distintos
profesionales implicados en el caso (la maestra, la orientadora y
la especialista en audicin y lenguaje)?
 4. Qu diferencias y semejanzas encuentras entre ellas?
5. Qu propuesta piensas que podra beneficiar ms a Pedro?

- 2 serie
1. Seala cules de las caractersticas que presenta la primera tabla
describen a Pedro y a su contexto.
2. Rellenad la segunda tabla poniendo en las celdas las
caractersticas de los modelos que pueden observarse en la
actuacin de los profesionales que atienden a Pedro (tras leer la
lectura: .Soriano, M., Miranda, A. y Cuenca, I. (1999). Intervencin
psicopedaggica en las dificultades del aprendizaje escolar REV
NEUROL 1999; 28 (Supl. 2): S 94-100). Y razona tu respuesta.
3. Crees que alguno de los profesionales acta segn el modelo del
dficit? Qu caractersticas comparte con l? Se adjunta un
fragmento sobre este modelo de un artculo de Arniz (2000).
4. Sigue alguno de los profesionales un modelo diferente? Qu lo
caracteriza?

Desarrollo Desarrollo Lings- Psico- Familia Colegio

cognitivo socioafectivo tico motriz
- Dificultades: - Indefensin Dificul- Dficit -Insuficiente - Deficiencias
a) Para aprendida tades psico- experiencia en las
focalizar y - Autoconcepto y motriz de condiciones
mantener la autoeficacia aprendizaje materiales en
atencin negativo mediado las que tiene
b) En la - Ansiedad sin - Disciplina lugar la
percepcin usar estrategias impositiva y enseanza.
c) En la para afrontarla tensin -
memoria - Falta de familiar Planteamiento
d) En el motivacin - Actitudes incorrecto de
razonamiento - Atribuciones de negativas los procesos
e) Dficit xito o fracaso hacia la de enseanza
meta poco adaptativas escuela aprendizaje.
cognitivo - Pobres habili- - Pobres - Formacin y
dades sociales expectativas experiencia
- Dificultades de futuro. profesional del
comportamentales - docente
Deprivacin inadecuadas.
sociocultural

Profesionales/ Maestr Orientadora Maestra

Modelos a AL
1 poca. Modelo mdico
2 Modelo centrado en
po- los procesos
Modelo Modelo
ca
centrado Conductista
 en las Modelo
tareas cognitvio
3 La perspectiva
sociohistrica
poca
Educacin inclusiva
Nuevos enfoques de la
psicologa del
procesamiento de la
informacin

Fragmento del artculo:

Arniz, P. (2000): Educar en y para la diversidad. En Soto, F.J. y Lpez, J.A. (Coords.):
Nuevas Tecnologas, Viejas Esperanzas: Las Nuevas Tecnologas en el mbito de las
Necesidades Especiales y la Discapacidad. Murcia: Consejera de Educacin y
Universidades. www.tecnoneet.org/docs/2000/4-2000.pdf

1. DE LA CONCEPCIN TRADICIONAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL CENTRADA EN

EL MODELO DEL DFICIT...
Tradicionalmente la Educacin Especial se ha identificado y ha evolucionado en
relacin a las personas que presentaban algn dficit. Este punto de vista ha
determinado desde principios de siglo unos presupuestos tericos y unas prcticas
educativas inherentes al mismo, hoy identificadas como el modelo del dficit. Este
modelo, fuertemente enraizado en el mbito mdico-psicolgico, ha venido justificando
exclusivamente las dificultades de aprendizaje de los alumnos desde las anomalas
biolgicas. De esta manera, tras ser diagnosticada la deficiencia, se aplicaban pruebas
psicolgicas con el fin de medir el nivel intelectual, expresado a travs de un
Coeficiente Intelectual (CI). Pero el conocimiento proporcionado por estas pruebas es
esttico y puntual, con escasa influencia en la realidad educativa y en los aspectos
referidos a su mejora, condicionando no slo la instruccin a llevar a cabo,
generalmente desarrollada en grupos lo ms homogneos posibles y desde un enfoque
reeducativo y teraputico, sino las expectativas del profesorado.
En definitiva, evaluaciones y prcticas que han establecido el lmite entre lo normal y lo
patolgico, apareciendo as dos grandes tipologas humanas: la normal y la anormal.
Esta, a su vez, se seguira subdividiendo y subdividiendo en mltiples categoras
humanas. Basta consultar la bibliografa de la Educacin Especial hasta los aos 60/70
para encontrar continuamente estas clasificaciones etiquetadoras (deficiencia mental
ligera, media, severa, profunda; hipoacusia, sordera profunda, ...). Podramos decir que
el modelo del dficit se ha ido construyendo en torno a caractersticas tales como: su
carcter segregador y homogeneizador, su facilidad para etiquetar, clasificar y
jerarquizar a las personas, as como su identificacin con prcticas basadas en la
desigualdad y asociadas a una escuela selectiva.
En relacin al modelo del dficit Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por el
establecimiento de categoras y por etiquetar; ya que destaca las causas de las
dificultades de aprendizaje, olvidando otros factores que pueden ser de inters para
ayudar a los nios en sus aprendizajes.
El significado de la nocin de "capacidad general", derivado en este modelo de la
capacidad intelectual procedente de la evaluacin psicomtrica, ha determinado en
muchos casos la creencia de los profesores de que los bajos resultados obtenidos por
los alumnos con n.e. e. se deben a su bajo potencial. As entendido, el problema se
reduce, en muchas ocasiones, a la dificultad del nio para aprender, resultndole muy
difcil al profesor ayudarle a superar sus
dificultades de aprendizaje. Esta creencia pone de manifiesto la intervencin de los
expertos, en los que recae la responsabilidad de la enseanza de dichos alumnos. Ante
este modo de pensar surgen dos posturas: el profesor tutor/regular/de mbito no se
preocupa por buscar qu tipo de atencin se le podra dar a los alumnos con
dificultades en el aula regular junto al resto de sus compaeros; o piensa que esos
alumnos tienen unos problemas tan especficos, que requieren una enseanza
completamente diferente a la de sus compaeros. De ah que declinen su
responsabilidad en los llamados expertos, puesto que se sienten incapaces de
compaginar ambos tipos de enseanza.
Igualmente, bajo este modelo surgen actitudes excesivas de proteccin hacia estos
alumnos, bajo las cuales aparece el peligro de subestimar lo que pueden aprender y
lograr. Por ello, algunos alumnos reciben una enseanza reducida, caracterizada por la
falta de superacin y de estmulo, e incluso por debajo de sus capacidades. As, por
ejemplo, algunos profesores consideran que ayudan a algunos de sus alumnos
hacindoles colorear y dibujar en vez de darles el trabajo efectuado por el resto de sus
compaeros, con las adaptaciones
correspondientes. La participacin de los alumnos con dificultades en estas tareas,
aunque destinadas a ayudarlos en el caso de que estuviesen debidamente planificadas
y estructuradas, que muchas veces no lo estn, hacen que se sientan excluidos de
actividades motivantes realizadas por el resto de sus compaeros. Como consecuencia
de ello:
- cada vez van entendiendo menos temas importantes que se exponen en clase en los
que podran participar, sintindose cada vez ms desmotivados y confusos;
- puede suponer que no participen en las actividades que aportan el estmulo necesario
para el desarrollo de aptitudes como leer y escribir;
- y el hecho de tener que realizar tareas distintas puede afectar a la autoestima y su
posicin respecto a sus compaeros.
El alumno integrado est entonces en el aula ordinaria, pero su curriculum, en el caso
que lo tenga diseado y se est implementando, es completamente diferente del resto
de sus compaeros, y muy difcilmente encuentra puntos de unin en las actividades a
realizar durante la jornada escolar. Esta forma de trabajar poco a poco resulta ms
problemtica para el profesorado, ya que el alumno integrado se va convirtiendo, cada
vez ms, en un elemento de
distorsin en el aula, o en alguien que est ah pero que no se sabe muy bien qu hacer
con l.
En determinados momentos esta situacin puede llegar a angustiar a los profesores,
quienes pueden tener mala conciencia, sensacin de fracaso como docentes, o llegar a
rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que sta se convierte en fuente de
problemas.
Los esquemas de los docentes pueden tambalearse o incluso venirse abajo,
sintindose incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula; o echando fuera
de ellos esta responsabilidad (al considerar que muchos nios con n.e.e. de los que hay
integrados deberan estar en centros especficos; o culpando a la Administracin por la
falta de medios materiales, personales, etc.); o no entrando en un proceso de reflexin
y toma de decisiones de cmo
organizar, planificar y valorar lo existente en el centro, o en su propia prctica educativa
para dar una mejor respuesta; o manifestando la necesidad de ayuda, de una formacin
ms especfica tendente a buscar otras respuestas o soluciones a esta situacin.
El tipo de apoyo que caracteriza al modelo del dficit se caracteriza, pues, por excluir a
cierto nmero de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo
que implica para ellos marcharse durante breves o largos perodos de su aula para
recibir enseanza individual o en grupos pequeos en el aula de apoyo, convencidos
muchos profesores tutores e incluso de apoyo de que sta es la mejor forma de
aprovechar el tiempo y de que los alumnos aprendan ms. Sin caer en extremos, cabe
afirmar que es fcil optar por esta solucin de separacin con demasiada prontitud.
Generalmente, esta postura responde, en algunos casos, a la dificultad del profesor
tutor para dar respuesta a las n.e.e., delegando la responsabilidad a los expertos. Y
otros, debido a la dificultad de trabajar de manera coordinada y colaborativa entre los
profesores tutores y los de apoyo, resultando como medida ms fcil que los alumnos
reciban el apoyo fuera del aula. En cualquier caso, debemos ser conscientes de los
posibles efectos negativos que tiene separar a los alumnos para recibir apoyos fuera
del aula, respecto de su autoestima y en la actitud de quienes les rodean (percepcin
de sus otros compaeros respecto a ellos, y an de los propios profesores). No
obstante, hay profesores que son conscientes de las dificultades enumeradas aqu y
buscan formas ms estimulantes de trabajar con todos los alumnos.
Se podra decir que, la actitud dominante con respecto a los alumnos con dificultades,
tanto en los centros de Educacin Primaria como Secundaria, es tratar de clasificarlos
en determinados subgrupos que supuestamente tienen problemas o dificultades
cognitivas semejantes provocadas por causas comunes. Este punto de vista individual
sobre el alumno destaca aspectos como categorizacin, proteccin y segregacin,
conformadas en los siguientes
supuestos:
- Se puede identificar a un grupo de nios especiales.
- Estos nios requieren una enseanza especial en respuesta a sus problemas.
- Es mejor que los nios con problemas similares reciban la enseanza juntos.
- Los otros nios son "normales" y disfrutan de las formas de escolarizacin existentes.
De estas caractersticas se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza, segn
Lpez Melero (1997) y Porras (1998) por:
1. Una marcada dependencia del modelo mdico que interpreta la etiologa de las
deficiencias como un determinismo cientfico causa-efecto. Por consiguiente, no
estamos ante un enfoque plenamente educativo, sino ante un enfoque biomdico que
establece tratamientos teraputicos, curativos o reeducativos con los que pretende
curar el dficit.
2. El etiquetado como forma de clasificar las distintas deficiencias. Esta prctica
segregadora considera que las personas deficientes son enfermos que hay que tratar
en instituciones altamente especializadas y construidas en las afueras de las ciudades.
La metodologa utilizada para este fin es plenamente homogeneizadora, puesto que el
criterio para establecer los grupos es el coeficiente intelectual (C.I.).
Esto condiciona la perspectiva del profesor sobre el alumnado ya que el se piensa que
el C.I. es invariable condicionando las prcticas y las perspectivas de futuro de los
alumnos. Estos, al ser tratados bajos similares condicionantes, desarrollan un
autoconcepto y una autoestima baja que los hace sentirse menos capaces y autnomos
y reproducir la visin de eternos nios incapaces como tantas veces se espera de ellos.
3. La valoracin de los alumnos por medio de tests psicomtricos determina que los
resultados de los mismos y la no consideracin de la validez consustancial se traduzca
en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusin y en el
establecimiento de un sistema paralelo de enseanza.
4. La enseanza es entendida desde un enfoque de transmisin de conocimientos
donde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en pedagoga
teraputica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos especiales es
nico y excepcional. Se establece as un currculo paralelo, especial, para estos
alumnos que cristaliza en programas de desarrollo individual, fuertemente centrados en
el dficit y, por tanto, en las carencias de los alumnos.
5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su
desarrollo. La creencia en la fuerza de la transmisin de los factores genticos y del
determinismo biolgico anula los efectos positivos que pueden tener en el desarrollo
un ambiente motivador e interactivo.