Verano a invierno de 2010 / nmero 8

monogrfico

10
aniversario
del

proyecto noria
 sumario
Editorial 3
El xito de Noria Juan LEN 4

I. MUNDOS DIALOGADOS 5

Jugar a pensar con nios y nias: por qu?, para qu? y otras preguntas ms
Irene de Puig | Anglica Stiro 6
Qu es lo que subyace en los proyectos Filosofa para Nios/as y Noria?
Flix garca moriyn | Toms miranda alonso | Anglica Stiro 13
La contribucin de Ann Sharp: una conversacin con Matthew Lipman David kennedy 16

Noviembre de 2010
II. MUNDOS REFLEXIONADOS 21
Coordinacin
Anglica Stiro Los valores del dilogo Irene de PUIG 22
Consejo editorial de la revista Crearmundos Pedagoga Noria Anglica stiro 28
Enrique Mateu (La Antigua, Guatemala),
Erclia Silva (Curitiba, Brasil), Flix de tica y esttica como proyecto educativo Gabriela Berti 36
Castro (Barcelona, Espaa), Fernando El valor de la experiencia en la formacin Noria Flix de Castro 38
Caramuru Bastos Fraga (Belo Horizonte,
Brasil), Juan Rodrigo (San Sebastin,
Espaa), Katja Tschimmel (Porto, Portugal),
Paulo Benetti (Ro de Janeiro, Brasil),
III. MUNDOS COMPARTIDOS EN EL AULA 41
Paulo Volker (Brasilia, Brasil), Rita Espechit
(Edmonton, Canad). Juanita en Mxico, Yucatn Dieudonnee Alejandra Poot Pinelo 42

La revista Crearmundos es una publicacin

Jugar a pensar con mitos en Galicia: una prctica inolvidable Carmen Loureiro 44
de artculos, entrevistas y relatos de Sobre brujas sabrosas y hadas olorosas Inmaculada Prez Garca 47
experiencias en castellano, cataln,
portugus y gallego. La Noria por el mundo Equipo Noria 50

La revista Crearmundos no se identifica

necesariamente con las opiniones IV. MUNDOS COMPARTIDOS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO 53
expresadas ni con los resultados
publicados en este volumen. Estos
aspectos, as como las autorizaciones de
Comprender, conocer y dialogar: el rol del educador Gabriela Berti 54
las imgenes utilizadas en los artculos, Una verdadera comunidad de investigacin virtual
son responsabilidad de cada autor.
Araceli Ochoa de Eribe Mtz. de Lafuente 58
El artculo original de David Kennedy se Compartiendo formacin en Aragn Araceli Ochoa de Eribe Mtz. de Lafuente 61
public en ingls en la revista Chilhood
& Philosophy: Ann Sharps contribution: Mi experiencia como formadora del Proyecto Noria en Madrid M. Teresa Prez Villalba 63
a conversation with Matthew Lipman,
Childhood & Philosophy, vol. 6, n. 11, Sinestesia Loida Gonzlez Mora 66
pgs. 13-19, 2010 (ISSN: 1984-5987).
Agradecemos al Dr. Walter Kohan
la autorizacin para su traduccin y V. MUNDOS COMPARTIDOS EN EL MBITO SOCIAL 71
publicacin en nuestra revista. [Traduccin
al castellano de Manuel Len Urrutia] Comunidad de dilogo con madres y padres en Alicante Cristina Signes Soler 72
d
 e la revista: En busca del criterio en un campamento de verano en Andaluca Imanol lvarez Varela 75
portal Crearmundos
d
 e los textos publicados:
El taller, un lugar donde habita el dilogo (una experiencia con colectivos gitanos
cada uno de los autores en situacin de exclusin en Murcia) Mariano Lpez Pinar 77
d
 e las ilustraciones:
Marcelo Aurelio (Juanita, los cuentos y Una noria entre rejas (los presos piensan y nos hacen pensar en Murcia)
las leyendas), Juanjo Corts (Juanita y Gins Mateo Rocamora 80
los mitos), Glyn Goodwin (La mariquita
Juanita), Regina Miranda (Jugar a pensar
con cuentos), Cristina Subirats (Pbili) VI. MUNDOS INSPIRADOS 83
y Edgar Ramrez (Series Juanita y sus
amigos y Sin nombre)
La escucha Mirn Camisn 84
Edicin Jugando a deconstruir poemas Carmen Loureiro 85
Magal Sirera (Octaedro)
Diseo y maquetacin
Emilia del Hoyo (Octaedro) VII. MUNDOS CREADOS 87

Depsito legal: B-19937-2003

Son permitidas reproducciones siempre
que el autor del texto lo autorice y
se explicite el nombre de la revista
Crearmundos como fuente de la
publicacin.
Noria Infantil 2010: nuevas series de minicuentos para nios/as de 3-5 aos 88
El Grupo IREF 90
Mster on line de Filosofa 3/18 (Filosofa para Nias/os, FpN), Universidad de Girona 91
Crearmundos: coleccin de manuales para formacin creativa 92
Noria on line: formacin a distancia 94
editorial
La revista Crearmundos existe desde el ao 2003 en formato digital y este es su nmero 8,
que est dedicado a la conmemoracin de los 10 aos del Proyecto Noria.

La revista tiene las siguientes secciones:

Editorial: explicacin global de la revista y del enfoque dado al nmero.

Mundos dialogados: entrevistas y dilogos relacionados con el tema-eje. Este
nmero rene a las creadoras del Proyecto Noria: Irene de Puig y Anglica S-
tiro, a los creadores del Proyecto Filosofa para Nios, Mathew Lipman y Ann
Sharp, adems de nombres importantes en la prctica filosfica con nios en
Espaa y en el mundo: Flix Garca Moriyn, Toms Alonso Miranda y David
Kennedy.
Mundos reflexionados: artculos tericos y conceptuales sobre temas impor-
tantes relacionados con el proyecto: los valores del dilogo, la pedagoga
Noria, la tica esttica del proyecto y la formacin del profesorado.
Mundos compartidos: relatos de experiencias prcticas realizadas en toda la
geografa espaola y en pases como Mxico, Colombia, Per, El Salvador y
Brasil. Este nmero cuenta con tres mbitos de experiencias: en el aula, en
la formacin de profesorado y en el mbito social, con colectivos en situacin
de exclusin social.
Mundos inspirados: textos poticos de nios y de formadores del Proyecto
Noria.
Mundos creados: informacin sobre proyectos, publicaciones y cursos relacio-
nados con el Proyecto Noria.

crearmundos 8
3
El xito de Noria
Juan LEN
| Director de la Editorial OCTAEDRO
En abril del ao 2000 publicamos en nuestra edi-
torial un libro especial, Jugar a pensar. Recursos
para aprender a pensar en educacin infantil (4-5
aos).
En una editorial cada vez que se publica un
libro suele ir acompaado de una fuerte dosis de
entusiasmo. A medida que pasa el tiempo este
entusiasmo se transforma en otras muchas co-
sas, desde una alegra momentnea a una sos-
pechada desolacin.
Nuestro libro protagonista no fue ni una cosa
ni otra, sino un raro libro estable, creciente, tran-
quilo, seguro, con cuatro ediciones en Espaa
y varias reimpresiones en Amrica Latina. Es
4 crearmundos 8
decir, un libro de xito total, por su aportacin
novedosa en el campo de la edicin educativa y
por su conexin con los lectores.
En esta dcada el libro se ha rodeado de
otros libros de las mismas autoras, para pro-
fesorado, para las nias y los nios, para las
familias, y ahora contamos con una coleccin
de libros (nuestro Proyecto Noria, con libros
orientados a la educacin desde los 3 hasta
los 12 aos) perfectamente entroncada en la
educacin de habilidades para que las nias y
los nios aprendan a pensar y puedan convivir
con solvencia, con alegra y con cario en la
vida.
 I

MUNDOS DIALOGADOS

5
I
Mundos dialogados

Jugar a pensar con

nios y nias: por qu?,
para qu? y otras
preguntas ms
Irene de Puig | Anglica Stiro

E ste texto es la base del dilogo-conferencia de Irene de Puig y Anglica Stiro

impartido en Mrida (Yucatn, Mxico) en marzo de 2010 en el Congreso de Educacin Infantil
organizado por la SEP (Secretaria de Educacin Pblica de Mxico), que public 50.000 ejemplares de
su libro Jugar a Pensar. Recursos para aprender a pensar en educacin infantil, del Proyecto Noria, para
distribuirlo gratuitamente a todos los educadores de educacin infantil del pas.

Anglica: Hablamos de nios/as entre 3 y 6

Irene: Dado que el concepto de infancia es un
concepto reciente, puesto que los nios durante
siglos han sido solo apndices de los adultos o
algo simplemente previo, seres no completos que
solo se desarrollaban con el crecimiento y que
aprendan solos en el mejor de los casos (si no
eran usados como mano de obra barata en lo
domstico o en la industria), cuando hablamos de
educacin infantil hoy, de qu niez hablamos?
aos, que pasan por un proceso acelerado de
aprendizaje del lenguaje (de los lenguajes) y
por un igualmente acelerado proceso de creci-
miento corporal, mental, emocional y social. Los
circuitos neuronales lingsticos comienzan a
madurar. Se trata de una fase en la cual se de-
finen muchos de sus recursos internos que per-
manecen en las siguientes etapas de su vida. En
esta etapa de la vida, los nios/as empiezan a
ser ms autnomos y autosuficientes, pues ya
no dependen tanto de su madre o de quienes les
cuidaban anteriormente. Son capaces de domi-
nar mejor el propio cuerpo, comen solos, corren,
saltan y adquieren el control de esfnteres. Y
eso es una verdadera expresin de su autodo-
minio! Son edades divertidsimas y movidsimas.
Es comn ver a nios y nias de esta edad sal-
tando, corriendo y explorando todo lo que ven,
seguidos de adultos cansados que van corriendo
detrs de ellos intentando protegerlos de tanta
autosuficiencia. Quizs este sea uno de nues-

6 crearmundos 8

tros grandes engaos como adultos educadores
de nios pequeos No deberamos estar inten-
tando protegerlos, sino ms bien fomentando
que desarrollen recursos internos para explorar
de la mejor manera esta apertura y esta flexibili-
dad hacia el mundo. Estn aprendiendo a situar
su cuerpo en el espacio, intentan comprender su
talla en el mundo, se preguntan: soy grande?,
soy pequeo? Y las respuestas las encuentran
en la interrelacin con los dems, con las cosas,
con su contexto. Estn aprendiendo el sentido
del tiempo y a posicionarse frente a l. El tiem-
po no es solo el da y la noche, las estaciones
del ao, el reloj y el calendario. O sea, el tiem-
po no es solo una cuestin de nomenclaturas y
medidas El tiempo que aprenden los nios de
temprana edad es algo que define quines son
y cmo estn transformndose en el mundo. El
tiempo es vida y quizs los nios y nias intu-
yen esto en profundidad. Tienen una imaginacin
desbordante e inventan todo tipo de aventuras.
Respecto al mundo, tienen una curiosidad des-
bordante, lo absorben todo como si fueran es-
ponjas. Respecto a su propia mente, investigan,
montan, desmontan, preguntan constantemente,
lo tocan todo, lo huelen todo, miran, escuchan,
quieren conocer el sabor de todo, quieren saber,
quieren aprender. Adems, estn constituyendo
su identidad, es decir, estn ensayando posibili-
dades de ser, estn jugando a buscar ser quie-
nes son. Son como girasoles buscando al sol.
Teniendo en cuenta todo esto, me gustara
hacerte una pregunta, Irene: Es posible la re-
flexin (filosofa) en educacin infantil? Ya sabe-
mos que para contestar a esta pregunta, la res-
puesta depender de a qu llamamos reflexin
y filosofa, adems depende del concepto de
niez que se tiene y del entendimiento sobre
cul es el papel de la educacin infantil dentro
de la formacin global de los humanos. Si enten-
demos filosofa en su sentido etimolgico: filos
sopha, amor a la sabidura, vemos que es algo
viable en la educacin infantil. Es ms, es algo
deseable y necesario, porque este tipo de amor
al conocimiento y estas ganas de aprender son
actitudes muy importantes que pueden ser fo-
mentadas y desarrolladas desde muy pequeos.
Y si llamamos reflexin a la oportunidad de dar
vueltas y de pensar sobre el propio pensamiento,
esto tambin es algo deseable desarrollar desde
pequeos. Se trata de ayudar a desarrollar men-
talidades que no son planas y bidimensionales,
Mundos dialogados
I
sino complejas y pluridimensionales. Podras
profundizar un poco ms en esta respuesta?
Irene: No solo es posible, sino deseable. Los
nios piensan, recuerdan, valoran, organizan su
mundo mental. Por qu no ayudarles a hacerlo
mejor? Estn abiertos al mundo. Por su condicin
de cachorros tienen una curiosidad y un afn
descubridor que se va perdiendo con el tiempo.
Los nios se parecen mucho a los filsofos ge-
nuinos puesto que las preguntas son su alimen-
to intelectual. Hay alguna edad ms inquisitiva
que la que va de los 3 a 6 aos, la edad de los
POR QU? Son como los primeros filsofos para
los que no haba nada obvio y se preguntaban
por todo aquello que vean: el mundo, la vida, los
astros, las personas, etc. Como han sealado
algunos pensadores no hay edades concretas
para filosofar, al revs, cuanto antes mejor. As lo
manifestaron, para citar solo dos clsicos, Epicu-
ro, cuando deca que para conseguir la salud del
alma nunca se es demasiado viejo ni demasiado
joven, o Montaigne, que se preguntaba por qu
no se proporciona filosofa a los nios si conce-
demos que la filosofa instruye para la prctica
de la vida.
Es el mejor momento porque estn ordenan-
do su mente y tienen sus primeras experiencias
consigo mismos y con el mundo (entorno y so-
ciedad). Les ayuda a amueblar su cabeza. Creo
que deberamos ampliar este aspecto, por esto
te pregunto, Anglica: De qu niez hablamos
cuando proponemos este tipo de lnea educati-
va? Evidentemente hablamos de una niez sana,
feliz, que desarrolla sus disposiciones, de una
infancia rica en experiencias, que descubre el va-
lor de los dems, que acrecienta su curiosidad y
sus ganas de aprender
Anglica: Hablamos de nios y nias que son
personas que merecen el derecho de aprender
Hablamos de nios y nias que son
personas que merecen el derecho
de aprender a pensar y aprender
a poner voz a sus ideas. Cuando
decimos que son personas estamos
diciendo que deben ser vistas desde su
integridad y desde su complejidad.
crearmundos 8
7
I
Mundos dialogados
a pensar y aprender a poner voz a sus ideas.
Cuando decimos que son personas estamos di-
ciendo que deben ser vistas desde su integridad
y desde su complejidad. No son proyectos de
adulto, no son seres incompletos que estarn
completados cuando maduren. Tampoco son
pequeos adultos. Por eso no hay que darles
menos porque creemos que pueden poco. Cmo
sabemos todo lo que puede un nios/nia? De
dnde salen nuestras ideas y visiones acerca de
quines son los nios? Si partimos de la idea de
que son incompletos, vamos a querer completar-
los y esto es una equivocacin. Son personas
que viven una determinada etapa de la vida y
que merecen ser tratadas con dignidad por esto.
Tener el derecho a aprender a pensar es tener
garantizadas las condiciones para desarrollar su
propio pensamiento, porque pensar, ya piensan,
pero pueden aprender a pensar mejor. Aprender
Al principio se consiguen pequeos
monlogos, dirigidos siempre a la
maestra y a la espera de la aprobacin
del adulto. Pocas veces estn interesados
en lo que dicen los dems.
a pensar es un trmino que designa el desa-
rrollo de la capacidad de pensar crtica, creativa
y cuidadosamente (ticamente). Pensar crtica-
mente es pensar con criterios, es razonar, es
buscar las razones de las propias ideas y de las
ideas que escuchamos de los dems. Pensar cr-
ticamente es superar la ignorancia y la pasividad
frente a los prejuicios sociales, epistemolgicos,
ticos, etc. Pensar creativamente es imaginar,
fantasear, pero tambin es buscar respuestas
originales, es solucionar problemas con fluidez y
flexibilidad. Pensar ticamente es tener en cuen-
ta las consecuencias, es saber conectar medios
y fines, partes y todos, averiguando los efectos
de nuestras acciones en el mundo. Entonces, los
nios de educacin infantil aprenden a pensar
mejor cuando tienen la oportunidad de elaborar,
matizar, contrastar sus propias opiniones sobre
el mundo, sobre s mismos y sobre los dems.
Poner voz a sus ideas es lograr expresar sus pen-
samientos, defenderlos, argumentarlos frente a
los dems. Para ser aprendices, ciudadanos, se-
8 crearmundos 8
res humanos saludables es fundamental poner
voz a sus ideas, nombrar el misterio del mundo.
Como ya decamos antes, en la etapa de
educacin infantil es cuando se forman estruc-
turas mentales y modos de pensar que marcan
definitivamente la trayectoria mental y moral de
las personas. Tambin sabemos que educar re-
flexivamente da herramientas para la educacin
emocional y para la bsqueda del sentido. Ser
bienvenida tu ampliacin de nuestras perspec-
tivas frente a la pregunta: Para qu educar re-
flexivamente en educacin infantil?
Irene: Para muchas cosas: para estimular y de-
sarrollar todo su potencial, para abrirles ms y
nuevas posibilidades en la vida, para que la es-
cuela se vaya tiendo de un color ms amable y
ms cooperativo, para dotarles de unas herra-
mientas imprescindibles para la vida personal y
comunitaria, para que sean ms conscientes de
sus posibilidades y de su propia educacin y de-
cidan por ellos mismos. La escuela debe estar
ms a favor del aprendizaje que de la ensean-
za. Recordemos que los Derechos de los Nios
se proclamaron en 1959, once aos despus
de la Declaracin de los Derechos Humanos de
1948, y en ellos se insina la educacin entendi-
da como posibilidad de desarrollo integral. Y en
Espaa hasta 1999 no fue obligatoria la etapa
de educacin infantil 3-6 aos.
Anglica: En esta lnea de trabajo entendemos
que el dilogo es una importante herramienta me-
todolgica de educacin reflexiva. Piaget comen-
t que esta etapa es egocntrica. Es inevitable la
pregunta Qu tipo de dilogo es posible en una
etapa egocntrica? Yo contestara diciendo que
es justamente porque es egocntrica que es pre-
ciso trabajar metodologas cooperativas y dial-
gicas. Se trata de elaborar este egocentrismo.
Evidentemente el dilogo entre nios de 3 y 4
aos ser algo incipiente al inicio, pero cuando su
prctica se convierta en una tarea cotidiana ser
cada vez ms posible. Las personas aprendemos
a ser dialgicas. No nacemos sabiendo cmo ha-
cerlo, qu nos comentas sobre esto?
Irene: Los nios en esta edad estn muy cen-
trados en s mismos, pero eso no significa que
no vayan descubriendo que no estn solos en
el mundo y que no son los reyes de la creacin.
Al principio se consiguen pequeos monlogos,
dirigidos siempre a la maestra y a la espera de
la aprobacin del adulto. Pocas veces estn inte-
resados en lo que dicen los dems. Poco a poco,

al destacar, la maestra, algunas intervenciones
de otros nios empiezan a escuchar lo que dicen
los dems, aunque sea para imitarles o para no
quedar mal. Poco a poco se van independizando
y les interesa saber de los dems para poder
dar su visin propia: mi papa, en mi casa, etc.
Aqu nos encontramos con experiencias distintas
que funcionan como provocaciones que les ha-
cen intervenir. A los 5 aos tenemos ejemplos
de dilogos con implicacin de varios nios y ni-
as y de cierto nivel. Hay ejemplos concretos de
esto en la pgina web del GRUPIREF, en los blogs
y webs de Noria, donde hay varias experiencias
con descripciones de dilogos entre nios y ni-
as de infantil.
Anglica: Esta cuestin nos hace pensar en
otra: Cmo se puede compaginar la autonoma
individual con la convivencia en grupo (compartir
y cooperar)? Ya sabemos que este es uno de los
retos de la vida misma. En el fondo es la pregun-
ta sobre las relaciones posibles entre el indivi-
duo y la colectividad. Ser autnomo no es igual
a estar solo en el mundo, tampoco es igual a
ser egosta/egocntrico, o hacerlo todo desde
la perspectiva de uno. Ser autnomo es ser
capaz de gobernarse a s mismo, tener autodomi-
nio, saber contener lo que ha de ser contenido
y saber fluir con lo que es fluido. Cmo contes-
taras a esta pregunta?
Irene: En primer lugar hay que compaginar, por-
que forma parte de nuestra naturaleza: somos
sociales. Es ms, si no somos sociales no so-
mos humanos. Como deca Aristteles el que
no convive con los dems o es un dios o una
bestia. Hay que procurar introducir a los nios
en el mundo de los dems de forma amable y
no traumtica, deben sentirse atrados por los
otros para que se puedan acercar sin miedos y
sin reticencias. Cuando se dan cuenta de que
los dems les aportan muchas satisfacciones
se sueltan, se dan, por ejemplo, en las prime-
ras amistades infantiles. Yo suelo preguntar des-
pus de un juego: se hubieran divertido tanto
jugando solos? O despus de un cuento: algn
nio o nia ha dicho algo nuevo o interesante,
que t no hubieras pensado antes? Crees que
vale la pena escuchar? En segundo lugar, este
compaginar puede ser de muchos tipos, algunos
compaginan con agresividad, con violencia, con
competencia, Nuestra apuesta es procurar que
se compagine lo personal y lo colectivo de forma
cooperativa: donde todos ganen, donde no haya
Mundos dialogados
I
vencedores ni vencidos sino un caminar conjun-
to. Despus de una sesin a la que no llegamos
a ninguna conclusin, uno de los nios pregunt:
hoy quin ha ganado?, la maestra pregunt:
a ti que te parece? Despus de pensarlo un
poco exclam: todos!. El trmino autonoma
nos dara tambin mucho juego: no hay autono-
ma si no hay de qu ser autnomo. Creo que no
debe haber dificultad entre ser uno mismo y ser
y estar con los dems. En nuestras sesiones ha-
blamos del pensamiento distributivo para hablar
de este pensar entre todos.
Ahora bien, adems de este aspecto tico
del que hablamos, tambin es importante ser
muy respetuoso con la mentalidad mgica de
los nios, pero a su vez hay que encauzar un
pensamiento lgico y razonable. Eso no significa
que debe ser realista. Se puede trabajar con as-
La imaginacin no es inferior a la
dimensin crtica y razonable del
pensar. Es decir, no se puede partir de
la idea de que la imaginacin infantil
es algo a ser superado para dar lugar
a un tipo de pensamiento considerado
ms maduro, mejor, etc.
pectos fantasiosos pero que tengan cierta cohe-
rencia. Por ejemplo en un cuento: Y estando as
las cosas, de golpe, aparece un genio (porque
en los cuentos, los genios pueden aparecer de
golpe). Sigamos reflexionando a travs de la pre-
gunta: Cmo compaginar la imaginacin de los
nios de educacin infantil con pensar de manera
razonable y con criterios, sin quemar etapas o for-
zar la maduracin o dar una visin distorsionada
de la realidad?
Anglica: Inicialmente, partiendo de la seguri-
dad de que la imaginacin no es inferior a la di-
mensin crtica y razonable del pensar. Es decir,
no se puede partir de la idea de que la imagina-
cin infantil es algo a ser superado para dar
lugar a un tipo de pensamiento considerado ms
maduro, mejor, etc. Al revs, es fundamen-
tal entender que, gracias a un sistema educativo
que niega esta dimensin del pensamiento de
los nios, muchos adultos tienen su capacidad
crearmundos 8
9
 I
Mundos dialogados
creativa atrofiada. Dar el debido lugar a la imagi-
nacin es fundamental. Qu sera del mundo si
no fuera por las personas que desarrollaron su
creatividad en los diversos campos y regalaron a
la humanidad sus productos cientficos, artsti-
cos, tecnolgicos, sociales? La imaginacin fue
lo que Einstein utiliz para llegar a la teora de la
relatividad que cambi totalmente nuestra ma-
nera de ver y de entender el mundo fsico. Es
muy importante superar el mito de que crear es
contrario de razonar y de que hay una oposicin
entre crear/imaginar y pensar cientfica y lgica-
mente. Esta es una manera equivocada de ver
la cuestin, no se trata de pares de opuestos.
El pensar es complejo y multidimensional. Para
compaginar imaginacin y pensar con criterios
y de manera razonable es importante entender
los movimientos del pensar: divergente y conver-
gente. En general, imaginar es un acto divergen-
te. Los nios y nias cuando imaginan piensan
muchas y distintas cosas que no necesariamen-
te estn conectadas entre s. Esto caracteriza
un movimiento de pensar de forma divergente.
Cuando razonamos, cuando pensamos con cri-
terio, hacemos convergencia. Es decir, tratamos
de unificar alguna conclusin a partir de unos
cuantos criterios que fortalecen la opinin y le
dan unidad. Para compaginar estos dos movi-
mientos, hay que entender el proceso del pen-
sar de manera global y la importancia de ambos
movimientos en la dinmica del pensar mejor.
En determinados momentos, lo mejor es abrir y
generar muchas y diferentes ideas (divergencia)
y en otros, lo mejor es buscar conclusiones, dar
razones, emitir juicios, evaluar (convergencia).
Es importante partir del mundo mental de los
nios para poder seguir pensando con ellos y
ayudarlos a pensar mejor. Entonces, la fantasa
es un punto de partida. Es decir, la manera como
los nios explican la realidad debe ser el primero
discurso a formar parte del dilogo y es a partir
de l que va creciendo la reflexin, contrastando
con las ideas de los dems y a partir de una
plataforma clara del educador que conduce este
dilogo. Esta fantasa puede (y debe!) ser forta-
lecida a travs de propuestas que fomenten el
desarrollo de la imaginacin, del razonamiento
analgico, de la bsqueda de alternativas, de
todo el conjunto de las habilidades perceptivas
(observar, escuchar atentamente, tocar, sabo-
rear, oler, cinestesia y sinestesia). A la vez, se
debe provocar a los nios para que investiguen
10 crearmundos 8
la realidad, la observen, averigen la validez de
sus juicios sobre ella. Comparar, contrastar, es-
tablecer relaciones entre causa y efecto, entre
partes y todo, conceptualizar, definir todas estas
habilidades fomenta una relacin crtica con la
realidad.
Algunas buenas preguntas seran: Qu es
la realidad? A qu llamamos realidad? Ser la
realidad tan real como suponemos que es? En el
fondo, lo que llamamos realidad es una interpre-
tacin realizada a partir de nuestra percepcin y
de los conceptos que tenemos sobre el mundo.
Por esto la realidad es algo cambiante y distin-
ta segn las diferentes perspectivas. Mucho de
lo que llamamos realidad viene a travs de las in-
formaciones dadas por los medios de comunica-
cin. Estas informaciones son interpretaciones
que varan segn la perspectiva de cada medio,
sus ideologas y sus intereses. As que tambin
hay que ser crticos con lo que se llama realidad
y no se debe, en nombre de ella, matar la ca-
pacidad de imaginar y de fantasear de los nios.
Pensar es algo complejo, es decir, no ocurre en
blanco y negro, ms bien es como un prisma
que emite a la vez muchos colores variados. Por
esto pensar mejor jams podra ser pensar en
una sola direccin.
Es a partir de este entendimiento que se
debe crear la tipologa de actividades que se pro-
pone a los nios y las nias. Jugar a pensar se
estructura a travs de este fundamento. Esta es
una de las razones del porqu de la utilizacin
de recursos como arte, narrativa y juegos. Los
juegos son herramientas muy potentes porque
tocan distintas dimensiones a la vez: cuerpo,
emociones, pensamientos, interrelaciones. Sin
contar todo el aprendizaje de reglas que se hace
a partir de ellos. Y, como se trata de activida-
des ldicas, garantiza la dimensin del placer de
aprender que tanto interviene en la motivacin
de los nios para aprender. Irene, qu nos cuen-
tas sobre el juego y su valor educativo?
Irene: Prefiero comentar algunos aspectos, ca-
ractersticas y funciones. Los juegos suponen
varios aspectos psicosociales: relacin entre los
participantes, comunicacin con el grupo, coope-
racin con los dems, centrar la atencin, im-
pulso a la participacin, autoestima, motivacin,
distensin, lucidez, etc. A su vez tambin supo-
nen y desarrollan destrezas como: la creatividad,
el ingenio, el desarrollo de los sentidos, la expre-
sin corporal, verbal, musical, y el descubrimien-

to de aspectos de la naturaleza, de la ciudad,
sin contar que adems estimulan la memoria y
la imaginacin. Y algunos tambin suponen de-
sarrollo fsico saludable, porque estimulan la re-
sistencia, el equilibrio, la expresin corporal, el
conocimiento del cuerpo, etc.
Es importante tambin recordar cules son
las caractersticas de los juegos. Huizinga men-
ciona unas cuantas caractersticas esenciales
en el juego: libertad, desinters, aislamiento y
reglamentacin. Libertad, porque en el juego hay
un elemento de espontaneidad indiscutible; los
animales y los nios juegan porque encuentran
gusto en ello. Desinters, ya que muchos autores
destacan ese carcter que lo sita en un mun-
do que est fuera de las necesidades cotidia-
nas. Es una actividad al margen de lo til y
perentorio. Aislamiento, porque a pesar de esta
caracterstica de desinters, el juego requiere al-
gunas condiciones; es decir, las limitaciones que
se autoimpone forman parte de su esencia. Y
reglamentacin, al tratarse de una actividad que
implica tensin y atencin, y por ser, en palabras
de Duflo, la invencin de una libertad por y en
una legalidad.
Tambin hay que tener en cuenta las funcio-
nes del juego. Las primordiales consensuadas
por casi todos los autores que han tratado el
tema son las siguientes:
Ejerce una funcin biolgica que comparti-
mos los animales y los humanos (descarga
energa, desarrolla el impulso congnito de
imitacin, realiza el deseo de dominio y de
competencia, descarga impulsos dainos
como agresividad, etc.)
Tiene una funcin sociabilizadora. Introduce
las leyes de convivencia, imita roles, copia
actitudes. Dicho de otra manera, a travs de
la actividad ldica se van ejercitando pautas
de conducta social.
Ayuda a desarrollar las capacidades fsicas y
psquicas. La actividad ldica es propulsora
de habilidades intelectuales, fsicas, emocio-
nales y sociales, ya que fomenta la explora-
cin, la experimentacin, introduce la prueba,
avanza la investigacin.
Es un instrumento de aprendizaje. De entrada
sirve para conocer y medir las propias aptitu-
des y capacidades, y tambin para inspeccio-
nar el entorno.
Es una forma de adaptacin al mundo. En el
juego infantil se reproduce el entorno social:
Mundos dialogados
I
se realiza una tarea de asimilacin y acomo-
dacin.
Anglica: Por qu el arte como recurso para
aprender a pensar mejor?
Irene: La obra de arte es una forma de conoci-
miento. Veamos algunos de los sentidos de esta
afirmacin:
El arte renueva nuestra percepcin de la rea-
lidad. Puede acongojarnos ms una imagen
fotogrfica o cinematogrfica que la propia
realidad. Es una escena como de Diego Rive-
ra, esta situacin parece Remedios Varo.
Nos habla de mundos posibles. Anticipa ex-
periencias futuras o inslitas
Las obras de arte portan ejemplos de la com-
plejidad humana: muestra aspectos plurales,
de lugares y tiempos diversos, de otras vidas
y miradas. Se dirige a niveles distintos de
nuestra conciencia.
Como nos ha mostrado Martha Nussbaum en
Justicia potica, las obras de arte son una es-
cuela de comprensin humana. El arte ofrece
lecciones de vida: la admiracin por el hroe,
la empata con la humildad, el conocimiento
de los afectos y deseos de los personajes,
crea simpatas, complicidades, etc.
Contemplar una obra de arte nos capacita
para pasar de lo concreto a lo universal: cada
obra tiene un referente contextual: un artis-
ta, una poca, un asunto, un estilo, pero las
grandes obras van ms all de los contextos,
nos aportan informacin sobre aspectos po-
tencialmente universales, nos permiten extra-
polar las experiencias particulares y convertir-
las en universales: facilitan el salto al smbo-
lo. El Guernica de Picasso es mucho ms que
un cuadro con una historia particular.
De muchos es sabido que el trabajo a tra-
vs de la educacin esttica permite:
Favorecer una observacin atenta para poder
dialogar y, as, enriquecer todava ms las ex-
periencias estticas personales. En el curr-
culum P4C se plantean las actividades como
una aportacin al desarrollo expresivo del len-
guaje, especialmente al lenguaje de los senti-
dos (sensaciones, formas, colores, impresio-
nes) y al lenguaje conceptual del arte. Es por
ello que se encuentran muchos ejercicios de
anlisis (formal o composicional) que compor-
tan un uso lingstico preciso y especfico.
Elaborar criterios propios, conscientes y argu-
mentados. Una misma pieza puede agradar a
crearmundos 8
11
 I
Mundos dialogados
En el fondo, lo que ms hacemos en
esta vida es contar y escuchar historias.
alguien y puede desagradar a otra persona,
pero hace falta ver cul es el anlisis para
usar argumentos ms pertinentes, criterios
ms contundentes. La reflexin sobre el arte
es una prctica de aprendizaje porque supo-
ne aceptacin de otras visiones, comprensin
de nuevos puntos de vista, y a la vez permite
una reflexin sobre las propias creencias y
opiniones.
Potenciar la capacidad de orientarse. La edu-
cacin esttica, con lo que comporta de se-
leccin de criterios, favorece la creacin de
un gusto personal, justificado y consciente.
Y en un cierto sentido tambin la capacidad
de defenderse. Por ejemplo, si se conocen
los procedimientos o medios que usa la pu-
blicidad para crear ciertos efectos, quizs se
puedan aniquilar los efectos alienantes que
produce.
Racionalizar las situaciones que suponen
conflictos de valores. El campo educativo de
la imaginacin no est reido con el campo
de la coherencia. Si bien aqu no pediremos
resultados objetivos y experimentables, s
que exigiremos razonabilidad y pertinencia en
los juicios como condiciones indispensables
para conseguir un pensamiento crtico.
Potenciar el pluralismo y no el relativismo (se
pueden decir cosas contrarias de una obra).
Ciertamente en esttica se puede decir que
cada uno tiene una visin distinta, pero eso
no puede hacernos olvidar que no todos los
puntos de vista son igualmente defendibles.
Siendo la esttica una disciplina valorativa
que est basada en la distincin, los crite-
rios y la decisin, su aplicacin conecta con
la capacidad de emitir juicios razonables, do-
cumentados y justificados.
Favorecer el conocimiento, ya sea propio ya
sea del mundo en el que vivimos. Como nos
dice Gadamer: Comprender lo que nos dice
una obra de arte es una especie de reencuen-
tro con uno mismo.
Ejercitar las habilidades de pensamiento a
travs del arte nos permite dotar a los nios
12 crearmundos 8
y jvenes de recursos personales y colectivos
para aprender y disfrutar de una obra. Ense-
arles a mirar, pero tambin a escuchar, a
dialogar sobre sus preferencias, a interpretar,
a inventar, a gozar de las obras y ser cons-
cientes de su propio gusto es un eslabn cla-
ve en la educacin de la sensibilidad y sta
a su vez es imprescindible en una educacin
holstica.
Y ahora cabra preguntarse: Por qu utilizar la
narrativa (cuentos, minicuentos, leyendas y mi-
tos) como recurso para aprender a pensar mejor?
Anglica: Las historias son excelentes herra-
mientas para el desarrollo del pensar mejor de
nios y nias de educacin infantil porque:
Tienen un papel importantsimo en el desa-
rrollo del lenguaje oral y escrito. En lenguaje
oral, trabajar con cuentos estimula las com-
petencias lingsticas: escuchar, pensar so-
bre lo que se escucha, hablar, pensar sobre
lo que se habla. En lenguaje escrito favorece
la lectura profunda, a travs del desarrollo del
entendimiento del mensaje de las historias.
Estimulan la interiorizacin de estructuras lin-
gsticas dentro de contenidos significativos.
Las historias tienen significados, estas es-
tructuras lingsticas son aprendidas a partir
de estos significados.
Canalizan muchos de los sentimientos, emo-
ciones, pensamientos, aspiraciones colecti-
vas, dudas y miedos.
Ofrecen modelos a ser seguidos y a ser cues-
tionados.
En el fondo, lo que ms hacemos en esta vida
es contar y escuchar historias. No hay que hacer
mucho esfuerzo, solo con mirar la televisin, el
cine, los peridicos, las revistas, vemos que nos
cuentan historias, algunas reales y otras ficticias.
Las historias nos ayudan a dar sentido al mundo,
a nombrar su misterio, a hacer catarsis respecto
a aquellas cosas de las que no sabemos hablar,
a no ser que sea a travs de las historias. Las
historias nos apaciguan, nos curan Todas las
culturas han utilizado las historias (mitos, leyen-
das, cuentos) para difundir su cosmovisin, su
entendimiento del mundo, sus valores, su mane-
ra de entender cmo se debe actuar, ser, interac-
tuar, sentir, pensar, etc. A travs de las historias,
la humanidad se cuenta a s misma la narrativa
de su propia trayectoria.
 Mundos dialogados
I
Qu es lo que subyace
en los proyectos Filosofa
para Nios/as y Noria?
Flix garca moriyn | Toms miranda alonso | Anglica Stiro

C rearmundos ha invitado a dialogar a tres educadores que comparten ideas e

ilusiones relacionadas con la propuesta educativa y filosfica del Proyecto Filosofa para Nios/as
y del Proyecto Noria. Los tres tienen en comn el hecho de llevar involucrados con esta lnea de trabajo
desde los aos ochenta, adems de ser formadores de profesores, investigadores y escritores. En
este texto presentan sus ideas sobre temas que suelen ser planteados en los cursos de verano que
comparten en la Universidad Autnoma de Madrid.

Flix Garca Moriyn (Madrid) es profesor de Filosofa de Enseanza Secundaria, profesor

asociado de la Universidad Autnoma de Madrid y se ha implicado durante los ltimos 25
aos en la aplicacin del dilogo filosfico en la educacin formal. Para saber ms: <http://
hazloquedebas.wikispaces.com/>.

Toms Miranda Alonso (Albacete) es profesor de Filosofa de Secundaria, profesor asociado

de la UCLM (Universidad de Castilla y la Mancha) y trabaja con el programa FpN, aplicndolo
en el aula y en la formacin de profesores. Ha escrito y publicado sobre aspectos didcticos y
tericos en esta lnea educativa. Para saber ms: <tomas.miranda@uclm.es>.

Anglica Stiro (Barcelona) lleva 30 aos como educadora y es directora del Proyecto Noria,
de la Casa Creativa y de la asociacin Crearmundos. Trabaja sistemticamente en la formacin
de profesorado en varios pases de Iberoamrica. Para saber ms: <www.angelicasatiro.net>,
<www.proyectonoria.crearmundos.net>, <www.lacasacreativa.net>, <www.crearmundos.net>.

Qu es lo que mueve a implicarse en este tipo de
accin educativa?
Toms: En primer lugar, responde a mi idea de
cul debe ser la funcin de la educacin y cul
debera ser mi papel como profesor: facilitar el
nacimiento y desarrollo de un pensamiento crti-
co riguroso que nos permita juzgar racionalmen-
te las concepciones del mundo dominantes en
nuestra sociedad y someter a crtica las ideas
heredadas con las que percibimos y entende-
mos la realidad. En segundo lugar, pienso que
un proyecto educativo de este tipo tiene poten-
cialidades transformadoras de la escuela y de la
sociedad.
Flix: Estos proyectos educativos comparten
unos supuestos fundamentales que les dan un

crearmundos 8
13
I
Mundos dialogados
aire de familia. El primero es plantearse como
objetivo central ayudar a los estudiantes a que
adquieran las competencias y destrezas nece-
sarias para desarrollar un pensamiento crtico,
creativo y solidario. Queremos que sean capa-
ces de pensar por s mismos en dilogo con las
personas que les rodean. Y la manera de conse-
guirlo es transformar las aulas en comunidades
de investigacin filosfica comprometidas con la
bsqueda de la verdad y el sentido.
Estos proyectos educativos comparten
unos supuestos fundamentales que les
dan un aire de familia. El primero es
plantearse como objetivo central ayudar
a los estudiantes a que adquieran las
competencias y destrezas necesarias
para desarrollar un pensamiento
crtico, creativo y solidario.
Anglica: Estoy de acuerdo con las dos opi-
niones expresadas anteriormente. Me gustara
aadir que es muy motivador implicarse en un
proyecto que colabora con la formacin de perso-
nas autnomas (moral e intelectualmente) y con
una disposicin para vivir democrticamente. Se
trata de una educacin que ayuda a fortalecer
individuos que se plantean su propia identidad,
sus valores, su modo de pensar y de entender
el mundo, a la vez que fomenta el desarrollo de
ciudadanos interesados en la vida colectiva y en
el bien comn. Me mueve implicarme en un tipo
de educacin que, a la vez, de forma simultnea
desarrolla tanto a los individuos como el colecti-
vo, porque es algo poco frecuente.
Qu entendis por educacin? sensible a esta pluralidad de concepciones y no
Toms: Hay que subrayar la dimensin ilustrada-
liberadora de la educacin. Entiendo la educa-
cin como un proceso, que dura toda la vida, de
formacin de personas razonables. Y una perso-
na razonable es aquella capaz de pensar bien,
capaz de desarrollar un pensamiento como el
que dice Flix. El objetivo de la educacin ha de
consistir no tanto en aprender a aprender como
en aprender a pensar. Pensar es una actividad
necesaria para vivir, pues por medio de ella los
14 crearmundos 8
seres humanos conocemos nuestro medio, crea-
mos sentidos e imaginamos formas mejores de
supervivencia y de convivencia.
Flix: Desde siempre, educar se ha entendido
de dos maneras: transmitir al nio los conoci-
mientos y valores de la sociedad y ayudarle a
crecer hasta llegar a ser una persona autnoma.
Aunque pueden ser enfoques complementarios,
desde mi punto de vista, la educacin debe cen-
trarse sobre todo en el segundo enfoque; lograr
que las personas crezcan y alcancen la plenitud.
En cierto sentido, podemos decir que educar es
ayudar a que las personas aprendan, pues sobre
todo lo que se da es un proceso de aprendizaje
en el que el sujeto protagonista es el nio.
Anglica: Esta lnea educativa considera que es
posible desarrollarse como mejor persona a la
vez que se colabora para la construccin de un
mundo mejor. Propone recursos y posibilidades
concretas para realizar en el aula que son opor-
tunidades de aprendizaje para que cada uno pue-
da autoconocerse a la vez que conoce el mundo;
para que cada uno desarrolle su autoestima a la
vez que aprende a estimar el mundo. Se trata de
una educacin reflexiva y creativa que estimula
pensamiento, emociones, percepciones, actitu-
des y acciones.
Estamos hablando de una educacin moral/
tica? En qu consiste? Cmo se hace? Hay
neutralidad axiolgica? Hablamos de valores
mnimos: persona, respeto, dignidad, condiciones
de posibilidad?
Toms: Entiendo la educacin eticomoral como
reflexin filosfica sobre la dimensin moral y
sociopoltica del ser humano. Es un hecho evi-
dente que los seres humanos actan y deciden
en funcin de lo que ellos consideran valioso. Es
tambin un hecho que en nuestras sociedades
coexisten diversas jerarquas de valores, creen-
cias y prcticas. La educacin tica ha de ser
caer en el absolutismo de valores, pero tampoco
en pensar que cualquier valor o creencia es va-
lioso en s por el hecho de ser apreciado por un
grupo humano, pues entonces no tendra senti-
do el debate moral. La misin del profesorado
no es, pues, adoctrinar a sus estudiantes incul-
cndoles una determinada escala de valores, o
transmitindoles un determinado cdigo moral.
Lo que se debera pretender es la construccin
racional de principios y valores, lograda median-

te el respeto de la autonoma del sujeto y me-
diante el dilogo argumentativo.
Anglica: Entiendo que no existe neutralidad
axiolgica, es decir, todos los humanos nos mo-
vemos en base a algunos valores (explcitos o
implcitos). Esta lnea de trabajo tiene como valo-
res de fondo el respeto mutuo y la reciprocidad,
imprescindibles para mantener un dilogo con al-
guien. Tiene como valor la libertad, ya que fomen-
ta el desarrollo de personas autnomas moral e
intelectualmente y trata de hacer una educacin
para la democracia. Y, evidentemente, la respon-
sabilidad es un valor que se fomenta, porque sin
ella no hay la posibilidad de ser libre y autnomo.
Responder ante los propios actos y fundamentar
las razones que sustentan las propias opiniones
y actitudes es algo que se trabaja continuamente
en las comunidades de investigacin.
Flix: Desde luego, como seala Anglica, edu-
car moralmente implica tomar partido por algu-
nos valores fundamentales que deben quedar
explcitos. En nuestro caso, la dignidad absoluta
de las personas y el respeto mutuo, as como
el compromiso solidario con lo que les ocurre a
las personas que nos rodean. Hay algunos otros
valores, pero no muchos ms. Desde aqu, la
educacin moral consiste en poner a disposicin
de los nios un conjunto de competencias cogni-
tivas y afectivas imprescindibles para llegar a ser
buenas personas, capaces de caminar hacia la
felicidad resolviendo los problemas morales que
la vida plantea constantemente.
Qu concepto de sociedad damos por supuesto?
Cules son las potencialidades transformadoras
del proyecto?
Toms: Para que exista una autntica comunidad
de dilogo es necesario que se den, como Ang-
lica dice, unas condiciones previas: si yo dialogo
contigo, te tengo que reconocer como persona
a la que respeto porque tiene dignidad, la cual
es el fundamento de unos derechos inviolables y
universales. Es necesario, adems, que se res-
peten condiciones de igualdad, de simetra, de
posibilidad de acceso al uso de la palabra de
todos los miembros de la comunidad. Nuestro
ideal educativo ha de guiarse tambin por el im-
perativo moral material que nos obliga a trabajar
Mundos dialogados
I
por una sociedad global en la que se respeten
universalmente los derechos humanos.
Flix: Hay un compromiso fuerte con la cons-
truccin de sociedades realmente democrticas.
Esto es, sociedades en las que los seres huma-
nos vivan en condiciones de libertad, igualdad y
fraternidad. Buscamos sociedades en las que ha-
yan desaparecido las relaciones de explotacin
y dominacin y en las que todas las personas
se impliquen en un proceso colectivo y solidario
de resolucin de los problemas que afectan a la
vida social y personal. Este tipo de sociedad es
al mismo tiempo un punto de partida y un punto
de llegada, y es tambin el proceso mismo para
avanzar hacia su cumplimiento.
Anglica: Evidentemente hablamos de una so-
ciedad en proceso, es decir, que no es ni rgida ni
esttica, sino que tiene posibilidades de mejorar
Se trata de una educacin que ayuda a
fortalecer individuos que se plantean su
propia identidad, sus valores, su modo
de pensar y de entender el mundo, a
la vez que fomenta el desarrollo de
ciudadanos interesados en la vida
colectiva y en el bien comn.
y de ser un caldo de cultivo que fomente la me-
jora de los individuos que la forman y viceversa.
Y claro est que deseamos ayudar a construir
una sociedad dialgica, democrtica, con igual-
dad de oportunidades y derechos, inclusiva, par-
ticipativa y comprometida con la produccin de
reflexin y de conocimiento que caracteriza a los
humanos como tales. Y desde luego que esto es
el horizonte hacia donde miramos. Entendemos
que el proyecto en s es una posibilidad transfor-
madora.
Agradecemos la colaboracin de los tres, espe-
rando que la lectura de este dilogo ayude a pen-
sar en los presupuestos de los proyectos Filosofa
para Nios y Noria.
crearmundos 8
15
I
Mundos dialogados

La contribucin
de Ann Sharp:
una conversacin
con Matthew Lipman1
David kennedy
| Montclair State University

L a reciente muerte de Ann Sharp, cofundadora y directora asociada del Instituto

para el Desarrollo de la Filosofa para Nios, a los 68 aos, nos ha dejado a muchos de los
comprometidos con el movimiento de filosofa para/con nios despojados, sin duda en muchas formas
diferentes. La calidez e intensidad de su luminosidad personal y profesional, la difana claridad de
su pensamiento, y su ilimitada energa para trabajar en la diseminacin internacional del concepto
y la prctica de filosofar con nios, resuena an ms sonoramente con su muerte. Pensamos que
era apropiado tratar de rastrear hacia atrs al menos un camino en su historia de vida a travs de la
memoria y testimonio de su principal colaborador durante ms de 35 aos, Matthew Lipman. Entrevist
a Lipman, de 87 aos, en Nueva Jersey, en su cuarto del asilo de ancianos que se ha vuelto el lugar
para su tenaz y obstinada lucha contra el Mal de Parkinson, y le ped que reflexionramos sobre su largo
trabajo compartido. La transcripcin termina sbitamente, no porque parramos de hablar, sino porque
par de grabar, sintiendo su fatiga, y le suger que retomramos la conversacin en otro momento, al
tiempo que pasbamos a otras cuestiones, menos melanclicas.

C omenc preguntndole sobre aqul da en

los albores de los setenta en que Sharp, re-
cin incorporada al cuerpo facultativo de la fa-
mquina de escribir y anunciando que se ofreca
a colaborar en el proyecto de Lipman.

cultad de Ciencias de la Educacin, entr casi Kennedy: Entonces, notaste un reconocimiento

sin previo aviso en el pequeo barracn que por inmediato por su parte?
aquel entonces era el embrin del Instituto para
Lipman: S. Adems, saba que me iba a ir muy
el Desarrollo de la Filosofa para Nios en el
bien trabajando con ella.
campus de Montclair State, sentada frente a la

1. Matthew Lipman es el creador de P4C (Philosophy for Children), propuesta de filosofa para nios que existe desde los
aos setenta y est presente en todos los continentes. Ann Margaret Sharp fue la gran colaboradora en la creacin, formacin
y difusin del P4C. Ambos trabajaron en el IAPC (Institut for the Advancement of the Philosophy for Children) de Montclair State
University.

16 crearmundos 8

Kennedy: Estabas solo ante el proyecto en aquel
momento?
Lipman: S. Bueno, alguno que otro vena de vez
en cuando a la oficina en aquel entonces, pero
nadie pareca realmente interesado. Le expliqu
lo que estbamos haciendo y ella se lo tom
como el trabajo que realmente quera hacer. Des-
de entonces, hemos sido siempre compaeros
en el proyecto.
Kennedy: Y ella era nueva en Montclair State.
Lipman: Efectivamente, era su primer ao all.
Kennedy: Entonces, ella adopt este proyecto
como su investigacin, a la que dedic cuerpo y
alma, por decirlo as.
Lipman: S, y yo estaba muy contento de que fue-
ra as.
Kennedy: Y pareca tan comprometida como t.
Lipman: As es. Y eso lo mejoraba todo.
Kennedy: Y qu crees que aport?
Lipman: Al proyecto? Con su capacidad para tra-
bajar y sus conocimientos sobre pedagoga, un
sinfn de cosas.
Kennedy: Entonces, contribuy aadiendo una di-
mensin pedaggica.
Lipman: S, pero tambin un extenso conocimien-
to filosfico, cuya necesidad yo an estaba em-
pezando a entender.
Kennedy: Entonces, tambin contribuy con algo
nuevo desde un punto de vista filosfico?
Lipman: S.
Kennedy: Pero no se encontraba en la misma
lnea filosfica que t, no? T pertenecas a la
tradicin pragmatista.
Lipman: Cierto, pero ella aport algo que vio que
yo no tena, y que haca falta en el proyecto.
Kennedy: Algn elemento comunicativo, quiz?
Lipman: Exacto, y tambin algo fresco, vital y muy
interesante, que haca tiempo que quera aportar
al proceso educativo en general y que, cuando
lleg a Montclair State, vio que no se estaba
abordando. Ella estaba, por tanto, buscando a
alguien con quien trabajar en el campo de la pe-
dagoga.
Mundos dialogados
I
Kennedy: Y alguien que pudiera ejercer de inter-
mediario entre la pedagoga y la filosofa?
Lipman: S, entre la mirada prctica del pragma-
tismo y el enfoque ms filosfico de la fenome-
nologa, que es lo que ella aport.
Kennedy: As que consigui situarse en un punto
caliente de la configuracin entre filosofa y edu-
cacin y filosofa para nios, all en Montclair Sta-
te, por el hecho de que t no estabas muy metido
en el departamento de filosofa, sino por tu cuen-
ta, y necesitabas tener contactos con el depar-
tamento de pedagoga. Es as como consigui
incorporar al decano en el proyecto?
Lipman: Exactamente. Consigui que el Doctor
W., decano de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cacin en ese momento, un pensador indepen-
diente, se uniera al proyecto. Mostr ste mucho
respeto por estas nuevas propuestas filosficas,
que consider muy importantes. Ella necesitaba
a alguien en Ciencias de la Educacin que enten-
diera lo que haca, ya que no poda por s sola.
No le hubiera importado compartir el proyecto
con ms gente, siempre y cuando estuvieran in-
teresados. No recuerdo exactamente en qu em-
pez a trabajar en trminos de teora y prctica.
Kennedy: No era sobre el concepto de comuni-
dad de indagacin?
Lipman: No.
Kennedy: Lo digo porque quera preguntarte
sobre cmo contribuy a los orgenes de este
concepto, ya que ella escribi aquellos dos art-
culos tan conocidos acerca de la comunidad de
indagacin en un estadio del concepto bastante
temprano.
Lipman: Yo atribuyo el trmino comunidad de
indagacin y sus comienzos enteramente a Jus-
tus Buchler.
Kennedy: Fue l en persona quien te habl del
trmino por primera vez?
Lipman: No, no fue l en persona quien me lo
introdujo. l lo termin y por supuesto se lo atri-
buy a Pierce, en un libro suyo que le all por
1959. Le dije que me gustaba, y l dijo que para
Pierce era solo una frase hecha, que no estaba
para nada desarrollado. Le dije a Justus que el
trmino representaba algo que nos haca mucha
falta.
crearmundos 8
17
I
Mundos dialogados
Kennedy: Es decir, que Bucther tampoco lo de-
sarroll, pero t lo tomaste de l y cuando lleg
la hora, lo colocaste en un nuevo contexto. T lo
encontraste, pero fue Ann quien lo adapt al con-
texto educativo, en los dos susodichos artculos,
no?
Lipman: Efectivamente. Yo estaba encantado con
la significacin con la que fue capaz de dotar el
trmino, aunque yo no estaba tan entusiasman-
do con este como ella. Ella deca que era justo
lo que necesitbamos, un modelo de trabajo co-
operativo en educacin que combinase pragma-
tismo con la manera de pensar de todos aque-
llos que trabajaban para establecer una nueva
propuesta filosfica.
Kennedy: Entonces, en cierto sentido, t estabas
interesado en el trmino y lo reconociste, y ella lo
abord enrgicamente.
Lipman: S, no dud ni un instante. Probablemen-
te, yo no lo hubiera hecho solo.
Kennedy: Por qu?, eras ms cauteloso?
Lipman: S, lo era, y tena ms responsabilidad
sobre lo que se estaba tratando all. Pero funcio-
n perfectamente. Quiero decir que lo que cada
uno aportamos era lo que el otro no haba conse-
guido hacer por s solo.
Kennedy: Y eso signific una buena relacin pro-
fesional.
Lipman: Exacto, no me senta incmodo al usar
el trmino. Pierce no estaba, Dewey no estaba
disponible, y ella aportaba aire fresco. Adems,
hizo esto sin depender de la tradicin educativa
catlica de la que provena y que aport al grupo.
Kennedy: Podras hablar un poco ms de su ca-
tolicismo, o su postcatolicismo?
Lipman: Bueno, quiz suene algo cmico, pero
ella estaba muy influenciada por los jvenes fi-
lsofos catlicos de esa poca. Yo apenas los
conoca, pero eran voces prominentes en la fi-
losofa catlica del momento, y ella los conoca
muy bien. Hablaba, por ejemplo, de Maritain todo
el tiempo.
Kennedy: Crees que estos filsofos aportaron
algo al material filosfico del programa?
Limpan: Ms que otra cosa, aportaron algo de
contexto. Ann estaba tambin fascinada con Si-
18 crearmundos 8
mone Weil y con la tradicin que representaba.
No tena mucho que ver con el pragmatismo,
pero dicha tradicin abogaba por el trabajo, su
importancia y su sentido. Ella no saba cmo
usarlo en la prctica, y yo tampoco, pero apren-
dimos mucho de esta tradicin, y fue mediante
Weil como Ann fue capaz de implementar una
manera de trabajar que hasta entonces no ha-
bamos conseguido. Estbamos encantados de
reproducir ese tipo de voces.
Kennedy: Haba tensin en tu relacin con ella?
Lipman: Ms que tensiones, hubo algunos va-
cos. Yo no saba qu eran esas cosas. Y ella, en
su trabajo en Fordham saba que haba algo all
cuya existencia yo no co noca.
Kennedy: Entonces, este es el trasfondo biblio-
grfico y filosfico con el que contribuy. Y, en
cuanto a la sensacin de crecimiento de este mo-
vimiento, en los setenta y ochenta hubo mucha
expansin, o al menos una expansin constante.
Cada vez ms gente iba conociendo el programa,
hubo becas, conferencias, seminarios, etc. Era
eso tambin una tarea compartida?
Limpan: Las becas no. En m se delegaba bas-
tante el recaudar dinero, los contactos y dems.
Si necesitbamos grandes cantidades de dinero,
indudablemente era yo el encargado de ir a por
l. Por otra parte, ella era muy buena organizan-
do y contratando a gente.
Kennedy: O sea, que ella trajo a gente.
Lipman: Ella trajo a gente, y saba perfectamente
qu poda y no poda hacer. No tuve que decirle
que se dejaba algo por hacer. Ella siempre esta-
ba encontrando algo que hacer. No quiero decir
con eso que nuestro trabajo estaba atado a una
estricta organizacin, nosotros contribuimos con
lo que pudimos en todas las reas.
Kennedy: Te refieres a la escritura de novelas y
manuales?
Lipman: Bueno, yo escriba un captulo, por ejem-
plo, se lo enseaba, y lo discutamos una y otra
vez.
Kennedy: Te refieres a un captulo de una novela?
Lipman: Exacto.
Kennedy: Entonces, de alguna manera, ella te
daba.

Lipman: S, bueno, no siempre, pero ella tena un
gran sentido comn, y encontraba muchas co-
nexiones y recursos.
Kennedy: Entonces, ella colabor con las novelas.
Lipman: S, hubo colaboracin, pero tambin
hubo colaboracin en otras facetas del trabajo
del Instituto.
Kennedy: Y los manuales?
Lipman: Mucha gente particip en esta seccin.
Algunos trabajaban por dinero, otros por voca-
cin, otros para hacerse un nombre, etc. Pero tu-
vimos que crear una lnea comn en los manua-
les. Ella contribuy mucho en esto. Intentamos
hacerlo de manera que los filsofos pudieran
sentirse orgullosos.
Kennedy: Entonces, erais un verdadero equipo.
Lipman: S, salvo en contadas ocasiones que ni
siquiera vale la pena mencionar, trabajbamos
muy bien juntos. No s si le he dado el suficiente
reconocimiento, pero no es fcil.
Kennedy: Por qu?
Lipman: No s, supongo que si lo supiera lo hu-
biera hecho ms a menudo.
Kennedy: Hubo competencia?
Lipman: Muy poca. A ella no le interesaba ser
una competidora.
Kennedy: Pero era muy determinada.
Lipman: Era fuerte en todos los aspectos, inclui-
da la determinacin, pero casi nunca para su
Mundos dialogados
I
beneficio personal. Ella nunca intent usar el
Instituto para cumplir metas personales. Ambos
reconocamos que el Instituto representaba una
manera de trabajar en filosofa con la que nos
sentamos muy afortunados de ser partcipes, y
que no debamos ser tan tontos como para usar-
la para beneficio personal, as que intentamos
por todos los medios no hacer eso.
Kennedy: Parece que hablabais el mismo idioma.
Lipman: As es.
Kennedy: Y, por supuesto, se hizo muy popular en
el mundo de la filosofa para nios.
Lipman: Bueno, buscbamos eso. Sabamos que
estaba altamente capacitada en las reas que
necesitaban ser exploradas, y esa era una de las
cosas por las que estaba all.
Kennedy: Entonces, eso responda a una deci-
sin estratgica?
Lipman: Bueno, si encontrbamos un contacto
que pensbamos que nos poda ser til, no tena
que presentarla. Ella era muy buena en eso. Se
poda contar con que saba lo que estbamos
haciendo y, simplemente, cooperaba con ello.
Kennedy: Cmo te tomaste su muerte? Fue un
duro e inesperado golpe para mucha gente. Era
relativamente joven, todava viajaba.
Lipman: Y organizaba, y comunicaba. Represen-
taba, para muchos miembros de la organizacin,
una manera de ser que yo nunca he llegado a
intentar desarrollar, y no hubiera sabido cmo si
me hubiera puesto a hacerlo.
crearmundos 8
19
 II

MUNDOS REFLEXIONADOS

21
 II
Mundos reflexionados
Los valores del dilogo
Irene de PUIG
| Directora del GrupIREF <www.grupiref.org>
P ara el Proyecto Noria el dilogo es el eje fun-
damental y tiene un valor instrumental pero
tambin un valor actitudinal. Y es que la prctica
dialgica en el aula fundamenta, genera valores,
supone ya una serie de valores implcitos. Su
prtica, por lo tanto, es ya un ejercicio de ciertos
valores.
Desde los tiempos de Scrates, el dilogo ha
sido reconocido como una forma importante de
estructurar las interacciones educativas. El mis-
mo Scrates deca que haca de comadrona y
que ayudaba a los estudiantes a parir, a dar a
luz a las ideas.
El dilogo se opone al monlogo, por
eso entrar en dilogo significa salir de s
mismo e ir hacia el otro, comunicndose
de la mejor manera como seres racionales.
La dialctica socrtica puede servir de ejem-
plo de cmo el profesor y el estudiante exploran
y descubren conjuntamente, a travs de la con-
versacin, la comunicacin dialgica. El funda-
mento de la postura socrtica era discutir sobre
los principios y la voluntad de encontrar la verdad
en el desacuerdo y no convertir en mejor el peor
de los argumentos.
El dilogo del que hablaremos est lejos del
debate que enfrenta posturas, de la batalla dia-
lctica, de la forma sibilina de persuasin, habla-
remos del dilogo como forma comunicativa id-
nea para estimular las habilidades intelectuales
y para ejercitar actitudes de respeto y tolerancia.
A diferencia de los clsicos debates, el dilo-
go filosfico no implica la adhesin de los otros,
ni es competitivo. Parte de posiciones marcada-
mente diferentes como condicin para la discu-
22 crearmundos 8
sin de ideas y, a diferencia de las asambleas,
aqu no hay que tomar decisiones; las votaciones
o los acuerdos sobre opiniones y actitudes no
se cuantifican, simplemente se explicitan y se
reafirman o se matizan, pero no hay mviles de
accin inmediata como en algunas experiencias
escolares muy interesantes por otra parte de
carcter asambleario.
En un sentido amplio, el dilogo es una con-
versacin, una charla o coloquio entre dos o ms
personas en la que se intercambian opiniones o
puntos de vista con el objetivo de encontrar un
entendimiento, un consenso, entre las partes.
La palabra dilogo proviene de da y de logos
y es ms que discutir, no se trata slo de de-
fenderse o de atacar, sino de analizar y exami-
nar las opiniones, posiciones y aportaciones de
los contertulios: los dilogos platnicos no son
discusiones, son ejemplo de autnticas investi-
gaciones.
El dilogo se opone al monlogo, por eso
entrar en dilogo significa salir de s mismo e
ir hacia el otro, comunicndose de la mejor ma-
nera como seres racionales. As, para iniciar un
dilogo se ha de reconocer a los otros como in-
terlocutores.
Siguiendo el ejemplo socrtico, el dilogo que
proponemos debe ser el motor del pensamiento
y por eso entendemos el dilogo como: herra-
mienta metodolgica (motor de las habilidades) y
como actitud tica y poltica (democracia).
El dilogo como
herramienta metodolgica
La comunicacin interpersonal, como es el di-
logo, exige el aprendizaje de las competencias o
habilidades que hagan posible una comunicacin

provechosa entre los interlocutores. En trminos
generales, la accin hbil o competente requie-
re el reconocimiento de las caractersticas de
una tarea, de su objetivo y los medios apropia-
dos para lograrlo, un medio para convertir esta
informacin en la accin adecuada, y un medio
de realimentacin que compare el objetivo que
se persigue con el estado alcanzado hasta ese
momento (Bruner, 1987: 124-125). Entre estas
habilidades, la capacidad de empata y de au-
tocontrol son elementos indispensables en una
comunicacin dialgica.
Como cualquier herramienta, hay que saberla
usar. A dialogar tambin se aprende. No nace-
mos enseados para casi nada. Tenemos que
aprender obligatoriamente, si queremos seguir
existiendo, las posibles respuestas a los dife-
rentes estmulos. Por ello, en los humanos, los
errores son ms frecuentes que los aciertos, y
decimos que de los errores aprendemos. Dialo-
gar no es simplemente hablar. La presencia del
otro como interlocutor establece unas condicio-
nes que deben respetarse, y por tanto, aprender.
Es una prctica no autoritaria ni doctrinaria,
que acepta dudas y errores, que anima a la par-
ticipacin, donde cada uno puede plantear los
propios intereses con la seguridad de que ser
respetado.
El dilogo por su carcter argumentativo es la
mejor expresin de la naturaleza dialgica del pen-
samiento. No slo ayuda a clarificarlo, sino que es
su estructura, porque pensar de manera argumen-
tada supone usar juicios expresados en palabras
y frases. As el pensamiento se puede justificar
como un dilogo del alma consigo misma y de
ah la identificacin del pensamiento con el logos.
Hablar
Slo por el hecho de hablar, no de hablar de
cualquier manera, sino de hablar, ya estamos
ejercitando habilidades intelectuales y en esta
accin, aparentemente sencilla, se da la correl-
acin entre pensamiento y lenguaje.
Un observador accidental puede despreciar
lo que pasa en una clase de este tipo por con-
siderarlo pura palabrera. Pero ignora que nada
agudiza tanto las habilidades de razonamiento
como la conversacin disciplinada y los educa-
dores sabios siempre han intentado construir a
Mundos reflexionados
II
A travs de la entrada en
la intersubjetividad podemos entrar
en la objetividad de los conocimientos.
partir de las cosas por las que los nios ya se
sienten interesados en lugar de obligarles a que
quieran lo que tienen que hacer. (Lipman M.,
Philosophy goes to School).
El dilogo en clase sirve para practicar las ha-
bilidades de forma integrada, no separadas y de
forma aislada y arbitraria; en la conversacin, las
habilidades se trabajan simultneamente, domi-
nando ahora un matiz, ahora otro, pero tensando
conjuntamente como si se tratara de una red. El
dilogo es el motor de uso de las habilidades, ya
que se usan para aclarar el propio pensamiento
y el de los dems en una situacin natural, de
contexto, no a travs de ejercicios puramente for-
males, descontextualizados y planteados como
ejercicios escolares de correccin con plantilla.
Toda la filosofa es dilogo, pero no todo el di-
logo es filosofa, advierte Lipman.
Como herramienta metodolgica nos encara
con las dificultades de la comunicacin de las
ideas: redefinir palabras, reelaborar argumentos,
deshacer ambigedades, etc. Si queremos ser
comprendidos por la otra persona tenemos que
proceder paso a paso, nos tenemos que poner
en su lugar. En este sentido pensamos que el
dilogo como herramienta es el camino real, por-
que a travs de la entrada en la intersubjetividad
podemos entrar en la objetividad de los conoci-
mientos.
El dilogo organizado y disciplinado permite
a los chicos expresarse y comprender; desarro-
llar las propias habilidades cuando hablan; pero,
para poder hablar, deben aprender a ser buenos
oyentes y estar al tanto de la argumentacin del
otro. El poder del razonamiento y el respeto por
el otro se dan la mano en este proceso. El dilo-
go es el sujeto no un subalterno.
El dilogo como actitud
En el dilogo reconocemos la alteridad como
esencial a la humanidad cuando abandonamos
toda veleidad de violencia y cuando usamos la
crearmundos 8
23
 II
Mundos reflexionados
concordia como expresin de la humanidad: ser
humano es, ante todo, relacin con el otro; ser
humano exige convivencia.
Sin espritu de apertura al otro no hay dilogo
posible. Todos sabemos por propia experiencia
que la imagen que tenemos de nosotros mismos
es o demasiado complaciente o demasiado des-
agradable y que una cierta objetividad pasa por
el conocimiento que los dems tienen de noso-
tros mismos. Reencontrar al otro es una expe-
riencia constitutiva del yo y es el dilogo quien
nos la hace vivir y revivir. Desde la filosofa, el
pensamiento consciente supone una cierta po-
sicin de alteridad: la sntesis de los momentos
del tiempo es la sntesis de los momentos de la
conciencia. Platn, en Sofista (263d-264a) afir-
ma que el pensamiento es un dilogo del alma
consigo misma.
Tanto el pensamiento reflexivo como la argu-
mentacin poseen una estructura dialgica. Slo
as se entiende el Cogito de Descartes. Reflexio-
nar es, en cierto sentido, desdoblar el yo como un
espejo que refleja nuestra propia imagen. Pensar
es una operacin mediata, una comunicacin de
s a s, no tiene el carcter inmediato de las im-
presiones.
Actitudes intelectuales
y actitudes afectivas
As podemos decir que en el dilogo se estimulan
ciertas actitudes intelectuales como: el afn de
descubrimiento, de exploracin, la actitud crtica,
la flexibilidad mental, la bsqueda de la verdad, la
objetividad y la razonabilidad. Y tambin cuando
uno se pone en situacin dialogante, inevitable-
mente est ejercitando actitudes que favorecen
la comunicacin, la convivencia. En razonar, es
El dilogo exige la ausencia de
presin. Entendemos por presin la
carga afectiva que puede frenar una
intervencin y nos referimos a cualquier
situacin que coarte la libertad de
expresin clara o soterradamente.
24 crearmundos 8
decir, en escuchar y hablar al otro sensatamente,
razonablemente, se est practicando la interre-
lacin, una forma de comunicacin civilizada, y
as en el dilogo se da la empata y se ejercen
otras actitudes de cuidado: la solidaridad, la par-
ticipacin, la consideracin, etc.
Pero el grueso de este artculo se centra en
una dimensin previa, en lo que kantinamente
llamaramos las condiciones a priori: que aqu
son los valores. Partimos de una premisa previa:
el dilogo implica la admisin de ciertos valores
sin los cuales no es posible, por tanto, es ejerci-
tador de valores ticos, predispone a la prctica
de ciertos valores.
Dicho de otro modo, el dilogo por s mismo,
cuando se establece, es fundamentador de va-
lores. De qu valores me diris? Yo anunciar
unos cuantos, que quiz no sean todos, pero
que son suficientemente representativos. Nos
hemos detenido en el nmero siete tanto por la
magia del nmero como para no cansaros.
1. Reconocer al otro como interlocutor es una
condicin del dilogo. Es imprescindible su-
poner la igualdad de los distintos miembros
para poder intercambiar argumentos. Si los
argumentos no valen por s mismos sino por
quien los dice (Falacia de la autoridad) ya no
son argumentos. Puede haber discursos ra-
cistas e intolerantes pero sin embargo cuan-
do un interlocutor se expresa as debe reco-
nocer, para su propia perplejidad, que hay
una presuposicin de igualdad.
Muchas conversaciones de alto nivel (nor-
te-sur, entre iglesias, etc.) fracasan porque no
llegan a constituirse como dilogo. Si nos diri-
gimos a otro como interlocutor, le preguntamos
y le escuchamos, quiere decir que lo conside-
ramos capaz de encontrar la verdad, es decir,
lo consideramos como un igual. Pero necesita-
mos que sea un igual diferente. No nos pode-
mos enfrentar con un idntico, nos conviene y
es ms fructfero que sea diferente.
La peculiaridad de una sociedad demo-
crtica es la convivencia entre grupos que
aceptan principios materiales distintos por-
que estn unidos por unos principios procedi-
mentales que exigen respeto a la diversidad.
(A. Cortina).
2. Es necesario un principio de libertad, ya que
el dilogo exige la ausencia de presin. En-
tendemos por presin la carga afectiva que

puede frenar una intervencin y nos referimos
a cualquier situacin que coarte la libertad de
expresin clara o soterradamente: un lder
muy claro, un grupo influyente, una ideologa
muy marcada, etc.Cuando un dilogo empie-
za no se sabe como acabar. Se debe dar la
oportunidad de cambiar de parecer, si uno se
presenta como un muro no hay posibilidad de
intercambio.
Difcilmente puede haber consenso si
no hay juego de cintura, es decir flexibilidad,
tanto para los dems como para uno mismo.
En este sentido, el dilogo puede servir de
antdoto contra el dogmatismo.
3. El dilogo supone, ante todo, una decidida
actitud de respeto a las diferentes opiniones,
creencias, valores y conductas del interlo-
cutor. Esto, desde la conviccin de que los
otros pueden tener una parte de la verdad,
o que yo no poseo toda la verdad. El dilogo
implica el reconocimiento del otro como perso-
na. Reconocer, aqu significa respetar al otro,
aceptar las opiniones o los puntos de vista
del otro. Slo con el reconocimiento de dos
pensamientos que se acuerden o se contradi-
cen, podemos construir un lugar comn de re-
flexin. Este reconocimiento implcito del otro
ha permitido desarrollar una tica de la comu-
nicacin. Saber aceptar el punto de vista de la
otra persona supone un deber moral: el res-
peto. Llegar a un acuerdo racional con la otra
persona es superar la simple subjetividad, es
uno de los aprendizajes ms esenciales de la
razn. Si se afirma el espritu del dilogo, se
ponen en cuestin el orden del mundo y mu-
chos prejuicios. Si excluimos alguno o algunos
del dilogo, estamos prejuzgando.
Para evitar cualquier tentacin de prepoten-
cia o sobrevaloracin de las razones de alguna
de las partes, es necesario que el dilogo re-
conozca por igual la dignidad de los implica-
dos. El desprecio y la voluntad de dominio que
se manifiestan tanto directamente, en la agre-
sividad, o indirectamente, en la manipulacin,
aniquilan el posible dilogo. La prctica del
dilogo es el uso de la tolerancia activa. Cada
uno parte desde donde est, con su bagaje,
con sus ideas previas para vaciar y llenar.
4. Otro valor es la presuposicin de una cierta
norma de verdad. Si no hay un acuerdo m-
nimo sobre alguna norma de verdad, no hay
dilogo posible. El dilogo aporta el saber de
II
Mundos reflexionados
cada uno: los interlocutores construyen a do
o a tro un saber que solos no hubieran po-
dido construir, y el punto de referencia final,
entorno al cual se organiza la argumentacin,
es la verdad. Como dice el amigo Terricabras,
para llegar a diferencias de opinin, sean o
no radicales, se deben compartir al menos
los criterios sobre qu es un acuerdo y qu
no lo es. O como viene a decir Habermas: en
nuestros dilogos presuponemos que nos po-
demos llegar a entender, que podemos llegar
a un acuerdo. Si no fuera as, ya no intervein-
dramos y rehuiramos las ocasiones.
5. EI dilogo, en cualquier caso, excluye la vio-
lencia, se detiene cuando la fuerza o la inti-
midacin se afianzan. Dos personas que se
hacen violencia sea fsica, sea moral no
dialogan, se comunican, s, pero no dialo-
gan. Hoy se valora mucho la comunicacin,
los grandes medios de comunicacin exigen
participacin y nos llenan las horas de deba-
tes televisivos que no llegan nunca al dilo-
Saber aceptar el punto de vista de la otra
persona supone un deber moral: el respeto.
go. Hay, por tanto, una contradiccin entre la
posibilidad comunicativa -tcnica- y el verda-
dero dilogo. El dilogo no quiere ni vencer
ni siquiera convencer. En el dilogo no hay
vencedores ni vencidos, hay colaboracin, in-
tercambio, cooperacin, coincidencia o diver-
gencia. El dilogo es garanta de paz, porque
en el dilogo se sustituye la presencia de la
fuerza por la del pensamiento.
6. Cooperacin. El dilogo, como forma educativa
que tiene como objetivo la investigacin comn
de los temas, es ya una forma cooperativa, ti-
ca en s misma. Vygotsky en Mente y sociedad
seala la diferencia entre el aprendizaje indivi-
dual y el colectivo. El aprendizaje individual se
centra en el individuo y no tiene en cuenta el
conjunto, cada uno debe enfrentarse solo al
saber. En el segundo caso los nios y nias
construyen a partir de las ideas propias y de
las de los dems, de manera que se mueven
en un alto nivel de razonamiento y de partici-
pacin verbal. La expresin colaboracin in-
dica que la convivencia no consiste en que las
crearmundos 8
25
 II
Mundos reflexionados
partes estn divididas, sino en la comunidad
de la participacin y del tomar parte. En este
mismo sentido amplio hay que comprender la
conversacin. La colaboracin no tiene lugar
slo entre uno y otro, entre la declaracin y
su replica, entre pregunta y respuesta, sino en
la organizacin universal de la vida humana.
(Gadamer, Mito y logos. pg. 124).
El dilogo representa un uso muy
elaborado del lenguaje, porque supone
que la alteridad es aceptada e integrada
en un yo suficientemente afirmado.
7. El dilogo organizado y disciplinado permite a
los chicos y chicas expresarse y comprender;
desarrollar las propias habilidades cuando
hablan, pero, para poder hablar, deben apren-
der a ser buenos oyentes y estar al tanto de
la argumentacin de la otra persona. El po-
der del razonamiento y el respeto por el otro
se dan la mano en este proceso. Antes de
dar nuestro punto de vista habr que asimi-
lar el pensamiento del otro, tal como propone
Rogers: Propongo una experiencia de labo-
ratorio que servir para ensayar la calidad
de vuestra comprensin: la prxima vez que
discutais con un amigo, con su esposa, etc.,
parad la discusin e intentad explicar lo que
os quieren decir. Si la otra persona est de
acuerdo con lo que decs, podeis seguir ade-
lante. Os daris cuenta como pocas veces
escuchamos o interpretamos bien lo que dice
la otro.
Una forma de enseanza dialgica, adems
de generar actitudes como las descritas, ayuda
a los estudiantes a pensar sobre el significado
de sus palabras y sobre las consecuencias de
sus opiniones y, por extensin, tambin de sus
actos. Por el hecho de participar viven una rela-
cin entre teora y practica.
El dilogo supone un pensamiento maduro:
el nio no concibe el enriquecimiento mutuo a
partir de la confrontacin de puntos de vista,
porque no conoce los principios que permiten la
objetividad. Es necesario un tiempo para poder-
se tener en cuenta uno mismo y los dems en
26 crearmundos 8
el dilogo, porque el dilogo representa un uso
muy elaborado del lenguaje, porque supone que
la alteridad es aceptada e integrada en un yo
suficientemente afirmado.
Los nios, cuanto ms pequeos ms se
creen el centro del mundo y, por eso, hablan des-
de la subjetividad y les cuesta mucho ponerse en
el punto de vista del otro. El nio debe aprender
a pensar y a ser autnomo, porque si no es as,
alguien pensar por l.
El dilogo es un proceso. Cuando discutimos
nuestros desacuerdos es porque cada uno ex-
pone su conclusin. As se forman dos monlo-
gos obstinados e irreconciliables. Slo podemos
explicarnos los desacuerdos, si revisamos las
definiciones de los trminos, si repasamos si
partimos de las mismas bases, es decir, si re-
producimos el proceso.
Si tenemos la voluntad y la paciencia de re-
troceder, el problema ser diferente y se pueden
encontrar puntos de contacto, buscar races co-
munes, ir a buscar la introduccin y no la con-
clusin.
Una de las dificultades es desmontar este h-
bito de la discusin que se empieza siempre por
la conclusin. Hay que aprender a razonar de for-
ma coherente, ordenada, lgica. Hay que apren-
der a analizar las cuestiones, a fundamentar, es
decir, a introducir en lugar de llegar al final. Si
vamos a las races, podemos encontrar muchas
maneras de responder, se nos abren nuevos ho-
rizontes. Introducir primero, razonar despus y al
final concluir.
El profesor en el aula tiene que hacer de co-
madrona, en el ms estricto sentido socrtico,
de conductor del dilogo; se debe dotar de los
recursos recopilados a lo largo de la historia de
la filosofa para reconocer y discernir el alcance
de los temas que se proponen y para garantizar
la mejora de las capacidades de razonamiento y
de crtica.
Para llegar a una meta, a una conclusin, a
una decisin, para hacer diana es necesaria la
tensin, como lo es entre el arco y la flecha. Slo
con la voluntad de tensar, de contrarrestar, nues-
tra flecha podr llegar con potencia y acierto a la
diana. Para ser campeones olmpicos, hay que
dar a los chicos y chicas la oportunidad de en-
sayar, de entrenar: ni disparar por ellos, ni expli-
carles en teora el recorrido terico de la flecha,
sino facilitarles, darles la oportunidad de ensa-
yar esto una y mil veces.
 Mundos reflexionados
II
Bibliografa
Bohm, David (1997): Sobre el dilogo, Barcelona: Kairos.
Buber, M. (1995): Yo y t. Madrid: Caparrs.
Elboj Saso, C. (2002): Comunidades de aprendizaje: Transformar la educacin, Barcelona: Grao.
Gadamer, Hans George (1998): Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paids.
Garca Moriyn, Flix (2006): Pregunto, dialogo, aprendo. La actividad filosfica en el aula, Madrid:
Ediciones de la Torre.
Haynes, Joanna (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y el dilogo en la
escuela primaria, Barcelona: Paids.
Zeldin, Theodore (1999): Conversacin, Madrid: Alianza Editorial.

crearmundos 8
27
 II
Mundos reflexionados
Pedagoga Noria
Anglica stiro
| Directora del Proyecto Noria <proyectonoria@lacasacreativa.net>
L as races etimolgicas de la palabra peda-
goga son: paidos (nio) y ago (llevar, guiar
o conducir). En este sentido hablar de una Pe-
dagoga Noria es hablar de cmo este proyecto
gua a los nios/as. Pero pedagoga es tambin
un campo del saber humano que rene aporta-
ciones de muchas ciencias para pensar su ob-
jeto de estudio: la educacin. El Proyecto Noria
tiene una propuesta clara de educacin para
los nios de 3/11 aos, una filosofa que da
sus fundamentos y una didctica que estructu-
ra su metodologa, sus recursos y su evalua-
cin. De esto trata este artculo, busca clarificar
los principales aspectos de su filosofa y de su
didctica.
La filosofa Noria
El Proyecto Noria naci a partir de la propuesta
del filsofo-educador Matthew Lipman, creador
del Proyecto Filosofa para Nios. Evidentemente
este origen le confiere sintona con la filosofa
de este proyecto, es decir, con sus supuestos y
bases. Lo que se presenta a continuacin no son
estos supuestos y bases, sino una explicitacin
especfica de aspectos filosficos de Noria como
un proyecto singular. Evidentemente mucho se
podra decir, pero aqu solamente se sealarn
aspectos de algunos campos filosficos: la tica,
la esttica y la epistemologa. Desde la tica se
comentan los conceptos de mundo, de nio (ser
humano) y de educacin. Desde la epistemologa
se habla sobre el conocimiento y sobre el pensa-
miento. Y desde la esttica, a partir de aspectos
transversales de los mbitos anteriores, ya que
entendemos que la filosofa Noria aboga por una
tica-esttica y por una epistemologa-esttica.
La profundizacin de esto ser tema para otros
artculos
28 crearmundos 8
Qu nio/a?
En cada nio nace la humanidad.
Jacinto Benavente (dramaturgo espaol)
Qu pasara si todos los nios y nias del mun-
do fueran raptados y abducidos por algn extra-
terrestre? Qu pasara si todos los nios y nias
del mundo dejaran de pensar y de comunicarse
a la vez y definitivamente? Estas preguntas son
para pensar en la radicalidad (la raz) de la pre-
sencia de los nios/nias en el mundo. Qu pa-
pel juega la niez en la historia de la humanidad?
Qu esperamos de ellos/as como especie?
Desde Noria entendemos que educar a los ni-
os es educar a la humanidad y es como escribir
cartas al futuro Es decir, estamos de acuerdo
con el dramaturgo espaol citado: En cada nio
nace la humanidad. Por esto es importante cui-
dar de su educacin y ofrecerla con la calidad
merecida. Sin olvidar que es un derecho univer-
sal de todos los nios/as.
Llega a ser lo que eres.
Kant (filsofo alemn)
Entendemos que la tarea de la educacin es ayu-
dar a que cada nio/a pueda llegar a ser quien
es en el sentido de volverse una persona aut-
noma, capaz de pensar por s misma y decidir
sobre los rumbos que debe tomar y las metas
que quiere alcanzar. A la vez, ser un ciudadano
consiente de formar parte de una colectividad
cercana (su familia, su entorno, su sociedad) y
otra ms lejana (la humanidad). Es decir, llegar a
ser lo que le identifica como individuo, como ser
social y como especie. En este sentido es im-
portante ofrecer las herramientas de un pensar

crtico y tico que de el soporte necesario para
esta formacin.
La niez es la etapa en que todos los hombres son
creadores.
Juana de Ibarbourou (poetisa uruguaya)
Adems de aportar frescura y esperanza al mun-
do, los nios/as son estimulantes de la creativi-
dad humana. Ellos/as no dudan de su capacidad
imaginaria y confan en maneras alternativas de
ver la realidad. A lo largo de su proceso escolar
suelen perder esta confianza en funcin del en-
trenamiento del pensar que reciben. Por esto
es importante estimular, a la vez, la dimensin
creativa del pensamiento. Es decir, los nios/as
necesitan de ambientes educativos en los cua-
les pueden pensar crtica, tica y creativamente
y ser estimulados para hacerlo cada vez mejor.
Goethe deca: Los nios pueden hacer todo
de todo. Y estamos de acuerdo: hacen ferroca-
rriles con esprragos Pero esta simplicidad,
esta espontaneidad de la imaginacin infantil no
puede ser confundida con la amplitud de la ca-
pacidad de imaginar de un adulto con una rica
experiencia humana de trasfondo. Digamos que
los nios estn ms libres, desbloqueados
de esquemas de interpretacin de la realidad,
por eso fluyen espontneamente y habitan el
mundo de la fantasa con tranquilidad y sin nece-
sidad lgica de encadenarlo todo para que tenga
el mismo sentido que tendra en la realidad. Los
adultos sufrimos ms el antagonismo entre la
pura imaginacin subjetiva y el enfoque racional
de los procesos, dicho con otras palabras, entre
la inestabilidad y la estabilidad del pensamiento
que trata de interpretar la realidad y posicionarse
en ella. Y aqu empezamos a deshacer el nudo
de esta cuestin, los nios imaginan menos co-
sas que los adultos, pero confan ms en los fru-
tos de su fantasa y la controlan menos ya que
no tienen necesidad de encontrar un sentido
real a este universo mgico. Los adultos atra-
pados en nuestros esquemas de interpretacin,
paradigmas, conceptos y teoras, desconfiamos
de todo lo que viene de nuestra imaginacin. Por
eso, la imaginacin en el sentido corriente de la
palabra (algo inexistente, soado) es mayor en
el nio que en el adulto. Pero un adulto desblo-
queado y con la claridad del valor del mundo ima-
ginario ser capaz de utilizar su imaginacin de
Mundos reflexionados
II
una manera ms profunda, creando teoras, pro-
ductos y obras que intervengan en la realidad de
manera, muchas veces, definitiva. Einstein es un
buen ejemplo de esto. Las grandes hiptesis, de
donde nacen las grandes teoras, son en esen-
cia hijas de la imaginacin. Pero si las escuelas
bloquean la capacidad imaginativa de los nios
desde temprana edad, lo nico que lograrn son
adultos bloqueados en su capacidad creadora
en los mltiples campos: la ciencia, el arte, la
tecnologa, la tica social, etc.
Por lo tanto, la imaginacin infantil es un bien
precioso, es, como dijo Goethe, una precursora
de la razn o, como afirm Pascal, una maestra
muy astuta. Y todos tenemos mucho que apren-
der de ella y hay que empezar con rescatar nues-
tros nios interiores y su mirada maravillada con
el mundo.
Qu mundo?
Voy a describir la experiencia de asombro ante la
existencia del mundo diciendo: es la experiencia de
ver el mundo como un milagro.
Wittgenstein (filsofo alemn),
Conferencia sobre tica
El mundo es complejo y nuestra mirada haca l,
en general, est llena de perplejidad. El siglo xxi
presenta un mundo conectado econmicamente
(globalizacin), con posibilidades simultneas de
comunicacin que generan una visin mltiple,
con una mundializacin de la cultura que acerca
las diferencias multiculturales a los hechos y a
los fenmenos locales. Dicho as, podra pare-
crearmundos 8
29
 II
Mundos reflexionados
cer que los humanos/mundanos estamos ms
cercanos que nunca y ms atados unos a los
otros (dependientes y/o interdependientes). De
cierta forma, el siglo xxi brinda en cada rincn del
mundo, la posibilidad de acceder a un imaginario
mucho ms amplio que el local, a informaciones
ms lejanas y a productos de consumo diferen-
tes de los habituales. Esto seguramente conec-
ta, pero a la vez genera un tipo de dispersin y de
dificultad de tratar esta dimensin tan amplia. La
cercana entre diferencias no es fcil ni sencilla
y muchas veces hace despertar odios y miedos
que generan importantes conflictos. Por esto, es
preciso fortalecer la capacidad de pensar para
que uno pueda elaborar este mundo complejo.
Igualmente es preciso manejar una tica inter-
cultural que pueda dar el soporte necesario a
los planteamientos de esta nueva convivencia.
Algunos hombres observan el mundo y se preguntan
por qu?. Otros observan el mundo y se pregun-
tan por qu no?.
Bernard Shaw (pensador y escritor irlands)
Esta complejidad del mundo pide humanos
que se pregunten por qu no? Por esto, des-
de Noria, se plantea el desarrollo de una ciuda-
dana creativa, proactiva, participativa, inclusiva,
respetuosa, dinmica y recproca.
La Sociedad moderna olvida que el mundo no es
propiedad de una nica generacin.
Oskar Kokoschka (artista y poeta austraco)
Dado que el mundo est ambientalmente com-
prometido con su sostenibilidad, es importante
desarrollar valores y actitudes ticas que fomen-
ten su cuidado, la comprensin de la finitud de
los recursos y de la responsabilidad que tenemos
frente al uso que hacemos de los mismos.
Mucha gente pequea, en lugares pequeos, hacien-
do pequeas cosas, puede cambiar el mundo.
Proverbio africano
Etimolgicamente mundos significa todo
aquello que nos rodea. Esto sirvi a los roma-
nos para explicar su mundo. La palabra ampli
su significado y puede tener varias interpretacio-
30 crearmundos 8
nes. Pero, pensemos en los nios entre 3 y 11
aos y cmo se relacionan con todo aquello que
les rodea. Si actan como sugiere el proverbio
africano pueden formar parte de aquellos que
cuidan del mundo para que sea un lugar mejor
para vivir.
Qu pensamiento?
El pensamiento es multidimensional, por eso
interesa hablar de su textura de fondo y hacer
como una cartografa de nuestro paisaje interior.
Evidentemente, la experiencia del pensar es mu-
cho ms rica que este mapa (menos mal!, as
se podr seguir hablando mucho sobre esto).
El pensamiento es la parte invisible de no-
sotros, los humanos, que nos permite ser y a la
vez darnos cuenta de que somos. O sea, es a
travs de nuestra capacidad de pensar que nos
hacemos conscientes de nuestra existencia y de
la existencia del mundo. Esta conciencia es fruto
de varias acciones del pensamiento que vamos
a llamar actos mentales. Pensar nos permite la
amplitud de actos mentales que nos caracteriza
como humanos y nos diferencia de las lechugas,
de las tortugas y de tantas otras formas de vida.
Estos actos mentales son muchos y de varios
tipos: percibir, comprender, entender, proponer,
crear, reflexionar, evaluar, indagar, valorar, juzgar,
contemplar, meditar, entre otros.
El pensamiento es tambin la actividad in-
consciente de la mente. Por eso, soar es pensar
y los automatismos (que no son slo reacciones
instintivas, sino fruto de alguna actividad mental)
tambin son movimientos del pensar. Los juicios
intuitivos son buenos ejemplos de este aspecto
inconsciente del pensar ya que cuentan con al-
gn momento del proceso que no es consciente.
Cuando sabemos algo, pero no sabemos cmo
lo sabemos, probablemente es porque se mani-
fest este aspecto de nuestro pensamiento. Y
esto no significa que es menos pensar, sino
que es un pensar diferente de aquel que nos
permite saber qu sabemos y cmo lo sabemos
(consciencia).
El pensamiento es nuestro dilogo interior.
Pensar es hablar con uno mismo. El pensamien-
to es una voz en off que est permanentemen-
te pronuncindose. Cuando est sana, la mente
mantiene conversaciones reflexivas, percepti-
vas, creativas, propositivas, proactivas. Cuando
 Mundos reflexionados
II
est enferma, la mente se obsesiona con alguna
emocin, recuerdo, hecho o idea que la mantie-
Crear es tan difcil como ser libre.
ne enredada, dando vueltas como el perrito de-
Elsa Triolet (novelista francesa)
trs de su propia cola. Por esto pensar mucho
no necesariamente es pensar mejor, ya que uno
puede estar pensando mucho sobre un mismo El Proyecto Noria enfatiza el desarrollo de la
punto que lo mantiene sintiendo y resintindose capacidad de pensar creativamente. El pensa-
una y otra vez. Habr cansancio mental al final, miento creativo es una de las dimensiones del
pero no habr avance y desarrollo de una idea pensar. Bien como el pensamiento crtico, el
y/o de la capacidad de pensar. pensamiento cuidadoso (o tico), el pensamien-
El pensamiento es la morada de las ideas. No to estratgico, el pensamiento productivo, etc.
es morada en el sentido de depsito de ideas. Teniendo en cuenta lo que se afirm sobre el
Pensar es una actividad que se realiza con las pensamiento, podemos decir que:
ideas: generacin, comparacin, clasificacin, Pensar creativamente es una actividad men-
exploracin, elaboracin, etc. Por lo tanto, es un tal que, manejando distintos lenguajes y des-
tipo de morada que permite que las ideas pue- de distintos mbitos del conocimiento, permite
dan generarse, ampliarse, profundizarse, trans- transcender a travs de las ideas generadas.
mutarse.
El pensamiento es la dimensin humana que
nos permite el lenguaje. El lenguaje es una he- Qu conocimiento?
rramienta de humanizacin de los humanos.
Seramos humanos sin el lenguaje? Habra El conocimiento es el proceso de conocer y su
cultura sin lenguaje? Hay pensamiento posible resultado y puede darse en varios mbitos (te-
sin lenguaje? Evidentemente no estamos refi- rico y prctico) y campos (ciencias, filosofa, reli-
rindonos solamente a las palabras y al lengua- gin, etc.). Desde el Proyecto Noria se entiende
je hablado y escrito, sino tambin al lenguaje que es un saber construido, procesado, matiza-
plstico (colores y formas), lenguaje musical do, contrastado. Se trata de la elaboracin de
(sonidos y silencio), lenguaje corporal (movi- percepciones, creencias y opiniones a travs de
mientos, gestos, etc.). Lenguaje es proceso de procesos reflexivos, contrastndolas con infor-
simbolizacin del mundo, es comunicacin en- maciones y moviendo las ideas desde las distin-
tre los seres humanos, es transcendencia, es tas habilidades de pensamiento.
memoria. O sea lenguaje es lo que nos permite
a nosotros, los humanos, nombrar las cosas,
hacindolas ir ms all de s mismas en el es-
pacio y en el tiempo (transcendencia y memo-
ria). Por ejemplo, cuando digo papiro, ayudo
al objeto designado por esta palabra a ir ms
all de su contexto histrico, esta palabra hace
que el objeto se desplace respeto a su tiem-
po y a su espacio, o sea le da transcendencia.
Igualmente esta palabra permite a este objeto
entrar en la memoria colectiva; incluso despus
de que el objeto ya no exista en el mundo de las
cosas, l permanece como concepto y puede
estar presente en historias, leyendas, mitos y
ahora mismo aqu en este texto.
En resumen: el pensamiento es una actividad
consciente e inconsciente de la mente que dia-
loga consigo misma sobre ideas que ayudan al
ser humano a transcenderse a s mismo, crean-
do cultura y memoria de su paso por el tempo y
el espacio.

crearmundos 8
31
 II
Mundos reflexionados
Qu educacin?
Evidentemente es una educacin que se dedica a
los nios/as desde la descripcin realizada ante-
riormente, teniendo en cuenta las ideas explicita-
das de mundo, de pensamiento y de conocimien-
to. Evidentemente es una educacin experiencial
(a partir de la experiencia), reflexiva y creativa. En
la parte de la Didctica Noria se explicitan ms
aspectos especficos de esta lnea educativa.
La didctica Noria
Foco
En los libros de los distintos programas del Pro-
yecto Noria son muy visibles las variadas pro-
puestas prcticas para desarrollar lo que el pro-
yecto se propone. El foco didctico se dirige a
desarrollar la capacidad de pensar de los nios,
sus actitudes y valores ticos para que puedan
situarse en el mundo de manera crtica, creativa
y proactiva.
Metodologa
Etimolgicamente la palabra metodologa signifi-
ca el conocimiento del camino. Un mtodo es
un camino y la logia es su lgica, su estudio,
su entendimiento. La dimensin de la metodolo-
ga es la dimensin de los cmos. Es un con-
junto de pasos estratgicos que conducen por
un camino con vistas a llegar a una posible meta
u objetivo concreto. As que una propuesta meto-
dolgica es un enunciado de cmo lograr que
se encuentre salidas creativas para una determi-
nada situacin, reto, problema y/o circunstancia.
La metodologa Noria es dialgica, reflexiva
y creativa. Es decir el desarrollo del pensar y el
proceso de saber y conocer se da en situaciones
de dilogo que favorecen la reflexin y la creativi-
dad de los involucrados.
Esta propuesta metodolgica parte de los si-
guientes presupuestos:
Toda tcnica, recurso y/o actividad slo tiene
sentido desde un planteamiento metodol-
gico que sistematice un camino para lograr
lo que se pretende. El uso indiscriminado de
32 crearmundos 8
tcnicas, recursos y actividades sueltas no
garantiza ningn resultado efectivo.
La propuesta metodolgica, para ser efecti-
va, debe tener en cuenta los movimientos, las
caractersticas y las habilidades del pensa-
miento creativo. Las tcnicas, recursos y ac-
tividades deben reflejar estas dimensiones.
Es importante que el usuario de la metodolo-
ga (nio/a) sea el sujeto activo del proceso y
que se haga conciente de su propia capacidad
mientras lo vive. Esta conciencia metacognitiva
es lo que servir en el futuro al usuario una vez
finalizado el proceso creativo por el cual pasa.
Para facilitar un proceso dialgico creativo es
importante:
Dominar la metodologa propuesta.
Entender en profundidad qu significa manejar el
dilogo como un proceso: las implicaciones del
tiempo, ritmo, tipo de actividades y la paciencia
para esperar el resultado de cada momento.
Escuchar atentamente.
Hacer preguntas.
Examinar ideas.
Dar y pedir razones.
Dar y pedir criterios.
Guiar la investigacin.
Evitar juzgar las ideas de los participantes.
Recursos
Todos los programas del Proyecto Noria utilizan
distintos recursos, principalmente:
Arte (pintura, msica, poesa, cine, etc.)
Narrativa (minicuentos, cuentos, leyendas,
mitos)
Juegos
La manera de seleccionar posibilidades dentro
de cada uno de estos recursos pasa por criterios
claros y conectados con la finalidad del proyecto.
Los recursos tienen sentido dentro del todo de la
propuesta metodolgica y de la filosofa educativa
propuesta. Noria no es solo un recetario de recur-
sos para aplicar en el aula, aunque propone activi-
dades prcticas claras y aplicables en el aula. La
tipologa de actividades presentada es lo que de
verdad importa. Entender esta tipologa posibilita
utilizar otros recursos con la misma finalidad.

En mi casa he reunido juguetes pequeos y gran-
des, sin los cuales no podra vivir. El nio que no
juega no es nio, pero el hombre que no juega per-
di para siempre al nio que viva en l y que le har
mucha falta.
Pablo Neruda (poeta y escritor chileno)
Se trabaja con juegos porque hay un enten-
dimiento de la importancia de la dimensin ldi-
ca. En la obra Homo Ludens, Huizinga, muestra
cmo la cultura nace de un impulso ldico, en
forma de juego. En sus versiones arcaicas, las
actividades ligadas a las necesidades de comer,
protegerse y dormir, tienen forma ldica. A travs
de juegos se puede trabajar diferentes dimensio-
nes: emocional, intrapersonal interpersonal, so-
cial, cognitiva, etc. El cuerpo es el protagonista,
su movimiento, su relacin con los dems cuer-
pos, su percepcin, etc. La interaccin es la pro-
tagonista, las actividades con reglas y normas o
las actividades ldicas mas libres fomentan el
tipo de interaccin que el proyecto pretende de-
sarrollar.
El arte es una pausa, un encuentro de sensibilidades.
Domenico Cieri Estrada (escritor mexicano)
El arte es la filosofa que refleja un pensamiento.
Antoni Tpies (artista cataln)
Se trabaja con el arte por su poder de aunar
aspectos profundos de la sensibilidad y del cono-
cimiento humano. Adems, desarrollar las habili-
dades de pensamiento a travs del arte fomenta
II
Mundos reflexionados
recursos personales y colectivos no slo para
disfrutar de una obra, sino para su aplicacin
en la vida cognitiva, emocional y social. Se trata
de aprender y reaprender a mirar, a escuchar, a
dialogar, a interpretar, a inventar, a disfrutar de
las obras y a ser conscientes de su propio gusto.
Esta conciencia del propio gusto es fundamental
ya que planteamos esta epistemologa esttica y
esta tica esttica ya comentadas anteriormen-
te. O sea, se trata de poder razonar el gusto,
explicar su por qu y entender la atraccin que
ejercen tanto epistemolgica como tica. Viene
de la tradicin clsica griega la conexin entre la
belleza, la bondad y la verdad, conexin que ejer-
ce influencias profundas en la psique humana y
en la manera como procesa su entendimiento
del mundo. Un gusto que no se puede justificar
es manejado por el inconciente. Un gusto incon-
ciente es fcilmente manipulable por aquellos
que s son concientes del poder de la esttica
en las diversas dimensiones humanas. Por esto
es importante que los nios/as aprendan a ser
concientes de su pensar en trminos de sensa-
ciones, colores, formas, composiciones. El pen-
samiento esttico fortalecido por el razonamien-
to lgico ayuda a que los nios/as sean buenos
contempladores, es decir que sepan disfrutar,
pero tambin criticar utilizando buenos criterios.
Adems, el desarrollo de este tipo de contempla-
cin estimula su capacidad de crear.
Evaluacin
El Proyecto Noria maneja una herramienta eva-
luativa llamada figuroanalgica que empez a
ser desarrollada en los aos 80, en las escuelas
brasileas del Grupo Pitgoras. Gran parte del
personal docente de dichas escuelas acept la
propuesta, practic con sus alumnos y ayud a
crearmundos 8
33
 II
Mundos reflexionados
componer ms actividades orientadas en la mis-
ma direccin. Desde 1991, esta lnea es presen-
tada en Congresos Nacionales e Internacionales
de Educacin y de Filosofa. Diversos profesores
en Brasil, Portugal, Argentina, Mxico, Venezue-
la y Espaa estn ingeniando, desde esta pers-
pectiva, nuevas formas de evaluar, de parvulario
a secundaria, lo que prueba la universalidad de
esta alternativa. Ha sido en Catalua (Espaa)
donde mejor acogida ha tenido esta propuesta
en los aos 90 y donde ha podido desarrollarse y
profundizarse como planteamiento desde el Pro-
yecto Filosofa 3/18 (filosofa para nios en Cata-
lua). A partir del ao 2000, incluida en el Proyec-
to Noria, esta propuesta pas a constar de varias
publicaciones (libros, revistas, artculos, etc.),
adems de estar presente en las actividades de
formacin de profesorado en territorio espaol.
Qu significa la expresin figuroanalgica?
Figuro hace referencia al pensamiento que utiliza
smbolos, imgenes, figuras para ejercitarse y
al material utilizado para motivar el razonamiento
analgico, que son imgenes artsticas, smbo-
los y objetos de sentido cultural. Analgico es el
razonamiento al que recurre generalmente este
tipo de evaluacin; razonamiento que capacita el
pensamiento para comparar, establecer relacio-
nes distintas, percibir semejanzas y diferencias,
etc. y que ayuda a desarrollar el pensamiento cr-
tico, creativo y cuidadoso.
Qu se puede evaluar con la evaluacin figu-
roanalgica? (aspecto evaluado). Es posible eva-
luar varias dimensiones del aprendizaje: temas,
actitudes, sentimientos, reglas y normas, habili-
dades de pensamiento, caractersticas del pen-
samiento colectivo e individual: claridad, origina-
lidad, flexibilidad, fluidez y elaboracin de ideas,
34 crearmundos 8
caractersticas de la relacin con el conocimien-
to: si fue aprendido, ampliado, profundizado o no
captado, mbitos de la creatividad: proceso, pro-
ducto, ambiente y persona, aspectos metodol-
gicos: dinmica del aula, participacin y ritmo del
grupo, clima, funcionalidad de la sesin, el nivel
de dilogo logrado, recursos utilizados. Adems
se puede trabajar autoevaluacin (participacin
en el grupo, procesos afectivos y cognitivos).
Sobre los criterios es importante destacar
que las propuestas figuroanalgicas presentan
niveles distintos de complejidad segn los crite-
rios empleados. Las propuestas tienen dos tipos
de criterios para quien es el sujeto que evala:
Abiertos: Las imgenes sern interpretadas
libremente pudiendo tener distintos significa-
dos que son explicitados por el sujeto evalua-
dor en el momento del dialogo
Cerrados: Cada imagen viene con su significa-
do y lo que varia es la razn por la cual cada
uno elige una imagen y no otra. Ese tipo de
evaluacin es aconsejable principalmente en
tres situaciones: con nios muy pequeos,
para iniciar la aplicacin de las herramientas
en algn grupo que no las conoce y para ge-
nerar algn dato que queremos cuantificar.
Quien crea las propuestas figuroanalgicas,
aunque stas sean abiertas, tiene algn tipo de
criterio presupuesto, implcito en el tipo de mate-
rial utilizado. Por qu pasa eso? Porque evaluar
es una labor crtica y no hay cmo pensar crtica-
mente sin la utilizacin de criterios. Adems, al
explicar las razones de por que eligi una imagen
y no otra, los sujetos evaluadores tendrn que
explicitar sus criterios de eleccin y de emisin
de juicios a partir de esa eleccin.
Qu tipo de material utilizar como recurso figu-
roanalgico? Todo: obras de arte, smbolos cultu-
rales especficos, elementos de la naturaleza, di-
bujos, fotos, objetos, comidas, olores, sonidos,
gestos, postales, botones, cucharas, vasos, bo-
lgrafos, zapatos, etc. Lo nico que hay que te-
ner en cuenta es que la eleccin del material ya
conlleva una aplicacin de criterios. Por lo tanto
elegir el material tiene que ser un acto conscien-
te y tiene que ser una respuesta a las preguntas:
Qu se quiere evaluar ahora? Por qu?
Para qu?

Cul es la imagen o smbolo ms adecuado
para lo que se pretende evaluar? Por qu
esa y no otra?
En algunos casos, se puede comenzar por
la imagen/smbolo, pero despus, en algn mo-
mento, es necesario evaluar la propia herramien-
ta de evaluacin y averiguar si es adecuada a lo
que se quiere o no. Tambin puede pasar que
un mismo material sirva para evaluar varios as-
pectos. En ese caso, slo hay que explicitar las
similitudes y las diferencias al utilizar el mismo
material en situaciones distintas.
Sobre la evaluacin figuroanalgica como au-
toevaluacin (subjetividad y objetividad) vale co-
mentar que la evaluacin figuroanalgica, aun-
que tenga como foco algn aspecto especfico,
es autoevaluacin en funcin de su nivel de im-
plicacin personal en el razonamiento analgico
empleado. As que siempre ser subjetiva en el
sentido de que es algo hecho por un sujeto y
desde su perspectiva. Es un acto fundamental
para hacer consciente el principio de autonoma,
autorregulacin y autocorreccin, tan necesarios
Bibliografa
Stiro, Anglica (2010): Personas creativas, ciudadanos creativos. Mxico DF: Progreso.
Andrs, Iaki y otros (2004): Revaluar. Barcelona: Octaedro.
Todas las guas de profesorado del Proyecto Noria: <www.octaedro.com/noria/>.
II
Mundos reflexionados
en procesos de aprendizaje como los que pide el
siglo xxi. Aunque sea imposible quitar el carcter
subjetivo de esa herramienta evaluativa, eso no
significa que no haya objetividad ninguna en este
tipo de evaluacin. La objetividad se consigue en
grupo cuando se tiene en cuenta la globalidad
de las distintas aportaciones que surgen de las
intervenciones individuales. Cada uno expresa
su opinin subjetiva, pero la consideracin y el
anlisis de la informacin que queda de todas
las aportaciones es objetiva. Es decir hay algn
tipo de validez convergente que se realiza en la
comunidad de dilogo. Adems, si hace falta, se
puede transformar en datos y en grficas varios
tipos de informacin que salen de ese tipo de
evaluacin. Todo depende del objetivo de la eva-
luacin y de cmo se crea las herramientas y se
analizan despus.
Y para finalizar este artculo, aunque sabe-
dores de que el tema no se acaba aqu, hace-
mos nuestras las palabras de Khalil Gibran (en-
sayista, novelista y poeta libans): Protegedme
de la sabidura que no llora, de la filosofa que
no re y de la grandeza que no se inclina ante
los nios.
crearmundos 8
35
 II
Mundos reflexionados

tica y esttica como

proyecto educativo
Gabriela Berti
| Dra. en Filosofa y mster en Esttica y Teora del Arte Contemporneo (UAB). Es formadora
de la red Noria desde 2007 y trabaja temas de filosofa prctica en diferentes mbitos.
<www.filoempresa.wordpress.com>, <www.gabrielaberti.wordpress.com>

Hay que arriesgarse a cometer errores; hay que exponerse a decir

cosas que, probablemente, son difciles de expresar []
M. Foucault, Esttica, tica y hermenutica.

L a historia del pensamiento (con el filsofo

Descartes a la cabeza) nos ha presentado
una dicotoma de trminos contrapuestos: racio-
nalidad o sensibilidad. Debe usted escoger: pri-
ma la razn o los sentidos?
La misma duplicidad puede ser traducida en
la disyuntiva entre tica y esttica. Siguiendo
esta lnea de pensamiento, la tica pide una ac-
tuacin racional (buena) respecto a las normas,
las costumbres y valores, mientras que la est-
Cada uno de nosotros (como sujetos) crea
hechos de vida inditos, establece una
forma particular de relacionarse con el
mundo y estampa con su pensamiento
un sello nico (un estilo de vida).
tica nos invita a un disfrute sensorial de objetos
(bellos) de goce o consumo. La tensin entre la
razn y los sentidos contina funcionando en el
seno de la lgica de opuestos. No obstante la
esttica no es slo un acercamiento sensorial
o un juicio sobre lo bello (en el sentido clsico),
ni la tica un esquema de acciones correctas y
racionales.
A pesar de ello la educacin tradicional se ha
hecho cargo de esta duplicidad, decantndose
por el primer trmino: el cultivo de la racionali-
dad, especialmente a travs del fomento del
pensamiento lgico-cientfico, los conocimientos
tcnicos, la reproduccin acrtica de conceptos,
etc. Pero precisamente el ethos y la esttica,
como procesos vinculados en el comportamien-
to de los sujetos, son trascendentes y van ms
all del dominio de la tcnica hacia las cosas,
especialmente cuando se trata de entender que
la obra a construir (a travs de la educacin) es
el sujeto mismo.
Cada uno de nosotros (como sujetos) crea he-
chos de vida inditos, establece una forma par-
ticular de relacionarse con el mundo y estampa
con su pensamiento un sello nico (un estilo de
vida). De tal modo, la razn (bajo la forma del
pensar) se enlaza con el ethos en el proximidad
con los dems y con la sensibilidad esttica, en
la manera en la que se construye una forma par-
ticular de vida y de vnculo con los otros (la im-
pronta personal).
En este sentido podemos hablar de una est-
tica de la existencia, tal como la plante Michel
Foucault,1 para la que se requiere una actitud
1. Cf. Michel Foucault: Tecnologas del Yo, Barcelona:
Paids, 1991 y M. Foucault: Hermenutica del sujeto, Bue-
nos Aires: Altamira, 1991.

36 crearmundos 8

tica concebida como una disposicin hacia los
otros y el mundo, pero adems un conocimiento
inscrito dentro de unos saberes (episteme). Por
lo cual el cultivo de una responsabilidad tica
para consigo mismo nos exigen pensar y tomar
decisiones respecto a la libertad y los lmites de
las acciones, mientras que la esttica tambin
nos habla de los lmites del mundo a travs de
nuestras vivencias (en sentido ontolgico).
Tal como estamos acostumbrados, la educa-
cin despliega los conocimientos bsicos (epis-
teme) para lograr acercarse al mundo en todas
sus dimensiones: lgica-matemtica, fsica,
biolgica, lingstica, cientfica y tambin hay
que incluir la tica y la esttica. Aunque stas
ltimas debieran entenderse en su dimensin
social de puesta en relacin con quienes nos
rodean, y no como meras disciplinas tericas.
Tambin desde el punto de vista del educador
es necesario que las relaciones ticas se pon-
gan en marcha (en el aula, el claustro, etc.),
para que podamos hablar de educacin y no de
un simple adoctrinamiento.2
Dentro del Proyecto Noria todo el currculum
educativo es entendido en su dimensin tica y
esttica, siendo stos dos de los pilares estruc-
Bibliografa
Foucault, Michel (1991): Tecnologas del Yo, Barcelona: Paids.
Foucault, Michel (1991): Hermenutica del sujeto, Buenos Aires: Altamira.
Stiro, Anglica (2004): Jugar a pensar con nios de 3 a 4 aos, Barcelona: Octaedro.
2. Cf. Anglica Stiro: Jugar a pensar con nios de 3 a 4
aos, Barcelona: Octaedro, 2004, pg. 49.
Mundos reflexionados
II
turales. Plantear que el trabajo tico y esttico
en el aula ayuda a construir la relacin de los
nios y nias con ellos mismos y tambin con los
dems, nos permite comprender que la indaga-
cin sobre quines somos es la clave de acceso
para dilucidar quines queremos ser y cmo po-
demos crear aquello que queremos.
Potenciar las habilidades de pensamiento es
otro de los ejes de Noria, que va de la mano de
una educacin en la esfera de la tica. La prc-
tica de las habilidades del pensar refuerzan las
elecciones racionales, la capacidad de decidir y
argumentar, buscar prioridades, etc., en el mar-
co de respeto mutuo que se genera en el dilo-
go filosfico del aula. El dilogo filosfico, como
herramienta del trabajo pedaggico, adquirir una
dimensin esttica cuando es capaz de desarro-
llarse en un ambiente en el que se interacta
armoniosamente, singularizando las experien-
cias3 a la vez que se comparten. Todo ello hace
que cada nia y nio, cada educador y educa-
dora, deba ponerse en relacin con los otros y
con el mundo que cada uno tiene para ofrecer.
Ese mundo abre las puertas a una esttica de la
existencia dentro del marco de la tica, que la
educacin no puede nunca descuidar.
3. Fomentar el reconocimiento de las experiencias indi-
viduales compartidas, ofrece la oportunidad de consolidar
la autoestima, el amor, la libertad, la reciprocidad, el buen
gusto, la gratitud, etc., que son los cimientos de la tica.
crearmundos 8
37
 II
Mundos reflexionados

El valor de la experiencia
en la formacin Noria
Flix de Castro
| Filsofo, educador y formador del Proyecto Noria

Cada vez que creamos un espacio de convivencia y reflexionamos

para ver las consecuencias del trabajo que hacemos, puede surgir
algo nuevo Mi laboratorio es como un taller renacentista porque
es un espacio que se reconoce directamente como un espacio del
vivir, como los talleres renacentistas donde exista un artesano o
un artista, y los alumnos se transformaban tambin en artesanos
o artistas, segn sus preferencias, en el convivir con el maestro.
Humberto Maturana, El sentido de lo humano

E l Proyecto Noria parte de la conviccin de la

importancia de la formacin de maestros. Pre-
cisamente por ser un proyecto educativo, no slo
editorial, constata la necesidad de una compren-
sin profunda de su metodologa y de su filosofa.
Por eso, desde hace diez aos la red Noria ofrece
a los maestros de educacin infantil y primaria
herramientas prcticas, reflexivas y creativas
para promocionar el desarrollo del pensamiento
de los nios y ayuda a comprender el valor de la
actitud reflexiva para la comprensin y el cono-
cimiento de las actividades para el aula y de los
conceptos clave implicados en este concepcin
educativa.

Metodologa experiencial
Si contemplsemos este cuadro de Kandinsky
durante un rato, comenzaramos a ver detalles
que una primera visin no nos mostrara. Si hi-
ciramos lo mismo en compaa, verbalizando lo
que vemos, la percepcin se vera ampliada. Y
si imaginsemos conjuntamente diferentes inter-
pretaciones sobre lo que los personajes hacan
antes o despus del momento retratado podra-
mos ir ms all e imaginar historias. Si, por ltimo,
penssemos un momento sobre lo que hemos he-
cho, transformaramos en consciente una accin
espontnea y la valoraramos seguramente como
una experiencia positiva. A grandes rasgos esta-
mos describiendo un momento de una accin edu-
cativa como se entiende en el Proyecto Noria, tan-
Pareja a Caballo, Kandinsky
to en el aula como en la formacin de maestros.

38 crearmundos 8
 Mundos reflexionados
II
Las sesiones de formacin de este Proyecto
se basan en un principio claro: provocar expe-
riencias ldicas que motiven el pensamiento y
la reflexin compartida. Exactamente lo mismo
que queremos que ocurra con los nios en una
sesin Noria queremos que pase con los maes-
tros en su formacin. Incluso los recursos uti-
lizados son los mismos que se presentan con
los nios: juegos, arte, cuentos, minicuentos,
leyendas y mitos. Evidentemente los maestros
parten de sus necesidades e intereses como
adultos, aunque muchas veces las reflexiones
sean las mismas que con los nios. Por ejemplo,
despus de conocer la leyenda jamaicana en la
que un nio muestra ms sentido comn que un
adulto, surge la necesidad de conceptualizar: a
qu llamamos sentido comn. Y, como hemos
visto, mientras se contempla la Pareja a Caba-
llo de Kandinsky, quin no se lanza a realizar
hiptesis sobre lo que los personajes del cuadro
podran estar haciendo?
Las sesiones de formacin incorporan otro
momento que tambin se da en las sesiones con Ilustracin de Marcelo Aurelio de la leyenda jamaicana del libro
los alumnos: la reflexin sobre lo hecho y dicho Juanita, los cuentos y las leyendas.

para que los participantes se hagan conscientes

de los procesos vividos y de cmo repetirlos y
mejorarlos. Con los maestros se aaden dos mo-
mentos ms en la formacin. Despus del pro-
ceso anterior se muestra la misma experiencia
desarrollada con nios, con ejemplos de diferen-
tes aulas en diversos lugares, y por ltimo se pre-
senta siempre un concepto-clave implicado en el
proceso: habilidades de pensamiento, dilogo,
actitudes ticas, pensamiento creativo, etc.
Todo este itinerario tiene como trasfondo una
idea clara: es necesario aprender desde la expe-
riencia. Esta afirmacin tiene una fuerte carga de
sentido comn y de hecho es una expresin co-
tidiana. Pero, qu queremos decir exactamente
con ella?
La experiencia como
base del conocimiento
El filsofo y pedagogo John Dewey (uno de los
autores que ms influenci a Mathew Lipman,
inspirador del Proyecto Noria) hace de la expe-
riencia el fundamento de todo conocimiento y de
toda accin. Para l, la experiencia es la forma
de relacionarnos con el mundo fsico y social, y
representa una actitud activa que se proyecta
hacia el futuro porque supone aprender. Entien-
de la experiencia como algo ligado al pensamien-
to, a la reflexin, que nos aporta conocimiento.
Cuando un nio se quema con el fuego tiene una
experiencia desagradable, pero gracias a su ca-
pacidad de establecer relaciones de causa-efec-
to (entre otras), la vivencia adquiere sentido, se
convierte en conocimiento.
En su libro Democracia y educacin (Ediciones
Morata) dice: aprender por experiencia es esta-
blecer una conexin hacia atrs y hacia adelante
entre lo que hacemos a las cosas y lo que disfru-
tamos o sufrimos como consecuencia. En estas
condiciones, el hacer se convierte en un ensa-
yar, en un experimento con el mundo para ave-
El valor de la experiencia est
en la actividad cognitiva que
busca relaciones, conexiones
que den sentido a lo vivido.

crearmundos 8
39
 II
Mundos reflexionados
Los participantes realizan tambin una
experiencia en el aula que supone una
preparacin previa (de dnde viene la
experiencia) y un anlisis posterior (a
dnde me llev). Es as como puede
entenderse la metodologa e interiorizarse.
Y quizs sea as como se comprende
la naturaleza del aprender desde la
experiencia que pueda ser transferida
a las aulas o a la propia vida
riguar cmo es; y se convierte en formacin, en
descubrimiento de la conexin entre las cosas.
Ahora bien, no ocurre esto con todo lo que
nos pasa. Segn Dewey el valor de la experiencia
est en la actividad cognitiva que busca relacio-
nes, conexiones que den sentido a lo vivido. O
dicho de otra forma, una cosa es algo que nos
pasa y otra una experiencia, ninguna experien-
cia con sentido es posible sin algn elemento
del pensamiento. Este pensar, puede hacerse
de forma inmediata o de forma elaborada. Des-
cubrir conexiones entre lo que nos pas y lo que
se deriva supone una experiencia reflexiva. La
accin reflexiva se opone a la accin rutinaria o
caprichosa que no busca verse en un contexto
ms amplio, ni extraer consecuencias. La expe-
riencia reflexiva, en cambio, parte de la duda y
Bibliografa
De puig, Irene y STIRO, Anglica (2009): Jugar a pensar. Barcelona: Octaedro.
Dewey, John (1995): Democracia y Educacin (6 edicin). Madrid: Ediciones Morata.
Maturana, Humberto: El sentido de lo humano (9 edicin). Santiago: Comunicaciones Noreste.
Stiro, Anglica (2006): Jugar a pensar con cuentos y leyendas. Barcelona: Octaedro.
40 crearmundos 8
entiende que la situacin es incompleta sin pen-
sar en por qu pas y hacia dnde nos lleva.
Estas ideas explican por qu en la formacin
Noria se da tanta importancia a la creacin de
un espacio experiencial en el que ocupe un lugar
importante la reflexin. Cuando reflexionamos
sobre una experiencia en vez de tenerla simple-
mente, distinguimos, de forma inevitable, entre
nuestra actitud y los objetos que la sostienen.
Cuando alguien come, come alimentos. No dis-
tingue en su acto entre el comer y los alimentos.
Pero si realiza una investigacin cientfica sobre
el acto, esta separacin es lo primero que ha
de hacer. Examinar, por un lado, las propiedades
del material nutritivo y, por otro, los actos del
organismo para digerir y asimilar. Una reflexin
como esta sobre la experiencia nos lleva a dis-
tinguir entre lo que experimentamos y el hecho
de experimentar, el cmo. (Dewey, libro citado).
Es esta reflexin analtica un momento crucial en
las sesiones de formacin Noria, porque en ellas
se produce la metacognicin que tiene como
funcin descubrir por uno mismo qu es lo que
sucede en una sesin y por qu sucede, a travs
de reflexin compartida con los compaeros. Y
no slo ocurre esto en las sesiones formativas.
Los participantes realizan tambin una experien-
cia en el aula que supone una preparacin pre-
via (de dnde viene la experiencia) y un anlisis
posterior (a dnde me llev). Es as como puede
entenderse la metodologa e interiorizarse. Y qui-
zs sea as como se comprende la naturaleza
del aprender desde la experiencia que pueda ser
transferida a las aulas o a la propia vida
 III

MUNDOS COMPARTIDOS
EN EL AUL A

41
 III
Mundos compartidos en el aula

Juanita en Mxico,
Yucatn
Dieudonnee Alejandra Poot Pinelo
| Maestra del Jardn de Nios Cuauhtmoc, Municipo de Kanasin, estado de Yucatn
<www.facebook.com>

E stoy trabajando con el programa Jugar a

pensar con Juanita del Proyecto Noria como
una actividad permanente paralela a las situacio-
nes didcticas, esto es dos veces por semana
con mi grupo de segundo grado de preescolar.
El slo ttulo del libro La mariquita Juanita
despert mucha inquietud. Por qu mariquita?
los mariquitas son personas que siendo hom-
bres se creen muy mujeres (!!), hemos investi-
gado y ahora saben que esa palabra puede te-
ner sentidos diferentes en otros pases y que el
animal a que se refiere la historia son en Mxico
las catarinas. Como resultado todos ahora lla-
man a las catarinas mariquitas, sin que esto
les cause pendiente alguno, y pueden explicar a
los dems (sus paps) porqu usan esa palabra.
Los nios han aprendido a tener mucha pacien-
cia, como Maripepa, el personaje del libro. Dado
que el libro se lee un episodio a la semana y se
trabaja en dos sesiones, sabemos que demorare-
mos en terminarlo y por eso han puesto la regla de
no adelantarnos mirando el episodio que sigue.

42 crearmundos 8
 III
Mundos compartidos en el aula

Los momentos de lectura son bellos, los nios se

ponen cmodos para escuchar con atencin, se
recuestan unos en las piernas de otros, se dan
masajes preparatorios para estar listos. Una vez
comenzada la lecturasiguen la historia con aten-
cin sin ver las imgenes. Hemos tomado unos
acuerdos que los nios han propuesto para el
momento de lectura como: las preguntas al final
porque distraen a Ashanty, Ana y a Cristopher o
no desesperarse a mirar porque nos aplastamos.
Despus miramos la ilustracin.
La mariquita Juanita les ha parecido una cosa
muy hermosa. Como ella, se han mirado en di-
ferentes superficies que trajeron de casa y han
expresado cosas como: soy bonita, soy MUY
fuerte, mira los dos tenemos ojos!!, mi
cara es redondita como la de la mariquita, ten- Lo mejor que nos ha sucedido ha sido cuando
go pelo largo. Tambin han dibujado la mariquita Cristian lleg al saln con una mariquita. Es de
Juanita y han expuesto sus dibujos en la ventana imaginar la revolucin y emocin que sintieron al
del saln. verla ah, tan pequeita y viva! Se han hecho
He de decir que he variado las actividades un muchas preguntas:
poco. Despus de que se encuentra con los pe-
ces, hemos jugado a las adivinanzasdescribien- por qu esta mariquita no tiene manchas
do a un compaero. Por ejemplo: ella es bonita negras?
y es mi amiga; cuando los dems no han dado qu le daremos para comer?
con la respuesta han pedido ms. Entonces han ser que duerme?
ampliado las descripciones como tiene el cabe- cuntos aos tendr?
llo largo y una blusa de color rosada, pantalones la podemos conservar en el saln?
como los mos Es Aimee, los dems han di- no se sentir sola?
cho nos has dado la respuesta!!!. y si le buscamos amigos?
Tambin hemos hecho una lista de las cosas ser que es amiga de Juanita?
con las que tenemos que tener paciencia. Han cmo se llama?
dicho cosas como: tenemos que tener pacien- y si se muere?
cia con Andrik porque juega mucho, grita y no
quiere trabajar con el equipo. Esto ha permitido Al final decidimos terminar las actividades
abordar problemticas en el aula; incluso le han que realizamos actualmente y comenzar a traba-
dado ideas buenas para regular su conducta. jar un proyecto sobre la vida de las mariquitas.

crearmundos 8
43
 III
Mundos compartidos en el aula

Jugar a pensar
con mitos en Galicia:
una prctica inolvidable
Carmen Loureiro
| Educadora, formadora de educadores y formadora del Proyecto Noria

Siempre he pensado en un mito como algo que nunca existi pero

que siempre est sucediendo.
Jean Huston, The Possible Human

A s que voy a contaros un mito (con la ayuda

de E. Galeano y Ma Couto), porque los mi-
tos sucedieron alguna vez, o casi sucedieron, o
en cada mito hay seres que quieren volver a vivir
por arte de magia, la magia de las palabras No
olvidis que la verdad tiene patas largas y transi-
no sucedieron nunca, pero lo bueno que tienen ta, a veces, por caminos fantasiosos.
es que suceden cada vez que se cuentan, porque

[]
Y los dioses, abuela? Cuntame algo sobre los dioses!
Dicen que Dios se abrasaba con el calor de esta tierra sin noche y por eso bebi, bebi, bebi hasta
matar la sed, de todas las fuentes. Mir el firmamento, aloj el SOL en los ojos. Demasiada luz: todo se
hizo espejismo. De su rostro, por un instante ciego, surgi el HOMBRE. Aquel era el PRIMER HOMBRE.
De los ojos de DIOS, heridos por tanto brillo, se desliz una lgrima. De esa lgrima escap una
MUJER. Aquella era la PRIMERA MUJER.
Mi abuela se explicaba lenta y larga:
Desde entonces, la MUJER anda con un botijo recogiendo las lgrimas de todas las madres del
mundo. Quiere hacer un mar solo de ellas. No respondas con esa sonrisa, t no conoces la labor del llanto.
Qu hace la lgrima? La lgrima nos UNIVERSA, en ella TODAS regresamos a nuestro origen.
Cuida de que ninguna de tus lgrimas se pierda en el suelo, dicen que de la tierra podran nacer las
cosas ms extraas

He querido comenzar el relato de mi experien- Cuando me plante utilizar el texto de Juanita

cia con el programa del Proyecto Noria Jugar a y los mitos junto con todo el ropaje metodolgico
pensar con mitos rememorando un fragmento que lo acompaa, tuve un momento de duda, por
de este mito que encierra para m una extraa temor a que el alumnado de 1. de la ESO, con
belleza y una rara verdad quien lo utilic, encontrase su presentacin de-

44 crearmundos 8

masiado infantil (realmente est pensado para
alumnos y alumnas ms jvenes).
Me arriesgu y, afortunadamente, los resulta-
dos superaron con creces mis expectativas.
Se plante como un Proyecto de Trabajo alre-
dedor del cual giraban y se expandan distintos
saberes (geogrficos, histricos, econmicos,
lingsticos, plsticos, musicales, filosficos, re-
ligiosos).
Fuimos construyendo nuestro personal itine-
rario mitolgico acompaando cada uno de los
trece mitos con una investigacin minuciosa so-
bre cada una de las culturas donde haba tenido
su origen, presentando el resultado a los dems
e ilustrndolo con todo tipo de mapas, imgenes
e historias complementarias que enriquecan
nuestra personal constelacin mtica. Por ejem-
plo, cuando nos detuvimos en Grecia, ampliamos
el contenido mtico trabajando La Ilada, La Odi-
sea y el viaje de Jasn y los Argonautas.
Para fijar los hitos de nuestro periplo, so-
lamos cerrar nuestro paseo por cada cultura
con la realizacin de algn trabajo plstico que
simbolizara la esencia del mito. As elaboramos
hombres y mujeres de barro, de madera, de
mazhombres mono, hombres cuervo, man-
dalas, dragones, escarabajos sagrados, msca-
ras rituales, huevos csmicosy, cmo no, un
sinfn de mariquitas (de barro, plastilina, papel
mach).
Del mismo modo, cada cultura se presentaba
acompaada de su propia msica Lo que nos
permiti disfrutar y ser ms conscientes de sus
semejanzas y diferencias.
Realizamos mltiples actividades para refor-
zar las habilidades de percepcin, investigacin,
conceptualizacin, razonamiento y traduccin
utilizando siempre como herramienta bsica el
dilogo y revisando los avances, estancamien-
tos o retrocesos en nuestra evolucin como
Comunidad de Investigacin mediante evalua-
ciones peridicas con la metodologa figuroana-
lgica.
Creo que atendimos a todos los mbitos de
las actitudes ticas:
Intrapersonal (trabajando las emociones b-
sicas, la autoimagen, el autoconcepto, la au-
toestima).
Interpersonal (atendiendo a la empata, la co-
municacin asertiva, la coherencia y el respe-
to a la diversidad).
III
Mundos compartidos en el aula
Ciudadano (considerando, respetando y
creando normas; proyectando un mundo
ideal).
Intercultural (tratamos de abordar la Intercul-
turalidad de una manera concienzuda, ldica
y respetuosa; y la influencia de los distintos
contextos en las acciones humanas).
Ecolgico (nuestro recorrido geogrfico nos
ha permitido conocer las condiciones clim-
ticas, de fauna y flora de los distintos ecosis-
temas y los peligros de la extincin tanto de
elementos naturales como culturales).
En definitiva, una experiencia de aprendizaje
significativo para todos/as porque nos embarca-
mos en ese viaje educativo con todo nuestro ba-
gaje perceptivo, cognitivo, afectivo y activo.
Lamentablemente, no he podido seguir expe-
rimentando con el programa Jugar a Pensar con
Mitos, por haber accedido a otra etapa educati-
va, pero me gustara resear que sigo orientn-
dome por los mismos principios y utilizando las
mismas herramientas bsicas: el dilogo, las
actividades para reforzar destrezas; los relatos,
los juegos y el arte en general para provocar y
mantener el inters en el discurrir del pensa-
miento.
La educacin consta de dos partes:
Educacin de las habilidades
Educacin de las sensibilidades
Sin la educacin de las sensibilidades, todas las
habilidades se tornan sin sentido.
Rubem Alves
Este Norte sigue guiando mi prctica educa-
tiva y en esa lnea no dejo de cultivar la mirada,
una mirada lenta y sinestsica que acaricia las
lneas, saborea los colores, escucha las voces y
msicas que fluyen de las imgenes a sabien-
das de que enfocar la mirada no es solo concen-
trarla sino tambin calentarla con el focus (fue-
go) de la emocin consciente y demorada.
Cada vez tengo ms claro el acierto de acer-
carnos a la tica a travs de la esttica y no dejo
de profundizar en la lectura de imgenes como
catapulta para lanzar retos inesperados a la to-
rre de marfil del pensamiento establecido y enro-
cado en sus propias certidumbres.
En este sentido, tengo una especial deuda
de gratitud con Anglica Stiro por desvelarme
crearmundos 8
45
 III
Mundos compartidos en el aula
la existencia de una pintora extraordinaria, Re-
medios Varo, que me ha ayudado y me sigue
ayudando a provocar sesiones de dilogo de una
riqueza y profundidad fuera de lo comn.
Sirvan como ejemplo algunos de los comenta-
rios de alumnos y alumnas de la Isla de Arosa al
cuadro Creacin de aves:
Percibo un olor a bosque, natural y siento la sole-
dad de esa mujer que parece estar en una crcel o
en algn otro sitio, encerrada. (lvaro)
En esta imagen escucho msica de violn, ruido de
mquinas y pjaros piando alarmados lo que ms
me intriga es la mquina que substrae los colores
al mundo. (Cristina)
Est en una habitacin antigua, como de la Edad
Media Creo que lo que quiere decir es que las mu-
jeres, como en este caso, slo estn tranquilas por
la noche, sin tener que hacer las tareas ni aguantar
46 crearmundos 8
a sus maridos. Los Bhos tambin salen de noche
y son solitarios (Sergio)
Esta imagen huele a viejo, sabe a salado, se oye
msica baja de fondo, el tacto es rugoso. Se siente
tristeza (Ainhoa)
Saboreo algo amargo porque me parece que est
en una torre encerrada y a la vez, siento alegra
porque aunque parece que est encerrada, sabe
aprovechar un simple rayo de luz para pintar y olvi-
darse de dnde est. (Laura)
P ercibo la seriedad y concentracin de la mujer-
bho mientras pinta y la alegra de los pjaros al
volar libres. (Rubn)
S
 iento como si estuviera encerrada desde hace
mucho en esta habitacin, noto como los pjaros
vuelan en crculos por detrs de m y tambin siento
el viento que entra por la pequea ventana y me
acaricia la cara La pintora est rodeada de cosas
raras y complejas Este cuadro est lleno de mis-
terios pienso que lo que quiere reflejar Remedios
Varo es que en tu imaginacin puedes hacer lo que
quieras porque no molestas a nadie. (Sara)
V eo unas pinturas mgicas que al combinarse con
los rayos de luna intensificados por una lupa trian-
gular consiguen que la pintura cobre vida. (David)
Veo una especie de laboratorio, un cielo negro y un
bho rarito oigo el ruido de la tormenta, el sonido del
lquido al pasar por los tubos, el trino de los pjaros
el bho parece spero y fro, pero siento alegra, feli-
cidad, pasin es algo increble, con la energa de la
luz, la materia de los colores y la msica de su corazn
est transformando la pintura en vida. (Isaac)

Sobre brujas sabrosas
y hadas olorosas
Inmaculada Prez Garca
| Maestra de Educacin Infantil en el colegio Nuestra Seora de la Fuensanta,
La Algaida, Archena, Murcia
rase una vez una bruja, pero una bruja de ver-
dad; nariz con verruga, vestido remendado,
voz chillona y cara de muy malas pulgas. Mon-
tada en su escoba, de palma, algo destartala-
da, lleg a la Algaida (para aquellos que no lo
sepan es territorio murciano), sobrevol el patio
del cole La Fuensanta, dando tumbos y desorien-
tada logr entrar, atravesar un pasillo y horror!;
quince nios de entre 3 y 5 aos estaban senta-
dos en el suelo junto a 4 adultos. El espectculo
era horrible, tantos nios y encima ejerciendo de
tales (de todos es sabido esa aficin que tienen
de rer sin vergenza ni control), as que la bruja
furiosa se acerca y con su nariz verrugosa huele
a esas criaturas que miran con recelo y cuenta
sus planes: (aqu hay que imaginar una voz ane-
grada, peluda, malvada): Estoy harta de todos
los olores, he decidido barrerlos todos con mi
escoba mgica!.
Pero hete aqu que de una puerta oscura apa-
rece un hada rosada, purpurinosa, brillantosa
y todos los cursirosas que os podis imaginar,
agitando su melena rubia se acerca a la bruja y
en ese tono parsimonioso que tienen las hadas
III
Mundos compartidos en el aula
intenta convencerla de que desista de sus pla-
nes; (ahora hay que imaginar una voz purpurino-
sa, rosa, cursilantosa): No puedes hacer eso,
bruja qu sera del mundo sin olores? e invita
a los nios a contestar, pero los nios estn bo-
quiabiertos.
Despus de una leve discusin, con algn pe-
queo acto violento (intentos de sustracciones
de artilugios mgicos, ridiculizacin de vestimen-
tas mutuas etc.) imposible ponerse de acuerdo!,
as que encuentran otro camino: que sean los
nios los que decidan, para eso habrn de atra-
vesar la sala de los sentidos, un lugar descono-
cido.
La expedicin est formada por 4 grupos de
4 (en todos hay nios de 3, 4 y 5 aos) junto con
su gua experto (madre o padre) y todo el equipo
a punto; narices y paladares.
Todo est oscuro, muy oscuro, slo 4 peque-
as luces encima de las mesas, que puestas en
las esquinas de la sala dan un poquito de clari-
dad. Cada grupo se dirige a su mesa, all hay algo,
est tapado qu ser?, despus de un pequeo
dilogo se abren los misteriosos recipientes, el
crearmundos 8
47
 III
Mundos compartidos en el aula
gua los acerca, uno por uno a los nios que for-
man su grupo y stos empiezan a comentar sus
sensaciones. Comienza el dilogo sobre lo que
puede ser, sobre como huele, los recuerdos que
provoca. Qu contienen esos cacharros que
estn transformando los rostros de los nios y
nias?: infusin de menta, vinagre, chocolate y
cebolla picada: qu asco, qu rico, huele mal,
mmmm qu bueno, buaffffff!. Despus de un
rato a oscuras, hada y bruja deciden encender la
luz, en la mesa aparecen un montn de peque-
as cajas transparentes, dentro cosas de colo-
res; uno es rojo, otro verde, uno tiene bolas, otro
lquido, ah otra vez el desconcierto! Qu ser?,
a qu sabr?, miran, huelen, hablan, comentan,
48 crearmundos 8
elaboran hiptesis y a saborear!, los nios devo-
ran chocolate con alcaparras, fresas con zumo
de limn, chupan cscaras de naranja, huelen,
comen; canela, curry, Esto es una locura, todo
el mundo habla, dialoga sobre semejante festn
a ratos sabroso y a ratos asqueroso!
Todava queda una prueba ms; hada y bru-
ja entregan unos sobres a cada equipo, que se
abren como se desenvuelve un caramelo, dentro
hay imgenes; pero esto qu es?, arte?, co-
mida?, frutas y verduras o esculturas?, alguien
ha hecho un paisaje con brcolis y panes, otro
ha hecho una cara con verduras. Mira!!, otro ha
convertido una coliflor en oveja, y ellos?, se-
rn capaces de hacer alguna obra de arte con
esta comida que hay en la mesa?. De pronto, las
manos se llenan de chocolate y convertidas en
pinceles crean retratos, paisajes, soles de cs-
caras, campos de organo, rboles de fresas,
abstracciones de limn, lluvia de canela, rechu-
pan, pintan, pegan y ya est listo.
La bruja y el hada llaman a los nios para
comentar qu les ha parecido lo que han prepa-
rado; para eso han sacado 3 retratos; una na-
ranja sonriente, un pomelo un poquito enfadado
y una fresa con cara extraa. Hay que elegir uno
y decir lo que les ha parecido entrar a la sala de
los sentidos.
 III
Mundos compartidos en el aula

La naranja sonriente es la estrella!, as

que deciden dar una tregua a los olores, pero
sin bajar la guardia, oliendo mucho, todo lo
que puedan y saboreando an ms, que ya
sabemos todos que el mundo (sobre todo los
coles) estn llenos de brujas ocultas, desean-
do hacernos olvidar que tenemos nariz, ma-
nos, paladar, ojos; sentidos y pensamientos
que se vienen todos los das con nosotros a
la escuela.
Este cuento est dedicado a las hadas y ha-
dos madrinas/os, yo s que existen porque me
han subido en su noria y me han enseado sus li-
bros de pcimas mgicas. En uno de esos libros
se inspir este taller; Jugar a pensar (recursos
para aprender a pensar en educacin infantil).
Con l he pretendido desarrollar las habilidades
de pensamiento de percepcin (saborear, degus-
tar, oler) y traduccin (interpretar), adems de
potenciar el pensamiento analgico, a travs de
una propuesta novedosa por parte de Noria: la
evaluacin figuroanalgica, utilizando imgenes
animadas de frutas. He querido tambin utilizar
el arte como recurso y fuente de inspiracin para
propias creaciones, un camino que nos ha abier-
to este programa.

crearmundos 8
49
 III
Mundos compartidos en el aula

La Noria por el mundo

Equipo Noria
| <www.proyectonoria.crearmundos.net>

E l Proyecto Noria viene siendo aplicado en las aulas de varios pases a lo largo
de estos aos. Este texto va a destacar algunas experiencias ya publicadas que podrn ser
encontradas en las direcciones web indicadas. Las publicaciones estn tanto en nmeros anteriores
de la revista Crearmundos como en los blogs del proyecto. Cabe resaltar que adems de estas, en los
mismos sitios web hay muchas otras experiencias que merecen ser conocidas y ledas.

Noria en Per han trabajado en Guatajiaga (Morazn) propues-

tas del Proyecto Noria en la cuarta comunidad
ms pobre de El Salvador:
Filosofa y creatividad en la Casa de Cartn,
<www.crearmundos.net/2re_c2.html>
texto de Ana Cosme Choy, subdirectora del Co-
legio La Casa de Cartn que explica actividades
realizadas con los nios/as de primaria y secun-
daria:
<www.crearmundos.net/re_a3.html>
Noria en Colombia
Juanita en Colombia: Jugar juntos, experiencia
relatada por la profesora Nubia Rodrguez que
Noria en El Salvador trabaja con la dimensin tica propuesta por el
programa de 3-4 aos:
Unha experiencia educativa nun recuncho de <www.rincondeleducadornoria.blogspot.com/>
El Salvador (Centro Amrica), texto en gallego
escrito por la profesora Lidia Gmez Fraga que
explica como ella y 3 profesoras voluntarias ms

50 crearmundos 8
 III
Mundos compartidos en el aula

Noria en Brasil
Sac Perer en Porto Alegre, la profesora Leti-
cia L. relata cmo ha trabajado las habilidades
de pensamiento a travs de la leyenda de Sac
Perer en la escuela La Salle de Porto Alegre,
Brasil:
<www.rincondeleducadornoria.blogspot.com/>

Noria en Italia
Programma Giocare a pensare
con la coccinella Isabella
Libro del alumno: La coccinella Isabella
Libro del educador: Pensare a Giocare con i
bambini da 3 a 4 anni
Programma Giocare a pensare
Libro del alumno: Giocare a pensare con le
storie
Libro del educador: Giocare a pensare. Pro-
poste per imparare a pensare in et prescolas-
tica (4-5 anni)

Edizioni Junior-Spaggiari, San Paolo Azzano (BG), Edizioni Junior (a cargo de Piero Sacchetto), San
publicacin prevista para diciembre de 2010. Paolo Azzano (BG), 2006.

crearmundos 8
51
 III
Mundos compartidos en el aula

Y para cerrar dejamos de regalo el dibujo de

Laura Mata Macias, nia de 5 aos, alumna de
la escuela Antoni Gaud de Cornell de Llobregat,
Barcelona, Espaa. Ella nos ensea de manera
divertida cmo sintetiz a Juanita, la protagonis-
ta de Noria, y un personaje legendario brasileo,
el Sac Perer.

52 crearmundos 8
 IV

MUNDOS COMPARTIDOS
EN L A FORMACIN DEL PROFESORADO

53
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Comprender,
conocer y dialogar:
el rol del educador
Gabriela Berti
Formar formadores
Como integrante de la Red Noria pude recorrer
varios rincones de Espaa, dando cursos de for-
macin a educadores y educadoras. En el trans-
curso de los diferentes ciclos de formacin hay
algo que me llama la atencin al observar que
ciertos temas, constante y recurrentemente,
aparecen como preocupacin central de mu-
chos educadores/as que asisten a los cursos.
Estas cuestiones suelen estar relacionadas en-
54 crearmundos 8
Ni la contradiccin es seal de falsedad, ni la no con-
tradiccin es seal de verdad.
Blai Pascal
tre s y generalmente giran en torno al vnculo
entre la educacin y la infancia; cmo llevar a
cabo la tarea educativa con los nios y nias y
cmo hacerlo mejor; cmo ayudarlos a crecer
para que sean adultos capaces de insertarse
en una sociedad que se vuelve cada da ms
espinosa. Evidentemente no se trata de una in-
quietud menor.
Si prestamos atencin a la manera en la que,
muchas veces, se describe el mundo de los ni-
os y nias, vemos que existe una tendencia a
considerarlo como si fuera un universo acara-
melado, colmado de imgenes simpticas y gra-
ciosas. Un correlato de esta mirada suele estar
asociado a la percepcin de que los nios y nias
son una especie de continente vaco, seres a
los que hay que dotar (llenar) con los conocimien-
tos y experiencias que los adultos (plenos, com-
pletos) ya tienen y, por eso, son capaces de brin-
dar. Sin embargo los nios y nias habitan en el
mismo mundo que nosotros los adultos (con sus
riquezas y miserias humanas) y, que sean peque-
os, no implica que estn vacos de experien-
cias y conocimientos, del mismo modo que un
adulto no est completo por el hecho de haber
crecido, estudiado o vivido ms tiempo. Enton-
ces, bien cabe plantearse la pregunta sobre cul
es el rol del educador/a para conseguir guiar no
slo el proceso de aprendizaje de conocimientos
curriculares, sino tambin del entendimiento, el
respeto por los otros y por uno mismo.
 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
IV
Educar para la comprensin entendida, slo genera inteligibilidad. Ambas son
condiciones necesarias para la comprensin,
pero no son suficientes.
Formarse, estar preparado para vivir en un uni-
Comprender nos permite aprehender intelec-
verso complejo y cargado de matices, no es una
tualmente un conjunto de conceptos o elemen-
tarea sencilla. Las maestras/os son una pieza
tos (siendo conscientes de su contexto). Cuando
clave, actores indispensable para la construc-
comprendemos algo podemos volverlo percepti-
cin de sociedades ms plenas, ya que durante
ble y somos capaces de explicarlo. En nuestras
el transcurso de su labor estn en contacto son
aulas y espacios de clase, buscamos la com-
cientos de nios y nias (y sus correspondientes
prensin intelectual y objetiva (la transmisin de
familias), a los que ayudan a modelar su porvenir
conocimientos), pero es esencial recordar que
transmitiendo tanto conocimientos, como valores
tambin debe estar presente la comprensin hu-
ticos. Ciertamente, no slo se trata de una res-
mana (intersubjetiva).2 Esta ltima excede a la
ponsabilidad individual, sino que adems cobra vi-
explicacin (de las cosas tangibles e inmateria-
tal importancia el entorno educativo en su conjun-
les), ya que adems requiere del conocimiento
to (alumnos, educadores, padres e instituciones).
de sujeto a sujeto (de aquellos que tenemos de-
Con todo, las instituciones estn construidas por
lante), como de nosotros mismos (en relacin a
el entramado que forman las personas y la ma-
nuestro contexto, creencias, etc.). Comprender,
nera en la que se relacionan entre ellas. Ahora
entendido como un acto intersubjetivo, implica
bien, si deseamos que las aulas sean un lugar
ser capaz de: ponerse en el lugar del otro (em-
para: ampliar y desarrollar experiencias, para la
pata) y de proyectar; ser abierto y generoso; de
puesta en marcha de instrumentos que favorez-
acercarse a las creencias y necesidades del otro.
can una comunicacin fluida, la construccin de
De esta manera la comprensin es tanto un
diferentes grupos sociales activos, la generacin
medio para conocer como un fin en s mismo.
de ideas propias, el estmulo de hbitos cvicos,
Para comprender hay que aprender a escuchar y
democrticos y respetuosos para hacer frente a
escucharse activamente y, por tanto es un tema
las incertidumbres de la vida, entonces debemos
que no se puede pasar por alto ni en la escuela,
estar preparados para reflexionar multidimensio-
ni en un curso de formacin. Aprender a escu-
nalmente. Me refiero a que seamos capaces de
char para conocer los presupuestos, los valores
pensar no slo sobre cmo educar a los nios/as,
y los intereses de los alumnos/as, de los compa-
sino tambin cmo nos posicionamos los educa-
eras/os, as como los propios para, en conse-
dores delante de esa tarea.
cuencia, conectar el pensamiento con la accin
Precisamente, el pensador francs, Edgar
y los sentimientos.
Morin plantea una idea que, desde mi punto de
vista, resume esta cuestin. l dice que: la edu-
cacin es el ejercicio de educar para la compren-
sin.1 Aunque esta frase parezca una tautologa,
creo que bien vale la pena detenerse a pensar
Concete a ti mismo
un momento sobre su significado. Nos hallamos
Concete a ti mismo es la frase puesta en el
rodeados de medios para la comunicacin (tel-
atrio del templo a Apolo de Delfos (lugar de culto
fonos, e-mails, TV, etc.), pasamos comunicndo-
de antigua Grecia). En todos los tiempos muchos
nos buena parte del da (en nuestros trabajos,
pensadores han reflexionado sobre ella con varia-
en el aula), as como generando informacin. A
dos matices, siguiendo el ejemplo de Scrates y
pesar de ello, la comunicacin no conlleva la
Platn que se la hicieron propia. Indudablemente
comprensin y, la informacin, bien transmitida y
la filosofa puede servir como aliada para favore-

1. Educar para comprender las matemticas o cual-
quier disciplina es una cosa, educar para la comprensin
humana es otra; ah se encuentra justamente la misin es-
piritual de la educacin: ensear la comprensin entre las
personas como condicin y garanta de la solidaridad inte-
lectual y moral de la humanidad. Cf. Edgar Morin, Los siete
saberes para la educacin, Trad. Mercedes Vallejo-Gmez,
Francia, UNESCO, 1999, pg. 43.
2. El mismo Edgar Morin presenta una imagen que
puede ilustrar estas palabras. Dice que, por ejemplo, si
vemos un nio llorando lo primero que hacemos es intentar
comprender qu le ocurre y no ponernos a medir cul es
el grado de salinidad de sus lgrimas. Esto implica que
comprendemos al otro como sujeto (con el cul puedo iden-
tificarme y empatizar) y no como un proceso objetivo. Op.
cit., pg. 44.

crearmundos 8
55
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO
cer la consciencia de s mismo, as como de los
otros. Entonces, al decir filosofa con nias y nios
nos referimos a una educacin que se preocupa
por el pensar en general, por el pensarse (a s mis-
mo) contextualmente y tiene, como correlato, una
puesta en marcha de acciones y valores.
No obstante, cuando desde la filosofa habla-
mos del concete a ti mismo, no nos referimos
a un acto cerrado (individualista), ms bien se
trata de un acto que implica poner el ego en pers-
pectiva. Interrogar nuestra condicin humana es
examinar nuestra condicin en el mundo, puesto
que cualquier conocimiento debe poder contex-
tualizar su objeto de estudio para ser pertinen-
te. De esta forma, educar para la comprensin
nos lleva a conocernos y comprendernos como
personas que estamos con los dems y que, al
pensarnos a nosotros mismos no podemos sos-
layar a los otros.
Una metodologa y un tipo de educacin que
sea verdaderamente reflexiva, se compromete
con la capacidad de explorar el pensamiento
sobrepasando cualquier acto solipsista, al mis-
mo tiempo que est dispuesto a autoevaluarse
para ampliar la mente, en tanto capacidad de ser
consciente de las cosas.3 Con todo, no se tra-
ta de un simple incremento de las habilidades a
nivel cualitativo, sino que stas se puede tradu-
cir a nivel tico. La autoevaluacin supone una
vuelta a lo desconocido del conocimiento y la ca-
pacidad de auto-percibirse (para s y en relacin
con el mundo), con el fin de advertir nuestras
creencias, expectativas, simpatas, etc. De esta
manera, en un solo gesto, se envuelve la aptitud
educativa personal, colectiva y tambin a nivel
humano. El movimiento de auto-evaluacin, co-
nocimiento y comprensin nos ayuda a atender a
las propias posibilidades y limitaciones, y tomar
ese conocimiento como parte de los recursos pe-
daggicos. Por ejemplo, si conocemos nuestras
flaquezas o faltas, podremos comprender mejor
en lugar de anatemizar, y ver que todos tenemos
una necesidad mutua de comprensin, abando-
nando la condicin del juez de todas las cosas.
3. El neurlogo Blay Fontcuberta dice que la mente es la
facultad de ser conscientes de las cosas y, para expandir la
mente, debemos ser capaces de desarrollar nuestra lucidez
mental. No se trata de acumular datos, sino de procurar
que la mente crezca en profundidad, amplitud, capacidad
de combinacin y agilidad para el manejo de los datos, con-
ceptos e ideas, con fluidez y soltura. Cf. Blay Fontcuberta:
La personalidad creadora. Tcnicas psicolgicas y liberacin
interior, Barcelona: ndigo, 1992, pg. 142.
56 crearmundos 8
Dilogo, conocimiento,
comprensin y comunidad
Tanto el conocimiento y la comprensin intelec-
tual (objetiva) como la humana, requieren que
estemos dispuestos a navegar por las certezas
y por las incertidumbres, puesto que algunas de
las cuestiones ms esenciales que ocupan a la
humanidad an siguen generando incertidum-
bres. El dilogo filosfico, realizado en comuni-
dad, es un medio apropiado en el que se puede
aprender a caminar por certezas e incertidum-
bres, a cuestionarlas, a mirarlas de diferentes
puntos de vista y a ponerlas en comn con los
dems.
A travs de este tipo de dilogo se hace paten-
te que la educacin es un proceso creativo, que
pone especial atencin en la nocin de proceso,
como algo que est en permanente desarrollo
y cambio. Por lo tanto es vital, en un dilogo,
dar la bienvenida a las nuevas ideas, evitar las
crticas excesivas (y no constructivas), para que
pueda crecer. El dilogo filosfico es una pieza
clave que utilizamos diariamente en los cursos
de formacin de formadores y en el cual profun-
dizamos, con el objetivo de que los educadores y
educadoras puedan trabajar con l en sus aulas.
El dilogo permite que el pensamiento sea
flexible, dinmico, creativo; que se mueva en dis-
tintas direcciones. Ah radica uno de los papeles
principales de los educadores como guas del
dilogo en una primera instancia, pero tambin
como personas que estimulan y potencian el res-
peto mutuo, el civismo, el entendimiento, la em-
pata, etc. Los educadores son los facilitadores
del dilogo pero, al mismo tiempo, son quienes
abren la puerta hacia una tica de la compren-
sin del ser y su entorno.
Crear un ambiente creativo (accesible y co-
municativo) para favorecer el pensamiento a tra-
vs de la utilizacin de preguntas (previamente
elaboradas) e incentivar el dilogo. Sin embargo
muchas veces, cuando hablamos de creatividad,
creemos que es algo exclusivo de personas es-
peciales, de genios o de artistas, y no somos
conscientes que todos la podemos poner en
prctica (en diferentes medidas). Es fundamen-
tal ser receptivos para que esto pase, al mismo
tiempo que es preciso estar atentos a diferentes
niveles de comunicacin de lo que se dice con
 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
palabras y a travs del lenguaje corporal (tanto
de las alumnas/os, como de las profesoras/os),
ya que el dilogo no slo est en las palabras
enunciadas.
El Proyecto Noria desarrolla un conjunto de
actitudes y valores ticos que, de la mano de
las habilidades de pensamiento, ayudan a los
nios y nias a aprender a actuar de manera
considerada, atenta a la diversidad y a que sus
acciones sean coherentes con sus propios pen-
samientos. Algunos de estas actitudes y valores
son: el buen humor; la paz/paciencia; el respeto
mutuo; el coraje y la prudencia; el trabajo/labor
y persistencia; la gratitud; la libertad y disciplina;
el dilogo; el cuidado; etc. No obstante, es pri-
mordial que esos valores ticos que se promue-
ven en los alumnos y alumnas sean incorporados
al trabajo diario del maestro/a. El buen humor
como recurso para enfrentar la rutina y las dife-
rentes circunstancias que debe afrontar; la paz y
la paciencia con uno mismo y con quienes com-
partimos nuestro tiempo (cultivo de la serenidad
IV
y el equilibrio); el respeto mutuo implica tener en
cuenta a los otros (compaeros, alumnos, etc.)
como condicin indispensable para la conviven-
cia; el coraje para decir lo que se piensa y atre-
verse a experimentar cosas nuevas o a cambiar
de rumbo y, la prudencia, para ser cuidadosos
con el entorno; la persistencia para lograr los
objetivos propuestos; la gratitud por disfrutar
aprendiendo de los otros y compartiendo con
ellos; la libertad y disciplina van a de la mano
porque suponen el autocontrol y la educacin de
las emociones (las reglas puestas desde fuera
muchas veces carecen de sentido); el dilogo
es la puesta en marcha de la democracia y el
respeto, un antdoto contra la violencia y un ma-
terial valioso para resolver conflictos; el cuidado
entraa el interesarse desprendidamente por los
alumnos, los padres, compaeros para aprender
y crecer con ellos. Educar, pensar, comprender,
actuar, respetar son elementos que crecen de
la mano de las maestras/os, para construir un
futuro mejor.
crearmundos 8
57
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Una verdadera comunidad

de investigacin virtual
Araceli Ochoa de Eribe Mtz. de Lafuente
| C oordinadora de la Comunitat de Recerca de Ponent
Equip ICE de Filosofia, Lleida
<latxadomaikia@yahoo.es>

D esde finales del ao 2005 un grupo de

maestras de educacin infantil y primaria
Cmo lo haremos?
de Lleida reflexionamos sobre nuestra prctica
Se trata de preparar una serie de propuestas co-
de filosofa en el aula, contando con el asesora-
munes que, surgidas del material del Proyecto
miento de Flix de Castro, miembro del equipo
Noria: Jugar a pensar (propuesta para Ed. Infan-
Noria y del GRUPIREF. Actualmente, formamos el
til), se dirigen a diferentes niveles educativos:
grupo 9 personas (Adelina, Alba, ngels, Anna,
Antonia, Araceli, Imma, M. Carme y Merc) que
Un cuento para educacin infantil: La gallina
trabajamos en 5 escuelas de caractersticas muy
Lina. Actividad: pensar un final para el cuento.
diferentes: desde una escuela concertada de
Un cuadro para Primer ciclo de primaria: Tierra
ms de 1200 alumnos a una rural de 116, desde
labrada (Joan Mir). Actividad: buscar un con-
escuelas de la capital, a centros de pueblos del
texto para los elementos del cuadro presenta-
entorno de Lleida.
dos aisladamente: dnde pueden estar?
Este grupo quiere ser una comunidad de in-
Un juego para segundo ciclo de primaria: Ba-
vestigacin y es por ello que aparte de reflexio-
rangandao. Actividad: a partir de la realizacin
nar sobre nuestro da a da, cada ao nos plan-
de un barangandao, inventar y realizar un ju-
teamos un proyecto comn que programamos,
guete cooperativamente.
realizamos y evaluamos. Esta actividad sigue
siendo para nosotras una experiencia muy im-
Tambin pensamos una serie de preguntas
portante pues nos ayuda a reelaborar y profundi-
iniciales para dinamizar los foros y as iniciar los
zar nuestros conocimientos y a mejorar nuestras
dilogos, base de la propuesta de filosofa:
prcticas.
Este ao pensamos que sera una buena idea
Sobre el cuento: Qu creis que le pas a la
poner en contacto cada una de las comunidades
gallina Lina?
de investigacin de nuestras escuelas y crear un
Sobre el cuadro: Por qu estos animales son
espacio donde poder compartir de manera casi
tan extraos?
instantnea las reflexiones que surgen de cada
Sobre el juego: Es fcil construir alguna cosa
aula sobre una misma propuesta.
con los dems? Es mejor construir con otros
Las nuevas tecnologas nos ofrecen la opor-
o solos?
tunidad de crear un aula virtual donde poner en
prctica nuestra iniciativa. Es as como creamos
A partir de los dilogos iniciales los nios se
una red social utilizando la plataforma Ning y que
platearon otras cuestiones, creando otros foros.
con el nombre de Comunitat de Recerca de Po-
Uno de ellos fue: Qu es un animal salvaje?,
nent nos facilita la comunicacin y la creacin
surgido de la necesidad que tenan de poder
del espacio que necesitamos.
definir el concepto animal salvaje a partir del

58 crearmundos 8
 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
trabajo con Tierra labrada. Con los ejemplos,
contraejemplos y las argumentaciones de dife-
rentes grupos hemos llegado a un principio de
definicin que ha provocado nuevas preguntas e
hiptesis que nos hacen reflexionar.
Evaluacin figuroanalgica
Reflexionar sobre el trabajo realizado es una par-
te fundamental en nuestras propuestas. Nos ayu-
da a recordar lo que hicimos, a ordenarlo, para
as poder valorarlo. Dos foros independientes,
uno para educacin infantil y otro para primaria
dieron cabida a las valoraciones. La pregunta fue
la misma: Cmo ha estado compartir la expe-
riencia de filosofa con nias/os de otras escue-
las?; pero en infantil propusimos fotografas de
cinco nios con diferentes expresiones, que han
ayudado a definir los propios sentimientos sobre
esta prctica:
[] unos cuantos [] hemos elegido la cara con-
tenta porque por primera vez hemos podido escu-
char a otros nios de otras escuelas que han hecho
el mismo cuento que nosotros (P-5, clase de las
ballenas)
En primaria se utilizaron nueve imgenes de dife-
rentes comidas sobre las que valorar la experien-
cia haciendo verdaderas analogas:
Once de nosotros se identifican con la paella por
muchos motivos: la forma de las gambas: parece
que se agrupen para pensar. Toda la paella es un
plato con muchos ingredientes y esto es como no-
IV
sotros: cada elemento es una persona y entre to-
dos un trabajo. Hay muchos ingredientes, muchas
ideas Cada grano de arroz es un pensamiento.
Estamos mejor todos juntos porque la unin hace
la fuerza. (4 primaria)
Nuestra valoracin
Creemos que trabajar filosofa en el aula va ms
all de ser una iniciativa metodolgica diferen-
te. La entendemos dentro de una reflexin sobre
lo que significa nuestro papel como docentes,
sobre lo que significa educar y la educacin: va-
lores, emociones, procedimientos, conocimien-
tos. diferentes conceptos que no se pueden
desvincular y que se favorecen con esta propues-
ta de Jugar a pensar.
Querra resaltar los aspectos ms significati-
vos de nuestra experiencia:
La espera un valor educativo. Construir pen-
samiento no es un proceso inmediato, requie-
re tiempo y calma. A partir de las sucesivas
intervenciones, se plantean ms cuestiones.
Se enriquece lo que sabemos con las apor-
taciones de los dems, repensamos lo que
nosotros mismos habamos hecho (al iniciar
la sesin, cuando recapitulamos) y en este
proceso somos ms conscientes del propio
pensamiento. El conocimiento se alarga en el
tiempo porque hemos de esperar las respues-
tas de los dems, les interesa mucho ver lo
que les dicen y son muy cuidadosos prepa-
rando sus intervenciones, procurando escribir
bien, porque quieren ser bien comprendidos.
crearmundos 8
59
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO
La sorpresa una emocin bsica en todo
aprendizaje y que los alumnos han experi-
mentado al descubrir que hay otros nios en
diferentes escuelas que reflexionan sobre las
mismas cosas. La curiosidad por saber qu
opinan los otros sobre el que ellos han dicho
hace que la actividad sea muy viva.
El compartir un valor fundamental en la
propuesta del Proyecto Noria, y en todos los
procesos de aprendizaje. Poder compartir
pensamientos los aproxima a los otros y mue-
ve su curiosidad para continuar la actividad y
profundizar sus reflexiones.
El traspasar un procedimiento que nos ayu-
da a ir ms all de las cuatro paredes de la
escuela y compartir con otros grupos de igua-
les experiencias y reflexiones. Las TAC pue-
den favorecer una comunidad ms extensa,
con todo lo que significa ampliar nuestra mi-
rada con la mirada de los otros.
60 crearmundos 8
Filosofa. Capacidades. Competencias Con
esta propuesta trabajada desde el Proyecto
Noria, creemos que se est facilitando mu-
chos aspectos de los aprendizajes, entre
ellos todos los referidos a las capacidades y
las competencias. Hemos relacionado nues-
tra propuesta con las actuaciones a que se
refieren los currculums de educacin infan-
til i primaria y hemos podido comprobar que
todas y cada una las capacidades y compe-
tencias estn representadas en alguna de las
actividades que se han planteado.
Finalmente, por todo lo vivido y reflexionado
pensamos que esta experiencia ha sido muy po-
sitiva tanto para los nios como para nosotras,
y que podremos, prximamente, continuar explo-
rando lo que puede dar nuestra comunidad de
investigacin virtual.
 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
IV
Compartiendo
formacin en Aragn
Araceli Ochoa de Eribe Mtz. de Lafuente
| Formadora Proyecto Noria
<latxadomaikia@yahoo.es>

D esde septiembre de 2007 realizo diferentes

actividades de formacin en distintos luga-
res. Por la cercana de la Comunidad Autnoma
diferentes zonas de la Comunidad; siempre con
una gran acogida por parte de los participantes
y de los responsables de los Centros de Profe-
de Aragn a mi residencia en Lleida buena parte sorado y Recursos, que en todo momento han
de mi experiencia como formadora la he llevado facilitado la realizacin de los cursos.
a cabo en este extenso territorio. Gracias a la actitud, iniciativa y ayuda de Ang-
La intervencin anterior de Anglica Stiro lica Stiro, directora del Proyecto Noria, as como
con los responsables de los centros de recur- a la reflexin todo el equipo, estos cursos se reali-
sos aragoneses motiv el inters de stos por zan con seriedad y rigor. Es por eso, que creo que
el Proyecto Noria y el despliegue de una serie de contina habiendo inters entre el profesorado de
cursos iniciales por toda la geografa aragonesa las diferentes zonas y los Centros de Profesores y
durante el curso 2007/2008. Recursos para continuar la formacin.
Fraga, Monzn, Graus, Sabinigo, Calata- Desde mi punto de vista, participar como for-
yud, Andorra, Calatorao fueron algunas de las madora es un reto: hay que preparar y revisar
localidades donde se realizaron los primeros cur- todo el material, pues la propuesta lo merece. Y
sos de iniciacin en los que particip, junto con tambin lo merece todo el profesorado que utili-
otros miembros del equipo de formadores del za parte de su tiempo libre en acudir a los cursos
Proyecto Noria. y que se desplaza en ocasiones muchos kilme-
La acogida de todos los cursos fue muy bue- tros (un recuerdo a las amigas de Benasque que
na y el inters que despert el Proyecto Noria tienen 60 km para llegar a Graus), a veces en
hizo que todas las sesiones se siguiesen con condiciones meteorolgicas muy complicadas.
atencin.
La manera en que se plantean estos cursos,
favorece la intervencin activa de los participan-
tes: se facilitan las bases tericas del Proyecto
Noria, aspecto fundamental para saber sobre
qu se sustenta la propuesta. A la vez, utilizando
la didctica que se propone; las sesiones que-
dan lejos de una clase magistral donde uno expli-
ca y el resto escucha: se promueve la reflexin,
la participacin y la vivencia de lo que es y signi-
fica el Proyecto Noria.
Como consecuencia de estas primeras acti-
vidades, se han llevado a trmino, en los aos
2008/2009 y 2009/2010 diferentes cursos en
algunas de las localidades donde ya haba habi-
do una intervencin y se han iniciado otras en

crearmundos 8
61
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Cuando se publicita un curso Noria desde un
CPR, ya se indica qu tipo de curso es y qu
objetivos tiene; adems, cada vez son ms las
personas que conocen el Proyecto Noria. Eso
presupone que quien est dispuesto a inscribir-
se puede intuir cmo se desarrollar y de qu
se tratar; tambin indica que el tipo de profe-
sorado interesado en esta propuesta ya trabaja
y entiende la educacin desde una perspectiva
prxima a la que subyace en Noria y eso hace
que con frecuencia podamos establecer relacio-
nes entre las diferentes experiencias vividas y la
propuesta del Proyecto.
Especial importancia creo que tiene la reali-
zacin de la prctica en las respectivas aulas.
Entiendo que es una parte fundamental de los
cursos. Primero suele haber cierto temor y una
de las expresiones ms comunes es no s si lo
sabr hacer; pero despus de hacer el esfuerzo
los comentarios son muy positivos y se valora
la experiencia muy favorablemente. Tambin es
muy frecuente escuchar expresiones como: los
nios me han sorprendido o no cre que les in-
teresara tanto pues la respuesta del alumnado
es muy buena: les interesa y les motiva y es por
eso que su actitud es muy positiva y al encontrar
ms espacio para expresar sus cavilaciones y
nosotros escucharlos, realmente sorprenden. A
partir de las reflexiones que genera la puesta en
62 crearmundos 8
comn de las prcticas, el dilogo que surge en
el grupo es muy rico y creo que es cuando mejor
se puede entender y encajar lo vivido en el curso
con la realidad de nuestras escuelas. Como es-
cribe Dewey: Una onza de experiencia es mejor
que una tonelada de teora, simplemente porque
slo en la experiencia la teora tiene significacin
vital y comprobable.1
Compartir, construir, reflexionar, dialogar, son
verbos bsicos en el Proyecto Noria y no pueden
faltar en el desarrollo de los cursos. En Graus he
tenido la oportunidad de compartir cada ao un
curso Noria y ya llevamos tres: un primer curso
de iniciacin, el segundo de profundizacin so-
bre las habilidades de pensamiento y el tercero
sobre las Competencias y Emociones en el Pro-
yecto Noria. Se han realizado bsicamente con
el mismo grupo de profesoras y la experiencia
ha sido muy gratificante por lo que significa de
compartir, construir, reflexionar, dialogar. Espero
que haya sido tan importante para ellas como
para m. Acabo con la sensacin que he aprendi-
do ms cosas, que mi pensamiento y mi reflexin
fue ms profunda y matizada y eso me hace sen-
tir muy bien, y compartirlo, tambin.
1. Dewey, J. (2004): Experiencia y educacin, Madrid:
Biblioteca Nueva.
 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
IV
Mi experiencia como
formadora del Proyecto
Noria en Madrid
M. Teresa Prez Villalba
| Maestra y formadora del Proyecto Noria
<espiguete@hotmail.com>

T ener un lugar donde encontrarse, compartir

inquietudes, proyectos educativos y expe-
riencias en el aula es lo que nos movi a varios
profesores del CEIP Ciudad de los ngeles de
Madrid a formar un grupo de Filosofa para Nios
(FpN), del que he sido coordinadora durante cin-
co aos. En 2005 dos profesoras del centro rea-
lizamos un curso de FpN en la Universidad Aut-
noma de Madrid (UAM). Nos gust tanto la expe-
riencia, que decidimos compartirla con nuestros
compaeros de colegio. De esta manera surgi
nuestro seminario, con el objetivo de aprender a
pensar mejor y ensear a pensar bien a nuestros
alumnos de Educacin Infantil y Primaria. La ini-
ciativa, basada en el Proyecto Noria, fue un xito
desde sus comienzos, contando con una media
de catorce participantes sobre un mximo de del Proyecto Noria en Barcelona, al ao siguiente
quince y atrayendo a profesores de otros centros pude dar a conocer a mis compaeros el progra-
como el Ciudad de Crdoba. ma, indagando en las habilidades de pensamien-
to, las actitudes y valores ticos, descubriendo
experiencias que pudieran ser desarrolladas en
las aulas a travs de narraciones, juegos, msi-
Foco de trabajo ca y obras de arte.
Imbuidos en la complejidad y lo fascinante
de cada ao del proyecto, el curso 2007-2008 lo consagra-
mos a conocer a fondo el programa que tiene
A lo largo de estos cinco aos, cada seminario Noria para nios de tres a ocho aos. Este paso
ha tenido un eje vertebrador distinto. As, el pri- nos permiti, siempre con el asesoramiento de
mer ao (2005-2006) lo dedicamos a efectuar Anglica Stiro, profundizar al ao siguiente en
una toma de contacto con la FpN, centrndonos las habilidades de pensamiento.
en los temas y actividades aprendidos en el cur- Durante este curso 2009-2010, adems de
so de la UAM. Con la motivacin de profundizar ofrecer al profesorado recursos metodolgicos
en el tema, y tras realizar un curso de formadora para potenciar la capacidad de pensar y actuar

crearmundos 8
63
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO
con los alumnos, relacionamos las competencias
bsicas con la FpN, incidiendo especialmente en
las competencias para pensar bien y potenciar
el pensamiento creativo.
El dilogo como mtodo
Para llevar a cabo el seminario de FpN tomamos
como herramienta metodolgica el dilogo. Por
ello, durante las sesiones se promovi la formu-
lacin de preguntas y la evaluacin analgica, lo
que nos permiti promover el razonamiento entre
los participantes y construir ideas en base a las
de los dems.
Cada sesin daba comienzo con un juego de
contacto para romper el hielo. A continuacin,
se realizaba una actividad como la lectura de
un texto, la proyeccin de una obra de arte o
un vdeo que daba paso al planteamiento de
preguntas para dialogar sobre el tema. La se-
sin finalizaba con una evaluacin analgica
64 crearmundos 8
por medio de objetos, obras de arte, alimentos,
etc. que permitan un dilogo reflexivo-creativo y
una autoevaluacin. Ninguna opinin prevaleci
nunca sobre otra y los temas tratados quedaron
abiertos.
Para favorecer el dilogo y la reflexin hice
uso de la disposicin en forma de U as como
diferentes agrupamientos (individual, pareja, pe-
queo grupo, y en gran grupo), segn convena
en cada momento.
De los programas del Proyecto Noria he utiliza-
do con mis alumnos de Educacin Infantil Jugar a
Pensar con nios de 3 y 4 aos y los minicuentos
de la mariquita Juanita. Con los alumnos de cin-
co aos Jugar a pensar con cuentos. Con el pro-
fesorado del Seminario adems de los citados,
Persensar. As como Jugar a pensar con cuentos
y leyendas (La princesa silenciosa, San Jorge
y el dragn, etc.). Tambin Jugar a pensar con
mitos (El padre de la vida, La madre tierra,
etc.) Y algunos juegos del programa Jugar a pen-
sar. Y los artculos 8 y 9 de Los derechos de las
nias y los nios.
 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
Logros y dificultades
El mayor logro alcanzado en el seminario de FpN
fue que un grupo de profesores se motivaran
para reunirse cada semana y que, ao tras ao,
busquen ampliar sus conocimientos para des-
pus trasladarlos a sus clases.
No obstante, lo ms impactante ha sido ver lo
frutos de este trabajo, es decir, constatar cmo
los alumnos despus de realizar sesiones de FpN
tienen ms desarrollada la atencin, aprenden a
preguntar, se interesan por los temas tratados
en clase sugiriendo preguntas y dando pie a di-
logos espontneos. Adems, desde mi propia
experiencia he podido comprobar cmo al reali-
zar visitas extraescolares su comportamiento es
ejemplar. M Victoria Pia, profesora de Educa-
cin Primaria del CEIP Ciudad de los ngeles con-
firma, algunos aos despus, los resultados en
los nios: en comparacin con otros alumnos,
stos estn ms motivados a investigar, buscar
informacin en su casa y saber ms sobre los
temas trabajados en clase. Refirindose a otro
grupo de alumnos, otra compaera de Primaria,
Alexandra Martnez-Santos Chuli, comenta:
IV
ante cualquier tema para ellos se ha convertido
en natural dialogar y opinar sobre los aspectos
buenos y malos de lo tratado.
Como dificultades encontr dos. La primera,
el lmite impuesto de quince profesores partici-
pantes por seminario. En el curso 2008-2009 se
lleg a veintitrs, por lo que se me exigi desdo-
blar el seminario y presentar duplicada toda la
documentacin. La otra, la escasa ayuda econ-
mica por parte de la Administracin, por lo que
los gastos corrieron a mi cargo o al del compae-
ro que preparaba la sesin.
A pesar de las dificultades, el grupo ha va-
lorado el seminario positivamente asegurando
que desean seguir fomentando el dialogo como
herramienta metodolgica para aprender a pen-
sar y como valor tico que humaniza y permite
convivir.
Por todo ello, y ya que me resultar en el futuro
incompatible la tarea de coordinacin por trasla-
darme a otro centro, deseo que el prximo curso
otro coordinador o coordinadora contine con el
excelente trabajo realizado por mis compaeros,
fomentando la experiencia en las aulas y la adqui-
sicin de conocimientos en el Proyecto Noria.
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65
 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Sinestesia
(Seminario de FpN en Murcia)

Loida Gonzlez Mora

| Maestra y pedagoga
Seminario FpN Murcia (<fpnmurcia@gmail.com>)

Cada vez que miras, menta.

Cada vez que te acercas, gusanitos naranjas.
Cuando te vas, rajita de limn, cido.
Poema resultado de una sesin de Sinestesia

S omos un grupo de educadores muy heterogneo, desde Infantil a Secundaria,

desde la educacin formal a la no formal, desde los 20 aos hasta la jubilacin. Nuestra unin parte
de la inquietud, ilusin y ganas de seguir aprendiendo.
Por ello en nuestro seminario una de las sesiones la dedicamos a indagar y experimentar con una
habilidad de pensamiento que no solamos trabajar: la sinestesia. Esta sesin es un ejemplo de cmo
intentamos experimentar con dicha habilidad antes de disear sesiones para nuestro alumnado. Esta
metodologa tambin nos permite adaptar y comparar nuestras sesiones de seminario con aquellas que
llevamos a cabo en nuestros contextos de trabajo.

Desarrollo de la sesin  na persona del grupo se queda en el aula.

1. C
 entrar el tema dentro de las habilidades de
pensamiento
Habilidades de percepcin: sinestesia.
2. V
 deo: Flipar en colores (Eduard Punset)
V isionar la primera parte del vdeo (16 mi-
nutos).
Anotar lo que nos llame la atencin.
Despus del vdeo, entre todos y todas in-
tentamos decir una palabra o frase con la
que resumiramos lo que acabamos de ver.
Colores. Conexin. Todos somos un poco
sinestsicos. Mezcla de diversas percep-
ciones. Diferentes formas de percibir. El
rojo lo vemos igual? Se nace sinestsico
o se aprende?
3. M
 sica y colores: cmo seran los colores
de estos sonidos o notas musicales?
U
Escucha una cancin.
Cmo seran los colores de esta cancin?
Realiza la expresin grfica mientras escu-
cha por segunda vez la cancin.
Material: folios dina A-3 enlazados, 16 colo-
res de ceras blandas.
4. Reflexin sobre msica y colores: Com-
paracin de percepciones entre 2 cancio-
nes, siendo una de ellas la escuchada por la
compaera en el punto anterior. Qu can-
cin creis que est representada con esos
colores y formas? Cul es la razn/causa/
elemento que te lleva a pensar que es una
cancin y no la otra?
Reunido el grupo al completo escucha 2
canciones.
Quin quiera puede representar con colores
ambas canciones.
Reflexin, comentarios, dilogo en gran grupo.

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 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
IV
3. Msica y colores: cmo seran los colores de estos sonidos o notas musicales?

4. Reflexin sobre msica y colores: Comparacin de percepciones entre 2 canciones

E scuchamos la cancin que se correspon- 5. C

de con los colores/formas realizados por la
compaera, as como su comentario indi-
vidual.
Canciones seleccionadas: 1) Cancin:
Down. Cantante: Jay Sean. Album: All or
nothing. Ao: 2009. Productora: Cash
Money Records. Universal Republic. 2)
Cancin: Maidens Lament. Grupo: Ensem-
ble Planeta. Album: Maidens Lament. Ao:
2002. Productora: Canyon Classics. PCCA-
01711.
 olores-olores, colores-sabores. Diras que
ste color tiene olor/gusto? Qu olor le pon-
dras a este color?, diras que este color tie-
ne sabor a
El grupo se divide en subgrupos.
Un grupo relaciona diversos colores con sa-
bores y otro grupo colores con olores. Lo es-
criben para luego poder leerlo y comentarlo.
Seguidamente cada grupo realiza una poe-
sa con lo que han escrito en el punto ante-
rior. (Anexo 1 y 2)
Material: cartones rugosos de colores.

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 IV
Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO

5. Colores-olores, colores-sabores

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 Mundos compartidos en LA FORMACIN DEl PROFESORADO
IV
6. L ectura de colores y sabores, colores y cctel de sanda y t moruno
olores y poesas me recuerda el mar salado.
Comentarios de cada grupo sobre el pro- Cada vez que miras, menta.
ceso de realizacin: cmo os habis orga- Cada vez que te acercas, gusanitos naranjas.
nizado?, habis tenido dificultades o no? Cuando te vas, rajita de limn, cido.
cules?, cul ha sido el criterio que ha-
bis seguido para realizar la poesa?

7. Evaluacin figuro-analgica (Anexo 3) Anexo 2

Qu grado de dificultad habis tenido en
la actividad?
Gracias a Noria por recordarnos que se aprende
jugando y creando.
Anexo 1
Sinestesia: colores y sabores
Rosa: chocolate, a fondue de fresas mojadas
en chocolate, chupa-chups de Kojak, fresas
con leche y azcar.
Morado: nazareno (caramelos tpicos de Mur-
cia), bebida gaseosa como de arndanos, chu-
pa-chups de esos que te tintaban la lengua.
Nota: ambos colores Rosa y Morado coinci-
dimos los tres en que nos parecen que son
colores dulces.
Amarillo: granizado de limn, dulce; junto con
el color verde a mojito; rajita de limn, cido.
Rojo: sanda y tambin un cctel de sanda
(el tpico que vacas una mitad de sandia y
luego le echas alcohol y metes algunos trozos
de sanda, mmmm est riqusimo Luego
todos alrededor bebindolo con pajitas). San-
da, pintalabios.
Naranja: gusanitos Naranjas, naranja (fruta).
Verde oscuro: espinacas con aceite y sal, t
moruno, menta, espinacas con bechamel.
Azul oscuro: pescado tipo a la Dorada, mar,
no me sale nada este color.
Azul claro: no lo hicimos
Sinestesia: los colores huelen
Azul claro: mar, limpio, frescor, buen aliento,
clorofila.
Verde: bosque, csped, menta, infusin, flo-
res, rboles, huerta, champ, algas.
Fucsia: chicle, rosa, colonia pija.
Lila: incienso, libro antiguo, alegra, coliflor
frita, vino.
Naranja: champin frito, fruta, tierra, verano.
Rojo: espaguetis, es intenso, no me gusta
como huele.
Amarillo: cido.
Azul oscuro: piscina, noche.
Poema
En el mar limpio se esconde una antigua alegra
donde el frescor de la tierra da vida a incienso
[y flores,
por ello brindo con un vaso de vino en la noche
[fra
donde suena intenso el aliento de los olores.
Anexo 3

Poema
Ese nazareno mojado en chocolate
tint nuestra lengua
de verde mojito.
El sabor de tu pintalabios

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Mundos compartidos en LA FORMACIN DEL PROFESORADO

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 V

MUNDOS COMPARTIDOS
EN EL MBITO SOCIAL

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 V
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
Comunidad de dilogo
con madres y padres
en Alicante
Cristina Signes Soler
| CEIP El Fabraquer, El Campello, Alicante
<crisignes@yahoo.es>
Introduccin
Tras muchos aos trabajando con el Proyecto
Noria en Educacin Infantil, doy un paso ms:
invitar a madres y padres a participar en una co-
munidad de dilogo filosfico. Durante el primer
trimestre del curso 2009/2010 realic un curso
de Formacin en liderazgo creativo convocado
por la asociacin Crearmundos. El trabajo final
era la elaboracin de un proyecto creativo den-
tro del mbito de mi trabajo, la educacin, y a
continuacin describo la puesta en prctica de
mi proyecto: fue la creacin de un espacio de
dilogo con padres y madres.
A partir del artculo de Gloria Arbones, publi-
cado en la revista Aula Infantil n 128 en enero
de 2004, donde plantea la recomendacin de
presentar el proyecto de Filosofa para Nios a
los padres y madres de los/as nios/as de la
escuela, empec ao tras ao a presentar el Pro-
yecto Noria a los grupos de padres y madres que
llegaban nuevos. Esta presentacin se basa en
una prctica con ellos, normalmente de una obra
de arte que ya he trabajado con sus hijos/as y
despus les explico en qu consiste el proyecto,
sus objetivos, el tiempo dedicado, las dificulta-
des de trabajar con nios de edades tan tem-
pranas, y el convencimiento por mi parte de lo
que se cita en el libro de Anglica Stiro Jugar
a Pensar con nios de 3 y 4 aos (pg. 60): Es
como preparar el terreno para la siembra. Pero,
como se sabe, las simientes, cuando estn ger-
72 crearmundos 8
minando bajo tierra, son invisibles. Por lo tanto,
no se puede esperar ver flores y frutos, aunque
no se debe olvidar que ese trabajo invisible de la
simiente genera la posterior aparicin de la flor.
O sea, cuanto menor sea el nio, menos podrn
verse los resultados inmediatos del trabajo rea-
lizado con habilidades de pensamiento, valores
y actitudes ticas. Esto no significa que no est
ocurriendo nada.
En el curso 2009/10, cambi de escuela,
ocupando un puesto de apoyo a las aulas de
Educacin Infantil y a peticin de todas las tu-
toras, trabaj con todo el alumnado el Proyecto
Noria. Es una escuela numerosa, con 9 aulas de
Infantil y unos 225 alumnos/as, por lo que con-
voqu reuniones informativas para los padres y
madres sobre el Proyecto Noria por niveles dn-
de realizbamos una prctica de dilogo. En una
de ellas (ya que despus de comentarlo con el
resto de compaeras de Educacin infantil, opt
por ofrecer mi proyecto slo en el nivel de 5
aos) al finalizar la prctica de dilogo les plan-
te 3 preguntas:
Cmo te has sentido?
Te ha servido?
Si hiciramos esto a menudo, nos servira
de algo?
Las respuestas fueron positivas y se apuntaron
por escrito unas/os 15 padres y madres. Mi pro-
yecto de comunidad de dilogo de padres acaba-
ba de empezar.
 Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
V
El proyecto: comunidad de cribi tres normas, las pusimos en comn, las
consensuamos y las colocamos en un panel:
dilogo de padres y madres Respetar los turnos de palabra.
Primero escuchar y despus hablar.
La idea era convocar un grupo de padres de mi
Empata.
escuela interesados en repensar su propia vida
Asertividad.
a travs del instrumental filosfico, y que no slo
Hablar en un tono afable.
sean los nios y jvenes los que practiquen filo-
Levantar la mano o hacer un gesto para que te
sofa en la escuela.
den la palabra.
Para ello deba crear un mbito donde poder
No agredir verbalmente (ni de ningn otro
dialogar, desarrollar nuestras habilidades de pen-
modo) a quien piensa contrario a nosotros/as.
samiento, nuestras actitudes ticas y creativas,
Escuchar (no slo or) al resto de los/as com-
para la mejora de la convivencia, de la relacin
paeros/as.
con los/as otros/as, y que pueda ayudarnos a
convivir mejor en todos los espacios de nuestra
A partir de aqu realic una sesin tal cual lo
vida, social, laboral, cultural, familiar
haramos en el aula o en la formacin de adultos.
Por supuesto la metodologa no poda ser
Y as las sucesivas sesiones. Aqu presento un
otra que la del Proyecto Noria mismo. As me pro-
resumen de ellas.
puse: dentro del conjunto general de los temas
propuestos, explorar temas que interesen a los
Recurso: cuento de Noria Juanita, Pol y la Leyen-
participantes, a partir de discusiones dialgicas;
da jamaicana del libro Juanita, los cuentos y las
transformar el grupo en una comunidad de dilo-
leyendas de Anglica Stiro (Octaedro).
go; crear un espacio en el que todos/as tienen
Tema del que quisieron hablar: El sentido comn.
derecho a expresar sus propias ideas, en el que
Resumen del dilogo:
tienen que escucharse unos/as a otros/as y en
el que considerar las ideas de los/as dems; y
Depende de cada persona y de las situacio-
promover la construccin de un pensamiento co-
nes que se nos presentan.
lectivo articulado, rico y consistente.
Hay cosas de sentido comn universales
por ejemplo socorrer a las personas.
Va con los principios de cada uno y con su
Experiencia personalidad.

Evaluacin figuroanalgica: con imgenes de

1 Sesin zapatos. Criterio: Elegir un tipo de zapatos que
representen cmo me he sentido en esta se-
Nos presentamos con un objeto personal con el
que nos identificamos. Algunos ejemplos seran
un paal (en estos momentos sus hijos son el
centro de su vida), un CD (se dedica a la inform-
tica), agua (elemento muy importante en su vida
diaria le soluciona muchas cosas), un fonendos-
copio (es mdica), una planta, un mvil, un sil-
bato. Tras de esto expliqu qu eran el Proyecto
Noria y Filosofa para nios de Matthiew Lipman,
hablando de las bases tericas (habilidades de
pensamiento, metodologa, qu significa una co-
munidad de dilogo, diferencias entre dialogar y
discutir) y aclarando que lo que bamos a realizar
no era una escuela de padres y madres.
El primer paso fue establecer las normas del
dilogo, igual que con los nios. Cada una/o es-

crearmundos 8
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Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
sin. Una de los comentarios ms curiosos fue
un padre que eligi unos zapatos que vea que
deban ser cmodos pero que nunca se pondra,
l se haba sentido muy cmodo en toda la se-
sin a pesar de nunca haba realizado esta ex-
periencia.
2 Sesin
Recurso: Por qu ms es menos, entrevista de
Eduardo Punset con Barry Schwartz.
Tema: La tirana de la abundancia.
Resumen del Dilogo:
Vivimos en una sociedad de consumo, siem-
pre aspiramos a ms, somos inconformistas,
no se valora nada porque todo se consigue
fcilmente.
Todas las elecciones estn condicionadas
por nuestra forma de ser, el momento, tu es-
tilo de vida
Me conformo, en sentido positivo, no me com-
plico y soy feliz con lo que elijo.
Evaluacin figuroanalgica: con mariquitas. Crite-
rio: Elegir una que represente qu ha significado
este tema para m. Mariquita maracas (como
smbolo de alegra, a pesar de todo lo malo, le
gusta ver el lado positivo de las cosas), Mariqui-
ta lupa (a travs del artculo ves las cosas en
grande, y te ayuda a entender mejor lo que est
pasa ndo).
74 crearmundos 8
3 Sesin
Recurso: Por qu ms es menos, entrevista de
Eduardo Punset con Barry Schwartz.
Tema: El arrepentimiento.
Resumen del Dilogo:
Definicin de la palabra arrepentimiento.
Dos cuestiones para dialogar: Escribe algo de
lo que te hayas arrepentido recientemente y
algo de lo que te hayas arrepentido por lo me-
nos hace 10 aos.
En el dilogo cada una expone sus dos cues-
tiones, y dialogamos sobre las aportaciones.
Revisamos las habilidades de pensamiento
que hemos trabajado hoy.
Evaluacin figuroanalgica: con tres paisajes
(una casa aislada en un bosque, una gran canti-
dad de casas sencillas amontonadas en la la-
dera de una montaa, y una calle con un canal y
el cielo nublado). Criterio: Asociar el tema de hoy
con una de las imgenes. Las casas amontona-
das, porque es un tema que le da mucho agobio;
la calle con canal le recuerda a msterdam, una
ciudad en el extranjero, haciendo la analoga con
su arrepentimiento lejano, o el arrepentimiento
como el agua que se canaliza y te lleva a tomar
otras decisiones que pueden ser ms positivas.
Conclusin
Las reuniones han sido pocas y con personas
diferentes cada vez. Eso ha supuesto que no
ramos un grupo fijo y conlleva que no hemos
logrado conseguir una comunidad de dilogo
continuada. Pero han sido los primeros pasos,
la respuesta ha sido escasa en la mayora de las
reuniones, pero a la gente que acude le gusta
lo que hacemos y estn dispuestas a continuar.
Creo que ha sido una experiencia muy positiva
tanto por su parte como por la ma. Y por eso el
futuro del proyecto es seguir con l y proponerlo
a otras/os madres y padres.

En busca del criterio
en un campamento
de verano en Andaluca
Imanol lvarez Varela
| Licenciado en Filosofa y estudiante de Educacin infantil
<ermexero@hotmail.com>
E n las siguientes lneas me gustara relatar
brevemente una pequea experiencia realiza-
da en Barakaldo (Vizcaya) durante un campamen-
to este mismo verano con siete nios de entre
nueve y doce aos. La intencin era trabajar el
concepto del criterio, utilizando como punto de
partida dos fragmentos de la pelcula Ratatouille.
En el primero de los fragmentos (1900-
2600) un chico sin ninguna experiencia en la
cocina aade aleatoriamente ingredientes a una
sopa con desastroso resultado, pero un pequeo
ratn con talento y experiencia la modifica hasta
dejarla exquisita. Tras ver este trozo realic a los
nios las siguientes preguntas:
Que hace Lingini (el joven) con la sopa?
En qu creis que se basa a la hora de es-
coger los ingredientes que aade? Por qu
creis esto?
Pensis que ha cocinado muchas veces?
Le gusta a Lingini la sopa que ha prepara-
do? Por qu?
Qu hace Remy (el ratn) que Lingini no
hace, antes de aadir cada uno de los ele-
mentos a la sopa? entonces en que se basa
Remy?
Est buena la sopa que Remy ha modifica-
do? Por qu?
He de decir que los nios y nias respondie-
ron a las preguntas de forma lgica y razonada,
destacando la falta de criterio del joven y el cri-
terio del ratn y su porqu. Dos de las nias se
dieron cuenta de que el ratn olfateaba cada
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
V
ingrediente antes de aadirlo, hecho que clari-
fic a todos la diferencia entre el criterio y su
ausencia.
A continuacin vimos el segundo de los frag-
mentos (350- 450). En l, el pequeo ratn
habla de cada sabor como algo nico, y de la
combinacin de dos sabores como una creacin
de la que nace un nuevo sabor, tambin nico.
Tras esto llevamos a cabo una pequea ex-
periencia. Llev al aula una pequea muestra de
ocho clases de alimentos distintos y los coloca-
mos en platitos (galletas de chocolate, patatas
fritas, queso, mermelada, galletitas saladas, yo-
gurt, chorizo y un kiwi). El juego consista en pro-
bar y evaluar las mezclas de sabores que ellos
mismos creaban. En cada mezcla deban utili-
zar dos ingredientes y mezclaban mediante dos
procedimientos distintos que despus compara-
mos: eligiendo la combinacin y al azar. Se co-
locaron por parejas, con lo que quien mezclaba
nunca era quien probaba y evaluaba las mezclas.
El nio de cada pareja que le tocaba probar las
mezclas deba tener siempre los ojos tapados y
tena que puntuar del uno al diez cada una de las
mezclas. Evidentemente todos los nios deban
mezclar mediante los dos procedimientos y eva-
luar cada uno de ellos al menos una vez. As mis-
mo, yo tena la labor de registrar cada mezcla, su
procedimiento y su correspondiente evaluacin.
Al finalizar, con los resultados en la pizarra, les
preguntamos:
Todas las mezclas de sabores os han sabido
igual de bien?
crearmundos 8
75
V
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
Fue como poner nombre a algo
que ya conocan y utilizaban.
Observemos con detenimiento los datos ob-
tenidos en el ejercicio de las mezclas de ali-
mentos. Qu procedimiento ha obtenido las
puntuaciones ms altas? Y las ms bajas?
Por qu pensis que sucede esto?
Aqu he de decir que, en contra de lo previsto,
las mezclas realizadas al azar y eligiendo obtu-
vieron la misma puntuacin. Supongo que en un
grupo de adultos la diferencia sera apreciable,
a pesar de la diversidad de gustos, pero con los
nios se acentan una serie de variables incon-
trolables: lo que me digan los dems que s ven
la mezcla, lo que diga mi mejor amigo o amiga, el
extremismo en la evaluacin
A continuacin, buscaron en el diccionario
el significado de la palabra criterio e intentaron
explicarla al resto de la clase cada uno con sus
palabras. Lo cierto es que la definicin era de-
masiado difcil y creo que las dos o tres nias
que consiguieron definir con sus palabras la pa-
labra lo hicieron ms, ayudndose de su intui-
cin para ligarla a los ejercicios hechos antes,
que por haber entendido lo que leyeron en el
diccionario.
Para finalizar les propuse otras dos cuestio-
nes que trataban de cerrar de alguna manera el
ejercicio:
Cul ha sido nuestro criterio en cada uno
de los procedimientos utilizados a la hora de
mezclar? Cules eran los criterios de Lingi-
ni y Remy a la hora de preparar la sopa?
Cundo pensis que es ms probable obte-
ner buenos resultados, cuando podemos ver
y oler los alimentos que mezclamos o cuando
no? Qu relacin creis que existe entonces
entre los criterios y los resultados? Esto sig-
nifica que siempre que mezclemos sin criterio
el resultado ser malo y cuando lo hagamos
con criterio bueno? Pero en la mayora de
los casos?
A esta ltima ronda de preguntas los nios
respondieron demostrando que comprendan de
76 crearmundos 8
sobra el concepto de criterio. An as, la relacin
entre los criterios y los resultados la expusieron
en primera instancia como una relacin directa
y determinada, rectificando despus al hacerles
releer los resultados de nuestra experiencia.
Para finalizar har una breve valoracin de la
experiencia. Creo que los nios, debido a su edad
ya comprendan el concepto de criterio, pero me
pareci que el ejercicio les sirvi para asentarlo.
De alguna forma, fue como poner nombre a algo
que ya conocan y utilizaban.
En cuanto a las actividades dos apuntes: el
ejercicio con la comida les gusto mucho, combi-
nar sabores, probar con los ojos vendados, pun-
tuar pero me di cuenta de que para hacerlo
con una clase normal se debera modificar. Mi
idea era que todos lo hiciramos al mismo tiem-
po pero sera un caos y al hacerlo de dos en dos
el ritmo decaera demasiado con ms alumnos.
Por otro lado creo que el ejercicio del diccionario
estuvo de ms, quizs con un diccionario espec-
fico para nios la cosa sera distinta pero con el
que nosotros utilizamos, de una surgieron otras
tres palabras desconocidas.
Para finalizar me gustara ligar todo esto al
Proyecto Noria y a las habilidades que conside-
ramos interesante trabajar. Establecer criterios
es una de las habilidades de pensamiento en-
marcada en los variados programas del Proyec-
to Noria. Es importante que los nios desde
pequeos aprendan a apoyar sus afirmaciones,
descripciones, interpretaciones, evaluaciones y
opiniones en criterios, fundamentando lo que di-
cen. Es importante tambin que aprendan a per-
cibir cuando alguien tiene criterio y presenta un
pensamiento fiable. Se trata pues, de aprender a
establecer criterios y a percibirlos y distinguirlos
en los discursos ajenos.
Como ejemplo, de entre los tantsimos ejerci-
cios publicados hasta el momento en los distin-
tos libros del proyecto me quedara con el ejerci-
cio Establecer criterios de la pgina 154 de la
gua para educadores Jugar a pensar con leyen-
das y cuentos. He elegido este ejercicio porque
al igual que los aqu presentados intenta ir ms
all, valindose por supuesto de la capacidad re-
flexiva que cierta edad da a los nios, y busca
una reflexin sobre el concepto de criterio, su
labor e importancia en el discurso, ya sea propio
o ajeno.
 Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
V
El taller, un lugar
donde habita el dilogo
(una experiencia con
colectivos gitanos
en situacin de
exclusin en Murcia)
Mariano Lpez Pinar
| Filsofo, educador en el Centro de Acogida y Acompaamiento Integral (CAYAM) de Murcia
y miembro del Centro de Filosofa para nios y nias de Murcia

H emos hablado muchas veces de hacer llegar

a todos los mbitos de la enseanza, ya sea
formal, no formal o informal, la prctica de la filo-
sofa con nios y nias. En esto no parece haber
oposicin, de hecho, son habituales los grupos
de investigacin con adultos, colectivos desfavo-
recidos y grupos de formacin y seminarios que
habitualmente se crean para seguir desarrollan-
do y creciendo en esta prctica.
En Murcia se encuentra un proyecto pertene-
ciente a la ONG Critas, donde este ao se ha in-
troducido la Filosofa con nios y nias como par-
te del proyecto educativo del centro. El CAYAM,
Centro de acompaamiento y atencin integral,
tiene entre otros participantes a nios y nias
gitanos en situacin de exclusin extrema con
edades comprendidas entre los 5 y los 14 aos.
Los participantes estn escolarizados pero pre-
sentan un dficit curricular importante, tienen un
alto ndice de absentismo y generan rechazo a
los mecanismos tradicionales de enseanza.
Es importante entender el contexto no-formal
donde nos encontramos. Nos manejamos en el
campo del aprendizaje donde la adaptacin cu-
rricular y la metodologa es radicalmente distin-
ta a la enseanza convencional en cuanto a la
forma y el fondo. En este sentido hay que hacer
una apertura hacia el colectivo con el que te in-
tegras, hay que dejarse imbuir de su mirada ha-
cia el mundo y reconocer la presencia del otro.
Esta presencia incorpora tambin un modo de
relacionarse diferente al de la escuela formal,
aqu nos regimos por nuestras inquietudes y por
movimientos que atienden a expresiones libres,
que nunca se adaptan a intereses especficos
para completar una etapa o alcanzar objetivos
Hay que hacer una apertura hacia
el colectivo con el que te integras,
hay que dejarse imbuir de su mirada
hacia el mundo y reconocer
la presencia del otro.

crearmundos 8
77
 V
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
La falta de atencin, la dificultad
para la abstraccin y comprensin
y en general una carencia de
habilidades sociales, es el punto de
partida de nuestro proyecto.
generales. Nuestro aprendizaje es libre porque
los participantes parten de una libertad que en
el contexto formal es rechazada continuamente.
La falta de atencin, la dificultad para la abs-
traccin y comprensin y en general una carencia
de habilidades sociales, es el punto de partida
de nuestro proyecto.
Para trabajar desde esta mirada hacia el otro
y con el otro, en situacin de exclusin hemos
visto necesario hacernos de una metodologa
que parte de Lipman
pero que profundiza
el Proyecto Noria,
porque estamos con
nios y nias de 5 a
14 aos y porque el
programa atiende
perfectamente a la
necesidad de poten-
ciar las habilidades
de pensamiento que
son tan necesarias
para crear significa-
do. Una situacin
que en el mbito de
la exclusin social
adquiere una importancia mayor ya que las cla-
ves para adquirir habilidades sociales tiene que
ver con el lenguaje y, como sabemos, el lengua-
je est relacionado directamente con el acto de
pensar.
En el mbito de la exclusin social
adquiere una importancia mayor ya
que las claves para adquirir habilidades
sociales tiene que ver con el lenguaje y,
como sabemos, el lenguaje est relacionado
directamente con el acto de pensar.
78 crearmundos 8
Los participantes van a integrarse dentro de
una comunidad de investigacin que llamamos
el taller, el lugar donde habita el dilogo. Los
grupos de trabajo se dividen en tres, por eda-
des, aunque tambin hemos hecho sesiones,
exclusivamente para resolucin de conflictos,
donde se ha encontrado el grupo completo. Los
aspectos ms importantes que se han tenido
en cuenta ha sido el desarrollo de la creatividad
inventiva, trabajar el pensamiento simblico y la
abstraccin, y hemos introducido la prctica fi-
guroanalgica como mecanismo evaluador al fi-
nalizar tanto las sesiones explcitas en el taller,
como al concluir otras actividades de diferentes
caractersticas.
El enfoque de nuestras actividades se en-
cuentra reunido dentro de las habilidades de
pensamiento como la investigacin, la con-
ceptualizacin y el anlisis, el razonamiento y
la traduccin y formulacin. Como ingrediente
imprescindible se
han utilizado cuen-
tos, leyendas y
por supuesto arte.
Siempre hemos es-
cogido una temti-
ca conocida dentro
del colectivo gitano,
historias sobre ven-
dedores ambulan-
tes, rebuscadores
de chatarras que
encuentran cosas
maravillosas y ani-
males como la Bu-
rra Curra y los ga-
llos, presentes en la realidad de este colectivo
en la actualidad.
Tambin han participado de un tema para
crear escenas que ellos mismos han fotografiado
y despus introducir un dilogo sobre la temti-
ca. Es el caso del trabajo infantil, de la repul-
sa a esta prctica donde los nios y nias del
grupo de mayores han podido investigar a partir
de sus propias experiencias y plasmarlo en una
secuencia de fotos que adems hemos utiliza-
do para mejorar la interpretacin, el ingenio y la
creatividad.
La Burra Curra apareci en el taller para ha-
blarnos de la Gallina Lina y con su historia se
han anticipado consecuencias y se han hecho
con algunos de los personajes que han apareci-

do en el cuento. La abstraccin se ha reforzado
con la alfombra voladora que nos ha permitido
volar sin movernos del taller y lo ms importan-
te de todo es, que han podido ir trasmitiendo la
experiencia dentro de un dilogo que se ha dado
sobre la propia alfombra.
Con arte hemos hablado de los conflictos en-
tre los humanos, de las relaciones violentas, y
lo hemos hecho a partir de un dilogo que surge
con la puesta en escena de una imagen abstrac-
ta titulada Ria de gallos. Aqu hemos observa- suyo al dilogo, son elementos indispensables
do, averiguado, se han establecido semejanzas y
diferencias, han buscado y dado razones y sobre
todo, han dado alternativas. Todo un plantea-
miento filosfico a travs de una imagen.
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
V
Podemos decir que la filosofa para nios tie-
ne un papel importante dentro del aprendizaje de
la enseanza no-formal y tambin dentro del m-
bito de la educacin social. Hacer filosofa con
nios y nias en situacin de exclusin y dentro
de diferentes colectivos, ya sean inmigrantes, gi-
tanos, o personas privadas de libertad, es una
cuestin de vital importancia. Construir significa-
do a partir de las habilidades de pensamiento
y tomar parte del alcance tico que le viene de
para construir habilidades sociales que ayuden a
salir de los contextos de exclusin que aparecen
actualmente en las sociedades modernas llama-
das democrticas.
crearmundos 8
79
 V
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
Una noria entre rejas
(Los presos piensan
y nos hacen pensar
en Murcia)
Gins Mateo Rocamora
| Filsofo, educador, y responsable del Taller Aprender a pensar
Penitenciara de Sangonera (Murcia)
<fpnmurcia@gmail.com>
P ara muchas compaeras y compaeros que
llevan aos trabajando en las crceles llevar
la filosofa a los internos es algo cotidiano. Para
el grupo de Murcia, julio del pasado ao 2009
fue nuestro estreno.
La propuesta surge de la subdireccin del
Centro Penitenciario de Sangonera cuando pide
a uno de sus trabajadores sociales, y miembro
de Filosofa para Nios (FpN) de Murcia, que tra-
te de ver qu hacer en ese tiempo muerto que
supone el verano, en el cual se incrementa el
tedio, la inactividad y el aburrimiento; una suerte
(o desdicha) de aquel cuadro de Van Gogh don-
de los presos dan vueltas al patio rumiando sus
condenas. Jos Juan, nuestro compaero, nos
hace la propuesta y la aceptamos. Durante tres
das a la semana iremos en dos grupos: uno al
mdulo 4 de hombres y otro al nico mdulo que
hay de mujeres. El taller lleva por nombre Apren-
der a Pensar y est abierto a quienes deseen
Afortunadamente alguno lleg a
confesar sobre las sesiones realizadas lo
siguiente: ha habido momentos en los
que olvid que estaba en la crcel.
80 crearmundos 8
participar (teniendo en cuenta que en otras ac-
tividades se selecciona a los participantes). De
entrada, uno de los funcionarios nos advirti que
con ese ttulo no ira nadie, mejor cambiarlo, sin
embargo el aire acondicionado del aula en el t-
rrido verano murciano jug a nuestro favor sien-
do una de las razones por las que se acercaron
algunas personas (y se quedaron a dialogar).
En nuestra funcin de promotores e investi-
gadores de preguntas, dos son las que ilustran
el inicio del taller; la primera y mltiple viene de
algunos internos, la segunda de los funcionarios:
Es que no sabemos pensar? Qu quieren
que pensemos? Acaso somos nios para reci-
bir un taller de Filosofa para Nios? qu busca
este grupo de personas pasando parte de sus
vacaciones donde otros no queremos estar?
Es verdad que los internos estudian filoso-
fa? Cmo lo hacen?
El pensamiento encarcelado
Los prejuicios iban y venan en ambas direccio-
nes, entre los internos y nosotros. Ellos incr-
dulos ante un grupo de gente cuyo objetivo era
pensar juntos y a ser posible cada vez mejor; y

algunos de nosotros, vctimas de la inexperien-
cia en el trabajo en prisin, observando ms los
supuestos delitos (que desconocamos) de nues-
tros compaeros de dilogo que su capacidad
para dialogar o escpticos ante la posibilidad de
que se diera una verdadera comunidad de inves-
tigacin en personas quemadas por el encie-
rro. En definitiva, cmplices de un pensamiento
cerrado y que encierra como el propio sistema
carcelario. Afortunadamente alguno lleg a con-
fesar sobre las sesiones realizadas lo siguiente:
ha habido momentos en los que olvid que es-
taba en la crcel.
Como en otras ocasiones, cuando hablamos
de aprender a pensar surgen varias reacciones
de modo inmediato. Hay quienes se reconocen
necesitados de mecanismos o habilidades para
hacer razonamientos con ms rigor o excelencia,
y aquellos cuya percepcin les lleva a concluir
que les estn sealando como personas no-ra-
zonables o ignorantes, hasta tal punto que hay
quienes se sienten ofendidos. Uno de los par-
ticipantes de este taller insista durante la pri-
mera semana en buscar la verdadera razn de
nuestra presencia en la escuela (el aula) de la
penitenciara; por supuesto, desconfiando de la
explicacin dada de formar una comunidad de
investigacin y esperando intenciones ocultas.
Pero Qu es lo que quieren que pensemos?
se convirti en una pregunta repetida por algu-
nos, siempre seguida de nuestra negativa a pre-
tender una idea o pensamiento concreto. Una ac-
titud que adoptan quienes estn acostumbrados
a recibir moralejas y consejos, por eso fue difcil
entender el dilogo por el dilogo, pero se dio y
poco a poco, empieza a crear un espacio agra-
dable, interesante y constructivo, segn Menta,
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
V
que se fue de cunda (conduccin, cambio de
penitenciara) justo cuando mejor estaba, agra-
decido por sentirse reconocido como alguien que
tiene ideas, las expresa y son valoradas.
Les explicamos que el taller no iba enca-
minado a conocer a los grandes filsofos, ni a
aprenderse las reflexiones sesudas que tradi-
cionalmente hemos conocido como filosficas,
sino, ms bien, a aprender a filosofar, a expre-
sar nuestras ideas y dar razn de ellas. Por ello
el dilogo sera nuestra principal herramienta,
distinguindola de la conversacin y del discur-
so retrico de quien quiere ser escuchado (sin
escuchar) para llevar a la otra persona a su te-
rreno.
El arte, los juegos y las narraciones los re-
cursos, poniendo en prctica lo aprendido con
el programa de FPN y el Proyecto Noria y persi-
guiendo juntos un espacio de compartir reflexio-
nes, perspectivas de diversos temas y esfuerzo
Los prejuicios iban y venan en ambas
direcciones, entre los internos y nosotros.
Ellos incrdulos ante un grupo de gente
cuyo objetivo era pensar juntos y a ser
posible cada vez mejor; y algunos de
nosotros, vctimas de la inexperiencia en
el trabajo en prisin, observando ms los
supuestos delitos (que desconocamos)
de nuestros compaeros de dilogo
que su capacidad para dialogar.
crearmundos 8
81
 V
Mundos compartidos en EL MBITO SOCIAL
por ahondar en nuestro modo de plantearnos las
cosas que problematizamos.
Tuvimos que ponernos de acuerdo en las nor-
mas del dilogo, encontrndonos con las reticen-
cias de quien opina que bastantes normas tie-
nen en el trullo para ponerse ellos otras ms,
aunque poco a poco son ellos los que van viendo
la necesidad.
Tambin tuvimos que aprender a convivir con
otros obstculos; la megafona que gritaba cuan-
do menos lo esperbamos, el goteo de internos,
82 crearmundos 8
que van y vienen de mdulo y de prisin, los avi-
sos de conducciones pero conseguimos sal-
varlos.
Llevar el arte y los juegos a la crcel result
ser una de las experiencias ms gratificantes. Ju-
gamos y dialogamos sobre o en medio del juego y
aquello result tan divertido y profundo que algu-
no lleg a confesar sobre las sesiones realizadas
lo siguiente: ha habido momentos en los que olvi-
d que estaba en la crcel. Utilizamos el arte para
desarrollar habilidades de pensamiento y ampliar
perspectivas (tanto que todos pudimos ver como
Frida Kalho se pareca a Falete). Adems analiza-
mos el cortometraje de Binta y la gran idea de J.
Fesser, escuchamos narraciones, observamos vi-
etas de humor desbordantes de preguntas sobre
la inmigracin, el gnero, la escuela y la influencia
de los medios de comunicacin.
Por ltimo, hemos aprendido a evaluar de una
forma ms abierta, fluida y creativa con la eva-
luacin figuroanalgica, utilizando colores, cajas,
fotos y las propias creaciones plsticas.
El patio, en propias palabras de los internos,
se estaba vistiendo de algo ms durante el ta-
ller: las preguntas que se planteaban en el aula y
otras que surgan de la mano de aquellas.
 VI

MUNDOS INSPIRADOS

83
 VI
Mundos INSPIRADOS

La escucha
Mirn Camisn
| Filsofa, educadora, cuentacuentos y formadora del Proyecto Noria (Pas Vasco)
<mirentxucg@yahoo.es>

Con mis ojos, mis manos, mi pelo, mi sexo,

te escucho.
Con todo el rbol de mis aos en hojas
que nacen y mueren
abrazo tu voz.
La tierra en que se hunden mis races
tiembla con el viento de tus palabras.

Palabras que emite el remolino salvaje

de tu ocano azul;
mundo marino de hondos sentimientos
memoria de conchas abiertas
alegre oleaje, risa expansiva
tristeza de anzuelos y peces muertos
perlas de valor incalculable.

Las ramas de mi bosque cargadas de frutos maduros

hunden las arterias de sus brazos repletos de hojas
en tu mar bailando
mecindose en tus labios, pecho, muslos, manos.

Te rozo con la firmeza de mi tierra mojada

con el sabor salado de mi follaje clido,
y bebo tu azul profundo cuando te escucho,
mientras sedienta, continuo sorbiendo el dulce nctar
de flores silvestres que mi tierra matriz ofrenda.

Nuestros mundos se traspasan y besan

en la quietud laberntica del dilogo.
Yo soy agua tibia ahora, t eres rbol de tierra roja.

Detengo la brisa marina con mi grueso tronco

hmedo de sal y arena,
para dejarte ser marinero libre azul
y hacia lo desconocido navegar
a tu lado en este viaje.

84 crearmundos 8
 VI
Mundos INSPIRADOS

Jugando a deconstruir
poemas
Carmen Loureiro
| Educadora, escritora y formadora de profesores

D espus de un interesante Proyecto sobre el

Amor, puesto en marcha por la Biblioteca del
IES Illa de Arousa (Pontevedra), en los cursos de
2 de la ESO, en la clase de Lengua, retomamos
el hilo de la lrica poniendo en prctica un taller
de poesa basado fundamentalmente en las pro-
puestas de Vctor Moreno y haciendo hincapi en
las habilidades de pensamiento, conceptualiza-
cin y traduccin, propuestas por el Proyecto No-
ria. Una de las actividades ms exitosas consisti
en la deconstruccin y reconstruccin de poemas
de diferentes autores. Ah van algunos ejemplos:

Las palabras Las palabras

Dales la vuelta, No les des la vuelta.

cgelas del rabo, No las cojas de cualquier manera.
aztalas, No las maltrates.
chillen, putas, Dales de todo, pero con precaucin.
dales azcar en la boca a las rejegas, Dales sentido, no digas por decir.
nflalas, globos, pnchalas, Absorbe su significado, para bien.
srbeles sangre y tutanos, No les des motivos para irse.
scalas, No la pises: no te darn lo que quieres.
cpalas, Aydame a comprenderlas.
psalas, gallo galante, No las retuerzas.
turceles el gaznate, cocinero, No las destripes.
desplmalas, Arrstralas a tu conciencia.
destrpalas, toro, Tindeles la mano.
buey, arrstralas, Haz un poema con ellas
hazlas, poeta, Haz que saquen tu alma por la boca
haz que se traguen todas sus palabras.
Mario Parada (2C)
Octavio Paz

crearmundos 8
85
 VI
Mundos INSPIRADOS
Bajo los efectos de la poesa
Bajo los efectos de la poesa
es posible viajar a la velocidad del pensa-
miento,
mirar el mundo entero flamear,
tocar con la punta de la lengua las estrellas,
soar con la justicia universal.
Bajo los efectos de la poesa,
usted no es responsable de sus actos:
hablar en lengua extraa,
cabalgar centauros.
Bajos los efectos de la poesa,
se ven blancas galaxias expandindose
en el ojo de la cerradura
y violines viejsimos
mudando el polvo de sus plumas.
No importa cul sea su pasin,
fe, raza, sexo edad
o ensoacin poltica,
no debe avergonzarse de volar
bajo los efectos de la poesa.
Jos Luis Vega (Puerto Rico)
El fantasma
Cmeme y, con mi cuerpo en tu boca,
hazte mucho ms grande
o infinitamente ms pequea.
Envulveme en tu pecho.
Bsame.
Pero nunca me digas la verdad.
Nunca me digas: Estoy muerta.
no abrazas ms que un sueo
Luis Alberto de Cuenca
86 crearmundos 8
Bajo los efectos del amor
Puedes correr eternamente sin cansarte,
ver a la gente de otra forma,
ser tan rpido como la luz,
pensar que vuelas por el mundo.
Bajo los efectos del amor
no respondes a tus pensamientos:
ni a nadie, ni a nada,
slo a ella y a tus sentimientos
Bajo los efectos del amor
ves tu vida pasando por delante
como si estuvieras muriendo
de puro placer.
David Garca Insua (2 B)
Hblame
Hblame y, con tu voz hablndome,
grita mucho ms fuerte
o infinitamente ms dbil.
Envulveme en tus palabras,
Leme.
Pero nunca me recuerdes lo que soy.
No me digas nunca: Eres un libro.
Slo leo UN LIBRO.
Sergio Rodrguez Patn (2 A)
 VII

MUNDOS CREADOS

87
 VII
Mundos CREADOS

Noria Infantil 2010:

nuevas series de
minicuentos para
nios/as de 3-5 aos
En la celebracin de su dcimo ao de existencia, el Proyecto Noria se divide en dos:

1. Proyecto Noria infantil y primaria. Serie de programas con libros para nios que van de 3 a 11 aos
y para sus educadores, publicado desde el ao 2000.

2. Proyecto Noria infantil (publicado a partir del ao 2010). Dos series de libros dedicados a nios de 3
a 5 aos con recomendaciones para los educadores al final del cada libro.

Serie Juanita y sus Amigos Serie Sin nombre

Esta serie recoge historias de Juanita y sus ami-
gos. Juanita es como los nios y las nias peque-
os, busca el sentido del mundo mientras trata
de entenderse a s misma. Y, en esta serie de
historias se encuentra con amigos con quienes
dialoga y juega divirtindose con la maravilla de
descubrir el mundo y de descubrirse. Al final del
cuento hay un apartado dedicado a las personas
adultas que acompaan la lectura y se plantea
algunas actividades reflexivas y creativas. Se tra-
ta de ejercitar el jugar a pensar.
Ttulos publicados en 2010:
Qu ocurre en la oscuridad? Con Luci, la lu-
cirnaga, Juanita vive esta aventura emocio-
nal en la noche oscura que conlleva temas
interesantes para investigar y dialogar.
Cmo sabemos haca donde tenemos que
ir? Con Maripepa, la mariposa, Juanita vive
esta aventura existencial que conlleva te-
mas interesantes y juegos con mapas en el
corazn
Esta serie recoge historias de un nios que em-
pieza a darse cuenta de varias cosas relaciona-
das consigo mismo y con su entorno. Mientras
se da cuenta, dialoga consigo mismo. Las histo-
rias son estos dilogos interiores que reflejan el
movimiento del pensar de este nio sin nombre.
Ttulos publicados en 2010:
Quiero un nombre! El personaje descubre que
las cosas y las personas del mundo tienen
nombre, y l?, por qu no tiene un nombre?
Quiero ser de mi tamao! El personaje se da
cuenta de su cuerpo en proceso de cambio,
su relacin con los objetos y su ubicacin en
el espacio. Es fcil saber cul es nuestro
tamao en el mundo?

88 crearmundos 8
 VII
Mundos CREADOS

proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto
noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto
noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto Serie
noria infantil NOVEDAD proyecto
noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto
Juanita noriaAmigos
y sus infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto
noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto
noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto
noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria
infantil NOVEDAD proyecto noriaSerie
infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria
infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil Sin nombre
NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria
infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria
infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD
proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria
infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD proyecto noria infantil NOVEDAD

proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto
noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto
4-5 aosnoria infantil y primaria proyecto noria infantil
y primaria3-4 aos
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto
noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil
y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria7-8 infantil
aosy primaria proyecto noria
6-7 aos
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
8-9infantil
infantil y primaria proyecto noria aos y primaria proyecto noria infantil
9-10y aos
primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria
proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria
10-11 aos
infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria proyecto noria infantil y primaria

crearmundos 8
89
 VII
Mundos CREADOS
El Grupo IREF
E l GrupIREF es una asociacin sin nimo de
lucro que promueve el proyecto FILOSOFA
3/18 en cataln y el Proyecto Noria en castellano.
Este proyecto educativo tiene como referente el
currculo conocido internacionalmente como Phi-
losophy for Children. El Grupo IREF se ha ocupado
de la traduccin y adaptacin del currculum y de
la creacin de nuevos programas as como de la
divulgacin y de la formacin de los enseantes
en el proyecto. En estos momentos forman parte
del Grupo IREF un amplio colectivo de ensean-
tes entre profesores de educacin infantil, de pri-
maria, de secundaria y de universidad.
Desde hace ms de 20 aos trabaja funda-
mentalmente en la formacin de profesorado en
distintas modalidades: cursos, asesoramientos,
talleres, cursos de profundizacin, etc., y en la
ampliacin del currculum a travs de las artes.
De tal manera que hoy se puede encontrar en la
web material de uso para el aula a travs de la
pintura, la msica y el cine. Es uno de los grupos
ms estables y activos del movimiento Phisoso-
phy for Children y tambin uno de los ms din-
micos como se reconoce en el documento de la
Unesco.
Una aventura entusiasta:
el Proyecto Filosofa 3/18
en Espaa
Nacido en Catalua en 1987, gracias a la volun-
tad de algunos profesores preocupados por reno-
var las tcnicas de la enseanza de la filosofa,
el proyecto se inici con la traduccin del libro
de Matthew Lipman El descubrimiento de Harry
Stolemeierl. En seguida se fue elaborando un cu-
rrculo de 3 a 18 aos dando nombre al proyec-
90 crearmundos 8
to. En 2004 casi 2.000 personas trabajaban en
este proyecto y ms de 200 centros entre prima-
ria y secundaria, pblicos y privados, lo que signi-
fica unos 25.000 estudiantes de habla catalana,
sin contar los enseantes que trabajan en otras
comunidades espaolas y en el extranjero (Ar-
gentina, Brasil, Mxico, etc.). Fundado sobre la
estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje,
Filosofa 3/18 se apoya sobre cuatro tipos de ac-
tividades: escuchar, hablar, leer y escribir. Este
aprendizaje del pensamiento implica necesaria-
mente un ideal pragmtico y no slo especula-
tivo. El Proyecto Filosofa 3/18 tom la iniciativa
de traducir y adaptar cuatro de los programas
del currculo del IAPC de 8 a 16 aos. Para las
dems etapas de 3 a 8 y de 16 a 18 el proyecto
ha creado un material nuevo ms adaptado al
sistema educativo. Entidad autnoma, el GrupI-
REF (Grupo de innovacin e Investigacin para la
Enseanza de la filosofa) es una asociacin sin
nimo de lucro que se encarga de la formacin
del profesorado y de la creacin y difusin de
nuevos materiales. El currculo desarrollado por
GrupIREF est compuesto actualmente por mate-
riales diversos, nacidos de las necesidades es-
colares y de la ampliacin progresiva del currcu-
lo oficial de educacin infantil y bachillerato. Es-
tn disponibles los programas y tambin los ma-
teriales nacidos de iniciativas interesantes y de
proyectos europeos como el CD-ROM Ecodilogo,
Educacin ambiental y dilogo filosfico, progra-
ma interdisciplinario y polivalente, disponible en
cinco idiomas: cataln, espaol, ingls, alemn
y portugus. El GrupIREF propone tambin una
gran variedad de cursos para la formacin de los
enseantes y publica una revista trimestral que
se llama Boletn Filosofa 3/18.
Texto en ingls: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0015/001541/154173e.pdf>
Texto en francs: <http://unesdoc.unesco.
org/images/0015/001536/153601f.pdf>

Mster on line de
Filosofa 3/18 (Filosofa
para Nias/os, FpN),
Universidad de Girona
E n educacin, la necesidad de recuperar una
perspectiva integradora del saber se ha ido
imponiendo por motivos diferentes en todo el
mundo. La filosofa es probablemente la disci-
plina que mejor puede ayudar a recuperar esta
visin unitaria del mundo que dote de sentido la
superespecializacin moderna. Al mismo tiempo,
la filosofa tambin puede ser el enlace entre la
actividad profesional de cada uno y la vida perso-
nal, en la perspectiva de proponerse proyectos
vitales ms significativos.
El mster Filosofa 3/18 (Filosofa para Ni-
os/as, FpN) on line se concreta a partir de una
propuesta y un esfuerzo conjunto de la Universi-
dad de Girona y del GrupIREF (grupo que desarro-
lla el proyecto Filosofia 3/18 en Catalua desde
hace ms de 20 aos). El Mster se imparte a
distancia desde la Universidad de Girona usando
tecnologa interactiva multimedia. Actualmente se
est cursando la cuarta edicin, iniciada en octu-
bre de 2010.
Se ha creado un aula virtual en soporte Web
que permite la presentacin de los contenidos
tericos y didcticos por parte de los profesores
as como de las herramientas interactivas. El co-
rreo electrnico es la va de comunicacin entre
alumnas y alumnos y coordinadoras, profesoras,
profesores, tutoras y tutores. Los tutores orien-
tan la bsqueda de informacin y experiencias
en el mundo de la enseanza de la filosofa en
las escuelas y operan de guas directos en el di-
seo y concrecin del proyecto final. Otro modo
de intercambio permanente y fundamental es la
participacin en el foro, el cual funciona como
una comunidad de investigacin virtual. ste na): <carla.carreras@udg.es>; Irene de Puig i Oliv
foro asegura la participacin y la posibilidad de
VII
Mundos CREADOS
dilogo entre las alumnas y alumnos entre s y
tambin con los profesores y profesoras. La acti-
vidad en el foro es relevante, en algunos casos,
para ser evaluados en algunos mdulos.
El Mster se propone dotar a los estudiantes
y profesionales de la enseanza de un conoci-
miento en profundidad del proyecto Filosofa 3/18
(FpN) con el fin de ayudarlos a ser ms competen-
tes en las aulas y ofrecerles un bagaje terico y
prctico para ser formadores de formadores.
Va dirigido a:
licenciados/as en Filosofa,
profesorado de las diferentes etapas educativas,
otros profesionales relacionados con la edu-
cacin (formal y no formal),
diplomados y licenciados interesados en el
campo educativo.
Los recursos informticos necesarios son:
Disponer de conexin a Internet.
Disponer de un PC compatible con procesa-
dor Pentium II o superior, con sistema opera-
tivo mnimo Windows 98; o Mac con sistema
OS (con paquete Microsoft Office).
Disponer de un CD-ROM.
Ocasionalmente disponer de una grabadora
para el mdulo 4.
Para informacin adicional, pueden consultar
la web del Mster (<www.masterfilosofia3-18.
com)>, o ponerse en contacto con las coordinado-
ras: Carla Carreras i Planas (Universidad de Giro-
(GrupIREF): <grupiref@grupiref.org>.
crearmundos 8
91
 VII
Mundos CREADOS

Crearmundos:
coleccin de manuales
para formacin creativa
Cerebremos la vida

Autores: Diego Parra Duque y Humberto Cadavid lvarez.

Sinopsis: Es un manual prctico que contiene claves,
ejercicios, herramientas y secretos, que le permitir
aumentar la creatividad de una manera efectiva, divertida
y revolucionaria. Este manual no es un tratado sobre la
creatividad.

ref.: 30711
isbn: 978-84-9921-049-0
pginas: 64
precio: 7,80

El proceso creativo desde la perspectiva de

la creatividad como una capacidad sistmica

Autor: Katja Tschimmel

Sinopsis: La base de este manual es un dilogo entre Juan
Rodrigo y Katja Tschimmel con el ttulo Sistemas Creativos.
Qu hace que tengamos ms o menos ideas? Presenta
ideas y tcnicas desde la perspectiva sistmica.

Ref.: 30713
ISBN: 978-84-9921-051-3
Pginas: 64
Precio: 7,80

Contacto:
<www.crearmundos.net/asociacion>
<asociacioncrearmundos@lacasacreativa.net>

92 crearmundos 8
 VII
Mundos CREADOS

L a coleccin de manuales Crearmundos tiene

como finalidad ser una herramienta prctica
para los interesados en desarrollar la creatividad
propia y la de los grupos con los que se trabaja.
Cada ejemplar trata una dimensin diferente de
la creatividad y en su conjunto dan una idea ms
global de la misma.
El rbol retrata la vida en su dinamismo con
el cielo, la tierra, los dems seres vivos, adems
de remarcar la creacin y la transformacin cons-
tante en su ciclo vital. Este smbolo sintoniza con
lo que esta coleccin pretende desarrollar: el di-
namismo y la conexin prctica de la capacidad
creativa con el mundo.
La primera entrega de la coleccin tiene los
siguentes volmenes: Cerebremos la vida, Pen-
sar creaCtivamente, El proceso creativo desde la
perspectiva de la creatividad como una capacidad
sistmtica y El reto del cmo? Ideas y proyectos
de creatividad e innovacin sociocultural.

Pensar creaCtivamente

Autora: Anglica Satiro

Sinopsis: Este manual pretende ser una brjula para
aquellas personas interesadas en entender la arquitectura
de su paisaje interior, llamado pensamiento creativo.

Ref.: 30712
ISBN: 978-84-9921-050-6
Pginas: 64
Precio: 7,80

El reto del cmo? Ideas y proyectos de

creatividad e innovacin sociocultural

Autora: Anglica Satiro

Sinopsis: Los humanos somos seres atados al tiempo, al
espacio y a los retos de aprender a coexistir, cohabitar y
convivir. Todos estamos siempre tratando de disminuir las
asperezas de la vida y de aumentar nuestras alegras. Este
manual trata de ideas y proyectos para cambios prcticos.

Ref.: 30714
ISBN: 978-84-9921-052-0
Pginas: 63
Precio: 7,80

Crearmundos es una entidad sin nimo de lucro,
con sede en Barcelona (Espaa). Su misin es el
desarrollo de la capacidad creativa e innovadora
de personas y colectivos en variados mbitos.
Se dirige a todas las personas interesadas en
la temtica, pero especialmente a la ciudadana
comprometida con proyectos de creatividad e in-
novacin social. Crearmundos se organiza y se
realiza desde una perspectiva intercultural, inter-
disciplinar e intergeneracional, adems de equili-
brar la presencia y la aportacin de los distintos
gneros.

crearmundos 8
93
 VII
Mundos CREADOS

Noria on line:
formacin a distancia
Aula Virtual Casa Creativa para cursos on line
| Espacio dedicado a los cursos on line de los programas Noria
<www.lacasacreativa.net/cursos/>

D e manera general, los cursos a distancia del

Proyecto Noria ofrecen, a los maestros de
educacin infantil y primaria, la profundizacin
en las herramientas metodolgicas para poten-
ciar la capacidad de pensar de los nios a tra-
vs de actividades ldicas y reflexivas propues-
tas por los diversosprogramas.
Comunidad de dilogo y reflexin (FORO INTE-
RACTIVO).
Fundamentacin conceptual (libros virtuales
o fsicos segn el tipo de curso).
Laboratorio pedaggico (experimentacin de
actividades concretas aplicadas en el contex-
to de los alumnos).
Tutora personalizada (contacto directo con
tutores).

Metodologa
La metodologa de los cursos on line consta de:
Actividades ldicas y creativas: paseos virtua-
les, uso de audiovisuales (videos, imgenes,
msica, etc.), entre otros.
Equipo
Cada curso cuenta con un equipo de profesiona-
les especialistas en la temtica y en la metodolo-
ga especfica. Los roles del equipo son:

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 VII
Mundos CREADOS

Creacin y desarrollo del curso: profesionales

responsables de crear el curso, sus mdulos
con conceptos, actividades, bibliografa, ma-
teriales-clave y propuestas de trabajo.
Gestin: profesional responsable de gestio-
nar las varias actividades del curso y el tra-
bajo de todos los involucrados haciendo la in-
terfaz con los contratantes del curso (cuando
necesario). Red Social (Grupo Proyecto Noria) (<http://
Coordinacin: profesional responsable de co- crearmundos.ning.com>): espacio interactivo
ordinar a todos los involucrados en el curso, para intercambio de materiales, experiencias
participantes, tutores, webmaster, responsa- e ideas de formadores, educadores y simpati-
bles por la creacin y el desarrollo del curso, zantes del Proyecto Noria.
gestores, etc. Revista Crearmundos (<www.crearmundos.
Tutora: profesionales especialistas en la te- net/crearmundos_revista_dic.html>): publica
mtica y en la metodologa del curso respon- artculos y experiencias del Proyecto Noria.
sables de acompaar el proceso de apren-
dizaje de los participantes durante el curso,
dando retorno a sus trabajos, orientando la
prctica propuesta y su posterior reflexin.
Webmaster: profesional responsable de la
parte tcnica de la plataforma virtual utilizada
y del el apoyo tcnico a los dems.

Contacto por correo electrnico:

<proyectonoria@lacasacreativa.net>
Blog de educadores (<www.rincondeleduca-
dornoria.blogspot.com>): espacio de difusin
de experiencias en el aula.
Webs
Adems de contar con la Aula Virtual, Noria tiene
otras webs:

Web de Noria Octaedro (<www.octaedro.com/

noria>): informaciones sobre las publicaciones.

Blog de nios (<www.rincondejuanita.blogs-

pot.com>): espacio de difusin de actividades
con Juanita y los nios.

Web del Proyecto (<www.proyectonoria.crear-

mundos.net>): informaciones bsicas sobre
plan de formacin, equipo, calendarios, etc.

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Esta revista es un mundo creado, es decir, portavoz y fruto de Crearmundos como iniciativa, red de
redes y asociacin. Nace para ser un espacio de encuentro y conexin de personas, grupos, ideas y
proyectos eticocreativos en los distintos campos del saber y de la accin humana. Est hecha con la
colaboracin de muchas personas que comparten con nosotr@s la creencia de crear mundos cada vez
mejores. El estmulo inicial para crear la revista naci de la iniciativa de aportar algo novedoso a las
conmemoraciones del da de la creatividad en abril del 2003, y es un placer presentar este nmero en
ocasin del 2 Congreso Internacional de Creatividad e Innovacin.

Este es el nmero 8 de la revista Crearmundos y se caracteriza por ser un monogrfico especial en

conmemoracin de los 10 aos del PROYECTO NORIA (proyecto dedicado a desarrollar la capacidad de
pensar creativamente y actuar ticamente de nios/nias de 3 a 11 aos).

Web del Proyecto Noria de la Editorial Octaedro:

<www.octaedro.com/noria/>

Web de la revista Crearmundos:

<www.crearmundos.net>