CRISTINA ZUKOWSKY TAVARES

FORMAO EM AVALIAO:
A formao de docentes no enfrentamento de um processo
de avaliao a servio da aprendizagem

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

So Paulo
2008
 CRISTINA ZUKOWSKY TAVARES

FORMAO EM AVALIAO:
A formao de docentes no enfrentamento de um processo
de avaliao a servio da aprendizagem

Tese apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para obteno
do ttulo de Doutor em Educao: Currculo
sob a orientao da Prof. Dra Isabel Franchi
Cappelletti

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

So Paulo
2008
 FICHA CATALOGRFICA

ZUKOWSKY - TAVARES, Cristina

Formao em Avaliao: A formao de docentes no enfrentamento de um

processo de avaliao a servio da aprendizagem / Cristina Zukowsky Tavares. So
Paulo, 2008.
246p.

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontficia Universidade Catlica

de So Paulo PUC/SP, como exigncia para obteno do ttulo de Doutor em
Educao. (rea de concentrao: Currculo).
Orientador(a): Prof Dra. Isabel Franchi Cappelletti.

1.Educao. 2.Avaliao da Aprendizagem. 3.Currculo. 4.Formao

Continuada.
Banca Examinadora
Aos meus pais,

Laura e Wandyr, por estarem sempre presentes na resoluo dos

grandes e pequenos desafios e pelo apoio indeterminado ao meu
crescimento acadmico, profissional e pessoal.
 MEUS AGRADECIMENTOS,

Aos colegas, professores e profissionais da Educao, protagonistas desta

pesquisa;

Prof. Dr.Isabel Franchi Cappelletti, minha orientadora, pelas incansveis

contribuies nesses oito anos de trabalho conjunto em avaliao;

Prof. Dr. Mere Abramowicz, por me abrir os caminhos do CURRCULO;

Prof. Dr. Leila Rentroia Iannone, pelas valiosas contribuies durante o exame
de qualificao;

Ao Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto, pelo exemplo em pesquisa e docncia;

Ao Prof. Dr. Almerindo Janela Afonso, pela leitura crtica do trabalho e dedicadas
orientaes no perodo de estudos em Portugal;

Prof. Maria Manuela Moreira Mesquita e Sousa, pela amizade incondicional que
me fez sentir parte da famlia e cultura portuguesa;

Ao Centro Universitrio Adventista de So Paulo, pelo apoio realizao do

Doutorado;

CAPES, pelo apoio financeiro;

Jandyra Lobo de Oliveira, pelas correes minuciosas;

Prof. Milca Eisenhut e ao Dcio Nunes, pela formatao final do trabalho;

orientanda e amiga Brbara Coelho Guimares, que me assessorou em todos os

seminrios, estudos e transcries;

Vera Lcia Martinelli, minha secretria pessoal, pela competncia revelada nos
quinze anos de convivncia;

Ao meu filho Bruno, por todo amor, carinho, conselhos e compreenso;

A Deus, meu Criador, pela sabedoria e fonte de verdade e inspirao nos caminhos
da Educao Crist.
 RESUMO

Nessa investigao articulada com a linha de pesquisa em Educao, Currculo e Avaliao da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo problematizei algumas questes relacionadas
hegemonia da avaliao como medida nas aes e concepes docentes, e a necessidade de a
formao de professores fazer frente a um encaminhamento mais formativo e emancipatrio em
avaliao. A pesquisa teve como objetivo utilizar a reflexo e prtica em avaliao como estratgia
de formao, contribuindo para a construo e mudana de construtos terico-prticos em
avaliao a servio da aprendizagem com docentes do Ensino Bsico e Superior do Centro
Universitrio Adventista de So Paulo - Brasil. Intervir no curso da ao educacional enquanto se
procedeu investigao de natureza qualitativa foi uma opo metodolgica coerente com a
perspectiva crtico-dialtica, interpretando a dinmica da contradio existente na construo do
real e as possibilidades de superao dessas contradies no decurso das aes. A pesquisa se
caracterizou como uma pesquisa-ao em que as questes relacionadas com os desafios prticos
e conceituais enfrentados pelos docentes na sala de aula se articularam com preocupaes
concernentes formao continuada. Os seminrios coletivos com os oito docentes participantes (
dezembro de 2004 a abril de 2006), as entrevistas individuais com docentes e discentes, a anlise
documental e o grupo focal de avaliao constituram os procedimentos dessa investigao.
Entendendo que o processo de mudana no se d de uma vez, mas por aproximaes
sucessivas, a pesquisa indicou a relevncia de um projeto de formao contnua e uma proposta
de currculo e gesto educacional que permitissem ao docente formular um quadro terico- prtico
mais amplo para nortear suas aes, dialogando a epistemologia da prtica com estudos e
investigaes na rea, abrindo caminhos que pudessem ser teorizados, discutidos e
reconceptualizados. Embora mudanas radicais no tenham sido observadas nas concepes e
prticas docentes em avaliao, uma progresso significativa pde ser registrada por meio do
depoimento dos participantes em processo e no grupo focal como uma contribuio para a sua
auto-avaliao da prtica; um aumento de conflitos, contrastes e questionamentos diante da
avaliao; uma diversificao das estratgias de atendimento ao aluno, e a oportunidade de refletir
coletivamente sobre um tema to complexo como a avaliao, o que desencadeou o fortalecimento
de conceitos e atitudes um pouco mais crticas na anlise das concepes que norteiam nossas
prticas, muitas vezes solitrias, ingnuas e desvinculadas de um significado poltico, econmico e
social mais amplo.

Palavraschave : Avaliao formativa, formao de professores, currculo.

 ABSTRACT

In that investigation combined with the line of research in Education, Curriculum and
Evaluation of the Pontifical Catholic University of So Paulo (Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo), I`ve questioned some issues related to the hegemony of the evaluation as a
measure in the teaching actions and conceptions, and the need for the teachers development
face a more formative and emancipatory guiding in evaluation. The research aimed to use the
reflection and practice in evaluation as a strategy for development, contributing to the building and
change of theoretical-practical constructs in evaluation in the service of learning with teachers of
Elementary and Higher Teaching of the Adventist Academic Center of So Paulo (Centro
Universitrio Adventista de So Paulo). To interfere in the course of the educational action while
conducted oneself for an investigation of a qualitative nature was a methodological option coherent
with the critical-dialectical perspective, by interpreting the dynamics of the contradiction existing in
the construction of reality and the possibilities of overcoming these contradictions in the course of
actions. The research was characterized as a search-action where the related issues to the
conceptual and practical challenges faced by teachers in the classroom were articulated with
worries concerning to the continued development. The collective seminars with the eight participant
teachers (December 2004 - April 2006), individual interviews with teachers and students, the
documental analysis and the evaluation focal group constituted that investigation procedures.
Considering that the process of change is not made all at once, but by successive approximations,
the research indicated the importance of a project of continuing development and a proposal for a
curriculum and educational management that allow the teacher formulate a wider theoretical-
practical representation to guide his actions, talking the epistemology of the practice with studies
and investigations in the area, opening ways that could be theorized, discussed and
reconceptualized. Although radical changes have not been observed in the conceptions and
teaching practices in evaluating, a significant increase could be registered through the participants
testimony in the process and in the focal group as a contribution for their self-evaluation of the
practice; an increase of conflicts, contrasts and questionings before the evaluation; a diversification
strategies of the student attendance, and the opportunity to collectively reflect on a so complex
subject as the evaluation, which arose the strengthening of concepts and attitudes a little more
critical in the analysis of the conceptions that guide our practices, often solitary, ingenuous and
disconnected of a wider political, economic and social meaning.

Key words: Formative evaluation, teachers continued development, curriculum.

 LISTA DE FOTOS

FOTO 1 - Levantamento de necessidades e dificuldades em avaliao

da aprendizagem (6/12/2004). ...........................................................................................140

FOTO 2 Seminrio em pesquisa-ao: 2 encontro (28/3/2005) .....................................142

FOTO 3 - Delimitao das questes de pesquisa (28/3/2005). ..........................................144

FOTO 4 - Levantamento de necessidades e dificuldades em avaliao
da aprendizagem (6/12/2004). ...........................................................................................150

FOTO 5 - Abordagem classificatria e formativa em avaliao: aprofundando

o discurso e a discusso. (22/08/2005). .............................................................................166

FOTO 6 - Estudo do texto da Prof. Dra. Isabel Cappelletti: um relato de experincia

em avaliao como processo. (6/6/2005). ..........................................................................179

FOTO 7 - Avaliao da aprendizagem a partir de diferentes autores: anlise de mapa

conceitual (20/6/2005). ......................................................................................................194

FOTO 8 - Construo do conceito em avaliao. (9/5/2006). .............................................208

FOTO 9 - Analise crtica dos conceitos de avaliao e educao

em documentos (9/5/2005). ................................................................................................209

FIGURA - Formao docente: ciclo de anlise das prticas .................................................61

QUADRO - Conceito de Avaliao elaborado pelo grupo. .................................................210

 SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 12

CAPTULO 1 - A IMPORTNCIA DA AVALIAO NA FORMAO

DOCENTE................................................................................................................. 25
1.1 FORMAO EM AVALIAO: A CARNCIA IDENTIFICADA .......................... 25
1.2 O PARADIGMA POSITIVISTA EM AVALIAO ................................................ 33
1.3 A PERTINNCIA DA AVALIAO COMO PRTICA SOCIAL X AVALIAO
A SERVIO DO MERCADO .................................................................................... 39
1.4 PROBLEMATIZANDO A AVALIAO NO CONTEXTO DA INSTITUIO
ESCOLAR E DO CURRCULO ................................................................................ 43

CAPTULO 2 SER PROFESSOR NA ESCOLA CONTEMPORNEA:

A DIMENSO DA AVALIAO NA PROFISSIONALIZAO DOCENTE ............ 48
2.1 O MOVIMENTO DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE NO
PERCURSO DE DIFERENTES TEMPOS, CENRIOS E SUJEITOS ..................... 48
2.2 A FORMAO EM AVALIAO COMO CONSTRUTO TERICO DA
PROFISSIONALIZAO .......................................................................................... 54
2.3 O PAPEL DO GESTOR NA FORMAO EM AVALIAO .............................. 67

CAPTULO 3 A AVALIAO FORMATIVA ......................................................... 71

3.1 CONTEXTUALIZANDO O INCIO DA AVALIAO FORMATIVA ...................... 74
3.2 O QUE CARACTERIZA A AVALIAO NUMA ABORDAGEM FORMATIVA? . 85
3.2.1 A Reorientao, a Auto-Avaliao e o Carter Processual ........................ 86
3.2.2 Espao de Confiana Mtua e Anlise dos Erros ....................................... 91
3.2.3 Abrangncia da Avaliao Formativa Agentes Educacionais ................ 96
3.2.4 Mltiplos instrumentos e claros propsitos ............................................... 97

CAPTULO 4 METODOLOGIA ........................................................................... 103

4.1 OPO PELA ABORDAGEM QUALITATIVA .................................................. 103
4.1.1 Mtodo da Pesquisa-Ao .......................................................................... 111
4.1.1.1 Contextualizando o Mtodo no Espao e Tempo........................................ 111
4.1.1.2 A Participao na Pesquisa-Ao .............................................................. 117
4.1.1.3 A Questo da Mudana na Pesquisa-Ao ................................................ 119
4.2 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS E DO CONTEXTO ............................... 122
4.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ......................................................... 126
4.3.1 Entrevistas com Docentes e Alunos .......................................................... 129
4.3.2 Seminrios ................................................................................................... 132
4.3.3 Grupo Focal ................................................................................................. 135
4.3.4 Anlise Documental .................................................................................... 136
4.3.5 Observao Participante ............................................................................ 137

CAPTULO 5 DESCRIO E DISCUSSO DAS INFORMAES

COLETADAS ........................................................................................................ 139
5.1 CONCEPO DE EDUCAO ....................................................................... 145
5.2 CONCEPO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM E IMPLICAES
METODOLGICAS ................................................................................................ 153
5.3 CONCEPO DE AVALIAO ....................................................................... 165
5.3.1 A Abordagem Classificatria ..................................................................... 165
5.3.2 A Abordagem Formativa ............................................................................. 178
5.3.2.1 O Contnuo Investimento Em Processo....................................................... 180
5.3.2.2 A Reorganizao das Aprendizagens ........................................................ 184
5.3.2.3 Comprometimento Professor-Aluno ........................................................... 193
5.3.2.4 Instrumentos de Avaliao ......................................................................... 196
5.3.2.5 O Conceito Elaborado Pelo Grupo ............................................................. 208

CONSIDERAES FINAIS
AMARRANDO FRAGMENTOS E TECENDO NOVOS FIOS ................................. 213

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 227

FONTES ................................................................................................................ 238

ANEXOS ............................................................................................................... 240

 INTRODUO

O currculo e a avaliao te permitem

tocar nas entranhas do processo social,
rejeitando a alienao, tendo o dilogo
como essencial e a emancipao como
fim. Vale a pena estar inteira no
1
processo.
Mere Abramowicz

A avaliao educacional tem ocupado uma posio central em meus estudos

e reflexes pedaggicas por vrios anos. Hoje, com o aprofundamento terico-
metodolgico desenvolvido durante o mestrado e o doutorado, reconheo com maior
amplitude a importncia da reflexo e ao continuadas sobre o tema na realidade
educacional da qual fao parte.
Utilizar a avaliao como ponto de partida na formao de professores o
caminho que busquei ao desencadear novas aprendizagens junto ao grupo de
professores envolvidos nesta pesquisa. Como coordenadora pedaggica atuei no
Centro Universitrio Adventista no perodo de quinze anos com professores do
Ensino Bsico, mais especificamente das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Trabalhar com a formao continuada de professores que atuam na educao de
crianas um compromisso de grande relevncia. So esses docentes que
auxiliaro de forma especial na construo da opinio, da criticidade, na motivao e
trabalho dos estudantes e cidados autnomos e conscientes. Hoje, com a docncia
no Curso de Pedagogia, nas Licenciaturas e Ps-Graduao Lato Sensu nas
disciplinas de Avaliao Educacional e Aspectos Tericos e Prticos do Ensino,
tenho contribudo de maneira mais especfica com a formao inicial de docentes
para o Ensino Bsico e Superior.

Pela viso e postura de educadora que assumi desde a formao inicial com
o magistrio no Ensino Mdio e a graduao em Pedagogia, acredito que a
educao capaz de promover mudanas que se revelam desde os primeiros anos
de escolarizao, como elucida Freire:

Obviamente o papel de uma educadora crtica, amorosa da liberdade no

impor ao educando o seu gosto da liberdade, a sua radical recusa ordem

1
Memria de aula na disciplina de Estudos Avanados em Currculo para o Doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP, 4/8/2004.
 13

desumanizante; no dizer que s existe uma forma de ler o mundo, que

a sua. O seu papel, contudo, no se encerra no ensino, no importa que o
mais competente possvel de sua disciplina. Ao testemunhar a seriedade
com que trabalha, a rigorosidade tica no trato das pessoas e dos fatos, a
professora progressista no pode silenciar ante a afirmao de que os
favelados so os grandes responsveis por sua misria; no pode silenciar
em face do discurso que diz da impossibilidade de mudar o mundo porque a
2
realidade assim mesmo

O trabalho que desenvolvi no perodo de mestrado tinha como foco a anlise

das concepes3 em avaliao da aprendizagem das professoras de Ensino
Fundamental, nvel 1, da Escola de Aplicao. Todo o desenrolar da investigao e
anlise das concepes terico-prticas das docentes foi realizado luz da teoria
em avaliao educacional. Posso dizer que a literatura no apresenta definies
consensuais ou partilhadas por diferentes investigadores para o termo concepes.
No caso desta investigao em especial, tive interesse na ressignificao e
expanso de concepes em avaliao, j que se configuram como estruturas de
base das interpretaes dos indivduos que influenciam os seus pensamentos e as
suas aes4 e no entender de Joo Tiago Teixeira,

uma sntese pessoal de conhecimento (teorias) e de crenas,sntese

adotada de forma implcita, relativamente inconsciente e dificilmente
verbalizvel de modo espontneo, mas que funciona como o quadro mental
compartilhado por grandes grupos de sujeitos a partir do qual interpretam o
5
seu contexto profissional e sobre o qual decidem e agem.

Esta investigao desencadeou algumas necessidades concretas de

prosseguimento da pesquisa, sendo tal continuidade um dos focos de interesse
perseguidos no doutorado.

2
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao.So Paulo: UNESP, 2000.
3
Joo Tiago Teixeira (2004) reala em seu livro Mudana de Concepo de Professores que, em
meio complexidade interna dos processos cognitivos dos docentes, as suas concepes acerca da
natureza do ensino, da aprendizagem e da cincia, mesmo que nem sempre assumidas (porque
implcitas),devero certamente interferir nos modos de ser, de estar e de atuar do professor. E dentro
desse universo conceptual ,encontram-se tambm as concepes acerca da avaliao. Zabalza
(1994, p.35, apud Teixeira, pp.38 e 39) enumera diferentes sinnimos para o aparato conceptual dos
docentes segundo apresentado na literatura por variados autores:constructos pessoais;
perspectivas, crenas; princpios educativos;concepes; paradigmas pessoais; teorias de
ao; conhecimento prtico; epistemologias; conhecimento profissional; teorias implcitas.
4
PONTE,1992, apud TEIXEIRA, Joo Tiago. Mudana de Concepo dos Professores. Lisboa:
Instituto Piaget, 2004.
5
TEIXEIRA, idem.
 14

As disciplinas cursadas no mestrado e doutorado colaboraram com minha

fundamentao terico-prtica visando a uma melhor atuao profissional e
compreenso crtica dos diferentes objetos da avaliao educacional.

Participar do Programa de Ps-Graduao em Educao Currculo da

PUC-SP - propiciou-me a formao em pesquisa, ampliou meu compromisso de
docncia, a responsabilidade tica e social e a identificao com a linha de pesquisa
em Currculo e Avaliao.

Os grupos de estudos e atividades em equipe permitiram a vivncia de uma

cultura colaborativa e aprendente na universidade, partilhada entre professores e
colegas mestrandos e doutorandos. As pesquisas coletivas sob a coordenao da
Profa. Dra. Isabel Franchi Cappelletti e do Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
ampliaram minhas perspectivas de investigao terico-prtica em avaliao e
formao docente, e suas interfaces com a construo do currculo em diferentes
realidades educacionais.

O perodo de estudos e investigao em Portugal no primeiro semestre de

2007 mostrou-se especialmente relevante no que se refere reflexo terico-
conceitual nas temticas sobre o desenvolvimento profissional docente e as
implicaes sociolgicas e polticas subjacentes concepo e prtica da avaliao
educacional. A orientao cientfica do Prof. Dr. Almerindo Janela Afonso, do
Instituto de Educao e Psicologia (IEP)-Departamento de Sociologia da Educao e
Administrao Escolar da Universidade do Minho, foram especialmente relevantes
para a concluso desta investigao, auxiliando-me em desafios conceituais no
corpo da tese, instigando-me no repensar de fios condutores de seus captulos,
indicando leituras pertinentes e debatendo em todos os momentos os conflitos e
contrastes subjacentes em diferentes conceitos e afirmaes.

A partir das informaes qualitativas j levantadas e descritas na pesquisa de

mestrado compreendi a necessidade de ampliar a discusso da avaliao da
aprendizagem numa abordagem formativa, auxiliando os docentes no desenrolar do
processo de trabalho em aula. Na teia de pensamentos apresentados pelos
docentes em minha investigao,6 algumas concepes mostraram-se mais visveis,
indicando tendncias de idias fortalecidas coletivamente e partilhadas por vrios
elementos do grupo. Dentre elas destacam-se:

6
NERI,Cristina Zukowsky. Tavares. A Concepo de Professores do Ensino Fundamental sobre a
Avaliao. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003.
 15

- o hbito de medio em avaliao que aparece de forma declarada, e s

vezes de maneira implcita na fala dos professores, e

- a concepo de aprendizagem expressa por muitos docentes que

entendem o conhecimento como um bem a ser transmitido7, dividido em
seqenciaes e fragmentos aparentemente lgicos e ordenados para depois serem
desenvolvidos em provas.

Torna-se oportuno realar que essas expresses espontneas que aparecem

nas falas dos docentes entram em conflito com as suas intenes mais explcitas de
conceber a aprendizagem como uma construo de carter complexo e
multifacetado. nesse sentido tambm que Machado8 se refere a uma problemtica
epistemolgica na concepo de conhecimento irradiada pela escola em geral, com
a imagem cartesiana de uma cadeia cujos elos so construdos linearmente na
escola e sobrevive na prtica de maneira hegemnica apesar de seus inmeros
disfarces. Quando se concebe o conhecimento como um bem que se acumula, um
material que enche um reservatrio previamente existente em cada indivduo, talvez
inicialmente vazio, avaliar torna-se uma tarefa relativamente simples, podendo
efetivamente ser associada a uma operao de medio.

Ocorre que o prestgio de tal idia do conhecimento cada vez menor e

poucos a defenderiam em sentido estrito, ainda que muitos utilizem reiteradamente
expresses como apropriao do saber ou aquisio do conhecimento, indicirias
da idia de conhecimento como um bem que se adquire ou de que se toma posse.

o que Hadji9 chama de obstculos emergncia de uma Avaliao com

Inteno Formativa. Dessa forma, a existncia de representaes inibidoras com
relao avaliao por parte dos professores indica concepes que podem
obstaculizar s por sua presena a construo dos conceito cientficos. Os usos
sociais da avaliao em uma perspectiva burocrtico-administrativa, com a exigncia

7
Quando subjaz de forma implcita ou explcita nas concepes docentes uma idia empirista de
conhecimento a ser transmitido, exposto, passado pelo professor, resta ao aluno a funo de peg-
lo, adquiri-lo e absorv-lo, como se fosse uma verdadeira esponja no interior da sala de aula (Neri,
2003) Essa concepo de aprendizagem foi preconizada inicialmente pelos empiristas britnicos
nos sculos XVII e XVIII, com o conhecimento como cpia da estrutura real do mundo que se
imprimia do exterior para o interior na tbula rasa dos estudantes. Para uma discusso maior em
torno dessas questes ver, por exemplo, Pozo (2002, pp. 44-47); Demo (2004, pp. 65-70) ; Andr e
Passos (2001, pp.180 e 181); Rabelo (1998, pp.39-43 ) e Delval (1994,pp. 35-46).
8
MACHADO, Nilson. Epistemologia e Didtica. As concepes de conhecimento e inteligncia e a
prtica docente. So Paulo: Cortez, 1996.
9
HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre, Artmed, 2001.
 16

de certificao e seleo, refletem e reforam concepes classificatrias em

avaliao.

Da mesma forma, Abrechet10 e Sordi11 denunciam a ausncia de um quadro

terico devidamente elaborado que desse conta de um real encaminhamento
formativo12 em avaliao. E Cappelletti13 segue destacando que mesmo quando o
professor tem sua disposio modelos tericos de avaliao, conhece a evoluo
histrica das diferentes concepes, enfim, possui:

(...) quadros conceituais que desestabilizam o seu credo mas no orientam

o seu fazer. Abalado em sua crena, deixa de praticar a avaliao que
conhece e no tem nada para colocar no lugar. preciso ir alm, refletindo
com os professores aspectos avaliativos da prpria atividade e do processo
de aprendizagem.

Talvez seja esse o caminho para romper com uma educao que ainda
permanece vertical e bancria na expresso de Paulo Freire:

O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma

uma conscincia bancria. O educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita - para depois despejar nas provas. Mas o curioso
que o arquivado o prprio homem, que perde assim seu poder de criar,
se faz menos homem, uma pea. O destino do homem deve ser criar e
14
transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao.

10
ABRECHET, Roland, A Avaliao Formativa. Portugal: Asa, 1994
11
SORDI, Mara R. Avaliao da aprendizagem universitria em tempos de mudana: a inovao ao
alcance do educador comprometido. In: CASTANHO, Maria & VEIGA, Ilma. Pedagogia Universitria
a Aula em Foco. Campinas: Papirus, 2000.
12
A avaliao formativa tem a finalidade de acompanhamento do progresso do aluno ao longo do
percurso letivo, levantando necessidades e dificuldades para criar alternativas conjuntas de melhoria,
mostrando-se assim adequada ao aprimoramento das aprendizagens no processo ensino-
aprendizagem. O termo avaliao formativa foi cunhado na literatura educacional em 1967 por
Michael Scriven ao teorizar questes relacionadas avaliao de currculo.
13
CAPELLETTI, Isabel Franchi, Avaliao Formativa, uma prtica possvel? In: Almeida, F. (org.).
Avaliao Educacional em debate. So Paulo: Cortez, 2005
14
FREIRE, Paulo, Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005
 17

Posso afirmar a partir da crena na possibilidade de mudana, seja ela de

pequena ou grande proporo, que esse sonho pode ser em parte realidade, e que
assumindo a caracterstica de seres humanos complexos, dotados de possibilidades
ilimitadas, os indivduos tm a capacidade de romper com a forma das concepes
prvias impostas por um sistema educacional controlador e reprodutor das
desigualdades sociais por meio dos processos de avaliao educacional. Cortella
explica:

Os valores que criamos produzem uma moldura em nossa existncia

individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar nossos atos e
pensamentos, situando-os em uma viso de mundo (uma compreenso da
realidade) que informe (d forma) os nossos conhecimentos e conceitos
(nossos entendimentos); a partir dos conceitos que guiamos nossa
existncia e, de uma certa forma, porque antecedem nossas aes, so
tambm os nossos conceitos prvios, nossos preconceitos (pr-conceitos).
Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos
devem mudar; como vida processo e processo mudana, ser humano
15
ser capaz de ser diferente.

Muitas das opinies e crenas dos professores acerca do ensino e da

aprendizagem mantm-se num registro tradicional porque os docentes no
conseguem conscientizar-se de seus atos, fundamentar seus pensamentos e aes,
ou mesmo justificar racionalmente suas aes pedaggicas que superficialmente
parecem alcanar sucesso em termos de resultados rpidos e observveis, como
acontece quando o treino substitudo pelo desenvolvimento de competncias
cognitivas mais elaboradas e compromissos sociais declarados. Lindgren comenta
que essas concepes no teorizadas sobre a aprendizagem e a avaliao tm
uma parte de verdade e podem parecer eficientes, em certas ocasies, mas muitas
delas so baseadas numa compreenso inadequada dos processos de
aprendizagem (...) so pr-cientficas, pr-juzos, idias feitas que muitas vezes
so difundidas e compartilhadas como verdades naturais, universais - como
senso comum.16

Essas concepes e prticas tradicionais, assumidas como formas naturais

de ver, de ser e de fazer as coisas, revelam-se resistentes mudana e

15
CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento fundamentos epistemolgicos e polticos.
So Paulo: Cortez, 2000.
 18

permanecero inabalveis sem um esforo intencional de reflexo e de

reestruturao que as torne conscientemente contestveis e visivelmente
improfcuas. Por isso, a promoo de concepes teoricamente fundamentadas e a
conseqente mudana de prticas pedaggicas passam num primeiro momento
pela conscientizao das concepes adotadas, por meio da reviso crtica e
questionamento das idias feitas de senso comum.17

Paulo Freire, ao retornar dos quinze anos de exlio fora do Brasil, escreveu j
no final da dcada de setenta sobre a importncia da mudana por meio de uma
conscientizao crtica da educao que permita ao indivduo SER MAIS18. Ele
combate uma conscientizao ingnua da pedagogia vista como alavanca da
tranformao social e poltica ou o pessimismo sociolgico de que a educao s
reproduz mecanicamente a sociedade: o desenvolvimento de uma conscincia
crtica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente.
Uma concincia crtica no se satisfaz com as aparncias, busca analisar os
problemas com profundidade, indagadora, ama o dilogo e nutre-se dele. Ao
se deparar com um fato faz o possvel para livrar-se de preconceitos, est aberta a
revises, e reconhece que a realidade mutvel.19

Com o diagnstico da necessidade de mudana j delineado, e para

alterar as idias de senso comum em avaliao educacional por concepes crticas
teoricamente aliceradas necessrio haver um processo intencional de reflexes
fundamentadas que permita, por meio do debate coletivo, uma melhor
conscientizao individual e conjunta a respeito da avaliao educacional.
possvel discutir que para se constituir cincia com os conhecimentos pedaggicos e
avaliativos diagnosticados junto aos docentes tornou-se necessrio aprofundar o
dilogo esclarecedor e elucidativo entre o senso comum e o conhecimento cientfico
constitudo e ressignificado ao longo do tempo. Nas palavras de Boaventura de
Sousa Santos20 (2001, pp. 55-56), a cincia Ps- Moderna tenta

16
LINDGREN, 1977, apud. TEIXEIRA, op.cit.
17
ABREU, 1996, apud TEIXEIRA,
18
: Este movimento de busca, s se justifica na medida em que se dirige ao SER MAIS,
humanizao dos homens (...) e enquanto viabilidade deve aparecer aos homens como desafio e no
como freio ao ato de buscar . Esta busca do SER MAIS, porm, no pode realizar-se no isolamento,
no individualismo, mas na comunho (...) (Freire,1983, p. 86).
19
Idem, 2005,
 19

(...) dialogar com outras formas de conhecimento deixando-se penetrar por

elas. A mais importante de todas o conhecimento do senso comum,o
conhecimento vulgar e prtico com que no cotidiano orientamos as nossas
aes e damos sentido nossa vida.

E ento, por mais mistificado e conservador que seja o conhecimento que

advm do senso comum, este tambm tem uma dimenso utpica e libertadora
que pode ser expandida pelo dilogo com o conhecimento cientfico. A partir deste
pressuposto, e ao tomar em considerao as pesquisas e a literatura especializada
em avaliao da aprendizagem numa perspectiva terica de abordagem formativa,
podem ser estabelicidos a conversa e o dialogo com o conhecimento cotidiano em
avaliao dos docentes em sala de aula.

S assim acredito na ruptura com concepes em avaliao mais

classificatrias, automatizadas e pouco refletidas. Penso numa formao contnua
do docente em avaliao que permita o estudo e a reflexo tambm contnuos,
voltados compreenso e ao entendimento de uma prtica pedaggica concreta e
superao de representaes inibidoras em avaliao que subjazem no ambiente
escolar. No se trata de impor um modelo terico de avaliao formativa ou mesmo
aplicar um modelo na ao, mas refletir junto prtica instituda desvelando
caminhos que ampliem as perspectivas educacionais da avaliao e possam ser
teorizados, discutidos, ou mesmo reconceptualizados. O dilogo pressupe uma
direo contrria idia de simplesmente passar de um estado de ignorncia para o
conhecimento objetivo e absoluto da cincia no iderio da modernidade Santos
ressalta:

Na cincia moderna a ruptura epistemolgica simboliza o salto qualitativo do

conhecimento do senso comum para o conhecimento cientfico; na cincia
psmoderna o salto mais importante o que dado do conhecimento
cientfico para o conhecimento do senso comum. O conhecimento cientfico
ps-moderno s se realiza enquanto tal na medida em que se converte em
21
senso comum.

20
SANTOS, Boaventura de Sousa, Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento,
2001.
21
Idem, p. 57
 20

Um trabalho de doutorado deve ir alm de um diagnstico da realidade. A

pesquisa construda coletivamente aponta para a possibilidade da prxis, isto , de
se estabelecido o fluxo reflexo-ao-reflexo. A avaliao tem muitos objetos,
diferentes paradigmas, e a formao na rea ainda deficiente.
A avaliao formativa nos dias de hoje tem sido uma temtica muito
discutida pelos profissionais da educao, mas embora a avaliao tenha estado
sempre no cotidiano de nossas vidas e nas prticas escolares, os paradigmas de
avaliao qualitativa ainda no chegaram s salas de aula.22 Em recente
pesquisa elaborada por Oliveira (2007) constatou-se que a formao em avaliao
de professores do Curso de Pedagogia (que ministravam disciplinas relacionadas
avaliao) investigados em dez Instituies de Ensino Superior da grande So
Paulo revelou-se precria , fragmentada, com uma forte dicotomia entre a teoria e
a prtica, bem como pela ausncia de um quadro terico atualizado e
contextualizado nas problemticas atuais em avaliao .

indispensvel empenhar novos trabalhos de pesquisa que se aproximem

das situaes concretas da avaliao escolar no Ensino Bsico e Superior, o que me
impulsionou ainda mais a assumir o seguinte problema de pesquisa:

Investigar a influncia de um processo de reflexo e formao em

servio de docentes sob o aspecto de possibilidade de desencadeamento de
mudanas prticas e conceituais no processo avaliativo na perspectiva da
avaliao servio da aprendizagem.

Esta pesquisa teve como objetivo utilizar a reflexo e a ao em avaliao

como estratgia de formao, contribuindo para a elaborao de construtos terico-
prticos em avaliao formativa para docentes do Ensino Bsico e Superior.

Para atender ao compromisso de pesquisa delineado fiz a opo por um

trabalho coletivo de reflexo continuada , pautado pelos princpios da pesquisa
ao, e que se relacionasse em todos os momentos com a prtica avaliativa desses
docentes. Situei-me assim diante da emergncia de uma abordagem qualitativa em
pesquisa que desse conta da complexidade de concepes em jogo, de diferentes
representaes dos sujeitos envolvidos, dos conflitos terico-prticos, dos avanos e
resistncias assumidos ou velados no pensar e no fazer docentes.

22
CAPELLETTI, op. cit, p. 117
 21

Intervir no curso da ao educacional enquanto feita a investigao de

natureza qualitativa em avaliao da aprendizagem e formao pareceu-me uma
opo metodolgica coerente com os princpios educacionais emancipatrios de
reflexo e ao crticas e sociais.

A compreenso de novos olhares, a permuta de saberes, as desconstrues

provocativas, o enredamento de significados e participaes mostraram-se passveis
de pequenas e significativas mudanas, bem como de questionamentos a serem
ressignificados pelo do estudo partilhado da docncia no Ensino Bsico e Superior,
com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos por meio da avaliao
formativa.

A partir de uma orientao crtico-dialtica como professora-pesquisadora

assumi a responsabilidade conjunta na formao de docentes para o exerccio da
reflexo, da criticidade, do dilogo, do ir e vir entre a teoria e a prtica, da
transformao em um contexto de pesquisa -ao, ao mesmo tempo em que
tambm me apropriei da sabedoria de vida e ensino desses mesmos docentes com
o privilgio nico e intransfervel de crescer e aprender com.

A natureza transacional da orientao metodolgica crtico-dialtica requer

um dilogo entre o investigador e o objeto a ser investigado. Esse dilogo deve ser
dialtico por natureza para transformar a falta de conhecimento e as interpretaes
errneas (aceitas historicamente mediante estruturas tidas como imutveis) dentro
de uma concepo de maior informao (analisando como as estruturas, ou melhor,
a concepo de avaliao pode ser mudada compreendendo as aes necessrias
para desencadear esses conflitos e equilbrios). E o dilogo no pode excluir o
conflito, sob pena de ser um dilogo ingnuo.23

Retornando um pouco origem da pesquisa-ao, em Kurt Lewin e seus

colaboradores, Maria Isabel Silva24 analisou uma diversidade de opinies no campo
da educao quanto a essa abordagem em pesquisa, encontrando problemticas
que a atravessam, como a problemtica poltica, que advm da inteno de
mudana social ligada investigao, ao papel do conhecimento selecionado e que
no neutro perante as tomadas de decises sobre a ao, e na articulao das

23
FREIRE, Paulo, op. cit,
24
SILVA, Maria Isabel R. L. Prticas educativas e construo de saberes-metodologias da
investigao-ao. Instituto de inovao Educacional, Ministrio da Educao, Lisboa: Cincias da
Educao, n9, 1996.
 22

intenes em jogo, privilegiando interesses dos investigadores e em separado dos

atores.

Essa interface se revelou tambm em minha investigao a partir de uma

inteno declarada em atuar numa perspectiva de transformao, acreditando no
potencial de interveno real da avaliao no contexto de vida pessoal e profissional
dos que a advogam. Em meio a esse jogo de intenes tambm transitaram os
interesses dos docentes de resolver e responder aos dilemas terico-prticos
encontrados em suas classes ao avaliar os alunos por caminhos eficientes e talvez
menos penosos.

H tambm na pesquisa-ao uma problemtica epistemolgica que tenta

unir ao e investigao, estabelecendo relaes entre teoria e prtica na produo
de conhecimentos em meio a uma realidade em mudana.25

Essa foi uma tnica nos encontros de investigao em que os seminrios,

como principais espaos de discusso coletiva, ao mesmo tempo em que permitiram
a reflexo terica mais aprofundada tambm tocaram no plano de trabalho de cada
professor com as suas classes.

E a problemtica metodolgica nesse contexto igualmente essencial, pois

se refere seleo dos instrumentos mais adequados produo do
conhecimento26, que nesta pesquisa foram os seminrios, as entrevistas individuais
e coletivas e o grupo focal de avaliao, que tiveram a inteno de desencadear
mudanas prticas e conceituais na realidade de oito docentes envolvidos com o
processo de investigao-ao no perodo que se iniciou em dezembro de 2004 e se
estendeu at abril de 2006.

Para dar conta desse complexo objeto de pesquisa em avaliao selecionei

um corpo de autores para discutir diretamente com os docentes e tambm com o
material emprico levantado em parceria. Dentre os tericos consultados destaco
alguns: Allal, Afonso, Abramowicz, Abrechet, Andaloussi, Apple, Barbier, Bonniol,
Cappelletti, Cardinet, Corteso, Freire, Gadotti, Giroux, Hargreaves, Hadji, Imbernn,
Morin, Nvoa, Perrenoud, Sacristn, Santos, Saul, Sordi, Sousa, Tardif, Thiollent,
dentre outros.

Tendo como foco de pesquisa a reflexo e ao em avaliao como

estratgia de formao continuada de docentes, alm de desmistificar as principais

25
Idem.
 23

problemticas levantadas, vale dizer, o rompimento com o hbito de medio nas

representaes docentes, com uma concepo de aprendizagem empirista e um
sistema de avaliao classificatrio, analisei ao longo do percurso da ao e
investigao desta tese os questionamentos apresentados pelos docentes no incio
da pesquisa, que se referiam tambm s concepes de aprendizagem e avaliao
presentes na escola, aos desdobramentos prticos da avaliao formativa, da
orientao classificatria, e s consideraes estruturais de gesto do processo de
mudana.

O primeiro captulo A Importncia da Avaliao na Formao Docente-

refere-se em primeira instncia emergncia da pesquisa delineada e sua
relevncia ao proceder a uma anlise e investigao do objeto em questo em
outras pesquisas e na literatura em avaliao e formao consultadas, desvelando
algumas fragilidades da formao docente em avaliao. Considero neste captulo
que as mudanas na formao docente e no processo de avaliao pressupem a
reconceptualizao da concepo de educao e avaliao desses docentes, bem
como do paradigma e organizao curricular que servem de cenrio e substrato para
essas aes.

O segundo captulo - Ser professor na Escola Contempornea: a dimenso

da avaliao na estruturao da profissionalizao docente trata da gnese da
profisso de professor e sua constituio em diferentes tempos e cenrios,
apresentando dentre as dimenses centrais do profissionalismo docente a formao
em avaliao como uma ao social e politicamente comprometida com a melhoria
da qualidade de aprendizagem e de vida de cada indivduo. O captulo tambm
ressalta o papel do gestor na formao em avaliao.

O terceiro captulo - Avaliao formativa: em busca de uma compreenso

mais abrangente da temtica - apresenta um breve panorama da avaliao no
paradigma positivista e o contexto sociopoltico-econmico da emergncia da
avaliao formativa nas dcadas de sessenta e setenta. Busquei compreender e
sintetizar algumas dimenses e indicadores da avaliao formativa na perspectiva
de diferentes autores no decorrer do tempo at o movimento da avaliao formativa
numa perspectiva emancipatria.

O quarto captulo Metodologia - indica de forma mais detalhada a opo

pela pesquisa qualitativa em uma orientao crtico-dialtica. Coerente com essa

26
Idem.
 24

perspectiva de pesquisa, o mtodo da pesquisa-ao contextualizado no tempo e

espao por meio de mltiplos olhares, destacando-se as questes da participao e
da mudana nesta abordagem de pesquisa. Caracterizam-se os sujeitos e o
contexto da investigao, apresentando a seguir os procedimentos metodolgicos,
ou melhor, os seminrios, as entrevistas, o grupo focal e a observao participante.

O quinto captulo - Discusso dos resultados- debate as idias centrais dos

seminrios combinadas com informaes dos demais instrumentos qualitativos
desvelando conflitos, ganhos e perdas no percurso da pesquisa-ao implementada,
acompanhando a rede de conceitos e significados em avaliao dos diferentes
atores.

A concluso apresenta as questes mais pertinentes crtica do processo de

pesquisa delineado, apontando a centralidade da questo da avaliao na formao
docente, os principais construtos terico-prticos construdos pelos docentes e os
conflitos e desafios para o futuro da investigao nessa rea.
 25

CAPTULO 1

A IMPORTNCIA DA AVALIAO NA FORMAO DOCENTE

1.1 FORMAES EM AVALIAO: A CARNCIA IDENTIFICADA

O sonho ainda pode impulsionar uma utopia libertadora, uma conscincia

tica e crtica que desencadeie uma ao e requeria a ousadia de no desistir, pois
antes de reproduzir simplesmente as cenas j vividas em nossa histria escolar,
possvel e necessrio, como diz Cappelletti, compor uma concepo renovada que
situe a avaliao como:

(...) uma investigao crtica de uma dada situao que permite, de forma
contextualizada, compreender e interpretar os confrontos terico/prticos, as
diferentes representaes dos envolvidos e as implicaes na reconstruo
do objeto em questo. Esse processo desencadeia uma interveno
intencional de estudos, reflexes, releituras, gerando nas aes/decises
um movimento de problematizao e ressignificao na direo de
27
transformaes qualitativas de relevncia terica e social.

Para poder ressaltar a relevncia do objeto de pesquisa nos seus aspectos

cientfico, social e institucional, tomei como ponto de partida o levantamento da
temtica sobre a avaliao educacional e a conseqente formao de docentes para
essa ao, tendo em vista a complexidade atual dos questionamentos nessa rea
de estudo. Afinal, como tem sido compreendida a questo da avaliao
educacional? At que ponto a avaliao tem sido objeto da formao de
professores? Consultando teses, dissertaes, peridicos e livros com o objetivo de
numa explorao inicial fazer o levantamento de informaes para fundamentar a
importncia cientfica desta pesquisa, buscando convergncias e divergncias em
outras produes cientficas. A partir da foi possvel compreender melhor o
contexto, a extenso e a profundidade terico-prticos j atribudos ao objeto de
pesquisa em questo.

27
CAPPELLETTI, Isabel Franchi. Avaliao de Polticas e Prticas Educacionais. So Paulo,
Articulao Universidade Escola: 2002.
 26

Identifiquei em levantamento pela internet28 doze dissertaes e teses

nacionais do final da dcada de 1980 at 2004 que se envolveram no estudo e
prtica da avaliao formativa na escola. Dentre essas selecionei apenas dez29 que
mais se relacionavam com meu trabalho por apresentarem a possibilidade de ajudar
professores em servio a melhorar suas prticas sem avaliao e alcanar maior
sucesso na gesto das aprendizagens no Ensino Fundamental e Superior. Esses
trabalhos desenvolvidos principalmente nos ltimos dez anos revelam a pertinncia
da questo como algo emergente e importante para a diminuio da excluso
educacional e social, buscando no apenas maior sucesso ante as aprendizagens,
como tambm ampliando a possibilidade do exerccio pleno da cidadania.

Da literatura voltada avaliao formativa disponvel nas publicaes em

lngua portuguesa destaco a importncia do modelo formativo em avaliao

28
www.periodicos.capes.gov/br
29
BORBA, Amandia Maria. Identidade em construo: investigando professores das sries iniciais do
ensino fundamental na prtica da avaliao escolar. PUC/SP, 1999.
Orientadora: Mere Abramowicz.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Processo de mudana da avaliao da aprendizagem: o papel

do professor representaes e prticas. USP Faculdade de Educao, 1998.
Orientadora: Sonia Terezinha Penin.

CUNHA, Ana M. de Oliveira. A mudana conceitual de professores num contexto de Educao

Continuada. USP/SP, 1999.
Orientadora: Myriam Krasilchik.

SOUSA, A. Sandra M. L. Avaliao da aprendizagem na escola de 1 grau legislao, teoria e

prtica. USP/SP, 1986
Orientadora: Sonia Penin.

MOURA, Maria Isabel de Assis. A prtica da avaliao formativa na escola de primeiro grau anlise
de um caso. PUC/SP, 1992.
Orientadora: Ana Maria Saul.

RAPHAEL, Hlia Snia. Avaliao como ponto de mediao na construo do projeto pedaggico:
um processo de pesquisa-ao. UNESP-Marlia, 1999.
Orientadora: Sonia Maria Duarte Grego.

MARTINEZ, Carmem Ldia Pires. Explorando o potencial da avaliao formativa: anlise de uma
experincia centrada na escola. UNESP-Bauru, 2001.
Orientadora: Lizete Maria Orquiza de Carvalho.

BITTENCOURT, Neide Arrias. Avaliao formativa de aprendizagem no ensino superior: um processo

construdo e vivenciado. USP/SP, 2001.
Orientador: Marcos Tarcsio Masetto.

CRUZ, Sonia B. O professor diante das dificuldades de aprendizagem de seus alunos: concepes e
intervenes UNESP/ Araraquara, 2004.

RAPHAEL, Hlia. Meta-Avaliao: congruncia e contradies no curso de pedagogia UNESP/

Marlia, 2004.
 27

apresentado em vrios captulos por autores nacionais e estrangeiros respeitados

em nosso pas como: Abramowicz (2005); Afonso (2000); Bonniol (2001); Cappelletti
(1999); Cardinet (1993); Corteso e Torres (1993); Demo (2004); Hadji (2001);
Landsheere (1986); Masetto (1992); Pacheco (1994); Perrenoud (2000); Rosales
(1992); Saul (1985); Sordi (2001); Vasconcellos ( 1998 ); Sousa ( 2007).

Encontrei, no entanto, apenas quatro livros que tm como ttulo a temtica da

avaliao formativa. Seus autores so Roland Abrechet (Frana), Janssen Silva
(Brasil), Jean Cardinet, Phillippe Perrenoud e Linda Allal (Frana) e Luisa Corteso
(Portugal). Outros, embora com outros ttulos tratam na obra como um todo de
questes da avaliao formativa, por exemplo: Avaliao Desmistificada, de
Charles Hadji, e Pedagogia Diferenciada de Phillippe Perrenoud. Se j so
escassos os livros dedicados especificamente ao tema, h maior ineditismo ainda na
relao entre avaliao e formao de professores, e apresentada por Jean M.
Barbier em seu livro Avaliao em Formao, traduzido para a lngua portuguesa em
1985.

Em mais de trezentas pesquisas discutidas na ANPED Sudeste, UERJ Rio de

Janeiro em 2004, e PUC Minas Gerais em 2006, pude encontrar na reviso dos
anais apenas seis30 trabalhos que abordam questes pertinentes a esta
investigao, levantando questionamentos como: At que ponto os professores
dominam concepes e estratgias formativas em avaliao das aprendizagens? E
os profissionais que formam pedagogos o que devem conhecer em avaliao das
aprendizagens? Como o trabalho coletivo de formao pode favorecer a reflexo
crtica sobre a prtica docente em avaliao? possvel transformar a escola

30
SORDI, Mara R. Leme. A avaliao e seu potencial inovador nos processos de formao
universitria: a viso dos professores de artes e letras. PUC Campinas- 2004.

ANDR, Marli. A pesquisa sobre formao de professores na regio sudeste 2002 Contedos
estudados, contedos silenciados PUC SP- 2002.

SEPLVEDA, Denise. A avaliao nos processos de formao de professores/as: sua influncia no

cotidiano escolar. UFFF-2004.

GOMES, Suzana dos S. Avaliao formativa da aprendizagem. Uma anlise de prticas pedaggicas
no 3 ciclo. UFMG-2004.

CRUZ, Sonia B. O professor diante das dificuldades de aprendizagem de seus alunos: concepes e
intervenes UNESP,Araraquara -2004.

RAPHAEL, Hlia. Meta avaliao: congruncia e contradies no curso de pedagogia UNESP,

Marlia 2004.
 28

tornando-a mais inclusiva e com novas prticas em avaliao formativa? O que fazer
para superar a denncia de que a teoria e a prtica em avaliao na atualidade
mostram-se insuficientes para lidar com as questes da avaliao no cotidiano
escolar? A formao docente continuada vai desconsiderar o estudo da avaliao,
deixando os professores simplesmente reproduzirem as estratgias e conceitos
vivenciados como estudantes? Qual o potencial inovador da avaliao formativa na
Universidade?J na ANPED nacional de 2007 no houve registro de nenhum
trabalho referente avaliao formativa ou mesmo formao de professores em
avaliao.

A partir dessas questes, e outras mais, pude constatar a centralidade da

problemtica da avaliao na formao de docentes em pesquisas desenvolvidas na
regio sudeste que problematizam e discutem a fora indutora da avaliao
conduzida pelos docentes nos processos de inovao e mudana educacional e
social.

Analisando os anais e registros do Encontro Nacional de Didtica e Prtica de

Ensino (ENDIPE) realizado no Paran em 2004, e em Pernambuco em 2006, pude
constatar tambm que a avaliao das aprendizagens nas universidades vem sendo
objeto de discusso nos ltimos anos, impondo reflexes sobre as concepes e
prticas vigentes na literatura educacional sobre avaliao educacional. Reconheci
que h grandes tenses em jogo nesse movimento simultneo de resistncia s
mudanas e abertura para o novo. Em face das discusses empreendidas, os
trabalhos em avaliao ali apresentados destacam mais uma vez a problemtica da
falta de articulao entre ensino, aprendizagem e avaliao como algo difcil de ser
superado. Persiste determinada incoerncia entre a concepo e a ao dos
docentes em avaliao. Reflete-se assim nos trs31 trabalhos selecionados a
importncia da vivncia, do estudo e discusso sobre outras abordagens em
avaliao na formao continuada e tambm especificamente no Curso de
Pedagogia. Essa perspectiva de anlise tambm se evidencia na recente

31
BORBA, Amndia; FERRI, Cssia e HOSTINS, Regina C. Avaliao formativa no Ensino Superior:
as tenses de um movimento de formao de professores universitrios. Anais do XII Endipe, pp.
242-254.

BATISTA, Carmura O. A formao de professores e a avaliao. Anais do XII Endipe, pp. 1858-1868.

BELO, Vania. e MENIN, Ana Maria C. Avaliao escolar, formao de professores. Anais do XII
Endipe.
 29

investigao concluda em 2007 no Programa de Educao: Currculo da PUC/SP.

(11)32
Refletindo um pouco mais sobre as principais discusses levantadas na
literatura cientfica de forma geral, amplio agora o debate em relao avaliao da
aprendizagem destacando inicialmente a afirmao de Barbier33 ao sustentar que a
questo da avaliao tornou-se, a partir da dcada de 1970, um dos maiores
problemas na formao de professores. Ele diz que falar da avaliao relativamente
a um ato de formao indica uma funo social que valorize essa ao: pode
parecer mais necessrio falar de avaliao do que realiz-la adequadamente. Em
torno das tenses geradas pelo processo de avaliao na escola e nos espaos de
formao transitam os espaos ideolgicos de profissionais formadores e em
formao, onde afloram posturas classificatrias e reducionistas, bem como
formativas e emancipatrias. Essa preocupao repetida por Ldke ao expressar
que:

preciso atentar no apenas para a formao (ou deformao) que o

professor recebe atravs do curso que o habilita ao magistrio, mas tambm
para toda a influncia que ele recebe, ou deveria receber, especificamente
sobre o problema da avaliao. Qual a literatura pertinente disponvel? Com
quem o professor discute as delicadas questes da avaliao, quem auxilia
a sair de complicados dilemas? Considerando-se o isolamento no qual, em
34
geral, decorre o trabalho do professor.

sabido que diferentes concepes em educao geram no trabalho do

professor modos distintos de abordar as atividades dos alunos e emitir juzos de
valor a respeito de seus progressos e dificuldades. Implcitas nas diferentes
concepes do trabalho do professor, e dos discursos oficiais que orientam suas
prticas, encontram-se filosofias e princpios educacionais que nortearo aes e
decises no espao das micropolticas de sala-de-aula.

A formao de professores tem se mostrado insuficiente e incapaz de

desencadear mudanas prticas e conceituais na realidade docente tanto na
formao inicial como na continuada, pela falta de aprofundamento terico e
conhecimento especfico dos professores sobre a avaliao da aprendizagem e seus

32
OLIVEIRA, Elda Damsio. A formao dos formadores em avaliao da aprendizagem: o processo
de formao inicial em debate. Dissertao de Mestrado em Educao: Currculo, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo,2007.
33
BARBIER, J. M. A avaliao em formao. Porto, Portugal: Afrontamento, 1985.
 30

intervenientes epistemolgicos, tcnicos, polticos, sociais e ticos, que tendem a

impulsionar ou tolher o desenvolvimento dos estudantes. Por outro lado, quando o
conhecimento terico disponibilizado aos docentes, isto tambm no garante sua
concretizao, pois em parte depende de fatores estruturais internos e externos, da
vontade, do querer fazer, do entendimento e processamento das informaes e
pesquisas j realizadas, e da sua conseqente transposio didtica para o
cotidiano das salas de aulas. Penso que muitas teorizaes no resultam em
articulaes terico-prticas, distanciando-se demais da realidade educacional e de
seus desafios emergentes, contextualizados em determinado tempo e espao.

So muitas vezes desconsiderados na formao o estudo e a discusso

concernentes s questes especficas da avaliao, agindo como se a avaliao
pudesse ficar margem da educao. Ludke enfatiza:

Reconheo, pois como um espao a ser preenchido no campo da avaliao

educacional escolar , a devida considerao do lugar que ela deve ocupar
na formao do futuro professor e tambm daquele que j est exercendo a
docncia. No estamos conseguindo converter o conhecimento terico
acumulado sobre avaliao educacional em saber do professor, futuro ou
atual, para que ele possa enfrentar com sucesso os problemas de seu
35
trabalho cotidiano com os alunos.

Talvez fosse plausvel perguntar: a circulao da literatura no ambiente

escolar seria suficiente como ponto de partida para a mudana? O que poder
garantir uma autonomia terico-prtica do docente em avaliao? Como os estudos
realizados no ambiente escolar podero gradualmente se libertar de concepes
positivistas em ensino e avaliao? E os textos consultados recorrem articulao
teoriaprtica apresentando situaes concretas de trabalhos alternativos em
avaliao da aprendizagem? Os programas de formao contnua privilegiam
discusses sobre a abordagem formativa em avaliao? So discutidos os
problemas reais dos professores em avaliao buscando suporte e fundamentao
para eles em diferentes estudos e autores? E os professores, desejam a mudana?

34
LUDKE, Menga, Um Olhar Crtico sobre o Campo da Avaliao Escolar. In: FREITAS, Luiz Carlos.
(org.). Avaliao construindo o Campo e a Crtica. Florianpolis, Insular, 2002
35
Idem.
 31

Foram instigados e apoiados pelos pais, pelos pares, pelos estudantes ou gestores
a novas posturas em avaliao?

interessante ponderar que os professores esto recebendo informaes

tericas por meio de livros e artigos de circulao, mas por suas atitudes e posturas
contraditrias com respeito ao ensino e avaliao noto que essas informaes no
conduzem a aes pedaggicas coerentes, o que me leva a concluir que para atingir
os professores ser necessrio conhecer e trabalhar com sua realidade e melhorar
sua formao.36

Realizando um trabalho de pesquisaao com professoras do Ensino

Fundamental de uma instituio pblica no Estado de Santa Catarina no qual tecia
a identidade do professor como avaliador, Borba (2001), ao consultar a literatura
especializada sobre o papel do professor no processo de avaliar concluiu que:

Esses estudos apontam para a complexidade do ato de avaliar e para a

fragilidade da formao do avaliador no contexto educacional.
Particularmente no curso de Pedagogia, o currculo voltado para uma
formao mais generalista no privilegia estudos sobre avaliao. Assim,
apesar dos avanos tericos e metodolgicos na rea de formao de
professores e de avaliao, os estudos no so conclusivos. Ao contrrio,
abrem espaos e interrogaes para o desenvolvimento de percepes
sobre esse objeto que se move, constituindo-se a cada momento em um
37
ponto de partida: o professor na ao de avaliador.

A falta de ateno especfica ao aspecto da avaliao na formao de

professores, tanto inicial como continuada, tem contribudo para dificultar a
aproximao, de parte deles, de procedimentos possivelmente favorveis a um
melhor desempenho do trabalho avaliativo. No entendimento de Borba38, o professor
deveria apropriar-se de um saber terico-metodolgico para desenvolver uma
avaliao mais ampla e formativa, e tambm desenvolver a habilidade de saber-
fazer avaliao, como algo que se constri na relao tica que o avaliador
estabelece com seus pares.

36
Idem.
37
BORBA, Amandia M. Identidade em Construo Investigando Professores na Prtica da
Avaliao Escolar. So Paulo: Educ, 2001.
38
Idem.
 32

O professor aprende sobre seu prprio ofcio ao constru-lo e refletir sobre ele,
compreendendo-o, teorizando-o e propondo encaminhamentos concretos de ao
em um ambiente de dilogo e participao, tendo em vista a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Trata-se da avaliao utilizada como ponto privilegiado de
formao.

A inventividade e a criatividade requeridas pelo professor no exerccio da

sua docncia, e os discernimentos autnomos que os professores sero
convocados a fazer, quando confrontados com os problemas reais que a prtica
educativa confere, s podero, contudo, de acordo com Schn39, verem-se ativados
na conscincia docente quando mediados por processos reflexivos sistemticos -
investigar/interpretar/apropriar-se de suas intenes - os quais propiciam ao
professor a possibilidade de refletir sobre os esquemas de ao que aciona no ato
de ensino e sobre o encaminhamento de seu trabalho com os estudantes.40

Para Alonso41, o professor precisa colocar-se na posio de pesquisador que

busca compreender e analisar os fenmenos que observa, com o objetivo de
encontrar no s respostas s perguntas que ele se faz e possveis
encaminhamentos, como tambm solues para as dificuldades constatadas. o
que Tardif42 chama de praticante "reflexivo": um docente que elaborou ao longo de
sua carreira um julgamento pedaggico de alto nvel. A inovao, o esprito crtico e
a "teoria" so ingredientes essenciais para a formao de um praticante reflexivo
que observa e avalia o cotidiano da classe, analisando situaes de ensino e
avaliao, suas reaes e a dos alunos, sendo capaz de modificar,
simultaneamente, seu comportamento e os elementos da situao a fim de atingir os
objetivos a que se props.

J na dcada de 1990 Abramowicz destacou a importncia da dimenso

afetiva no ato de avaliar, apresentando alguns questionamentos pertinentes voltados
construo do conhecimento como atividade produtiva, crtica, criativa, pela via
privilegiada do dilogo:

39
SCHON, Donlad. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA, Antnio. (org). Os
Professores e sua Formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1997..
40
AQUINO, Jlio G. & MUSSI, Mnica C, 2001, p. 219
41
ALONSO, ALONSO, Myrtes. Formar Professores para uma nova escola: In ALONSO, M (org.).
Trabalho docente: teoria e prtica, So Paulo: Pioneira, 1999
42
TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude & GAUTHIER, Clermot. Formao dos professores e
contextos sociais: Perspectivas internacionais. Portugal: Rs Editora, 1997.
 33

(..) como incorporar a emoo, a afetividade ao panorama da avaliao

sem banaliz-la ou conot-las com um enfoque impressionista? O que a
avaliao da aprendizagem gera no aluno como sentimento? O que fica
nele? Como influi na interao professor aluno? (...) gradativamente foi
crescendo a tendncia de ver o aluno no apenas como um rol de
habilidades ou um conjunto de informaes, mas como um ser humano com
43
expectativas, opinies, atitudes, interesses, afetividade.

E Tardif44 complementa dizendo que o ensino exige um investimento

profundo, tanto afetivo como cognitivo, nas relaes humanas com os alunos. Estas
relaes dificilmente podem ser de fachada; exigem que os docentes comprometam-
se e envolvam-se pessoalmente nas relaes interpessoais.

O interesse em promover o desenvolvimento de cada estudante traduz-se,

consoante Hadji, na busca de um ideal, de uma abordagem alternativa viso
classificatria de avaliao:

(...) a avaliao formativa sempre ter uma dimenso utpica. Sua

existncia concreta jamais assegurada. Ela uma possibilidade oferecida
aos professores que compreenderam que podiam colocar as constataes
pelas quais se traduz uma atividade de avaliao dos alunos... a servio de
uma relao de ajuda. a vontade de ajudar que, em ltima anlise, instala
45
a atividade avaliativa em um registro formativo.

1.2 O PARADIGMA POSITIVISTA EM AVALIAO

Retomo o compromisso desta investigao como a ressignificao da

formao continuada de docentes, a partir das dificuldades e facilidades vivenciadas
pelos professores em seu cotidiano da sala de aula no Ensino Superior (Curso de
Pedagogia) e sries iniciais (Escola de Aplicao) do Ensino Fundamental no
processo de avaliao da aprendizagem. possvel desencadear mudanas

43
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem. So Paulo: Lmen, 1996.
44
TARDIF, op. cit.
45
HADJI, op. cit.
 34

prticas e conceituais na realidade docente rompendo com paradigmas excludentes

e classificatrios em avaliao?

Kuhn,46 ao citar William James, j dizia que a tendncia alterarmos o

mnimo possvel o conhecimento j estabelecido, os velhos preconceitos e crenas
(...) raramente um novo fato acrescentado em cru. Mais freqentemente
misturado e cozido no molho do velho. Ao mesmo tempo em que acredito que
mudar possvel, tambm tenho conscincia dos desafios constantes que
acompanham essa crena. O que seria necessrio para o docente estabelecer uma
ruptura verdadeira com as concepes anteriores em funo da construo de uma
nova mentalidade educacional no que se refere avaliao? Ser necessrio
desconstruir em primeiro lugar as idias anteriores? Podem-se manter
representaes antigas e sobre elas construir novas representaes?

Para Kuhn, a transio de um paradigma47 em crise para um novo est longe

de ser um processo cumulativo. antes uma reconstruo da rea de estudos com
fundamento em novos princpios alterando generalizaes tericas elementares,
bem como muito de seus mtodos e aplicaes. Terminada a transio os cientistas
tero modificado a sua concepo da rea de estudos, de seus mtodos e objetivos.
Assim, com base nos mesmos dados observados estabelecem entre eles um novo
sistema de relaes, organizado segundo um quadro de referncia diferente.

A via cartesiana do pensamento apontava a razo como responsvel pelos

dados primeiros. Seu mtodo dedutivo consistia em decompor uma questo em
outras mais fceis, at chegar a um grau de simplicidade suficiente para que a
resposta se tornasse uma evidncia. Mas as grandes questes que a realidade faz
as pessoas enfrentarem recusam-se a deixar-se dissolver at o nvel da evidncia, e
a simplicidade de sua resposta, quando h simplicidade, pois sempre mais um
novo ponto de partida do que um ponto de chegada. A contemporaneidade no
consegue apoiar-se apenas na base frgil da razo.48

46
KUHN, Thomas S. A estrutura das Revolues Cientficas. 3. ed., So Paulo: Ed. Perspectiva,
1994.
47
O paradigma um modo de proceder, praticar, agir, adotado pela cincia normal: na epistemologia,
uma noo introduzida por Thomas Kuhn. Um paradigma um caso notvel de sucesso cientfico,
que ganharia um valor exemplar e seria imitado pelos pesquisadores. A estruturao do processo de
pesquisa em termos de paradigmas contrape-se a da cincia em termos de princpios. A prpria
palavra, bastante mal definida desde seu aparecimento, tende a ser empregada atualmente em
mltiplos jarges (OMNS,Roland, 1995, p. 306).
48
OMNS, Roland. Filosofia da Cincia Contempornea. So Paulo: UNESP, 1995.
 35

A preocupao com a objetividade predominou por alguns sculos nos

estudos pedaggicos e avaliatrios. A credibilidade da avaliao escolar residia na
perfeio da construo de instrumentos de medida em busca de uma objetividade
mensurvel. Hoje, a identificao da essncia do ato de avaliar com juzo de valor
deixa claro que toda avaliao tem por referncia um padro que representa o valor
vigente, dependente da questo cultural e, assim, varivel no tempo e no espao.
Raphael assevera:

Se a questo terica evoluiu significativamente dentro deste sculo, a

grande questo, que parece ter avanado muito pouco diante destas
progresses, continua sendo a prtica avaliatria. Quando a anlise se
refere a prticas escolares da escola fundamental, pode-se afirmar que elas
se pautam por idias j superadas, em contradies no trabalhadas e em
postulados poltico-ideolgicos distantes de uma escola democrtica e de
49
qualidade.

Dessa forma, as mudanas qualitativas rumo a uma nova concepo dos

docentes ante a avaliao da aprendizagem indicam um processo contnuo,
sistemtico e intencional de educao e formao para atender s diferentes
necessidades dos profissionais do ensino. Mas como introduzir mudanas na
formao docente e no processo de avaliao da aprendizagem sem ressignificar as
concepes de educao, de paradigma e de organizao curricular, que servem de
cenrio e substrato para a ao docente?

Retrocedendo um pouco no tempo e refletindo sobre a cultura avaliativa

interiorizada pelos atores escolares, v-se que a mudana no pode ocorrer na
forma de um passe de mgica. Vivenciam-se longos anos de uma cultura escolar de
quantificao, seleo, punio e excluso. O extenso perodo da pedagogia
tradicional evidenciou por mais de quatrocentos anos a supervalorizao dos
contedos cognitivos destitudos de significado pessoal e relevncia social, nos
quais imperavam o autoritarismo e o poder em mecanismos de controle, eficincia e
competio em sala de aula. Essa configurao muitas vezes reproduziu o contexto

49
RAPHAEL, Hlia Sonia. Das prticas utilitrias prxis avaliatria: uma travessia rdua. In:
CARRARA, Kester & RAPHAEL, Helia S. (orgs.) Avaliao sob exame. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
 36

social neodarwinista50, sem uma apreenso crtica da realidade. As aulas nesse

modelo pautavam-se pela explicao oral, seguida de exerccios de fixao e provas
orais e escritas.

E no essa seqncia didtica que permanece muitas vezes no Ensino

Bsico e Superior ainda em nossos dias? As provas pontuais, fragmentadas,
representam momentos de quantificao, premiao e castigo, e aproximam-se de
mecanismos estticos de controle e instrumentos disciplinadores do comportamento
dos estudantes. Essas prticas j estavam inscritas nas pedagogias dos sculos XVI
e XVII e perduram at hoje na hegemonia da pedagogia tradicional neste pas. Os
jesutas chegaram ao Brasil em 1549 acompanhando o primeiro governador geral,
Tom de Souza, e tinham o objetivo de expandir a f catlica sem permitir a
proliferao de idias contrrias. E na eficiente construo desse primeiro sistema
de ensino o ritual de provas e exames tinha uma ateno especial para a
manuteno do poder vigente.51

O exame se tornou um instrumento por meio do qual os agentes educacionais

- mesmo nesta poca - tm a esperana de melhorar a educao, considerando
que existe uma relao simtrica entre sistema de exames e sistema de ensino.
Acredita-se assim num falso prncpio que assegura que um melhor sistema de
exame, melhor sistema de ensino. Tudo isso muito falso j que o exame um
efeito das concepes sobre aprendizagem, no o motor que transforma o ensino.
H uma excessiva confiana no exame como um instrumento capaz de melhorar a
qualidade da educao e da vida social como um todo, acentua Barriga:

Porm o exame s um instrumento que no pode por si mesmo resolver

os problemas gerados em outras instncias sociais. No pode ser justo
quando a estrutura social injusta; no pode melhorar a qualidade da
educao quando existe uma drstica reduo de subsdio e os docentes se
encontram mal pagos; no pode melhorar os processos de aprendizagem
dos estudantes quando no se atende nem conformao intelectual dos
docentes, nem ao estudo dos processos de aprender de cada sujeito (...)
afirmamos que o exame um espao social superdimensionado. Tambm
50
Sobre o contexto social neodarwinista encontrado em Almerindo Afonso (2007,p.13) uma
compreenso maior da idia como subordinao dos interesses coletivos e os direitos sociais e
educacionais aos interesses econmicos, polticos e culturais hegemnicos (nacionais, internacionais
e supranacionais, de ndole neoliberal ou no) e em termos pessoais induzem o que o autor designa
como hipervalorizao dos projetos individuais , isto , uma situao em que cada indivduo tende a
construir e reconstruir, de forma isolada e pragmtica, a sua biografia e identidade , interiorizando
como natural (e desejvel) as dinmicas de competio arbitrria , de sobrevivncia a qualquer preo,
de seletividade injusta, de elitizao classista e de discriminao social, geral.
51
LUCKESI, Cipriano, Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
 37

enunciamos que o exame no pode resolver uma infinidade de problemas

52
que se condensam nele.

Refletindo na concepo e usos mais conhecidos na escola, a avaliao

ainda encarada como a medida da diferena entre o que o aluno produz e revela
objetivamente em seu desempenho e o que o professor ensinou durante um certo
perodo de tempo. consenso por parte dos agentes educacionais que por meio do
exame se obtenha um conhecimento objetivo sobre o saber de cada estudante53.

Na prtica escolar, avaliar resume-se basicamente no ato de aplicar provas,

oferecer informaes quantitativas a partir das quais se tomam decises unilaterais
sobre classificaes, medida do conhecimento e competncia do estudante, e sua
possibilidade de continuar aprendendo ou no. O significado da aprendizagem
traduzido por uma nota ou conceito aps uma srie de provas que pretendem
revestir-se da mxima objetividade e clareza, por meio das quais a escola seleciona,
controla e hierarquiza seus alunos.54

A avaliao como medida apresenta em seus aspectos ontolgicos e

epistemolgicos alguns pressupostos distintos com relao viso de mundo e de
homem, e tambm de educao e avaliao. O homem concebido nesse modelo
como uma realidade pronta, objetiva e acabada, permeado por verdades perenes e
no sujeito a alteraes. Bonniol e Vial esclarecem:

Esse tipo de avaliao no satisfaz mais os avaliadores, porque apresenta

uma concepo mecanicista do mundo e inscreve-se na ideologia
positivista, sobretudo porque tende a transformar em dogma a idia da
monocausalidade linear: a causalidade no mais a explicao suficiente
de um fenmeno. Compreender no mais procurar a causa. A constatao
de que, nas situaes de vida e nas prticas sociais, a explicao pode ser
pluricausal e no-linear afetou a perenidade desse modelo e sugeriu a
55
necessidade de outras avaliaes.

52
BARRIGA, Angel D. Uma polmica em relao ao exame. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.). 4 ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
53
Idem,
54
SMOLE, Ktia, Inteligncia e Avaliao - da idia de medida idia de projeto.Tese de
doutorado.So Paulo, USP,2001.
55
BONNIOL, J, & VIAL, M. Modelos de Avaliao.Porto Alegre: Artmed, 2001.
 38

A idia de um homem pronto, acabado e no sujeito a alteraes se expande

na sociedade impondo divises deterministas de classes sociais, estabelecendo a
impossibilidade de mudana do statu quo. Os indivduos adaptam-se assim
passivamente diante das situaes sociais. A cincia, na perspectiva positivista,
revela um quadro pronto e acabado de axiomas, postulados, definies,
interpretaes, teorias e leis aplicveis ao conhecimento de parte da realidade.

Nas representaes e tradies positivistas a educao e a avaliao tm

servido basicamente como instrumentos de controle social com uma pedagogia de
transmisso de contedos, sem crtica e reflexo, exaltando ainda mais a dicotomia
terico-prtica56 (Rodrigues, 1995). Nesse paradigma h uma abordagem
fragmentada dos fenmenos em que a realidade nica, tangvel, quantificvel,
convergente, passvel de ser medida e isolada do contexto. O design definido a
priori e as situaes so facilmente controlveis em laboratrio, de forma objetiva e
artificial, resultando em conhecimentos generalizveis, com uma tica autoritria,
juzos de fatos, com um processo decisrio unilateral que no se engaja com
transformao social. Como distingue Santos:

Era fora do positivismo que desde meados do sculo XIX havia invadido
de forma avassaladora o campo do pensamento, relegando a f e o
misticismo a um segundo plano. O pensamento de ento, e de certa forma
at hoje, s merecia crdito para ser examinado se houvesse se constitudo
57
sob a chancela de cientfico, mesmo que no o fosse.

H uma busca por aparente simplificao do processo voltando os olhares

prioritariamente para os resultados observveis, medidos e quantificados, pois
apenas esses so considerados como cientficos:

Preferindo os produtos acabados por serem mais estveis e favorecerem a

medio e a comparao, reduzindo-se a um controle do resultado
observado em relao medida esperada uma realidade

56
RODRIGUES, Pedro, As trs lgicas da avaliao de dispositivos educativos. In: RODRIGUES, P.
& ESTRELA, A. Para uma fundamentao da avaliao em educao. Lisboa, Portugal: Colibri,
1995.1995, p.
57
SANTOS, op. cit, p. 103
 39

multidimensional resumida a uma simples mdia mediante um vetor de

58
coeficientes de ponderao.

1.3 A PERTINNCIA DA AVALIAO COMO PRTICA SOCIAL X AVALIAO

A SERVIO DO MERCADO

Da importncia da reconceptualizao terica das questes avaliativas junto

aos professores emergem importantes questes voltadas relevncia social desta
pesquisa.

na mesma direo que Albuquerque encaminha sua discusso:

importante salientar que a avaliao uma prtica social, inserida num

conjunto de outras prticas, sofrendo determinaes sociais mais amplas
(...). O exerccio da avaliao tanto pode reafirmar aes autoritrias,
conservadoras, classificatrias, de excluso, como pode contribuir
efetivamente, com um processo democrtico no interior da escola,
desencadeando rupturas com a autocracia, o determinismo, a seletividade,
59
favorecendo a construo de prticas pedaggicas de incluso.

Quando o currculo um espao de desenvolvimento educacional dinmico,

emancipatrio, a voz dos professores assume um papel decisivo na construo de
um Projeto Poltico Pedaggico transformador qualificando aqueles que dele fazem
parte a exercerem sua plena cidadania. Afinal, que tipo de homem esperado
desenvolver? Um ser que acumula informaes ou que concebe e pensa em sua
realidade na busca de melhor qualidade de vida pessoal e social? Giroux60 v
professores como intelectuais transformadores capazes de interferir na sua
situao pessoal e profissional, com a possibilidade de gerir espaos, tempos e
saberes na construo de um mundo melhor.

58
BONNIOL & VIAL, op. cit., p. 54
59
ALBUQUERQUE, Targlia de Souza. Prefcio. In: CARVALHO, M. Helena (org). Avaliar com os
ps no cho da escola reconstruindo a prtica pedaggica no ensino fundamental. Recife: UFPE,
2000.
60
GIROUX, Henry, Escola Crtica e Poltica Cultural. So Paulo: Cortez, 1988.
 40

A realidade social na qual a humanidade se encontra inseridos impe

resultados a curto prazo de investimentos quanto ao tempo, dinheiro, recursos
despendidos, com a satisfao imediata das vontades, das lgicas de consumo, dos
vnculos frgeis e descartveis entre os seres humanos, do descomprometimento
com o outro, com a alteridade . A alteridade nomeada pelo socilogo polons
Zigmunt Bauman como uma realidade lquida ,difusa e cada vez mais ambgua,
paradoxal, oscilando entre extremos de atrao e repulsa. E esse cenrio que
permeia o contexto educacional, a formulao das concepes em avaliao e a
formao do profissional da educao na escola contempornea. A era atual reflete
um mundo repleto de sinais confusos, propenso a mudar com rapidez,
aceleradamente, imprevisivelmente. As relaes cada vez mais fluidas,
descomprometidas e fugazes geram nveis de insatisfao e insegurana sempre
maiores. Bauman observa:

numa cultura consumista como a nossa, que gera a necessidade do

produto pronto para uso imediato, o prazer passageiro, a satisfao
instantnea, resultados que no exijam esforos prolongados, receitas
61
testadas, garantias de seguro total e devoluo do dinheiro.

O conhecimento e a pesquisa no so produtos isolados a serem adquiridos

por consumidores, mas um bem universal, uma construo coletiva para influenciar
o futuro de cada um e de todos. Transformaes profundas nos modos de conhecer
deveriam estar relacionadas com uma transformao igualmente profunda nos
modos de organizar a sociedade.62

Da mesma forma Santos tambm afirma que a universidade uma das

poucas instituies da sociedade contempornea onde ainda possvel pensar a
longo prazo e agir em sua funo. A universidade, com sua produtividade como
organizao, corre o risco de se deixar descaracterizar a ponto de a ligao
universidade-indstria tornar-se numa ligao indstria-indstria:

61
BAUMAN, Zigmunt., Amor Lquido sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2004.
62
SANTOS, op. cit.
 41

O quantitativismo est intimamente ligado com o economicismo. Na

sociedade contempornea, o arqutipo do produto social definido
quantitativamente o produto industrial. O economicismo consiste em
conceber o produto universitrio como um produto industrial, ainda que de
tipo especial, e conseqentemente em conceber a universidade como uma
63
organizao empresarial.

Desde o incio dos anos noventa, sobretudo nos pases anglo-saxnicos, as

funes mais importantes atribudas avaliao educacional so essencialmente as
que remetem seleo dos indivduos e para gesto produtivista do sistema
educativo. Na perspectiva de mercado educacional a avaliao fundamentalmente
auxilia a subsidiar as escolhas dos consumidores da educao. E Afonso continua
esse pensamento, apontando a relao entre avaliao, mercantilismo e alienao:

Atravs da avaliao o trabalho dos alunos pode ser entendido ou

representado como tendo caractersticas da produo mercantil, isto ,
atravs da avaliao estabelece-se um valor de troca (...) a alienao
resulta da percepo de que o trabalho escolar no para ser apropriado
por quem o realiza, mas para ser entregue a um avaliador (...) uma simples
64
mercadoria.

A preocupao com o produto, mais do que com o processo, uma das

nfases da avaliao no contexto do Estado Avaliador preocupado com a imposio
de um currculo nacional comum e com o controle de resultados, tendo em vista a
competio entre escolas numa perspectiva de mercado educacional.65

Na acepo de Rey parece difcil aceitar a sobrevivncia do positivismo e da

avaliao como medida e classificao, com uma preocupao mais individualista e
competitiva, alienada dos desafios encontrados na tessitura social:

(...) las ciencias sociales positivistas se convirtieron em um instrumento

para legitimar hechos y procesos sociales desde uma perspectiva

63
Idem.
64
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Cortez,
2000.
65
Idem, p. 119
 42

totalmente ideologica, y se situaron por encima de las necesidades de la

66
trama social en cada uno de los momentos de su desarrollo.

Seria ingnuo pensar que a globalizao ficaria restrita ao mbito poltico

financeiro, j que as propostas do Banco Mundial apontam para um modelo global
de universidade acoplada aos interesses de acumulao de capital. Os mecanismos
de avaliao externa pressionam a universidade a assumir modelos gerenciais,
competitivos e empresariais com independncia financeira e administrativa e
obedincia aos sinais do mercado, provedor de recursos com maior controle sobre o
currculo e definio de reas de pesquisa. Sguissardi declare: Vivemos o trnsito
de uma universidade autnoma para heternoma, numa poltica em que os
instrumentos, meios e processos contam pouco, pois o que vale so os
resultados.67

difcil ficar alheio nova configurao das polticas educativas que do

prioridade ao mercado-configurao esta que se mantm por trs de um
individualismo possessivo, onde vive a competio, a discriminao social, a
avaliao classificatria e seletiva, o que gera conseqentemente um
abandono para as questes de igualdade de oportunidades e a construo
68
de uma escola democrtica.

Quando as pessoas se defrontam com os contrastes de uma sociedade que

pelos seus avanos tecnolgicos tem conectado o mundo, aproximando naes,
elas convivem ao mesmo tempo com a explorao, com a violncia e a educao
como mercadoria com valor de troca. nesse contexto de ambigidades que se
situa a prtica dos professores em relao ao ensino e avaliao da aprendizagem.
Torna-se assim cada vez mais urgente que os profissionais da educao pensem,
reflitam e teorizem as questes da educao de forma contextualizada e
comprometida com a democratizao do ensino:

66
REY, Fernando G. Epistemologia qualitativa y subjetividad. So Paulo: Educ, 1997.
67
Afirmao do professor Valdemar Sguissardi na mesa de debates da ANPED Regio Sudeste
em 5/4/2004
 43

Repensar os fundamentos que norteiam as teorias avaliativas implica em

desvendar as ideologias em que se apiam, na perspectiva de sua
superao. Impe-se pensar em teoria avaliativa vinculada realidade
brasileira, que se apie em princpios e valores comprometidos com a
transformao social, a partir do reconhecimento do compromisso poltico
69
da escola com as classes populares.

1.4 PROBLEMATIZANDO A AVALIAO NO CONTEXTO DA INSTITUIO

ESCOLAR E DO CURRCULO

preciso compreender o que se passa na escola e fora dela numa anlise

relacional e complexa, conhecer o contexto, a histria e a dialtica das situaes,
concedendo vez e voz a estudantes e docentes. Assim, no se pode ficar alheio ao
determinismo social e reproduo que faz da educao uma prtica de adaptao
ao discurso oficial.

A avaliao educacional e o currculo foram influenciados at o final do sculo

passado pela proposta racionalista acadmica, com um currculo tcnico-linear, em
que os conhecimentos e saberes dominantes concentram-se mais em questes
tcnicas e administrativas fazendo do currculo um instrumento aparentemente
neutro e desvinculado da reproduo econmica e cultural na sociedade. Para
Apple:

(...) os modelos sistmicos de administrao no so neutros. Seu prprio

interesse constitutivo est basicamente em efetuar e manter o controle
tcnico e o rigor cientfico, nisto se constituindo tambm sua conseqncia
social (...) visam, fundamental e inalteravelmente, s regularidades do
comportamento humano; a linguagem das diferenas individuais opera no
sentido oposto. , pois, essencialmente manipulativo (...) tem mais a ver
com o positivismo do sculo XIX que com os discursos cientfico e filosfico
70
atuais.

68
AFONSO, op. cit.,2000, p.
69
SOUSA, op. cit., p. 216).
70
APPLE, Michael, Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
 44

A citao acima denuncia a negao de conflitos sociopoltico-culturais e as

questes que permitem uma tomada de conscincia do indivduo ante as
desigualdades sociais da realidade educacional e econmica. Afinal, no preciso
problematizar os currculos e aes oficiais para desmascarar contedos ideolgicos
latentes? Pode-se interrogar: -A quem pertence esse conhecimento e essa
avaliao? Quem o selecionou? Por que organizado e transmitido dessa forma? A
que interesses e grupos servir?71

Os indivduos contentam-se em reproduzir um currculo em que a nfase recai

no planejamento racional e manipulvel das aprendizagens, formando alunos com
uma postura essencialmente passiva e receptiva, numa linha de montagem fabril
desconectada do cenrio e contextualizao histrica das aes?Na opinio de
Giroux:

A fundamentao subjacente de muitos destes pacotes (...) legitimar o que

chamo de pedagogias de gerenciamento (...) o conhecimento subdividido
em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados
72
e consumidos e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas.

Apenas o conhecimento da funo controladora exercida pela avaliao no

suficiente para tentar neutralizar seus efeitos. preciso conhecer bem, com
detalhes, como ela se traduz no dia-a-dia da escola, nas relaes entre professores,
alunos, gestores e pais. preciso compreender como ela se insinua no
planejamento do currculo (pela hierarquia dos saberes) na distribuio do tempo
escolar, na atribuio de conceitos aos alunos, no cumprimento (ou no) de
exigncias formais de rgos exteriores escola, nos valores transmitidos e vividos,
enfim, por uma srie imensa de aspectos que compem a complexa vida de uma
instituio escolar. As relaes de poder e de subordinao, presentes na
sociedade, reproduzem-se na forma como a escola se organiza e funciona. E, dentre
os aspectos especficos da vida da escola, em que se expressam relaes
autoritrias e hierrquicas, ocorre avaliao.73

71
Idem, p.
72
GIROUX, M op. cit., p. 160
73
SOUSA, op. cit., p.
 45

Na escola, por meio de mecanismos mais ou menos explcitos, h uma

prtica discriminatria pelo exerccio de uma avaliao individualista e competitiva
que acentua o processo de manuteno da hierarquia social. Este processo
classificatrio visa a selecionar os alunos que so capazes de prosseguir os estudos
e, sob a tica social, significa a eliminao dos estudantes vindos de classes sociais
desfavorecidas. Por conseguintes, no possvel repensar na avaliao de forma
isolada das concepes que os professores constroem de educao, de escola e de
sociedade. Mais uma vez justifica-se a urgncia de repensar na avaliao e na
formao de professores antes de acumular conhecimentos lutando pela insero de
todos e de todas na prtica democrtica da emancipao e ao.
Do ponto de vista institucional, esta pesquisa contribui para uma discusso
sobre a importncia da avaliao como temtica de estudo na formao continuada
de docentes, reconceptualizando concepes e prticas em funo da construo
crtica e criativa das aprendizagens. A avaliao representa um dos pontos vitais
para o alcance de uma prtica pedaggica competente e pouco se conhece acerca
do processo de formao docente nessa rea, assumindo o compromisso do pensar
e do fazer coletivos, voltados construo de uma cultura avaliativa capaz de
romper com o velho, o tradicional, o classificatrio, afirmando-se como um projeto
crtico, dinmico e emancipatrio. A prtica pedaggica aliada teoria discutida
representa o substrato do projeto, e o professor, a sua alma. A avaliao como
movimento constante de reflexo-ao constitui-se como o elemento-chave no
processo de mediao entre o docente e a possibilidade de inovao nos processos
avaliativos e no ensino.74

A pesquisa realizada no mestrado evidenciou a emergncia da necessria

articulao dos estudos com a filosofia crist da instituio de ensino pesquisada, j
que afirma uma perspectiva formativa nos documentos em avaliao da
aprendizagem. O doutorado, com o projeto de pesquisa-ao junto aos docentes,
deu continuidade e expandiu as perspectivas da investigao inicial. Para que as
conquistas e avanos construdos pelos professores nessa rea fossem
consolidados, revelaram-se fundamentais algumas preocupaes institucionais,
estruturais, com um apoio concreto ao trabalho docente contnuo, que permitissem
tambm o estudo e a ressignificao de um Projeto Pedaggico coletivo,
participativo e emancipatrio O discurso e a prtica da avaliao formativa na escola
precisam de constante apoio institucional para que as concepes sejam estudadas
 46

e reconstrudas continuamente pela equipe docente. E o engajamento dos sujeitos

participantes de uma instituio de ensino, com toda a sua complexidade, no uma
tarefa simples e casual. Depende de grande investimento pessoal, profissional,
econmico, com uma liderana capacitada para gerir mudanas educacionais
seguras.75

Se to-somente o processo de investigao-ao tiver instigado na

comunidade acadmica pesquisada uma questo para debate em termos de
avaliao formativa na aprendizagem dos estudantes, muito se ter alcanado rumo
a uma cultura reflexiva em currculo e avaliao na escola. E uma cultura construda
a partir do sujeito em si, dos docentes, profissionais e gestores educacionais.

Partilhar com colegas de docncia e gesto um pouco dos construtos tericos

apropriados individual e coletivamente, com a compreenso de novos olhares, a
permuta de saberes, as desconstrues e mudanas numa concepo de avaliao
formativa, ultrapassa a problematizao para buscar a ressignificao. So novos
saberes que carregam em si a leveza que possibilita o alar vo pela simples
convico de que no representam uma nica voz, mas o enredamento de uma
grande teia de significados e participaes.

Abrir espaos e tempos para a conscientizao de educadores da

necessidade de uma nova postura , a meu ver, acreditar na possibilidade de
transformar a realidade e tambm acreditar na escola como um lcus adequado para
isso, dado que, assim, o meio de um movimento dialtico de ruptura e continuidade
poder cumprir sua funo inovadora.76

A avaliao na escola um espao de reflexo para uma formao que abre

caminhos e trabalhos conjuntos, repensando nos porqus e motivos das prticas,
reconstruindo deste modo organizaes menos burocrticas e menos alienadas.
Juntas as pessoas podem desenvolver, deste modo, a luta poltica, garantindo a
liberdade para interrogar e redirecionar a realidade vigente77.

74
ALBUQUERQUE, op., cit.
75
NERI, op. cit., p.
76
ORSOLON, Luiza M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na
escola.In:PLACCO,Vera;ALMEIDA, Laurinda(org.).O coordenador pedaggico e o espao da
mudana.So Paulo: Loyola, 2001 2000, p. 18
77
ABDALLA, Maria de Ftima B. Superviso e avaliao institucional: construindo um caminho que
reafirme o carter pblico da educao. In: PIMENTA, Selma G. (org.). Saberes Pedaggicos e
atividades docentes. So Paulo: Cortez, 2000.
 47

A formao contnua de professores - na busca de uma constante reflexo e

articulao entre o ensino, a aprendizagem e a avaliao - aponta para renovadas e
conscientes posturas e prticas profissionais. preciso desvelar os entraves que
impedem a transio paradigmtica com relao ao ato de avaliar. A possibilidade
de pensar, agir e sentir o novo conhecimento uma provocao que me impulsiona
a prosseguir assumindo a docncia e a pesquisa sempre engajada s questes
educacionais, polticas e sociais de minha comunidade educacional.
 48

CAPTULO 2

SER PROFESSOR NA ESCOLA CONTEMPORNEA:

A DIMENSO DA AVALIAO NA PROFISSIONALIZAO DOCENTE

Podem inventar tecnologias, servios, programas, mquinas

diversas, umas distncia, outras menos, mas nada substitui
um bom professor. Nada substitui o bom senso, a capacidade
de incentivo e de motivao que s os bons professores
conseguem despertar. Nada substitui o encontro humano, a
importncia do dilogo, a vontade de aprender que s os bons
professores conseguem promover. necessrio que tenhamos
professores reconhecidos e prestigiados; competentes, e que
sejam apoiados no seu trabalho, o apoio da aldeia toda. Isto ,
o apoio de toda a sociedade. So esses professores que fazem
a diferena. necessrio que eles sejam pessoas de corpo
inteiro, que sejam profissionais de corpo inteiro, capazes de se
mobilizarem, de mobilizarem seus colegas e mobilizarem a
78
sociedade, apesar de todas as dificuldades .
Antnio Nvoa

2.1 O MOVIMENTO DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE NO PERCURSO DE

DIFERENTES TEMPOS, CENRIOS E SUJEITOS

A gnese da profisso de professor teve lugar no seio de algumas

congregaes religiosas, ao longo dos sculos XVII e XVIII, que foram aos poucos
configurando um corpo de saberes e de tcnicas e um conjunto de normas e valores
especficos da profisso docente. A princpio os professores assumiram uma tica e
um sistema normativo essencialmente religiosos, e mesmo quando a misso de
educar foi substituda pela prtica de um ofcio e a vocao cedeu lugar profisso,
as motivaes originais no desapareceram. As regras foram impostas do exterior,
sem haver participao ativa dos docentes, primeiro no perodo hegemnico da
Igreja nos sculos XVI-XVIII, e depois pelo monoplio do Estado sobre a educao
nos sculos XVIII-XX79.

78
NVOA, Antnio. Palavras de abertura no IV Congresso Luso-Brasileiro de Poltica e
Administrao da Educao: O Governo das Escolas: Os novos referenciais, as prticas e a
formao. Lisboa, 12/04/2007.
79
Idem
 49

No incio do sculo XVIII havia j uma diversidade de grupos que encaravam

o ensino como ocupao principal, exercendo-o por vezes em tempo integral e uma
das primeiras medidas dos reformadores nesse perodo foi a definio de regras
uniformes de contratao dos docentes. A partir do final do sculo XVIII no foi
permitido ensinar sem uma licena ou autorizao do Estado, a qual era concedida
por meio de um exame requerido dos indivduos, que preenchiam certo nmero de
condies como habilitaes, idade, comportamento moral, etc. Isso correspondeu a
um verdadeiro suporte legal ao exerccio da atividade docente, na medida em que
contribuiu para a delimitao do campo profissional do ensino e para a atribuio ao
professorado do direito exclusivo de interveno nessa rea.
Ao mesmo tempo que representou uma conquista histrica, o profissionalismo
docente licenciado pelo Estado poderia representar tambm apenas uma
funcionarizao e proletarizao da funo e a luta pelos riscos e responsabilidades
inerentes a um estatuto profissional autnomo. O processo de profissionalizao dos
professores passou por marcos importantes nesse percurso, como o exerccio da
profisso a tempo integral e o estabelecimento de um suporte legal, acrescidos da
criao de instituies especficas para a formao de professores e a constituio
de associaes profissionais de docentes, combinadas com duas dimenses da
profisso, ou seja, um corpo de conhecimentos e de tcnicas especficas e um
conjunto de normas e valores como eixo estruturante relacionado ao estatuto social
e econmico dos professores80.
Ao longo do sculo XX, o conceito de educao mudou muito em funo das
demandas sociais das novas tecnologias, da complexidade e das instabilidades,
principalmente aquelas da segunda metade do sculo, todo o movimento de
recuperao econmica aps a 2 Guerra Mundial, com efeitos diretos nas polticas
educacionais. Como o produto da educao ainda era escassamente planejado, as
mudanas aproximaram-se mais de situaes de adaptaes passivas a demandas
externas, e a educao continuou tendo um forte componente artesanal.
No incio do sculo XX, o estatuto de uma profisso era descrito pela
agregao de caractersticas bsicas e definidas de uma vez por todas. Um dos
elementos marcantes dessa poca foi a analogia orgnica da sociedade, ou seja,
uma viso da sociedade inspirada no funcionalismo orgnico. Do mesmo modo que
os organismos se transformam, as sociedades sofreriam tambm transformaes

80
Idem
 50

graduais e constantes. Assim como os bilogos descrevem leis de crescimento, essa

corrente evolucionista e neo-evolucionista estabeleceria para a educao o papel de
uma estrutura especializada que garantiria sua sobrevivncia. Sua funo seria
integrativa, de assegurar a estabilidade social e tambm alterar formas mais simples
para mais complexas. Esse modelo orgnico foi reelaborado pela sociologia. Partiu-
se para um modelo mais sofisticado, de uma construo lgica e simblica da
realidade. A interdependncia dos diversos elementos obedecia a regras que
podiam ser expressas em termos lgicos, e este novo modelo que buscou a
sociologia foi caracterizado como estrutural-funcionalista. Ele estudou no s a
interdependncia das partes componentes do sistema social, como a existncia de
um estado de equilbrio. A teoria funcionalista passou a enfatizar os aspectos
integrativos da estratificao social e negligenciou os aspectos conflitivos. A
educao tornou-se assim um dos subsistemas integradores responsveis pela
socializao. Alm disso, sob o olhar funcionalista, a educao foi vista como um
processo de seleo de talentos81.
Nos anos 60 e 70, as novas abordagens sociolgicas (etnossociologia,
interaccionismo simblico, fenomenologia, construcionismo e abordagens macro-
sociolgicas mais crticas) expressavam que as profisses e os profissionais no
eram realidades naturais mas scio-histricas por um lado, e por outro, estas
realidades no eram produzidas por qualquer determinismo, mas sim pela ao de
atores sociais que agiam em contextos j condicionados, que ofereciam aos atores
algumas possibilidades, alguma margem de manobra e espao de jogo concreto do
circuito educacional82.
Na acepo atual do termo, s tem sentido falar de formao contnua de
professores a partir dos anos 60, e Numa primeira fase, anos 60/70, o Estado
manteve uma presena forte nesta rea, pautando o ritmo das mudanas e das
reformas. Mas sempre relevante perguntar a que lgica/concepo serviu e ainda
serve a formao contnua? Pauta-se no desenvolvimento do sistema educativo, ao
reforo da tutela administrativa e burocrtica ou ao desenvolvimento da profisso
docente?
Em sua acepo mais corrente hoje, a profissionalizao representa o esforo
de formao empreendido com trabalhadores em ao para melhorar sua
operacionalidade. Quando analiso s por esse ngulo a questo, essa definio se

81
PEREZ & GOMES
82
TARDIF, op. cit.
 51

acomoda num simples modelo de produo taylorista, mas para realmente

profissionalizar os trabalhadores na perspectiva do desenvolvimento de
competncias, no entendimento de Jobert83 (2003), preciso permitir ao profissional
assumir mais sua subjetividade, mobilizar sua inteligncia criativa e tomar decises
em funo da reconfigurao incessante das situaes concretas. E a condio
necessria emergncia dessas competncias situa-se na possibilidade de insero
social do sujeito, conferindo profissionalizao um carter eminentemente social.
Profissionalizar corresponderia criar as condies favorveis ao desenvolvimento da
competncia em ao.
O termo profissionalizao deriva de profisso84, muito tempo reservado, na
tradio latina, para designar as profisses liberais e diferenci-las dos empregos
com salrio definido.
Alguns questionamentos podem ser levantados na introduo deste nosso
captulo. Afinal, o que ser professor na sociedade do conhecimento? Se o
professor um profissional do ensino, o que muda hoje na concepo de sua
docncia? Existem novas competncias a ser incorporadas? E a capacidade de
avaliar faz parte dessas qualificaes profissionais?
As intensas transformaes vividas no contexto das ltimas dcadas
originaram uma nova cultura de aprendizagem, e com ela tambm uma nova forma
de ensinar e avaliar.
Nesse universo tecnolgico aprende-se a navegar e a estabelecer conexes.
Esvazia-se a idia de conhecimento a transmitir e estocar. O educador, em
aprendizagem constante, torna-se sujeito da prpria formao. E o currculo vai se
adaptando ao que o aluno necessita em sua relao com o mundo.
As questes de mudana como processo, para Hargreaves85, apresentam
muitos desafios que a contemporaneidade assinala para os sistemas e para os
professores em especial: fatores como colapso das certezas, a provisoriedade do
conhecimento, a descrena nas chamadas verdades cientficas. Posso acrescentar
ainda outros fatores, como o sentido da educao, a alterao do conceito da cultura

83
JOBERT, Guy. A profissionalizao: entre competncia e reconhecimento social. In: ALTET,
Marguerite; PAQUAY, Lopold & PERRENOUD, Phillippe (orgs.). A profissionalizao dos
formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
84
Profisso s. f. (Do lat. Professio, - nis) Atividade remunerada que uma pessoa desempenha
habitualmente num servio, numa empresa... e que exige um certo grau de formao ou
especializao = emprego, trabalho (Dicionrio de Lngua Portuguesa Contempornea da Academia
das Cincias de Lisboa Editorial Verbo. II Volume, G-Z).
85
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Espanha: Morata, 1998.
 52

em geral e em particular da educacional, a escolarizao universal igualitria e as

relaes de classe.
Considero que o professor elemento fundamental e desencadeador desse
processo de mudanas e reformas educacionais. Portanto, bvio que ele deva ser
preparado para cumprir sua importante misso: de permitir que na escola ocorra de
fato a transformao dos ambientes fsico e cultural, capaz de atualizar o
conhecimento e permitir o desenvolvimento da crtica, pondo os servios da escola
no cumprimento dos ideais da educao democrtica.
No entanto, o professor e o aluno no esto isolados, e suas aes
inscrevem-se em cenrio maior de violncia, de abandono, perda de status, salrio e
reconhecimento, com uma falta de apoio concreto da prpria comunidade e do
sistema educacional dos quais fazem parte, sendo que a escola muitas vezes o
espelho da sociedade.
Nesse sentido, os professores acabam tornando-se os responsveis de todo
o insucesso e incapacidade escolares, eximindo de responsabilidade o conjunto que
forma as estruturas polticas e sociais de um contexto histrico marcado por lutas e
contradies. No basta introduzir qualquer mudana, de qualquer tipo, pois as
mudanas na escola somente ocorrero quando os educadores estiverem
envolvidos, desde a proposio at a implantao dessas mudanas j que no
contato direto com o aluno que o professor redefine o seu conhecimento, conferindo-
lhe um significado86.
Salientando as conseqncias que podero haver para o ensino e para o
trabalho do professor, advindas das caractersticas diferenciadas e bem-definidas de
novas condies sociais e culturais a partir da crise da modernidade87, Hargreaves88
destaca:

no econmico: a flexibilidade e uma nova concepo do consumo e

acmulo, tanto de bens materiais como de conhecimento e informao;
no poltico: a globalizao e a reconstruo das identidades nacionais;
no organizacional/administrativo: a burocratizao que impossibilita
espaos para as instituies adaptarem-se as rpidas mudanas;

86
ALONSO, op., cit.
87
Para melhor esclarecimento dos limites e possibilidades da formao e ao docentes na
modernidade, acompanhar o Quadro (Anexo).
88
HARGREAVES, op., cit.
 53

no pessoal: o resgate do valor das emoes, da identidade individual, das

diferenas e da autonomia. Marcos estes porm sem a segurana e a
solidez da estabilidade do passado e onde s incertezas passam ao
primeiro plano, enfrentando com insegurana as decises, as opes a
fazer, tanto no campo cientfico como nas instituies.
Diante do exposto, finalmente apontamos que a preparao, tanto inicial
quanto contnua, da funo docente fundamental para que cada professor possa
interpretar seu papel no cenrio social, pois eles no s habitam as salas de aula,
mas vivem e trabalham seus desafios profissionais engajados com seus pares,
numa escola em que o clima deve envolv-los, favorecendo uma prtica reflexiva,
competente, compatvel com a realidade de sua comunidade e de seus alunos. E
nas circunstncias atuais, um dos aspectos mais importantes da competncia social
dos docentes a capacidade de enfrentar situaes conflituosas e tomar decises
em meio s incertezas, e estes atributos fazem parte tambm da capacidade de
avaliar.
A prtica educacional como acontece na escola no uma prtica fechada,
previsvel, linear. O contexto complexo, desordenado, exigindo flexibilidade das
previses. Cada situao de ensino nica e os professores precisam cada vez
mais fazer uso da criatividade para resolver os problemas na complexidade,
incerteza, instabilidade e conflitos de valores da contemporaneidade. A formao de
docentes conscientes do seu papel como avaliadores comprometidos com a
mudana e com a criatividade para gerir novas idias e conhecimentos na sociedade
atual torna-se uma questo de relevncia e centralidade.

A profisso docente envolve-se na contemporaneidade em alguns paradoxos.

Ao mesmo tempo que o estatuto da carreira fragilizado, aumentam os pedidos e
misses que a sociedade faz aos docentes. H tambm um paradoxo da glorificao
da sociedade do conhecimento em contraste com o desprestgio com que so
tratados os professores. Como se por um lado se acreditasse que tudo resolvido
dentro das escolas, mas por outro se achasse que quem est nas escolas so
profissionais de segunda classe, que no precisam de grande formao e de bons
salrios. E, por fim, h um outro paradoxo entre o discurso que tem permeado a
literatura especializada a respeito do professor reflexivo e, ao mesmo tempo, a
inexistncia de condies de trabalho concretas que possam, de fato, criar espaos
 54

de reflexo para o professor. So paradoxos que, na expresso de Nvoa89, e

preciso saber ultrapassar e, para isto, so cruciais a mobilizao e um combate
coletivo por parte dos professores.
A precariedade das prticas de formao docente, e ainda mais no que se
relaciona formao docente em avaliao, e as medidas polticas que incentivem
essa questo em termos municipais, estaduais e federais tm sido insipientes. A
SEESP, por exemplo, nos seus diferentes projetos no realizou formao em
avaliao nos ltimos dez anos.
Profissionais docentes e demais profissionais partilham de variadas
caractersticas comuns, bem como a responsabilidade pelo encaminhamento de
projetos de ao e transformao pessoal e social. Ambos esto engajados no
processo de educao contnua como eternos aprendizes. Vive-se numa sociedade
onde aprender a primeira ordem e aprender sempre! E para que o aprender seja
uma realidade e preciso repensar nos pilares que sustentam o processo de
profissionalizao dos docentes para descortinar as vigas mestras dessa construo
e compreender o papel da avaliao na fundamentao e construo de um
profissional da educao.

2.2 A FORMAO EM AVALIAO COMO CONSTRUTO TERICO DA

PROFISSIONALIZAO

Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da

reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje
90
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica .

A histria da profisso docente sempre esteve relacionada com a construo

de um corpo de saberes e tcnicas prprias e especficas desse grupo de
profissionais da educao. So os professores produtores de um conhecimento
prprio ou transmissores de um saber alheio? Distintas vises de profisso docente
e projetos contraditrios de desenvolvimento profissional no conseguiram

89
NVOA, op., cit.
90
FREIRE, op. cit.
 55

necessariamente harmonizar um corpo nico de saberes necessrios a esse

profissional do ensino. A anlise da evoluo dos currculos de formao de
professores revela uma oscilao entre trs plos: metodolgico voltado s tcnicas
e instrumentos, disciplinar, centrado no conhecimento de uma rea do saber, e
cientfico, referindo-se mais especificamente s cincias da educao91.
O questionamento que se apresenta a partir da a ausncia, muitas vezes,
de um plo, de um marco poltico declarado no percurso de desenvolvimento
profissional do docente ao longo da histria, em que a avaliao formativo
emancipatria teria um papel indispensvel na formao do profissional da
educao para que ele seja capaz de intervir na melhoria da vida coletiva e
individual daqueles que o rodeiam.
No Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras foram
delineadas Diretrizes Para a Formao de Professores (2003), em que os seus eixos
norteadores vinculavam-se educao como processo social, natureza do
trabalho docente, funo social do trabalho do professor e a concepo de
avaliao. Nesse documento a ao avaliativa tornava-se prioritria no contexto da
formao de professores, uma vez que a concepo de avaliao, em seus diversos
nveis e modalidades, expressa vises de sociedade, de educao e de gesto da
educao.
Perrenoud92 critica que nas instituies de formao de professores no basta
aconselh-los a agir dessa ou daquela maneira, a nossa prtica incoerente com
elas. Esse discurso confunde-se com a prtica? Para formar em mtodos ativos
preciso pratic-los. Para formar em avaliao formativa necessrio p-la em
prtica.
O movimento de profissionalizao dos docentes que formam outros
profissionais da educao, como acontece no curso de Pedagogia, por exemplo, no
deveria se organizar a partir de um referencial de saberes essenciais a essa
formao? Os saberes selecionados para a construo do profissional da educao
consideram como relevante a capacidade de avaliar?
Essa prtica coerente e fundamentada de uma avaliao a servio das
aprendizagens parece difundir-se de maneira frgil e inconsistente, mesmo entre os
formadores de formadores no Curso de Pedagogia, como discute o estudo de

91
NVOA, op., cit.
92
PERRENOUD, op., cit.
 56

Oliveira93, em que aproximadamente 50% dos professores entrevistados,

responsveis pelo ensino de avaliao no curso, no tiveram uma formao
especfica na rea. Embora teoricamente tenham se aproximado de uma concepo
de avaliao a servio da aprendizagem no discurso, suas prticas avaliativas
diversificadas conservam no horizonte uma concepo objetivista e classificatria de
avaliao. Apenas um nmero reduzido de alunos afirmou perceber coerncia entre
as aes avaliativas dos docentes e as teorias apresentadas por eles.
Desconsideram-se muitas vezes na formao o estudo e a discusso das
questes especficas da avaliao, agindo como se a avaliao pudesse ficar
margem da educao:

Reconheo, pois, como um espao a ser preenchido no campo da avaliao

educacional escolar, a devida considerao do lugar que ela deve ocupar
na formao do futuro professor e tambm daquele que j est exercendo a
docncia. No estamos conseguindo converter o conhecimento terico
acumulado sobre avaliao educacional em saber do professor, futuro ou
atual, para que ele possa enfrentar com sucesso os problemas de seu
94
trabalho cotidiano com os alunos .

Talvez eu devesse perguntar: a circulao da literatura no ambiente escolar

seria suficiente como ponto de partida para a mudana? O que poder garantir
uma autonomia terico-prtica do docente em avaliao? Como os estudos
realizados no ambiente escolar podero gradualmente libertar-se de concepes
positivistas em ensino e avaliao? E os textos consultados recorrem articulao
teoriaprtica apresentando situaes concretas de trabalhos alternativos em
avaliao da aprendizagem? Os programas de formao contnua privilegiam
discusses sobre a abordagem formativa em avaliao? Discutem-se os
problemas reais dos professores em avaliao, buscando suporte e
fundamentao para os mesmos em diferentes estudos e autores? E os
professores, desejam a mudana? Foram instigados e apoiados pelos pais, pelos
pares, pelos estudantes ou gestores a novas posturas em avaliao?

interessante ponderar que os professores esto recebendo informaes tericas

por meio de livros e artigos de circulao, mas por suas atitudes e posturas contraditrias
com respeito ao ensino e avaliao noto que essas informaes no conduzem a aes

93
OLIVEIRA, op. cit
94
LUDKE, Menga. Um Olhar Crtico sobre o Campo da Avaliao Escolar. In: FREITAS, Luiz Carlos.
(org.). Avaliao construindo o Campo e a Crtica. Florianpolis, Insular, 2002.
 57

pedaggicas coerentes, o que me leva a concluir que para atingir os professores ser
necessrio conhecer e trabalhar com a sua realidade e melhorar a sua formao95.

Realizando um trabalho de pesquisa-ao com professoras do ensino

fundamental de uma instituio pblica no Estado de Santa Catarina, em que
havia a identidade do professor como avaliador, Borba ao consultar a literatura
especializada sobre o papel do professor no processo de avaliar, constatou que:

Esses estudos apontam para a complexidade do ato de avaliar e para a

fragilidade da formao do avaliador no contexto educacional.
Particularmente no curso de Pedagogia, o currculo voltado para uma
formao mais generalista no privilegia estudos sobre avaliao. Assim,
apesar dos avanos tericos e metodolgicos na rea de formao de
professores e de avaliao, os estudos no so conclusivos. Ao contrrio,
abrem espaos e interrogaes para o desenvolvimento de percepes
sobre esse objeto que se move, constituindo-se a cada momento em um
96
ponto de partida: o professor na ao de avaliador .

Longe de pensar que essa capacidade pode ser adquirida por meio de uma
receita pronta ou de uma tcnica especfica a ser treinada, esse um processo de
desenvolvimento de uma capacidade geral crtica e reflexiva sobre o ensino. E uma
avaliao que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem
poucas chances de ser formativa97.
Preparar professores para a prtica reflexiva, participao crtica, para a
inovao e cooperao contribuir para formar um ser avaliativo. E o progresso da
escola, a evoluo das prticas pedaggicas e avaliativas indissocivel de uma
profissionalizao crescente dos professores98.
Esse profissional que se deseja inserir na escola no surge do acaso. fruto
do processo de formao em suas mltiplas facetas. Os professores so o mais
precioso recurso existente no sistema educacional. E o que observo com muita
freqncia que eles vm para a sala de aula sem a necessria competncia para

95
LUDKE, op. cit
96
BORBA, op., cit.
97
HADJI, op., cit.
98
PERRENOUD, op., cit.
 58

enfrentar mudanas de currculo e exercer o seu papel de avaliadores. A avaliao

tem muitos objetos, diferentes paradigmas e a formao na rea ainda deficiente99.
Tardif100 nos expe um retrato bastante interessante do contexto mundial e
nacional com relao formao dos professores na Europa como nas Amricas. O
estudo tem mostrado que os professores se sentem pouco valorizados e que sua
profisso sofreu uma perda de prestgio, o sistema escolar est cada vez mais
burocrtico e controlador, o currculo pesado tem controlado a autonomia dos
professores, a formao deficiente e dispersa sem relao com o exerccio concreto
da profisso, a participao na vida dos estabelecimentos de ensino muito reduzida
e a pesquisa que apresenta pouco impacto sobre a prtica. Ele se refere tambm a
autores como (Huberman, 1989), (Hargreaves, 1994); (Johnson, 1990) que
expressam o fato de que os professores esto na sua maioria muito ligados
prticas e mtodos tradicionais de ensino, enquanto que as instituies de ensino
so resistentes s reformas, ou por inrcia e hbitos, ou porque no dispem de
recursos financeiros e materiais.
Em relao ao Brasil, Maurice Tardif coloca a problemtica da
profissionalizao como um exemplo que se assemelha ao da Amrica Latina como
um todo e Amrica Central, constituindo nossas experincias um laboratrio scio-
poltico para as ideologias forjadas na Europa e na Amrica do Norte e que
perseguem a neutralidade poltica101.
Na opinio de Placco102 a formao do professor pressupe
desencadear um desenvolvimento profissional em mltiplas dimenses
entrelaadas, no compartimentadas que se revestem de significado nas relaes
dialticas que estabelecem umas com as outras. As dimenses propostas para a
formao docente pela autora foram divididas inicialmente em tcnico-cientficas,
humano-interacionais e polticas, estendendo-se depois aos aspectos da formao
continuada, do trabalho coletivo, dos saberes para ensinar: crtico-reflexivas,
esttico-culturais e ticas.

99
NERI, Cristina Zukowsky T. A Concepo de professores do Ensino Fundamental sobre a
avaliao. Dissertao de Mestrado em Educao-Currculo.Pontifcia Universidade Catlica. So
Paulo: 2003.
100
TARDIF, op., cit.
101
Idem.
102
PLACCO, Vera. Perspectivas e Dimenses da Formao e do Trabalho do Professor. In: SILVA,
Ada, et al. (orgs.). Educao formal e no formal, processos formativos, saberes pedaggicos:
desafios para a incluso social. Anais do XIII ENDIPE, Recife: 2006.
 59

Interpenetrando todas essas dimenses da formao, e inerente a cada

uma delas, uma dimenso se impe: a que se refere capacidade avaliativa
do professor em relao a aspectos especficos estabelecidos ou
103
valorizados pelo sistema ou pela escola em que trabalha .

A autora refere-se a essa dimenso como a capacidade de avaliar os dados

de suas pesquisas a partir de critrios e valores poltico-pedaggicos. uma
realidade a afirmao de Placco104 de que a dimenso avaliativa est imbricada com
todas as demais, ou seja, a dimenso crtico-reflexiva, a dimenso tico-poltica e
dimenso dos saberes para ensinar.
Conhecer os alunos e estabelecer uma relao aberta de confiana e
comunicao com os eles faz parte do processo de uma avaliao a servio das
aprendizagens. E para a autora no basta que os docentes dominem procedimentos
de ensino, mas tambm procedimentos de avaliao j que na compreenso do ato
de avaliar em suas mltiplas inter-relaes sabe-se que ele ocorre concomitante
ao de ensinar.
Janssen Silva105 tambm apresenta como um dos trs pilares para a
estruturao de uma avaliao formativa a formao do professor como intelectual
reflexivo transformador. Um professor capaz de interpretar o percurso do aluno na
construo do conhecimento, sempre aberto ao dilogo, porquanto no se forma um
professor a priori, mas em meio s exigncias do contexto profissional. Sua
formao igualmente uma conseqncia dos desafios que enfrenta e das
possibilidades de interlocuo permanente e continuada com seus pares sobre tais
desafios.
Mesmo o docente preparando um slido construto terico-crtico em avaliao
estar sujeito a implicaes estruturais, e precisa conscientizar-se de limites e
possibilidades para posicionar-se na luta pela transformao de maneira mais
assertiva. Entender a avaliao como um dos componentes do trabalho docente
passo decisivo para a mudana na maneira de enfrentar o desafio de consolidar um
novo paradigma para a formao universitria. No entanto, melhorar os processos
de avaliao condio necessria, porm no suficiente para dar conta do
processo complexo de ensinar e aprender em tempos de incerteza. preciso discutir

103
Idem.
104
Idem.
105
SILVA, Janssen. Avaliao na perspectiva formativa-reguladora. Porto Alegre: Mediao, 2004.
 60

ainda as condies objetivas oferecidas aos docentes para superar os limites do

modelo de escola concebido pelo sistema. Assim, o eventual fracasso de inovaes
no campo curricular e/ou da avaliao no pode ser levianamente atribudo
unicamente ao docente que no quer mudar. Alguns destes impedimentos tm sua
explicao na escola definida pelo projeto capitalista. O professor, ao tornar-se
competente para a problematizao desta realidade, poder surpreender-se e
frustrar-se ao reconhecer sua impotncia em mudar a estrutura criada para funcionar
de modo fragmentado. Mas municiado por categorias explicativas de outra ordem,
poder entender os limites que se opem sua ao transformadora, e ao assumir
que no pode tudo, ganha condies polticas para fazer o historicamente
possvel106.
Para contribuir com a formao de estudantes conscientes e que faam uso
da intencionalidade e auto-regulao em seus projetos de aprendizagem, parece
natural inferir o necessrio envolvimento dos docentes com essas competncias
para que possam acionar cotidianamente sua capacidade de refletir, avaliar e agir.
Parece-me pouco provvel que um docente possa construir junto ao educando um
perfil de habilidades voltadas ao desenvolvimento do ser avaliativo sem que ele
prprio tenha experienciado profissionalmente essas competncias.
Tardif107 confere que a profissionalizao na formao do professor est
centrada principalmente em seu compromisso com uma ao reflexiva e a aquisio
de saberes e competncias revistas perante a anlise da prtica docente.
O saber analisar uma importante competncia profissional a ser
desenvolvida.
Afinal, existe pressuposio de que um docente reflexivo constri dispositivos
que o auxiliem na anlise das prticas, e que esses fazem parte da capacidade de
avaliar, voltando-se para o ensino e para a aprendizagem.
Os elementos pessoal e profissional mesclam-se na formao de um
professor competente em avaliao. uma sutil mistura de valores, teoria tcnica e
sensibilidade que deve estar presente em todo o processo de formao para a
avaliao. preciso querer, desejar, preciso gostar do que faz para que possa
crescer de forma competente. Aquilo que o professor , aquilo que o professor ama
influencia diretamente em seu jeito de pensar, de fazer, de agir com competncia. A
competncia no se projeta de fora para dentro no indivduo, mas constri-se a partir

106
SORDI, op., cit.
 61

de um esforo deliberado e consciente do professor em contnua interao com o

grupo.
Gerenciar situaes conflituosas, analisar o que faz (metacompetncia),
recordar tarefas, criar e produzir conhecimentos so aspectos que se impem ao
novo profissional do ensino. Iniciando pela resoluo de uma situao problema, o
educador vai:

Figura - Formao docente: ciclo de anlise das prticas

Saber analisar o que faz uma fundamental metacompetncia para que o

docente saiba planejar e replanejar, direcionando projetos de ao significativos
sempre com um compromisso social, e um construto profissional diretamente
ligado capacidade de avaliar:

Agir com competncia demanda tempo para pensar, executar problemas,

vencer desafios. Ser um profissional competente implica integrar os saberes
ao seu uso atribuindo significados. usar o que se aprende para resolver
os problemas docentes e compreender melhor o mundo numa interveno
situada, poltica e contextualizada. Torna-se essencial acima de tudo no
esquecer que tudo importante, desde que no se esquea que a
108
prioridade primeira dos docentes a aprendizagem dos alunos .

A mobilizao de atividades mentais e o desenvolvimento de ferramentas

cognitivas na direo da tomada de conscincia dos processos envolvidos no ensino
e na aprendizagem referem-se metacognio, e este movimento que permite o
alcance da autonomia necessria a um processo de autoformao, objetivo ltimo
das propostas de formao docente.

107
TARDIF, op. cit.
 62

Vale ressaltar que a metacognio central quando se trata da

aprendizagem de adultos , em vista da possibilidade de o adulto tomar
conscincia de seu pensar , de seu sentir, e de como pensa sobre esse
pensar e esse sentir. Esse movimento possibilita que o sujeito regule seu
prprio processo de aprender e, a partir da, invista em sua auto-
109
formao

De acordo com Rosales110 , na medida em que se considera o professor

como um profissional responsvel e autnomo capaz de participar ativa e
intensamente da avaliao da sua prpria funo docente e do conjunto de
componentes e funes do processo didtico, projeta-se de maneira imediata a
convenincia de estimular nele, e desde o perodo da sua formao inicial na
graduao, a capacidade de avaliao.
A autonomia um aspecto fundamental para o movimento e consolidao da
identidade profissional dos professores e a consolidao da docncia como
profisso. Considero valioso nesse aspecto discutir que essa autonomia tambm se
constri tendo como contributos relevantes a competncia e a capacidade de
avaliar, analisar suas prprias prticas, compreender o contexto e as aes
educacionais dos estudantes, com possibilidade de agir e tomar decises para a
melhoria do currculo e da avaliao de forma mais independente e responsvel:

Assim, a auto-regulao considerada a caracterstica mais importante na

definio da autonomia, permitindo aos indivduos determinar e resolver a
natureza dos problemas com que se confrontam na sua atividade
profissional. Ao conceito de autonomia liga-se a idia de que algum s
pode dispor dela quando possui o poder de controlar o seu prprio trabalho
e, decorrente desse controle, que pode ser responsvel pelas aes que
desencadeia.(...) portanto consolidao da docncia como profisso
colocam-se, entre outros, o problema da auto-regulao dos professores
enquanto grupo profissional, e neste caso, a respectiva criao de
mecanismos de responsabilizao profissional inerentes a qualquer
111
processo de emancipao (...) .

108
NVOA, op., cit., p. 6
109
PLACCO, VERA & SOUZA, Vera. (orgs.). Aprendizagem do Adulto Professor. So Paulo: Loyola,
2006.
110
ROSALES, Carlos. Avaliar refletir sobre o ensino. Portugal: Asa, 1992.
111
LOUREIRO, Carlos. A docncia como profisso. Portugal: Asa, 2001, pp. 133 e 149
 63

A escola contempornea tem atribudo inmeras funes ao docente em

face da complexidade das situaes vividas nos diferentes contextos sociais, as
desigualdades de acesso s informaes e do saber que emancipa, perdendo
muitas vezes o foco do papel de um professor consciente, que com uma viso
expandida da realidade educacional local e global capaz de organizar situaes de
aprendizagens concretas, interventoras e transformadoras no cotidiano da sala de
aula e tambm nas disposies curriculares vigentes:

Ao mesmo tempo que se responsabilizam os professores por uma

multiplicidade de funes , pode-se estar a afastar e/ ou desvalorizar a
funo do professor como organizador da aprendizagem que aquela que
melhor caracteriza a profisso docente. Esta funo implica um professor
construtor do currculo no seu sentido lato, quer ao nvel da sala de aula,
112
quer ao nvel da escola .

J tempo de ultrapassar os modelos tecnicista-burocrticos que atribuam

ao professor o papel de implementador, executor e consumidor de propostas
curriculares concebidas fora do seu contexto de deciso, conferindo-lhe um papel
passivo, acrtico e reprodutor113.
Lamy114 destacou como passagem obrigatria na profissionalizao
dos formadores cinco grandes plos de conhecimento, e entre eles, trs se
relacionam a competncias em avaliao voltadas a diferentes objetos, como o
prprio desempenho profissional, a aprendizagem dos alunos e seu
acompanhamento numa perspectiva de relao de ajuda, e uma cultura mais
expandida da avaliao como um todo. So competncias necessrias ao exerccio
da profisso e ainda so escassos os autores que delineiam a emergncia desta
questo:

Trata-se de formar os formadores no apenas para a avaliao escolar, mas

tambm para uma cultura de avaliao em sentido amplo. Ou seja, form-

112
SIMO, Ana Maria Veiga. Formao, Desenvolvimento Profissional e Aprendizagem ao longo da
Vida: Que Desafios para as Escolas e para os professores em contextos de mudana? In: FLORES,
Maria; VIANA, Isabel. Profissionalismo Docente em Transio: as Identidades dos Professores em
tempos de mudana. Cadernos CIED, Braga: Universidade do Minho, 2007.
113
ALONSO, op., cit.
114
LAMY, Maurice. Dispositivos de formao de formadores de professores: para qual
profissionalizao? In: ALTET, Marguerite; PAQUAY, Lopold & PERRENOUD, Phillippe (orgs.). A
profissionalizao dos formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
 64

los para a coleta de indicadores e para as tomadas de decises que lhes

permitam analisar situaes de formao de modo que possam responder a
essas situaes de forma adequada e que, por sua vez, formem os
professores nesses princpios. importante form-los tambm nos
diferentes sistemas de posicionamento fundados em levantamentos de
informaes interpretadas, permitindo a auto-avaliao e a regulao da
115
ao .

Nessa perspectiva de considerar a avaliao como um dos eixos da

profissionalizao docente torna-se necessrio pensar tambm em uma formao
contnua de professores que tenha em conta o professor como aprendente e como
ensinante estratgico, e que lhe fornea instrumentos para interpretar e analisar as
situaes profissionais em que atua tomando decises que lhe permitam melhorar o
seu ensino e a aprendizagem dos alunos. A avaliao e o comprometimento com a
regulao uma questo chave no conceito de estratgia porque implica reflexo
consciente e controle constante do processo de aprendizagem nas etapas do
planejamento, da realizao da tarefa em si e avaliao da sua atuao116.
Um movimento de profissionalizao centrado nas prticas e na anlise
dessas prticas em avaliao uma necessidade destacada em recente
investigao na rea:

Avaliar, em qualquer nvel de ensino, no uma tarefa fcil, exige muito

mais do que discusses tericas. A promoo de situaes de anlise das
prprias aes e do relacionar a teoria com a prtica possibillitar, ao
professor, compreender as concepes que embasam o seu trabalho ,
oferecendo-lhes melhores caminhos para o ato avaliativo. Neste contexto, a
formao do professor tem papel relevante , pois servir como ncora , em
meio a inmeras vivncias e crenas muitas vezes j estabelecidas , em
nossa cultura educativa, pela prtica experienciada como docente ou
117
discente .

Definir o professor como um profissional do ensino/avaliao antes de tudo,

rejeitar a viso de um ensino tcnico que tem como inteno unicamente transmitir
dados, assim mais do que um aplicador de tcnicas (racionalidade tcnica) pode-
se migrar para o plo de um docente crtico e reflexivo, orientado para o
desenvolvimento de capacidade de processamento de informaes, anlise,
diagnstico, deciso,avaliao do processo, reformulao de projetos118.

115
Idem.
116
VEIGA SIMO, op., cit
117
OLIVEIRA, op., cit.
118
GONALVES, Glucia S. A avaliao da aprendizagem como prtica na formao continuada de
docentes em servio: um estudo pautado na perspectiva histrico-crtica. In: Educao formal e no-
 65

A capacidade de diagnosticar problemas, de refletir e investigar sobre eles,

construindo uma teoria adequada que oriente a tomada de decises, parecem
competncias fundamentais aos professores atuais confrontados com uma escola
plural, dinmica e multicultural. O ensino assim concebido como um dilogo entre
pensamento e ao em que por meio da conscincia e reflexo os docentes
submetem anlise crtica suas teorias e prticas, bem como o contexto social em
que elas se desenvolvem119 .
Numa observao detalhada de livros sobre avaliao formativa escritos nos
ltimos 25 anos em Portugal, Domingos Fernandes120 evidencia que os autores tm
uma tendncia a definir o conceito dessa modalidade como algo pronto a usar. So
raros os livros em que se analisa com alguma profundidade as relaes da avaliao
formativa com outros elementos expressivos do processo educativo, como, por
exemplo, os casos da aprendizagem, do feedeback, da regulao, do papel dos
professores121.
E na perspectiva do mesmo autor, no h a possibilidade do real exerccio da
avaliao formativa no cotidiano educacional sem um estudo e aprofundamento
terico-conceituais por parte dos docentes em sua formao:

O desenvolvimento da avaliao formativa nas salas de aula exige um

significativo esforo de elaborao de natureza terica que permita construir
um quadro conceptual slido. Sem este quadro dificilmente se podero criar
122
abordagens suficientemente slidas que apiem a melhoria das prticas .

E, a partir dessas consideraes, ao admitir o docente como um ator poltico e

concreto em um determinado espao e tempo de atuao, determinante a sua
formao imbricada com uma ao local crtica, lcida e contestatria, que no
perca de vista a viso do todo, comprometida com os desafios emergentes dos
espaos local, nacional e supranacional, numa perspectiva menos fatalista e mais
proativa:

formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso social. Recife:
ENDIPE, 2006, Anais Eletrnicos
119
FERNANDES, op., cit
120
ALONSO, op., cit
121
Idem.
122
Idem.
 66

(...) s se ator, s se adquire uma identidade poltica duradoura

acompanhada de sentimentos e de subjetividade mediante a recusa de um
estatuto de vtima. necessrio mostrar capacidade de ao baseada numa
identidade positiva, numa histria, numa cultura, numa vontade de promover
123
a democracia ou os valores de justia, de paz, de igualdade .

E nessa sociedade distinguida por fortes assimetrias no que se refere

possibilidade de desenvolvimento pleno, de legitimao de grupos desfavorecidos,
no posso caracterizar a ao docente como uma funo relativamente neutra
pautada por uma abordagem formativa em avaliao, que desconsidere as
implicaes sociais mais amplas do que as microdecises assumidas em sala de
aula.
A ao docente est impregnada de uma forte intencionalidade poltica,
graas aos projetos e s finalidades sociais de que se portador. A partir do
momento em que a escola se impe como instrumento privilegiado da estratificao
social, os professores passam a ocupar um lugar de destaque nos percursos de
ascenso social, personificando a esperana de mobilidade de diversas camadas da
populao. Alm de agentes culturais, os professores so tambm, sem dvida
nenhuma, agentes polticos124.
As cincias humanas seriam esquizofrnicas se no integrassem formao
profissional do professor os saberes sobre as prticas educativas, mas tambm de
maneira mais geral sobre as organizaes escolares, os sistemas educacionais e as
polticas de formao, sua histria, sua sociologia, sua economia. Nessa perspectiva
um prtico reflexivo no apenas um profissional capaz de analisar sua prtica no
registro do senso comum, j que dispe de ferramentas conceituais originrias das
cincias humanas para pensar como um ator e um sujeito, produto de uma cultura e
de uma histria de vida, engajado em transaes e solidariedades, dependendo em
parte de seu habitus, de sua lucidez profissional e de sua insero nas relaes
sociais125.
Em investigao realizada na dcada de 1980 com professores e alunos do
ensino pblico estadual do municpio de So Paulo a Profa. Sandra Zkia Sousa j
alertava para a necessidade de se refletir melhor sobre os processos avaliativos, j
que os docentes revelavam um entendimento da avaliao da aprendizagem

123
WIEVIORKA, Michel. (org.). A nova primavera do poltico. Lisboa, Guerra e Paz, 2007, p.89.
124
NVOA, op., cit
125
PERRENOUD, op., cit.
 67

eminentemente tcnico e dissociado dos condicionantes sociais, o que tende a

legitimar os princpios e finalidades a que vem servindo a avaliao na escola e
encobrindo o seu sentido poltico e ideolgico de ampliao da seleo social do
aluno126.
Na luta por uma teoria e prtica de avaliao mais crtica e comprometida com
a possibilidade do desenvolvimento de todos e de todas que Afonso127 h alguns
anos tem defendido que a avaliao formativa pode ser um instrumento decisivo e
na construo de processos emancipatrios:
Torna-se, por isso, necessrio que a formao de professores inclua a
formao em avaliao numa perspectiva no meramente tcnica ou
instrumental, mas , sobretudo, que d conta de perspectivas amplas de
128
natureza social, poltica e pedaggica (...) .

2.3 O PAPEL DO GESTOR NA FORMAO EM AVALIAO

A falta de ateno especfica ao aspecto da formao em avaliao mostra,

por parte dos gestores das escolas, algumas dificuldades em compreenderem
medidas possivelmente favorveis concretizao de resultados mais satisfatrios,
no apenas deles prprios como gestores, mas tambm dos professores que nos
seus contextos de trabalho precisam desenvolver prticas educacionais adequadas.
Como refere Perrenoud129, necessrio formar profissionais, gestores e
professores, com a capacidade de liderar pessoas e processos de aprendizagem e
gerar proposies, aes e intervenes de forma criativa, consciente e no rotineira
em contexto de situaes educacionais complexas.
Parece- me, assim desnecessrio levantar a bandeira da profissionalizao
docente, em particular nos aspectos que dizem respeito ao direito de uma formao
mais ampla em avaliao voltada aos contextos polticos e sociais nela envolvidos,
sem repensar em conjunto sobre o papel da gesto escolar nesse processo. No h
como introduzir mudanas estruturais na profissionalizao docente e no processo
de avaliao educacional construdo na instituio educacional sem questionar o
papel da liderana escolar no atual contexto sociopoltico-econmico.

126
SOUSA, op., cit.
127
ALONSO, op., cit
128
AFONSO, Almerindo Janela. Ainda h um lugar para a avaliao emancipatria? In: GARCIA, R. &
GAMBIAGE, I.; ZACCUR, E. (orgs.) Cotidiano dilogos sobre dilogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
129
PERRENOUD, op., cit
 68

O fracasso escolar no pode ser tido como o fracasso individual do aluno,

mas como um fracasso da escola como um todo. E a avaliao pode ser um
caminho de busca e compreenso da complexa realidade escolar subsidiando, a
partir da responsabilizao conjunta de seus agentes educacionais, a dialogicidade,
o aprimoramento e a tomada de decises no mbito das disposies polticas e
curriculares. Creio ser necessrio salientar que a gesto do currculo e dos
processos educacionais na atualidade no deveria eximir-se do investimento na
profissionalizao docente j que:

A melhor qualidade de ensino que se traduz na mais efetiva aprendizagem

dos alunos e no apenas em melhores posies em rankings cegos de
classificaes passa por modificar, de fato, quer a formao dos
professores, inicial e em situao, quer as condies e constrangimentos
que a prpria organizao do sistema cria ou mantm em contradio com o
130
seu prprio discurso .

O gestor ou diretor ressurge na concepo ideolgica neoliberal como

detentor de uma nova centralidade organizacional, porque ele o principal
responsvel na prestao de contas por meio dos resultados educacionais obtidos a
partir das metas delineadas. Dos diferentes modelos de responsabilizao em
educao (accountability) que esto descritos na literatura especializada, o modelo
baseado na lgica de mercado e o modelo administrativo-burocrtico so os mais
congruentes com essa perspectiva neoliberal. Tanto no modelo de
responsabilizao, voltado lgica do mercado, como no modelo que se apia no
controle administrativo burocrtico, as formas de avaliao privilegiadas pela
administrao do sistema educativo so estandardizadas e de natureza quantitativa,
o que facilita a medio e o controle dos resultados. E uma das diferenas
apontadas pelo autor entre os dois modelos de prestao de contas que no
primeiro os consumidores ou clientes da educao exigem a divulgao pblica dos
resultados obtidos pelas escolas, e no outro os gestores prestam contas diretamente
aos nveis hierrquicos do topo da administrao do sistema131.
Grande parte dos debates pedaggicos e das polticas educativas hoje
tendem a ver a escola como um servio que se presta numa perspectiva mercantil, e
no como um lugar onde se institui a sociedade, a cultura, e onde se formam as
pessoas com direitos prprios132.

130
ROLDO, Maria do Cu. Formao e prticas de gesto curricular. Porto, Portugal: Asa, 2005.pp.
6 e 7.
131
AFONSO, op., cit.
132
NVOA, op., cit.
 69

O contexto atual sociopoltico-econmico impe uma agenda de maior lucro e

eficincia, ou mesmo uma presso pela conturbada sobrevivncia financeira da
instituio que muitas vezes impede aos responsveis a gesto de um exerccio e
uma reflexo crtica mais aprofundada. Segue-se a reboque das imposies dos
clientes em detrimento de melhorias educacionais mais consistentes e duradouras,
favorecendo apenas um pequeno grupo de privilegiados:

Olhar a organizao escolar atravs da avaliao uma forma de perceber

a complexidade quer da organizao escolar quer da prpria avaliao. A
densidade da avaliao como prtica social e profissional, no tem apenas
dimenses pedaggicas, mas tambm dimenses tcnicas, metodolgicas,
polticas, culturais, econmicas e ticas. Do mesmo modo, numa escola
enquanto organizao educativa complexa, norteada pelos valores do
domnio pblico e prosseguindo idias democrticas, a avaliao no pode
ser um instrumento de controle ou uma mera fonte de poder, como se a
avaliao visasse apenas objetivos administrativos e gerencialistas, ou, to-
somente, objetivos de regulao social e de controle poltico-burocrtico. Ao
contrrio, a avaliao educacional (seja a avaliao pedaggica das
aprendizagens dos alunos, a avaliao profissional dos professores, a
avaliao institucional das escolas ou, mesmo, a avaliao das polticas
educacionais) deve visar sobretudo objetivos de desenvolvimento pessoal e
coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a servio de projetos de
133
natureza mais emancipatria do que regulatria .

preciso compreender o que se passa na escola e fora dela numa anlise

relacional e complexa, conhecer o contexto, a histria e a dialtica das situaes,
concedendo vez e voz a estudantes e docentes. Assim, no se pode ficar alheio ao
determinismo social e reproduo que faz da educao uma prtica de adaptao
ao discurso oficial, com margem a efmeras possibilidades de mudana na vida dos
profissionais e seus alunos.
A avaliao educacional e o currculo foram influenciados at o final do sculo
passado pela proposta racionalista acadmica, com um currculo tcnico-linear, em
que os conhecimentos e saberes dominantes concentraram-se mais em questes
tcnicas e administrativas, fazendo do currculo e da avaliao instrumentos
aparentemente neutros e desvinculados dos desafios vigentes na sociedade. E a
letargia permanece nos dias atuais com currculos legitimados pelo discurso oficial
que mantm estruturas rgidas e inflexveis, geralmente na forma de disciplinas
estanques, sem a devida ressignificao de tempos, espaos e saberes articulados
com a realidade local e global.

133
AFONSO, op., cit
 70

E pautado por esses fins e objetivos que o professor convidado a ter

liberdade em sua sala de aula - uma abertura que em grande parte repleta de
limitaes e barreiras impostas por uma gesto escolar que se limita a reproduzir o
discurso dos poderes oficiais sem o mesmo interesse de questionar e buscar
brechas em disposies legais incoerentes com as oportunidades de
desenvolvimento para todos. Ao mesmo tempo em que confere autonomia aparente
aos professores na elaborao do currculo, o Estado avaliador monitora resultados
de aprendizagem numa ao cerceadora, e muitas vezes os alunos precisam
adaptar-se e apropriar-se de um conhecimento e objetivos oficiais impostos de cima
para baixo, numa relao de consumo de produtos alheios e em uma relao
utilitarista com o saber. Apenas o conhecimento da funo controladora exercida
pela avaliao no suficiente para tentar neutralizar seus efeitos. preciso
conhecer bem, com detalhes, como ela se traduz no dia-a-dia da escola, nas
relaes entre professores, alunos, gestores e pais134.
A avaliao representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prtica
pedaggica competente, e pouco se conhece acerca do processo de formao da
liderana educacional nessa direo, assumindo o compromisso do pensar e do
fazer coletivos, voltados construo de uma cultura avaliativa capaz de romper
com um paradigma classificatrio, afirmando-se como um projeto crtico, dinmico e
emancipador.
O discurso e a prtica da avaliao formativa na escola precisam de
constante apoio institucional para que as concepes sejam estudadas e
reconstrudas continuamente pela equipe docente. E o engajamento dos sujeitos
participantes de uma instituio de ensino, com toda a sua complexidade, no uma
tarefa simples e casual. Revelam-se fundamentais algumas preocupaes
institucionais, estruturais, com um apoio concreto ao trabalho docente contnuo, que
permita tambm o estudo e a ressignificao de um projeto pedaggico coletivo.
Dependem de grande investimento pessoal, profissional, econmico, com uma
liderana capacitada para gerir mudanas educacionais seguras135.
preciso desvelar os entraves que impedem a gesto educacional de
impulsionar a transio e mudana com relao ao ato de avaliar.

134
SOUSA, op.,cit.
 71

CAPTULO 3

A AVALIAO FORMATIVA

Avaliao formativa muito mais que um

mtodo, uma atitude136.
(Cappelletti, 23/5/2005).

O ato de avaliar est implcito nas atividades humanas nos mais diferentes
mbitos da vida profissional e pessoal.
costume pensar no cotidiano de um indivduo que ao acordar j comea a
pr em prtica o seu plano de vida envolvendo decises a partir de anlises
intuitivas ou fundamentadas em questes to corriqueiras como, por exemplo, a
opo de iniciar o seu dia com um exerccio fsico, com um desjejum rico e bem
balanceado, ou apenas caf, po branco e manteiga. Constantemente apreciam-se
os dilemas do dia-a-dia e escolhem-se as aes que vo ao encontro das filosofias
de vida pessoais. Desta forma, cada situao vivida reflete um complexo sistema de
valores, crenas, tomadas de posio que se harmonizam com a viso de mundo
dos indivduos.
No aspecto profissional constantemente avaliam-se planos, projetos,
desempenhos de funcionrios, negcios, materiais de construo, formas de
pagamento, cronogramas de trabalho, salrios, investimentos, cursos, inovaes,
escolhendo e decidindo tambm sobre o melhor caminho para a profissionalizao e
formao continuada.
Talvez s no se avalie e escolha o lugar onde se nascemos, impostos a
famlia da qual se faa parte os professores que acabam sendo lderes. Ao nascer
comea-se o processo de aprendizagem, de observao e anlise das pequenas e
grandes situaes da vida harmonizando escolhas e decises voltadas
transformao, ao crescimento e emancipao da prpria vida. Dessa forma
continuamente vivenciam-se aes especficas voltadas palavra avaliao, e desta

135
NERI, op., cit
 72

maneira as pessoas seguem apreciando, buscando aperfeioamento, formulando

juzos crticos, valorizando, conferindo, comparando idias, aes, planos, processos
e produtos em funo de melhorias.
A avaliao ultrapassa os muros da escola e faz parte do cotidiano de cada
indivduo. Voltando-me para as questes ligadas avaliao educacional em
espaos formais de educao no ensino bsico e superior, posso considerar que a
avaliao tem muitos objetos como os projetos, currculos, o desempenho
profissional ou a avaliao institucional e os sistemas de ensino. Neste captulo
discutirei aspectos polticos e pedaggicos relacionados avaliao da
aprendizagem numa perspectiva formativa.
O termo avaliar vem do latim a valere, que significa dar valor a algo. Essa
atribuio de valor implica um julgamento qualitativo pronunciando-se quanto
tomada de decises favorveis ou desfavorveis137. Casali conceitua o termo avaliar,
de modo geral, como saber situar, cotidianamente, numa certa ordem hierrquica, o
valor de algo enquanto meio (mediao) para a realizacao da vida do(s) sujeito (s)
em questo, no contexto dos valores culturais e, no limite, dos valores universais138
Como diz Sobrinho139, quem sabe o que quer e onde quer chegar escolhe
certo a avaliao e o jeito de avaliar, pois toda avaliao produz mudanas e nem
sempre os que nela se envolvem esto preparados ou dispostos a assumir
propostas de mudana e transformao. primeira vista o significado da avaliao
distancia-se da sua identidade real. Algumas marcas na construo do seu conceito
ao longo do tempo tornaram-se to fortes a ponto de substituir ou representar a
prpria avaliao, como por exemplo, os testes e as notas.
Numa avaliao de orientao somativa de cunho positivista recolhem-se
informaes continuamente para apontar um resultado final. A avaliao uma
ferramenta que procura medir, verificar, analisar, as modificaes de comportamento
num sentido progressivo que aproxime os alunos dos objetivos fixados pela escola.
A avaliao somativa envolve concluses sobre o mrito e o valor de um processo j
completo e estabilizado, tendo como funo classificar, selecionar e responsabilizar.
uma medida da informao, do conhecimento aprendido ou no pelo estudante.

136
CAPPELLETTI, op., cit.
137
DEPRESBITERIS, Lea. Avaliao educacional em trs atos. So Paulo: SENAC, 2004.
138
CASALI, Alpio. Fundamentos para uma avaliao educativa. In:CAPELLETTI,Isabel (org.).
Avaliao da Aprendizagem - Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade Escola,
2007.
139
SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao Polticas Educacionais e Reformas da Educao Superior.
So Paulo: Cortez, 2003.
 73

O modelo da medida do produto observado ressalta a funo de controle e

produo. Hierarquizao, diferenciao e classificao tornam-se palavras de
ordem.
Ainda h dificuldade de reagir e superar de forma mais acertada tendncia
do controle, do julgamento certificativo, da seleo e da excluso, reinando ainda na
escola uma forte tradio positivista:

Se acreditamos que o ensino (...) se deva reger por princpios pedaggicos

que se diferenciem qualitativamente dos at ento hegemnicos e que se
caracterizam pela reproduo, pela homogeneizao, no nos resta
alternativa a no ser romper com o modelo positivista de avaliao do qual
usamos e abusamos (...) desconhecendo seu potencial pernicioso
formao de identidades profissionais mais crticas e criativas capazes de
140
ler o mundo em que esto inseridas e nele fazer diferena .

Existem professores que ainda se vangloriam: Comigo assim mesmo:

sempre reprovo pelo menos uns dez!... Ser bom professor ser duro, no
ensinar bem, no comprometer-se com a efetiva aprendizagem dos estudantes141.
A situao da realidade educacional e social em crise na atualidade pode
despertar nos docentes o desejo de superao ou as desculpas de que realmente
no possvel fazer nada para melhorar. Os professores que ainda no desejam
romper com a tradio classificatria, apiam-se em fatos reais: alunos mal-
educados, desinteressados, sem limites, mal preparados, classes superlotadas,
sobrecarga de trabalho, para justificar a necessidade de controle e uma avaliao
autoritria voltada para a seleo social.
Diante das dificuldades em salas de aulas muitos professores recorrem mais
fortemente avaliao como instrumento de controle, punio, de manuteno da
disciplina e ordem, para garantir, ao exerccio de sua docncia, maior respeito e
poder. E assim, na contramo da histria h um segmento de pseudo-educadores
sonhando em resgatar o poder de fogo da avaliao.
Tive um aluno que ao concluir a disciplina de avaliao na graduao
expressou-se da seguinte forma:

140
SORDI, op., cit.
141
VASCONCELLOS, Celso. Superao da lgica classificatria e excludente da avaliao. So
Paulo: Libertad, 1998.
 74

Infelizmente, muitos professores usam a avaliao como um trunfo para

manter a sala em silncio e com bom comportamento. Os professores
precisariam compreender melhor a questo da avaliao numa perspectiva
142
de redeno e nunca de castigo e punio .

H professores que se manifestam tremendamente angustiados, pois

acreditam fielmente que a avaliao classificatria, tradicional, que garante a
qualidade do ensino. No entanto, pesquisas realizadas na rea tm revelado alguns
problemas com relao lgica classificatria e excludente da avaliao como: altos
ndices de reprovao e evaso escolar; degradao da imagem social da escola e
do professor; alunos mais preocupados com a nota do que com a aprendizagem;
comparao de desempenho, gerando competio entre alunos; no-aprendizagem
efetiva em decorrncia do formalismo no ensino e na avaliao. H mais reproduo
de informaes do que elaborao de conhecimentos significativos, perda do gosto
pelo estudo; educao para a heteronomia e no para a autonomia; inculcao
ideolgica, perda da auto-estima; ou uma distoro mais recente, que a
preocupao com a mera aprovao de alunos que no receberam apoio
pedaggico, para maquiar os ndices e resultados da escola, o que tambm uma
forma de seleo, controle e excluso143.
Apresento neste captulo a avaliao formativa numa direo crtica e
emancipatria como alternativa para remediar as criticas at aqui apontadas.
Mas, o que avaliao formativa e em que contexto essa temtica foi
inaugurada na avaliao educacional?

3.1 CONTEXTUALIZANDO O INCIO DA AVALIAO FORMATIVA

Na segunda metade do sculo XX anunciaram em vrios pases dois grandes

movimentos diferenciados na formulao de polticas educativas, e em
consequncia tambm curriculares, que eram movimentos baseado numa poltica
educativa centralizadora das dcadas de 60 e 70 e um outro com tendncias
desreguladoras e descentralizadoras nas dcadas de 80 e 90 em que o Estado

142
Aluno da ps-graduao - UNASP
143
VASCONCELLOS, op., cit.
 75

partilhava a gesto tentando mobilizar as estruturas locais e revestindo seus agentes

de uma aparente autonomia no processo educacional.
O primeiro movimento pressupunha o autoritarismo do Estado, a
uniformidade do ensino e a formao e centralizao educativas. Este movimento
construiu reformas baseadas numa regulao top-down no controle do currculo e
das escolas por meio de avaliaes externas de resultados. Essas polticas
tencionavam obter respostas eficazes ao acentuado crescimento econmico, maior
democratizao por parte da escola com garantia de igualdade de acesso e sucesso
aos estudantes e uma formao mais especializada o que no foi possvel,
originando-se a partir da uma crise educativa e de legitimao do Estado-
Providncia, traduzida por elevadas taxas de insucesso e abandono escolar e por
uma inadaptao da escola s novas realidades. O Estado passou a ser visto como
um freio ao desenvolvimento social e tecnolgico, e as polticas sociais dominantes
educao, sade, segurana social comearam a colidir com as novas polticas de
mercado.
A massificao da educao uma das grandes conquistas dos regimes
liberais e democrticos das dcadas de 60 e 70. Os currculos nesse perodo foram
prioritariamente objeto de prescrio e regulao por parte dos regimes de governo
centralizadores, a quem incumbia oficialmente estruturar o sistema educativo,
determinar as reas e contedos curriculares e criar condies para que as metas
educacionais se concretizassem. A avaliao formativa nesse contexto surgiu como
uma garantia da regulao dos currculos e programas educacionais a servio dos
poderes oficiais. As prescries curriculares foram submetidas interpretao de
diferentes intermedirios que montaram estratgias para professores e alunos
consumirem.
As polticas educativas da segunda metade do sculo XX sofreram diferentes
encaminhamentos a partir da Segunda Guerra Mundial, gerando a necessidade de
reconstruo social, poltica e econmica dos pases envolvidos. Esse iderio
impactou de forma decisiva sobre a educao, que passou a ser considerada a mola
propulsora da reconstruo econmica e social em cada pas, sobretudo pela
implicao que tinha na formao das geraes mais jovens. Associa-se a a idia
de que o Estado devia organizar uma escolarizao de base para toda a populao,
vinculando-se origem do Estado Liberal e gnese dos sistemas educativos
ocidentais em finais do sculo XVIII e incio do sculo XIX, no complexo processo de
potencializar o desenvolvimento econmico, a modernizao poltica e social. A
 76

misria em que se encontrava o mundo do ps- guerra e as trgicas experincias

vividas colaboraram para a legitimao de um Estado poderoso, capaz de impor
uma ordem democrtica que salvaguardou os direitos da propriedade privada, e ao
mesmo tempo sujeitou-se s leis sociais reguladoras dos interesses coletivos144.
O Estado-Providncia foi o resultado de polticas intervencionistas dos
governos com a inteno de promover uma certa redistribuio dos recursos e da
riqueza. O investimento na educao - considerado uma via por excelncia capaz de
mudar o mundo e fomentar o desenvolvimento econmico e a igualdade social -
comeou a demonstrar anncios de debilidade com a crise do petrleo de 1973, que
teve como uma das conseqncias a diminuio dos gastos sociais e educacionais
do Estado Providncia145.
Nesse perodo eu estava sendo alfabetizada na escola primria no interior de
Santa Catarina, e sentia como criana que os professores eram detentores do poder
e por vezes queria chegar ao lugar deles e experimentar o outro lado da moeda.
Ao mesmo tempo, era visvel a debilidade que na percepo de criana vislumbrava
em meus professores; era como se no dominassem o contedo da pgina seguinte
do livro-texto, como funcionrios, reprodutores, e no como protagonistas no
desenvolvimento curricular, e suas debilidades de formao pareciam comprometer
a criticidade e a construo de novos conhecimentos. A escola fundamental
ensinou-me na dcada de 70 a copiar, fazer exerccios, decorar, responder a
questionrios, fazer provas e devolv-las ao professor. E assim, como o trabalhador
que no tem controle sobre o que produz, tambm o estudante parecia no assumir
a propriedade sobre o que aprendia.
Ao reforar o aspecto reprodutor da escola, Morgado146 esclarece que no
existe impreterivelmente uma clara conscincia conspirativa para torn-la uma
entidade reprodutora. Mas as condutas, os valores e os contedos aprendidos pelos
estudantes tm muitas vezes efeitos reprodutores, pois em vez de serem dotados de
capacidades interventivas e transformadoras, os estudantes quando saem da escola
esto mais preparados para manter a atual estrutura de classes da sociedade, o seu
modelo de organizao do trabalho e de produo. Os atos de ensinar, aprender e
avaliar podem estar a servio da produo, da mudana e transformao social, ou
apenas da reproduo:

144
Jurjo Torres, 2001, citado por Morgado, op., cit
145
Sanz Fernndez, 2002, citado por Morgado, op., cit.
 77

Por conseguinte, at meados da dcada de 70, a maioria dos pases

ocidentais viveram um perodo de acentuado centralismo educativo. Os
seus governos, baseando-se em imperativos de igualdade e de
democratizao social e escolar, acabam por controlar os destinos
educacionais e ter uma interveno direta nos respectivos sistemas de
ensino. Predominam os sistemas educativos centralizados, que embora
teoricamente se digam ao servio da democratizao do ensino, acabam,
na prtica, por servir mais funo educadora do Estado do que
participao democrtica dos docentes e dos estudantes nas decises. Tais
polticas educativas centralizadas, que estariam na base de um conjunto de
reformas educativas impostas pelo poder central a todo o sistema,
acabaram por gerar autoritarismo, conformismo e uma tendncia comum
para uniformizar o ensino e a formao. (...) Os professores limitam-se a
cumprir normas e a executar os programas prescritos para cada disciplina e
ano de escolaridade-prevalece o interesse pelos produtos (os resultados
conseguidos) em detrimento da importncia dos processos de ensino e
147
aprendizagem e da seleo de contedos.

Prevalecem nesse perodo a organizao burocrtica, a uniformidade de

solues, a rigidez do processo, as polticas educativas centralizadas, em que os
esquemas de funcionamento administrativo-burocrtico predominaram sobre os de
natureza pedaggica, protagonizando modelos educativos mais direcionados para a
transmisso de conhecimentos, para a obteno de resultados visveis a curto
prazo, do que para as dimenses humanas e sociais da aprendizagem. Tudo isso
conduziu a uma dimenso utilitarista e instrumental da educao em detrimento da
afirmao de valores, do desenvolvimento humano e da construo da cidadania.
Foram modelos que estimularam mais a submisso, a passividade e a uniformidade
do que o pensamento autnomo, a liberdade, a capacidade de resoluo de
problemas e a reflexo crtica. Toda essa situao acabaria por alienar a escola em
relao aos contextos e por aumentar as taxas de insucesso e abandono escolar148.
Os anos 60 e o comeo da dcada de 70 trouxeram ao mundo ocidental
enormes transformaes, dentre as quais algumas impulsionadas por potentes
mobilizaes sociais de base, repletas de esperana numa sociedade mais livre,
mais aberta e de dimenses utpicas. Ao considerar a experincia das sociedades
europias democrticas, os compromissos dos anos 60 e 70 no se devem
confundir com os da gerao anterior, de vinte anos antes, quando era necessrio

146
MORGADO, Jos Carlos. Processos e prticas de (re)construo da autonomia currricular. Tese
de doutoramento. Instituto de Educao e Psicologia. Departamento de Currculo e Tecnologia
educativa. Braga: Universidade do Minho, 2003
147
MORGADO, op., cit., pp. 56 e 57
148
Idem.
 78

posicionar-se pesadamente contra um fascismo bem real. At a dcada de 70 a

social-democracia trouxe uma resposta questo clssica de conciliao entre
liberdade e igualdade. Os sistemas de Estado-Providncia, com as promessas
social-democratas, entraram em ruptura na Europa com a taxa de crescimento
demogrfico menor, o aumento de desemprego, o envelhecimento da populao e o
aumento dos encargos sociais dos trabalhadores, dos idosos, das mulheres, dos
imigrantes e de outras minorias. Depois da Segunda Guerra Mundial, apenas os
Estados dispunham de recursos que permitiam dominar a vida econmica no que se
referia aos bens pblicos, tendo a interveno construtiva e direta do Estado. Esse
perodo foi determinado pelos franceses, segundo a expresso de Jean-Fourastier,
por Trinta Gloriosos(anos de 1945-1975). Houve um largo espao ideolgico e
prtico nas dcadas de 70 e 80, com os Chicago Boys: Margaret Thatcher e
Ronald Reagan. Depois do Tudo Estado de anteontem, e do Nada Estado de
ontem, o Welfare State esgotou-se e tornou-se impotente para responder s
expectativas da atualidade:

Esta anlise do declnio do Estadoprovidncia e das idias polticas que

mais o suportaram completa e define a imagem de uma decomposio do
modelo bsico do poltico e do seu quadro de Estadonao. A politizao
ou a repolitizao que vem de cima , a partir da globalizao, e de baixo, a
partir dos indivduos e da cultura, afetam particularmente o ncleo duro da
poltica clssica, os seus atores tradicionais (partidos polticos, sindicatos,
intelectuais), bem como as instituies e os valores do Estado-Providncia
149
e da social democracia .

Em 1967 surgiu pela primeira vez o termo avaliao formativa, com Michael
Scriven nos Estados Unidos, aplicado ao contexto da avaliao de currculo. A
avaliao formativa inscreveu-se sobre o processo didtico e no sobre os
resultados. Sua utilizao voltada a avaliao da aprendizagem teve sua ampliao
na dcada de 70, quando Cronbach e em seguida Benjamin Bloom transpuseram o
modelo para a avaliao da aprendizagem. Outros grandes colaboradores para a
disseminao e sistematizao das idias da avaliao formativa foram Linda Allal,
Jean Cardinet e Phillippe Perrenoud.
A avaliao formativa foi considerada em seus primrdios discutindo apenas
aspectos pedaggicos, e por mais que apresentasse pela primeira vez um

149
WIEVIORKA, Michel. (org.). A nova primavera do poltico. Lisboa, Guerra e Paz, 2007. pp 80 e81.
 79

compromisso declarado com o acompanhamento das atividades educacionais em

processo, o contexto que permeou a implantao da proposta voltava-se
maximizao de resultados de produo, isolados de um contexto de lutas e
discusses mais amplas a respeito do currculo, da avaliao e de formas de
dominao e reproduo.
A idia de utilizar a avaliao formativa para assegurar a funo de regulao
no decorrer de um processo de ensino foi em geral uma idia bem aceita na dcada
de 1970. Como as experincias em avaliao formativa eram realizadas de maneira
mais isolada em diferentes locais, organizando-se propostas e ensaios esparsos,
seus resultados tornavam-se pouco conhecidos. Dessa forma surgiu a necessidade
de uma troca de experincias e de reflexo entre investigadores belgas e suos.
Houve um primeiro encontro informal na Universidade de Mons em 1977, adicionado
em 1978 a trs jornadas semelhantes, das quais resultarou por meio de seus anais,
a publicao de um dos clssicos da avaliao formativa organizado por Linda Allal
(Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra),
Phillippe Perrenoud (do Servio de Investigao Sociolgica de Genebra) e Jean
Cardinet (Instituto Romando de Pesquisas e de Documentao pedaggicas em
Neuchtel), que recebeu como ttulo original L VALUATION formative dans um
enseignement diffrenci : actes du colloque lUniversit de Genve, mars 1978.
Na introduo, Cardinet explicita que o livro foi destinado aos investigadores em
educao interessados pelos problemas da avaliao escolar para acompanhar e
discutir a reflexo dos colegas, aos estudantes de Pedagogia ou Cincias da
Educao para entenderem a importncia da avaliao formativa, aos professores e
diretores de todos os nveis de escolaridade para que refletissem numa mudana de
atitudes que lhes era pedida, e aos prprios pais para que tomassem conscincia da
contradio da avaliao comparativa habitual, a servio da seleo escolar, e da
avaliao formativa a servio da aprendizagem e da promoo do estudante.
uma avaliao que visa a orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando
localizar suas dificuldades para ajud-lo a descobrir os processos que lhe permitiro
progredir na aprendizagem. A avaliao formativa ope-se avaliao somativa,
que constitui um balano parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A
avaliao formativa distingue-se ainda da avaliao de diagnstico, por uma
conotao menos patolgica, no considerando o aluno como um caso a tratar;
 80

considera os erros como normais e caractersticos de um determinado nvel de

desenvolvimento na aprendizagem150.
A teoria da administrao cientfica que floresceu nesse perodo voltava-se a
uma racionalizao tcnica de problemas que exigiam uma anlise poltica, social,
econmica, pedaggica. Estabeleceu-se assim um excessivo controle sobre a
prtica educativa por meio da avaliao que poderia racionalizar processos e
produtos educacionais de forma mais rpida e eficiente em termos econmicos. As
aes foram geralmente conferidas a especialistas externos. O avaliador j no era
necessariamente o docente nesse modelo:

O professor, como um arteso, perde a imagem integrada de sua profisso

para converter-se em um operrio a mais na linha de produo educativa.
O professor no escolhido por sua funo intelectual , mas como operrio
de um sistema educativo que tem definida sua funo . A avaliao (exame)
se transforma em um espao independente do processo escolar (...) Os
supostos benefcios acadmicos de tal instrumento devem ser lidos desde a
perspectiva do controle educativo que prope alcanar. O docente nessa
concepo tem perdido sua dimenso intelectual para converter-se em um
operrio de programas preestabelecidos que desconhecem seu saber. A
tarefa educativa no deve contribuir para formar estudantes com
pensamento prprio, seno estudantes que mostram o repertrio de
condutas que tm sido preestabelecidas como modelo de aprendizagem. O
debate conceitual, a gnese de perguntas originais sobre determinados
151
temas, o prazer pelo saber tm sido expulsos da relao pedaggica .

Essa poltica educativa de corte neoliberal, sob o efeito da crise de 1968,

impactaram a poltica educativa que caracterizou a dcada de 1970. Buscaram-se
nesse contexto justificativas acadmicas que permitam fundamentar a restrio do
acesso educao (...) este tambm o papel conferido ao exame152.

A nova poltica educativa - de corte neoliberal- responde aos postulados de

racionalidade que impe a conjuntura da crise econmica. Seus
fundamentos conceituais so expressos atravs de noes como: qualidade
da educao, eficincia e eficcia do sistema educativo, maior vinculao
entre sistema escolar (entenda-se currculo) e necessidades sociais
(entenda-se modernizao e/ou reconverso industrial). Em termos

150
CARDINET, Jean. A avaliao formativa, um problema atual. In: ALLAL, Linda; CARDINET, Jean
& PERRENOUD, Phillippe. A avaliao formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.
151
BARRIGA, op., cit., pp 73 e 75.
152
Idem.
 81

operativos esta poltica se concretiza numa reduo real do oramento para

153
a educao. A ordem fazer mais com menos

A metfora de escola como fbrica de exames, tpica de um modelo tcnico-

linear de currculo, foi substituda hoje pela noo de avaliao contnua, formativa,
centrada no processo de aprendizagem do aluno e na luta pela emancipao de
cada um e de todos.
A hegemonia da concepo produtivista e os ensaios contra- hegemnicos
percorrem as idias pedaggicas at os dias atuais, mesmo estando na mira das
tendncias crticas a partir da metade dos anos 70 e adentrando em 1980 com os
princpios da racionalidade, eficincia e produtividade que mantiveram-se como
referncia das polticas educacionais. O lema positivista ordem e progresso inscrito
na bandeira do Brasil era o lema do governo dito revolucionrio que desejou o
desenvolvimento econmico com segurana. A baixa produtividade do sistema
escolar levantada pelos ndices de matrcula, evaso e repetncia era considerada
um entrave a ser removido. O aumento das empresas no Pas e a necessidade de
preparao de mo-de-obra fizeram com que o modelo organizacional desse setor
fosse transferido educao. Difundiram-se assim idias de organizao racional do
trabalho (taylorismo, fordismo), de enfoque sistmico e controle do comportamento
(behaviorismo) que configuram uma orientao pedaggica sintetizada na expresso
pedagogia tecnicista 154.
Autores como Robert Mager (62), James Popham (69) e Eva Baker (70)
colaboraram com a definio de objetivos comportamentais, planejando seqncias
cientificamente controladas de ensino e avaliao:

Essa tendncia manifestada nos estudos sobre avaliao da aprendizagem

reflete os princpios da pedagogia tecnicista, oriundas da teoria geral da
administrao, que direcionaram a poltica educacional do Estado brasileiro
ps 64. De cunho empresarial-tecnocrtico, delineou-se a partir de
padres de racionalidade, eficincia e reduo de gastos (...). Nesse
contexto, com vistas ao enfrentamento da ineficincia do ensino so
desencadeadas aes de planejamento e tecnologia educacional,
correspondendo ao intento de controlar, despolitizar (...) e obter maior
155
produtividade .

153
Idem, pp 52 e 53.
154
SAVIANI, Dermeval. Histrias das Idias Pedaggicas no Brasil.Campinas:Autores Associados,
2007.
 82

A avaliao educacional e o currculo no Brasil, j no incio do sculo

passado, foram influenciados pela proposta racionalista acadmica, com um
currculo tcnico-linear. A avaliao nessa vertente terica assumiu uma
caracterstica de controle e produo, como no modelo fabril:

Com a aprovao da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, buscou-

se estender essa tendncia produtivista a todas as escolas do Pas,
por meio da pedagogia tecnicista, convertida em pedagogia oficial. J
a partir da segunda metade dos anos de 1970, adentrando pelos
anos de 1980, essa orientao esteve na mira das tendncias
156
crticas, mas manteve-se como referncia da poltica educacional .

A pedagogia tecnicista planejou a educao de modo a dot-la de uma

organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem
pr em risco sua eficincia. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e,
pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. O professor e o aluno
ocupavam posio secundria, como executores de um processo cuja concepo,
planejamento e controle eram externos, realizados por especialistas supostamente
neutros, objetivos, imparciais. Na busca da eficincia tentava-se corrigir os defeitos
do professor e maximizar sua interveno.
Foram importantes nesse perodo os dilogos crticos de Althusser, Baudelot,
Establet, Bourdieu e Passeron e no Brasil, Lus Antnio Cunha, com a obra
Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, e Brbara Freitag, com Escola,
Estado e Sociedade157.
A avaliao formativa nesse momento configurava-se como um trabalho
voltado para a maximizao do desenvolvimento dos estudantes, com objetivos por
vezes operacionais em excesso, atrelados rigidez de um programa
detalhadamente controlado para que os resultados atendessem s metas previstas e
o ideal economicista de produtividade e eficincia fosse alcanado. No havia
preocupao com os motivos polticos e sociais subjacentes a essas idias, e o
aspecto crtico-social da proposta era desconsiderado.

155
SOUSA, op., cit., p. 45.
156
SAVIANI, p.363.
 83

O segundo movimento social impunha transformaes conjunturais e

estruturais que passavam pelo reajustamento dos sistemas pblicos e pela
implementao das polticas descentralizadoras e no-reguladoras, moderando o
controle do sistema educativo, envolvendo as estruturas regionais e locais na
tomada de decises educativas, estimulando a participao da comunidade e dos
agentes sociais na sua gesto. As polticas descentralizadoras desencadearam a
mobilizao das estruturas locais, dinamizando lgicas de inovao e
desenvolvimento curricular na escola como espao privilegiado da ao educativa,
baseadas numa regulao bottom-up.
O estado regulador a formado descentralizou as iniciativas mas manteve as
funes de regulao do sistema e a correo de desigualdades. A partir dos anos
80 vieram as polticas liberais, tambm chamadas de consenso de Washington, que
consistiam no oposto da interveno construtiva do Estado158
Penso que desde a emergncia de um movimento crtico-social Brasil na
dcada de 80, o arrefecimento do perodo militar cerceador da liberdade abriu
espao para o descortinamento de um conceito de avaliao formativa expandido,
pois no fazia mais sentido que uma abordagem processual de avaliao
educacional a servio da aprendizagem no incorporasse em seus pressupostos
uma inteno declarada de luta e emancipao.
Um dos marcos nesse perodo foi o livro Avaliao Qualitativa de Pedro
Demo, que discorre sobre a qualidade poltica e transformadora da avaliao e da
educao em 1987. E no ano seguinte Ana Maria Saul publica Avaliao
Emancipatria, que caracterizou a avaliao como um processo de descrio,
anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la.
O paradigma da avaliao emancipatria, segundo Saul159 faz da avaliao
um compromisso em que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ao educacional so capazes de escrever a sua prpria histria e gerar as suas
prprias alternativas de ao. So capazes de criticar sua prpria realidade para agir
e transform-la. Comearam nesse contexto a se apresentar modelos subjetivistas,
emancipatrios, mais contextualizados e inseridos na realidade sciopoltica-cultural.
A redefinio da avaliao foi alm, tendo como unidade de anlise o indivduo-
sociedade numa dimenso histrica160 .

157
Idem.
158
WIEVIORKA, op., cit.
159
SAUL, Ana Maria. Avaliao Emancipatria. So Paulo: Cortez, 1985.
160
NERI, op., cit.
 84

Para Afonso161, a ressignificao da avaliao formativa numa perspectiva

emancipatria, ampliando o protagonismo da comunidade, uma questo essencial
ao debate atual a respeito da avaliao educacional em uma sociedade excludente,
com um aumento das fissuras e desigualdades sociais em que os direitos e
interesses coletivos, sociais e educacionais subordinam-se aos interesses
econmicos:

Esta questo tem sido pouco discutida, mas absolutamente indispensvel

porque, sobretudo na Educao, o Estado continua a ter um papel decisivo
de regulao dos sistemas de ensino, e a Comunidade, enquanto lugar de
construo do bem comum local e teia de relaes de proximidade, ela
prpria igualmente indispensvel para desenvolver processos e projetos de
autonomia coletiva que passam tambm pela escola sem os quais , alis,
no possvel assumir relaes de solidariedade, de reciprocidade e de
justia que, por sua vez, devem ter expresso concreta nos processos
quotidianos de avaliao voltada para objetivos de emancipao (...).
Considerando as teorias e prticas de avaliao mais crticas, venho
defendendo h j alguns anos que a avaliao formativa (e mais
recentemente, outras formas de avaliao como a avaliao autntica e os
portflios) podem ser instrumentos fundamentais de processos
162
emancipatrios

Nessa perspectiva de um conceito expandido de avaliao formativa que

no desconsidere as questes da transformao social, considero o posicionamento
de Cappelletti elucidativo e fundamental para a discusso:

Avaliao constitui-se em uma investigao crtica de uma dada situao

que permite, de forma contextualizada, compreender e interpretar os
confrontos tericos/prticos, as diferentes representaes dos indivduos e
as implicaes na reconstruo do objeto em questo. Esse processo
desencadeia uma interveno intencional de estudos, reflexes, re-leituras,
gerando nas aes/decises um movimento de problematizao e
ressignificao na direo de transformaes qualitativas de relevncia
163
terica e social .

A proposta da avaliao formativa, com toda a beleza e transparncia do

significado que o prprio termo encerra, ainda representa neste dias, na realidade
educacional, uma simples utopia. H falta de propostas, de modelos operacionais,

161
AFONSO, op., cit.
162
Idem, pp. 24 e 25
 85

de relatos de experincias para validar e legitimar ainda mais os conceitos

delineados na literatura educacional. So exguos os modelos operacionais vigentes,
o que dificulta a prpria atuao do professor. So 40 anos de uso do termo
formativo aplicado avaliao. No entanto, pouco mudou na escola e pouco se
operacionalizou no cotidiano164.
Tenho conscincia, no entanto, de que a avaliao formativa no ir resolver
por si s a complexidade dos problemas educacionais vigentes, mas a sua
compreenso mais ampla, se posta em ao, poder colaborar com a construo de
uma escola mais democrtica e cidad:

A avaliao formativa, como qualquer modalidade de avaliao pedaggica,

tem limites e virtualidades. Relativamente a estas ltimas, os professores
sabem que a avaliao formativa que lhes possibilita acompanhar a par e
passo as aprendizagens dos alunos, que permite ajud-los no seu percurso
escolar cotidiano e que talvez a nica modalidade de avaliao
fundamentada no dilogo e congruente com um reajustamento contnuo do
processo de ensino, para que todos cheguem a alcanar com sucesso os
165
objetivos definidos e a revelar as suas potencialidades criativas .

3.2 O QUE CARACTERIZA A AVALIAO NUMA ABORDAGEM FORMATIVA?

Por avaliao formativa entende-se um conjunto de prticas variadas que se

integram ao processo ensino-aprendizagem e que procuram contribuir para que os
alunos se apropriem melhor das aprendizagens curricularmente estabelecidas como
importantes166.
Prticas muito diferentes multiplicam-se sob a denominao de avaliao
formativa, e pode-se perguntar s vezes se h um ponto de convergncia, um marco
prioritrio que caracterize essa abordagem em separado de outras funes da
avaliao. Para Bonniol167 h duas condies necessrias para que o uso do termo
no seja abusivo e para que possam ser consideradas aes de uma avaliao

163
CAPPELLETTI, op., cit., pp. 32 e 33
164
NERI, op., cit
165
AFONSO, op., cit., p.92
166
NERI, op., cit.
167
BONNIOL, op., cit
 86

formativa, ou seja, que sejam um procedimento e um dispositivo de regulao e que

as regulaes refiram-se s operaes a serem efetuadas pelo aluno168

3.2.1 A reorientao, a auto-regulao e o carter processual

A regulao e a reorientao em processo so consideradas a essncia da

avaliao formativa (Allal,1978; Abramowicz, 2005; Cappeletti, 2002; Hadji, 2001;
Abrechet, 1994; Depresbteris, 2004; Silva, 2004; Sousa,1993; Saul,1998; Bonniol e
Vial, 2001; Sordi, 2001; LaCueva, 1997; Masetto, 1992; Perrenoud, 1992; Corteso
e Torres, 1994). Propondo a regulao como o foco dessa abordagem, posso
indagar: Como fazer dessa reorientao externa um dispositivo desencadeador da
regulao interna do estudante? O professor pode intencionalmente planejar essa
regulao indireta preparando o aluno para o incio da aprendizagem?
Abramowicz sintetiza o que representa essa regulao das aprendizagens:

A maneira de regular a ao pedaggica pressupe observar, acompanhar,

intervir, apontando para uma ao comunicativa e um sentido
essencialmente interativo, democrtico e crtico (...). Na avaliao formativa,
privilegia-se o dilogo como fundamental para desenvolver o trabalho ns
169
disciplinas, pois a ao comunicativa se faz dialogicamente .

E o dilogo estabelecido entre os envolvidos no processo educacional pode

despertar o sentido da cooperao, da participao, do envolvimento pessoal do
aprendente:

A regulao externa dos processos ineficaz: um professor no pode

efetuar diretamente a regulao pr-ativa dos processos do aluno nem a
regulao interativa dos processos no decorrer da ao, embora possa agir
indiretamente sobre esse processo, influenciando a auto-regulao que o
aluno deve efetuar e que o nico modo eficaz de regulao (...). Os
professores poderiam garantir essa funo de regulao externa e,
portanto, indireta dos processos dos alunos, organizar os minutos
170
anteriores ao exerccio para que ele se prepare .

168
BONNIOL & VIAL, op., cit.
169
ABRAMOWICZ, op., cit.
 87

Se o cerne da utopia de um empreendimento de avaliao formativa na

escola ajudar a tornar o aluno cada vez mais autor de suas aprendizagens, isto
implica tambm situ-lo no tempo e no espao como autor de seus objetivos de
melhoria de vida, de participao, de insero social. Esta relao de ajuda
assumida pela avaliao estabelece um carter tico e pedaggico para a situao
avaliativa. De tudo se far para pr a avaliao nas mos do aluno. o que Hadji171
denomina avaliao em primeira pessoa 172.
A auto-regulao tem que ser aprendida, e a comunicao aos alunos dos
critrios de avaliao das tarefas propostas garante-lhes certo distanciamento de
suas produes, e este recuo se torna possvel se tiverem se apropriado desses
critrios e realizarem a auto-avaliao e anlise de seus trabalhos com auxlio deles
para elaborar estratgias de resoluo, reajustando procedimentos e retificando
aes em processo:

A avaliao formativa no uma verificao de conhecimentos. antes o

interrogar-se sobre um processo, o refazer do caminho percorrido, para
refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo til,
principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetria e no um
estado de conhecimentos, dando sentido sua aprendizagem e alertando-o
173
a buscar (...) os meios para vencer (...) .

Pela lgica do ensino e da avaliao numa perspectiva tradicional, leva-se na

maioria das vezes o aluno levado passividade e falta de ao. Nessa
perspectiva, a avaliao considerada como encerramento de algo e dispensa
qualquer investimento posterior. Desta forma, o aluno deixa de ser sujeito e espera
uma sentena exterior a ele por parte de quem julga174.
Abrecht prossegue:

170
BONNIOL & VIAL, op., cit.
171
HADJI, op., cit.
172
NERI, op., cit
173
ABRECHET, Roland. A Avaliao Formativa. Portugal: Asa, 1994.
174
Idem.
 88

(...) a avaliao formativa confere um estatuto diferente ao aluno, fazendo

dele j no um simples executante (...), mas um autntico manipulador de
175
saberes (...) lev-lo ao domnio criativo do seu prprio caminhar (...)

No mesmo sentido, aponta La Cueva para a importncia de desenvolver

mecanismos de auto-avaliao junto ao aluno, conduzindo-o a um maior
comprometimento com a sua aprendizagem:

Al participar en la evaluacin de su aprendizage, el nio va cobrando mayor

conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca de las fallas y los
alcances en el proceso vivido, assi mismo adquiere en sus manos su prpria
176
aprendizage en la escuela .

Como diz Hadji177, o professor avaliador precisa enfrentar o seu medo e correr
o risco de falar, apreciar, comentar, julgar e interpretar. Fazer tudo isso assumindo o
risco de se enganar, de no saber. O professor precisa estar decidido a escutar com
sinceridade aqueles que avalia. O avaliador pode assumir a sua autenticidade de
homem e mostrar-se falvel. Acima de tudo, o educador deve se preocupar em
deixar a avaliao, o julgamento nas mos do aluno, para que este se torne parceiro
ativo e autnomo no processo de construo de suas aprendizagens.
E Hadji completa:

Colocar o julgamento de avaliao, que o aluno comea por sofrer, a

servio de uma dinmica que lhe permitir tornar-se ele prprio soberano,
e no mais submeter, este o desafio queles que desejam tornar a
178
avaliao formativa .

Na avaliao formativa a preocupao com a melhoria dos processos de

aprendizagem central e h muitas palavras que designam essa funo como a
reorientao, a regulao, a retroalimentao ou a interveno em processo,
conservando no entanto a mesma concepo de um sistema capaz de analisar os

175
Idem.
176
LA CUEVA, Aurora. La Evaluacion em la Escuela: una ayuda para seguir aprendiendo. R. Fac.
Educ, So Paulo, v. 23, n 1/2, p. 124 e 139, 1997.
177
HADJI. op., cit.
 89

progressos e desafios, erros e acertos de cada estudante, planejando

conjuntamente novas estratgias de ao que permitam uma retificao do percurso
do ensinar e aprender. Assim, a avaliao assume uma funo formativa porque a
sua finalidade a de fornecer informaes que permitam uma adaptao do ensino
s diferenas individuais observadas na aprendizagem 179.
Na avaliao formativa a prtica de avaliar torna-se auxiliar da prtica de
aprender. A avaliao formativa uma RELAO DE AJUDA. Levantam-se
informaes teis para adaptar o contedo e s formas de ensino as necessidades
dos alunos. Ela se inscreve num projeto educativo especfico, com a preocupao
nica de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende. O corao de uma
avaliao com inteno formativa contribuir para tornar o aluno cada vez mais
autor de sua aprendizagem180.
Tambm um consenso entre os pesquisadores da rea e os docentes de
forma geral que a avaliao formativa deve ser contnua, no-pontual, no-
fragmentada, fazendo parte do cotidiano da sala de aula. Isso, porm, no significa a
realizao de testes dirios, de uma contnua presso181, mas uma atitude
constante de dilogo a respeito da aprendizagem que permita um redirecionamento
consciente das aes:

Para que a avaliao se constitua num processo contnuo, condio

bsica que em todas e em cada uma das atividades previstas e realizadas,
aluno e professor se informem sobre sua aproximao ou no dos objetivos
propostos (...). Esta tomada de deciso frente ao passo seguinte ser
conseqncia do encaminhamento: isto , da anlise dos dados
conjuntamente, chegando ambos concluso do que fazer em seguida,
tendo em vista o atingimento dos objetivos finais. Com isto reinicia-se
continuamente uma aprendizagem (...). Esta conseqncia contradiz a
crena de que (...) o ensino ministrado em tal disciplina de to alto nvel
182
que grande parte da turma no consegue aprender e reprovada .

178
Idem.
179
ALLAL, Linda; CARDINET, Jean & Perrenoud, Phillippe. A avaliao formativa num ensino
diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.
180
HADJI, op., cit.
181
SACRISTAN, Jos Gimeno & GOMEZ, A. L. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
182
ABREU, Maria; MASETTO, Marcos. O Professor universitrio em Aula. So Paulo: MG Editores,
1994.
 90

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 1996, prev

que a avaliao da aprendizagem seja contnua, cumulativa, com predominncia dos
aspectos qualitativos obtidos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais. A LDB (Lei n 9.394, de 20/12/96), que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional explicita as seguintes orientaes, a seguir reproduzidas:
a) a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de estudos concludos com xito;
d) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
Quando se prioriza o processo de aprendizagem e o que ali acontece,
valorizando-se os resultados parciais e expressos de maneira qualitativa, v-se uma
nfase formativa na abordagem em avaliao prevista em lei.
De acordo com Sousa183, essa nova forma de avaliar pe em questo no
apenas um projeto educacional, mas uma mudana social. uma mudana poltica
e no apenas tcnica. Tudo porque a avaliao formativa serve a um projeto de
sociedade pautado pela cooperao e pela incluso, em lugar da competio e da
excluso. Uma sociedade em que todos tenham o direito de aprender.
E se a inteno legal, prevista nos documentos oficiais no que em nossas
escolas apregoem-se apenas resultados finais irrevogveis, mas atente-se para o
processo, acompanhando o desenrolar qualitativo das aprendizagens, denota-se
aparentemente uma abertura ao desenvolvimento do aluno ao longo do percurso
educacional e uma possibilidade de crescimento e ascenso acadmica e social.
claro que as oportunidades previstas em lei e que permitem inovaes nas
formas de ensinar e avaliar previstas pelas escolas em seu projeto poltico-
pedaggico e no regimento escolar nem sempre se concretizam, pois muitas vezes
os docentes encontram-se amarrados pelo escasso apoio estrutural disponvel nas
escolas e no sistema educacional, e tambm ditadura das avaliaes externas,
sejam elas o SAEB, SINAES, Prova Brasil, ou outras modalidades estaduais de

183
SOUSA, op., cit.
 91

184
controle do Estado Avaliador . O Brasil investe somente 4,3% do PIB em
Educao (dados de 2006), quando o ideal seria 7%. Bons salrios, formao
adequada aos docentes e uma gesto competente na instituio escolar so
condies contextuais importantes ao desenvolvimento de uma proposta
educacional adequada e uma avaliao realmente formativa:

As indicaes contidas na LDB so bastante interessantes e contemplam,

de certa maneira, as propostas que vm sendo apresentadas e discutidas
na literatura. Sabe-se, entretanto, que o fato de estar includa na lei no
significa, necessariamente, a garantia de mudanas nas escolas e no
trabalho dos professores. As propostas de mudanas somente deixam de se
constituir em intenes, quando os envolvidos diretamente no cotidiano das
escolas se convencem da importncia de realiz-las, compreendem porque
as esto realizando, recebem orientao e dispem dos meios para
185
concretiz-las .

Assim, a lei pode estabelecer normas, critrios e orientaes para alteraes

das prticas, porm estas s se transformaro em aes efetivas se os profissionais
da escola e seus dirigentes tiverem muita clareza e conscincia das novas metas a
que se propem, das conseqncias decorrentes dessas mudanas e das condies
necessrias inovao para o desenvolvimento de uma avaliao processual,
dialgica, sem dia marcado para acontecer, porm acontecendo todo dia, para
permitir a problematizao e o compartilhamento das experincias no espao
coletivo de reflexo e descoberta (...)186

3.2.2 Espao de Confiana Mtua e Anlise dos Erros

Ao contrrio de um modelo de avaliao pautado pela medida a avaliao

formativa, se estabelece uma relao de confiana e comunicao fluida entre
professor e aluno. necessrio garantir um dilogo esclarecedor entre ambos para

184
A lgica que tem subsidiado a prtica avaliativa de muitos professores h quase um sculo
ganhou em nosso contexto um forte aliado - o Estado Avaliador. Em 1990 foi implantado o Sistema de
Avaliao Nacional da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional de Cursos (ENC) , que hoje
representado pelo Sinaes- Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior e, em 1998 , o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) e mais recentemente o Prova Brasil e Prova So Paulo iniciado em
2007. A questo aqui no contrapor a importncia da avaliao externa, mas questionar a forma
impositiva como foi implantada, exercendo uma coero legal sobre os alunos e pelos demais usos
que tem sido feito de seus resultados (Cappelletti, 2005).
185
ANDR, Marli & PASSOS, Laurizete. Avaliao escolar: desafios e perspectivas. In: Carvalho,Anna
M. P.; Castro, Amlia D. Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira, 2001.
186
SORDI, op., cit.
 92

que os combinados e os compromissos, com as discusses a respeito das melhorias

nas aprendizagens no sejam comprometidos :

(...) trata-se de estabelecer uma comunicao intersubjetiva entre professor

e aluno, suficiente para que cada um compreenda a posio ntima do
outro. O primeiro deve, na medida do possvel, perceber a representao do
aluno para faz-la evoluir; o segundo deve assimilar a representao do
professor para satisfazer as exigncias do contrato didtico. Nessa tica a
idia de programar a aprendizagem parece pouco realista, porque as
interaes sociais so relativamente imprevisveis e, sobretudo, porque a
aplicao do contrato didtico suscita negociaes com resultados sempre
187
flutuantes (...)

E para Bonniol e Vial188, se a aprendizagem baseia-se numa comunicao

intersubjetiva, os procedimentos de correo consistem em eliminar todos os
obstculos a esse dilogo e comunicao eficaz, como:
-um esforo do professor de perceber as estruturas de recepo errneas do aluno,
pois ele s pode interpretar novas informaes relacionando-as ao que j sabe.
-para obter uma melhor interiorizao das representaes do professor, o caminho
mais seguro parece ser o de comunicar diretamente ao aluno o objetivo e os critrios
de avaliao.
Os exerccios de aprendizagem com esses critrios acompanhados de auto-
avaliao e autocorreo, so muito importantes:

Para que o professor possa aplic-la, a avaliao formativa no deve apelar

para um conjunto de instrumentos demasiadamente difceis de manejar. No
prprio decorrer da aprendizagem, os procedimentos e as produes dos
alunos devem ser observados e utilizados imediatamente para retificar sua
forma de fazer. Todos os tipos de informaes podem ser extrados da
anlise dos exerccios efetuados geralmente na sala de aula. A freqncia e
a natureza dos erros, em particular so diretamente acessveis aos
189
professores (...) .

A comunicao do desempenho dos alunos precisa ser clara, constante e

confivel, favorecendo o dilogo qualitativo entre o professor e o estudante, pais e

187
Cardinet,1986, citado por Bonniol e Vial, op., cit
188
BONNIOL & VIAL, op., cit.
189
CARDINET, op., cit
 93

gestores. Os resultados parciais que permeiam o processo educacional devem ser

compreensveis o suficiente para pr o indivduo em ao. Mais importante do que
declarar que tirou 6, 5 ou 10 em Matemtica ou Geografia, essencial compreender
o que aprendeu ou no aprendeu e comprometer-se numa meta conjunta de
superao.
A avaliao formativa assenta-se numa relao de extrema confiana e
cumplicidade entre os alunos e os professores. um espao de solidariedade,
reciprocidade e cooperao. Para isto, impe-se um cenrio de tranqilidade em que
a avaliao ocorra em clima de segurana no desenrolar da rotina de sala de aula. A
avaliao formativa amplia o espao de confiana e o envolvimento dos educandos
que refletem sobre suas aes em termos de sucessos e lacunas190.
Esse clima relacional vinculado ao desenvolvimento de uma proposta
formativa em avaliao estende-se tambm ao clima e cenrio fsicos, ao espao em
que transcorrem as aulas, aos encontros com o saber e as pessoas, e s
metodologias de ensino que permeiam as aes. Assim, Corteso & Torres191
afirmam que a estrutura do edifcio, a disposio das carteiras em classe podem
colaborar ou no com o desenvolvimento contnuo da aprendizagem. bem mais
fcil ser formativo em uma escola alegre, bem arrumada, e aquecida com
pequenas coisas que fazem as pessoas terem vontade de ali estar. E isto
acontecer mais facilmente se, por exemplo, os alunos trabalharem em grupo, ou se
desencadear um debate sobre um dado tema com os alunos sentados em U ou
dispostos volta da sala. Acontecer se, em pequenos grupos, estiverem a tentar
resolver um problema, se estiverem a elaborar pequenos trabalhos de consulta, que
depois apresentam em grupo, se estiverem a desenvolver um projeto, etc., etc.,
numa palavra, se os alunos estiverem ativos. Para a prtica da avaliao formativa
preciso recorrer a estratgias que estimulem ao mximo a comunicao e a
interao entre alunos e entre aluno e professor.
Como contnua, a avaliao deve ser suficientemente registrada, contribuindo
tanto para o desenvolvimento do ensino como da aprendizagem. A avaliao
contnua necessita ser coerente com os seus fins formativos, sendo realizada dentro
das prticas habituais de trabalho e acompanhamento de tarefas, num clima de
confiana e comunicao constante, cuja conseqncia natural em ltima instncia,
alm dos conceitos cognitivos, ser a transformao tico-social.

190
PERRENOUD, CORTESO & TORRES, DEPRESBTERIS, op., cit
191
CORTESO, Luiza & TORRES, Arminda. Avaliao Pedaggica II. Portugal: Porto, 1993.
 94

A avaliao no se resume na verificao de acertos e erros, e sim na busca

dos porqus, planejando aes de verdadeiro impacto no progresso das
aprendizagens, ampliando o espao de autonomia do estudante como sujeito da
aprendizagem.
As dvidas e erros so etapas naturais do processo educativo e sua
constatao no representa um fim em si mesmo, assim como o processo de
avaliao no se encerra na correo das atividades. Seu conhecimento representa
uma ajuda necessria construo de diferentes estratgias de pensamento, estudo
e ensino, adequadas superao do obstculo revelado.
Os alunos recebem assim observaes significativas e qualitativas sobre seus
acertos e erros em suas atividades contnuas para refletir com o professor e demais
agentes educacionais nos encaminhamentos necessrios.
A forma de avaliar e lidar com o erro na escola pode ser um instrumento de
preveno ao fracasso escolar ou um incentivo implcito ou explcito ao seu
desenvolvimento. Numa perspectiva formativa em avaliao o erro considerado
uma etapa natural da aprendizagem, constituindo-se em importante fonte de
informao a respeito do pensamento do estudante, suas estratgias e tentativas de
resoluo, seus equvocos, suas dvidas e dificuldades. E pela anlise cuidadosa
desses processos que o professor e o estudante podem alterar o curso da ao
planejando um novo caminho.
Todavia, a presso exercida pela sociedade, pelo sistema de ensino, pelas
exigncias curriculares estabelecidas a priori nem sempre conseguem ser
conciliadas com uma postura formativa diante do erro no processo de aprendizagem:
no so simples de conciliar. A viso culposa do erro na prtica escolar leva o
docente a punir seus alunos com o objetivo de corrigir a aprendizagem, tomando a
avaliao como suporte da deciso. Muitas vezes ocorre um vis ainda mais grave
quando o professor no se interessa em descobrir quem sabe o que foi ensinado,
mas foca sua ateno em quem no aprendeu apenas para expor publicamente aos
colegas a sua dificuldade. O castigo serve assim como lio a ser reparada pelo que
errou e exemplo para os demais saberem o que acontecer com eles se no
souberem o contedo quando forem chamados. Constri-se a partir dessas aes
uma forma de controle social internalizado, impossibilitando os estudantes de
 95

exporem seus sentimentos, dvidas e necessidades vitais, e parece interessar

sociedade vivemos esse engessamento dos indivduos192 .
O ambiente, competitivo, apreensivo e punitivo gerado por uma perspectiva
classificatria em avaliao, com momentos situalsticos de provas e exames, tende
a favorecer essas atitudes de fraude por parte dos alunos:

Ao modificar o paradigma da avaliao, ultrapassando aquele tradicional e

classificatrio, e adotar aquele problematizador e voltado para a formao
do estudante em termos de aprendizagem significativas e duradouras, o
erro deixa de ser apenas uma resposta a ser analisada e passa condio
de uma questo desafiadora que o estudante apresenta ao professor. Isso
inicia um amplo questionamento do ensino, fazendo com que o olhar do
professor seja redirecionado no mais apenas ao objeto de estudo, mas
ampliado para o contexto e para o processo a ser construdo. Esta
modificao sumamente importante, na medida em que se avalia para
193
formar e no para punir .

De acordo com La Cueva194 os erros, as dvidas so parte normal do

processo de aprendizagem. A escola no deveria, assim, tom-los como meras
deficincias do aprendiz, mas como parte do processo, importante e necessria.
Abrecht (1994:33) posiciona a questo do erro na perspectiva de avaliao
formativa de Landsheere:

A avaliao (...) faz parte integrante do processo educativo normal, devendo

os erros ser considerados como momentos na resoluo de um problema
(de um modo mais geral, como momentos do processo de aprendizagem), e
no como fraquezas passveis de repreenso, ou como manifestaes
195
patolgicas .

Os tipos de erros cometidos, os processos mentais que revelam so teis aos

alunos e professores. Seu conhecimento representa uma ajuda preciosa para a
construo de estratgias de ensino e aprendizagem:

192
LUCKESI, op., cit.
193
BARTOLOMEI, Rogrio. Ensinando em tempos de incertezas: A Re-significao do erro em busca
da melhoria da qualidade no ensino. Revista de Educao PUC Campinas, n 17, p. 15-35,
novembro 2004.
194
LA CUEVA, op. cit.
195
LANDSHEERE, Gilbert de. A investigao Experimental em Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1986.
 96

(...) a anlise dos erros no um fim em si. um meio oferecido para tornar
a avaliao mais formativa e imaginar melhor as condies didticas e/ou
pedaggicas adequadas para a superao do obstculo revelado pelo
196
erro .

O erro tambm refora e respeita a diversidade de aprendizes presentes na

escola, pois se h vrias maneiras de errar porque tambm h diferentes
caminhos para aprender197.

3.2.3 Abrangncia da avaliao formativa agentes educacionais

Como a avaliao formativa situa os alunos em suas aprendizagens , essas

informaes so teis aos docentes para guiar os reajustes em suas estratgias
pedaggicas. Para Perrenoud198, a avaliao formativa no deveria ser utilizada
para outros fins que no fossem melhorar o ensino e a aprendizagem. Ajuda o aluno
a aprender e o professor a ensinar.
No entanto, outros agentes educacionais tambm tm responsabilidades
compartilhadas no processo de avaliao, como o coordenador que organiza o
emprego do tempo e diviso dos espaos de aprendizagem, o diretor que garante o
projeto da instituio, a equipe pedaggica da qual o professor faz parte e
naturalmente, o grupo de alunos que precisa assumir um papel ativo na
regulao199.
Os retornos a respeito dos ganhos e perdas esperados na aprendizagem
mostram-se teis ao debate de idias e planejamento de aes com as famlias, com
outros profissionais de ensino, gestores e funcionrios, e ainda com instncias
polticas superiores.

(...) os professores sozinhos na interao individual com cada um de seus

alunos no sero capazes de promover seno contributos dispersos e
fragmentados para o desenvolvimento pessoal, cognitivo e moral dos seus
alunos, contributos esses que so certamente importantes e, em muitos

196
HADJI, op., cit.
197
ABRECHET, op., cit.
198
PERRENOUD, op. cit.
199
BONNIOL. op., cit
 97

casos, decisivos, mas ainda assim insuficientes para que esse

desenvolvimento pessoal se possa inscrever em processos educacionais
200
emancipatrios .

3.2.4 Mltiplos instrumentos e claros propsitos

Quando avalio o aluno de forma integral (fsico, mental, social...), amplio

tambm a variabilidade didtica de ensino e a interveno adaptada aos diferentes
propsitos educacionais.
Diferentes instrumentos em avaliao servem a propsitos distintos e numa
abordagem formativa em avaliao posso fazer uso de todos eles. Na verdade o
foco da questo se encontra no USO que deles fao. Um mesmo instrumento de
avaliao (prova, relatrio de observao, registro de pesquisa em mdia digital,
cartaz, etc,) pode ser solicitado para fins classificatrios ou formativos. Um
procedimento em avaliao atender ento a uma intencionalidade formativa
quando propiciar ao docente o levantamento de informaes a respeito da
aprendizagem do estudante tendo em vista promover uma reorientao do percurso,
se necessrio. Nesse prisma de anlise no se utiliza um instrumento de avaliao
para somente registrar o resultado no dirio de classe e passar para a unidade
seguinte do contedo planejado, como se nada tivesse acontecido. Numa
abordagem formativa em avaliao no basta registrar os resultados e prosseguir os
estudos sem promover as reorientaes necessrias na prxima etapa. As
informaes coletadas por meio dos instrumentos de avaliao no cotidiano da sala-
de-aula devem ser analisadas para permitir o planejamento de estratgias de apoio
e superao da dificuldade apresentada, ou de aprofundamento quando houver o
domnio necessrio.
Como trabalho com diferentes alunos e sei que suas necessidades,
dificuldades e facilidades no so as mesmas , uma abordagem formativa em
avaliao sensvel a essas diferenas entre os indivduos, e procuro planejar
atividades que despertem e faam uso de variados canais como portas de entrada
para a aprendizagem. Uma aula concebida nessa perspectiva utiliza-se de variados
mtodos e tcnicas no cotidiano, e muitas vezes as tcnicas de ensino servem como
instrumentos de avaliao da aprendizagem.

200
AFONSO. op. cit.
 98

importante destacar que um professor que se considera formativo em

avaliao no utilizar um nico instrumento para avaliar seus alunos ao longo do
percurso, e esses instrumentos subsidiaro intervenes e reorientaes com os
resultados para que o estudante possa crescer nos aspectos deficitrios. E essa
funo corretiva volta-se ao professor e ao aluno, o primeiro tentando modificar e
diversificar sua ao em funo da aprendizagem de um aluno, um grupo, ou s
vezes, da classe como um todo. E o aluno buscando compreender o que fez e
estabelecendo uma rota ou estratgia alternativa de trabalho:

A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade

de adaptao, de ajuste. Este , sem dvida, um dos nicos indicativos
capazes de fazer com que se reconhea de fora uma avaliao formativa. O
aumento da variabilidade didtica. Uma avaliao que no seguida por
uma modificao das prticas do professor tem poucas chances de ser
201
formativa .

mais fcil e coerente selecionar os instrumentos de ensino/avaliao

quando h clareza a respeito das intenes prioritrias do trabalho educacional.
As metas delineadas precisam ser construdas e/ou discutidas entre
professores e alunos. No deveriam ser excessivamente rgidas, operacionais e
cerceadoras do desenvolvimento de mltiplas competncias. Para Perrenoud
(2000:27), (...) o ensino certamente persegue objetivos, mas no de maneira
mecnica e obsessiva. Os critrios e indicadores estabelecidos a partir dos
objetivos delineados precisam ser compreensveis aos estudantes para se tornarem
aes corretivas de sucesso.
Investigaes realizadas reforam a necessidade de estabelecer em conjunto
metas e competncias a serem alcanadas nas atividades escolares, pois desta
maneira os alunos se envolvem nos projetos de estudo de forma mais efetiva,
participativa e menos alienada. A clareza das metas, a compreenso e o
envolvimento com os porqus de cada projeto permitem ao estudante conscientizar-
se melhor do percurso de sua aprendizagem, investindo em resolues e estratgias
de melhoria, e nesta orientao que Bonniol destaca que:

201
HADJI, op., cit.
 99

(...) desde as primeiras pesquisas efetuadas h 15 anos, em que situaes

de avaliao formativa foram construdas de forma experimental em
algumas classes, graas participao de professores voluntrios
(particularmente Bonniol et al.,1978), e permitiram evidenciar que os alunos
que dispunham de critrios de avaliao tinham melhores desempenhos do
202
que aqueles que no os conheciam .

muito imperioso no processo de avaliao da aprendizagem estabelecer

objetivos em conjunto com os estudantes e dialogar com eles ao longo do percurso
para apreender qualitativamente as aprendizagens j consolidadas ou em processo
de desenvolvimento. Um estudante que no estabelece metas e elas no se
apropria, mantm-se muitas vezes alienado do processo pedaggico. como se
tudo que acontecesse na escola fosse de responsabilidade de seus pais ou
professores, e ele mesmo no se colocasse como integrante desse jogo da
aprendizagem.
De acordo com Marchesi203, estudos sobre a motivao apontam que os
alunos realizam suas atividades escolares e mostram-se motivados a aprender em
funo das metas que pretendem alcanar. Existem diferentes razes que levam o
aluno a se comprometer com a aprendizagem e estudar. Algumas metas voltam-se a
um plo mais interno e referem-se a motivaes intrnsecas, que de uma forma ideal
poderiam ser priorizadas na conduta educacional dos estudantes.
H diferentes tipos de metas, desde as externas at as mais envolventes e
intrnsecas. O que fazer para mover o aluno em direo s suas metas e para que
estas se tornem mais atrativas? Como migrar para o plo mais interno das metas,
satisfazendo-se com o aprender e sentindo-se til na comunidade em que vive?
preciso que todos os participantes do processo se encontrem e dialoguem
no intuito de eleger um significado conjunto para a ao educativa. Este objetivo se
estende desde as normas que se estabelecem na escola e as sanes por seu no-
cumprimento, at os contedos de aprendizagem, os critrios de avaliao e a
orientao que o currculo assumir. O objetivo tentar tambm com eles um pacto,
um compromisso compartilhado sobre as tarefas e as condutas que devem
desenvolver. O ensino e a aprendizagem na escola adquirem, portanto, o carter de
uma conversao permanente, e o dilogo no ocorre entre iguais porque os
professores tm um maior grau de responsabilidade e de diretividade204.

202
BONNIOL & VIOL, op. cit
203
MARCHESI, lvaro. O que ser de ns os maus alunos? Porto Alegre: Artmed, 2006.
204
Idem
 100

E nesse processo, de acordo com o mesmo autor, o professor vai ao encontro

dos alunos, de seus conhecimentos prvios, seus valores, suas expectativas e
dificuldades ou facilidades, e os alunos tero de compreender tambm os objetivos
maiores da escola e dos professores quanto ao ensino, aprendizagem e
avaliao. Para aumentar a segurana do estudante e sua auto-estima no alcance
de suas metas preciso cada vez mais adaptar s atividades a suas possibilidades,
e avaliar de forma positiva o esforo dos alunos e os resultados obtidos. Quando
eles se distanciam dos objetivos de ensino costumam distanciar-se tambm de um
maior interesse pela aprendizagem, tornando-se necessrio enfrentar essa situao
e fazer com que o aluno se sinta como um crtico protagonista no processo de
ensino e aprendizagem.
O olhar do docente a respeito dos objetivos de ensino que norteiam um
processo de avaliao precisa ser percebido de maneira crtica tambm, e no
posso deixar de me questionar a que compromissos e intenes estamos servindo,
em direo dominao e reproduo ou emancipao coletiva e individual. Toda
avaliao formativa tambm de natureza criterial, mas nem toda avaliao regida
por critrios formativa, nem muito menos emancipatria, podendo simplesmente
estar atrelada ao controle acrtico das avaliaes externas de maior porte ou aos
desgnios do discurso oficial:

Assim, a definio prvia de objetivos curriculares nacionais torna-se

tambm um pr-requisito para que seja possvel a implementao de
mecanismos de controle. Como sabido, sem objetivos claros e
previamente definidos no possvel criar indicadoresque meam as
performances dos sistemas educativos num movimento que se caracteriza
precisamente pela exigncia de acompanhamento dos nveis da educao,
aos quais se atribui, em ltima instncia, a capacidade competitiva das
205
economias nacionais numa poca de crescente globalizao

Domingos Fernandes206, em investigao realizada nas publicaes (livros)

em avaliao das aprendizagens entre 1981 e 2005 em Portugal, selecionou 34
livros de acordo com critrios preestabelecidos, e organizou sua anlise levando em
conta categorias tais como: avaliao formativa, funes da avaliao, concepes e
prticas. A partir dessa pesquisa constatou que de modo geral, os livros publicados

205
AFONSO, op., cit.
206
FERNANDES, Domingos. Vinte e cinco anos de avaliao das aprendizagens: uma sntese
interpretativa de livros publicados em Portugal. In: ESTRELA, Albano.(org.) Investigao em
Educao teorias e prticas (1960 -2005). Portugal: Educa, 2007.
 101

na dcada de 80 em Portugal, com exceo de Corteso e Torres207, tinham uma

clara orientao em Pedagogia para a Mestria, que Fernandes208 considera
impropriamente designada por muitos como pedagogia por objetivos, e em
conseqncia, por uma viso muito tcnica da avaliao. A nfase se encontra na
definio de objetivos comportamentais, na construo de instrumentos, e
principalmente testes adaptados ao alcance das taxonomias prdefinidas, com um
planejamento estruturado e complexo. As definies, prescries e explicaes
sugeridas no convidam reflexo e problematizao:

A cincia da avaliao das aprendizagens surge como algo que est

essencialmente construdo e a questo parece estar na boa utilizao de
um conjunto de tcnicas que se prescrevem para fazer funcionar em
209
pleno .

Nos anos 90 em Portugal, ao mesmo tempo em que se instituam

normativamente por meio de legislaes para o ensino bsico e secundrio que a
avaliao formativa devia ser a modalidade predominante nas salas de aula e a
aprovao dos alunos devia ser a regra, instituam-se tambm mecanismos de
avaliao externa que imprimiam ao processo ainda mais uma perspectiva
mercadolgica e classificatria, em que o formativo estaria mais uma vez a servio
da eficincia da produo educacional. Embora a parte mais significativa dos livros
publicados nesse perodo inspira-se nos despachos normativos, muitos dos livros
inscreviam-se em perspectivas ps-behavioristas e associavam a avaliao da
aprendizagem tambm ao compromisso tico e poltico210.
A sntese interpretativa realizada pela investigao de Fernandes (2007) nos
ltimos 25 anos em Portugal revela um caminho j percorrido e que pode ser levado
em conta, bem como a compreenso de que muito h ainda a fazer no domnio da
avaliao das aprendizagens, e muito particularmente, no que se refere avaliao
formativa para que se possam prosseguir com os esforos j realizados e contribuir
para que a avaliao a servio das aprendizagens seja uma realidade presente nas
escolas e nas salas de aula211.

207
TORRES & CORTESO, op., cit.
208
FERNANDES, op., cit.
209
Idem
210
Idem.
211
Idem.
 102

No Brasil um estudo realizado em 2001 pela Fundao Carlos Chagas sobre

o estado do conhecimento da Avaliao na Educao Bsica (1990 1998) com
mais de 200 ttulos traz algumas consideraes que nos faz pensar que as questes
relativas aos processos de avaliao educacional so semelhantes. Essa reviso da
literatura registrou algumas concluses e desafios. Um deles se refere falta de
articulao entre os discursos da avaliao de processo que ocorre no interior da
escola e de produto, realizada externamente. Outro resultado aponta que apesar de
tantos apelos na literatura para a mudana a prtica tradicional da avaliao
permanece quase intocada. E a ltima concluso desafia a ampliao das pesquisas
que analisem a lgica que ilumina as avaliaes externas to dispendiosas e sua
contribuio as polticas pblicas212.
Apesar da riqueza terica sobre avaliao em nosso contexto, ainda so
inmeras as dificuldades na implantao de um processo formativo a servio da
aprendizagem, presente nas abordagens crtico-humanisticas que concebem a
avaliao como um processo participativo, auto-reflexivo, crtico e amancipador,
articlado com o processo de ensino revitalizando-o 213.

212
BARRETO Elba Siqueira de S; PINTO, Regina P. Avaliao na educao bsica (1990-1998)-
Braslia: MEC/Inep/Comped, 2001.
213
CAPPELLETTI, op., cit.
 103

CAPTULO 4

METODOLOGIA

Em conjunto com outras pessoas preocupadas

com a mudana, quer esta mudana ocorra na
avaliao, pedagogia ou modos de ao, os
investigadores qualitativos podem ajudar as
214
pessoas a viverem uma vida melhor.
Robert Bogdan e Sari Biklen

4.1 OPO PELA ABORDAGEM QUALITATIVA

Uma abordagem qualitativa em pesquisa do tipo pesquisa-ao pode assumir

um carter aberto e flexvel pela possibilidade de mudana no campo educacional
com novas proposies de ao, bem como pela riqueza de elementos descritivos
mais pertinentes do que aqueles que muitas vezes so possibilitados quando a rea
se restringe pesquisa quantitativa.

Levando em considerao que o prprio objeto a ser estudado e

compreendido no processo de investigao a avaliao da aprendizagem em seus
aspectos terico-conceituais e prticos, e sabendo da relevncia dessa construo
na formao continuada dos docentes, vejo a complexidade subjacente a um corpo
de informaes que necessita de um tratamento qualitativo diversificado, e que por
meio de relatos e depoimentos transportou novos valores e emoes pesquisa
educacional, ou seja, humanizou as pesquisas em educao.215

Essa forma de ampliar a compreenso das situaes educacionais tem

implicaes importantes, como destaca a pesquisadora a seguir:

214
BOGDAN, Robert & Biklen,Sarir. Investigao qualitative em educao. Portugual: Porto, 1994.
215
BITTENCOURT, N. A Avaliao formativa de aprendizagem no ensino superior: um processo
construdo e vivenciado. Tese de doutorado em Educao. Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, 2001.
 104

(...) na abordagem qualitativa, a interao contnua entre os sujeitos, as

suas experincias e o objeto a ser investigado oferecem s categorias da
compreenso e interpretao o rico movimento para o pesquisador captar a
diversidade inerente concreticidade do mundo real, que no se deixa
216
conhecer pelo uso da razo.

Portanto, na abordagem qualitativa, a interao contnua entre sujeitos, as

suas experincias e o objeto a ser investigado oferecem s categorias de
compreenso e interpretao um rico movimento para o pesquisador captar a
diversidade inerente ao mundo real, que no se deixa conhecer apenas pelo uso da
razo. Essa uma perspectiva que se apresenta neste perodo ps-moderno no
campo da investigao, especialmente a partir dos anos 80 e 90, os quais so
marcados pela diversidade de enfoques qualitativos (mtodos, estilos e assuntos) na
pesquisa educacional.217

Retomo e o problema a que minha tese se prope: investigar a influncia de

um processo de reflexo e formao em servio de docentes como
possibilidade de desencadeamento de mudanas prticas e conceituais no
processo avaliativo na perspectiva da avaliao a servio da aprendizagem.

Investigar na comunidade educacional questes para estudo e para debate

em termos dos desafios foi um passo rumo a uma cultura aprendente e reflexiva em
currculo e avaliao escolar:

Uma cincia educativa crtica assinalada por Habermas como aquela em

que os participantes colaborem na organizao de seus prprios
conhecimentos e dos demais que lhes permitam avanar alm dos limites
218
luz das transformaes que pretendem alcanar.

216
BORBA, op. cit.
217
Idem
218
HABERMAS, op. cit., citado por GRABAUSKA, Claiton & SEGAT, Taciana. Para alm de uma
nica teoria o caminho a construo conjunta de uma teoria da educao. In: MION, Rejane
&SAITO, Carlos.Investigao Ao: Mudando o trabalho de formar professores. Investigao
Ao Educacional: Possibilidade crtica e emancipatria na prtica educativa. Ponta Grossa: Planeta,
2001.
 105

No desejei corporificar nesta investigao e no caminho metodolgico

delineado to-somente um entusiasmo vivo e ingnuo ou um cinismo esclarecido,
mas desvitalizado para a esperana e a possibilidade de romper com alguns
pressupostos impostos pelo paradigma positivista moderno de avaliao, como
resultado supostamente objetivo de produtos mensurveis e que tantos conflitos e
contradies desencadeia. Desejei, todavia, que todos esses pressupostos fossem
ressignificados luz do dilogo e da abertura que a contemporaneidade assinala,
corroborando as idias de Huyssen:

Em vez de ficarmos atados a uma histria unilinear da modernidade que a

interpreta como desdobramento lgico em direo a um objetivo imaginrio,
e portanto fundada numa srie de excluses, comeamos a explorar suas
contradies e contingncias, suas tenses e resistncias internas a seu
prprio movimento para adiante. O ps-modernismo est longe de tornar o
modernismo obsoleto. Pelo contrrio, ele joga uma nova luz sobre o
modernismo e se apropria de muitas de suas estratgias e tcnicas
219
estticas, inserindo-as e fazendo-as trabalhar em novas constelaes.

Na perspectiva de Rey (1999), a cincia tambm no composta apenas de

racionalidade e objetividade. Ela igualmente subjetividade em tudo que esse termo
implica. emoo, individualidade, contradio, uma expresso repleta de fluxo da
vida humana que se realiza por sujeitos diferenciados.

Optei nesta pesquisa por um paradigma crtico-dialtico, emancipatrio,

voltado crtica coletiva e transformao em uma poltica de negociao, de
comprometimento social, assentada em princpios democrticos e cidados.

Enquanto uma leitura fenomenolgica na investigao qualitativa pra no ser

mais individual, na autenticidade e identidade, a dialtica de cunho tico-poltico vai
ao social concebendo o homem como um ser de relaes a serem reconstrudas e
restauradas.

Uma anlise realizada em 502 dissertaes e teses produzidas no Brasil entre

1971 e 1984 assinala que 60% das produes adotavam a abordagem emprico-
analtica, 22,5% a fenomenolgica-hermenutica, e 9,5% a crtico-dialtica, sendo

219
HUYSSEN, Andras. Mapeando o ps-moderno. In: BUARQUE de HOLLANDA, Helosa (org).
Ps-modernismo e poltica. Rio de Janeiro: Rocco, 1991.
 106

esta ltima considerada como uma alternativa na pesquisa educacional para

recuperar o processo de constituio de uma prtica contextualizada em
determinado tempo e espao, permitindo ao pesquisador compreender e interpretar
a dinmica das contradies existentes na produo da realidade e as
possibilidades de superao dessas contradies. O movimento do conhecimento
assim construdo na dialtica das relaes e conflitos da vida.220

A partir dessa ontologia221 e epistemologia222 na perspectiva qualitativa, parto

do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito,
havendo ento um vnculo muito grande entre o mundo objetivo e a subjetividade
desses sujeitos. O objeto de pesquisa no foi neutro nem passivo, e os docentes
imbricados na pesquisa-ao tornaram-se suscetveis a transformar e ser
transformados pelo processo de reflexo e ao, aproximando-se do conhecimento
e vivncia da avaliao formativa.

Dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa foram acolhidas,

interpretadas e discutidas as dificuldades que os docentes vivenciaram no cotidiano
de suas aulas ao avaliar a aprendizagem de seus alunos com a inteno de ajud-
los na construo coletiva de estratgias de ao, interveno e mudana, balizadas
pela reflexo terico-conceitual. Como se refere Paulo Freire,

Assumir o seu tempo e se assumir, entendendo a histria como

possibilidade, exige de quem o faz integrar-se e inserir-se no seu tempo,
como tarefa histrica. Exige o engajamento em mudanas no presente,
enfrentando os obstculos, construindo as superaes no campo dos
223
possveis.

220
GAMBOA, Slvio S., Silvio S. & FILHO, Jos Camilo S. (orgs.) Pesquisa Educacional: quantidade
qualidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002.1995.
221
Esta questo sobre o que as coisas so ou o ser das coisas constitui um campo da filosofia: a
antologia (do grego, ontos, ser e logia, tratado), ou seja, a concepo da realidade que o pesquisador
assume e da qual partilha ou, simplesmente, a concepo de mundo do investigador (cf. Chizzotti,
2004).
222
Teoria do conhecimento apreendida pelo pesquisador que permite explicitar a relao entre aquele
que conhece e as coisas que so conhecidas. Representa os fundamentos do conhecimento que do
sustentao a investigao de um problema (Chizzotti, 2004).
223
FREIRE, op. cit.
 107

A possibilidade de mudana e desenvolvimento para cada participante deu-se

num contexto de transformao, sem a definio de hipteses a priori, e sim
diretrizes qualitativas e questionamentos elaborados em parceria. A forma dialtica
de compreenso do cenrio educacional de possibilidades e necessidades dos
224
sujeitos envolvidos norteia a possibilidade de ser mais , de pensar e agir
frente.

Nessa perspectiva, a abordagem crtico-dialtica surge como uma alternativa

na pesquisa educacional para recuperar o processo de constituio da prtica,
compreendendo e interpretando a dinmica das contradies existentes na
construo do real e as possibilidades de superao dessas contradies.

A dialtica da investigao est repleta de conflitos de vida, em sujeitos

concretos que produzem o prprio movimento da pesquisa e do conhecimento225.

Demo226 entende que na postura dialtica predomina o conflito, no de uma

forma negativa, mas de luta de contrrios, algo dinmico, polarizado. O que une ou
aproxima as pessoas no apenas atrao somatria, mas tambm a relao
contrria, divergente, individual, em que h diferena. As coisas mudam no porque
somente se integram, se acomodam, mas porque incomodam, friccionam. As
relaes sociais no so assim reprodutivas, passivas, mas produtivas, histricas, e
se mudam.

As diferentes concepes em jogo na negociao de metas em uma escola

em nveis micro e meso identificam os processos que sustentam ou resistem
reproduo do discurso oficial e s diferentes correntes que sua construo histrica
manifesta. Avalio enfim, para reproduzir ou emancipar? Qual o caminho para
transformar conceitos e aes?

As idias e questes que deram origem dialtica foram a explicao do

movimento e da transformao das coisas. A dialtica constata que todas as coisas
esto em movimento e relacionadas umas com as outras. Desde Plato na antiga
Grcia, pela colaborao de duas ou mais pessoas, com perguntas e respostas, com

224
A capacidade de SER MAIS foi defendida por Freire como direito de todos os homens que
possibilita o exerccio de sua cidadania consciente e transformadora da realidade individual e coletiva.
Dirige-se assim a HUMANIZAO dos homens (FREIRE, Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983).
225
BORBA, op. cit.
226
DEMO, Pedro. Educao pelo avesso. So Paulo: Cortez, 2000.
 108

discusso, divergncia ou aceitao, era esperado que o conhecimento pudesse

nascer desse encontro, da reflexo coletiva, da disputa e no do isolamento.227

Foi a partir de Friedrich Hegel228 a dialtica retornou ao cenrio como tema

principal da filosofia. Ele concebeu o processo racional como um processo dialtico
no qual a contradio no foi considerada como ilgica, paradoxal, mas como o
verdadeiro motor do pensamento e das idias, e ao mesmo tempo motor da histria,
j que a histria nada mais do que a manifestao dessas idias.

O pensamento no considerado uma entidade parada, inerte. Ele evoluiu

por contradies superadas: da tese (afirmao) anttese (negao), e da
sntese (conciliao). Uma proposio (tese) no existe sem oposio a outra
proposio (anttese). A primeira proposio ser modificada nessa confrontao e
surgir uma nova tese229.

A dialtica concebe as coisas, idias e fenmenos de maneira dinmica no

movimento contnuo e na luta de seus contrrios. Este pensamento adquire, a partir
dos pressupostos de Marx e Engels (1820 1895), um status filosfico e cientfico
com a premissa de que o mundo uma realidade material que envolve a natureza e
a sociedade, e o homem est presente nesse contexto podendo conhecer essa
realidade, apropriar-se dela e transform-la. Com a concepo dialtica no se
separa a teoria (conhecimento) da experincia (ao). Posso me referir ento a uma
epistemologia da prtica em que o conhecimento parte dessa prtica e a ela volta
dialeticamente. Assim tambm numa perspectiva de carter emancipatrio, o
conhecimento parte da prtica de docentes em avaliao confrontando suas
dificuldades e necessidades, para dialeticamente construir novos conceitos e
prticas a partir de conflitos e divergncias coletivas. Gadotti230 menciona alguns
princpios que regem a linha metodolgica dialtica, saber:

o princpio da totalidade - em que tudo se relaciona e os fenmenos

no deveriam ser estudados de maneira mais fragmentada, pois a natureza
se apresenta como um todo coerente. So examinados assim os objetos na
busca de compreend-los numa totalidade concreta, vale dizer, a partir do
espao real de lutas e contradies da sala de aula h uma busca para

227
GADOTTI. Moacir. Pedagogia da Prxis. So Paulo: Cortez, 1998, p.
228
HEGEL, Friedricho (1770 1831) citado por GADOTTI,op., cit
229
GADOTTI,op., cit.
230
GADOTTI,op., cit.
 109

compreender as prticas e conceitos em avaliao da aprendizagem

manifestos pelos docentes.

O princpio do movimento - em que tudo se transforma. A dialtica

considera todas as coisas em seu vir-a-ser e a natureza e a sociedade no
so entidades definitivas. Dessa forma tambm o conceito e a prtica em
avaliao formativa apresentam-se em construo.

O princpio da mudana qualitativa - as transformaes das coisas

no se realizam num processo circular de eterna repetio, mas de mudanas
e saltos qualitativos. H uma crena de que as idias estereotipadas em
avaliao, mitos estabelecidos, hbitos arraigados como o da medio
podem ser repensados e modificados de forma no linear, em diferentes
espaos de tempo e com resultados no previsveis.

O princpio da contradio - em que a transformao das coisas s

possvel porque no seu prprio interior coexistem foras opostas tendendo
simultaneamente unidade e oposio. o que chamado de contradio
e que se apresenta como uma lei fundamental da dialtica.

As pesquisas crtico-dialticas questionam fundamentalmente a viso esttica

da realidade implcita nas abordagens empiristas, positivistas e fenomenolgicas.
Acreditando em um carter conflitivo, dinmico e histrico da realidade, com uma
postura marcadamente crtica, expressam a pretenso de desvendar o conflito de
interesses em jogo. So pesquisas com interesse transformador das situaes ou
fenmenos estudados, resgatando sua dimenso histrica e desvendando
possibilidades de mudana. As propostas contidas nessa linha de pensamento
caracterizam-se por destacar o dinamismo da prxis transformadora dos homens
como agentes histricos com ao poltica.231

Os critrios de cientificidade na pesquisa dialtica aqui delineada se

fundamentam na lgica interna do processo ensino-aprendizagem, explicitando a
dinmica e as contradies presentes no ato de avaliar, buscando explicar as
relaes professor-aluno, reflexo-ao e teoria e prtica. Na orientao crtico-
dialtica a cincia, como produto da ao do homem, um fenmeno
contextualizado em contnua evoluo inserido no movimento das transformaes
sociais. Desenvolve-se uma relao ativa entre o sujeito e o objeto, entre a teoria e a

231
GAMBOA, op., cit., 1995.
 110

prtica, o pensar e o agir num processo cognitivo transformador da natureza. Nas

pesquisas dialticas o homem tido como ser social e histrico, influenciado por
manifestaes culturais, e se apresenta como criador e transformador da realidade
social e desses contextos. J a educao nessa perspectiva vista como uma
prtica nas formaes sociais e resulta na hegemonia da reproduo da ideologia
dominante ou no. A educao tambm o espao da reproduo das contradies
que dinamizam as mudanas e possibilitam a gestao de novas formaes
sociais232.

Considerando um paradigma como um sistema de convices bsicas

estruturado na ontologia, epistemologia e suposies metodolgicas com uma viso
de mundo e um lugar conceitual em que o pesquisador ir concretizar suas idias e
aes, optei por um paradigma crtico-dialtico. O conhecimento aqui construdo
consiste numa srie de percepes histrico/estruturais que se transformam com o
passar do tempo quando a ignorncia e o desconhecimento cedem espao a
percepes mais informadas, por meio de uma interao dialtica, estmulos para a
ao, isto , para transformar a estrutura existente233. O pesquisador nesse modelo
colocado no papel de investigador e facilitador, que busca compreender a priori as
transformaes que se fazem necessrias, o que no caso desta investigao refere-
se s dificuldades e necessidades enfrentadas pelos docentes no processo de
avaliao educacional, provocando estmulos para a ao, isto , para transformar a
estrutura existente em avaliao nas salas de aulas em direo a uma melhor
aprendizagem dos alunos.

A voz do pesquisador na teoria crtica de um intelectual em

transformao234 que ampliou sua conscincia e estimulado a agir sobre a
realidade.

Para Freire235 a pesquisa um ato poltico e ideolgico e se minha opo

libertadora, a realidade no se apresenta como algo parado, imobilizado, mas na
relao dinmica da objetividade e subjetividade, teoria e prtica, classificatrio e
formativo, reprodutor ou construtor. Todas as pessoas atuam assim como
protagonistas na investigao, como atores e construtores do conhecimento.

o que Barbier descreve como:

232
Idem.
233
GUBA, Egon G. & LINCOLN, Yvonna S. Competio entre paradigmas na pesquisa qualitativa,
2004
 111

O objeto da pesquisa a elaborao da dialtica da ao num processo

pessoal e nico de reconstruo racional pelo ator social. Esse processo
relativamente libertador quanto s imposies dos hbitos, dos costumes e
da sistematizao burocrtica. A pesquisa-ao libertadora j que o grupo
(...) se responsabiliza pela sua prpria emancipao (...) contra hbitos
236
irracionais e burocrticos de coero.

4.1.1 Mtodo da pesquisa-ao

Dentro de uma perspectiva crtico-dialtica de pesquisa, o dilogo e a

discusso entre profissionais da educao e pesquisadores devem ser uma
constante, e o mtodo mais condizente com o objeto e objetivos desta pesquisa
educacional foi a pesquisa-ao. Para Thiollent,237 esta modalidade de pesquisa
ativa agrega vrios mtodos e tcnicas de pesquisa social desenvolvidos de forma
coletiva que na especificidade deste trabalho podem contribuir para a reconstruo
de novos mtodos e tcnicas em avaliao da aprendizagem, numa perspectiva de
avaliao formativo-emancipatria comprometida com a transformao da realidade
social circundante.

4.1.1.1 Contextualizando o mtodo no espao e tempo

A idia de pesquisa-ao surgiu na dcada de 1940 com Kurt Lewin,

psiclogo alemo, imigrante foragido do nazismo e naturalizado nos EUA, propondo
uma pesquisa voltada interveno sobre a vida social, enquanto na Europa o
intento era estudar e transformar as relaes de trabalho, criando grupos e
envolvendo-os em relaes de carter coletivo.

O trabalho de Lewin em 1946 pode ser considerado como um dos primeiros

passos da construo de uma nova concepo de investigao em cincias sociais.
Convm, no entanto, destacar que essa proposta inicial no carregava um

234
GIROUX,op. cit., 1998
235
FREIRE, op. cit, 1988
236
BARBIER, Ren. A pesquia-ao. Braslia, Plano, 2002.
237
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2000
 112

componente emancipatrio, mais tarde desenvolvido por outras vertentes da

pesquisa-ao238.

De qualquer maneira, foi Lewin quem cunhou o termo pesquisa-ao,

passando a ser, a partir da, uma referncia da literatura especializada Monceau
registra:

A action research de Kurt Lewin referncia obrigatria para tudo o que se

diga sobre a pesquisa-ao, pois ela visa transformao dos
comportamentos. Dentro dessa lgica, esse pesquisador mostrar que, para
otimizar essa transformao no sentido pretendido, necessrio obter a
participao dos sujeitos do processo de mudana e que a organizao de
discusses coletivas centradas no problema a resolver constitui um
239
procedimento de bons resultados.

Nas dcadas de 50 e 60, nos pases da Amrica Latina ocorreu um

florescimento das Cincias Sociais, e os mtodos de investigao buscaram uma
forma na qual o estudo e a transformao da realidade servissem aos propsitos
populares.

No Brasil, marcado por intensa represso poltica nos anos 70, com a atuao
dos movimentos sociais a participao popular foi se tornando um requisito, e nos
anos 80, com a abertura poltica, viveu-se como no resto do mundo o
desenvolvimento da pesquisa baseada na participao popular.

A pesquisa-ao surgiu de uma vertente sociolgica, como um mtodo de

ao poltica e espao de participao social, compreendendo que os problemas
sociais devem ser refletidos no s a partir, mas dentro de sua realidade.

O conceito de pesquisa-ao, na vertente educativa, desenvolveu-se

paralelamente na dcada de 1970 como uma estratgia metodolgica, uma
investigao temtica com enfoque sociopoltico na pesquisa educativa.

O conceito de Educao Libertadora de Paulo Freire e suas atividades

educativas com os camponeses, idealizando a primeira pesquisa e coordenando-a

238
BASTOS, Fbio & GRABAUSKA, Claiton. Ao Educacional: Possibilidade crtica e emancipatria
na prtica educativa. In: MION, Rejane; SAITO, Carlos. Investigao Ao: mudando o trabalho de
formar professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.
 113

em sua primeira fase, atribuem a ele a criao de um estilo alternativo de pesquisa-

ao educativa. Inspirados na experincia inicial de Paulo Freire, outros
pesquisadores sustentam metodologias para a pesquisa-ao, colocando no centro
do processo educativo o homem, que tradicionalmente concebido como objeto da
educao.

A pesquisa-ao, nos ltimos anos, tambm vem sendo pensada como

instrumento a ser utilizado em contextos organizacionais, com a participao de
representantes de todas as reas, sob o aspecto de possibilidade de resoluo de
problemas das relaes de poder.

Pensar em pesquisa-ao antes de tudo pensar no histrico da construo

dos saberes, na curiosidade investigativa, pensar na histria dos mltiplos estilos
de pesquisa e em seus desejos incansveis de cada vez mais dar conta dos
desafios verificados na construo das cincias, superar limites, ser original com
garantia cientfica e fundamentao terica.

nesse contexto e em especial no desenvolvimento das cincias humanas e

sociais que desvelado o surgimento da pesquisa-ao, com um estilo prprio,
inovando paradigmas de pesquisa centrada no agir, numa fundamentao que
pretende estar atenta s exigncias das teorias e prticas na superao dos
problemas relevantes vivenciados, garantindo aos participantes voz e vez em todas
as suas etapas de desenvolvimento, buscando estar no meio da cena investigada.
Neste sentido, a pesquisa-ao constitui-se em relaes de carter coletivo, como
instrumento de trabalho e investigao com e em grupos, instituies, coletividades
de pequeno e mdio portes, privilegiando aspectos sociopolticos e suas inter-
relaes, num processo expressivo, interativo, inovador e conscientizador, com o
objetivo de transformao social.

Posso compreender que a pesquisa-ao est baseada na participao de

cada agente envolvido, tendo como ponto de partida o entendimento de que os
problemas sociais devem ser estudados, avaliados, refletidos dentro do contexto em
que eles de fato ocorrem em suas complexidades e mutaes.

Na pesquisa-ao o sujeito torna-se pesquisador. O principal desafio da

pesquisa-ao consiste em produzir novas formas de conhecimento social e de

239
MONCEAU, Gilles. Transformar as prticas para conhec-las; Pesquisa Ao e
Profissionalizao Docente. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, set./dez., 2005
 114

relacionamentos com o saber. Por isso uma problemtica terica de orientao

crtica e no apenas instrumental240.

A opo desta pesquisa volta-se aos pressupostos qualitativos da pesquisa-

ao pela esperana de atuar no espao escolar e pedaggico a partir dos
problemas e necessidades reais e com o objetivo de transformar e construir
mentalidades, conhecimentos e contextos.

Chizzotti acrescenta que:

A pesquisa-ao se prope a uma ao deliberada visando uma mudana

no mundo real, comprometida com um campo restrito, englobado em um
projeto mais geral e submetendo-se a uma disciplina para alcanar os
241
efeitos do conhecimento.

relevante destacar que as caractersticas qualitativas e dialgicas da

pesquisa-ao no fogem ao esprito cientfico. Ela permite, no entanto, maior
flexibilidade na concepo e aplicao dos instrumentos de investigao de uma
situao concreta.

Trabalhar com a pesquisa-ao supe uma converso epistemolgica, uma

mudana na atitude filosfica do pesquisador envolvido. Na lio de Barbier:

Se por muito tempo o papel da cincia foi descrever, explicar e prever os

fenmenos, impondo ao pesquisador ser um observador neutro e objetivo, a
pesquisa-ao adota um encaminhamento oposto pela sua finalidade: servir
de instrumento de mudana social. Ela est mais interessada no
242
conhecimento prtico do que no conhecimento terico.

240
THIOLLENT, op., cit.
241
CHIZZOTTI, op. cit.
242
De acordo cm Barbier, a noo de prtica designa uma ao informadora e aplicada. Ele cita em
seu texto autores que utilizam a noo de prxis em referncia a Habermas: trata-se de uma ao
alicerada numa teoria e associada a uma estratgia.
 115

Busquei uma pesquisa que fizesse diferena na realidade escolar e na vida

de professores, estudantes e famlias, que conseqentemente poderiam atuar em
sua comunidade, precisei do mximo envolvimento possvel de todos os agentes
educacionais. Um envolvimento que no se reduziu a momentos pontuais e
fragmentados, mas que correu no decurso de toda a ao, reflexo e transformao.
Barbier243 caracteriza que a pesquisa-ao consiste em uma abordagem em espiral
em que todo avano implica um efeito recursivo em funo de uma reflexo
permanente sobre a ao. E toda ao implica um crescimento do esprito de
pesquisa. Na ao, o pesquisador passa e repassa o olhar sobre o objeto sob
ngulos diferentes, retomando e ampliando a reflexo anterior. o esprito da
multirreferencialidade.

Para poder agir e escolher metodologicamente os caminhos a trilhar preciso

definir coletivamente o que se quer alcanar: primeiramente, reunir todas as
informaes necessrias para um diagnstico, chegando a uma ao que no ser
imposta, mas construda com os indivduos para resolver um problema. Para agir, as
pessoas precisam participar. Assim as informaes pertinentes acrescidas de aes
conseqentes podem terminar em resultados plausveis.

A pesquisa ao parece responder a uma inquietao natural dos docentes

em enriquecer seus conhecimentos para enfrentar a complexidade dos problemas
encontrados. Os professores buscam informaes no intuito de melhor desempenhar
seu papel no ensino para que os alunos aprendam mais e cooperem entre si na
aquisio de conhecimento, e para melhor avaliar os progressos dos alunos.244

A investigao-ao foi localizada por Elliot no final da dcada de setenta

como uma importante ferramenta de formao continuada dos docentes que podem
de forma autnoma gerar novos conhecimentos a partir da compreenso que os
prprios professores tm de sua situao, refletindo sobre ela com a finalidade de
transform-la. Desta maneira, a investigao pode auxiliar na emancipao de seres
humanos que podem interpretar a realidade a partir de suas prprias prticas,
convices e valores com possibilidade de transformao. No ficam ento os
docentes e pesquisadores sempre merc das classes dominantes, que fazem as
leituras do mundo e as divulgam como verdades prescritas245.

243
BARBIER, op. cit.
244
MORIN, Andr. Pesquisa Ao Integral e Sitmica. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
245
BASTOS & GRABAUSKA, op. cit.
 116

Elliot esteve envolvido entre 1967 e 1983 em movimentos de formao no

Ensino Superior de professores como investigadores no Reino Unido, e viu a
investigao-ao como inovao cultural com possibilidades transformadoras para
a cultura profissional docente. Morin complementa:

O termo pesquisa-ao designa em geral um mtodo utilizado com vistas a

uma ao estratgica e requerendo a participao dos atores. identificada
como nova forma de criao do saber no qual as relaes entre teoria e
prtica e entre pesquisa e ao so constantes. A pesquisa-ao permite
aos atores que construam teorias e estratgias que emergem do campo e
que, em seguida, so validadas, confrontadas, desafiadas dentro do campo
e acarretam mudanas desejveis para resolver ou questionar melhor uma
246
problemtica.

A pesquisa-ao educacional , sobretudo uma estratgia para o crescimento

e desenvolvimento de professores e pesquisadores, de modo que eles possam
utilizar suas pesquisas para aperfeioar seu ensino, e em decorrncia, a
aprendizagem de seus alunos247.

O movimento de profissionalizao docente refere-se ao bom profissional

como aquele capaz de mobilizar competncias pertinentes com base em uma
anlise reflexiva de sua prtica cotidiana. A pesquisa-ao como modalidade de
formao continuada permite levantar dificuldades de exerccio encontradas por
equipes para convert-las em questionamentos de um processo de formao. O
profissional mais bem formado estar em condies de resolver melhor a
complexidade crescente das situaes de ensino, seja qual for a dinmica de sua
equipe profissional e das contradies institucionais nas quais possa estar
envolvido248 nesse processo. Pimenta assegura:

A importncia da pesquisa na formao de professores acontece no

movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem
construir conhecimento sobre o ensinar na reflexo crtica sobre sua

246
MORIN, op. cit.
247
TRIPP, David. Pesquisa-ao: Uma introduo metodolgica. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.
31, n. 3, set./de. 2005.
248
MONCEAU, op. cit.
 117

atividade, na dimenso coletiva e contextualizada institucional e

249
historicamente .

As correlaes de foras que se do na escola, as formas de relao entre os

atores, as prioridades administrativas e condies trabalhistas, as tradies
docentes que constituem a trama real em que se realiza a educao. Trama real
uma trama em permanente construo que articula histrias locais pessoais e
coletivas. Constitui uma trama que preciso conhecer, pois representa
simultaneamente o ponto de partida e o contedo real de alternativas, tanto
pedaggicas quanto polticas250.

A pesquisa-ao nesse contexto impe uma nova viso das cincias sociais,
da escola e da sociedade, diz Barbier:

A pesquisa-ao obriga o pesquisador a implicar-se. Ele percebe como est

implicado pela estrutura social na qual ele est inserido e pelo jogo de
desejos e interesses de outros. Ele tambm implica os outros por meio do
seu olhar e de sua ao singular no mundo (...) O pesquisador descobre
que na pesquisa-ao no se trabalha sobre os outros, mas e sempre com
251
os outros .

4.1.1.2 A participao na pesquisa-ao

Para Morin252, a cooperao ou a colaborao em se tratando de pesquisa-

ao essencial. Assim, todos deveriam implicar-se na elaborao da problemtica
da ao e na busca de solues e de explicaes. A participao na investigao
exige engajamento pessoal, abertura atividade humana sem relao de
dependncia, permitindo que o dilogo prevalea nas relaes de cooperao. E
quando h o desejo de uma participao mais perfeita ou mais humana no basta
ser uma pea da mquina, necessrio conscientemente engajar-se,

249
Pimenta, Selma G. PesquisaAo Crtico-Colaborativa: construindo seu significado a partir de
experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31. n.3, p.521 539,
set./dez. 2005.
250
EZPELETA, Justa & ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1986.
251
BARBIER, op. cit.
252
MORIN, Andr. Pesquisa Ao Integral e Sistmica. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
 118

responsabilizar-se. Em sntese para o autor no h nada mais humano do que

participar. Todos precisam ser ativos nos questionamentos e propostas de solues,
o que difcil conceber e acomodar facilmente em grandes grupos, quando se exigir
a participao como elemento essencial. Essa qualidade de participao na
pesquisa-ao abriga uma outra perspectiva tica em pesquisa j que os
investigados no so objetos passivos mas parceiros ativos. Andaloussi avalia:

A pessoa humana adquire sua dignidade. No mais considerada objeto de

pesquisa semelhante aos sais minerais ou a natureza da rocha. O respeito e
a emancipao da pessoa humana so direitos fundamentais, tanto na
pesquisa como na ao: a pesquisa no se faz sobre as pessoas, mas com
253
elas. Com a pesquisa-ao inicia-se uma nova tica .

Da mesma forma, Barbier ressalta o valor da participao coletiva como

fundamento da aquisio do saber:

(...) no h pesquisa-ao sem participao coletiva. preciso entender

aqui o termo "participao" epistemologicamente em seu mais amplo
sentido. Nada se pode conhecer do que nos interessa sem que sejamos
parte integrante (...) sem que estejamos verdadeiramente envolvidos
pessoalmente pela experincia, na integralidade de nossa vida emocional,
254
sensorial, imaginativa, racional .

A participao como ferramenta essencial nesta modalidade de pesquisa

busca produzir conhecimentos que sejam ao mesmo tempo comunicveis nos
ambientes de pesquisa, junto aos que tomam as decises polticas e junto prpria
populao. Colaborando com a pesquisa os participantes esto antecipadamente
comprometidos com as conseqncias a serem tiradas dos resultados que ela
produzir255.

A pesquisa-ao um trabalho de equipe pautado pelo dilogo, em um clima

de trocas, de aceitao e busca de solues criativas.

253
ANDALOUSSI, Klalid El.Pesquisa - Aes. So Carlos: EDUFSCAR, 2004.
254
BARBIER, op. cit.
255
ANDALOUSSI, op. cit.
 119

Os participantes tornam-se atores, e participando do desenvolvimento da

ao contribuem para produzir novos saberes. Andaloussi reala:

O processo de pesquisa-ao freqentemente marcado por atitudes que

os diferentes participantes desenvolvem (...) favorece as alianas e a
cooperao entre os participantes. Com base na realidade do grupo ela
256
pretende reunir as condies necessrias para a sua emancipao .

4.1.1.3 A questo da mudana na pesquisa-ao

Atingir a mudana, a transformao do objeto em questo o principal objetivo

da pesquisa-ao257 e nesta tica, no sinnimo da aplicao de uma teoria e sim
produto das transformaes simultneas da ao e da reflexo continuamente
renovadas. Essa mudana consiste na passagem de um estado para um outro. O
termo mudana prefervel ao da melhoria porque supe a possibilidade de uma
transformao completa. O fim ltimo da pesquisa-ao pode ser sintetizado a partir
de um fio comum entre diferentes autores como a busca de melhoria da prtica, de
instrumentos teis aos prticos, ou seja, aos docentes no cotidiano da avaliao da
aprendizagem e a produo de conhecimentos novos na rea.

A dmarche de avaliao consiste em analisar, ao longo do processo, a

estrutura do dispositivo da pesquisa-ao, as interaes entre os participantes, os
produtos das aes e das pesquisas e as perspectivas elaboradas. Reflete tambm,
como afirma Andaloussi258, as mudanas ocorridas:

no plano pessoal: participao, implicao, mudanas nas

representaes, nos comportamentos e atitudes;

no plano interpessoal: colaborao, cooperao, modos de negociao,

elaborao de projetos e perspectivas;

no plano organizacional: estruturas e dispositivos instalados em diversos

nveis: local, regional, nacional;

256
ANDALOUSSI, op. cit.
 120

no plano institucional: vontade poltica de construir ou de ampliar os

projetos, financiamentos, regulamentaes e legislao.

A pesquisa-ao instala-se em um campo de paradoxos: simples e complexo,

quantitativo e qualitativo, ordem e desordem, teoria e prtica, objetivo e subjetivo,
distanciamento e implicao do pesquisador, e no campo da temtica dessa
investigao acrescentam-se foras contrrias do tipo: avaliao formativa e
classificatria, resultados descritivos e notas, metodologias ativas e aula tradicional,
currculo crtico e tcnico-linear, reproduo e emancipao. O autor explicita:

Em funo de seu prprio objeto, com possibilidade de gerenciar e

esclarecer os paradoxos, a pesquisa-ao est instalada na complexidade.
Gerenciar no reduzir e, menos ainda, eliminar um dos dois aspectos em
oposio, trata-se de assegurar uma circulao entre os dois termos do
259
paradoxo em uma articulao .
A pesquisa-ao intervm sobre situaes reais e no dentro de experincias
de laboratrio. Trata-se de trabalhar com grupos reais, seus recursos e suas
dificuldades. Existe entre a pesquisa e a ao uma interao permanente. A ao
fonte de conhecimento e a pesquisa constitui em si uma ao de transformao da
realidade social. Numa unidade dialtica entre teoria e prtica so produzidos
conhecimentos relevantes dos pontos de vista social e poltico260.

Essa melhoria das aes e intenes educacionais no poderia se restringir

apenas a aspectos tcnicos, pois subjazem em torno da questo da avaliao
educacional significativos pressupostos de ordem poltica que podero ou no
desdobrar-se a mdio e longo prazos, em uma rede maior de influncias de carter
emancipatrio e deliberativo. Monceau admite:

Voc no est buscando como fazer melhor alguma coisa que voc j faz,
mas como tornar o seu pedao do mundo um lugar melhor em termos de
mais justia social. E na pesquisa-ao poltica quando se comea tentar
mudar ou analisar as limitaes dessa cultura sobre a ao significa
trabalhar com ou contra outros para mudar o sistema. E como variao da
pesquisa-ao poltica a pesquisa-ao emancipatria (... ) tem como meta
explcita mudar o statu quo no s para si mesmo e para seus
companheiros mais prximos, mas de mud-lo numa escala mais ampla, do

257
MORIN, op. cit.; ANDALOUISSI, op. cit.; BARBIER, op. cit.; THIOLLENT, op. cit.; TRIPP, op. cit.;
MONCEAU,, op. cit.
258
ANDALOUSSI, op. cit.
259
Idem
260
LE BOTERF, Guy. Lenqute participation en question. Paris: Thories et pratiques de leducation
permanente, 1981.
 121

grupo social como um todo (...) constitui assim um esforo participativo e

261
colaborativo, o que socialmente crtico pela prpria natureza .

E nos estudos do pesquisador Guy Le Boterf262 a pesquisa-ao

considerada um processo altamente educativo. pela participao no processo de
pesquisa e na discusso contnua de resultados, prticas e investigaes que os
pesquisadores ativos adquirem um conhecimento mais objetivo de sua situao,
analisando mais precisamente seus problemas e descobrindo os recursos dos quais
dispem para formular aes pertinentes.

De acordo com a anlise de recentes trabalhos em pesquisa-ao no Brasil,

Franco263 diferenciou as concepes em pesquisa-ao em trs vertentes:

Colaborativa quando a transformao solicitada pelo grupo e o

pesquisador passa a integr-los posteriormente em busca da cientificizao
do processo.

Estratgica quando a transformao estabelecida a priori pelo

pesquisador sem consulta ao grupo na introduo e desenvolvimento.

Crtica quando a transformao percebida como necessria a

partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, o que no caso desta
pesquisa em especfico teve incio com o diagnstico e a anlise realizados
na dissertao de mestrado264 e na entrevista coletiva de levantamento de
dificuldades e necessidades do grupo em avaliao da aprendizagem no
Ensino Fundamental e Superior, que ocorreu em dezembro de 2005, com
vistas construo de um plano coletivo de interveno, valorizando a
construo da experincia sustentada pela reflexo crtica individual e coletiva
rumo emancipao dos sujeitos.

O processo de pesquisa-ao pode ser visto como um processo dialtico, um

dilogo construtivo que se faz e refaz ao longo do tempo, liberando o potencial
criativo do grupo envolvido na mobilizao em torno das necessidades e dificuldades

261
MONCEAU, op. cit.
262
LE BOTERF, op. cit.
263
FRANCO, Maria Amlia. Pedagoga da pesquisa Ao, Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 31,
n. 3, set./ dez., 2005
264
NERI, op. cit.
 122

perante a avaliao da aprendizagem no ambiente escolar. No calendrio das

atividades articulam-se momentos de pesquisa e de ao.

4.2. CARACTERIZAO DOS SUJEITOS E DO CONTEXTO

O Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP) completou em

2007, 92 anos de dedicao ao ensino.

Atualmente o UNASP se divide em trs campi: So Paulo, Engenheiro Coelho

e Hortolndia, somando um total de 24 cursos de graduao e 5.976 alunos do
Ensino Superior.

A pesquisa est voltada, no entanto, a alguns segmentos do UNASP_

campus So Paulo. Situado na Estrada de Itapecerica da Serra, n 5859, zona sul da
capital paulistana, possui uma rea interna de 300.000 m2.

A zona sul da cidade uma regio densamente povoada, com alto ndice de
crescimento demogrfico e populacional superior a um milho e meio de habitantes,
a mais populosa do municpio, correspondendo a 10% do total geral da regio
metropolitana. Nela localizam-se os bairros do Morumbi, Vila das Belezas, Capo
Redondo, Campo Limpo e os Jardins ngela, So Luiz e das Rosas. Tem como
municpios limtrofes: Taboo da Serra, Itapecerica da Serra e Embu-Guau. A
regio convive com os contrastes da pujana econmica de bairros como o
Morumbi, e a pobreza e violncia de bairros como Capo Redondo e Jardim ngela.

A presena do UNASP, campus So Paulo nessa regio tem ampliado as

oportunidades educacionais, em sade, cidadania e qualidade de vida da
comunidades adjacentes, para as quais so oferecidos cursos da Educao Infantil
ao Ensino Mdio e os seguintes cursos de Graduao:Pedagogia, Nutrio, Cincias
da Computao, Licenciatura da Computao, Tecnologia em Informtica,
Matemtica, Educao Fsica, Enfermagem, Fisioterapia, Cincias Biolgicas.

E Ps-Graduao Lato Sensu em: Didtica do Ensino Superior, Obstetrcia,

Sade Pblica, Administrao Hospitalar, Alimentao Funcional e Qualidade de
Vida e Psicopedagogia.
 123

Como a pesquisa se volta de forma mais especfica ao curso de Pedagogia,

bem como Escola de Aplicao e aos docentes que dela fazem parte passarei
agora a apresentar esses dois ambientes situados no cenrio maior do Centro
Universitrio Adventista de So Paulo e da zona sul da cidade.

O Curso de Pedagogia foi autorizado pelas portarias CES/CNE n. 860/98 e

CES/CNE n. 81/99 para a licenciatura plena para o magistrio na Educao Infantil
e as sries iniciais do Ensino Fundamental e Habitaes em Superviso Escolar,
Orientao Educacional e Administrao Escolar.

Reformulao curricular autorizada pelo CONSU pelo voto 02-17: Licenciatura

para o Magistrio na Educao Infantil e Gesto Educacional e Licenciatura para o
Magistrio nas sries iniciais do Ensino Fundamental e Gesto Educacional.

Em 2007 j foi encaminhada a nova proposta curricular para o Curso de

Pedagogia que rompe com a linearidade do trabalho pedaggico desenvolvido at
ento e do qual fao parte da comisso de estudo e reformulao.

A partir do contexto sociocultural da zona sul da cidade e mais

especificamente das necessidades dos bairros vizinhos, o funcionamento de um
curso de Pedagogia atende amplamente s expectativas das comunidades
desfavorecidas que cercam o campus, tendo em vista que a formao de
profissionais para a Educao Bsica em nvel superior em uma regio to
densamente povoada e com tamanha necessidade de formao qualificada uma
realidade que demanda urgncia, aumentando a empregabilidade dos egressos e a
possibilidade de maior insero educacional, social e econmica de seus
participantes.

A maior parte dos alunos que procuram o curso de Pedagogia de docentes

que possuem apenas o magistrio em nvel Mdio e que desejam a formao
superior como forma de garantir sua qualificao para a funo que j
desempenham.

A maioria dos ingressantes , portanto, oriundo de escolas pblicas, tendo j

atuado ou atua como docentes ou funcionrios de reas de apoio tcnico.

Este perfil dos ingressantes influencia definitivamente na composio de um

Projeto Pedaggico, tendo em vista que 80% deles j possuem uma prtica
profissional na rea, e suas experincias pregressas, habilidades e competncias
precisam ser combinadas com um aprofundamento terico, sem negligenciar os
 124

ingressantes sem experincia no magistrio. Como instituio crist, a misso do

Curso de Pedagogia formar educadores comprometidos com a formao integral
do ser humano, aliando o saber pedaggico disposio para servir.

A Escola Modelo Professor Orlando Rubem Ritter iniciou suas atividades em

1989 como campo de estgio, estudos e pesquisas da Faculdade Adventista de
Pedagogia.

Completando 18 anos de atividades educacionais, a escola tem contribudo

para a formao de crianas, adolescentes e estudantes de graduao em sua
formao inicial e continuada.

Embora o Curso de Pedagogia seja oferecido nos trs campi, apenas o

campus So Paulo desenvolveu uma Escola de Aplicao vinculada ao curso. Dessa
forma, a escola recebe a visita de professores e discentes dos trs campi para
estudos e trocas pedaggico-cientficas.

A Escola de Aplicao tornou-se um centro de referncia para a rede de

Escolas Adventistas, das quais tambm enviam professores para cursos, estgios e
atualizao profissional nesse espao de formao continuada.

Atualmente a escola de aplicao abrange a educao infantil e o ensino

fundamental, com um total de 800 alunos de 4 a 14, que so acompanhados por
mais de 50 professores, coordenadores pedaggicos, monitores, estagirios e
bolsistas do ensino superior.

Os parceiros desta pesquisa so docentes da escola de aplicao (nvel 1) e

do curso de pedagogia e matemtica.

Na escola de aplicao (ensino fundamental nvel 1) trabalham 15 docentes,

sendo: doze professoras polivalentes de 1 a 4 srie, um professor de educao
fsica e duas professoras de musicalizao. Os docentes so orientados por
coordenadores especialistas, mestres e doutores nas reas de alfabetizao, lngua
portuguesa, ensino religioso, cincias naturais, matemtica, histria e geografia,
educao artstica e fsica. Na gesto da escola, voltada ao ensino fundamental
nvel 1, h o acompanhamento de uma diretora, um assessor administrativo, uma
orientadora educacional e uma coordenadora pedaggica geral.

Desse grupo de profissionais foram convidadas todas as professoras de 1

4 srie que participaram da pesquisa j realizada no mestrado, que analisou a
concepo das docentes em relao avaliao da aprendizagem. Esse grupo
 125

como um todo compe profissionais em diferentes estgios de representao e

vivncia dos princpios da avaliao da aprendizagem, desde os mais formativos at
posturas predominantemente classificatrias. As trs professoras desse grupo que
se dispuseram a participar da pesquisa de Doutorado so formadas em pedagogia e
duas delas esto concluindo a ps-graduao lato sensu e trabalham tambm no
curso de pedagogia. importante salientar que no primeiro encontro em pesquisa-
ao houve a participao de seis professores, ou seja, a metade do grupo de sries
iniciais para a problematizao das questes de pesquisa.

Completando os sujeitos de pesquisa da Escola de Aplicao foram

convidada duas professoras-coordenadoras de rea: uma delas mestre em
cincias naturais e docente de ecologia no curso de biologia do UNASP, e a outra
especialista em alfabetizao e professora do curso de pedagogia. Ambas estiveram
presentes somente no 1 encontro de levantamento de necessidades do grupo em
avaliao. O outro convidado doutor em educao matemtica, docente e
coordenador do curso de matemtica do UNASP e tambm por vrios anos da rea
de matemtica da escola de aplicao, e participou ativamente de todo o desenrolar
da investigao.

Convidei ainda a coordenadora do curso de pedagogia que doutoranda em

educao na UNICAMP, que participou do encontro inicial de delimitao da
problemtica em questo.

Do curso de pedagogia foram convidados cinco professores. Selecionei

inicialmente profissionais desse curso, que aceitaram o convite para participar do
projeto. So professores que trabalham no Curso de Pedagogia, ou na Escola de
Aplicao h mais de cinco anos:

Professor de Tecnologia Educacional

Formao: doutorando em Educao /currculo pela PUC SP

Professora de Fundamentos Filosficos I e II

Formao: Pedagogia e mestre em Psicopedagogia

Professora de Superviso e Gesto Escolar

Formao: Pedagogia e especialista em Gesto Escolar e mestranda

em Educao, currculo PUC. Tambm coordenadora pedaggica da
graduao.
 126

Professora de Metodologia e coordenadora de estgios

Formao: Pedagogia e Lato Sensu em Educao Especial.

tambm professora na Escola de Aplicao.

Professora de Legislao e Organizao do Trabalho Pedaggico

Formao: Pedagogia e especializao em Alfabetizao

Professora de Metodologia da Educao Infantil

Formao: Pedagogia e lato sensu em Psicopedagogia e Incluso

Assim como na Escola de Aplicao, o grupo do Curso de Pedagogia

predominantemente do sexo feminino.

4.3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Haghette265 assegura que os pesquisadores qualitativos apresentam como

vantagem dos mtodos que utilizam o fato de fornecerem uma compreenso
profunda de certos fenmenos sociais, malgrado a estatstica no so capaz de dar
conta dos fenmenos complexos e nicos. O trabalho de investigao aqui
delineado no foi projetado com o objetivo de testar hipteses, contrariando a
filosofia positivista de investigao das relaes causais explicativas dos fenmenos,
numa abordagem de pesquisa experimental.

Por se tratar de uma pesquisa de reflexo e produo coletiva, em resposta

s necessidades e prioridades do grupo em questo, com relao avaliao da
aprendizagem h uma nfase nas tcnicas de trabalho coletivo, havendo uma
mediao terico conceitual em avaliao formativa operando em todas as fases de
desenvolvimento do projeto, que para fins didticos podem ser distribudas em trs
etapas consecutivas de trabalho:

a) Diagnstico da situao

- Captao de informaes (anlise de documentos) e entrevista coletiva

(professores do Curso de Pedagogia/docentes da Escola de Aplicao
problematizao inicial).

265
HAGHETTE, Teresa. Metodologias Qualitativas na Sociologia. Petrpolis: Vozes, 2001.
 127

- Identificao de expectativas e compreenso de problemas do grupo

relacionados avaliao da aprendizagem.

- Pesquisadores e participantes atuam com vez e voz na delimitao e

elaborao das questes que nortearam a investigao.

b) Seleo de prioridades

- Seleo de temas e problemas iniciais, definio das questes de modo

prtico e claro. As questes e temas a discutir e investigar foram organizados em
categorias (ver anexo).

- Construo conjunta dos objetivos da pesquisa a serem alcanados.

- Proposta de aes e solues aos problemas levantados pelo grupo por

meio de reflexo e estudo coletivo.

- Seleo de marcos tericos especficos que nortearam os seminrios: Hadji

(2001); Abrechet (1994); Cappelletti (1999 e 2005); Sordi (2001); Afonso (2003);
Sousa (1986); Saul (1995); Lacueva (1997); Mendes (2005); Gadotti (2001).

- A equipe definiu a estratgia metodolgica e dividiu as tarefas

conseqentes.

c) Diretrizes de ao transformadora

- Ao planejada e sistematizada de interveno no grupo para responder

com maior eficincia aos problemas da situao em que vivem.

- Principal tcnica de trabalho: seminrios de estudo em avaliao da

aprendizagem e anlise coletiva de prticas na rea (12 encontros
quinzenais/mensais).

- Seminrio especial de formao em avaliao formativa com a Prof. Isabell

Franchi Cappelletti, no 6 Encontro do grupo (23 de maio de 2005).

d) Articulao terico-prtica constante, comunicao e reorientao do

processo

- Planejamento de uma unidade de trabalho diferenciada em avaliao da

aprendizagem com o grupo durante os seminrios, complementada com entrevistas
individuais de acompanhamento e teorizao nas reunies centrais.

- Elucidao da ao anlise coletiva de um plano de trabalho em avaliao

de um dos docentes participantes.
 128

- Estrutura de aprendizagem conjunta (troca de textos, livros, participao

conjunta em congressos externos e encontros internos, discusses nos seminrios,
conversas informais no cotidiano, entrevistas).

Essa estrutura de aprendizagem conjunta envolveu tambm o

acompanhamento das aulas de um professor do Ensino Superior para construir
aes em parceria. A colaborao foi solicitada pelo prprio docente participante.
Houve assim a interao conjunta durante 21 aulas nos meses de outubro e
novembro de 2005, criando e recriando aes e reflexes diante do processo de
avaliao da aprendizagem.

- A reorientao do processo permitiu o desencadeamento de outros estudos,

como a apresentao de pster no V Encontro de Pesquisadores em Educao:
currculo em avaliao formativa e incluso com dois docentes do grupo de
pesquisa-ao.

Houve tambm oficina em Avaliao da Aprendizagem preparada por

docentes do grupo de pesquisa-ao para alunos do Curso de Pedagogia no
UNASP C1, e um minicurso em Avaliao e Incluso preparado para o IV ENAP
(Encontro Nacional de Pedagogia) no UNASP C2, com a participao de docentes
representantes da escola de aplicao. Ocorreu tambm a substituio das aulas de
Avaliao Educacional no Ensino Superior (por livre escolha de uma das integrantes
da pesquisa-ao) no perodo em que a investigadora participante se encontrava em
estgio cientfico em Portugal. Foi decidido que os docentes desta pesquisa
participariam de debate com o Prof. Almerindo Afonso em 22 de agosto de 2007 na
PUCSP, sobre o sentido poltico e social do currculo e da avaliao.

- Novos relacionamentos entre pesquisadores, pesquisados e o saber foram

agregados com a participao nos ltimos seminrios do professor-doutorando em
educao pela Andrews University (EUA), gestor acadmico do campus 2 do
UNASP, Jos Iran Miguel que passou a integrar o grupo com o objetivo de fazer no
futuro uma pesquisa-ao em avaliao, integrada com um grupo de docentes
universitrios do outro campus.

- Registros de sntese e depoimentos de mudana foram obtidos por meio de

entrevistas individuais e coletivas com os docentes participantes e alguns de seus
alunos do Ensino Superior, e tambm com um grupo focal de avaliao no ltimo
seminrio com o grupo.
 129

4.3.1 Entrevistas com docentes e alunos

A entrevista uma das tcnicas mais utilizadas na abordagem qualitativa,

promovendo um conhecimento mais aprofundado da temtica em questo. Sugeri
uma entrevista individual aos docentes envolvidos no final da ltima unidade de
trabalho com seus alunos no ano letivo de 2006. Haghette prescreve:

A entrevista pode ser definida como um processo de interao social entre

duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a
obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado. As informaes
so obtidas atravs de um roteiro de entrevista constando de uma lista de
pontos ou tpicos previamente estabelecidos de acordo com uma
266
problemtica central e que deve ser seguida .

Kidder267 recomenda que em alguns problemas de pesquisa vivel uma

abordagem menos estruturada, onde no se predeterminem perguntas especficas
para o sujeito, nem as suas respostas. Elas so utilizadas em estudos mais
profundos sobre as percepes, conceitos e atitudes dos entrevistados sobre
determinado assunto em foco, que nesta investigao refere-se prtica da
avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e Superior. O autor reitera;

A flexibilidade da entrevista no estruturada, se apropriadamente

empregada (...) permite que o entrevistado se expresse em detalhe quanto
ao assunto da entrevista, mas tambm pode eliciar os contextos sociais e
pessoais de crenas e sentimentos. Este tipo de entrevista atinge seus
propsitos medida que as respostas dos entrevistados so espontneas e
no foradas, altamente especficas e concretas, ao invs de difusas e
268
gerais, sendo pessoais e auto-reveladoras, ao invs de superficiais .

266
Idem
267
KIDDER, Louise. (org.) mtodos de pesquisa nas relaes sociais. So Paulo: EPU, 1987
268
Idem
 130

A entrevista proporciona na interao face a face uma dimenso tica e

psicolgica demonstrada na situao, e que deve ser situada dentro dos limites que
se delineiam no encontro entre duas pessoas que se apresentam com determinado
gnero, idade, nvel socioeconmico, aparncia, disposies afetivas, modo de
compreender e descrever os fenmenos e intencionalidades. Como essas
disposies variadas preciso levar em conta que nesse momento da entrevista
ocorre uma reestruturao de idias, de informaes, que conservam um carter
dinmico e no podem ser apresentadas como algo definitivo, mas como um flash
instantneo de um momento congelado que carrega em seu interior ainda a
possibilidade de transformao269.

A opo pela entrevista aberta nessa investigao justificou-se pela

necessidade de pesquisador entrevistador valer-se de respostas mais profundas e
amplas, utilizando-se da livre expresso dos docentes com palavras carregadas de
vida, de sentimentos, de preocupaes e desafios transpostos, de tentativas e
sucessos ao descrever abertamente como se fez o encaminhamento do processo de
avaliao da aprendizagem durante uma unidade de trabalho. Essas entrevistas
individuais abertas foram conduzidas aps as discusses e estudos realizados nos
seminrios, quando todo o grupo foi convidado a pensar, repensar e refletir sobre
conceitos e prticas em avaliao na prxima unidade de trabalho com os alunos.

Em um contexto de pesquisa-ao o pesquisador geralmente j conhece os

sujeitos entrevistados, de modo que a entrevista se assemelha muitas vezes a uma
conversa entre amigos270. Neste caso, a entrevista aberta um instrumento de
natureza qualitativa que se acrescenta a outras atividades de investigao.
Especialmente no final do estudo, o pesquisador se rene com os sujeitos para
coletar informaes mais especficas das mudanas de ordem prtica e conceitual
em sua equipe de trabalho.

Como o pesquisador se mostra completamente envolvido com a temtica em

questo, corre muitas vezes o risco de tentar interromper a fala espontnea dos
docentes para explicitar ou ensinar conceitos difusos, desmistificar incoerncias,
evidenciando sua perspectiva e posicionamento diante do tpico levantado, o que
orientado por Bogdan e Biklen como uma situao em que o pesquisador dever

269
SZYMANSKI, Helosa (org.). A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva. Braslia:
Plano, 2003.
 131

(...) controlar as suas reaes, recordando que o objeto da investigao a

compreenso das diferentes perspectivas pessoais e no uma lio aos
sujeitos. Podero existir conflitos de valores em relao aos pontos de vista
que ouviu, mas o que realmente se pretende encorajar os entrevistados a
expressarem aquilo que sentem. O seu papel enquanto investigador, no
consiste em modificar pontos de vista, mas antes em compreender os
271
pontos de vista dos sujeitos e as razes que os levam a assumi-los .

Como a funo principal de um processo de pesquisa-ao desencadear

mudanas, torna-se especialmente mais complexo para o pesquisador compreender
que o momento especfico da entrevista individual no precisa ser entrecortado com
o dilogo formativo, inibindo a livre expresso do docente. Afinal, um corpo de
informaes mais autntico e completo ser muito mais til para futuras
intervenes, dilogos e confrontos planejados.

Para uma entrevista aberta importante ter claros os objetivos, saber quais
os conhecimentos que sero trazidos tona e se contribuiro para esclarecer o
problema a ser pesquisado, evitando-se mascarar pressupostos, metas e
expectativas, como ocorre muitas vezes nessa modalidade de pesquisa272.

Contudo, nesse tipo de entrevista no-diretiva a funo do entrevistador

simplesmente encorajar o entrevistado a falar sobre determinada temtica com um
mnimo de questes diretas ou de suporte. Desta maneira o pesquisador assim
encoraja o docente a se expressar completa e livremente, ficando alerta aos
sentimentos expressos em suas afirmaes, e demonstrando um entendimento
afetuoso para com esses sentimentos, mas sem se comprometer. O pesquisador
monta a partir da um desenho do quadro de referncias que norteia o discurso, as
crenas e atitudes do docente, e este resultado se deve construo de uma
atmosfera de livre expresso, sem medo de reprovao, disputa ou desarmonia com
a opinio do entrevistador-pesquisador273.

Nesta investigao, alm das entrevistas individuais com os docentes

participantes, estes foram convidados a descrever como avaliaram os alunos
durante uma unidade de ensino, e realizaram-se tambm entrevistas individuais e
coletivas para registrar a mesma idia na perspectiva de alguns estudantes. As
entrevistas com os alunos restringiram-se ao grupo do Ensino Superior (alunos de

270
BOGDAN & BIKLEN, op. cit.
271
Idem
272
BANISTER, apud SZYMANSKI, op. cit.
273
KIDDER, op. cit.
 132

cinco professores). Eles foram solicitados a falar livremente sobre o processo de

avaliao vivido em sala de aula com determinado professor, posicionando-se
reflexivamente a esse respeito.

Como vocs so avaliados pelo professor x? Levante sua crtica e

apreciao. Alguns desses estudantes foram entrevistados coletivamente para que
se tornasse vivel obter suas informaes sem provocar muitas interrupes na
aula, aproveitando-se tambm alguns momentos em que a agenda da pesquisadora
e a aula vaga dos alunos coincidiam. No entanto, na viso de Bogdan e Biklen274, as
entrevistas de grupo podem ser teis para levar o entrevistador at o mundo dos
sujeitos. Ao refletirem sobre um tpico, os estudantes podem estimular-se uns aos
outros avanando em idias que podem explorar mais tarde, devendo-se apenas
cuidar para que a fala no se restrinja e seja manipulada por um s membro do
grupo. O primeiro seminrio com os docentes tambm foi realizado por meio de
entrevista coletiva de levantamento de necessidades e dificuldades em avaliao da
aprendizagem em classe de modo prtico e claro. A construo conjunta dos
objetivos de pesquisa permitiu organizar uma ao planejada de interveno no
grupo para responder com maior conscincia aos problemas da avaliao da
aprendizagem vivenciados em classe.

A tcnica de anlise dos depoimentos foi a sugerida pela Prof. Dr. Isabel
Cappelletti, em que cada trecho da entrevista apresentado por uma descrio
resumida da idia, resguardando-se a linguagem acadmica e pedaggica
necessria compreenso do breve relato referendado pela fala do texto original da
entrevista. Ao final houve a nuclearizao das principais idias em pargrafo sucinto
e descritivo. Montou a partir da a problematizao, ou seja, a reflexo, as
interrogaes ideolgicas e epistemolgicas implcitas ou explcitas ao discurso, que
seriam resumidamente apresentadas em cada entrevista.

4.3.2 Seminrio

O seminrio uma das principais tcnicas utilizadas no exerccio da

pesquisa-ao. Ele comporta as reunies centrais de discusso terico-prtica com

274
BOGDAN & BIKLEN, op. cit.
 133

os interessados reunidos em um grupo de estudos e reflexes quinzenais. O

seminrio promove o debate e as deliberaes com diferentes interlocutores numa
estrutura de aprendizagem conjunta e planejamento de aes. O seminrio parte
indispensvel na pesquisa- ao como um todo. Ele desvela os limites e avanos do
processo de formao. Thiollent conceitua:

O seminrio centraliza todas as informaes coletadas e discute as

interpretaes (...) Com as informaes reunidas, e dentro da perspectiva
terica adotada, o seminrio elabora diretrizes de pesquisa e diretrizes de
275
ao .

As reunies do grupo de investigao aconteceram no prdio do Ensino

Superior, Curso de Pedagogia. Os seminrios como encontros coletivos de estudos,
questionamentos, discusses e formao em avaliao educacional foram
distribudos de acordo com o seguinte cronograma de ao:

6/12/2004

Encontro para levantamento de necessidades e dificuldades em avaliao da

aprendizagem com a participao de seis professores da Escola de Aplicao, trs
coordenadores, diretora do Curso de Pedagogia, cinco professores do Curso de
Pedagogia e a pesquisadora.

28/3/05

Delimitao das questes de pesquisa, focando os assuntos a serem

estudados a partir do encontro anterior. Retorno da anlise da transcrio da reunio
disponibilizada ao grupo para remodelaes.

11/4/05

Encontro com um subgrupo discutindo finalidades e encaminhamento da

pesquisa.

25/4/05

275
THIOLLENT, op. cit.
 134

Estudo da concepo de Educao na perspectiva de diferentes autores e

reelaborao do conceito pelo grupo. Troca de textos e materiais em ensino,
aprendizagem e avaliao.

9/5/05

Estudo de conceitos em Avaliao Educacional e construo de um conceito

pelo grupo. Anlise dos conceitos de Educao e Avaliao em documentos da
escola (PDI e PPP).

23/5/05

Seminrio em Avaliao Formativa com a Prof. Dr. Isabel Franchi Cappelletti

(1999). Leitura prvia: Cappelletti e Abrechet (1994).

6/6/05

Anlise dos principais tpicos discutidos por Cappelletti e reestudo de seu

texto.

20/6/05

Anlise de mapa conceitual ampliando as idias em Avaliao da

Aprendizagem a partir de diferentes autores.

22/8/05

Abordagem classificatria e formativa em Avaliao: aprofundando o

discurso.

5/9/05

Instrumentos em Avaliao da Aprendizagem e a auto-avaliao como

perspectivada Avaliao Formativa.

26/9/05

Anlise crtica do Plano de Ensino de um dos docentes com a delimitao dos

instrumentos em Avaliao da Aprendizagem.

24/10/05

Socializao dos planos e aes em Avaliao desenvolvidos pelo grupo em

classe.
 135

31/10/05

Socializao dos planos e aes em Avaliao desenvolvidos pelo grupo em

classe.

4.3.3 Grupo Focal

O grupo focal foi utilizado nesta investigao como estratgia de avaliao

dos trabalhos desenvolvidos no processo de pesquisa-ao.

No mbito das abordagens qualitativas a tcnica do grupo focal tem sido cada
vez mais utilizada. Os participantes selecionados para tal crculo de discusso
devem ter alguma vivncia com o tema a ser discorrido, de forma que sua
colaborao traga elementos ancorados em suas experincias cotidianas276, que
neste caso consiste em de uma prtica refletida e consciente do processo de
avaliao e da influncia da formao construda no contexto da pesquisa-ao em
sua atuao profissional.

Os grupos focais podem ser empregados em (...) processo de avaliao (...)

depois de processos de interveno, para o estudo do impacto destes, ou
277
ainda, para gerar novas perspectivas de futuros estudos .

No grupo focal o foco no assunto deve ser mantido, mas em um clima aberto
discusso, livre de ameaas, de intervenes, snteses ou opinies diretas do
pesquisador. A diretriz, o encaminhamento elaborado previamente apenas orienta e
estimula as falas dos participantes, mas faz perder a flexibilidade da discusso.

O grupo focal no pode ser constitudo de muitos elementos o que dificultaria

a interao, e recomendo que seja entre seis e doze pessoas.

Esse grupo foi mobilizado aps as intervenes que aconteceram no decorrer

de 2005. Havia planos de fazer a reunio durante o planejamento, mas por ser difcil

276
GATTI, Bernadete A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Plano,
2005.
277
Idem
 136

combinar os horrios de todos os participantes, esperou-se o novo incio do ano

letivo para esse efetivar encontro no dia 24 de abril de 2006. Mesmo com todos os
acertos para reunir o grupo por inteiro - oito docentes - ainda ocorreram conflitos de
fora maior com uma docente do ensino superior e com outra do ensino
fundamental, que se ausentaram.

Para complementar os dados levantados oralmente, os docentes foram

convidados a registrar por escrito em um pargrafo, de forma sinttica, a avaliao
que faziam do trabalho realizado.

4.3.4 Anlise Documental

Consiste numa tomada de conscincia do contexto no qual se desenrolou a

pesquisa qualitativa conhecendo a perspectiva oficial e tcnica dos trabalhos e sua
fundamentao nos documentos escolares: projeto poltico pedaggico, regimento
escolar e plano de desenvolvimento institucional. A anlise documental permite a
formao de um quadro terico contextualizado dos documentos que regem o
trabalho pedaggico nas sries iniciais e no curso de pedagogia

Essa anlise imprescindvel na pesquisa qualitativa como instrumento de

coleta de dados de forma fcil, rpida e pouco dispendiosa. Esse estudo essencial
para melhor compreenso do ambiente em que se desenrola a pesquisa. Os
participantes do seminrio tiveram tambm a oportunidade de ler e discutir
elementos dessa proposta.

Andr e Ludke278 asseveram que a anlise documental complementa os

dados obtidos atravs das observaes e entrevistas, apresentando novos aspectos
da realidade pesquisada. E Chizzotti conclui:

O documento , pois, qualquer informao sob a forma de textos, imagens,

sons, sinais, etc., contida em um suporte material (papel, madeira, tecido,
pedra); fixados por tcnicas especiais como impresso, gravao, pintura,
incrustrao etc. Quaisquer informaes orais (dilogo, exposies, aula,
reportagens faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte
279
material .

278
ANDR, M. & LUDKE, M. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986
279
CHIZZOTTI, op. cit.
 137

Muitos documentos acabam sendo revestidos por um verniz, um brilho

especial, sobretudo quando veiculados externamente. A preocupao do
investigador qualitativo no atestar que tais documentos sejam ou no o
verdadeiro retrato da escola. No entanto, eles sero teis para comparar a
compreenso dos sujeitos da entidade com seus mltiplos pareceres e a perspectiva
oficial explcita na documentao.

Para o propsito central da pesquisa, os documentos necessrios

clarificao do tema desta investigao so de carter tcnico (proposta pedaggica
do ensino bsico, do Curso de Pedagogia e Plano de Desenvolvimento Institucional);
e oficial (regimento escolar).

So teis tambm para detectar a perspectiva oficial sobre os programas, a

estrutura administrativa, o estilo de liderana e o valor dos membros da organizao.

4.3.5 Observao Participante

Nas diretrizes elaboradas a priori no havia a inteno de fazer intervenes

com o professor diretamente em sala de aula, com registros em dirios, seguindo
uma orientao etnogrfica de pesquisa.

No entanto, no contexto dos seminrios em pesquisa-ao, enquanto era

analisado coletivamente o plano de trabalho pedaggico de um dos docentes, ele
manifestou o interesse de um trabalho conjunto em classe para ajud-lo em algumas
questes referentes avaliao da aprendizagem em seminrios do Curso de
Enfermagem, onde tambm era professor de Tecnologia. As aulas eram no perodo
matutino e foi possvel acompanhar o processo com o docente nos meses de
outubro e novembro de 2005. Conforme Vianna:

A coleta de dados na observao em campo pode ser tambm feita por um

observador participante, que, tento em vista a sua condio, passa a ser
parte integrante da situao e at mesmo contribui para que essa situao
ocorra (...). Uma das vantagens da observao participante a de que, com
 138

seu prprio comportamento, possvel ao pesquisador testar hipteses por

280
intermdio da criao de situaes que normalmente no ocorreriam .

A observao participante deve ser entendida como um processo em que o

pesquisador deve ser cada vez mais um participante ampliando o acesso ao campo
de atuao, ou seja, a sala de aula e as pessoas, ou melhor, estudantes e docente.
A observao participante foi complementada por conversas informais com os
estudantes sobre a aprendizagem e a avaliao e entrevistas individuais e coletivas.

Essa tcnica de trabalho consome muito tempo e energia, mas pelos

resultados e a interao e mergulho na realidade que ela propiciou pareceu-me
indispensvel consolidao desse processo de pesquisa-ao. Essa interveno
conjunta e direta na sala de aula revelou-se desencadeadora de mudanas prticas
e conceituais e tambm de novos conflitos e desafios por intermdio de uma
participao declarada, intencional e conjunta, vale dizer, totalmente flexvel e
participativa.

Observei tambm no Curso de Matemtica algumas aulas com outro docente,

que aconteciam aos sbados noite, e na Escola de Aplicao durante o dia. Outros
professores do Curso de Pedagogia trabalhavam no perodo noturno, o que
conflitava com meu horrio de aulas no Curso de Pedagogia, nas licenciaturas e na
ps-graduao. Nos exemplos acima citados ocorreu uma observao naturalista,
que de acordo com Vianna281 acontece no ambiente natural, mas sem a inteno de
manipular, modificar o meio ou o comportamento e ao dos participantes.

Os registros das observaes com tomadas de notas de natureza narrativa e

sintetizavam os aspectos pertinentes s questes da avaliao. Eles aconteceram
no decorrer dos acontecimentos em classe, evitando possveis vieses seletivos e
deformaes decorrentes de lapsos de memria. Esses dados servem de suporte
anlise de interpretao posterior triangulada pela mediao terico-prtica. Na
concepo de Barbier:

O dirio de itinerncia pode igualmente ser comparado ao dirio de bordo

do etnlogo. Tudo se passa como se o escritor transversalista percorresse
sua vida e a vida de outrem com o mesmo esprito de implicao e de
curiosidade heurstica do pesquisador antroplogo que visita uma sociedade
primitiva prestes a desaparecer (...) ele destaca igualmente as relaes
282
complexas com a equipe de pesquisa e as ligaes com os observados .

280
VIANNA, Heraldo M. Pesquisa em educao A observao. Braslia: Plano, 2003.
281
Idem
282
BARBIER, op. cit.
 139

CAPTULO 5

DESCRIO E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS

A descrio e a discusso do material emprico nesta investigao tiveram a

inteno de desencadear o dilogo entre os oito docentes participantes do processo
de pesquisa-ao com alguns alunos desses professores no ensino superior e um
grupo adicional de docentes da mesma instituio de ensino provenientes do curso
de pedagogia ou da escola de aplicao, que participaram do primeiro seminrio de
levantamento de necessidades e dificuldades em avaliao.

Este captulo descreve e reflete sobre as informaes geradas nos doze

seminrios de pesquisa e nas entrevistas individuais com os oito docentes
participantes. Os dados foram discutidos, incluindo tambm as entrevistas
individuais e coletivas com os alunos desses docentes e registros de documentos
oficiais da instituio (projeto pedaggico, regimento e plano de desenvolvimento
institucional).

O referencial terico em avaliao educacional selecionado subsidiou e

sustentou a reflexo das temticas, entrando ainda em dilogo com os atores da
investigao. Para um claro debate das idias em pauta, conservei ao longo do
captulo as principais falas dos sujeitos envolvidos que foram combinadas com a
minha percepo de pesquisadora envolvida no processo da ao e reflexo e com
os aportes tericos da anlise estabelecida. Realo tambm que em se tratando de
uma pesquisa qualitativa, os dados empricos coletados desencadearam a
ampliao do construto terico inicial para que a discusso se tornasse possvel.

As temticas dos seminrios foram categorizadas e subdivididas para

proporcionar os pontos-chave da anlise a partir dos quais discuti o enredamento de
idias os questionamentos, reflexes, conflitos e proposies acrescentados pelas
entrevistas e o registro documental.

O primeiro encontro com os professores do Ensino Fundamental e Superior

foi realizado no prdio da Faculdade de Educao do Centro Universitrio Adventista
Campus I.
 140

No dia 6 de dezembro de 2004 os professores viviam em suas classes o

cotidiano dos ltimos dias letivos do semestre, em meio agitao costumeira do
ambiente acadmico no final do ano letivo, com formaturas, entregas de dirios na
secretaria, acertos individuais e grupais com alunos sobre as provas, trabalhos,
atividades, nmeros de faltas, relatrios de estgios e trabalhos de concluso de
curso. Foi nesse perodo de decises finais e concluses de disciplinas e sries em
que os docentes se envolvem em balanos finais da aprendizagem dos alunos que
consegui agendar o primeiro encontro do grupo.

Como esse seminrio tinha a inteno de levantar as necessidades mais

relevantes do grupo com relao avaliao da aprendizagem no ensino superior e
fundamental, convidei um nmero maior de docentes dos dois segmentos.

A reunio contou com a presena de vinte professores da escola de

aplicao, e dos coordenadores das reas de matemtica, lngua portuguesa,
alfabetizao, cincias e educao ambiental. Houve tambm a participao da
coordenadora de estgios da coordenadora e de docentes do curso de pedagogia.

O primeiro encontro tinha a inteno de estabelecer os vnculos iniciais com o

grupo, que indicariam as linhas norteadoras da investigao. Foi explicitada a razo
da escolha dos participantes, a saber, professores e coordenadores da escola de
aplicao e do curso de pedagogia.

Foto 1 - Levantamento de necessidades e

dificuldades em avaliao da aprendizagem
(6/12/2004).

Fonte: Acervo da autora

 141

Os principais pressupostos da pesquisa-ao foram inicialmente partilhados

com o grupo. A pesquisa-ao foge da pesquisa tradicional em que os professores
ou os informantes so apenas objetos de pesquisa, neutros, passivos, no
participam. s vezes pessoas vm escola, colhem informaes e se retiram do
ambiente escolar repletas de informaes para um enriquecimento terico externo
que muitas vezes no subsidia futuras intervenes locais. A pesquisa-ao um
processo construdo em parceria e de natureza coletiva. No uma pesquisa sobre
o processo de avaliao desenvolvido na universidade ou ensino bsico, uma
pesquisa feita com os agentes envolvidos na problemtica educacional delineada.
Procurei deixar claro o significado dessa pesquisa desde o primeiro encontro,
explicitando idias de tericos na rea e esclarecendo que embora fosse a
pesquisadora principal e estabelecesse diretrizes qualitativas como ponto de partida
do projeto de pesquisa de uma tese, o que seria construdo a partir da ao longo do
processo, poderia tomar rumos diferenciados. Nesse sentido, o pesquisador que
prope e convida os demais torna-se mais um colega de trabalho na mesma
instituio, com compromissos semelhantes e que vai estar desenvolvendo esse
processo junto com o grupo da forma mais construtiva e participativa possvel.

O primeiro encontro com o grupo de professores em dezembro de 2005 teve

a inteno de levantar os questionamentos e as discusses que atenderiam s
necessidades concretas dos docentes em sala de aula no que se referia avaliao
de seus alunos. Uma abordagem qualitativa de pesquisa volta-se compreenso
ampliada da situao educacional que envolve o complexo objeto de pesquisa a ser
desvelado, ou seja, os conceitos e prticas em avaliao e o papel da formao
de professores para o exerccio consciente dessas aes.

A riqueza dos elementos descritivos apresentados pelos docentes revelou

desde o primeiro seminrio alguns significados e sentidos atribudos pelos
participantes, explicitando suas perspectivas em meio dinmica interna da
situao. Esses dados permitiram uma tomada de conscincia pelos participantes de
seus prprios problemas em avaliao, e a compreenso mais aprofundada da
pesquisadora das situaes e circunstncias da formao em questo. Essa
compreenso se constituiu em subsdios de partida que orientaram o planejamento
de aes viveis em direo a mudanas intencionais possveis. o que
Monceau283 chamou de procedimentos considerados de bons resultados em

283
MONCEAU, op. cit
 142

pesquisa-ao com a organizao de discusses coletivas centradas no problema a

resolver. Esse aspecto considerado como uma otimizao pela participao dos
sujeitos no processo de mudana. E essa uma atitude que se impe desde o
incio dos trabalhos de investigao.

A partir das situaes descritas pelo grupo no primeiro seminrio, fiz uma
proposta ainda provisria de questes que poderiam orientar o plano coletivo de
aes.Lendo a transcrio vrias vezes e refletindo sobre as consideraes
constatei que tinha em mos um rico material de anlise para orientar decises a
respeito dos estudos e atividades que seriam feitas em conjunto. A transcrio
completa da primeira reunio foi entregue aos membros do grupo, que confirmaram
sua participao no decorrer de todo o trabalho de investigao. Todos podiam ler o
que foi registrado e esse texto descrevia as problemticas levantadas coletivamente.
Com uma leitura atenta puderam tambm rever suas prprias observaes na
reunio anterior, tendo a oportunidade de fazer todas as alteraes que julgassem
necessrias para apresentar possveis subsdios ao segundo seminrio.

Foto 2 Seminrios em pesquisa-ao: 2 encontro

(28/3/2005).

Fonte: Acervo da autora

A meta do segundo seminrio foi analisar as questes que levantei para

estudo de acordo com as necessidades do grupo descritas no primeiro registro
coletivo. Os seminrios a partir do segundo encontro tiveram a participao de oito
docentes, seis do Ensino Superior e dois do Ensino fundamental. Destaco tambm
que se constitua de uma participao voluntria que no fez parte das atribuies
 143

de horrios formais desses docentes na instituio. Tive a aprovao da diretoria

acadmica e coordenao do curso de pedagogia para a realizao da pesquisa e
dos encontros com os docentes nas salas de aulas universitrias. Cada colega
assumiu a responsabilidade de participao fazendo arranjos especiais em suas
cargas de trabalho regulares para que pudssemos nos encontrar coletivamente a
cada quinzena no ano letivo de 2005.

Mesmo escolhendo um dia da semana e horrio que beneficiasse o grupo

como um todo, a cada encontro era necessrio confirmar nosso compromisso,
flexibilizar alguns horrios, alterar datas, e reunir o grupo completo parecia uma
tarefa por vezes inatingvel. Uma docente do ensino fundamental, por exemplo,
precisou deixar seus alunos com uma professora substituta no final do turno letivo
para se deslocar ao prdio universitrio, e este conflito a impediu de participar por
inteiro das discusses, pois era constante a preocupao com seus alunos o que a
levou a compor o grupo sempre no final de cada discusso, pois mesmo desejando
envolver-se inteiramente, tinha a necessidade de se ausentar para atender seus
alunos. Esse fator externo relacionado a horrios que no conseguimos alterar
limitou a participao coletiva dessa docente. Mesmo assim garantimos seu espao
de vez e voz no grupo de forma concentrada pontual, mas de qualidade tambm,
procurando inform-la do andamento das discusses.

Embora com oito docentes voluntrios participantes tive um grupo de quatro

docentes que se mantiveram assduos pontuais e envolvidos em todos os
seminrios coletivos, o que facilitou o prosseguimento das aes estudos e
discusses at diante de situaes adversas de colegas que participaram do grupo
de forma mais fragmentada no processo das aes.

Para estabelecer as prioridades de trabalho e definio coletiva de metas

preciso obrigatoriamente que o pesquisador esteja implicado na situao e na
estrutura social em que se insere. Nesse aspecto, por estar h quase vinte anos
exercendo atividades de docncia e coordenao na instituio, tive desde o incio
uma proximidade maior com as problemticas do contexto de trabalho que faz parte
da minha vida pessoal e profissional desde que era aluna da graduao em
Pedagogia. Ao elaborar a primeira proposta com os questionamentos de partida
pude compreender a expresso de Barbier, ao dizer que o pesquisador passa e
repassa o olhar sobre o objeto sob ngulos diferentes, retomando e ampliando a
reflexo anterior. Mas se tornou evidente desde o primeiro encontro que os
 144

pesquisadores ramos ns, todo o grupo, e a reflexo deveria ser a voz de

todos284. Um dos docentes ratificou essa postura no seminrio inicial em dezembro
de 2005:

(...) no sei ainda o andamento que esse grupo ir tomar, o seu trabalho de
pesquisa, ou que contribuio esse grupo pode dar para a nossa instituio. O que
entendo de pesquisa-ao algo como voc disse: COM. Voc no vai tomar um
rumo que o grupo no aceite. Tem que ser discutido aqui, questionado, e as barreiras
tm que ser quebradas dentro do grupo (...) (P.1). 285

Projetando na tela os questionamentos elaborados e com a leitura prvia da

transcrio da reunio anterior pelo grupo, passamos a focar as metas do nosso
plano de ao e estudo. Tudo foi apresentado como um ensaio inicial e de maneira
nenhuma representava uma proposta definitiva.

Foto 3 Delimitao das questes de pesquisa

(28/3/2005).

Fonte: Acervo da autora

Explicitei aos docentes, colegas de trabalho, que ao retornar ao texto em

pauta, ampliando a reflexo, novas perguntas se faziam. Mas queria ouvi-los para
que analisassem o que realmente seria pertinente, se algo poderia ser acrescentado
ou substitudo por outra questo emergente. Discutimos assim a proposta trazida
para ampli-la ou reduzi-la, modific-la, de acordo com as nossas necessidades
prioritrias com relao avaliao da aprendizagem.

Decidimos agrupar as questes em eixos maiores que serviriam de guarda-

chuva para abrigar as subquestes. Ficou claro para o grupo nesse momento que

284
BARBIER, op. cit.
285
Os textos em negrito correspondem s falas dos oito docentes P.1;P.2; P.4... em seminrios ou
entrevistas individuais e os depoimentos dos doze alunos entrevistados A.1;A.2; A.3...)
 145

nosso ponto de partida seria a questo: Que concepo de educao/avaliao

se encontra por trs de minhas aulas? Dentro desse primeiro questionamento
pensaramos em outros desafios citados:

Como romper com um mtodo tradicional de ensino/avaliao? Os contedos

escolares precisam encadear-se linearmente, funcionando como pr-requisitos para
os posteriores? A prova precisa ser um instrumento de avaliao soberano no
processo? possvel fazer reorientaes em processo? Mas o ponto de partida foi o
conceito de educao emitido por Saul:

Qual a avaliao que interessa? Certamente, pode-se desde logo concluir

que no h uma nica forma de responder a essa questo. A avaliao que
interessa, assumindo-se que a avaliao no neutra, implica
necessariamente uma opo de valor. Essa opo estar em consonncia
286
com a opo feita em relao educao .

A organizao dos estudos e seminrios deu-se em torno de temticas que

traduziam grandes questes e temas que nortearam a discusso desde o segundo
encontro e se referiam concepo de educao, ensino, aprendizagem, e
avaliao, com seus respectivos desdobramentos metodolgicos e desafios
estruturais, polticos e institucionais.

5.1 CONCEPO DE EDUCAO

Ao discutir a questo relacionada concepo de educao, a

proposta foi trazer tona o que nosso grupo pensava e expressava ser o conceito
de educao, independentemente de que essa idia estivesse registrada nos
documentos oficiais. Dividi os docentes em dois subgrupos para pensar, discutir e
registrar o conceito.

286
SAUL, Ana Maria. Referenciais Freireanos para a prtica da avaliao. In CAPELLETTI, Isabel
(org.) avaliao da aprendizagem Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade
Escola, 2007.p. 33.
 146

A primeira definio posta em pauta pelos docentes expressava que

educao orientar para ser (autodesenvolvimento, auto-estima e
autoconhecimento), fazer (a prxis teoria e prtica em intercmbio), conhecer
(domnio dos saberes bsicos, conhecimentos essenciais) e conviver (servir,
estar junto, compartilhar).

Esse grupo realou o conceito delineado pela equipe de Jacques Delors,

realizado pelos integrantes da comisso internacional sobre educao para o sculo
XXI em relatrio para a Unesco. Essa comisso adotou quatro aprendizagens
fundamentais como pilares da educao para o novo sculo: aprender a ser, fazer,
conhecer e conviver, que tm sido amplamente divulgadas e discutidas nos meios
educacionais h vrios anos. Penso que esse grupo ao se reunir para pensar sobre
um conceito de educao que fizesse sentido para seus integrantes no momento da
nossa discusso encontrou nessa proposta, comentada por muitos autores, a idia
que lhes era pertinente e poderia ser ressignificada:

Para dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve

organizar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero dalgum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber
constituem apenas um, dado que existem entre elas mltiplos pontos de
287
contato, de relacionamento e de permuta .

Foi ressaltada a importncia de um processo educativo regido pela ao-

reflexo-ao, que habilitasse o indivduo com um conjunto de saberes teis para
uma vida individual e coletiva melhor e mais digna. Construir competncias
essenciais que nos permitam viver e conviver melhor. Valendo-me das palavras de
Boaventura de Sousa Santos288, poderia dizer que o conceito de educao a
discutido inscreve-se num paradigma social em que mais do que com um
conhecimento prudente persegue-se o paradigma de uma vida descente, e

287
DELORS, Jacques.Educao: Um tesouro a descobrir. So Paulo Cortez, 1987.
288
SANTOS, op. cit.
 147

completando ainda com a expresso do mesmo autor, diria que um conhecimento

que ensina a viver e traduz-se num saber prtico, uma educao que traz alegria
aos que dela se apropriam, pois a qualidade do conhecimento afere-se menos pelo
que ele controla ou faz funcionar no mundo exterior do que pela satisfao pessoal
que d a quem a ele acede e o partilha289.

O segundo conceito elaborado pelo grupo ressaltou que educao um

processo de formao que abrange todas as dimenses de um ser humano:
intelectuais, morais, espirituais e sociais que devem estender-se para alm do
processo formal, fazendo parte da essncia humana.

Esse subgrupo destacou a questo de educao na atualidade parecer

referir-se prioritariamente formao da dimenso intelectual em detrimento da
integralidade do ser, e em conseqncia a avaliao tambm voltar-se
prioritariamente aos aspectos cognitivos:

(...) cabe advertir que a avaliao educativa no tem por objeto apenas
contedos ou conhecimentos, mas tambm atitudes e condutas concretas.
A vida humana, horizonte ltimo de toda avaliao, social, e a educao
cumpre tambm uma funo de socializao permanente, o que requer das
prticas avaliativas um foco permanente tambm sobre as qualidades de
290
comunicao, cooperao e responsabilidade .

E por mais que essa educao inicialmente seja formal, desejvel que
continue a despertar no indivduo a vontade de aprender sempre, educando-se
continuamente, e essa educao abrange o ser humano como um todo e em todo
perodo de sua existncia:

(...) Paulo Freire oferece uma referncia, com a sua compreenso e prtica
sobre a formao permanente dos educadores. A formao permanente a
que ele se refere, implica a compreenso de que o ser humano um ser
inconcluso e est sempre com a perspectiva do ser mais. com essa
291
compreenso que a educao permanente faz sentido .

289
CASALI, Alpio. Fundamentos para uma avaliao educativa. In: CAPELLETTI, Isabel (org.)
Avaliao da aprendiagem Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade escola,
2007, p. 12
290
CASALI, Alpio. Fundamentos para uma avaliao educativa. In: CAPELLETTI, Isabel (org.)
Avaliao da aprendiagem Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade escola,
2007, p. 12
291
SAUL, op. cit. , p. 38
 148

O encaminhamento desse conceito elaborado pelo grupo traduz parte de um

compromisso institucional descrito nos documentos do Centro Universitrio do qual
fazem parte, ou melhor o propsito da educao consiste em restaurar nos seres
humanos o relacionamento original com Seu Criador (...) preparando-os para uma
cidadania responsvel em qualquer tempo e ambiente (...), e como a cosmoviso
crist de educao reconhece a existncia de uma realidade tanto sobrenatural
como natural, a viso de conhecimento , portanto, algo que se estende alm
daquilo que meramente intelectual ou cientfico. Inclui elementos cognitivos,
experimentais, emocionais, relacionais, intuitivos e espirituais292.

Considerando que a educao primitiva crist tinha uma forte base na

educao hebraica, a comear pelos ensinos de Jesus e dos apstolos, todos
judeus, parece interessante destacar a percepo de avaliao nessa cultura como
um ato voltado ao, idia praticada:

A idia de avaliao na cultura dos hebreus estava alicerada em uma

prtica metodolgica vivencial. Conseguir aplicar os conhecimentos tericos
tinha mais valor avaliativo que um privilegiado acmulo cognitivo de
293
informaes, o qual, em muitos casos, no era aplicvel ao dia-a-dia .

Muitas vezes pende-se para um lado da balana e o desenvolvimento no se

faz de forma equilibrada, integral. E a inteno dominante das aes em variadas
situaes volta-se ao cognitivo em detrimento das questes ticas, da solidariedade,
do convvio em grupo, das atitudes interiores. E nessa direo que Delors tambm
se pronuncia ao dizer que:

(...) regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no

exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o
aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte
das vezes, de circunstncias aleatrias quando no so tidas como
294
prolongamento, de algum modo natural, das duas primeiras .

292
PDI, UNASP
293
PEDAGOGIA ADVENTISTA, 2004.
294
DELORS, op. cit.,
 149

A avaliao com nfase nos aspectos prticos foi realada tambm j no

primeiro seminrio por uma docente ao questionar:

Meus contedos e minha forma de avaliar priorizam o aprendizado como

prtica de vida?? Organiza-se o currculo para preparar o aluno para a vida na sua rea
de atuao?? Alm de aprender, memorizar, verbalizar, o ensino e a avaliao precisam
trazer significado e sentido para a vida do aluno, para sua prtica profissional, social
e pessoal cotidiana (P. 2).
Discutimos em seminrio a idia de educao para Paulo Freire, que expe o
ato de educar como possibilidade de intervir no mundo de forma coletiva, por uma
prtica educativa crtica, dialgica, democrtica, emancipatria, reforando a
emergncia e necessidade de mudanas individuais e coletivas. Toda a obra de
Paulo Freire est permeada pela idia de que educar conhecer, dialogar, ler o
mundo que est nossa volta para poder transform-lo295.

Levantou-se tambm a questo a respeito da cultura com as suas

especificidades, pois necessrio preparar estudantes aptos a atuar na realidade,
no dia-a-dia, nas escolas onde eles esto, no bairro onde eles vivem de forma
contextualizada. Mais do que burocratas diplomados, precisa-se de homens aptos
para lidar com as situaes cotidianas, resolvendo problemas, transpondo desafios e
melhorando a qualidade de vida pessoal e coletiva. Li com o grupo algumas idias
que Brando tece a respeito da educao :

Educao uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum
entre os demais, como saber, como idias, como crena aquilo que
comunitrio, como bem, como trabalho ou como vida (...). A educao
participa do processo de produo de crenas e idias, de qualificaes e
especialidades que envolvem a troca de smbolos, bens e poderes que, em
conjunto, constroem tipos de sociedades (...). A misso transformar
sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que
se tem de uns e outros (...) Ela sempre aparece quando h relaes entre
296
pessoas e a inteno de ensinar e aprender .

295
GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao: Um estudo introdutrio. So Paulo: Cortez,
2000, p. 79
 150

A avaliao no pode nesse contexto alienar-se da relao que se estabelece

entre as pessoas no ato de aprendizagem. Ns estamos preparando homens para
uma educao que leva em conta uma viso de mundo e uma viso de homem, um
perfil a ser desenvolvido em determinado tempo, espao e sociedade.
Selecionei tambm um conceito da educao crist que se encontra no livro
Pedagogia Adventista. um conceito de Ellen White, cujo livro Educao um
marco na fundamentao da educao crist adventista: Educao o
desenvolvimento harmnico das faculdades fsicas, mentais, e intelectuais, prevendo
o desenvolvimento de uma vida de servio nesse mundo e tambm um preparo para
a eternidade297.

Em discusso conjunta procuramos encontrar convergncias e aproximaes

entre os conceitos de educao de Carlos Brando, Paulo Freire, Ellen White e os
textos nos documentos da nossa instituio educacional.

Foto 4 Estudo da concepo de educao.

(25/4/05)

Fonte: Acervo da autora

O desenvolvimento integral do ser humano e o aprimoramento da pessoa

pareceu ao grupo ser um fio que une os diferentes conceitos. Cuidamos nesse caso

296
BRANDO, Carlos.
297
PEDAGOGIA ADVENTISTA, op. cit.
 151

para no focar o olhar apenas em um domnio, como o cognitivo, por exemplo. A

educao no um preparo para a sociedade como adaptao passiva, mas uma
possibilidade de interveno e mudana, conhecendo a cultura e o contexto da
sociedade da qual faz parte, no de forma alienada, mas com participao ativa nas
decises e aes:

Existe hoje um consenso alargado sobre a importncia estratgica da

educao para o desenvolvimento harmonioso e integral das
potencialidades de cada indivduo, concorrendo para a sua realizao
pessoal e coletiva e, por conseqncia, sobre o contributo que presta em
termos de configurao e de desenvolvimento equilibrado e sustentado da
sociedade futura, particularmente no que se refere reduo das
assimetrias e das injustias que perduram entre determinadas regies,
298
grupos e indivduos .

Os conceitos dos trs autores analisados, de acordo com a percepo do

grupo nos seminrios, tambm se referem repercusso social, a mudanas
individuais e coletivas desses estudantes por um trabalho crtico e reflexivo no saber
e no fazer como agentes de transformao. Preconizamos nessa fuso de idias
uma pedagogia transformadora e emancipatria, de reestruturao da comunicao
fluida, cidad, e de relacionamentos que se constroem essencialmente no contexto
coletivo.

Como disse um dos docentes envolvidos com a pesquisa:

Eu creio numa realidade, numa educao em que voc est trocando idias.
Est claro para voc?? Ento me explica como que . E se fosse assim e assado?? Por
que que ... por que que no ? Sabe isso?? No sabe?? Eu vejo professores que do
aula o tempo inteiro falando, falando, e eu pergunto: o encadeamento de contedos, a
forma de organizao curricular na minha instituio, meu curso, minha disciplina
esto interligados a uma concepo e precisamos ter mais clareza quanto a nossas
intenes. Qual a concepo da instituio?? Qual a concepo que queremos
adotar?? Talvez assim seja mais fcil comearmos a romper. Consigo formular um
posicionamento crtico a respeito? (P.1).

298
MORGADO, Jos Carlos. Processos e prticas de (re) construo da autonomia currricular. Tese
de doutoramento Volume I. Instituto de Educao e Psicologia. Departamento de Currculo e
Tecnologia educativa. Universidade do Minho. Braga, 2003.
 152

Pareceu-nos muito claro tambm que como docentes temos pressupostos

pessoais, epistemolgicos, ontolgicos a respeito da vida e da educao, e essas
crenas transitam at a sala de aula, para os espaos de formao, muitas vezes
como peas desarticuladas de uma reflexo mais abrangente, contextualizada e
compreensiva do quadro educacional. S conseguiremos romper com um mtodo
tradicional em ensino e avaliao no momento em que tivermos clareza da
concepo predominante que est por trs, que subjaz na forma como conduzimos o
processo ensino-aprendizagem, e essa questo passou a assumir maior
centralidade em nosso debate coletivo e tambm nas reflexes individuais.
Fiquei no entanto envolvida com o pensar a educao e sua influncia no
desenrolar do processo avaliativo em classe, analisando at que ponto a
conscientizao coletiva do grupo nesse seminrio poderia desencadear mudanas
nas percepes e aes desses docentes nas classes do Ensino Bsico e Superior.
Como garantir que essa idia refletida e partilhada de educao como um processo
contnuo, integral, transformador, crtico, social, uma vez assumida e declarada
coletivamente, transite para as aes planejadas e intencionais em avaliao?
Penso que o assunto da mudana e a gesto consciente de uma nova postura ante
o processo educativo precisa estar alicerada em um projeto de formao contnua
de docentes, em uma comunicao intersubjetiva299 com os pares, que permita por
meio do dilogo refletir e agir com perpectiva de transformao, havendo tempo e
espao para a concepo e desenho de um currculo para o Ensino Bsico e
Superior que se faa crtico e emancipatrio, assumindo o que disse Giroux300, que
os objetivos educacionais importantes referem-se a aprender a pensar de forma
crtica sobre o conhecimento que adquirem, abordar questes sociais mais amplas e
desenvolver um senso de responsabilidade social:

Ao se colocar no horizonte deste trabalho o currculo emancipatrio, busca-

se transcender uma viso fragmentada de currculo, prescritiva, esttica,
cristalizada, definida apriorsticamente, pressupondo uma determinada
301
concepo de homem, mundo, sociedade e educao .

299
Trata-se de uma comunicao que permite a cada um dos interlocutores compreender a posio
do outro. O professor deve, na medida do possvel, perceber a representao do aluno para faz-la
evoluir, e este deve assimilar a representao do professor para satisfazer as exigncias do contrato
didtico.
300
GIROUX, op. cit.
301
ABRAMOWICZ, op. cit
 153

O encadeamento de contedos, a forma de organizao curricular na minha

instituio, em meu curso, esto interligados a uma concepo de educao. Em
Rigal302 encontramos trs preocupaes bsicas que orientam nossa reflexo sobre
a educao e a escola para o sculo XXI: um compromisso tico de refletir sobre a
classe de pessoa que se quer chegar a ser e a sociedade em que se quer viver, bem
como a classe de vida que se quer que ocorra nela, um compromisso tambm
poltico de relacionar permanentemente a questo da educao com a questo da
construo, apropriao, legitimao e distribuio do poder na sociedade, bem
como a construo de estruturas de poder que estabelecem relaes de dominao
e subalternidade, e por fim um compromisso epistemolgico de:

(...) elaborar um pensamento de ruptura e superao do dado, coerente com

a busca tica de gerar pensamento crtico que situe o conhecimento como
momento dialtico da prxis. Preocupao em compreender a realidade
303
(para dar-lhe sentido) a fim de poder encarar a sua transformao .

5.2 CONCEPO DE ENSINO/APRENDIZAGEM E IMPLICAES

METODOLGICAS

Acredito que no pode haver suficiente mudana na avaliao da

aprendizagem se paralelamente no houver alteraes nas aes de ensino-
aprendizagem.

O conceito de avaliao tem uma extenso varivel de significados possveis,

e no percurso da dinmica educacional h muitos estudos a seu respeito que se
justificam por ser a avaliao um dos mais complexos e relevantes componentes do
processo didtico, tendo relao direta com o ensino e a aprendizagem, o sucesso
ou fracasso escolar, sustentando ou refutando a concepo de diferentes projetos
educativos304.

302
RIGAL, Lus. A escola crtico-democrtica: Uma matria pendente no limiar do sculo XXI. In:
Imbernn,Francisco (org). A educao no sculo XXI: Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
303
Idem
304
SMOLE, Ktia. Inteligncia e Avaliao - da idia de medida idia de projeto.Tese de
doutorado.So Paulo: USP, 2001.
 154

Ao discutir as questes relacionadas com a aprendizagem houve no grupo

uma preocupao inicial com algo que posso chamar de medio da
aprendizagem. Perguntas indicadoras dessas intenes inquietavam os docentes
nos seminrios:

- Como saber at que ponto o aluno aprendeu? Um aluno aprende alm do que
posso observar? Ele aprende aquilo que verbaliza? (P.6).
- At que ponto o instrumento que usamos suficiente para comunicar uma
nota objetiva? (P.5).
- Como se mede o limite mximo de desenvolvimento de cada aluno? (P.1).
-No precisamos medir o limite do aluno. Uai! Ns o conhecemos. Com um
tempo de trabalho ns os conhecemos. E s vezes acompanhamos um grupo por
dois, trs anos (P.2).
Ou seja, o questionamento implcito parecia desvelar desde o incio a
possibilidade de medir, delimitar da forma mais objetiva possvel o que o aluno
aprendeu. O que desencadeou tambm uma reao contrria de discusso no grupo
que se mostrou dividido diante do entendimento da questo. Mas esse no um
dilema apenas dos docentes que participaram dessa investigao:

Aqui, a avaliao sinnimo de operaes de medio. Tradicionalmente,

essa matriz terica da avaliao situa-se nos meios escolares, porm
ultrapassou amplamente o mundo dos educadores e reina na formao de
adultos, na formao para a pesquisa, e no universo das empresas.
Podemos dizer que medir a palavra que vem naturalmente nossa
mente quando falamos de avaliao. Sem dvida, o sentido mais antigo,
305
mais solidamente ancorado nas mentalidades e na ideologia .

O grupo, ao tentar atender questo de quanto se aprende na escola,

aceitou a impossibilidade de constatar se o indivduo sabe tudo a respeito do objeto
de conhecimento em pauta e que cada um apreende o conhecimento de forma
peculiar ao seu contexto cultural e vivncias cotidianas. Considerei importante esta
observao como:

- Se to difcil fazer uma avaliao exata do que o aluno aprendeu, por que
compartimentalizar tanto? (P.5).

305
BONNIOL & VIAL, op. cit.
 155

Conhecendo a natureza complexa e subjetiva da apreenso individual do

conhecimento, parece no fazer sentido a preocupao com a medida objetiva de
um produto a ser contabilizado, quando o foco das atenes deveria incidir sobre a
melhoria da aprendizagem dos indivduos em processo de formao, buscando uma
compreenso qualitativa e propositiva diante da situao de cada estudante:

Ainda que no processo de avaliao sejam utilizados nmeros, tais

utilizaes situam-se bem distantes de precisos processos de medio,
perdendo qualquer sentido, por exemplo notas do tipo 4,75 ou similares, e
tendo menos sentido ainda pretenses de reprovao tendo por base
clculos com tais nmeros, ou envolvendo mdias de significado difcil de
precisar. No existe nada de incorreto ou inadequado na utilizao de
nmeros no processo de avaliao: necessrio, no entanto, a conscincia
de que eles resultam de um processo de interpretao, de que eles so
indcios valiosos para o reconhecimento de qualidades e competncias, de
que eles representam os avaliados mas no se identificam com os mesmos
(...) uma pintura, muito mais do que uma fotografia, uma interpretao e
no uma descrio (...). No processo de interpretao/valorao,
importante assimilar o carter subjetivo dos mecanismos envolvidos, em vez
306
de elidi-los ou mascar-los com pretenses de absoluta objetividade .

Como muitas vezes a perspectiva de avaliao como medida se mantm

inalterada, sabemos que subjaz a essa prtica uma concepo empirista de
aprendizagem por repetio e acumulao de conhecimentos e um ensino pautado
pela transmisso. Houve at um interesse maior de alguns componentes do grupo
em discutir de maneira mais expandida como o indivduo aprende e alguns
textos307 sugeridos por uma das participantes (P.5) foram socializados para os
demais professores. Atentei mais uma vez para a riqueza da abordagem qualitativa
de pesquisa, que mesmo tendo um quadro orientador a priori sempre est aberta a
aprofundamentos que emergem do emprico e da busca da construo coletiva dos
conhecimentos em processo:

306
MACHADO, op. cit.
307
BECKER , Fernando. Educao e Construo do Conhecimento, Porto Alegre, Artmed, 2001,
pp.18-32 ; PLACCO, Vera. Correntes Psicolgicas Subjacentes Didtica do Ensino: em foco o
professor do Ensino Superior. In: CASTANHO, Maria Eugnia & Castanho, Srgio. Temas e textos
em metodologia do Ensino Superior. Campinas, Papirus, 2001, pp.47-56; DELVAL, Juan. A formao
de conhecimentos e a aprendizagem escolar. In: DELVAL, Juan. Crescer e Pensar- A construo do
conhecimento na escola. Porto Alegre, Artmed,1994, pp.31-46)
 156

Voltar-se para o estudo do processo mais do que analisar dados em busca

de propriedades e de dimenses, olhamos para a ao/interao,
acompanhando-a por um tempo para ver como ela muda, ou o que permite
que permanea inalterada com mudanas nas condies estruturais.
Mudanas em condies podem ser antecipadas, planejadas e previstas.
Ou podem acontecer de forma bastante inesperada e exigir uma soluo
urgente (...). Os resultados de um conjunto de aes/interaes alimentam o
contexto para fazer parte das condies que influenciam o prximo conjunto
308
de aes/interaes .

E a anlise desse processo fez com que cada um de ns refletisse em suas

aulas para que tomssemos conscincia de nossas aes transmissoras e
controladoras no ensino e avaliao de nossos alunos. Essa reflexo terico-
conceitual nos permite ressignificar questionamentos e propor aes numa
perspectiva de pesquisa - ao.

A concepo de educao subjacente s idias de avaliao como

classificao e medida e o conhecimento como transmisso o que Freire309 define
como educao bancria. Os alunos so depositrios de um saber transmitido pelo
professor. Quanto mais cheios de conhecimento estiverem os recipientes, os cofres
e contas pessoais, melhor ser o professor.

incrvel como sobrevive prtica da avaliao como um processo de

medida, apesar da metfora do conhecimento como um balde que se enche no se
apresentar mais atraente nos discursos pedaggicos e epistemolgicos310.

Quando o ensino se baseia prioritariamente na transmisso de

conhecimentos seguidos de exerccios e treinos repetitivos que culminam em um
teste, seguimos um modelo linear de aprendizagem desvinculado do complexo
funcionamento da mente humana. A partir desse enfoque empirista de
aprendizagem, ligado memria e focado em resultados pontuais, separamos em
momentos distintos a ao de ensinar e avaliar, que na verdade so atos
simultneos que se entrecruzam e at se confundem nas aes cotidianas da sala
de aula.

Num modelo empirista de ensino a lgica intrnseca consiste em organizar

etapas de apresentao do conhecimento aos alunos. A informao deve ser
oferecida da forma mais simples possvel e uma de cada vez, o que avaliado

308
STRAUSS, Anselm & CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa tcnicas e procedimentos para o
desenvolvimento de teoria fundamentada. Porto Alegre: Artmed, 2008
309
FREIRE, op. cit.
 157

depois pontualmente na forma de testagens e exames. A aprendizagem pode assim

voltar-se a um modelo de recepo-repetio ou a uma aprendizagem significativa,
construda pela interao e ao.

A aprendizagem repetitiva aquela em que o professor organiza os

contedos para serem armazenados na memria e repetidos em produtos finais
designados. O modelo de ensino fechado, acabado, livresco em que a noo de
conhecimento e aprendizagem consiste no acmulo de fatos isolados e a nfase
dada a respostas certas, sendo uma repetio perfeita e integral do que foi
transmitido, existindo uma nica resposta certa para cada questo ou problema.
Essa concepo empirista de aprendizagem em que o aluno considerado uma
folha em branco sobre o qual se imprime conhecimento, inscreve-se numa
pedagogia tradicional e memorstica de ensino. Nessa perspectiva a avaliao
assume a funo de controle, medida e julgamento de resultados finais e
irrevogveis. uma avaliao classificatria e autoritria que objetiva medir o
sucesso dos alunos na escola.

A coerncia entre concepo de ensino e a abordagem em avaliao

delineada foi discutida pelos docentes, pois nem sempre compreendemos que uma
viso empirista da aprendizagem harmoniza-se com um sistema de provas e
exames de natureza classificatria, e pelo contrrio, uma abordagem formativa em
avaliao insere-se numa perspectiva de metodologias ativas e aprendizagem
significativa:

Eu vejo professores que do aula o tempo inteiro falando e eu pergunto: Que

interao esse aluno est tendo? Diz que avalia e no acredita em provas, mas est o
tempo inteiro falando. Como ele sabe se o aluno aprendeu ou no aprendeu? D um
trabalhinho escrito depois? Como a aula desse professor? (P.1).

No encontro anterior P.3 havia se referido dificuldade encontrada pelos

professores que do aulas no perodo noturno, e os alunos cansados,
despreparados, dormem, aprendem menos. Sua observao foi de que o professor
d uma boa aula mas no tem o retorno que gostaria. Como avaliar? Em resposta
ao depoimento. P.1 exps a dvida do que seria uma boa aula (...). No seminrio
seguinte P.3 voltou a se posicionar, mas agora ela se interroga e convida os colegas
a refletirem:

310
MACHADO, op. cit
 158

Ser que as nossas aulas esto atendendo s necessidades dos nossos

alunos? (P.3).

At que ponto minha aula est aberta pesquisa, argumentao, dilogos

acompanhados, elaboraes individuais e coletivas, discursos fundamentados,
resoluo de problemas concretos ou intervenes na realidade circundante?
Facilmente pode um docente perder o foco da cidadania e aprendizagem de seus
estudantes para cair na massificao mercadolgica de um ensino simultneo para
muitos, que recebe alguns enfeites e distraes, mas que em vez de crtico continua
a reproduzir e desautorizar alunos e professores do seu real protagonismo e
criticidade:

No ambiente instrucionista, a aula reprodutiva a regra: geralmente,

professores que no produzem conhecimento prprio repassam aos alunos
conhecimento alheio. duplamente reprodutivo: no professor e no aluno, e
nisto duplamente ftil e incua (...) ser professor fazer o aluno aprender;
no dar aula; para garantir a aprendizagem do aluno, mister saber, a
cada momento, se est aprendendo ou no; os dados insinuam
escancaradamente que a aprendizagem continua miservel; o sentido nico
da avaliao a aprendizagem do aluno, funo exclusiva de seu direito
de aprender; se o aluno reconstri conhecimento toda semana, ao fim do
ms ter material mais que suficiente para sabermos se est aprendendo, o
311
que dispensaria a prova sem mais .

P.5 tambm se pronunciou a respeito das aulas e do desafio que muitas

vezes encontramos de fazer uma reorientao adequada numa perspectiva
formativa:

A dificuldade de oferecermos um retorno adequado ao aluno a respeito da

aprendizagem talvez esteja na maneira como damos aula. Se pudssemos dar uma
aula colhendo mais a participao dos alunos, interagindo com as questes que os
alunos esto fazendo, os resultados seriam melhores e menos penosos. (P.5)

A partir da P.2 se pronunciou:

A avaliao depois disso (... ). No final isso gerou mais uma avaliao escrita
(...)

Seria essa uma possvel interpretao para o fato de que mesmo

perseguindo uma metodologia de ensino muito ativa em suas aulas, P.2 ainda

311
DEMO, op. cit.
 159

priorize por vezes uma prova escrita no final do percurso? Estaria ainda implcita
interiormente a idia de que a avaliao segue-se ao ensino em vez de estar
implicada no processo e confundir-se com ele? s vezes o docente parece revelar-
se em transio de pensamentos, mesclando posturas e aes classificatrias e
formativas no percurso do seu desenvolvimento profissional, mesmo j estando
declaradamente a favor de uma abordagem em especfico, como o caso da P.2 em
relao avaliao formativa. bom saber que o profissional ainda sonha,
intenciona mudanas, verbaliza sentimentos e preocupaes profissionais, reflete:

Eu trabalho com muitos grupos de discusso, muito painel integrado, muito

ouvir (...) a exposio o mnimo que fao. Dependendo do mtodo da aula, de como
voc colhe essa participao do aluno nessas interaes, voc j tem um retorno e
pode estar encaminhando. Ah! Se pudssemos concentrar a ateno um pouco
menos em tantos instrumentos de avaliao e mais no processo da aula (...) (P.2).

Vrios indicadores foram explicitados pelos docentes em suas entrevistas

individuais a respeito de metodologias ativas de ensino e aprendizagem que
acionavam em suas aulas durante a unidade final de interveno da nossa
pesquisa-ao, com a inteno de que seus estudantes pudessem compreender,
refletir, discutir temticas de maneira fundamentada, ler, pesquisar, trocar idias,
solucionar dilemas, construir projetos, intervir na comunidade. Um dos alunos
entrevistados ratificou essa postura ativa de sua professora em classe expressando
que:

Nos debates em grande grupo ela nos ajuda a pensar, refletir e chegar a uma
concluso. De forma geral a classe comenta que tem aprendido bastante. As aulas
so dinmicas, as estratgias variadas, a professora acompanha-nos individualmente,
participa e se envolve conosco, tirando dvidas no momento, o que no acontecia no
incio das aulas. Quando as dvidas ficavam para o final ns esquecamos. Nas suas
aulas a gente tem que ler, tem que entender e tem que participar e estamos
aprendendo mais que antes (A.6- Pedagogia).

Esse grupo de alunos se expressou desta maneira referindo-se a outro

docente:

Para trabalhar com fraes juntamos vrios livros, criamos materiais e o

professor orientou, deu sugestes para o tema e liberdade para criar. Na sala, o
professor passava de grupo em grupo e estava olhando, avaliando, acompanhando e
opinando. Recebemos elogios pelos jogos, materiais, pela organizao e montagem.
Ele nos avaliou constantemente e tudo foi rigidamente documentado.Toda semana
 160

atuamos como voluntrios eventuais no lugar dos professores que faltavam numa
Escola Pblica Estadual do Capo Redondo e isso aconteceu por trs meses. Ele
revisou nosso projeto antes das aulas, deu uma direo e estava muito claro o que
queria do trabalho. A avaliao foi diferente pois nem prova teve e para todas as
outras disciplinas a prova mais importante. Ele cobrou e foi exigente e a
aprendizagem foi grande e enriquecedora (A.4- alunos da Matemtica).

Para P.4, a insero de pequenas mudanas no rgido cronograma

estabelecido a priori pareceu inicialmente um obstculo intransponvel e houve
aparentemente um conflito maior no processo, embora tambm, nesse caso, as
pequenas conquistas e avanos foram motivo de satisfao para o docente, para
seus alunos e colegas do grupo. Registro a seguir seu depoimento inicial na
entrevista, ainda marcado por um plano de ensino e avaliao mais tradicionais,
transmissivos e classificatrios . No quero com isso frisar que de um estado de
rigidez e pouco conhecimento em avaliao o docente tenha migrado para um
estado de estabilidade e satisfao plena quanto ao ensino e avaliao. No entanto,
o dilogo, a permuta de saberes, as desconstrues provocativas, a construo em
parceria de metodologias e processos, a anlise crtica de situaes vividas e a
compreenso de novos olhares puderam desencadear ao longo dos dias indicadores
de uma nova estrutura de aprendizagem conjunta:

Sou professor de tecnologia e ministro a disciplina de Introduo Informtica

para o curso de Enfermagem, objeto de um estudo mais apurado com relao
avaliao. A disciplina contm trs tpicos bsicos, pilares da avaliao. O primeiro
deles a prova terica sustentada previamente por aulas expositivas, adicionada de
vdeos e filmes que abordam os conceitos na rea de informtica, e alguma
demonstrao em power point para elucidar componentes do sistema bsico de
computao. Esse primeiro mdulo avaliado com uma prova terica, previamente
marcada com os alunos, e essa prova contm itens subjetivos e objetivos (...) (P.4).

Fui convidada por esse docente em um dos seminrios coletivos para

acompanhar suas aulas e fiz ajustes no meu horrio que me permitiram auxili-lo em
classe por dois meses. Meu primeiro dia nessa turma do Ensino Superior, no
laboratrio de informtica, foi exatamente depois do ritual da primeira prova. Por
mais que o docente devolvesse o documento para cada aluno e fizesse uma
correo coletiva, o envolvimento no parecia grande, pois a maioria dos alunos
distraia-se com o computador ligado e considerava aquele momento um final de
percurso. A inteno do professor era que eu o ajudasse inicialmente a tabular
 161

acertos e erros para fazermos um grfico da prova, mas em seguida dessa ao,
depois de muita reflexo individual, sugeri na aula seguinte propormos um jogo para
os alunos que no haviam compreendido os conceitos bsicos relacionados na
prova. O docente concordou a principio em flexibilizar as aes, ousar a inovao na
reorientao de maneira mais ativa, mas ao propor aos alunos, a sua insegurana
acabou de certa forma expondo a atividade como um item a mais a ser
contabilizado.

Experimentar o novo provoca recuos e avanos, gera incertezas, e

compreendi que isso era natural e fazia parte do caminho da mudana. No processo
dialtico da pesquisa-ao a transformao no linear, previsvel, e cresce em
meio a foras opostas e jogos de poderes. De qualquer forma, estava satisfeita, pois
teramos a chance de tentar juntos uma reorientao da prova por meio da
construo de um jogo. O desafio tambm foi grande para mim, pois no tinha
segurana a respeito da resposta dos alunos do Ensino Superior a essa
metodologia. A surpresa foi positiva para todos ns, pois os alunos se interessaram,
tiraram dvidas, procuraram-nos nas aulas seguintes para mostrar o que estavam
pesquisando, confeccionando, e apresentaram diferentes jogos em meio digital ou
mesmo manual que poderiam servir tambm a outros grupos na introduo aos
conceitos da informtica. Algumas semanas depois conversei separadamente com
P.4 para discutirmos o progresso dos alunos, os avanos e recuos, ganhos e perdas.
Expus nesse dia minha percepo a respeito das nossas posturas de insegurana
mediante a estratgia de resgate de contedos por meio do jogo. Tentei trazer
tona algumas reaes, palavras, instrues, e como essas comunicaes por vezes
se revestiam de um carter classificatrio, pautadas pela idia de medida,
recompensas extrnsecas, ou punio/premiao pela nota. Em contraponto ele
tambm assumia sua falibilidade como avaliador perante os alunos e abria espao
para que questionassem suas correes e notas, e nesses momentos almejei
introduzir um dilogo mais qualitativo com o aluno aproximando-se da proposta de
avaliao formativa defendida por Hadji:

(...) cabe ao professoravaliador, primeiramente, ousar enfrentar seu medo,

correndo o risco de falar, isto , de apreciar, comentar, julgar, interpretar.
Assumindo o risco de se enganar, de no saber. Aceitando o princpio da
discusso e do questionamento eventual dos princpios em nome dos quais
ele julga e decide. Decidindo escutar realmente aqueles que avaliam. Isso
 162

significa, para o avaliador, mostrar-se falvel, em sua autenticidade de

312
homem .

Discutimos a necessidade de focar o olhar na aprendizagem a conquistar,

estabelecendo como fonte de realizao a prpria mudana de atitudes no ato de
aprender, e no a simples adio de notas arbitrrias para a concluso da disciplina.
Nesse dia P.4 se disps a fazer um cronograma mais flexvel de atividades no
prximo semestre, planejando intencionalmente em seu tempo de trabalho com a
classe as reorientaes necessrias. Em todos os momentos P.4 se mostrou aberto
e agradecia minha participao conjunta com a classe. Acompanhei tambm
seminrios realizados com seus alunos em perodos extraclasse, quando avaliamos
cada grupo de alunos em parceria com outro professor especialista em enfermagem.
P.4 solicitou ajuda para reformulao da ficha de avaliao em grupo e fizemos
algumas alteraes que permitissem um maior acompanhamento das equipes em
processo, a formulao de um resumo antecipado para a classe informando sobre o
trabalho, e em alguns casos especficos a prpria possibilidade de reformulao
mesmo depois da apresentao, quando as principais metas no haviam sido
atendidas pelo grupo.

Ao serem entrevistados, um aluno do P.4 se expressou esta forma:

Sempre recebia a prova e o desempenho ali seguia direto para o dirio do

professor, e acabou. Fiquei at surpreso quando me falaram que poderia pegar a
prova de novo e corrigir as questes que estavam erradas. Fazer o jogo ento me
ajudou na fixao do conceito. No foi s a mesma coisa que escrever, pois ao fazer o
jogo precisei constantemente rever os conceitos (A.2- aluno da Enfermagem).

Outra aluna do mesmo professor se referiu assim:

(...) Busquei ajuda de amigos, pesquisei no power point do professor e outros

materiais e fazer o jogo fez com que eu aprendesse mais (A.3- aluna da Enfermagem ).

Demo, ao se debruar sobre o ensino e a aprendizagem no Ensino Superior,

explicita que os docentes precisam seguir alm da prova se desejarem que seus
alunos ultrapassem conhecimentos memorsticos:

312
HADJI, op. cit.
 163

Sendo a melhor maneira de estudar adotar pesquisa e elaborao prpria

(individual e coletiva), tambm a melhor maneira de avaliar. Tomando em
conta que professor tem como funo crucial cuidar da aprendizagem do
aluno, precisa cuidar que o aluno, de maneira permanente e sistemtica,
313
pesquise e elabore, aplicando-se isto em especial aos cursos noturnos .

A experincia desenvolvida nas aulas com P.4 realam a importncia de

seguir alm das testagens, instigando os alunos ao alcance de metas sempre
maiores, por meio da pesquisa e do estudo, no se adaptando a uma simples mdia
de aprovao no semestre.

Os princpios metodolgicos delineados no Plano de Desenvolvimento

Institucional que rege o Ensino Superior nessa instituio prevem tambm
elementos voltados ao desenvolvimento de um profissional ativo, solidrio,
participativo, que j na sua formao inicial no seja educado passivamente , tendo
um ensino pautado pela ao-reflexo-ao, resoluo de situaes- problema,
estabelecendo relao entre teoria e prtica, em cooperao com discentes e
docentes, respeitando-se ainda a autonomia , a interdisciplinaridade, num
contexto de aprendizagem significativa. Mesmo nos documentos apresentando
pareceres favorveis a uma aprendizagem ativa e ao desenvolvimento de uma
avaliao a servio da aprendizagem dos educandos, um embate constante
transformar cada palavra do discurso em realidade prtica. E essas dicotomias e
desafios so visveis nas falas dos discentes e docentes em todos os momentos.
Com relao ao conceito de avaliao, o mesmo documento tambm se mostra
contrrio a um processo de ensino-aprendizagem memorstico, empirista, e que
priorize alunos repetidores, consumidores de um saber alheio que no lhes
prprio:

(...) assim a avaliao deixa de ter um enfoque de controle e verificao da

absoro do contedo transmitido para se transformar num elemento do
processo de ensino e aprendizagem, garantindo a construo do
conhecimento por parte dos discentes e o acompanhamento e interao
314
constante por parte do docente .

313
DEMO, op. cit.
314
PDI, op. cit
 164

A avaliao no modelo de aprendizagem significativa parte do mapeamento

dos conhecimentos prvios dos alunos como se fosse um diagnstico, uma
avaliao inicial para planejar situaes que a partir da os faam avanar, sabendo-
se que o conhecimento no construdo igualmente, ao mesmo tempo e da mesma
forma por todos. Essa avaliao formativa de percurso acompanhar o trabalho do
professor e do aluno para saber se eles esto aprendendo com as situaes
didticas expostas. Avaliar a aprendizagem do aluno tambm avaliar a interveno
do professor j que o ensino deve ser planejado e replanejado em funo das
aprendizagens pretendidas. Nos pressupostos da aprendizagem significativa e da
construo de conhecimentos importante que o professor conhea as informaes
prvias trazidas pelos alunos antes de construir novos conhecimentos, pois elas
podem constituir-se em pontos de apoio ou obstculos aprendizagem. um
processo de construo e reconstruo de conhecimentos por meio da
aprendizagem significativa em que as idias prvias tornam-se relevantes. Diante
disso, a avaliao procura:

ser elaborada segundo critrios claros, visando a orientar e melhorar o

processo de aprendizagem e tambm de ensino, conforme a intencionalidade do
projeto educativo;

referir-se tanto aos processos como aos produtos da aprendizagem;

ser capaz de dotar de significado o prprio contedo;

promover a aprendizagem significativa, capaz de levar o aluno a tomar

conscincia da evoluo de sua aprendizagem;

ser percebida pelo aluno como momento de ajuda, como mais um

instrumento de sua aprendizagem;

ser um instrumento de reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem, e

no somente uma constatao dele;

ter seu processo permanentemente avaliado pelos sujeitos nele e por ele
envolvidos e manter as caractersticas acima citadas315.

315
DARSIE, Marta Maria P. Cadernos de pesquisa. Revista de estudos e pesquisas em educao, n.
99, nov/1996, Fundao Carlos Chagas.
 165

Foi uma tnica para o grupo discutir a importncia de uma aula interativa, com
maior participao dos alunos no desenvolvimento de metodologias atuantes, com
atividades desafiadoras para acionar os processos mentais do indivduo permitindo-
lhes avanar alm do domnio do conhecimento e atingindo, se possvel, a sua
transformao. O grupo tambm focou a idia de que o processo de ensino,
aprendizagem e avaliao no pode ser dicotomizado, e ocorre de forma dinmica,
integrada, de tal forma que as estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao se
confundem, articulam-se entre si e podem at ser as mesmas. Nessa corrente, a
avaliao da aprendizagem valoriza no s o produto do conhecimento observvel
construdo, como tambm o processo de sua elaborao, que sendo explicitado pelo
indivduo permite ao professor o conhecimento do caminho percorrido na
aprendizagem e resoluo da atividade que se possa intervir de forma ativa na sua
reconstruo, caso seja necessrio. O professor ir debruar-se para tentar
compreender o pensamento de seus estudantes, instigando-os participao,
reflexo e reelaborao dos saberes em compartilhamento, estabelecendo
verdadeira parceria na relao ensino-aprendizagem:

(...) embora eu no tenha feito um estudo profundo, nem lido tantos autores, eu
penso que a avaliao est relacionada com o momento da aprendizagem e isso
relao. Para mim, aprendizagem construir relaes e avaliao tambm construir
relaes. E a avaliao tem que ser uma bno e no uma maldio. Ela tem que ser
algo que melhore o ser humano, que traga melhor auto-estima, valores pessoais para
o ser humano. Por mais dura que parea, precisa ser uma bno para aquele que
aprende ( Diretora do curso de Pedagogia- no primeiro seminrio).

5.3 CONCEPO DE AVALIAO

5.3.1 A abordagem classificatria

Se tivssemos clareza sobre o que uma abordagem formativa e classificatria

em avaliao, continuaramos a reproduzir por tantos anos a mesma abordagem
classificatria? (P.5).
 166

Foto 5 Abordagem classificatria e formativa em

avaliao: aprofundando o discurso e a discusso.
(22/08/2005)

Fonte: Acervo da autora

O significado da classificao foi um tema no seminrio que desencadeou

discusses candentes em meio a idias e foras opostas. O paradoxo formativo-
classificatrio instigou reflexo coletiva e tentativa de aproximao da dinmica
dessa contradio, no em busca de aparentes consensos, mas estudando e
dialogando para um melhor esclarecimento que fosse capaz de ampliar um pouco o
horizonte de compreenso dessa idia em especfico. Afinal, numa perspectiva
crtico-dialtica o conhecimento nasce da discusso, da aceitao e no- aceitao,
da reflexo coletiva em todas as suas nuances:

Vivemos num mundo onde o aluno avaliado. Tenho um amigo que trabalha
com consultoria voltada s questes de mercado e tambm comum ouvir pelos
jornais que aparecem, por exemplo, seis vagas em um determinado rgo e vinte,
trinta mil candidatos. O aluno tem que aprender a ser avaliado. No adianta eu dizer
que estou preparando para a vida se no houver classificao (P.1).

O questionamento introduzido pelo docente registra que a classificao deve

assumir um estatuto de soberania na sala de aula j que essa funo, na sua
perspectiva, central para o desenrolar de um bom ensino, uma boa avaliao e a
garantia de sucesso profissional e pessoal. A idia entrou em conflito com a viso de
outros integrantes do grupo:
 167

At pode ser que eu esteja errada, mas essa palavra classificatria para mim
bastante negativa. Na minha cabea o professor que avalia classificatoriamente tem
uma preocupao bsica que ... dou minha prova, registro nos dirios, e pronto,
quem 5 5, quem 2 2, quem 10 10, parabns, maravilha. Sigo em frente. Pra
mim a viso bem assim, de cumprir com uma obrigao em termos de nota,
secretaria, fechar dirios e terminar contedo. Posso estar enganada, mas na minha
viso no h uma preocupao com os outros aspectos. Hoje ele no sabia. Hoje na
prova deu branco, ficou nervoso, aconteceu o fato, mas amanh quando interrogado
ele poder saber, ele j no mais aquele nmero, j que classificao implica
seleo, um nmero, sei l o qu, hoje ele tirou 10 e j sabe tudo. Ento classificatrio
pra mim muito fechado. Vou pra secretaria e entrego o dirio, aquele 5, aquele 7
e aquele, 8. Isso pra mim uma palavra bastante negativa, muito incompleta, pois s
interessa o produto final. Eu dei aquela primeira prova e tirou quatro, tirou trs e
pronto. Esse o produto e ficou por isso mesmo. Quer dizer, ningum fez nada por
essa pessoa. A s classificatrio, prioriza s o produto. Fecho ento aquela
unidade e acabou, vou para a prxima e assim sucessivamente (P.2).
A docente acima manifestou a inquietao de que os aspectos classificatrios
reduziam o ser humano a compromissos tcnicos, burocrticos e numricos,
esvaziando-se a subjetividade da pessoa em funo dos resultados e produtos
observveis e dignos de suposta medio e objetividade. Assim, poderamos
compreender que em todo exerccio classificatrio de seres humanos revelamos
nossas concepes humanas, sociais, morais revelamos at onde vo nossas
concepes democrticas e igualitrias. Classificar alunos julgar pessoas
humanas316.
No pode haver ao educativa sem compromisso dos sujeitos da educao
com seu prprio projeto e a avaliao com notas gera certo mal-estar pela relao
de poder e culpa a ela associada, pelos mecanismos de seleo que subjazem s
certificaes. Sonha-se assim com a objetividade com uma ferramenta contbil no-
personalizada, reduzida a cifras. Sonha-se com a transparncia e reduo de
incertezas por meio de uma racionalizao mais intensa das aes em avaliao317.
Os valores numricos so atribudos por seres humanos em contextos diversos e
sujeitos a diferentes influncias, percepes, critrios, crenas e valores. Essas
indicaes numeradas no conduzem a nenhuma representao precisa do que o

316
ARROYO, Miguel, Imagens Quebradas Trajetrias e Tempos de Alunos e Mestres. Petrpolis:
Vozes, 2004.
317
QUILLET, citado por BONNIOL & VIAL, op. cit.
 168

aluno domina realmente318 e precisaro dos complementos descritivos, das anlises

qualitativas o objeto em questo para que se possa atribuir significado aos trabalhos
de aprendizagem do educando e estabelecer metas e estratgias de enfrentamento
da situao. Nesse sentido, Demo advoga que realmente o professor precisa saber
com profundidade analtica inequvoca a condio de aprendizagem do aluno. Disto
no segue que a nota seria a nica alternativa. Nunca. E apenas uma alternativa,
mas como tal, tambm aceitvel. E o autor segue sua idia explicitando que:

Quando aplico a nota dois a um aluno, disto no segue uma outra coisa que
no seja o compromisso tanto mais urgente de cuidar dele religiosamente.
No reduzo o aluno ao nmero dois, mas indico quantitativamente uma
319
dinmica qualitativa, marcada pela baixssima aprendizagem .

Continuei no debate explicitando que a classificao tem seu momento e

lugar mas que poderamos repensar se o cotidiano da sala de aula e do processo
ensino-aprendizagem deveriam se submeter ao jugo da seleo de poucos, dos
mais aptos, privilegiando um grupo reduzido de estudantes que j chegam s
escolas com um capital cultural expandido. Como posso ajudar um maior nmero
de alunos a alcanar o sucesso? At quando o sucesso escolar s pode ser
privilgio da minoria? Como posso permitir que cada aluno se desenvolva da melhor
forma possvel, j que aspiramos por ideais democrticos no ambiente escolar?
possvel classificar formativamente?? (P.1).
Ponderei com o grupo que durante a aula eu j posso ir selecionando na
minha cabea, nas minhas reflexes, que determinados alunos esto precisando
estudar melhor, talvez por meio de uma estratgia diferenciada esse ou aquele
conceito. Classifiquei na minha cabea para ajud-los melhor.
Eu no consigo separar as duas coisas. Sinceramente, para mim eu estou
sempre formando e classificando, entende? Eu classifico constantemente se meu
aluno sabe ou no sabe, e se ele no sabe eu dou uma outra atividade ( P.1).

318
PERRENOUD, Philippe. Prticas Pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas
Sociolgicas. Lisboa: D. Quixote, 1993
319
DEMO, op. cit.
 169

Esse discurso do docente se insere num registro formativo de reorientao

em processo e difere de uma percepo classificatria em avaliao que se restringe
certificao de um produto pontual, final, no-reversvel.
No podemos separar os dois conceitos! (P.1).
Mas isso um significado atribudo por voc que d valor ao processo
formativo, mas muitos no entendem nem trabalham dessa forma e seguem s
classificando. Por isso importante a distino entre as idias (P.2).
Demo320 alerta para o fato de que muitas vezes os professores se voltam
cegamente contra o carter classificatrio da avaliao sem ponderar alguns
aspectos pertinentes. Na sua perspectiva, toda avaliao naturalmente
classificatria. Ao lado de sua face pejorativa, mister reconhecer algo que lhe
natural: classificar321.
O que esse termo significa na teoria especfica que estuda a avaliao da
aprendizagem? nesse contexto que passo a me deter. E o que representa o termo
de uma forma mais geral na vida das pessoas?
Voc classifica ao fazer uma compra, ao organizar sua casa, seu armrio, por
cores, por tamanho, por utilidade, tudo. (P.2).
E para ampliar essa idia, podemos definir a classificao como:

(...) uma propriedade simplesmente lgica da mente humana: para

entender a realidade no escapamos de a classificar, e isto est embutido
em qualquer anlise. Analisar significa decompor em partes, atribuindo-lhes
um lugar especfico no todo ou definindo suas propriedades. Assim, definir,
distinguir, comparar so propriedades lgicas classificatrias, em parte
322
representativas das diferenas naturais das realidades e dinmicas .

O mesmo autor explicita ainda que cada professor observa seus alunos
dentro de uma expectativa mental diferenciada, percebendo que um avana mais
rpido, outro menos, um inquieto, outro pacfico, dedicado ou relapso, e atentar
para as diferenas entre os alunos , a seu ver, uma exigncia da
multiculturalidade:

320
Idem.
321
Idem
 170

(...) todos so iguais e diferentes (...) no vivel perceber igualdade ou

diferena sem pano de fundo avaliativo que discrimine propriedades e
direitos. Faz parte da complexidade da realidade que a prpria noo de
direito suponha classificao: de um lado, a noo de direito tem que
condenar a propenso classificatria, porque est a um passo de privilgios
e destituies, mas de outro lado, tem que engolir referncias
323
classificatrias, para poder se estabelecer como direitos diferenciados .

Por mais que muitos educadores condenem a classificao pelo seu carter
excludente, Demo324 acredita que no podemos mistific-la. Do ponto de vista
pedaggico assume que crucial lutar contra laivos classificatrios, porque
profundamente deseducativos. Lutar contra a classificao e estabelecer
estratgias de ataque no pode seguir, no entanto, pela via da ignorncia de sua
presena natural: Assim procede a democracia: no promete acabar com o poder,
mas pretende democratiz-lo. Acabar com o poder s pode ser truque do poder
.Acabar com a classificao a classificao mais sonsa325.
Eu acho que o seguinte: possvel classificar formativamente?? uma
pergunta. Agora uma outra pergunta: H necessidade de classificar?? (P.5).
E a resposta no demorou, intensificando um pouco mais o debate,
permitindo que no grupo aflorassem reflexes e percepes aparentemente
adormecidas, mas que se no vierem para a pauta do dilogo continuam intocadas,
no elaboradas, pouco conscientes e sujeitas a interpretaes no fundamentadas.
H necessidade de classificar, sim. Pra dizer se a pessoa sabe. Quando eu digo
que voc entendeu, que voc no entendeu eu estou te classificando. Voc no
entendeu, eu dou uma outra situao, de forma diferente, processo inverso, e ela
resolve e voc no consegue. Se voc tem um critrio e fica dentro desse critrio, eu
no vejo problema na classificao. Tais itens voc acertou e esse vale tanto, esse
tanto, atribui pesos de acordo com os critrios. E a escola tambm tem menes A, B
e MB para tirar um pouco essa questo de nmeros... mas de qualquer forma eu
estou classificando. Por exemplo, se eu me saio muito melhor do que outra estudante
em matemtica e o professor d um monte de reforo pra ela e sai A do mesmo
jeito. A pra mim e Apra ela. Eu no concordo com isso. Ela boa em msica e tira
A da primeira vez e eu vou trabalhando, trabalhando, forando, ajudo, a esto os
dois iguais, entende?? No verdade... Ela boa naquilo. Por que ela no tira 10 em

322
Idem
323
Idem.
324
Idem.
325
Idem.
 171

msica e eu 10 em matemtica?? E eu tiro 8 em msica e ela 7 em matemtica, por que

no? Se o professor resolve passar o aluno para uma nova etapa sem aprender a
anterior complicado.... No sei se porque eu sou da Matemtica mais fcil verificar,
medir, etc. (P.1).
A prtica e a cultura da classificao esto profundamente arraigadas em ns,
pondo em xeque nossas crenas, hbitos e valores. Onde se encontram os
embates? Parece que um dilema se encontra em aceitar que todos os alunos tm a
mesma capacidade de aprender os saberes e os valores, aceitando a igualdade da
condio humana. H uma necessidade de separar explicitamente os que sabem e
os que no sabem, e se os alunos que estavam em desvantagem cultural e
intelectual com muito esforo e dedicao alterarem sua condio, ainda sero
estigmatizados para que fique bem delineado que havia uma diferena inicial imensa
e que esse aluno s alcanou suas metas porque houve muito apoio pedaggico.
Parece que ao mesmo tempo que conferimos o ttulo alcanado tambm
desmerecemos por no ter sido rpido, fcil ou natural. Arroyo326 argumenta que a
questo da classificao gera um desconforto, um mal estar nos docentes porque ao
lado de nossos desejos e convices democrticas convivemos com o descompasso
de prticas seletivas e classificatrias. Talvez seja por esse motivo que ele mesmo
questione se o ato de classificar faz parte de nossa cultura e prtica docente? As
capacidades de aprender podem ser consideradas apenas inatas? O capital
social e cultural de nossos estudantes pode ser enriquecido, potencializado no
ambiente educacional?

Aprender a ser aluno aprender a ser classificado. internalizar ao longo

do percurso escolar que cada um pertence a uma categoria, a uma turma, a
um agrupamento. A uma classe, no apenas escolar, mas a uma classe
social, a um grupo racial, a um coletivo moral. Civilizado ou brbaro.
Aprender que desde bem criana, na escola como na sociedade, ser
sempre classificado e rotulado. Talvez essa seja a lio magna da vida e da
escola. Os coletivos docentes constatam, no sem pesar, que essas
prticas classificatrias so muito parecidas em todas as escolas.
Constatam ainda que so to rotineiras e familiares que por dcadas no as
327
questionamos .

Numa orientao somativa e classificatria recolhem-se informaes

continuamente para apontar um resultado final. A avaliao um processo que

326
ARROYO, op. cit.
327
Idem.
 172

procura medir, verificar, analisar, pesar as modificaes de comportamento num

sentido progressivo que aproximam os alunos dos objetivos fixados pela escola. A
avaliao somativa envolve concluses sobre o mrito e o valor de um processo j
completo e estabilizado, sendo utilizada para selecionar e responsabilizar. uma
medida da informao, do conhecimento aprendido ou no, pelo estudante.
Penso que algumas formas de comunicao de resultados favorecem algumas
caractersticas da avaliao classificatria. A nota, por exemplo, costuma favorecer
algumas posturas classificatrias. Qual o significado de atribuir 9.9 a um aluno?
Sabendo da dificuldade que temos de fazer uma avaliao exata, ou at que ponto
meu aluno aprendeu, por que fracionar tanto os resultados? Esse aluno aprendeu ou
no aprendeu, isso que interessa, no mesmo? (P.5).

Pura classificao...9.9, o que falta para esse bendito? Uma vrgula na conta?
(P.2).

Eu no concordo e vejo diferente. Se voc estabeleceu critrios para orientar

os resultados, e mantm-se dentro dos critrios para distribuir as notas, eu no vejo
problema na classificao (P.1).

Se uma meta da matemtica desenvolver o raciocnio lgico e o aluno

alcanou e s errou uma vrgula, eu continuo questionando esse 9.9 (P.5).

E o docente reitera para os colegas que precisa demarcar a diferena, o hiato

que existe entre os alunos, e importante que verbalmente assuma e reflita tambm
de maneira mais fundamentada. Talvez a mesma certeza fique calada nas
representaes de muitos docentes, mas que sem a conscientizao, o conflito, o
assumir perante o grupo faz com que tenham uma chance ainda menor de pensar
reflexivamente, e quem sabe at de alterar algumas concepes a curto ou longo
prazo:

Eu tenho que fazer a diferena do que acertou a virgulazinha, voc entendeu?

Ele est alm do outro que no acertou. Eu estou classificando, sim (P.1).

H professores que se manifestam tremendamente angustiados, pois

acreditam fielmente que a avaliao classificatria, tradicional, que garante a
qualidade do ensino. No entanto, pesquisas realizadas na rea tm revelado alguns
problemas com relao lgica classificatria e excludente da avaliao como: altos
ndices de reprovao e evaso escolar; degradao da imagem social da escola e
do professor; alunos mais preocupados com a nota do que com a aprendizagem;
decoreba; cola; comparao de desempenho, gerando competio entre alunos;
no-aprendizagem efetiva em decorrncia do formalismo no ensino e na avaliao
 173

(h mais reproduo de informaes do que elaborao de conhecimentos

significativos); perda do gosto pelo estudo; educao para a heteronomia e no para
a autonomia; inculcao ideolgica, perda da auto-estima; ou uma distoro mais
recente, que a preocupao com a mera aprovao de alunos que no receberam
apoio pedaggico, s para maquiar os ndices e resultados da escola, o que tambm
uma forma de seleo, controle e excluso328.

E o mesmo autor denuncia que a avaliao classificatria da maneira como

vem acontecendo uma praga que contamina toda a relao pedaggica e o
condicionamento do aluno; em funo da nota, por exemplo, compromete muitas
propostas de alterao da prtica de construo do conhecimento em sala de aula.
Por geraes a nota tem feito parte do controle social, j que sem ela o aluno no
pode ter acesso ao certificado e ao mundo por ele aberto. Perrenoud329 acrescenta a
essa perspectiva a viso de que a nota parece equitativa, j que todos so
submetidos s mesmas escalas, provas, e com as mesmas exigncias; parece
racional e precisa, j que todos os desempenhos so numerados; parece simples
e tranqilizam os pais que nem entendem o que isso significa, mas j se
acostumaram notao; e convence as famlias da importncia da competio e
parece-lhes justo, so e educativo que o bom trabalho seja recompensado, o mau
trabalho sancionado por notas ou qualquer outra forma de classificao330.

Falando de classificao, interessante que com nossos alunos menores no

tem essa coisa de Ah! Eu tirei tanto, tirei tanto (...), no existe aquela competio
porque eu tirei essa ou aquela nota. No existe entre eles esse esprito. No existe
uma nota. Ah! Que legal, acertei tudo. Ah, voc tem um pontinho?? As vezes o prprio
colega diz: Professora, posso ajud-lo?? E eu respondo que pode orientar,mas no dar
a resposta. Eles querem ajudar os prprios colegas. A gente v o crescimento deles...
se h erros depois da reviso o pontinho continua e eles voltam a pedir a nossa
ajuda...entendem o que no deu certo,pensam no que aprenderam, discutem como
fazer melhor (...) e funciona! (P.3).
O protagonismo da docente, P.3, do Ensino Fundamental, foi me intrigando
no decorrer dos encontros e proporcionou uma satisfao imensa pela forma como
se posicionava perante o grupo, sugerindo, opinando, tecendo comentrios a
respeito da realidade vivida em sua classe, concordando ou discordando de
posturas assumidas em sala de aula de natureza formativa ou classificatria.

328
VASCONCELLOS, op. cit.
329
PERRENOUD, op. cit.
330
Idem.
 174

Aparentemente os docentes do Ensino Superior apresentam um discurso mais

elaborado, uma argumentao mais consistente, e por vezes eu temia que as
docentes do outro segmento fossem intimidadas na participao coletiva desde o
incio dos seminrios. No entanto, P.3 rompeu com qualquer barreira. Manteve-se
ativa, assdua e atuante em todos os encontros. Nessa modalidade de pesquisa
ativa a implicao dos sujeitos essencial para garantir uma aproximao das
situaes-problema em destaque, tomando conscincia de suas representaes e
aes, tendo em vista a superao de prticas avaliativas tradicionais e
classificatrias.
Discutiu-se a idia de que a concepo de avaliao apresentada pelo aluno
no Ensino Superior mostra-se predominantemente classificatria, enquanto nas
sries iniciais se apresentou com caractersticas mais formativas:

O aluno no compreende a viso ideal de avaliao enquanto processo

contnuo (...) no se conscientizou da importncia e necessidade da construo diria
de seu saber (...) no estuda para aprender e sim para fazer prova e receber nota (P1).
J o depoimento relacionado concepo dos alunos nas sries iniciais quanto
avaliao da aprendizagem destaca a percepo dessa criana com um sentimento,
uma convico maior de que a avaliao um processo pela atitude e relao de
confiana e comprometimento estabelecida com o avaliador:
(...) a professora corrige tudo o que ns fazemos e aquilo que a gente no sabe
a auxiliar ajuda, a professora ajuda (...) assim que ocorrem as provas nessa escola
(comentrio do aluno da 3 srie para a me).O aluno sente que o professor est
interessado nele e no apenas em dar uma nota (...) (P.3).

A partir das sugestes dos docentes tornou-se possvel ampliar a discusso

analisando a parcela de envolvimento que a instituio de ensino e seus professores
como formadores de opinio podem ter na construo de novas mentalidades e
representaes em avaliao da aprendizagem. Poderamos simplesmente
responsabilizar os alunos pelo descompromisso com a aprendizagem, a alienao, o
interesse pela nota como valor comercial de troca. possvel reinventar um caminho
para a conscientizao desses alunos?

Ainda discutindo as questes relacionadas concepo e abordagens em

avaliao, o pensamento dos docentes oscila entre crenas classificatrias e
formativas:
 175

Se no quer classificar, no avalie. No tem avaliao que no seja

classificatria. (...) a classificao assim: aquele cara que dedicado vai querer
tirar o 10 (...) o que no quer, ele quer passar. Terminou, acabou (P.1).

Questionei o grupo se poderamos comunicar os resultados da classificao

sem estimular a competio entre os alunos em classe. No deveramos expor os
alunos no grupo de forma a se sentirem depreciados pelas suas deficincias, ou
extremamente vangloriados pelo sucesso, j que uma das caractersticas da
classificao a comparao tendo em vista a norma de excelncia estabelecida.
Posso por vezes introduzir um acompanhamento mais individualizado? Ou com
perspiccia conclamar o grupo maior ou menor para a ao de retomada? preciso
uma estratgia e uma intencionalidade de ajuda, para que isso acontea,
construindo um clima de cooperao e no de competio em sala de aula, afinal:

O que est em jogo, em ltima instncia, o projeto educacional e social,

com o qual, de fato estamos comprometidos, portanto temos que nos
defrontar com os valores que esto pautando nossas decises e aes. A
aceitao de uma organizao escolar que orienta o seu trabalho pelo
individualismo e competio, com vistas classificao e seleo,
incorporando, conseqentemente, como inerente aos seus resultados, a
excluso, incompatvel com a realizao do direito de todos
331
educao .

O processo de seleo escolar est presente no movimento de socializao

dos estudantes a partir do Ensino Bsico com uma avaliao classificatria e
diferencial do desempenho dos estudantes. E assim desde o incio da
escolarizao que se distribuem os papis sociais pelo mrito individual das crianas
e adolescentes. A escola se considera com o direito e soberania de atribuir
diferentes gratificaes e prmios aos estudantes de acordo com o seu nvel de
desempenho, concedendo aos que obtm xito uma quantidade de oportunidades
de desenvolvimento sempre maior. inerente ao sistema educacional como um todo
a existncia de um processo de premiao seletiva associado aos resultados de
avaliao.

331
SOUSA, Sandra Zkia Lian. In: CAPELLETTI,Isabel (org.). Avaliao da Aprendizagem-Discusso
de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade Escola , 2007.
 176

Mesmo havendo alguns professores que lancem mo de atitudes mais

regulatrias sistemticas na construo das aprendizagens e integrao dos alunos
ao sistema educacional, so tambm eles que em grande parte legitimam a excluso
por meio da classificao no interior de suas salas de aulas segundo os indicadores
de resultados de desempenho dos estudantes. E esse quadro pode ser agravado
por um apoio que lhes insuficiente por parte da instituio de base na socializao,
a famlia, combinado com a falta de apoio intencional e acolhimento afetivo por parte
dos docentes e tambm do grupo de iguais com os quais se relacionam.

Assim, o desenvolvimento de modelos extremos de alienao na escola se

deve, em diferentes planos, a um apoio insuficiente. E ainda se pode argumentar
que essa classificao declarada de desempenhos que se inicia no ambiente escolar
pode suscitar a organizao de um sistema de status na classe, para o qual
concorrem no apenas os resultados imediatos do trabalho escolar que intervm na
consolidao de uma srie de expectativas consideradas como nveis de aspirao
desses estudantes. E eles so sensveis s alteraes de comportamentos e
atitudes diferenciadas por parte de seus colegas, bem como dos demais que os
cercam. relevante a correspondncia da socializao seletiva do conjunto de
alunos e a definio de seus futuros papis sociais. O status social adquirido pela
sua posio no ranking na estrutura da classe, bem como na estrutura informal dos
seus pares, concorre para a definio de sua prpria identidade. A diferenciao dos
estudantes no microcontexto de suas classes, de acordo com critrios de realizao
e desempenho, gera uma gama de tenses por conferir prmios e prerrogativas
melhores a um grupo em detrimento de outros no interior do mesmo sistema, e a
avaliao nessa perspectiva funcionalista parece assumir uma funo de integrao
essencial332.

A hierarquia, os juzos e classificaes atribudos no sistema escolar e no

interior da sala de aula concorrero para a formao de identidades, para a
seletividade dos juzos externos e para a concorrncia de papis sociais no cotidiano
o que faz com que Sousa se pronuncie a respeito dessas idias tambm:

Estas revelaes possibilitam evidenciar que o projeto educacional

dominante em nossas escolas o de reproduo cultural e econmica das

332
PARSONS, Talcolt. La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad
americana, 1959.
 177

relaes de classe de nossa sociedade. Tomar conhecimento destas

revelaes um passo inicial, mas no suficiente para nos impulsionar a
busca de novas respostas, e isto se evidencia quando constatamos que,
embora estas j tenham sido bastante divulgadas, pouco impacto tm tido
no sentido de provocar transformaes no contexto escolar. Para avanar
em direo construo de uma nova organizao do trabalho escolar
necessrio um enfrentamento da cultura escolar, classificatria e seletiva,
333
que est introjetada em todos ns .

Dessa forma, precisamos estar alertas ao fato de que essa temtica merece
nossa considerao e estudo pelas conseqncias pessoais, culturais e sociais que
tm o poder de desencadear, j que:

(...) o substrato ideolgico da classificao no foi inventado pela escola

nem por seus mestres, forma parte da conscincia cultural de nossa
sociedade ver a humanidade escalonada em tipos superiores e inferiores,
mais capazes e menos capazes, mais ticos e menos ticos. Ideologia
recriada em pseudocientficas teorias de aprendizagem. Sem desmontar
esse substrato ideolgico ser difcil desmontar prticas to arraigadas na
cultura escolar e docente, como avaliao, classificao e os sempre
renovados dualismos hierrquicos com que catalogamos os educandos.
Faltam-nos pesquisas que revelem as nuanas escolares desse substrato
ideolgico. H at resistncias a revel-lo, pois teremos de desmontar e
deslegitimar rituais e liturgias classificatrias arraigadas no cotidiano
334
escolar. Teremos de rever nossos valores .

Para o mesmo autor, se aceitarmos que todo estudante igual em suas

capacidades cognitivas e morais teramos de assumir que as diversidades de
aprendizagem e de comportamento so produtos dos contextos em que se do, da
sociedade e tambm da escola e da nossa prpria docncia. Planejaremos ento
com profissionalismo as:

(...) polticas e estratgias afirmativas que dem conta dessas diversidades

de contextos de aprendizagem, de socializao, de trajetrias humanas.
Que dem conta do trato perverso dado por sculos a determinados
335
coletivos sociais .

333
SOUSA, op. cit.
334
ARROYO, op. cit.
335
Idem.
 178

E nessa direo posso realar que P.3 e P.1 partilharam com o grupo suas
estratgias de atendimento diferenciado, porquanto nossos estudantes no so
iguais em formao quando chegam s nossas classes, mas precisam ser
respeitados como iguais em direito de assistncia e na possibilidade do mximo
desenvolvimento possvel. P.1, mesmo se apresentando to relutante no discurso a
favor de um modelo classificatrio em avaliao, um fato que estabeleceu uma
poltica afirmativa de atendimento regular aos alunos, aos domingos, em grupos
coletivos de aprendizagem e aperfeioamento. Participam desse programa
estudantes de todos os semestres do curso de matemtica em busca de uma melhor
compreenso de conceitos bsicos em estudo. ou mesmo para aprofundar
conhecimentos especficos. J P.3, com m orientao formativa consolidada,
atende regularmente seus alunos no perodo oposto s aulas para tratar de
conceitos voltados, principalmente ao domnio da leitura e da escrita, buscando
estratgias alternativas ao trabalho j desenvolvido em classe. Talvez essas
iniciativas sejam apenas o incio de uma luta contra a classificao em uma
perspectiva punitiva, pontual e esttica, dos veredictos objetivos e conclusivos com
os quais por tantos anos segregamos nossos alunos por meio da avaliao escolar.

O debate entre classificao versus atendimento contnuo ao aluno foi central

em todas as discusses, ora tentando uma harmonizao entre as idias envolvidas
no termo formativo e classificatrio, ora repelindo a possibilidade de estabelecer
qualquer ponte entre os conceitos. Uma concluso paupvel a de que o contexto
envolvido nas atividades cotidianas de avaliao deveriam se inscrever
prioritariamente numa perspectiva formativa sem ceder espao para a classificao,
punio e excluso, pois no h acordo entre as abordagens se o meu foco de
trabalho o processo de desenvolvimento do estudante. O produto ser apenas
uma conseqncia desse investimento contnuo na melhoria das aprendizagens.

5.3.2 A abordagem formativa

A avaliao formativa vem em contraposio avaliao de resultados que

o que existe no nosso sistema educacional em geral: prova de bimestre,
semestre, que aprova/ reprova, d nota, etc. A avaliao formativa prope
uma avaliao em processo, no dicotomizada do ensino, voc no v a
avaliao como uma experincia separada do ensino, a avaliao est ali
 179

todo dia, a todo momento. Estamos constantemente observando, colhendo

336
respostas, analisando o que acontece para poder reformular o trabalho .

Apenas duas docentes do grupo declararam explcita e

espontaneamente na introduo da entrevista individual a sua opo pela
abordagem formativa em consonncia com os documentos da escola para o
Ensino Bsico, que assumem esta perspectiva:

Eu sou a P.8, professora da primeira srie do Ensino Fundamental, e aqui na

nossa escola ns trabalhamos com a avaliao formativa (P.8).

Em agosto eu reassumi as atividades com as sries iniciais especificamente na

quarta srie. A escola trabalha com avaliao formativa (...) (P.6).

Essa declarao converge para o Projeto pedaggico do ensino

fundamental ao explicitar que:
O sistema de avaliao est fundamentado numa concepo formativa.
um trabalho contnuo, compreendendo o acompanhamento do processo de
aprendizagem, preponderando os aspectos qualitativos sobre os
337
quantitativos .

Foto 6 Estudo do texto da Prof. Dra. Isabel Cappelletti:

um relato de experincia em avaliao como
processo.(6/6/2005).

Fonte: Acervo da autora

336
CAPPELLETTI, op., cit.
 180

5.3.2.1 O contnuo investimento em processo

Toda avaliao formativa contnua e voltada ao processo de

desenvolvimento dos educandos, porm nem todas as avaliaes contnuas
so formativas, j que esses aspectos contnuos podem se voltar a posturas
classificatrias e excludentes que se sucedem constantemente em sala de
aula. Como em suas origens os exames envolviam grande quantidade de
contedos transmitidos em longos perodos de aprendizagem, o conceito de
avaliao contnua que seguiu essas prticas tradicionais em avaliao
mantm de certa forma o hbito de medio e classificao, fracionando os
testes no decorrer do percurso educacional sem no entanto modificar a
concepo de avaliao subjacente s aes. O conceito de avaliao
contnua inerente s proposies que querem alcanar uma avaliao
integrada normalmente no processo de ensino, com inteno formativa
desenvolvida por procedimentos informais, e assim:

(...) fazer comprovaes desligadas do trabalho de forma continuada no

altera as funes dominantes no-pedaggicas da avaliao, seno que
aumenta a presso de controle sobre os alunos/as e diminui o tempo de
ensino dos professores/as. Podem se fazer continuamente exames
tradicionais, aplicar de forma reiterada provas objetivas, estimular o controle
permanentemente. Portanto, este conceito de avaliao contnua deve ir
338
acompanhado de outra forma de entender o que avaliar .

um consenso no registro dos documentos da instituio pesquisada, seja no

Ensino Bsico ou Superior, que a avaliao no deve ser uma ao pontual ou
assumir apenas aspectos certificativos de controle de resultados finais (...)
encarando a avaliao como processo, ela deve ser contnua a fim de cumprir sua
funo de auxlio ao processo de ensino- aprendizagem339. A mesma idia se
expressa no Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia:

337
Projeto Poltico-Pedaggico do Ensino Fundamental, p.12.
338
SACRISTAN, Jos Gimeno & GOMEZ, A. L. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
339
PDI, UNASP, op. cit
 181

(...) a avaliao consiste num processo contnuo e diversificado, entende-se

que a avaliao deve apresentar o carter de continuidade para que o
professor possa corrigir continuamente o seu trabalho auxiliando nas
340
dificuldades de compreenso que possam existir .

E esta tambm a orientao para o Ensino Bsico:

A avaliao um processo de reflexo e ao contnuas, ou seja, envolve

observaes, registros, planejamento e intervenes, integrando-se ao
processo educativo dirio nas diferentes atividades de ensino-
aprendizagem. A palavra avaliao no deve ser confundida com momentos
pontuais de testes e exames. A avaliao formativa representa uma
constante relao de ajuda rumo a xitos maiores. Como contnua, a
avaliao deve ser suficientemente registrada, contribuindo tanto para o
desenvolvimento do ensino quanto da aprendizagem. A avaliao contnua
necessita ser coerente com seus fins formativos, sendo realizada dentro das
prticas habituais de trabalho e acompanhamento de tarefas, num clima de
confiana e comunicao constante. Torna-se assim, contrria ao aumento
341
de presso, seleo, controle, excluso .

Orientei um Trabalho de Concluso de Curso342 na Pedagogia (UNASP) em

2006, em que o grupo interrogou trinta professores do Ensino Fundamental I em
escolas pblicas da zona oeste da cidade de So Paulo, e os resultados
expressaram que 90% dos docentes avaliam seus alunos por meio de atividades
contnuas realizadas ao longo dos meses, e alguns ainda acrescentam que por isso
so formativos. Mas, em contraponto, 90% deles tambm assumiram que levam em
considerao para dar a nota de seus alunos apenas os resultados das provas e
nesse momento as atividades dirias no agregam valor certificativo. Afirmaram
ainda que a avaliao s faz sentido se auxiliar o estudante a superar dificuldades;
no entanto, apenas um quarto desses docentes declarou fazer algum tipo de
reorientao ao trabalho realizado. Para esses docentes do Ensino Fundamental, a
avaliao formativa em seus aspectos contnuos ainda um desafio a transpor:

340
PPC Pedagogia UNASP
341
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, Ensino Bsico, UNASP
342
SILVA, Dalila Neuma Batista; SILVA, Maria ngela Muniz e MOREIRA, Solange Augusta Moreira.
Avaliao Formativa: Investigando conceitos e Prticas. Trabalho de Concluso de curso, UNASP,
So Paulo, 2003.
 182

(...) seu carter repetitivo durante o ano letivo no basta para indicar que se
trata de uma avaliao contnua. suficiente observar a evoluo das notas
dos alunos para perceber que sua pouca variao indica mais um statu quo
nos desempenhos do que uma progresso geral no domnio dos objetivos
da formao, que seria o melhor indicador de uma avaliao contnua. (...) o
fato de ser praticada durante o ano no muda em nada seu aspecto
343
somativo .

A avaliao no contnuo movimento das aes, buscando a compreenso dos

pensamentos e aes dos estudantes enquanto aprendem, e ocorrendo at de
maneira mais informal que formal, j traz de maneira implcita s aes pequenas
intervenes fracionadas de acordo com as questes e necessidades emergentes
no cotidiano da sala de aula. Essa idia revela-se como importante caracterstica da
avaliao formativa e P.2, P.8, P.3, P.5 e P.6 demonstraram indicadores de um
trabalho nessa direo:

J na conversa com as crianas durante a coleta, eles foram demonstrando

que estavam entendendo que os solos tm diferenas (...) j num momento em roda
ns resgatamos todo esse trabalho que foi feito fora da escola, depois o registro, a
construo de tinta com terra (...) cada criana manuseou a bssola tentando
encontrar a direo norte e a aquelas crianas que j apresentaram dificuldade no
momento do manuseio, ns parvamos e explicvamos novamente, ajudando a
criana (...) (P.8).

Conforme eles vo produzindo, vou passando nas carteiras e j orientando se

tem alguma coisa que no est de acordo: Olha, aqui voc pode melhorar. Se o aluno
j percebe naquele momento o que se passa, ele mesmo j apaga e conserta, ou
continua a refazer com a orientao da professora (...) (P.3).

Tem que avaliar sempre e eu avalio a cada aula no Ensino Superior (P.2).

Para que pudessem elaborar o projeto em cima do problema que tinham

observado em Superviso Escolar, os alunos traziam o projeto em andamento e
apresentavam perante o grupo e amos analisando e orientando. Ento a avaliao
desta atividade ocorreu no processo em que amos acompanhando o
desenvolvimento do trabalho dos alunos e orientando ( P.5).

Ns trabalhamos em forma de painel de interrogadores (...) no momento em

que eles estavam fazendo este painel eu j estava interferindo, dvamos uma parada e
avalivamos se aquela questo estava coerente (...) e j amos reforando os
conceitos (...) (P.2).

343
BONNIOL & VIAL, op. cit.
 183

Alunos do Ensino Superior tambm declararam na entrevista que essa

avaliao e acompanhamento contnuos tambm podem fazer parte dos
procedimentos em avaliao no Ensino Superior:

Na sala, P.1 passava de grupo em grupo e estava olhando, avaliando,

acompanhando e opinando (...) eu acho que ele nos avaliou constantemente. (...)
Nosso grupo trabalhava com fraes no projeto comunitrio e ns criamos materiais,
o professor nos orientou durante as semanas, deu sugestes para o tema (...) ( A.4).

No curso de matemtica foi a primeira experincia de um trabalho diferenciado

de tirar dvidas e ter orientaes em tantos momentos do processo ( A.5).

Foi completamente diferente em relao aos professores que tive no Ensino

Mdio porque o professor tinha uma prova que avaliava todo o contedo passado s
vezes o semestre inteiro. E ela no. A P.2 tem uma avaliao contnua (A.7).

As descries referentes aos trs professores do Ensino Superior (P.5), (P.2),

(P.1) desmistificam parte do questionamento feito por uma docente no diagnstico
inicial desta pesquisa a respeito das barreiras para um trabalho contnuo em
avaliao aps o Ensino Fundamental:

O que acontece depois das sries iniciais da escolarizao?? Um acmulo de

aulas?? Um currculo abarrotado de informaes para serem avaliadas?? O avaliar s
pra prova e acabou?? Percebo que quando o tempo vai passando aumenta a
dificuldade em tornar a avaliao contextualizada, corriqueira, constante e menos
pontual como no teste e prova. No Ensino Fundamental, o aluno sabe que
constantemente tudo est sendo avaliado. No Ensino Fundamental faz-se isso ao p
da letra: uma avaliao constante, com o rever e retomar, o ir alm, saber por que no
conseguiu (...) (Professora participante do diagnstico inicial).

De qualquer forma, tenho conscincia de que o acompanhamento contnuo do

estudante no desenrolar de suas aprendizagens em classe um desafio para
docentes no Ensino Bsico e Superior, e as experincias reais nessa proposta ainda
so pontuais, escassas, e quando ocorrem no podem ter a pretenso de serem
generalizveis a todos os espaos por meio de uma nica frmula de aplicao.
Cada professor, alerta ao desenvolvimento de suas turmas especficas, precisar
criar seus dispositivos diferenciados de levantamento de informaes e
acompanhamento das aes educacionais, pois acredito no que discutimos em um
dos seminrios de pesquisa ao com os docentes:
 184

A avaliao formativa acompanha o que voc est fazendo e v como as

coisas esto se dando pra voltar, retomar, buscar estratgias mais eficientes,
retomar sempre. Por isso avalio regularmente o que meus alunos fazem no
cotidiano do meu trabalho (...) Avaliao formativa demanda autonomia , mudana,
desenvolvimento crtico no processo344.

5.3.2.2 A reorientao das aprendizagens

A avaliao formativa tende a sistematizar e realizar intencionalmente as

aes de regulao, estimulando o professor a observar mais metodicamente seus
alunos, compreendendo melhor seus funcionamentos, de modo a adaptar de forma
planejada suas intervenes pedaggicas com a finalidade de maximizar a
aprendizagem dos estudantes345.

O sistema de reorientao ou regulao das aprendizagens, de acordo com

Bonniol e Vial346, apresenta trs funes especficas, que so:

- permitir ao aluno o reconhecimento de seus acertos nas tarefas avaliativas;

- facilitar a compreenso e percepo de seus erros; e

- providenciar o reajuste das estratgias, a retificao do processo de ao.

As docentes do Ensino Fundamental, participantes da pesquisa, enfatizaram

a questo da reorientao em processo como um aspecto fundamental ao ato de
avaliar, e para o qual seus alunos parecem estar mais habituados que os alunos
adultos:

Nossos alunos esto to acostumados nas sries iniciais a olhar de novo. Ir

e vir... to importante! Esse trabalho que fazemos na escola de ir-e-vir acho que

344
Seminrio especial que discutiu os principais pressupostos da abordagem formativa em avaliao
e foi conduzido pela Prof. Dra Isabel Franchi Cappelleti no dia 23 de maio de 2005 na Sala Azul da
Escola de Aplicao do Unasp contando com a participao de todos os docentes envolvidos com a
pesquisa e professores convidados do Ensino Bsico e Superior. O texto preparatrio lido pelos
participantes antes do encontro foi selecionado do livro Avaliao Formativa, edies Asa, Portugal,
de Roland Abrechet. Os textos em anlise posterior ao encontro foram os recortes da transcrio da
palestra e debate com a Dra. Cappelletti, combinados com a leitura do seu texto. Um relato de
experincia em avaliao enquanto processo, pp. 19-37 do livro Avaliao Educacional:
Fundamentos e Prticas, e Avaliao Formativa: uma prtica possvel?, pp.117-126 do livro
Avaliao Educacional em Debate, da Editora Cortez, organizado por Fernando Almeida.
345
PERRENUD, op. cit.
 185

facilita para o aluno e o professor compreenderem o que foi aprendido. Quando

tambm temos a oportunidade de retomar com os alunos as aprendizagens do mesmo
dia ou do dia anterior, envolvendo esse aluno no processo de avaliar, eu acho que as
coisas se tornam significativas e ele aprende melhor (Professora participante do
diagnstico inicial).
O mesmo sentimento expresso por outra docente que ao se apresentar
como estudante e vivenciar a mesma situao de ir-e-vir com as atividades,
assume sua dificuldade em vivenciar esse processo. Alterar assim suas crenas,
representaes, sua apreenso individual do conhecimento por meio de um caminho
que ainda oferece resistncias interiores torna-se complexo, mesmo aceitando como
a melhor forma de trabalhar com seus alunos e incorporando essas aes no seu
percurso profissional:

Um dia um aluno disse: Professora, voc corrige igual professora da minha

me que faz ps. Como assim?? Voc escreve tudo que a gente precisa arrumar,
consertar, refazer. E eu olho novamente e se precisar, escrevo outra vez. Eles esto
acostumados e isso importante para o desenvolvimento deles. Agora quando eu,
professora, aluna da ps-graduao, pego meu trabalho cheio de observaes e
preciso rev-lo, refaz-lo, parece uma tortura, h um choque porque eu mesma no fui
habituada a isso. Eu questiono o professor sobre o porqu das observaes, ele
explica, mas no to fcil assim. Por mais que nossos alunos nas sries iniciais
tenham alguma decepo ao ter que rever, pequena, no h tanta dificuldade pois j
esto acostumados a rever, faz parte dos procedimentos comuns de trabalho
(Professora participante do diagnstico inicial).

Nessa direo, Cappelletti tambm se pronuncia:

difcil para o aluno acostumado a ser objeto da avaliao, assumi-

la como uma situao do aprender num projeto educacional como
ao consciente, reflexiva e crtica, que se destina promoo do
homem, histrica e circunstancialmente situado, oferecendo-lhe
condies de pensar, de se ver, de optar e de auto-realizar-se347.

A questo do refazer pode estar imbricada no prprio contrato didtico, com o

compromisso assumido entre professor e aluno tendo em vista a progresso das
aprendizagens:

346
BONNIOL & VIAL, op. cit.
 186

A gente vai e volta com as atividades dos alunos e se acredito que a

aprendizagem est imbricada com a relao que estabeleo com o aluno e sei que a
avaliao tambm depende desse vnculo, se a minha relao boa, se eu notar que a
aprendizagem vai fluindo, o aluno no vai se constranger de no saber, nem eu vou
me constranger de chegar a ele e dizer: Isso no est bom, isso precisa melhorar,
isso precisa crescer (Professora participante do diagnstico inicial).

O problema do tempo torna-se um dos maiores desafios para essa

sistemtica de trabalho e que por vezes consegue ser transposto. Concordo com
Arroyo348 ao assegurar que no h como ignorar a centralidade do tempo no
cotidiano escolar. Ele nos persegue e em suas lgicas se amarra nossa docncia:

(...) Essa lgica trabalha com tempos predefinidos para cada domnio
e habilidade: tempo para aquisio da escrita, clculo, etc. Os
programas recortam esses tempos minuciosamente. Toda a
formao, as aprendizagens e a socializao dos alunos e alunas so
presas a essa seqenciao e, sobretudo, os mestres so forados a
349
serem fiis cumpridores dessa seqenciao preestabelecida .

A dificuldade real em ambos os segmentos, Fundamental e Superior,

mesmo havendo divergncias entre os prprios colegas de trabalho:

No Ensino Fundamental h um tempo para o aluno retomar e refazer. Se no foi

possvel fazer naquele momento, pois o aluno no se encontra em boas condies
fsicas e emocionais, terminamos depois e o aluno tem o tempo necessrio para
retomar (Professora participante do diagnstico inicial).

Em direo oposta segue outra opinio:

Promover essa reviso s vezes dificultoso pelo tempo e porque s vezes a

criana cansa daquilo que proposto. A eu paro e penso: Esse caminho no est
mais estimulante para ela. Eu tenho que mudar e criar outra estratgia para que ela
aprenda e isso tambm envolve tempo. As reorientaes previstas precisam declarar
intencionalmente as transformaes qualitativas esperadas rumo emancipao
coletiva e individual (Professora participante do diagnstico inicial).

Muitas vezes a operacionalizao de uma avaliao formativa com suas

caractersticas essenciais parece um sonho impossvel que poucos ousam atingir:

347
CAPPELLETTI, op. cit.
348
ARROYO, op. cit.
349
Idem
 187

O meu grande sonho ao chegar na faculdade era continuar com o esquema que
eu fazia no magistrio, quando a gente tinha como fazer uma retomada (P.2)

Charles Hadji fala com propriedade dessa utopia promissora:

(...) a avaliao formativa sempre ter uma dimenso utpica. Sua

existncia concreta jamais assegurada. Ela uma possibilidade
oferecida aos professores que compreenderam que podiam colocar
as constataes pelas quais se traduz uma atividade de avaliao
dos alunos, qualquer que seja sua forma, a servio de uma relao
350
de ajuda .

Como fazer para operacionalizar melhor essa retomada? Qual a melhor

estratgia j que a retomada importante para o crescimento do aluno? Essas
interrogaes pareciam no calar desde o primeiro encontro de pesquisa-ao, e
muitos docentes procuraram partilhar suas tentativas de operacionalizao dessa
idia para a qual estavam convictos de que seria importante e mesmo essencial se
debruarem, como aponto em vrios relatos a seguir:

Citando um exemplo prprio, quando eu dava aulas aqui no Curso de Letras,

eu selecionava as cinco melhores redaes, os cinco melhores trabalhos e pedia aos
autores para compartilhar com a classe, com o grupo, que conseguiram perceber
certos ngulos que outros no conseguiram, e no so os mesmos, s vezes um
explorou um lado brilhante e o outro encontrou um lado diferente, mas brilhante
tambm. Dependendo tambm do assunto e do tempo que permite essa flexibilidade,
h assuntos que so mais fechados, mas isso d um resultado extraordinrio
(Professora participante do diagnstico inicial).
A problemtica do tempo ia e voltava na forma de desafios e solues, pois
persegue-se uma estratgia coerente para cada etapa e contexto de aprendizagem:
Eu estou comeando a fazer isso... pois a partir do momento que eu devolvia
com algumas questes: - Observe o que voc colocou aqui, como voc explica isso,
h coerncia nisso que voc colocou?? Ele olhava, refazia, respondia s questes que
eu fiz pra ele, devolvia e em geral com uma viso bem melhorada, outros nem tanto,
cada um tem a sua dificuldade. A eu comecei a perceber que no h tempo hbil para
fazer isso... toda semana uma atividade para ir e vir. Ento isso que eu estou
tentando fazer... eu coloco as recomendaes: observe tal coisa, h coerncia ? Por

350
HADJI, op. cit
 188

que isso no foi trabalhado?? Acompanhe a correo de sala de aula que eu sempre
fao e... vamos para o prximo trabalho... tenho certeza que voc ir melhorar. Eu
no registrava a nota enquanto ele no chegasse ao seu mximo. Puxa, depois de
idas e vindas, agora eu estou entendendo dizia ele, afinal. O trabalho grande (... )
(P. 2).

As estratgias individuais e coletivas de reorientao vo se estruturando:

O que tenho feito que tem ajudado, medida que vou corrigindo vou anotando
os erros, os enganos, os problemas maiores, como dificuldade para interpretar
questes ou no focalizou o que foi pedido, como quando voc fala uma coisa e o
aluno coloca outra. Eu fao uma lista dos problemas que eu descubro na classe, e
quando eu devolvo os trabalhos eu digo: Eu encontrei esses problemas (lista) d uma
olhada, onde est a sua dificuldade? Olha, infelizmente voc fugiu totalmente da
proposta da questo, quando ele l, reflete: Acho que meu problema foi ali na
questo 2. A eu digo: Fique atento, voc pode no ter tido problema na 1 mas pode
ter tido no 3, no 4. Isso tem ajudado e super legal. Eu tive muitos problemas at de
erro de portugus, falta de pontuao, frases incorretas, e se damos algum retorno
qualitativo como: observe que voc precisa ler um pouco mais, eles ficam muito
agradecidos. Essa devolutiva muito importante (P.2).
Na orientao dos estgios no Curso de Pedagogia foi aflorando a idia da
reorientao em processo, que para P.6, que tambm atua no Ensino Fundamental,
um conceito assumido e perseguido:
Estamos no ltimo ms do semestre e a maioria dos trabalhos dos alunos j
teve idas e vindas, ento, com certeza falta pouca coisa. Agora, o que vou fazer
diferente dos outros semestres de idas e vindas a auto-avaliao (P.6).
Os docentes buscam estimular e despertar motivos interiores que
impulsionem os estudantes ao, e para isto no economizam esforos como o
treinador do atleta sabe (ou tenta encontrar) a palavra certa para dizer, o olhar ou o
gesto, a pergunta a ser feita para facilitar essa regulao interna351.
Uma coisa que eu procuro explorar com meus alunos o potencial que eles
tm a desenvolver e que muitas vezes por preguia, ou acham que tm que fazer o
mnimo e eu sempre coloco pra eles que os gnios, as pessoas expoentes exploraram
apenas 10% da inteligncia deles, ento quanto vocs esto expandindo? Vocs so
capazes, s vezes a gente chega a fazer uma redao duas vezes. Na primeira vez eles
entendem a proposta, e eu digo: olha t bom o que vocs escreveram, mas eu acho
que vocs tm potencial e conseguem fazer coisas muito melhores, e ento fao o
 189

que um dos nossos colegas aqui no grupo disse: Ns temos uma aluna aqui que
fez assim mas no s ela, todos vocs podem conseguir. Eu j fiz isso e olha,
quando eles fazem pela segunda vez ns conseguimos trabalhos que muitas vezes
superam nossas expectativas (P.3).
A docente se apresenta no que Hadji nomeia como relao de ajuda e se
aproxima do foco de uma avaliao com inteno formativa, j que:

(...) uma avaliao formativa informa os dois principais atores do processo.

O professor, que ser informado dos efeitos reais de seu trabalho
pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O aluno, que no
somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia das dificuldades
que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer
352
e corrigir ele prprio seus erros .

Uma vez eu at peguei os trabalhos e disse, esses probleminhas aqui so de

vocs e eu no vou dizer de quem , mas s vezes eles no entendem qual o
problema, tinha um l que s respondia assim, ela pegava no texto alguma coisa que
se parecia com o questionamento e copiava um pedao do que o autor tinha
colocado, da eu coloquei que um dos problemas era esse de copiar sem demonstrar
compreenso. Eu li pra eles um pedao da resposta de algum e ento eles disseram:
Nossa! Isso est no pargrafo tal, quer dizer, eles reconheceram, ao lerem o texto
eles identificaram que a resposta era igualzinho ao texto e eles ficaram felizes de
poder consertar. Expliquei a eles que estava ali para ajud-los a identificar os erros e
se colocarem de maneira correta (P.2).
O que a P.2 realizou com freqncia trata-se de uma reorientao coletiva
que se segue muitas vezes correo individual dos trabalhos. Este procedimento
repetia-se com outros docentes invertendo-se a ordem dos fatores, ou seja, do
trabalho coletivo passou para a reorientao individual com uma nova estratgia de
ao:
Na dramatizao eu os avaliava como grupo. Aps a dramatizao eu retomava
com o grande grupo fazendo o confronto terico com os estudos sobre a autonomia
da criana. Retomei esse tema e essa avaliao de forma escrita, sendo que cada
aluno deveria desenhar um conflito e fundamentados naquilo que havamos estudado,
fundamentar teoricamente a resoluo do conflito. Depois disso fiz reorientao
individual, nos casos em que se fez necessrio, e isso ocorreu no final da aula, alguns
alunos em cada semana (P.7).

351
BONNIOL & VIAL, op. cit
352
HADJI, op. cit.
 190

Parece claro nas perspectivas de trabalho assumidas pelos docentes que se

faz necessrio na reorientao das aprendizagens valer-se de atividades coletivas e
individuais alternadamente:
Essas atividades em grupo foram caminhos de interveno pedaggica para
alcanar nossos objetivos em multiplicao e com o raciocnio lgico da matemtica.
(...) trabalhamos no grupo e individualmente (...) (P.8).
E referindo-se a uma de suas alunas portadora de necessidades educacionais
especiais, explica a reorientao realando o papel dos pares nesse trabalho:
(...) quando percebia que a meta no era alcanada voltava e retomava com ela
o exerccio (...) partimos tambm para um jogo, para uma atividade mais completa.
Quando o clculo mental era difcil fazamos trabalho concreto com lpis, bolinhas,
borrachas. Pela sndrome ela tinha dificuldade de abstrao, sentia-se insegura e
precisava de algum por perto iniciando com atividades concretas, e depois a
aprendizagem flua e ela conseguia fazer sozinha. Ela tambm teve xito na questo
de se socializar com os amigos. O grupo como um todo a ajudava , estavam sempre
pertinho dela enquanto trabalhava, brincavam com ela e quando ela tinha alguma
dificuldade o grupo procurava ajud-la. Ela estava inclusa e integrada com os demais
da sala ao realizar as atividades com o grupo (P.8).
Observei ao analisar os documentos da instituio com o grupo que havia
meno reorientao das aprendizagens nos textos pertinentes ao Ensino
Superior e Ensino Bsico, embora de forma mais explcita, ou mesmo implcita
idia de avaliao contnua e trabalho voltado ao processo mais do que ao
produto:(..) a fim de cumprir sua funo de auxlio ao processo de ensino-
aprendizagem353 e de acordo com esse documento a idia de reorientao envolve
docente e discente ativamente. J o Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia
enfatiza apenas o papel do professor na retomada e descreve nesse pargrafo a
noo de aprendizagem numa perspectiva empirista de transmisso e absoro de
conhecimentos, o que no condiz com as orientaes e princpios mais ativos (ao-
reflexo-ao, aprendizagem significativa, resoluo de situaes problema,
autonomia) desvelados em outros trechos do documento do ano de 2003: (...) a
avaliao deve apresentar o carter de continuidade para que o professor possa
corrigir continuamente o seu trabalho auxiliando nas dificuldades de compreenso
que possam existir na transmisso do conhecimento354. J no PPP do Ensino
Bsico pe-se em pauta a questo do registro como importante ferramenta desse

353
PDI, op. cit
354
PPC, op. cit.
 191

percurso: Como contnua, a avaliao deve ser suficientemente registrada,

contribuindo tanto para o desenvolvimento do ensino quanto da aprendizagem355. E
em pleno acordo com essa afirmao que a P.8, docente do Ensino Bsico, revela
sua perspectiva do registro em processo:
Tudo o que acontecesse na sala de aula, tudo o que o meu aluno reconhecesse,
compreendesse ou se expressasse verbalizando suas idias a respeito de
determinado assunto eu anotava para fazer uma avaliao mais detalhada
considerando a abordagem das inteligncias mltiplas. Essas observaes e
registros ajudavam na devolutiva para os pais e para o prprio aluno (P.8).
Poderia questionar que esses registros serviriam apenas para o
enriquecimento de um relatrio a respeito do aluno, descrevendo seu processo de
aprendizagem de forma mais retrica e bem apropriada sem necessariamente ecoar
em mudanas prticas em processo, idia que pude desconstruir com a seqncia
de seu relato ao descrever tentativas e ajustes do trabalho pedaggico em processo:
Estudando esse aluno (PNEE) e sua forma de aprender ns percebemos que sua
memorizao era muito boa. Preparamos algumas atividades que eram repetidas
duas, trs vezes no mesmo dia. Como tambm tinha dificuldade visual, aumentamos o
tamanho das letras no papel para que identificasse melhor as slabas ou os numerais
e assim progredamos no seu acompanhamento (P.8).
P.3 se refere a um procedimento especfico do refazer na correo das
atividades de suas crianas que socializou na entrevista e tambm no seminrio com
os demais colegas do Superior, pois a sistemtica de trabalho trouxe resultados
positivos para seus alunos e sentia-se satisfeita em partilhar sua estratgia:
Ns fazemos a retomada da seguinte forma: depois que eles escrevem ns
vamos olhando se tem alguma coisinha que eles no entenderam, e ali ns colocamos
um pontinho e chamamos o aluno em particular para ajud-lo. Para sistematizar a
retomada nos livros e cadernos ns colamos na contracapa de cada um uma folha
reviso de pginas. Ali se encontra um pequeno quadro com as pginas que
necessitam de reviso e onde os alunos encontraro o pontinho na atividade
especfica. Ao receber o livro ele j est habituado a conferir o que for preciso e
quando no consegue, pede ajuda. E assim nossos objetivos vo sendo alcanados
(P.3).
Os estudantes do Ensino Superior tambm se pronunciaram com relao
reorientao das aprendizagens em processo, afirmando por vezes que a
experincia promovida pelos seus professores (docentes participantes da pesquisa)
era uma vivncia inovadora para eles:

355
PPP, op. cit
 192

At o segundo semestre da faculdade no havia passado por uma experincia

de rever (A.1).
No processo de realizao do trabalho envivamos para o professor por e-mail.
Enviamos o projeto parcial para ele estar analisando umas cinco vezes. Ele corrigia e
devolvia para estarmos refazendo. Ele nos sugeriu fontes de pesquisa sobre geoplano
na internet e vrios livros didticos. Depois de passar pela sua mo pela ltima vez
fomos para a escola estadual aplicar o projeto na escola da famlia que funciona aos
sbados e domingos (A.5).
Ao discutir no grupo de docentes participantes da pesquisa a questo da
reorientao nos detivemos no artigo da professora Cappelletti e no seu captulo do
livro356 sobre a experincia em avaliao formativa com 52 alunos da licenciatura da
Puc-SP, e uma das nfases no seu trabalho formativo estava na sua sistemtica de
trabalho em sala de aula. Os resultados dos alunos no se constituam numa
finalizao de processo. Ao fazer uma anlise crtica, uma leitura ou outras
discusses, tomava-se tempo para dialogar com os alunos, dando uma devolutiva a
respeito dos trabalhos realizados. Essa avaliao fazia parte de um contrato
estabelecido com os estudantes: assumimos um compromisso sabendo que uma
das implicaes inevitveis seria a prpria reviso do acordo, em situao357.
Periodicamente, no decorrer das aulas da professora Cappelletti, os alunos
realizaram aes no cotidiano do processo de ensinar e aprender em classe.
Discutiam-se questes que exigiam uma sntese prpria da teoria estudada e
tambm situaes de aplicao e vivncia da teoria na prtica. Cada aluno recebia
seu trabalho com uma anlise crtica por escrito para que pudesse refletir sobre sua
prpria produo:

A partir das anlises individuais, discutia com a classe os ganhos, as

dificuldades, as possibilidades de aprofundamento, a indicao de
bibliografia complementar. A participao dos alunos era intensa. A
ltima meia hora de aula era reservada para atendimento individual,
quando necessrio. (...) nesta experincia (...) a auto-avaliao era
elaborada por escrito a partir de critrios que elaborvamos com o
conjunto de alunos (...). A auto-avaliao qualitativa e a nota atribuda
pelo aluno para seu desempenho eram por mim analisadas e
discutidas nos aspectos mais gerais em sala de aula, ou
358
individualmente, quando necessrio .

356
CAPPELLETTI, Isabel Franchi. (org.) Avaliao Educacional: Fundamentos e Prticas. So Paulo,
Editora Articulao Universidade Escola, 1999.
357
Idem.
358
Idem.
 193

Conclu com o grupo que nem sempre o retorno, a reorientao precisa ser
individual, pois s vezes os principais problemas j podem ser trabalhados
coletivamente. No caso da redao na 3 srie do Ensino Fundamental, os alunos
redigem o texto e na semana seguinte realizada a reescrita individual em classe. E
antes deles fazerem a reescrita muitas vezes escreve-se o pargrafo inteiro na lousa
e as principais dificuldades so trabalhadas coletivamente: aqui vamos trabalhar s
pontuao, ou s a clareza de argumentos, ou vamos expandir as idias. A partir da
que passam para a reescrita individual e o professor acompanha e auxilia onde h
maior necessidade.

Comentamos coletivamente tambm a importncia de um clima de cooperao

nos momentos de reorientao das aprendizagens, no exaltando apenas as
produes de fulano ou beltrano, mas propiciando condies de trabalho cooperativo
em que uns vo aprendendo com os outros, auxiliando-se mutuamente numa cultura
colaborativa, o que representa sempre um grande desafio a superar.

5.3.2.3 Comprometimento professor-aluno

Numa perspectiva tradicional em avaliao pautada pela lgica da medida, na

competio pelas melhores colocaes nas disputas escolares de produtos e
resultados, parece um paradoxo pensar e associar a avaliao a relaes de
cooperao, vnculo, amizade:

Continua-se a fazer coexistir uma avaliao formativa, que exige a

confiana e a cooperao dos alunos, e uma avaliao cumulativa ou
certificativa, que os recoloca no jogo tradicional de gato e rato, sem
ter a coragem de diferir bastante as decises de certificao ou de
359
seleo .

Perrenoud enfatiza que a avaliao formativa exige uma cooperao extrema

que no fcil de operacionalizar, j que o aluno se expe ao desrespeito e
humilhao ao revelar suas dificuldades aos que o rodeiam e passa a ser
inferiorizado em ambientes que se tornam hostis:

359
PERRENOUD, op. cit.
 194

Quanto mais nos embrenhamos no ensino secundrio, mais a

avaliao formativa se encontra em ruptura com as estratgias
habituais dos alunos e exige uma espcie de revoluo cultural,
fundada numa confiana recproca e numa cultura comum que tornam
360
a transparncia possvel .

Foto 7 Avaliao da aprendizagem a partir de

diferentes autores: anlise de mapa conceitual
(20/6/2005).

Fonte: Acervo da autora

Os docentes, desde o primeiro encontro da pesquisa-ao, manifestaram a

crena nesses vnculos de confiana entre docente e discente para que se
processasse melhor a aprendizagem, e o assunto voltou a ser realado durante os
seminrios sem haver contestao dos colegas para a argumentao com que todos
pareciam concordar, embora no deixasse de ser um grande desafio transpor para a
prtica at mesmo aquilo que se aceitava e no que se acreditava sem contestao.
Os relatos dos docentes confirmaram a importncia da questo:

Com relao a esse comprometimento na relao professor-aluno no Ensino

Superior gostaria de relatar uma experincia: um aluno formando me procurou uns
dois dias depois da prova e me disse que havia colado e queria fazer outra prova.
Senti que ele se comprometeu comigo e com a disciplina e ficou decepcionado com
ele mesmo depois de ter feito isso. Criamos esse vnculo e uma situao que nunca
imaginei. Fiquei feliz com o resultado (Professora participante do diagnstico inicial).

360
Idem.
 195

Trabalhando com os pequenos com o passar do tempo a gente vai percebendo

que para haver uma avaliao verdadeira tem que haver um comprometimento do
professor com esses alunos (P.3) .

Eu cheguei na sala no dia da prova e falei que no queria ningum neurtico,

preocupado, tenso, e completei dizendo: Lembrem-se que se vocs fracassarem eu
fracasso junto. Se vocs no acertarem o problema no de vocs, o problema
meu. Aquilo l acalmou a gurizada e as coisas foram fluindo. Eu entendo que a
postura do professor uma postura de relacionamento (Coordenadora do curso de
Pedagogia).
Desconsidera-se por vezes no ambiente escolar que a avaliao pode e deve
estar permeada de vnculos humanos slidos, seguros, conduzindo a reorientao
das aprendizagens com amorosidade sincera e proativa que resulte em aes
planejadas de interveno positiva nas aprendizagens:

Parece que quando se toca nas condies existenciais do aluno

prope-se uma subjetividade que ainda afasta e assusta os
pesquisadores, em nome da cientificidade. Esquece-se que h uma
dialtica entre o afetivo e o cognitivo, e que emoo e pensamento se
entrelaam. Ressalta-se aqui que o aluno um todo indivisvel, onde
as atitudes afetivas positivas so essenciais na aquisio do
conhecimento. O processo de conhecimento um momento de
361
apreenso amorosa, afetiva .

Os relatos que se seguem revelam que os docentes preocupam-se com uma

aproximao mais pessoal, de interesse, dedicao, que demonstre claramente ao
discente que seu professor est ao seu lado como um parceiro cooperador na
progresso das aprendizagens, acreditando assim na melhoria dos resultados
individuais:
A soluo que visualizei e ajudou a alguns nas aulas de Informtica foi
relacionada afetividade. Pedi para me procurar tal dia, tal hora, se pudessem vir.
Algumas pessoas vieram e fiz todo o tratamento, quase que como um amigo e elas
ficaram super- felizes (P.4).
No entendeu, vou explicar, dou um trabalho ou peo que leia tal livro, veja esse
exerccio, relembre aquilo... senta ao lado dele e faz, ele v, puxa vida, o professor viu
que eu no sei mas est do meu lado (P.2).

361
ABRAMOWICZ, op. cit.
 196

Quando me envolvo com os alunos no perodo oposto, conversando e tirando

dvidas a gente percebe que a aprendizagem daquele aluno se torna diferente. Ele
sente que o professor est interessado nele e no apenas em dar uma nota ou
escrever certo e errado no seu trabalho. O professor est preocupado em que ele
realmente aprenda. Hoje, por exemplo, eu fiquei no perodo oposto com alguns alunos
que tinham algumas dificuldades e aquilo que parecia para eles muito difcil, naquele
momento estava se tornando prazeroso por haver uma explicao diferenciada e mais
prxima deles. Ento, pode-se avaliar aquele aluno mais de perto porque voc est
ali ao seu lado (P.3).
Concordo que sem uma relao de confiana construda na parceria do dia a
dia na sala de aula compromete-se o significado e a funo atribudos avaliao
formativa que exige desprendimento, amor, crena na possibilidade de
desenvolvimento do ser humano, para que num clima de humildade e partilha meu
aluno tenha coragem de se pronunciar, expor dvidas, questionar, concordar e
discordar, sem rtulos, discriminao ou omisso ao atendimento especfico; afinal:

No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem

no capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h
educao imposta, como no h amor imposto. Quem no ama no
compreende o prximo, no o respeita. No h educao do medo. Nada se
362
pode temer da educao quando se ama .

5.3.2.4 Instrumentos de avaliao

Como trabalhamos com os instrumentos em avaliao da aprendizagem? H

outros instrumentos alm do que j utilizamos? Tenho abertura no Ensino Superior
para inovar e utilizar instrumentos diferenciados em avaliao da aprendizagem?
Essas eram algumas questes que intrigavam nosso grupo. Analisamos que os
documentos da instituio sugerem que os instrumentos de avaliao no sejam
nicos e pontuais, preconizando que, alm de contnua, a avaliao deve ser
abrangente, valorizando toda produo dos discentes nas mais diversas situaes
de aprendizagem por meio da diversidade de instrumentos e procedimentos363.

362
FREIRE, op. cit.
 197

A Prova

Houve nfase j no seminrio de problematizao nos aspectos metodolgicos,

e principalmente no papel da prova como instrumento de avaliao. Concordamos
coletivamente que a prova ainda o instrumento de avaliao mais valorizado do
Ensino Bsico ao Superior. A prova apresentada como a protagonista do cenrio
educacional, sendo comumente confundida com o prprio processo do qual faz
parte, ou seja, a palavra avaliao torna-se sinnimo do instrumento prova, e no do
processo completo de anlise e valorao, tendo em vista intervenes qualitativas
nas aprendizagens.

Discutimos que a prova pode ser um instrumento de avaliao a servio de

uma abordagem formativa se no for a nica modalidade de avaliao e se a
inteno do docente no se reduzir a classificar seus alunos em bons ou ruins,
anotar a nota no dirio e trat-la como final de processo. Qual a estratgia de
interveno aps a prova? claro que o retorno do trabalho na percepo do grupo
deveria acontecer o mais rpido possvel, solicitando, por exemplo, que o aluno
refaa as questes cujas respostas sinalizem que ele ainda no aprendeu. A prova
pode ser um diagnstico para se reinvestir nas aprendizagens.
Tenho observado ao conversar com docentes que em nosso pas h uma
crena muito forte de que a prova um importante instrumento para a manuteno
de hbitos de estudo nos alunos. Talvez devssemos nos perguntar o que faz
nossos alunos se apresentarem to apticos e desinteressados em tantas atividades
curriculares nas instituies de ensino.
Quando os alunos tm uma prova de outra disciplina eles ficam desesperados
tentando decorar. Os alunos estudam para a prova e no porque estudar envolve o
aprender, o saber, e isso contnuo. No chegamos nesse patamar de avaliao que
acho coerente (P.2).
Se o aluno estuda s em funo de provas pontuais, no estarei formando
hbitos que entram em desacordo com o estudo contnuo, a pesquisa, a tentativa de
resoluo de situaes problemas significativas em processo?

Estudar apenas para a prova uma maneira honesta, mas simplria, de se

tornar capaz de um desempenho de um dia. Isso no constri uma
verdadeira competncia, mas permite iludir, durante uma prova escrita ou
oral. Em uma noite, um aluno que no compreendeu nada, no trabalhou

363
PDI, op. cit.
 198

antes e nada sabe no pode se tornar um bom aluno, mas isso basta, s
364
vezes, para salvar as aparncias .

No seminrio, P.3 se pronunciou a respeito da tenso classificatria vivida por

sua filha com as provas no Ensino Superior, e comenta satisfeita como no trabalho
com suas crianas essa idia estava sendo desmistificada:
Uma me conversando comigo declarou: Meu filho entrou esse ano na Escola
de Aplicao e eu perguntei: Voc no tem pginas pra estudar pra prova?? No,
me. L a professora corrige tudo que ns fazemos e aquilo que no sabemos a
professora ajuda, e a auxiliar tambm. assim que ocorrem as provas na nossa
escola. No temos que estudar 10, 20 pginas do livro para fazer a prova. A me
achou interessante esse tipo de avaliao (P.3).

Os exames escolares que hoje se desdobram em testes e provas elaboradas

no interior do sistema escolar como parte de uma poltica de controle externo de
caracterstica mercantilista e excludente mascara seus motivos e intenes, j que
esse ato avaliativo no neutro, e nem de natureza apenas tcnica, podendo ser
um elemento frenador da transformao individual e coletiva dos indivduos:

Da a clssica viso instrumental que marca a discusso sobre este

instrumento. Se os problemas subjacentes ao exame so de ordem
tcnica, nesse nvel onde deve-se encontrar uma soluo. A tcnica
para ocultar os problemas sociais: da o carter politicamente
conservador subjacente a esta perspectiva instrumental. Neste ponto,
relevante assinalar que a partir da implantao de uma poltica
educativa de corte neoliberal, as formas de uma discusso
365
cientificista sobre o exame esto atingindo seu auge .

Na defesa da prova realizada por P1 no seminrio de pesquisa-ao desvela-

se inicialmente uma inconsistncia interna na prpria argumentao pois ao mesmo
tempo que o docente busca um ensino ativo, problematizador, voltado para a
criatividade e autonomia do estudante, poderia defender o uso da prova como
instrumento central de avaliao? Por mais que as questes de uma prova se
afastem de aspectos simplesmente memorsticos no se pode desconsiderar o papel

364
PERRENOUD, op. cit.
365
BARRIGA, op. cit.
 199

da pesquisa com apreenso prpria, da resoluo de problemas,dos projetos, dos

mapas conceituais, e outros instrumentos desencadeadores do pensamento crtico e
da compreenso no cotidiano da sala de aula:

No creio em trabalhinhos e trabalhinhos como instrumentos de avaliao. O

professor assume que no d avaliao, s trabalhos e se o aluno no aprende a
gente ouve pelos corredores que o professor legal, no d prova. Em outras
palavras, o aluno no ter que aprender com ele. Fazendo o trabalho e tendo presena
est resolvido o problema do aluno. Mas a, ele aprendeu mesmo?? Se eu der uma
avaliao ele aprendeu?? Porque se eu discuto com ele, olho de todos os ngulos,
questiono, fao perguntas para ver se realmente ele s decorou, ou criou um
algoritmo para resolver aquilo que eu estou pedindo, o aluno no precisa ter medo de
prova, avaliao escrita, oral ou qualquer coisa. Mas sei que no tenho condies de
fazer isso (P.1).

P.1 refere-se palavra avaliao como sinnimo de um dos instrumentos que

dela faz parte, ou seja, a prova. Essa uma expresso comum de outros docentes e
das pessoas em geral. Como a prova o instrumento de avaliao mais utilizado e
valorizado no sistema educacional, costuma-se tomar a parte pelo todo e ela
assume costumeiramente o nome do processo inteiro de acompanhamento das
aprendizagens.

Demo admite que no chegaria a ponto de sugerir simplesmente a eliminao

da prova do ambiente escolar, pois pode haver circunstncias em que o seu uso
seja um mal menor, mas se queremos avaliar o saber pensar, temos que buscar
outros indicadores, em particular aqueles que correspondem dinmica complexa
no linear da aprendizagem reconstrutiva366.

O posicionamento em defesa da prova como um instrumento essencial ao

processo avaliativo foi contrariado por alguns colegas:

Eu discordo do P.1 em algumas questes, por exemplo ao discutir se prova,

teste ou trabalho. O que precisa mudar a postura do professor frente s coisas.
Entendo tambm que precisamos variar os instrumentos de avaliao para
contemplar as diferentes caractersticas dos seres humanos. Podemos trabalhar com
teste, prova, caderno, trabalho, com o que quer que seja. No fiz um estudo profundo,
nem li tantos autores mas eu acho que a avaliao est relacionada com o momento
da aprendizagem e isso relao (Coordenadora do curso de Pedagogia).

366
DEMO, op. cit.
 200

A minha tendncia cada ano ir tirando um pouquinho essa questo de provas

e testes. Avalio com trabalhos, leitura de livros, relatrios (P.2).
Procuro j no 1 ano da graduao ir desmistificando essa noo de avaliao
tradicional de perguntas e respostas. A produo textual e o dilogo fazem a
intermediao em minhas classes de Letras e Pedagogia. Eu permito uma prova em
grupo, dialogada, de interpretao textual. Eu fao trs provas: uma dialogada, uma
individual e uma em duplas. Em situaes diferentes de interao eu quero saber
como ele capaz de trocar idias, de interpretar o texto, de responder, etc.

Dependendo da disciplina eu no uso essa tcnica do dilogo, da interpretao

em duplas ou em grupo de alunos. Uso tambm a tcnica da exposio, ou seja, os
alunos iro expor atividades que dizem respeito a um determinado tema. Eles iro
caa de atividades e o falar e apresentar em sala de aula j a avaliao para mim.
Trazer uma atividade condizente com aquela teoria e torn-la prtica numa sala de
aula de Metodologia de Lngua Portuguesa foi a avaliao para mim: o fazer,
selecionar e aplicar a atividade (Professora participante do diagnstico inicial).

Sinto que h dificuldade e os professores se sentem inseguros em mudar o

estilo da prova. Ser que estou dialogando e avaliando de maneira adequada, ou
melhor o mtodo tradicional em que o aluno vai resumir pra mim em pouco tempo
tudo que eu consegui dar?? Fui aluno h pouco tempo nesse Curso de Pedagogia e
ainda me sinto insegura quanto avaliao. Fomos educados tanto tempo da mesma
maneira... aprendemos e nos formamos assim. E agora temos que mudar para que
nossos alunos tenham uma viso diferente do que aprender e ser avaliado. Fica a
ento a questo da insegurana. Ser que promovi atividades suficientes em sala de
aula?? Devo usar um mtodo tradicional j que estou inseguro?? (Professora
participante do diagnstico inicial).

A avaliao no Ensino Fundamental no um trauma para o aluno porque a

preocupao se realmente ele aprendeu. Se eu falo para a criana que faro um
teste eles j caem naquele pavor (Professora participante do diagnstico inicial).

Nos primeiros anos os alunos at aceitam bem a avaliao tradicional com

perguntas e respostas. Mas se voc quiser impor esse sistema no 3 ano um caos.
Veja que o cansao e o esgotamento no 3 ano maior e a rejeio a esse tipo de
avaliao tradicional tambm (Professora participante do diagnstico inicial).

Mesmo com os posicionamentos contrrios dos colegas P.1 mantinha sua

convico na importncia da prova como instrumento de avaliao:

A minha prova tem que ser planejada para ver realmente o que ele no
entendeu. E o que que fazemos?? Damos uma avaliaozinha com questes que eles
 201

vo fazer por fazer, nem problema , uma repetio do que o professor falou em
classe. Ento eu acho que isso no mede nada e no diz o que ele aprendeu e no
aprendeu. Quando o aluno est estudando pra prova no houve avaliao?? (P.1).

A prova como feita tradicionalmente, no entender de Demo367, pelo fato de

apenas reforar o instrucionismo no mede nada em termos de qualidade formal e
poltica, acreditando tambm que essas dimenses no so mensurveis e de
forma geral busca reproduzir o que foi reproduzido em aula. Sob este ponto de
vista no vale praticamente nada:

(...) as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade, porque

so essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da
anlise dos erros, mais para a classificao dos alunos do que para a
identificao do nvel de domnio de cada um (...). Uma prova escolar
clssica suscita erros deliberadamente, j que de nada serviria se todos os
alunos resolvessem todos os problemas. Ela cria a famosa curva de Gauss,
o que permite dar boas e ms notas, criando, portanto, uma hierarquia. Uma
prova desse gnero no informa muito como se operam a aprendizagem e a
construo dos conhecimentos na mente de cada aluno, ela sanciona seus
368
erros sem buscar os meios para compreend-los e para trabalh-los .

Enfatizando ainda mais aspectos perniciosos de um programa de testagens

desenvolvido nas instituies escolares, o grupo trouxe para a pauta de discusses
a questo de a prova desencadear com freqncia aspectos psicossomticos
aversivos nos estudantes do Ensino Bsico e Superior:

Minha filha faz faculdade de enfermagem e diz que na hora da prova fica to
nervosa que esquece tudo, mesmo o que sabe. a tenso da prova. Ela realmente
sabia e na hora deu um branco. E a?? como vai classificar?? (P.3).

A ansiedade nos testes e exames constitui um motivo de preocupao

crescente para alunos, professores, pais, e psiclogos, e a investigao j
efetuada tem vindo a provar esta constatao. (...) Os mais recentes
avanos na teoria e investigao da ansiedade nos testes sugerem que a
autopreocupao o principal elemento envolvido nas situaes de teste e
no impacto da ansiedade ao nvel do rendimento, devido influncia
369
nefasta de tal preocupao na ateno dedicada realizao da tarefa .
Outro depoimento ratifica a mesma idia:

367
Idem.
368
PERRENOUD, op. cit.
369
CRUZ, Jos F. A. Incidncia,desenvolvimento e efeitos da ansiedade nos testes e exames
escolares. Revista Portuguesa de Educao, 1989, 2 (1), 111-130.
 202

Quando assumi a coordenao do curso de Pedagogia fui trabalhar com o 6

semestre A com 60 alunos. Combinei algumas coisas que iramos trabalhar e disse
que l pelo ms de abril, maio ia dar uma provinha. Na data especfica vim fazer a
prova. Eles j me cercaram no corredor e estavam muito tensos, temerosos,
assustados, o que normal pois no me conheciam ( Coordenadora do curso de
Pedagogia).
Em 2004, uma de minhas orientandas no lato sensu investigou a questo das
reaes psicossomticas de alunos concluintes do ensino fundamental em situaes
de testagem370 e acompanhou um aumento sensvel de ansiedade, angstia, dor de
cabea, enjos nos estudantes nesse perodo. Como administradora escolar j se
questionava h muitos anos, pois em perodos concentrados de exames
encaminhava de seu gabinete muitos estudantes para um atendimento especial por
se encontrarem com sintomas semelhantes de abalo fsico e emocional.
Discutimos a necessidade de os docentes se familiarizarem com novos
instrumentos de avaliao, ampliando a possibilidade de atendimento aos diferentes
estudantes.
O portflio um dos instrumentos de avaliao condizente com a avaliao
formativa pela possibilidade de reorientao em processo uma vez que est
intrnseco a esse instrumento a necessidade de uma contnua reflexo no decorrer
das aprendizagens, estabelecendo um dilogo com o professor na construo de
idias e conceitos.
Em educao o portflio apresenta vrias possibilidades de uso, uma delas
a sua construo pelo aluno. Neste caso, o portflio uma coleo de suas
produes, as quais apresentam as evidncias de sua aprendizagem. organizado
por ele prprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar seu
progresso. O portflio um procedimento de avaliao que permite aos alunos
participarem da formulao dos objetivos de sua aprendizagem e avaliarem seu
progresso371.
Analisando os instrumentos de avaliao de P.4, por exemplo, inferimos que
seus alunos poderiam fazer tambm um portflio de informtica para acompanhar
diferentes temticas, como o processo de elaborao da home page. Eles fariam a
reflexo de artigos correlatos e descreveriam o processo de construo da pgina
on-line. Realamos a necessidade de uma pausa em sala de aula para o aluno

370
BERGER. Mary Neide P. Reaes psicossomticas do aluno ao ser avaliado coletivamente em
sala de aula. Monografia apresentada no Curso de Metodologia do Ensino Superior, UNASP,2004
 203

pensar, refletir e descrever tambm o que fez para construir uma estratgia mais
acertada de resoluo para o estudo do caso. Ele poderia descrever e apresentar os
impedimentos, as dificuldades, como ele superou, se procurou o grupo ou o
professor par a resoluo dos dilemas. um espao que geralmente no abrimos
por falta de tempo na sala de aula para fazer essa reflexo. Expus ao grupo que no
mesmo dia em que discutamos a questo, eu teria em minhas aulas do ensino
Superior uma pequena pausa para recolher trabalhos agregados ao portflio, dando
retornos, escrevendo algumas reflexes para dialogarmos a respeito da
aprendizagem at ali construdas, analisando os registros reflexivos do processo
vivenciado pelos alunos. O portflio torna-se significativo para o aluno porque ali
esto os melhores projetos e ele se apropria daquele trabalho que passa a ser de
sua autoria. Os portflios oferecem a oportunidade de registrar, de modo contnuo,
experincias e xitos significativos para eles, refletindo e assumindo
responsabilidade perante o trabalho que agora lhes pertence. Cada portflio uma
criao nica com as produes e a reflexo sobre o desenvolvimento de um
percurso nico e individual de aprendizagem.
Um dos nossos professores colaboradores no grupo de pesquisa-ao
relatou sua experincia positiva com o portflio durante o seu doutorado na
Universidade Adventista americana:
L na Andrews o portflio uma constante. H uma cultura do portflio, pois o
americano d um espirro e registra isso. E ento desde atividades na igreja, na
escola, culturais, viagens, ele at exagera, mas como estudantes de ps-graduao
uma tima experincia que vivenciamos na documentao e reflexo. Ns temos que
constru-lo, apresent-lo e defend-lo publicamente como parte do mestrado, e h
banca de examinadores para essa questo ( Docente participante).
Voltamos a conversar com o grupo sobre o portflio reflexivo quando expus
minha experincia com ele no Curso de Pedagogia, na disciplina de Avaliao,
sendo uma ferramenta muito til para a construo da criticidade, do pensamento
prprio, da investigao e sistematizao das principais aprendizagens de maneira
processual e dialogada com o professor e os pares.
Ao analisar o plano de curso de um dos colegas, a equipe sugeriu o uso do
portflio, ou webflio, para o docente em uma de suas unidades de trabalho em
informtica.

371
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas:
Papirus, 2004.
 204

Como um instrumento de avaliao da aprendizagem, a entrevista uma

outra ferramenta de avaliao que se configura como um recurso que viabiliza a
concretizao do dilogo pedaggico. Avalia interesses, alcance de objetivos,
dificuldades de aprendizagem, e permite uma orientao individual ou em pequenos
grupos. Confirmei com os colegas que nos textos que estudamos, analisamos
algumas experincias no Ensino Superior nas quais os professores reservaram
espao de tempo no final da aula concedido para atender um aluno, ou mesmo
quando disponibilizam um horrio disposio da turma, disponibilizando uma aula
no seu cronograma a cada ms ou bimestre, para atender individualmente ou em
duplas, pequenos grupos de alunos. Relembramos a nfase que o prprio grupo deu
avaliao como dilogo. Na entrevista, o professor conversa sobre algum aspecto
relevante do percurso individual de aprendizagem e isso pode fazer muita diferena
para o estudante. A comunicao desbloqueada, clareada, e esse dilogo
acontece tambm entre os pares, nos pequenos grupos em sala de aula, e a
interveno do colega muitas vezes torna-se mais elucidativa do que a do prprio
professor.
Utilizar a resoluo de problemas como outra opo de instrumento de
avaliao exige do estudante que acione diferentes conhecimentos e habilidades
para resolv-los. Precisar analisar as informaes, decidir quais so relevantes
para o problema em questo, relacionar a outras informaes para poder propor
uma soluo pessoal. Algo tambm importante e que pode estar imbricado
metodologia de ensino-aprendizagem. Atentamos tambm para a importncia
desses desafios trabalhados com os alunos estarem vinculados s situaes reais
do cotidiano e vivncia dos estudantes para que aprendam a interagir com o seu
prprio entorno social, assumindo responsabilidades como profissionais e cidados
conscientes.
A Auto-Avaliao o processo pelo qual o prprio aluno analisa
continuamente as atividades desenvolvidas, registra suas percepes, sentimentos e
aprendizagens construdas. Essa ferramenta essencial para a avaliao formativa
pois o prprio estudante, assumindo maior protagonismo sugere tambm
alternativas de superao dos obstculos e comprometeram com o cumprimento de
novas metas.
Alguns docentes envolvidos na pesquisa se pronunciaram com relao auto
avaliao:
 205

Nessa unidade foi utilizada a metodologia de seminrio. Cada grupo foi

sorteado com um dos seis temas principais. Disponibilizei material, textos, fontes,
para que eles pudessem pesquisar e os acompanhei no percurso. Depois da
apresentao a avaliao ser realizada por meio de uma fichinha de auto-avaliao
do envolvimento do aluno, combinada com a avaliao do professor no momento da
apresentao oral (P.2).
Para P.6, a introduo da auto-avaliao no trabalho com seus alunos no
Ensino Superior foi uma das maiores contribuies que nosso estudo coletivo pde
elucidar, e comenta que reforou esse posicionamento pela leitura de um livro* que
lhe emprestei em um de nossos encontros, por estar relacionado prtica da
avaliao nos estgios:
Para esse ltimo ms de aulas eles tm pouqussimas atividades de estgio
para entregar, e o que estarei fazendo de diferente dos outros semestres em que as
idas e vindas dos trabalhos para reorientao j se consolidaram a auto-
avaliao. Cada aluno ter a oportunidade de expor seu crescimento e o que ele
sentiu de defasagem. Tero a oportunidade de se auto-avaliar com relao aos
estgios das prticas metodolgicas em geral. Eles j fizeram isso oralmente no
incio do semestre e agora tero a oportunidade de escrever, ler e refletir na diferena.
Essa tambm foi a sugesto de um livro que li (P.6).
P.6 tambm menciona a auto-avaliao no seu trabalho com as crianas no
Ensino Fundamental:
(...) eles no podiam deixar de fazer as tarefas contnuas no porque tm uma
nota vinculada, mas porque a oportunidade de saber onde eles esto crescendo ou
no, e o registro da auto-avaliao mostrou exatamente isso: eles estavam
conscientes das questes que precisavam melhorar (...) (P.6).
E essa atitude de participao e envolvimento ativo do estudante no
construda num simples passe de mgica, mas requer que docentes e alunos,
mesmo depois de tantos anos de vivncias da ao avaliativa em enfoques de
medida, punio, classificao, sejam capazes de construir uma nova atitude mental
diante do seu percurso de ensino e aprendizagem. Em Cappelletti encontramos
apoio a esse desafio:

difcil para o aluno acostumado a ser objeto da avaliao, assumi-la como

uma situao do aprender, num projeto educacional como ao consciente,
reflexiva e crtica, que se destina promoo do homem histrica e
circunstancialmente situado, oferecendo-lhe condies de pensar, de se
372
ver, de optar e de auto-realizar-se .

372
CAPPELLETTI, op. cit.
 206

Uma abordagem formativa em avaliao no se concretiza sem o

envolvimento do aluno no processo, comprometendo-se na reorientao de sua
aprendizagem.
Hadji373 assegura tambm que uma das principais caractersticas da
avaliao formativa informar os principais atores do processo: o professor e o
aluno, que podero tomar conscincia das dificuldades que encontram e tornar-se-
o capazes, na melhor das hipteses, de reconhecer e corrigir ele prprio seus
erros.
Os documentos da instituio pesquisada ratificam a idia acima ao
descrever no Plano de Desenvolvimento Institucional que a avaliao busca a
construo da autonomia de um ser humano reflexivo, participativo e solidrio (...)
de tal forma que o discente tome conscincia de suas conquistas, possibilidades e
necessidades.

Refletindo sobre os instrumentos de avaliao da aprendizagem utilizados

pelos docentes participantes de forma geral conclumos j fazer parte da realidade
do grupo a preocupao com o que Hadji374 caracteriza como um dos nicos
indicativos capazes de fazer com que se reconhea de fora uma avaliao formativa
que o aumento da variabilidade didtica no ensino e interveno. Os documentos
tambm realam essa questo ao expressarem que a avaliao deve ser realizada
por uma diversidade de instrumentos e procedimentos375.

Os docentes se referem a um grande espectro de possibilidades nas

ferramentas em avaliao: Anlise de textos em grupo (P.2 ); Soluo de dilemas
(P.2); Painel de interrogadores (P.2); Prova escrita (P.1, P.2, P.4); Seminrios (P.2,
P.4); Auto-avaliao (P.2, P.3, P.6, P.8), Projetos (P.1, P.3, P.5, P.8); Dramatizao
(P.7); Estudo de caso (P.4, P.7); Jogos (P.4; P.8); Estudo do meio (P.8); Discusso
em roda (P.8); Pesquisa (P.1, P.2, P.4, P.6); Confeccionar planilhas, grficos, slides
(P.4); Mini-curso, oficina P.1, P.8).

Na busca de uma maior compreenso dos caminhos adotados pelo nosso

grupo em relao sua prtica avaliativa sugeri, que poderamos trazer para o
seminrio de estudo e discusso um programa de avaliao de um dos docentes
para analisarmos coletivamente de forma mais detalhada. O grupo se posicionou no
lugar do colega, questionou, sugeriu, refletiu, assegurando aes ou mesmo pondo

373
HADJI, op. cit.
374
Idem.
375
PDI, op. cit.
 207

outras em xeque, tendo como base as discusses que j estavam sendo realizadas.
Constatou ainda que o pensar e o refletir na prtica do outro tambm me fazem
repensar conceitos em aes prprios, mesmo que todas as ligaes e associaes
no se faam de imediato. (O registro desta anlise encontra-se no Anexo).

Posso considerar uma grande conquista o rol diversificado de aes e

instrumentos apresentados e discutidos pelos docentes, quando declaram uma
busca sempre maior por aulas ativas e uma aprendizagem mais significativa. No
entanto, destaco que no percebi inicialmente uma discusso que expressasse a
questo da neutralidade desses instrumentos como formadores de opinies e
criticidade, bem como de um posicionamento tico-poltico. Cappelletti376 nesse
sentido afirma que a avaliao formativa muito mais do que um mtodo uma
atitude. E Sousa contribui de forma assertiva com essa questo ao expressar que:

(...) a vivncia da avaliao no se limita a uma questo meramente tcnica,

mas sim poltica, que remete explicitao, pelos integrantes da escola, do
projeto educacional e social que se tem por norte, tendo em conta o
377
compromisso com o processo de desenvolvimento de todos os alunos .

At que ponto as inovaes metodolgicas defendidas e aspiradas pelo

Ensino Superior no esto simplesmente a servio do individualismo, da competio,
podendo inclusive acentuar as desigualdades sociais que nos rodeiam?

Tambm essencial que se questione constantemente para que e para quem

nossos programas, currculos, mtodos e tcnicas esto servindo ou sendo
reajustados e adaptados para que no nos tornemos refns das lgicas
subservientes do mercado, ou da presso de avaliaes externas, como elucida
Afonso:

(...) a preparao que os alunos devero efetuar, tendo em conta a

exigncia de uma comprovao bem-sucedida das suas aquisies
acadmicas e do seu nvel de conhecimentos, no significa,
necessariamente, que essa preparao resulte numa aprendizagem real e
efetiva. Como freqentemente referido pelos autores mais diversos, a
aprendizagem dificilmente comprovada pelos critrios e indicadores que
costumam dar suporte a modelos de prestao de contas baseados na
ideologia do mercado, ou baseados em estruturas democrticas de
378
administrao .

376
CAPPELLETTI, op. cit.
377
SOUSA, op. cit.
378
AFONSO, op. cit.
 208

5.3.2.5 O conceito elaborado pelo grupo

Ao propormos a construo coletiva de um conceito em avaliao da

aprendizagem para o nosso grupo, dois docentes foram lousa registrar sua
sugesto.

Foto 8 Construo do conceito em avaliao.

(9/5/2006)

Fonte: Acervo da autora

P.4 se manifestou assim:

Para mim avaliao uma ferramenta capaz de mostrar o grau de apreenso

dos resultados da interao ensino-aprendizagem (P.4).

Ser possvel medir esses resultados com preciso? A avaliao aprenderia

esses resultados para fazer o qu? Com qual finalidade?
E P.3 completou:

Penso que avaliao o resultado percebido no dia-a-dia do educando nas

diversas atividades aplicadas (P.3).
Mas ser que s resultado? No acompanha o processo cotidiano?
Pensamos com os demais que seria melhor propor a avaliao como um
feedback entre professor e aluno em relao ao alcance dos objetivos propostos,
tendo em vista uma reorientao quando necessria. (O grupo concordou em
melhorar essa idia).
Deram-se ento os comentrios que se seguem:
 209

-Talvez a palavra estrangeira feedback pudesse ser alterada para algo mais
prximo de ns, como retorno ou verificao...
-No, verificao remete a um conceito tradicional, menos dinmico em
avaliao
- Talvez a palavra dilogo fosse mais adequada para o contexto do que
desejamos construir...
- Isso mesmo...DILOGO...
O conceito a sua expresso final foi:
Avaliao um dilogo entre professor/aluno em relao ao alcance dos
objetivos propostos tendo em vista uma reorientao quando necessria.
O grupo realou que esse conceito no pressupe a avaliao como um ato
unilateral, autoritrio, mas voltado participao e compromisso conjunto, desde o
estabelecimento das intenes prioritrias at o planejamento da ao e
reorientao, com novas estratgias de retomada ou aprofundamento dos estudos
realizados.
Foto 9 Anlise crtica dos conceitos de avaliao e
educao em documentos.

Fonte: Acervo da autora

Posso ampliar a reflexo do conceito construdo pelo grupo comparando-o com

trs conceitos em avaliao educacional que foram estudados pelo grupo e que
apresentam de forma detalhada uma abordagem formativa e emancipatria:

O conceito da avaliao da aprendizagem, que tradicionalmente tem como alvo o

julgamento e a classificao do aluno, necessita ser redirecionado (...) desponta como
finalidade principal da avaliao o fornecer sobre o processo pedaggico informaes que
permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenes, redirecionamentos que se fizerem
 210

necessrios, em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a

aprendizagem (Sandra Maria Zkia Lian Sousa, 1993).

A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de descrio, anlise e

crtica de uma dada realidade visando a transform-la (Ana Maria Saul, 1998).
Avaliao constitui-se em uma investigao crtica de uma dada situao que permite,
de forma contextualizada, compreender e interpretar os confrontos tericos, prticos,
diferentes representaes na reconstruo do objeto em questo. Esse processo desencadeia
uma interveno intencional de estudos, reflexes, releituras, gerando nas aes/decises um
movimento de problematizaro e ressignificao na direo de transformaes qualitativas de
relevncia terica e social (Isabel Franchi Cappelletti, 2002).

Busquei estabelecer entre as idias um paralelo como se apresenta no quadro

comparativo a seguir:

QUADRO: Conceito de Avaliao elaborado pelo grupo

CONCEITO
ELABORADO CAPPELLETTI SOUSA SAUL
PELO GRUPO (Isabel Franchi) (Sandra Zakia) (Ana Maria)

A avaliao
A avaliao permite uma investigao crtica fornece
contextualizada, e no movimento de informaes sobre A avaliao
Avaliao um
compreenso dos confrontos terico-prticos o processo emancipatria
dilogo entre
consideram-se as diferentes representaes pedaggico, envolve uma
professor e aluno
dos sujeitos envolvidos com o objeto em permitindo aos descrio, anlise e
(...)
questo. agentes escolares crtica coletiva.
tomarem decises
(...)
(...) em face do
As metas, os referenciais de mudana projeto educativo A descrio, a
(...) em relao advm de uma investigao crtica, definido anlise e crtica
ao alcance dos contextualizada e problematizadora da coletivamente e pautam-se numa
objetivos realidade, pois orienta transformaes de comprometido determinada
propostos relevncia terica e social. com a realidade.
aprendizagem.
As informaes A avaliao
Esse processo de investigao desencadeia
permitiro aos emancipatria
uma interveno intencional de estudos,
(...) tendo em agentes escolares caracteriza-se por
reflexes, releituras, gerando nas
vista uma decidir sobre um processo de
aes/decises um constante movimento de
reorientao intervenes e descrio, anlise e
ressignificao e problematizao rumo a
quando redirecionamentos crtica de uma
transformaes qualitativas de relevncia
necessria. que se fizerem realidade visando a
terica e social.
necessrios. transform-la.

Analisando os conceitos das trs pesquisadoras e o que foi elaborado pelo

grupo v-se que, embora de maneira sinttica, a equipe abrangeu diferentes
aspectos de uma abordagem formativa e voltada ao investimento e desenvolvimento
das aprendizagens, como o comprometimento conjunto e o dialogo no processo das
 211

aes cotidianas, o estabelecimento de critrios e indicadores que tambm deveriam

ser pautados pela negociao conjunta e flexvel no decurso das aes
contextualizadas com a realidade e necessidades pessoais e sociais. E P.1 reforou
ao longo de todos os encontros a necessidade do dilogo:

difcil avaliar?? No difcil avaliar. difcil eu ter tempo para conversar com
meu aluno, interagir com ele para ver o que ele aprendeu, o que no aprendeu, e se o
que eu estou falando est tendo retorno nele, est claro para ele ou no. Mas nem
sempre essas condies so viveis (P.1).

A avaliao da aprendizagem no um processo simples ou fcil. Envolve

diferentes conceitos e paradigmas das pessoas nela implicadas e refere-se a
diferentes objetos. Trabalhar com a complexidade da avaliao demanda um
investimento especial, um planejamento, como tudo que se faz em educao, para
que ela mesma no seja pautada por vises simplistas e desvinculadas de uma
discusso mais ampla do nosso papel na escola, na sociedade, no cotidiano do qual
fazemos parte:

Ns somos avaliados constantemente e eu acho que a avaliao deve existir,

deve ter lugar, e nossa postura diante da avaliao depende da nossa postura, da
nossa viso de mundo, depende do conhecimento do sujeito que aplica isso muitas
vezes de forma dicotomizada, separando avaliao da prtica (P.5).
A avaliao da aprendizagem insere-se em um macrocenrio educacional e
poltico em que no h neutralidade, j que nossas aes formaro ou deturparo
concepes filosficas, epistemolgicas e pedaggicas. No h neutralidade em
questes de currculo e avaliao.
Discutimos em grupo que a questo da avaliao toca a estrutura educacional
como um todo, tangenciando diferentes implicaes. H desafios pessoais e
profissionais de quem ensina e aprende, h tambm desafios institucionais locais e
desafios nacionais com polticas e sistemas de avaliao externa (SAEB, SINAES)
que monitoram as aparentes brechas oferecidas pela nossa lei.
Se nos propomos a construir algo coletivamente que seja til para o nosso
grupo, tem que ser tambm interessante e pertinente para o contexto educacional
em que vivemos e construmos a educao, ou seja, pautado pelos princpios da
tica crist e do respeito ao ser humano em desenvolvimento. Se ns acreditamos
na possibilidade de desenvolvimento do ser humano com todas as suas
peculiaridades, pensamos tambm numa interveno que contemple tal diversidade.
Planejamos assim a melhor forma, a melhor estratgia, o melhor tempo para ensinar
 212

e avaliar com conscincia e criticidade. Conclumos que no h receitas prontas e

acabadas, e provavelmente juntos descubramos ainda novas pistas e
encaminhamentos, estudando a literatura especializada na rea, reinventando
propostas e prticas ativas e criativas numa perspectiva de avaliao formativa e
emancipatria.
 213

CONSIDERAES FINAIS

AMARRANDO FRAGMENTOS E TECENDO NOVOS FIOS

Num crepsculo de uma tese portas se abrem, novas idias se descortinam e

tambm diferentes questionamentos se fazem. Outras lutas se apresentam
simplesmente para nos apontar que a investigao qualitativa no um ato isolado
que se encerra num balano preciso de ganhos e perdas.

H um movimento contnuo na pesquisa que no pode facilmente ser

interrompido como se naquele momento pudssemos flagrar o final de todas as
coisas. Paro e reflito no que aprendi, nas interlocues que construmos em
parceria, e esse eplogo breve, por mais que seja uma parada obrigatria na
pesquisa e o acabamento de uma costura, de um tecer de fios, este fragmento hoje
pronto pode e deve, a meu ver, unir-se com outros projetos de investigao em
avaliao, currculo e formao de professores, que em dilogo continuaro a tecer
a vida e o pulsar de renovadas investigaes que tenham no horizonte a misso da
transformao social com a melhoria da qualidade de vida coletiva e individual dos
estudantes e dos docentes no Ensino Bsico e Superior.

A formao de professores tem se mostrado insuficiente e incapaz de

desencadear mudanas prticas e conceituais na realidade docente, tanto na
formao inicial como na continuada, pela falta de aprofundamento terico e
conhecimento especfico dos professores sobre a avaliao da aprendizagem e seus
fundamentos epistemolgicos, tcnicos, polticos, sociais e ticos, que tendem a
impulsionar ou dificultar o desenvolvimento dos estudantes. Mesmo quando o
conhecimento terico disponibilizado aos docentes, isto tambm no garante a
aplicao na prtica , pois em parte depende de fatores institucionais internos e
externos, da vontade, do querer fazer, do entendimento e processamento das
informaes e pesquisas j realizadas, e da conseqente transposio didtica para
o cotidiano das salas de aulas. Penso que muitas teorizaes no resultam em
 214

articulaes terico-prticas, distanciando-se demais da realidade educacional e de

seus desafios emergentes, contextualizados em determinado tempo e espao.

O compromisso desta investigao foi a ressignificao da formao

continuada de docentes, a partir das dificuldades e facilidades vivenciadas pelos
professores em seu cotidiano da sala de aula no Ensino Superior do Curso de
Pedagogia e sries iniciais do Ensino Fundamental, no processo de avaliao da
aprendizagem. Perguntei-me desde o incio sobre a possibilidade de desencadear
mudanas prticas e conceituais na realidade docente, rompendo com paradigmas
excludentes e classificatrios em avaliao.

Reflito com mais propriedade neste momento, que introduzir mudanas na

formao docente e no processo de avaliao da aprendizagem passa
necessariamente pela ressignificao de concepes de educao, de teorias de
aprendizagem subjacentes aos mtodos de ensino e das questes polticas, sociais
e econmicas que atravessam essas questes. No posso conceber a mudana
sem repensar na organizao curricular como um todo, que serve de cenrio e
substrato para a ao educacional de um professor consciente, que com uma viso
expandida da realidade educacional local e global capaz de organizar situaes
que favoream aprendizagens significativas no cotidiano da sala de aula e tambm
nas disposies curriculares vigentes.

Se o currculo um lcus privilegiado de desenvolvimento educacional e sua

natureza inovadora, emancipatria, a participao dos docentes essencial e
decisiva na co-autoria de novos projetos pedaggicos e institucionais,
comprometidos com a mudana e a concretizao de ideais democrticos e
solidrios. E se os compromissos so democrticos, o currculo e a avaliao no
podem estar voltados apenas para o sucesso escolar das minorias, mas buscando o
mximo desenvolvimento de cada estudante; por conseguinte, uma formao de
professores pautada pelo dilogo e criticidade .

Penso numa formao em avaliao na perspectiva do professor como

intelectual transformador, como algum que pensa na realidade, problematiza
aes oficiais e disposies curriculares, compreende os contedos ideolgicos
latentes e os interesses que permeiam essas decises.
 215

Um dos grandes avanos que o final desta investigao pde presenciar

refere-se reformulao curricular do Curso de Pedagogia, liderada pela
coordenadora do curso, docentes integrantes da nossa pesquisa, de cuja equipe de
trabalho fao parte. Repensar em nosso Curso de Pedagogia, desconstruir as
barreiras disciplinares, os contedos hierarquicamente dispostos, os princpios,
competncias e aprendizagens essenciais, em espao de discusso, colaborao e
crtica coletiva, tem sido uma experincia mpar, e j vislumbro a possibilidade de
alteraes benficas para o processo avaliativo a servio da aprendizagem.

Persegui nessa investigao um espao de maior visibilidade para uma

questo que julgo essencial na profissionalizao docente: a questo da formao
em avaliao. Um profissional da educao que exerce com autonomia e
competncia sua funo educacional necessita de uma formao que o capacite a
avaliar o seu ensino e a aprendizagem de seus alunos numa perspectiva expandida.
Isto , que desenvolva a capacidade de compreender suas aes de maneira
fundamentada, estabelecendo articulaes terico-prticas, e orientando a
regulao de suas aes pela metacognio e crtica social. Impe-se tambm a
esse profissional conhecer aspectos tericos e operacionais da avaliao a servio
da aprendizagem para que seus alunos tenham a oportunidade de transpor barreiras
socioeducacionais na construo de uma vida mais plena e digna. Com tais
compromissos em mente que utilizei a avaliao como ponto de partida na
formao de professores, desencadeando ento novas aprendizagens concebidas
em parceria.

Retomo a questo j destacada anteriormente: Por que, apesar de tantas

pesquisas na rea da avaliao educacional, pouco mudou no cho da escola?

Modificar as estruturas implcitas que formam um cenrio, um quadro geral

sobre o qual os docentes fundamentam suas opinies e fortalecem seus
pensamentos e aes em avaliao, ou seja, alterar suas concepes e snteses
interpretativas em educao e avaliao demanda um processo longo de estudos.
Trata-se de um projeto de formao continuada que discute teorias e pesquisas em
avaliao articuladas com a prtica do docente no cotidiano das salas de aulas, s
assim ser possvel a criao de condies que auxiliem o docente por meio da
conscientizao, reflexo e investigao, a construir uma teoria significativa para
orientar o seu pensar e fazer em educao. As representaes equivocadas,
 216

consolidadas em um cotidiano sem reflexo transformam-se em concepes

errneas que impedem a elaborao de novos construtos terico-prticos e a
possibilidade de interpretar de maneira reflexiva e fundamentada suas aes
avaliativas, comprometidas com as necessidades emergentes do espao local,
nacional e supranacional. Na viso de Freire (2005), formar uma conscincia crtica
e indagadora no estudante e no profissional da educao algo que pode alterar a
realidade social.

Os docentes necessitam de quadros tericos que desequilibrem seus credos

e encaminhem suas decises de forma proativa, lcida, crtica, rompendo com o
modelo de avaliao como medida, com um currculo tcnico-linear e uma
aprendizagem pautada apenas pela transmisso de conhecimentos. H dificuldade
de reagir e superar de forma mais acertada tendncia do controle, do julgamento
certificativo, da seleo e da excluso, reinando ainda na escola uma forte tradio
positivista.

Esta pesquisa investigou a influncia de um processo de reflexo e

formao em trabalho de docentes, sob o aspecto de possibilidade de
desencadeamento de mudanas prticas e conceituais no processo avaliativo,
na perspectiva da avaliao a servio da aprendizagem.

A partir de uma orientao crtico-dialtica assumi com o grupo a

responsabilidade com nossa formao voltada para a reflexo, criticidade, dilogo,
com o ir-e-vir entre a teoria e a prtica, com a transformao, em um contexto de
pesquisaao . Com essa opo metodolgica pude levantar coletivamente
informaes qualitativas que subsidiaram intervenes e reformulaes do processo
de formao.

O seminrio foi o principal procedimento da pesquisa-ao, centralizando as

mais relevantes discusses e o encaminhamento do trabalho. Agreguei tambm
informaes das entrevistas com os oito docentes envolvidos, relatando sua prtica
avaliativa nas salas de aula do Ensino Bsico e Superior . Essas entrevistas
revelaram as mudanas no processo de ensino dos docentes, com a reorientao
diferenciada das aprendizagens e a seleo de variados instrumentos de ensino e
avaliao, tornando a aula mais significativa para o docente e os discentes.
 217

Entrevistei alguns alunos desses professores no Ensino Superior, e eles de

forma geral ratificaram que estavam experienciando pela primeira vez em seu
percurso educacional uma vivncia em avaliao em que a prova no era o
instrumento central do trabalho educacional. Ficaram surpresos com tantas
possibilidades de reorientao, pois haviam possivelmente interiorizado idias de
veredictos finais em avaliao em que os resultados cristalizados no podem ser
alterados a servio da aprendizagem.

Os documentos escolares do Plano de Desenvolvimento Institucional,

Regimento Escolar e Projeto Pedaggico do Ensino Bsico e do Curso de
Pedagogia da instituio foram transversalmente dispostos na anlise e discusso
dos dados e analisados em um dos seminrios coletivos. A orientao desses
documentos oficiais privilegia uma avaliao contnua a servio da aprendizagem e o
desenvolvimento de metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem,
pressupostos alinhados com as preocupaes em pauta no grupo de formao.

O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia do ano de 2003 analisado

enfatizou apenas o papel do professor na reorientao do trabalho educacional,
descrevendo a noo de aprendizagem numa perspectiva empirista de transmisso
e absoro de conhecimentos, o que no condiz com as orientaes e princpios
mais ativos como ao-reflexo-ao, aprendizagem significativa, resoluo de
situaes-problema, autonomia, desvelados em outros trechos do documento. Esse
projeto vem sendo reformulado desde 2006 continuando at os dias atuais na busca
de uma maior coerncia interna nas intenes e aes delineadas nos registros.

Em relao observao participante considero hoje como um instrumento

importantssimo no decorrer de um processo de pesquisa-ao e formao, por estar
diretamente imbricada na prtica cotidiana docente. Foi uma experincia de grande
parceria e aprendizagem no perodo de nove semanas de trabalho em que
acompanhei um dos docentes em 2005, vivenciando com ele os dilemas e as
decises em avaliao, e construindo uma aprendizagem conjunta. A reorientao
da prova por meio da confeco de jogos e a conscientizao sobre posturas
formativas culminaram com a deciso do docente (P.4) de flexibilizar o cronograma
do semestre letivo em 2006, planejando intencionalmente as retomadas de
aprendizagem. Foram os maiores ganhos desse perodo de trabalho em parceria.
 218

Como pesquisadora, vivendo situaes de aprendizagem, no foi fcil

controlar a ansiedade e optar pela solicitude com considerao e pacincia pela
trajetria possvel dos parceiros. Cada docente tem o seu tempo de reflexo, de
aproximaes sucessivas ao objeto de investigao. As mudanas so lentas, e as
reflexes, fundamentadas e conjuntas, precisam ser constantes. Ademais, a
conscientizao precisa ser estimulada, em especial sobre a questo da avaliao
um tema complexo que exige mudanas de concepes envolvendo alteraes no
trabalho pedaggico. Mesmo que ele tenha se apropriado teoricamente do processo,
imprescindvel que tenha o desejo de transformar suas aes. A tomada de
conscincia depende da construo de um saber-analisar, transponvel a diversas
situaes, mas tambm de um querer analisar379, de uma disposio lucidez, da
coragem de cutucar a ferida. Essa disposio leva no momento certo a mobilizar as
ferramentas de anlise e a superar resistncias.

Reforo mais uma vez a crena de que a formao em avaliao deve

considerar que o professor aprende sobre seu prprio ofcio ao constru-lo e refletir
sobre ele, compreendendo-o, teorizando-o e propondo encaminhamentos concretos
de ao no dilogo e participao, tendo em vista a melhoria do processo ensino-
aprendizagem. E a avaliao pode ser utilizada como ponto privilegiado de
formao.

Nos encontros com os professores nos seminrios e entrevistas algumas

questes tericas foram significativas para o grupo:

- O trabalho em avaliao ser norteado pela concepo em educao,

ensino e aprendizagem do sujeito. Uma concepo empirista de aprendizagem como
transmisso de conhecimentos nesse caso coerente com uma abordagem
classificatria e punitiva, com a predominncia da prova como instrumento de
avaliao. Desenvolve-se assim um conceito de educao que Freire (1983) chama
de educao bancria, em que os alunos so meros depositrios de conhecimento
e o professor, o depositante. J a abordagem formativo-emancipatria estabelece
elos de coerncia com uma educao integral e libertria, com metodologias ativas
de ensino e uma concepo de aprendizagem a servio da compreenso, mais do
que pela via da memorizao.

379
ALTET, Marguerite; PAQUAY, Lopold & PERRENOUD, Phillippe (orgs.) A profissionalizao dos
formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
 219

- A diversidade de instrumentos de ensino/avaliao essencial em um

processo formativo, mas no podemos conservar apenas um olhar tecnicista e
metodolgico, pois o mtodo e a tcnica so conferidos pela tica.

- As reorientaes individuais e coletivas em processo j so uma realidade

na prtica de docentes no Ensino Bsico e Superior participantes do grupo .
Entretanto os momentos de partilha coletiva favoreceram o repensar de caminhos
para a reorientao das aprendizagens face ao nmero de alunos, condies
estruturais de espao e gesto do tempo pedaggico.

- Houve consenso entre os participantes de que a relao professor-aluno e o

vnculo de confiana estabelecido so aspectos centrais na comunicao e interao
em classe na abordagem formativa de avaliao.

- A soberania da prova uma questo complexa, foi um dos questionamentos

mais discutidos conjuntamente e a nfase no indicou a extino desse
instrumento, mas a sua utilizao a servio da aprendizagem e combinada com
outros procedimentos avaliativos. Infelizmente as tradicionais provas escolares
geralmente no formam nem informam, apenas classificam para garantir a hierarquia
dos saberes.

- A autoregulao importante nos processos avaliativos para que o

estudante compreenda erros e acertos, e de forma mais autnoma ajude a planejar
a retificao das aes. Essa metacognio tambm importante para o docente
na retificao de suas estratgias de ensino e na compreenso mais expandida dos
processos educacionais.

- O grupo tambm concordou que o processo de ensino, aprendizagem e

avaliao no pode ser dicotomizado, e ocorre de forma dinmica, integrada, de
maneira que as estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao se confundem,
articulam-se entre si e podem at ser as mesmas.

- No h como introduzir mudanas estruturais na profissionalizao docente

e no processo de avaliao educacional construdo na instituio educacional se no
questionarmos tambm o papel da gesto educacional no atual contexto
sociopoltico-econmico. Muitas vezes a liderana escolar tem ficado margem dos
processos de formao nessa direo, e necessrio que assuma o compromisso
do pensar e do fazer coletivos, voltados construo de uma cultura avaliativa
 220

capaz de romper com um paradigma classificatrio, afirmando-se como um projeto

crtico, dinmico e emancipador.

Considero muito elucidativo e uma conquista o conceito construdo pelo

grupo: A Avaliao um dilogo entre professor/aluno em relao ao alcance
dos objetivos propostos, tendo em vista uma reorientao quando necessria.
A idia foi romper com a idia de avaliao como um ato unilateral, autoritrio, mas
voltado participao e compromisso conjunto, desde o estabelecimento das
intenes prioritrias at o planejamento da ao e reorientao, com estratgias
diferenciadas de resgate ou aprofundamento dos estudos realizados.

O grupo focal foi mobilizado nessa investigao como procedimento de

avaliao do processo de trabalho em pesquisa-ao, e os docentes participantes
indicaram como principais contribuies da formao conjunta em avaliao os
seguintes aspectos:

A construo de uma postura mais reflexiva na ao foi um dos ganhos

realados pelos professores. Uma das docentes referiu-se a situaes cotidianas
com os alunos em classe, quando ela mesma se interrogava buscando uma
estratgia conjunta de retomada: Por que ser que esse grupo no foi to bem
assim? Conversava com o grupo, voltava a ouvir opinies e redirecionava as
questes para o grupo ou individualmente se fosse necessrio. Outra docente
sinalizou como um fator de mudana o seu posicionamento reflexivo nas atividades
educacionais, tornando mais intencional a auto-avaliao das prticas realizadas.
Perrenoud380 define como caractersticas do profissional o saber e ser capaz de
refletir em ao e de se adaptar, dominando a nova situao; ajustando-se ao
complexo contexto dos problemas e aes cotidianas.

O conceito de desenvolvimento profissional apresentado por Day381 tambm

valoriza uma reflexo contnua, com colegas e alunos, sobre as prticas em ao,
que no caso desta investigao referem-se essencialmente aos processos
avaliativos em aula :

380
PERRENOUD, op., cit.
381
DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto, 2001. Original: Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning.
C. DAY, 1999
 221

o processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de

mudana revem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu
compromisso com os propsitos morais do ensino, adquirem e
desenvolvem, de forma crtica, juntamente com as crianas, jovens e
colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligncia emocional,
essenciais para uma reflexo, planificao e prticas profissionais eficazes,
382
em cada uma das fases das suas vidas profissionais .

- O fortalecimento e reafirmao de crenas nos princpios da avaliao

formativo-emancipatria principalmente no que se refere ao movimento contnuo e
dinmico da avaliao e reorientao das aprendizagens em processo foi outra
contribuio enfatizada pelo grupo. Algumas idias expandidas alteraram a viso
simplista de que a avaliao formativa apenas uma avaliao contnua. A
reorientao das atividades em processo um indicador-chave de uma avaliao a
servio da aprendizagem (Allal, 1986; Abrechet, 1994; Cappelletti, 1999; Corteso e
Torres, 1993; Hadji, 2001). Alguns aspectos prticos da idia de reorientao foram
realados pelo grupo, como a auto-avaliao e anlise dos erros, a flexibilizao do
cronograma de planejamento, incluindo espao de tempo para algumas retomadas,
e a diversidade metodolgica na interveno. O feedback e a reorientao de uma
prova, ou outro instrumento de avaliao no Ensino Superior e Bsico, podem
ocorrer de diferentes maneiras, por exemplo, com jogos e atividades ldicas,
entrevistas, pesquisa orientada, grupos de estudo extraclasse, gravao e
monitoramento da leitura individual, dramatizao, etc. Como no h viabilidade para
a reorientao de uma atividade individual a cada aula, discutiu-se a possibilidade
de eleger algumas atividades mais importantes e significativas para serem
analisadas e corrigidas em processo.

- Uma anlise das concepes que norteiam nossas prticas avaliativas

revelou-se desde o incio como um ponto-chave para a possibilidade de mudana de
acordo com o grupo. Por este motivo partiu-se do estudo das concepes de
educao, ensino e aprendizagem, seguindo ento para o conceito de avaliao.
Os encontros foram muito importantes para incentivar uma constante reflexo e uma
anlise sobre as concepes que fundamentam os processos avaliativos. S
conseguiremos romper com esse mtodo tradicional em ensino e avaliao no
momento em que tivermos clareza da concepo predominante que est por trs (...)

382
Idem.
 222

- O despertar no aluno do desejo e alegria de aprender para alm de uma

avaliao formal, classificatria e final foi uma das concluses assumidas por uma
docente no grupo focal de avaliao. Talvez seja interessante destacar que a
mesma docente, no primeiro encontro de levantamento de necessidades e
dificuldades em dezembro de 2004, responsabilizava os alunos afirmando que eles
estudam somente para a prova e no porque estudar envolve o aprender. Queixava-
se que o aluno no tem conscincia da necessidade de estudar e focaliza sua
ateno apenas na prova e na nota. Seu depoimento final, no entanto, revelou uma
progresso significativa em direo oposta ao diagnstico inicial: Desvinculando
essa questo de prova, nota, de quantos pontos eu tirei ou deixei de tirar, percebi que
boa parte dos meus alunos comeou a estudar, ao fazer os trabalhos para aprender,
pelo prazer de aprender (...) Creio ter conseguido, em boa parte de minhas classes,
despertar o desejo de aprender por aprender , no apenas para devolver em uma
prova final (...) Consegui em algumas classes desenvolver esse desejo e eu nem dizia
que a atividade ia ter um valor x (...) Eles se sentiam felizes em ter o domnio
daquilo.

- A no-dicotomia no processo ensino-aprendizagem e avaliao foi expressa

para enfatizar a caracterstica contnua da avaliao formativa em que o docente
no separa momentos distintos para ensinar e outros para avaliar. um processo
integrado e ocorre nas diferentes atividades de classe em que os instrumentos de
ensino se prestam tambm avaliao, fornecendo informaes teis ao professor e
ao aluno sobre a progresso das aprendizagens. Houve momentos em que minha
aula se confundia com minha avaliao e a avaliao se confundia com meu ensino.

- A perspectiva do erro como oportunidade de aprendizagem foi um dos

importantes resultados desse processo de trabalho, na viso de outro professor. E
essa compreenso de erros e acertos est relacionada tambm construo de
uma ambincia comunicativa e relacional coerente entre professor e aluno, com
objetivos de aprendizagem claros, instigadores e exeqveis. Sem uma comunicao
qualitativa significativa torna-se difcil um dilogo que facilite a compreenso real da
situao e predisponha para o planejamento de um adequado resgate. Considero
bem aproveitado o tempo despendido em sala de aula para essa anlise do projeto
de aprendizagem. H que se lutar tambm para no incorrer no vis do estmulo
competio ou da punio ao lidar com as questes de erros e acertos em sala de
aula . A maior contribuio desse grupo na minha sala de aula foi, alm de outras,
olhar o erro como uma oportunidade de aprendizagem, mostrando que o
 223

compromisso com a retomada o caminho mais eficaz tanto para o professor como
para o aluno.

- O favorecimento da confiana mtua entre professor e aluno, com uma

comunicao intersubjetiva que favorea a mobilizao do aluno para a ao,
muito importante. Quando essa confiana bloqueada, a tendncia do aluno
mascarar aspectos do seu desenvolvimento, impedindo um auxlio mais eficaz por
parte do docente, e sua reao diante da tomada de decises para a melhoria
parece ser prejudicada. Eu senti que esse trabalho favoreceu a confiana mtua
entre professor-aluno, aumentando inclusive a auto-estima do aluno envolvido na
dificuldade.

- A percepo crtica dos determinantes polticos, econmicos e sociais, que de

forma muitas vezes inconsciente orienta nossas prticas, foi destacada por outra
docente como uma das principais contribuies ao seu trabalho:Muitas vezes h
determinantes externos que de uma forma inconsciente, de uma forma oculta,
orientam nossas prticas. E muitas vezes so esses determinantes sociais que esto
to arraigados na nossa cultura, que dificultam a mudana das prticas autoritrias
em avaliao que observamos com tanta freqncia nos meios educacionais.
Considerei importante essa nfase no grupo focal de avaliao, pois a princpio
parecia-me que o dilogo no grupo pendia mais para os aspectos operacionais e
metodolgicos da avaliao, sem ampliar a discusso para esses intervenientes
externos. E ainda, que o contedo ideolgico e contextual que influencia a docncia
deve ser desvelado para que, em meio complexidade do cenrio que circunda a
escola contempornea, os docentes possam de uma forma autnoma assumir o
estatuto de intelectuais transformadores :

A sociedade e o Estado no podem olhar para os professores como

simples funcionrios, mas reconhecer que eles so profissionais
capazes de utilizar margens de autonomia relativa que lhes permitam
fazer escolhas e opes justas e fundamentadas face
complexidade, diversidade e heterogeneidade das situaes reais em
que esto envolvidos. As condies de trabalho, os estatutos de
carreira, os ndices salariais e a escassa responsabilizao
democrtica convertem-se frequentemente em obstculos para uma
verdadeira dignificao dos professores como profissionais e como
383
intelectuais (crticos e transformadores, na acepo de H. Giroux)

383
AFONSO, op., cit.
 224

- A oportunidade de refletir com companheiros de trabalho sobre o complexo

tema da avaliao foi outra grande contribuio da pesquisa-ao e da formao em
avaliao: As idias de cada um e os questionamentos de outros fizeram-nos refletir
melhor sobre as prticas. A pesquisa-ao faz uso de tcnicas que favoream a
ao e o enfrentamento dos problemas estudados, em que todos os sujeitos esto
implicados e participam na promoo da mudana. Na perspectiva crtico-dialtica o
conhecimento nasce da divergncia, da aceitao, do conflito, da reflexo coletiva e
no do isolamento (Gadotti,1998). Um grande desafio para a construo do
professor na escola contempornea a formao mais centrada nas prticas e e em
sua anlise. A formao do professor , por vezes, excessivamente terica, outras
vezes excessivamente metodolgica, mas h um dficit de prticas, de refletir sobre
as prticas, de trabalhar sobre as prticas, de saber como fazer. desesperante ver
certos professores que tm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro
modo e no sabem como. Tm o corpo e a cabea cheios de teoria, de livros, de
teses, de autores, mas no sabem como aquilo tudo se transforma em prtica, como
aquilo tudo se organiza numa prtica coerente. Isto justifica porque Nvoa (2007),
Cappelletti (1999) , Barbier (1985), Abramowicz (2001), Alonso (1999), Masetto
(2002), Schn (1997), Tardif (1997), Gonalves (2007), Perrenoud (2001), Altet
(2001), Imbernn (2000), Garcia (1997), Sacristn (1997), Prez Gomes (1988),
Afonso (2007), Freire (2001), Flores (2007) e outros defendem a necessidade de
uma formao reflexiva, individual e coletiva, centrada nas prticas e na anlise
dessas prticas.

A importncia de continuar aprendendo sobre a avaliao uma importante

concluso. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado
com as escolas e seus projetos. Assim, a formao contnua deve ser encarada
como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das
escolas, e no como uma funo que intervm margem dos projetos profissionais
e organizacionais. Apreciei a forma como as discusses aconteceram, sem
fanatismo nem receita pronta, mas sim como algo que temos que continuar
aprendendo, isto , no se tem a ltima palavra, somos aprendizes no que tange
avaliao.

Mas apesar de um rol de ganhos declarados intencionalmente pelos docentes

na direo de uma abordagem em avaliao a servio da aprendizagem, alguns
 225

revelaram claramente suas fragilidades e conflitos diante de uma nova postura

potico-pedaggica. As mudanas em concepes e prticas em avaliao no se
re-organizam de maneira simples.De acordo com os princpios da pesquisa crtico-
dialtica, a mudana qualitativa no se d numa perspectiva linear e previsvel.
Cresce em meio a foras opostas, movimento e contradio. Ocorre de forma lenta e
gradual, o que refora a necessidade de programas de formao continuada ao
longo do tempo, que acompanhem a trajetria profissional do docente em servio.
Algumas consideraes dos professores no ltimo grupo focal apresentam
resqucios de uma epistemologia positivista em avaliao, e nesta conjuntura as
contradies existentes referem-se luta para acomodar uma nova mentalidade
ante a avaliao da aprendizagem. O docente, no depoimento abaixo, revela a forte
preocupao com a competio externa, com o controle, o mais completo possvel,
de determinado contedo, e com a prova, que continua soberana nesse processo de
medio:

Tenho utilizado provas tericas e prticas para o aluno mostrar que realmente
aprendeu, dominou o programa. Ele tem que mostrar pra mim que sabe (...) Minha
prova terica baseada e pareada com as questes dos concursos pblicos. Preciso
valorar esses assuntos de acordo com o que o mercado est pedindo(...) Trago os
alunos para o que a realidade vai cobrar deles; o mundo competitivo e as vezes
cruel (...)

Os progressos e desistncias tambm so reais, e muitas vezes, em meio s

situaes-problema e dificuldades, o docente retorna ao modelo punitivo e
classificatrio por estar mais habituado a responder e planejar suas aes nessa
abordagem:

(...) Em determinadas turmas funciona pra mim, em determinadas turmas no,

em determinadas matrias funciona e outras no, ento eu sempre pareo ter uma
recada. Quando voc deposita uma grande confiana na turma, por exemplo, e essa
confiana no corresponde ao que voc esperava, ento s vezes voc tem que ter
umas recadas porque no funciona; ento se no funcionou de um jeito eu tenho que
fechar de alguma forma, ento eu posso tomar algumas medidas que no o que eu
gostaria. Eu gostaria que fosse um negcio legal e gostoso onde houvesse uma
aprendizagem significativa, onde o aluno fosse atrs e pudesse estar refazendo,
revendo seu ponto de vista, ou seja, construindo seu conhecimento e nem sempre
isso acontece. Eles s vezes se escoram, eles fogem e fica difcil avaliar todo mundo
dessa forma, ento voc obrigado a tomar algumas medidas que no gostaria (...)
 226

A presena de antigas concepes positivistas na fala dos docentes no deve

ser interpretada como um fracasso, pois seria intrnseco evoluo cognitiva manter
as idias antigas junto com as novas, ou melhor, os professores mantm elementos
substanciais da velha concepo enquanto incorporam elementos da nova384.

Entre desafios e vitrias, avanos e retrocessos permanece a certeza de que o

fio dessa trama de pesquisa, por mais que s vezes desemboque em pequenos e
grandes ns, faz parte de uma obra maior que precisa continuar a ser tecida no
enfrentamento de um processo de avaliao a servio da aprendizagem, pois(...)
temos que continuar aprendendo, isto , no se tem a ltima palavra, somos
aprendizes no que tange avaliao (P.1).

384
CUNHA, op., cit
 227

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 240

ANEXOS
 241

Anlise dos Instrumentos de Avaliao e sua funo no plano semestral

de um docente (P.4) do Ensino Superior Curso de Administrao

Cronograma de Avaliaes:
1) Estudo de Caso I

2) Estudo de Caso II

3) Utilizao do ambiente virtual Teleduc

4) Prova I

5) Prova II

6) HP (Home Page)

Explicao dos instrumentos de avaliao pelo docente:

Estudo de Caso. Como minha disciplina informtica educacional, o estudo

de caso trabalha uma situao que uma empresa atravessa e o estudante far um
estudo para propor um plano de maneira que a empresa sinta necessidade de
informatizar a sua realidade. O aluno apresenta os passos de estudo do problema e
prope solues.

Aps a aula terica eu entrego o estudo de caso para resolverem em grupo ou

individualmente, buscando solues em livros por si mesmos ou consultando outras
pessoas e o professor tambm. Na semana marcada entregam a soluo
obedecendo aos critrios de estudo que lhes passo.

HP HomePage. Montamos um website em conjunto e eles constroem o

layout do texto, inserindo figuras, cores,... Eles compreendem como constitudo um
website e como fazer um link. Precisam aprender a montar algo simples, pois o
programa que fizerem ter que rodar. Se algum encontra muita dificuldade durante
as aulas, pode ir em outro perodo ao laboratrio, onde h uma pessoa disponvel
para ajudar.

Ambiente virtual TELEDUC. O estudante precisa saber utilizar as ferramentas

do programa, baixar programas, mandar respostas, interagir.
 242

Provas I e II. So tpicos sobre conceito de telecomunicao, internet,

pesquisa na web, bancos de dados. Eles tm que fazer um banco de dados simples
com vrias buscas.

Perguntas e comentrios dos colegas a respeito da proposta de avaliao

em discusso:

Depois de realizar a prova, ela comentada ou no?

Os alunos que no conseguem mdia ou a nota nas provas tm oportunidade

de alguma recuperao?

Se na prova 10 a 20% dos alunos ainda no alcanaram o mnimo

necessrio, h alguma estratgia de retomada? J pensou em retomar o contedo
da prova e reaplic-lo diferentemente?

E a prova terica, se no trouxe os melhores resultados, o que podemos fazer

para retomar o processo da aprendizagem no consolidada? Ao analisar a prova
voc saber os pontos especficos que foram ou no compreendidos; e agora, o que
far com eles para no deixar apenas para a prova substitutiva do final do semestre?
Um professor de informtica comentou certa vez que ao utilizar o ambiente
TELEDUC e avaliar seu aluno, no lhe interessava apenas a quantidade de vezes
que o aluno acessava a pgina, para ele o mais importante era a qualidade da
participao do aluno entrar nesse ambiente virtual.
H vrios instrumentos de avaliao colocados e a questo bsica que far
diferena o uso que se fizer desses instrumentos.

.Na home page voc comentou que h espao na sala de aula para essa
construo coletiva, para dvidas, esclarecimentos e trocas. Constri-se em parceria
e isto parece positivo.
Com relao aos estudos de caso, talvez no houvesse sentido se em um dia
do semestre trouxessem o EC 1 e no outro o EC 2. Parece-me que o EC tambm
uma estratgia de aprendizagem e resolvem-se casos em sala de aula no apenas
como uma prova pontual e classificatria, mas para compreender melhor uma
situao e discutir a aprendizagem em processo.
Para mim, em estudo de caso um grupo estuda um caso e outro grupo
estuda outro caso. Voc fala em dar o mesmo caso para a classe como um todo
para depois reunir e estudar as melhores posies. Voc ter vrios grupos
 243

estudando o mesmo caso e cada um trar uma soluo diferente. E como voc trata
isso no final?

Voc como um juiz num retorno do estudo de caso. Voc recebe uma
soluo A, B e C cada uma com sua base filosfica e terica sobre o assunto. Voc
d um juzo, faz um resultado comparativo do tipo olha, essa forma de administrar,
esse caso melhor do que esse, ou no?

Na minha concepo, uma das grandes virtudes do ensino dar

oportunidade para que os alunos encontrem caminhos, s vezes caminhos
diferentes para se chegar a uma soluo. Eu me lembro de um momento em que
ns tnhamos que demonstrar os teoremas e alguns seguiam caminhos diferentes.
Meu professor de matemtica colocava um aluno num quadro e outro no outro para
fazer todos aqueles desenhos, tringulos, retngulos, e alguns paravam no meio do
caminho e no conseguiam chegar l. Outros, em outros caminhos... e era to
interessante. O processo variado, flexvel, embora o fim aponte para concluses s
vezes mais prximas umas das outras ou exclusivas. Essa possibilidade que o aluno
tem de criar, de seguir por diferentes caminhos e no somatrio de todas as decises
voc chega, digamos, a verificar o caminho melhor.

importante a chance de percorrer diferentes estratgias de resoluo, no

?

O aluno que constri uma linha de resoluo e tem abertura para percorr-la
e explicit-la mostra-se mais estimulado e identifica-se com o processo.

Abre-se espao para o dilogo com a oportunidade de se reunirem em

pequenos grupos na sala, discutindo estratgias e as socializando. Os estudantes
podem descobrir que chegaram a uma resposta adequada mas o caminho no foi
nem o mais eficiente, nem econmico; existem outras formas de chegar l e pode-se
agora optar pela melhor em cada situao. Essa socializao das solues dos
casos em grupo pode ser uma contribuio para sua avaliao com essa turma.
 244

O ESTUDO de CASO

uma estratgia de ensino e avaliao que se utiliza de pequenas histrias

para levar os estudantes a fazer interpretaes pessoais e aplicar o que aprenderam
nas situaes que lhes so apresentadas. Um aspecto importante que o estudante
se situe dentro do caso, no apenas como um crtico externo. Os casos precisam ser
autnticos e passveis de terem acontecido. Em geral, a lgica do estudo de caso
implica: a) envolver-se com um caso apresentado (descrevendo-o em detalhes); b)
indicar aspectos com os quais concorda ou no; c) indicar o que poderia/deveria ter
sido feito; d) justificar com argumentaes tericas e prticas cada indicao feita.

Discutimos tambm que no basta um olhar tecnicista e metodolgico sobre os

instrumentos de avaliao. H uma grande responsabilidade se voc quiser superar
tambm as barreiras sociais. Nas classes haver alunos com muita facilidade para
resolver os casos, as provas tericas, montar sua HP, o que quer que seja. Estimul-
los a seguir em frente por meio de polticas de atendimento diferenciado, a despeito
de suas restries estruturais bsicas, pois muitos estudantes chegam ao Ensino
Superior rotulados, desmotivados, desqualificados pela sociedade, e algo precisa
ser feito. Talvez os grupos de alunos em classe possam estar se auxiliando entre si
no perodo de aula, fora do perodo, e tambm o professor, que nesse caso se
disponibilizou a auxili-los e investir nesse processo.

Comentrios realizados pelo docente a partir das observaes dos colegas

sobre o plano de avaliao semestral em uma de suas turmas

P.4 inicialmente responde formalmente s questes ainda sem problematiz-

las, de forma mais objetiva e defensiva. Em seguida exps uma tentativa de
reorientao mais expandida da prova. A prncpio houve uma maior
responsabilizao do aluno, que devia saber, pois o docente estava ensinando o
bvio, expresso que acompanhada da idia de recuperao final e valorizao do
ensinar voltado ao concurso revelava marcas da postura classificatria. Em
contraponto, o comprometimento professor-aluno parecia estabelecer vnculos que
ultrapassavam as paredes da sala de aulas, valorizando ainda a criatividade e o
pensamento divergente nas resolues, e no assumindo o papel de juiz absoluto e
imparcial:
 245

Entrego a prova, comento e no tive queixa at hoje. Minhas provas baseiam-

se em tpicos bvios da disciplina, o mnimo que o estudante deveria saber para
qualquer concurso pblico ou privado.

As duas ltimas semanas de aula eu destino recuperao. Mas durante o

processo eles podem se acusar e marcar uma aula no perodo oposto, ou se reunir
com algum amigo que tenha mais familiaridade com o assunto.

Eu retorno a prova quando uma porcentagem muito elevada de alunos no

acerta a questo. Retomo, explico, trago um texto pra reforar, dito bibliografia ou
coloco no website. Alm da interao presencial temos interao on-line.

Tambm acompanho essas aulas fora do perodo pois tenho outros projetos
em desenvolvimento na instituio. Tenho alguns alunos da Administrao fazendo
TCC em comrcio eletrnico e provoquei em muitos alunos a vontade de fazer
habilitao em informtica e eles tm buscado...

O estudo de caso ajuda os alunos a aprender e utilizar os recursos da

informtica na soluo de situaes em Administrao. Esses alunos vo acionar a
parte terica j construda para montar um roteiro lgico com um software para cada
problema a solucionar.

bom que as solues dos casos sejam diferentes. O resultado do estudo de

caso tem a cara de cada administrador. Quero que desenvolvam criatividade dentro
da logstica de cada pessoa. Se no tiver ainda todo o vis lgico necessrio, ele vai
buscar ajuda de algum. Eles aprendem com o processo, uma experincia de vida.
A situao a mesma, mas a dinmica dos resultados diferente, abordando
diferentes enfoques.

claro que no sou um juiz, mas um professor. Vou indicar tambm uma
forma de resolver o problema na discusso dos resultados, mas no quer dizer que
a melhor, a nica e verdadeira. As questes so complexas, sistmicas e nem
sempre d pra fazer um s caminho. Explico que tais autores colocam uma posio,
eu expressei um parecer e outros alunos apresentaram outro.

Estimulo muito os trabalhos em grupo, a cooperao. Como bom o auxlio

de um amigo e a socializao cria um elo de amizade muito forte. Ex-alunos me
procuram para solucionar problemas prticos na profisso e s vezes passamos um
ms em discusso on-line. Outros egressos vm me visitar. Eu acho que o processo
de ensino no acadmico e unilateral, ele ultrapassa barreiras, inclusive sociais.
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Quadro: Limites e Possibilidades para a Profissionalizao Docente

LIMITES POSSIBILIDADES
Baixa auto-estima do corpo docente; Construo de uma auto-imagem
Falta de motivao para a luta; pessoal e profissional;
Problemas econmicos e familiares; Construo de sentido sobre
PSICOLGICOS E experincias e vivncias;
Crise de identidade prxis shock (luta entre o que
Resgate do valor das emoes,
PESSOAIS queriam ser e o que so nas escolas);
da identidade individual, das
Desmotivao pessoal; diferenas e da autonomia.
Elevados indcios de absentesmo e abandono;
Insatisfao profissional.
Professor receptor, reprodutor; Professor-avaliador,
Enfoque na racionalidade tcnica; investigador; crtico, criativo e
reflexivo;
Ausncia de metas;
Superviso reflexiva;
O professor reflexivo precisa dominar um conjunto
de destrezas (analticas, avaliativas, para concretizar Espao coletivo de trabalho;
este modelo); Flexibilizao do currculo;
PEDAGGICOS Trabalho essencialmente individualizado; Reforma qualitativa (professor,
Excluso; aluno, sociedade);
Avaliao predomintemente classificatria; Melhoria dos recursos materiais
e condies de trabalho;
Ausncia de uma reflexo crtica sobre a ao
profissional (autodepreciao) desconfiana em Busca da incluso;
relao s competncias; Interdisciplinaridade;
Progresso da especializao; Sistema de avaliao formativo.
Maior fragmentao da educao.
Demasiadas tarefas, fragmentao do trabalho do Flexibilidade de ao;
professor; Pensar no trabalho de forma
Controle dos saberes e competncias; coletiva e redesenvolvimento
Professor como funcionrio; profissional conjunto;
Organizao individual do trabalho; Projetos de autonomia
INSTITUCIONAIS profissional professor como
Lgica burocrtica da organizao escolar; profissional;
Constrangimentos institucionais, horrios, normas, Disponibilizao de espao e
regulamentos; tempo para o processo reflexivo
Ausncia de vivncia e sensibilidade administrativa do profissional.
ante a realidade escolar;
Falta de viso e flexibilidade.

Enrijecimento do sistema para manuteno do statu Abertura poltica;

quo e do padro econmico e cultural; Exerccio da democracia;
Equilbrios polticos frgeis, comprometidos com os Investimento na formao de
mercados mundiais; professores, na melhoria dos
Dependncias de estratgias de lucro, de espaos fsicos e aquisio de
GOVERNAMENTAIS crescimento e conquista de mercado; recursos e tecnologias;
Neutralizao dos aspectos crticos e inovadores na Globalizao e reconstruo da
Educao; identidade nacional.
Currculos obrigatrios e provas padronizadas.

Fonte:
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad, Espanha:Morata, 1998.
NVOA, Antnio. (org.). Os professores e sua formao, IIE, Lisboa, Portugal:Publicaes Dom
Quixote, 1992.

NVOA, Antonio. (org.). Profisso Professor, Lisboa, Portugal: Porto, 1995.