Introduccin

La gestin educativa data de los aos 60 en Estados

Unidos, de los aos 70 en el Reino Unido y de los aos 80 en Am-
rica Latina. Es por lo tanto una disciplina de desarrollo muy reciente.
Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin.
Por estar en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una
disciplina en gestacin, constituye un caso interesante de relacin
entre teora y prctica.
La gestin educativa busca aplicar los principios generales
de la gestin al campo especfico de la educacin. El objeto de la disci-

Problemas de la Gestin plina es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la

educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo de las teoras
generales de la gestin y los de la educacin.
Educativa en Amrica Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido
disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin

Latina: la tensin entre los como por la cotidianidad de su prctica. La gestin educativa se
constituye por la puesta en prctica de los principios generales de
la gestin y de la educacin. En este sentido es una disciplina apli-
paradigmas de tipo A cada, es un campo de accin.
En el perodo actual, la prctica est altamente influenci-

y el tipo B
ada por el discurso de la poltica educativa y por cierto, por los esfuerzos
desplegados en la ejecucin de las polticas educativas. Por lo tanto, su
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.

contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen

Juan Casassus
Doctor em Economa de la Educacin y especialista principal
de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(Orealc/Unesco).
en las polticas educativas, las presiones para implementar la poltica
en vigor y por su prctica en s, es decir, la que resulta de los ajustes de
la practica con las presiones desde arriba. Por este hecho, es de notar
que la gestin educativa no es solamente pragmtica como podra
pensarse, sino que la dimensin poltica est inscrita en su prctica.
En su estado actual, la gestin educativa es una disci-
plina en gestacin en la cual interactan los planos de la teora, los
de la poltica y los de la pragmtica.
Entonces, como puntos metodolgicos, para comprender
la naturaleza del rea de la gestin educativa es necesario 1) conocer
los planteamientos tericos subyacentes en las disciplinas madres 49
 que la generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de la
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educacin; 2) entender el sentido y los contenidos de las polticas
educativas.
En este marco, el propsito de este texto es aportar una
reflexin acerca de las formas que emergen de los planteamientos
subyacentes de distintas teoras de la organizacin del trabajo y de
su interaccin con la esfera de la educacin tanto en lo disciplinario
como lo poltico.
El texto est estructurado en seis partes. La primera
examina los planteamientos bsicos de la gestin. La segunda con-
sidera distintas definiciones. La tercera analiza la evolucin de los
modelos de gestin, la trayectoria que ellos delinean, y hacia adonde
apuntan. La cuarta se vuelca a la dimensin de la educacin consi-
derando las orientaciones de poltica educativa de fin de siglo que
condicionan la situacin actual. La quinta parte analiza algunos
problemas relacionados con la definicin del objeto de la gestin
educativa, y en la sexta se ofrecen algunas conclusiones.
Los planteamientos bsicos de la gestin
El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolucin
social y su constante reestructuracin han hecho de la idea de la
movilizacin de las personas en una organizacin hacia ciertos ob-
jetivos determinados una de las ideas centrales que han marcado
nuestro tiempo. Tanto es ello as, que el tema central de la teora de
la gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la
accin humana en una organizacin. Esta idea ha seducido las men-
tes del fin de siglo y, sin duda, continuar a ejercer su impacto bien
adentrado en el siglo 21.
La preocupacin por movilizar a las personas hacia
objetivos predeterminados tiene antecedentes muy antiguos. Baste
para ello considerar que es posible ubicar en la Antigedad a pre-
cursores de dos corrientes que han estado constantemente presen-
tes en los enfoques de la gestin. Por una parte, en la Repblica de
Platn se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin
autoritaria. l consideraba que la autoridad era necesaria para 50
conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por
otra parte, en la Poltica de Aristteles se encuentra la visin de la
gestin percibida como una accin democrtica. Para Aristteles el
ser humano es un animal social o poltico, y conceba la movilizacin
como un acto a travs del cual los hombres participaban en la
generacin de su propio destino.
Sin embargo, la gestin concebida como un conjunto
de ideas mas o menos estructuradas es relativamente reciente. Los
precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo 20,
con el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos. Entre
los primeros se destaca en particular Max Weber, quin estudi la
organizacin del trabajo como un fenmeno burocrtico. Su aporte
se orient hacia el estudio de la organizacin percibida como un
proceso racionalizador que se orienta a ajustar los medios con los
fines que se ha dado esa organizacin (Weber, 1976). Entre los ad-
ministradores destacan Frederic Taylor (1911), quien desarroll la
idea de la gestin cientfica al considerar el trabajo como
racionalizacin operativa de la labor de los trabajadores por parte
de los administradores y motivados por el inters econmico, y Henri
Fayol (1931), quien racionaliza la funcin de trabajo, pero esta vez
el de la direccin. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los pa-
dres de la escuela Clsica de Administracin. Con posterioridad,
entre los psiclogos sociales, Elton Mayo (1977), a travs de los
famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne,
y sus trabajos contenidos en particular en The human problems of
an industrial society, puso el nfasis en las motivaciones no
econmicas en el proceso laboral dando origen a la escuela de rela-
ciones humanas. Mas tarde, se genera la visin sistmica de la
organizacin, en la cual la organizacin es vista como un subsistema
cuyo punto central son las metas las que constituyen las funciones
de dicha organizacin en la sociedad. En esta visin de sistemas
destacan T. Parsons, quien presenta la teora funcionalista de los
sistemas, L. Von Bertalanfly, con la teora de los sistemas abiertos, y
 Luhman, con la visin autopoitica de los sistemas (Luhman, 1978).
Todos estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de
la gestin consistente en una indagacin acerca de las motivaciones
de las personas en su lugar de trabajo y acerca de qu es lo que los
puede impulsar a mejorar su desempeo.
Es slo a partir de la segunda mitad del siglo 20 que se
puede hablar propiamente de la gestin como campo disciplinario
estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir algunas
corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia,
cuando algunos empresarios como Chester Bernard (ATT) o Alfred
Sloan (General Motors), en los aos 60, comienzan a escribir sus
experiencias en la administracin de grandes empresas. Esta corriente
ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casustico
aplicado del campo de la gestin, es decir, el enfoque de la gestin a
partir de las experiencias concretas de gestin. Esta corriente se
transfiere a los enfoques casusticos de una de las corrientes de la gestin
educativa predominantes en los Estados Unidos. Una de las dificultades
de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de
Estados Unidos, es que si bien se refieren a situaciones concretas
(situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de cmo en-
frentar una situacin especifica), el enfoque emprico resulta en que
los temas de gestin salten de una temtica a otra, sin lograr profundizar
en la comprensin de los mecanismos que rigen la situacin especfica
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y como tampoco construir el sentido de la situacin. Las otras corrientes
emergen del pensamiento mas terico y estan ligadas a los modelos de
gestin tales como el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estra-
tgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Estos
se discutiran mas adelante. Pero previo a ello, es necesario focalizar
conceptualmente lo que se entiende por gestin.
La definicin del trmino gestin
La gestin trata de la accin humana, por ello, la
definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una
teora explcita o implcita de la accin humana. Hay distintas
maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa
y los procesos involucrados. En este marco, segn sea el nfasis en
el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones, por una
parte, las que ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que
ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus
arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos.
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis est
centrada en la interaccin entre personas.
Una visin de la gestin est focalizada en la
movilizacin de recursos. En esta perspectiva, la gestin es una
capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organizacin considerada. O dicho de
otra manera, la gestin es la capacidad de articular los recursos
de que se dispone de manera de lograr lo que se desea.
Una visin que evocala supervivencia de una organizacin
desde sus procesos, sugiere concebir lagestin como la generacin y
manutencin de recursos y procesos en una organizacin para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra.
Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los
miembros de una organizacin, la gestin toma distintas
definiciones. En este plano se percibe que las personas actan en
funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en el
cual operan. Desde esta perspectiva, podemos decir con Schn y
Agryss que la accin en una organizacin es una accin delibera-
da, y toda accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja nor-
mas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se
opera. Por ello, podemos decir que la gestin es la capacidad de
articular representaciones mentales de los miembros de una
organizacin.
Otro enfoque es el lingstico, el cual, focalizado en la
comunicacin, concibe que las personas se movilizan mediante
compromisos adquiridos en la conversacin. As, la gestin es la
capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin. 51
 La visin centrada en los procesos vincula la gestin al
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aprendizaje. Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la
reflexin acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard
Business Review por Arie de Geus, intitulado Planning as learning.
En l, se concibe la accin de la gestin como un proceso de
aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sis-
temas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia
el interior de la organizacin como hacia el entorno. En esta misma
lnea, Peter Senge (1993), en La quinta disciplina, define el aprendizaje
como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que
deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una
elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin.
Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso
de aprendizaje continuo es visto como un proceso de aprendizaje
orientado a la supervivencia de una organizacin mediante una
articulacin constante con el entorno o el contexto.
En las distintas visiones de la gestin evocadas estn
el tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generacin
de valores, la visin compartida, las interacciones, y las
respresentaciones mentales. Todos estos temas son tambin te-
mas del mundo educativo. Este punto sugiere que la evolucin
del pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin del
pensamiento de la educacin. Este aspecto debera ser un ele-
mento favorable para establecer una relacin adecuada entre
gestin y educacin.
Adems de las distintas visiones de gestin, en el tema
de la gestin educativa conviene hacer un punto de clarificacin de
conceptos: debemos usar gestin o administracin educativa? La
disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglosajn.
Primero en Estados Unidos y luego en Reino Unido. En Estados Uni-
dos el trmino usado con mayor frecuencia es el de administracin.
Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como
The Educational Administration Journal. Sin embargo, en Reino Uni-
do, el termino utilizado es management. En las universidades los
cursos son de educacional management, pero tambin existen algunos
compromisos en el uso de la terminologa, como por ejemplo en el
52
caso de la British Educational Management and Administration
Society.
En Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de
la administracin a la de la gestin. Bajo el rgimen de sistemas
educativos centralizados hasta fines de los 80 existieron dos
corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la
planificacin y por otra la administracin. En el fondo, esta tradicin
corresponde a una visin autoritaria o verticalista de la gestin, en
la cual, por una parte, se encuentran los sujetos encargados de pla-
nificar y, por otra parte, se encuentran los sujetos encargados de
administrar o ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa a los
sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un proceso
de descentralizacin que cambia las competencias de gestin de los
actores involucrados.
Gestin es un concepto ms genrico que administracin.
La prctica de la gestin hoy va mucho mas all de la mera ejecucin
de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen res-
ponsabilidades de conduccin tienen que planificar y ejecutar el plan.
El concepto gestin connota tanto las acciones de planificar como las
de administrar. La administracin como ejecucin de las instrucciones
de un plan independientes de los contextos no es lo que ocurre en las
situaciones reales. Por ejemplo, los directores de escuelas encargadas
de ejecutar un plan tienen que realizar una serie de operaciones de
ajustes, tales como lograr la viabilidad poltica del plan, adecuar los
recursos disponibles con las necesidades de la ejecucin de un plan,
determinar el nivel de competencias de las personas para llevar
adelante el plan. En la prctica, el plan es solo una orientacin y no
una instruccin de ejecucin. Por ejemplo, en su trabajo de traducir
un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se encuentran
frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar y
demostrar talento poltico para encauzar el plan.
Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los
recursos) y los ajustes externos ocurre porque cada organizacin es
un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con
 el cual interactan y poseen un contexto interno. El contexto exter-
no y el contexto interno.
El contexto externo est constituido por todo lo exterior a
la organizacin. En trminos de la educacin, el entorno externo de las
escuelas est constituido por entidades tales como los padres y
apoderados, las otras organizaciones sociales, la economa que entor-
na a las escuelas, el sistema legal, el cultural o el poltico. Las
organizaciones no existen en un vaco, existen en el entorno. La
organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l.
Por ello, el tema de las escuelas con su entorno es muy importante. Sin
embargo, hasta la fecha, las relaciones de la escuela con el entorno
tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del conocimiento del en-
torno) mas que activo (interaccin concreta con el entorno). Desde el
punto de vista de la gestin, sta debe orientarse a facilitar una relacin
de interaccin con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son
los miembros de la organizacin. Esto llama la atencin a que las
personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera
caracterstica de las personas, sino a aquellas caractersticas que
los hacen miembros de esa organizacin. En las escuelas, el contex-
to interno est constituido por personas, pero solo en cuanto ellas
son alumnos, docentes, tcnicos, directivos, y no en tanto de seres
humanos. La gestin educativa es la gestin del entorno interno,
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orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela.
En el caso de la gestin educativa nos confrontamos
con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la
gestin es la formacin de seres humanos, y por ello, en el mbito
de la educacin, el contexto interno, o al menos parte del contexto
interno (los alumnos), tiende a mezclarse conceptualmente con el
fin de la organizacin. Esta es una situacin propia de la educacin
que no se da en otras organizaciones.
La interaccin concreta de un sistema con sus entornos
internos y externos le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad
de las recetas de gestin es limitada a su aspecto ilustrativo, pero
nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en
la cual opera el sistema. Esto aspecto es importante, pues si se ope-
ra sin una reflexin sobre la situacin concreta, la accin se abstrae
de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad.
Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible
abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera
nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente dife-
rentes de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se lo-
gra comprender lo que dice el sentido comn, que la gestin es
trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un
cambio en la comprensin de lo que son las personas. Este es un
aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin educativa.
Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del
cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo
determinado. Un automvil es una maquina trivial, pues si quiero
girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha, entonces
el vehculo girar hacia la derecha. Un ser humano es no trivial,
pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variar segn el
individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar
como si las personas funcionaran como maquinas triviales.
Modelos de gestin
Los principios generales de la gestin pueden ser for-
malizados en modelos de gestin. Estos modelos han sido explicitados
en un texto anterior (Casassus, 1999), sin embargo, se presentan aqu
con el fin de apoyar el argumento. En la gestin se puede identificar
una secuencia de marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que
han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el
normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional,
calidad total, reingeniera y comunicacional. Cada uno de ellos
constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el
modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los mode-
los anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, 53
 pero s representa un avance con respecto a l, generando una
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acumulacin terica e instrumental. As, de una manera similar a lo
que ocurre en fsica, donde el modelo newtoniano es vlido en una
cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado
con el modelo cuntico, cada modelo tiene su mbito de efectividad,
pero tambin adolece de limitaciones, las que son superadas por el
nuevo modelo.
En los aos 50 y 60 hasta inicios de los 70, la
planificacin en la regin estuvo dominada por la visin normativa. construccin de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben
Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo
y, en consecuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo
educativo. En esta visin de la planificacin, la Organizacin para
la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal), pero en parti-
cular Jorge Ahumada en Instituto Latinoamericano de Planificacin
Econmica y Social (Ilpes) tuvieron una influencia preponderante,
y de la cual todos somos herederos.
La visin normativa se constituy como un esfuerzo
mayor de introduccin de la racionalidad en el ejercicio de gobierno
en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente.
Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a
mediano plazo y su consecuente programacin.
En el mbito educativo, fue una planificacin orien-
tada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan
consisti en la asignacin de recursos destinados a expandir la
oferta educativa. La visin normativa expresa una visin lineal
del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el
futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico la
planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos
del presente hacia el futuro.
Este modelo es la expresin de un modelo racionalista
weberiano, con un alto nivel de abstraccin y donde la dinmica
propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo, desde el punto
de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la
cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional.
A fines de los aos 60 se constat que el futuro realizado
54
no coincida con el futuro previsto en la dcada anterior. La crisis cris-
talizada por el aumento del precio del petrleo en 1973 marc un quiebre
en las tcnicas de la previsin clsica expresada en la visin normativa.
En la visin prospectiva, se establece que el futuro no se explica
necesariamente slo por el pasado. Tambin intervienen las imgenes
del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo
orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs de la
mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que el futuro es tambin
mltiple, y por ende incierto. Observemos que se ha pasado de un
futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternati-
vos en la planificacin, y de reducir la incertidumbre que ello
produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo que podra ser
considerado como la flexibilizacin del futuro en la planificacin.
Se desarrolla, entonces, una planificacin con criterio prospectivo
donde la figura predominante es Michel Godet (1991) quien forma-
liza el mtodo de los escenarios.
Desde el punto de vista metodolgico, por una parte,
los escenarios se construyen a travs de la tcnica de matrices de
relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar
reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a tra-
vs de mtodos tales como Delfi, el baco de Reiner y otros.
En este perodo de inicio de los 70, se intentaron refor-
mas profundas y masivas las que, notablemente, representaban fu-
turos alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos
revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas de la
ms tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programacin linear. Fueron ejercicios que trataron de captar dis-
tintos escenarios de futuro proyectando trayectorias, actores y
estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el
territorio con la microplanificacin, los mapas escolares y el
 desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos huma-
nos. El estilo predominante continu siendo el ejercicio
cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin prospectiva es
el mismo enfoque proyectivo de la visin normativa, slo que apli-
cado mediante matrices de impacto a la construccin de distintos
escenarios. Desde mediados de los aos 70, la visin de alternati-
vas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y
de programas regionales, como por ejemplo el Programa Regional
de Desarrollo Educativo (Prede) asociados a la Organizacin de
los Estados Americanos (OEA) o el Proyecto Principal de Educacin
asociados con la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco). En estos proyectos
los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, compa-
rar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la
posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas si-
milares. Es, sin embargo, interesante notar que en este perodo se
empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo
los resultados de investigacin ligados a la planificacin. Este
modelo mantiene la perspectiva racionalista fundamentada en la
proyeccin (aunque se trate de escenarios alternativos) como tc-
nica. El manejo financiero sigue siendo el elemento predominante
y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predo-
mina el criterio del anlisis costo-beneficio.
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para
llegar a l es necesario dotarse de un modelo de gestin de normas
que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacio-
nar la organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de
estrategia, cuyos principales tericos son Ackoff, Ansoff, Porter y
Steiner. La idea de la estrategia posee tanto un carcter estratgico
(normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La
gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos
humanos, tcnicos, materiales y financieros que posee una
organizacin (Ansoff, 1965).
La crisis de los aos 80 no hace sino acentuar esta
tendencia que vincula las consideraciones econmicas a la
planificacin y la gestin, consideraciones que estaban ausentes en
la dcada de los 60. Ya no estamos en una situacin como a inicios
de los aos 70, en los cuales la planificacin tenda a operar en un
vaco societal. Con la crisis se introducen los elementos de
programacin presupuestaria en las unidades rectoras, que era en
lo que se haban constituido las unidades de planificacin ante
situaciones de presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos
permiten asociar este perodo com una etapa de consideraciones es-
tratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin a
travs de una identidad institucional que pone en relieve la misin,
la visin, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho
enfoque permiti que las organizaciones pudieran adquirir presencia
y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a
inicios de los 90 que se empieza a considerar este enfoque en la prctica
de la planificacin y de la gestin en el mbito de la educacin. Cabe
destacar que el pensamiento estratgico tiene en su base un
pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades
organizacionales pero su visin de la accin humana se sita en una
perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se
constituyen en aliados versus enemigos.
La crisis petrolera de los aos 70 repercuti
tardamente en Amrica Latina bajo la forma de una grave crisis
financiera. A inicios de los 80, la crisis se transform en una
crisis estructural generando una situacin social inestable. Para
hacer frente a la incertidumbre, emergen los nuevos temas de la
gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseados.
En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le introduce
la dimensin situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de
otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento
de la planificacin situacional reconoce no slo el antagonismo
de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, adems
del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad
tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa del
anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el 55
 objetivo o el futuro deseado, la gestin se presenta como un
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proceso de resolucin de nudos crticos de problemas.
Para Matus, una situacin es donde est situado algo.
Ese algo es el actor y la accin. Accin y situacin conforman un
sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de
situacin en relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una
realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello
de cmo est situado el actor y cul es su situacin. Por lo tanto, en
una realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el pero-
do de inicio de los aos 90 predomina el criterio de buscar acuerdos
y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de
gestin de los sistemas educativos.
En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento.
La escasez de recursos hace de la planificacin, por una parte, un
ejercicio de tcnica presupuestaria; por otra, una preocupacin de
conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar la gestin
del sistema mediante la concertacin, y una tercera, una fragmentacin
del proceso de planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en
diversos lugares del sistema, quebrndose el proceso integrador de la
planificacin y multiplicndose, en consecuencia, los lugares y las
entidades planificadoras. Este proceso de fragmentacin conduce a
redefinir la unidad de gestin educativa. Es decir, el objeto de la gestin
educativa deja de ser el sistema en su conjunto, sino que se determinan
otras unidades de gestin (ms pequeas que el conjunto del sistema)
que pueden determinar objetivos propios y frente a los cuales se pueden
asignar recursos. Este proceso ha sido el de la descentralizacin
educativa, el cual, como se ver mas abajo, tiene consecuencias impor-
tantes para la disciplina de la gestin educativa.
Cercano al pensamiento estratgico, emerge la visin de
calidad total. Con el xito de Japn en el contexto de la economa
mundial, la atencin se torn hacia las causas de ello. Es conocido el
hecho que entre los principales tericos que inspiraron cambio en la
organizacin del trabajo en Japn, se encuentran los americanos E.
Deming y J. Jurn, quienes en la dcada del 50, propusieron la filosofa
de la calidad en la organizacin del trabajo. Sin embargo es solo mucho
mas tarde, a mediados de la dcada de los 80 que la preocupacin por
56
la calidad se traslada al sistema educativo en Estados Unidos, evento
que ocurre slo a inicio de los aos 90 en Amrica Latina (Casassus,
2000).
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se
refieren a la planificacin, control y la mejora continua, las que
permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al inte-
rior de la organizacin (Juran, 1988). Sus componentes centrales son,
por una parte, la identificacin de los usuarios y de sus necesidades,
el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos
que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas
partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de error que hacen
mas caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin de
generar los compromisos de calidad.
Con la introduccin del tema de la calidad en la
educacin, surgen dos hechos de importancia: por una parte se
reconoce la existencia de un usuario mas all de las necesidades
del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin
por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el
cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema
educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus
necesidades. Como parte de los mecanismos de gestin aparece,
entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso
educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca
de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de
medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Pero la
preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de
un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los
factores y combinacin de factores que en ellos intervienen para
orientar las polticas educativas en consecuencia.
La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin
por el resultado y por los procesos. Sin embargo, aun cuando se valora
ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad
en educacin queda, en cierta manera, como un supuesto o suspen-
dido. La emergencia del juicio del usuario hacia el resultado hace
 que la mirada se vuelva rpidamente hacia los procesos que llevan al
producto o servicio que se presta al usuario.
En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total
en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos medi-
ante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia,
disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional,
aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en
los procesos. Calidad total aparece entonces como la accin de
revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para iden-
tificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participacin
de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores
como prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la
orientacin para que se genere cero defectos en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de
calidad son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby y Peter
Senge. Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos
en la segunda mitad de los aos 90 prevalece principalmente la
perspectiva estratgica clsica combinada con la perspectiva de
Calidad Total.
La perspectiva de la reingeniera se sita en el
reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de
competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres
aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras no
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
bastan. Para responder de manera mas adecuada a las cambiantes
necesidades de los usuarios, no slo se trata de mejorar lo que exis-
te, sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, tambin
se reconoce que los usuarios tienen, por el intermedio de la
descentralizacin, la apertura del sistema y, debido a la importancia
que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones, mayor
poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educacin
que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que
no slo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza del
proceso de cambio tambin ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir
la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en
los valores, en la manera de ver el mundo.
En esta visin se estima que la Calidad Total implica
mejorar lo que hay, buscando disminuir los desperdicios y mejorar
los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin.
A diferencia de lo anterior, la reingeniera se define como una
reconceptualizacin fundacional y rediseo radical de procesos, si
es que se quiere lograr mejoras dramticas en desempeo. Sus
principios bsicos estn elaborados por los escritos de sus principales
exponentes Hammer y Champy (1993), durante la primera mitad de
la dcada de 90.
Desde la perspectiva de la reingeniera, la Calidad To-
tal aparece como un proceso evolutivo incremental, mientras que la
reingeniera se percibe como un cambio radical. En el centro de la
Calidad Total est la resolucin de problemas, lo que es, en alguna
medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta perspecti-
va se asume que el proceso es correcto, pero que requiere de ajus-
tes. Pero en el pensamiento de la reingeniera, debido a los cambios
en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se
requiere reconsiderar radicalmente cmo est concebido el proceso.
Es interesante destacar que la reingeniera representa
bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y constan-
temente los procesos. La accin humana es percibida bsicamente
como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la
accin.
La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia
un sptimo modelo. La preocupacin por los procesos implica enten-
der su operatoria y en particular la preocupacin de lograr entender los
elementos que conducen a los compromisos de accin enunciados en
la perspectiva de la calidad total. Los compromisos de accin son even-
tos que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto, es necesario
comprender que una organizacin puede ser percibida como una
entidad, la cual, desde la perspectiva lingstica, existe en el lenguaje
como redes comunicacionales (Flores, 1996) que se encuentran orien-
tadas por el manejo de los actos del habla (Searle, 1994). El lenguaje
aparece como la coordinacin de la coordinacin de acciones
(Maturana y Varela, 1984). 57
 En la perspectiva lingstica, el rediseo organizacional pasa de una situacin rgida, determinada y estable en la perspectiva
58
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.

supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido normativa, a situaciones cada vez ms flexibles, cambiantes y
que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que indeterminadas, las cuales demandan procese de ajustes constantes
ocurran las acciones deseadas. Los pensadores que se encuentran en mediante la innovacin. En este sentido emergen con fuerza las
la base de esta perspectiva son los filsofos lingistas como J. Austin competencias de anlisis contextuales propios de las perspectivas
(1988) y J. Searle (1994); tambin estn presentes otros autores que estratgicas, de calidad total y de reingeniera.
sitan el lenguaje en la dimensin del pensar, del poder poltico y En el transcurso de esta trayectoria de concrecin y
social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. flexibilizacin, se producen una serie de desplazamientos entre dos
En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador visiones distintas de los contextos internos y externos de la
de acciones que resultan de las conversaciones para la accin. organizacin. Estas dos visiones constituyen representaciones del
En esta perspectiva, la gestin es concebida como el contexto tanto interno como externo, en el cual operan las
desarrollo de compromisos de accin obtenidos de conversaciones para organizaciones. Estas dos reconstrucciones se presentan en el Cuadro
la accin; y estas se obtienen por medio de la capacidad de formular 1 y las caracterizamos como visin de tipo A y visin de tipo B.
peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestin
comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales defi- Cuadro 1 Reconstrucciones del contexto segn los tipos
nidas en los actos del habla, es decir, el manejo de las afirmaciones, las de visiones A y B
declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.
Tipo A Tipo B
Abstracto Concreto
Dos representaciones del mundo
y sus modelos de gestin Determinado Indeterminado
Seguro Incierto
La secuencia de los siete modelos enunciados muestra
una trayectoria interesante. En esta trayectoria, con el modelo Rgido Flexible
normativo se parte de una situacin abstracta y determinista, para Arriba Abajo
luego pasar por distintas etapas de concrecin y flexibilizacin.
Homogneo Diverso
Por concrecin se entiende el proceso de emergencia de distintos
sujetos de la gestin, cada vez mas perfilados y concretos. En este Unidimensional Multidimensional
proceso se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su con- (Objetivo) (Subjetivo)
junto, para luego dar lugar a la organizacin en sus distintos nive-
les administrativos, para luego terminar con las personas que
constituyen la organizacin. A este proceso lo hemos llamado el Estos son tipos abstractos, pero caracterizan una
proceso de emergencia del sujeto. Por flexibilizacin se entiende manera de representar el mundo. A cada representacin
el proceso de perdida de rigidez en la definicin e interpretacin corresponden ciertos modelos de gestin. En esta caracterizacin,
del entorno en el cual opera la organizacin. En este proceso se la columna izquierda de tipo A representa una visin paradigmtica
 mientras que la columna de la derecha representa otra visin Cuadro 2 Fortalezas y debilidades de los modelos de gestin
paradigmtica de tipo B. La visin paradigmtica de tipo A repre- segn su relacin con las construcciones de tipo A y de tipo B
senta un universo estable: en l, los supuestos acerca del ser huma-
no son de tipo trivial y los referidos al contexto, son invariantes. En TIPO A TIPO B
esta representacin, el cambio es acumulativo en torno a ciertos
objetivos preestablecidos. Estos supuestos requieren de un cierto

MULTIDIMENSIONAL
tipo de teora y de prctica gestionaria caracterizada por una pers-

UNIDIMENSIONAL

INDETERMINADO
pectiva de tipo tcnico-racionalista-linear.

DETERMINADO

HOMOGNEO
La visin paradigmtica de tipo B es la representacin

ABSTRACTO

(SUBJETIVO)
CONCRETO
(OBJETIVO)

INCIERTO

FLEXIBLE

DIVERSO
de un universo inestable; en l, los supuestos acerca del ser huma-

SEGURO

ARRIBA
RGIDO

TOTAL

TOTAL
ABAJO
no son de tipo no trivial y los referidos al contexto son fluidos,
complejos y cambiantes. En la representacin de tipo B, el cambio Normativo 5 5 5 5 5 5 5 5 40 5 1 1 1 1 1 1 1 7
es turbulento y cualitativo. Estos supuestos requieren de otro tipo Prospectivo 5 3 3 4 4 5 5 4 35 2 2 2 2 2 2 2 2 14
de teora y de prctica gestionaria. Requieren de una prctica que se Estrategico 2 2 2 2 3 2 2 2 18 3 3 3 3 2 3 3 2 20
site en una perspectiva que incorpore la diversidad y que se site
Situacional 2 2 1 1 2 2 2 2 14 4 4 4 4 4 4 4 4 31
en un plano emotivo-no linear-holstico.
Calidad Total 2 1 1 1 3 1 1 2 13 4 4 3 4 4 4 4 4 31
Lo anterior tiene algunas consecuencias. Entre ellas
Reingeniera 2 2 1 1 5 1 1 1 14 4 5 4 3 3 3 3 3 27
quiero destacar dos principales: una de ellas se refiere al
Comunicacional 1 1 2 1 1 1 1 1 9 5 4 5 5 5 5 5 5 39
conocimiento y otra a los estilos de gestin que de all se desprenden.
MUY ALTO ALTO REGULAR BAJO MUY BAJO
En cuanto al conocimiento, las reformas curriculares 5 4 3 2 1
en curso se orientan a pasar del fomento de la adquisicin de
conocimientos de primer grado (memorstico) hacia el desarrollo Los distintos modelos de gestin muestran distintas re-
de un conocimiento de segundo grado entendido como competencias laciones con los componentes de los tipos A y B. Por ejemplo, los
(superiores) para operar en el mundo. Sin embargo, las competencias modelos normativos y prospectivos son muy aplicables a las
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.

que se reflejen en el modelo de tipo A son distintas a las destrezas
del modelo de tipo B. Las primeras son destrezas necesarias para
operar en un mundo invariante, y por lo tanto se trata de destrezas
invariantes de primer grado: saber leer, descifrar, etc. Las segundas
son destrezas requeridas para operar en un mundo turbulento,
perplejo y cambiante. En este universo, las destrezas son otras, se
trata de metadestrezas tales como el autoconocimiento, la capacidad
de anlisis, autoevaluacin, capacidad comunicativa, capacidad de
adaptacin, creatividad.
En cuanto al estilo de gestin, las preferencias por un
tipo u otro implican privilegiar unos tipos de gestin por sobre otros.
En el Cuadro 2 se caracterizan estas relaciones:
construcciones de tipo A. Estos modelos son particularmente fuertes
en las caractersticas de tipo A (40 y 35 puntos, respectivamente),
pero muy dbiles en las caractersticas de tipo B (7 y 14 puntos
respectivamente). Esto quiere decir que los modelos normativos y
prospectivos presentan debilidades para operar en contextos carac-
terizados por los elementos de tipo B. No sera aconsejable utilizarlos
en dichos contextos. Sin embargo, si de todas maneras se aplican
en contextos de tipo B, ya sea por inercia o por cultura, su desafo
consistir en encontrar prcticas de gestin que suplan las
insuficiencias del modelo para este tipo de contexto. Por otra parte,
el modelo comunicacional es muy fuerte en las caractersticas del
tipo B y dbil en un contexto caracterizado por el tipo A. En este 59
 caso, si es que se quiere utilizar el enfoque comunicacional, el desafo
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
es generar las prcticas adecuadas para acrecentar la estabilidad
del enfoque.
El situarse en el modelo A conlleva un cierto tipo de
tcnicas de gestin. Supone, por ejemplo, poder responder a un
sistema clasificatorio determinado por la normalidad: el perfil real
(no necesariamente el explicitado) que emerge de la poltica
educativa. Este es de carcter homogneo, se focaliza en los resul-
tados, la discrecin de sus indicadores, su medicin y su referencia
a estndares. Por otra parte, situarse en el modelo B supone la
aplicacin de otras tcnicas en la cuales se privilegia la diversidad,
y se focaliza en los procesos y la calidad de las interacciones.
Una revisin de la literatura de las mejores experiencias
de gestin en las empresas que tienen buenos resultados son aquellas
cuyas prcticas de gestin se focalizan en la gestin de las
interacciones de las personas y no estn focalizadas en los resultados
y sus estndares (Patterson, West, Lawthom, 1997; Caulkin, 1998,
apud Glatter, 1999). En esta revisin se muestra que, actualmente, el
foco en gestin de las personas es ms productivo que el foco en las
cuestiones de estrategia, calidad, tecnologa y R y D combinadas. Es
decir, se est transitando de una tradicin tayloriana a una tradicin
mas vinculada a las tesis de Elton Mayo.
Es de notar que la gestin de los sistemas educativos
en los 90 se ha centrado en una gestin vinculada al tipo A y no al
tipo B. Esto es de todas maneras sorprendente, pues si hay algn
sector social que se precia de su vinculacin con el factor humano
ese es precisamente el sector educativo. Pero a esto volveremos mas
abajo. Primero examinemos la evolucin de la poltica educativa.
La agenda de la poltica educativa
de fin-de-siglo
La poltica educativa del fin de siglo est enmarcada
en el debate de la reforma del Estado. Esta se puede caracterizar por
paso de la visin del Estado de ser una entidad productora hacia la
60
visin de aun ser una entidad reguladora. En este proceso se pueden
distinguir dos momentos: uno caracterizado por la reduccin de la
esfera de influencia del Estado, en la cual se imponen las polticas
de descentralizacin para luego pasar a una etapa de restitucin de
lo que se ha llamado el Estado necesario, mediante el cual se
reconstituye la esfera de influencia del Estado central, o sea medi-
ante procesos de centralizacin. Ambas formas la de la
descentralizacin y la de la (re)centralizacin implican
necesariamente el diseo de formas de gestin que las viabilizan.
Es importante notar que el marco de la poltica es la institucin y el
contendido de la poltica es la gestin de la institucin.
Los cambios han sido considerables y rpidos. En los
80, la mayora de los sistemas educativos eran sistemas centraliza-
dos, y aun los descentralizados federales como Argentina (para la
educacin primaria) y Brasil, o unitario como Chile, constituyeron,
en el fondo, sistemas centralizados a nivel de estados y provincias
y desconcentrados en el caso de Chile.
A inicio de la dcada de los 90, las transiciones hacia
la democratizacin poltica generaron un nuevo escenario social.
Es en el marco de estos nuevos escenarios que se genera una de-
manda de democratizacin de la educacin y, consecuentemente,
cambios en las polticas educativas. Estos cambios estn contenidos
principalmente en Recomendacin que emana de la Conferencia
de Ministros de Educacin llamada Promedlac IV (Cuarta
Reunin..., 1991) donde se llam a iniciar una nueva etapa
educativa. Desde el punto de vista poltico, no se determin cuales
era el contenido de esa nueva etapa, sin embargo se especific que
el camino para ello sera producir cambios profundos en la gestin
del sistema. El supuesto implcito fue que el cambio educativo
ocurrira en el marco de la transformacin institucional. Esta for-
ma de percibir el cambio educativo es tomado del discurso
econmico en el cual se postula que la accin social se da dentro
de la organizacin y se encuentra regulada por ella (Seddon, 1997).
El supuesto es que distintas formas de organizar y regular la accin
 social generan distintas prcticas sociales. As concebida la accin so-
cial, es posible entonces disear formas alternativas de organizacin y
de accin social a partir de polticas diferentes. Es decir, pueden ser
objeto de poltica. Por ello, las polticas educativas que dieron lugar a
las reformas de los 90 estuvieron marcadas desde el inicio por el dominio
del pensamiento de la organizacin y de su gestin.
El principio que orient este proceso fue que la gestin
se vuelva ms manejable si la unidad de gestin est constituida
por unidades ms pequeas que el sistema en su contenido. Por lo
tanto se procedi a entregar competencias a unidades administrati-
vamente ms pequeas. Por lo tanto, el contenido concreto de este
planteamiento se tradujo, en la prctica, en la redistribucin del
poder. En trminos generales, la forma que tom la redistribucin
del poder tuvo las siguientes caractersticas: 1) al interior del siste-
ma, entrega de competencias a instancias administrativamente me-
nores, mediante polticas de descentralizacin (fundamentalmen-
te, se transfirieron el manejo de las escuelas y la contratacin de
docentes), y rediseo de competencias al nivel central, en particu-
lar mediante el establecimiento de sistemas nacionales (y estaduales)
de evaluacin, y generar una capacidad de intervencin en las
escuelas; 2) entre el sistema y la sociedad, apertura a nuevas formas
de concertacin en el nivel macro, y mayor conectividad entre las
escuelas y la comunidad.
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
escuelas, la contratacin de docentes, el desarrollo de proyectos
educativos al nivel de establecimiento, posibilidad de manejo
financiero por parte de las escuelas, adaptaciones curriculares al nivel
local. Mediante estas medidas, se esperaba que se produciran espacios
que generaran innovaciones que dinamizaran la educacin.
Sin embargo, por su tendencia a la fragmentacin del
sistema, la poltica de descentralizacin as diseada presentara
problemas de gobernabilidad si no se aplicaban medidas que
pudieran equilibrar la entrega de capacidad de decisin a niveles
locales. Por ello, al poco andar, la poltica de descentralizacin vino
acompaada de una poltica de centralizacin o de recentralizacin.
Esta nunca ha sido explicitada como tal, y no ha recibido la atencin
analtica o pblica correspondiente a su influencia.
Las polticas de (re)centralizacin son bsicamente me-
didas tendientes a redisear o, por ejemplo en el caso de Brasil, a
construir el poder central. Dichas medidas son principalmente de
dos tipos. Por una parte, estn las medidas tendientes a asegurar la
concentracin de competencias estratgicas tales como la capacidad
de decisin en cuanto a poltica educativa, el financiamiento, el
establecimiento de normas y estructuras, los elementos centrales del
currculo y una capacidad de intervencin en las escuelas, ya sea
directamente o indirectamente a travs de incentivos. Por otra parte,
mediante el establecimiento de sistemas de evaluacin. Esta ltima

Este cambio se encuentra bajo el termino general de la
poltica de descentralizacin. Esta tuvo gran apoyo porque tena
resonancia em todos los sectores polticos. Por una parte, para las
sensibilidades de la izquierda poltica, estos planteamientos eran
consonantes con las aspiraciones de democratizacin, libertad,
participacin y autonoma. Para las sensibilidades ms cercanas a
la derecha, esta poltica era consonante con la reduccin de la esfe-
ra de influencia del Estado, la creacin de mercados y cuasi merca-
dos en la educacin y el predominio del pensamiento econmico y
gestionario.
De manera mas especifica, las polticas de des-
centralizacin han incluido medidas tales como el manejo de las
es la pieza clave del nuevo diseo, pues cambia el enfoque tradicio-
nal del sistema en el cual se daba una poltica fundamentada en la
oferta de insumos por una poltica centrada en los resultados del
sistema. El cambio de una gestin basada en el aporte de insumos a
una gestin basada en los resultados (calidad total) establece un cam-
bio cualitativo y consecuencias importantes que examinaremos en el
apartado siguiente mas abajo.
Por lo tanto, se puede decir que la tradicin de la gestin
de la educacin se inicia con los procesos de descentralizacin, en la
cual la actividad de gestin transita de la gestin del sistema en su
conjunto a la gestin de un sistema que est compuesto por distintas
entidades con distintos niveles de competencia de gestin. Esto quiere 61
 decir hacia un sistema compuesto por distintos subsistemas de
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
gestin, la cual por cierto termina en la escuela. Por ello la gestin
educativa, debido a los cambios estructurales del sistema, ha pasado
de ser una actividad exclusiva y propia de la cspide del sistema (el
Ministerio central) a ser una actividad que ocurre en el conjunto
del sistema, y afincndose en la base del mismo, que son las escuelas.
Ahora bien, si la gestin tiende a definirse con relacin a entidades
administrativas, en la prctica es una actividad de relaciones entre
sujetos. Dicho desde la perspectiva de los sujetos, se han producido
redistribuciones de competencias que tocan a los Ministros a favor
de otras instancias, como los Secretarios Regionales, alcaldes y
directores de escuelas.
Desde el punto de vista organizacional, entonces la gestin
se torna en el proceso de responder a las necesidades de los sujetos
involucrados en el proceso. Por ello, se vuelve mas ligada a temas con-
cretos. Pero aqu nos encontramos con un problema: diversificaciones
de situaciones empricas, procesos, performance, es decir todo lo que
sugiere la teora organizacional en un enfoque racionalista de procesos.
Pero la teora muestra hoy que los resultados tienen que ver no tanto
con las funciones y procesos racionalmente determinados, sino con
elementos tales como el compromiso y la satisfaccin en el trabajo. Es
decir temas micro, tales como liderazgo, satisfaccin, calidad de las
relaciones interpersonales, la comunicacin, el clima, que son los te-
mas sobre los cuales se basan las capacidades de cambio y de adaptacin
a los cambios.
Problemas de la gestin educativa en
Amrica Latina
Las reformas educativas de los aos 90 se centraron en
la gestin. La gestin fue por lo tanto el foco principal de la poltica,
pero por lo mismo, ante la dificultad de asegurar la coherencia de la
gestin del sistema tambin pas a ser el principal problema. Las
polticas de reestructuracin del sistema, mediante las polticas de
descentralizacin y de centralizacin, cambiaron las reglas del
62
funcionamiento del sistema educativo. Esto, que de por s constituye
una gran transformacin en el diseo, present dificultades serias en
cuanto a su ejecucin, provocando por ello una situacin de
desequilibrio entre la poltica y la prctica. Por ello se gener, por un
lado, un freno a las polticas mismas y, por otro, se gener un nivel de
tensin muy alto entre los actores involucrados al nivel de la direccin
del sistema, la burocracia, y los actores al nivel de la escuela.
Examinemos a continuacin algunas de estas tensiones
en la cual se pueden distinguir algunos problemas interrelacionados.
Un primer problema tiene que ver con la ausencia de
la dimensin educacin en la gestin educativa. La gestin
educativa, como aplicacin de los principios generales de la gestin
y de la educacin, supone que los principios de ambos campos
deberan estar representados en la estructuracin de la disciplina.
Sin embargo, en la formalizacin de la disciplina, la dimensin
propia de la educacin est ausente. Debemos preguntarnos como
lo pone Boyd (1992): qu es lo educacional en la gestin educa-
cional? La dimensin educativa las escuelas y su quehacer
aparecen slo como un soporte para contener los conceptos de la
gestin. En la constitucin de la disciplina, el objeto lo educativo
no ha funcionado como un elemento que tenga la especificidad
suficiente como para alterar la construccin de la prctica de
gestin. En la teora de la gestin, los procesos que llevan a la
produccin del producto se formalizan en funciones. Estas funcio-
nes son bsicamente las de planificacin, gestin financiera, gestin
de recursos humanos y la vinculacin com los usuarios. Estas fun-
ciones han sido aplicadas a la gestin educativa.
En este planteamiento, el supuesto es que los procesos
educativos pueden ser abstrados de manera tal que los principios
generales de la gestin pueden ser aplicados sin alteraciones
sustanciales. Sin embargo, es difcil abstraer lo que uno pude llamar
procesos educativos, principalmente porque no es fcil definir y
ponerse de acuerdo acerca de s efectivamente hay un producto de la
educacin, y si lo hubiera, es difcil ponerse de acuerdo acerca de
 cul sera el producto de la educacin. Si hubiera acuerdo de que los
procesos educativos corresponden a los de una manufactura, habra
que afirmar, al menos, que lo que resulta de la actividad educativa no
es un producto cualquiera. La materia prima sobre la cual se trabaja
en educacin son los alumnos y por lo tanto no se trata de una materia
trivial sino de un sujeto no trivial.
En el nuevo impulso que recibi el sector educativo y la
educacin dentro de las estrategias nacionales de desarrollo en la d-
cada de los 90, este tema fue soslayado. Sin embargo, dada la
importancia que ha sido signada a la gestin en los procesos de refor-
ma educativa, es ya tiempo de reflexionar mas con detenimiento acer-
ca de temas tales como las restricciones y condicionantes que imponen
las caractersticas de la educacin a la gestin; si stas permiten la
transferencia pura y simple, sin adaptacin, de las tecnicas de gestin
a la situacin educativa, o bien si las particularidades de los objetivos,
los sujetos y los contextos educativos son los suficientemente
especificos que demanden un tratamiento especial.
Un segundo problema revela una tensin conceptual y
valrica producto de la reconceptualizacin de la educacin desde
la economa. En la ltima dcada, los conceptos que dominan la
reflexin de la poltica educativa tienen su raz en la economa.
Conceptos tales como la eficiencia, la eficacia, la evaluacin,
productividad, competitividad, incentivos (y por cierto la gestin
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
misma, de la que se hablar mas en el prximo apartado) han copado
la literatura y el discurso de la poltica educativa. Sin llegar a decir
que las polticas educativas tienen un fin econmico explicito, s se
puede afirmar que la orientacin valrica de las polticas ha estado
dominada por los conceptos econmicos. En este mismo contexto,
es necesario agregar que no deja de sorprender la notable facilidad
con la que se ha impuesto la introduccin de las categoras y el
lenguaje econmico en la educacin y la poca resistencia efectiva
que ello ha generado. Esta reconceptualizacin de formas de enten-
der los procesos educativos ha sido muy rpida y ha ocurrido en el
momento crucial de la dcada de las reformas. Con lo cual, esta
reconceptualizacin se ha consolidado como una nueva ideologa
de la educacin, cuyos bloques constructivos de base son los
conceptos de la economa.
Pero estos conceptos son ajenos a los conceptos que se
utilizan corrientemente en el universo docente cuyos conceptos estn
cargados por la pedagoga, la filosofa, la sicologa y la sociologa.
Por esto, se ha generado un doble lenguaje y un malentendido entre
planificadores y directivos docentes encargados de ejecutar las po-
lticas quienes se encuentran confundidos con la nueva terminologa.
Una de las consecuencias de esto, desde el punto de vista conceptual,
ha sido el establecimiento de un sistema com mundos paralelos y
superpuestos entre la poltica y la prctica. Como corolario de ello,
se ha ido generando un proceso de simulacin generalizado.1 Esto
quiere decir que la gestin de las polticas se ha ido caracterizando
por una prctica de cumplimiento formal, pero no real, de los re-
quisitos de la poltica. La simulacin aparece como una manera de
hacer como si la poltica estuviera efectivamente aplicndose, sin
que ello se verifique en la realidad.
En tercer lugar se puede distinguir una tensin entre
paradigmas concurrentes. Por una parte se encuentra el paradigma
que resulta de la construccin del mundo con una visin tcnico-
linear-racionalista de tipo A y, por otra parte, el que resulta de la
construccin del mundo con una visin emotivo-no linear-holstico
de tipo B.
La transferencia de los modelos de gestin del sector
productivo hacia la gestin de organizaciones sin fines de lucro como
lo es en principio la educacin, transfiere no slo las practicas
sino que trae consigo tambin los paradigmas que los sustentan
(Drucker, 1990; Glatter, 1999). En la actualidad predomina el
paradigma tipo A. Esto es producto de la confianza que algunas
personas tienen en la autorregulacin de la tcnica, en la linealidad
de los procesos y en la racionalidad de la conducta humana. Desde
el punto de vista de la gestin, este paradigma se articula en torno a
1
Este aspecto fue originalmente mencionado por Cecilia Braslavsky en una
conversacin privada. 63
 la gestin por resultados. Sus conceptos de base son los indicado-
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
res de rendimiento, estndares, contabilidad social (accountability),
los cuales son criterios a partir de los cuales se hacen los procesos
de (re)asignacin de recursos.
En este paradigma, lo importante es determinar con
precisin el producto de la educacin o rendimiento del sistema,
para asi poder medirlo, determinar el mbito y niveles de calidad,
referirlo a estndares y, a partir de ello, alinear procesos para mejorar
la productividad (eficiencia) y el producto (eficacia). Con esta
confianza se han desarrollado los sistemas de medicin y de
evaluacin de la calidad de la educacin que miden la produccin de
la educacin entendida como un porcentaje de logros de los objeti-
vos acadmicos. Por esta capacidad de medir el producto de la
educacin y, consecuentemente, desencadenar los procesos de gestin
mencionados en los prrafos anteriores, estos sistemas se estn trans-
formando en el principal instrumento de gestin.
Sin embargo, como se mencion anteriormente, no est
claro si existe un producto en educacin, y si es que lo hubiera, no
est claro cul es ese producto. El supuesto es que el producto de la
educacin es lo que se requiere para incrementar el desarrollo
econmico. Mucho se ha escrito desde el inicio de la dcada de los
60 acerca del capital humano y de su contribucin al desarrollo
econmico y al aumento de la productividad. Pero persiste un pro-
blema en cuanto a la relacin de educacin y crecimiento econmico.
Por una parte, en trminos gruesos, es claro que las personas con
mas educacin reciben mayores ingresos, y se asume que los mayores
ingresos son debidos a una mayor productividad. Por otra parte, no
est para nada de claro qu en la educacin es lo que contribuye a
una mayor productividad (y por ende a mayores ingresos). Sin em-
bargo, como lo seala Levin (2000), en toda la literatura de la
economa de la educacin desde 1960 hasta la fecha, no se dice
nada acerca de qu y como se debe ensear para obtener una
mayor productividad. De hecho, el 90% de la varianza en ingresos y
productividad de personas con similares niveles de educacin se
explica por factores otros que por las diferencias en resultados de
las mediciones producidas por las pruebas de rendimiento
64
acadmico (Levin, 1998). Esta limitacin se complica mas an
cuando se considera que, por una parte, en el mundo de la
produccin, se dan situaciones en las cuales coexisten tipos de
trabajo y de empresas con niveles de tecnologa y de empresas con
altos componentes de conocimiento muy diferentes, por lo tanto
coexiste una demanda instalada de competencias muy diversas; y
por otra parte, se dan situaciones de cambio muy rapido en el tipo
de trabajo, y por lo tanto, un cambio muy rpido de la demanda de
las competencias que se requieren para su realizacin.
Lo que s dice la literatura de distintas fuentes, incluyendo
la economa de la educacin (e.g. Shultz, 1975), es que lo que se requiere
es personas que tengan la capacidad de ajustarse a los desequilibrios
en el entorno y a favorecer el cambio. Esta caracterstica de
desequilibrios y de cambios no se conjuga bien con los supuestos y
componentes del tipo A, y ms bien se ajustan a los supuestos y com-
ponentes de tipo B.
El tipo A se ajusta al modelo tcnico racionalista. Sin
embargo, en la evolucin de los contextos sociales, se resalta el hecho
de que las transformaciones en el ltimo tercio del siglo veinte han
generado contextos inciertos, y las polticas se orientan hacia la
diversidad. El tipo B, que contempla una visin emotivo-no linear-
holstica, se ajusta mejor a este tipo de contexto. Los modelos de tipo
tcnico racionalista se ajustan mal a un contexto incierto, pues este
enfoque, para poder funcionar, requiere de la existencia de un con-
texto estable. En consecuencia, encontramos una situacin que refleja
un desfase entre la concepcin (supuestos y componentes) de los
modelos en aplicacin actuales y los contextos en los cuales operan.
Un cuarto problema que enfrenta la gestin educativa
tiene que ver com la divergencia de los objetivos de la gestin desde la
perspectiva de la escala. Escala en este caso se refiere a la unidad
organizativa de la gestin. Simplificando el problema distingamos
dos niveles de organizacin: el nivel del sistema y el nivel de la escuela,
o bien el nivel macro y el nivel micro. Los intereses y objetivos de los
niveles macro y los de los niveles micro son divergentes, o dicho en
 lenguaje de gestin, presentan problemas de alineamiento. Los siste-
mas de educacin en Amrica Latina son sistemas que presentan a la
vez caractersticas de descentralizacin y de centralizacin, por lo
tanto tienen incorporada estructuralmente esta divergencia. Desde el
punto de vista de la gestin, esta situacin es compleja pues se da
que un sistema contiene estructuras que presentan objetivos de gestin
diferentes.
Porqu las orientaciones del nivel macro son diferentes
a las del nivel micro? El ambiente en el cual opera el nivel macro es un
ambiente en el cual se deben responder a demandas diversas de un
cierto tipo, tales como las de la productividad (competitividad interna-
cional) contabilidad social (evaluacin) e equidad (integracin social).
En el nivel macro se tratan las orientaciones de poltica, donde operan
fuerzas sociales con respuestas diferentes frente a los desafos sociales
a gran escala. Las polticas educativas contienen declaraciones que
expresan especficamente que las fuerzas que los animan son las fuerzas
de la globalizacin econmica.
El ambiente en el cual opera el nivel micro es otro.
Este es el nivel de la comunidad. Sus objetivos no son la respuesta
a las fuerzas de, por ejemplo, la globalizacin, sino que estn liga-
das a acciones intra y extra escuela que se hacen con fines educativos.
Sus objetivos son los aprendizajes de los alumnos. El nivel macro
se ocupa de la economa, el micro de la pedagoga. Por lo tanto, el
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
primero requiere una gestin administrativa vinculada a la economa
y la poltica, el segundo demanda una gestin vinculada a la
pedagoga. Sin embargo, esto ltimo es un problema pendiente, pues
retomando el primer problema mencionado arriba, en la gestin
educativa la dimensin de la pedagoga est ausente.
El quinto problema est referido a la cuestin de la
contabilidad social (social accountability). Este tema est tambin
enmarcado en el de la descentralizacin. En la historia de la
descentralizacin en los sistemas educativos de Amrica Latina, se ha
resaltado el discurso de la dimensin de descentralizacin, pero se
hace poca referencia al tema de la centralizacin que la acompaa. La
centralizacin tiene tres races diferentes: una de ellas es la tradicin
centralista que mantiene en la cultura educativa una actitud de
verticalidad. La segunda viene de las formas en la cual se origina la
descentralizacin en Amrica Latina. Esta viene de los primeros inten-
tos, en Argentina, Brasil, donde la descentralizacin se genera en con-
textos de regmenes militares de desvinculacin con la responsabilidad
social por la educacin, y en Chile, donde el regimen militar procedi
a una desconcentracin del sistema, es decir, mantuvo el control desde
el aprarato del centro. La tercera raz viene con la visin democratizadora
de la descentralizacin en los regmenes democrticos.
En los procesos de descentralizacin democrtica, se
produce una redistribucin del poder hacia instancias administrati-
vas ms pequeas. Este proceso de descentralizacin con orientacin
democrtica tuvo como resultado inicial una prdida de poder en el
mbito central. El sistema se encontr en una situacin de desequili-
bro en la distribucin del poder que se genera al interior del sistema.
Esta situacin estimul la necesidad de generar un contrapoder al
nivel central. La tesis fue que slo una situacin de equilibrio dinmico
de poderes podra provocar una sinergia en el sistema.
Desde la perspectiva de la gestin aparece una situacin
opaca en cuanto a las responsabilidades dentro del cuadro de la
descentralizacin. Este, que es un problema general de las
descentralizaciones, tiene una dimensin especfica en lo que se
analiza aqu. Dentro de la idea del equilibrio dinmico est contenida
la idea de que al nivel central del sistema le corresponde la
responsabilidad por la educacin. Por lo tanto le corresponde rendir
cuentas a la ciudadana (accountability). Sin embargo, el nivel cen-
tral no cuenta con los medios para ejercer dicha responsabilidad.
Una de las caractersticas de los procesos de
descentralizacin ha sido la de sacar del nivel central la
responsabilidad de la gestin de las escuelas. Se trata ahora de
ministerios sin escuelas. Si el nivel central no tiene la autoridad
de la gestin de las escuelas, no tiene la capacidad de decidir so-
bre el funcionamiento de la escuela, y solo tiene funciones de
regulacin cmo puede entonces asumir la responsabilidad por
los resultados? La autoridad sobre las escuelas no est en los 65
 ministerios, y la apuesta de la descentralizacin se orient a que
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
sea la sociedad civil a quien se le transfiera el poder mediante la
entrega de informacin sobre el resultado de las escuelas. Sin
embargo, para resolver este vaco de poder en cuanto a lo que acon-
tece en las escuelas, se opt por generar instrumentos de poder de
gestin al nivel central. Como se mencionara recin, el ms im-
portante de ellos fue el establecimiento de sistemas de evaluacin
en el nivel central. Este instrumento ha pasado a ser un instru-
mento del centro. En el mbito de la contabilidad social, una de
las funciones de dichos sistemas es producir y entregar
informaciones que permiten configurar un discurso de rendicin
de cuentas a la ciudadana.
En sexto lugar, un problema de la gestin tiene que ver
con el desfase entre la formacin en gestin y las demandas de la
poltica educativa. En la cultura de la tradicin pedaggica no ha
habido lugar para el desarrollo de competencias de gestin. En las
prcticas de gestin educativa, bsicamente, se ha adoptado por una
administracin de mantencin de los procesos en una escuela. Pero
ahora que se pide mas iniciativas al nivel de la escuela, la tarea de
administracin se ha convertido en una difcil gestin. Para enfrentar
esta nueva demanda ello se ha desarrollado una industria de formacin
en el mbito de la gestin. De hecho, en la mayora de los pases la
capacitacin en gestin ha sido muy demandada. Sin embargo, esta
capacitacin ha sido criticada por ser de carcter excesivamente
academicista y orientado a los directores de escuelas, descuidando
por ende a los niveles centrales, los intermedios del sistema o los del
aula.2 Lo primero implica una orientacin de tipo cognitivo en vez
del desarrollo a competencias y al desarrollo de innovaciones. Lo
segundo implica desatender los estratos intermedios que por lo gene-
ral son docentes que han sido promovidos a esas instancias de gestin,
sin contar con la formacin adecuada para ello.
El sptimo problema es la ausencia de investigacin
adecuada. En particular en cuanto a los modelos de gestin educativa,
2
Ver para el caso chileno, Undurraga y Araya (2000).
su factibilidad, las ventajas y desventajas de cada modelo en funcin
66
de los contextos y los objetivos educativos. Como seala Bush (1995),
como ciencia aplicada, la investigacin en gestin debera ser como
la investigacin sobre los modelos que si sirven o no a una mejora
prctica de gestin y de que manera lo hacen. La orientacin
academicista tiende a facilitar una prctica de gestin orientada hacia
las caractersticas de tipo A asociadas a las prcticas de ingeniera
social. Sin embargo, desde los 90, todos los pases de la regin (con
excepcin de Cuba) se reclaman de practicar una perspectiva
constructivista en la formacin docente y la pedagoga. Desde un
punto de vista terico, existe una contradiccin entre ambos enfoques.
Por ultimo, la octava tensin que emerge de entre la
visin autoritaria y la visin democrtica de la gestin. La gestin
autoritaria est asociada a la gestin por resultados, mientras que la
democrtica se asocia a la gestin de los recursos humanos. Estas
dos formas de gestin reflejan distintas escuelas de pensamiento y
se relacionan de manera distinta con el tiempo. Como su nombre lo
indica, el primero tiende a focalizar su atencin en los resultados.
Esto quiere decir que lo que importa son los resultados del corto
plazo (resultados de las mediciones reiterativas) y las acciones que
hay que realizar, con la intencin que estos se mejoren en el corto
plazo. Por otra parte, la gestin democrtica se relaciona con una
preocupacin por los recursos humanos y su participacin en la
gestin. En esta perspectiva se enfatizan las dimensiones del
liderazgo en su versin del coaching, el desarrollo de las capaci-
dades de las personas miembros y los aspectos relativos al clima de
la organizacin. La escuela es de un alto componente en
conocimientos. Todas estas dimensiones se relacionan con la mejora
en el largo plazo. Esta tensin no es otra que la tensin que emerge
de las visiones platnicas y aristotlicas enunciadas al principio, a
saber en la visin que se sustenta en la creencia de que para que los
seres humanos realicen actos de virtud es necesario que predomi-
ne un criterio autoritario y verticalista, o bien en la visin que se
sustenta en la creencia que para ello, los seres humanos, por
naturaleza, deben participar en la generacin de su destino.
 Conclusin
El desarrollo de la gestin educativa se encuentra en
un momento dinmico y en medio de debates fundamentales. En
este texto se ha delineado una concurrencia de paradigmas llamados
de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visin tcni-
co-racionalista- linear y la segunda una visin emotivo-no-linear-
holstico. Del primero se desprenden ciertos modelos, enfoques y
prcticas de gestin y del segundo otros modelos, enfoques y
prcticas. En la actualidad pareciera que predomina un enfoque de
tipo A en la gestin educativa de la regin. Sin embargo, las prcticas
innovadoras que se han desarrollado en la industria con buenos
resultados y aquellas de alto componente de conocimiento pareciera
indicar que las practicas de tipo B son mas adecuadas. Esto parecera
ser ms vlido an en un sector que se reclama de estar centrado en
el desarrollo de las personas. Las innovaciones educativas mas
interesantes tanto desde la teora como la prctica se encuentran no
tanto en el nfasis en los recursos sino en aquellas prcticas se
sustentan en la interaccin comunicacional y las visiones compar-
tidas, en mbitos tales como la educacin popular y la educacin
en el contexto de riesgo. Nos encontramos en una situacin en la
cual existe evidencia generada en la regin que indican que la
predominancia del paradigma de tipo A debera ser cuestionado
Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 49-69, jul. 2002.
con ms fuerza.
Nos encontramos ante caminos alternativos. Por una
parte, estamos dentro de un paradigma tcnico-racionalista-linear que
nos orienta hacia una prctica de la gestin educativa ms orientada
hacia la eficiencia. Sin embargo, la eficiencia en s est carente de
sentido. Por otra parte, hay un camino ms amplio, ms poltico y
valrico donde se encuentran las preguntas relativas al sentido de la
gestin educativa.
Entonces, hacia adonde debe orientarse nuestra
reflexin en la disciplina?
En primer lugar, es necesario el profundizar el debate
terico. Se requiere mejorar el conocimiento de las teoras, debatirlas
y desarrollarlas. Buscando equilibrios entre los aportes de las
escuelas de pensamiento ligadas al tipo A con aquellas del tipo B,
separando la orientacin de la gestin del sistema de la gestin de
las escuelas.
En segundo lugar, las hiptesis deberan ser trans-
formadas en preguntas que deben ser respondidas por la
investigacin emprica. En esto sera conveniente distinguir en-
tre la gestin del sistema y la gestin de las escuelas, teniendo
cuidado de no olvidar que las organizaciones educativas no
existen en el vaco sino que estn dotadas de contextos externos
e internos. Debemos preguntarnos y observar cul modelo, cul
enfoque es til, cuales de ellos favorecen los aprendizajes de los
alumnos, cuales generan aprendizajes mas adecuados para vivir
en el mundo que aparece.
En tercer lugar es necesario desarrollar la dimensin
pedaggica en la gestin educativa. Es necesario repensar la gestin
educativa para que en ella la gestin no se limite a la administracin
de los recursos sino abarque tambin el liderazgo pedaggico. Sera
muy conveniente apoyar la reflexin en los datos pedaggicos bsi-
cos y en las implicancias de las metodologas pedaggicas para la
gestin educativa.
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