XXVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica B.

Horizonte - 2016

A importncia da msica e sua pluralidade nos currculos escolares e

universitrios

MODALIDADE: COMUNICAO

SUBREA: EDUCAO MUSICAL

Alexandre Siqueira de Freitas

Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) alexandre_sfreitas@yahoo.com.br

Resumo: Este texto tece consideraes acerca da msica e da educao musical a partir de autores
de diferentes reas do conhecimento (SWANWICK, MAMM, SERRES, GANS, entre outros),
dirigindo-se sobretudo a contextos institucionais no necessariamente profissionalizantes. Em
tempos de reformulaes curriculares (vide a Base Nacional Comum Curricular), no qual
rediscute-se lugares institucionais de disciplinas, reivindica-se, na primeira parte do texto, uma
posio no perifrica da educao musical. Em um segundo momento, prope-se a abertura
pluralidade de discursos musicais como premissa metodolgica para um bom trnsito entre as
educaes musicais formais e informais.

Palavras-chave: Educao musical. Forma simblica. Msica e metfora.

The Importance of Music and its Plurality in School and University Courses

Abstract: This paper brings together some considerations about music and music education from
authors of different areas of knowledge (SWANWICK, MAMM, SERRES, GANS, among
others), mainly institutional contexts not necessarily vocational. In times of curricular changes (see
the National Commom Curricular Basis) in which is rediscussed the institutional places of
disciplines, in the firt parto f this text, it is claimed for the education a non-peripheral position. In a
second moment, the article stands up for the openness to the plurality of musical speeches as a
methodological premise for a good interchange between the formal and informal musical
educations.

Keywords: Music Education. Symbolic Form. Metaphor.

I. Msica como forma simblica significativa

A escritora canadense Nancy Houston, em um de seus ensaios, afirma que a
espcie humana se distingue das outras graas capacidade de fabular, de construir
narrativas, de inventar histrias para dar sentido ao real que nos rodeia (2008). Houston
endossa o que muitos outros pensadores antes dela, desde Homero, j haviam sugerido. Entre
as possibilidades de construo de narrativas, a espcie humana encontra no agenciamento
sonoro um instrumento muito eficaz, em seu mais amplo sentido, entendido tambm como
modo de traduo do mundo. Da, as linguagens orais e escritas.
Das emisses sonoras com suas frequncias, duraes, timbres, intensidades e
inflexes pululam discursos, entendidos neste texto como termo genrico para todas as
trocas significativas. As palavras emergem como signos das coisas, convencionalmente
determinadas, no ensejo de identificar o mundo como sentido e significao (Bense apud
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PLAZA, 2003: 39). Quando predominam intenes estticas, os sons diferem-se das lnguas
na medida em que se abrem a uma potencial indeterminao, ou, dito de outra maneira, a uma
infinidade de determinaes singulares. Por consequncia, a msica na ampla perspectiva de
agenciamento sonoro com fortes aspiraes estticas comporta o elemento ambiguidade,
constitutivo das engrenagens artsticas em geral. Como notou Lorenzo Mamm (2012: 15)
endereando-se sobretudo arte contempornea, as obras de arte so mquinas complexas,
ambguas, que tornam-se obscuras, tortuosas, irritantes em face de um sistema de
informao que exige facilidade de circulao e imediatismo, especialmente na poca em que
vivemos. Tal complexidade muitas vezes travestida de dispensvel entretenimento, no caso
da msica revela alto grau de elaborao metafrica.
Uma metfora um processo genrico essencial a partir do qual cria-se relaes
entre as coisas. A palavra vem do grego , que quer dizer transportar de um lugar a
outro, tanto em seu sentido literal, quanto no sentido figurado (TRSOR, 2016). Assim
entendida, toda forma de discurso comportaria metforas com diferentes graus de elaborao.
A ambiguidade do discurso musical reside em uma grande rede de relaes metafricas
possveis. Em todas as instncias da atividade musical criao, interpretao e fruio,
entendidas de maneira no estanque fica patente tal complexidade e , portanto, natural que
coexistam diferentes, e as vezes contraditrias, significaes no interior dos gestos musicais.
A msica, na compreenso de Swanwick (2010: 23), forma simblica, processo
metafrico fortemente relacionado s estruturas cognitivas e, por isso, caminho de
conhecimento, de pensamento e de sentimento. A abertura ambiguidade e produo de
novas metforas pode vir a ser tambm uma abertura ao outro, pois a conexo entre universos
culturais diferentes por meio da msica tende a se dar de maneira muito potente e profunda.
Isso se d pelo fato de a msica atuar em ns no espao de flexibilidade que todos temos
(idem: 41), provocando intensos deslocamentos simblicos.
Situar a msica na sociedade ou mensurar sua necessidade seriam rduas tarefas e,
certamente, lacunar, em face da extrema variedade de lugares e funes sociais que ela ocupa.
fato, porm, que a msica, em seu entendimento mais amplo, componente cultural
presente por toda parte. Talvez nunca se oua tanta msica como hoje nas culturas
hegemnicas e ocidentais. Nas culturas ditas tradicionais ou originrias, a msica , muitas
vezes, to vinculada a outras prticas sociais que se torna artificial observa-la em separado.
Tanto nas culturas hegemnicas ocidentais quanto nas tradicionais, a arte dos sons assume
importante papel em eventos marcantes da vida. No seria, portanto, leviano afirmar que a
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msica contm ao menos alguns universais que transcendem culturas, classes sociais, gneros
e outros fatores de fundo.
A msica, quase consensualmente, vista como algo que produz importantes
impactos emocionais. No entanto, os processos cognitivos implcitos na criao, execuo e
fruio so, de algum modo, relegados a um plano inferior de produo do saber no ocidente.
H uma desproporo entre a inegvel potncia da msica sobre as pessoas e a ateno que a
ela se volta. Isso se d possivelmente pela forte dicotomia que vigora entre pensamento e
sentimento, entre o cognitivo e o afetivo. Superar dicotomias, reconhecer o impacto da msica
e, mais amplamente, das paisagens sonoras na vida das pessoas so passos importantes na
direo do redimensionamento do lugar dos sons e da msica na sociedade1.
No seria exagero dizer que, em geral, a msica melhora a qualidade de vida das
pessoas. A experincia do mundo , de alguma maneira, enriquecida por nosso contato com
ela. Talvez por nela encontrarmos fortes analogias com nossas estruturas psquicas essenciais.
Ou, como disse Paulo da Costa e Silva (2016)2:

Talvez, no fim, sejamos todos feitos de um emaranhado de microcordas soantes,

como aquelas de Pitgoras, respondendo de forma vibratria a tudo o que existe.
Talvez os gregos estivessem certos: pelos sons ancoramos nossa presena fsica no
universo, nos tornamos participantes de uma ordem csmica maior.

Certamente, a msica comporta qualidades sensveis que atuam vigorosamente

sobre nossa afetividade e nosso estar no mundo. Para Claude Lvi-Strauss, a msica, assim
como o mito, transcende o plano da linguagem articulada e atinge com intensidade uma
instncia fundamental da nossa existncia: o tempo. Ela atua nos tempos psicolgicos,
fisiolgicos e at viscerais, funcionando, assim como o mito, como mquina de suprimir o
tempo [...], de modo que ao ouvirmos msica, e enquanto a escutamos, atingimos uma
espcie de imortalidade (2004: 35).
Michel Serres, ao descrever o mito fundador da msica na Antiguidade,
apresenta-o como uma elaborao que vai do reconhecimento do rudo de fundo do mundo,
caracterizado pelos sons dos seres e do ambiente, ordenao ou agenciamento desses rudos
em msica (2011). Somente depois de abraar o alvoroo sonoro do mundo que Orfeu pde
soltar a voz em sonoridades intensas, propagar a emoo pelas canes ou pela linguagem
(FREITAS, 2015). O aprendizado do Orfeu seria, por analogia, nosso aprendizado, na medida
em que podemos buscar, na compreenso das estruturas e dos processos que norteiam a
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experincia musical, uma maior compreenso sobre ns mesmos e sobre o mundo, como
entendeu Swanwick (2010: 18).
A msica, portanto, pode inserir-se na educao como forma simblica
significativa que, por sua ambiguidade e abstrao, possibilita, quase inevitavelmente, a
explorao de uma multiplicidade de sentidos na sua linguagem. Em arte, vale reforar, no
existe necessariamente certo ou errado. Existem formas e formulaes que atingem o outro e
a ns mesmos de diferentes maneiras: mais imediatas, com mais ou menos camadas de
significados, dirigidas a determinadas funes sociais, embasadas em certas tradies
culturais ou escolares, com diferentes graus de elaborao. Pela coexistncia de leituras e a
riqueza de possibilidades criativas presentes, os gestos musicais (criao, execuo e fruio)
fertilizam o processo de aprendizagem. A msica um meio eficiente de construir formas
sutis de pensar, de criar e de decifrar metforas.

II. Abertura pluralidade dos discursos musicais

O senso comum costuma entender o termo educao musical de uma maneira
que nos parece comportar importantes equvocos. O termo remete, muitas vezes, ideia de
codificao e decodificao da linguagem musical ocidental, com sua especificidade de
termos e de escrita. Gosto, mas no entendo nada, a fala da maioria das pessoas que se
reconhecem como no iniciados, ou seja, no educados musicalmente. A educao musical,
no senso comum, acaba restringindo-se a somente uma parcela da experincia sonora.
Tal equvoco justifica-se, sob uma perspectiva ampla, pela maneira fragmentada
com a qual lidamos com os saberes em geral, compartimentando-os em espaos estanques.
Neste quadro, o ensino formal de msica elegeu determinados mtodos, restritos a certos
repertrios e objetivos. Ao principal dos mtodos convencionou-se chamar de teoria
musical, associada com muita frequncia educao musical3. Sob um intitulado abrangente,
veicula-se contedos especficos por meio de processos normalmente lineares visando,
sobretudo, a capacitao para leitura e escrita musicais dentro da linguagem tonal ocidental.
Ainda que reconheamos a importncia desses fins a escrita musical, assim como a das
lnguas faladas, pode ser suporte precioso de pensamento e expresso , a associao direta
entre teoria musical e educao musical no traz grande benefcio para a ltima. No
imaginrio das pessoas, vem mente complexas partituras hierglifos a serem decifrados a
custa de muito esforo e destinados apenas queles cuja existncia foi presenteada com
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talento musical. Educao musical, certamente, no se restringe a isso. Deve ser entendida em
seu mais amplo sentido.
Assim como as pessoas so educadas no s pelo ensino institucionalizado, mas
tambm por outros contextos, a vivncia musical informal tambm nos forma e nos informa:
constri sensibilidades, mecanismos perceptivos, molda nveis de conscincia auditiva, enfim,
pode nos abrir a uma grande gama de maneiras de perceber os sons e, por vezes,
possibilidade de criar organismos sonoros. Uma educao musical formal que evita
estabelecer relaes com as atividades musicais informais prvias dos alunos, prendendo-se
com afinco a mtodos s vezes hermticos, tem grandes chances de falhar como projeto
pedaggico e perde a oportunidade de estabelecer vnculos e trocas significativas.
O estabelecimento de um contato frtil entre as educaes musicais formais e
informais comporta algumas dificuldades que, acreditamos, podem ser superadas uma vez que
levadas em conta duas premissas:
1. Deixar que princpios de alteridade sobreponham-se aos nossos julgamentos
de gosto e culturas de classe.
Estar aberto ao outro, respeitar/acolher suas preferncias, sua histria e origem
social, enfim, colocar-se no lugar do outro, so gestos fundamentais. No entanto, nada
evidentes de serem de fato exercidos. Algumas das dificuldades residem alm de questes
propriamente estticas e gosto.
Herbert J. Gans (2014: 20), considera, como tipos ideais para fins analticos, os
termos alta cultura e cultura popular (como sinnimo de cultura de massa), sendo que o
termo alta cultura, aqui, no crtico e sim indicador aproximado da associao entre
hierarquias socioeconmicas e implicaes culturais4. Como mostra Gans, a comunidade
artstica trabalhou durante muito tempo sob um sistema de classes muito resistente e,
portanto, a igualdade cultural to elusiva quanto a igualdade social, econmica e
educacional (2014: 23). A desqualificao de prticas musicais provindas das classes
populares frequentemente embasada em crticas cultura de massa multides so
conduzidas por empreendedores orientados pelo lucro, msica de baixa qualidade e
padronizada, estmulos passividade da audincia, entre outras anlises. Contudo, tais crticas
inscrevem-se em um contexto no qual escolhas culturais so ainda muito afetadas pela classe
social5. Existem mais semelhanas entre os anseios de produtores e consumidores de alta
cultura e de cultura popular do que os partidrios da primeira gostariam de crer.
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alta cultura e cultura popular, acrescentamos a cultura tradicional,

comportando as prticas de povos originrios e das disporas. Em geral, os partidrios da
cultura tradicional, dentro do sistema educacional, militam pelo respeito e reconhecimento do
valor dessas culturas, historicamente oprimidas. Por vezes, reivindicam um acesso arte
como um salo nobre da comunicao (MAMM, 2012: 14). Em alguns casos, a arte seria
vista no como um fim ou como um meio, mas como sinal de status (ibid.). Ainda segundo
o mesmo autor, as minorias culturais muitas vezes conferem arte contedos elaborados fora
dela, como soluo poderosa, porm rudimentar, para a incapacidade congnita que as obras
de arte em geral tm de se adaptar aos novos tempos. Obras de arte, lembramos, so estruturas
complexas e ambguas e, portanto, incmodas, em um certo sentido.
Embora as trocas e os contatos entre culturas populares, alta cultura e cultura
tradicional sejam muito frequentes dentro dos fluxos sociais informais, existe importante
resistncia por parte dos educadores em transitar livremente por essas culturas. As
interpenetraes aceitveis costumam acontecer quando uma determinada forma de expresso
artstica ajusta-se aos cdigos de uma outra, que provm, em geral, de uma classe social
superior. Isso se d, por exemplo, quando um trabalho de arte de uma cultura tradicional
exposto em uma grande bienal ou quando dada a uma pea musical provinda da cultura de
massa nova instrumentao para ser aceita em um festival frequentado pela elite
socioeconmica. Culturas de gosto e culturas de classe (tambm como tipos ideias para
fins analticos) confundem-se e bloqueiam um trnsito sereno entre lugares culturais distintos.
interessante notar que, no caso de jovens estudantes, costuma existir um maior
relaxamento das restries culturais de classe e de outras restries comportamentais
(GANS: 27). Portanto, em tese, esto mais abertos ao trnsito cultural que a populao adulta.
evidente que questes de gosto e de classe permearo sempre, em algum grau, o
ambiente de educao musical. O mais importante, porm, compreender que o exerccio
educativo no interior da diferena tende a ser muito mais enriquecedor e didaticamente frtil
que apegar-se excessivamente a certas escolhas, muitas vezes moldadas por questes outras
que estticas.
2. Tirar proveito da abertura interdisciplinar inerente s atividades musicais.
O aluno deve ser capaz de entender que a especificidade das linguagens musicais
so partes de um todo, no qual atuam um conjunto de foras extramusicais. da natureza da
msica estabelecer ntimas relaes com muitos aspectos da atividade humana. Uma obra de
arte tem uma funo dentro de determinado sistema de valores. Porm, preciso que o
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professor de msica saiba inserir a msica neste contexto maior sem que isso represente uma
ameaa autonomia de sua rea. Tanto os territrios do saber bem estabelecidos (histria,
sociologia, filosofia, esttica, lingustica, matemtica, fsica, informtica etc.), quanto as
vivncias culturais prvias (teatro, telenovelas, literatura, shows, concertos, famlia, amigos
etc.) podem ser abordadas a partir de experincias musicais compartilhadas em sala. Por meio
de um filme ou uma telenovela, situados em determinada situao histrico-cultural,
podemos, por exemplo, estudar como peas musicais dialogam com estes contextos, com seus
elementos estticos, sociolgicos, filosficos. Um outro exemplo, entre os muito possveis,
seria a apresentao dos princpios estruturadores das atividades musicais a partir da
matemtica e da informtica. Conhecimentos bsicos dessas disciplinas, por parte do
professor, bastariam a uma primeira abordagem. As possibilidades, evidentemente, variaro
de acordo com as vivncias do professor. O que deve ser evitado, acrescentamos, que se
perca a centralidade do fato musical nas discusses e anlises. As outras disciplinas devem vir
em auxlio ao entendimento das estruturas da linguagem musical. A natural vocao
interdisciplinar da msica no deve servir de pretexto para aprofundamentos de questes
paralelas, ao menos dentro do contexto de um educao musical institucionalizada. Caso
contrrio, continuaramos a fortalecer dicotomias: por um lado, uma educao musical
fortemente associada especificidade de uma linguagem, por outro, uma rea mais voltada ao
mundo da msica que msica de fato. Vale lembrar que toda disciplina, como notou
Catherine Coquio (1992: 252), comporta um espao de liberdade, de bricolagem. Espao
necessrio para seu desenvolvimento e no qual reside a interdisciplinaridade.

Concluses
Buscamos, neste texto, mais que a construo de determinaes positivas,
levantar, de maneira crtica, tpicos diretamente relacionados a dois aspectos da educao
musical:
a) O lugar da msica. A msica apresentada como forma simblica, complexa,
impactante socialmente, prenhe de metforas, hbil na atuao de diferentes instncias do
tempo, capaz de favorecer a conexo entre universos culturais distintos, suscitar
deslocamentos simblicos, incitar o autoconhecimento e o conhecimento do outro.
Merecedora, portanto, de um lugar no perifrico nos sistemas educacionais institucionais.
b) Pressuposies metodolgicas. Suscita-se a superao do entendimento da
educao musical vinculado a contedos especficos de uma parcela da experincia musical.
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Isso se daria por meio de uma maior abrangncia de repertrios que estabeleam um bom
trnsito entre as educaes musicais informais e formais. Sugere-se, ento, uma tomada de
conscincia da interferncia, frequentemente negativa e subestimada, das culturas de classe
e culturas de gosto nas prticas docentes. Cabe ao professor saber gerir contedos amplos,
variados e tambm extramusicais, sem se distanciar do seu objeto central: a msica.

Referncias
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mimtisme. In: BALLESTRA-PUECH, Sylvie; MOURA, Jean-Marc (Org.). Le
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TRSOR de la Langue Franaise Informatis. Disponvel em: <http://atilf.atilf.fr/tlf.htm>.
Acesso em: 27 fev. 2016.
1
Segundo Murray Schafer: A paisagem sonora qualquer campo de estudo acstico. Podemos referir-nos a uma
composio musical, a um programa de rdio ou mesmo a um ambiente acstico como paisagens sonoras.
(2011: 23).
2
O texto Pitgoras, os nmeros e a msica csmica, de Paulo da Costa e Silva, assim como o texto O silncio e
a msica, de minha autoria, provm de um blog ligado revista Piau. No h, portanto nmero de pgina.
3
Dentro do universo acadmico, a teoria musical hoje territrio em expanso, pois reas distintas, como
acstica, fisiologia e psicologia, vm se inserindo no campo (THOMAS, 2002: 19). Embora a teoria musical
possa se estender a toda reflexo terica em torno da msica, ela aplicada, muito frequentemente, de maneira
instrumental, mais como mtodo que como campo de um saber mais vasto.
4
As proposies de Gans situam-se em um contexto especfico estadunidense. No entanto, podemos, ao menos
para fins de uma compreenso mais geral, inferir algumas de suas consideraes em nosso prprio contexto.
5
No raro, nos meios educacionais brasileiros, ouvirmos comentrios que desqualificam certos gneros e
manifestaes musicais. Comumente, tais gneros ou manifestaes provm das classes populares. O funk, no
estado do Rio de Janeiro, o sertanejo universitrio, em So Paulo e no Centro-oeste e, mais recentemente, o
arroxa, na Bahia, ilustram bem essa colocao.