UMA ANLISE DO CURRCULO DA ESCOLARIDADE BSICA NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO EM CINCIAS

Autoras: Isabel P. Martins e M Lusa Veiga

ISBN: 972-9353-76-6

Edio: Instituto de Inovao Educacional, 1999.

INTRODUO......................................................................................................................................... 1

DIMENSES DE ANLISE DE PROGRAMAS NA PERSPECTIVA DA EDUCAO EM

CINCIAS ................................................................................................................................................ 5
MBITO DO ESTUDO................................................................................................................................. 5
EXPLICITAO DAS DIMENSES DE ANLISE SELECCIONADAS ................................................. 6
Contedos de Cincias ............................................................................................................ 8
Concepes Alternativas ....................................................................................................... 11
Perspectiva Cincia - Tecnologia - Sociedade ...................................................................... 13
Resoluo de Problemas........................................................................................................ 15
Trabalho Prtico .................................................................................................................... 17
ANLISE DOS PROGRAMAS SEGUNDO A DIMENSO CONTEDOS DE CINCIAS ............... 21
PRINCPIOS DA ANLISE........................................................................................................................ 21
OPERACIONALIZAO DA ANLISE................................................................................................... 23

ANLISE DOS PROGRAMAS SEGUNDO AS DIMENSES CONCEPES

ALTERNATIVAS, PERSPECTIVA CTS, RESOLUO DE PROBLEMAS E TRABALHO
PRTICO ............................................................................................................................................. 52
PROGRAMA DE "ESTUDO DO MEIO" (1 CEB).................................................................................... 52
PROGRAMAS DE "CINCIAS DA NATUREZA" (2 CEB) E "CINCIAS NATURAIS" (3 CEB) ..... 55
PROGRAMAS DE "EDUCAO VISUAL E TECNOLGICA" (2 CEB) E "EDUCAO
TECNOLGICA" (3 CEB) ........................................................................................................................ 59
PROGRAMAS DE "CINCIAS FSICO-QUMICAS" (3 CEB) .............................................................. 59

REFLEXO SOBRE OS RESULTADOS DA ANLISE DOS PROGRAMAS...................................... 63

PROGRAMA DE EDUCAO PR-ESCOLAR....................................................................................... 64
PROGRAMA DE ESTUDO DO MEIO (1 CEB) ....................................................................................... 66
PROGRAMA DE CINCIAS DA NATUREZA (2 CEB) ......................................................................... 67
PROGRAMAS DE CINCIAS (3 CEB) .................................................................................................... 70
Cincias Naturais .................................................................................................................. 70
Cincias Fsico-Qumicas...................................................................................................... 72
OUTROS PROGRAMAS ............................................................................................................................ 75
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................................... 75

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS (Citadas e Recomendadas) ...................................................... 83

 INTRODUO
O presente estudo insere-se no ciclo de Seminrios que o Instituto de Inovao Educacional
(IIE) organizou, durante o ano lectivo de 1996/97, sobre Investigao e Reviso Participada dos
Currculos, com o fim de potenciar o contributo da investigao para o processo da reviso curricular
em curso.

Foi com este enquadramento que decorreu, na Universidade de Aveiro, em Novembro de 1996,
o 2 Seminrio desse ciclo, intitulado Contedos de Cincias no Currculo da Educao Bsica.1

O ponto de partida para o Seminrio foi um conjunto de documentos de anlise de tais

contedos, produzido por sete professores - investigadores que leccionam nos 1, 2 e 3 Ciclos do
Ensino Bsico e frequentavam o Mestrado em Superviso na Universidade de Aveiro.

Para participar neste Seminrio foram convidados cerca de sessenta professores dos Ensinos
Bsico, Secundrio e Superior que desenvolvem investigao no domnio da Educao em Cincias,
com o fim de apreciarem os documentos produzidos pelo grupo de trabalho. Este processo revestiu a
forma de discusso em grupos por disciplinas/reas e ciclos (Conhecimento do Mundo na Educao
Pr-Escolar; Estudo do Meio no 1 CEB; Cincias da Natureza no 2 CEB; Educao Visual e
Tecnolgica no 2 CEB; Cincias Fsico - Qumicas no 3 CEB; Cincias Naturais e Geografia no 3
CEB; Educao Tecnolgica no 3 CEB), seguido de discusso plenria intergrupos.

Cada grupo de trabalho teve um dinamizador, a quem previamente foram dados a conhecer os
documentos em anlise e a quem foi solicitada a tarefa de relatar, por escrito, as crticas e propostas
de alterao, extenso e aprofundamento que o respectivo grupo entendesse como pertinentes.2
Tendo por base os documentos iniciais e o produto das contribuies proporcionadas pelo
Seminrio, as autoras procederam reformulao e reorganizao julgadas adequadas, do que resultou
o presente trabalho.
Descrita a metodologia adoptada, necessrio se torna explicitar as razes que suportam a
importncia atribuda temtica em apreciao.
Embora conscientes de que o sucesso das aprendizagens depende de mltiplos factores, a que a
investigao vai dando relevncias diferenciadas consoante a formao e interesses dos grupos de
investigadores, o sistema formal de ensino que define o enquadramento dessas aprendizagens, ao
preconizar objectivos a alcanar atravs dos programas das disciplinas que integram o(s) currculo(s).

No propsito deste estudo analisar os fundamentos e a organizao do(s) currculo(s) em

vigor, mas to s identificar a formao cientfica que os programas estabelecem para a escolaridade
bsica.

No sendo linear que eles determinem o que, de facto, os alunos aprendem na escola, os
programas so instrumentos definidores, por excelncia, da poltica educativa. Neles suposto
basearem-se os autores dos manuais escolares (onde aparece muitas vezes a nota impressa de acordo
com o programa em vigor) e com eles tem a ver a preocupao manifestada pelos professores quanto,

1 Agradece-se ao IIE o financiamento concedido a esta iniciativa, que teve a colaborao da Seco de Educao
em Cincias da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.

2 Agradece-se a colaborao de todos os intervenientes e, em especial, dos dinamizadores/relatores: Fernando

Costa, Filomena Teixeira, Joo Praia, Manuel Miguns, Manuela Jorge, Natlia Cruz, Nilza Costa.

1
por exemplo, necessidade ou impossibilidade de cumprimento do(s) programa(s) da(s) disciplina(s)
que leccionam.
Explicitada a inteno deste estudo, julga-se pertinente clarificar, desde j, a posio de
referncia assumida pelas autoras no que respeita quer importncia da Educao em Cincias para
todos na sua formao global, quer ao papel da escola quanto forma de a desenvolver ao longo da
escolaridade bsica.
As sociedades contemporneas encontram-se indissoluvelmente ligadas ao desenvolvimento
cientfico-tecnolgico e o conhecimento constitui hoje a maior valia social, por oposio a situaes
de um passado ainda recente, onde a riqueza de um pas era apreciada pelo montante dos seus recursos
naturais. Apesar de no estar em causa, neste momento, aprofundar a discusso em torno do trinmio
Cincia/Tecnologia/Desenvolvimento nas suas relaes de causa e efeito, frequentemente associado
um maior nvel econmico das sociedades a um ndice de conhecimento cientfico-tecnolgico
superior. Assim, as sociedades de maior poder econmico so aquelas que mais desenvolvidas se
encontram do ponto de vista cientfico ou, segundo a perspectiva inversa, por estarem mais avanadas
cientfica e tecnologicamente, maior desenvolvimento econmico apresentam.
Esta relao entre evoluo da sociedade e evoluo da prpria Cincia (e da Tecnologia) tem
vindo a acentuar-se desde o nascimento da Cincia moderna, no sculo XVII, a tal ponto que pode
afirmar-se ser a actividade cientfica uma das principais caractersticas que distingue a era actual dos
sculos anteriores (Rutherford e Ahlgren, 1990). A Cincia e a Tecnologia so, assim, parte da nossa
cultura. No entanto, importa salientar que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico no linear, nem
independente dos valores sociais e ticos dominantes em cada momento. Por outras palavras, o
desenvolvimento cientfico influencia a sociedade e sofre, necessariamente, influncias desta.
No pretendendo assumir a viso cientfica do mundo como a nica possvel, nem como a mais
nobre, importa destacar alguns argumentos a favor da importncia do conhecimento cientfico-
tecnolgico:

a Cincia esclarece as mltiplas relaes dos seres vivos entre si e com a Natureza,
orientando para uma interveno da Tecnologia que respeite esta Natureza;

a Cincia fornece as bases que permitem avaliar os efeitos da Tecnologia no ambiente;

a Cincia pode ajudar a resolver problemas locais e globais e, deste modo. contribuir para a
segurana do Planeta;

a Tecnologia fornece ferramentas capazes de gerarem, interligadamente com a Cincia,

novos conhecimentos;

os processos prprios do pensamento cientfico ajudam na elaborao de juzos sobre

situaes do quotidiano;

a Cincia e a Tecnologia podem contribuir para a melhoria da qualidade de vida.

neste quadro que se coloca a questo da importncia de haver uma compreenso pblica de
Cincia que permita a todos os indivduos:

usar conhecimento cientfico bsico para tomar decises individuais e sociais;

conhecer, valorizar e usar a tecnologia na sua vida pessoal;

reconhecer as vantagens e as limitaes da Cincia e da Tecnologia;

adquirir os saberes (competncias, atitudes e valores) que lhe permitam adaptar-se s

mudanas inevitveis, a maioria delas imprevisveis.

2
 A conscincia crescente sobre o reconhecimento da importncia duma dimenso cientfica no
leque de saberes que fazem de cada indivduo um ser informado e educado tem levado, em todo o
mundo, proliferao de propostas visando a sua promoo. No entanto, o modo como os diferentes
grupos (por vezes constituindo-se em escolas de pensamento) pem em prtica tais ideias tem sido
variado, reflectindo-se as diferenas at nas designaes escolhidas. Entre as mais usadas destacam-se
cincia para todos, alfabetizao cientfica, cultura cientfica e literacia cientfica.
Independentemente das implicaes prticas ao nvel das orientaes a seguir nas diferentes
perspectivas, pode dizer-se que todas partilham uma preocupao central: cada indivduo deve dispor
de um conjunto de saberes do domnio cientfico-tecnolgico que lhe permita compreender os
fenmenos do mundo em que se insere, deve acompanhar as questes decorrentes da actividade
cientfico-tecnolgica com implicaes sociais e deve tomar decises democrticas de modo
informado.

Do que foi dito, pode facilmente depreender-se que a ideia de literacia cientfica e as discusses
em tonto da sua necessidade levantam o problema, ainda no resolvido, do estabelecimento dos
limites do que deve ser aprendido na escola para que tal meta v conseguindo ser real, adequada e til.
No ser demais voltar a recordar que, numa democracia, a resposta a esta questo se vai
socialmente determinando, em vez de definitivamente se estabelecer terica e academicamente.
Que a escola ter sempre que veicular um corpo de conhecimentos socialmente vlidos, que a
escola ter que proporcionar alguma compreenso do processo e natureza da Cincia, que a escola ter
que favorecer o desenvolvimento de uma atitude cientfica, so aspectos rara e dificilmente
contestados. Mas no ser que a escola deve tambm, e muito acentuadamente, preocupar-se em
contribuir para que os alunos tomem conscincia do interesse dessa atitude cientfica na valorao dos
problemas do quotidiano que antecede os seus comportamentos individuais, sociais e polticos, quer
estes respeitem a ideias, informaes e decises, quer a juzos sobre os mesmos?
Pode continuar a perguntar-se, por exemplo, no sentido de saber como promover prticas de
sala de aula consentneas com tais intenes ou ainda no sentido de perceber como levar a cabo tal
objectivo com os contedos dos programas em vigor e com o mosaico quadriculado de disciplinas e
horas que traduzem a organizao do ensino.
A lista de perguntas no terminaria se questionssemos que conhecimentos cientficos tm os
professores no quadro de intenes considerado, que recursos so disponibilizados, que concepes
sobre a natureza da Cincia e da actividade cientfica so veiculadas pelos professores em sala de
aula, que compreenso estes tm sobre o modo como os alunos aprendem Cincias.
Porque so muitas as foras contraditrias entre o sistema e cada uma das suas partes; porque o
poder poltico nem sempre legitima, na prtica, as intenes que teoricamente defende; porque no
existe uma tradio investigativa que anime e influencie as prticas e as mudanas; porque fcil
descortinar, em muitos documentos legais, a incidncia em tnicas falaciosamente utilitaristas, como
sejam a necessidade de os alunos sarem da escola bem preparados, de dominarem os contedos
dos programas, de se desenvolverem pessoal e socialmente; no fcil (ser possvel?) definir com
clareza e com fronteiras bem delineadas o papel do professor na relao, j por si to complexa, entre
a Educao em Cincias e o ensino formal.

Consideramos, porm, que a Educao em Cincias para todos na escola deve ser um dos
pontos de partida para atingir a alfabetizao cientfica, o que est a tornar-se, cada vez mais, um
requisito para a vida do ser humano. Mas, a este propsito, a nossa escola est em crise. Uma leitura,
ainda que sumria, dos programas em vigor na escolaridade bsica, deixa perceber que estes esto
longe de permitir essa alfabetizao, ora porque no reflectem a relao entre os avanos da Cincia e
Tecnologia e os seus efeitos nas nossas vidas, ora porque no tm em conta as ideias prvias dos
alunos sobre questes cientficas bsicas, ora ainda porque parecem destinar-se prioritariamente a
alunos que viro a prosseguir estudos ou a seguir cursos no domnio das Cincias.

3
 Bastar, ento, mudar a escola?
No nossa inteno subestimar a extraordinria importncia da escolarizao, com os meios
tcnicos, humanos e ideolgicos de que dispe, mas reforamos aqui a convico de que formar na
escola ser sempre s um contributo, de inegvel necessidade e valor, para preparar as crianas e os
jovens no sentido de conscientemente interpretarem e at alterarem algumas das relaes invertidas
que a sociedade nos oferece.
Nas funes que atribumos escola est implcita a de preparar para aprendizagens e a de as
promover, mas jamais a de resumir a educao escolar, nomeadamente a cientfica, a uma apropriao
de saberes por parte dos alunos. A construo de conhecimento, que naturalmente um dos alvos da
Educao em Cincias na escolaridade bsica, tem que ser assumida pela escola como meio para
atingir algo de mais valioso que a mera aquisio do mesmo.

O conjunto de ideias explicitadas constituiu o referencial enquadrador do estudo que agora se

torna pblico, organizado, para esse fim, em quatro captulos, a seguir apresentados sumariamente.

No primeiro capitulo descrevem-se e fundamentam-se as dimenses de anlise de programas de

Educao em Cincias tidas como adequadas para a escolaridade bsica.
O segundo captulo apresenta o instrumento construdo para efeitos de anlise de uma das
dimenses Contedos de Cincias, bem como o resultado da sua aplicao aos programas
referidos.
O terceiro captulo analisa as orientaes desses mesmos programas quanto a outras dimenses
Concepes Alternativas, Perspectiva CTS, Resoluo de Problemas e Trabalho Prtico.
O quarto captulo pe em evidncia continuidades e descontinuidades dos contedos, na dupla
perspectiva intra e inter ciclos e comenta a importncia atribuda nos programas a esta dimenso.
Procurmos, ao tornar pblica esta anlise, dar um contributo para uma das actuais linhas de
desenvolvimento do IIE Investigao e Reviso Participada dos Currculos e, assim, contribuir
para uma reflexo que deve ser aprofundada por quem venha a ter a seu cargo a reformulao dos
programas em vigor no domnio da Educao em Cincias na escolaridade bsica.
Cremos que tambm aos professores podem ser teis alguns dos resultados aqui apresentados,
j que proporcionam uma viso vertical e transversal dos programas, permitindo-lhes interpretar
melhor muitas das dificuldades evidenciadas pelos seus alunos e (quem sabe!) compreender o
desinteresse de tantos pelas Cincias.

Janeiro 1998
As Autoras
Isabel P. Martins
(Departamento de Didctica e Tecnologia
Educativa da Universidade de Aveiro)

M. Lusa Veiga
(Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Coimbra)

4
 DIMENSES DE ANLISE DE PROGRAMAS NA PERSPECTIVA
DA EDUCAO EM CINCIAS

MBITO DO ESTUDO

Ao apreciar um currculo do ensino bsico no que respeita componente de Educao em

Cincias, importa reflectir sobre aspectos e princpios que condicionam a sua organizao e
interpretao.

Assim, uma primeira preocupao diz respeito necessidade de garantir uma articulao dos
diversos programas, tanto na perspectiva vertical como na horizontal. Tal articulao implica, por um
lado, que os programas de uma mesma disciplina ou conjunto de disciplinas obedeam. ao longo dos
anos, a um plano global de concepo e que, por outro lado, assegurem, com as outras disciplinas do
currculo, um desenvolvimento dos alunos consonante com as finalidades nele consagradas.

A relevncia que a articulao inter-ciclos assume bem expressa por Coll (1988, p. 46):
...h que tomar conscincia de que o aluno o mesmo ao passar de um nvel para
o seguinte e de que a sua escolarizao um processo que se estende durante um
intervalo temporal muito prolongado. Em consequncia, os currculos dos
diferentes nveis de ensino devem responder a um projecto educativo global
coerente. Caso contrrio, corre-se o risco de provocar disfuncionalidades,
repeties e at contradies, cujas consequncias negativas para o prprio aluno
nos so, infelizmente, amplamente familiares.

Relativamente vertente intra-ciclos, o mesmo autor chama a ateno para a flagrante

contradio existente quando, por um lado, se pugna pela globalizao e se insiste na coordenao
entre professores de um grupo de alunos e, por outro lado, se constata que cada disciplina ou rea
assenta em plataformas distintas, que vo do desencontro de contedos ou de relevncia atribuda a
cada uma delas, a diferenas substanciais no que respeita a linguagens e pressupostos psicolgicos e
metodolgicos.
Um dos objectivos do presente trabalho decorre desta primeira questo: tentar evidenciar
continuidades, rupturas e lapsos nos actuais programas do ensino bsico no que concerne
Educao em Cincias, na dupla perspectiva intra e inter ciclos e, em particular, a nvel dos
seus contedos.

A segunda preocupao prende-se directamente com um dos requisitos da desejada articulao

e coerncia dos programas a necessidade de explicitar os princpios subjacentes sua elaborao.

Existindo sempre opes na elaborao de qualquer programa, ainda que assumidas de forma
mais ou menos consciente, a sua explicitao e divulgao tornaro mais fcil, clara e eficaz a leitura
e desenvolvimento do mesmo.

Tempos houve em que os programas se limitavam a meras listagens de contedos. Tal posio
era coerente com modelos de ensino e formao da poca: (i) privilgio dado transmisso de
informao e aprendizagem por aquisio conceptual; (ii) concepo dominante do papel do
professor como consumidor e executor do currculo formal; (iii) modelos de formao de professores
assentes, tambm eles, na transmisso de saberes e modos de fazer pretensamente universais ou, na
ausncia de uma formao especfica, na colagem s prticas e rotinas dominantes.

5
 Posteriormente, a pedagogia por objectivos introduziu mudanas e algum avano na
formalizao dos programas escolares. A explicitao de objectivos levou a que se especificasse e
operacionalizasse o sentido a dar aos contedos, transferindo assim a nfase para a aprendizagem
pretendida. Manteve-se, contudo, o enfoque nas aprendizagens de tipo conceptual (domnio cognitivo)
e, mesmo dentro destas, nas mais formais, uma vez que eram as que se revelavam de mais fcil
operacionalizao. No entanto, este modelo, pretendendo ser exaustivo, revelou-se insuficiente para
abarcar toda a diversidade e multidimensionalidade dos objectivos educativos pretendidos. Acabou
por se constatar que nem todos eles so operacionalizveis, nem os seus efeitos so sempre
observveis em termos comportamentais imediatos. Esse trabalho de especificao e
operacionalizao de objectivos revelou-se ainda, tcnica e temporalmente, impossvel de realizar
pelo professor na sua totalidade e para todas as actividades das diversas unidades de ensino.
O aparecimento do construtivismo e a exploso do movimento das concepes alternativas,
alimentados por numerosos estudos realizados em todo o mundo, vieram abalar a confiana
depositada na pedagogia por objectivos.

Assim, algumas das preocupaes relativas aprendizagem e ensino das Cincias,

nomeadamente no que respeita s concepes alternativas dos alunos, perspectiva Cincia-
Tecnologia-Sociedade (CTS), estratgia por resoluo de problemas e ao tipo de trabalho prtico
utilizado, devero ser tidas em conta e explicitadas no enunciado dos programas. Vo nesse sentido
propostas recentes que apontam para uma diferente estruturao dos currculos de Cincias, onde
assume importncia fundamental, a par com as dimenses acima referidas, a escolha de contextos de
relevncia social, em que os contedos possam ser desenvolvidos e os alunos reconheam utilidade na
sua aprendizagem.

Daqui decorre o segundo objectivo deste trabalho apreciar a importncia atribuda a tais
dimenses nos actuais programas da escolaridade bsica que veiculam saberes do domnio da
Educao em Cincias.

EXPLICITAO DAS DIMENSES DE ANLISE SELECCIONADAS

A opo pelas dimenses acabadas de enunciar contedos de Cincias, concepes

alternativas, perspectiva CTS, resoluo de problemas, trabalho prtico justifica que delas se faa
um desenvolvimento mais detalhado, para tornar explcita a importncia que se lhes atribui na
concepo dos programas e as consequentes repercusses nas propostas metodolgicas
potencialmente emergentes.

Dado que essas dimenses radicam em determinados fundamentos epistemolgicos. a natureza

da actividade cientfica um dos aspectos a clarificar previamente.
Nos ltimos anos, a investigao em Educao em Cincias vem mostrando a necessidade de
repensar os fundamentos epistemolgicos do ensino das Cincias, de modo a que este projecte uma
articulao mais adequada entre teoria, observao e experimentao. Tal articulao pressupe a
rejeio da ideia de um mtodo cientfico nico e obriga a preocupaes com o modo como o
conhecimento cientfico evolui. De facto, tem vindo a tornar-se evidente que muitos alunos e
professores partilham uma imagem deformada da Cincia e da metodologia cientfica, interpretando-
as como um corpo de conhecimentos e um conjunto de procedimentos no influenciados socialmente.
E corrente verificar-se que o ensino das Cincias se organiza margem de situaes prximas da vida
real e que os conceitos so apresentados sem contextualizao histrica. Estas situaes tm
certamente contribudo para os fracos resultados da aprendizagem em Cincias que, um pouco por
todo o mundo, esto a tornar-se cada vez mais consciencializados (Ayala, 1996).

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 Por tudo isto parece pertinente salientar, de forma muito sumria, alguns aspectos relativos
Nova Filosofia da Cincia.
O empirismo lgico caracteriza a Cincia como racional e de tipo representativo. As leis e
teorias so representaes verdadeiras do mundo, construdas segundo uma lgica indutiva, a partir de
observaes consideradas neutras, seguras e certas. O conhecimento cientfico resulta da acumulao
de factos obtidos pela observao e experincia, o que lhe confere uma concepo de progresso de
tipo continuo e linear. Estas perspectivas tm sido fortemente contestadas no mbito da epistemologia
contempornea, em que os contextos social, histrico, poltico e econmico so considerados como
influncias convergentes nas concepes de Cincia e de construo do conhecimento cientfico.

Assim, para Popper, a evoluo do conhecimento cientfico no se faz por mera acumulao de
observaes, mas por uma tentativa de eliminao de erros na procura da verdade. Trata-se de
substituir teorias cientficas por outras, melhores e mais satisfatrias. O progresso da Cincia est,
ento, intimamente relacionado com o princpio da falsificabilidade ou refutabilidade emprica, em
que as falsificaes, ou seja, a testagem e a refutao mediante experincias cruciais constituem
factores privilegiados de desenvolvimento do conhecimento cientfico (Almeida, 1995).
Em suma, para Popper, a incerteza e o erro so inerentes ao progresso da Cincia, progresso
que criativo, que assenta na resoluo de problemas e em que interagem a imaginao, o raciocnio
lgico, a observao e a experimentao. Este epistemlogo rejeita a ideia de actividade cientfica
como actividade neutra, assim como a existncia de um mtodo cientfico bem definido, que permita
induzir teorias a partir de factos. Considera, sim, a actividade cientfica como actividade humana, em
que o cientista participante activo na inveno de teorias que expliquem fenmenos observados e em
que a teoria e a observao interagem intimamente na resoluo de problemas com vista produo
do conhecimento cientfico.
J para Kuhn, a especificidade da viso da Cincia e do seu progresso reside, sobretudo. na sua
teoria dos paradigmas. Considera que o progresso cientfico condicionado, essencialmente, pelos
pontos de vista da comunidade cientfica e que o conhecimento cientfico se desenvolve, nas suas
fases essenciais, por saltos qualitativos, que no so justificveis por quaisquer critrios de validao
lgica.
O desenvolvimento da Cincia passa, para Kuhn, por vrias fases: (i) a fase pr-
paradigmtica, em que os fenmenos so analisados e compreendidos luz de diferentes teorias
(cincia multiparadigmtica), at que o estudo de fenmenos naturais suscite, por um ou mais
cientistas, uma pesquisa que permita o estabelecimento de novos conceitos e novos mtodos que se
revelem fortemente prometedores na explicao dos fenmenos em estudo; (ii) a fase de cincia
normal, em que um paradigma se impe a toda a comunidade cientfica como sendo a chave para a
explicao das observaes e experincias, bem como para a resoluo de novos problemas; (iii) a
fase de revoluo cientfica, caracterizada pelo aparecimento de fenmenos que resistem
explicao dentro do paradigma implantado e que provocam uma ruptura paradigmtica qual a
comunidade cientfica vai resistir, por um perodo mais ou menos longo, at aceitao de um novo
paradigma (Giere, 1989).

Assim, Kuhn considera que um paradigma s rejeitado quando surge um outro para tomar o
seu lugar. Uma experincia crucial no implica a rejeio de uma teoria. Pelo contrrio, a
comunidade cientfica, perante uma anomalia, desenvolve todos os esforos para a enquadrar no
paradigma j instalado. Tal como Popper, Kuhn considera a actividade cientfica como actividade
humana no neutra. No entanto, para Kuhn o cientista , sobretudo, um resolvedor de enigmas do tipo
paradigma, enquanto para Popper ele um resolvedor de problemas.
Alm disto, Kuhn v a resoluo de enigmas como desafio s capacidades dos cientistas e no
das teorias, ou seja, como forma de aumentar a correspondncia e eliminar conflitos entre teorias

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diversas, enquanto Popper reala o papel da conflitualidade entre teorias para a elaborao e
progresso do conhecimento cientfico (Almeida, 1995).
Pode constatar-se, do que foi dito em relao apenas a estas duas posies epistemolgicas. que
so diversas as interpretaes que os filsofos da Cincia fazem da natureza da actividade cientfica e
do papel que reconhecem observao e experimentao na testagem das teorias cientficas.
Porra e Prez-Froiz (1993) sintetizam assim as principais caractersticas da Nova Filosofia da
Cincia:

no existe um mtodo cientfico, mas sim vrios mtodos que se aplicam de acordo com as
diferentes situaes; o mtodo cientfico deve ser ramificado, sinuoso, incerto, dialctico e
pouco estruturado;

as hipteses e teorias cientficas no derivam directamente da observao de factos; resultam

da imaginao e da criatividade do sujeito, aliadas a mtodos de inqurito cientfico;

a observao, numa perspectiva construtivista, depende quer das experincias prvias quer da
personalidade de quem observa; observa-se de acordo com um modelo terico, o que conduz
elaborao de um conjunto de hipteses e luz das quais se planifica, inclusivamente, o modo
como se vai observar; na construo do conhecimento cientfico a observao no uma
recolha de dados fidedigna e inquestionvel, mas sim uma consequncia da teoria que a
orienta;

as teorias cientficas nunca podem ser totalmente verificadas; elas mudam porque outras
melhores e mais explicativas as substituem e no porque existam factos que as contrariem,
embora existindo sempre grande relutncia mudana; toda a teoria convive com diversas
anomalias, que nunca so completamente explicadas;

as teorias no so cpias do mundo, pois o conhecimento nunca um reflexo da realidade:

so construes do sujeito, individual ou colectivo;

a histria da Cincia no linear nem cumulativa; avana por rupturas e descontinuidades

nas estruturas tericas;

as teorias cientficas no so infalveis; o erro inerente prpria Cincia e ao progresso do

conhecimento; todo o conhecimento hipottico e temporrio;

a objectividade cientfica no consiste na concordncia com os factos, mas sim na

intersubjectividade e consenso temporal dentro da comunidade cientfica de investigadores;

a Cincia no neutra; as normas e valores so inerentes prpria Cincia e o poder poltico

e econmico tm sempre algum interesse nela;

a Cincia no se produz fora do contexto social; a sociedade influencia a Cincia e vice-

versa; a Cincia uma construo social e est vinculada a um determinado contexto
histrico, em que existe uma relao dialctica entre Cincia, Tecnologia e Sociedade.
Parece ento evidente que, para que um currculo represente legitimamente o conhecimento
cientfico, necessrio que na sua elaborao se tenham em conta aspectos da histria, filosofia e
sociologia da Cincia e que o ensino das Cincias seja enquadrado num determinado contexto social,
econmico e poltico.

Contedos de Cincias

No que respeita Educao em Cincias, bom relembrar que. perante os srios problemas que
a humanidade enfrenta, o que o futuro lhe reserva depende grandemente do grau de sensatez com que

8
se faz uso da Cincia e da Tecnologia. Mas isso, por sua vez, depende da educao das populaes,
nomeadamente daquela que o ensino formal veicular. Salvo experincias de carcter extremamente
pontual, todas as sociedades, com sistemas de ensino formal organizados, desde sempre se
preocuparam com a estruturao dos currculos em torno de disciplinas ou reas cientficas. O
desenvolvimento operado ao nvel do conhecimento cientfico teve repercusses quer no leque de
disciplinas de cincias sucessivamente consideradas, quer nos contedos seleccionados para
tratamento, quer ainda nas orientaes dadas formao de professores.
Estudos desenvolvidos sobre disciplinas escolares mostram que as disciplinas ditas de Cincias
esto entre as ltimas a adquirir um lugar de destaque nos currculos do ensino secundrio. A este
propsito, as obras pioneiras de Turner (1927) e Bishop (1961) oferecem informaes valiosas para
uma reflexo aprofundada sobre a Fsica como disciplina escolar.
A trabalhos como estes, de tom predominantemente narrativo e cronolgico, seguiram-se
estudos mais analticos sobre as Cincias como disciplina escolar, datados do incio dos anos sessenta.
o caso dos trabalhos de Cane (1959 - 1960), Argles (1964) e Roderick e Stephens (1972), que se
debruam sobre a relao entre a educao cientfica e tcnica num perodo que vai de meados do
sculo XIX a meados do sculo XX (Goodson, 1997).
Outros estudos, como o de Bail (1964) sobre a Cincia das coisas comuns e o de Layton
(1973) sobre a definio de planos para ensinar a Cincia das coisas comuns esto na base do
desafio feito modalidade tradicional da educao, pela qual a ordem social era produzida,
reproduzida e legitimada. O movimento da Cincia das coisas comuns comeou, ento, por volta de
1 850, a despertar medos nas classes mdias e altas, j que se tratava de ensinar a disciplina a um
grande nmero de alunos desde a escola primria. Para levar a cabo tal movimento, Layton (1973)
havia identificado trs recursos essenciais: equipamento cientfico adequado e no dispendioso.
manuais escolares com informao cientfica oportuna e professores bem formados.
As reaces de desmantelamento do movimento concretizaram-se na falta de apoio a estes
recursos, nomeadamente formao de professores e aos recursos financeiros e preconizaram a
substituio da Cincia das coisas comuns por uma verso mais aceitvel, mais pura e
abstracta (Goodson, 1997). Era o incio da implantao, cm meados do sculo XIX. da Cincia
laboratorial pura, que deveria dominar os currculos do ensino das Cincias, particularmente para os
estudantes mais aptos (Hodson, 1988).

Da por diante, a Cincia passaria a ser essencialmente definida nas universidades e aniquilava-
se a orientao do ensino das Cincias numa perspectiva de educao de massas.
A Cincia laboratorial pura ganhou impulso nos anos de 1850, passou a ser aceite como o
nico ensino cientfico e a usufruir dos vrios apoios governamentais necessrios. Tinha-se atingido
uma forma de ensinar Cincia em harmonia com a ordem social e, como tal, ligada imagem e
linguagem da elite universitria.
Este princpio, que perdurou durante muitos anos, hoje claramente rejeitado por muitos
daqueles que entendem que a competncia dos indivduos para a resoluo de situaes - problema do
dia-a-dia passa pela compreenso de diversos factos, princpios e conceitos cientficos. O
reconhecimento social da importncia de muitos destes saberes tem tambm contribudo para a
preocupao que, de um modo crescente, a comunidade cientfica internacional tem vindo a
manifestar sobre as lacunas evidenciadas pelo pblico em geral, mesmo aps a escolarizao. Alis,
esta uma das origens do movimento para a literacia cientfica. A verificao da necessidade de que
h um longo caminho a percorrer, para que os nveis de formao/educao sobre a dimenso
cientfica dos problemas possam subir para valores mais aceitveis, tem-se constitudo como um eixo
promotor de linhas de investigao em Educao em Cincias. o caso, por exemplo, do ensino por
resoluo de problemas e da perspectiva CTS.

9
 A situao de impreparao cientfica de cariz pragmtico que, na sociedade de um modo geral,
diversos estudos tm vindo a evidenciar tem colocado aos educadores questes sobre a lgica de
reorientao dos currculos da escolaridade bsica (disciplinar versus alfabetizao cientfica) e,
consequentemente, dos contedos de Cincia, dos mtodos de questionamento usados em Cincia e
das implicaes sociais da mesma.

Apesar do desenvolvimento operado ao nvel da investigao educacional em geral, e na rea da

Educao em Cincias em particular, reconhece-se a pouca repercusso de tais estudos nas prticas
dos professores (Cachapuz, 1995). A preocupao central destes situa-se sobre que contedos esto
preconizados nos programas, que sequncia se deve adoptar em cada disciplina ao longo dos vrios
anos e que articulao possvel fazer entre diferentes disciplinas. Pese embora a pertinncia de
muitas crticas feitas a esta preocupao dos professores, no pode deixar de se reconhecer que o
desenvolvimento de comportamentos sociais esclarecidos e informados para a tomada de decises
sobre problemas locais e globais passa, necessariamente, pelo conhecimento e compreenso de
conceitos, princpios e leis neles implicados.

Tome-se, como exemplo, a to debatida questo das necessidades crescentes de energia. a par
com o esgotamento das fontes disponveis. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico tem
inventado formas engenhosas de provocar deliberadamente transferncias e transformaes de
energia que lhe so teis. Usam-se, hoje em dia, quantidades elevadas de energia na indstria, na
agricultura, nos transportes, na iluminao, nas comunicaes, na climatizao de edifcios, no lazer,
etc.. Alis, os consumos energticos so hoje tidos como um indicador do desenvolvimento dos
pases. Mas a disponibilizao da energia depende sempre de recursos existentes, sejam eles
esgotveis ou renovveis. Dado que estes ltimos se encontram ainda em fase incipiente de descoberta
e explorao, so fundamentalmente os recursos esgotveis aqueles que continuam a ser usados como
fontes energticas primrias.

A utilizao desenfreada dos recursos energticos no renovveis tem vindo a criar problemas
no s de esgotamento de tais fontes, como ainda de desequilbrios ambientais, alguns deles
irreversveis e de implicao escala planetria. Este tipo de preocupaes facilmente aceite e
compreendido por populaes norteadas por valores de solidariedade social sustentvel. Dito de outra
forma, no parece difcil fazer com que muitas pessoas aceitem pacificamente o princpio de que
preciso poupar, pensando nos outros de hoje e de amanh. Isto no significa, porm, que tal
aceitao, ainda que traduzida em prticas com ela consentneas, ultrapasse um simples
posicionamento doutrinrio. Mas se em democracia se pretende que a interveno de cada um seja,
mais do que doutrinria, tambm informada, ento no bastar alertar para as consequncias de
consumos energticos abusivos. Necessrio se torna proporcionar aprendizagens que cientificamente
justifiquem os argumentos utilizados para as vrias situaes.
neste domnio que a escola pode desempenhar um papel primordial, quer promovendo hbitos
de reflexo e questionamento, quer proporcionando saberes indispensveis a uma compreenso
adequada, ainda que de carcter geral (na escolaridade obrigatria). Alguns destes saberes tm que
necessariamente colocar-se ao nvel de contedos, sejam eles conceitos (como o de energia) ou
princpios (como o da sua conservao). Saliente-se, a este propsito, que uma deficiente
interpretao do principio da conservao de energia poder levar a crer que, por a energia se
manter constante, ela seria inesgotvel. S compreendendo a irreversibilidade dos processos de
transformao, possvel acreditar na degradao da energia a par da sua conservao.

Colocando o problema da produo de energia elctrica pela via termoelctrica, tambm fcil
reconhecer a importncia de saberes relativos a contedos especficos. Por exemplo, a compreenso
das reaces de combusto que ocorrem durante a transformao dos ditos combustveis fsseis
(carvo, petrleo, gs natural) permite perceber por que razo uns so mais rentveis do que os outros
(do ponto de vista energtico), ou mais poluentes. No que respeita concretamente poluio da
decorrente, a compreenso dos produtos formados nessas reaces de combusto que permite
entender o seu contributo para problemas to actuais como as chuvas cidas e o efeito de estufa.

10
 Realada que foi, pelos exemplos dados, a importncia dos contedos na compreenso dos
mltiplos problemas sociais de matriz cientfico-tecnolgica. evidente se torna que a escola tem que
prestar particular ateno aos contedos, quer no que respeita sua seleco, quer ao seu ensino e
aprendizagem, quer ainda sua articulao curricular.

Concepes Alternativas

Aprender pressupe um processo pessoal e activo de construo de conhecimento. Esta

perspectiva construtivista ope-se concepo do sujeito receptor passivo de saberes transmitidos e
supe que, num qualquer processo de ensino e de aprendizagem, o aluno deva ser considerado um
sujeito activo, possuidor de vivncias e objectivos prprios que lhe permitem interagir com o meio
fsico e social e que condicionam, de forma decisiva, as novas aprendizagens. Isto significa
reconhecer que, a par com aprendizagens formais, os alunos possuem ideias ou teorias informais
sobre os mais diversos domnios que afectam a interpretao do quotidiano. Neste sentido, cada aluno
chega escola com uma fsica, uma qumica, uma biologia e uma geologia intuitivas e
tambm com um conhecimento informal sobre o mundo social, histrico e econmico, para alm de
uma psicologia intuitiva que, no seu dia-a-dia, lhe conferem adaptabilidade (Pozo, 1996).

No ensino das Cincias , por isso, fundamental ter em conta as ideias e as explicaes sobre os
fenmenos naturais que os alunos trazem para a escola e que, muitas vezes, no so capazes de
explicitar. Estas concepes, vulgarmente designadas por concepes alternativas (CAs), podero ser
mais ou menos divergentes dos conceitos cientificamente aceites3.

A conscincia da existncia destas ideias exige, necessariamente, respostas didcticas

adequadas. Nos ltimos vinte anos tm sido identificadas CA's em vrias reas. Pfundt e Duit
inventariaram 3500 estudos nesta linha de investigao, publicados nas mais importantes revistas de
divulgao internacional de Educao em Cincias (Pfundt e Duit, 1994).
Com a finalidade de contribuir para facilitar a utilizao, pelos professores, dos resultados da
investigao em CA's, Furi (1996) enumerou, de forma simples e sinttica, sete aspectos:

os estudantes chegam sala de aula com um conjunto variado de CA's e muitas delas
possuem uma certa coerncia interna;

as CA's so comuns a estudantes de diferentes meios, idade e gnero;

as CA's so persistentes e no se modificam facilmente com estratgias de ensino

convencionais;

as CAs apresentam um certo isomorfismo com concepes vigentes em perodos da histria

do pensamento cientfico e filosfico;

o conhecimento anterior dos alunos interage com aquilo que se ensina na aula e sero de
esperar consequncias imprevistas na aprendizagem;

as CA's podem surgir a partir de experincias pessoais muito variadas, que incluem a
percepo, a cultura, a linguagem, os mtodos de ensino dos professores, os materiais
educativos,;

3
Segundo Cachapuz (1995), a designao de concepes alternativas (CA's) surge por se tratar de "ideias que
aparecem como alternativas a verses cientficas de momento aceites" no podendo ser encaradas como "...
distraces, lapsos de memria ou erros de clculo, mas sim como potenciais modelos explicativos... resultando
de um esforo consciente de teorizao".

11
 as estratgias que facilitam a mudana conceptual podem ser ferramentas eficazes na aula de
aula.

A origem das CA's dos alunos um campo de interesse para muitos autores e Pozo (1996)
prope mesmo trs vias principais para explicar o seu aparecimento: sensorial, cultural e analgica.
Uma origem sensorial, para explicar o que designa por concepes espontneas na percepo de
fenmenos, processos e observaes na vida quotidiana; uma origem cultural, para explicar as
chamadas concepes sociais resultantes da influncia do meio social e cultural que envolve o
aluno, sendo a sua transmisso feita atravs da linguagem; uma origem analgica, para explicar as
concepes analgicas que aparecem no desempenho de tarefas onde so estabelecidas analogias
com ideias ou esquemas de conhecimentos provenientes de outras reas. Estes aspectos contribuem
certamente para ajudar os professores a diagnosticar e compreender as ideias dos alunos, a escolher as
estratgias mais adequadas sua abordagem didctica e a reflectir sobre as prprias prticas. Neste
sentido, Cachapuz (1995) chama a ateno para a possibilidade de algumas CA's serem reforadas nas
prprias situaes de aprendizagem, atravs dos manuais escolares ou do prprio professor, ao serem
utilizadas analogias, linguagem e representaes diagramticas inadequadas ou excessivamente
simplistas.

O paralelismo encontrado entre algumas CA's dos alunos e algumas concepes cientficas
actualmente abandonadas vem salientar a importncia do conhecimento do professor sobre a Histria
da Cincia. Esse conhecimento poder no s facilitar o diagnstico das dificuldades dos alunos,
como tambm constituir um importante recurso didctico no seu tratamento, tanto mais que cria
excelentes oportunidades para privilegiar a dimenso da construo do conhecimento cientfico e
colocar a nfase no erro e na incerteza.

Vrios autores alertam para a dificuldade de, na prtica, conseguir ultrapassar algumas CA's
dos alunos, j que, como afirma Santos (1992), resistem mudana, constituem verdadeiros
obstculos epistemolgicos e impedem (iludem) a construo do saber cientfico. Para alm desta
estabilidade, registam-se ainda, com frequncia, efeitos regressivos, ou seja, o ressurgimento de
concepes que pareciam ter sido abandonadas.
A existncia de CA's nos alunos no deve, porm, ser encarada de forma fatalista pelos
professores. Opostamente, deve aceitar-se como natural o carcter evolutivo do aluno, colocando a
contribuio do professor no desafio desse desenvolvimento. Os resultados da investigao afiguram-
se muito importantes, no s para o professor conhecer as ideias dos alunos, como para poder criticar,
de forma fundamentada, o paradigma de ensino pela transmisso verbal de conhecimentos acabados,

Em oposio aos modelos de ensino destinados aquisio conceptual surgem hoje propostas
de ensino para a mudana conceptual. Estas enquadram estratgias que, partindo das CA's, procuram
criar situaes onde o aluno construa ou reconstrua novas estruturas conceptuais.

O reconhecimento da importncia das interaces scio-culturais na aprendizagem,

nomeadamente como fonte de algumas CA's, pode constituir, tambm, um importante instrumento de
reflexo didctica, fazendo prever que a construo dos conceitos cientficos ser promovida se o
aluno tiver oportunidade de, em grupo, expressar e ouvir outras ideias e interpretaes, dvidas ou
explicaes, o que requer, naturalmente, aulas organizadas nesse sentido.

Mas aprender Cincia pressupe ser-se iniciado numa cultura de Cincia (Driver et al., 1994),
o que significa que a aprendizagem no se pode esgotar nos conceitos, devendo tambm contemplar
aspectos relativos natureza do conhecimento cientfico, aos processos e aos valores envolvidos na
sua construo.

O campo de investigao acima referido e inicialmente centrado na identificao das ideias dos
alunos sobre conceitos cientficos alargou-se s estratgias didcticas de mudana conceptual e,
ultimamente, tem posto em evidncia outros aspectos da aprendizagem em Cincias. Para alm dos
conceitos e das relaes entre conceitos, esto tambm em causa aspectos epistemolgicos,

12
metodolgicos e axiolgicos, como sejam, respectivamente, as concepes sobre a natureza da
Cincia, as concepes sobre as formas de pensar e proceder na actividade cientfica e o interesse, as
atitudes e os valores dos alunos face aprendizagem em Cincias (Furi, 1996).

Assim, num currculo de Cincias, seria desejvel que a seleco dos temas e das propostas
programticas resultassem do confronto entre as finalidades estabelecidas para cada nvel de ensino e
as evidncias da investigao, nomeadamente a importncia das CA's dos alunos.
Indissociveis da aprendizagem esto tambm as prticas de avaliao. Num paradigma
construtivista no faz sentido avaliar somente os produtos ou os conceitos, em detrimento dos
processos, das atitudes e dos valores que se reconhecem como fundamentais na construo do
conhecimento cientfico. A investigao nunca fornecer qualquer algoritmo de ensino aos
professores, mas permitir-lhes- analisar as prprias prticas, tomando decises de forma mais
coerente e fundamentada. Neste sentido, o desenvolvimento profissional dos professores
fundamental, sendo de especial importncia a actualizao permanente, a troca de experincias e a
identificao das prprias concepes de ensino e de Cincia.

Perspectiva Cincia - Tecnologia - Sociedade

Face influncia crescente da Cincia e da Tecnologia na configurao das condies de vida

da humanidade, a Educao em Cincias, em particular ao nvel da escolaridade bsica, tem hoje que
ser equacionada como uma forma de contribuir para a construo de uma melhor qualidade de vida.
O desenvolvimento cientfico-tecnolgico acelerado, que ocorreu a partir de meados do sculo
XX, fez surgir, a par de aspectos positivos, alguns aspectos negativos que abalaram a imagem da
Cincia. Em Portugal e um pouco por todo o mundo, os programas escolares de Cincias tornaram-se,
aos olhos dos alunos, cada vez mais distantes dos seus interesses, menos teis e mais desmotivantes, o
que, provavelmente, se reflecte num elevado insucesso escolar e num desinteresse pela aprendizagem
das Cincias (Santos, 1994).
notrio o desfasamento entre as aprendizagens escolares e as necessidades de ordem pessoal
e social, podendo dizer-se que a Educao em Cincias no est a acompanhar as mudanas sociais e
que, cada vez mais, as camadas jovens se afastam da Cincia, considerando-a um corpo fechado e
dogmtico de conhecimento, causa de poluio ambiental, limitador da liberdade e destruidor do
planeta. A crise do ensino e aprendizagem das Cincias pode considerar-se como a denncia de um
currculo que no reflecte as necessidades da vida moderna e das mudanas sociais.

A apologia de outra orientao do ensino das Cincias perspectiva Cincia / Tecnologia /

Sociedade (CTS) tem como objectivo primordial atribuir Educao em Cincias, nos diversos
nveis, o papel de preparar os estudantes para enfrentarem o mundo scio-tecnolgico em mudana,
no qual os valores sociais e ticos so factores relevantes. Em oposio ao conhecimento meramente
acadmico, divorciado do mundo fora da escola, a valorizao do quotidiano para um ensino
contextualizado assume-se como um aspecto fundamental num processo de mudana, que urgente
implementar.
Segundo esta orientao CTS, o ensino dever centrar-se em torno de temas de relevncia local
e ser flexvel, para se adaptar quando as condies mudarem, devendo incluir-se, nos programas,
tpicos socialmente relevantes, de que so exemplo: uso do solo, qualidade do ar e da atmosfera,
recursos energticos, reservas alimentares, sade e doenas humanas, recursos hidrolgicos,
explorao do espao, substncias perigosas, tecnologias de guerra, higiene e limpeza, reactores
nucleares e recursos minerais (Pedreti e Hodson, 1995).
Autores de propostas inovadoras em relao s perspectivas tradicionais de ensino (Holbrook,
1992; Yager, 1992; Solomon. 1994; Hurd, 1994; Pedretti e Hodson, 1995; Miliar, 1996; Gonzlez
Garefa et a., 1996) defendem que todo o cidado deve:

13
 usar conhecimento bsico para tomar decises individuais e sociais;

conhecer, valorizar e usar a tecnologia na sua vida pessoal;

reconhecer as vantagens e as limitaes da Cincia e da Tecnologia;

desenvolver capacidades, atitudes e valores que lhe permitam adaptar-se a um mundo em

mudana.

Apesar da polmica e controvrsia que ocorrem em torno das propostas de mudana curricular.
h j algum consenso sobre pistas apontadas por investigadores que trabalham nesta rea:

prioritria a aprendizagem de conceitos que sejam relevantes para as necessidades dos

estudantes, para o progresso social e para o bem comum (Hurd, 1994) e que cubram um leque
mais amplo de reas cientficas, de modo a poderem interrelacion-las (Royal Society, 1987);

fundamental que a aprendizagem dos conceitos cientficos (Santos, 1994):

o no seja demasiado especializada, segundo uma disciplinaridade excessiva, mas que

contemple momentos de interdisciplinaridade, integradores de saberes que
privilegiem vises mais holsticas;

o ocorra a partir de exemplos da vida quotidiana, que tm um cariz multidisciplinar,

podendo tornar a Cincia mais motivante e mais til, ao aproximar-se da vida real;
o no se limite ao conhecimento de factos e de princpios cientficos, mas tambm ao
desenvolvimento de atitudes e valores;
o aborde a Histria da Cincia e os papis da Cincia e da Tecnologia na sociedade;

o desenvolva capacidades de tomar decises e resolver problemas na interface

Cincia/Tecnologia/Sociedade.

Assim, as orientaes para o ensino das Cincias podem resumir-se a dois apelos:

Apelo abordagem de situaes - problema do quotidiano, que ir permitir reflectir sobre os

processos da Cincia e da Tecnologia, bem como das suas interrelaes com a Sociedade
(temas CTS), facultando, para alm de uma aprendizagem cientfica e tecnolgica, uma
possibilidade de tomar decises informadas e o desenvolvimento de atitudes e valores (Vaz e
Valente, 1995; Serrano, 1996).

Apelo interdisciplinaridade, que decorre da necessidade de compreender o mundo na sua

globalidade e complexidade e tambm de conciliar a tendncia fragmentadora e analtica do
saber com momentos em que se utilizem os diversos fragmentos para a construo de um
saber mais global (Pombo, 1993).
Tudo aponta para a necessidade de um novo modelo de desenvolvimento curricular que seja
mais holstico na sua concepo, bem como para uma aprendizagem contextualizada que est para
alm do mbito do laboratrio e das fronteiras das disciplinas. Pretende-se, com isto, que a
aprendizagem das Cincias se torne atraente. estimulante e importante para a maior parte dos alunos,
que transmita da Cincia uma viso humanizada e que desenvolva conhecimentos e capacidades para
tomar decises e resolver problemas.

Relativamente a propostas curriculares e implementao CTS, h diferentes posicionamentos

consoante os autores. Gardoer (1994), Hurd (1994) e Millar (1996) so trs exemplos paradigmticos
e complementares das tentativas que tm vindo a ser levadas a cabo no que se refere construo de
um currculo abrangente para a educao CTS.

14
 Gardner (1994) defende a construo do currculo a partir de conceitos scio-cientficos e
scio-tecnolgicos.
Hurd (1994) apresenta propostas que demonstram uma preocupao muito centrada no aluno,
considerando que a organizao de um currculo deve ter em conta as caractersticas da sociedade, a
mentalidade dos jovens e a natureza e tica da Cincia ps-moderna.
Millar (1996) considera que um currculo de Cincias se deve preocupar com uma nfase mais
tecnolgica, que ajude os estudantes a tornarem-se mais capazes nas suas interaces com o mundo
material que os rodeia, devendo tambm compreender o tratamento de modelos importantes para a
explicao de fenmenos naturais (sistema Terra-Lua, Terra-Sol, etc.). Alm disso, importante
tornar claro que h diferenas cruciais entre a Cincia no laboratrio e no mundo real e que o
conhecimento cientfico o produto de um trabalho social. Compreender a Cincia como um
empreendimento social , segundo o autor, o aspecto mais difcil de clarificar especificamente num
currculo.

Resumindo, a orientao CTS num currculo de Cincias pressupe uma abordagem que,
valorizando o quotidiano para um ensino contextualizado, contribua para uma melhor educao para a
cidadania, onde aspectos ligados ao ambiente, sade e ao consumo so de reconhecido interesse.

Resoluo de Problemas

A resoluo de problemas (RP) na construo de um currculo de Cincias de importncia

fundamental, por permitir desenvolver no s conhecimento conceptual, mas tambm conhecimento
processual e competncias que, muitas vezes, os cidados tm de mobilizar quando enfrentam
problemas no seu quotidiano (seleccionar, prever, recolher informao, planear, formular hipteses,
controlar variveis,...).
Por outro lado, autores como Gil Prez (1993) consideram que a estratgia de mudana
conceptual mais coerente com a orientao construtivista e com as caractersticas do raciocnio
cientfico a que coloca a aprendizagem como o tratamento de situaes problemticas abertas e
consideradas de interesse pelos alunos. Da emerge uma das razes para a importncia da RP,
especialmente se atendermos a que os alunos mostram resistncia a essa mudana conceptual.
Outros argumentos, porm, justificam a necessidade de incluir a RP num currculo de Cincias.
Numa perspectiva cognitiva, h que proporcionar aos alunos oportunidades de pensar. para se
interrogarem quer sobre os processos por que aprendem, tornando-se conscientes deles, quer sobre as
causas das suas dificuldades quando no aprendem (Cruz, 1989). A resoluo de problemas
desempenha aqui, tambm, um papel importante. A sua importncia emerge ainda de estudos que
referem dificuldades dos alunos nessa rea (Gil Prez et al., 1988; Cruz, 1989; Valente et al., 1990 e
Goffard, 1994).

15
 O que anteriormente foi referido pode sintetizar-se do seguinte modo (fig. 1):

Figura 1. A importncia da resoluo de problemas no Ensino das Cincias

Outra das razes para a importncia da RP reside no facto de o ensino das Cincias a partir de
situaes-problema facilitar a explorao das interaces CTS. A recomendao mais frequentemente
feita para a reforma do ensino das Cincias exige que os conceitos e os processos de raciocnio
tecnolgico sejam integrados no currculo, por se reconhecer que certos aspectos da tecnologia so a
melhor forma de preencher a lacuna entre a Cincia e a sociedade e de ligar a Cincia com os aspectos
da vida quotidiana (Hurd, 1987). Uma tal abordagem curricular implica, fundamentalmente,
actividades de resoluo de problemas, como o evidencia a figura 2 (Campbell et al., 1994).

Figura 2. Perspectiva CTS e Resoluo de Problemas

16
 Sendo a RP um aspecto to importante a ter em conta na elaborao de um currculo de
Cincias, importa clarificar o que se entende por problema, at porque o conceito no assume o
mesmo significado para todos.

Kulm (1990), reconhecendo que existe falta de coerncia entre o desempenho de muitos alunos
no mbito da RP e as concepes dos seus professores (que consideram importante desenvolver
capacidades cognitivas de ordem elevada, nomeadamente a RP), adianta vrias explicaes possveis
para essa falta de coerncia. Numa delas, admite que os professores pensam que ensinam RP, mas que
o que fundamentalmente ensinam a resoluo de exerccios.

Embora no exista uma fronteira definida entre exerccio e problema, h caractersticas que os
distinguem, como mostra o quadro seguinte (Gouveia et al., 1995):
Exerccio Problema
dados explcitos e em nmero necessrio e suficiente dados no explcitos (implcitos na descrio da
resoluo nica situao)
soluo nica vrios caminhos para a resoluo
obstculo reduzido vrias solues possveis
aluno sujeito passivo da aprendizagem grande obstculo
pode ser resolvido mediante a recordao aluno-sujeito activo da aprendizagem
reproduo ou a aplicao de um algoritmo envolve capacidades cognitivas, metacognitivas,
afectivas e psicomotoras

Os efeitos negativos que a nfase dada resoluo de exerccios pode transportar para o ensino
das Cincias um dos melhores argumentos para dar nfase RP num currculo de Cincias.
As mensagens implcitas nos currculos podem ser muito poderosas e potencialmente
prejudiciais. Ora, uma ideia que inadvertidamente pode ser veiculada que a Cincia
metodologicamente segura e que o erro s pode provir do investigador ou da tcnica de investigao.
Para esta imagem muito contribui a nfase dada resoluo de exerccios (Garret, 1995).
Trabalhar na compreenso de situaes problemticas, para as quais no temos resposta
imediata, oferecer uma perspectiva muito mais real do carcter, do progresso e dos processos da
Cincia. O poder e as limitaes desta, a sua posio dentro da sociedade e as presses que dai lhe
advm tornar-se-o muito mais evidentes. Ao mesmo tempo, a RP permitir o desenvolvimento de
capacidades vrias, como o trabalho em equipa e a criatividade.

Trabalho Prtico4

O trabalho prtico (TP) hoje, por excelncia, um polo de debate e reflexo na Educao em
Cincias, fazendo emergir intervenes, nem sempre convergentes, de professores, especialistas.
decisores de currculo e responsveis de polticas educativas internacionais, nacionais e regionais.
Embora periodicamente desacreditado (e, em certas ocasies, qualificado como perda de
tempo), a importncia do trabalho de laboratrio5 na Educao em Cincias tem permanecido
incontestada (Hodson, 1994).

4
Segundo a nomenclatura de Hodson (1988), admite-se que nem todo o trabalho prtico se realiza no
laboratrio e que nem todo o trabalho de laboratrio contempla experincias.
5
Segundo Hodson (1993 e 1994), os termos trabalho de laboratrio (expresso usada na Amrica do Norte),
trabalho prtico (mais usado na Europa, Austrlia e sia) e experincias so empregues praticamente como
sinnimos.

17
 Que orientao dever ento ser dada, nos currculos de Cincias, quanto ao uso de actividades
de TP em sala de aula?
As actividades de TP, embora frequentemente enunciadas nas finalidades e objectivos gerais,
so descritas de forma empobrecedora nas sugestes metodolgicas dos programas, parecendo muitas
delas confusas e no exequveis ou no produtivas em sala de aula. Os professores acabam por utilizar
a metodologia do TP essencialmente entre dois limites, que vo do recurso sobredosagem do TP
como panaceia, com intuito de alcanar todos os objectivos da aprendizagem, at reduo drstica
da sua utilizao.

Lopes (1994) apresenta uma sntese do que se faz na sala de aula em termos de TP e que pode
estar na base do insucesso da sua utilizao:

os exerccios prticos so feitos sem qualquer base terica;

pretende-se que o concreto se torne abstracto;

o trabalho laboratorial de manuseamento muito extenso (ocupa muito tempo da aula), o que
leva a um tempo de contacto passageiro com o contedo em causa;

muitas vezes o contedo fornecido pelo professor, restando pouco tempo para o aluno
construir o seu significado pessoal;

o trabalho laboratorial visto como um meio de obteno de informao ou de dados

meramente factuais;

os alunos no so envolvidos no projecto e na planificao das investigaes experimentais

( o professor que o faz), o que se traduz num trabalho com pouca utilidade do ponto de vista
pedaggico;

os alunos no s no possuem a teoria necessria e apropriada para a compreenso do que

executam, como podem possuir uma teoria diferente, Assim, vo proceder s observaes
no stio errado e interpret-las de forma incorrecta;

existem experincias que apenas servem para desviar a ateno dos alunos dos conceitos
tericos importantes envolvidos, bem como para inibir o seu pensamento criativo.
Uma actividade de aprendizagem como o TP deveria ser, por isso, assumida pelos construtores
de currculos e pelos professores como facilitadora do desenvolvimento conceptual dos alunos,
proporcionando a compreenso de aspectos particulares do mtodo cientfico, do papel da observao
e da teoria, do estatuto epistemolgico da hiptese, do impacto cientfico, tecnolgico e social de uma
ideia, do relevo da Histria da Cincia, etc.

O currculo deve expressar, de forma inequvoca, que o tradicional mtodo cientfico (linear,
sequencial e universal) uma concepo que no se ajusta aos contextos da investigao e, muito
menos, sala de aula. Se importante familiarizar os alunos com a metodologia cientfica, ento
devem proporcionar-se situaes que evidenciem que o mtodo cientfico modifica constantemente o
nosso entendimento da Cincia, podendo a metodologia ser ensinada como conceito.

A perspectiva que subjaz, de forma implcita ou explcita, no currculo dos cursos de Cincias
acentuadamente empirista-indutivista. Ao nvel do ensino, traduz-se por assumir que os factos
cientficos do significado s teorias e por considerar a observao meticulosa, exacta e metdica
como a etapa mais relevante do mtodo cientfico. A contribuio da investigao em educao no
sentido de evidenciar o procedimento dedutivo da formulao de uma teoria, que posteriormente
apoiada nas observaes e experimentaes com que se deve confrontar. As teorias, como
instrumentos para resolver problemas, so construes intelectuais, estatuto adquirido aps sujeio
a testes de validao pela comunidade cientfica. No mbito da didctica das Cincias importa

18
salientar o papel relevante da hiptese na construo do conhecimento cientfico perspectiva racional

assumindo a funo de articular, durante a investigao, as teorias, as observaes e a

experimentao. No currculo explcito esta perspectiva deve ser assumida, em oposio perspectiva
de pendor empirista, onde a hiptese apenas tem uma funo cinzenta, inserindo-se num processo de
verificao e no intervindo, de forma interactiva. nas explicaes provisrias que os resultados vo
sugerindo.
Gil Perz (1993) refere quatro estratgias de ensino-aprendizagem para a mudana conceptual,
podendo algumas delas abranger o TP com a inteno de promover a aproximao s situaes-
problema encontradas na investigao cientfica:

identificao e clarificao das ideias que os alunos possuem;

questionamento das ideias dos alunos atravs de contra-exemplos (conflitos cognitivos);

introduo de novas ideias, mediante brainstorming entre os alunos ou apresentadas pelo

professor;

criao de oportunidades para que os alunos usem as novas ideias em diferentes contextos.

Contudo, o TP convencional pode, segundo Cachapuz (1992) e Hodson (1994), condicionar o

comportamento dos alunos a que estejam ficticiamente activos, criando a iluso de estarem
empenhados numa tarefa. De facto, os alunos seguem muitas vezes o protocolo tipo receita ou
executam funes acessrias que lhe foram incumbidas pelos outros elementos do grupo ou pelo
professor (lem valores de temperatura. esperam o intervalo de tempo previsto no protocolo para
realizarem uma titulao, etc.). Muitas vezes, o tempo consumido nas actividades de TP seria melhor
rentabilizado se os alunos pudessem previamente reflectir sobre aquilo que se espera que venha a
suceder. Sempre que possvel, os estudantes deveriam descrever essas previses por escrito, assim
como as condies em que poderiam ocorrer determinadas situaes.

Os contedos processuais especficos das Cincias esto relacionados com o trabalho

cientfico: observao e descrio de fenmenos, recolha e interpretao de dados, conhecimento de
tcnicas de trabalho, manipulao de aparelhos, desenho de investigaes com controlo de variveis
para resolver problemas, que devem, sempre que possvel, ser registadas sob a forma de relatrio ou
dirio de laboratrio. No entanto, e sem querermos defender a substituio do trabalho de laboratrio
por outras abordagens alternativas, h que ter em conta que muitas experincias so complexas,
consomem muito tempo, so dispendiosas e at perigosas. O aluno deixa de ter, no espao da aula, o
tempo necessrio para a anlise crtica e a discusso do trabalho desenvolvido. Assim, outros mtodos
podero ser utilizados, como, por exemplo, o computador e os vdeos interactivos. Estes mtodos
permitem eliminar as interferncias das experincias concretas, favorecendo a especulao e a
previso por parte dos alunos, as quais constituem exerccios mentais que estimulam a manipulao
das ideias como meio de construir conhecimento.

O computador pode ser usado quer como meio alternativo, quer para substituir determinadas
fases do trabalho experimental. A simulao em computador pode, por exemplo, viabilizar o estudo da
aco de factores e inibidores da actividade enzimtica, proporcionando o programa de software
diferentes concentraes das substncias intervenientes, que permitiro aos alunos fazer previses,
construir e reconstruir o conhecimento, formular hipteses e test-las, sem as restries de uma folha
tipo protocolo experimental ou das directivas do professor. Por exemplo, as experincias de gentica
requerem muitas geraes de indivduos com o objectivo de estudar a transferncia das caractersticas
hereditrias e, por simulao em computador na aula, possvel prever resultados e analisar
propores fenotpicas. A simples construo de bases de dados estimula os alunos a tomarem
decises, proporcionando compreenso conceptual.

Convm, no entanto, salientar que as actividades de manipulao so bases slidas para uma
experincia pessoal. Se o conhecimento conceptual pode ser construdo por actividades de

19
aprendizagem diversificadas (e.g. pesquisa bibliogrfica, visitas de estudo, aulas de campo, etc.), o
conhecimento processual que lhe deu origem, e do qual no pode ser dissociado, s poder ser
construdo com a actividade experimental.

Torna-se, pois, necessrio implementar actividades com diferentes graus de abertura6, em que a
negociao da iniciativa do planeamento deve ser realizada entre o professor e o aluno. Nas tarefas
abertas, para alm destas poderem ter mais do que uma possvel soluo (usualmente centrada mais
nos processos que nos contedos), o professor dever proporcionar a oportunidade para negociar
diferentes solues com os alunos.
Mas o que vulgarmente sucede que a epistemologia empirista e o quadro da psicologia
behaviorista se repercutem no(s) modelo(s) de TP em sala de aula, concebido(s), sobretudo, como
actividade centrada na ilustrao, verificao ou descoberta de conceitos, a partir de factos fornecidos
pela experincia ou de fenmenos observados. O modelo clssico de TP assim estruturado transmite
uma imagem facilitadora e incorrecta do acesso ao conhecimento dos factos cientficos, reforando a
viso da Cincia como um conjunto coerente e organizado de conhecimentos que interpretam o
mundo em que vivemos. A evoluo entre o modelo tradicional e as concepes mais recentes tem em
conta pressupostos que consideram o processo de construo do conhecimento simultaneamente
pessoal e social, subjacente epistemologia racionalista e psicologia cognitivista. Assim, tal como a
Cincia impulsionada pela explorao e investigao para resolver problemas a partir de contextos,
tambm esta orientao dever estar subjacente nos novos modelos de TP (Almeida, 1995).

Refora-se, portanto, a necessidade de planificar os trabalhos a partir do tratamento de

situaes problemticas abertas, susceptveis de mobilizarem os alunos para o desenvolvimento de um
plano experimental coerente e no indicado pelo professor. Cabe a este detectar e fazer emergir
problemas, integrando-os no currculo prescrito da disciplina, bem como orientar as actividades,
possibilitando aos alunos a percepo da variedade de processos implicados na actividade cientfica.

6
Segundo Caamao et al., (1994), o grau de abertura es dificuldade dos trabalhos prticos esto condicionados
pela forma de enunciar o problema, a escolha do mtodo e o nmero de solues possveis.

20
ANLISE DOS PROGRAMAS SEGUNDO A DIMENSO
CONTEDOS DE CINCIAS
Para concretizar a inteno deste estudo foi necessrio tomar opes quanto aos objectivos em
apreciao. Do leque possvel fazem parte prticas de sala de aula, recursos didcticos, avaliao de
saberes dos alunos no final da escolarizao e programas oficiais, mas o acesso a cada um deles est
limitado por constrangimentos de extenso e de diversidade. Neste caso, optou-se por uma anlise
centrada nos programas em vigor, j que eles constituem o elemento organizador, a nvel nacional, de
muitas das decises dos professores e dos autores dos vrios recursos didcticos disponveis,
nomeadamente dos manuais escolares.
Dado que, no currculo formal da escolaridade bsica, as disciplinas tradicionais de Cincias
no so as nicas que veiculam saberes do domnio da Educao em Cincias, tornou-se necessrio
proceder a uma apreciao cuidada, ainda que no estruturada sobre qualquer instrumento
previamente definido, das linhas orientadoras consagradas nos programas de todas as disciplinas
integrantes desse currculo.

Dessa apreciao resultou um elenco de disciplinas/reas disciplinares cujos programas sero

objecto de anlise neste captulo:

Pr-Escolar A Educao em Cincias aparece integrada na rea designada por

Conhecimento do Mundo.

1 Ciclo A Educao em Cincias aparece integrada na rea designada por Estudo do

Meio.

2 Ciclo A Educao em Cincias surge como objectivo central da disciplina de Cincias

da Natureza (nos 5 e 6 anos), embora tambm nas disciplinas de Educao Visual e
Tecnolgica e Educao Fsica existam contedos considerados pertinentes naquele domnio.

3 Ciclo Educao em Cincias est consagrada na rea de Cincias Fsicas e Naturais,

que compreende as disciplinas de Cincias Naturais (7 e 8 anos) e Cincias Fsico-Qumicas
(8 e no 9 anos); para alm desta rea, aspectos importantes relativos Educao em Cincias
surgem ainda nas disciplinas de Educao Fsica (7, 8 e 9 anos) e Educao Tecnolgica (7
8 e 9 anos, em regime opcional).
Esta organizao curricular revela uma lgica de crescente importncia da autonomizao de
disciplinas tradicionalmente especficas da Educao em Cincias.

PRINCPIOS DA ANLISE

Um dos objectivos deste trabalho identificar continuidades, rupturas e lapsos nos programas
das disciplinas atrs mencionadas, concretamente no que respeita aos seus contedos no domnio da
Educao em Cincias. Para o efeito, houve necessidade de recorrer construo e utilizao de
grelhas que facilitassem uma leitura uniformizada desses programas. Tais grelhas reflectem,
necessariamente, opes das autoras quanto importncia de determinados temas e conceitos de
Cincias considerados fundamentais na escolaridade bsica, por facilitarem a compreenso pblica da
Cincia.

A polmica em torno da identificao e organizao dos contedos de Cincias que favoream

tal perspectiva no est terminada e so vrias as propostas apresentadas internacionalmente. Uma das

21
mais recentes apresentada por Millar (1996), que define, como pilares fundamentais duma Cincia
para todos, a organizao de conceitos em torno de trs reas:

que somos (seres vivos) e onde nos situamos (Terra e Universo);

que existe (diversidade de materiais), como se transforma e como interage;

como viver melhor.

Para qualquer das reas, o leque de conceitos a incluir pode ser muito variado. Para muitos, a
opo pela incluso de mais contedos, como forma de superar as carncias ao nvel da formao, a
via escolhida. No entanto, est provado no ser a mais adequada e Millar (1996) defende mesmo a
opo do menos mas melhor. neste quadro referencial polmico que importa definir prioridades, o
que no tarefa fcil dada a grande variedade de propostas de organizao curricular e matrias
didcticas que proliferam nos diferentes pases.

Podem considerar-se como fundamentais, no que respeita aos contedos curriculares de

Cincias na escolaridade bsica, aspectos prticos e aplicaes tecnolgicas dos conceitos, bem como
alguns modelos tericos explicativos do mundo natural. No primeiro caso est, por exemplo, o
conceito de energia. Apesar da sua centralidade no campo das ideias cientficas, bem sabida a
dificuldade, ao nvel conceptual, da compreenso deste conceito na escolaridade bsica. A opo por
uma via de aplicaes (como, combustveis, circuitos elctricos e sistemas mecnicos) constitui uma
alternativa possvel e, certamente, mais frutuosa do que a definio do conceito. Ao nvel dos modelos
tericos explicativos, ser de privilegiar aqueles que constituem modos de interpretar fenmenos
naturais e de prever a sua evoluo se novas condies forem criadas. Embora tais modelos no sejam
o bastante para a compreenso de todas as situaes-problema, eles constituem uma base
imprescindvel na progresso desse conhecimento, E o caso do modelo da estrutura da matria,
necessrio compreenso do conceito de reaco qumica que, por sua vez, vai permitir interpretar os
efeitos poluidores dos gases de combusto dos veculos motorizados.
Para apreciar os programas objecto do presente estudo, na perspectiva que acaba de ser
referida, foi construdo um instrumento que permite arrumar os diversos tpicos / conceitos
constantes desses programas. Comeou, ento, por se definir um conjunto de conceitos globalizantes
transversais, tendo por base, por um lado, a sua abrangncia e, por outro, a importncia que assumem
para o conhecimento do cidado comum. Tal facto no deve ser entendido como proposta de
organizao dos programas centrada em conceitos, mas antes como um conjunto de conceitos centrais
que, ao longo da escolaridade bsica, devero ser explorados.

Uma das vias hoje considerada como mais promissora, em termos de aceitao pelas camadas
jovens e potencialmente mais frutfera em termos de reais aprendizagens, e a organizao do currculo
com base em situaes-problema de relevncia social, para cuja resoluo seja necessrio mobilizar
tais conceitos centrais.
Para concretizar o instrumento de anlise retomaram-se as trs reas atrs definidas (o que
somos e onde nos situamos; o que existe e como se modifica; como melhorar a vida de todos e de cada
um) e seleccionaram-se nove conceitos globalizantes transversais (CGT) considerados estruturantes
dessas reas, sem que, necessariamente, haja uma correspondncia nica entre reas e conceitos e sem
pretender estabelecer qualquer hierarquizao entre eles (cf. Quadro 1). Assim, a segunda rea
envolve, por exemplo, a compreenso da estrutura da matria (CGT1), das suas transformaes
(CGT2) e de interaces em sistemas (CGT3).
Para explicitar o significado da designao atribuda aos conceitos globalizantes transversais
seleccionados apresentam-se, no Quadro 1, exemplos de contedos programticos tpicos de cada um
deles.

22
 Quadro 1
Conceitos Globalizantes Transversais para um Currculo de Cincias na
Escolaridade Bsica
Conceitos Globalizantes Exemplos de Contedos Programticos
Transversais (CGT)
1. Modelo de Estrutura da Misturas, substncias, elementos, tomos, molculas, ies, ligao qumica. famlias de
Matria substncias, modelos biolgicos,...
2. Transformaes da Matria Mudanas de estado fsico, deformaes, dilataes, reaces qumicas (sntese,
hidrlise, oxi-reduo,...
3. Interaces em Sistemas Foras de contacto (atrito, foras que provocam deformao das rochas), foras
distncia (interaces electromagnticas e gravticas), sistemas (terra/lua e terra/sol),
campo (gravtico, elctrico, magntico), lei fundamental da dinmica, impulso, momento
linear, manifestaes de energia, fluxo de energia nos ecossistemas, transferncias de
energia, recursos energticos, conservao/degradao de energia, calor, trabalho,...
4. Ondas e Radiaes Ondas mecnicas (ssmicas, sonoras) e electromagnticas (luminosas), fenmenos
ondulatrios (reflexo, refraco, absoro, interferncia, difraco, velocidade de
propagao),...
5. Sistemas Elctricos e Circuitos elctricos e electrnicos, corrente elctrica, diferena de potencial, intensidade
Electrnicos de corrente, resistncia, componentes de um circuito (condensadores, dodos),...
6. Organizao, Manuteno e Ultra-estrutura celular, diviso celular, metabolismo, fotossntese, respirao celular,
Evoluo dos Sistemas Vivos sistemas/aparelhos, regulao da temperatura, absoro, infeces, degenerescncia,
gene, interaco gnica, gentica populacional, mutao, clonagem, gentica
mendeliana, fsseis,...
7. Dinmica e Homeostasia Nveis trficos, teias alimentares, reciclagem, factores poluentes, impacto ambiental de
dos Ecossistemas algumas reaces qumicas e de actividade humana (efeito de estufa, destruio da
camada de ozono, reciclagem de materiais), factores climticos,...
8. Geodinmica Interna e Sismos, vulces, ciclo litolgico, tectnica, dobras, falhas geolgicas, estratigrafia,...
Externa
9. Medio Grandezas e unidades (tempo, tempo geolgico, distncia, velocidade, temperatura),
dimenses, escalas,...

OPERACIONALIZAO DA ANLISE

O Quadro 1, concebido na lgica explicitada na seco anterior, constitui a base de leitura de

cada um dos programas em anlise.

A operacionalizao desta tarefa envolveu duas etapas:

correspondncia entre todos os contedos explcitos dos programas em estudo e o(s)

conceito(s) globalizante(s) transversal(is) previamente definidos;

organizao, em tabelas, dos resultados da correspondncia efectuada.

Esta metodologia foi adoptada por ser eventualmente facilitadora da apreciao de

continuidade, rupturas e lapsos dos programas, no que respeita aos seus contedos no domnio da
Educao em Cincias.
Apresenta-se, a seguir (Quadros 2.0 a 2.13), o resultado da aplicao do instrumento de anlise
aos programas referidos no incio deste Captulo.

23
Quadro 2.0
Anlise dos contedos do Programa da Educao Pr-Escolar
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
experincias com a experincias com experincias com a
gua manes luz
experincias com o
ar

Por no estar ainda oficializado um programa para a Educao Pr-Escolar, tomou-se como referncia o
Documento de Trabalho (2 verso, Dez. 1996) do Departamento da Educao Bsica, intitulado Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar.

24
 rea: Conhecimento do Mundo
Nvel: Pr-Escolar
6. Organizao; 7. Dinmica e Homeostasia 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Manuteno e Evoluo dos Ecossistemas Externa
dos Sistemas
os rgos do seu corpo alguns aspectos de as rochas: propriedades e
os animais, seus habitats e meteorologia (vento, sua distino
costumes chuva)
as plantas

25
Quadro 2.1
Anlise dos contedos do Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
noo de durao do dia e da sons do ambiente:
conservao da noite ao longo do identificao e
capacidade / volume ano produo
da gua, (percutindo,
independentemente soprando, abanando
da forma do objecto objectos, utilizando
que a contm instrumentos
algumas musicais)
propriedades fsicas
da gua (incolor,
inodora. inspida)
materiais que
flutuam na gua
o efeito da gua nas
substncias (molhar,
dissolver, tornar
moldvel)

26
 rea: Estudo do Meio
Ano: 1
6. Organizao; 7. Dinmica e Homeostasia 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Manuteno e Evoluo dos Ecossistemas Externa
dos Sistemas
as modificaes do seu condies atmosfricas e noo de conservao da
corpo (peso, altura ) seu registo capacidade/volume da
a sua identidade sexual gua, independentemente
as partes constituintes do da forma do objecto que a
seu corpo contm
a comparao de si com
os outros (mais novo/mais
velho, mais alto/mais
baixo, louro/moreno)
normas de higiene do
corpo
normas de higiene
alimentar
importncia de posturas
correctas, do exerccio
fsico e do repouso para a
sade
normas de vigilncia da
sade
normas de preveno de
acidentes domsticos
(objectos e produtos
perigosos, electricidade,
sinalizao de perigo)
cuidados a ter com
plantas e animais
manifestaes da vida
vegetal e animal
cores, sons e cheiros da
Natureza rotos, solta o
cheiros da Natareza

27
Quadro 2.2
Anlise dos contedos do Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
a existncia do ar o ar em movimento
(bales, seringas) (vento, correntes de
o peso do ar (bales ar )
e bolas com ar e
vazios)
o comportamento
de objectos em
presena de ar
quente e frio
(objectos sobre um
calorfero, bales de
S. Joo)

28
 rea: Estudo do Meio
Ano: 2
6. Organizao; 7. Dinmica e Homeostasia 8. Geodinmica 9. Medio Interna e
Manuteno e Evoluo dos Ecossistemas Externa
dos Sistemas
os rgos dos sentidos e as estaes do ano e suas
suas funes caractersticas
as modificaes no seu alguns estados do tempo
corpo (chuvoso, quente, frio,
normas de higiene do ventoso)
corpo / de higiene
alimentar / de higiene do
vesturio / de higiene
dos espaos colectivos
cuidados a ter com a
viso e a audio
importncia da vacinao
para a sade
normas de preveno
rodoviria
regras de segurana na
praia, nos rios, nas
piscinas
algumas plantas mais
comuns do meio prximo
(espontneas/cultivadas)
diferentes ambientes onde
vivem as plantas
as partes constitutivas de
plantas comuns (raiz,
caule, folhas, flores e
frutos)
variaes do aspecto de
um arbusto ou rvore, ao
longo do ano
alguns animais mais
comuns do meio prximo
(domsticos/selvagens)
diferentes ambientes onde
vivem os animais
caractersticas externas de
alguns animais (penas,
plos, escamas, bico,
garras)
o modo de vida de alguns
animais (o que contem,
coma se reproduzem)

29
Quadro 2.3
Anlise dos contedos do Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
O Sol como fonte experincias com a
de luz e calor luz para identificar
as posies do Sol fontes luminosas
ao longo do dia a passagem da luz
(nascente, sul, atravs de objectos
poente) transparentes
os pontos cardeais (lentes, prismas,
estrelas e planetas gua)
os comportamentos a interseco da luz
dos materiais em por objectos opacos
presena de um (sombras)
man a reflexo da luz
a magnetizao de em superfcies
objectos metlicos polidas (espelhos)
construo de uma
bssola
experincias com
alavancas, quebra-
nozes, tesouras
experincias sobre
equilbrio e
construo de
balanas, baloios,
mobiles
experincias de
transmisso de
movimento com
roldanas e rodas
dentadas
experincias sobre
elasticidade (molas e
elsticos)
experincias de
movimento com
pndulos

30
 rea: Estudo do Meio
Ano: 2
6. Organizao; Manuteno e 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Evoluo dos Sistemas Homeostasia dos Externa
Ecossistemas
as funes vitais do corpo diferentes tipos de solo e suas
humano (digestiva, caractersticas (cor, textura,
respiratria, circulatria, cheiro, permeabilidade)
excretora, reprodutora/sexual) algumas das caractersticas
alguns orgos dos aparelhos das rochas (cor, textura,
correspondentes e sua dureza)
localizao utilidade de algumas rochas
situaes agradveis e formas de relevo existentes na
desagradveis e diferentes regio (elevaes, vales,
possibilidades de reaco plancies) e sua representao
(calor, frio, fome, conforto, em mapas
dor, falta de ar) meios aquticos existentes e
a importncia do ar puro e do interpretao de mapas
sol para a sade
os perigos do consumo de
lcool, tabaco e outras drogas
algumas regras de primeiros
socorros (mordeduras de
animais, hemorragias)
comparao e classificao de
plantas segundo alguns
critrios, tais como: cor da
flor, forma das folhas, folha
caduca ou persistente,
comestveis ou no
experincias para observar
formas de reproduo das
plantas ( geminao das
sementes, reproduo por
estaca)
a utilidade das plantas
(alimentao, mobilirio,
fibras)
comparao e classificao de
animais segundo as suas
caractersticas externas e modo
de vida
alguns factores do ambiente
que condicionam a vida das
plantas e dos animais (gua, ar,
luz, temperatura, solo)
cadeias alimentares simples
as deslocaes de alguns
animais (para onde vo,
quando partem, quando
voltam)

31
Quadro 2.4
Anlise dos contedos do Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
experincias com constatao da experincias sobre experincias
alguns materiais e forma da Terra transmisso do som simples com pilhas,
objectos de uso atravs de atravs de slidos, lmpadas, fios e
corrente fotografias, lquidos e gases outros materiais
classificao dos ilustraes condutores e no
materiais em os aspectos da Lua condutores
slidos, lquidos e nas diversas fases circuitos elctricos
gasosos modelo do sistema simples: sua
observao do solar construo
comportamento dos experincias que
materiais face permitam constatar
variao da o princpio dos
temperatura (fuso, vasos comunicantes
solidificao, experincias sobre
dilatao...) presso atmosfrica
experincias para (pipetas, conta-
reconhecer a gotas, palhinhas...)
existncia do a electrizao de
oxignio no ar objectos por frico
(combustes)
fenmenos de
condensao
(nuvens, nevoeiro,
orvalho) de
solidificao (neve,
granizo, geada), de
precipitao (chuva,
neve, granizo)
os efeitos da
temperatura sobre a
gua (ebulio,
evaporao,
solidificao, fuso
e condensao)

32

6. Organizao; 7. Dinmica e Homeostasia
Manuteno e Evoluo
dos Sistemas
ossos e msculos do alguns factores que
corpo humano:
identificao e funes degradao do meio
a funo da pele no corpo
humano
alguns cuidados a ter com
a exposio ao sol
algumas regras de
primeiros socorros sobre
queimaduras solares.
fracturas, distenses,...
regras de preveno de
incndios
regras de segurana anti-
ssmicas
rea: Estudo do Meio
Ano: 4
8. Geodinmica Interna e 9. Medio
dos Ecossistemas Externa
a formao de lenis de
contribuem para a gua
nascentes e cursos de
prximo (lixeiras, gua
indstrias poluentes ...) alguns aspectos da costa
formas de promoo da (praias, dunas, cabos)
qualidade do ambiente localizao de ilhas e
efeitos da poluio arquiplagos em mapas
atmosfrica (efeito de localizao dos
estufa, rarefaco do continentes e oceanos no
ozono, chuvas cidas) planisfrio e globo
importncia das florestas terrestre
para a qualidade do ar a aco do mar sobre a
algumas formas de costa
poluio dos cursos de
gua e dos oceanos
(esgotos, efluentes
industriais, mars
negras)
algumas formas de
poluio sonora (fbricas,
automveis, motos...)
alguns efeitos prejudiciais
do rudo
alguns desequilbrios
ambientais provocados
pela actividade humana
(extino de recursos,
extino de espcies
animais e vegetais)
a importncia das
reservas e parques naturais
para a preservao do
equilbrio entre a Natureza
e a Sociedade
33
Quadro 2.5
Anlise dos contedos do Programa do 2 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
importncia da importncia do ar
gua para os seres para os seres vivos
vivos importncia dos
a gua como gases atmosfricos
componente dos na vida dos seres, na
seres indstria e na
vivos medicina
gua como factores que
solvente: a alteram a qualidade
dissoluo do ar
soluo, soluto e comburente,
solvente combustvel e
a qualidade da gua combusto
processos de
tratamento da gua:
filtrao,
decantao, fervura
e adio de produtos
qumicos
gua potvel, gua
salobra
estados fsicos da
gua na Natureza
(neve, gelo, geada,
chuva, orvalho e
nevoeiro)
identificao
experimental das
propriedades da
gua
constituio do ar e
propriedades
identificao
experimental das
propriedades do ar

34
 rea: Cincias da Natureza
Ano: 5
6. Organizao; Manuteno e 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna 9. Medio
Evoluo dos Sistemas Homeostasia dos e Externa
Ecossistemas
conceito de Biosfera diversidade de seres rochas e minerais dimenses da clula e
diversidade de seres vivos e sua vivos e sua interaco (granito, basalto, imagens ao
interaco com o meio com o meio calcrio, argila, areia, microscpio
diversidade dos animais diversidade de arenito, xisto) relao entre
relao entre as caractersticas dos ambientes, habitats e eroso e drenagem de dimenso do objecto e
organismos e ambientes onde vivem lugares incomuns onde solos dimenso da imagem
formas e revestimentos do corpo h vida (cavernas, tipos de solos ao microscpio
minas, galerias, fontes
(escamas, pele nua)
termais)
locomoo no ar, na gua e no
solo(marcha, corrida, salto, voo,
influncia dos factores
do meio (temperatura,
msculos, esqueleto, articulaes,
luz e humidade) na
garras, membrana alar, barbatanas)
diversidade das
regimes alimentares (carnvoro, caractersticas e
insectvoro, herbvoro, dentes, bico, comportamentos das
garras) plantas
rgos de trocas gasosas (pulmes, influncia dos factores
guelras, traqueias, pele) do meio no
reproduo (ovparos, vivparos, comportamento dos
metamorfoses nos insectos e na r) animais (migrao e
comportamentos relacionados com a hibernao)
reproduo (canto, odor, cor, gestos, efeitos prejudiciais das
lutas, bailados) actividades do homem
influncia dos factores do meio no na qualidade do solo, da
comportamento dos animais atmosfera e da gua
(migrao e hibernao) influncia da poluio
diversidade nas plantas da gua na vida dos
relao dos aspectos morfolgicos seres vivos
das plantas com a diversidade de importncia do ar para
ambientes os seres vivos
morfologia das plantas com flor e poluio do ar
sem flor atmosfrico
tipos de raiz, caule, folha e flor biosfera, habitat,
influncia dos factores do meio migraes
(temperatura, luz e humidade) na variao dos factores do
diversidade das caractersticas e meio e sua influncia no
comportamentos das plantas comportamento dos
folhagem caduca e persistente animais
unidade na diversidade dos seres importncia da gua
vivos para os seres vivos
clula: morfologia e dimenses adubao, irrigao,
constituintes da clula drenagem
microscpio: importncia e
utilizao
classificao dos seres vivos em 5
reinos e identificao de alguns filos
recorrendo a chaves dicotmicas
simples

35
Quadro 2.6
Anlise dos contedos do Programa do 2 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
trocas nutricionais conceitos de energia nas funes
nos animais alimento, vitamina, vitais
alimento como corante, conservante
veculo de nutrientes digesto
transporte de respirao celular
nutrientes e fotossntese e
oxignio para as produtos resultantes
clulas da fotossntese
trocas nutricionais identificao do
nas plantas amido em folhas de
captao de gua e plantas
sais minerais pelas
plantas

36
 rea: Cincias da Natureza
Ano: 6
6. Organizao; Manuteno e Evoluo dos 7. Dinmica e 8. Geodinmica 9. Medio
Sistemas Homeostasia dos Interna e Externa
Ecossistemas
processos vitais comuns aos seres vivos importncia das plantas
trocas nutricionais nos animais para o mundo vivo
alimento como veculo de nutrientes plantas como fonte de
alimentao equilibrada, roda dos alimentos, alimento e de matria
perodo de validade prima
digesto (bolo alimentar, quimo e quilo; sucos trocas gasosas nas
digestivos) plantas e qualidade do ar
orgos do sistema digestivo do homem fotossntese, respirao
celular e transpirao
tubo digestivo e regimes alimentares de
animais higiene e problemas
sociais
energia nas funes vitais
movimentos respiratrios (ar inspirado e
relao de harmonia
consigo e com o meio
expirado; inspirao, expirao)
sistemas respiratrios de diferentes animais
doenas relacionadas
com regies especficas
importncia do sangue e dos seus constituintes e/ou actividades
sistema circulatrio e circulao do sangue profissionais
observao microscpica de capilares de principais
membrana interdigital da r manifestaes de
dissecao do corao de um mamfero poluio versus
utilizao de nutrientes na produo de integridade do meio e da
energia sade dos organismos
relao entre actividade fisiolgica e consumo agentes poluidores do
de nutrientes meio
produtos da actividade celular e sistemas conservao dos
excretores recursos da Terra
trocas nutricionais nas plantas
captao de gua e sais minerais pelas plantas
fotossntese e factores intervenientes na
actividade fotossinttica
importncia das plantas para o mundo vivo
reproduo humana e crescimento
sistema reprodutor (orgos sexuais masculinos
e femininos, vulo e espermatozoide,
fecundao e desenvolvimento do feto,
nascimento e importncia dos primeiros anos
de vida)
reproduo nas plantas
observao ao microscpio de gros de plen
papel do vento e insectos na polinizao e
disseminao das sementes
reproduo das plantas sem flor
micrbios teis e patognicos
meios de defesa contra as agresses
microbianas e preveno da doena (vacinao,
esterilizao, higiene)
higiene e problemas sociais
higiene pessoal
tabagismo, alcoolismo, droga, sida

37
Quadro 2.7
Anlise dos contedos do Programa do 2 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes da 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas Elctricos
Estrutura da Matria Matria Sistemas e Electrnicos
estrutura dos transformao de peso de um corpo energia
materiais matrias primas em movimento e utilizao de fontes
estrutura de materiais imobilidade como de energia
elementos naturais reciclagem de resultado de "um renovveis
relao entre a materiais jogo de foras" luz
estrutura dos modificao das gravidade natureza da cor
materiais e o seu propriedades dos produo de mistura de cores
comportamento materiais sob o movimento influncia da luz na
(resistncia, efeito de alguns fontes de energia e percepo da cor, da
flexibilidade, agentes recursos energticos textura ou da
absoro) extraco de fontes de energia dimenso de um
estruturas das matrias-primas renovveis objecto
formas
forma de energia:
as formas e os (mecnica, cintica,
factores que as potencial, luminosa,
condicionam electroqumica,
textura, cheiro e electromagntica,
brilho dos materiais etc.)
caractersticas dos desperdcios de
materiais e seu energia
armazenamento transformao de
energia (sol, vento,
desnveis de gua,
combustveis)
a luz
a natureza da cor
influncia da luz na
percepo da cor, da
textura ou da
dimenso de um
objecto

38
 rea: Educao Visual e Tecnolgica
Ano: 5 e 6
6. Organizao; 7. Dinmica e Homeostasia 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Manuteno e Evoluo dos Ecossistemas Externa
dos Sistemas
linguagem e
representao grfica
espaos bi e
tridimensionais
relatividade das posies
dos objectos e sua
representao grfica
processo de medio
mtodo de medio
unidades de medida
instrumentos de medio
(fita mtrica, transferidor,
balana, dinammetro,
relgio, pirmetro)
formas expeditas de
medio (passo, p,
palmo, bitola)

39
Quadro 2.8
Anlise dos contedos do Programa do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes 3. Interaces em 4. Ondas e 5. Sistemas
Estrutura da da Matria Sistemas Radiaes Elctricos e
Matria Electrnicos
movimento
deslocamento
direco
velocidade
fora
fora resistente
flexibilidade

40
 rea: Educao Fsica
Ano: 5, 6, 7, 8, e 9
6. Organizao; 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Manuteno e Evoluo Homeostasia dos Externa
dos Sistemas Ecossistemas
regras de higiene e poluio (factor
segurana pessoal limitativo da aptido
factores de sade e risco fsica e da prtica de
(associados prtica de modalidades de cultura
actividades fsicas) fsica)
adaptaes morfolgicas
e funcionais para a
compreenso de factores
de aptido fsica

41
Quadro 2.9
Anlise dos contedos do Programa do 3 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes 3. Interaces em 4. Ondas e 5. Sistemas
Estrutura da da Matria Sistemas Radiaes Elctricos e
Matria Electrnicos
ciclo de materiais a terra no espao sismos
recursos no sistema solar
renovveis vulces
reciclagem sismos
gnese das rochas
sedimentares
eroso
carves, petrleo
mobilidade da
litosfera
recursos
energticos
luz
temperatura
recursos
renovveis (energia
elica, solar...)

42

6. Organizao; 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e
Manuteno e Evoluo Homeostasia dos
dos Sistemas Ecossistemas
a Terra e a sua histria interferncia do Homem agentes internos
os fsseis como no ecossistema
indicadores de idade e de utilizao de recursos
ambientes energticos, hdricos,
populao biolgicos magma, lava, piroclastos
recursos renovveis e
no renovveis
recursos naturais
reciclagem de materiais
parques e reservas
naturais
espcies protegidas
comunidade, populao,
relaes intra-especficas
predao, parasitismo,
mutualismo,
comensalismo
factores abiticos
bitopo
temperatura, humidade
constituio do substrato
autotrfico e
heterotrfico
produtor, consumidor,
decompositor
nvel trfico
cadeia alimentar, teia
alimentar
plncton, micro-flora
ecossistema
rea: Cincias Naturais
Ano: 7
9. Medio
Externa
idade da Terra
modificadores do globo fssil e princpio da
terrestre sobreposio
vulco, chamin, cratera, sucesso ecolgica
sismo, sismgrafo,
sismograma, epicentro,
hipocentro, intensidade
ssmica, escala de
Mercalli
rocha magmtica, rocha
vulcnica, rocha
plutnica, rocha vtrea,
rocha cristalina, rocha
sedimentar, rocha
metamrfica
eroso, transporte,
sedimentao, diagnese,
estrato
carves e petrleos
factores abiticos
metamorfismo, factores
de metamorfismo
deposio de sedimentos
e sua idade relativa
movimentos e
deformaes da superfcie
terrestre
deriva dos continentes
morfologia dos fundos
ocenicos
mobilidade da litosfera
variao do contorno dos
continentes e formao
dos oceanos
plataforma continental,
talude, dorsal ocenica,
rifte, fossa ocenica,
litosfera, placa litosfrica
43
Quadro 2.10
Anlise dos contedos do Programa do 3 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes 3. Interaces em 4. Ondas e 5. Sistemas
Estrutura da da Matria Sistemas Radiaes Elctricos e
Matria Electrnicos
alimento, nutriente digesto, presso arterial influxo nervoso
glcido, lpido assimilao, metabolismo
prtido metabolismo (anabolismo e
(anabolismo e catabolismo)
vitamina
catabolismo) assimilao
enzima
respirao celular respirao celular
hormonas
fermentao
influxo nervoso

44
 rea: Cincias Naturais
Ano: 8
6. Organizao; 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Manuteno e Evoluo Homeostasia dos Externa
dos Sistemas Ecossistemas
digesto, movimentos
peristlticos, sucos
digestivos, enzimas
absoro, vlvulas
coniventes, vilosidades,
vasos quilferos e
capilares
assimilao,
metabolismo,
fermentao e respirao
celular
circulao sistmica e
pulmonar
miocrdio, pericrdio,
sstole, distole, ritmo
cardaco, presso arterial,
pulsaes
linfa circulante, linfa
intersticial, gnglios
linfticos
diapedese, fagocitose,
imunidade
alvolos pulmonares,
difuso
uretra, bexiga, ureteres,
zonas cervical e medular,
tubo urinfero, capsula de
Bowman, glomrulo de
Malpighi
excreo, filtrao e
secreo
encfalo, espinal
medula, fibra nervosa,
nervos sensitivos e
motores, neurnio
influxo nervoso e
sinapse
actos reflexos e
voluntrios, receptor
glndula endcrina e
hormonas
ciclos sexuais
fecundao a gmetas
fertilidade,
contracepo, doenas
venreas, sida, hepatite

45
Quadro 2.11
Anlise dos contedos do Programa do 3 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. 3. Interaces em 4. Ondas e Radiaes 5. Sistemas
Estrutura da Transformaes Sistemas Elctricos e
Matria da Matria Electrnicos
natureza transformaes fora de atraco ondas mecnicas (transversais circuito
cintico- fsicas e universal e longitudinais) elctrico
corpuscular da qumicas campo gravtico tina de ondas modelo da
matria mudana de peso de um corpo ondas estacionrias instalao
estados estado foras gravticas interferncia de ondas elctrica de uma
fsicos: slido, reaco exercidas por comprimento de onda
casa
lquido e qumica diferentes planetas luz e viso
gerador e pilha
gasoso colises sobre um mesmo electroman
unidade radiaes
moleculares corpo sua
electromagnticas(u.v., i.v., corrente
estrutural condies para superfcie contnua e
microondas, ondas de rdio e
tomo, a ocorrncia de imponderabilidade TV, raios X) alternada
molculas e reaces movimentos e fusveis e
ies luz visvel
qumicas (luz, rbitas planetrias disjuntores
colises activao espectro electromagntico
sistema solar
funcionamento do
funcionamento
moleculares trmica,
estrelas, planetas, espectroscpio
de alguns
substncias e activao
cometas, satlites, aparelhos
misturas de mecnica) reflexo e refraco da luz elctricos
constelaes,
substncias reaces galxias radiao monocromtica domstico
misturas endotrmicas e
fases da lua funcionamento do olho frequncia da
homogneas e exotrmicas humano corrente
eclipses
heterogneas electrlise defeitos de viso alternada
satlites naturais e
disperses reagentes e artificiais lentes convergentes e transformador
coloidais produtos divergentes osciloscpio
campo magntico
soluo, reaces de terrestre vergncia de uma lente dodos
soluto e combusto
interaces imagens reais e virtuais emissores de luz
solvente reaces de magnticas espelhos planos e curvos (LED)
soluo cido-base
(atraces e uso de culos e lupa
concentrada e indicadores de repulses) cor de objectos
soluo diluda cido-base
plos magnticos funcionamento da mquina
presso de processos
gases orientao pela fotogrfica
industriais
bssola corpos luminosos e iluminados
carga elctrica reaces de separao das eclipses
densidade precipitao
substncias de uma raios laser
ponto de estalactites e mistura por
fuso, ponto de estalagmites nas redes de difraco
magnetizao
solidificao e grutas fibras pticas
efeito magntico da
ponto de funcionamento do
corrente elctrica
ebulio microscpio, telescpio,
electroman projector de diapositivos
critrios de
pureza atraco e repulso propagao do som e da luz
elctrica
tcnicas de frequncia e amplitude de uma
separao de fonte e receptor de vibrao
energia
substncias de altura, intensidade e timbre do
uma mistura: produo, som
filtrao, distribuio e
funcionamento do diapaso,
centrifugao, utilizao da
microfone e altifalante
cristalizao, electricidade
fonte sonora
extraco por combusto como
fontes de energia ressonncia e eco
solvente,
cromatografia e transferncia de ultra-sons
destilao energia audiograma
condutibilidad calor e temperatura espectro sonoro
e elctrica dos variao da caixa de ressonncia e
materiais temperatura nas sonmetro
reaces qumicas efeito trmico e luminoso da
reflexo e refraco corrente elctrica
do som e da luz dodos emissores de luz (LED)

46
 rea: Cincias Fsico-Qumicas
Ano: 8
6. Organizao; 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e 9. Medio
Manuteno e Evoluo Homeostasia dos Externa
dos Sistemas Ecossistemas
dimenso das unidades
estruturais da matria
unidades S.I.: volt, watt,
hertz, newton, kilograma,
ohm (e mltiplos)
unidades de distncia em
astronomia: unidade
astronmica, anos-luz e
parsec
medio do peso e da
massa de um corpo
medio de grandezas
fsicas e elctricas
(intensidade da corrente,
d.d.p., resistncia)
escalas e grficos
relao das dimenses
imagem-objecto em
aparelhos pticos

47
Quadro 2.12
Anlise dos contedos do Programa do 3 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes 3. Interaces em 4. Ondas e 5. Sistemas
Estrutura da da Matria Sistemas Radiaes Elctricos e
Matria Electrnicos
tomos mudanas de sistema de foras radiao circuitos
(dimenses e estado fsico equilbrio instvel, ionizante elctricos
constituio) (fuso, estvel e indiferente de istopos circuitos
protes, electres solidificao, um corpo apoiado radioactivos electrnicos e
e neutres evaporao, centro de gravidade de radiao seus
ies condensao) um corpo csmica componentes
massa dos tomos, ciclo hidrolgico princpio da inrcia radiao , , , (transstor, LDR,
massa atmica variaes de movimento uniforme e raios X; poder NTC, dodo,
relativa presso de um gs penetrante das condensador,
rectilneo
com a temperatura potencimetro e
elementos velocidade mdia e radiaes , , e
e com o volume dos raios X LED,
qumicos e instantnea, atrito
variaes do transdutores de
istopos acelerao e declnio
volume de um gs entrada e de
n atmico, n de acelerao mdia radioactivo
sada)
massa com a temperatura actividade de
(a presso lei fundamental da
molculas dinmica uma fonte
constante) radioactiva
(constituio) momento linear e
massa de
variaes da desintegrao
densidade do ar princpio da
molculas, massa conservao do radioactiva,
com a temperatura perodo de semi-
molecular relativa momento linear
entalpia de fuso desintegrao
ligao qumica impulso, princpio de
(ligao covalente, poluio
Arquimedes dose de radiao
inica e metlica) atmosfrica absorvida e dose
presso
ligaes reaces de de radiao
oxidao-reduo interaco
equivalente
covalentes simples, electrosttica (carga
duplas e triplas relevantes na energia nuclear
interpretao de elctrica, electrizao,
representao induo electrosttica,
fenmenos de
simblica das distribuio de cargas
importncia
ligaes qumicas superfcie de um
industrial,
foras biolgica, condutor, poder das
intermoleculares alimentar e pontas)
(ligaes de ambiental sistema, fonte e
hidrognio na receptor
gua)
hidrocarbonetos
como combustveis transferncia de
slidos e lquidos energia (conduo,
(modelos)
enzimas e
biotecnologia conveco e radiao)
elementos potncia
qumicos nos seres
hidrogenao de
hidrocarbonetos rendimento
vivos
insaturados energia cintica e
compostos de potencial
carbono
reaces com
interesse trabalho de uma fora
protenas, bioqumico: amido fontes primrias e
gorduras e hidratos com acar, secundrias de energia
de carbono sacarose em glicose central hidroelctrica
compostos mais frutose,
orgnicos (com central termoelctrica
fotossntese
interesse industrial energia elctrica e
transformao circuitos
e como produtos de nuclear
consumo) equilbrio trmico,
substncias calor
elementares e capacidade trmica
compostas mssica
tabela peridica condutividade
dos elementos trmica
qumicos (grupo, princpio da
famlias e perodos) conservao da energia
degradao da energia

48

6. Organizao; 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e
Manuteno e Evoluo Homeostasia dos
dos Sistemas Ecossistemas
reaces qumicas e
ambiente (trfego
rodovirio e areo)
efeitos da radiao
ionizante nos seres vivos
irradiao e
contaminao
energia nuclear:
vantagens e desvantagens
absoro e reflexo de
radiao
efeito de estufa
buraco do ozono
atmosfera, estratosfera,
presso atmosfrica,
centros de altas e baixas
presses, superfcies
frontais, massa de ar,
isbaras e isotrmicas
satlites meteorolgicos,
previso do tempo
degradao da energia
utilizao intensiva da
energia com base nos
recursos no renovveis e
seu impacto
crise de energia
elementos qumicos nos
seres vivos
enzimas e biotecnologia
fotossntese
rea: Cincias Fsico-Qumicas
Ano: 9
9. Medio
Externa
grandezas fsicas e
unidades
grandezas escalares e
vectoriais
medio, medida,
instrumentos de medida
medio directa e
indirecta de grandezas
fsicas: comprimento,
tempo, velocidade,
acelerao, momento
linear, fora, trabalho de
uma fora, energia,
potncia, volume, massa,
densidade, massa atmica
relativa, massa molecular
relativa, quantidade de
substncia, concentrao
de uma soluo, presso,
presso atmosfrica,
humidade absoluta e
relativa, temperatura,
capacidade trmica
mssica, coeficiente de
condutividade trmica
superficial exterior,
actividade de uma fonte
radioactiva, dose de
radiao equivalente
escalas de medio
representaes grficas e
organizao de dados em
tabelas
49
Quadro 2.13
Anlise dos contedos do Programa do 3 Ciclo do Ensino Bsico
1. Modelo da 2. Transformaes 3. Interaces em 4. Ondas e 5. Sistemas
Estrutura da da Matria Sistemas Radiaes Elctricos e
Matria Electrnicos
materiais processos de fontes de energia emisso e condutores,
inorgnicos (vidro, obteno e renovveis e no recepo de som isoladores
metal, cimento), tratamento das renovveis vibraes elsticas circuitos elctricos
orgnicos (papel, matrias primas utilizao de transformao de normas de
madeira, pele) e propriedades dos energia directa e vibraes electro- segurana em
sintticos (acrlico, materiais (cor, transformada magnticas em circuitos elctricos
poliestireno, textura, tenacidade, relao energia/ mecnicas e vice-
poliuretano) elasticidade, trabalho/ versa
a forma dos condutibilidade) e rendimento
objectos: relao modificao emisso e
com a sua quando sujeitos recepo de som
constituio aco de agentes
externos
reciclagem de
materiais

50

6. Organizao; 7. Dinmica e 8. Geodinmica Interna e
Manuteno e Evoluo Homeostasia dos
dos Sistemas Ecossistemas
recursos energticos e
ambiente
extraco de matrias
primas e impacto
ambiental
factores ambientais (e
outros) que intervm num
sistema de produo
rea: Educao Tecnolgica
Ano: 7, 8 e 9
9. Medio
Externa
mtodos e tcnicas de
medio
medio por estimativa e
com aparelhos de
medio
erros sistemticos e erros
acidentais
medio de
comprimento e de rea de
superfcies regulares e
irregulares
sistemas de medida e
convenes
internacionais
instrumentos de
medio, suas
caractersticas e
utilizao (balana,
paqumetro, crongrafo,
micrmetro, multmetro,
dinammetro, etc.)
normalizao e controlo
de qualidade de materiais
e objectos
51
 ANLISE DOS PROGRAMAS SEGUNDO AS DIMENSES
CONCEPES ALTERNATIVAS, PERSPECTIVA CTS,
RESOLUO DE PROBLEMAS E TRABALHO PRTICO
Para consecuo do segundo objectivo deste trabalho apreciar a importncia atribuda s
dimenses acima referidas nos actuais programas de escolaridade bsica que veiculam saberes do
domnio da Educao em Cincias adoptou-se a metodologia a seguir descrita.

Dado que essas dimenses no esto explicitamente referenciadas na quase totalidade dos
programas em estudo, considerou-se mais til proceder sua apreciao segundo reas disciplinares
e/ou agrupamentos de disciplinas que apresentam continuidade inter-ciclos. Assim, surgem como
unidades de anlise:

programas de Estudo do Meio (1 CEB);

programas de Cincias da Natureza (2 CEB) e Cincias Naturais (3 CEB);

programas de Educao Visual e Tecnolgica (2 CEB) e Educao Tecnolgica (3

CEB);

programa de Cincias Fsico-Qumicas (3 CEB).

Para cada uma destas unidades, a anlise incidiu sobre os documentos oficiais, nomeadamente
sobre as seces de introduo, finalidades, orientaes metodolgicas e avaliao definidas em cada
programa.

PROGRAMA DE "ESTUDO DO MEIO" (1 CEB)

As preocupaes e perspectivas sobre a importncia e necessidade de incluso das dimenses

em estudo no esto suficientemente evidenciadas neste programa. Se certo que nele se insiste
bastante na necessidade de valorizar a aprendizagem das realidades vividas e experienciadas pelas
crianas, no claro que se deva ler em considerao a natureza de tais conhecimentos como ponto de
partida para as estratgias de ensino a utilizar.
No existe, em todo o programa, qualquer referncia explcita, ou mesmo chamada de ateno,
ao problema das Concepes Alternativas, quer no que respeita sua natureza e ao seu levantamento
junto das crianas para os diversos temas, quer ainda quanto s estratgias de superao de obstculos
de ndole cognitiva por elas criados.
Dado que as situaes vividas pelas crianas so veculos privilegiados para o desenvolvimento
de concepes alternativas e no sendo estas exploradas no sentido da sua desconstruo/reconstruo
pelo professor, o apelo a essas situaes do quotidiano pode mesmo transformar-se no reforo de
interpretaes no adequadas dos conceitos em estudo. Como exemplo, veja-se o tema da flutuao
de objectos em meios lquidos. Uma das frequentes concepes identificadas na literatura consiste na
ideia de que um objecto flutua por ser leve. Se o programa no propuser, explicitamente, a
organizao de actividades que permitam criana confrontar-se com situaes onde objectos mais

O programa de "Educao Fsica" (2 CEB) no foi considerado nesta anlise pelo facto de a lgica da sua
construo ser a da Educao Fsico-Motora a no a da Educao em Cincias. Esta lgica no invalidou,
contudo, que se tivesse feito a apreciao segundo a dimenso Contedos da Cincias.

52
leves (de menor massa) no flutuam e objectos mais pesados (de maior massa) flutuam. dificilmente
as crianas aceitaro que a massa do objecto no o nico factor determinante da flutuao.
Sabendo-se, hoje, que as concepes alternativas so persistentes nos indivduos e resistentes
ao prprio ensino formal, o programa considerado dificilmente evitar a sua perpetuao. A omisso
desta problemtica tanto mais injustificada quanto a literatura nacional e internacional hoje
vastssima em relao aos vrios conceitos do programa e a estes nveis etrios.
No que respeita dimenso Perspectiva CTS, o programa no lhe faz qualquer referncia
explcita. O que nele se diz que os alunos iro aprofundar o seu conhecimento da Natureza e da
Sociedade, cabendo aos professores proporcionar-lhes os instrumentos e as tcnicas necessrias para
que eles possam construir o seu prprio saber de forma sistematizada. Para alm disto, pode ler-se no
programa que " ainda no confronto com os problemas concretos da sua comunidade e com a
pluralidade das opinies nela existentes que os alunos vo adquirindo a noo da responsabilidade
perante o ambiente, a sociedade e a cultura em que se inserem"

Tambm nos princpios orientadores do programa, quando referido que os professores podem
alterar a ordem dos contedos e associ-los, de forma a respeitar os interesses dos alunos e as
caractersticas do meio local, estamos perante uma possvel abertura para abordagens centradas na
definio de problemas de interesse pessoal, social e local, o que constitui um princpio preconizado
pela abordagem CTS. O mesmo acontece nos objectivos gerais propostos, quando um deles se
apresenta como identificar problemas concretos relativos ao seu meio e colaborar em aces ligadas
melhoria do seu quadro de vida.
Essa abertura , contudo, posta em causa com a organizao dos contedos em blocos
compartimentados, segundo uma lgica muito pouco consentnea com aquela abordagem. Refira-se, a
este propsito, a total omisso de apresentao de situaes problema de cariz societal, organizadoras
do desenvolvimento dos conceitos em causa, o que particularmente fcil de conceber para questes
dos domnios do ambiente, da sade e do consumo.

Embora estas sejam temticas constantes do programa, quase se restringem enumerao

avulsa de aspectos/contedos nem sempre claramente com elas relacionados. Como exemplo, atente-
se no contedo do 2 ano Os aspectos fsicos do meio local, inserido no bloco descoberta do
ambiente natural. Quando, no programa, se explicitam os tpicos desse contedo, no se vislumbra
uma relao clara entre, por exemplo, o tempo que faz, as estaes do ano ou a existncia do ar
com aspectos fsicos do meio local. Seria fcil conceber, para este contedo, uma questo problema
-

sobre o meio local, onde se tornasse importante compreender a inter-relao entre este, as suas
caractersticas fsicas e o tempo que a faz. Tal abordagem contribuiria para que as crianas
comeassem a perceber a diversidade de clima no seu pas e a relacionarem-na com aspectos da
qualidade de vida.

Considerando os blocos descoberta de si mesmo, descoberta do ambiente natural e

descoberta das inter-relaes entre a Natureza e a Sociedade, no parece que a sua separao
favorea aprendizagens sobre a relao de facto existente entre o indivduo, o ambiente natural e a
sociedade de que ele faz parte. Por exemplo, o tema qualidade do ambiente referido no ltimo
bloco, para o ano. Neste mesmo ano, no primeiro bloco que se prev a abordagem de aspectos
4

relativos ao corpo e sua segurana e no segundo bloco que os aspectos fsicos do meio, em
particular os referentes ao ciclo da gua, so discutidos. Os ingredientes dispersos ao longo destes
trs blocos, para um mesmo ano, no so impeditivos e podem at considerar-se potencialmente
propiciadores da seleco de temas abrangentes que os utilizem. Mas tal s ter lugar se os
professores gerirem o programa de forma bem diferente da preconizada no documento oficial que o
suporta.
Sendo esta perspectiva, do nosso ponto de vista, de importncia inquestionvel no que respeita
s finalidades da Educao em Cincias, ela , por certo, tambm defensvel no quadro da psicologia

53
da aprendizagem nestas idades, ao recomendar que os temas em estudo devem suscitar o interesse das
crianas e serem por elas sentidos como teis.
No que respeita dimenso Trabalho Prtico, os princpios orientadores do programa referem-
se importncia ...do contacto directo com o meio envolvente, da realizao de pequenas
investigaes e experincias reais na escola e na comunidade. Tambm constitui um objectivo geral
do programa utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar,
descrever, formular questes e problemas, avanar possveis respostas, ensaiar, verificar), assumindo
uma atitude de permanente pesquisa e experimentao.

Estes enunciados parecem reflectir alguma preocupao com aspectos inerentes actividade
cientfica em sala de aula, sem que, contudo, se faa qualquer aluso a possveis abordagens
metodolgicas orientadas para esse fim. Com efeito, ao propor-se a realizao de experincias pode
ter-se, como ponto de partida, um referencial de aprendizagem por descoberta ou construtivista.
No a realizao de experincias, em si mesma, que conduz melhoria do sucesso das
aprendizagens, mas sim o modo como essas experincias so concebidas, o envolvimento dos alunos
em todas as etapas (incluindo a sua concepo) e as intenes por que se levam a cabo.
Que respostas d o programa, ao sugerir a realizao de experincias com, a questes
fundamentais na construo do conhecimento, nomeadamente a de experincias para qu? S
depois de enunciar claramente o que se pretende com as actividades experimentais no mbito de um
programa que deve propor-se a realizao de experincias concretas. Isto porque as finalidades do
trabalho prtico podem envolver somente o desenvolvimento de competncias de manuseamento de
objectos, ou podem pretender que essa manipulao conduza a observaes sistematicamente
organizadas, que dem resposta a uma questo previamente identificada. Ser esta ltima inteno que
orientar para a definio de hipteses, para a escolha de variveis a testar, para o desenho da
experincia com controlo de variveis e para as observaes que, em tal contexto, podem originar
dados teis para a validao da hiptese de partida.
nesta linha que tambm o trabalho prtico poder contribuir para estabelecimento do conflito
cognitivo necessrio desconstruo de algumas das concepes alternativas to tpicas destas idades,
nomeadamente no que respeita maioria dos conceitos que o programa abrange. Por exemplo, nas
experincias com a gua ensaiam-se tcnicas de filtrao para que os alunos verifiquem que o filtrado
menos turvo que a mistura inicial, podendo at ser totalmente lmpido por filtraes sucessivas. Se
outra preocupao no existir, as crianas podero pensar que, atravs da filtrao, possvel separar
tudo o que existe na gua, admitindo que a filtrao separa mesmo o que est dissolvido. S com a
conscincia sobre esta to vulgar concepo das crianas que os professores iro organizar
actividades conducentes verificao, pelas prprias crianas, de que, por exemplo, aps a filtrao
de uma gua com sal dissolvido, o filtrado continua salgado.

So vrias as situaes do programa em que paradigmtica a contradio entre princpios

orientadores e que o nele concretamente proposto. Com efeito, realizar experincias com a gua,
com o ar, com a luz, com manes, com a electricidade, com materiais e
objectos de uso corrente no mais do que uma listagem de possveis experincias avulsas, sem
enquadramento terico que as fundamente e as justifique em termos da sua utilidade na educao
cientfica dos alunos. Ser, por exemplo, possvel que a criana possa compreender (ou simplesmente
aceitar) que se est a produzir electricidade quando se procede frico entre objectos?

Da mesma forma, que conhecimento acrescenta realizar experincias simples com pilhas,
lmpadas, fios e outros materiais condutores e no condutores se essas experincias no forem
precedidas de questes que lhes dem sentido? Por exemplo, no seria de interesse, para a formao
dos alunos, perceberem por que razo perigoso terem um fio descarnado na instalao elctrica em
suas casas? Talvez, ento, a distino entre materiais condutores e no condutores passasse a ser
relevante nas suas prticas quotidianas.

54
 Quando, no mesmo contedo, se prope construir circuitos elctricos simples (alimentados por
pilhas), que valor educativo estar aqui subjacente? Na perspectiva de trabalho cientfico, a
construo de circuitos elctricos, mesmo que realizada pelos alunos (para desenvolvimento de
competncias manipulativas), representa somente um meio para operacionalmente estes poderem
distinguir entre materiais mais e menos condutores de corrente elctrica, constituintes dos objectos
ensaiados.
Em suma, a anlise do programa no fornece quaisquer indicadores, ainda que implcitos, que
legitimem preocupaes de ndole racionalista e construtivista do e do conhecimento.

PROGRAMAS DE "CINCIAS DA NATUREZA" (2 CEB) E "CINCIAS

NATURAIS" (3 CEB)

A apreciao do programa do 2 CEB luz da dimenso Concepes Alternativas permite

apenas consider-la como implcita nas orientaes metodolgicas quando, por exemplo, referido
que se devem tomar como ponto de partida os conhecimentos prvios dos alunos. Ora, nas situaes
de ensino-aprendizagem de um qualquer tpico programtico. h sempre uma multiplicidade de
conceitos mobilizados e, como tal, dever-se- prever a interferncia de concepes alternativas com
eles relacionados. Assim, por exemplo, a Nutrio das Plantas envolve, entre outros, os conceitos de
ser vivo, animal, planta, alimento, energia e fotossntese, cada um deles associado a vrias concepes
alternativas.

Uma concepo intuitiva, bastante frequente e persistente no que respeita nutrio das
plantas, que estas adquirem o seu alimento do ambiente, especificamente do solo, sendo as razes os
rgos da planta implicados neste processo de alimentao, o que o assemelha ao da alimentao dos
animais. Tambm o facto de as crianas saberem que a absoro da gua fundamental para a
sobrevivncia e crescimento das plantas s pode levar a pensar que ela principal responsvel pelo
processo, o que representa outra concepo muito frequente (Driver et al., 1994). medida que a
instruo formal prossegue, os alunos aprendem que, para alm da gua, as plantas absorvem dixido
de carbono e sais minerais, o que lhes pode sugerir que estas substncias so alimentos. Alis, tal
ideia diariamente reforada pela frequente referncia publicitria fertilizantes como sendo um
alimento para plantas. O que importaria salientar junto dos alunos que o alimento das plantas no
adquirido directamente do exterior, mas antes sintetizado pelas prprias plantas a partir do dixido
de carbono e da gua.

A omisso da influncia das concepes alternativas dos alunos nas aprendizagens em sala de
aula tanto mais problemtica quanto conhecida, atravs da literatura, a diversidade de ideias
intuitivas e alternativas para quase todos os tpicos do programa. Por exemplo, no que respeita s
Trocas nutricionais entre o organismo e o meio, muitos alunos consideram que o estmago o
rgo central no processo digestivo e que o intestino o receptor das substncias a eliminar (Duarte e
Faria, 1992). Quanto fotossntese. muitos alunos entendem que a partir de um gs (dixido de
carbono) e de um lquido (gua) no possvel originar slidos (hidratos de carbono).

Em suma, o facto de o programa no explicitar a preocupao que os professores devem ter

com as ideias prvias dos alunos no ajudar a estabelecer ponte entre o conhecimento de senso
comum e o conhecimento cientfico que a escola deve veicular.

Quanto aos documentos oficiais do 3 ciclo, esto expressas algumas orientaes sobre a
necessidade de reformular metodologia do processo de ensino-aprendizagem relativamente aos
padres tradicionais e apela-se, embora nem sempre de forma explcita, adopo de perspectivas
construtivistas. Nesses documentos. so feitas breves referncias importncia de privilegiar a
compreenso da natureza do conhecimento cientfico, de permitir a formulao e a resoluo de
problemas e de valorizar o trabalho experimental.

55
 No que respeita s concepes alternativas, encontram-se referncias, embora pouco explcitas,
nas orientaes metodolgicas (por exemplo, de modo a possibilitar ao aluno a estruturao
...

conceptual, tomando como ponto de partida os conhecimentos prvios), bem como na seco de
avaliao (... tm muito interesse os dados que se referem aos processos mentais utilizados pelos
alunos, reveladores da natureza das representaes ou das estratgias que elaboram).

Face ao enquadramento terico apresentado no captulo 1 deste estudo, os documentos do 3

ciclo revelam grandes insuficincias. Por um lado, existe uma quase omisso de aspectos
fundamentais numa perspectiva construtivista e, por outro, forma implcita como os quadros tericos
so referidos exponencia o risco de os professores menos informados no compreenderem a
verdadeira dimenso do que est em causa.

De concreto, os programas no apresentam qualquer referncia s concepes alternativas

possveis de identificar nos alunos, nem fornecem referncias bibliogrficas com essa orientao. Esta
situao tanto menos aceitvel quanto a investigao sobre a identificao de concepes
alternativas nos alunos, no que respeita contedos constantes dos programas em anlise, est muito
desenvolvida e divulgada. o caso, por exemplo, d formao das rachas (Pedrinaci, 1992), da
estrutura e formao do solo (Yus e Rebollo, 1993), da respirao (Bazan, 1984; Banet e Nuez,
1990), da circulao sangunea (Arnaudin e Mintzes, 1985), da digesto (Bastida et al., 1994; Banet e
Nuez, 1996) e da reproduo (Barragn, 1989; Gouanelle e Schneeberger, 1996).

No panorama actual da construo do currculo impensvel que as sugestes metodolgicas

de um programa ignorem s ideias dos alunos sobre conceitos em estudo, independentemente de nelas
se considerarem ou no estratgias de mudana conceptual.
Quanto Perspectiva CTS, esta pode subentender-se como orientao pouco assumida no
programa de Cincias da Natureza, pois que apenas se enuncia que compreenso da cincia deve
passar pela aplicao dos conceitos na resoluo de problemas da vida real. Este posicionamento
representa, apenas, uma preocupao com a transferncia de conhecimentos de um contexto formal
(os conceitos) para um contexto real (os problemas). Ora, a orientao CTS para o ensino das
Cincias parte dos problemas reais para a aprendizagem dos conceitos necessrios sua compreenso
e resoluo.
O enunciado dos tpicos do programa pode, em alguns casos, parecer sugerir uma abordagem
pela via da Resoluo de Problemas de interesse social, j que utiliza a forma interrogativa para os
apresentar (por exemplo, no 6 ano, como escolher os nossos alimentos?). S que esta pergunta
aparece aps um enquadramento estritamente formal, a saber, Trocas nutricionais entre o organismo
e o meio e Os alimentos como veculo de nutrientes nos animais. Esta lgica subverte, por
completo, qualquer organizao de contedos consonante com o ensino CTS.

Ao nvel do 5 ano, a incluso do tpico A qualidade da gua no tema Importncia da gua

para os seres vivos um exemplo tpico de uma problemtica que pode e deve ser abordada partindo
de situaes-problema da vida real. Os alunos poderiam ser confrontados com a questo de que o
grande problema sobre a gua no o da sua quantidade nvel do planeta, mas sim o do binmio
quantidade-qualidade, o que, por sua vez, diz respeito apenas fraco reduzida que gua potvel
representa. A compreenso desta questo, ainda que a nvel elementar, implicar ento conhecimentos
no domnio da interaco entre a gua e os outros materiais. E atravs da compreenso da natureza
destes e da extenso da sua solubilidade e/ou reaces qumicas envolvidas que ser possvel
interpretar diferente qualidade da gua disponvel, bem como as repercusses que essa qualidade
tem na vida dos seres vivos.
J quanto aos programas de Cincias Naturais (3 CEB), o problema no reside na omisso de
preocupao com este aspecto, visto que os contedos programticos permitem a colocao de
questes centradas em torno de problemas sociais e ambientais, para cuja compreenso explicao
cientfica relevante. Seria fcil seleccionar problemticas desse tipo, tais como: a alimentao na

56
actual sociedade consumista e em expanso demogrfica; o conhecimento dos aspectos biolgicos e
fisiolgicos do ser humano na sua relao com a sade pblica; constituio da crosta terrestre e o
esgotamento dos recursos naturais.

Explicitando esta ltima temtica, no existem dvidas de que o programa do 7 ano contempla
os conceitos nela envolvidos, como o modelo da estrutura da Terra, gnese e ciclo das rochas,
recursos naturais renovveis e no renovveis, e sua utilizao. S que a forma como estes tpicos se
encontram distribudos pelo programa no sugere que venham a ser usados com a finalidade acima
referida. Alis, em nenhum documento programtico se explicita qualquer questo-problema que
venha a fazer uso dos conceitos tratados.

Algumas sugestes metodolgicas existem, porm, no programa, onde se manifesta tal

preocupao como, por exemplo, a procura de solues para a resoluo de problemas relacionados
com questes de natureza ambiental decorrentes da acumulao, na natureza, de materiais residuais.
Contudo, essa preocupao no acompanhada da formulao de problemas pertinentes nesse
contexto. Ora, seria possvel colocar os alunos perante contextos da vida quotidiana em que tais
problemticas se tornassem legtimas num quadro de desenvolvimento pessoal e social. Por exemplo,
quando o programa (7 ano) associa, na listagem de contedos, a acumulao de materiais residuais
necessidade de reciclagem, adopta uma perspectiva redutora na procura de solues para problemas
formulados neste domnio. Os alunos, quando confrontados com a tentativa da identificao de
soluo para os lixos produzidos. podero ser induzidos a pensar que a reciclagem a via para a sua
resoluo. Mas acontece que, apesar dos avanos conseguidos no tratamento industrial dos resduos,
os processos de reciclagem so apenas exequveis nos casos em que o balano tcnico-econmico-
ambiental o aconselha. Com efeito, nem todos os materiais so reciclveis e, para aqueles que o so, o
ciclo da reciclagem tem limites distintos (enquanto que a reciclagem do vidro se pode fazer um
nmero ilimitado de vezes, a do papel est limitada a cerca de cinco vezes).
Tambm do ponto de vista econmico-ambiental h questes especficas que podem constituir
entraves opo pela reciclagem, como o caso de grandes consumos energticos exigidos ou ainda
da contaminao ambiental ocasionada (alguns papis impressos no devem ser reciclados, porque a
destintagem necessria altamente poluidora).
Por razes deste tipo, a abordagem da reciclagem de materiais como tpico do programa
deveria levantar problemas que permitissem aos alunos tomar conscincia de que no h solues
nicas e completas, sendo que todas elas so complexas e geradoras de novos problemas. Esta ideia,
adequada a uma escolaridade obrigatria, no est, de modo algum, explicitada ou mesmo subjacente,
ao longo do programa.

O Trabalho Prtico apresentado, nos documentos programticos, quer ao nvel dos objectivos
quer das orientaes metodolgicas, como devendo ocupar um espao importante que possibilite ao
aluno a reestruturao conceptual.

No quadro das intenes, parece-nos ser importante referir algumas dessas finalidades:

sensibilizar para a importncia da actividade experimental na elaborao das estruturas

conceptuais;

desenvolver uma metodologia experimental na abordagem dos problemas, que facilite a

compreenso do mundo natural e tecnolgico em que vivemos;

consciencializar para as limitaes da Cincia na resoluo de problemas humanos.

No 2 CEB referido que o aluno deve pr em prtica algumas das actividades que
caracterizam a Cincia, tais como o recurso experincia, ao esprito critico, ao rigor cientfico e,
ao nvel da avaliao, afirma-se mesmo que a observao directa e individual desse trabalho
experimental dever ser a principal forma de avaliar. Embora imbudo destas intenes, sempre que

57
o programa prope a realizao de actividades experimentais f-lo na perspectiva orientada para a
observao e a inferncia de resultados. Nunca tais actividades so propostas para responder a
problemas suscitados por aprendizagens anteriores, na forma de hipteses a testar.

Quanto aos programas de Cincias Naturais no 3 CEB, recorre-se frequentemente a sugestes

para realizao de actividades prticas. Sucede, no entanto, que a tnica dominante dessas sugestes
a utilizao da observao como ponto de partida para o estabelecimento de concluses e, nalguns
casos, at de transferncias para aspectos de contedo distintos. Assim sucede com a sugesto da
fuso do enxofre e posterior solidificao, como meio de interpretar a formao de rochas
magmticas.

O recurso observao como ponto de partida para a realizao de trabalho experimental tem
vindo a ser largamente questionado por correntes epistemolgicas racionalistas. luz da nova
filosofia da construo do conhecimento cientfico, contesta-se hoje que um currculo de Cincias seja
de pendor empirista-indutivista, quer dizer, em que a observao de factos cientficos d, em si
mesma, significado ao estabelecimento de interpretaes ou mesmo de teorias, ignorando o estatuto
epistemolgico da hiptese.
No se pretende pr em causa a importncia da observao cuidada e rigorosa durante a
realizao do trabalho prtico. S que a observao, para ter significado e valor, dever inserir-se num
quadro de conhecimentos anteriores e ser orientada por hipteses.
Ora, da apreciao das sugestes metodolgicas dos programas de Cincias Naturais, ressalta
que a observao constitui o aspecto inicial e mais saliente da quase totalidade das actividades
propostas. Veja-se, como exemplo, o caso, no 7 ano, da sugesto da observao da aco de cido
sobre calcrios... para ajudar compreenso de alguns aspectos de paisagem calcria.... sendo que
se pretende essencialmente a observao dos fenmenos sem preocupao de os interpretar...,
interpretao relegada, no prprio programa, para anos posteriores e aquando do estudo da Qumica.
Antes de mais, os alunos deste nvel de estudos (7 ano) no foram ainda confrontados com
qualquer ideia cientfica sobre cido e tero somente conhecimento do termo pela via informal.
Alm disso, e dado que nas sugestes do programa no se identifica o cido a usar, podemos admitir
que os professores venham a optar pelo cido clordrico ou at, como frequente, pelo sumo de limo.
Qualquer das opes no isenta de crticas, j que pode questionar-se qual a relao entre um cido
de laboratrio ou um cido comestvel e o fenmeno de modificao das paisagens calcrias.

claro que, do ponto de vista da interpretao cientfica do fenmeno da degradao dos

calcrios, irrelevante a natureza do cido usado na experimentao, j que as espcies qumicas
envolvidas so o io H+ e o io CO32-. No sendo este o nvel de conhecimento que se exige aos
alunos, no pode deixar de se questionar que, para eles, usar um ou outro cido pode querer dizer
coisas diferentes. Alm disso, como poder esperar-se que os alunos venham a reconhecer, nesta
experincia em laboratrio, alguma correspondncia com os fenmenos naturais? que qualquer dos
cidos considerados no chove sobre os calcrios Quando muito, e mesmo no entrando em linha
de conta com a desarticulao temporal entre este programa (7 ano) e o de Qumica (8 ano), deveria
constar das sugestes a recomendao do uso do cido sulfrico ou ntrico, j que ambos so
constituintes da chuva cida e, como tal, favorecer-se-ia a transferncia do domnio de laboratrio
para o de vida real.

A ambiguidade que caracteriza muitas das actividades experimentais propostas bem patente
em sugestes como atravs de actividades simples, investigar o modo como actuam alguns factores
abiticos, com inteno de permitir reconhecer que as comunidades so constitudas pelos factores
abiticos. No havendo qualquer informao complementar, pouco provvel que a maioria dos
professores estabelea, com os alunos, um quadro de hipteses e organize um desenho experimental
para a sua testagem, com controlo de variveis.

58
 No caso do 8 ano e, mais especificamente, no que concerne aos contedos da digesto e
absoro, as sugestes apresentadas, embora no desenhadas num quadro hipottico-dedutivo,
permitem uma maior aproximao ao estabelecimento de hipteses de partida. Por exemplo, a
referncia explcita a algumas intenes de interpretao de resultados experimentais em sala de aula
permitir que o professor coloque, com base nessas intenes, questes prvias que ajudaro os
alunos a dar sentido s actividades a levar a cabo.

PROGRAMAS DE "EDUCAO VISUAL E TECNOLGICA" (2 CEB) E

"EDUCAO TECNOLGICA" (3 CEB)

Embora estes programas no sejam concebidos com uma orientao de Educao em Cincias
(particularmente no caso do 2 ciclo), curioso verificar que as quatro dimenses, em anlise neste
captulo, so objecto de alguma preocupao. Neles se faz referncia, por exemplo, a ideias
preconcebidas dos alunos, o que representa um preldio do movimento das Concepes Alternativas.

Tambm a preocupao com a Perspectiva CTS e com a Resoluo de Problemas, est, ora
implcita, ora explicitamente, evidenciada ao longo das finalidades e das sugestes metodolgicas dos
programas.
Quanto ao Trabalho Prtico, ele considerado como uma componente importante no caso da
disciplina de Educao Tecnolgica. No entanto, no possvel identificar elementos que nos
permitam ajuizar da tipologia preconizada.

PROGRAMAS DE "CINCIAS FSICO-QUMICAS" (3 CEB)

O programa desta disciplina apresenta aspectos substancialmente diferentes do das anteriores,

pois contm, ele prprio, referncias s finalidades da Educao em Cincias em geral e do ensino-
aprendizagem da Fsica e da Qumica para este nvel de ensino. Isto torna possvel uma compreenso
mais aprofundada do programa e do quadro terico em que foi concebido.
No que respeita s Concepes Alternativas, nele se diz que ...o planeamento e a organizao
do ensino devem ser feitos tendo em conta as ideias prvias dos alunos, adquiridas atravs do
ensino precedente... (ou)... das suas experincias pessoais. Esta recomendao explcita ainda
reforada por referncias bibliogrficas de trabalhos de diversos autores no mbito da Didctica das
Cincias, nomeadamente relativos a concepes alternativas sobre vrios temas cientficos.
Tal posicionamento no se reflecte, contudo, nas sugestes metodolgicas. componente do
programa onde caberia uma referncia explcita, quer quanto natureza das principais concepes
alternativas possveis de encontrar nos alunos, quer ainda quanto vantagem da sua utilizao nas
estratgias a desenvolver em sala de aula. Apenas no caso da Qumica do 8 ano e a propsito de
reaces de combusto, se chama a ateno para o papel de reagente secundrio que muitos alunos
atribuem ao oxignio nessas reaces.

Quanto Perspectivo CTS, o programa refere princpios da organizao do ensino e da

aprendizagem com ela consonantes. Assim, nas Finalidades da disciplina, inclui-se a inteno de
proporcionar aos jovens a aquisio de conhecimentos bsicos que os tornem capazes de
compreender problemas cientficos e tecnolgicos importantes para o indivduo e para a sociedade em
geral. De igual modo, os Objectivos gerais compreendem a aquisio de saberes e prticas que
permitam lidar com situaes quotidianas que envolvam conhecimentos cientficos ou produtos
tecnolgicos e ainda o conhecimento e anlise crtica da Cincia e da Tecnologia na sociedade
actual. Tambm nas Orientaes metodolgicas se defende a utilizao de contextos da vida

59
quotidiana, como forma de permitir que os conhecimentos cientficos possam ser percepcionados de
forma mais til pelos alunos e que funcionem como estmulo para as aprendizagens.
O quadro assim definido no concretizado de igual modo nas duas componentes do programa.
Na Fsica, este estrutura-se em torno de nove temas (seis obrigatrios e trs opcionais) definidos para
contextos familiares, no seio dos quais se utiliza uma abordagem por Resoluo de Problemas. Por
exemplo, a propsito da rea temtica: Produo, distribuio e utilizao da electricidade, recorre
a questes do tipo como se produz, chega at ns e usamos a electricidade que consumimos? para
relevar a pertinncia de conceitos bsicos como circuitos elctricos, diferena de potencial elctrico,
intensidade da corrente, bons e maus condutores, induo electromagntica e transformadores de
tenso.
J na componente de Qumica, as sete unidades temticas escolhidas no so, mesmo ao nvel
da sua designao representativas de contextos reais ( o caso da primeira unidade do 9 ano
Como a matria em mais pormenor). Alm disso, a lgica que predomina na organizao interna
dessas unidades a sequncia tradicional de conceitos. Por exemplo, no 8 ano, o contedo como
separar as substncias de uma mistura est associado ao objectivo do desenvolvimento de mtodos
de separao das substncias, explicitando-se todos estes de uma s vez e segundo a ordem
tradicional (filtrao, centrifugao, cromatografia e destilao). Ora, existe uma diversidade de
contextos possveis de propor onde a abordagem de cada um dos processos de separao teria
utilidade evidente, sem que a ordem atrs referida tivesse que ser utilizada para que melhores
aprendizagens fossem conseguidas.
Situao idntica ocorre, no 9 ano, com os contedos como so as molculas e como so os
slidos e os lquidos, que o programa relaciona com os objectivos de apresentar uma primeira
perspectiva sobre ligao qumica e de caracterizar a estrutura de slidos e lquidos. Uma leitura
atenta da especificao dos objectivos permite verificar que se pretende to s abordar conceitos de
ligao covalente (simples, duplas e triplas), ligao inica e ligao metlica. Conjugando isto com
as sugestes metodolgicas que o programa apresenta, facilmente se verifica a ausncia de qualquer
contexto real em que se torne manifesta a utilidade da aprendizagem daqueles conceitos e, muito
menos, da sua aprendizagem por aquela ordem.
certo que, a propsito de alguns desses conceitos, so sugeridas transferncias para situaes
do quotidiano, como quando se refere que, a propsito da destilao, se d nfase a exemplos
concretos de grande importncia (petrleo e lcool). Para alm de no se tratar efectivamente de
abordagens contextualizadas, pode ainda correr-se o risco de os professores admitirem que a indicao
de exemplos com aplicao prtica constitui uma abordagem de orientao CTS.

Quanto ao Trabalho Prtico, manifesta a preocupao explcita no programa com esta

dimenso, quer ao nvel das finalidades, dos objectivos e das orientaes metodolgicas (onde se
destaca uma seco sobre este tema), quer da organizao do ensino-aprendizagem. H ainda
referncia a diferentes formatos possveis de o conduzir e s suas potencialidades.

Particularmente na componente de Fsica, permanente a apresentao de sugestes de

actividades para todos os tpicos, varrendo um leque que passa: (i) pela utilizao de situaes de
vida corrente, teis para a abordagem de conceitos (por exemplo, velocidade); (ii) pelo planeamento
de experincias para testar hipteses (por exemplo, no que respeita variao da resistncia de um
condutor em funo do material, do comprimento ou da espessura); (iii) pela construo de
dispositivos rudimentares (por exemplo, bssola e electroman); (iv) pela demonstrao feita pelo
professor para ilustrar princpios (por exemplo, a tina de ondas); (v) pela construo de pequenas
maquettes que tornem evidentes algumas solues para problemas actuais (por exemplo, no que
respeita relao entre consumos energticos com materiais e tcnicas de construo). A diversidade
das actividades sugeridas permite ainda que o professor as possa conduzir na forma de investigaes
abertas, onde os alunos, trabalhando em casa e/ou em sala de aula, consigam desenvolver
competncias ao nvel de conceitos, de processos e de atitudes.

60
 Na componente de Qumica preconiza-se que os alunos devem ser envolvidos na realizao de
algumas experincias simples que fomentem a sua curiosidade e que permitam uma progresso no
vocabulrio da Qumica. Este posicionamento parece-nos merecer alguns comentrios.

De facto, e de acordo com a perspectiva apresentada no Captulo 2, a inteno do trabalho

prtico dever exceder, em muito, o incentivo da curiosidade, embora, se devidamente conduzida,
exera tambm essa funo. No entanto, as sugestes metodolgicas apresentadas logo no incio da
unidade temtica do 8 ano referem que as primeiras experincias a realizar nesta unidade no sero
seguidas de explicaes dos fenmenos observados. Destinam-se a despertar a curiosidade do aluno, a
ilustrar a base experimental da Qumica e a introduzir, a um primeiro nvel (operacional), a diferena
entre transformao qumica e fsica Ora, a realizao de experincias no enquadradas num
referencial de problematizao (e nada existe explicitado que faa crer ter sido essa a inteno dos
autores do programa) e sem explicao dos fenmenos observados, ainda que a nvel necessariamente
simplificado, no parece que possa despertar, ou pelo menos manter, a curiosidade do aluno. Claro
que h actividades de carcter ldico que promovem aprendizagens, mas no parece que algo de muito
substancial possa resultar desta iniciao. Muito menos se pensa que tal processo, em que coisas
acontecem por magia, possa ser ilustrativo da base experimental da Qumica. O trabalho cientfico
nesta Cincia (no qual se inclui o trabalho experimental) altamente estruturado, contrariamente
ideia comum nos alunos do vamos experimentar para ver o que d....

Apesar do que acaba de ser referido, existem outras sugestes de procedimentos ao longo do
programa. Por exemplo, a organizao de experincias com vista ao estudo de como modificar a
velocidade de uma reaco qumica sugerida de modo adequado, com controlo de variveis. No
entanto, nada indica que a conduo dos diferentes ensaios deva ter lugar aps o estabelecimento de
hipteses, ou seja, se a procura de resultados segue uma orientao do tipo hipottico-dedutivo ou do
tipo indutivista.

Ao nvel do 9 ano pretendem-se introduzir conceitos tericos a partir de uma base

experimental. o caso da utilizao de reaces de hidrogenao de hidrocarbonetos insaturados
(etileno e acetileno), para tirar ilaes sobre a natureza das ligaes carbono-carbono. Ora, as
reaces em causa permitiro aos alunos verificar a natureza diferente dos reagentes e produtos (por
isso houve reaco!), mas s excepcionalmente tero condies para proceder a uma anlise
quantitativa da composio do hidrocarboneto saturado obtido e para a relacionar com a do
hidrocarboneto insaturado inicial e o hidrognio consumido. Mesmo que tal pudesse ser conseguido,
como poderiam os alunos concluir sobre o carcter insaturado de ligaes C-C no reagente? No nos
parece conceptualmente correcto pretender passar do domnio macroscpico (as reaces qumicas)
para o domnio microscpio (a estrutura das molculas e tipo de ligaes) por simples ilaco.

Ao longo de todo o programa so vrias as situaes em que se prope a realizao de reaces

qumicas diversas: umas vezes, elas so orientadas com o sentido de ilustrar qualitativamente
fenmenos tpicos (por exemplo, reaces entre metais e gua, entre metais e cidos); noutros casos,
so apresentadas com o fim de produzir compostos (por exemplo, a obteno de um ter por reaco
entre um cido e um lcool, a transformao do amido em acar); Outros casos existem ainda em que
a finalidade analtica (por exemplo, identificao de carbono e hidrognio em hidrocarbonetos,
deteco de protenas em produtos alimentares, pesquisa de acares em frutos).
Esta diversidade de actividades , com certeza, merecedora de aprovao, enquanto forma de
ilustrar fenmenos qumicos importantes. Contudo, o valor formativo dessas mesmas actividades
poderia ser largamente acrescido se o programa as enquadrasse em contextos onde a sua utilizao se
justificasse. Quando, por exemplo, no 9 ano, para o contedo relativo a Protenas, se prope a
realizao de um teste da presena de protenas em produtos alimentares, pode questionar-se qual o
ganho educativo para os alunos, resultante de tal actividade. Eles podero constatar que aqueles
produtos testados tm protenas, mas ser que, a partir desta confirmao. podero ficar a saber que
apenas alguns alimentos as contm? S atravs de ensaios de pesquisa de protenas, pela positiva e
pela negativa, os alunos podero tomar conscincia de tal ideia. Pode ainda perguntar-se se o

61
problema no deveria antes ser colocado num quadro social em que tivesse pertinncia,
nomeadamente em questes de dieta alimentar e de sade pblica. No o fazendo, poder tratar-se
apenas da realizao de experincias avulsas.

O programa revela tambm preocupao com a realizao de experincias para o

desenvolvimento de tcnicas importantes (por exemplo, preparao de solues e separao de
componentes de misturas), o que ir permitir aos alunos conhecer o material, saber manuse-lo com
rigor e segurana.

No quadro global dos trabalhos prticos propostos pelo programa de Qumica verifica-se ainda
ausncia de orientaes para que o mesmo seja conduzido ou pelo professor ou pelos alunos, o que
pode favorecer a deciso de muitos professores virem a optar pela via da simples demonstrao por si
efectuada.

62
REFLEXO SOBRE OS RESULTADOS DA ANLISE DOS
PROGRAMAS
Nos captulos anteriores procedeu-se anlise dos programas da escolaridade bsica
susceptveis de promoverem saberes relevantes no domnio da Educao em Cincias.

Para tal, o primeiro captulo abordou as dimenses que, no presente estudo, foram tidas em
conta para essa anlise, apresentando-se razes para a seleco feita luz da importncia que a
investigao lhes tem vindo a atribuir.

Uma dessas dimenses porventura a mais explcita e, para muitos, o verdadeiro pilar

estruturante de um qualquer programa escolar foi objecto de apreciao ao longo do segundo

capitulo. Trata-se da dimenso Contedos de Cincias, para cuja anlise se concebeu um

instrumento prprio.
No terceiro captulo sistematizou-se a leitura dos programas segundo as dimenses
Concepes Alternativas, Perspectiva CTS, Resoluo de Problemas e Trabalho Prtico, cuja
relevncia. no que concerne ao ensino e aprendizagem das Cincias, tem vindo a ser crescentemente
enfatizada atravs da investigao em Didctica das Cincias.
O presente capitulo pretende reflectir sobre os resultados do estudo levado a cabo, com vista a
pr em evidncia continuidades e eventuais descontinuidades inter- e intra-ciclos.
Quando se procede a uma qualquer anlise, os resultados obtidos esto condicionados pelos
instrumentos utilizados e so dependentes dos procedimentos adoptados por quem os aplica. A
aceitao deste princpio levou a que os resultados obtidos no presente trabalho tivessem de ser
submetidos a uma validao externa, previamente sua divulgao pblica. Com esse fim, foi
promovido um debate com professores investigadores dos diferentes nveis de escolaridade e das
correspondentes disciplinas / reas disciplinares. Os resultados apresentados nos dois captulos
anteriores, bem como a reflexo que se segue, reflectem a conjugao possvel das opinies expressas
e amplamente discutidas pelos intervenientes no debate.

Quanto ao instrumento utilizado para anlise dos Contedos de Cincias, algumas limitaes
lhe so inerentes.
Ao definir o conjunto de Conceitos Globalizantes Transversais que o instrumento comporta,
no pacfico poder afirmar-se que ele o nico possvel, nem sequer o melhor. Da mesma forma,
no existe, por certo, um s significado para o conceito de conceito globalizante. Ao assumir-se, na
definio desse conjunto, a no existncia de qualquer hierarquizao da importncia de uns conceitos
em relao aos outros, a reflexo que se apresenta estar inevitavelmente limitada. Contudo, essa
opo assentou no facto de se tratar de uma anlise a nvel da escolaridade bsica, onde a formao de
carcter geral se norteia pela pertinncia dos contedos para o desenvolvimento do maior nmero
possvel de indivduos, nomeadamente ao nvel do que somos e onde nos situamos, do que existe e de
como se modifica, e ainda do como melhorar a vicia de todos e de cada um.
Na aplicao do instrumento assim concebido tornam-se evidentes algumas limitaes,
salientando-se a no existncia de uma relao biunvoca entre cada um dos contedos explicitados
nos programas e cada um dos conceitos globalizantes definidos. Esta limitao, que necessariamente
fragiliza o resultado da anlise, foi contornada, quando necessrio, atravs da incluso de um mesmo
contedo em mais do que um conceito globalizante. Refira-se, no entanto, que esta situao, embora

Vd. "Introduo" deste trabalho

63
limitativa no contexto do estudo, reflecte uma caracterstica da interligao de saberes que deve estar
presente na organizao dos contedos dos programas ao nvel da escolaridade bsica. S que, no
raras vezes, a formao dos professores e a organizao compartimentada da estrutura curricular
ignoram tal interligao, anulando mesmo as potencialidades que dela poderiam decorrer para as
aprendizagens dos alunos.

Tambm o grau de explicitao dos contedos nos programas , em si prprio, uma limitao
para a anlise em questo. Com efeito, a incluso de um dado contedo em um ou mais conceito(s)
globalizante(s) resultou da interpretao que os autores fizeram da designao usada para esse
contedo. Uma maior especificao de alguns contedos teria favorecido positivamente a tomada de
deciso em termos da correspondncia referida.
A reflexo sobre os resultados obtidos e apresentados nos captulos anteriores ser aqui
sistematizada por ciclo de escolaridade relativamente s diversas dimenses de anlise consideradas e,
posteriormente, numa perspectiva inter-ciclos.

Pretende-se, assim, tornar evidentes as intenes de poltica educativa no que respeita

Educao em Cincias dos alunos que frequentam a escolaridade bsica em Portugal, no quadro de
referncias considerado neste estudo.

PROGRAMA DE EDUCAO PR-ESCOLAR

Como foi referido anteriormente, no est ainda oficializado um programa para a educao pr-
escolar, pelo que se tomou, como base de trabalho, o documento do Departamento da Educao
Bsica intitulado Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Este documento explicita
que a educao pr-escolar deve ser encarada como uma primeira etapa da educao bsica, pelo que
necessariamente ter que se articular com as orientaes existentes para o 1 ciclo.
A rea de contedos designada por Conhecimento do Mundo entendida, no documento,
como uma introduo s cincias, atravs da sensibilizao para aspectos que tm a ver com a
geografia, a fsica, a qumica e a biologia e que visam despertar, na criana, a curiosidade e o desejo
de aprender sobre o mundo mais ou menos prximo que a rodeia. No mesmo documento, a introduo
s cincias encarada como um modo de promover o desenvolvimento das crianas em temas
transversais, tais como a sade e o ambiente.

Estas preocupaes so hoje praticamente consensuais na comunidade educativa e,

particularmente, entre os educadores e investigadores do domnio das cincias. No entanto, sempre
que a explicitao de intenes feita atravs de exemplos de tpicos ou situaes a abordar, corre-se
inevitavelmente o risco de que tais exemplos venham a constituir a norma junto dos destinatrios,
particularmente quando estes apresentam. em geral, graves lacunas de formao a nvel metodolgico
e de especialidade no domnio em causa.

A anlise dos contedos apresentada no captulo 2 (Quadro 2.0) restringiu-se aos exemplos que
o documento oficial sugere e torna evidente lacunas em conceitos integradores que, para este nvel
etrio, tambm poderiam ser abordados, quer pela sua pertinncia formativa, quer pela sua
proximidade s vivncias das crianas dessas idades. E o caso da misso da referncia a dispositivos
elctricos e electrnicos, acessveis, hoje em dia, maioria dessas crianas, atravs de brinquedos a
elas destinados. Com efeito, desde muito cedo as crianas constatam a necessidade do uso de pilhas
para que alguns dos seus brinquedos funcionem, a diversidade de nmero e formato das pilhas para tal
necessrio, a influncia do modo da sua instalao no brinquedo, bem como o limite da sua durao.

Esta situao, de to prxima das crianas e dadas as suas implicaes na contaminao

ambiental, no deveria ser omitida na lista de exemplos apresentados aos educadores. Atravs da

64
explorao de situaes deste tipo, conseguir-se-ia a iniciao dos alunos na aprendizagem de
Sistemas elctricos e electrnicos.
Na anlise feita nota-se tambm a ausncia de tpicos relativos a Transformaes da Matria
(Quadro 2.0). No entanto, pode considerar-se que se trata de uma omisso diferente, j que as
experincias com a gua reportadas ao Modelo da Estrutura da Matria podero tambm servir
para explorar, com as crianas, aspectos relacionados com as mudanas de estado fsico, preenchendo-
se assim a lacuna referida.

Embora as autoras deste trabalho no defendam a apresentao, num qualquer programa, de

uma listagem rgida dos temas a abordar, reconhecem, contudo, que, em particular para o caso da
educao pr-escolar, os educadores deveriam dispor de orientaes mais explcitas para a explorao
de tpicos to abrangentes como a realizao de experincias com a gua, de experincias com
luz ou de experincias com manes.

Em suma, no caso das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar e no que

respeita a contedos de cincias, parece ser mais preocupante a deficiente definio e a pouca clareza
das propostas do que a sua natureza, a qual no oferece grandes reparos.
Para alm do que foi dito, outras omisses importa salientar. Por exemplo, a respeito do corpo
humano e conhecendo-se a relutncia, por parte de educadores e professores, em abordar a reproduo
humana e a educao sexual, seria de explicitar concretamente a importncia da iniciao a
aprendizagens nestes domnios.
De igual modo, o documento oficial no evidencia, atravs de exemplos ou sugestes, qualquer
contributo da rea da Educao em Cincias para o desenvolvimento de saberes em domnios que
constituem preocupao, manifestada no mesmo documento, sobre temticas to actuais como a
educao para a sade, para o ambiente e para o consumo. Por exemplo, no basta invocar a
importncia de uma alimentao equilibrada, atravs do consumo de alimentos variados e em bom
estado de conservao. Com efeito, se tal aprendizagem fundamental em termos de sade individual
e colectiva, possvel, no mbito desta temtica, definir contextos familiares s crianas, em que
aprendizagens sobre conceitos cientficos comecem a ter lugar. o caso da funo do frigorfico na
conservao dos alimentos (efeito da temperatura), o caso da sua colocao fora da proximidade de
fontes de calor (tal como o fogo), o caso das consequncias de no se manter fechada a sua porta
(trocas de energia) e ainda o caso do efeito da colocao dos alimentos no congelador ou no corpo
central do frigorfico (congelao ou no congelao).

Tambm um contexto de educao alimentar permite explorar conceitos relevantes em termos

da preservao/melhoria da qualidade do ambiente. Diariamente as crianas consomem alimentos em
embalagens unidose. Este facto proporciona a possibilidade de explorao da variedade dos materiais
de que so feitas essas embalagens (vidro, plsticos, metais, carto,), do tempo de vida de tais
materiais em ambiente natural, bem como das implicaes do seu uso na quantidade de resduos
slidos domsticos produzidos.
Resumindo, as grandes intenes do documento oficial pouca correspondncia apresentam com
contedos de cincias explicitados na rea Conhecimento do Mundo.

O mesmo sucede no que respeita s outras dimenses de anlise dos programas relevadas para
efeitos deste estudo. Se bem que as orientaes apontem para a importncia de ter em conta as
experincias vividas pelas crianas, totalmente omissa a referncia necessidade de partir das suas
ideias prvias sobre fenmenos do mundo fsico, para a construo das aprendizagens propostas no
documento. A no preocupao explcita com este aspecto pode levar a que tais ideias prvias se
convertam em concepes alternativas, difceis de substituir por ideias no desviadas das
cientificamente aceites. Tambm a perspectiva CTS e a abordagem por resoluo de problemas
apresentam grande fragilidade e ambiguidade ao nvel das orientaes oficiais. No h, por exemplo,
referncias a um contexto CTS determinado, onde pudessem ser explorados conceitos listados, de

65
forma avulsa, no documento analisado (vento, chuva. acidentes orogrficos, rochas) e que so
facilmente interligveis. Menos ainda existem exemplos de situaes-problema a partir das quais a
explorao de conceitos, mesmo que a nvel operacional, poderia ter lugar.

Uma omisso particularmente grave reporta-se ao campo do trabalho prtico. Sendo inteno
manifesta do programa a sensibilizao das crianas para uma atitude cientfica na recolha de
informao, na observao, na experimentao e na verificao de resultados, bem como o
desenvolvimento de um esprito crtico e criativo, no existe, ao nvel das orientaes, indicao sobre
que experincias (natureza e formato, por exemplo) as crianas podero e devero realizar. Embora o
nvel de conceptualizao) possvel de desenvolver a este nvel etrio seja elementar, no deixa de ter
pertinncia a construo de estratgias experimentais assentes, algumas vezes, na definio prvia de
hipteses e, sempre, no desenvolvimento de comportamentos de rigor na observao.
A realizao de experincias com a gua, por exemplo, tal como o documento oficial prope,
pode simplesmente permitir que as crianas repitam observaes que enfrentam no dia-a-dia. o caso
da verificao do que acontece quando se coloca uma pequena poro de acar em gua. Este
fenmeno, to familiar s crianas, poderia ser utilizado, em sala de aula, para desenvolver saberes
relacionados com o conceito de dissoluo, tais como a importncia da agitao e das quantidades de
soluto e de solvente na dissoluo completa do acar na gua, em determinado intervalo de tempo.

PROGRAMA DE ESTUDO DO MEIO (1 CEB)

O programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico assume, como uma das reas estruturantes, o Estudo
do Meio, na qual concorrem conceitos e mtodos de vrias disciplinas de Cincias Sociais e da
Natureza, organizados em seis blocos. A relevncia das diversas disciplinas nestes blocos no
uniforme.
Relativamente aos contedos, as questes suscitadas pela anlise dos programas dos quatro
anos de escolaridade (Quadros 2.1 a 2.4) vo ser aqui explorados segundo as vertentes linguagem,
continuidade entre temas/conceitos e equilbrio intra e inter-anos.
Quanto linguagem, existem imprecises ou pouco rigor na definio de alguns conceitos. o
caso da confuso manifestada, ao longo de todo o programa, em torno dos termos material, substncia
e objecto, podendo o leitor menos bem informado vir a consider-los como sinnimos. No faz
qualquer sentido, e prejudicial em termos de orientao para o professor, recomendar a realizao de
experincias com alguns materiais e objectos de uso corrente (sal, papel, cera, objectos variados,...).
Isto porque no possvel estabelecer uma diviso, no mundo fsico, entre material e objecto, j que
todos os objectos so constitudos por materiais. O que o programa deveria acentuar, e no o faz,
que a realizao de experincias com objectos levar verificao de propriedades dos materiais
constituintes.
No caso especfico da dissoluo, trata-se de uma propriedade de substncias ou de materiais
(soluto e solvente), verificada atravs do comportamento de objectos nas experincias conduzidas. J
no caso da flutuao, o fenmeno diz respeito ao comportamento de objectos, contrariamente ao
veiculado no programa, quando, para o 1 ano, refere o tpico reconhecer materiais que flutuam e
no flutuam. Neste caso, mais do que confuso mesmo de um erro cientfico que se trata. Se
pensarmos no material plasticina, possvel com ele construir, em sala de aula, objectos diferentes
(bola e barco), com comportamentos opostos. Embora se compreenda que, nesta faixa etria, no
adequado explorar com os alunos a flutuao ao nvel da comparao de densidades, no entendvel
que, no programa (fonte de orientao primordial para professores e autores de manuais escolares),
possa permitir-se tal confuso. A plasticina que os alunos podem moldar, at construo de um
barco que flutue, no o nico material responsvel por este comportamento. Para o barco flutuar

66
precisa de ter uma cavidade tal que se possa encher de ar e que. por isso, venha a conferir ao objecto
uma densidade mdia inferior densidade do meio lquido.
Ainda no campo da linguagem que o programa utiliza, pode dar-se, como exemplo de pouca
clareza, a questo da origem natural ou artificial dos materiais. Quando o programa prope a incluso
do sal, em termos de origem, no grupo dos materiais naturais ou dos artificiais, est implicitamente a
orientar para a sua classificao no primeiro. De facto, o sal disponvel para utilizao no quotidiano
existe na natureza (da ser natural) e dela pode extrair-se (gua do mar ou minas de sal-gema). No
entanto, pode obter-se sal (cloreto de sdio) por sntese laboratorial (reaco entre sdio e cloro).

Os avanos crescentes da Cincia e da Tecnologia colocam-nos hoje perante a situao de

quase todas as substncias naturais poderem tambm ser produzidas laboratorialmente. Da que, em
vez de os programas conduzirem simples dicotomia natural/artificial, devessem alertar para a
dificuldade de tal caracterizao sem tomar em conta outras informaes sobre o material em
observao. Apesar de tal dificuldade a respeito de grande parte dos materiais que o programa refere,
h um nmero cada vez maior de materiais sobre os quais inquestionvel a sua origem no natural
(plsticos, fibras txteis sintticas, ...).
Passando vertente da continuidade entre temas/conceitos ao longo do l CEB, a anlise dos
quadros 2.1 a 2.4 permite constatar que a situao varia consoante os temas globalizantes definidos
neste estudo. H temas (Interaces em Sistemas e Organizao. Manuteno e Evoluo dos
Sistemas) que so continuadamente abordados ao longo dos quatro anos e h outros que so
concludos antes do ciclo terminar (Modelo da Estrutura da Matria e Medio). Outros existem
que s so iniciados numa fase adiantada do ciclo (Geodinmica Interna e Externa,
Transformadores da Matria e Sistemas Elctricos e Electrnicos). H ainda os que sofrem
interrupes de abordagem ao longo do ciclo (Ondas e Radiaes e Dinmica e Homeostasia dos
Ecossistemas).
A descontinuidade observada no constitui, por si s, um problema da organizao do programa
do l. CEB, j que pode at ser interpretada como uma forma de equilbrio na abordagem no
disciplinar da Cincia. No entanto, a situao poder vir a comprometer aprendizagens futuras dos
alunos, no caso de ocorrerem hiatos acentuados em alguns desses temas globalizantes.
Sem se pretender especular sobre o assunto, pode referir-se que alguns dos temas globalizantes
esto largamente privilegiados em relao a Outros. E o caso da Organizao. Manuteno e
Evoluo dos Sistemas, que se apresenta, quase sempre, como largamente dominante. Verifica-se,
pois, que a Biologia o domnio da Cincia mais enfatizado ao longo de todo o programa, o que de,
alguma forma, est de acordo com os interesses dominantes em crianas destas idades.

Na perspectiva do equilbrio intra-anos, evidente, no caso dos 1 e 2 anos, uma acentuada

preocupao com conceitos includos nos temas globalizantes Modelo da Estrutura da Matria e
Organizao, Manuteno e Evoluo dos Sistemas.
No 3 ano, embora este ltimo tema continue a dominar, muito saliente o crescimento da
relevncia dos temas Interaces em Sistemas, Geodinmica Interna e Externa e Ondas e
Radiaes".
No 4 ano aumenta consideravelmente o equilbrio entre os temas globalizantes, passando o
mais dominante nos anos anteriores a ser um dos menos contemplados. Este equilbrio est, de alguma
forma, comprometido pela no abordagem de conceitos que se incluem no tema Medio. Tal
lacuna particularmente grave, dada a importncia da medio de grandezas fsicas no contexto da
actividade experimental.

PROGRAMA DE CINCIAS DA NATUREZA (2 CEB)

67
 O 2 Ciclo do Ensino Bsico constitui, em Portugal, a etapa da escolaridade obrigatria em que
se concretiza o princpio do reconhecimento da existncia de reas de saber com fundamentao
epistemolgica prpria, leccionadas por professores com formao cientfica especfica e
correspondente a cada uma delas. esta a filosofia subjacente aos modelos e programas de formao
inicial de professores desse ciclo.

De entre as finalidades, consagradas na Lei de Bases, que devero orientar a escolaridade no 2

ciclo, algumas existem que so particularmente propcias a serem desenvolvidas no domnio das
Cincias da Natureza. Assim, ao nvel das aquisies bsicas e intelectuais fundamentais
explcita. nos documentos oficiais do M.E., a inteno de garantir conhecimentos bsicos sobre a
Natureza..., e desenvolver a interpretao e anlise crtica dos fenmenos naturais..., atravs da
aquisio de competncias para seleccionar, interpretar e organizar a informao.... E ainda
inteno expressa favorecer o reconhecimento do valor das conquistas tcnicas e cientficas....

Relativamente dimenso para a cidadania, consagrada no programa como finalidade a

atingir, ainda mais saliente o contributo das Cincias da Natureza para tal fim. Nele se refere a
necessidade de, a este nvel etrio, se estimular a responsabilizao individual e colectiva na soluo
de problemas ambientais existentes e na preveno de outros, bem como a assuno esclarecida e
responsvel dos papis de consumidor e/ou de produtor.

Foi, provavelmente, tendo em considerao estas finalidades e as exigncias epistemolgicos da

prpria rea de conhecimento em causa, que os autores do programa tero estabelecido os quadros
genricos de contedos na perspectiva da compreenso do funcionamento do Sistema Sol-Terra-Vida,
para o que consideram relevante a organizao do programa em torno do grande tema Terra Ambiente
-

de Vida.
Os contedos seleccionados tm em vista desenvolver a compreenso das componentes do
domnio vivo e no vivo, das interaces entre elas existentes, bem como da interveno do Homem
na dinmica de todo o Sistema.

O instrumento de anlise de programas usado neste estudo (vd. segundo captulo) consonante
com a filosofia organizativa do programa do 2 ciclo, permitindo, contudo, operacionalizar uma
apreciao crtica segundo temas globalizantes de Cincias convergentes para as finalidades nele
expressas.
Da leitura dos Quadros 2.5 e 2.6 ressalta, de imediato, a distribuio no equilibrada dos
contedos programticos pelos nove temas seleccionados. Verifica-se um acentuado interesse por
assuntos pertencentes Organizao, Manuteno e Evoluo dos Sistemas e Dinmica e
Homeostasia dos Ecossistemas, o que revela grande consistncia com a opo de organizao do
programa em torno do Sistema Sol-Terra-Vida. Contudo, tal opo no justifica a quase total omisso
de contedos prprios dos temas globalizantes Interacces em Sistemas e Ondas e Radiaes.
Tomando, como exemplo, o tpico do programa do 5 ano Importncia da gua para os seres
vivos, onde se inclui a distribuio da gua na Natureza, a sugesto de abordagem limita-se a
recordar aos alunos o que foi j tratado no l ciclo, nomeadamente os trs estados fsicos possveis
para a gua.
O que est em causa, a nvel do prprio programa, a compreenso do sistema Terra-Ambiente
de Vida, para o que muito pouco contribui a mera descrio dos estados fsicos da gua, se
descontextualizada dos ambientes onde vrios deles podem coexistir. Ser que tal descrio
facilitadora da desejada compreenso, pelos alunos destas idades, de que, por exemplo numa regio
polar, onde o visvel a gua no estado slido, existe tambm alguma gua no estado lquido e no
gasoso? Que contedos, ao nvel do Programa, permitem questionar esta imagem de senso comum?
Que novas aprendizagens, em relao ao l~ ciclo, advieram da incluso deste tpico no programa?

68
 A abordagem tradicional das caractersticas dos estados fsicos e das condies que, em
laboratrio, so utilizadas para provocar mudanas de um para outro, pouco til para a compreenso
da coexistncia do vapor de gua com os outros estados fsicos. De facto, seria importante romper
com a ideia to comum de que, s para temperaturas superiores ao ponto de ebulio de gua, existe
vapor de gua. Os alunos deveriam ser confrontados com o facto de que a Natureza um sistema
aberto, onde os trs estados da gua no esto em equilbrio (ainda que num mesmo local) e que isso
est fortemente dependente da energia disponvel na Terra, originada no seu interior e proveniente do
Sol.

A tnica predomina ao longo do programa, estendendo-se a muitos outros tpicos nele

propostos, como o caso, no 6 ano, de Processos vitais comuns aos seres vivos, onde se inclui a
alimentao nos animais.
A abordagem dos alimentos como veculo de nutrientes, a importncia de fazer escolhas
face alimentao, a anlise dos rtulos de embalagens de alimentos, deveria ser suportada por um
conceito alargado de alimento, numa sociedade em que a indstria agro-alimentar tem um
desenvolvimento crescente e um papel social inquestionvel. No programa nada se explicita que leve
a crer na inteno de explorar a noo de alimento para alm do que a terra d, do que nela se cria ou
dela provm. Por exemplo, quer as necessidades que, em todo o mundo, tm vindo a ser acentuadas
sobre a procura de novos produtos hortcolas (manipulados geneticamente, nalguns casos), quer o seu
desenvolvimento em outras regies do globo ou em outras pocas do ano que no as tradicionais,
levaram ao desenvolvimento, a nveis irreversveis, de aditivos agroqumicos, que podero ter
repercusses na sade pblica.
Por outro lado, a indstria alimentar tem tambm evoludo com o desenvolvimento de tcnicas
de embalagem e de conservao dos alimentos que permitem a melhor gesto dos recursos alimentares
disponveis. neste domnio que a utilizao de conservantes tem assumido uma grande importncia,
o que, de modo algum, saliente no programa do 2 ciclo. Tambm tcnicas de controlo patognico de
alimentos como o leite, hoje em dia aplicadas a quase toda a produo nacional, tornam-no num
alimento bastante diferente daquele que, antes de ser consumido, necessitava de fervura e era para
utilizao quase imediata, o que o colocava na lista de alimentos no) igualmente acessveis a todos.
Ser que a proposta do programa, neste tpico, facilita aos alunos a compreenso das diferenas entre
o leite que hoje bebem e o consumido pelos seus avs, quer em relao queles aspectos, quer
relativamente diversidade de teor de gordura com que se apresenta para venda?
Tambm a associao que o programa faz de corantes e conservantes, no domnio da rotulagem
de alimentos, pode levar ideia de que ambos constituem perigo para a sade e de que a prtica da
sua adio no obedeceu a um quadro legislativo assente em critrios cientficos. A omisso desta
referncia pode acentuar a ideia, comummente aceite, de que se trata de produtos de pior qualidade e,
portanto, a rejeitar perante outros.
Se bem que, em geral, a adio de corantes se destine a tornar mais atraente e vendvel o
produto em causa (por exemplo, aproximando o sabor a morango de uma gelatina cor desse fruto), a
adio de conservantes tem, em princpio, a funo de aumentar o prazo de validade dos alimentos e
de evitar a sua degradao, de modo compatvel com os actuais ritmos de vida. Repare-se no caso da
juno de cido ascrbico, como anti-oxidante, a muitos dos alimentos embalados (molhos, conservas,
sumos). Trata-se da adio de pequenas quantidades, da ordem dos miligramas, de vitamina C, que
muitos indivduos diariamente ingerem, como preventivo de doenas, na forma de pastilhas e em
dosagens muito superiores. S por desconhecimento da natureza deste conservante que se pode
pensar que se trata de um aditivo prejudicial sade.

Tambm as tcnicas de preparao dos alimentos no so isentas de consequncias ao nvel da

sade. Por exemplo, prticas de culinria utilizando loua de barro vidrado para ir ao forno so
prejudiciais pela contaminao por chumbo (existente no revestimento) dos alimentos nela
preparados.

69
 Retomando o programa, parece que seria de maior utilidade, para a educao dos alunos, a
abordagem da nutrio e alimentao humana na perspectiva do balano entre riscos e benefcios que
os alimentos e a indstria protagonizam.

No que respeita ao tpico do 6 ano Higiene e problemas sociais, em que a poluio

aparece como contedo, o programa manifesta tambm uma preocupao pouco correcta, j que
explicita que cada indivduo pode ser um agente poluidor nas suas actividades quotidianas Com
efeito, cada um de ns inequivocamente um agente poluidor. Mas o importante e que, para alm
disso, cada indivduo conhea os nveis de poluio que causa e saiba actuar no sentido de os
minimizar. Por exemplo, fundamental que, desde cedo, os alunos compreendam que o simples gesto
de deixar correr gua de uma torneira uma forma de poluio, pois que essa gua vai misturar-se
com guas residuais, sendo necessrio tratamento para a sua reutilizao. Tal tratamento requer
produtos da indstria qumica e consumo de energia, o que o torna em actividade poluidora.

No programa, a poluio encarada na perspectiva dos agentes que a causam, sem qualquer
referncia aos processos de interaco e aos produtos dela resultantes. Mais ainda, a problemtica de
poluio) no se apresenta interligada com outros tpicos do mesmo programa, nomeadamente com a
sade e o consumo.
A incluso do tema poluio no programa deveria ter como referncia uma nova perspectiva
de educao ambiental, preocupada com as aces que individual e colectivamente se empreendem,
com os processos que tm lugar no ambiente, com as inter-relaes entre este e os indivduos e com as
solues possveis para o preservar e melhorar.
Ainda relativamente aos contedos, acentue-se a pequenssima relevncia dada s questes da
Medio, indispensveis para o prosseguimento das orientaes metodolgicas nele sugeridas. o
caso da compreenso de agentes poluidores, o que s faz sentido em escalas de limites mnimos e
mximos para cada um deles.

PROGRAMAS DE CINCIAS (3 CEB)

O 3 Ciclo do Ensino Bsico compreende os trs ltimos anos da escolaridade obrigatria em

Portugal, onde a Educao em Cincias formalmente assumida na disciplina de Cincias Naturais
(7 e 8 anos) e na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas (8 e 9 anos), comuns a todos os alunos.
Tambm a disciplina de Educao Tecnolgica (7, 8 e 9 anos) apresenta contributos para a
Educao em Cincias, no caso dos alunos que por ela optarem
Dada esta situao, o foco da anlise que se segue diz respeito s duas primeiras disciplinas. A
terceira ser objecto de apreciao na seco Outros Programas.

Cincias Naturais

O programa de Cincias Naturais do 3 CEB assume-se como um til contributo para a

educao dos jovens num mundo que, no futuro, ser, necessariamente, muito diferente do actual. Por
isso defende que a compreenso da Cincia passa pela aplicao de conceitos cientficos na resoluo
de problemas da vida real e considera, assim, que, para essa compreenso, ser de importncia
fundamental o conhecimento do Sistema Sol-Terra-Vida, nele se incluindo as componentes do
domnio vivo e no-vivo, as interaces entre elas existentes e ainda a interveno do ser humano na
dinmica do prprio Sistema.

neste quadro que o programa destaca, nas suas finalidades, a consciencializao sobre a
diversidade dos seres vivos e sobre as relaes seres vivos-ambiente, a sensibilizao para a
compreenso global da dinmica da Terra e da Vida, bem como para a relevncia dos novos
conhecimentos deste domnio cientfico na melhoria das condies de vida.

70
 Reportando-nos anlise dos contedos de Cincias Naturais nos 7 e 8 anos (Quadros 2.9 e
2.10), verifica-se uma acentuada predominncia dos que se inserem nos temas Organizao,
Manuteno e Evoluo dos Sistemas, Dinmica e Homeostasia dos Ecossistemas e Geodinmica
Interna e Externa. Isto reflecte claramente a lgica da preferncia dada a assuntos tradicionalmente
conotados com esta disciplina.

Esta lgica, que predomina no conjunto dos 7 e 8 anos, no , contudo, seguida dentro de cada
um deles. Com efeito, no 7 ano, a incidncia faz-se nos temas Dinmica e Homeostasia dos
Ecossistemas e Geodinmica Interna e Externa, enquanto que, no 8 ano, ela se faz no tema
Organizao, Manuteno e Evoluo dos Sistemas.

A questo que, desde logo, pode colocar-se se o desequilbrio assumido, quer dentro de cada
um dos anos de escolaridade, quer ao nvel dos dois anos em que a disciplina de Cincias Naturais
ministrado, favorecer a formao de alunos desta faixa etria. No parece que tal suceda, podendo
mesmo acontecer que tal especializao por temas, em cada ano, venha a desmotivar os alunos
naquele(s) ano(s) ou em decises a tomar no que respeita ao prosseguimento de estudos.

Esta opo pela abordagem pormenorizada de um dado tema, como no caso do 8 ano, leva
necessariamente introduo de conceitos (e respectiva terminologia) a um nvel de especificidade
muito elevada e a uma quase total falta de ligao com os restantes temas.
No se pondo em causa que todos os tpicos referidos sejam importantes, parece, no entanto,
que outras formas de organizao de contedos (dentro de cada ano e ao longo dos dois anos)
poderiam traduzir melhor a ideia subjacente ao Mapa organizador de contedos em que o programa
da disciplina se baseia. Nele se refere que a Dinmica da Terra e da Vida o grande tema
organizador dos contedos, dividido em dois blocos que se procuram articular entre si (Terra Planeta
Activo e Regulao e Conservao da Vida).
Do ponto de vista conceptual, certamente que a ligao existe e desejvel. Contudo, quando
se aprecia a operacionalizao de tal ideia ao nvel da especificao de contedos, a articulao passa
a tornar-se pouco evidente. Nem sequer parece poder falar-se de uma distribuio de contedos pelos
dois anos, que traduza a ideia de continuidade entre eles.
No 7 ano, o programa inicia-se com a localizao da Terra no espao, passa a uma descrio da
sua constituio e dos factores que intervm na sua modificao e aponta depois para o conhecimento
da histria da Terra. Este conjunto de saberes pretende confluir para a interpretao da Dinmica dos
Ecossistemas e, nestes, o ser humano visto como agente de interferncia nos mesmos.

Apreciando o Mapa organizador de conceitos constante do programa, exactamente atravs

da Dinmica dos Ecossistemas (7 ano) que se faz a ligao com o 8 ano, nomeadamente atravs do
tpico Energia e Vida. S que este tpico, a nvel de contedos especficos, no d qualquer
continuidade aos abordados no 7 ano, restringindo-se a uma viso fisiolgica do conceito de energia.

A ligao entre os dois anos seria melhor conseguida se, por exemplo, o desenvolvimento do
primeiro contedo do 8 ano Alimentao e Sade contemplasse aspectos da problemtica da
alimentao a nvel mundial (previstos no programa), mas onde as consequncias da produo dos
bens alimentares necessrios populao mundial fossem equacionadas em termos do equilbrio dos
ecossistemas. A compreenso desta relao seria ento facilitadora da abordagem do conceito de
energia em termos do organismo e das suas funes vitais, tal como o programa preconiza.
Seria tambm facilitadora da aprendizagem dos conceitos includos no programa a opo por
uma organizao curricular mais interligada, como, por exemplo, a discusso das consequncias da
vida do ser humano para o prprio planeta, j que as actividades fisiolgicas dependem de recursos
externos e, por existirem, condicionam os parmetros de qualidade de recursos naturais. que a
existncia de vida implica necessariamente a presena de dixido de carbono na atmosfera e tal
condiciona a acidez natural da gua da chuva. Dado que, no 8 ano, os alunos so confrontados, na

71
componente de Qumica da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, com conceitos de cido e base e o
tpico das chuvas cidas a considerado, os alunos poderiam estar em melhores condies para
compreenderem que naturalmente a chuva sempre cida, mas que a designao s se aplica
quando a acidez superior quela que provem da dissoluo e subsequente reaco entre o dixido de
carbono e a gua, ou seja. para valores de pH inferiores a 5,6.

Cincias Fsico-Qumicas

No caso das Cincias Naturais, embora seja reconhecvel a distino, ao nvel dos contedos,
entre a Biologia e as Cincias da Terra, tal no assumido ao nvel da designao.

J no que respeita s Cincias Fsico-Qumicas, o programa considera explicitamente as

componentes de Fsica e de Qumica e distribui ambas pelos dois anos (8 e 9), com alguma
preocupao de equilbrio. Tal diviso, claramente assumida, tem repercusses ao nvel da
organizao do ensino as componentes tm tratamento sequencial e no integrado e ao nvel da
produo dos manuais escolares, maioritariamente em volumes distintos e at elaborados por autores
diferentes. Este formato de desenho curricular poder no servir os objectivos da escolaridade bsica
nem favorecer a abordagem integrada de temas, para cuja compreenso se requerem interpretaes de
ambos os domnios.

Talvez seja esta lgica que ainda alimenta, em algumas instituies, a formao inicial de
professores em Fsica ou em Qumica separadamente, o que, na sua posterior actividade profissional,
conduz geralmente a que cada um privilegie a formao dos alunos exactamente na sua rea de
especializao.

Da leitura das finalidades e objectivos gerais do programa ressalta uma preocupao quer com a
educao cientfica para todos na escolaridade bsica, quer para os que prosseguiro estudos. Alm
disso, tambm evidente a explicitao de intenes que procuram valorizar, sobre estas Cincias,
saberes bsicos, procedimentos e mtodos que lhes so prprios, transferncias desses saberes para
situaes do quotidiano, desenvolvimento de atitudes e competncias teis do ponto de vista pessoal e
social, bem como a construo de um posicionamento crtico face s implicaes da Cincia e da
Tecnologia na Sociedade.
Ao nvel da organizao dos documentos programticos, este o que se apresenta estruturado
de forma mais desenvolvida e consentnea com princpios de organizao curricular. De facto, nele se
explicitam os princpios organizadores, as finalidades e os objectivos gerais, se fundamentam as
opes tomadas no que respeita a contedos e seu agrupamento por reas temticas, se tecem
consideraes sobre aspectos pertinentes para a organizao do trabalho dos alunos, se propem
sugestes metodolgicas que incluem a gesto do tempo, o tipo de trabalho experimental, as formas
de comunicao, a escolha e utilizao de materiais de ensino, e se sugerem formas e instrumentos de
avaliao adequados.

Acresce referir que tambm apenas neste programa que se apresenta um suporte bibliogrfico
desenvolvido e actualizado, quer ao nvel geral, quer ao de cada um dos temas considerados (isto s
no caso da Fsica).

Considerando, em concreto, os contedos que o programa enuncia e a anlise conduzida no

Capitulo 2 (Quadros 2.11 e 2.12), verifica-se, sem qualquer espanto, uma clara opo pelos contedos
da Fsica e Qumica, o que est reflectido no no preenchimento dos temas Organizao,
Manuteno e Evoluo dos Sistemas e Geodinmica Interna e Externa desses Quadros.
Relativamente aos outros temas globalizantes constantes desses Quadros, a situao no uniforme:
os temas Interaco em Sistemas e Sistemas Elctricos e Electrnicos apenas contemplam
contedos de Fsica; o tema Transformaes da Matria diz respeito a contedos tpicos de
Qumica; o tema Ondas e Radiaes predominantemente de Fsica, bem como o tema Medio;
o tema Modelo da Estrutura da Matria respeita predominantemente a contedos de Qumica; o

72
tema Dinmica e Homeostasia dos Ecossistemas aquele que, talvez por no ser to
tradicionalmente conotado com a Fsica ou a Qumica, apresenta uma distribuio mais equilibrada
dos contedos por estas duas componentes.

Como j se referiu, este programa , de entre todos os analisados, o nico que adopta uma
organizao de contedos em grandes reas temticas. Contudo, s no caso da componente de Fsica
explcita a distino, a nvel de cada uma dessas reas, entre aprendizagens essenciais (de carcter
obrigatrio) e outras (de carcter opcional). Alm disso, as reas temticas da Fsica so claramente
fundamentadas, o que permitir aos professores melhor compreenderem a inteno de cada uma delas.
J no caso da Qumica, os temas parecem ter sido escolhidos mais para acolher os contedos
previamente definidos do que para determinar os necessrios sua abordagem. Tambm o programa
da Fsica, dada a sua organizao, impe uma explorao dos contedos em contextos da vida do dia-
a-dia, enquanto que o da Qumica somente refere que as vrias unidades podem ser despoletadas por
questes da actualidade, do quotidiano,....

Uma apreciao mais aprofundada dos contedos listados na Fsica permite identificar algumas
incorreces a nvel epistemolgico, nomeadamente porque mistura, nessa lista de contedos,
conceitos como circuito elctrico, reflexo do som, refraco da luz, a par de actividades como
planear e esquematizar circuitos, aplicar a equao v = d / t, usar a unidade SI de energia,
interpretar grficos relativos a dados energticos.
Tambm no que respeita aos objectivos, a sua formulao feita de forma muito heterognea.
Ao mesmo nvel, aparecem objectivos de exigncia conceptual no comparvel, como o caso de
interpretar o movimento aparente do sol e estrelas em geral (que exige a adopo de modelos) e
medir a massa de um corpo usando uma balana de dois pratos (que representa uma actividade
envolvendo destreza na manipulao de objectos e leitura dos valores). A medio de massas , sem
dvida, uma actividade relevante, mas o objectivo a ela associado deveria antes ser compreender os
princpios subjacentes ao processo da medio da massa de um corpo quando se utiliza uma balana
de dois pratos

Tambm a duplicao da mesma ideia ao nvel de contedos e objectivos, que pode ser
ilustrada com as expresses do programa medir o peso de um corpo com um dinammetro (como
objectivo) e medio do peso de corpos, usando dinammetros (como contedo), parece no
representar qualquer mais valia. Por outro lado, valorizar, como objectivo, a mera explicitao do
valor de uma grandeza que, provavelmente, s foi memorizada, (indicar a velocidade de propagao
da luz no vazio) parece de discutvel valor educativo, no contexto global dos objectivos do programa.
A confuso subsiste ainda noutras formulaes. Por exemplo, a mesma ideia, embora com
pequenas nuances de formulao, serve como objectivo (descrever, representar e montar circuitos
simples), como contedo (planear e esquematizar circuitos) e como actividade sugerida
(planeamento e esquematizao de circuitos). No estando em causa a pertinncia do assunto, nem a
correspondncia a estabelecer nos trs domnios, seria desejvel que as formulaes respeitassem as
exigncias prprias de cada um deles.

No caso da Qumica persistem tambm incorreces a nvel conceptual. A par de conceitos

gerais como reaces de cido-base, reaces de oxidao-reduo, aparecem, com estatuto
idntico na organizao dos contedos, formulaes como a Qumica como resposta a questes sobre
o mundo material ou a Qumica uma Cincia fascinante.

Por outro lado, quer a nvel de objectivos, quer de contedos da Qumica, o programa iniciado
com a preocupao de lhe ser atribudo um estatuto de interesse e relevncia pessoal e social.
Recorde-se, a este propsito, que o primeiro contedo enunciado a Qumica como resposta a
questes sobre o mundo material, tendo como objectivo correspondente revelar uma primeira
perspectiva do que a Qumica e do seu interesse. Ora, parece que este objectivo notoriamente

73
daqueles que se vai consolidando ao longo das aprendizagens, pelo que s poder ser atingido numa
fase avanada do programa e no no seu incio.
Ainda a nvel do enunciado dos objectivos, casos h em que o seu enunciado corresponde a
uma mera actividade (representar, numa primeira aproximao, as molculas como associaes de
tomos esfricos), no esclarecendo qualquer inteno. Tambm no se vislumbra qualquer
incremento de informao til para os professores quando a mesma ideia apresentada,
simultaneamente, como contedo (a visualizao dos tomos em termos de ncleo e nuvem
electrnica) e como objectivo (visualizar os tomos em termos do modelo da nuvem electrnica).

A nvel da correco cientfica de conceitos, alguns comentrios podem tambm ser feitos. A
ttulo pontual refira-se, por exemplo, no 9 ano, ... tomo neutro (poder um tomo no o ser?) ou a
associao de nmero atmico ao nmero de protes no ncleo dos ies de um tomo (no o nmero
atmico um atributo de elemento qumico?).

Tambm a justificao apresentada, no programa, para o uso da expresso Nmero de

Avogadro, em vez de Constante de Avogadro, nos suscita discordncia. Os seus autores
reconhecem que se trata de uma designao no correcta, ao assumirem, sem prejuzo de maior,
deixar este rigor para mais tarde, com base em que a segunda expresso supe referncia
proporcionalidade entre o nmero de unidades estruturais e a poro de substncia. Pode questionar-
se se, no final da escolaridade bsica, os alunos no devero compreender a noo de
proporcionalidade aplicada a outras reas de conhecimento, que no a Matemtica.
Por outro lado, pode tambm perguntar-se se a incluso do conceito de quantidade de
substncia e da respectiva unidade SI - a mole ser relevante ao nvel da escolaridade bsica. No
parece que o conjunto dos conceitos definidos para uma Qumica de escolaridade bsica necessite da
utilizao) do significado prprio desta grandeza fsica. Exceptua-se o caso do conceito de
concentrao de soluo que, em vez de quantidade de substncia por unidade de volume, poderia,
por agora, ser abordado na to corrente verso de massa por unidade de volume. Os alunos que vierem
a prosseguir estudos tero oportunidade de, logo no inicio do ensino secundrio. desenvolver O)
conceito. A este propsito, a literatura tem retratado que, em todo o mundo, o conceito difcil de
aprender e de ensinar (Strrndahl et al., 1988; Tullberg et al., 1988).
Ainda relativamente ao programa da componente de Qumica, parece importante salientar que
no clara a diferenciao entre conceitos relativos ao comportamento da matria e aos modelos
explicativos correspondentes. Por exemplo, identificar e caracterizar tipos de reaces qumicas, ao
nvel macroscpio, epistemologicamente diferente de usar modelos explicativos da constituio das
substncias envolvidas em tais reaces.

Neste quadro, pode dizer-se que o programa no explicita a diferena acima referida para
conceitos estruturantes e centrais de Qumica, como os de tomo, molcula ou ligao qumica. Esta
omisso propicia, quase inevitavelmente, a to frequente confuso evidente nos alunos no que respeita
transposio de atributos do domnio macroscpico para o microscpico.

hoje consensual que na educao cientfica desejada para todos (a nvel da escolaridade
bsica) se inclui a compreenso de modelos explicativos da realidade, enquanto construes tericas
teis para esse fim. O carcter dinmico da Cincia no advm da alterao da realidade, mas,
fundamentalmente, da evoluo dos modelos que a interpretam.

Ora, o programa do 9 ano comea pelo conceito de tomo, referindo expressamente a

visualizao dos tomos em termos de ncleo e nuvem electrnica como um aspecto a desenvolver.
Como as sugestes metodolgicas correspondentes referem que deve apresentar-se uma visualizao
correcta do tomo em detrimento do estudo de modelos tericos de interesse histrico, poder
pensar-se que a proposta apresentada no , em si mesma, tambm um modelo teoricamente
construdo, de valor equivalente, hoje, ao que outros modelos tiveram em pocas passadas. A nfase

74
posta na visualizao dos tomos em termos de, a nvel dos contedos, deveria, no nosso
entender, ser substitudo pela utilizao de modelos para interpretao de....

OUTROS PROGRAMAS

Nesta seco sero apreciados conjuntamente os programas de Educao Visual e Tecnolgica

(2 CEB) e Educao Tecnolgica (3CEB), uma vez que, no tendo sido especialmente concebidos
na ptica da Educao em Cincias, neles perpassam saberes relevantes para a formao dos alunos
neste domnio.

Esta ideia talvez parea mais evidente ao nvel da disciplina do 3 CEB, logo pela designao
que lhe atribuda. Contudo, o seu carcter opcional remete-a, quase forosamente, para um estatuto
secundrio. Vejamos o que acontece, em cada um desses ciclos, relativamente aos contedos, por
apreciao dos Quadros 2.7 e 2.13.
No caso do 2 Ciclo, o contributo para a Educao em Cincias dado atravs da explorao de
diversos materiais, relativamente sua natureza, sua estrutura, ao seu comportamento fsico
(propriedades) e qumico (transformaes), ao seu aproveitamento, forma como interagem (aco de
foras) e s dimenses dos objectivos a que do origem.
Quanto disciplina do 3 Ciclo, parece apresentar-se numa perspectiva de continuidade em
relao anterior, embora mais desenhada para a produo de artefactos, o que, necessariamente,
mobiliza contedos tpicos da Fsica (circuitos elctricos; emissores e receptores de som;
transformadores de vibraes electromagnticas em mecnicas e vice-versa; aparelhos de medida de
grandezas vrias;...). Sucede, porm, que a maioria dos conceitos envolvidos so parte integrante do
programa de Fsica do 8 ano, o que, necessariamente, provocar uma situao de repetio. A este
aspecto voltaremos na seco seguinte.

CONSIDERAES FINAIS

Constitui propsito deste estudo, tal como se havia referido, desde logo, na sua introduo,
caracterizar a educao cientfica veiculada pelos programas da escolaridade obrigatria, Essa
inteno foi posta em prtica atravs da anlise dos programas previamente identificados como sendo
os que propiciam aprendizagens no domnio das Cincias ditas da Natureza. A anlise foi conduzida
segundo dimenses hoje consignadas como fundamentais na construo de saberes de, sobre e para
com a Cincia.

Relativamente dimenso Contedos de Cincias e tendo em conta a opo tomada pelos

nove Conceitos Globalizantes Transversais (CGT) descritos no captulo Anlise dos Programas
segundo a Dimenso Contedos de Cincias, algumas consideraes vo agora ser elaboradas caso a
caso.

CGT 1: Modelo de Estrutura da Matria

Este CGT, embora designado por modelo, contempla conceitos relativos natureza
macroscpica da matria, alguns dos quais percursores do prprio conceito de estrutura da matria.
por isso que nele se incluram noes relativas a comportamentos de substncias e materiais
(flutuao, dissoluo,...), bem como relativas a grandezas fsicas associadas a esses comportamentos
(massa, solubilidade, densidade, condutibilidade elctrica,...). Neste CGT integram-se tambm
conceitos explicativos desses comportamentos. o caso do modelo de substncia (tomo, molcula,

75
io,...), do modelo de estado fsico (slido, lquido,...), e do modelo de propriedade fsica
(condutibilidade elctrica,...).
Ao nvel do Pr-Escolar e do 1 Ciclo, verifica-se uma abordagem de aspectos macroscpicos
deste CGT, embora sem continuidade nos 3 e 4 anos.

No 2 Ciclo, retomada idntica abordagem macroscpica em contextos semelhantes (gua e

ar), mas orientada para a ligao destes vida. Realce-se o desenvolvimento que, na disciplina de
Educao Visual e Tecnolgica, dado a propriedades dos materiais.

Quanto ao 3 Ciclo, este CGT omisso no 7 ano, passando a surgir na sua vertente de
modelo ao longo dos 8 e 9 anos, embora s nas Cincias Fsico-Qumicas.
notrio, entre estes dois anos de escolaridade, o desacerto existente nas disciplinas de
Cincias Naturais (8 ano) e Cincias Fsico-Qumicas (9 ano) no que respeita a prtidos/protenas,
lpidos/gorduras, glcidos/hidratos de carbono. Os alunos so, assim, confrontados com as
mesmas noes, embora designadas de forma diferente, em dois anos consecutivos, sem que ressalte
evidente qualquer ganho dessa organizao programtica. Alis, a incluso destes contedos na
disciplina de Cincias Naturais no 8 ano pode considerar-se prematura, j que os alunos estaro,
nesse mesmo ano e, eventualmente, at depois (o programa pode comear pela componente de Fsica),
a fazer a iniciao Qumica e sua linguagem simblica.
Do que acaba de ser dito, este conceito globalizante desenvolvido transversalmente nos
programas, com rupturas na segunda metade do 1 Ciclo e com um sentido de evoluo do macro para
o microscpico e do descritivo para o interpretativo. Se, deste ponto de vista, no parece questionvel
a imagem que os alunos podem construir sobre a natureza da matria, j no to inequvoca a
natureza do prprio conceito de modelo que perpassa os programas.

CGT 2: Transformaes da Matria

Neste CGT incluem-se conceitos que permitem explicar transformaes fsicas e qumicas,
macroscopicamente observveis, de forma directa ou indirecta. E o caso das mudanas de estado
(solidificao,...), do efeito da temperatura sobre os materiais (dilatao,...), de reaces qumicas em
contextos reais (combustes,...) ou de importncia para a vida (digesto de alimentos,...).

No entanto, s no 4 ano que os alunos se confrontam com aprendizagens deste domnio,

nomeadamente atravs da abordagem das mudanas de estado da gua. Tal situao , no mnimo,
desadequada, por adiar o tratamento de transformaes que, desde muito cedo, os alunos observam na
sua vida quotidiana e que, por isso, lhes suscitam interrogaes. Basta recordar a obteno domstica
de gelo e o embaciamento dos vidros de uma janela em dias frios...!
Nas Cincias da Natureza (2 Ciclo), a tnica dos programas posta nos seres vivos, quer
atravs de aspectos que lhes so externos (ar,...), quer atravs de processos que os sustentam
(respirao, fotossntese,...). Com a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica salientada a
transformao de umas substncias em outras e a modificao de propores de combinao entre elas
(extraco de matrias primas), conceitos estes que voltam a ser abordados na disciplina de Educao
Tecnolgica (3 Ciclo).

Mas no 3 CEB que este tema assume maior destaque e, particularmente, na disciplina de
Cincias Fsico-Qumicas, quer com a introduo de um conceito operacional de reaco qumica
versus transformao fsica, quer ainda com a adopo de um modelo (embora simplificado) de
reaco qumica e da respectiva simbologia. Em seguida, o programa aborda alguns casos especiais:
tipos de reaces (reaces de cido-base, reaces de oxidao-reduo,...) e reaces tpicas de
famlias de compostos (hidrogenao de hidrocarbonetos insaturados, hidrlise de polissacardeos,...).

76
 Ao nvel das Cincias Naturais, o tema no tem tratamento especial. No 7 ano, o enfoque
limita-se ao contexto ambiental dos recursos naturais e, no 8 ano, aos processos biolgicos onde as
reaces qumicas (e tambm transformaes fsicas) so importantes (digesto, respirao,...).
Parece, no entanto, que tambm aqui o tratamento ficar prejudicado, visto os alunos estarem a fazer
(ou fazerem posteriormente) a iniciao Qumica.

Em sntese, o conceito globalizante Transformaes da Matria desenvolvido

transversalmente nos programas, a partir do 4 ano, evoluindo de uma abordagem mais operacional
para um tratamento mais formal. No entanto, a continuidade no sempre pacfica. E o caso das
Cincias Naturais (3 Ciclo) e mesmo das Cincias da Natureza (2 Ciclo), onde relativamente fcil
os professores enveredarem por conceitos que s podero vir a ser razoavelmente desenvolvidos na
Qumica. A ttulo de exemplo, destaque-se o conceito de combusto (2 Ciclo) associado aos
conceitos de combustvel e comburente (designaes geradoras de alguma polmica entre
investigadores, pela quota de responsabilidade que se lhes atribui em algumas concepes alternativas
desenvolvidas pelos alunos sobre o conceito de reaco qumica (Martins, 1993)). No se pretende, no
entanto, defender que as combustes no devam ser introduzidas a nvel operacional antes do 8 ano,
mas to s salientar que o programa de Qumica se torna, no mnimo, ridculo aos olhos dos alunos, ao
pretender fazer a iniciao a conceitos, terminologia e linguagem simblica que h muito tempo os
alunos j conhecem e outros professores lhes exigiram.

CGT 3: Interaces em Sistemas

Neste CGT procuram-se interrelacionar conceitos que permitem explicar os agentes e
mecanismos de interactuao entre sistemas, em contacto e distncia. o caso das foras (atrito,
gravtica,...), dos fluxos energticos entre sistemas (calor, degradao de energia,...) e de conceitos
fundamentais, ainda que de maior exigncia cognitiva (campo gravtico, campo elctrico,...).
Da anlise conduzida sobre os programas ressalta que, apenas no 5 ano, existe uma
descontinuidade no seu tratamento. Ao nvel do Pr-escolar feita a iniciao s interaces
magnticas, que continuada apenas no 3 ano. As interaces gravticas estendem-se ao longo do l
Ciclo, com interrupo no 2 ano.
No 2 Ciclo, a abordagem deste conceito globalizante circunscreve-se ao tema da energia
(transferncias entre sistemas e formas em que, neles e entre eles, se manifesta) e ainda relao entre
foras e movimento de objectos por elas actuados.

Ao nvel do 3 Ciclo, e no caso das Cincias Naturais (7 ano), a preocupao inerente a este
conceito globalizante diz respeito aos processos que justificam a posio do planeta Terra no
Universo e no Sistema Solar em particular, bem como algumas das transformaes que ocorrem no
seu interior e superfcie. No 8 ano, os conceitos so orientados para processos explicativos da
existncia de algumas funes vitais.
Mas na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas que este CGT assume maior destaque,
aprofundando interaces de contacto e distncia entre sistemas, que vo da Astronomia
(macrocsmico) s atraces e repulses electrostticas. Os sistemas de foras e a sua relao com o
movimento de um objecto por elas actuado formam um conjunto de conceitos importantes, bem como
as manifestaes de energia em transferncias de um sistema para outro. Refira-se que, na disciplina
de Educao Tecnolgica, se repetem, ou antecipam, muitos destes conceitos, situao que no parece
ser particularmente til.
Sistematizando, o conceito globalizante Interaces em Sistemas apresenta-se apenas com
ruptura no 5 ano, quando apreciado no seu todo. No entanto, o desenvolvimento no igualmente
equilibrado nos conceitos que comporta (veja-se a distribuio dos conceitos em extenso), nem na
sua natureza (por exemplo, as aces magnticas so introduzidas no 3 ano e s voltam a ser

77
retomadas no 8 ano). A par desta situao. surgem outras de natureza oposta: os mesmos conceitos
so abordados em anos e disciplinas diferentes, sem se perceber o que de novo acrescentado. Assim
sucede com fontes e manifestaes da energia em Educao Visual e Tecnolgica (2 Ciclo),
Cincias Fsico-Qumicas (9 ano) e Educao Tecnolgica (3 Ciclo).

CGT 4: Ondas e Radiaes

Atravs do CGT Ondas e Radiaes, procuram-se desenvolver tpicos subsidirios da

compreenso de interaces em sistemas do tipo mecnico (ondas mecnicas), de interaces de
natureza electromagntica (radiao luminosa) e ainda tpicos explicativos de efeitos provocados em
sistemas, devido a interaces ocorridas (fenmenos de reflexo, de refraco, de difraco,...).

Da anlise conduzida sobre os programas do 1 Ciclo verifica-se que a situao no uniforme,

ao longo de todos os anos. No 1 e 4 anos so abordados conceitos relativos ao som e no 3 ano so
tratados fenmenos relacionados com a luz. Alis, estes so iniciados logo ao nvel do Pr-Escolar.

No 2 Ciclo, apenas em Educao Visual e Tecnolgica se tratam conceitos relativos a luz e

cor.
O desenvolvimento deste CGT assume a sua relevncia mxima no 3 Ciclo, na disciplina de
Cincias Fsico-Qumicas, a qual se ocupa de um vasto nmero de conceitos que sero um suporte
importante para o conhecimento dos alunos nesta arca. O tratamento feito na disciplina de Educao
Tecnolgica representa uma mera repetio do j abordado na Fsica.
Em suma, trata-se de um conceito globalizante explorado essencialmente em disciplinas de
Fsica, com uma primeira abordagem, de carcter operacional, ao nvel do 1 Ciclo.

CGT 5: Sistemas Elctricos e Electrnicos

Neste conceito globalizante procura-se aprofundar a compreenso, pelos alunos, da constituio
de sistemas elctricos e electrnicos, quer no que respeita aos seus componentes (gerador,
condensador, dodo,...), quer relativamente a conceitos bsicos (corrente elctrica, resistncia,
diferena de potencial,...).
O tratamento dispensado nos programas a este CGT no uniforme, sendo desenvolvido
praticamente s nos 8 e 9 anos, na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas. A disciplina de Educao
Tecnolgica, e tambm neste CGT, nada de novo acrescenta, j que os conceitos referidos no seu
programa tambm o so no anterior.
Da anlise conduzida verifica-se que no ltimo ano do l Ciclo que os alunos so
confrontados, pela primeira vez, com a operacionalizao de alguns conceitos importantes no domnio
em referncia. Esta ser a inteno com que se prope a realizao de experincias simples com
pilhas, lmpadas e fios, que permitir a construo de um primeiro conceito de circuito elctrico e de
material melhor ou pior condutor da corrente elctrica. Parece-nos, no entanto, que o intervalo
deixado entre a iniciao (4 ano) e a abordagem mais formal (8 ano) poder ser demasiado extenso
para que os eventuais ganhos da primeira etapa possam ser devidamente rentabilizados pelos alunos
na segunda fase.

CGT 6: Organizao, Manuteno e Evoluo dos Sistemas Vivos

O conceito globalizante em causa aquele que, por excelncia, se debrua sobre tpicos que
permitiro aos alunos compreender o que so sistemas vivos e o que os separa dos sistemas no vivos.

78
O desenvolvimento consignado nos programas vai desde uma descrio e interpretao de ndole
macrossistmica (biosfera, biodiversidade animal e vegetal,...), aos sistemas biolgicos particulares:
onde o ser humano ocupa um lugar de destaque (da serem tratados os principais constituintes e
funes que os suportam). Sistemas biolgicos importantes so tambm os do domnio vegetal,
havendo preocupao pela sua caracterizao morfolgica, mas tambm pela compreenso de
mecanismos que permitem a vida das plantas ( o caso da fotossntese, da respirao...).
Mas a preocupao dos programas com o conceito de vida vai mais longe, ao incluir neles
registos que permitiro dar contributos para a compreenso de percursores da vida, quer ao nvel dos
sistemas, quer de factores externos que lhes estiveram associados. Esta poder ser, por exemplo, uma
dimenso de explorao do estudo dos fsseis como indicadores de idade e de ambientes.
Outra inteno deste CGT nos programas parece ser o conceito de vida saudvel, j que dado
algum destaque a doenas transmissveis de uns indivduos para outros (doenas venreas,
hepatite,...), a processos de as evitar (higiene. vacinao,...) e a atitudes que, desde muito cedo,
importa conhecer e praticar (dietas alimentares...).

Passando agora apreciao deste CGT ao longo da escolaridade bsica, verifica-se que ele
est presente nos programas do 1 ao 8 anos, compreendendo muitos conceitos associados a
terminologia especfica.
Ao nvel do Pr-Escolar e do 1 Ciclo h uma preocupao com a descrio morfolgica de
animais e plantas. O corpo humano o aspecto mais saliente nos temas relativos vida animal,
verificando-se tambm preocupao com factores do ambiente externo, condicionantes da qualidade
de vida (segurana, higiene, primeiros socorros,...). Quanto vida vegetal, a grande preocupao
reside na caracterizao morfolgica das plantas, na sua relao com condies ambientais e ainda em
formas de reproduo de plantas.
No 2 Ciclo a tnica colocada, de novo, na morfologia e no desenvolvimento de animais e
plantas. Surge, pela primeira vez, o conceito de clula como entidade estruturante dos conceitos de
tecido, rgo e organismo. Tambm a classificao dos seres vivos, com recurso a chaves
dicotmicas, aqui includa. tambm neste ciclo (6 ano) que o funcionamento de sistemas das
plantas e do ser humano aprofundado, com especial ateno a questes relativas preveno e
combate doena. neste ciclo que se introduz o conceito de microorganismo.
Os aspectos de sade e segurana pessoal so reforados na disciplina de Educao Fsica nos
2 e 3 Ciclos. Relativamente ao 3 Ciclo, o contributo para este CGT dado apenas pela disciplina de
Cincias Naturais, de forma muito mais extensa no 8 ano. Enquanto no 7 ano somente abordada a
histria e idade da Terra na lgica de macrossistema, no 8 ano a preocupao focalizada
exclusivamente no estudo do corpo humano.

O que acaba de ser dito traduz a omisso, no ltimo ano da escolaridade bsica (e, em muitos
casos, ltimo ano de escolarizao para grande nmero de jovens ou ltimo ano de educao cientfica
formal tambm para muitos outros) do aprofundamento de uma temtica de importncia vital na
formao pessoal e social dos jovens. Algumas questes relacionadas com o domnio biolgico (por
exemplo, a manipulao gentica) levantam problemas de ordem tica, os quais, embora distintos dos
de natureza tcnico-cientfica, devero ser ponderados em articulao para, sobre eles, se poder
construir uma opinio. Ora, os alunos do 9 ano encontram-se em idades de desenvolvimento
fisiolgico em que as questes relativas ao funcionamento do seu corpo assumem particular
relevncia. Um programa que desperdia a potencialidade de explorar aspectos de elevada motivao
para os jovens, e de reconhecida pertinncia educacional, de organizao bastante questionvel.

Realce-se, como sntese, a ideia de que o corpo humano constitui preocupao central desde o
Pr-Escolar ao 8 ano, com interrupes nos 5 e 7 anos. No entanto, esta incidncia no corresponde
sempre ao mesmo nvel de desenvolvimento para todos os conceitos abordados.

79
 CGT 7: Dinmica e Homeostasia dos Ecossistemas

O conceito globalizante Dinmica e Homeostasia dos Ecossistemas aglutina conceitos

referentes a factores que influenciam e condicionam os ecossistemas. E neste CGT que cabe a
discusso aberta, to actual, sobre as influncias mtuas entre clima e actividade biolgica, onde a
actividade humana tem especial relevo. Idntica questo se coloca entre a poluio e a qualidade de
vida, que se afectam mutuamente.

Apreciando a distribuio deste conceito globalizante ao longo da escolaridade bsica, verifica-

se uma omisso nos 3 e 8 anos e uma fraca incidncia nos dois primeiros anos. Nestes, so os
factores do clima que constituem o contedo dominante, enquanto que, no 4 ano, a tnica colocada
em factores que modificam a qualidade do ambiente. nomeadamente do ar e da gua.

No 2 Ciclo, as ideias desenvolvidas so de mbito semelhante s abordagens no ciclo anterior,

acrescentando problemas relativos qualidade do solo, ao esgotamento de recursos, bem como
relao entre factores ambientais e diversidade de seres vivos.
No 3 Ciclo, clara a distino entre a abordagem no 7 ano (Cincias Naturais) e no 9 ano
(Cincias Fsico-Qumicas). Enquanto, no 1 caso, o enfoque feito em aspectos da Natureza e numa
perspectiva de continuidade do 2 Ciclo, no 9 ano so dominantes questes relativas ao impacte
ambiental de processos. tecnologias e produtos desenvolvidos pelo ser humano (reaces qumicas,
irradiao de alimentos, CFC e camada do ozono).
O contributo da Educao Tecnolgica , de novo, uma repetio de aspectos particulares
abordados (antes, depois ou em simultneo) em outras disciplinas.

CGT 8: Geodinmica Interna e Externa

Este CGT procura enquadrar os processos dinmicos, enquanto causa e explicao de
alteraes internas e externas da Terra, quer estas sejam de carcter contnuo (a deriva dos
continentes), quer de carcter ocasional (sismos e vulces).
A abordagem inicia-se no Pr-Escolar e termina no 7 ano, com interrupes no 1, 2 e 6 anos,
o que traduz a sua fraca extenso ao longo da escolaridade bsica.

Nos 3 e 4 anos, a incidncia faz-se na caracterizao de solos e rochas, na formao e

diversidade de meios aquticos e na aco do mar sobre a orla costeira.
No 5 ano, h um aprofundamento quanto caracterizao de alguns tipos de rochas e a
processos de eroso e drenagem de solos.

No 7 ano. a preocupao do programa diz respeito aos processos de geodinmica interna da

Terra, enquanto modelos que visam a explicao da ocorrncia de fenmenos de diferente
visibilidade, desde a formao dos continentes e sua evoluo, a sismos e vulces. Os diferentes tipos
de rochas voltam a ser abordados, com maior aprofundamento ao nvel da sua constituio e relao
entre esta e respectiva localizao em acidentes geolgicos.

Em suma, o conceito globalizante Geodinmica Interna e Externa no se apresenta, de modo

algum, abordado de modo transversal ao longo da escolaridade bsica. Existem diversas interrupes,
as quais, conjugadas com a retoma de alguns temas (por exemplo, tipo de rochas), podero ocasionar
repeties em anos distintos, no ganhando os alunos ao nvel da aprendizagem e perdendo, por certo,
ao nvel da motivao.

80
 CGT 9: Medio
O conceito globalizante Medio apresenta-se, no instrumento de anlise construdo para
efeito de apreciao dos programas no mbito deste estudo, com um estatuto bastante diferente dos
anteriores. Com efeito, no um corpo de conceitos legitimado por uma epistemologia disciplinar que
lhes est subjacente (como se procurou fazer nos anteriores). E, sim, uma dimenso inerente a todas as
cincias experimentais que, ao pretenderem recolher dados sobre os quais tecem interpretaes, o
devem fazer com instrumentos prprios, a cuja utilizao esto associados erros. Pese embora o
diferente estatuto j referido, o que est em causa neste CGT so aspectos de metrologia e,
naturalmente, das grandezas fsicas e respectivas unidades segundo o Sistema Internacional.

Ao nvel do Pr-Escolar e do 1 Ciclo, s no l. ano o tema abordado e de forma indirecta.

Com efeito, a preocupao assenta na conservao do volume de uma poro de liquido contido em
vasos de formas diferentes, sem que a medio do volume desse liquido seja apreciada.

No 2 Ciclo, as Cincias da Natureza (5 ano) tratam o assunto a propsito das dimenses da

clula e da relao destas com as da sua imagem ao microscpio. J a Educao Visual e Tecnolgica
faz uma abordagem mais especfica, utilizando vrios instrumentos de medio para obter valores de
grandezas distintas. A relao entre unidades do Sistema Internacional e outras de uso corrente
tambm aqui iniciada. A disciplina de Educao Tecnolgica (3 Ciclo) segue esta orientao de uso
de instrumentos de medida, preocupando-se ainda com os erros associados aos processos de medio
e com as convenes internacionais para sistemas de medidas.
No que concerne ao 3 Ciclo, a distino clara entre as Cincias Naturais e as Fsico-
Qumicas. As primeiras omitem praticamente o assunto, apenas referindo a estimativa de idade da
Terra, por recurso a processos indirectos (fsseis). As segundas assumem claramente, nos dois anos
(8 e 9), este contedo. So mais de duas dezenas as grandezas fsicas cujo conceito tratado, cujas
correspondentes unidades do SI so definidas e cujos processos e instrumentos de medio so
tambm abordados. Incluem-se ainda, nas Cincias Fsico-Qumicas, as escalas de medio e a
organizao de dados em formatos diversos (tabelas e grficos).
Da apreciao global deste CGT ressalta uma forte dominncia nos ltimos anos da
escolaridade bsica, o que se justifica plenamente nos domnios em causa. A omisso registada no 1
Ciclo, no mbito dos programas de Estudo do Meio, , apesar de tudo, colmatada com as
aprendizagens proporcionadas pela Matemtica que, nesse Ciclo, se ocupa especificamente do tema
da Medio. Sem prejuzo desta compensao note-se, no entanto, que seria desejvel que as
crianas pudessem associar a medio recolha de dados que a experimentao em Cincias utiliza.
Feita esta apreciao dos contedos dos programas intra e inter-ciclos, em que se salientaram
continuidades, repeties, desfasamentos e omisses, parece legtimo afirmar que esses mesmos
programas apresentam, no que respeita a contedos, grandes potencialidades, enquanto instrumentos
orientadores do trabalho a desenvolver pelos professores na educao formal em Cincias.
Retomando o que Millar (1996) defende como pilares fundamentais de uma Cincia para todos
na escola, os programas em causa parecem comportar contedos que permitiro aos alunos
compreender o que somos e onde nos situamos, a diversidade do que existe e de como interage e ainda
de como promover a qualidade de vida de cada um e do prprio planeta.
No entanto, a avaliao prospectiva das potencialidades dos programas no pode restringir-se
ao que os seus contedos podero permitir. Com efeito, j no primeiro captulo foi realada a
importncia dos contedos na compreenso dos mltiplos problemas societais de cariz cientfico-
tecnolgico, aos quais a escola deve ajudar a responder. Mas foi tambm a destacada a necessidade
de prestar ateno a novas orientaes que hoje se reconhece deverem enformar os programas e
perpassar os seus contedos. Ora, em algumas dessas orientaes, e para quase todos os programas
analisados, que as fragilidades emergem. A explicitao destas foi objecto de descrio e discusso ao
longo do terceiro captulo.

81
 Poder-se- argumentar que as fragilidades de um qualquer programa sero eventualmente
eliminadas por prticas adequadas dos professores. Tal ideia no pretende ser questionada e casos h
que a confirmam. No entanto, essa situao mais a excepo do que a regra, e o problema das
limitaes dos programas deve ser claramente assumido como uma condicionante das orientaes
seguidas pela generalidade dos professores. Os modelos de formao de professores, em
desenvolvimento nas instituies formadoras portuguesas, so variados no modo como articulam a
formao na(s) componente(s) cientfica(s) especfica(s) e nas componentes pedaggica e cientfico-
didctica, bem como na extenso relativa de umas e outras. Mais ainda, no possvel descrever qual
o peso que as diferentes dimenses consideradas ocupam nos programas das disciplinas de Didctica,
por falta de estudos empricos sobre essa questo. O conhecimento avulso de alguns casos permite
prever que a situao, ao nvel da formao inicial dos professores, estar a muito carenciada. Neste
quadro, no ser, pois, plausvel pensar que os programas so instrumentos de menor importncia. E
natural que, aos olhos dos professores, as lacunas aqui identificadas nem sequer sobressaiam e, muito
menos, que seja claro o modo de as contornar.

Outro aspecto que, ao nvel da formao de professores para o ensino das Cincias, parece ser
saliente do estudo aqui apresentado, a necessidade de que o seu conhecimento sobre programas v
alm dos que estritamente lhes dizem respeito. Um entendimento razoavelmente aprofundado dos
programas que antecedem, que acompanham e que se seguem (s) disciplina(s) que lecciona(m)
permitir compreender algumas dificuldades dos alunos, alguma desmotivao. o insucesso a que
podem ser conduzidos e, at, o abandono de estudos no domnio cientfico.

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