EXTENSION UNIVERSITARIA - Funcion Organizadora de Curriculum Abierto PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DPTO. DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES
TESIS DOCTORAL
EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN

CURRCULUM ABIERTO
TERESITA PREZ DE MAZA

Licenciada en Educacin
MADRID, 2011
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Facultad de Educacin
Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales
TESIS DOCTORAL
Tomo I

CURRCULUM ABIERTO

MADRID, 2011
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Facultad de Educacin
Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales
TESIS DOCTORAL
Tomo I

CURRCULUM ABIERTO
Doctoranda:

Directores:
Director Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, UNED
Codirectora Dr. Beatriz Tancredi de Martnez, UNA
MADRID, 2011
Dedicatoria
A mi familiatoda
A Mara del Rosario y Rafaela, madre y ta, entusiastas

permanentes por este logro
A Csar, esposo y compaero, quien pacientemente observ

el comienzo y fin
A mis dos hijos, Csar y Carolina, siempre cerca, a quienes

dejo mi legado de constancia y perseverancia
A mis hermanos, Jofre y Eladio, a sus hijos (mis sobrinos),

herederos al igual que yo de una gran familia, presente en
todos nuestros logros
A Valentina, mi nieta, por representar la alegra y permitirme

alternar los momentos de trabajo con su risa y juegos
A Aura, por su inters en la conclusin de este trabajo
A la Universidad Nacional Abierta, a mis compaeros y

compaeras del Subprograma de Extensin Universitaria, a
los Responsables de Extensin Universitaria de los Centros
Locales, a quienes dejo el fruto de este estudio
Agradecimientos
A lo largo de cinco aos de trabajo, esta investigacin tom

forma y finalmente estructura en el texto que aqu se
presenta. En esta trayectoria de comienzo a fin estuvieron
presentes los valiosos aportes de dos personas:
El Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, mi tutor y amigo,

cuya asesora y apoyo, estuvo impregnada de la firme
conviccin que llegara al final, acucioso en el
debate de la Educacin a Distancia y oportuno en las
decisiones metodolgicas, abierto a mis ideas
La Dra. Beatriz Tancredi Guerra, mi cotutora y

amiga, que para mi fortuna alberg en su corazn la
pasin por la Extensin Universitaria, lo que hizo
posible profundizar las ideas sueltas e inconclusas,
conocedora de la UNA y comprometida con mi
trabajo
Al Dr. Nstor Leal Ortiz, Vicerrector Acadmico de la UNA,

quien como investigador me provey de consejos oportunos,
y me concedi el permiso acadmico necesario, para
compartir mis tareas laborales con la tarea de investigar
A los profesores y profesoras responsables del rea de

Extensin Universitaria en los Centros Locales de la UNA,
quienes me dieron soporte en la administracin de los
cuestionarios y en la ubicacin de los actores sociales, y
ms
A mi hijo, Csar Carlos Luis Maza Prez, y a su amigo Alex

Romero, quienes me proporcionaron el soporte tcnico para
procesar los datos contenidos en los instrumentos
A mi hija Carolina, quien me dio apoyo en la impresin del

trabajo
A todos aquellos que no nombro y que estuvieron presentes,

con sus palabras de aliento., con ideas, con un libro que
ofrecerme
TABLA DE CONTENIDO i
LISTA DE FIGURAS v
LISTA DE CUADROS vii
LISTA DE TABLAS ix
LISTA DE SIGLAS xii
RESUMEN xiii
TOMO I
INTRODUCCIN 1
CAPITULO 1: LA EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LA AGENDA
DE CAMBIO Y TRANSFORMACION DE LA UNIVERSIDAD. Dilemas
y Retos
1.1. Consideraciones previas 9
1.2. El debate internacional sobre el cambio y transformacin de la universidad 10
1.3. La dinmica y exigencias del cambio educativo 21
a. Estrategias para el cambio universitario 26
b. La universidad como un sistema abierto 28
c. Los ejes del cambio universitario 31
1.4. La Extensin Universitaria fuerza del cambio 36
1.5. La Universidad Nacional Abierta un escenario para la indagacin del ------ 39
----- cambio universitario
1.6. El foco de la investigacin y cinco interrogantes a resolver 45
1.7. Relevancia contempornea y social de esta investigacin 47
CAPITULO 2: IMPLICACIONES TERICAS DE LA

INVESTIGACIN
2.2. Teora de sistemas, teora del cambio y teora crtica 54
a. La teora de sistemas y la educacin 54
b. La teora del cambio y la educacin 59
c. La teora crtica y la educacin 66
2.3. Teoras del currculum y las prcticas educativas 72
2.4. La tesis de la integracin curricular 84
2.5. La tesis del currculum globalizado e interdisciplinar 89
2.6. Aportes tericos y conceptuales de la educacin a distancia y la 96
____educacin abierta
a. Teoras de la educacin a distancia 96
b. Educacin a distancia frente a la educacin abierta 103
2.7. Visin acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje en la educacin 111
____ abierta y a distancia
a. La integracin entre la educacin a distancia y la educacin abierta 116
2.8. Significacin social de la educacin a distancia y la educacin abierta 117
2.9. El carcter permanente de la educacin a distancia y la educacin abierta 125
CAPITULO 3: LA EXTENSIN UNIVERSITARIA A DEBATE.

Evolucin histrica, enfoques y tendencias en Iberoamrica
3.2. Origen y evolucin histrica de la Extensin Universitaria 132
a. La Extensin Universitaria en Iberoamrica 134
b. La Extensin Universitaria en Latinoamrica 137
i
3.3. Roles de la Extensin Universitaria Latinoamericana 145
3.4. Enfoques y tendencias contemporneas de la Extensin 148
___Universitaria
a. La misin y funcin social de la universidad 148
b. Los modelos de la Extensin Universitaria 152
3.5. Revalorizacin conceptual de la Extensin Universitaria 160
3.6. Desarrollo organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en __ 165
___ universidades de Iberoamrica
3.7. La Extensin Universitaria en Venezuela 170
a. Surgimiento de la Extensin Universitaria en Venezuela 171
b. Desarrollo organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en 178
---universidades venezolanas
c. mbitos, modalidades y rasgos que definen la Extensin Universitaria- 187
---en la universidades venezolanas
3.8. El rol de la Extensin Universitaria en la Universidad Nacional Abierta 190
___(UNA) de Venezuela
a. Marco conceptual de la Extensin Universitaria en la UNA 190
b. Operacionalizacin de la Extensin Universitaria en la UNA 195
c. La insercin de la Extensin Universitaria en el currculum de la UNA 205
d. La visin de la Extensin Universitaria en la UNA: Sus debilidades, 214
---oportunidades, fortalezas y amenazas
3.9. Extensin Universitaria como un campo de estudio. Una panormica a 218
partir de investigaciones previas
CAPITULO 4: LA INVESTIGACIN. Bases y planteamientos

metodolgicos
4.2. Propsito y objetivos de la investigacin 247
4.3. Fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y validez de la 250
___investigacin
4.4. El diseo y momentos de la investigacin 254
a. Diseo de la investigacin 255
b. Momentos de la investigacin 257
4.5. Tcnicas y procedimientos metodolgicos para el abordaje de la realidad 260
a. Poblacin, criterios y decisiones muestrales 267
b. Entrada y trabajo en el campo 273
c. Tratamiento y anlisis de los datos e informacin 277
d. Proceso de codificacin 279
CAPITULO 5: PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Parte I: Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio a

travs de su proyecto de creacin
5.2. Interaccin con el texto: Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional 288
-----Abierta
a. Dos conceptos bsicos: educacin abierta y educacin a distancia 289
b. Polticas educativas, principios rasgos y objetivos institucionales 289
c. Concepcin institucional y curricular 293
ii
d. Premisas del currculum de la UNA 294
e. Estructura cunicular y niveles de los proceso de enseanza y 299
aprendizaje de la UNA
f. La UNA como sistema 301
5.3. Los campos de anlisis de contenido: contexto, sentido textual y 303
valoracin
a. Contexto, anlisis y valoracin 304
5.4. Sntesis reflexiva 324
Parte II: Momento interpretativo-analtico de los resultados
5.6. Metacategora de anlisis 1: Visin de la universidad como institucin a 329
__distancia, abierta y sistmica
a. Conocimiento y vigencia del Proyecto Institucional de Creacin de la 330
UNA (PROCREAUNA)
b. Prcticas educativas e institucionales que caracterizan a la UNA y 336
aspectos que la tipifican como institucin a distancia, abierta y sistmica
5.7. Metacategora de anlisis 2: Vinculacin universidad y entorno 351
a. Actividades no-formales (extracurriculares) y formales (dentro del 352
currculum) que se desarrollan en la UNA
b. Participacin estudiantil en las actividades de Extensin Universitaria 358
c. Prcticas educativas e institucionales en la UNA y en las universidades 361
adscritas al NAEX y la COSERUV
5.8. Metacategora de anlisis 3: Naturaleza, fines y caractersticas de la 376
Extensin Universitaria
a. El ser de la Extensin Universitaria 378
b. El deber ser de la Extensin Universitaria 390
c. La Extensin Universitaria en las instituciones de educacin superior 394
venezolanas
d. La visin de la Extensin Universitaria 400
5.9. Metacategora de anlisis 4: Vinculacin, interaccin e integracin entre la 405
docencia, la investigacin y la extensin
a. El proceso de vinculacin entre la docencia, la investigacin y la 407
extensin en la UNA
b. Fortalezas, limitaciones y potencialidades de la universidad para la 417
vinculacin entre la docencia, la investigacin y la extensin
c. El proceso de vinculacin entre la docencia, la investigacin y la 420
extensin desde la percepcin de los miembros del NAEX y la
COSERUV
d. Acciones que debera impulsar la UNA, el NAEX y la COSERUV 424
para propiciar la vinculacin entre la docencia, la investigacin y la
extensin
5.10. Metacategora de anlisis 5: Extensin Universitaria y currculum abierto 431
a. Aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA y de 432
otras instituciones de educacin superior
b. Aportes del Componente de Extensin Universitaria (CEX) en el perfil 442
de los futuros egresados de la UNA y la evaluacin de los aprendizajes
c. Contribuciones de la Extensin Universitaria para conformar un 449
_____currculum abierto
d. Aspectos asociados a un currculum abierto y a una universidad abierta 457
e. Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto 462
iii
f. Estrategias extensionistas para el diseo de un currculum abierto 466
g. Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin 469
Universitaria en un currculum abierto
5.11. Sntesis interpretativa: La cartografa de la Extensin Universitaria como 474
___funcin organizadora de un currculum abierto
CAPITULO 6: CONCLUSIONES, PROPUESTA Y

RECOMENDACIONES. Premisas y criterios emergentes para la
organizacin del currculum universitario

6.2. Conclusiones fenomnicas 482
a. En cuanto a la Extensin Universitaria 482
b. En cuanto a la vinculacin e integracin entre la docencia, la 484
investigacin y la extensin
c. En cuanto a la vinculacin e integracin del aprendizaje con la realidad 485
social
c. En cuanto a la conformacin de un currculum abierto 487
6.3. Premisas emergentes 489
6.4. Criterios emergentes 492
a. La flexibilidad, lo abierto y lo integral. Significaciones que se cruzan 492
b. El anclaje en un modelo curricular 494
c. Niveles de integracin para la organizacin de un currculum abierto 500
d. Fuentes y recursos metodolgicos para la organizacin de un 507
currculum abierto
e. La evaluacin abierta de los aprendizajes. Un asunto integral 516
f. El perfil esperado: La promocin de cambio social 520
BIBLIOGRAFA 525
TOMO II: CD-ROM

ANEXOS
1. Sondeo de opinin. Preguntas orientadoras 545
2. Cuestionario 1. Dirigido a los asesores-acadmicos de la UNA 546
3. Cuestionario 2. Dirigido a los miembros del NAEX y la COSERUV 553
4. Cuestionario 3. Dirigido a los estudiantes de la UNA 557
5. Texto de la entrevista realizada a cuatro estudiantes del Centro Local Lara 560
de la UNA
6. Extractos de una conversacin ordinaria 571
7. Ejemplificacin de un acuerdo interinstitucional: Centro Local Lara-Cruz 574
Roja Venezolana
iv
LISTA DE FIGURAS
N Figura Pg.
1 La universidad como un sistema abierto 31
2 Ncleos de inters en la agenda de cambio y transformacin de la 34

universidad
3 Ciclo de la ruptura 44
4 Fuentes del currculum 88
5 Proceso de interrelacin D-I-E 158
6 Modelo orgnico de Extensin Universitaria 159
7 Articulacin de las funciones universitarias en la UNA 193
8 Expresin de los vnculos extensin-docencia 231
9 Orden epistemolgico de la investigacin 283
10 Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin 284
11 Conceptos fundamentales del modelo curricular de la UNA 295
12 Elementos dinamizadores del currculum de la UNA 296
13 Modelo curricular bsico de la UNA 297
14 Estructura organizativa de la UNA 302
15 Vinculacin, interaccin e integracin D-I-E 406
16 Planos en la configuracin de un currculum abierto 476
17 Red de conceptos en la configuracin de un curriculum abierto 477
18 Extensin Universitaria funcin integral e integradora. Elementos 478

configuradores
19 Rasgos que definen la naturaleza de la Extensin Universitaria y que 493

permean el currculum
20 Interrelacin entre los distintos tipos de conocimientos 497
21 Relacin entre la teora y la prctica 502
v
22 Sinergia entre extensin, docencia e investigacin con las comunidades 504
23 Integracin docencia, investigacin y extensin 506
24 Visin espiralada de la evaluacin 517
25 Reinterpretacin del ser, saber, hacer, convivir, emprender 521
vi
LISTA DE CUADROS
N Cuadro Pg.
1 Ejes para el cambio universitario 32
2 Intereses constitutivos del conocimiento 74
3 Orientaciones en la teorizacin curricular 79
4 Dimensiones de la integracin curricular 85
5 Bases conceptuales de la educacin a distancia y la educacin abierta 110
6 Postulados de la Reforma de Crdoba 139
7 Modelos socio-histricos del desarrollo de las funciones universitarias 153
8 Modelos operacionales de Extensin Universitaria 154
9 Modelos de Extensin Universitaria de acuerdo con la pertinencia social 156
10 Modelos que aplican a las prcticas extensionistas 157
11 Extensin Universitaria en tres universidades espaolas 167
12 Extensin Universitaria en tres universidades latinoamericanas 169
13 Extensin Universitaria en tres universidades autnomas 181
14 Extensin Universitaria en tres universidades experimentales 183
15 Extensin Universitaria en tres universidades privadas 186
16 mbitos de la accin extensionista 188
17 Proyectos de accin social en los Centros Locales 200
18 Tcnicas y procedimientos metodolgicos 260
19 Descripcin de las tcnicas empleadas e informantes 272
20 Principios y fundamentos bsicos de la UNA 290
21 Objetivos de la UNA 292
22 Caractersticas de la modalidad educativa a distancia 293
vii
23 Estructura curricular y niveles del proceso de enseanza-aprendizaje 299
24 Estructura organizativa de la UNA 304
25 Comparacin de los objetivos institucionales de la UNA 315
26 Metacategora de anlisis 1. Temas y categoras asociadas 329
28 Prcticas educativas e institucionales en la UNA y universidades 362

31 Fortalezas, limitaciones y potencialidades para la vinculacin D-I-E en la 418

UNA
33 Desarrollo de unidades didcticas 508
viii
LISTA DE TABLAS
N Tabla Pg
1 Actores sociales con relacin a las decisiones muestrales y la 272

participacin esperada
2 Grado de participacin de los actores sociales 276
3 Conocimiento del PROCREAUNA, segn los asesores-acadmicos 330
4 Vigencia del PROCREAUNA, segn los asesores-acadmicos 330
5 Vigencia de los principios, objetivos y concepcin curricular que se 332

declaran en el PROCREAUNA, segn la percepcin de los asesores-
acadmicos
6 Tipo de sistema que caracteriza a la UNA desde la percepcin de los 336

asesores-acadmicos
7 Aspectos que caracterizan las prcticas educativas e institucionales en la 337

UNA, como sistema a distancia, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos
8 Aspectos que caracterizan las prcticas educativas e institucionales en la 339

UNA, como sistema a distancia, desde la percepcin de los estudiantes
9 Aspectos que tipifican a la UNA como un sistema abierto desde la 346

percepcin de los asesores-acadmicos
10 Conocimiento de actividades no-formales, segn los asesores-acadmicos 352
11 Actividades no-formales (extracurriculares) que se desarrollan en los 354

Centros Locales de la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos
12 Conocimiento de actividades formales, segn los asesores-acadmicos 355
13 Actividades formales (en el currculum) que se desarrollan en los Centros 357

Locales de la UNA, desde la percepcin de los asesores-acadmicos
14 Participacin estudiantil en actividades de Extensin Universitaria 358
15 Participacin estudiantil de acuerdo al tipo de actividad de Extensin 359

Universitaria
16 El ser de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin de 380
ix
los asesores-acadmicos
17 Grado de desarrollo de las reas funcionales de la Extensin 382

Universitaria, segn los asesores-acadmicos
18 Relaciones de las reas funcionales con la Extensin Universitaria, segn 383

los estudiantes
19 El ser de la Extensin Universitaria, desde la experiencia vivida por los 386

estudiantes
20 El deber ser la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin 391

de los asesores-acadmicos
21 El deber ser la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin 393

de los estudiantes
22 El ser de la Extensin Universitaria desde la percepcin de los miembros 396

del NAEX y la COSERUV
23 El deber ser de la Extensin Universitaria desde la perspectiva de los 398

miembros del NAEX y la COSERUV
24 Reconocimiento de acciones institucionales en la UNA para la 408

vinculacin D-I-E en la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos
25 Vinculaciones entre la docencia, la investigacin y la extensin en los 409

Centros Locales de la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos
26 Presencia de acciones institucionales para la vinculacin D-I-E, desde la 421

percepcin del NAEX y la COSERUV
27 Vinculaciones entre la docencia, investigacin y extensin en las 422

instituciones miembros del NAEX y la COSERUV
28 Acciones que debe impulsar la UNA para la vinculacin entre la 425

29 Acciones que deben impulsar el NAEX y la COSERUV para la 428

30 Aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA, desde la 433

31 Tipo de aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA, 435

desde la percepcin de los asesores-acadmicos
32 Tipo de aportes de la Extensin Universitaria al currculum universitario, 440
x
desde la percepcin de los miembros del NAEX y la COSERUV
33 Aportes del CEX al perfil de los futuros egresados de la UNA, segn los 443
asesores-acadmicos
34 Uso de pruebas objetivas en el CEX, segn los asesores-acadmicos 445
35 Valoracin del uso de las pruebas objetivas para evaluar el aprendizaje en 446
el CEX, desde la percepcin de los asesores-acadmicos
36 Contribucin de la Extensin Universitaria en la conformacin de un 449

currculum abierto, segn los asesores-acadmicos
37 Tipo de contribucin de la Extensin Universitaria en la conformacin de 452

un currculum abierto, desde la percepcin de los asesores-acadmicos de
la UNA
38 Tipo de contribucin de la Extensin Universitaria para conformar un 455

currculum abierto, desde la percepcin de los miembros del NAEX y la
COSERUV
39 Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de los 457

asesores-acadmicos de la UNA

estudiantes de la UNA

42 Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto, 462

desde la percepcin de los asesores-acadmicos de la UNA
43 Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto, 464

44 Estrategias extensionistas para un currculum abierto desde la percepcin 466

de los asesores-acadmicos de la UNA
45 Estrategias extensionistas para un currculum abierto, desde la percepcin 468

de los miembros del NAEX y la COSERUV
46 Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin 470

Universitaria en un currculum abierto, desde la percepcin de los
47 Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin 472

Universitaria en un currculum abierto, desde la percepcin del NAEX y
la COSERUV
xi
LISTA DE SIGLAS
SIGLA
1 CEX. Componente de Extensin Universitaria
2 CNU. Consejo Nacional de Universidades
3 COMTFORPRA. Comisin Tcnica para atender la Formacin Prctica
4 COSERUV. Comisin Sectorial de Extensin Rural de las Universidades

Venezolanas
5 COUNA. Comisin Organizadora de la UNA
6 D-I-E. Docencia, investigacin, extensin
7 NAEX. Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades

Venezolanas
8 IES. Instituciones de Educacin Superior
9 PROCREAUNA. Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional

Abierta
10 SEU. Subprograma de Extensin Universitaria
11 TIC. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
12 UCV. Universidad Central de Venezuela
13 UC. Universidad de Carabobo
14 UPEL. Universidad Pedaggica Experimental Libertador
15 UNA. Universidad Nacional Abierta
16 UNESR. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
17 UNEFM. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
18 UNESUR. Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
19 UNERMB. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
20 URBE. Universidad Rafael Belloso Chacn
xii
EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA
DE UN CURRCULUM ABIERTO
RESUMEN
Esta investigacin, estructurada en seis captulos, est enmarcada en la agenda

de cambio y transformacin de la universidad y en sus procesos de vinculacin con la
sociedad. Durante su desarrollo se hizo un anlisis desde una perspectiva holstica, de
las prcticas educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la
Universidad Nacional Abierta (UNA), en el marco de la educacin a distancia y abierta.
Esto implic identificar prcticas educativas e institucionales tanto actuales, como
potenciales que estn vinculadas con la premisa investigativa de la Extensin
Universitaria como una funcin organizadora de un currculum abierto. La orientacin
metodolgica, de carcter cualitativa, se caracteriz por ser descriptiva, interpretativa y
analtica, e inspirada en el Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa de
Padrn (1994, 2001a, 2001b). El trabajo de campo se realiz mediante la aplicacin de
instrumentos y tcnicas especficas, dirigidas a 238 actores universitarios, representados
por asesores-acadmicos y estudiantes de la UNA, miembros del Ncleo de Autoridades
de Extensin de las Universidades Venezolanas (NAEX) y de la Comisin Sectorial de
Extensin Rural (COSERUV). La integracin de categoras y de bloques temticos que
tuvo lugar en el tratamiento de los resultados, condujo a la investigadora a proponer
metacategoras de anlisis para la discusin de los resultados, a travs de las cuales, se
obtuvo de manera concluyente que la Extensin Universitaria vincula el currculum, el
quehacer del estudiante y del docente, con la realidad social. Adems posibilita el
contraste entre teora y prctica en los entornos especficos donde se desenvuelve el
estudiante; y le confiere flexibilidad, actualizacin, ampliacin y versatilidad al
currculum. Otro aspecto definitorio es el reconocimiento potencial que se hace como
una funcin integradora, que propicia la proyeccin de la UNA a lo interno y externo de
la universidad, en consonancia con las necesidades de las comunidades, para lo cual se
le dimensiona como una funcin abierta, flexible, dinmica y crtica, Al mismo tiempo,
se identifica en el seno de las universidades venezolanas como una funcin liberadora y
como la funcin bsica en el cumplimiento de la misin social de la universidad. De
igual forma, en la investigacin se obtuvo como elementos configuradores de un
currculum abierto las unidades didcticas integradas, las asignaturas de contenido
prctico, los proyectos de aprendizaje, las lneas de investigacin, entre otros.
Asimismo, a modo de propuesta, la investigacin proporciona un conjunto de criterios
que sustentan el enfoque abierto del currculum, tanto para la UNA, como para la
universidad en general, bajo una visin integral y globalizadora de la teora-prctica, de
las tres funciones universitarias y del aprendizaje formal e informal, as como de las
valoraciones que proporcionan las comunidades, instituciones y estudiantes
participantes en las actividades de extensin, para enriquecer el aprendizaje.
Descriptores clave: Vinculacin universidad-sociedad, extensin universitaria,

currculum abierto, integracin, comunidades.
xiii
INTRODUCCIN
Ensear no existe sin aprender

y viceversa y fue aprendiendo socialmente como,
histricamente, mujeres y hombres
descubrieron que era posible ensear
Paulo Freire
Muchos y variados son los enfoques acerca de la misin social y la visin de la
universidad. Sin embargo, el debate y la reflexin rigurosa y sistemtica de los retos
socio-educativos que se le presentan a las instituciones de educacin superior,
permanecen enclaustrados en visiones parciales o fragmentarias de la universidad como
institucin social, que participa en los procesos de cambio y en la transformacin de la
sociedad.
Las condiciones presentes y futuras de la sociedad, as como las exigencias de su
desarrollo, demandan de relaciones dinmicas con la universidad, para la bsqueda y
generacin del conocimiento y la tecnologa, a la par de nuevos modelos sociales, en
una accin recproca de transformacin de la sociedad y la universidad. Uno de los
principios orientadores de la interrelacin universidad-sociedad es, a su vez, la
interrelacin e integracin de las funciones universitarias: docencia, investigacin y
extensin, en procura de una perspectiva ms humanista e integradora del currculum
universitario, que responda a los fines ms altruistas de la educacin y que facilite el
trabajo multi e inter disciplinario, el encuentro de saberes y conocimientos, en el
abordaje y la resolucin de problemas concretos.
En los procesos de evolucin de la universidad, emerge la Extensin
Universitaria, como la funcin que procura la relacin dialctica de la universidad con
la sociedad, mediante su integracin con la docencia y la investigacin. Es precisamente
1
en esta relacin, donde la universidad obtiene retroalimentacin del servicio pblico que
presta, de la pertinencia del currculum y de sus prcticas educativas e institucionales, al
establecer retos que demandan el cambio y la transformacin de la universidad, para
atender los requerimientos de la sociedad.
Desde estas consideraciones la investigacin que aqu se presenta, se enmarca en
la agenda de cambio y transformacin de la universidad latinoamericana, focalizada en
un tema poco desarrollado como lo es la Extensin Universitaria, en el marco de una
universidad latinoamericana a distancia, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA), para lo cual se abordan sus prcticas educativas alrededor de lo que pueda ser la
organizacin de un currculum abierto a partir de esta funcin universitaria, en
interrelacin con sus funciones hermanas, la docencia y la investigacin, lo que hasta
ahora ha recibido poca atencin desde la ptica de la actividad investigativa en la UNA
y en otras universidades venezolanas.
Cuando apenas han transcurrido un poco ms de treinta aos desde la creacin
de las primeras universidades abiertas y a distancia en el mundo, entre ellas la UNA, el
debate sobre los problemas y desafos de esta modalidad educativa siguen vigentes. La
teora y prctica de la educacin a distancia, ante la marcada influencia de los modelos
conductistas y la mediacin instruccional y tecnolgica de los procesos de enseanza y
de aprendizaje, ha estado impregnada por mitos que se han ido creando en torno de la
vinculacin del aprendizaje con la realidad social, las formas como el estudiante a
distancia contrasta la teora con la prctica y se relaciona con su entorno.
En una visin prospectiva de la educacin a distancia de cara a establecer un
modo alternativo para profundizar en sus prcticas educativas e institucionales, tiene
cabida develar estos mitos desde la comprensin de cmo las universidades a distancia
desarrollan la Extensin Universitaria, y cmo esta funcin universitaria es uno de los
2
caminos para un aprendizaje vinculado con la realidad social, por ser una funcin
socializadora del estudiante, y representar en s misma una estrategia de vinculacin
entre la universidad y la sociedad, de interaccin entre el currculum con la realidad
social y del estudiante con su mundo social y con los problemas que en l existen.
En coherencia con la exposicin precedente, se plantean los primeros tres
captulos de esta investigacin, que palpan el sentido y desarrollo de un conjunto de
aspectos y conceptos en relacin con el ncleo e inters central de esta investigacin:
Extensin Universitaria funcin organizadora de un currculum abierto. En el Captulo
1, se presenta un debate acerca de los dilemas y retos de la agenda de cambio y
transformacin de la universidad en general, en el que se reconoce a la Extensin
Universitaria, como uno de los ejes para el cambio universitario, as como las fuerzas
que presionan este cambio; y, a la Universidad Nacional Abierta como el escenario
para indagar el cambio educativo, imbuida en un proceso de resignificacin
institucional. Se concreta el cierre de este captulo con precisiones en cuanto al foco de
la investigacin y cinco interrogantes por resolver, de las que se desprenden los
objetivos centrales de la investigacin.
Organizar el currculum universitario a travs de la Extensin Universitaria con
el propsito de provocar una reconstruccin de la prctica educativa tradicional,
significa una profunda transformacin de las formas y los modos de aprender y de
ensear. Con esta intencionalidad, se presenta en el Captulo 2, las implicaciones
tericas y curriculares de la educacin como un sistema de accin social, con base en
una perspectiva crtica y globalizadora del currculum, elementos esenciales para
analizar los vnculos y las relaciones entre las funciones universitarias, as como los
aportes de la Extensin Universitaria al currculum. Este anlisis requiri igualmente de
las contribuciones conceptuales referidas a la educacin a distancia y la educacin
3
abierta, desde la perspectiva de un encuentro, ms que de una diferenciacin entre
ambas modalidades educativas, por lo que se le concede preferencia a las distintas
acepciones que admiten una visin integradora que preserva el alcance y las
caractersticas de estas dos modalidades educativas, que pueden coexistir en un mismo
espacio organizacional y que su estudio constituye una de las formas de comprender los
procesos de modernizacin y transformacin de la universidad.
Despus de los dos polos tericos desarrollados en este Captulo 2, la
investigadora da un giro al exponer, en el Captulo 3, de manera extensa, el debate de la
Extensin Universitaria en Iberoamrica. Su presentacin en cuanto al discurso y el
estilo narrativo pone nfasis en resaltar el desarrollo de la evolucin histrica de la
Extensin Universitaria, sus antecedentes, desde el siglo XVIII, hasta la Reforma de
Crdoba en 1918, como hecho trascendente en las universidades latinoamericanas.
Asimismo, describe en este mismo captulo los modelos y las tendencias de la
Extensin Universitaria, y destaca el desarrollo de esta funcin universitaria, en algunos
pases iberoamericanos, en Latinoamrica como subregin y, en Venezuela, como lugar
especfico donde se desarrolla la investigacin. Por otra parte, se abordan los mbitos,
rasgos y modalidades que definen esta funcin, razn por la cual se contrastan las
diferentes perspectivas que dan cuenta de cmo se organiza estructural y
funcionalmente esta funcin universitaria, especialmente, en las universidades
venezolanas. Como una entrada a la unidad social en estudio: La Universidad Nacional
Abierta, se esboza el rol de la Extensin Universitaria en la UNA, su forma de
operacionalizacin a travs de reas funcionales y de un componente curricular, la
visin que se tiene de esta funcin universitaria en la UNA, as como sus fortalezas y
debilidades.
4
De la misma manera, en el cierre del Captulo 3, se reasaltan los aportes de
investigaciones y estudios previos que se han realizado en el seno de diversas
universidades venezolanas en la ltima dcada, sobre diferentes aspectos de la
Extensin Universitaria, en un intento de situar en sus justos lmites los antecedentes y
develar conocimientos tcitos de cmo ocurre la prctica extensionista, para luego
proporcionar un cuerpo de ideas lo ms completo posible de los tpicos actuales que se
han investigado en Extensin Universitaria y que se interconectan con el objeto de
estudio, entre ellos: 1. La integracin entre las funciones universitarias; 2. Las alianzas
estratgicas como mecanismo para fortalecer la vinculacin interinstitucional desde la
extensin; 3. La generacin del conocimiento que se produce a travs de la
sistematizacin del quehacer extensionista; 4. La gestin de la Extensin Universitaria;
5. La participacin comunitaria; 6. La praxis de la accin social; y, 7. Los vnculos de la
Extensin Universitaria con las Carreras de Educacin Integral de la UNA.
El cuerpo de conocimientos e informacin que se ofrece en los tres primeros
captulos, se visualizan slidos y firmes, no por apoyarse en los aportes tericos de
diversos autores, sino porque existe entre ellos un entramado lgico que se autosustenta
y da cuenta de variados enfoques y perspectivas en relacin con el objeto de estudio, lo
que representa para la investigadora un modo de complementariedad, de ontologa
sistmica, en el que emerge, por un lado, la Extensin Universitaria como una funcin
integral e integradora, hacia lo interno de las universidades, que integra y se integra a
las funciones de docencia e investigacin, y a lo externo al integrar la universidad en
general con su entorno y al estudiante en particular, con su realidad social y como una
estrategia que le confiere flexibilizacin, actualizacin, ampliacin y versatilidad al
currculum. Por otro lado, lo abierto como fuente educativa de libertad, de creatividad,
de espontaneidad, que proporciona una mirada amplia y extensa de la realidad social
5
para entrar y salir del claustro universitario con un pensamiento crtico para el encuentro
de saberes, en el que el aprendizaje se estructura producto de la integracin social.
Las decisiones metodolgicas se plasman en el Captulo 4, en el que se exponen
los objetivos y se argumentan los supuestos epistemolgicos, el mtodo, las estrategias
y tcnicas que configuran el enfoque exploratorio, descriptivo, interpretativo y analtico
de la investigacin, inspirada en el Modelo de Variabilidad de la Investigacin
Educativa de Padrn (1992, 1994).
La obtencin de los resultados, su anlisis y discusin estn contenidos en el
Captulo 5. Se parti de un anlisis reflexivo, situacional y contextual del Proyecto de
Creacin de la Universidad Nacional Abierta, a los fines de identificar las prcticas
educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la universidad, as
como otros rasgos y elementos que impregnaron este proyecto y que se sitan en el
deber ser de la UNA, con el propsito de contrastarlo con la realidad de la universidad,
particularmente, en sus Centros Locales. En una segunda parte de este captulo se
muestran y analizan los resultados obtenidos, luego de la aplicacin de los instrumentos
(anexos en CD-ROM) y las tcnicas, dirigidas a los tres grupos de actores universitarios
seleccionados para este estudio: acadmicos y estudiantes de la UNA, miembros del
Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas (NAEX), y de la
Comisin Sectorial de Extensin Rural (COSERUV).
El trabajo analtico de integracin de categoras y de bloques temticos que tuvo
lugar en el tratamiento de los resultados, condujo a la investigadora a proponer y
formular cinco metacategoras de anlisis para la discusin de los resultados: 1. Visin
de la universidad como institucin a distancia, abierta y sistmica; 2 .Vinculacin
universidad y entorno; 3. Naturaleza, fines y caractersticas de la Extensin
6
Universitaria; 4. Vinculacin, interaccin e integracin entre la docencia, la
investigacin y la extensin; y, 5. Extensin Universitaria y currculum abierto.
La combinacin de hallazgos y contenidos representativos, el establecimiento de
relaciones entre ellos y el mapeo de los principales conceptos y elementos
configuradores que emergieron en el anlisis de los resultados, permiti establecer
aproximaciones tericas-empricas alrededor del objeto de estudio, representadas
grficamente en la cartografa de la Extensin Universitaria como funcin
organizadora de un currculum abierto. En una primera representacin, se cruzan tres
planos: 1.La visin abierta y a distancia de la universidad, con base en los principios
que la rigen; 2. La integracin de la docencia, la investigacin y la extensin; y, 3. Los
aspectos clave en la organizacin del currculum. En una segunda representacin, se
expresa la red de conceptos principales con respecto al significado de abierto, a las
relaciones docente-estudiante, al aprendizaje y su vinculacin con el medio y, al
currculum y la extensin en s misma, que guardan relacin directa con la visin de esta
funcin universitaria como organizadora de un currculum abierto. La tercera
representacin, proyecta algunos de los elementos situacionales presentes en la UNA y
en otras universidades que le dan fuerza a la Extensin Universitaria como funcin
integral e integradora, factor estratgico en la configuracin de un currculum abierto.
Lo sustantivo de la naturaleza, los fines y las caractersticas de la Extensin
Universitaria, de la vinculacin e integracin de las funciones universitarias, del
aprendizaje con la realidad social y de la conformacin de un currculum abierto, que se
plasman en el Captulo 6, constituyen la demarcacin de las conclusiones fenomnicas
a las que se lleg con esta investigacin, que conjuntamente con la cartografa,
posesionaron a la investigadora de una serie de premisas y criterios emergentes para la
organizacin de un currculum abierto.
7
Se plantea en este ltimo captulo una visin integrada de la praxis universitaria,
en la que Extensin Universitaria se presenta como una funcin catalizadora de tres
significaciones que se cruzan entre s: la flexibilidad, lo abierto y lo integral. Con base
en algunas de las prcticas educativas e institucionales, identificadas en el quehacer
extensionista tanto de la UNA, como de las otras universidades, miembros del NAEX y
la COSERUV, que participaron en este estudio, se esbozan como elementos
configuradores de un currculum abierto las unidades didcticas integradas y las
asignaturas de contenido prctico, los proyectos de aprendizaje, las lneas de
investigacin, entre otras. Asimismo, resalta en el mbito de estas premisas y criterios la
perspectiva de un cambio en los procesos de evaluacin de los aprendizajes, como parte
de la formacin integral de los estudiantes, en el que se reconoce el pluralismo de
valores e intereses del docente y de los estudiantes.
Con esta investigacin adscrita al Programa de Doctorado Innovacin Curricular
e Institucional, del Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas
Especiales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa,
institucin se comparti con la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela una
visin, entre ambas instituciones, acerca de los procesos en la educacin a distancia y en
el rea curricular para colocar en situacin de estudio, lo abierto como uno de los
rasgos que caracteriza en mayor o menor grado a los sistemas de educacin a distancia y
la Extensin Universitaria en el currculum como una estrategia que intensifica ese
rasgo.
En el devenir del desarrollo de este estudio la investigadora se desplaz, por as
decirlo, entre la esfera de lo terico metodolgico por una parte, y de la experiencia por
la otra, lo que implica la cotidianidad de la prctica profesional en la educacin a
distancia y la Extensin Universitaria en la UNA.
8
CAPTULO 1
LA EXTENSIN UNIVERSITARIA EN LA AGENDA DE CAMBIO
Y TRANSFORMACIN DE LA UNIVERSIDAD
Dilemas y retos
1.1. Consideraciones previas
La dcada de los noventa ha sido prdiga en declaraciones e informes referidos a
los problemas de la educacin superior en el mundo y a su necesaria transformacin, lo
que ha dominado la esfera sociopoltica y educativa de Iberoamrica. A pesar de la
complejidad de esta temtica, la tendencia del debate en Europa se centr en las formas
de financiamiento y en las relaciones con el sector productivo, con especial atencin al
desarrollo de las funciones de docencia e investigacin, como fuentes de respuesta para
la formacin de recursos humanos y la generacin de conocimiento. Amrica Latina no
qued atrs de la influencia de esta tendencia, no obstante hubo la preocupacin por
incluir en el debate el tema de la funcin social de la universidad, ante los serios
problemas sociales que confrontaba esta regin, tales como el empobrecimiento de su
poblacin, la polarizacin social y la precarizacin de los mercados de trabajo, con
serias deficiencias en los servicios sociales de salud, alimentacin, vivienda, seguridad
social y educacin.
La discusin de esta temtica en este captulo intenta mostrar el desarrollo de
una lnea de convergencia del cambio y la transformacin de la universidad, con su
funcin social, a partir de la siguiente premisa: La funcin social de la universidad se
ha ejercido y se sigue ejerciendo a travs de la Extensin Universitaria, y constituye,
adems, uno de los ejes en el debate contemporneo. Esta convergencia representa el
inicio de la problematizacin para esta investigacin, de all que se incluyan aspectos
relacionados con el debate internacional sobre el cambio y la transformacin de la
universidad, la dinmica y las exigencias de cambio educativo, la Extensin
9
Universitaria como fuerza de cambio, para luego, focalizar el inters de la investigadora
en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, como escenario para indagar el
cambio universitario.
1.2. El debate internacional sobre el cambio y la transformacin de la universidad
El cambio y la transformacin de la universidad es un tema de debate en todo el
mundo y que ha estado sobre el tapete desde mediados del siglo XX hasta el presente,
en la agenda de organismos internacionales, con la participacin de especialistas, grupos
de trabajo y comisiones que han generado diagnsticos, recomendaciones y hasta
pronunciamientos que conciernen a la misin y pertinencia social de las universidades,
y que han servido de interlocutores con los organismos e instancias locales o regionales
encargados de las polticas pblicas sobre la educacin superior.
De acuerdo con los planteamientos de Rodrguez Gmez (2000, 2001) y Ortega
Castro (2002), en este debate se distinguen dos tendencias. La primera procede de
instancias polticas y empresariales que, por encargo de las universidades y los
organismos estadales, y a travs de comisiones, han publicado informes para el futuro
de la enseanza superior, su financiamiento y sus relaciones con el mundo laboral, a la
luz de los cambios sociales y econmicos de la sociedad, y la segunda proviene de
organizaciones educativas o agrupaciones vinculadas con la educacin superior, as
como de comisiones de trabajo de los pases miembros de estas organizaciones, que han
generado propuestas y lineamientos, con nfasis en la formacin de profesionales, en la
modernizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, en la autonoma institucional
y en el devenir de la misin social de la universidad
Explican estos dos autores que en la primera tendencia del debate y ubicados en
el mbito europeo, se destacan dos informes, el primero titulado La Educacin
Superior en la Sociedad, mejor conocido como el Informe Dearing (1997) publicado
10
por el Comit Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de Gran Bretaa, y el
segundo Por un Modelo Europeo de Enseanza Superior, referido como el Informe
Attali (1998), preparado a solicitud del Ministerio de Educacin de Francia. Asimismo,
en Estados Unidos, con el patrocinio de la Fundacin Carnegie, se elabor el Reporte
Boyer (1995), relativo a la Educacin de Pregrado en las Universidades de
Investigacin. Se incluyen adems, los informes provenientes de organismos
multilaterales, tales como el Banco Mundial que ha aportado a sus socios, en diferentes
regiones crditos especficos para programas en desarrollo, entre ellos los del rea
educativa, lo que sirvi de base para publicar el informe Educacin Superior: las
lecciones derivadas de la experiencia (1993-1994).
En la segunda tendencia, tenemos los informes publicados, fundamentalmente en
la dcada de los noventa hasta el presente, por organismos internacionales para el
fomento educativo y la cooperacin universitaria, como los de la: Organizacin para la
Educacin, las Ciencias y la Cultura (UNESCO); Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI); Unin de
Universidades de Amrica Latina (UDUAL); Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIS), entre otros. En el caso de la UNESCO,
en el debate de la educacin superior, se privilegian dos documentos: el Informe
Mundial sobre la Educacin (1993), y La Educacin encierra un tesoro, conocido
como el Informe Delors (1996) y en el caso de ANUIS el documento La educacin
superior hacia el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Una propuesta de la
ANUIS (2000).
Asimismo, existen otros reportes que han surgido en el seno de las universidades
europeas, tales como la declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin,
conocida como la Declaracin Bolonia (1999), y el informe Universidad 2000,
11
acreditado como el Informe Bricall (2000), que surgi por requerimiento de la
Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE).
Sobre la convergencia de los informes sealados, Rodrguez Gmez y Alcntara
(2000), indican que en el estudio del cambio universitario, en la dcada de los noventa,
la formacin de equipos formales integrados por intelectuales, acadmicos, empresarios,
cientficos fue la base para la generacin de propuestas, a manera de consultas y bajo el
esquema de asesoras, para abordar la reforma del nivel de educacin superior. En los
Informes Dearing, Attali, Bricall, de manera similar, declaran que la misin de la
enseanza superior es la formacin de estudiantes, la preparacin de los profesionales
del futuro y el desarrollo de la investigacin, as como la formacin permanente. Se
abordan tambin temas relacionados con la movilidad social, la evaluacin de la
calidad del sistema universitario, el fomento de la ciencia y el desarrollo tecnolgico, y
la financiacin de la educacin superior. El Informe Boyer, por su parte, hace nfasis en
las oportunidades para aprender por medio de la investigacin, para lo cual se debe
facilitar esta actividad a estudiantes y acadmicos en combinacin con actividades
rutinarias como el estudio, el uso de la computadora, el uso de las bibliotecas, en
armona con el mundo de las expectativas acadmicas.
Indica Didou Aupetit (2001) que, en contraste con la consulta experta en Gran
Bretaa, Francia, Espaa que contrataron especialistas para evaluar pautas del desarrollo
social, econmico y educativo, as como para generar polticas, en otras regiones como
Amrica Latina, esta tendencia no se asent, a excepcin de Mxico. Explica esta autora
que examinadores de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) produjeron un documento de recomendaciones, de acuerdo con los
compromisos asumidos por el gobierno mexicano cuando ingres a este organismo, por
lo que la relacin entre especialistas y responsables de la poltica no se anclaron en
12
objetivos comunes, al subrayar las diferencias de perspectivas en el anlisis de la
realidad mexicana. Esta autora agrega que el informe de La educacin superior en el
siglo XXI: lneas estratgicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIS (2000), pese a
estar fundamentado en la opinin de los funcionarios y miembros de ANUIS, tiene
puntos de encuentro con otros informes internacionales. Sus aportes se centraron en la
necesidad de fortalecer la docencia y la investigacin, as como en la vinculacin de la
universidad con empresas, gobierno y agencias de la sociedad civil.
Los informes Dearing, Attali y Bricall1, han resultado polmicos especialmente,
para el sector estudiantil, quien ha cuestionado las formas de relacionarse la
universidad con las empresas, y los planteamientos que se han derivado en torno de ese
aspecto, en los cuales se especfica que los resultados de las actividades en las
universidades deben revertir en el logro no slo de objetivos sociales, sino tambin
econmicos y deben dotar a la poblacin de habilidades para la produccin. Por otra
parte, en estos informes se plantea la inversin que deberan hacer los estudiantes para
su formacin, lo cual pone en el debate la enseanza libre y gratuita, lo que influye en
la percepcin que se les otorga a estos informes de neoliberalista y mercantilistas de la
educacin. En este sentido, explica Martn Rodrguez (1999), que la consideracin de la
universidad como instrumento del desarrollo econmico, suscita polmicas y que los
desacuerdos surgen por el refuerzo de un pragmatismo excluyente que prima la
profesionalizacin de la formacin por delante de cualquier otro menester o cometido de
la universidad (p.198).
1
Flecha, Garca Guadilla y Melgar (2004) sostienen que tanto el Informe Attalli, como el Bricall, ofrecan
propuestas para fomentar un modelo europeo de calidad y es en ese contexto donde se forj el proceso
educativo de convergencia europea, en el que la multiculturalidad sigue siendo un reto pendiente, lo que
significa abonar un proceso de ampliacin a pblicos nuevos, como es el caso de las mujeres, las minoras
tnicas o las personas adultas, es decir, la extensin de la universidad a capas sociales ms amplias, en la
que se promueva la igualdad de oportunidades para todos. A juicio de estos autores conseguir que las
universidades europeas sean ms competitivas que las norteamericanas, es ofrecer ms calidad y una
universidad ms democrtica de la que hasta ahora ha existido (p.85).
13
Para Barbosa Illesca (2010), la dcada de los noventa se caracteriz por la
generacin de reformas en la educacin superior, que apuntaron a tres lneas: 1) la
implantacin de sistemas de evaluacin y acreditacin; 2) el fortalecimiento de las
relaciones universidad-sector productivo; y, 3) la bsqueda de nuevos modelos de
financiamiento. A juicio de este autor, el contexto en el que ocurrieron las reformas
educativas fue el proceso de globalizacin, distinguido por una expansin del
capitalismo mundial, en la que muchos gobiernos se alinearon a cumplir con
requerimientos de las polticas neoliberales que impulsaron organismos multilaterales,
como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano
de Desarrollo. La actividad educativa fue planteada como un servicio en el que el
conocimiento adquira un carcter mercantil, al debilitarse el valor de la educacin
pblica como proyecto nacional, aspecto ste que fue considerado en el Informe Attalli,
donde se alerta de los riesgos de la globalizacin en cuanto a un modelo global de la
educacin superior, en el que las leyes del mercado marquen la pauta de las carreras
universitarias, en donde el Estado se debilite y las universidades pasen de los intereses
de un colectivo a los intereses de las empresas.
Este autor complementa su anlisis, al precisar que en Amrica Latina se ha
desarrollado una crisis neoliberal, que ha causado ms pobreza y exclusin social, en la
que se han impuestos cambios educativos inspirados por reglas de mercado, con la
presin de los organismos multilaterales de financiacin, a la par de la crisis interna de
la educacin superior, declarada por la UNESCO (1991), y que se manifiesta en el
crecimiento de la matrcula, en los cambios del Estado para con el presupuesto de la
universidad pblica, en la privatizacin, la orientacin hacia la vinculacin con sectores
productivos, en la transferencia tecnolgica y, en la penetracin cultural, lo que hace
14
que la funcin social de la universidad se vea deprimida y no cumpla cabalmente su
cometido.
No obstante, como contrapeso a esta situacin, este mismo autor alude que en la
dcada de los noventa, tambin surgieron los nuevos paradigmas de la ciencia, que
revalorizaron la dimensin cualitativa de la vida social y una nueva comprensin del
mundo, al colocar en el debate de la universidad, la democracia como expansin de la
conciencia reflexiva, como protagonista de la diversidad y la pluralidad, dentro de una
nueva tica, con valores tendentes a la solidaridad, justicia, equidad, tolerancia y el
respeto mutuo.
Otra parte del debate internacional sobre el cambio y la transformacin de la
universidad, est contenida en la Declaracin de Bolonia (1999), que hace nfasis en la
formacin de profesionales para el crecimiento social como un componente para
enriquecer la ciudadana europea, y en la que se seala la necesidad de adoptar un
sistema de grados y de movilidad para promover la posibilidad de empleo de los
ciudadanos europeos, que busca el equilibrio entre la formacin orientada al mercado y
la formacin de investigadores, a la par de de promover la cooperacin europea para la
calidad de la educacin, con criterios y metodologas comparables. Para Ortega Castro
(2002) e Hijano del Ro (2009), no todas las universidades europeas podrn abordar con
xito, los retos de Bolonia, lo que producir a la larga una diferenciacin entre las
universidades, que a diferentes ritmos y con realidades desemejantes, buscan alcanzar el
nuevo modelo de gestin universitaria, basada en conceptos de calidad y excelencia.
Pero la calidad no ser posible si la universidad no es representativa de la diversidad
que existe en la sociedad.
Brovetto (1999), al analizar las propuestas que han surgido en relacin con la
crisis de la educacin superior en Iberoamrica y su necesaria transformacin, indica
15
que ha dominado la esfera econmica, especialmente para destacar en el debate la
financiacin de las universidades, y se centra en los recursos necesarios para su correcto
funcionamiento, lo que ha sido una visin reduccionista de lo que la transformacin
involucra. Unido a esto, no hay un comportamiento homogneo en los pases que
conforman la regin, pues existen importantes disparidades entre pases y an dentro de
un mismo pas.
Por otra parte, este autor expresa que las recomendaciones incluidas en estos
informes en torno del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se han incorporado de
manera perifrica en el nivel superior, lo cual no resulta compatible con las
oportunidades de actualizacin y adaptacin a realidades cambiantes que deben ofrecer
las universidades, ms all de una movilidad entre estudios conducentes a grados y
ttulos. A juicio de Brovetto, esta transformacin de la educacin superior hacia el
paradigma de la educacin permanente no es tarea sencilla, puesto que supone cambios
profundos en la estructura organizativa y tradicional de las universidades, como en sus
estrategias educativas y en el enfoque pedaggico de la labor docente en la educacin
superior.
Adems de los referentes anteriores, en el contexto latinoamericano se ubican
procesos de reforma y transformaciones provenientes de la conquista de luchas y
reivindicaciones universitarias o de trabajos resultantes de la produccin intelectual de
acadmicos. En este sentido, un hito histrico para esta regin, lo constituye la Reforma
Universitaria de Crdoba (1918), cuyos postulados aluden a los cambios y a las
trasformaciones que deban darse en la educacin superior, as como a los retos que sta
deba asumir: la misin social de la universidad de cara al siglo XX, el cual a diferencia
de los informes y reportes sealados, surgi al calor de la lucha de los estudiantes
universitarios latinoamericanos. Asimismo, la obra de Ribeiro (1973), La universidad
16
nueva: un proyecto, plantea la reforma de la conciencia latinoamericana y tipifica los
cambios y las lneas bsicas de lo que denomin la utopa universitaria. Por otra parte,
para Amrica Latina y el Caribe las aportaciones de la UNESCO (1991, 1996, 2003),
han sido un hilo conductor en los procesos de cambios y generacin de polticas, en las
diferentes instituciones de educacin superior, como lo ha sido el Informe Delors
(1996).
Uno de los fundamentales legados de los postulados de Crdoba, en cuanto a la
misin social de la universidad, radica en comprenderla ms all del proceso de
enseanza-aprendizaje de carreras o especialidades profesionales, ms all de los muros
pues se involucra en el estudio y la investigacin de los problemas sociales, y declara
que las funciones primigenias de la universidad latinoamericana son: docencia,
investigacin y extensin. El Informe Delors coloca el debate en el contexto general de
la educacin como fuerza transformadora, indica que la funcin social de la educacin
debe asumirse como un desarrollo continuo de la persona, durante toda su vida, al
servicio del desarrollo humano y social para hacer retroceder la pobreza y la exclusin.
El sistema educativo debe caracterizarse por ser flexible y accesible en tiempo y espacio
y se debe fundamentar en tres pilares: aprender a conocer, aprender a ser y aprender a
convivir. La universidad tendr entre sus funciones la investigacin y la enseanza, la
extensin de la cooperacin internacional y favorecer la participacin de la comunidad
en necesidades locales, vinculada a los diferentes sectores de la vida pblica.
Los aportes de Darcy Ribeiro (1973), planteados en La universidad nueva: un
proyecto, se define que la universidad debe ser la proyeccin de una nueva conciencia
latinoamericana, en la que alteraciones estructurales den lugar a la construccin de un
nuevo orden social, que plantee y defina el contexto de las realidades sociales en el que
la universidad habr de operar, para la construccin de una nueva sociedad. En este
17
sentido, este autor propuso repensar la universidad desde la integracin de la docencia y
la investigacin, para la formacin y produccin del saber, como funciones hermanas y
no independientes, con propsitos comunes en el currculum universitario, que cambiar
la estructura de la departamentalizacin y la separacin entre las ciencias bsicas y las
ciencias sociales, sobre la base de una universidad efectivamente democrtica que, por
medio de la extensin, permitiera una intercomunicacin del mayor alcance con la
sociedad, como un todo.
Un nuevo orden de ideas, en el contexto contemporneo, para el debate
internacional de la transformacin universitaria, especialmente para Amrica Latina,
est contenido en la obra Boaventura De Sousa Santos (2008) titulada La Universidad
en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la universidad,
donde de manera crtica este autor expone cmo las recomendaciones de organismos
multilaterales, como el Banco Mundial, han conducido a que las universidades se
mercantilizaran y se transnacionalizaran, lo que a su juicio provoc la globalizacin
capitalista de la universidad, en procura de servicios de alta rentabilidad econmica,
ms no social, en tanto que el debate qued en manos de expertos, que bajo argumentos
progresistas para llevar a cabo estos cambios, tales como la necesidad de incluirse en
la sociedad del conocimiento y de la informacin, las universidades fueron cediendo
espacios propios e internos del debate universitario.
Riviera Cruz (2006), considera a De Sousa Santos como uno de los autores
contemporneos, que ha definido las contradicciones que generaron las crisis y los
desafos de las universidades pblicas, as que distingue tres tipos: 1) La crisis de
hegemona, que resulta de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la
universidad y la incapacidad de la universidad para desempear cabalmente estas
funciones, ante presiones de los agentes econmicos y sociales; 2) La crisis de
18
legitimidad, inducida por la jerarquizacin de saberes, por las restricciones de acceso y
por las exigencias sociales de democratizacin y apertura de la universidad para las
clases populares; y, 3) La crisis institucional, consecuencia de la contradiccin entre la
autonoma y la presin para someterla a criterios de eficiencia y productividad.
De Sousa (cit. por Riviera Cruz, 2006), plantea la necesidad de democratizar la
universidad, que se abra a la gente, que se relacione con la comunidad, sin que esto
conlleve a su degradacin y masificacin. Para este autor el nico modo de enfrentar la
globalizacin neoliberal es contraponerle una globalizacin alternativa,
contrahegemnica, lo que significa que las reformas deben reflejar un proyecto de
nacin en el que la universidad pblica recupere su papel en la definicin y resolucin
colectiva de los problemas sociales, en un contexto local, regional y global; en el que la
Extensin Universitaria es una va que contribuye a otorgarles a las universidades una
participacin activa en la cohesin social, en el que la investigacin procure la
convergencia de los intereses cientficos y la produccin del conocimiento con las
necesidades de la sociedad, para convertirse en una investigacin-accin, que promueva
el dilogo entre el conocimiento cientfico y humanstico que la universidad produce y
los saberes tradicionales, populares, indgenas, propios de su cultura.
A diferencia de las tendencias, que se originaron en el mbito europeo, el rasgo
ms distintivo del debate para la transformacin universitaria en Amrica Latina, ha
sido el ejercicio y cuestionamiento de la funcin social de la universidad a travs de la
extensin, en el que se ha avizorado su rol en la proyeccin y el desenvolvimiento de
los servicios esenciales que genera la universidad-produccin de conocimientos y
formacin de profesionales-a todos los sectores de la sociedad en procura del bienestar
y la calidad de vida de sus habitantes.
19
En la III Convencin Internacional de Educacin Superior: La Universidad en
el Nuevo Milenio (2002), celebrada en Cuba a los fines de darle continuidad a los
debates de la UNESCO, se sostuvo que en los mbitos universitarios europeos se
cuestiona la forma de hacer extensin como parte de la cultura, pero no se problematiza
en el rol que cumple esta funcin universitaria de integrar la ciencia, la cultura y la
tecnologa con los problemas del quehacer diario y en la oportunidades que le brinda a
la docencia e investigacin para validarse en contextos reales, de cara a las necesidades
de la poblacin. En este evento, qued sentado que la Extensin Universitaria representa
uno de los ejes en el debate contemporneo de la educacin superior latinoamericana,
del cual emerge el tema de la funcin social de la universidad, que est siendo
caracterizado como su pertinencia social.
En palabras de Martn Rodrguez (1999), el modelo de universidad para el siglo
XXI, tendr que integrar todos los perfiles analizados, en el que la pertinencia y el
cambio social signifique la responsabilidad de la universidad para clarificar las
interrogantes y respuestas que provocan los problemas sociales y poner el poder de su
conocimiento al servicio de este ideal, aun cuando su influencia para la toma de
decisiones sea limitada. En definitiva, la cuestin de fondo son los fines y objetivos de
la universidad para con la sociedad.
En este contraste de realidades, se sita parte del inters de la investigadora en
develar, en las secciones posteriores a sta, algunos de los rasgos que prevalecen en el
debate por la transformacin universitaria en Amrica Latina para abordar el cambio
educativo, y el nfasis que se le ha dado a la Extensin Universitaria, por cuanto tal
como se indic anteriormente es un contexto del cual emergen elementos que ameritan
ser investigados.
20
1.3. La dinmica y las exigencias de cambio educativo
En la esfera nacional de los cambios y las transformaciones de la universidad, el
debate se ha caracterizado por la bsqueda de nuevas orientaciones e innovaciones
curriculares, con especial atencin a los procesos pedaggicos y didcticos, desde
concepciones humanistas e integrales. Los factores discursivos de lo neoliberal, la
globalizacin, la mundializacin, perfilan la bsqueda de planes alternativos, y plantean
la dicotoma entre el discurso de una educacin superior para la transformacin
productiva y una educacin para un desarrollo humano sustentable. Esto hace que el
compromiso de cambio intrnseco, por razones de adecuacin, se vuelva complejo, por
lo imperioso de dar respuesta a lo social.
Es por ello, que el rol de la universidad contempornea frente a la sociedad
requiere de nuevos compromisos y relaciones entre los diferentes actores sociales, as
como nuevas concepciones de las prcticas educativas y curriculares, que conduzcan a
otras formas de planear y desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, para
garantizar una mayor correspondencia con las necesidades de formacin de los recursos
humanos que demanda la sociedad, al igual que con los requerimientos sociales de los
sectores menos favorecidos.
Situados en esta perspectiva, la universidad debe orientarse a la formacin
integral de los individuos que se estn formando en ella. Se trata no slo de ensear
destrezas y capacidades, de poner a disposicin de otros el conocimiento, sino de un
nuevo aprendizaje, el aprendizaje social y cultural, en el que la persona se identifique
como participante de un proceso de cambio social, lo que exige, a su vez, un cambio de
la universidad, no como un proceso evolutivo, sino como un proceso transformador de
su misin social.
21
Las condiciones presentes y futuras de la sociedad y las exigencias de su
desarrollo, demandan una universidad en constante transformacin, para que contribuya
a la creacin y aplicacin de nuevos modelos de conocimiento, a la par de nuevos
modelos sociales, en una accin recproca que tambin transforme la universidad y la
sociedad. La vinculacin de la docencia, la investigacin y la extensin de la
universidad, conforma uno de los principios orientadores de la interrelacin
universidad-sociedad, por lo que esta accin transformadora, obliga a un enfoque
dialctico de las relaciones universidad-sociedad y sociedad-universidad.
De acuerdo con Ribeiro (1973), existe una escasa simbiosis entre la universidad
y la sociedad, ejemplificada en el caso de la universidad latinoamericana que creci
deformada y disfuncional desde el punto de vista de los intereses legtimos de las
poblaciones. Este autor sostiene que la ola de modernizacin indujo a las universidades
a renovarse no como un movimiento evolucionista y transformador en el tiempo, sino
como una mera actualizacin, destinada a tornar a nuestros pueblos ms eficaces en el
cumplimiento de su papel perifrico y subalterno. La universidad no se ha abierto a
todos los que deseen utilizarla y puedan necesitarla.
Escotet (1996), por su parte, seala que la concepcin modernizadora,
academicista y falsamente autonmica de la universidad latinoamericana de los aos 70,
desvirtu la misin fundamental y el compromiso de la universidad con la sociedad.
Compromiso que debi circunscribirse en ideales de libertad, democracia y justicia
social, para poder involucrar a las universidades en la resolucin de asuntos prioritarios
relativos a la alimentacin, salud, seguridad social, el desarrollo cientfico, cultural y
tecnolgico, educacin para todos, educacin ambiental, entre otros.
Ambos autores, en distintos momentos, coinciden en afirmar que la universidad
ha estado sujeta a crisis permanentes durante toda su historia y su evolucin se ha visto
22
signada por reformas y contrarreformas para responder a travs de los tiempos a esas
crisis, as como limitada por sus estructuras, sus sistemas de gobierno, sus formas de
administracin, sus modelos curriculares, aspectos estos que responden a enfoques
rgidos, cerrados y parcelados. En consecuencia, estas reformas se han caracterizado
slo por introducir cambios parciales y superficiales del sistema, y no han representado
reformas globales, ni cambios trascendentes en la misin y en las polticas
universitarias.
A juicio de Escotet, cambiar la universidad no significa dejar de lado todo lo
existente, ni tampoco asumir compulsivamente innovaciones que surjan de los procesos
de cambio. Asimismo, este autor seala que la dinmica de cambio social genera
permanentemente nuevos estmulos y requerimientos en la demanda de la sociedad, es
por ello que las instituciones sociales, entre ellas las universidades, deben cambiar
progresiva y permanentemente, y ser capaces, adems, de anticiparse a la realidad futura
inmediata puesto que, si slo evolucionan, se adaptarn naturalmente a esa realidad
inmediata y sus acciones no generarn consecuencias en su sistema global. En la
dimensin institucional de la sociedad, el punto de partida de cualquier cambio debe
procurar transformar aquellas prcticas que la realidad requiere, crear nuevas y hacer
permanentes las que mantienen su vigencia (p.92).
En este mismo orden de ideas, este autor expresa que el cambio debe orientar sus
estrategias a
la bsqueda y [el] establecimiento de nuevos objetivos que definan la clase de valores que
puedan armonizar con el progreso del ser humano. Ello exige respeto a los derechos del hombre
y a las condiciones de libertad, equidad, justicia, tolerancia y armona con el medio ambiente
(p.92 y 93).
Estos temas planteados por Escotet para dirigir el cambio educativo, son
considerados por Gimeno Sacristn (2005), como temas trascendentales que estn
ausentes o con muy poca carga en el discurso sobre el sentido de la educacin, desde la
23
enseanza primaria hasta la universidad, al existir en estos niveles y en las instituciones
educativas un predominio de una perspectiva epistemolgica de tipo positivista hacia el
conocimiento que en ellas se imparte y se produce, contraria a la perspectiva de las
humanidades, la cual estara directamente vinculada con los temas crticos y sociales
que sirven de sinergia para el cambio educativo.
Por otra parte, sostiene Gimeno Sacristn, apoyado en las ideas de Eisner (1984),
que la orientacin profesionalizadora producto de acciones reformistas, a que estn
sometidas las instituciones educativas en todos sus niveles, favorecen la seleccin y el
desarrollo de un currculum que promueve el tipo de conocimiento que se cree tiene ms
utilidad para el desempeo de actividades productivas, es decir, un sentido utilitarista
del conocimiento, que tienda a establecer prioridades educativas que desfavorecen, por
una parte, la presencia de las humanidades y el conocimiento del hombre en el
currculum y, por la otra, el desarrollo de un sistema de valores que apunta hacia la
formacin integral de los educandos.
Plantear la necesidad de una perspectiva ms humanista e integradora del
currculum universitario debe corresponderse con los fines ms altruistas de la
educacin. Sin embargo, Gimeno Sacristn afirma que la fragmentacin del saber es
una de las causas que ahuyenta esta perspectiva del debate educativo actual, y genera un
vaco en la formacin. Lo que se quiere es aprender sobre el hombre en colectivo y, por
tanto, sobre s mismo, lo cual aportara un marco de orientaciones y de valores para
comprender y utilizar el conocimiento cientfico, pero lo que se hace en la realidad con
el currculum es desarrollar perspectivas funcionalistas de la enseanza, reguladas por el
mercado y reproductoras de un mundo injusto.
Retomando las ideas de Escotet (1996), y en concordancia con los
planteamientos de Gimeno Sacristn, en el currculum universitario existe un alto grado
24
de segmentacin, que incomunica las ciencias y las humanidades, y es sta una de las
causas ms importantes del individualismo profesional. Agrega Escotet que
Los diseos curriculares existentes en casi todas las universidades del mundo estn
configurados en torno de asignaturas o cursos que se agrupan en estructuras piramidales o en
formas tubulares. Estas ltimas son las que contienen mayor grado de rigidez desde que el
estudiante se incorpora a la universidad se le asigna una especialidad o carrera, sobre la que
transita incomunicado con los otros saberes de las ciencias y las humanidades durante varios
aos hasta su salida al mercado de trabajo () Son diseos inflexibles, incompatibles con la
interdisciplinariedad(p.136).
A pesar de este panorama, existen tendencias tanto en la escuela como en las
instituciones de educacin superior, que reclaman y plantean una nueva visin de un
currculum, abierto a la vida, a la realidad social, lo que conducira a un cambio en la
cultura curricular para dimensionarlo como resultado de los procesos sociales, es decir,
considerar el currculum como un agente de cambio educativo.
Eusctequi y Pino (2005), expresan que en las ltimas dcadas han surgido
conceptualizaciones que dimensionan la complejidad curricular con planteamientos que
tienen como eje central al hombre, a la persona, as como sus relaciones y el contexto
socio-cultural en el que se desenvuelven. Ya se piensa en un currculum con pertinencia
social que reivindica el valor de la formacin desde la misma persona, que la reconoce
en colectivo e inmersa en un mundo de interacciones sociales. Obviamente, se trata de
una formacin ms humanizante y de un currculum con ciertas particularidades:
pertinente, integrado, coherente y sobre todo flexible. De acuerdo con estos autores, un
currculum con estas caractersticas convierte a la educacin en una prctica de lo social
y cultural, e igualmente entender, que
Tendramos que pensar en un currculo que al igual que la cultura se construya y reconstruya
colectiva y permanentemente, teniendo en cuenta las caractersticas del contexto y de los
sujetos que se encuentran en una constante interaccin consigo mismos, con los dems, y con
otros contextos. Un currculo que debe ser participativo pero sobre todo debe obedecer a un
concepto de integralidad y relacin tanto del sujeto como del objeto (Eusctequi y Pino, (2005,
p.7).
25
a. Estrategias para el cambio universitario
En esta bsqueda de estrategias para el cambio universitario y las opciones
curriculares que den respuesta a la complejidad de las relaciones universidad-sociedad,
sociedad-universidad, se inscriben algunas tendencias y polticas de la universidad
contempornea, referidas por diferentes autores, como Escotet (1996); Casas Armengol
(1999); Tnnerman (2003); y, por la UNESCO2 en sus diferentes reuniones y
conferencias (1991, 1996, 2003, 2007), a saber:
Ampliacin de los objetivos y la misin de la universidad a una educacin
universitaria permanente, esencialmente integradora, identificada con las
ciencias y las humanidades, que forme y capacite para aprender, desaprender y
reaprender permanentemente.
Desarrollo de modelos de organizacin acadmica y curricular flexibles, que
brinden diferentes opciones para el aprovechamiento ptimo de los recursos
humanos, fsicos y financieros, que fortalezcan las capacidades formativas y la
investigacin interdisciplinaria e incorpore dialgicamente el aprendizaje social
y los saberes de las comunidades.
Amplificacin e integracin de las funciones universitarias (docencia,
investigacin y extensin), e incluso la misin de la universidad al mbito, local
y regional en procura de fortalecer las capacidades endgenas, as como un
desarrollo social sostenible, para abordar el contexto global.
Creacin de nichos de investigacin en Extensin Universitaria como va para
establecer vnculos de la universidad con problemas sentidos en las
2
Reunin Internacional de Reflexin sobre los Nuevos Roles y Contextos de la Educacin Superior a
Nivel Mundial, realizada en Venezuela en septiembre de 1991
Conferencia Regional Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior, realizada
en Cuba en noviembre de 1996.
Conferencia Internacional de la Universidad del Siglo XXI, realizada en Brasilia en noviembre de 2003
Conferencia Internacional de las Amricas realizada en Repblica Dominicana en el ao 2007.
26
comunidades, en procura de la difusin y transferencia multidimensional del
conocimiento.
Innovacin en Educacin a Distancia, en sus cuatro niveles: a) Programas de
aprendizaje a distancia; b) Unidades de aprendizaje a distancia; c)
Instituciones de aprendizaje a distancia; y, d) Consorcio de instituciones de
aprendizajes a distancia.
Integracin de la actividad universitaria virtual al trabajo acadmico cotidiano al
promover un mayor grado de interactividad transaccional entre los sitios web,
acadmicos, estudiantes y comunidades discursivas en general.
Diversificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje que permitan la
combinacin y complementariedad de mltiples estrategias para la adquisicin y
aplicacin del conocimiento, para la integracin teora-prctica y, sobre todo, la
incorporacin de la experiencia directa como fuente de conocimiento.
La realidad universitaria ha sido y contina siendo motivo de estudios y
generacin de propuestas que apuntan hacia un cambio en la misin y en sus prcticas,
es decir, valorar los lmites de su respuesta hacia la sociedad y la manera como se
desarrolla la docencia, la investigacin y la extensin para encarar la realidad social, lo
cual debe adecuarse a las diferentes formas de produccin del conocimiento, para as
incorporar las innovaciones educativas. Todo esto significa que la universidad debe
estar inmersa en una evaluacin permanente de su accionar en la sociedad (Escotet,
1996; Tnnerman, 2000).
27
b. La universidad como un sistema social abierto
En relacin con lo expuesto, se puede inferir que la agenda de cambio y
transformacin de la universidad es compleja, y sus exigencias obedecen, en parte, a
una dinmica social estructurada en el tiempo y en la historia, al menor o mayor grado
del comportamiento de la universidad como un sistema social abierto cuyo insumo
principal lo representan las necesidades de desarrollo social, en correspondencia con los
procesos de docencia, investigacin y extensin, lo que est asociado a la obtencin de
resultados en cuanto a la formacin de recursos humanos, generacin de conocimiento y
vinculacin social, entre otros. Resultados estos que pueden originar satisfaccin,
ruptura o entropa de estos procesos, por su mayor o menor grado convergencia y
adecuacin a las demandas sociales, lo que representara la pertinencia social de los
procesos.
De acuerdo con Brovetto (1994), la adecuacin de los resultados que se genera
en la universidad como un sistema social y lo que la sociedad espera de ella, no es otra
cosa que la pertinencia social, la cual debe entenderse como un valor intrnseco de la
esencia y del quehacer universitario y que no debe ser interpretado como una simple
evaluacin del papel que cumple y el lugar que ocupa la educacin superior en funcin
de las necesidades y demandas de los diversos sectores de la sociedad, puesto que es
algo ms complejo que atae a su reconocimiento como institucin social. En este
sentido, este autor aclara que
la pertinencia no representa meramente una respuesta pasiva, una actitud receptiva y una
rplica mecnica a las demandas. Si la universidad slo se limitara a recoger lo que la sociedad
declaradamente requiere en trminos de conocimientos y formacin tcnica y acadmica, si se
redujera a una expresin instrumental, dejara de cumplir la primordial funcin crtica y
transformadora de la realidad-inherente al conocimiento- y dejara de generar, desde la oferta
creativa y educativa, nuevas y diversas demandas sociales. En consecuencia, no slo acta en
forma pertinente la universidad cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino
cuando se plantea como objeto de investigacin a ese entorno, entendido en el sentido ms
amplio posible (p.2).
28
Este mismo autor alerta sobre las asimetras en la pertinencia social de la
educacin superior a nivel mundial, en la que las demandas que se imponen, son las de
los pases globalizadores y no las de los pases globalizados, al tratarse el conocimiento
como una mercanca y no como un bien social. Es por ello que el concepto de propiedad
social del conocimiento y su pertinencia social no es excluyente del sistema en el cual
se produce, para lo cual las universidades deben dar grandes pasos a los fines de
abandonar modelos tradicionales y provocar la institucionalizacin de modelos abiertos
al medio social.
Profundizando las ideas de Brovetto, con los aportes de Malagn Plata (2003),
encontramos que existen al menos cuatro enfoques para el anlisis de la pertinencia
social de las universidades. El primero, la refiere como la necesidad de que las
universidades se sintonicen con el mundo actual y sus dinmicas; el segundo, como la
vinculacin con el sector productivo; el tercero, enfatiza la naturaleza social de la
vinculacin de la universidad y su entorno; y, el cuarto enfoque denominado integral, el
cual es el producto de la combinacin de los anteriores, alude al currculum como un eje
central de la pertinencia social. Clarifica este autor, que la formulacin de estos
enfoques y su diferenciacin, no significa que los procesos reales se comporten de
esa manera, la realidad es ms compleja y rica que las interpretaciones que hagamos
de ella, pero sin duda estos enfoques constituyen un avance en la comprensin [del
problema] de la pertinencia (p. 6).
Para Malagn Plata (2003) y Barbosa Illesca (2010), la UNESCO ha sido el
organismo que asumi entre 1995 y 1998, en sus sucesivas conferencias internacionales,
el liderazgo sobre la definicin de un concepto en torno de la pertinencia, como
elemento nodal en la definicin de polticas para la educacin superior y como concepto
orientador de la universidad abierta a la vida, al mundo laboral, a las comunidades, en la
29
bsqueda de mayores oportunidades de participacin social. Expresa Malagn Plata que
el artculo 6 de la Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI:
visin y accin, titulado: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia expone
cuatro lineamientos bsicos
uno, la evaluacin de la pertinencia se debe hacer en relacin con la adecuacin entre lo que
la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen; dos, se deben reforzar las
funciones de servicio a la sociedad, con actividades que permitan resolver los grandes
problemas de la sociedad como la pobreza, violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro
del medio ambiente, a travs de propuestas inter y transdisciplinarias; tres, aportar
alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema educativo [que incidan]
significativamente en los factores para [la mejora cualitativa] de esos niveles de educacin
(investigacin educativa, capacitacin y formacin docente); y cuatro, en ltima instancia
la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que
est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e
integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura (p.6).
Por su parte, Barbosa Illesca (2010), agrega que la UNESCO (1998) acu el
trmino de pertinencia, entendido en su ms amplia acepcin como la accin
transformadora de la universidad en su contexto, al apuntar que lderes de esta
organizacin reconocen que la pertinencia es la dimensin en la que la Extensin
Universitaria, se desarrolla a partir de la enseanza y la investigacin, y se concretiza la
responsabilidad social de la universidad, reconocida como un sistema social que busca
articular sus componentes fundamentales (docencia, investigacin, extensin) con
realidades, en la perspectiva de generar cambios hacia dentro y fuera de ella.
En la Figura 1, se representa una aproximacin grfica de la universidad como
un sistema abierto, en movimiento constante y continuo de sus procesos de docencia,
investigacin y extensin, en interaccin permanente con las demandas de la sociedad.
Todo ello define la pertinencia social de la universidad, el impacto social de los recursos
humanos en el proceso de formacin y del currculum, del que se sirve la universidad
para atender las necesidades de desarrollo social.
30
Recursos
LAS NECESIDADES DE
DESARROLLO SOCIAL
humanos
Docencia
SOCIEDAD
Extensin Conocimientos
Currculum
Investigacin
Recursos
humanos
PERTINENCIA SOCIAL
Figura 1. La universidad como un sistema abierto

Fuente: Autora (2008).
En este sentido, la universidad abierta al entorno significa que debe estar en
condiciones de responder a la sociedad, de dar cuenta de sus acciones y de otorgarle
prioridad a la formacin integral del estudiante, en trminos de una interaccin entre el
proyecto institucional, el proyecto curricular y lo que demanda la sociedad. Esta
premisa que se deriva del contexto anterior, le proporciona a la investigadora un reto en
cuanto a la ubicacin de la Extensin Universitaria como una va que favorece esta
interaccin, por lo que se hace necesario profundizar en cules son los ejes que motivan
el cambio universitario con base en la siguiente interrogante: Qu papel juega la
Extensin Universitaria en el cambio universitario?
c. Los ejes para el cambio universitario
Ahondando en las consideraciones referentes a la pertinencia social y el cambio
universitario, y sobre los aportes que en este sentido ha proporcionado la UNESCO
(1996, 1998, 2003), son tres los grandes ejes dinamizadores de la universidad que
31
propugnan una visin de universidad como sistema social abierto, declarados por este
organismo como las polticas horizontales ms importantes de la universidad para el
siglo XXI: 1) Reflexin para la accin; 2) Diversificacin; y, 3) Flexibilizacin.
En el Cuadro 1 se presenta el alcance de esos ejes, planteados desde los aportes
de Escotet (1996), quien los tipifica como ejes-fuerza que deben invadir todos los
componentes del sistema universitario, en procura de su pertinencia social. No se trata
de una comprensin taxonmica de las polticas universitarias, sino de identificar las
fuerzas del cambio3.
Cuadro 1. Ejes para el cambio universitario

Eje 1: Reflexin en la Eje 2: Diversificacin Eje 3: Flexibilidad
accin
Reflexin para: Diversificacin de: Flexibilidad en:
-La anticipacin -Los mbitos de accin de la -Las estructuras del

-La innovacin universidad currculum
-La formacin centrada en el -Las estrategias para la -Las formas de acreditacin
sujeto que aprende interdisciplinariedad -La transferencia del
-La investigacin y asistencia -Los procesos de enseanza- conocimiento, y el
tcnica con el sector pblico aprendizaje intercambio de saberes
y privado del pas -Las instituciones -La legislacin y la
- El aporte esttico en la - La formacin administracin
cultura -Los aprendices -Las formas de
-Las alianzas y los consorcios financiamiento
educacin superior-empresas -Los mecanismos de reforma
-La cooperacin y cambio
interuniversitaria
En consecuencia, la agenda de cambio y transformacin de la universidad y los
ejes en los que se inscriben estos cambios, de acuerdo con planteamientos recientes de
la UNESCO (2009), representan en s mismos una motivacin y un nicho para el anclaje
de investigaciones y estudios que aborden diferentes perspectivas acerca del impulso de
3
Fullan (1993), considera que las fuerzas del cambio estn presentes cuando se toma conciencia de la
naturaleza y del proceso de cambio, se descubren nuevos medios en el proceso, se reconoce el cambio
personal como un cambio organizativo y viceversa, es decir, comprometerse con el cambio y, sobre todo,
se valora los esfuerzos que hacen los involucrados y lo que esperan otros del cambio.
32
una educacin liberadora e independiente, que fomente un aprendizaje abierto,
sustentado en una visin de la universidad como institucin social y abierta al cambio.
Dentro de esta lnea de pensamiento emprico, y tomando como un marco
natural los tres ejes para el cambio universitario citados en el Cuadro 1, podemos
plantear, como marco de motivacin en esta investigacin, varios ncleos de inters o
de anlisis que se insertan en la agenda de cambio y transformacin de la universidad y,
por ende, en las relaciones universidad-sociedad. El primer ncleo estara relacionado
con la anticipacin de la visin de las universidades centradas en la docencia, que
evolucionan hacia una concepcin abierta, con base en modelos integradores de la
docencia, la investigacin y la extensin, es decir, la anticipacin a la innovacin; el
segundo ncleo, con la diversificacin de los mbitos de accin de la universidad y de
los procesos de enseanza-aprendizaje, como parte del proceso de innovacin y, el
tercer ncleo, consecuencia de los dos ncleos anteriores, se vinculara con la
flexibilidad de las estructuras curriculares y las formas de transferencia del
conocimiento y el intercambio de saberes con las comunidades a travs de los procesos
de docencia, investigacin y extensin. He aqu una representacin grfica de estos
ncleos de inters.
33
VINCULACIN UNIVERSIDAD SOCIEDAD
Universidad centrada en la Universidad Integracin docencia,

docencia abierta investigacin
y extensin
Las fuerzas del Flexibilizacin

Diversificacin de los cambio curricular
mbitos de accin de la
universidad
Intercambio de
saberes con las
comunidades
Figura 2. Ncleos de inters en la agenda de cambio y transformacin de la

universidad
La universidad actual est centrada en la docencia, y su viraje hacia una
universidad abierta debe estar en consonancia con la integracin de las funciones
universitarias que, en esencia, representan la misin de la universidad para dar respuesta
a las demandas de la sociedad, lo cual requiere de una diversificacin de los mbitos de
accin del quehacer universitario, orientados hacia un intercambio de saberes con las
comunidades, en el que el currculum tendr que flexibilizar sus concepciones para
abrirse al entorno. Slo as la universidad podr vincularse con la sociedad.
Si examinamos con sentido crtico las relaciones universidad- sociedad, es
necesario replantear la direccionalidad de estas relaciones, las cuales se siguen
concibiendo en un solo sentido, de la universidad a la sociedad, cargadas estas
relaciones de iniciativas personales o grupales, sin considerar an una visin integrada
de la universidad en su conjunto: docencia, investigacin, extensin. El dilema para
alcanzar esta visin se presenta cuando los ncleos de inters focalizan como misin
social de la universidad la formacin de recursos humanos (docencia) y/o la creacin y
34
trasmisin del conocimiento (investigacin), sin considerar los resultados e impactos de
las funciones primigenias de la universidad en pro de la solucin de los problemas de su
entorno (extensin).
Hoy da se le agrega a esa formacin de recursos humanos, el reto de formar
promotores de cambio social, ciudadanos comprometidos con los problemas de su
entorno, de producir un conocimiento con calidad, pero tambin apropiado a la realidad
social, para que las universidades puedan asumir un rol activo en los cambios que se
requieren socialmente. Urge la creacin de otras formas de generacin de conocimiento
que sin obviar las contribuciones universales de la ciencia, promuevan nuestros propios
saberes, modelos y referentes tericos metodolgicos y que conduzcan a la formacin
de profesionales ms sensibilizados hacia sus propios contextos de vida (Prez de Maza,
2008).
Otro dilema que se suma a los ya planteados, es el que se presenta al restringir
los mbitos de accin de la universidad a su quehacer profesionalizante, a fronteras
locales, al funcionalismo de la docencia, la investigacin y la extensin, al currculum
prescrito. Se hace necesario, entonces, emprender nuevas formas de aprendizaje, que
conjuguen prcticas formales con las no-formales, que incorporen la experiencia y los
saberes populares que circulan en la sociedad, flexibilizar el currculum, de manera tal
que los intereses acadmicos de docentes, estudiantes, y de los investigadores, estn
articulados con los intereses sociales, locales y regionales. Problemas prioritarios como
pobreza, analfabetismo, violencia, deterioro ambiental, salud, seguridad alimentaria,
vivienda, entre otros, deben formar parte de los retos pendientes en la agenda de
transformacin de la universidad.
Para afrontar estos dilemas y retos, se requiere una nueva visin de la
universidad, en la que se le conciba como una institucin abierta, crtica y creativa. Esta
35
visin emerger del dilogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores
involucrados en una relacin dialgica universidad-sociedad-universidad, para
responder a la democratizacin del saber y al intercambio de saberes con las
comunidades.
En este orden de ideas, entre las perentorias transformaciones y los cambios que
debe enfrentar la universidad, una de las ms pertinentes y urgentes es la relativa a su
misin institucional. Es inaplazable un rediseo, un replanteamiento del quehacer
universitario, de modo tal que se establezca el pleno equilibrio en su trptico misional,
sin primaca de una funcin sobre otra. Cmo atender al medio sin conocerlo?, cmo
conocerlo sin ir a l?, cmo ir a l sin el encuentro crucial con el pueblo?, la esperanza
est puesta en una universidad que llegue al pueblo lleno de preguntas, de proyectos, de
ganas de buscar y compartir el conocimiento, sus saberes y las experiencias de otros
(Ochoa, 1998). Es en ese encuentro crucial con el pueblo como la Extensin
Universitaria adquiere su razn de ser, cuando vive y mira la institucin desde all, en su
verdadero sitio, y construye la interaccin con las funciones de investigacin y
docencia (Cruz, 1998).
1.4. La Extensin Universitaria fuerza del cambio
Retomando los programas trazados por la UNESCO (1991, 1996, 2003), en la
agenda de cambio y transformacin de la universidad, especialmente la latinoamericana,
la Extensin Universitaria representa una de las fuerzas del cambio, mediada por la
intensidad de las relaciones de la universidad con su entorno. Por ello, uno de los retos y
desafos pendientes en esta agenda es reconocer esta funcin misional, como una
funcin concientizadora, crtica, creadora, liberadora y democrtica.
Esta accin se circunscribe a momentos y movimientos histricos que
cuestionaron seriamente el rol social de la universidad latinoamericana, por ejemplo, los
36
gestados en la Reforma de Crdoba, Argentina, 1918, y que se extendieron ampliamente
por toda la regin. Aun as, esta funcin se ha enquistado en los modelos tradicionales
del quehacer universitario, al trascender dbilmente en los intereses y reclamos sociales
de origen.
De cara a esta realidad y en la visin prospectiva del cambio universitario, la
Extensin Universitaria tiene una agenda que no se agota y que an est pendiente en
relacin con su rol social al:
Colocar a la Universidad frente a los problemas prioritarios de la sociedad en
general, y particularmente de las comunidades, para generar criticidad ante el rol
social que cumple el currculum universitario y su pertinencia en cuanto a la
formacin de seres libres, compenetrados con el desarrollo social, econmico y
poltico del pas, capaces de generar cambios para la transformacin social de las
comunidades, como funcin concientizadora y crtica.
Otorgarle dinamismo al conocimiento, al mantener un flujo permanente con el
entorno intra y extra universitario, a los fines de la actualizacin y el
perfeccionamiento de la produccin intelectual y cultural, que se genera en
ambos entornos, como una funcin creadora.
Extenderse a travs de las diversas disciplinas del quehacer universitario, dado
su carcter multidisciplinario, por cuanto la vinculacin con el entorno exige
diversidad en el conocimiento, pluralidad de criterios, y diversas formas de
actuar para abordar los problemas que reclaman participacin de la gestin
universitaria.
Expresar los valores democrticos de las universidades, con profunda
orientacin humanstica, asequible a los diferentes miembros de la comunidad
37
intra y extra universitaria, de all que su impacto busca ser masivo e integral, al
constituirse en una funcin fundamentalmente liberadora, que propicia la
bsqueda de cambios con la participacin autogestionaria de los involucrados, a
la vez que genera transformaciones en ellos.
Este viraje de la Extensin Universitaria como funcin concientizadora, crtica,
creadora, liberadora y democrtica, forma parte de la visin ideal y emergente de la
universidad actual, sustentada en la vinculacin de sus procesos con la sociedad.
Producto de esta vinculacin y de su grado de intensidad, la universidad podr
determinar su misin social.
En sntesis, entre los retos y dilemas de la universidad contempornea, se
inscriben los desafos pendientes de la universidad latinoamericana- por una universidad
ms inclusiva, esto es, ms abierta, asimilada en las relaciones con la sociedad- cuyos
ncleos de inters no distan de los ya planteados, lo que circunscribe la Extensin
Universitaria en uno de los ejes-fuerzas del cambio universitario, por cuanto la funcin
social de la universidad se ha ejercido y se sigue ejerciendo a travs de ella.
Indagar el cambio educativo desde esta perspectiva, es importante para
enriquecer y precisar cmo se expresa la Extensin Universitaria en las instituciones de
educacin superior latinoamericanas y cmo, en consecuencia, se expresa la pertinencia
social, que limita esta indagacin a casos concretos de universidades, e introduce las
relaciones de esta funcin con el currculum universitario, como parte del enfoque
integral para el estudio de la pertinencia, referido por Malagn Plata (2003).
38
1.5. La Universidad Nacional Abierta: un escenario para la indagacin del cambio
universitario
Focalizar la agenda de cambio y transformacin, en la universidad
latinoamericana, como parte de las representaciones de la universidad en general, es un
camino extenso y amplio, en cuyo recorrido encontramos diversos tipos de instituciones
de educacin superior, y diversas formas de acometer la Extensin Universitaria, lo
cual constituye en s mismo un espacio poco explorado, en el que se insertan escasos
estudios e investigaciones, atinentes al debate aqu planteado.
Entre los distintos tipos de instituciones de educacin superior, encontramos las
instituciones de educacin a distancia, a las que independientemente de su
configuracin, les corresponde igualmente asumir los desafos de la educacin superior
en momentos en los que el conocimiento ha adquirido un nuevo valor y se asumen
novedosas formas para crearlo, comunicarlo y transferirlo, y en el que los avances
tecnolgicos de la comunicacin y la informacin promueven una enseanza abierta.
De acuerdo con esto, Martn Rodrguez (1999), considera que el debate en las
instituciones de educacin a distancia pasa por la resignificacin de su identidad
institucional, como consecuencia de su propia evolucin, en consonancia con los ms
recientes avances y aportaciones tecnolgicas, sin perder de vista las situaciones y los
requerimientos sociales. Agrega este autor, que las universidades a distancia, al igual
que el resto de las instituciones de educacin superior, se encuentran inmersas en el
debate sobre las posibles transformaciones y configuraciones que puede adoptar la
universidad en el presente siglo, el cual no debe marginar el cuestionamiento a la teora
y prctica que han sustentado las trayectorias institucionales de una generacin de
educacin a distancia a otra.
39
Explica Martn Rodrguez (1999), que en un esfuerzo por avanzar en este debate,
las nuevas aportaciones tratan de relacionar la educacin a distancia con la teora
general de la educacin y con los planteamientos acerca del uso de los medios
tecnolgicos, sin prestrsele mucha atencin a la naturaleza del proceso de
comunicacin entre profesor y alumno, as como al papel de la tecnologa que le sirve
de apoyo, y a los planteamientos metodolgicos que ello implica, al igual que las
decisiones o los cambios curriculares, que deberan darse para la concrecin de nuevos
procesos de enseanza aprendizaje, bajo enfoques integradores e interdisciplinarios.
De manera similar, Tancredi (2007), expone que la resignificacin de la
educacin a distancia, en el presente y hacia el futuro, requiere del rescate de su
significacin social, de lo que ella representa como modalidad educativa capaz de
contribuir de manera decisiva, en la democratizacin de la educacin superior y en
garantizar igualdad de oportunidades, as como en la consecucin de una educacin
permanente. A juicio de esta autora, la resignificacin institucional de la educacin a
distancia pasa por necesidades puntuales como abordar la integracin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TICs) desde una perspectiva crtica,
contextualizada y al servicio de un proyecto educativo, hasta otras necesidades de
mayor envergadura, como la generacin de cambios en el modelo de vinculacin de la
institucin educativa con la sociedad.
De Sousa Santos (2008), por su parte, plantea esta resignificacin institucional
que aluden Martn Rodrguez y Tancredi, como una de las grandes reas de reforma
democrtica y emancipadora de la universidad pblica que, de no concretarse,
agudizara las crisis de hegemona y legitimidad por el aumento de la segmentacin
interna de las universidades. El modelo de institucionalidad que hoy domina fue
moldeado por el conocimiento disciplinar universitario y no se adecua al conocimiento
40
transdisciplinar y pluriuniversitario, la transformacin esperada reclama cambios de
circuitos cerrados de produccin del conocimiento a circuitos abiertos al inters pblico,
de la ciudadana pasiva a la ciudadana activa y de la construccin de opciones
solidarias, en las que los universitarios demuestren su compromiso social.
En este marco de la resignificacin institucional de las universidades de
educacin a distancia, podemos ubicar a la Universidad Nacional Abierta (UNA) de
Venezuela que, de acuerdo con Leal Ortiz (2008), representa en s misma un escenario
frtil para la indagacin, creacin y generacin de conocimientos, dentro del rico campo
de la educacin a distancia, que se perfila como la educacin del futuro y que nos
envuelve en el presente como una modalidad educativa innovadora. Agrega
posteriormente este autor (2009), que desde su creacin en el ao 1977 hasta el
presente, ha existido en la praxis de los actores sociales que hacen vida en esta
institucin, un particular inters en la atencin a la educacin a distancia como objeto de
percepcin y vivencia, se le atribuye un valor subjetivo y se le otorga una importancia
terica y prctica, que ha generado en el tiempo motivaciones para investigar,
reflexionar y analizar sobre el propio mbito y las peculiaridades que caracterizan la
praxis educativa en la UNA, al aportar productos cognoscitivos sobre cmo se
desarrolla la educacin a distancia en esta Casa de Estudios.
En atencin a los planteamientos anteriormente expuestos acerca del debate
inmerso en la agenda de cambio y transformacin de la universidad; la consideracin de
la Extensin Universitaria como uno los ejes-fuerzas del cambio universitario; y al
compartir la resignificacin institucional de la universidad con Martn Rodrguez
(1999), Tancredi (2007), De Sousa Santos (2008), y con Leal Ortiz (2008, 2009) el
inters por la UNA y el reconocimiento por la praxis investigativa y reflexiva de sus
41
actores sociales se retoman, a conciencia, los hallazgos de una investigacin precedente4
que contextualiza la Extensin Universitaria en la UNA, por cuanto
La intensidad en las relaciones universidad-sociedad determina la visin de la universidad ()

la Extensin Universitaria () ha sido asimilada como una estrategia de flexibilizacin del
currculum, como funcin complementaria y como un servicio socio-educativo,
encontrndosele potencialidades para un aprendizaje abierto. No obstante existen en la UNA las
capacidades de proyeccin de la Universidad como Universidad Abierta, donde Extensin
Universitaria adquirira un rol preponderante al visionarla como funcin organizadora de un
currculum abierto, basado en los intereses del estudiante y [las] necesidades de la sociedad, de
all que se pueda recapitalizar el tmido rol que se observa en la actualidad, en cuanto al
impacto de esta funcin en la socializacin de estudiante de la UNA (Prez de Maza, 2007,
p.301).
Este escenario, en el que se sita la Extensin Universitaria como una funcin
con potencialidades para organizar un currculum abierto, alude a la anticipacin de una
nueva visin para la UNA, que evoluciona hacia su concepcin abierta, que diversifica
sus procesos de enseanza en la interdisciplinariedad, que flexibiliza sus estructuras
curriculares en procura de nuevas formas de intercambio y transferencia del
conocimiento en y con las comunidades, a travs de la integracin de la docencia, la
investigacin y la extensin.
En consecuencia, esta nueva visin debe situarse en la resignificacin de las
prcticas5 educativas e institucionales en la UNA, como estrategia para interpretar y
comprender las fortalezas de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de
un currculum abierto. Se trata de conocer cmo ocurren y cmo se desarrollan las
prcticas educativas en la UNA, cules son sus significados y cmo pueden plantearse
estas prcticas desde la Extensin Universitaria, es decir, resignificarlas, lo cual
constituye un camino para comprender las fuerzas del cambio, en esta universidad.
4
Ruiz Olabunaga (1999) sostiene que la definicin de un problema es situacional o contextual, ms que
operacional y que su concrecin admite la bsqueda de significados en hallazgos preliminares.
Otros autores, como Quivy y Campenhoudt (2005), sealan que un nuevo problema a investigar puede
tener interaccin con investigaciones exploratorias que se hayan realizado previamente, por cuanto el
camino de la investigacin es progresivo y no se separa de hechos precedentes, se trata de una
problematizacin constante.
5
Seala Rodrguez Romero (2003), al hacer alusin a Cherryholmes (1988), que las prcticas constituyen
actividades ejecutadas con una base de regularidad, constituidas por conjuntos de reglas conectados y
solapados que las organizan y dan coherencia. Las prcticas surgen de elecciones, de modo que se apoyan
en valores e intereses que, a su vez, estn sedimentados en reglas constitutivas de las prcticas.
42
Esta resignificacin encuentra asidero en un Proceso de Ruptura6, el cual brot
como un puntal iluminativo en la investigacin precedente de Prez de Maza (2007), y
el mismo alude al
Ciclo de Ruptura () propuesto () para explicar los procesos de vinculacin de Extensin

Universitaria en el Currculum de la Universidad Nacional Abierta, [que] exige retomar el
proyecto de creacin de esta universidad para replantear las bases de una concepcin curricular
donde se robustezca la Promocin de Cambio Social desde la perspectiva extensionista, lo
cual incidir en las interrelaciones naturales que deben existir entre las distintas dimensiones
del currculum universitario (epistemolgica, pedaggica, psicolgica, sociolgica), y las
dimensiones del perfil de los futuros egresados: El Ser; el Conocer; el Hacer; el Convivir y el
Emprender, basadas estas interrelaciones en el principio de integralidad.
La ruptura se producir cuando estos procesos de interrelaciones generen cambios en las
prcticas educativas (p.308).
Para la comprensin de este proceso, en la Figura 3 se esboza una representacin
grfica del ciclo de ruptura7 del currculum en la UNA, derivado de las abstracciones de
la investigadora y de los actores sociales que hacen vida en esta universidad y que
dieron sus aportes para la construccin del mismo.
6
Quivy y Campenhoudt (2005), plantean que la importancia de la ruptura consiste precisamente en
romper con los prejuicios y falsas pruebas que slo dan una ilusin, una apariencia inmediata de
comprender la realidad. Por consiguiente a juicio de este autor la ruptura es el primer acto constitutivo del
procedimiento cientfico y se efecta cuando existe una representacin terica que explique el fenmeno.
7
De acuerdo con la autora Rodrguez Romero (2003) y apoyada en Popkewitz (1994), el cambio
educativo se caracteriza por una ruptura en las prcticas epistemolgicas e institucionales, como
resquebrajamiento de las prcticas previas. As pues, el cambio moldea y produce vinculaciones tendentes
a mejorar el desempeo de las instituciones educativas. Ahora bien, este proceso de hendimiento de las
viejas prcticas educativas conduce no slo a una transformacin de las mismas, sino tambin a un
movimiento cclico en la ruptura paradigmtica, que conllevan a reconstrucciones permanentes del
currculum y de las prcticas educativas.
43
2. Concepcin 1. RETOMAR El
curricular de la UNA: PROYECTO
Promocin de ORIGINAL DE LA
Cambio Social UNA
II
3. Interrelaciones de las 6.-Extensin como
dimensiones curriculares: organizadora del
epistemolgica, pedaggica, currculum
psicolgica, sociolgica
4 SER
Ruptura
paradigmtica
HACER 5. Cambio en las prcticas
CONOCER educativas
CONVIVIR
EMPRENDER
Figura 3. Ciclo de la ruptura

Ntese en esta Figura 3 que, en forma cclica, la ruptura emerge de la parte
inferior a la superior y est ubicada en el medio de las dimensiones del perfil y del
cambio de las prcticas educativas, cuando logra atravesar el primer plano, en el que se
ubican las interrelaciones de las dimensiones curriculares, es cuando puede haber un
acercamiento al segundo plano, donde se sita el proyecto original de creacin de la
universidad y comienza el ciclo de ruptura.
Apoyada en las ideas de Rodrguez Romero (2003), acerca de la cartografa del
cambio educativo, la representacin de estos cambios debe asociarse a las prcticas
educativas, e incluso para ilustrar nuevos significados del cambio. Las peculiaridades y
perspectivas epistemolgicas que acompaan a esta cartografa se ubican en dos
extremos. El primero, bastante elemental ubicado en la representacin general de una
realidad y, el otro extremo el que da cuenta de la complejidad de los fenmenos
44
asociados al cambio. En este sentido, no se trata de adoptar en lo inmediato un enfoque
en particular acerca de las prcticas en la UNA y la Extensin Universitaria, sino de
reconocer la heterogeneidad en las perspectivas del cambio y conocimiento, tal como lo
seala Escotet (1996), para as plantear progresivamente el reconocimiento de la
Extensin Universitaria como funcin organizadora del currculum abierto.
1.6. El foco de la investigacin y cinco interrogantes por resolver
En esta investigacin, enmarcada en la agenda de cambio y transformacin de la
universidad venezolana se analizarn desde una perspectiva holstica, las prcticas
educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la Universidad
Nacional Abierta, en el marco de la educacin a distancia y abierta. Esto implicar
identificar prcticas educativas e institucionales tanto actuales, como potenciales que
consideren implcita y explcitamente la Extensin Universitaria como funcin
organizadora de un currculum abierto, as como sus aportes al currculum universitario
y a la formacin integral de sus egresados.
Desde las consideraciones anteriores, corresponde plantearse un conjunto de
interrogantes orientadoras, que encontrarn respuestas en el mismo quehacer de la
UNA, como universidad que se desarrolla bajo la modalidad a distancia: Cules son las
prcticas educativas e institucionales que subyacen en el modelo curricular de la UNA?;
cules de estas prcticas educativas e institucionales se relacionan con la Extensin
Universitaria?; qu aspectos institucionales se corresponden con la Extensin
Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto?; cmo se vincula
la universidad con su entorno?; cules son los criterios a considerar en un modelo para
la Extensin Universitaria como organizadora del currculum? Estas interrogantes deben
clarificarse, a la luz de respuestas y premisas que contribuyan, en el marco de esta
investigacin, a posibles lneas de desarrollo institucional.
45
Finalmente, slo resta sealar que de la misma manera como se quiere contribuir
al debate transformador de la universidad venezolana, a partir de la educacin a
distancia, de esa misma manera se quiere generar una propuesta que contribuya a elevar
la calidad acadmica de la universidad no como un estndar obligatorio, fijado
unilateralmente, sino como un concepto emancipador que acompae todas las
trayectorias que se fije el cambio universitario en procura de lo que, a juicio de
Castellano de Sjstrand (2003), pueden ser lneas emergentes del desarrollo
institucional de las universidades, en la agenda de cambio y transformacin de la
educacin superior:
Un currculum que integre la docencia, la investigacin y la extensin, que
facilite el trabajo multi e inter disciplinario y el encuentro entre las ciencias y las
humanidades en el abordaje de problemas concretos.
Una vinculacin y articulacin entre el grado y el postgrado, que los enlace, a
su vez, con la extensin y la investigacin, a fin de crear conocimientos y
saberes, en beneficio de la sociedad en general.
Una universidad que cree y mantenga redes de cooperacin e integracin para el
trabajo acadmico y que coadyuve a la creacin de un verdadero y activo
sistema de educacin superior.
Una universidad que garantice una formacin ms integral, d una mayor
responsabilidad social al egresado, que incentive la generacin de tecnologas
alternativas u opcionales y el uso de saberes populares para la solucin de
problemas sociales.
Una universidad que incorpore los programas de Extensin Universitaria a
proyectos sociales de las instituciones del Estado, para ampliar el beneficio e
impacto social de estos programas.
46
Una universidad que abra sus puertas todo el ao y ofrezca educacin continua
para todos, con estrechas relaciones con todos los sectores de la sociedad a los
cuales ha de transferir los resultados de sus investigaciones, a travs de una
revalorizacin de su funcin social.
En la base de estos ltimos planteamientos y en la de los mencionados en las
secciones anteriores de este captulo, se encuentra el trasfondo motivacional, y el inters
de la autora de esta investigacin, por dar respuesta a las cinco interrogantes
formuladas, a travs de los argumentos y hallazgos contenidos en los captulos
posteriores a ste, con la peculiaridad de la significacin de la Extensin Universitaria,
en todo el trayecto de la investigacin, todo ello con el propsito de dejar plasmado un
cuerpo de premisas y de criterios que reconozcan en primer lugar a este funcin como
uno de los ejes para el cambio de la universidad y, en segundo lugar, como una funcin
que le imprime apertura al currculum universitario, como mediadora entre la
universidad y el mundo social, capaz de ampliar las posibilidades de formacin integral
del estudiante.
1.7. Relevancia contempornea y social de esta investigacin
Cuando se examin al comienzo de este captulo, las tendencias en el debate de
cambio y transformacin de la educacin superior y situados en el contexto
iberoamericano, una de las caractersticas ms evidentes es la falta de coherencia en las
polticas pblicas para la regin, la existencia de marcadas diferencias de una regin a
otra, como Europa y Amrica Latina. Generalmente, los problemas sustantivos que son
semejantes no se traducen en polticas, ni en temas para orientar el debate de la
educacin superior en cambio, se plantean como problemas a resolver de forma aislada,
lo que genera en consecuencia esfuerzos independientes, de acuerdo con la
47
disponibilidad de recursos en los pases de la regin, lo que afecta la visin integradora
del sistema de educacin superior iberoamericano (Kent, 1996).
Ante esta situacin, autores como Kent (1996), Garca Guadilla (1997, 2008),
Fernndez Enquita (2001) coinciden en afirmar que se requiere realizar investigaciones
sobre los aspectos que orientan el proceso de transformacin y cambio en las
universidades de la regin, en los que se privilegien las relaciones horizontales entre
docencia, investigacin y extensin, debido a que estas relaciones favorecen la visin
integradora de la universidad; de igual manera, deben existir espacios para su difusin,
transferencia y aplicacin. Cada vez ms se requiere conocer acerca de las culturas
acadmicas particulares, que forman parte de la contextualizacin de grandes temas,
tales como: la masificacin, el acceso a la educacin, la educacin permanente, la
educacin a distancia, nuevas formas de enseanza-aprendizaje, relaciones universidad-
comunidad, entre otros aspectos.
En otro orden de ideas, Sagastizabal y Perlo (2006), sostienen que la produccin
de conocimientos y el desarrollo de investigaciones, por parte de quienes participan en
una organizacin, centrada en los problemas que le son propios y que emergen del seno
de la misma, orientadas a la mejora de sus prcticas institucionales y organizacionales,
pueden convertirse en elementos clave para promover el cambio. Aunque no siempre
los resultados de una investigacin resuelven problemas, ni son aplicables en la
organizacin, al quedar slo en buenas intenciones, es por lo que se hace necesario que,
estas investigaciones, surjan de relaciones horizontales entre sus miembros y las
comunidades, ms que de relaciones verticales. Por lo que la fuerza investigativa debe
permear la organizacin e involucrar a diferentes actores sociales y considerar
investigaciones previas y precedentes.
48
Agregan estas dos autoras que para que una investigacin adquiera relevancia en
la organizacin, debe responder al por qu y el para qu se hace la investigacin,
brindar soluciones en diferentes planos a los problemas de las prcticas educativas e
institucionales y permitir conocer la realidad a partir de situaciones cercanas y reales
para el investigador y para los que hacen vida en la organizacin.
Desde estas consideraciones, la investigacin que nos ocupa, se ubica en la
agenda de cambio y transformacin de la universidad, focalizada en un tema poco
desarrollado como lo es la funcin de Extensin Universitaria, en el marco de una
universidad latinoamericana a distancia (la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA), al abordar sus prcticas educativas en torno de lo que pueda ser la organizacin
de un currculum abierto desde esta funcin universitaria, en interrelacin con la
docencia y la investigacin; y en conexin con premisas que surgieron en un estudio
precedente acerca de los vnculos de la Extensin en la UNA con las Carreras de
Educacin Integral, realizado en el ao 2007, en el que existen relaciones entre este
estudio previo y la investigacin que se desarrollar en adelante, titulada: Extensin
Universitaria como Funcin Organizadora de un Currculum Abierto.
Conviene traer a colacin lo que sostiene Padrn (1992) cuando seala que la
dinmica del proceso de investigacin educativa se corresponde con una estructura
diacrnica que puede comenzar con estudios descriptivos e interpretativos, para luego
continuarse con otros estadios que validen o contrasten premisas y construcciones
tericas de investigaciones precedentes, por lo que un problema no puede ser
considerado como algo aislado, sino como una realidad que se construye sobre redes de
problemas. En este sentido, la investigacin en curso, guarda relacin con la tesis
propuesta por Padrn, al problematizarse una realidad sobre hallazgos que surgieron en
otras investigaciones, como lo es el estudio realizado por la autora, arriba sealado.
49
Asimismo es importante recalcar que, esta investigacin se inscribe en el
Programa de Doctorado Innovacin Curricular, Tecnolgica e Institucional, del
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa, institucin
homloga al quehacer de la UNA, lo que facilita una visin compartida acerca de los
procesos educativos en una universidad a distancia, as como del establecimiento de
vnculos y relaciones institucionales para la consolidacin de lneas de investigacin en
el rea de la innovacin curricular.
Por otra parte, en los captulos subsiguientes se incluyen aspectos que revelan la
importancia contempornea de la Extensin Universitaria en los procesos de formacin
integral, que demarcan una nueva propuesta en la organizacin del currculum
universitario, desde una perspectiva integradora de las funciones universitarias, lo que, a
juicio de la investigadora, constituye un aporte a la innovacin y flexibilizacin
curricular.
50
CAPTULO 2
IMPLICACIONES TERICAS DE LA INVESTIGACIN
Tal como se seala en el ttulo de este Captulo, a continuacin se presentan las
implicaciones tericas relacionadas con el foco de la investigacin, es decir, los
constructos, las definiciones y proposiciones provenientes de distintos autores, y que
representan un marco referencial para comprender las diferentes situaciones imbuidas
en la investigacin, como parte del contraste teora-realidad. A la vez, conferir un orden
al conocimiento que sobre la realidad en estudio ha sido abordado por la investigadora,
al igual que, para sustentar inferencias sobre cmo se manifiesta la realidad.
En la explicacin de cualquier hecho de la realidad concurren varias teoras, ms
cuando el fenmeno en estudio es complejo e incluye diferentes representaciones que
ofrecen un conocimiento sobre l (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista
Lucio, 2003). En este sentido, las implicaciones tericas de esta investigacin estn
representadas en dos ejes configurados entre s:
1. El primero, est referido a las bases de la teora de sistema, la teora crtica y la
teora del cambio, para sustentar fundamentalmente el enfoque de la educacin
como un sistema de accin social, a partir del supuesto de que esta perspectiva
de la educacin se corresponde con la naturaleza y los fines de la Extensin
Universitaria.
2. El segundo, aborda los aportes tericos y las bases conceptuales de la
educacin a distancia y la educacin abierta, por ser ambas modalidades uno de
los campos temticos que estn presentes en la investigacin. Por otra parte,
aproximarnos al conocimiento objetivo de la realidad de la Extensin
51
Universitaria en la Universidad Nacional Abierta (UNA), es situarnos en la
modalidad educativa a distancia y abierta de esta universidad.
A criterio de la investigadora, entender la educacin como un sistema de accin
social, implica acoger los postulados tanto de la teora de sistemas, de la teora del
cambio, como de la teora crtica, para plantear una visin integral, compleja, relacional
y dinmica de los diferentes elementos y fundamentos que configuran la educacin y as
poder interpretar sus significados. Por otra parte, tal como se especific en el Captulo
1, la investigacin se circunscribe en la agenda de cambio y transformacin de la
universidad, en la que se reconoce a la Extensin Universitaria como uno de los ejes
contemporneos para el cambio universitario, por lo que los soportes de la teora crtica
y la teora del cambio, amalgaman diversas perspectivas del cambio educativo.
En este orden de ideas, en el presente captulo, se discuten aspectos relacionados
con las tres teoras mencionadas- de sistema, del cambio y la crtica, - para respaldar el
enfoque sistmico de la educacin inmersa en una dimensin crtica, conducente al
cambio educativo. Proceso en el que el acto educativo se vislumbra como un sistema de
accin social, es decir, como un sistema de interrelaciones con la realidad, al tiempo que
adquiere una significacin como un acto de socializacin.
Esta significacin conduce a pensar en el currculum desde la mirada de la
Extensin Universitaria, una particular forma de acercamiento entre la teora y la
prctica, el conocimiento y la realidad, en el que el currculum tiene races en el mundo
de vida, por lo que debe reflexionarse desde una visin epistemolgica que supere los
enfoques tradicionales. Abordar cualquier disposicin terica en este sentido, implica
discutir las lneas de pensamiento que inspiran el currculum crtico y emancipador, por
lo que se suman en este contexto terico, los modelos curriculares con especial nfasis
52
en dos consideraciones: la tesis de la integracin curricular y la tesis del currculum
globalizado e interdisciplinar.
Ahora bien, tomando en cuenta el principio de la complementariedad de
posiciones tericas, con la finalidad de ampliar el marco terico para comprender la
realidad, se abren espacios a los referentes tericos conceptuales de la educacin a
distancia y la educacin abierta como parte de la relacin ontolgica-epistemolgica,
entre el investigador y la realidad que se hace cognoscible, pues interesa analizar las
diferentes dimensiones que se han configurado alrededor del objeto de estudio. Con
base en las teoras de la educacin a distancia se desarrollan los aspectos conceptuales, a
partir de un encuentro entre la educacin a distancia y la educacin abierta, para abordar
luego el proceso de aprendizaje bajo estas modalidades, entre otros aspectos.
Siendo el eje central la Extensin Universitaria, su estudio se realiza en una
universidad venezolana bajo la modalidad a distancia, por lo que es propsito de la
investigadora plantear, ante todo, un marco de significacin que aglutine una serie de
conceptos de la educacin a distancia y la educacin abierta, que no admita un
tratamiento singularizado, sino integrador de ambas modalidades educativas, en el que
se inscriba el significado social y el carcter permanente de ambas, como parte de la
comprensin de la realidad.
Esta demarcacin terica y sus disposiciones conceptuales se inscriben en el
paradigma crtico interpretativo. Por ello, las aportaciones que en adelante se presentan
buscan interpretaciones dinmicas que impliquen progresivamente la identificacin y la
construccin de regularidades, tendencias y enfoques que permitan interactuar con la
realidad que subyace en la investigacin y con sus significados cognoscibles.
53
2.2. Teora de sistemas, teora del cambio y teora crtica
Algunas referencias generales sobre las bases tericas de esta investigacin se
plantearon en las consideraciones previas; sin embargo, es importante precisar que en el
presente apartado expondremos aspectos especficos relacionados con la teora de
sistemas, la teora del cambio y la teora crtica, para dar lugar a implicaciones que
tienen que ver con la significacin de la educacin como un sistema de accin social,
con el cambio educativo, y con las prcticas educativas crticas, para nutrir posiciones,
reflexiones y preferencias conceptuales de la autora en torno del objeto de
investigacin.
a. La teora de sistemas y la educacin
De acuerdo con Colom y Nez (2001), existe una fenomenologa sistmica que
suscribe tanto al pensamiento sistmico8, como al pensamiento complejo, en el que es el
investigador quien interpreta la realidad como si fuese un sistema. De manera tal que,
cualquier caracterizacin sistmica que se haga puede tener su correlato con
explicaciones acerca del mundo social y de los procesos que en l ocurren, como es el
caso de la educacin.
Uno de los significados sistmicos, que conviene explicar a los fines de iniciar
este debate es el significado de la educacin. En primer lugar porque la educacin es un
acto fundamentalmente humano, en el que concurren diferentes manifestaciones de los
seres humanos, hombres y mujeres, a lo largo de la historia, que han cambiado al
mundo. En segundo lugar, se trata de un acto comunicativo por excelencia y, tercero, se
trata de un proceso complejo que en la mayora de los casos es intencional.
8
El pensamiento sistmico es esencialmente holstico en contraposicin a lo fragmentario. Es la
ordenacin coherente y armnica de las diferentes dimensiones de un pensamiento, que encuentra su
significado en un cuerpo coherente de principios y mtodos, que articulan diversos problemas en el marco
de una bsqueda de soluciones globales, que no son definitorias (Lens, 2001, p.3).
54
Llegados a este punto y retomando a Colom y Nez (2001), entender, pues, el
significado de la educacin desde un punto de vista complejo, inmersa en una
comunicacin dialgica, plantea valorar el ncleo de conocimientos que proporciona la
teora de sistemas, para interpretarla como un sistema abierto, total y dinmico.
La educacin representa un sistema abierto9, por cuanto est en contacto
permanente con otros complejos sociales, tales como la realidad poltica, econmica,
social y cultural de la sociedad que la demanda como un bien social. Por otra parte, la
educacin logra su objetivo a travs de diversas evoluciones, orientadas hacia el cambio
de la accin educativa, al mantener su esencia primigenia de educar, formar, culturizar y
moralizar a los educandos; por consiguiente, la educacin como sistema es capaz de
mantenerse y autorregularse ante los cambios continuos que se generan en la sociedad.
Siguiendo a Sarramona (2008), la teora sistmica le proporciona a la educacin
un carcter globalizador, segn el cual es algo ms que un conjunto de elementos
educativos y sociales que se descomponen hasta el infinito, y que se relacionan entre s
y se mantienen por autorregulacin constante. Este autor puntualiza que la educacin es
un sistema social en constante movimiento, con una dialctica propia.
En este sistema social se incluyen todos los niveles educativos y los procesos de
enseanza-aprendizaje estructurados y regularizados en tiempo y espacio, que conllevan
al logro o no de titulaciones acadmicas; por su parte, la accin globalizadora de este
sistema, demanda de una estructura social compuesta por la familia, los educadores,
educandos, gobernantes, ciudadanos, las instituciones que confluyen en un pas o nacin
y que se organizan para la consecucin de objetivos y metas comunes.
9
De acuerdo con Lens (2001), existen elementos en la concepcin pedaggica de Freire que sealan el
carcter abierto de la educacin. El primero, se sustenta en la relacin dialctica entre teora y prctica; el
segundo, se fundamenta en la concepcin abierta de la historia, en la que la subjetividad forma parte de la
transformacin social; y, el tercero, en la manifestacin de teoras modificadas interactivamente por la
prctica, lo que garantiza que el sistema no se dogmatice, ni se fundamentalice, porque no se trata de un
sistema definitivo.
55
En este sentido, una de las caractersticas fundamentales de la educacin como
sistema social es el cambio, por cuanto todos sus elementos orgnicos que conforman su
estructura formal e informal son actores del cambio social. La rapidez y profundidad
con que operan los cambios sociales colocan a la educacin como un sistema abierto, y
en consecuencia como un sistema flexible y adaptable a tales cambios, por lo que todas
las formas de educar, as como sus mtodos y estrategias deben estar presentes en la
visin globalizadora de la educacin.
Ahora bien, tanto Colom y Nez (2001), como Sarramona (2008), coinciden en
afirmar que con una simple explicacin sistmica no se puede objetivizar la realidad
educativa, los fines y propsitos de la educacin puesto que la concepcin sistmica es
un punto de partida, en consecuencia, el pensamiento sistmico posee otros
fundamentos y evidencias asentadas en las nuevas tendencias globalizadoras y en las
realidades holsticas de la educacin. Es por esto que, en la profundizacin de la
concepcin sistmica de la educacin, ambos autores traen al debate los aportes de
Edgar Morin y Jel de Rosnay, precursores del pensamiento complejo, para sustentar la
complejidad de la educacin como sistema.
De acuerdo con la complejidad, la realidad es una y es tal como es y para
captarla hay que abandonar las simplificaciones y divisiones en diversas partes, en un
intento por comprenderla. La mejor manera de enfrentar la realidad es a travs de lo
complejo, sin un rechazo a lo extrao, lo poco probable e irreductible. Desde este punto
de vista Colom y Nez, indican que para Morin (1990) la complejidad desborda la
nocin de sistema, por lo que el significado de la educacin no se puede reducir a una
simple concepcin sistmica, pues sera incapaz de trascender y cambiar a la sociedad.
Es necesario que la educacin como sistema social se vea desbordada por la propia
complejidad sistmica, para encontrar su significado.
56
En este sentido
La complejidad es pues una forma de conocer la realidad [porque integra], al mismo tiempo, lo
desconocido, de manera [tal], que nos libera de toda racionalidad y hace posible lo
inconcebible. La consecuencia es simple, el saber complejo es fruto de una tarea informacional
en la que el saber y el aprender estn integrados e implicados, o sea, tal como se da en la
educacin.
La conclusin es absolutamente radical; si lo complejo es lo antagnico, y en consecuencia
encierra tambin la incertidumbre, si lo complejo integra lo subjetivo y si el propio sistema de
conocimiento se desplaza y se transforma permanentemente, la mejor forma de pensar la
educacin es desde la complejidad, pues no se olvide, educar implica constantemente
transformar (Colom y Nez, 2001, p. 32).
De manera complementaria, Sarramona (2008), agrega que como un camino
para organizar y comprender la complejidad del proceso educativo se pueden identificar
los distintos tipos de acciones educativas, integradas al saber y el aprender y que pueden
confluir simultneamente sobre el educando. Para este autor, estas acciones educativas
estn representadas en la triloga: educacin formal, educacin no formal y educacin
informal, la cual forma parte del sistema social.
En este sentido, dada la complejidad del acto educativo no hay caractersticas
definitorias acerca del significado de la educacin, sin embargo, si se hace alusin a la
triloga educativa denominaremos
educacin formal a aquel tipo de actividad educativa que es plena y explcitamente intencional,
que se lleva a cabo de manera sistemtica y estructurada y que conlleva al logro de titulaciones
acadmicas reconocidas oficialmente (Sarramona, 2008,p.15).
En tanto que
la educacin no formal e informal [constituyen] el vehculo para materializar el principio de

considerar la educacin como una tarea permanentemente inacabada (Sarramona, 2008, p.17).
Esta triloga le confiere a la educacin un carcter multidimensional que
posibilita a su vez conocimientos globalizadores, orientados hacia la construccin
colectiva de prcticas para la reflexin y la investigacin, en contextos mutacionales,
que se transforman constantemente y que exigen diversas formas de entendimiento con
la realidad, por lo que la educacin es compleja en s misma y perfectamente inacabada
(Morin, 1999).
57
Estas aportaciones analizadas en esta seccin le aaden a esta investigacin unos
referentes tericos-conceptuales importantes en lo que se refiere a las relaciones entre
Educacin, Complejidad y Extensin Universitaria. Sobre este valor agregado Sequera
Hernndez (2009), aborda el problema sobre el ser de la realidad social y la Extensin
Universitaria, a la luz del criterio de la complejidad. Este autor en un intento por
descifrar los marcos pedaggicos y epistmicos de la interaccin universidad-sociedad,
reconoce al conocimiento como un espacio transdisciplinario en el que vienen
conjugndose visiones de lo real desde otro-lugar, y desde este mismo marco empiezan
a revalorizarse los saberes sometidos, olvidados, excluidos, humillados, subyugados
(p.88).
Esta visin de Sequera Hernndez, compartida ampliamente por la investigadora, se
desprende de la percepcin que este autor alude acerca de las relaciones universidad-
sociedad, como una interaccin cognitiva, que desde el criterio de la complejidad de
Morin, se trata de un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente
asociados, () [pues] la complejidad es efectivamente, el tejido de eventos,
interacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico
(p.90).
Dada la relevancia que emerge del enfoque de la interaccin cognitiva para
comprender las relaciones universidad-sociedad, y si se asocia este enfoque con los
diversos aportes que se han expuesto, entre ellos los de Sarramona (2008) y, Colom
Nez (2001), se tiene que, un marco para la interpretacin de la educacin como un
sistema de accin social, supone dejar por sentado los siguientes planteamientos:
La educacin tiene un carcter globalizador, esto significa que se debe tomar en
cuenta la diversidad frente a lo homogneo; lo plural frente a lo singular; lo
continuo frente a lo discontinuo. De all que Sarramona (2008) lo puntualice
58
como un sistema social, en constante movimiento, con dialctica propia, en el
que est representada la triloga educacin formal, educacin no formal y
educacin informal.
La educacin est inmersa en una comunicacin dialgica, en la que socializan
los discursos, los saberes y el conocimiento sobre lo real (Colom y Nez,
2001).
La educacin es un proceso inacabado, por tanto, las relaciones universidad-
sociedad, estn marcadas por el concepto de inconclusin, por conocimientos y
desconocimientos, por teora y prctica.
b. La teora del cambio y la educacin
Reconocer la educacin y las relaciones universidad-sociedad, como una tarea
permanentemente inacabada, nos aproxima al carcter relativo y gradual del acto
educativo, inmerso en una dimensin crtica que asume significados propios que
emergen del sistema educativo complejizado. Se trata de cuestionar y problematizar la
educacin y buscar nuevos supuestos tericos que validen su historicidad. Atributo
vinculado a la existencia del ser humano, su socializacin y obra.
La educacin al estar representada en un sistema social complejo, participa de
las transformaciones que en l ocurren y de las distintas formas que modelan y producen
el cambio educativo, como parte de la regulacin social de ese sistema. Sin embargo, en
esa conceptualizacin ha predominado la visin del cambio planeado e instrumental,
incluso controlado e intencional.
De acuerdo con la autora Rodrguez Romero (2003), los procesos de cambio,
sean estos naturales o planeados, han incrementado la complejidad de la educacin
como sistema social, lo cual, a su vez, ha alterado la visin de renovacin educativa, no
slo por el influjo de las nuevas condiciones socioculturales y econmicas de las
59
sociedades contemporneas, sino tambin por la introspeccin y asimilacin que hace el
propio sistema, lo que permite distinguir cuatro categoras para explicar el cambio
educativo: innovacin, mejora, desarrollo y reforma.
Al examinar el significado de estas categoras, Rodrguez Romero (2003),
parafraseando a Angulo (1990), refiere, en primer lugar, que la innovacin es de alcance
limitado y representa algo que puede contrastarse como nuevo y, a la vez, esa novedad
puede ser adoptada o asimilada, por lo que est relacionada con el uso de prcticas
educativas especficas10. De igual forma, esta misma autora, con base en los
planteamientos de Gonzlez y Escudero (1987), seala que la innovacin introduce
mejoras en las prcticas educativas vigentes a travs de nuevos mecanismos y procesos
deliberados y sistemticos que pueden surgir de la propia valoracin del uso de esas
prcticas educativas.
Segundo, para referirse al trmino de mejora esta autora, al alinearse a los
planteamientos de Hopkins (1994), explica que esta categora del cambio educativo est
comprometida con las transformaciones de las condiciones y los procesos internos11 de
las instituciones educativas, orientadas a conseguir las metas que responden a la
poltica general de la institucin. Tercero, Rodrguez Romero (2003), indica que la
categora desarrollo12 suele aplicarse de forma sinrgica no solo a las transformaciones
o a los cambios que operan en las instituciones educativas, sino tambin que ello
alcanza al profesorado y al currculum.
En cuarto lugar, esta misma autora expresa que la categora de reforma se
refiere a una transformacin de gran alcance que aglutina cambios en diferentes sectores
10
Comprende aspectos concretos como los materiales curriculares, la evaluacin, y otras rutinas del aula.
11
Incluye tambin iniciativas relacionadas con la formacin permanente y el cambio curricular, cambios
en la estructura, divisin de tareas y del trabajo escolar, procedimiento de toma de decisiones, clima y
cultura organizacional, as como proyectos institucionales de mediano o largo plazo.
12
Est tambin asociado al desarrollo organizativo y a las potencialidades y posibilidades de
transformacin intrnseca de las instituciones educativas, los grupos y sujetos que hacen vida en ellas.
60
del sistema educativo, que afectan su estructura y requieren del concurso de las fuerzas
econmicas y polticas para su aplicacin. Asimismo indica que, de acuerdo con
Popkewitz (1988), la reforma es una prctica social de ritual y retrica que se pone en
marcha cuando se perciben problemas de legitimacin en las instituciones educativas.
Desde la perspectiva de Fullan (2002), la comprensin del cambio educativo
refiere cmo los diferentes actores en los distintos niveles del sistema educativo lo
experimentan, en relacin con lo que se haba planeado. Se trata de un sentido subjetivo
del cambio en el que las personas implicadas en el proceso educativo puedan identificar
las fuerzas sociales que estn involucradas con el cambio y concluir que da sentido a la
transformacin que se produce, especialmente en su contexto individual o prximo.
Este mismo autor profundiza en estos aspectos y afirma que se trata de un
proceso sociopoltico complejo, en el que intervienen cuestiones que se oponen y otras
estn a favor sobre el cmo y el porqu de las decisiones a tomar, en contextos locales y
nacionales, al contrastar en la realidad social las fuerzas que mueven el cambio
planeado, el deseado, el individual y el colectivo. El principal problema en las
instituciones educativas no es la falta de nuevas ideas y de proyectos que desencadenen
esas modificaciones, sino ms bien la abundancia de ideas innovadoras, inconexas,
episdicas y fragmentadas, que padecen, a la larga de una carga adicional en sus
estructuras y al tener un torrente de reformas, polticas e innovaciones mal coordinadas,
no deseadas, excesivamente planeadas que profundizan las jerarquas burocrticas,
minan el espritu colectivo del cambio deseado.
Por estas razones, en el proceso de clarificacin y comprensin de la educacin
como un sistema social, se debe incluir la presencia del cambio educativo, y profundizar
en el sentido subjetivo del mismo, para los diferentes actores de la educacin y en su
sentido objetivo, para las instituciones educativas, a fin de entender y asimilar de forma
61
individual y colectiva los principios y lgicas de esas transformaciones. Para Fullan
(2002), este proceso de comprensin del cambio educativo pasa por conocer las
intenciones de los que lo promueven y en las resistencias para modificar las prcticas
educativas, a los fines de resolver un conjunto de interrogantes que emergen de la
realidad a cambiar, entre ellas: Qu cambios implementar? y cmo hacerlos?
Se trata de conjugar las teoras y las prcticas de la educacin as como sus
modelos, con las teoras y las prcticas del cambio, para indagar sobre sus fuentes,
visualizar el sentido y direccin, conocer los factores exgenos y endgenos que
promueven y dificultan el cambio, al igual que la incertidumbre y resistencia que lo
genera. Es por esto que Fullan (2002), afirma que existen muchos dilemas y pocas
respuestas claras acerca del punto de partida del cambio educativo, pues ese proceso
requiere entender bien los escenarios en los que las ideas nuevas, las innovaciones o las
reformas tienen que arraigarse, es generalmente, esta comprensin incompleta o
limitada, por cuanto existen diferentes perspectivas acerca de la complejidad de la
educacin, as como visiones encontradas de la educacin como un sistema social.
A pesar de existir una comprensin limitada del proceso de cambio educativo,
no implica que sea inalcanzable, o poco efectivo en las organizaciones, o que sus lderes
o promotores no sean eficaces. En el anlisis de las nuevas significaciones de ese
proceso, Fullan agrega que es posible localizar situaciones o locus de accin en las
organizaciones donde las transformaciones, aparentemente funcionan o donde puedan
implementarse, porque ha sido conducido deliberadamente como una accin
transformadora de un estado previo a un nuevo estado, con una participacin amplia y
decidida de sus promotores (profesores, alumnos, sindicatos, comunidades,
administradores, gobierno), nucleadas alrededor de un aprendizaje colectivo, en el que
62
los unos puedan aprender de los otros y se establezcan responsabilidades inmediatas y
futuras para alcanzar lo planeado y lo deseado.
De acuerdo con Rodrguez Romero (2003), en las organizaciones educativas
estos locus de accin estn casi siempre relacionados con un conjunto de tcticas
formales e informales en el modo de concebir y organizar la escolarizacin, es decir, los
procesos de enseanza y de aprendizaje, as como las prcticas educativas dentro y fuera
del aula, lo que generalmente se concreta en: cambios en la admisin de los estudiantes,
en la financiacin de las organizaciones educativas, en la evaluacin de los
aprendizajes, as como el despliegue de un nuevo discurso pedaggico, el
reconocimiento de minoras (estudiantes con necesidades educativas especiales), la
apertura de la regulacin del currculum, la diversificacin de la oferta, y el uso de
materiales renovados, entre otros.
Para Miller (cit. por Rodrguez Romero, 2003), las situaciones o los locus de
accin para el cambio educativo necesariamente no tienen que estar vinculados con
propuestas emancipadoras, ni con innovaciones visibles, sino ms bien con el carcter
social de la educacin y sus relaciones con el resto del sistema. Esto significa
contemplar las fuerzas estructurales, histricas y culturales que condicionan la vida en
las organizaciones educativas, independientemente sean escuelas o universidades.
Es por esto que Miller indica, que el cambio educativo es situado, es decir, que
tiene lugar en instituciones, en un momento determinado, con frecuencia irrepetible y
responde a legados y culturas locales de las cuales sus promotores se sirven consciente e
inconscientemente. Desde esta perspectiva, el conocimiento y el poder se abordan desde
los procesos de transformacin de lo local, lo que constituye un modo especfico de
enfocar el cambio. En este orden de ideas Rodrguez Romero 2003), parafraseando a
Miller (1996) precisa que el cambio situado
63
circunscribe la innovacin a las peculiaridades de las situaciones concretas de enseanza y
aprendizaje y a los escenarios singulares. Pretende tomar en consideracin la diversidad de
culturas e identidades como rasgo definitorio de la poltica cultural del cambio,
especificndolas en relacin con un escenario, un tiempo y unos grupos sociales determinados.
El cambio situado reniega de un patrn fijo de desarrollo y se define a partir de la
autotransformacin para plegarse tanto en la forma como en los propsitos a los diferentes
escenarios, circunstancias y grupos (p. 278).
De igual forma, esta autora devela que existe una perspectiva poltica del cambio
educativo que se construye a partir de la relacin entre las prcticas pedaggicas de
innovacin y las prcticas sociales, con el propsito de erradicar las injusticias y
desigualdades que se originan en dichas prcticas, producto de la contribucin de la
educacin al mantenimiento de los poderes hegemnicos, los cuales condicionan las
estructuras sociales.
Desde este punto de vista, la perspectiva poltica del cambio proporciona un
panorama congruente con la naturaleza de la educacin como un sistema de accin
social, desenmascarando condiciones sociohistricas de las reformas e innovaciones
educativas, y ponen de manifiesto que esos procesos son construcciones humanas,
recreadas por profesores, estudiantes, directores y todos los actores que hacen vida
dentro de las organizaciones educativas, as se plantea un desafo, pues son estos actores
los que deben ejercer el control de las reformas, innovaciones y polticas educativas que
lo propulsen, lo que representa una opcin analtica en esta investigacin.
Agrega Rodrguez Romero (2003) que las organizaciones educativas, tienen que
verse como instituciones crticas y deben ser examinadas al momento de planificar e
implementar el cambio en trminos de poder, reciprocidad, justicia social y simetra. Al
ser aquel un proceso social, es en s mismo conflictivo, porque expone intereses
opuestos, cuestiona el cambio, al incorporar sus participantes sus propios valores e
ideologas educativas13.
13
La ideologa educativa est representada por ideas, creencias, aspectos cognitivos y valorativos sobre
la naturaleza de la enseanza y el conocimiento. Incluye supuestos e ideas de la naturaleza humana
64
Como parte de las nuevas aportaciones Salisbury (2010), seala que el cambio
est asociado al ciclo de vida del conocimiento en una organizacin, representado por la
creacin, la preservacin, la diseminacin y la aplicacin. En una primera fase de este
ciclo, la creacin del conocimiento toma un lugar importante en los miembros de la
organizacin, y genera un proyecto, un plan de accin. En una prxima fase, es la
preservacin del conocimiento creado, incluido en los resultados del proyecto y en su
impacto en la solucin de los problemas, en la generacin del cambio, lo que se hace
presente en la organizacin. La diseminacin y la fase de aplicacin, trasladan el
conocimiento a otros miembros de la organizacin, se incrementa el uso del
conocimiento creado y es all cuando se establece la espiral del conocimiento en la
organizacin, y el cambio se hace visible. En correlacin con el propsito de esta
investigacin, la perspectiva de Salisbury ser explotada ms adelante como parte del
anlisis del conocimiento e impacto que generan los proyectos de accin social en los
procesos de vinculacin de la universidad con la sociedad.
En este orden de ideas, las consideraciones que preceden proporcionan a esta
investigacin una resignificacin y reconstruccin del proceso de cambio educativo, en
una realidad inacabada como lo es la educacin, en la que las organizaciones
educativas, le dan orientacin al cambio, en contextos diversos, singulares y
conflictivos, lo que representa a juicio de Bolvar, O. (2009) el entramado socio-cultural
en el cual se constituyen las relaciones intersubjetivas, que conforman el colectivo como
sustrato de la realidad humana. As pues, toda prctica socio-cultural implica formas de
racionalidad, que definen los referentes desde los cuales las organizaciones educativas
sustentan sus prcticas educativas.
relacionadas con el aprendizaje y la educabilidad. Todo esto inmerso en una caracterizacin de la

sociedad (Sharp y Green, 1975, cit. por Rodrguez Romero, 2003).
65
c. La teora crtica y la educacin
Al encarar las organizaciones educativas como instituciones crticas, el debate en
torno de los argumentos que se han esgrimido de la educacin como un sistema social y
sus relaciones con el cambio educativo, requiere de la revisin de los postulados de la
teora crtica, en cuanto a la prctica educativa en s misma y a la forma como estas
instituciones orientan el cambio educativo.
La revisin que se presenta en esta seccin, parte de la distincin que hace
Lipman (1991), de los dos paradigmas de la prctica educativa, el estndar de las
prcticas tradicionales, y el reflexivo-crtico, asociado a las prcticas crticas. Con
especial preferencia en esta investigacin por el segundo, por constituir en primer
lugar un marco apropiado para sustentar la posicin de autores como Grundy, Naval,
Bolvar, Rodrguez Rivera, seleccionados como relevantes y, en segundo lugar, como
un elemento que ms adelante puede amparar puntos de vista de la investigadora con
respecto a la relacin entre el paradigma reflexivo crtico y las prcticas educativas que
se dan en la Extensin Universitaria.
En el paradigma estndar el conocimiento sobre el mundo es inequvoco, preciso
y se absorbe de datos e informacin que otros transmiten. En el segundo, el reflexivo
crtico, la educacin es el objetivo de la participacin en una comunidad de indagacin,
en la que el mundo se revela como ambiguo, equvoco, con incertidumbres, lo que hace
posible la razonabilidad y los juicios sobre l, y reflexiona en la prctica. El paradigma
reflexivo-crtico implica el cuestionamiento de la educacin, de lo que hace y lo que
debe hacer en conexiones y disyunciones con la realidad. Por ello un mundo equvoco
y ambiguo no es seal de un conocimiento dudoso, ni impreciso, por el contrario, es un
conocimiento que se reconstruye permanentemente, de forma intersubjetiva, entre el
sujeto y las comunidades, con autocrtica y autonoma para buscar la verdad.
66
En el mbito del paradigma reflexivo, Grundy (1998), relaciona la teora crtica
con las instituciones crticas y con el concepto de comunidad crtica, para referirse a la
importancia de los participantes o de las personas con preocupaciones mutuas, que
interactan entre s acerca de cmo liberar la educacin. Esto supone un proceso de
reflexin crtica que supera el conocimiento y la comprensin de las prcticas
educativas, por lo cual Grundy con base en lo expuesto por otros autores, supone una
crtica dialctica en un contexto social e histrico, por tanto la crtica slo puede
llevarse a cabo en
Una comunidad en la que existe la determinacin de aprender de forma racional de los dems.
La naturaleza de las relaciones en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetra
constituirn cuestiones significativas para las comunidades crticas. (McTaaggart y Singh,
1986, en Grundy, 1998, p. 172).
Para este mismo autor, la crtica en las organizaciones educativas supone la toma
de conciencia de todos sus miembros acerca de cmo se realizan las prcticas
educativas y, en consecuencia, como se desarrolla el currculum, lo cual es un aspecto
crucial en la importancia que se le otorga al paradigma crtico como inherente al cambio
educativo, a la vez de ser considerado uno de los elementos primordiales para una
educacin concientizadora o promotora del cambio social.
De modo complementario Naval (2008), seala que a travs del paradigma
reflexivo-crtico, el fenmeno educativo se vislumbra como un sistema de accin
social para la emancipacin humana, donde las relaciones entre valores, creencias,
intereses y acciones describen y transforman la realidad social. Se trata de una
realidad compleja, holstica, dinmica abierta e interactiva de la cual se desprende la
educacin como accin humana, en primer lugar, como actuacin educativa o proceso
a travs del cual se forma al ser humano; en segundo lugar, como un acto
comunicativo que incluye en la accin educativa significados, percepciones e
67
intenciones de los involucrados y, en tercer lugar, como un acto crtico que identifica
el potencial de cambio y de emancipacin de toda accin humana.
Brquez (2006), indica que otro aporte significativo de este paradigma ha sido
explicar lo humano-educativo, por medio del pensamiento pedaggico crtico, al colocar
el anlisis y la crtica en el poder y formas de dominacin que implican las prcticas
educativas que, a lo largo de la historia de cada sujeto y en lo colectivo, se han
enfrentado como formas educativas hegemnicas. Este pensamiento, sustentado en las
ideas freirianas, propone adems que la prctica pedaggica basada en la comunicacin
dialgica abierta, crea en lo individual y en lo colectivo posibilidades de la crtica y la
accin liberadora, y se comprende el mundo de vida de los estudiantes, en la
representacin de la educacin como un sistema de accin social.
Otros constructos como los de Giroux, referidos por Grundy, 1998; Rodrguez
Romero, 2003; Brquez, 2006, tambin descubren compromisos con el pensamiento
crtico radical y con el cambio, quienes critican tanto las teoras conservadoras como las
liberales de la educacin por estar vinculadas con una lgica reduccionista, a un
determinismo unilateral y a una visin simplista de la reproduccin social y cultural de
los modelos de dominacin. Esta postura de Giroux (cit. por Grundy,1998) posibilita la
reconstruccin de la pedagoga crtica en una pedagoga radical de la escolarizacin,
desarrolla un referente dialctico para comprender las mediaciones que unen a las
instituciones educativas con las actividades cotidianas y las fuerzas dominantes, que dan
forma a procesos sociales antagnicos, como la resistencia.
En el fondo, el modelo terico de Giroux explicado por Brquez (2006),
considera que el concepto de resistencia debe ser comprendido en una perspectiva que
incluya la nocin de emancipacin como objetivo estratgico de las organizaciones
educativas, de sus actores y del colectivo, para el desarrollo de una conciencia radical y
68
de una accin colectiva crtica en torno del poder, y no debe entenderse como un
atributo indiscriminado a cualquier conducta de oposicin. De esta manera, Giroux
caracteriza las instituciones educativas como instituciones de reproduccin sociocultural
y como un sitio de contestacin y lucha, en las que se establece un vnculo entre
educacin y emancipacin; y slo as se podrn formar ciudadanos para que desarrollen
una comprensin crtica de ellos mismos y educarlos para que vivan y extiendan la
sociedad democrtica.
En el marco de lo que se ha venido explicando, cabe plantearse la educacin
desde dos perspectivas posibles: la primera en la que se le reconoce como un proceso
socio-poltico, cultural e ideolgico, orientado a la reproduccin de lo existente y, la
segunda, como un sistema de accin social que conduce hacia la transformacin y el
cambio, inscrito en la diversidad de las prcticas sociales con implicaciones ticas,
culturales, polticas e ideolgicas. De all que, Bolvar, A. (2007), refiera que toda
prctica educativa es
Una reflexin y toda reflexin supone un contexto que traduce una determinada forma de
prctica social; esto es, toda prctica social se constituye en una prctica reflexionada , supone
una reflexin que la orienta en funcin de los intereses e intencionalidad de los sujetos actores,
traducida en ideales, expectativas, fines y objetivos de la accin social ( p. 127).
Contrastada estas posiciones con otras expresiones tericas de la pedagoga, por
ejemplo la pedagoga integradora, el acercamiento a un modelo de educacin como
accin social puede tener tambin su asidero en un enfoque de integracin de las
organizaciones educativas con las comunidades y desde esta relacin plantear el cambio
educativo.
Para Rodrguez Rivera (2005), este enfoque trata de una propuesta radical de
cambio en las organizaciones educativas, que emerge ante las crticas de una educacin
centrada en la transmisin de conocimientos y de tcnicas, as como en sus limitados
acercamientos a la formacin para la vida, dadas las restricciones de un modelo social
69
fragmentado y aislado de los procesos culturales individuales y colectivos. Apunta este
autor que la pedagoga integradora, fundamentada en las ideas de Nassif (1958) surge al
vincular lo educativo con la prctica social, lo que representa una nueva visin
sociopoltica de las instituciones educativas ante los nacientes procesos econmicos,
polticos e ideolgicos que afectan las naciones menos desarrolladas y extienden
desmedidamente la globalizacin.
La pedagoga integradora como propuesta terica reconoce ampliamente el
paradigma crtico y las teoras de cambio, adems de estar inmersa en la complejidad al
aceptar las diversas conceptualizaciones de la educacin expresadas como fenmeno
ideolgico; asimismo, agudiza el carcter subjetivo y objetivo del conocimiento al
reconocer sus interconexiones y proporcionar aportaciones para establecer vnculos y
rupturas entre la teora y la prctica.
Siguiendo las palabras de Rodrguez Rivera (2005),
Como su nombre lo expresa, la pedagoga integradora busca y hace suyos todos los
movimientos, procesos y momentos en que se manifiestan los fenmenos de la integracin
educativa en todos sus niveles, modalidades y expresiones, ya sean propias del aula, de la
comunidad, de la teora o de la prctica de la enseanza y la educacin. () la enseanza
integrada es la nica forma pedaggica que promueve el desenvolvimiento autntico de la
personalidad del educando (p.68).
Como puede observarse, la pedagoga integradora no limita sus postulados, por
el contrario, nutre sus contenidos de los principios ms valiosos de la pedagoga
contempornea, la educacin permanente y la educacin de adultos. La accin
educadora no se rige puramente por el concepto de edad, ni termina en la educacin
escolarizada, sino que contina durante toda la vida, porque busca vincular todas las
facetas de la vida, del ser social, con las comunidades, establece corresponsabilidades
educador-educando para una vida comunal y ciudadana que no tiene lmites de edad, ni
de conocimientos. Se trata de que el individuo acepte de forma consciente y voluntaria
70
el acto educativo y que integre elementos de su praxis y realidad local para fortalecer lo
aprendido de forma individual y colectiva.
De esta manera, la influencia de los principios de la educacin permanente y la
educacin de adultos en la pedagoga integradora convierte a sta en un proceso
liberador y problematizador de la realidad, de conciencia situacional, con activismo y
participacin democrtica14 de los educandos en la formulacin de objetivos, seleccin
de contenidos, en la planificacin de las actividades y la contextualizacin del
aprendizaje en el mundo de vida, en el ncleo comunitario en el que se proyecta la
institucin educativa.
As, sobre estas bases tericas, la perspectiva de la educacin como un sistema
de accin social ser posible si existe una concepcin crtica de la educacin como
vnculo con la realidad y la vida del hombre. Es por ello, que en el contexto de esta
investigacin, y para su autora, la teora crtica, la sita en una perspectiva humanista-
dialctica de la pedagoga, lo que incluye la diversidad cultural y la diversidad de
saberes, es decir, una pedagoga del ser integral desde la formacin social. En este
sentido, la aproximacin a la pedagoga crtica, proporcionada por las ideas esbozadas,
abre la posibilidad de develar las relaciones del conocimiento con la realidad, con los
intereses de quienes construyen ese conocimiento, al movilizar el cambio y la
transformacin de las prcticas educativas. Para Silva Haro (2009), el apropiarnos del
conocimiento para reconstruir los espacios de participacin educativa, es un desafo, en
el que la educacin debe traducirse en prcticas transformadoras desde la
14
Sarramona (2008) plantea que la participacin se presenta como un elemento fundamental de la
democracia, que supone compartir el poder entre los miembros del cuerpo social. En el sistema educativo,
la participacin democrtica es la va a travs de la cual se apoya o no el proyecto educativo y se
garantiza la responsabilidad de los miembros y el funcionamiento de los servicios educativos. Las
decisiones tomadas en las organizaciones educativas son el resultado de la participacin, el dilogo y la
negociacin.
71
autenticidad, a partir de nuestras necesidades, intereses, realidades, perspectivas,
memoria social e histrica (p.161).
2.3. Teoras del currculum y las prcticas educativas
En coherencia con el anlisis precedente, en este aparte se presentan algunos
aportes tericos acerca del currculum, con la pretensin de alimentar el debate sobre las
relaciones entre estos enfoques tericos, las prcticas educativas y el cambio educativo.
Se trata de profundizar la discusin, desde diversos planteamientos curriculares.
Existe una importante produccin terica sobre el currculum que conforma un
complejo campo de teoras curriculares, en el que se ve reflejada la prctica educativa
como prctica social15. Kemmis (1988), seala que uno de los elementos en la
reconstruccin de la teora social, ha sido sus relaciones con la prctica, lo que es
abordado por Stenhouse (1988), como la comprensin del proceso de adquisicin de
conocimientos a travs de la prctica, lo que no es otra cosa que la prctica de la
enseanza. Para Lundgren (1997), el currculum como concepto refiere un proceso de
transicin entre la sociedad y la educacin, en el que se construyen explicaciones sobre
la puesta en prctica de la enseanza. Esta visin compartida de Kemmis, Stenhouse y
Lundgren, coloca al currculum y a sus tendencias ms recientes en una perspectiva
crtica de las relaciones entre la teora y la prctica, en la que se reflejan los basamentos
culturales e histricos de la educacin y sus relaciones con la sociedad.
En adelante, se exponen analticamente diversas lneas de pensamiento
vinculadas con el currculum desde esta perspectiva crtica, siguiendo premisas y
enfoques diferentes, de quienes han propuesto fundamentos tericos emergentes para la
construccin de los currcula. A este respecto, los aportes de Grundy (1998), en torno de
15
Las concepciones ms simples sobre la prctica educativa como prctica social, tiende a considerarla
como una actividad intencional desarrollada de forma consciente y a travs de procedimientos
especficos, enmarcada en una situacin donde actan los involucrados () una concepcin de la prctica
educativa delimita el tipo de relacin con la teora que la sustenta, de all que las teoras educativas,
identifican, configuran y definen la prctica (Prez de Maza, 2007).
72
el currculum como praxis; Gimeno Sacristn (1998, 2002, 2005), en relacin con el
currculum como concurrencia de prcticas y como proceso transformador de la
enseanza; Beane (2005), con su tesis de integracin curricular; Bolvar A. (1995), con
su visin del currculum desde la didctica; y De Alba (1998) y Da Silva (1999),
quienes colocan al currculum como la sntesis de elementos culturales, resultan fiables
para el desarrollo del tema propuesto.
De acuerdo con Grundy (1998) el currculum16 no es meramente un concepto,
sino una construccin cultural, que se expresa en la forma de cmo organizar un
conjunto de prcticas educativas humanas, con base en un concepto del hombre y del
mundo. Para este autor este concepto no existe aparte de la interaccin humana, por lo
que pensar en currculum es pensar en como actan e interactan las personas dentro y
fuera del contexto educativo. Por ello, el currculum constituye una parte integrante de
la cultura de una sociedad, que surge a partir de una realidad histrica y en reflejo de un
determinado medio social.
Grundy sustentado en la teora de los intereses constitutivos del conocimiento,
planteada por Habermas (1987), reconstruye el sentido del currculum y de las prcticas
curriculares, sobre la base de los intereses u orientaciones fundamentales de la accin
humana. Ahora bien, la forma en que se manifieste la accin humana determinar lo que
un grupo social pueda distinguir como conocimiento.
Con el propsito de exponer, de forma sinttica, los planteamientos analticos de
Grundy, sobre los aportes de la teora de Habermas, en el Cuadro 2, se presenta una
ilustracin de los intereses constitutivos del conocimiento y sus relaciones con el
currculum, aspecto trascendental en el pensamiento de Grundy y que conviene
16
Reforzando la visin de Grundy y en palabras de Pags (1995) el currculum es una construccin
social, inmersa en un conjunto de circunstancias histricas e intereses sociales, que se refleja en unas
prcticas educativas.
73
desarrollar a los fines de clarificar el anclaje de estos intereses con las formas de
interaccin, problematizadas a lo interno y externo de las organizaciones educativas.
Cuadro 2. Intereses constitutivos del conocimiento

Inters tcnico Inters prctico Inters emancipador
Se basa en la necesidad de Se basa en la necesidad de La emancipacin trata de un
sobrevivencia y reproduccin, de la especie humana de estado de autonoma y
muestra el grupo social adepto, vivir en el mundo y de responsabilidad, que slo es
una orientacin bsica hacia el formar parte de l, y no en posible en el acto de la
control y la gestin del medio, competencia con el autorreflexin, de ah que est
a travs de acciones basadas ambiente para sobrevivir. El ligada a actos de justicia,
en leyes con fundamentos inters que deriva de esta igualdad y libertad. El inters
empricos, de la observacin y accin humana apunta hacia emancipador se ocupa de la
la experimentacin. la comprensin del medio, potenciacin, es decir, de la
de forma tal que el sujeto o capacitacin de individuos y
Para el currculum este tipo de grupo social genera grupos para tomar las riendas
intereses supone el control del interaccin regulada por de sus vidas de manera
aprendizaje del alumno, de normas consensuadas. autnoma y responsable.
modo que al final del proceso
de enseanza se espera un De acuerdo con este tipo de Un currculum emancipador
producto ajustado a las intereses el currculum se supone una relacin recproca
intenciones expresadas en los considera un proceso en el entre autorreflexin y accin y
objetivos originales. que alumno y profesor tender a la libertad en varios
interactan, con el fin de niveles. En un nivel de praxis
El inters tcnico es un darle sentido al aprendizaje, implicar tanto a profesores y
indicador del enfoque tcnico y se ocupa no slo de alumnos en una accin que
del currculum, centrado ste promover el conocimiento trate de cambiar las
en el producto (Tyler, 1949), de los alumnos, sino estructuras en las que se
Rowntree (1982). Se trata de tambin de promover la produce el aprendizaje, y en el
un currculum hegemnico, accin correcta. nivel de la conciencia quienes
limitado por la cultura del participen en la experiencia
positivismo, con una fuerte La prctica curricular educativa, llegarn a saber
tendencia en la divisin del supone adoptar decisiones cundo se anteponen los
trabajo entre los diseadores, en cuanto a la aplicabilidad, intereses de dominacin sobre
ejecutores y evaluadores del mediada estas decisiones los de la libertad.
mismo. Se valora el producto por el juicio del profesor y
y la evaluacin, para que goce la accin concreta del Los elementos constitutivos de
de autoridad y legitimidad, al alumno. la praxis curricular son la
adoptar la forma de medida. accin y la reflexin en un
El enfoque prctico del mundo real, lo que supone
currculum (Schwab, 1969; reconocer y construir el
Stenhouse, 1975) supone significado de las cosas para
preocupacin por el actuar con libertad
aprendizaje, ms que por la
enseanza, se hace hincapi En el enfoque emancipador
en la deliberacin y la (Freire, 1972; Boomer, 1982;
reflexin para el desarrollo Kemmis, 1982) se mezclan los
curricular, por lo que el papeles de diseador e
contenido del currculum implementador del currculum
debe estimular la para liberar la educacin y
interpretacin y el ejercicio resolver la contradiccin
del juicio por parte de profesor-alumno. Emerge
74
Cuadro 2 (cont.)
profesores y alumnos. La autnomamente una
evaluacin significa comunidad educativa auto
progreso continuo, se reflexiva y crtica que
elaboran juicios acerca del promueve un currculum
proceso de aprendizaje y negociado, concertado.
cmo favorece a los
participantes. El currculum se construye
mediante un proceso activo en
el que la planificacin, la
accin y la evaluacin estn
relacionadas recprocamente e
integradas en un solo proceso,
teniendo lugar en un mundo
real y no hipottico, producto
de la interaccin de la praxis
con el mundo social y cultural.
La evaluacin es democrtica
y surge en el marco de la
accin de los grupos que
participan en la praxis
emprendedora.
Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Grundy (1998).
Comparando los tres tipos de intereses, se puede decir que el inters prctico
antecede al inters emancipador, en tanto que el primero deriva de la accin humana
dirigida a la comprensin del medio, con hincapi en la reflexin. En la medida en que
esta reflexin se caracterice por ser crtica y conlleve a un estado de autonoma y
responsabilidad, en esa misma medida el inters se convierte en emancipador. Y es en
esta integracin de ambos intereses, donde ubicamos el carcter del concepto de
Extensin Universitaria, asumido por Sequera Hernndez (2009), como interaccin
cognitiva, en la que cualquier accin extensionista ser incompleta, dirigida por sus
actores sociales en el sentido del saber no-saber, con contradicciones sociales, para
constituirse en una manera de observar lo real-social.
Continuando con Grundy (1998), y utilizando los principios del inters
emancipador para caracterizar con ms detalle el desarrollo de un currculum orientado
por la emancipacin, y que ilumine a la investigadora en cuanto a la valoracin de la
Extensin Universitaria como una funcin organizadora de un currculum abierto,
75
resulta importante mostrar los vnculos que existen entre la emancipacin con la
investigacin-accin17, como proceso que favorece tanto el desarrollo curricular
emancipador, como la participacin y mediacin entre teora y praxis, rasgos distintivos
del quehacer extensionista. En defensa de este planteamiento la investigadora expone
los siguientes argumentos tomados de Grundy (1998).
Cuando la investigacin accin opera de modo emancipador, constituye una expresin de la

prctica pedaggica crtica, proporcionndonos (SIC) un marco en el que pueda desarrollarse
una conciencia crtica.
El proceso de investigacin-accin se basa en dos principios esenciales: mejora y participacin
(Grundy y Kemmis, 1982) () el campo de la interaccin y la prctica humana configura los
lugares aptos para la investigacin y el perfeccionamiento (...) El perfeccionamiento o mejora
es, como tal, una nocin problemtica en la metodologa de la investigacin-accin (p.193).
La investigacin-accin consiste en una serie de momentos que se relacionan de manera

recproca () Se trata de los momentos estratgicos de la accin y la reflexin, los cuales se
relacionan, tanto en sentido retrospectivo, como prospectivo, a travs de dos momentos
organizativos: planificacin y observacin. La reflexin y la planificacin se producen en el
mbito del discurso, mientras la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prctica. La
reflexin versa sobre la accin previa, a travs de mtodos de observacin que reconstruyen la
prctica.
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigacin-accin
muestra que no se trata de una metodologa rectilnea (). Se trata, ms bien, de un proceso
cclico en el que los participantes actan en sentido estratgico a la luz de las comprensiones
que se van desarrollndose (SIC) (p. 199).
Las formas de considerar o construir el currculum de las que hasta ahora se han
expuesto, no se excluyen mutuamente, ni automticamente, puesto que su integracin
puede dar lugar a una perspectiva del currculum en la que los diseadores, y
participantes acten para dar sentido de pertinencia a la institucin educativa, ms que
para producir resultados predeterminados, en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. No se trata de encontrar incompatibilidades entre el enfoque tcnico,
prctico o emancipador, se trata de evolucionar el currculum en el contexto cultural y
17
Sobre este aspecto De Sousa Santos (2008) indica que la investigacin-accin es una manera de
legitimar y trascender la extensin, la investigacin y la formacin, involucra a las comunidades y
organizaciones sociales populares, y los intereses sociales estn relacionados con los intereses cientficos
de los investigadores, sin embargo no ha sido una prioridad en las universidades.
De igual forma, Sagastizabal y Perlo (2006) sostienen que la investigacin-accin representa una
estrategia de cambio en las organizaciones educativas. La produccin del conocimiento por parte de
quienes integran la organizacin, se convierte en un elemento clave para el cambio en las mismas, pues la
investigacin-accin no slo posibilita develar problemas, sino tambin ofrece herramientas de
intervencin para modificarlos.
76
social, al que pertenece, donde los participantes puedan enfrentarse con los problemas
reales de su existencia, es decir, promover una conciencia crtica que se manifieste tanto
en la accin poltica, como en la accin prctica para fomentar el cambio educativo y
curricular.
Para Gimeno Sacristn (2002), el concepto o enfoque que se tenga del
currculum es esencial para comprender tanto la prctica educativa institucionalizada,
como la funcin social que cumple la institucin. De all, que el currculum no sea un
concepto esttico, es una acepcin de la educacin que tiene que ver con la
instrumentacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en un sistema social,
que responde a un momento histrico.
Comprender el currculum desde la prctica educativa, le agrega a su
significado comportamientos institucionales que tienen que ver con procesos culturales,
polticos, administrativos, econmicos, que han dado origen a diferentes acepciones y
perspectivas del currculum, que de acuerdo con la aproximacin conceptual propuesta
por Gimeno Sacristn develan un currculum definido: desde los contenidos a
desarrollar en el proceso educativo, en el marco de un proyecto o plan educativo; como
conocimientos a superar por el alumno en un nivel o modalidad educativa determinada,
o como una gua u orientacin bajo un programa de actividades planificadas,
secuenciadas y con un orden didctico; y, como el conjunto de responsabilidades de las
instituciones educativas para promover experiencias de aprendizajes en los alumnos.
A juicio de este autor, estas perspectivas y definiciones no le proporcionan
legitimidad al currculum, en cuanto estn desarticuladas del sistema social y de la
realidad pedaggica que en torno de la enseanza y el aprendizaje se ha manifestado
histricamente. Es por esta razn que Gimeno Sacristn (2002) en su tesis del
currculum como praxis reflexiva, sostiene que
77
Cuando definimos el currculum, estamos describiendo la concrecin de las funciones de la
propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social
determinado, para un nivel o modalidad de educacin, en un entramado institucional. No tiene
idntica funcin el currculum de la enseanza obligatoria, que el de una especialidad
universitaria o el de una modalidad de enseanza profesional, y por ello se traduce en
contenidos, formas y esquemas de racionalizacin interna diferentes, porque es distinta la
funcin social de cada nivel y peculiar la realidad social y pedaggica que en torno [de] los
mismos se ha generado histricamente (p. 16).
En atencin a esto Gimeno Sacristn (2002), apoyado en las ideas de Giroux
(1981) uno de los precursores de la pedagoga crtica, explicita que la teora curricular
contribuye a la crtica y renovacin cuando esa teorizacin comprende por igual, las
situaciones y condiciones en que se desarrolla el currculum, la reflexin sobre las
acciones educativas en las instituciones, la praxis que se acumula y la complejidad que
se deriva cuando se conceptualiza y se realiza el currculum. Es por esto que la teora
curricular, puede constituirse en una expresin de intereses y fuerzas que promueven el
cambio educativo. En definitiva, Gimeno Sacristn expresa que se trata de un complejo
proceso social, con mltiples expresiones y una realidad que no se puede acotar a
conceptos sencillos, esquemticos y clarificadores, por cuanto se partira de teoras
curriculares parciales y fragmentadas, que no abordan el currculum como problema, ni
como una mediacin entre el pensamiento y la mediacin en la educacin.
De acuerdo con esto, Gimeno Sacristn distingue cuatro orientaciones
fundamentales en la teorizacin curricular que se conectan con modelos tericos y
prcticas curriculares, las cuales se presentan de forma resumida en el Cuadro 3, con el
objeto de establecer una comparacin entre ellas, para fijar una posicin que permita
discernir cul de estas orientaciones se conjuga con lo que se ha venido planteando en
torno de la educacin como un sistema de accin social y, por ende, las vinculaciones
de este enfoque con la Extensin Universitaria.
78
Cuadro 3. Orientaciones en la teorizacin curricular
El currculum El currculum El legado El currculum
como suma de como base de tecnolgico y como configurador
exigencias experiencias eficientista en el de la prctica
acadmicas currculum
El currculum se Rompe con el Ha sido una Este enfoque terico
concentra en el monolitismo del perspectiva apoyada se centra en la
contenido y en las currculum centrado desde la burocracia dialctica teora-
necesidades de su en las materias para que organiza y prctica, es un
propia administracin, dar cabida a controla el currculum esquema globalizador
con una fuerte intereses e impuesto al de los problemas del
proyeccin intelectuales, fsicos, profesorado como currculum.
acadmica. emocionales y modelo de
sociales. racionalidad en su Es fruto de los aportes
Esta concepcin prctica. crticos sobre la
formalista del Los aspectos educacin, el anlisis
currculum, de metodolgicos de la Los temas del currculum como
reordenaciones del enseanza van estrictamente objeto social y de la
saber en reas ligados a la curriculares surgen prctica generada en
disciplinares y en experiencia, a la ms por conveniencias torno del mismo.
mbitos de provocacin de las administrativas, que
significados, est situaciones por intereses Entender y desarrollar
ntimamente problemticas y a la intelectuales. Dentro el currculum desde
vinculada con la recreacin de la de esta teorizacin del esta ptica es
propia organizacin cultura en trminos currculum, se pierde comprender por un
del nivel o la de vivencias. de vista la experiencia lado. La relacin entre
modalidad educativa, escolar en su teora y prctica y, por
para la concesin de Es una acepcin globalidad porque se otro, entre la sociedad
ttulos y las moderna y estandarizan las y la educacin
acreditaciones de humanista del prcticas educativas y (Kemmis, 1986).
cultura bsica. currculum (Dewey, curriculares.
1967), ms acorde Este marco curricular
La presin acadmica, con la visin de una Se abandona la sirve de instrumento
la organizacin del escuela como dimensin histrica, de emancipacin para
profesorado y la agencia social y cultural del sentar las bases de
administracin socializadora, que va currculum, para una accin ms
potencian el ms all de convertirlo en un autnoma, donde
mantenimiento de este involucrar los objeto gestionable y estudiantes y
enfoque curricular, el alumnos con los manipulable profesores conjuguen
cual se ha afianzado saberes acadmicos, tcnicamente. intereses por
ms a nivel para abarcar un Johnson (1967) y metodologas
secundario y superior. proyecto global de la Tyler (1981). creadoras, para el
educacin. apoyo de la reflexin
crtica (Habermas,
1982; Grundy, 1987,
Gimeno Sacristn,
2002).
Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Gimeno Sacristn (2002).
79
De acuerdo con lo que caracteriza a cada enfoque, el currculum como
configurador de la prctica educativa que se desarrolla entre la relacin teora-prctica,
convierte a la prctica educativa en un prctica social, que se entiende, en comunin con
los intereses de los estudiantes y de los profesores, dentro de un orden social que supone
reconocer los centros y las luchas del poder, moviliza la concientizacin, y la accin
reflexiva.
Apoyado en las ideas de Ried (1980), Gimeno Sacristn clarifica el enfoque que
debe una teora curricular centrada en la accin reflexiva,
Una teora curricular no puede ser indiferente a las determinaciones de que es objeto la prctica
pedaggica ni al papel que desempea en ello los procesos que determinan la concrecin del
currculum en las condiciones de la prctica, porque ese currculum, antes que ser un objeto
ideado por cualquier teorizacin, se constituye en torno [de] problemas reales que se dan en las
escuelas, que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general (p. 57).
De la misma manera, lvarez Mndez (2001), expresa que el currculum
entendido como prctica incluye la perspectiva de quienes participan en la situacin real
del aula, y se convierte en un instrumento de trabajo y de experimentacin constante,
generador de nuevas experiencias de aprendizaje que surgen del ejercicio tico y
responsable de la autonoma. Este autor agrega que por su dimensin prctica el
currculum se vuelve maleable, interpretable, flexible y abierto, situado en la reflexin
sobre la prctica compartida, contrastada crticamente con la realidad, lo que hace que el
diseo y desarrollo curricular se identifique en su tratamiento con la investigacin
accin.
Integrando los planteamientos hasta ahora expuestos, encontramos que el
enfoque terico emancipador del currculum (Grundy, 1998), y el enfoque del
currculum basado en una reflexin sobre la prctica (Gimeno Sacristn, 2002), estn
en armona entre s, porque tienen como elemento comn la vinculacin dialctica entre
teora y prctica, a travs de la reflexin crtica y la accin autonmica de quienes
participan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta coincidencia no es
80
meramente casual, pues ambos autores propugnan un puente entre teora y prctica, que
refleje la expresin de un currculum desde una prctica educativa que se contraste con
la realidad en la que se realiza y que en definitiva adquiera nuevos valores y
significados entre quienes la ejecutan, es decir alumnos y profesores. Es por ello, que
Gimeno Sacristn (1999), insiste en que se debe deconstruir la prctica para entenderla
en su complejidad, la cual trasciende el aula y desbordan las acciones de los profesores
y los estudiantes.
En realidad, se trata de una vinculacin en la que se superponen diferentes
contextos sociales, pedaggicos y metodolgicos que le dan significado a las prcticas
educativas. El problema reside en interrelacionar estos contextos, para el anlisis de las
prcticas educativas y comprender el proceso de enseanza desde perspectivas
ideolgicas, conceptuales y metodolgicas diversas, e involucrar a los paradigmas de la
investigacin educativa, en un intento por valorar el currculum en la accin, pues en
definitiva es en la prctica donde se hace realidad y adquiere significado para los
profesores, los alumnos y la institucin educativa (Gimeno Sacristn, 1999, 2002).
Siguiendo el interesante anlisis de Gimeno Sacristn (2005) para comprender y
transformar la enseanza, cabra indicar la relacin entre el currculum real y el
currculum oculto, es decir, la integracin de las perspectivas de los alumnos que
aprenden y experimentan la prctica y su dimensin oculta, que no se manifiesta en los
objetivos y contenidos establecidos. Por ello, el diseo curricular debe contemplar no
slo las actividades de enseanza que proponen los docentes y el currculum prescrito,
sino tambin todas las condiciones del ambiente de enseanza y aprendizaje, presentes
al momento de la prctica; lo cual lleva a planificar y a disear los procesos de
enseanza-aprendizaje en situaciones complejas. Sobre este punto del anlisis, Gimeno
Sacristn (2005), afirma que
81
cuanto ms complejo sea el currculum cualquier parte del mismo, ms problemtico, difcil
y, seguramente, inconcreto ser su posible diseo. ste tendr un carcter ms tentativo u
orientador y menos determinante de la prctica cuanto ms compleja sea la experiencia de
aprendizaje que haya que prever y desarrollar y cuantos ms elementos contribuyan a
configurarla (p.231).
Inevitablemente, disear cualquier prctica educativa es una operacin compleja y querer

reducirla a rutina o esquematismos no anula esa condicin, slo la desconsidera. Puede
molestarnos y hacer que nos sintamos inseguros e incmodos admitir la dificultad de disponer
de planes seguros para la prctica educativa, pero la condicin de lo que es la enseanza-
proceso social desarrollado en un medio-no permite hacerse ilusiones de rigor, precisin y
previsibilidad, salvo para contenidos y objetivos muy limitados y bien definidos (p.232).
Tal como lo expresa Bernal Guerrero (2002), abocarnos a la complejidad como
contexto del cambio educativo y curricular, es un avance hacia posibilidades creativas
en las prcticas educativas. Ya sea desde el diseo o la planificacin del currculum,
esta complejidad la ejercen los profesores y alumnos como agentes del cambio
educativo y en consecuencia como agentes innovadores, en un marco de reflexin y
negociacin colectiva, lo que reclama una mayor participacin social, en el fenmeno
de cambio curricular.
Segn este autor, se trata de una apuesta innovadora por la flexibilidad y
liberalizacin del currculum, lejos de la nocin de transformacin del currculum como
un proyecto uniforme, puesto que supone nuevos replanteamientos conceptuales,
organizativos y funcionales de las instituciones educativas y nuevas formas de
participacin colectiva. El foco est en la actividad propia de cada institucin educativa,
en la forma en como se ejercen las prcticas educativas y en quienes la ejecutan, al
relacionar la dimensin experiencial, situacional de los actores que protagonizan la
educacin, con la dimensin global y colectiva que implica todo cambio educativo.
Una tendencia que resalta en las concepciones curriculares desde la tesis de la
deconstruccin de la prctica y de la liberacin del currculum, es la basada en una
nocin dinmica de cultura, propuesta por Da Silva (1999), quien lo interpreta como
elemento del proyecto social de los grupos en el poder, con posicin estratgica en las
reformas educativas, donde se concentran luchas polticas, de hegemona y se expresan
82
visiones de mundo, que influyen en la industria cultural montada en torno de la
educacin (libros, material audiovisual, cursos, formacin) y directamente en el saln de
clase y en las relaciones profesores-estudiantes, al fabricar constructos epistemolgicos
en relacin con la autoridad, la autonoma, las competencias, las habilidades, los
saberes lo que en sntesis es la metamorfosis de la poltica curricular en currculum.
Para este autor una perspectiva pedaggica crtica en relacin al currculum debera ser
precisamente desfetichizar lo social, producir el quiebre de las relaciones sociales
dominantes-dominadas, a travs del conocimiento.
En la lnea de pensamiento de Da Silva, que propone desnaturalizar e historizar
el currculum para proponer alternativas que transgredan el orden curricular existente,
est la posicin De Alba (1998), que refiere que la constitucin de un campo de estudios
curriculares debe partir de los retos pendientes en la sociedad: pobreza, crisis ambiental,
medios de comunicacin, democracia, inclusin, derechos humanos, entre otros, para
que el currculum recupere sus ms genuinos propsitos e intereses acadmicos.
Desde las perspectivas planteadas, es posible entender parte de lo que se quiere
develar con esta investigacin: la relacin social entre el currculum y la Extensin
Universitaria y las posibilidades de organizar desde esta funcin universitaria un
currculum abierto. Sobre esto han aflorado algunos conceptos: cambio educativo,
autorreflexin y accin, praxis reflexiva, integracin teora-prctica, complejidad,
liberacin del currculum, ruptura del currculum, integracin curricular. Asimismo,
surgen algunas interrogantes: Es posible un cambio educativo y curricular en las
diferentes instituciones educativas?, se pudiera pensar en un currculum abierto?
83
2.4. La tesis de la integracin curricular
Ahora bien, en la bsqueda de una respuesta factible a la probabilidad de que el
cambio educativo y curricular exista en las instituciones educativas, Bernal Guerrero
(2002), propone buscar una perspectiva integradora del cambio, basada en la
complementariedad de las diferentes teoras del cambio curricular, que no pueden ser
ajenas a las relaciones entre cambio social y educativo. Por tal motivo, las exigencias
integradoras del cambio del currculum deben partir de la complejidad contextual de los
fenmenos de cambio en nuestro tiempo, por lo que
El cambio educativo, la innovacin del currculum requieren un triple desarrollo: curricular,

profesional y organizativo. En estos procesos de desarrollo implicados entre s, se apoyan,
dentro de un contexto determinado, los fenmenos de cambio: la obstaculizacin o impulso en
cualquiera de estos desarrollos mencionados incide, negativa o positivamente, en los dems (p.
25).
La tesis de la integracin curricular ha sido ampliamente desarrollada por Beane
(2005), quien la plantea como el ncleo de la educacin democrtica, ms que una
cuestin de correlacionar los contenidos y las destrezas de diversas reas disciplinares
alrededor de un tema, confusin latente sobre su significado, por cuanto la integracin
del currculum es
Un diseo curricular que se interesa por mejorar las posibilidades de integracin personal y
social mediante la organizacin del currculum en torno [de] problemas y cuestiones
significativas, definida de manera colaborativa entre los educadores y los alumnos, sin
preocuparse por los lmites que definen las reas disciplinares (p.17).
De igual forma Beane (2005), considera que en la integracin curricular, los
temas organizadores se extraen de la vida, tal como se vive y se experimentan y se
aplica el conocimiento a cuestiones e inquietudes que tienen importancia personal y
social. Al lograr esto, se les abre camino a los alumnos para investigar crticamente,
sobre cuestiones reales y emprender la accin social18 donde la consideren necesaria, al
18
Recordemos a Luckman (1996) quien plantea la institucionalizacin de la accin social, como parte de
la construccin social de la realidad. Al respecto, este autor refiere que las instituciones sociales
organizan la solucin de los problemas humanos fundamentales y no fundamentales en la medida en que
gobiernen parte de la accin social y dispongan de mecanismos para su ejecucin, sin embargo la accin
social institucionalizada tendr su soporte en la accin social recproca, generadora de conciencia.
84
aproximarlos a las comunidades. Por otra parte, el conocimiento se resita en el
contexto de estas cuestiones y preocupaciones, esto reduce las fronteras entre las
diversas asignaturas y entre la teora y la prctica.
A manera de sntesis, en el Cuadro 4, se presentan las cuatro dimensiones de la
integracin del currculum propuesta por Beane (2005), que convergen y se integran,
por as decir, en una teora global de la integracin curricular.
Cuadro 4. Dimensiones de la integracin curricular

La integracin de La integracin La integracin de La integracin como
las experiencias social los conocimientos diseo curricular
El aprendizaje y la Las instituciones La integracin de los La integracin del
reflexin sobre las educativas en una conocimientos surge currculum est ligada a
experiencias vividas, sociedad de la idea del uso una idea ms amplia de
representan un recurso democrtica democrtico del la educacin
para afrontar los deben ofrecer conocimiento como democrtica, en lo que
problemas, se experiencias instrumento para la la participacin del
construyen esquemas educativas resolucin inteligente alumno en la
de significados que comunes o de problemas. planificacin de sus
amplan la compartidas a propias experiencias es
comprensin del estudiantes de Cuando el problema o un aspecto fundamental
mundo. diversas la situacin tiene la en el diseo curricular.
caractersticas y suficiente
El aprendizaje con procedencias. importancia, genera la El currculum se
base en las bsqueda de nuevos organiza en cuanto a
experiencias, provoca Se trata de una conocimientos para problemas y temas que
un aprendizaje integracin social, resolverlo, usarlos tienen importancia
integrador que exige para ofrecer una integrados al contexto personal y social en el
integracin en dos educacin general de los asuntos y mundo real.
sentidos: primero, en donde se problemas reales.
cuando las generen debates Esta organizacin del
experiencias nuevas se sobre lo que La contextualizacin currculum, utiliza
integran en nuestros deben saber en del conocimiento se varias fuentes, como
esquemas de comn todos los hace ms accesible centros organizadores,
significados y, alumnos. cuando esos contextos que van ms all de las
segundo, cuando se estn vinculados a las asignaturas. Una
organizan o integran La inclusin de experiencias. primera fuente son los
las experiencias temas personales temas preexistentes en
pasadas para junto a los temas La presencia del el currculum y que
comprender nuevas sociales parte de conocimiento puedan ser calificados
situaciones la posibilidad cotidiano y popular le de obligatorios. La
problemticas. democrtica de aporta al currculum segunda fuente son los
integrar el yo y el nuevos significados y temas o problemas
inters social. puntos de vista que sociales, que resulten
reflejan los intereses e polmicos y que lleven
interpretaciones de un a plantear soluciones o
espectro amplio de la conflictos. La tercera
sociedad. fuente son los temas y
85
Cuadro 4 (cont.)
los intereses de los
propios alumnos. La
cuarta fuente de centros
organizadores son los
temas atractivos, al
profesor y los alumnos
y la quinta fuente son
los temas o conceptos
orientados a procesos y
cambios.
Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Beane (2005).
Para Beane, es casi seguro que en un gran nmero de instituciones educativas, el
currculum basado en asignaturas est organizado en torno de disciplinas tradicionales,
porque generalmente se trata de un estndar en estas instituciones, independientemente
de su nivel o modalidad, y se propone a la final un proyecto educativo general, a pesar
de existir deseos de cambios curriculares e inquietudes por encontrar vnculos
multidisciplinares o interdisciplinares entre los estndares, lo que a su juicio no se ha
concretado por cuanto existe una falsa interpretacin de la integracin curricular. En
este sentido, expone que
Definir la integracin curricular como centrada en los intereses y dirigida por el alumno indica
errneamente que es algo caprichoso y carente de rigor. Aadamos el hecho [de] que la cultura
popular tiene su sitio en este tipo de currculum y la gravedad de las acusaciones se eleva hasta
tachar de antiintelectual la integracin del currculum (p.110).
Por ello cuando se entiende correctamente la integracin curricular se valora que

lo que dirige la integracin curricular es el propsito de profundizar en la comprensin de
uno mismo y del mundo, utilizando el conocimiento para resolver las cosas, abriendo el
currculum a la integracin social democrtica, respetando la dignidad de los jvenes y
construyendo a partir de su diversidad. Estos propsitos exigen aplicar el conocimiento, pensar
crticamente, resolver problemas, y otros conocimientos complejos (p. 110).
Ahora bien, si esto es as conviene preguntarse: Dnde est el problema que
limita la comprensin y asimilacin de la integracin curricular al momento del diseo
curricular? Primero, se requiere ms que profesores y directivos expertos, profesores y
directivos progresistas, abiertos al cambio. En segundo lugar, se debe distinguir entre
integracin curricular y planteamientos multidisciplinares, transdisciplinares e
interdisciplinares, los cuales conducen a reajustes de las asignaturas existentes, a un
86
currculum multidisciplinar o a la inclusin de asignaturas mltiples, ms no a un diseo
curricular emergente. Y, en tercer lugar, debe profundizarse en el seno de las
asignaturas, como un sistema conectado al mundo real.
Para Bolvar A. (1995), la integracin tiene que darse entre la didctica19 y el
currculum, entendida esta integracin como complementariedad, lo que puede
interpretarse como tratar el currculum desde la didctica, en un acercamiento a la
investigacin y prctica curricular, como una realidad compleja y plural de la
educacin, lo que a juicio de este autor no es ms que entender las transformaciones
didcticas del currculum.
La idea subyacente en este enfoque de Bolvar, es reconocer la proximidad
epistemolgica y fenomenolgica entre ambos campos educativos, para la investigacin
y la teora curricular20. Ahora bien, elaborar una teora del currculum es en esencia
describir y explicar lo que se ensea, a quin se ensea, bajo qu mtodo y reglas se
ensea, y con qu y quines est relacionada la accin curricular. Por ello Bolvar,
apoyado en las ideas de Walker (1982, 1990), destaca que como toda teora, la teora
curricular debe partir de la reflexin de la prctica educativa y darle significado,
comprenderla, porque se trata de una diversidad de perspectivas y modelos educativos
que ameritan una amplia discusin sobre sus fuentes y mtodos, que justifique la razn
de ser de la educacin.
19
Es interesante reconocer en el enfoque de Bolvar (1995) que la integracin entre currculum y
didctica busca reconocer qu tipo de conocimiento genera o produce la didctica y en qu medida est
justificado epistemolgicamente, y cules son sus contribuciones a mejorar la prctica docente y el
conocimiento de la enseanza, aspectos relevantes al momento de disear el currculum. Asimismo,
Sobejano (2000), opina que es justamente en la consideracin general del currculum, donde se subsume
la integracin entre didctica general y didctica especfica.
20
De acuerdo con Benedito (1987), y referido por Sobejano (2000), es probable que en el mbito de las
teoras curriculares y con toda la confusin y el solapamiento que existe entre ellas, se desborde el
contenido semntico de la didctica, cuando en el currculum converja no solamente el conocimiento en
un sentido social e histricamente problemtico, sino tambin las diversas metodologas y formas de
enseanza que estn presentes en la dinmica de las instituciones educativas, propias de la interaccin
alumno-profesor y viceversa.
87
Situados brevemente en las fuentes del currculum, Sobejano (2000), incorpora
los aportes de diversas investigaciones curriculares (Carr, Kemis) en la lgica,
recproca, de las relaciones entre educacin y sociedad para destacar otra perspectiva de
la integracin curricular, priva, en este proceso, el inters por la formacin integral de
las personas y el fomento de una conciencia crtica que le ayude a resolver problemas y
tomar decisiones, as como el reconocimiento de valores que promuevan una
convivencia pacfica, en tolerancia, y el desarrollo de una actitud participativa, con
respeto a los derechos humanos e igualdad entre las personas. En tal sentido, la forma
de enfocar y posibilitar estas relaciones, entre educacin y sociedad, se traducen en una
finalidad educativa y por ende en prcticas educativas inmersas en el sistema social en
pleno desarrollo, pertenecientes adems, a una determinada organizacin social, que de
acuerdo con Sobejano (2000), guan a un proyecto educativo como es el currculum y
determinan sus fuentes que le dan origen.
De acuerdo con esta autora son cuatro las fuentes del currculum: 1 Socio-
cultural 2. Pedaggica 3. Psicolgica, y; 4.Epistemolgica, las cuales se plasman en la
Figura 4.
Fuente socio cultural
Desarrollo tecnolgico
Organizacin social Valores sociales

Evolucin cientfica Prctica educativa Tipo de sujeto
Fuente epistemolgica CURRCULUM Fuente pedaggica

Finalidad de
la educacin
Lgica interna de
las disciplinas Proceso de Caractersticas de
aprendizaje los sujetos
Fuente psicolgica
Figura 4. Fuentes del currculum

Fuente: Sobejano (2000, p.202).
88
En la representacin grfica que plantea Sobejano de las cuatro fuentes del
currculum, se observa que confluyen las demandas sociales y culturales, los procesos
cognitivos del aprendizaje, la fundamentacin terica y prctica del hecho educativo,
as como lo concerniente al conocimiento cientfico y los contenidos de las disciplinas
que le otorgan estructura al currculum, todo lo cual se integra para facilitar la
enseanza, y establecer tres niveles de concrecin en la integracin curricular: 1.El
diseo curricular comn a todas las instituciones educativas, de naturaleza prescrita; 2.
El proyecto curricular propio de la institucin educativa, que asimila, adapta o ampla el
diseo curricular macro; 3. El programa instruccional que el docente, conjuntamente
con los estudiantes, pone en prctica y a travs de l logra que se haga realidad el
proyecto curricular durante el desarrollo del proceso de enseanza.
Luego de este anlisis entonces conviene preguntarse: Son posibles los cambios
curriculares? Aunque parezca determinista esta interrogante, parte del asunto a resolver
est en reconocer que si este cambio es considerado socialmente necesario, tiene que ser
posible. Por otra parte, de ser necesario y posible, debe estar asociado a un proyecto
social y poltico, a procesos de concertacin democrtica y de pertinencia institucional
colectiva.
2.5. La tesis del currculum globalizado e interdisciplinar
La perspectiva ms amplia e integradora del currculum est referida al enfoque
de un currculum globalizado e interdisciplinario, propuesto por Torres Santom
(2006). Se trata de construir una propuesta educativa emancipadora, en la que la
integracin es multivariada, dinmica y obedece a la integracin de: disciplinas; temas;
teora y prctica; conocimientos; espacios geogrficos; hechos histricos; colectivos y
ms, en el que se respeten los conocimientos previos, las experiencias de vida de
89
docentes y alumnos, las necesidades e intereses de los alumnos; y, los ritmos de
aprendizaje de cada estudiante.
Para este autor, el currculum globalizado e interdisciplinar es
una de las seas de identidad ms idiosincrtica de una especie de ideologa que sirve para
definir los lmites de una corriente pedaggica que, aun con divergencias ms o menos
importantes dentro de s, exhibe dicha defensa como una sea de identidad suficiente para
distinguirse de otro gran grupo como lo es el de los partidarios de las disciplinas (p. 30).
Explica este autor que el trmino de globalizacin fue propuesto inicialmente
por Decroly (1965), como ms apropiado a otros vocablos, como lo era el sincretismo, o
el esquematismo, lo que dio lugar a la pedagoga del inters y la significatividad, en
contraposicin a la pedagoga academicista y memorstica. No obstante, aclara que fue
Ausbel (1982) quien realiza los aportes ms decisivos para la defensa de propuestas
didcticas globalizadas, en torno de cmo las personas reconstruyen continuamente su
conocimiento, y de qu forma aprenden, al romper fronteras entre las disciplinas, para
dar lugar al aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo comprende ideas anteriores, conceptos o
conocimiento experiencial relacionado con contenidos, temas presentes en la vida
diaria, o procesos culturales del desarrollo del individuo. Las personas aprendern
aquello que est relacionado con lo que quieren saber, con lo que necesitan, lo que est
cercano a sus intereses y preocupaciones y que est vinculado de alguna manera con la
satisfaccin de una necesidad, lo que nuevamente nos lleva a los planteamientos de
Grundy (1998) y Habermas (1987), acerca de los intereses constitutivos del
conocimiento y de la accin comunicativa.
Es necesario sealar, que los enfoques globalizadores y el aprendizaje
significativo apuestan por la interdisciplinariedad del conocimiento y a sus formas de
organizacin en el currculum como un proceso de interaccin con el entorno, dentro y
fuera de la institucin educativa. De acuerdo con esto, Torres Santom (2006), recalca
90
que: la enseanza basada en la interdisciplinariedad, tiene un gran poder
estructurante [puesto] que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los
que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno [de] (), estructuras
conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas (p.75).
Martinello y Cook (2000), plantean que la interdisciplinariedad es inherente a la
indagacin, a la investigacin, entendidas como lo que hace el estudiante para aprender,
para comprender la realidad que lo rodea, y para agregarle sentido a su vida, al acceder
a formas inductivas, a conceptos y generalizaciones que lo ayuda a explicar el mundo y
a lo que significa un ser humano, en respuesta a sus necesidades y a las caractersticas
de los contextos donde ocurren los procesos de enseanza-aprendizaje. La indagacin
en cualquier campo puede producir la expansin de sistemas de smbolos, o una
expresin ms clara y sucinta de conceptos e interrelaciones y de cmo se percibe la
realidad, es decir, reflexionar sobre lo aprendido.
Un currculum globalizado e interdisciplinar requiere de abrir el currculum y la
institucin a los grandes problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y
culturales de la sociedad, lo que demanda incluir dimensiones transversales que hagan
referencia preferiblemente a contenidos emergentes e integradores, que vinculen los
procesos de enseanza y de aprendizaje con la realidad social del estudiante en lo
individual y en lo colectivo, que les proporcione habilidades transversales, es decir,
habilidades para trabajar en equipo, resolver problemas, planificar, otorgar significados,
establecer relaciones sociales, trabajar autnomamente, adaptarse a situaciones, entre
otras. Asimismo, el enfoque globalizador del currculum requiere de la transversalidad
para proporcionarle al estudiante valores transversales, representados en disposiciones,
normas y acuerdos que se deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida
cotidiana, familiar, ciudadana, laboral, escolar (Magendzo, 2000).
91
En sntesis, los modelos globalizadores del currculum se caracterizan por una
enseanza integral, global y significativa en contraposicin con la fragmentacin del
conocimiento y la separacin entre la instruccin y la sociedad. Estos modelos se
sustentan en la interdisciplinariedad, en la transversalidad, en la indagacin, en las
relaciones de la universidad con la sociedad, en la convergencia de la teora y la
prctica, de la formacin bsica y la especializada (lvarez de Zayas, 2001).
Centrando el debate a nivel universitario, posiblemente esta tarea, de una
enseanza integral, global y significativa, puede ser ms compleja de asumir que en
otros niveles, por cuanto no hay en estas instituciones educativas una visin curricular
holstica y global, dado que el currculum emerge desde la visin disciplinar de un
departamento o rea, donde los cursos o asignaturas nuevas pasan por diversos filtros y
aprobaciones acadmicas, sin responder a una poltica pensada de mediano o largo
plazo de innovacin curricular del departamento o institucin universitaria. Adems,
existe un nfasis en el tratamiento de los contenidos que deja a un lado aspectos
didcticos y de estructuracin pedaggica y comunicativa de dichos contenidos a lo
interno de las asignaturas, como a lo externo, con el entorno que rodea a la institucin y
a los implicados (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).
En atencin a lo anterior, pareciera ser que existe la necesidad latente de
replantear el currculum universitario y sus prcticas educativas, lo cual puede
representar una tarea titnica y de mltiples aristas, ante los diferentes enfoques y
perspectivas que se han originado de la investigacin y teorizacin curricular. No
obstante de estos enfoques, planteados en este captulo, se puede extraer un cuerpo de
principios y disposiciones fundamentales, que merecen destacarse como un esfuerzo de
sntesis, para orientar reflexiones posteriores en cuanto a una importante pregunta
92
inmersa a lo largo de este trabajo de investigacin: Se puede pensar en un currculum
abierto?
Tres principios y disposiciones fundamentales en torno de esa interrogante:
1. El principio ms importante que se debe reconocer es que el currculum es una
construccin social y cultural, determinada por intereses humanos que suponen
conceptos propios y abiertos del mundo real. As un currculum emancipador
tender a esta construccin desde un encuentro educativo entre alumnos y
profesores que supone una relacin entre la autorreflexin y la accin en
libertad, procesos correspondientes a la autonoma del ser.
2. Las prcticas educativas constituyen una prctica social, en la que confluyen
intereses abiertos para desarrollar en las instituciones educativas y
concretamente en el aula una propuesta tica de justicia, igualdad y
emancipacin social en los procesos de enseanza y de aprendizaje, en la que
exista una reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Se trata de
desarrollar abiertamente la conciencia social de los ciudadanos.
3. La integracin curricular significa que pueden existir muchos caminos para una
enseanza progresista y por ende abierta, basada en aquellos temas, problemas y
preocupaciones que se comparten en toda la sociedad y en sus diversidades
geogrficas y culturales, de edad, raza, sexo, etnia, entre otras. Donde lo oficial
no restrinja lo local, dado que en un mejor acceso a los conocimientos se debe
fomentar rutas mltiples hacia el conocimiento y distintas formas y mtodos
para demostrarlo.
93
De Alba (1998) y Da Silva (1999), coinciden en pensar que los caminos para una
enseanza abierta de cara a los problemas sociales, impone rupturas21, ante la bsqueda
de necesidades, carencias, contradicciones y tensiones en la sociedad, lo que genera
crisis y desafos en las instituciones educativas. Y es sobre la crisis que se produce, que
debe pensarse la liberacin e integracin del currculum. De la misma manera, Sequera
Hernndez (2009), considera que es necesario radicalizar las tensiones que, en algunos
casos se produce, entre la universidad y la sociedad, por lo que hay que enfrentar las
crisis para superarlas con una visin integral del conocimiento y de la Extensin
Universitaria, para que se deje atrs la fragmentacin.
Ahora bien, desde las teoras curriculares expresadas, aproximarnos a una
concepcin de la Extensin Universitaria que provoque rupturas en las relaciones de la
universidad con la sociedad, que procure una visin integral del conocimiento en el que
el estudiante est inmerso en una realidad social propia, que cuestione ese
conocimiento, que genere conflictos cognitivos a lo interno y externo de la universidad,
nos lleva a retomar los planteamientos de Sobejano (2000), y las cuatro fuentes que dan
origen al currculum (Figura 4). Al respecto, la fuente o dimensin socio-cultural del
currculum debe reflejar las aspiraciones y demandas de la sociedad, asociadas a la
formacin de profesionales de diversa ndole para que asuman roles sociales, adecuados
y cnsonos con el desarrollo socio-econmico de las naciones donde se encuentren
inmersos, a la vez de formar ciudadanos para la tolerancia, la convivencia democrtica,
la participacin ciudadana entre otros valores, que lo responsabilicen de sus actos para
con sus semejantes.
21
Rodrguez Romero (2003), seala que en el campo educativo la nocin de ruptura ha sido utilizada por
Popkewitz (1994), para poner en evidencia los vnculos o lazos de la reforma educativa con las dinmicas
sociales ms amplias. As se llega a la interpretacin de que el cambio educativo se caracteriza por una
ruptura en las prcticas epistemolgicas e institucionales, por un resquebrajamiento en las prcticas
previas.
94
La fuente pedaggica del currculum debe ser entendida como la prctica
educativa en constante reorientacin, a la par de los procesos de transformacin social,
con modelos de enseanza-aprendizaje, como los participativos, integradores,
reflexivos; y, una didctica que fomente la reflexin crtica y la importancia en el
estudiante, de formar parte de un colectivo que aprende de su entorno. La fuente
psicolgica debe propiciar la confrontacin permanente entre los conocimientos previos
y los nuevos, para que exista el conflicto cognitivo, a los fines de que los actores de la
prctica educativa sientan que estn aprendiendo de forma significativa, y finalmente, la
fuente epistemolgica, debe procurar que los conocimientos que se imparten en las
universidades, adems de los principios propios de las disciplinas, tengan un carcter
constructivista, social, vinculado al presente y a la experiencia pasada, con contenidos
abordados desde la teora-prctica, fundamentados en las abstracciones de la realidad y
en los fenmenos sociales.
Abordar estas fuentes del currculum universitario desde las perspectivas
sealadas, conduce a la investigadora a pensar en la Extensin Universitaria desde un
enfoque integral e integrador con la docencia y la investigacin, adems de considerar
un enfoque globalizado del currculum, el cual puede interpretarse como la
convergencia y refraccin de la totalidad con la que trabaja el educador fuera y dentro
de la institucin, en la comunidad, con los estudiantes, como seres integrales que
aprenden y desaprenden constantemente. Este enfoque globalizado del currculum, a los
fines de esta investigacin, debe estar acompaado, tal como lo propone Magendzo
(2000) de la transversalidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, como
principios organizadores de un currculum abierto. Estos principios no deben venir
dados precisamente por los nexos o la complementariedad entre las disciplinas, sino por
la interrelacin de saberes de las ciencias, las humanidades, el arte, la tecnologa, con
95
sentido epistemolgico y ontolgicos mediante enfoques integrativos y holsticos, que
propugnen lo cognitivo, la racionalidad, la lgica y la dialctica de la prctica educativa.
2.6. Aportes tericos y conceptuales de la educacin a distancia y la educacin
abierta
As como en las secciones anteriores se presentaron un cuerpo de planteamientos
tericos relacionados con las teoras de la educacin y las teoras curriculares, las
secciones que restan de este Captulo 2, estarn dedicadas al anlisis de los diferentes
aportes tericos y conceptuales, provenientes de diversos autores22, acerca la educacin
a distancia y de la educacin abierta, por representar ambas modalidades uno de los
ejes temticos que se cruza con el objeto de estudio de esta investigacin.
Plantear las bases conceptuales de la educacin a distancia tiene como propsito
clarificar su significado, en torno de la educacin abierta y viceversa, a los fines de fijar
una postura en relacin con las diferencias y similitudes que existen entre ambas. No
obstante, es conveniente aclarar que el mbito de la significacin de la educacin a
distancia y de la educacin abierta, est enmarcado dentro de una connotacin
epistemolgica y gnoseolgica que se define a travs de la naturaleza social, histrica e
ideolgica de la educacin en s misma, es por esto que en el desarrollo de esta seccin
se presentan distintas posturas y acepciones a los fines de enriquecer el debate terico.
a. Teoras de la educacin a distancia
En comparacin con las universidades convencionales, las universidades
organizadas bajo las modalidades de la educacin abierta y a distancia son de reciente
aparicin, surgieron en los aos sesenta del siglo pasado, por lo que las teoras que se
han acuado alrededor de estas modalidades tambin son nuevas.
22
Adems de los autores del contexto internacional, se consideran autores pertenecientes al contexto de la
UNA, especialmente acadmicos que formaron parte de la Comisin Organizadora de la Universidad, o
de los grupos de gestin que llevaron a cabo el proyecto.
96
Stojanovic (1994), indica que a pesar del impulso de la educacin a distancia a
nivel mundial su basamento terico ha sido frgil, lo que caracteriza Barber, Badia y
Momin (2001), como una educacin en adolescencia, por lo que la bsqueda de una
sustentacin terica sistemtica es algo que an est en proceso. Explican estos autores
que Wedemeyer (1974), indic en los momentos del surgimiento de esta educacin que
exista una ausencia de una teora general, ms tarde Keegan (1990), revela que sobre la
base de las diversas experiencias desarrolladas en el mundo-La Open University del
Reino Unido, la Universidad de Pensilvania en EEUU, la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia de Espaa (UNED), la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia de Costa Rica (UNED), la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA)- existan rasgos definitorios acerca de la esencia y naturaleza de la educacin
abierta y a distancia, como para darle identidad y legitimidad propia. Por su parte,
Moore (1988), apreci que la educacin a distancia poda funcionar con la misma
variedad de filosofas educativas que encontramos en la educacin en general y en la del
adulto en particular.
En el mbito de los aportes de los autores sealados, se distinguen al menos tres
importantes bloques de teoras:
1. La teora basada en el proceso de industrializacin de la enseanza y el
aprendizaje, cuyo mximo exponente es Otto Peters quien plante a finales de la
dcada de los sesenta un anlisis comparativo de la educacin masiva con los
procesos de produccin en el marco de la sociedad industrial, lo que le permiti
identificar la industrializacin como el rasgo definitorio de la educacin a
distancia.
2. La teora basada en la autonoma y la independencia del estudiante, que
proceden de los aportes de Rudolf Delling, Charles Wedemeyer y Michael
97
Moore, Randy Garrison, diferencian un conjunto de rasgos que le otorgan al
estudiante mayor responsabilidad y control en el proceso de educacin, frente al
rol del profesor, de manera que el proceso de enseanza se sustituye por
mecanismos de orientacin y apoyo al estudiante, estimulados por una
organizacin a travs de la variedad de equipos, procesos, asesores y produccin
masiva de materiales para el aprendizaje.
3. La teora basada en la interaccin y la comunicacin cuyos aportes ms
significativos estn en John Baaath, Brje Holmberg, David Sewart, Kevin
Smith y John Daniel, quienes en diferentes momentos analizaron los modelos de
enseanza-aprendizaje que se estaban desarrollando en universidades de Suecia,
Alemania, Australia, Gran Bretaa, Canad y proporcionaron tres enfoques
tericos: la comunicacin en dos vas, la conversacin didctica guiada y la
interaccin e independencia, con base en la aplicabilidad de modelos de
enseanza conductistas (Skinnner) y de relacin guiada con el que aprende
(Rogers), entre otros modelos.
Autores como Casas Armengol (1983), Moore (1988), Evans y Nation (1992),
Stojanovic (1994), Barber, Badia y Momin (2001), Garca Aretio (2001), Roldn
(2005), aprecian que la teora de la industrializacin es la ms acabada para explicar la
educacin abierta y a distancia como fenmeno socioeducativo, pues retoma lo
fundamental de las organizaciones industriales para concretar un enfoque educativo y
de produccin como una organizacin sistmica en la que cada componente tiene una
funcin particular dentro del conjunto de procesos necesarios para la enseanza y el
aprendizaje a distancia. Para Barber, Badia y Momin (2001), la base de esta
conceptualizacin no se limita a la analoga con el proceso de produccin, (), sino que
tiene un mayor alcance y se extiende a la dimensin histrica, sociolgica y
98
antropolgica (p.44), de los hechos y las circunstancias que rodearon la
industrializacin.
La posicin de Peters (cit. por Stojanovic, 1994), deja claro que la educacin a
distancia se diferencia de los modelos convencionales por la metodologa y los medios
que utiliza, ms que por su propia naturaleza. El autor precisa las relaciones
interpersonales que se dan en la educacin con base en la evolucin de las sociedades
industriales, lo que produce la especializacin del trabajo y de las personas que lo
ejecutan, la capacidad para trabajar con informacin mediada tecnolgicamente y para
comunicarse a travs de medios tcnicos.
Casi de manera simultnea a la perspectiva de la industrializacin desarrollada
por Peters, aparecieron los enfoques tericos que sealan la independencia y autonoma
en el aprendizaje como dimensiones esenciales en la comprensin de la educacin a
distancia. De manera anloga, Stojanovic (1994), Barber, Badia y Momin (2001) y
Garca Aretio (2001) indican que Delling (1966), considera en su enfoque un sistema
multidimensional, en el que se incluye al unsono el aprendizaje y los procesos
comunicacionales en dos vas y en consecuencia la retroalimentacin. En este modelo,
se reduce el rol del docente, y se enfatiza en la autonoma e independencia del que
aprende, por lo que es funcin de la organizacin proveer al estudiante de los elementos
que le permitan llegar a ser ms autnomo. Asimismo, seala este grupo de autores, que
Wedemeyer (1977), para describir la educacin a distancia a nivel universitario,
introduce el concepto de estudio independiente como un aprendizaje que modifica
conductas y que se lleva a cabo en espacio y tiempo muy diferentes al aula tradicional,
donde puede haber orientacin o apoyo por parte del docente, o el estudiante con
autonoma puede no depender de este apoyo, al desarrollar capacidades para autodirigir
su aprendizaje. Moore (1983) identifica dos variables en este proceso, la
99
individualizacin y el dilogo, referidas al ritmo en que aprende el estudiante y al grado
de interaccin con el docente, considerando la distancia como un espacio psicolgico y
de comunicacin que debe ser cruzado.
Situados en las teoras del tercer bloque, es decir, las referidas a la interaccin y
la comunicacin, y centrados en los planteamientos de Daniel (1979), Baath (1980),
expuestos por Stojanovic (1994) y los de Holmberg (1985), sealados por Barber,
Badia y Momin (2001) respectivamente, los sistemas de educacin a distancia en corto
tiempo fusionaron elementos del desarrollo moderno de la tecnologa de la educacin e
incorporaron diferentes tipos de interaccin como consecuencia de la no coincidencia en
tiempo y espacio de los actores que protagonizan la educacin a distancia
(comunicacin no continua, comunicacin real, comunicacin simulada).
Daniel (1979), considera dos grupos de actividades, las independientes y las
interactivas, con repercusiones distintas en la administracin del sistema a distancia, e
indica que las primeras favorecen la economa de escala, contrariamente a las
interactivas, cuyo costo aumenta en proporcin directa al nmero de estudiantes,
adems incluye la socializacin y la retroalimentacin en la estructuracin del sistema.
Baath (1980), basndose en el anlisis de la comunicacin en dos vas, establece
modelos de control del aprendizaje con respecto a los objetivos y el material de
enseanza, que tienden hacia una comunicacin simultnea entre estudiantes y tutor.
Por su parte, Holmberg (1985), basado en una filosofa humanstica, muestra
preocupacin por la influencia de la implicacin emocional en los procesos de
educacin a distancia, valor atribuido en su tesis de la conversacin didctica guiada, y
seala que la empata y el sentimiento de pertenencia destacan como elementos que
favorecen el aprendizaje (Stojanovic, 1994 y Barber, Badia y Momin, 2001).
100
A juicio de algunos autores, ya citados, el campo de las teoras sobre la
educacin a distancia, representan aproximaciones parciales y parecieran aun no ser
suficientes, por cuanto existen lagunas en la articulacin de las caractersticas y los
rasgos definitorios de esta modalidad educativa con los fenmenos que concurren en las
distintas manifestaciones de la educacin a distancia, desde un punto de vista
psicopedaggico, que impide ver la complejidad del fenmeno educativo que ella
representa y en consecuencia la vertiente social de los procesos de la educacin a
distancia.
Evans y Nation (1992), explican las limitaciones de estas teoras e indican la
necesidad de establecer un cuerpo terico de la enseanza a distancia que ane teora,
prctica e investigacin, desde posiciones que la vinculen con las teoras sociales, para
comprender la naturaleza esencial de esta modalidad educativa. De igual forma, Garca
Teske (2005), considera que ambigedades en los roles de la educacin abierta y a
distancia frente a los sistemas educativos ya instaurados, as como en el carcter
dicotmico que se le ha otorgado a esta modalidad educativa frente a la presencialidad,
generan indefiniciones y tensiones entre los sistemas convencionales y a distancia y
hasta confusiones en sus rasgos ms definitorios como modalidad educativa emergente,
respecto a la modalidad presencial.
Estos aspectos controversiales, irresolutos en las aproximaciones y reflexiones
sobre la educacin a distancia, deben ser investigados para legitimarla como un
continuum de los procesos de enseanza y de aprendizaje, integrada con los elementos
pedaggicos y didcticos de un acto educativo particular, a la educacin en general. En
tanto que la educacin tradicional, presencial y la educacin a distancia en particular,
no son tericamente inconexas, sino ms bien una propiedad continua de la educacin,
101
que se abre a otros campos del aprendizaje y a otros sectores, mediados por la
comunicacin, la informacin y la tecnologa (Garca Teske, 2005).
Estas controversias, representan un foco importante en esta investigacin, en la
que habr que detenerse ms adelante, cuando tratemos el significado social de la
educacin a distancia. Es importante mencionar que dada la naturaleza de la educacin a
distancia, se ponga nfasis en la orientacin de un aprendizaje mediado por formas de
comunicacin no convencionales y por la tecnologa, sin profundizar en la
presencialidad como una alternativa que est a disposicin de la educacin a distancia
para enriquecer el aprendizaje y favorecer la presencia del estudiante en su entorno, lo
que puede ser sustentado, a medida que se avance en esta investigacin, con prcticas
educativas respaldadas por la Extensin Universitaria. Probablemente la perspectiva de
Holmberg (1986), reseada por Moore (1988), acerca de las estructuras cognitivas
previas del estudiante, el proceso de interiorizacin en que el estudiante adecua el
conocimiento, las relaciones que tienen que facilitarse entre estudiantes y profesores, y
tambin entre los componentes del grupo de estudiantes, que hace posible el carcter
dialgico de la educacin a distancia, abre puertas para comprender la convergencia que
est por darse entre la presencialidad y la distancia.
Si bien por definicin, en la educacin a distancia, los docentes y las
instituciones que imparten la enseanza, estn separadas, en espacio y tiempo, de sus
estudiantes, existe una familia completa de relaciones enseanza-aprendizaje que van
desde la autodireccin del aprendizaje, las relaciones entre estudiantes y tutores, hasta el
aprendizaje simulado de situaciones reales y el aprendizaje por grupos, que comprende
la educacin en comunidad, bajo procesos de transaccin educativa que se logra a travs
de la instruccin, los medios y la tecnologa disponible en las instituciones de educacin
a distancia (Moore, 1988).
102
b. Educacin a distancia frente a la educacin abierta
Sobre educacin a distancia y educacin abierta existe una diversidad de
enfoques conceptuales, que las aproximan, las diferencian o las integran, todo depende
del abordaje que se haga del tema y de los aspectos que se consideren al momento de
conceptualizarlas. En esta investigacin, el nfasis estar puesto en un encuentro entre
ambas modalidades educativas, que otorgan continuidad al debate terico iniciado en la
seccin anterior, y en la bsqueda de un andamiaje terico claro y definido que
responda a las diferentes aristas del objeto de estudio.
Casas Armengol (1982a), refiere que el trmino educacin a distancia adoleci
de reconocimientos en algunos contextos educativos, al usarse trminos similares tales
como estudios independientes, estudios externos, estudios por correspondencia entre
otros, para referirse a esta modalidad educativa. Esto se debe a que esta educacin cubre
un amplio espectro de formas de estudio y estrategias educativas, que se llevan a cabo a
travs de procesos interactivos de la enseanza y el aprendizaje, que son conducidos
mediante la palabra impresa y/o los elementos mecnicos o electrnicos, lo que refuerza
a considerar la educacin a distancia como un sistema.
En su intento por exponer la estructuracin de la educacin a distancia como un
sistema, este autor se apropia de la visin de Holmberg (1977), quien considera que esta
educacin en su conjunto es un sistema centrado en el aprendizaje, por cuanto de forma
integrada involucra los grupos sociales a quienes est destinada este tipo de educacin,
as como la organizacin, seleccin de mtodos y medios, las formas de comunicacin,
la administracin de objetivos, contenidos y su evaluacin.
Pealver y Escotet (1983), se refieren de manera similar a la educacin abierta o
a distancia, e indican que los elementos de nomenclatura con que se quiere definir a
estas modalidades, priorizan a un mismo modelo educativo, peculiarmente innovador,
103
caracterizado por: la educacin inmersa en un marco conceptual formativo e integral; la
denominacin a distancia limitada a concepciones ex aulas, a modelos de enseanza
no tradicionales; a relaciones alumno-profesor separadas; y, a la significacin de
abierta, para abarcar otras caractersticas posibles de la educacin a distancia, tales
como amplitud de ingreso, programas amplios, democratizacin, extramuralidad.
El carcter democratizante de la educacin a distancia, sealado por Pealver y
Escotet, es resaltado por Fainholc (1999), asociado adems a caractersticas
humansticas y andraggicas de esta modalidad educativa, que la convierten en un
captulo de la educacin abierta. Esta autora indica que aunque hay que diferenciar con
cautela el rigor de ambas modalidades educativas, la educacin a distancia se convertir
en educacin abierta cuando incluya a personas que independientemente de sus
acreditaciones acadmicas anteriores, pueden acceder y de un modo autogestionario
(currculum abierto) al saber, estando (como en la educacin a distancia) separados los
profesores y estudiantes en el tiempo y [el] espacio (p.25). Ahora bien, advierte esta
autora que la democratizacin se dar por la retencin de los estudiantes, una vez
logrado su acceso, permanencia, egreso e impacto social a travs de su correspondiente
insercin (p.27).
Para Gudez (1983a), la idea de la educacin abierta no es nueva, pues siempre
ha significado un postulado filosfico que nutre la expansin de la educacin en un
horizonte de amplitud, sin embargo su instrumentacin organizacional adems de
reciente es reducida, en parte porque representa la ruptura con todo sometimiento
espacial, temporal y contiguo en la administracin de las acciones educativas, al sealar
que sus caractersticas y mbito de accin se proyectan en distintas direcciones, como la
apertura en el espacio, pues no se circunscribe a los parmetros de un recinto especifico ni a

un lugar en particular; apertura en el tiempo, porque la secuencia de aprendizaje no responde a
la rigurosidad de una gradacin secuencial, sino a la capacidad impuesta por la propia accin
del estudiante; apertura en el ingreso, porque todos tienen la posibilidad efectiva de acceso al
proceso educativo; apertura en la poblacin, porque abraza una cobertura que extralimita las
104
fronteras convencionales; apertura en los mtodos, porque hay procedimientos diversos que
favorecen la dinmica educativa; apertura en los medios, porque se combinan recursos e
instrumentos diferentes para promover la educacin y, finalmente, apertura en las ideas porque
reclama la coexistencia y la confrontacin de una pluralidad de ideas (p 74).
En el anlisis que realiza Gudez del concepto de educacin a distancia, clarifica
el vocablo a distancia, revela que no se debe quedar encerrado en su mbito
simplemente semntico, porque al vincularlo con la educacin no debe expresar idea de
separacin, ni de aislamiento, sino ms bien una forma particular de presencialidad, que
alude a la presencia de un conjunto de elementos, entre ellos: el sujeto de aprendizaje, el
entorno o contexto original del estudiante, los materiales diversos de instruccin y las
orientaciones para que ese estudiante construya su propia actuacin de aprendizaje.
Desde un ngulo operacional, Gudez aborda esta significacin que la ha dado a la
educacin a distancia, al sealar que la presencia a la cual l alude se caracteriza por no
requerir una relacin de contigidad, de proximidad, de inmediacin en recintos
determinados, puesto que la educacin a distancia es una modalidad mediante la cual se
transfieren informaciones cognoscitivas y mensajes formativos a travs de diferentes
vas instruccionales que no requieren de la presencia en el mismo espacio y tiempo del
estudiante, el docente y los otros estudiantes.
Por su parte Bates (1999), refiere que en la oferta terminolgica de diferentes
autores, ambos trminos han sido usados indistintamente para designar un mismo
aspecto del significado a distancia, sin embargo precisa que existen algunas diferencias,
al referirse a la enseanza abierta y a la educacin a distancia, en los trminos que se
transcribe.
La enseanza abierta es principalmente una meta, o una poltica educativa: la provisin de una
enseanza de una manera flexible, constituida alrededor de las limitaciones geogrficas,
sociales y de tiempo de cada estudiante, en lugar de aquellas de una institucin educativa.
La educacin a distancia es un medio para ese propsito: es una forma mediante la cual los
estudiantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del autor del material pedaggico; los
estudiantes pueden estudiar segn su tiempo disponible, en el lugar de su eleccin (casa, trabajo
o centro de aprendizaje) y sin contacto personal con el profesor (p.47).
105
No obstante, este autor precisa que tanto la educacin a distancia como la abierta
nunca se expresan de forma pura, en vista de que la enseanza abierta puede incluir a la
educacin a distancia, o depender de otras formas flexibles de enseanza que combinen
el estudio independiente y el estudio presencial, para lo cual existen grados de apertura
y grados de distancia.
Garca Aretio (2001), reconoce la dificultad de encontrar una definicin de
educacin o enseanza a distancia, universalmente aceptada, en parte por la
diversidad metodolgica, las formas de operacionalizar esta modalidad educativa y por
los cambios que se suscitan en los medios y las formas de comunicacin entre
estudiantes y profesores, por lo que su concepcin debe ser lo suficientemente amplia
para incluir los cambios que se promuevan y la diversidad de sus formas de expresin.
As pues, este autor piensa que
La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional

(multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de
recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los
estudiantes, propicien en estos un aprendizaje independiente (p.39) .
Asimismo, este autor destaca que existen posiciones que tienden a diferenciar las
denominaciones abierta y a distancia. Se considera la educacin a distancia como
entrega de la enseanza mediada por un conjunto de medios, mtodos y estrategias; en
cambio la educacin abierta sugiere cambios estructurales tanto en la educacin
presencial como a distancia, que puedan aportar diferentes formas de apertura; de lugar,
tiempo, contenidos de aprendizaje, formas de aprender.
Barber, Badia y Momin (2001), asumen el trmino de educacin a distancia y
sealan que lo abierto conjuga la temporalidad y el contenido de aprendizaje a voluntad.
De igual forma, indican que ante la diversidad de vocablos es necesario precisar un
orden conceptual, puesto que supone revisar las distintas expresiones y concepciones,
sus focos de inters y procedencias, ya que pueden coexistir varias definiciones en un
106
mnimo de consenso terminolgico, como el planteado por Keegan (1996). Segn estos
autores, Keegan intenta una definicin comprensiva de educacin a distancia a partir de
las contribuciones de Holmberg, Petters y Moore y, a la vez seala que, existen cinco
elementos bsicos que caracterizan a este tipo de educacin
a) la casi permanente separacin entre el profesor y el estudiante a lo largo del proceso de

instruccin; b) la influencia de la organizacin a distancia en la planificacin y [el] desarrollo
de los materiales de aprendizaje y en la previsin de servicios de ayuda al estudiante; c) el uso
de medios tecnolgicos para relacionar al profesor, al estudiante y al contenido; d) el uso
dialgico discontinuo entre ellos; y , e) el rol secundario que tiene el grupo clase lo que
convierte este tipo de educacin en una enseanza dirigida a individuos y no a grupos ( p.19).
Un estudio realizado por la UNESCO (2002), refiere a la educacin a distancia
como un proceso educativo donde la enseanza es llevada a cabo por alguien (tutor,
asesor) que no comparte el mismo tiempo y espacio que el alumno, y el principal medio
de comunicacin entre ambos, es la tecnologa. Y la naturaleza abierta de la educacin a
distancia se aprecia en la institucionalizacin de polticas como la admisin abierta y la
libertad de qu, cundo y dnde aprender, as como en la flexibilizacin de la estructura
organizativa, en los patrones de comunicacin y de transmisin de informacin y en el
uso abierto y electivo de las diversas tecnologas que apoyan el proceso de aprendizaje.
Tnnermann (2003), considera que la educacin superior abierta implica
apertura a sectores sociales que por distinta razn no tienen acceso a la educacin
formal, supone adems cambios de mtodos de enseanza, de currculum, de
evaluacin. Para este autor, la educacin a distancia es una de las formas de expresin
de la educacin abierta, dado que rompe con dos de los condicionantes de la educacin
tradicional: el espacio y el tiempo, lo que permite que el estudiante organice su propio
aprendizaje.
Mena, Rodrguez y Diez (2005), en un intento de aproximacin al concepto de
educacin a distancia, desde distintas facetas para reconocer los supuestos y las
prcticas que subyacen en esta modalidad educativa, indican que existe una gran
107
cantidad de expresiones y modalidades de enseanza y de aprendizaje imbuidos en este
modelo, tales como enseanza a distancia, educacin flexible, aprendizaje abierto,
aprendizaje flexible, educacin distribuida, enseanza on-line, educacin virtual, para
referirse a conceptos universalmente aceptados desde los orgenes de este modalidad,
generados por Wedemeyer, Keegan, Garrison, entre otros expertos en educacin a
distancia.
A juicio de Keegan (1996), (cit. por (Mena, Rodrguez y Diez, 2005), esta
invasin de nuevas denominaciones est provocando reacomodaciones, desacuerdos e
interpretaciones particulares no slo entre quienes trabajan con esta modalidad, sino
tambin entre los expertos. Sin embargo, el concepto y la denominacin de educacin a
distancia prevalecen, al aceptar en un amplio consenso que la caracterstica ms
destacada de esta modalidad educativa, la constituye la comunicacin mediada entre
docentes y alumnos, tal como lo enfatiza Garrison (1993), al referirse a esta modalidad
educativa como educacin desde la distancia.
As pues para estas autoras (Mena, Rodrguez y Diez, 2005), la educacin a
distancia representa una modalidad educativa que
mediatizando la mayor parte del tiempo la relacin pedaggica entre quienes ensean y entre
quienes aprenden a travs de distintos medios y estrategias permite establecer una forma de
presencia institucional ms all de su tradicional cobertura geogrfica y poblacional, ayudando
a superar problemas de tiempo y espacio (p.19).
En este mismo orden de ideas, las autoras sealadas convienen en deslindar la
educacin a distancia de la educacin abierta, por cuanto genera confusin considerarlas
como sinnimos y ms cuando se ve reforzado por la denominacin de universidades
(Open University en Inglaterra y la Universidad Nacional Abierta en Venezuela) como
sistemas abiertos y no lo son, donde la concepcin abierta hace referencia
fundamentalmente a la eliminacin de trabas o requisitos para el acceso a la educacin,
pero que se sabe que es algo ms que el ingreso libre a la universidad.
108
Holmberg (1989), expresa que los estudios a distancia denotan la actividad de
los estudiantes y la enseanza a distancia, la vinculacin con la organizacin tutorial y
de comunicacin entre estudiantes y tutores, por ello ante la emergencia del concepto de
aprendizaje abierto se hace necesario clarificar sus relaciones con la educacin a
distancia. Para este autor el trmino abierto puede significar muchas cosas, sin embargo
se trata de caractersticas que se le imprimen a la educacin a distancia, como acceso
abierto, apertura del currculum, diferentes opciones de comunicacin, entre otras.
Evans y Nation (1999), sostienen que la expresin educacin a distancia,
tiene limitaciones tanto gramaticales como conceptuales, lo que igualmente sucede con
el trmino enseanza abierta, que a menudo se utilizan incorrectamente. Para estos
autores, estos dos trminos sencillamente involucran lo que es la educacin, pero
mediados por la tecnologa y por diferentes medios que modelan los planteamientos que
los rodean y sus prcticas educativas.
Martn Rodrguez (1999) refiere que los nuevos aportes tratan de relacionar las
prcticas educativas de las instituciones de educacin abierta y a distancia con la teora
general de la educacin y con el uso de la tecnologa, en el que su rasgo ms distintivo
es el modo cmo se facilita la comunicacin entre el profesor y el alumno,
comunicacin que debe ser bidireccional sincrnica e interactiva y en ningn caso
unidireccional. Los planteamientos integradores de la educacin a distancia y abierta
apuntan a la concrecin de formas de gestin y organizacin institucional ms flexibles,
para enriquecer los espacios de socializacin entre profesores y alumnos que conduzcan
a cauces de participacin y corresponsabilidad.
A manera de sntesis en el Cuadro 5, se presentan las bases conceptuales de la
educacin a distancia y las de la educacin abierta, de acuerdo con los autores citados,
en aras de hacer visible el encuentro entre ambas modalidades, como parte del
109
andamiaje terico de esta investigacin, lo que ser referencia constante al momento de
referirnos a distintos conceptos que estn asociados con educacin abierta.
Cuadro 5. Bases conceptuales de la educacin a distancia y la educacin abierta

Autor (*) Educacin a distancia Educacin abierta Relacin
Casas Sistema centrado en el Inmersa en el espectro Entre los mtodos,

Armengol aprendizaje de las formas de medios y formas de
(1982) estudio y estrategias comunicacin
educativas
Pealver y Modelo de enseanza no Abarca otras Un mismo modelo
Escotet tradicional, relaciones caractersticas de la educativo
(1983) alumno-profesor separadas educacin a distancia:
amplitud de ingreso,
democratizacin
Fainholc Modalidad educativa que se Acceso de modo Comparten
(1999) convierte en un capitulo de autogestionario al caractersticas
la educacin abierta, a travs saber, mediante un
de la democratizacin currculum abierto
Gudez Forma de presencialidad, Expansin de la A travs de la apertura
(1983) que alude a la presencia del educacin. Ruptura de del espacio y los
sujeto de aprendizaje, lo espacial, temporal y medios
entorno, materiales y contiguo
orientaciones
Bates Es un medio para una Meta o poltica Inmersa en la meta,
(1999) enseanza ms flexible y educativa para una medios y fines de la
abierta enseanza ms flexible educacin
Garca Sistema tecnolgico de Cambios estructurales Formas de
Aretio comunicacin bidireccional en la educacin operacionalizacin
(2001) Aprendizaje independiente presencial y a distancia,
hacia nuevas formas de
apertura
Barber, Responde a caractersticas Conjuga la En la coexistencia de
Badia y propias: separacin alumno- temporalidad y el ambas formas de
Momin profesor, desarrollo de contenido de educacin
(2001) materiales de aprendizaje, aprendizaje a voluntad
uso de medios tecnolgicos
UNESCO Proceso educativo en el que Admisin abierta, Naturaleza abierta de
(2000) profesores y alumnos no libertad de cundo y la educacin a
comparten mismo tiempo y dnde aprender, uso distancia
espacio electivo de las
tecnologas
Tnnerman Rompe con el condicionante Apertura a sectores La educacin a
(2003) de espacio y tiempo sociales distancia es una forma
de expresin de la
abierta
Mena, Mediatiza la relacin Algo ms que el En la polisemia de la
Rodrguez y pedaggica entre quienes ingreso libre a la educacin a distancia
Diez ensean y quienes universidad
(2005) aprenden, a travs de
distintos medios
110
Cuadro 5 (cont.)
Holmberg Implica relaciones Acceso abierto, Son caractersticas que
(1989) estudiantes, tutores y con la apertura del se le imprimen a la
organizacin educativa currculum, diferentes educacin a distancia
alternativas de
comunicacin
Evans y Educacin mediada por la Involucra lo que es la A travs de la
Nation tecnologa y por diferentes educacin en general educacin en general
(1999) medios que modelan sus
prcticas educativas
Martn Su rasgo ms distintivo es Obedece a la teora A travs de la teora
Rodrguez como se facilita la general de la educacin general de la
(1999) comunicacin entre profesor educacin
y alumno, comunicacin que
ha de ser bidireccional
sincrnica e interactiva
(*) El cuadro fue preparado de acuerdo con la secuencia de presentacin de los autores en el texto y no
de forma cronolgica.
Entre los planteamientos coincidentes, ms que diferenciadores, de las
posiciones de los autores tratados, est la consideracin de una misma identidad, de
forma implcita, entre la educacin a distancia y la educacin abierta (Pealver y
Escotet, UNESCO y Tnnerman). En otras posiciones, los encuentros entre ambas
modalidades de la educacin se manifiestan en sus caractersticas, los medios, fines, en
las formas de comunicacin profesor-alumno, a travs de los espacios y las formas de
operacionalizacin (Casas Armemgol, Fainholc, Gudez, Garca Aretio). Otra postura
es la variedad y multiplicidad de las formas de expresin de ambas modalidades
educativas que las hace coincidir (Barber, Bada y Monim; Mena Rodrguez y Diez).
Y, finalmente, tenemos el enfoque del encuentro de la educacin a distancia y la
educacin abierta, en la meta, los medios, fines, en las relaciones estudiantes y tutores,
y en la teora general de la educacin (Bates, Holmberg, Evans y Nation y Martn
Rodrguez).
111
2.7. Visin acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la educacin
abierta y a distancia
La educacin integra los conceptos de enseanza y de aprendizaje y, de acuerdo
con las corrientes del pensamiento que la defina, esos conceptos se diferencian en
mayor o menor proporcin, se presentan separados, o de forma complementaria o
integrada. No obstante, para los fines que nos ocupa en esta investigacin y en la
presentacin de las bases conceptuales que sustentan tanto la educacin distancia como
a la educacin abierta, conviene ubicarnos en una visin conceptual acerca de la
enseanza-aprendizaje desde el situado a distancia as como abierto, a efectos de
problematizar las diferentes acepciones que se han presentado.
En este sentido, Salinas y Sureda (1992), apuntan que en el aprendizaje abierto,
independientemente de la distancia o la presencialidad, las decisiones sobre el
aprendizaje las toma el estudiante. Estas decisiones abarca a todos los aspectos del
proceso de aprendizaje (contenidos, mtodos, lugar, comienzo-fin, ritmo, itinerario,
valoracin del aprendizaje), pues lo abierto no puede ser estar circunscrito a un solo
elemento o accin, porque deja de ser abierto. Lo que se debe dejar claro es que si este
aprendizaje est inmerso en una institucin educativa, existirn determinantes
administrativos a los cuales el estudiante debe atenerse para garantizar ese aprendizaje.
Estos determinantes administrativos generalmente se corresponden con organizaciones
a distancia.
Retomando la posicin de Bates (1999), planteada en la seccin anterior, quien
explicita a la enseanza abierta como una meta, una poltica educativa y a la educacin
a distancia como un medio para este propsito, el aprendizaje abierto incluye el
aprendizaje a distancia y otras formas flexibles de aprender; y viceversa, se trata de un
continuum entre la distancia y la apertura, en el cual confluyen los fines de la educacin.
112
En un recorrido terminolgico realizado por Garca Aretio (2001), que enfrenta
los conceptos distancia-abierto, se refiere que en la dcada de los ochenta la tendencia
en los sistemas de educacin abierta y a distancia ha sido acentuar el nfasis en el que
aprende, ms que en el que ensea, se reconoce as las necesidades del estudiante y se le
atribuye al docente un rol de facilitador, y se destacan desde ese momento los trminos
de aprendizaje abierto y aprendizaje a distancia. En este orden de ideas, Pantzar (cit. por
Aretio, 2001) indica que el aprendizaje abierto se refiere a
estudios en un ambiente flexible, formal o informal (no formal), donde un estudiante tiene la
libertad de eleccin y la oportunidad de determinar las metas de su aprendizaje, y de resolver
las cuestiones relativas al tiempo y [el] lugar de estudio adems de las de la
programacin(p.15).
En este mismo orden de ideas, Tirado Morueta (2002), destaca que el trmino
educacin a distancia es un concepto mal delimitado por cuanto se le asocia
indistintamente al aprendizaje flexible y abierto, de all que muchos autores combinen el
trmino y se refieran a educacin abierta y a distancia, otros distingan entre enseanza a
distancia y enseanza abierta y flexible al reconocer que se trata de trminos que
comparten caractersticas y mbitos de accin.
Otro autor, Arboleda Toro (2005), expresa que la razn de ser de la accin
educativa es el aprendizaje y no la enseanza, aspecto en el cual insista aos atrs la
pedagoga tradicionalista. Para este autor, la educacin como sistema de socializacin
debe abarcar todas las formas de aprendizaje que ocurren en los diferentes contextos
donde se desenvuelve la persona y los grupos que aprenden. La claridad meridiana de
centrarse en el aprendizaje y no en la enseanza es lo que impulsa una nueva
concepcin de la educacin, particularmente, de la educacin descolarizada, virtual, a
distancia, donde cobra importancia el aprendizaje autodirigido, autnomo, abierto,
autogestionario.
113
En la discusin de los trminos aprendizaje abierto y a distancia, la UNESCO
(2002) refiere que el debate no se debe limitar nicamente al aprendizaje, sino que
tambin debe incluir los procesos metodolgicos y las acciones que guan y apoyan este
tipo de aprendizaje, por cuanto el mismo representa el alcance de la educacin a
distancia.
Para Taylor (2001), el debate est en la adopcin de enfoques flexibles de
aprendizaje, que amplen la participacin de las instituciones de educacin superior y
que garanticen un aprendizaje de por vida. Para que la universidad adopte este
enfoque debe introducir cambios fundamentales en la prctica general del aprendizaje,
que conduzcan a aprendizajes abiertos a distancia como presencial, con las exigencias
pedaggicas y andraggicas del caso y con el apoyo que brindan las tecnologas
interactivas y a distancia.
Otra arista de este debate est representada en la posicin de Paul (1990) acerca
de la importancia que se le confiere a la enseanza abierta y a distancia, a la educacin
de adultos, y a la educacin permanente en la formacin de alumnos autnomos. A
juicio de este autor esto no es tarea fcil, porque implica cambios en el sistema personal
de valores y en la apreciacin de nuevas formas de aprender de personas que
probablemente han sido formados en sistemas presenciales, han abandonado la
prosecucin de sus estudios y ante todo son adultos. Asimismo, implica el desarrollo de
nuevas capacidades para aprender, para organizar el tiempo y para adquirir tcnicas de
estudio y un pensamiento crtico-reflexivo que le permita andar slo en el camino de
aprender.
Paul tambin plantea de forma crtica, si efectivamente las universidades abiertas
y a distancia estimulan ms la autonoma del estudiante que las tradicionales, pone en el
tapete que estas instituciones siempre tendrn que proporcionar ms oportunidades y
114
respuestas institucionales a los alumnos adultos para un aprendizaje abierto, porque de
lo contrario, estimularn menos y los alumnos se enfrentarn con ms dificultad a las
exigencias de una enseanza abierta. Estas respuestas pueden estar en el diseo de los
materiales instruccionales, en el uso adecuado, pertinente y oportuno de la tecnologa, y
en los servicios de atencin y acompaamiento al alumno, por cuanto hay que romper
con el mito de dejar solo del alumno como una seal de autonoma.
Una de las visiones ms acertadas acerca de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, involucrados en las universidades abiertas y a distancia, es la posicin de
Evans y Nation (1999), ante la necesidad de elaborar teoras desde el campo de la
enseanza abierta y a distancia, para transformar la educacin a distancia y entender en
su justa dimensin el desarrollo de los sucesivos modelos que la han caracterizado,
como lo es el industrialismo didctico, los aportes de la tecnologa educativa, de los
medios de comunicacin y el uso didctico de la tecnologa, las prcticas educativas y
sus relaciones espacio-temporales, y el acceso a los conocimientos culturales relativos al
tiempo y al entorno.
De ah que estos dos autores refieran la estructuracin social en la educacin a
distancia y la enseanza abierta, como una forma de comprender los procesos sociales
en la modernizacin de la educacin y en las formas de acceder a nuevas maneras de
enseanza y aprendizaje que apunten a enfoques dialgicos, que contrapongan las
corrientes conductistas del aprendizaje abierto y a distancia con las corrientes
humanistas.
El enfoque dialgico fue avizorado por Evans y Nation (1992), al plantear que es
fundamental diferenciar entre conocimiento e informacin, en el desarrollo de la
comunicacin que se establece en los procesos de enseanza y de aprendizaje en la
educacin a distancia. De acuerdo con estos autores, cuando el conocimiento es
115
comunicado dialgicamente, es internalizado y se transforma en informacin pblica.
Por tanto, reiteran que el conocimiento no podr ser transmitido en una va simple y
directa, en razn de que la comunicacin del conocimiento requiere de anlisis e
internalizacin del estudiante, del profesor, de la persona en situacin de aprendizaje,
para transformarse en informacin compartida, y reconocer a la educacin a distancia
como un modelo analtico.
a. La integracin entre la educacin a distancia y la educacin abierta
Ante todo lo tratado precedentemente, los aportes conceptuales acerca de la
educacin a distancia y educacin abierta, as como lo relativo a los procesos de
enseanza y de aprendizaje, indican por s mismos una amplitud, un horizonte que
aglutina una serie de significados que pueden ser analizados en un espacio interpretativo
especfico, pero el carcter complementario de las diferentes acepciones, no admiten un
tratamiento singularizado, sino integrador que preserve el alcance histrico y dialctico
de cada acepcin, es decir, la vinculacin entre el pasado y el presente de la educacin a
distancia y la educacin abierta y la correspondencia entre la visin retrospectiva y la
visin prospectiva de ambas.
Ante esta decisin integradora, y dada la naturaleza conceptual de las reflexiones
y definiciones expuestas, se hace necesario sintetizar en este aparte, las ideas bsicas
que subyacen en todo el recorrido expuesto. De acuerdo con este inters de la
investigadora, es importante destacar las siguientes premisas que se ubican tanto en el
plano retrospectivo como prospectivo de la educacin a distancia y abierta:
El abordaje conceptual de la educacin a distancia y educacin abierta, refiere
que ambas modalidades deben ser consideradas desde sus propias caractersticas
y alcances, por cuanto poseen rasgos sustanciales que las definen. El nfasis de
la educacin a distancia est en el modo y los medios de cmo se desarrolla la
116
comunicacin entre el profesor y el estudiante y en la forma de considerar
individual y organizacionalmente el espacio y el tiempo en que se desarrolla el
proceso de aprendizaje; y el de la abierta en las formas de gestin y organizacin
institucional ms flexibles, entre otros aspectos.
La variedad terminolgica que existe para acuar a la educacin a distancia, es
el resultado de los cambios que se han dado en los medios de comunicacin
profesor-alumno, supeditados a los cambios tecnolgicos, por lo que se puede
afirmar que la esencia de la educacin a distancia se mantiene.
La educacin abierta alude sustantivamente a enfoques amplios y flexibles del
aprendizaje a distancia, tanto en espacio, tiempo y medios, como en la
participacin del estudiante en el desarrollo de su propio aprendizaje.
La educacin abierta est tanto en situaciones de enseanza y de aprendizaje
presenciales, como a distancia, y les otorga a ambas modalidades, apertura y
flexibilidad.
Existe un continuum entre la concepcin de la educacin a distancia y la
concepcin de la educacin abierta, representado en la complementariedad y
compatibilidad entre ambas modalidades educativas, pues ambas pueden
coexistir en un mismo espacio organizacional, y en algn momento de su
desarrollo puede haber ms o menos distancia o ms o menos flexibilidad o
apertura.
El aprendizaje de por vida subyace en el compromiso social de la educacin a
distancia y de la educacin abierta.
117
2.8. Significacin social de la educacin a distancia y la educacin abierta
Existe consenso entre diferentes autores e investigadores en considerar que la
educacin a distancia representa una de las innovaciones educativas ms importantes en
la evolucin de la educacin a nivel mundial. Coincide su aparicin de forma
institucional23, con un conjunto de fenmenos sociales que comenzaron a suscitarse a
partir de la dcada de los aos setenta del siglo XX, los cuales estn lo suficientemente
registrados en la literatura del momento y que se refieren a:
La masificacin de la enseanza
El aumento de la poblacin estudiantil
La produccin vertiginosa del conocimiento y de la tecnologa
El desarrollo industrial y la demanda de mano de obra calificada
El desarrollo creciente de la tecnologa educativa
Las restricciones financieras del estado al gasto educativo
No obstante la significacin social de la educacin a distancia y de la educacin
abierta trascienden los hechos que acompaaron estos fenmenos sociales,
representados de forma desigual en Europa, EEUU, y en Latinoamrica, lo que a juicio
de la investigadora, es necesario esbozar brevemente para comprender relaciones de la
educacin con el desarrollo social, aspecto que nos evoca el tema de la agenda de
cambio y transformacin de la universidad tratado en el captulo anterior.
Particularmente en el caso latinoamericano, seala Rama (2005), que el modelo
universitario que surgi en la reforma de Crdoba sufri un proceso de agotamiento,
que coadyuv al deterioro del modelo tradicional de la Educacin Superior en Amrica
Latina, unido este proceso a la falta de financiamiento de los Estados a la educacin en
general y a la incapacidad de los pases de la regin de mantener tasas de crecimiento
23
Se explicita la educacin a distancia de forma institucional (es decir a travs de programas y/o
desarrollo en universidades) para la dcada de los aos setenta, por cuanto los antecedentes de formas de
estudio a distancia se remontan desde el siglo XVIII.
118
financieras, lo que condujo a un endeudamiento del gasto pblico, adems de la crisis
econmica y social que gener el modelo de insercin industrial de la regin en la
economa mundial.
La constatacin de la crisis de los modelos de desarrollo entre los aos sesenta y
setenta, impuls tanto en Iberoamrica, como en la mayora de los pases
latinoamericanos planteamientos acerca de una educacin para el cambio social y de
una sociedad ms participativa, en cuanto a la conjuncin de la democracia con las
demandas sociales por mayor y mejor educacin, salud, empleo, vivienda, alimentacin
y todo lo referido a la mejora de la calidad de vida en general. Se plantea adems,
recuperar la pertinencia cultural a travs de la diversificacin de las formas de
aprendizaje en los universos locales y el desarrollo de la creatividad e innovacin en los
procesos educativos (Osorio Vargas, 1995).
Se asienta as una nueva reflexin en cuanto a la articulacin entre educacin y
desarrollo social situada en dos polos: la liberal que sita a la educacin en problemas
de mercado y la radical, que propone cambios sociales a travs de la educacin, donde
se circunscriben sus diferentes modalidades: educacin de adultos, educacin popular,
educacin permanente, en la bsqueda de plantear una agenda educativa incluyente
(Pascual Cabo, 2000).
En esta agenda educativa se inscribe el significado social de la educacin a
distancia. Al respecto Mena, Rodrguez y Diez (2005), consideran que esta educacin
representa una herramienta capaz de ayudar a hacer realidad el ideal de la educacin
permanente y la democratizacin del acceso a una educacin de calidad (p.22).
Asimismo, para estas autoras no se pone en cuestionamiento la potencialidad de
la educacin a distancia para abordar los graves problemas educativos que sufren
nuestros pases, dada sus caractersticas propias, entre ellas
119
su gran flexibilidad
su capacidad para ayudar a extender la cobertura geogrfica y poblacional de las
instituciones que la adoptan.
su posibilidad de permitir los usuarios combinar estudios con trabajo al no exigir traslados, ni
cumplimientos de horarios rgidos, ni situaciones escolarizadas (p.23 y 24).
Por otra parte, uno de los rasgos definitorios de la educacin abierta y a
distancia, sealados por Barber, Badia y Momin (2001), al hacer alusin a Peters
(1994), lo constituye la capacidad de proporcionar formacin y capacitacin a grandes
grupos de personas por la posibilidad que brinda este tipo de educacin de incrementar
su radio de accin y de facilitar la igualdad de oportunidades para el estudio y el acceso
a la educacin, lo que ha sido caracterizado como la democratizacin de la enseanza y
del aprendizaje.
Otro aspecto que acompaa el significado social de la educacin a distancia es
su vinculacin con la tecnologa y la comunicacin como eje central de las relaciones
entre el docente y el alumno, y viceversa. Esta vinculacin ha contribuido a mejoras
continuas e innovaciones, lo que ha impactado la evolucin de esta modalidad
educativa en varias generaciones de educacin a distancia (correspondencia,
telecomunicacin y telemtica), que le han dado valor social a las diferentes formas
de acometer los procesos de enseanza y de aprendizaje24.
24
La primera generacin nacida a finales del siglo XIX apoyada en los servicios nacionales de correo,
estaba caracterizada por el uso predominante de una sola tecnologa, de textos rudimentarios sin mayor
especificidad didctica y con ausencia de una interaccin estudiante-profesor. La segunda generacin
surge en pleno siglo XX, proveniente de las transformaciones y mejoras de la primera generacin,
surgiendo el enfoque de diversos medios integrados conocido como multimedia, con materiales
instruccionales diseados para estudiar a distancia, con una comunicacin bidireccional alumno-tutor. El
auge de esta generacin se consolida a mediados de los aos sesenta cuando se reconoce el uso de la
radio, la televisin e incluso el telfono con fines educativos. La tercera generacin cuyo inicio se sita a
finales de la dcada de los ochenta y principio de los noventa, est representada por la incorporacin de la
telemtica en los estudios a distancia, es decir, la integracin de las telecomunicaciones con otros medios
educativos, a travs de la informtica, lo que proporciona una interaccin directa entre el tutor y el
estudiante, adems de otros estudiantes a distancia, la comunicacin es de forma sincrnica (en un tiempo
real) o asincrnica (en diferido) de acuerdo con los diferentes medios que estn presentes. La cuarta y
quinta generacin emergen a mediados de los noventa, y no se corresponde exactamente con un cambio
de tecnologa, sino como una evolucin de la tercera generacin, en el que la educacin se basa en redes
de comunicacin, el trabajo multimedia, los soportes electrnicos, las entregas de material por Internet,
existe igualmente, la comunicacin sincrnica y asincrnica (cuarta generacin), lo que para muchos
especialistas en la materia, est an por consolidarse. Y la quinta generacin que implica el desarrollo de
120
De acuerdo con la manera de como surgieron estas diferentes generaciones y en
concordancia con los procesos de enseanza y de aprendizaje implcitos en las
diferentes generaciones de la educacin a distancia, podemos afirmar que la relevancia
social de la evolucin de esta modalidad educativa ha sido el carcter renovador para
crecer educacional y socialmente, y asimilar de la tecnologa lo que es reproducible en
estos procesos. La educacin a distancia le ha otorgado a la tecnologa un valor
educativo, al dar respuesta a la congruencia que debe existir entre sus diferentes usos y a
los aportes al aprendizaje, para el logro de las finalidades educativas.
Bates (1999), indica que las instituciones de educacin a distancia estn
diseadas y estructuradas para comprender y explotar el costo y los beneficios
educativos que brinda la tecnologa, sea sta tradicional o nueva, en la labor docente.
Agrega este autor, que las tecnologas le permiten atravesar grandes fronteras
geogrficas con interlocutores ubicados en distintas partes del mundo y en un mismo
momento.
En este sentido, las instituciones a distancia, en pro de fortalecer su pertinencia
social, deben actuar con una doble estrategia: abierta y a distancia a los fines de
incrementar sus beneficios reales a la poblacin, por cuanto lo abierto le permitir una
oferta acadmica amplia, con posibilidades de ajustar el currculum a necesidades
especficas, en el horizonte de espacio y de tiempo que ofrece la educacin a distancia.
Es importante aclarar que las posibilidades de infraestructura y de organizacin
que puedan brindar las instituciones de educacin a distancia, determinaran de alguna
manera, que puedan ofrecer un verdadero aprendizaje abierto, signado por el principio
de libertad. De acuerdo con Barrn Soto (2002), para que este principio pueda tener
sistemas inteligentes que simulen, con base en un entorno real, las intervenciones del tutor y de los
estudiantes a distancia, as como el trabajo intra y extrainstitucional en red, lo cual moviliza la visin de
universidad a distancia a consorcios internacionales.
121
plenitud de expresin, se debera procurar incorporar en la organizacin, aspectos como
los que se especifican a continuacin.
La posibilidad de que el estudiante pueda seleccionar entre mltiples recursos y
condiciones que le sean ms propicias para su aprendizaje.
La posibilidad de incluir nuevos miembros y recursos a los ambientes de
aprendizaje.
La posibilidad de organizar los contenidos programticos, a partir de los
contenidos propuestos por la organizacin y el estudiante.
La posibilidad de incorporar las vivencias y experiencias del estudiante al
aprendizaje.
La posibilidad de seleccionar en un sistema de asesores, el ms adecuado en
tiempo y espacio.
La facilidad de acceder al conocimiento, la cultura y recreacin en cualquier
parte y momento.
Para este mismo autor, la educacin abierta debe explotar estas posibilidades
ms que resolver problemas. Por ello su alcance social no tiene lmites, por lo que el
impulso inicial que la hace posible, tanto en las instituciones de educacin a distancia
como en las presenciales, es el desplazamiento de instituciones receptoras a
instituciones extensivas. La universidad se extiende horizontalmente en una trayectoria
en la que confluyen intereses variados de los docentes y los alumnos; en una
localizacin espacial en la que el aprendizaje pueda darse en distintos lugares, y acercar
las distancias entre enseanza y aprendizaje. De acuerdo con Sequera Hernndez
(2009), esto sera una especie de alargamiento de la universidad hacia la sociedad,
fuera de ella, fuera de la propia universidad, una conexin que va desde la universidad
122
hacia fuera (p.83), lo que sita nuevamente el debate que se ha venido planteando en
uno de los ejes temticos de esta investigacin: La Extensin Universitaria.
Sin duda alguna, las reflexiones anteriores circunscriben espacios de
significacin social que le corresponden tanto a la educacin a distancia, como a la
educacin abierta. Sin embargo, en el debate contemporneo existen crticas y dudas
que apuntan a la interaccin social que se genera en los procesos de enseanza-
aprendizaje de ambas modalidades, quizs ms en los entornos a distancia, que en los
abiertos. Es por esta razn, que conviene precisar algunos aspectos en este sentido y que
contribuyan a fortalecer el significado social de estas modalidades educativas, en aras
de establecer un marco de referencia, que circunscriba la representacin de la
interaccin social, como parte de las relaciones de la universidad- bajo la modalidad
educativa a distancia-con la sociedad, aspecto medular en esta investigacin.
La educacin a distancia est enmarcada en los paradigmas sociolgicos que
sustentan a la educacin en s misma la autonoma e independencia del estudiante adulto
inmerso en la educacin a distancia, establece una interaccin particular con el docente,
fundamentalmente de orientacin y apoyo, respaldada por materiales impresos,
audiovisuales, electrnicos, telemticos, segn sea el caso. Esta forma de interaccin es
impulsada por la organizacin que gestiona el aprendizaje a distancia.
Evocando los argumentos de Holmberg expuestos con anterioridad a esta
seccin, referida a los sentimientos de relacin personal entre profesores y estudiantes,
que pueden ser impulsados por los materiales instruccionales, por la asesora, por la
comunicacin bidireccional a distancia, por el lenguaje que se establece en
comunicaciones sincrnicas, como parte de los elementos que favorecen la interaccin
social en la educacin a distancia, encontramos la posicin de Benko (1998). Esta
autora, nos sita en un planteamiento que, de manera subliminal, est presente en esta
123
investigacin: como es el hecho de lograr que el estudiante alcance a distancia, lo que
an en la educacin presencial se le dificulta cumplir, es decir, que se aduee de las
herramientas del pensamiento y que deje atrs formas anquilosadas de enseanza-
aprendizaje.
Benko (1998), considera que instrucional y curricularmente hay que descubrir
formas de interaccin social, ms laboriosas y complejas, que la exposicin de
contenidos en un texto impreso o audiovisual, que le permita al estudiante ir ms
all del aprendizaje declarativo y procedimental y tratar de colocarlos en situacin
(p.6), esto implica intercambios cara a cara con sus compaeros, hacerlos descender del
nivel abstracto-simulado, al nivel concreto de la realidad, por lo que las instituciones de
educacin a distancia debern asegurar una infraestructura que facilite la interaccin
social y la posibilidad de dilogo para que tenga lugar la confrontacin de ideas, juicios
y sentimientos en las comunicaciones mediadas tecnolgicamente.
La interaccin social la podemos situar en un mbito psicopedaggico desde
planteamientos relacionados con enfoques constructivistas de los procesos de enseanza
y de aprendizaje y en el mbito de la accin socio-cultural. Desde estas dos
perspectivas, Barber, Badia y Momin (2001), consideran que la interaccin social
debe ser vista como un conjunto de acciones interconectadas entre los miembros que
participan en un contexto determinado, en este caso el contexto educativo en el que la
actividad cognitiva derivada de los procesos de enseanza y de aprendizaje est
determinada por la naturaleza de ese contexto, en nuestro caso, a distancia.
De igual manera, estos autores refieren que para tener clara esta naturaleza se
requiere darle valoracin a la construccin situada del conocimiento como resultado de
un proceso dialgico social, mediada por instrumentos o medios, lo que equivale a
valorar las posibilidades de comunicacin, y se reconoce en un sentido amplio, que se
124
trata de una interaccin orientada socialmente, intrnseca al proceso en el cual se
produce. Ejemplificando estas ideas, Barber, Badia y Momin exponen lo siguiente
Cuando un participante ms experto, para fomentar su aprendizaje individual, proporciona

soporte cognitivo a otro u otros menos expertos utilizando el intercambio de mensajes en un
contexto virtual, no tenemos dudas de identificar esa interaccin como social. Si bien resulta
lgico pensar que si su interaccin con otros estudiantes o con el profesor es bsicamente
social, consideramos que tambin cualquier interaccin con otros elementos del contexto (sean
textos de libros, material de vdeo o producciones multimedia) tambin han de considerarse
como social () actividades como leer y escribir, aunque se hagan sin contacto directo con el
profesor o los compaeros, difcilmente pueden desvincularse de su dimensin social (y por
tanto contextual), tanto en relacin con su finalidad como porque tienen una dimensin
dialgica considerable (p.167).
En sntesis el, significado social de la educacin a distancia y la educacin
abierta est asociado desde sus orgenes a los grandes retos de la agenda educativa
mundial, por lo que se debe ampliar su significado frente a posiciones restrictivas que lo
utilizan como una modalidad distinta que promueve slo una relacin mediada entre
alumno y profesor, para adoptar posiciones que apunten a distinguirlas como un proceso
de interaccin social y cognitiva en constante cambio.
A favor de esta posicin se ubican los argumentos convincentes de Evans y
Nation (1999), quienes interpretan la teora de la estructuracin social de Giddens
(1981, 1989), y sostienen que toda interaccin social, consiste en prcticas sociales,
situadas en el espacio y tiempo.
De acuerdo con estos autores, la incorporacin del anlisis del espacio y tiempo,
al estudio de la enseanza abierta y a la educacin a distancia, contribuye a comprender
la naturaleza social de la distancia, que le confiere un matiz caracterstico a esta
modalidad educativa, en el que las relaciones sociales se reelaboran en las relaciones
espacio-temporales entre los alumnos y la sede de la institucin abierta y a distancia, y
entre profesores y alumnos.
125
2.9. El carcter permanente de la educacin a distancia y la educacin abierta
Al ubicar a la educacin a distancia y a la educacin abierta en el contexto
terico que nos ha brindado las bases conceptuales anteriormente desarrolladas, al igual
que el alcance de su significado social, es necesario plantear un contexto trascendente
de carcter global y de sustantividad ontolgica y axiolgica para la educacin a
distancia y la educacin abierta.
Dicho contexto se refiere al carcter permanente de ambas modalidades
educativas, referido a la correspondencia que tienen desde sus orgenes con la
educacin permanente, la educacin no-formal y la educacin de adultos25, lo cual
fortalece su significado social, al situarlas como una legtima aspiracin para la
formacin de todas las clases sociales, independientemente de su estrato social,
ubicacin geogrfica, estatus econmico, edad, sexo, entre otros factores que limitan el
ingreso a la educacin formal.
En la dcada de los aos setenta del siglo XX, la UNESCO y el Consejo de
Pases Europeos, promueve la relevancia de la educacin permanente26, como una
estrategia para dar respuesta a la masificacin y diversificacin de la educacin ante las
dificultades de las instituciones tradicionales. As pues, en el Ao Internacional de la
Educacin (1970), se examin el desarrollo econmico, social y poltico de las naciones
y de la educacin, dentro de una perspectiva global e integrada, a la luz de las
25
Situados en el contexto venezolano y particularmente en la Universidad Nacional Abierta, su creacin
se fundamenta en la necesidad de impulsar la educacin no-formal y, dentro de esta nuevos sistemas de
instruccin y aprendizaje, por representar la educacin no formal una respuesta al incremento de la
demanda y a los requerimientos de la concepcin social de la educacin permanente.
26
En la Quinta Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997
se manifest en el documento final que la Educacin Permanente es un concepto global y
multidimensional, que comprende la fase inicial del aprendizaje, pero tambin el aprendizaje que tiene
lugar en el trabajo e incluso durante la jubilacin. Incorpora el aprendizaje formal, no formal, e informal,
que se da en la escuela, en casa, en la colectividad, en un lugar de trabajo y a travs de los mass media.
La Educacin Permanente no es pues un sistema paralelo al sistema oficial, se extiende a lo largo de toda
la vida del individuo e intenta el desarrollo de la vida personal, social y profesional. Hay que considerarla
como una parte importante de la vida. Representa una investigacin continua hacia una calidad de vida
mejor y ms elevada (UNESCO, 1997).
126
distorsiones y los efectos del desarrollo en las naciones latinoamericanas, donde se
observa desde ese momento un acrecentado nmero de analfabetas, nios fuera de la
educacin formal, adultos con escolaridad incompleta, un crecimiento entrpico de la
educacin, entre otros problemas de orden social (Prez de Maza, 1999).
De esta manera, la educacin permanente se presenta en el debate educativo
mundial, y se expresa desde diversos ngulos o modalidades: educacin no-formal,
educacin de adultos, educacin abierta, educacin a distancia, educacin continua, y se
constituye en las opciones de aprender a lo largo de toda la vida y por tanto en el
paradigma del nuevo devenir de la educacin (Prez de Maza, 2000).
Tal como lo seala el informe Delors (UNESCO, 1996), la educacin puede
adoptar distintas formas o modalidades y abarcar desde la infancia hasta el final de la
vida de la persona, al usar diferentes medios y estrategias que le permitan adquirir un
conocimiento dinmico del mundo, de los dems y de s misma. Este proceso
permanente y continuo de educacin es lo que se denomina educacin para toda la vida,
lo que significa aprovechar todas las oportunidades y posibilidades de formacin,
acceso al conocimiento, encuentro de saberes, y desarrollo personal y social que ofrece
la sociedad, lo que significa un nuevo orden del sistema educativo tradicional.
En consecuencia, la visin tradicional de la vida dividida en perodos de
desarrollo (niez, adolescencia, vejez) y su correspondencia entre edades y niveles de
aprendizaje, reglados por mtodos tradicionales, est perdiendo vigencia, ante el
movimiento cclico y constante en la produccin de la informacin y el conocimiento y
por ende su validez, lo que demanda una actualizacin permanente y continua del saber,
a la par de un nuevo orden educativo.
Este nuevo orden educativo tiene que revertir situaciones sociales que an
prevalecen en la sociedad. Durante mucho tiempo la educacin superior estuvo signada
127
por y para la formacin de recursos humanos en reas especficas de una profesin, en
un tiempo determinado de sus vidas, se puede extender esta formacin con estudios de
postgrado. En la actualidad, esta situacin parece persistir, aunada al incremento de
demandas sociales, as como al vertiginoso crecimiento del conocimiento y a la
expansin de la tecnologa, lo que hace necesario que los egresados estn sometidos de
forma permanente y continua, durante toda su vida activa, a nuevos procesos de
formacin, de capacitacin, actualizacin y hasta de reconversin profesional. Por otra
parte, los sectores excluidos de la educacin reclaman su incorporacin a procesos
educativos tanto formales como no formales, bien sea por el reconocimiento de sus
derechos sociales, por presiones laborales, sociales, econmicas o por requerimientos
personales en algn momento de sus vidas.
Tnnermann, al referirse a la educacin superior en el siglo XXI y por ende su
visin prospectiva de este nuevo orden educativo, destaca el rol de la educacin
permanente, como el paradigma que servir de llave de ingreso a esta nueva era, para
ello se fundamenta en el hecho de que el hombre se educa mientras vive, por tanto, vida
y educacin son inseparables, de aqu que la educacin superior tiene que transformarse
en una institucin de aprendizaje permanente y as estar abierta a la posibilidad de
retorno de los egresados y a la posibilidad de incluir en el sistema de educacin
superior, a las personas que no tienen acceso en la educacin formal (Prez de Maza,
2000).
En este sentido, una visin real, la democratizacin de la Educacin Superior
debe girar en torno de la atencin mayoritaria de los distintos sectores de la poblacin,
no slo desde la oportunidad de estudio y acceso a este nivel educativo, sino desde las
posibilidades de validar experiencias de trabajo, comprobacin de conocimientos,
destrezas y habilidades extradas de las experiencias cotidianas y prctica continua de
128
un determinado oficio o profesin, as, la educacin permanente, la educacin de
adultos, la educacin a distancia y la educacin abierta, son objetivos primordiales en el
nuevo devenir de la educacin.
Retomando lo expuesto y ubicados, a manera de cierre de esta seccin, en el
carcter permanente de la educacin a distancia y la educacin abierta, se hace
necesario demarcar este carcter por cuanto:
La educacin a distancia no se agota en la escolaridad formal, se extiende en
otras opciones posibles a travs de la educacin abierta y permanente.
La educacin a distancia y abierta, permite combinar situaciones de aprendizaje,
con situaciones experenciales y laborales, as como establecer una relacin
recproca.
Favorecen la organizacin de las situaciones de aprendizaje por parte del
estudiante, inmerso en su medio geogrfico o laboral.
Cultivan la auto-responsabilidad, el auto-desarrollo y la gestin al considerar al
sujeto que aprende como adulto, responsable de su propio aprendizaje.
Representan un proceso flexible en cuanto a la organizacin del tiempo y el
espacio.
Formalizan diferentes vas de comunicacin que permiten enriquecer las
situaciones de aprendizaje y relaciones de mediacin innovadoras.
Promueven al aprendizaje social al garantizar la permanencia del estudiante en
su medio natural y cultural, lo que incide en el desarrollo de su entorno
comunitario.
129
CAPTULO 3
EXTENSIN UNIVERSITARIA A DEBATE.
Evolucin histrica, enfoques y tendencias en Iberoamrica
El surgimiento de la Extensin Universitaria, est estrechamente vinculado con
el papel de la universidad en la sociedad, lo cual trasciende la simple consideracin
como una de las tres funciones bsicas que deben cumplir las instituciones de educacin
superior. El debate actual apunta no slo a la clarificacin conceptual de esta funcin,
sino tambin a la realizacin de un anlisis de las relaciones dialcticas universidad-
sociedad, en el que se consideren sus rasgos histricos y el proceso social que le dio
origen, as como las corrientes del pensamiento que la sustentan, es decir, su ubicacin
en el contexto universitario contemporneo en cuanto a las tendencias y los enfoques
que se vienen desarrollando, al igual que las relaciones de esta funcin con las de
docencia e investigacin, como parte de la visin integrada del sistema social
universitario.
En este sentido, se debe destacar que este captulo reviste especial inters para
esta investigacin, por cuanto representa un amplio marco referencial y conceptual de la
Extensin Universitaria, en el que se plantea un debate que ancla en premisas histricas
que la relacionan con la pertinencia social, la integracin social y la accin social, que
imponen en el presente una reconceptualizacin de las relaciones de la universidad con
la sociedad, lo que en otros captulos se tratar de mostrar al contrastar el ser y el deber
ser de la Extensin Universitaria.
As pues, en este captulo, se presenta en primer lugar, la evolucin histrica de
la Extensin Universitaria, a partir de un recorrido por algunas universidades
anglosajonas, para llegar a Iberoamrica y a partir de all focalizar la atencin en la
130
regin latinoamericana, en la que es referencia obligada la Reforma de Crdoba (1918),
as como sus postulados; luego se analizan los enfoques y las tendencias
contemporneas de esta funcin universitaria, particularmente en cuanto a los modelos
que orientan las actividades extensionistas, as como su revalorizacin conceptual, como
parte de los aspectos obligados en el marco referencial de esta investigacin, para
comprender aspectos medulares que estn relacionados con la naturaleza y los fines de
esta funcin universitaria que la aproxima a la dimensin social del currculum y a
perspectivas visionarias de un currculum abierto. De la misma manera, se incluye un
aparte referido al desarrollo organizacional de la Extensin Universitaria en
Iberoamrica, caracterizado por diversas estructuras creadas para el fomento de la
cultura entre la comunidad universitaria y la sociedad.
Posteriormente, se desarrolla una seccin que versa sobre la Extensin
Universitaria en Venezuela, que contiene varios apartes donde se exponen sus formas
de organizacin, mbitos, rasgos y modalidades que la definen en universidades tanto
autnomas, experimentales como privadas, para luego anclar en cmo se desarrolla esta
funcin universitaria en la Universidad Nacional Abierta (UNA), unidad social en
estudio. Esto provee un referente institucional importante en esta investigacin, en el
que subyacen intereses y motivaciones acadmicas de la autora por circunscribir el
desarrollo de la investigacin en la UNA.
Finaliza el captulo con la presentacin de un conjunto de estudios formales,
recopilados por la investigadora, a manera de exponer un marco de antecedentes con
base en investigaciones previas sobre la Extensin Universitaria, desarrolladas en
diversas universidades venezolanas, especficamente en la UNA, como parte del
conocimiento ontolgico de la realidad.
131
3.2. Origen y evolucin histrica de la Extensin Universitaria
Para autores como Gimnez Martnez (2000), el desarrollo cultural ha sido la
base del origen y la evolucin de la Extensin Universitaria en las instituciones de
educacin superior del mundo. Destaca este autor que frente al innegable carcter
individualista de la cultura, en diferentes tiempos de la humanidad han surgido
posiciones para su socializacin en los diversos colectivos, a travs de signos, cdigos,
sistemas y procesos de comunicacin, que estructuran modelos culturales propios, que
han trascendido las variadas esferas del conocimiento y se han asentado en las
instituciones del saber.
Agrega este autor, que la universidad desde sus orgenes ms primarios se ha
erigido como la fiel depositaria del conocimiento, del saber y de las experiencias
acumuladas por la humanidad; tarea sta que cumpli por mucho tiempo de forma
pasiva, y le correspondi en sus nuevos tiempos trasmitir y divulgar el tesoro universal
que es la cultura. Es all donde se ancla el surgimiento de la Extensin y Difusin
Cultural en las universidades, en los ltimos aos del siglo XVIII y primera mitad del
XIX, lo que vino auspiciado por la concepcin moderna de la cultura.
Otro autor, Palacios Morini, en su obra las Universidades Populares (1908),
desarrolla los antecedentes histricos de la Extensin Universitaria, a travs de las
formas de organizacin de la enseanza popular en Inglaterra, y cmo se extendi este
movimiento al resto de los pases anglosajones, al extrapolar estos antecedentes a la
universidad espaola de la poca, y profundizar tanto en los aspectos histricos como
filosficos de este interesante movimiento universitario.
De acuerdo con este autor, la Extensin Universitaria27 (University Extensin) es
un trmino que surge en las Universidades de 1800 en Inglaterra, para designar todo
27
Kuhn acua la frase University Extension al citar a un articulista de la Quarterly Review (Julio de
1898).
132
movimiento popular de educacin social superior y de extensin de la enseanza
cientfica que excede los lmites de la universidad para el pueblo que trabaja y que no
puede asistir a ella. Este movimiento emerge cuando la enseanza aristocrtica pierde su
prestigio ante las corrientes sociales y arde el ansia del saber; deja atrs las doctrinas de
la Edad Media para dar entrada a la Revolucin Industrial; surgen instituciones y
programas educativos populares, apoyados por algunos nobles de la poca y con
recursos ofrecidos por la iniciativa privada.
En 1871, la Universidad de Cambridge desarrolla un conjunto de actividades
para extender la enseanza universitaria a otros sectores, lo que podra ya catalogarse
como extensionista, al editar el peridico el University Extension Journal. En 1876, se
forma la Sociedad de la Extensin Universitaria entre las universidades de Londres,
Oxford y Cambridge, que a travs de intercambios y reuniones durante el verano
(Summer meetings), permitieron que los alumnos fraternizaran entre s, disfrutaran de
las bibliotecas y los laboratorios, que no se encontraban en las pequeas ciudades, lo
que a juicio de Palacios Morini, constituy la verdadera incorporacin de la Extensin a
los estudios universitarios, al asimilarse a los estudiantes procedentes de otras ciudades
y pueblos. Luego, entre los aos 1889-1891, se decretan las leyes acerca de la
instruccin tcnica, particularmente en 1890, y se da paso a las constituciones locales.
Con estos estatutos se impuls de manera inusitada los cursos de adultos y la creacin
de institutos politcnicos.
A partir de 1886, este movimiento extensionista, invadi otras esferas del
mundo. Las primeras en imitar a las universidades inglesas, fueron las universidades
americanas, cuando en los centros de fbricas, se comenzaron a impartir conferencias y
cursos gratuitos a los trabajadores durante la noche. En 1890, se instituy en Filadelfia
133
la American Society for Extensin of University y en Alemania, las universidades de
Lipzig, Berln, Hamburgo, Munich, que extendieron cursos a los centros industriales,
con el objeto de ampliar los mbitos la educacin universitaria; y, en Francia se inicia
un intenso movimiento de extensin de la cultura.
a. La Extensin Universitaria en Iberoamrica
Segn Gimnez Martnez (2000), el contexto concreto en el que surge la
Extensin Universitaria en Iberoamrica, se ubica en la transicin del XVIII al siglo
XIX, en el que confluyen una serie de circunstancias en lo poltico, social, filosfico y
artstico que favorecen su configuracin y expansin en las universidades europeas,
entre las que destacan: la ilustracin alemana, los ideales de la Revolucin Francesa, la
organizacin del proletariado de clases, las nuevas corrientes del pensamiento
filosfico, el Romanticismo y los revolucionarios inventos de la era industrial. Adems
agrega, como un hecho importante, que las concepciones educativas de los moderados,
provocaron en el ao 1865 la noche de San Daniel, que seria el inicio de la cuestin
universitaria, cuando profesores y estudiantes reivindicaron la independencia de la
institucin universitaria y las libertades intelectuales de sus miembros, clima que
favoreci diferentes movimientos que impulsaron la universidad moderna.
Barbosa Illescas (2009), en un extenso y profundo estudio monogrfico acerca
de la Evolucin Histrica de la Extensin Universitaria en Iberoamrica y en
Andaluca, relata que en estas regiones del mundo la enseanza en todos sus tiempos ha
sido considerada como un instrumento de reforma y transformacin de la sociedad que
se ha insertado en reformas sociopolticas globales. A manera de ejemplo, la
Constitucin de Cdiz en 1812 como un proyecto global hispnico, la Revolucin de
1868 en Espaa y la Institucin Libre de Enseanza en 1876, introducen nuevas
134
corrientes de pensamiento y abren paso a una fecunda labor docente llena de vigor,
vinculada a las tendencias humanistas emergentes de los nuevos tiempos.
Este autor destaca el rol de la Universidad de Oviedo, que desde finales del siglo
XIX y principios del XX, en el marco de la Institucin Libre de Enseanza, llev a cabo
experiencias de Extensin Universitaria, que luego seran patrn de divulgacin cultural
y de extensin en otras ciudades y universidades como, por ejemplo, la fundacin de la
Universidad Popular (1901) destinadas a los obreros, en la que se impartan clases
populares de educacin cvica, derecho, historia de la civilizacin, lengua y literatura, se
alternaban con visitas a museos, catedrales, con convivencias familiares y sesiones de
msica y literatura.
Para este autor, el primer tercio del siglo XX fue florido. Hubo un impulso
cultural en los pases hispanohablantes, especialmente en el rea de la literatura, con
contribuciones importantes de destacados profesores universitarios, como Unamuno,
Ortega y Gasset, Ramn y Cajal, entre otros. No obstante el acceso a la cultura y los
estudios universitarios seguan siendo limitados. Las pocas acciones que se llevaron
ms all de las aulas fueron intermitentes actos culturales, a los cuales slo asista un
grupo reducido de estudiantes y profesores de la misma clase social. Por tanto, la
ciencia y la cultura fueron a remolque de los intereses de cada momento.
Especficamente en Espaa, la breve pero intensa existencia de la Segunda
Repblica en 1931, marc la evolucin contempornea de la universidad espaola. Este
proceso encarn la democracia, la libertad y los derechos civiles de todos los
ciudadanos, se comenz a tejer un sistema educativo, con cambios sustanciales en todos
los niveles. La universidad espaola construy espacios para la masa trabajadora, lo que
cuestion el concepto medieval de la educacin, as que, progresivamente, comenzaron
a sentirse en toda Espaa, movimientos de cambios sociales.
135
Asimismo, en la Segunda Repblica, se potenci la Extensin Popular de la
Cultura. Con este movimiento se pretenda la vinculacin y la presencia de la
universidad en la sociedad, y relacionarla con el pueblo, mediante el desarrollo de
programas y la realizacin de actividades culturales fuera del recinto, as como la
creacin de universidades populares, escuelas de temporada, cursos universitarios para
trabajadores, las misiones pedaggicas y acciones de solidaridad con otros pueblos.
Estos movimientos se detuvieron con la fuerza impuesta por la dictadura del
franquismo, fueron cerrados los centros de formacin de adultos y las universidades
populares se vieron amordazadas. El debate se mantuvo en el exilio y en la resistencia
por una universidad pblica y abierta al pueblo.
Entre otros antecedentes importantes, Barbosa Illescas (2009), presenta el
desarrollo de la Extensin Universitaria en las universidades andaluzas, que se
caracteriz en sus inicios por altibajos, debido a que su impulso e iniciativa descansaba
en el trabajo voluntario de profesores, adems de la incursin y vinculacin del
movimiento obrero con las universidades populares, ateneos y otras asociaciones en las
cuales la cultura se revelaba como un instrumento de emancipacin social, aspecto que
fragment la concepcin de la Extensin Universitaria.
Con el advenimiento de la democracia, las universidades andaluzas instauraron
los Vicerrectorados de Extensin Universitaria, como el primer paso a su
institucionalizacin, adoptaron la nueva realidad de la Ley de Reforma Universitaria de
1983, que establece tres ejes bsicos sobre los cuales descansa la Universidad Pblica:
docencia, investigacin y cultura y, en cuanto a su gestin, se designa a la Extensin
Universitaria, como la encargada del fomento de la cultura en la comunidad
universitaria y la sociedad en general, as como de la difusin y fomento del
pensamiento crtico.
136
Son muy variados los programas de extensin que desarrollan las universidades
espaolas, particularmente las andaluzas: programas estacionales (cursos y actividades
de verano), arte contemporneo, msica, literatura, teatro, cine, fotografa, danzas,
espacios para el debate cientfico-cultural, programas de voluntariado, programas de
integracin social, ctedras libres, entre otras.
En el escenario actual, Barbosa Illescas presenta en su estudio la tendencia de las
universidades globalizadas, en el evolucionar de la Extensin Universitaria, marcadas
estas universidades por la velocidad en que se producen las informaciones y como
circula en el nuevo tipo de gestin universitaria que plantea distintas formas de
conocimientos y distintas formas de saber. De acuerdo con esto, las universidades se
comprometen con la cooperacin interinstitucional, nacional e internacional para el
desarrollo de actividades de docencia, investigacin y extensin.
b. La Extensin Universitaria en Latinoamrica
Ubicados en el mbito latinoamericano y especficamente en la perspectiva
histrica de la evolucin de las universidades en esta regin, Barbosa Illescas (2009),
indica que en el paso de la universidad colonial hacia la republicana, los centros
universitarios estaban controlados por la oligarqua poltica y la religiosa. El proceso de
independencia tampoco signific grandes cambios en las estructuras sociales. No
obstante, la hegemona de la Revolucin Francesa, introdujo en las universidades de la
poca un nfasis profesionalista, con un conglomerado de escuelas y departamentos, as
como la separacin de la investigacin cientfica de las tareas docentes, al dejar de ser
funcin propia de las universidades, y al aparecer academias e institutos.
El experimento napolenico lleg a Latinoamrica, y dio paso a la universidad
republicana que concentr su misin en la formacin de profesionales, cuyo efecto a
juicio de diferentes historiadores, coloc la ciencia y la cultura en un segundo plano. La
137
entrada de la universidad latinoamericana al siglo XIX, conserv rasgos del pasado
colonial. La universidad que estaba en manos de las autoridades ibricas, pas a la
oligarqua criolla, y se mantuvo el monopolio de la ctedra, los cargos de autoridad, la
exclusin a la participacin estudiantil y el acceso restringido a los menos favorecidos.
A este legado, se uni en las primeras dcadas del siglo XX, la presencia de regmenes
dictatoriales, una marcada pobreza y un escaso desarrollo socioeconmico en los pases
latinoamericanos, caracterizados por una poblacin rural y analfabeta.
Este legado fue un caldo de cultivo, que despierta en los jvenes progresistas y
romanticistas de comienzos del siglo XX, ideas transformadoras que se ven plasmadas
en movimientos polticos democrticos. Uno de ellos es el Movimiento de Crdoba
surgido en la Universidad de Crdoba (Argentina), y que dio lugar a la conocida
Reforma Universitaria de Crdoba (1918), la cual plasm su ideario en un programa
reformista que penetr la universidad latinoamericana y en menor medida a Espaa y a
otros pases.
Seala Tnnermann (2000), que el primer cuestionamiento serio hecho a la
universidad latinoamericana, tuvo su origen al calor de movimientos reformistas
gestados en Crdoba, momento del verdadero ingreso de Amrica Latina al siglo XX,
y que se generaliz con mayor o menor intensidad por toda la regin28, en procura de un
nuevo modelo universitario que propiciara la inclusin de todos los estratos econmicos
28
Maritegui, (cit. por Barrn Soto, 2002), en un recuento de la Reforma Universitaria dice que despus
del movimiento de Crdoba, se realiz en Mxico en 1921, el Congreso Internacional de Estudiantes
donde se propugn la docencia libre y la participacin de los estudiantes en el gobierno de las
universidades. Por su parte, los estudiantes de Chile declararon su adhesin a la autonoma de la
universidad, a la reforma del sistema docente y la revisin de mtodos y contenidos de estudios y la
incorporacin de la extensin universitaria como vinculacin efectiva de la universidad con la vida social.
Por otra parte, en 1923 los estudiantes cubanos concretaron sus reivindicaciones a una verdadera
democracia universitaria, renovacin pedaggica y cientfica, as como una verdadera popularizacin de
la enseanza. Los estudiantes colombianos en 1924, igualmente reclamaron su programa de reforma
basado en la organizacin de una universidad independiente, abierta a la participacin de los estudiantes
en su gobierno y de nuevos mtodos de trabajo.
138
y sociales a la educacin superior y el desarrollo de la democracia como la nueva forma
de gobierno.
A juicio de este autor, el programa de esta Reforma super los aspectos
meramente acadmicos y docentes, al incluir planteamientos polticos y sociales,
conducidos por las clases menos favorecidas, entre ellas la clase obrera y media, en su
afn por lograr acceso a las universidades, controladas por la lite y el clero. Vincular
la universidad al pueblo y la vida de la nacin, fue uno de los postulados de la reforma
que deba orientar la tarea extramuros o de extensin universitaria y difusin cultural.
Fueron momentos de luchas y conquistas estudiantiles que propugnaban la
ruptura elitista de la universidad, y su paso a un modelo pblico, laico, gratuito,
cogobernado y autnomo, que renovase la universidad latinoamericana. De acuerdo con
Pealver (1983), los postulados que movieron los cimientos de la universidad y que
integran el Programa del Movimiento de Reforma Universitaria, se encuentran
representados en tres grupos, que se resumen en el Cuadro 6.
Cuadro 6. Postulados de la Reforma de Crdoba
Postulados Reformas
Histricos 1. La libertad acadmica, entendida como la apertura para la diversidad
institucionales del pensamiento creador en la formacin; 2. El rol social de las
universidades, visto como la trascendencia de la funcin universitaria ms
all de los procesos de enseanza y de aprendizaje, que se involucra en el
estudio e investigacin de los problemas sociales y, propone soluciones,
aportes desde la academia; 3. La extensin universitaria y la difusin
socio-cultural, entendida como un proceso permanente del fortalecimiento
de las races democrticas de la institucin universitaria, y de ampliacin
de su quehacer con los diferentes sectores sociales, especialmente, las
mayoras populares; 4. La vinculacin de la universidad con el resto del
sistema educativo nacional, como sustento y apoyo para los procesos de
formacin y capacitacin, de renovacin y calidad del proceso educativo
en general; 5. La consubstanciacin Universidad y Democracia, es decir,
libertad dentro del aula y democracia fuera de ella; 6. La enseanza
activa y experimental, interpretada como innovaciones en la enseanza
tradicional: ensear a aprender, aprender haciendo y entrenamiento en
pensar y hacer.
139
Derivados de las 1. Asistencia libre del estudiante, como proceso democratizador de la
condiciones propias enseanza superior, es decir, libertad de matrcula; 2. Docencia libre o
y particulares de aula abierta para todo el que quiera ensear, lo que hoy se interpreta como
Crdoba libertad del ejercicio docente. Cuadro 6 (cont.)
Reformistas, 1.La autonoma universitaria, entendida en su origen como la libertad para
trascendentales y ensear, difundir, investigar, para mantener climas de apertura y
controversiales tolerancia, propiciar el pluralismo de ideas y mantener con el Estado los
vnculos necesarios para el desarrollo de la educacin superior; 2. La
participacin de profesores, estudiantes y egresados en el gobierno de la
universidad; 3. La gratuidad absoluta de la enseanza superior como
imperativo de justicia social y de movilidad ascendente de los estratos
sociales.
Fuente Autora (2008), elaborado a partir de Pealver (1983).
Con la Reforma de Crdoba, en los centros de enseanza superior se
desencadenaron procesos de revisin crtica y de cuestionamiento a la universidad
colonial precedente. La universidad se problematiza a s misma y comenz a cambiar
las estructuras y relaciones del poder universitario, al liberar al claustro del sectarismo
religioso heredado de la colonia, al abrir sus puertas a los diferentes sectores
mayoritarios, representados por estudiantes que culminaban su bachillerato, por una
masa obrera y laboral que reclamaba ser incluida y por mujeres que esperaban ser
reconocidas, para incorporarlos poltica y socialmente al sistema universitario.
En los documentos del movimiento reformista de Crdoba, as como en los
aportes de los lderes estudiantiles que acompaaron este proceso, se destaca en la
agenda transformadora a desarrollar en las universidades latinoamericanas, la
incorporacin de la Extensin Universitaria y la Difusin Cultural en las tareas
normales de la universidad, desde el ejercicio de su funcin y misin social29. Esto
implicaba trascender los procesos de enseanza y de aprendizaje de las carreras que
29
De acuerdo con las ideas expuestas por Gabriel del Mazo y Anbal Bascuan Valds, Tnnerman
(2000) sostiene que el propsito de la funcin social de la nueva universidad latinoamericana que
emergi de este movimiento reformista es poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de
hacer de sus problemas tema fundamental de sus preocupaciones. Precisamente esta nueva funcin social,
que va ms all de las funciones de docencia e investigacin, es la que esencialmente contribuye
distinguir la universidad latinoamericana de sus congneres de otras regiones del mundo. Es la misin
social la que permite una definicin teleolgica propia y definitoria de la universidad latinoamericana.
140
impartan las universidades ms all del aula para involucrarse en el estudio de los
problemas sociales y en la bsqueda de soluciones.
La funcin social de las universidades, que se plantea en estos postulados, sigue
ocupando hoy da un lugar preponderante en la redefinicin de la misin y los objetivos
de la educacin superior, y en el redimensionamiento de las relaciones de nuestras
universidades con la sociedad, por ende, con sus pilares fundamentales: libertad y
democracia. En este sentido, esta funcin que floreci de forma emancipadora en
Crdoba, la Extensin Universitaria Latinoamericana, pasa a ser la llamada a romper los
muros del claustro universitario, y a colocar al conocimiento de cara a un encuentro de
saberes con el pueblo, en donde est su verdadera esencia y utilidad.
Crdoba influy notablemente en el resto de las universidades de la regin.
Tnnermann (1983), seala que se trat de un movimiento legtimamente
latinoamericano, que se manifest primeramente en Per, en el ao 1919. All los
estudiantes reunidos en Cuzco, fomentaron la creacin de las Universidades Populares
Gonzlez Prada, donde confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales. En
Uruguay se formularon propsitos renovadores muy similares a los de Argentina, lo
cual condujo a la concepcin de la Universidad como repblica soberana. En Colombia,
los estudiantes proclamaron la reforma en Medelln (1922) y en Bogot (1924), y en
Paraguay, los estudiantes se incorporaron al movimiento reformista en 1927. A partir
del ao 1931, este sentir reformista de los estudiantes cordobeses se extiende por
Centroamrica y otros pases, luego se celebra en Mxico el primer Congreso
Iberoamericano de Estudiantes.
En este Congreso, se retoman los aspectos ms importantes del Programa de
Reforma, se discuten ampliamente la concepcin de autonoma de las universidades,
entendida como el derecho a elegir autoridades, dictar reglamentos, formular planes de
141
estudio, preparar el presupuesto y orientar la enseanza independiente del Estado,
basada en la autarqua financiera. Asimismo, adems de profundizarse en los aspectos
de agremiacin estudiantil, se retom el rol social de las universidades y se analizaron
los pocos avances e impactos habidos en este sentido, debido, en parte a la presencia de
regmenes dictatoriales y semidemocrticos en la regin.
Transcurridos 30 aos de la reforma de Crdoba, se celebra en el ao 1949 el
Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas que incorpor la accin social, al
mbito de la Extensin Universitaria y a la Difusin Cultural; qued plasmando en el
documento que presentara Luis Alberto Snchez30, referido por Tnnerman (1978), la
visin de la Universidad Latinoamericana como
una institucin al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto realiza
una accin continua de carcter social, educativa y cultural, [al acercarse] a todas las fuerzas
vivas de la nacin para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente
las fuerzas colectivas () la Universidad no puede permanecer ajena a la vida cvica de los
pueblos, pues tiene la misin bsica de formar generaciones creadoras, plenas de energa y de
fe, conscientes de sus altos destinos y de su indeclinable papel histrico al servicio de la
democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres (p. 111).
Este congreso dio origen a la Unin de Universidades de Amrica Latina,
instancia que convoc en el ao 1957 a la Primera Conferencia Latinoamericana de
Extensin Universitaria y Difusin Cultural, donde se trataron los aspectos conceptuales
de la Extensin Universitaria desde su naturaleza, contenidos, procedimientos y
finalidades, lo que orient por varias dcadas el desarrollo de los programas
extensionistas en el contexto de las universidades latinoamericanas.
En cuanto a su naturaleza, la Extensin Universitaria fue considerada como
misin y funcin orientadora de la universidad. En relacin con su contenido y
procedimientos, se expres en dicho Congreso que por ser la extensin entendida como
30
En 1949, este autor public en Guatemala este documento, que ms tarde se convirti en la obra la
Universidad Latinoamericana, en la cual examin la mayora de las legislaciones universitarias de la
regin y contrast hasta que punto estaban consagrados los principios reformistas de Crdoba.
Concluyendo que salvo los pases dominados por regmenes militares, estos principios estaban presentes.
142
ejercicio de la vocacin universitaria, tiene un fundamento filosfico, cientfico y
tcnico mediante el cual se explora el medio social y se conocen sus problemas. Las
finalidades de la Extensin Universitaria, por su parte, se enunciaron desde la procura
del estmulo del desarrollo social, la elevacin del nivel espiritual, moral e intelectual de
los habitantes de una nacin, a travs de la vinculacin del pueblo con la universidad.
Posteriormente, en el ao 1972 se realiz la II Conferencia Latinoamericana de
Extensin Universitaria y Difusin Cultural, en la que se profundiz en un nuevo
concepto y en nuevas orientaciones para la Extensin Universitaria. Entre ellas destaca
la
interaccin entre Universidad y los dems componentes del cuerpo social, a travs de la cual
sta asume y cumple su compromiso de participacin en el proceso social de creacin de la
cultura y la liberacin y transformacin radical de la comunidad nacional (Tnnerman, 2000,
p.124).
Este ideario de Crdoba se mantuvo como el ideario posible hasta la entrada de
la dcada de los aos 70, momento en el cual las universidades comenzaron a presentar
los ms serios problemas de matrcula y de presupuesto; esta poca se caracteriz por un
despliegue de polticas neoliberales que penetraron las universidades. La Extensin
Universitaria pas a ser considerada como una de las fuentes de ingresos propios, a
travs del dictado de cursos y apertura de especializaciones, lo que la aisl de su
verdadera naturaleza. Se asume en las universidades iberoamericanas, particularmente,
las latinoamericanas, que la prestacin de servicios deba entenderse como actividades
de Extensin Universitaria, a la par de un conjunto de eventos que debatan la
institucionalizacin de esta funcin universitaria.
Esta realidad que se avizoraba en las universidades, para la dcada de los aos
70, fue motivo de un debate en la II Conferencia Latinoamericana de Extensin
Universitaria, celebrada en 1972, evento en el que se plante que la Extensin
Universitaria y la Difusin Cultural, no representaban un concepto abstracto en s
143
mismos, sino una significacin de la socializacin que cumple el sistema educativo, en
virtud del cual se consolida y legitima el sistema social imperante. Tnnermann (1978),
al retomar el debate planteado en esta II Conferencia, lo calific como un debate
contemporneo y purificador que replanteaba histrica y crticamente la funcin de la
Extensin Universitaria, al ser analizada desde la relacin dialctica educacin-sociedad
y universidad-sociedad.
Asimismo, este autor incorpora como parte de este debate, las crticas de Freire
(1973) y de Salazar Bondy (1973), quienes desde dos perspectivas similares
impugnaron el uso del trmino extensin y su accin extensionista, como algo que
llega a otra parte que se considera inferior, para hacerla ms o menos semejante al
mundo de quien entrega, en la que el mundo universitario se sobrepone al mundo
exterior.
Por ello, Tnnermam (1978), resalta la importancia de este nuevo devenir de la
Extensin Universitaria en Latinoamrica, a pesar del rumbo fragmentario que estaba
posesionndose de la accin extensionista y del mundo neoliberalista que se estaba
gestando. Para este autor, el anlisis permanente y crtico al ideario de Crdoba, a la luz
de los cambios sociales y polticos en la regin, es el faro gua para darle contenido y
propsito a los programas de Extensin Universitaria.
Parafraseando a este autor, en el devenir histrico de esta funcin universitaria
debe prevalecer la comunicacin dialgica entre la universidad y la colectividad, a
travs de la cual se lleve a la sociedad la accin concientizadora, a la vez de aprehender
las inquietudes y expresiones culturales de la comunidad. Su esencia radica en la Accin
Social, como la gran tarea educativa confiada a las universidades, vinculadas al proceso
de formacin de los estudiantes, ste es, precisamente, uno de los aspectos a develar en
esta investigacin.
144
Es por ello que este contexto histrico, servir para replantear argumentos que
proporcionen una perspectiva conceptual de la Extensin Universitaria, que involucre
no slo el ideario de Crdoba, sino tambin las nuevas corrientes de esta funcin
relacionadas de manera integral con la sociedad.
3. 3. Roles de la Extensin Universitaria Latinoamericana
Retomando algunos aspectos tratados en la seccin anterior, conviene reiterar
que existe consenso en algunos autores cuando estos consideran que con el surgimiento
de la Extensin Universitaria se dio paso a la universidad moderna, al menos en
Latinoamrica. Sin embargo, su concrecin en la vida universitaria ha requerido de
varias dcadas para aproximarse a su verdadero rol, sobre todo en cuanto a funcin
social se refiere, y hoy an est lejos de lograrse en muchas instituciones de educacin
superior de la regin.
No cabe dudas de que el proceso de reforma iniciado en 1918 fue revolucionario
para su tiempo, y est consagrado en el enunciado misional de la universidad
latinoamericana su participacin en el estudio y la resolucin de los problemas sociales.
No obstante, llevar a cabo esta misin ha sido un reto, ms que una labor cabalmente
cumplida; no se puede negar que las universidades fueron exclaustradas y que se
pusieron en mayor contacto con su medio. Pero aun as en la actualidad, se impone una
revisin profunda de la Extensin Universitaria y con ella, de los programas que
actualmente se administran, los cuales estn cargados de una dosis remedial,
asistencialista y paternalista.
Freire (1973), en una aproximacin semntica al trmino de extensin, seal
que la palabra tiene un sentido de base y un sentido contextual, este ltimo es el que se
ha resaltado, al conferirsele a la extensin, el carcter de extender algo, a alguien que lo
necesite, contextualizado en una sola direccin y desde diferentes campos asociativos:
145
transmisin, entrega, donacin, superioridad, inferioridad, mecanicismo, mesianismo,
invasin cultural, manipulacin. Este anlisis crtico de Freire, plantea que en el
accionar de la extensin y sus roles se encuentra en relacin significativa con esos
campos asociativos, y seala que estos trminos envuelven acciones, que
transformando al hombre en una casi cosa, lo niegan como ser de transformacin del
mundo. Adems de negar, () la formacin y la constitucin de conocimientos autnticos.
Adems de negar la accin y la reflexin, verdaderas, a aquellos que son objeto de tales
acciones. Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa (p.21).
Freire expresa tambin, que la extensin se encuentra amenazada al no
corresponderse con un quehacer educativo liberador, esto no es otra cosa que educar y
educarse en la prctica de la libertad, lo cual no es extender algo desde la sede del saber
hasta el lugar de los que no saben, o necesitan ese algo. De lo que se trata es de una
comunicacin dialgica y de un proceso de concientizacin.
Ribeiro (1973), apunta hacia la universidad en lo global y, en lo especfico, a la
Extensin Universitaria como las vas para contribuir a ese proceso de concientizacin,
advierte adems, que la universidad es una institucin poltica conservadora, donde sus
procesos modernizadores han estado inducidos por intereses privatizadores,
tecnocrticos, de consolidacin del status quo, y deja de lado intereses sociales de
origen. Frente a esta realidad, este autor propone en un horizonte prospectivo para la
universidad latinoamericana, explorar vas de ruptura con el sistema, con el propsito de
que se pueda incorporar efectivamente en los caminos de la reconstruccin social, para
hacerlo existen muchos modos de contribuir con esa concientizacin, as
Uno de los ms importantes es volcar la universidad al pas real, hacia la comprensin de sus
problemas concretos, merced a programas de investigacin aplicables a la realidad nacional, a
debates amplios que movilicen a todos sus rganos y servicios (p.25).
Para este autor, nada es ms concientizador que el estudio de la realidad, de los
grandes problemas nacionales, del reconocimiento de las aspiraciones populares, as
como la identificacin de las incapacidades del sistema para encontrarle soluciones en
146
plazos previsibles. En este reconocimiento de la realidad social, debe estar inscrita la
extensin cargada de un saber humanstico, y no de un saber cientificista simulatorio,
o de un saber poltico alienante.
Casas Armengol (1988), ante los problemas que atraviesan las sociedades
latinoamericanas, seala que es necesario replantear la posicin de la universidad y de la
educacin superior en general, en relacin con los sistemas econmicos, culturales y
sociales de cada pas. En tal sentido, debe configurarse una concepcin crtica de la
Extensin Universitaria diferente a la tradicional, en la que se establezcan nuevas
formas de relaciones entre la universidad y las comunidades, por cuanto en el panorama
que ofrecen las universidades, esta funcin constituye una recin llegada, adicionada
a las funciones de docencia e investigacin.
En este mismo orden de ideas, Cruz (1998), manifiesta que la Extensin
Universitaria carece de legitimacin y estatus, por cuanto ha perdido su verdadero rol al
ser concebida y desarrollada en el seno de la universidad como una tarea de
docencia menor; pudiramos decir como una funcin corta, chucuta, con un producto
bastardo, no reconocido (p. 15).
Agrega este autor que bajo esta forma de concebir la extensin se le entrega al
estudiante un conocimiento, un contenido, una informacin que, en la mayora de los
casos, es una entrega segmentada, sin estar inscrita en un proceso educativo regular,
sin un reconocimiento acadmico. Asimismo, en las universidades venezolanas existe
un proceder de extender la extensin que ha derivado en agradar y ampliar de forma
fragmentada su accionar en extensin cultural, acadmica, deportiva, social,
comunitaria.
Otra autora, Essenfeld (1998) estima que, en la organizacin tradicional de las
universidades, las actividades de extensin han sido consideradas paralelas a la tarea
147
formadora, como un apndice, porque cumplen roles de relaciones pblicas, proyeccin
de la imagen institucional y, en los mejores casos como un brazo de informacin
cultural hacia la comunidad, por lo cual se deben revisar los preceptos en torno de esta
funcin, por estar posiblemente agotados.
Como puede observarse existe un cuestionamiento al rol que ha desempeado la
Extensin Universitaria, en parte por las formas de interpretacin conceptual de esta
funcin y la manera cmo se desarrolla a lo interno y externo de las universidades, lo
que la aleja de su verdadera esencia. Ubicar esta funcin en su justa dimensin a lo
interno de las universidades representa uno de los retos pendientes en la agenda de
cambio y transformacin de la universidad, lo que ha constituido una motivacin latente
para la investigadora.
3. 4. Enfoques y tendencias contemporneas de la Extensin Universitaria
Ante el panorama anteriormente descrito, es necesario ubicar en su justa
dimensin el rol que debe desempear la funcin de la Extensin Universitaria en la
universidad latinoamericana. En este sentido, resulta apropiado en este aparte, el
examen crtico de los enfoques y las tendencias de esta funcin con base en los
siguientes criterios: a) la misin y funcin social de la universidad; b) los modelos de la
Extensin Universitaria; y, c) los conceptos emergentes asociados. Este examen puede
resultar clarificador en cuanto al debate actual de la Extensin Universitaria y, por ende,
como pieza relevante para iluminar los asuntos empricos y tericos de esta
investigacin.
a. La misin y la funcin social de la universidad
Referirnos a la misin y a la funcin social de la universidad, particularmente, la
latinoamericana, es hacer mencin a la reflexin sobre la pertinencia, el compromiso
social, y la transformacin cualitativa del sistema universitario, aspectos estos que estn
148
en permanente debate. A juicio de la investigadora, en esas reflexiones, ha prevalecido
una perspectiva centrada en sus propsitos y en su articulacin con la realidad social por
lo que es importante para este estudio, profundizar en esta perspectiva, a los fines de un
acercamiento progresivo con esta realidad, en la que la Extensin Universitaria juega un
papel preponderante.
En palabras de Escotet (1991), existe una misin intrnseca a la naturaleza del
sistema educativo universitario: formar profesionales, generar y transmitir
conocimientos, lo que posiblemente le ha dado a la universidad la visin de ser una
institucin dedicada a la formacin y al entrenamiento profesional de recursos humanos
para satisfacer las economas y los sistemas productivos imperantes. No obstante le
corresponde a la universidad convertirse en una institucin creadora, que proporcione
aportes a la solucin de los problemas en todos los mbitos de la vida, pero con la
suficiente capacidad reflexiva para anticiparse a los acontecimientos y prefigurar los
posibles escenarios, e incluso la viabilidad de sus propuestas.
Aade Escotet, que la universidad no ha sido precisamente la institucin social
que ms ha cambiado. Su tendencia del presente ha sido reproducir estructuras y
procesos sin modificaciones ni mejoras, al insertarse el desarrollo universitario en el
dilema constante de tradicin y cambio, perpetuar la tradicin por encima de la
innovacin, y desaprovechar el conocimiento que en ella se genera.
Fernndez Enguita (2001), expone que si la sociedad es conservadora y
reproductora de modelos y patrones preexistentes, igualmente lo sern sus instituciones.
Por otra parte, no todo proceso de cambio conduce a un desarrollo y a un progreso,
puesto que puede estar manipulado o condicionado a un orden preestablecido o por el
contrario pueden darse cambios entrpicos, que se reflejan, en uno u otro caso, en todos
los niveles de la sociedad, la manera como se conduce el cambio.
149
Generalmente, los cambios estn orientados por las tendencias de los
denominados agentes de cambio, entre ellos la educacin pues sta es reconocida
como un instrumento de transformacin y cambio social, lo que dista mucho de
considerarla rgida e invariable. Pero lo que es cierto es que en buena parte de la historia
de la educacin, sta no ha logrado estar por encima de los acontecimientos, caminando
atrs de las realidades sociales, polticas y econmicas, lo que da lugar a la aparicin de
crisis. En este sentido Escotet (1991) seala que
El cambio es la ley misma de la evolucin, mientras [que] la crisis es la ruptura. En definitiva,

la crisis se produce por no estar preparados para el cambio. Es aqu donde radica, a mi juicio, el
eje de la accin universitaria y en general, de la educacin: formar al hombre para el cambio
permanente y aun para la eventual crisis producto de la transicin (p.100).
De acuerdo con Carrillo Lpez y Mosqueda Gmez (2006), la evolucin socio
histrica de la funcin social de la universidad, por estar vinculada a los procesos de
cambio y crisis no resulta ser la misma en el tiempo. La idea de funcin social adquiere
un sentido dinmico cuando es ella la que determina a la estructura y no al revs, por lo
que pasa a ser proceso social, desde el mismo momento en que interpela y valora tanto a
la universidad, como al sistema social en el cual esta inmersa.
Estas dos autoras, al parafrasear a Villaseor (2003), afirman que la funcin
social de la universidad representa una funcin originaria que se expresa en dos
dimensiones. La primera, referida a las funciones que adquiere y que le han sido
asignadas por el sistema social: docencia, investigacin y extensin; y, la segunda, la
que asume dentro del contexto del sistema social en la cual desarrolla sus funciones
bsicas, que le confiriere a la universidad el carcter de una macro institucin social
compleja.
En este sentido, la universidad como una macro institucin compleja es el
producto de un sistema social que la coloca en distintos marcos de comprensin y de
regulacin social de las funciones que constituyen su gnesis. Valorar desde este
150
enfoque el devenir de las funciones de la universidad, coloca su compromiso social en
una relacin dialgica con la realidad social concreta.
La responsabilidad de promover y coordinar las acciones y formas de interaccin
de la universidad con la realidad social concreta, le ha sido conferida a la Extensin
Universitaria, lo que permite una definicin teleolgica de esta funcin, al menos en
Latinoamrica. Ahora bien, existe una seria limitante para el desarrollo cabal de la
misin social de la universidad porque reina confusin y desconocimiento en la
verdadera naturaleza y en los fines de la extensin, lo que limita su accionar a la
difusin cultural, educacin continua, vinculacin con empresas y toda clase de
actividades llamadas malamente como extraescolares, extracurriculares, aisladas en
muchos casos del debate acerca de la pertinencia social de la educacin superior (Serna
Alcntara, 2007).
Brovetto (1994), sostiene que el anlisis de la misin y la funcin social de la
universidad debe sustentarse en el cumplimiento de sus funciones a la luz del conflicto
activo que se debe propugnar entre los valores de la excelencia, la pertinencia y la
equidad, que son propios de su esencia y quehacer, por lo que la mxima de la
eficiencia social se logra cuando existe un balance entre estos tres valores.
Completa Brovetto, que el valor de la pertinencia social de las universidades ha
sido interpretado como el papel que cumple la educacin superior en funcin de las
necesidades y demandas de los diversos sectores sociales, lo cual involucra sus
funciones primigenias como un todo, imbricadas con el entorno a travs de la extensin;
quien ser la responsable no slo de recoger lo que la sociedad declaradamente requiere,
sino de actuar como funcin crtica del rol de la docencia e investigacin en cuanto a
sus respuestas con el entorno, al igual que constituirse en una funcin transformadora de
la realidad. Por ello, la universidad actuar de forma pertinente cuando responda
151
eficazmente a las demandas del entorno y se plantee como objeto de investigacin ese
entorno.
b. Los modelos de la Extensin Universitaria
No cabe duda de que la forma de actuacin de la universidad frente a las
demandas del entorno, est relacionada con su misin social y por ende con la manera
como se desarrollan sus tres funciones primigenias: docencia, investigacin y extensin,
y las formas como ellas se relacin entre s. No obstante, el foco constante de atencin
en la Extensin Universitaria, en esta investigacin, nos ubica en los planteamientos
expuestos sobre la importancia de esta funcin para que la universidad coloque los
resultados de la docencia, y la investigacin de cara a la sociedad. Esto ha sido un
quehacer permanente de la universidad, el cual se ha visto reflejado en la sociedad en
mayor o menor intensidad. Para algunos analistas del debate sobre el cambio y la
transformacin de la universidad, los modelos de cmo se ha desarrollado la Extensin
Universitaria en la universidad, a lo largo del tiempo, han influido en las relaciones de
la universidad con la sociedad.
Antes de plantear estos modelos, es referencia necesaria para la investigadora,
ubicarse en una nocin de modelo. Podemos entender como modelo un recurso de
interpretacin o explicacin de la realidad que puede servir para orientar el
desenvolvimiento de situaciones concretas que existen en la prctica educativa, como en
cualquier otro contexto, y que proporcionan un marco conceptual y metodolgico. Al
respecto seala Gimeno Sacristn (1986), que se trata de
un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el

filtro de informacin que buscaremos en la realidad, una estructura en torno [de] la cual se
organiza el conocimiento (), [y provoca] una ruptura epistemolgica (p. 96).
Asociando la interpretacin de Gimeno Sacristn, con la perspectiva planteada
por las autoras Carrillo Lpez y Mosqueda Gmez (2006), la realidad universitaria y la
152
forma como ha organizado sus funciones universitarias (docencia, investigacin,
extensin), pasa primero por circunstancias socio-histricas, que han dado origen a los
modelos universitarios. De acuerdo con esto, las autoras consideran que entre finales
del siglo XVIII y el siglo XIX, surgieron cinco modelos universitarios: el francs, el
ingls, el alemn, el estadounidense y el latinoamericano, cuyos elementos se presentan
en el Cuadro 7.
Cuadro 7. Modelos socio-histricos del desarrollo de las funciones universitarias
Modelo francs. Este modelo sustentado en una organizacin burocrtica y jerarquizada,

reafirm la funcin de docencia, mediante la transmisin del conocimiento para la formacin de
lites y cuadros que ocuparan cargos pblicos
Modelo ingls. A pesar de orientarse hacia la docencia, este modelo persegua la formacin
integral del hombre, a travs de formar lites para la ciencia, las humanidades y la poltica.
Modelo alemn. Al considerarse la universidad como una institucin al servicio de la ciencia,
este modelo reivindic la funcin de investigacin. Su misin sera elevar la cultura moral de la
nacin a travs del cultivo de la ciencia.
Modelo estadounidense. Se caracteriz por desarrollar un sistema altamente diferenciado que
dio cabida a la creacin de una amplia gama de instituciones, modalidades, niveles y
especialidades, lo que estimul la investigacin bajo mecanismos de competencia y de mercado.
Modelo latinoamericano. A pesar de estar influenciado por el modelo francs, se preocup por
extender su accin ms all de los muros acadmicos y rebasar las tareas clsicas de la
educacin superior, al replantear las relaciones entre la universidad y la sociedad a travs de la
funcin de extensin universitaria,
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Carrillo Lpez y Mosqueda Gmez (2006).
Serna Alcntara (2007) y Brovetto (1994), coinciden en que la percepcin
inteligible de la Extensin Universitaria supone explicar la representacin conceptual y
simblica de la realidad que ella encarna a lo interno y externo de la universidad. Por lo
cual, la manera en la que ha sido llevada la Extensin Universitaria puede clarificarse a
travs de los modelos que han sido adoptados.
Por su parte, Serna Alcntara (2007), aclara que la explicacin de la extensin a
travs de modelos debe ser considerada como un fenmeno educativo, en consecuencia,
su anlisis y discusin son posibles con la utilizacin de los procedimientos y las
estrategias que se aplican a este tipo de fenmenos. En este sentido, el uso de modelos
153
puede ser asimilado como una estrategia o categora operacional para identificar los
modos en que se ha abordado el trabajo de extensin.
Como estrategia o categora operacional, un modelo de extensin se define de
acuerdo con los planteamientos de este autor con base en La manera caracterstica y
distintiva en que una institucin de enseanza superior, [al asumir] su funcin social,
comparte su cultura y conocimiento con personas, grupos o comunidades marginados o
vulnerables (p. 2).
Desde esta perspectiva y a juicio de Serna Alcntara (2007), se reconocen cuatro
modelos de Extensin Universitaria en Amrica Latina, bien diferenciados el uno del
otro: a) altruista; b) divulgativo; c) concientizador; d) y, vinculatorio-empresarial. Estos
establecen una notable distincin con las formas anglosajonas de hacer extensin, que
adolecen de un contenido social, al menos de manera explcita. En el Cuadro 8, se
presenta una descripcin sucinta de estos modelos y se incorporan aportes de
Tnnermann (2000) al respecto.
Cuadro 8. Modelos operacionales de Extensin Universitaria

Altruista Divulgativo Concientizador Vinculatorio
empresarial
Modelo de carcter Modelo que surge a Fundamentado en el Comenz a
positivista, inherente finales de los aos pensamiento de Freire, fomentarse a partir
al concepto de cincuenta centrado que pondera compartir de la dcada de los
extensin que surgi en la preocupacin la educacin y la cultura ochenta unido a la
de la Reforma de las universidades en forma dialgica y visin de incorporar
de Crdoba en 1918 de elevar la cultura liberadora, por lo que la a las necesidades
que proclam la de la poblacin, extensin debe ser sociales, las
obligacin de la incorporar a los comprendida como un necesidades de las
universidad de llevar medios de proceso de empresas por ser
los conocimientos al comunicacin social transformacin social de parte de la sociedad,
pueblo. Se impuls la para difundir la realidad. se obtuvieron
difusin cultural y la actividades extra Se adopta en los aos beneficios
accin desinteresada ctedras, mediante setenta econmicos por
y humanitaria de los la atencin del fundamentalmente en actividades y
universitarios a favor criterio que el medio las universidades servicios que ofrecen
de los desposedos. facilita el contacto pblicas, se reformula las universidades.
Las acciones con las masas. Se tericamente la Este modelo afianz
extensionistas promueven extensin universitaria la Educacin
(Brigadas de salud, exposiciones, como una funcin de Continua y la
154
Cuadro 8 (cont.)
recreacin, museos, cines, comunicacin del Asistencia Tcnica,
actividades culturales, conferencias, quehacer universitario al cambiar el
alfabetizacin), se programas de radio. en dilogo permanente paradigma que dio
desarrollaron de Este modelo, con la sociedad. Este origen a la extensin
acuerdo con el igualmente modelo reclam la universitaria, y
entusiasmo de una unidireccional, no jerarqua igual para la desvincular a la
autoridad o profesor responde a las extensin a la par de la universidad de los
sin una poltica necesidades de los docencia y la problemas
claramente definida, ms vulnerables. investigacin. Se perentorios, y
sin pasar de ser Consider que la desarrollaron acciones desviarla a acciones
actividades ciencia y la cultura incorporadas a de voluntariado
unidireccionales deban proyectos y programas social y
donde la universidad simplificarse o de comunicacin y asistencialismo
entrega algo a alguien rebajarse para accin social como un como un remanente
que lo necesite, poder ser servicio que se presta a de ddivas para con
siendo en otros casos comprendidas por el la colectividad. las comunidades,
actividades pueblo. propio de los
suplementarias de la modelos
docencia. neoliberales. Este
modelo ocup la
atencin tanto de
universidades
pblicas como
privadas.
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Serna Alcntara (2007) y Tnnerman (2000).
Otro enfoque para desarrollar una concepcin de modelo para la Extensin
Universitaria es el que plantea Brovetto, quien parte de la problematizacin del
concepto de pertinencia social de la universidad y su relacin con la visin de apertura,
entendida sta como la vinculacin con los ms variados actores sociales, pblicos o
privados, organizados o no, nacionales e internacionales, para as confrontar dos
modelos posibles: el modelo tradicional o el modelo abierto al medio social. Al
respecto, en el Cuadro 9 se presentan ambos modelos de acuerdo con la pertinencia
social, en el que se identifican tres rasgos para singularizar cada uno de los modelos:
demandas y carencias, funcin crtica y respuesta funcional.
155
Cuadro 9. Modelos de Extensin Universitaria de acuerdo con la pertinencia social
Modelo tradicional Modelo de universidad abierta al medio
Demandas y carencias. Las relaciones de Demandas y carencias. Se establece un estrecho y

comunicacin entre la universidad y la variado reacondicionamiento de la universidad con
sociedad son tenues y en algunos casos el entorno mediante la ejecucin de convenios,
indefinidas, por tanto, las necesidades y consultoras, asistencia tcnica, pasantas,
demandas llegaban a la universidad de investigaciones, proyectos sociales con
forma confusa, mediadas por estas demandantes de orgenes dispares, pblicos y
relaciones, desencadenando respuestas privados, institucionales o carentes de formas de
lentas e inapropiadas. organizacin.
Funcin crtica. Se reconoce la necesidad de

Funcin crtica. Al ser dbiles las
modificar el modelo tradicional de insercin en la
relaciones de la universidad con el
sociedad. La funcin crtica y transformadora del
entorno, igualmente se expresa as la
conocimiento debe ser cumplida a travs de las
capacidad crtica en torno del rol que
actividades de creacin y extensin, fuertemente
cumple en la sociedad.
impulsada por estmulos externos.
Respuesta funcional. De acuerdo con este

Respuesta funcional. De acuerdo con este modelo
modelo la vinculacin de la universidad
la respuesta debe expresarse en la mejora de la
con la sociedad se limitaba, casi
calidad de la docencia e investigacin y en su
exclusivamente a proveer de profesionales
pertinencia social.
y tcnicos, para cumplir diversas tareas
especializadas que demandan los
diferentes sectores sociales.
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Brovetto (1994).
Afrontar un modelo de universidad abierta al medio, implica afianzar una
gestin universitaria orientada hacia el desarrollo social a lo externo y hacia el
fortalecimiento institucional a lo interno, esto requiere permanentemente de una mayor
vinculacin de la universidad con el entorno lo que, a su vez, ejerce una presin
renovadora en el modelo, por lo que la funcin de extensin debe actuar como la
funcin de inteligencia de la universidad que reconoce cul ser el destino y la
utilizacin del conocimiento, las nuevas condiciones que emergen ante un mundo
globalizado y el aporte que debe dar la universidad para contrarrestar las diferencias y
exclusiones que genera esta nueva concepcin del mundo.
Desde la perspectiva de Gonzlez Gonzlez y Gonzlez Fernndez-Larrea
(2006), son tres las concepciones de modelos que aplican a las prcticas extensionistas:
156
tradicional, economicista e integral, descritos en el Cuadro 10, los cuales guardan
relacin con los modelos descritos en los cuadros anteriores.
Cuadro 10. Modelos que aplican a las prcticas extensionistas

Modelo tradicional Modelo economicista Modelo integral
Responde a una La extensin interacta Requiere de una nueva visin
universidad iluminista, en el entorno e involucra universitaria, en la que se conciba a la
que es fuente de a la universidad en el universidad como abierta, crtica y
conocimiento y saberes. mercado, como una creativa. La universidad se vincula
La universidad se vincula empresa, adquiriere un desde un dilogo interactivo y
de manera unidireccional, rol de asistencia al sector multidireccional con los diferentes
se dirige al que no posee, productivo. actores involucrados en la relacin,
con un carcter de dador a El saber se organiza en responde a la democratizacin del
receptor. La universidad al torno de la rentabilidad y saber y a una funcin social
igual que la extensin a la oferta-demanda. transformadora.
pasa a ser elitista. La extensin se
convierte en un centro de
servicios y asistencia
tcnica.
Fuente: Autora (2008), elaborado a partir de Gonzlez Gonzlez y Gonzlez Fernndez-Larrea (2006).
Otro modelo avizorado por Cruz (1985), Casas Armengol (1988), Tnnerman
(2000) y el Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas
(2005), es el referido a la interrelacin de las funciones universitarias: docencia (D),
investigacin (I), extensin (E) y el sistema social correspondiente. Este modelo
representa una de las tendencias actuales, imbuidas en la concepcin de la Extensin
Universitaria, como funcin integral e integradora y de la universidad como sistema
abierto al entorno.
Al respecto, la investigadora, Prez de Maza (2008), represent grficamente el
modelo de interrelacin Docencia-Investigacin-Extensin (D-I-E), que esta expresado
en la Figura 5, e indica que, en primer lugar, se debe partir de una concepcin abierta de
la universidad hacia el entorno intra y extrauniversitario, en la que sus actores
fundamentales (acadmicos, estudiantes, personal administrativo y de servicio)
comparten intereses acadmicos, organizacionales y sociales.
157
En segundo lugar, se deben considerar las tres funciones universitarias en un
plano de horizontalidad, en la cual, el producto y beneficio que cada una genera
constituye el insumo para la interrelacin, sita a la Extensin Universitaria como el eje
articulador del proceso de interrelacin D-I-E, por ser una funcin flexible, abierta al
entorno, concientizadora e integradora.
Esta articulacin a travs de la Extensin Universitaria coloca a la docencia y a
la investigacin al servicio de las comunidades, retroalimenta la docencia de la
interaccin de la teora-prctica que ejecuta el estudiante como la forma de validar y
aplicar el conocimiento; la investigacin, por su parte asumira enfoques basados en la
accin y en aproximaciones sucesivas a la realidad, lo que permite contrastar la teora
con la prctica y viceversa.
Universidad
como un sistema
abierto
Docencia
Necesidades de Investigacin
nuevos conocimientos Extensin Produccin de nuevos
y nuevas prcticas conocimientos al
educativas servicio de la sociedad
Comunidades
Necesidades y
demandas sentidas
SOCIEDAD
Figura 5. Proceso de interrelacin D-I-E

158
De acuerdo con esta representacin que hace la investigadora, el proceso de
interrelacin tiene como sustrato las demandas sentidas de las comunidades, siendo la
sociedad quien impulsa e influye en la misin social de las universidades. Ahora bien,
este proceso de interrelacin estar signado por las caractersticas propias de cada
universidad, por su cultura organizacional, por el grado de participacin de sus actores y
por la intensidad de la vinculacin con las comunidades.
Otro enfoque, asociado a la interrelacin e integracin de elementos para
proponer un modelo para la Extensin Universitaria, es el Modelo Orgnico de la
Extensin Universitaria formulado por Martn Manzano (2008), quien basada en el
carcter orgnico de la universidad, consider la integracin de varios modelos
(subsistemas) que la universidad despliega en su accionar: Modelo Estratgico, Modelo
de Gestin, Modelo de Produccin, Modelo de Difusin, Modelo de Calidad y Modelo
de Relaciones. Interpretando la propuesta de esta autora, en la Figura 6 se presenta una
representacin grfica de este modelo.
Plan
Modelo Estratgico
Estratgico Universitario
Modelo de Investigacin
Modelo de Gestin Docencia
Relaciones
Modelo
Orgnico de la
Extensin
Universitaria
Modelo de
Calidad Modelo de
Produccin
Modelo de
Difusin
Figura 6. Modelo orgnico de Extensin Universitaria

Fuente: Autora (2009), elaborado a partir de Martn Manzano (2008).
159
Con base en estos seis modelos o subsistemas, explica Martn Manzano (2008),
que el Modelo Estratgico para el servicio de la Extensin Universitaria se obtiene a
partir de los fundamentos de los planes estratgicos de cada universidad, en los que se
describe la misin y visin de la organizacin y las referencias a sus funciones,
docencia, investigacin y extensin. El Modelo de Gestin determina las estructuras
adecuadas para racionalizar los procedimientos y garantizar el funcionamiento de la
organizacin y la articulacin de los servicios con el entorno intra y extauniversitario. El
Modelo de Produccin concreta los servicios de la organizacin en lneas de actuacin y
productos, por ejemplo, proyectos, aulas, ctedras, cursos, actividades socioculturales,
voluntariado. El Modelo de Difusin apoyado en medios como publicaciones, radio,
TV, pginas Web institucionales, tiene en cuenta la creacin de estrategias, criterios,
normas, programas para la difusin y promocin de los servicios, entre ellos, el Servicio
de Extensin Universitaria. El Modelo de Calidad, orientado a la satisfaccin de los
clientes, a los demandantes del servicio, es el encargado de establecer indicadores
institucionales, para valorar los resultados de los servicios. Y, finalmente, el Modelo de
Relaciones, en el que se dan relaciones de apoyo, de asociacin, de cooperacin y de
control, para la participacin y el desarrollo de los servicios que ofrece la universidad
hacia dentro y hacia fuera.
3.5. Revalorizacin conceptual de la Extensin Universitaria
De acuerdo con lo que hemos venido tratando en este captulo, en el debate
actual, la Extensin Universitaria requiere de una revalorizacin conceptual que permita
una redefinicin y clarificacin permanente y continua de esta funcin universitaria, por
cuanto su naturaleza y fines estn caracterizados por la dinmica de las relaciones de la
universidad con la sociedad, lo que sugiere que esta funcin est imbuida a su vez en los
160
procesos de transformacin y cambio social, y es, tambin, una funcin en constante
interaccin con el entorno intra y extrauniversitario.
Kapln (2005), refiere que a partir de las primeras experiencias que surgieron
en Latinoamrica despus de Crdoba en 1918, la extensin se generaliz a todas las
universidades, sin embargo a pesar del tiempo, existe una indefinicin sobre su sentido
y objetivos, en parte por los enfoques fuertemente disciplinadores y civilizadores, hasta
los liberadores, que colocan a la extensin como un campo de disputas lleno de
ambigedades, y no existe algn tipo de hegemona epistmica que suponga la
aceptacin de un concepto en particular.
De forma similar a los planteamientos de este autor, Fresn Orozco (2004),
refiere que cclicamente se debate en las instituciones de educacin superior si se ubica
a la Extensin Universitaria como una funcin acadmica; esta discusin tiene su origen
en las diferentes acepciones y en la amplia variedad de actividades que se suelen incluir
como tareas propias de esta funcin universitaria, lo que la hace poco inteligible tanto
para la comunidad externa como para los universitarios.
Esta inteligibilidad es el producto de un conjunto de significaciones, preceptos y
formas de actuacin, que emergen de la praxis extensionista en nuestras universidades
y que han guiado su marco conceptual y operativo, sin generar una precisin de sus
objetivos. Por otra parte, existen conceptos que por analoga se trasladan de forma
asertiva o inapropiada al campo del quehacer extensionista lo que proporciona amplitud
o confusin, segn sea el caso.
En este sentido, resulta interesante en el debate planteado en este captulo
referirnos a estos conceptos y formas de actuacin, por cuanto pueden coadyuvar a
dilucidar la naturaleza y los fines de la Extensin Universitaria y comprender hasta
dnde se extiende la universidad y qu sucede cuando se involucra con la realidad
161
social, al partir del criterio de que las distintas concepciones de extensin, implican
relaciones diferentes de la universidad con la sociedad.
De acuerdo con Gonzlez Gonzlez y Gonzlez Fernndez-Larrea (2006), existe
una consideracin generalizada de asumir la difusin cultural, como una modalidad de
la extensin, en parte por ser un encargo social de la universidad declarado en la
Reforma de Crdoba. Precisan estos autores que la Extensin Universitaria es una
manifestacin de la relacin dialctica entre la universidad y la sociedad, lo que le da a
la extensin la cualidad de promover la cultura de la sociedad en correspondencia con
sus necesidades de desarrollo cultural de difusin y disfrute. La extensin como funcin
y como proceso universitario, que promueve el desarrollo cultural, es esencialmente
comunicacin.
En este sentido, el campo de actuacin de la extensin abarca el hecho
comunicativo, tal como lo plante Freire (1973), caracterizada por una comunicacin
educativa y dialgica. Esto se corresponde con una comunicacin horizontal, en la que
no existe una relacin de superioridad entre el emisor y el receptor, sino una relacin de
reciprocidad entre las personas que se comunican.
Asumir la extensin como comunicacin humana, es un camino de doble va
para la interaccin entre la universidad y la sociedad, y el desarrollo de una conciencia
solidaria. Tal como lo seala Frezan Orozco (2004), slo de esta manera la universidad
podr
aproximarse a los individuos y colectivos sociales, podr identificar con precisin

necesidades e inquietudes, recoger con una actitud respetuosa las manifestaciones culturales
para posteriormente incorporarlas a su quehacer cotidiano para estudiarlos y proponer
soluciones a los problemas identificados, preservar los valores y la cultura y difundir los
resultados de su trabajo para que, nuevamente, sus interlocutores puedan apropiarse del
conocimiento procesado o generado en la Universidad para lograr condiciones de desarrollo
ms propicias (p.6).
Habermas (1987), considera que la accin comunicativa contiene en s misma la
integracin social, la cual concibe a la sociedad como un mundo de vida. Situados en
162
esta perspectiva habermiana, los participantes en la accin comunicativa persiguen de
comn acuerdo sus planes de accin sobre la base comn de la situacin, la cual
representa slo un fragmento del mundo de vida, circunscrito este fragmento en un
tema, que surge en relacin con los intereses y fines de la accin.
Esta forma de entendimiento de la accin comunicativa representa su carcter
dialgico, el cual posibilita el entendimiento de la extensin universitaria como un
proceso recproco de interaccin social de los universitarios con el mundo de vida al
cual pertenecen y con el mundo de vida por explorar, donde no existen sujetos activos,
ni pasivos, sino una accin comunicativa que provoca la participacin.
En este sentido, la comunicacin dialgica conduce a la participacin en lo
individual y en lo colectivo, que vincula la extensin universitaria a dos conceptos
fundamentales: participacin comunitaria y participacin ciudadana, los cuales aluden
a que esta funcin contribuye al desarrollo y la consolidacin de valores ciudadanos en
los estudiantes, acadmicos y miembros de la comunidad, al establecer una
comunicacin dialgica con las comunidades, en la cual hacen vida estos actores
sociales.
Toro (2006), seala en primer lugar, que la participacin es un mecanismo
efectivo para hacer realidad la cogestin estado-comunidad, lo que es transferible a las
relaciones universidad-comunidad y, en segundo lugar, que no se trata de atribuirle a las
comunidades rasgos de minusvala o carencias que justifiquen la participacin. Se trata
ms bien de una comprensin de los procesos comunitarios y sus condiciones en el
espacio y en el tiempo en que ocurre la participacin.
Igualmente a la Extensin Universitaria se le vincula con el voluntariado social,
como una forma de expresin de la participacin abierta tanto individual como
colectiva. Existe la tendencia a considerar esta forma de participacin como elemental y
163
de poco valor en la participacin comunitaria sostenida, en parte por el carcter de las
acciones voluntarias, que responden a coyunturas, a especificidades filantrpicas y que
en la mayora de los casos no se mantienen en el tiempo.
Thompson y Toro (2000), refieren que el voluntariado surge de la propia
dinmica social y de la accin de los individuos que van encarnando y transformando
los esquemas de participacin social, con variados matices de conciencia frente a las
cuestiones sociales, lo que le atribuye un carcter sinrgico, motivador y tico al
voluntariado. En el caso de Amrica Latina, afirman estos autores, ha prevalecido la
solidaridad por encima de la filantropa, lo que le agrega al voluntariado el valor de la
interaccin social31.
En los procesos de participacin y concientizacin social se incluye la
responsabilidad social32 que, de acuerdo con Vallaeys (2005) se desarrolla cuando una
organizacin toma conciencia de s misma, de su entorno y del papel que debe jugar en
ese entorno. Esto amerita, en el caso de las universidades, una profunda reflexin acerca
de su misin y funcin social, es decir, encontrar el significado social de la produccin
del conocimiento para poder articular las diversas partes de la institucin (docencia,
investigacin, extensin, gestin) en un proyecto de promocin social, fundamentado en
principios ticos, de desarrollo y regulacin social.
Agrega este autor que la universidad para entrar en el nuevo paradigma de la
responsabilidad social debe superar el enfoque de la proyeccin social y Extensin
31
Afirma Pascual Cabo (2000) que la interaccin social es un proceso de comunicacin entre sujetos, en
el que existe una base estructural que la posibilita. En la comunicacin el componente de la base
estructural son las normas de lenguaje, en las que los interlocutores han de atenderlas en cualquier
proceso dialgico. Los distintos lenguajes sociales conforman cdigos normativos que delimitan las
posibilidades transformadoras del pensamiento y en definitiva de la accin social.
32
En la Conferencia Mundial de la UNESCO, celebrada en julio de 2009, en Pars, se plante el tema de
la responsabilidad social en la educacin superior, para avanzar en la comprensin de los problemas
sociales, en la cual la educacin superior debera asumir un liderazgo social para la creacin de
conocimientos de alcance mundial, para los retos mundiales que estn pendientes. No obstante en esta
conferencia se restringe el significado y alcance de la Extensin Universitaria, como un servicio a la
comunidad, lo cual no se corresponde con la visin de la responsabilidad social, planteada en este evento.
164
Universitaria como apndices a su funcin central de formacin y produccin del
conocimiento, esto necesita de una visin holstica y global de todos los aspectos de los
cuales ella participa.
Para algunos autores, con base en los paradigmas actuales de la universidad, y en
convergencia con la posicin de la investigadora, la visin holstica de la extensin se
debe plantear a partir de las concepciones que la proyectan como comunicacin
dialgica, integracin social y accin social33, por cuanto son estas concepciones las
que le otorgan consistencia interna a su significacin como factor clave en el proceso de
transformacin de la realidad intra y extrauniversitaria, como resultado de la conciencia
individual y colectiva. En este sentido, la participacin y el voluntariado, deben ser
asimilados como formas de actuacin que se dan en el seno de las universidades en la
bsqueda de una interaccin con el entorno, ms que elementos que definan la
Extensin Universitaria.
3.6. Desarrollo organizacional y funcional de Extensin Universitaria en
universidades de Iberoamrica
El tema de cmo se ha desarrollado la Extensin Universitaria en las
universidades en Iberoamrica, pasa por centrar la atencin en las universidades donde
existen estructuras organizativas para el desarrollo de esta funcin universitaria, como
lo son las universidades iberoamericanas, entre ellas las de la regin latinoamericana,
influenciadas en mayor o menor proporcin por el movimiento de Crdoba (1918), el
cual sent la bases en los pases hispanohablantes para el anclaje institucional de la
33
Luckmann (1996), refiere sobre la accin social tres aspectos: 1. La accin hace la sociedad, hacer que
se manifiesta en produccin, reproduccin y comunicacin; 2. Es la forma fundamental de la existencia
social del hombre; y, 3. Es el resultado subjetivo de la conciencia como un presupuesto objetivo para la
construccin de un mundo social.
165
Martn Manzano (2008), en un estudio comparativo de los diferentes modelos
iberoamericanos de Extensin Universitaria, expresa que una de las causas de las
diferencias radica en las diversas formas de entender la cultura y la manera como se
organizan los servicios de extensin en las universidades y los centros de inters de
cada universidad. Por tanto, agrega esta autora que no existen universidades con perfiles
idnticos, aun compartiendo el mismo concepto de cultura y extensin, y los mismos
criterios de actuacin, no obstante existen lineamientos y polticas a nivel de la regin
iberoamericana para consolidar la Extensin Universitaria.
Expresa esta misma autora, que en el ao 2000 se redact, en el marco del
Congreso Rafael de Altamira, la Declaracin de Alicante sobre la Extensin
Universitaria, en la que se contempla un conjunto de principios sobre el concepto y las
lneas de actuacin de la Extensin Universitaria, que adems de orientar el desarrollo
de esta funcin universitaria, constituyen un marco referencial para las universidades
espaolas y andaluzas, lo que significa que
La universidad, mediante la Extensin Universitaria, tiene como una de las funciones

fundamentales erigirse en promotora de la creacin y difusin del pensamiento crtico y del
fomento de la cultura entre la comunidad universitaria y la sociedad en su conjunto, para la
consecucin de una formacin integral de la persona en el proceso de educacin permanente
Entre sus objetivos se establece la cooperacin al desarrollo, la transformacin social y
cultural, la creacin y difusin de hbitos y formas culturales crticas, participativas y
solidarias, as como una forma permanente, abierta y plural (p.36).
Asimismo, la Declaracin de Alicante dispone que para cumplir con estos
objetivos, las universidades deben tener una estructura propia para la Extensin
Universitaria , propiciar la existencia de espacios y actuar al menos en el mbito de sus
respectivas provincias. En el sistema espaol existen 73 universidades pblicas, 64 de
ellas son presenciales y 9 combinan modalidades a distancia y virtuales. En su mayora,
suelen disponer de un Vicerrectorado para la Extensin Universitaria, y son pocas las
que tienen un nivel jerrquico menor. La produccin y difusin cultural ocupa gran
parte de los programas y de las actividades de extensin, en la que se procuran espacios
166
para la formacin a travs de cursos relacionados con competencias literarias, msica,
artes escnicas, cultura popular y cursos de verano de actualizacin. Adems, cada
universidad tiene proyectos propios de cooperacin con la sociedad local, en la que el
estudiante pone en juego sus conocimientos y habilidades (Martn Manzano, 2008).
A manera de ejemplificar el estatus organizacional de la Extensin
Universitaria en el contexto iberoamericano, con base en los estudios de Barbosa
Illescas (2009) y Martn Manzano (2008), as como el acceso a pginas Web y
material promocional impreso, se presenta en el Cuadro 11 informacin sobre la
estructura organizacional y programas de tres universidades espaolas, 2
presenciales y 1 a distancia: 1. La Universidad de Sevilla; 2. La Universidad de
Granada; y, 3. La Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Cuadro 11. Extensin Universitaria en tres universidades espaolas
Universidad Estructura y programas

De Sevilla Fundada en 1505. La Universidad de Sevilla tiene 25 centros propios y 5
adscritos, con 123 departamentos universitarios y 156 reas del conocimiento.
Cuenta con un Vicerrectorado de Extensin Universitaria, Cultura y Deporte,
a travs del cual se desarrolla el Servicio de Extensin, en el que se
gestionan y se desarrollan proyectos extracurriculares, de acuerdo con los
planes estratgicos y operativos de la universidad. El Vicerrectorado fomenta
la creacin artstica y cultural en diversas reas: artes plsticas, arte
contemporneo, danzas, teatro, literatura, msica clsica y jazz, flamenco,
entre otras. Tiene una agenda cultural propia organizada por el Centro de
Iniciativas Culturales.
Desde 1996, puso en marcha el proyecto Aula de Experiencia, a travs del
cual ofrece oportunidad a personas mayores que cursaron o no estudios
universitarios, de integrarse como alumnos de la universidad, en un marco de
relaciones generacionales e intergeneracionales, para promover la ciencia y la
cultura. Asimismo, reconoce crditos de libre configuracin por actividades
extracurriculares y tiene convocatorias anuales de ayudas o colaboraciones de
De Granada Fundada en 1531. La Universidad de Granada tiene 24 centros propios y 4
adscritos, con 112 departamentos. Posee un Vicerrectorado de Extensin
Universitaria y Cooperacin al Desarrollo, que coordina tres reas: el
servicio de publicaciones y editorial, las actividades culturales y las dinmicas
de cooperacin de la universidad.
Posee un Centro de Cultura Contempornea, un conjunto de Ctedras Libres
(Ctedra Federico Garca Lorca, Ctedra Fernando de los Ros, entre otras),
Aula de Cine, Aula de Teatro, Aula de Ciencia y Tecnologa, y un rea de
167
Cuadro 11 (cont.)
Artes Visuales, Escnicas y Msica. Adems tiene una Direccin de Estudios
Asiticos. Cuenta con un Centro de Formacin Continua que oferta
enseanzas complementarias a la enseanza reglada, y un Aula Permanente de
Formacin Abierta, que adelante programas de enseanza para mayores en
distintas sedes.
Nacional de Fundada en el ao 1973, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Educacin a (UNED) es pblica de carcter estatal, su sede central est en Madrid y cuenta
Distancia de con 61 Centros Asociados y extensiones en pases europeos y
Espaa latinoamericanos. En su estructura tiene un Vicerrectorado de Coordinacin y
Extensin Universitaria, que se ocupa de las pruebas presenciales e
infraestructuras y de las actividades culturales y deportivas.
A travs de los Centros Asociados se desarrollan las actividades de extensin,
tales como cursos, conferencias, jornadas, seminarios, congresos. Esta
universidad posee un Centro de Idiomas, a travs del cual se coordinan todos
los proyectos y actividades relacionadas con el espaol como lengua
extranjera, y un Centro de Prcticas Jurdicas para los estudiantes de los
ltimos aos de la carrera. La UNED, cuenta con un Club de Lectura, espacio
virtual para el debate de lecturas en toda la comunidad universitaria, con
diferentes foros para discutir lecturas clsicas espaolas o hispanoamericanas,
al igual que obras escritas en cataln. Este Club, tiene un programa de Rutas
Literarias, en la que se hacen viajes para recorrer los lugares relacionados con
el autor. En los Centros Asociados se realizan certmenes de artes plsticas,
cine forum, coloquios, presentaciones del Coro de la UNED. Mediante la
Escuela de Ajedrez de la UNED, se organiza el Programa de Asesoramiento
de la Enseanza del Ajedrez en Centros Penitenciarios. Esta universidad posee
el sistema de reconocimiento de crditos de libre configuracin para ciertos
cursos de Extensin Universitaria.
Otras universidades espaolas, como la Universidad Autnoma de Madrid posee
un Vicerrectorado de Extensin Universitaria y Divulgacin Cientfica, la Universidad
de Mlaga tiene dos Vicerrectorados a travs de los cuales se organiza la Extensin
Universitaria y la Cultura, uno de Cultura y Relaciones Institucionales y otro de
Bienestar e Igualdad, al igual que la Universidad Internacional de Andaluca que posee
un Vicerrectorado de Extensin Universitaria y Participacin, y un Vicerrectorado de
Relaciones Internacionales y de Cooperacin.
En sntesis, la Extensin Universitaria en Espaa, est orientada al desarrollo
cultural, la divulgacin cientfica y literaria, adems est vinculada
organizacionalmente a las relaciones interinstitucionales y de cooperacin de la
universidad.
168
A diferencia de las universidades espaolas, las universidades de la regin
latinoamericana presentan un desarrollo organizacional muy variado, que se desarrolla
a travs de Direcciones, Comisiones, Coordinaciones, Consejos, Oficinas Generales,
Secretariados, Unidades, Departamentos, con niveles de jerarqua supeditados a otras
dependencias o en niveles de segundo o tercer grado jerrquico y en algunos casos
existe la figura de los Vicerrectorados (Martn Manzano, 2008).
Tomando como referencia tres universidades del mbito latinoamericano, para
ahondar en las formas de cmo se expresa funcional y organizacionalmente la
Extensin Universitaria, en el Cuadro 12 se presenta el caso de dos universidades
presenciales y una a distancia: 1. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2.
Universidad de la Habana y 3. Universidad Abierta y a Distancia de Colombia. La
informacin proviene de Piero Area y Castell Gaona (2008), de las pginas Web de
cada universidad y de material promocional impreso.
Cuadro 12. Extensin Universitaria en tres universidades latinoamericanas

Universidad Estructura y Programas
Nacional Fundada en 1910. La Universidad Autnoma de Mxico (UNAM) ha
Autnoma de estructurado progresivamente un Subsistema de Extensin Universitaria,
Mxico agrupa varios Centros de Extensin que abarcan tres dimensiones:
acadmica, cultural y social. Ellos son: Centro de Didctica, Centro de
Enseanzas en Lenguas Extranjeras, Centro de Iniciacin Musical,
Centro Universitario de Estudios Cinematogrficos, Centro de
Comunicacin de la Ciencia, Centro de Investigacin y Servicio
Museolgicos.
Adems, el Subsistema incluye una Direccin General de Difusin
Cultural, la radio UNAM y la Filmoteca. Por otra parte, en las facultades
se organizan cursos, jornadas, seminarios y congresos de acuerdo con las
reas del conocimiento.
Son numerosos los programas y proyectos especiales de atencin social,
entre los que figura el Programa de Extensin a la Comunidad para la
solucin de problemas crticos, y la Extensin Acadmica en
instituciones sociales, entre otras.
De la Habana Fundada en 1728. La Universidad de la Habana posee una Direccin de
Extensin Universitaria, que incluye dos Departamentos, uno dedicado a
las actividades y programas en Deportes, Educacin Fsica y Recreacin
y el otro el Departamento de Defensa de la Nacin. Estas estructuras
imparten lineamientos y programas de accin a las facultades y centros
especializados.
Adems, esta Direccin tiene bajo su supervisin la TV universitaria, la
169
Cuadro 12 (cont.)
Casa Estudiantil, el Grupo de Cine, la Galera L, el Museo de la Fragua
Martiana y otros grupos. Particularmente el Museo es un centro
comunitario, una tribuna para el desarrollo de la extensin aporta valores
patriticos y morales a los estudiantes y otras comunidades.
Por otra parte, a travs de la Extensin Universitaria, se difunde el
talento de jvenes artistas, en artes plsticas, danza teatro, folclorismo
entre otras reas.
Nacional Abierta Fundada en 1981. La Universidad Nacional Abierta y a Distancia
y a Distancia de (UNAD) de Colombia, tiene una Vicerrectora de Desarrollo Regional y
Colombia Proyeccin Comunitaria, a travs del cual se desarrollan programas en
tres modalidades: Extensin Acadmica, Extensin Cultural y Extensin
Social, en los 50 Centros de Educacin a Distancia de la universidad, y
22 Centros Regionales.
Se ofrece a la poblacin estudiantil y a la poblacin en general, cursos,
talleres y diplomados, en diversas reas de conocimiento. Sus programas
culturales son variados haciendo nfasis en las costumbres y tradiciones
de las regiones donde la UNAD tiene presencia. La Vicerrectora posee
un Centro de Altos Estudios para la Educacin Incluyente de Jvenes y
Adultos y esta vinculada con el Sistema Nacional de Educacin
Permanente y con El Sistema de Servicio Social Universitario.
Entre sus ctedras, destaca la Ctedra Latinoamericana Orlando Fals
Borda. En cuanto a los proyectos especiales, se menciona el de
Extensin Universitaria y Desarrollo Pedaggico, el Proyecto
Universidad-Empresa, el Proyecto Ambiente, Desarrollo y Calidad de
Vida Sostenible y el Proyecto de Creacin de la Red de Extensin
Universitaria.
Otras universidades como la Universidad de Chile posee una Vicerrectora de
Extensin; en la Universidad Nacional en San Marcos (Per), la extensin gira en torno
de sus facultades, existe en cada una de ellas un Centro de Extensin Universitaria y de
Proyeccin Social; la Universidad Autnoma de Nicaragua tiene una Direccin de
Extensin Cultural; la Universidad de Sao Paulo con una Pro-rectora de Cultura y de
3.7. La Extensin Universitaria en Venezuela
En las secciones anteriores de este captulo, se trataron aspectos relacionados
con el surgimiento histrico y los diferentes enfoques y tendencias de la Extensin
Universitaria en general, as como su revalorizacin conceptual, entre otros asuntos. En
esta seccin y sus apartes se trata, de manera especfica, la Extensin Universitaria en
Venezuela, como parte del conocimiento de esta funcin en este pas, donde se
170
desarrolla la investigacin y como contexto necesario para focalizar el objeto de
estudio.
a. Surgimiento de la Extensin Universitaria en Venezuela
El surgimiento de la universidad en Venezuela, result ser tardo en
comparacin con otras naciones latinoamericanas. En 1538, se funda la Universidad
Imperial Pontificia en Santo Domingo; la de San Marcos en Lima en 1550; la de
Crdoba en Argentina en 1615; y, en Venezuela, la Universidad de Caracas nace en
1725; y, setenta aos despus en 1795, se establece la Universidad de los Andes, en
Mrida.
En sus comienzos, la universidad de la colonia se caracteriz por estar en manos
del clero, para luego pasar a las manos de la monarqua y, por ser excesivamente rgida
y elitesca. En 1821, surge la universidad republicana inspirada en el pensamiento
ilustrado espaol y en el enciclopedismo francs.
Los primeros ideales audaces y revolucionarios para la universidad venezolana
lo constituyeron las ideas de Simn Rodrguez, quien fue el maestro del Libertador, e
impuls sin mucho xito la idea de formacin e inclusin en las mismas aulas de los
aristcratas, a los indgenas y a los mestizos. En 1827, Simn Bolvar promulg los
Estatutos Universitarios Republicanos, con los cuales se abra la universidad a todas las
clases sociales, se fortaleca la autonoma y se les dotaba de recursos financieros, lo cual
fue desvirtuado por los polticos republicanos, a quienes les correspondi instrumentar
estos estatutos. Y en 1870 se decreta la gratuidad de la enseanza en el gobierno del
presidente Antonio Guzmn Blanco.
La entrada de Venezuela al siglo XIX estuvo caracterizada por una marcada
pobreza, con una poblacin campesina, analfabeta y ubicada en zonas rurales de difcil
acceso. Aunada esta situacin, a la existencia del rgimen dictatorial de Juan Vicente
171
Gmez quien gobern al pas por casi tres dcadas (1908-1932), situacin que no dej
frutos educativos y de progreso.
Durante esta dictadura se cierra la Universidad Central de Venezuela y un grupo
de jvenes idealistas, que se oponan al rgimen dictatorial de Juan Vicente Gmez,
van al exilio. En 1940 es cuando se inicia un plan tmido de reformas, que se detiene
con la asuncin al poder de otro dictador, Marcos Prez Jimnez. Con su derrocamiento,
se sancion en el ao 1958 la Ley de Universidades, en la que se recogen algunos de los
principios del ideario de Crdoba.
En este perodo de dictaduras, fueron tres los flagelos que diezmaron la
poblacin venezolana durante dcadas: la tuberculosis, el paludismo y el mal de Chagas.
Los cientficos y los catedrticos del momento prestaran su atencin y concentraran
esfuerzos investigativos en buscar soluciones a la eliminacin de estas enfermedades.
As pues, los estudiantes de Medicina y de Enfermera, salen del claustro universitario
para realizar acciones, que tenan el propsito de controlar y erradicar estos flagelos,
especialmente, mediante campaas de vacunacin.
A la par de este proceso, el campo venezolano estaba totalmente desasistido, y
uno de los grandes programas de gobierno que se inicia en Venezuela con la
democracia, es la Reforma Agraria (1960), con ello se procur asistir al campesinado
venezolano para la produccin de las tierras y aumentar as las capacidades
agroalimentarias en el pas. Este proceso influy en nuestras universidades donde se
promovieron ctedras y carreras relacionadas con los procesos agrcolas y pecuarios, y
se extendieron acciones del aula al campo.
As pues, en la Universidad Central de Venezuela, especficamente en la
Facultad de Agronoma y Ciencias Veterinarias, se organizan formalmente, y con
172
carcter de permanencia, programas acadmicos-investigativos que permitan que los
alumnos de esas Carreras realizaran su praxis en el campo como parte de su formacin y
en contacto con el campesinado venezolano. Estos programas progresivamente
formaron parte de un rea denominada Extensin Agrcola.
De acuerdo con Rodrguez Brito (2007), esta modalidad de la Extensin
Universitaria se ha caracterizado por un predominio de la asistencia tcnica al
campesino en sus primeros tiempos y hoy en da al productor. Una relacin de alguien
da y alguien toma, lo que no es cnsono con la verdadera Extensin Universitaria, sin
embargo, a juicio de este autor la Extensin Agrcola y la Extensin Rural, constituyen
referentes histricos al momento de contextualizarla como funcin universitaria.
Expresa la investigadora que entre las dcadas de los sesenta y setenta emergen
del mbito universitario, otras actividades que adquieren permanencia y carcter
institucional, tales como la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento, que se
evidencian en programas de intercambio con otras universidades tanto nacionales como
internacionales; este proceso estuvo muy unido a la expansin y masificacin de la
educacin. Surgieron las universidades experimentales, que demandaban profesionales
actualizados de diferentes reas para asumir la funcin docente. A partir de entonces, la
docencia tradicional del aula comparte espacios con cursos, talleres, seminarios,
congresos, y otras actividades que se vislumbraron como alternativa para la
actualizacin de los conocimientos (Prez de Maza, 2007).
Se fortalece as la Extensin Acadmica, fundamentada por los principios de la
Educacin Permanente, al generarse en el seno de las facultades y escuelas de las
universidades, cursos breves ofrecidos fundamentalmente a la comunidad universitaria,
como parte de los procesos de actualizacin, que progresivamente se presentan a la
comunidad extrauniversitaria, de acuerdo con procesos de interaccin interinstitucional.
173
Por otra parte, la masificacin estudiantil de los aos 70, motiv el surgimiento de
propuestas novedosas con base en la Educacin Permanente, como la educacin a
distancia, modalidad de la cual se puede servir la Extensin Universitaria, para ampliar
su campo de accin en la formacin y actualizacin docente y profesional. Con esta
modalidad se introdujeron otras formas de enseanza, por radio, a travs de videos, lo
cual constituy una forma de extender la universidad a ms personas y a otros entornos.
Agrega la investigadora que, en esas mismas dcadas, el trabajo
interdisciplinario cobr fuerza en los aos sesenta, la libertad de ctedra permiti el
intercambio entre docentes y el compartir experiencias, lo que dio lugar a programas
conjuntos entre diferentes facultades. As pues, en los trabajos de campo donde estaban
presentes jvenes de las ciencias de la salud, coincidan igualmente estudiantes de las
ciencias sociales y de las reas tcnicas. Esto favoreci el trabajo en las comunidades, y
se incluy en los pensa de algunas Carreras las pasantas rurales obligatorias, y/o el
estudio directo en comunidades, lo que defini un campo de accin social: la Extensin
Comunitaria, donde estudiantes de diversas reas encuentran un nicho para anclar sus
trabajos de investigacin y de tesis de grado.
A la par de esto y como parte de la formacin integral del estudiante,
independientemente de la Carrera cursada, y desde una perspectiva ms amplia del
currculum, se fomenta la Extensin Cultural, Socio-Recreativa y Deportiva, lo que en
la actualidad es una de las formas de expresin de esta funcin universitaria que se
desarrolla ms ampliamente y est presente en las principales universidades del pas.
Aun as, a pesar de estos esfuerzos, la Extensin Universitaria o las actividades
que realizaban las universidades entendidas como vinculacin con las demandas del
entorno, se centraron en meras motivaciones acadmicas, muy pocas se convirtieron en
verdaderas motivaciones sociales de las universidades, en los que la extensin aparece,
174
crece y se operativiza de forma parcelada, sin una estructura organizativa cnsona con
las diversas expresiones de esta funcin. Asimismo, el sesgo marcado por las funciones
de docencia e investigacin ha prevalecido desde el momento en que emerge la
Extensin Universitaria, hasta los actuales momentos.
El desarrollo de la Extensin Universitaria estara supeditado, al igual que en el
presente, al sistema de educacin superior imperante. Es sabido que la educacin no es
neutra, como tampoco lo es la cultura, por lo que esta funcin ha formado parte del
proceso de socializacin que cumple la universidad en cuanto a los valores y las normas
que ha impuesto durante muchos aos. De la misma forma, la Extensin Universitaria
se ha integrado a la autonoma universitaria, a la libertad de ctedra y representa la
vinculacin de la universidad con la sociedad, expresa diversos roles, en algunos casos
acertados y en otros alejados de su propia esencia.
En el presente mediato, en el cual se cerr el siglo XX, para dar entrada a un
nuevo milenio, el devenir poltico, econmico y social de Amrica Latina, est marcado
por una nueva forma de colonizacin: la globalizacin o el nuevo orden econmico
global. Esta nueva realidad atrapa a las universidades y las debilita frente al fenmeno
de la globalizacin del conocimiento de la informacin, situada la universidad
latinoamericana , y por ende la venezolana, como una institucin que aun permanece
enquistada en los viejos patrones de la universidad napolenica del pasado.
Pero esta realidad no excluye a nuestras universidades del devenir histrico-
social que ellas deben cumplir para dar respuesta a los problemas sociales y de
exclusin que genera ese nuevo orden econmico mundial. Sus espacios abiertos al
pensamiento crtico, a la divergencia y pluralidad de ideas, las coloca como un motor
principal de la participacin democrtica, como ente que contribuye al esclarecimiento y
resolucin de los problemas sociales. Por tanto, no es casual que en estos ltimos
175
tiempos se planteen reconceptualizaciones del currculum universitario, que giran hacia
una dimensin social del mismo, visionando la Extensin Universitaria como la fuerza
dinamizadora de esa perspectiva social del currculum, aproximndose al deber ser de
esta noble funcin universitaria que comienza a florecer en 1918.
Ahora bien, en el desarrollo histrico de la Extensin en Venezuela como
funcin universitaria, se aprecia que existe una evolucin en el marco constitutivo, legal
y operativo que la sustenta, apoyada en un conjunto de principios y orientaciones que el
Estado provee a las universidades en sus estamentos legales, para garantizar los deberes,
derechos y la seguridad social de los ciudadanos de nuestro pas, especialmente, el
desarrollo de la educacin.
En la Ley de Universidades (1970), en sus artculos 2, 3, 9 y 138, se reafirma el
rol de nuestras universidades para el desarrollo de sus tres funciones bsicas: docencia,
investigacin y extensin, como institucin rectora de la educacin, la ciencia y la
cultura. Igualmente, el Consejo Nacional de Universidades, a partir de la dcada de los
aos ochenta ha organizado parte de su gestin, a travs de rganos asesores, tales como
el Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas (NAEX), y
la Comisin Permanente de Cultura, instancias generadoras, promotoras y difusoras de
las polticas y los lineamientos para las Instituciones de Educacin Superior (IES), en
materia de Extensin Universitaria y Cultura.
Por su parte, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),
establece el desarrollo de la educacin como principio fundamental de la sociedad. En
su Ttulo III de los Derechos Humanos y Garantas y de los Deberes, particularmente en
su Captulo VI, se presentan de forma explcita los pilares de una Educacin para todos
y cada uno de los ciudadanos de la Nacin. En los artculos 98, 99, 100, 102, 110,111,
se consagran los derechos culturales y educativos, segn los cuales la educacin es un
176
bien irrenunciable y un deber social, y el Estado debe velar por su desarrollo, unido a la
ciencia y la tecnologa, a las ms diversas expresiones culturales y recreativas de los
hombres y mujeres de nuestro pas. Especficamente en el artculo 109 de la Carta
Magna, se consagra la autonoma universitaria para planificar, organizar y desarrollar de
forma libre actividades y programas de docencia, investigacin y extensin.
Este mximo basamento que ofrece la Constitucin, se enlaza con otros
instrumentos legales, tales como la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009), en la que
sus artculos 3 y 4, expresan que el fin de la educacin debe ser la formacin de seres
crticos, sensibles a los problemas de la nacin, capaces de participar en la solucin de
esos problemas y por ende transformar a la sociedad, consustanciados con valores de la
identidad nacional y solidarios con el resto de los individuos; es decir, la educacin
como medio para que los hombres y las mujeres transformen la sociedad. Adems, en el
artculo 15 de esta LOE, referido a los fines de la educacin, se promueve un currculum
abierto no slo a diversas formas de aprendizaje, sino a las diversas actividades que
deben realizarse en pro del bienestar de nuestras comunidades.
En el nuevo Proyecto de Ley de Educacin Superior (2003), se plantea la
pertinencia social de la educacin superior desde una visin renovadora de la Extensin
Universitaria, la cual aparece reseada como vinculacin social. Cuestin que desplaza
el enfoque tradicional de esta funcin universitaria, centrado en la accin de extender,
hacia otras formas de vinculaciones sociales orientadas al fomento de la sinergia con los
sectores privados y pblicos y con las comunidades, para dar respuesta a los problemas
econmicos, sociales, culturales y educativos, de carcter nacional, regional y local, y
promover cambios orientados a mejorar las condiciones de la vida de la poblacin.
Asimismo, deber procurar conjuntamente con la docencia y la investigacin, la
bsqueda de la justicia social, el combate de la pobreza y otras formas de exclusin
177
social, la consolidacin de la democracia participativa y de la ciudadana democrtica,
la conservacin y el enriquecimiento del patrimonio cultural, la defensa del medio
ambiente y la biodiversidad, el desarrollo sustentable, la integracin latinoamericana, el
fortalecimiento de la condicin humana y los procesos que faciliten la paz y la
comprensin de nuestros pueblos y las personas de todo el mundo.
b. Desarrollo organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en
universidades venezolanas
El desarrollo de la Extensin Universitaria en las universidades venezolanas ha
sido dispar, tanto desde el punto de vista organizacional, como operativo y funcional, en
correspondencia con el tipo de institucin de educacin superior: universidades pblicas
autnomas o experimentales, privadas, politcnicas, colegios e institutos universitarios.
Asimismo, el fortalecimiento y crecimiento de esta funcin universitaria ha estado
vinculado con el presupuesto asignado, el cual es menor que el destinado a docencia e
investigacin.
Las polticas y los lineamientos nacionales para esta funcin provienen del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria (MEU) representado, en
primer lugar, por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) rgano creado en el ao
1946 para mantener la unidad pedaggica, cultural y cientfica de las universidades
venezolanas, integrado por los rectores de cada una de las universidades, sean estas
oficiales o privadas; en segundo lugar, por la Oficina de Planificacin del Sector
Universitario (OPSU) quien representa una instancia tcnica y auxiliar del CNU
encargada de instrumentar las polticas y estrategias sealadas en los Planes de la
Nacin, as como la materia presupuestaria y financiera para las universidades; y, en
tercer lugar el Ncleo de Autoridades de Extensin (NAEX)34 adscrito al Secretariado
34
A partir del ao 2004 el Ncleo de Directores de Cultura y Extensin de las Universidades
Venezolanas, en atencin a las instrucciones del Secretariado Permanente del CNU fue dividido en dos
178
Permanente del CNU, quien coordina criterios, acciones, programas con respecto a la
naturaleza y el alcance de la Extensin Universitaria a nivel nacional. Adems, cada
universidad genera lineamientos propios en funcin de las directrices provenientes de
los consejos universitarios.
De acuerdo con datos digitales del Departamento de Estadstica de la OPSU-
CNU, publicado en la Web del MEU (2009), en Venezuela existen 23 universidades
pblicas, de las cuales 5 son autnomas y 18 son experimentales, 27 universidades
privadas y 51 colegios universitarios oficiales y 69 privados, lo que representa un total
de 170 instituciones de educacin superior.
En el contexto organizacional de estas instituciones de educacin superior,
encontramos una diversidad en cuanto a estructuras, programas y formas de relaciones
con el entorno, lo que a su vez determina diversidad de acciones y enfoques en relacin
con el desarrollo de la Extensin Universitaria.
En atencin a lo anterior, la investigadora, Prez de Maza (2007), seala que en
el caso de las Universidades Autnomas35 las actividades y los programas extensionistas
se realizan desde las distintas escuelas o facultades, que responden, en algunos casos, a
las disciplinas que las caracterizan, y existe adems de los decanatos, direcciones y
coordinaciones de extensin, otras instancias articuladoras con el entorno intra y
extrauniversitario, tales como el Consejo Central de Extensin, y las fundaciones y
empresas universitarias.
En cuanto a las Universidades Experimentales,36 en algunos casos existe
similitud con las universidades autnomas en cuanto a sus estructuras organizativas, sin
rganos: El Ncleo de Autoridades de Extensin y la Comisin de Directores de Cultura, y se mantiene

est divisin hasta la fecha.
35
Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad de los Andes (ULA), Universidad del Zulia
(LUZ), Universidad de Carabobo(UC), Universidad de Oriente(UDO).
36
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA), Universidad Simn Bolvar (USB),
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), Universidad Nacional Experimental del
179
embargo hay particularidades que responden al tipo de organizacin. Por ejemplo, la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, que posee un Vicerrectorado de
Extensin a la par del Vicerrectorado de Docencia e Investigacin; La Universidad
Nacional Abierta, con un Subprograma de Extensin Universitaria adscrito al
Vicerrectorado Acadmico. En otros casos, existen Direcciones de Extensin adscritas
al Rectorado, como es el caso de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez.
Asimismo, la investigadora, Prez de Maza (2007), refiere que esta misma
diversidad est presente en las Universidades Privadas37, las cuales tienen mayor
libertad organizacional para crear departamentos, unidades, direcciones, subdirecciones
o servicios para la Extensin Universitaria.
A los fines de conocer con ms detalle cmo se ha desarrollado la Extensin
Universitaria en las universidades venezolanas, en los apartes que siguen se presentan 9
casos, representados por 3 universidades autnomas, 3 experimentales y 3 privadas, con
base en la informacin y compilacin suministrada por el Ncleo de Autoridades de
Extensin (NAEX-2007), de las actividades de extensin realizadas por estas
Tchira (UNET), Universidad Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Universidad
Nacional Abierta (UNA), Universidad Experimental Rmulo Gallegos (UNERG), Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), Universidad Experimental de Guayana (UNEG),
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB), Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), Universidad Experimental Politcnica (UNEXPO), Universidad
Experimental del Yaracuy (UNEY), Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA),
Universidad Experimental Sur del Lago (UNESUR), Universidad Martima del Caribe (UMC),
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y la Universidad Iberoamericana del Deporte
(UNICADE).
37
Universidad Santa Mara (USM), Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB), Universidad
Metropolitana (UNIMET), Universidad Rafael Urdaneta (URU), Universidad Tecnolgica del Centro
(UNITEC), Universidad Catlica del Tchira (UCAT), Universidad Jos Mara Vargas (UJMV),
Universidad Cecilio Acosta (UNICA), Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA) , Universidad Nor
Oriental Gran Mariscal de Ayacucho (UGMA), Universidad Fermn Toro (UFT), Universidad de Nueva
Esparta (UNE), Universidad Yacamb (UY), Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE), Universidad
Alejando Humbolt (UAH), Universidad Jos Antonio Pez (UJAP), Universidad de Margarita
(UNIMAR), Universidad Monte vila (UMA), Universidad Catlica Santa Rosa (UCSAR), Universidad
Arturo Michelena (UAM), Universidad Alonso de Ojeda (UAO), Universidad Dr. Jos Gregorio
Hernndez (UDJGH), Universidad Panamericana del Puerto (UNIPAP), Universidad de Falcn
(UDEFA), Universidad Santa Ins (USI).
180
universidades, el acceso a las pginas Web de cada universidad, as como del material
promocional y referencial.
Universidades Autnomas
Para ejemplificar la Extensin Universitaria en las universidades autnomas, en
el Cuadro 13 se presenta informacin de las siguientes universidades: 1. Universidad
Central de Venezuela (UCV) ubicada en el rea metropolitana de Caracas, con ncleos
en otras regiones del pas; 2. Universidad de Carabobo (UC) ubicada en la regin
centro-occidental, especficamente en el Estado Carabobo; y, 3. Universidad de los
Andes (ULA) ubicada en tres Estados Andinos, Mrida, Tchira y Trujillo.
Cuadro 13. Extensin Universitaria en tres universidades autnomas

Central de La Universidad Central de Venezuela (UCV), posee una Direccin de
Venezuela Extensin Universitaria adscrita al Rectorado, con cuatro divisiones:
Comunicacin, Eventos y Mercadeo; Educacin; Programas y Proyectos; y,
Accin Comunitaria. Adems posee un Consejo Central de Extensin
integrado por el director, los jefes de las divisiones y los coordinadores de
extensin de cada facultad y un delegado estudiantil. En este Consejo, se
discuten y se aprueban las polticas generales en materia de extensin, as
como la planificacin y organizacin de los programas, proyectos, eventos.
La divisin de Comunicacin, Eventos y Mercadeo, est dedicada a la
organizacin y el desarrollo de jornadas, ferias, seminarios y eventos
deportivos- culturales; adems se encarga de las publicaciones, entre ellas la
revista UCV sin fronteras y maneja elementos de protocolo e imagen
corporativa. Por su parte, la divisin de Programas y Proyectos est
encargada conjuntamente con las Facultades y Escuelas, del desarrollo de un
conjunto de programas realizados en diferentes regiones, as como en
diferentes reas de accin: Extensin Penitenciaria; Salud; Prevencin en
Drogas; Atencin Integral, Preservacin Cultural y Ecolgica en la Regiones
(Nueva Esparta, Amazonas, Delta, Miranda, Bolvar); Mujeres y Gnero.
En cuanto a las otras dos divisiones: la de Educacin est encargada de la
promocin y el dictado de cursos de actualizacin para la comunidad intra y
extra universitaria, a nivel de las diferentes escuelas y facultades de la UCV,
as como el desarrollo de diplomados de acuerdo con demandas especficas.
La de Accin Comunitaria dirigida a la accin estudiantil y acadmica en
comunidades, en la que es susceptible elCuadro desarrollado del Servicio
13 (cont.)
Comunitario Estudiantil.
De Carabobo La Universidad de Carabobo (UC) posee una Direccin de Extensin y
Servicios a la Comunidad, adscrita al Rectorado, con un Consejo General de
Extensin, integrado por las diferentes facultades. Esta Direccin ha
desarrollado una Red Universidad-Comunidad que se extiende en diferentes
181
espacios de los estados Carabobo y Aragua, para el desarrollo de programas
sociales, con la participacin de estudiantes de las diferentes facultades. En
la actualidad se cuenta con nueve comunidades en distintas reas del estado
Carabobo, predomina el tiempo de relacin con las mismas el cual oscila
entre 40 aos (Comunidad el Boquete), 25 aos (Comunidad la Guacamaya),
10 aos (Comunidades de Naguanagua, Santa Ins, Morn, Miranda, Aguirre
y Linares Alcntara) y las ms recientes que datan de un ao (Comunidad
Miguel Pea).
Los programas sociales desarrollados por la UC, se corresponden a dos
bloques de accin, el primero de participacin abierta a la comunidad
universitaria en general y el segundo bloque dirigido a la participacin de
estudiantes en proyectos sociales, enmarcados en el Servicio Comunitario
Estudiantil Obligatorio.
Los Programas de mayor tradicin en esta universidad son: Salud
Comunitaria Integral; Prevencin y Asistencia de Embarazos en
Adolescentes; Clnicas Jurdicas; Capacitacin de Tejedores Sociales de
Saberes; Atencin Integral a Nios, Nias y Adolescentes, Escuela de Ftbol
Menor, Cine para la Paz y Fomento y Promocin de las Manifestaciones
Culturales
De los Andes La Universidad de los Andes (ULA), ubicada en el estado Mrida, tiene una
Direccin General de Cultura y Extensin, adscrita al Rectorado, as como
Coordinaciones de Cultura y Extensin, en cada una de las once Facultades y
Ncleos de la Universidad (El Viga, Tchira y Trujillo).
En relacin con los programas de extensin esta Universidad posee la
Ctedra de Paz y Derechos Humanos, donde se planifican de manera
continua talleres, charlas y jornadas, as como el Programa Universitario de
Formacin y Comunicacin Alternativa, tomando en consideracin que esta
institucin tiene tanto una radio como una TV universitaria, en la que la
Direccin de Cultura y Extensin genera constantemente programas de
difusin, promocin, y culturales.
Asimismo, existe un Programa de Aportes y Apoyos Especiales, dirigido a
comunidades del propio estado Mrida y vecinas, para el desarrollo de
festivales, fiestas regionales, folclore y patrimonio cultural, as como otro
tipo de solicitudes que estn enmarcadas en el quehacer extensionista,
planteadas por acadmicos, estudiantes, sindicatos y personal administrativo
y obrero de la propia universidad.
Por otra parte, a travs de la Direccin de Extensin y Cultura de la ULA se
coordina todo lo referente a la Estudiantina y el Orfen Universitario, y
Grupos Musicales y de Teatro.
Obsrvese en la informacin que se proporciona en el Cuadro 13, que el
elemento comn entre estas tres universidades es la presencia de una Direccin de
Extensin, adscrita al Rectorado, con una diversidad de actividades y programas. Slo
la Universidad de los Andes integra Extensin Universitaria y Cultura, en una misma
dependencia organizativa.
Universidades Experimentales
182
En relacin con la Extensin Universitaria en las universidades de carcter
experimental, el Cuadro 14 recoge la informacin de tres universidades seleccionadas:
1. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), con presencia, en casi
todo el territorio nacional; 2. Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
(UNESUR), perteneciente al estado Zulia, ubicada en la costa sur del Lago de
Maracaibo; y, 3. Universidad Experimental de Guayana (UNEG), ubicada en Puerto
Ordaz, estado Bolvar.
Cuadro 14. Extensin Universitaria en tres universidades experimentales

Pedaggica La Extensin en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL),
Experimental se organiza y planifica desde un Vicerrectorado de Extensin adscrito al
Libertador Consejo Superior y Consejo Universitario, al igual que los Vicerrectorados de
Docencia e Investigacin.
Tomando en consideracin que la UPEL tiene Institutos Pedaggicos en casi
todo el territorio nacional, el Vicerrectorado de Extensin apoya su gestin en
Subdirecciones de Extensin, que conforman el nivel de ejecucin de los
diferentes Programas Nacionales y Regionales de Extensin Universitaria.
Estas Subdirecciones de los Institutos Pedaggicos, se articulan con las
diferentes coordinaciones de los programas con base en una planificacin
anual.
Los programas que se desarrollan en la UPEL son: Programa de Extensin
Acadmica, orientado a la administracin de cursos, talleres y diplomados en
funcin de alianzas y convenios suscritos con diferentes instituciones y
organismos pblicos y privados; Programa de Extensin Socio-Cultural, el
cual coordina las agrupaciones musicales, orfen y coros universitarios,
agrupaciones de teatro y tteres, as como los grupos folcloristas; Programa de
Deporte y Recreacin, que contempla deportes de alta competencia con
equipos en diferentes disciplinas que participan en juegos regionales,
nacionales e interuniversitario, escuelas de deporte menor; as como el deporte
y recreacin libre; Programa de Atencin a Comunidades, el cual contempla
el desarrollo de Proyectos de Aula y Proyectos Integrales de Desarrollo
Comunitario, as como otras actividades de Extensin Acreditados, inmersos
en la estructura curricular de la UPEL; Programa de Apoyo a Unidades
Educativas, especialmente dirigido a la atencin al docente en servicio en
cuanto a capacitacin y adiestramiento, as como otros tipos de
requerimientos. Cuadro 14 (cont.)
De igual forma, el Vicerrectorado de Extensin de la UPEL desarrolla otros
Programas, entre ellos: el de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, brinda apoyo a la comunidad intrauniversitaria en capacitacin
y equipamiento va alianzas estratgicas; el Programa de Atencin al Profesor
Jubilado y Egresado, dirigido a ofrecer apoyo integral en cuanto a
capacitacin, recreacin, e inclusin en diversas actividades de la vida
universitaria. Por otra parte, este Vicerrectorado tiene integrado en su
estructura organizativa la administracin de los Servicios de Biblioteca y
Documentacin de la universidad.
183
Nacional En la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago (UNESUR), la
Experimental Extensin Universitaria se desarrolla desde la Direccin de Extensin,
Sur del Lago dependiente del Rectorado. A tal fin, esta direccin la conforman tres
Coordinaciones: Coordinacin de Extensin Agrcola, Coordinacin de
Cultura y Coordinacin de Educacin Continua, cada una con programas y
proyectos especficos, dirigidos a la gestin local y regional, al desarrollo
endgeno y a la produccin agropecuaria de las comunidades del sur del Lago
de Maracaibo, en el estado Zulia.
Destacan entre los programas y proyectos extensionistas de la UNESUR el
referido a la Formacin y Atencin a las Comunidades intra y
extrauniversitaria, el cual hace nfasis en el desarrollo sustentable para revertir
la prdida de los recursos naturales particularmente en el rea de influencia de
la universidad, as como en la difusin y promocin de la cultura y folclore de
las etnias indgenas de la regin. De igual forma, se imparten cursos a la
comunidad universitaria en el rea agrcola, gerencial y desarrollo personal.
Existe el Programa de Formacin Artstica Cultural, dirigido al fortalecimiento
de los grupos musicales: corales, orfen universitario, grupo de gaitas,
extiende su quehacer a la Orquesta Sinfnica Infantil y Juvenil del Municipio
Coln. Este programa incluye la Escuela de Danzas Folclricas y los
Proyectos de Artes Escnicas, Artes Plsticas y de Espacio.
En el rea de Deporte y Recreacin se programan actividades de alto
rendimiento dirigidas a la prosecucin del desempeo de atletas. Asimismo,
se desarrollan juegos abiertos a toda la comunidad universitaria y actividades
de educacin fsica y salud, planes vacacionales y recreacin en general.
Experimental La Universidad Experimental de Guayana (UNEG), cuenta con una
de Guayana Coordinacin General de Extensin y Difusin Cultural, adscrita al
Vicerrectorado Acadmico. Esta Coordinacin General se subdivide en cinco
coordinaciones: Cultura, Educacin Permanente, Deporte y Recreacin,
Estudios Abiertos y Servicio Comunitario, Desarrollo Humano y Servicio
Comunitario.
Entre los programas ms resaltantes de esta universidad tenemos los
siguientes: Formacin Artstico Cultural, Animacin Socio-Cultural,
Diplomados en diversas reas (Salud Ocupacional, Ambiente y Sociedad,
Legislacin Tributaria, Comercio Exterior, Telecomunicaciones, Deporte y
Recreacin, Animacin Cultural), Ctedras Libres, Promotores en Desarrollo
Comunal, Juegos Forestales, Centro de Excursionismo, Campeonatos
Deportivos. Asimismo, la Coordinacin General de la UNEG, tiene bajo su
supervisin todo lo relativo a los proyectos del Servicio Comunitario
Estudiantil
De acuerdo con la informacin del Cuadro 14, se puede observar que en las tres
universidades experimentales, existen tres estructuras organizacionales desiguales, con
diferentes adscripciones. En el caso de la UPEL, el Vicerrectorado de Extensin
Universitaria agrupa actividades y programas de diversa ndole extensionista, e incluyen
el desarrollo cultural y el deporte. Este Vicerrectorado est a la par de los
Vicerrectorados de Docencia e Investigacin. La UNESUR posee una Direccin de
184
Extensin, adscrita al Rectorado, con Coordinaciones y el quehacer extensionista de
esta universidad por el perfil de sus Carreras, est dirigido la Extensin Agrcola y
Rural, adems de incluir actividades culturales y deportivas. Por su parte, la UNEG
posee una Coordinacin General de Extensin y Difusin Cultural, diversificada en
cinco coordinaciones, dependiente del Vicerrectorado Acadmico.
Otras universidades, como la Universidad Simn Bolvar USB), ubicada en los
Valles de Sartenejas de Caracas posee un Decanato de Extensin, una Direccin de
Cultura y una Direccin de Deportes; la Universidad Rafael Mara Baralt (UNERMB)
del estado Zulia desarrolla la extensin a travs de un Subprograma; lo cual ratifica la
diversidad organizacional de la Extensin Universitaria en las universidades
experimentales.
Universidades privadas
En relacin con las universidades privadas en el Cuadro 15, tenemos igualmente
la representacin de tres universidades: 1. Universidad de Margarita (UNIMAR),
situada en la regin insular de la Isla de Margarita; 2. Universidad Rafael Belloso
Chacn (URBE), ubicada en el estado Zulia, Maracaibo; y, 3. La Universidad
Metropolitana (UNIMET), ubicada en Caracas.
Cuadro 15. Extensin Universitaria en tres universidades privadas

De Margarita La Universidad de Margarita (UNIMAR) organiza sus actividades de
185
Extensin Universitaria a travs de un Subsistema con la figura de un
Vicerrectorado de Extensin, integrado por 6 departamentos: Educacin
Continua, Deporte y Cultura, Proyectos Especiales, Promocin y Difusin,
Cursos on-line y Servicio Comunitario, en conjunto con los Subsistemas de
Docencia e Investigacin y Postgrado.
Estos departamentos son los encargados de disear y ejecutar las actividades
extensionistas que contribuyan al cumplimiento de la misin social de la
universidad y a su proyeccin en las comunidades vecinas. En la actualidad
el nfasis de la educacin continua est dirigido a la oferta de Cursos On-
Line en el rea de idiomas, con el apoyo de la Escuela de Idiomas Modernos,
donde se coordina el Aula Virtual; las actividades culturales estn dirigidas a
promover el folclore insular, desarrollar exposiciones artesanales,
presentaciones de danza folclrica y contempornea. Asimismo, la
UNIMAR posee un orfen universitario; y en deportes se ofrece al
estudiantado la participacin en los equipos persistentes (bisbol, football,
bsquet ball y natacin). Asimismo, en cuanto a los proyectos especiales se
cuenta con una Brigada Universitaria de Emergencia, un Centro de Derechos
Humanos y Servicios Jurdicos.
Rafael Belloso La Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE), con estudios a distancia,
Chacn posee un Vicerrectorado de Estudios a Distancia y Extensin, adems de un
Decanato de Extensin dependiente de ese Vicerrectorado. Estn adscritas a
esta estructura tres direcciones: Direccin de Adiestramiento, Direccin de
Apoyo Empresarial, Direccin de Responsabilidad Social Universitaria.
La Direccin de Adiestramiento ofrece un conjunto de diplomados en las
reas de Gerencia de Servicios, Gestin de Capital Humano, Mantenimiento
Industrial, Gerencia de Operacin y Produccin, Negociacin y Gestin de
Conflictos, Formulacin y Evaluacin de Proyectos; Gerencia de Proyectos
Industriales, as como diversos cursos on-line. En la Direccin de Apoyo
Empresarial se ofrece el Programa de Formacin de Empresarios y se brinda
asistencia tcnica al sector, diagnsticos empresariales, elaboracin de
planes de negocio, pasantas empresariales. En la Direccin de
Responsabilidad Social Universitaria se coordina todo lo referente al
Servicio Comunitario Estudiantil.
Por otra parte, la URBE tiene un Centro de Transferencia Tecnolgica que
pone a disposicin servicios acadmicos y de soporte ofrecidos por las
diferentes instituciones internacionales con las cuales tiene convenios de
cooperacin. Adems, este Centro promueve el desarrollo de investigaciones
tecnolgicas. De igual forma, las actividades de extensin se apoyan en la
infraestructura comunicacional de la URBE, quien posee una emisora de
radio y un canal de TV.
Metropolitana La Universidad Metropolitana (UNIMET), tiene un Centro de Extensin,
Desarrollo Ejecutivo y Consultora Organizacional (CENDECO), creado
para fortalecer la vinculacin de la universidad con el sector productivo y la
sociedad civil. El rea mayormente desarrollada en este Centro es la
educacin continua, a travs de la cual se dictan cursos, diplomados y
programas en el rea financiera, mercadeo, negocios, gerencia y supervisin.
La vinculacin con las comunidades se hace mediante el Servicio
Comunitario Estudiantil, mediante proyectos integrales en las comunidades
que rodean a la UNIMET
De acuerdo con estas tres universidades privadas la representacin
organizacional de la Extensin Universitaria es a travs de un Vicerrectorado, en los
186
casos de la UNIMAR y la URBE, en cambio, en la UNIMET existe un Centro de
Extensin, asociado a la consultora. El elemento comn de estas tres universidades es
el nfasis en el rea de Educacin Continua, especficamente cursos, lo cual es inherente
a la captacin de ingresos.
Ahora bien, si comparamos estas formas de expresin organizacional de la
Extensin Universitaria en Venezuela, con las universidades iberoamericanas
ejemplificadas en la seccin 3.6 de este captulo, podemos apreciar que existen
diferencias sustantivas en cuanto a la manera de acometer su desarrollo y programas, lo
cual es un elemento en el anlisis contextual de esta funcin universitaria, que veremos
en la seccin que sigue.
c. mbitos, modalidades y rasgos que definen la Extensin Universitaria en las
universidades venezolanas
De acuerdo con los casos citados en los apartes anteriores referidos al desarrollo
organizacional y funcional de la Extensin Universitaria en las universidades, existen
mbitos de accin, rasgos y caractersticas comunes observadas en las instituciones de
educacin superior referenciadas, los cuales proporcionan informacin cualitativa
acerca de cmo se expresa la Extensin Universitaria. En este sentido, en el Cuadro 16
se sintetizan los mbitos de la accin extensionista, extrados de un anlisis comparativo
de la informacin proporcionada por el NAEX (2007) y consultada en las pginas Web
de cada universidad, as como el material promocional y referencia.
Cuadro 16. mbitos de la accin extensionista

mbito de accin Modalidad Rasgos y caractersticas
Educacin Continua Se corresponde con charlas, El rea de especialidad de los cursos
talleres, cursos, seminarios, y diplomados est asociada a las
187
diplomados. carreras que ofrece la universidad y a
su modalidad educativa (presencial o
Actividades para la a distancia).
actualizacin tcnica y
profesional. Cada universidad establece el tipo de
curso y diplomados a ofrecer.
Accin Social Actividades de voluntariado Pueden estar formalizadas en
Comunitaria social, proyectos comunitarios. programas y proyectos especficos en
y con las comunidades con
Participacin en las misiones participacin acadmica y estudiantil.
sociales gubernamentales.
Pueden responder a acciones
coyunturales de acuerdo con
necesidades de las comunidades.
Asistencia Tcnica Asociada a la prestacin de Dependiendo de la estructura
servicios a las comunidades y curricular de la universidad, se
al sector empresarial. Se relaciona con las pasantas y prcticas
distingue la asistencia tcnica profesionales de las carreras. Se
social y la empresarial . caracteriza por una oferta de servicios
en correspondencia con demandas
sociales o empresariales.
Extensin en el Actividades prcticas, Se expresa a travs de actividades
Currculum provenientes de la docencia o acreditadas en las asignaturas o como
la investigacin. actividades extracurriculares de
formacin complementaria.
Actividades extensionistas
integradoras.
Unidades curriculares para la

formacin integral de los
estudiantes.
Promocin Socio- Actividades y programas En correspondencia con el desarrollo
Cultural regulares que promueven la personal y social de quienes
cultura, las tradiciones, el participan en la actividad, de forma
folclore local y nacional: libre o regular.
estudiantinas, orfeones,
danzas, grupos musicales.
Promocin Socio Actividades y programas En correspondencia con una
Deportiva regulares que promueven el programacin anual propuesta no slo
deporte de alto rendimiento y por las universidades, sino tambin
los juegos en equipo. por otros organismos como el CNU.
Promocin Socio- Actividades y programas que Se desarrollan de forma espontnea.
Recreativa promueven la recreacin y el
esparcimiento.
Vinculacin Social Actividades y programas que Se establecen vnculos formales con
trascienden el entorno mediato las comunidades organizadas, entes
de la universidad. sociales y populares para atender
Cuadro
demandas sociales 16 (cont.)
crticas.
Vinculacin Actividades y programas que Se establecen vnculos formales con
Empresarial profundizan los vnculos de la el sector empresarial para el
universidad con el sector desarrollo de proyectos o
empresarial. investigaciones
Relaciones Actividades que promuevan Se establecen convenios y formas de
Interinstitucionales los vnculos de la universidad cooperacin interinstitucional para la
188
con otras instituciones ejecucin de programas y proyectos.
similares o diferentes.
Alianzas Formas de cooperacin y Se participa en acciones y metas
Estratgicas participacin individuales y comunes entre las diferentes
colectivas para la consecucin instituciones universitarias y entre
de metas. instituciones gubernamentales y
privadas, para apoyar programas
sociales.
Servicio Forma de participacin Cumplimiento obligatorio del
Comunitario comunitaria estudiantil, en el servicio comunitario por parte de los
Estudiantil marco de proyectos estudiantes.
comunitarios, con una
duracin especfica (120 Se establecen convenios y alianzas
horas). con instituciones de diversa ndole, y
presencia en las comunidades con el
fin de asegurar los espacios para el
Servicio Social Comunitario.
Seala Snchez de Mantrana (2004), que los mbitos de accin y modalidades
de la Extensin Universitaria desarrolladas por las universidades venezolanas
contribuyen a la formacin integral del estudiantado, a la ampliacin del conocimiento,
y a una mayor cobertura de la educacin superior en cuanto a las prcticas
educacionales, siempre y cuando se realicen de forma continua en tiempo y espacio, con
la suficiente claridad institucional, para considerar esta funcin como estratgica en la
promocin de un cambio social liberador.
Esta misma autora revela que la diversidad organizacional es notoria y limita el
encuentro consensual entre todas las instituciones de educacin superior del pas para
sistematizar los procedimientos y las experiencias extensionistas que se realizan, lo que
afecta el impacto social que se tiene en las comunidades y la formacin integral de los
estudiantes. Por otra parte, esta diversidad organizacional se expresa de acuerdo con
criterios propios en cada universidad, por lo que no existen similitudes entre estas
instancias organizacionales iguales, como lo son los Vicerrectorados y los Decanatos.
3.8. El rol de la Extensin Universitaria en la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela
189
Tomando en consideracin que la investigacin que est en pleno desarrollo,
tiene como foco de inters la Extensin Universitaria, particularmente, en el seno de la
Universidad Nacional Abierta (UNA), se presenta en esta parte del captulo cul ha
sido el rol y cmo ha evolucionado esta funcin desde su presencia en el proyecto de
creacin de la UNA en el ao 1977 y por ende el marco conceptual que la sustenta, as
como su operacionalizacin a travs del Subprograma de Extensin Universitaria y los
pasos que se han dado para vincular esta funcin con el currculum de las distintas
carreras de la UNA. Se considera que estos aspectos estn en intima relacin con el
propsito de la investigacin, por lo cual se presentan de manera extensa, como marco
referencial para esta investigacin y otros estudios en esta rea.
a. Marco conceptual de la Extensin Universitaria en la UNA
La Extensin Universitaria est presente en el proyecto de creacin de la
Universidad (PROCREAUNA) como una funcin estratgica de innovacin,
flexibilidad y pertinencia entre la docencia y la investigacin, y que adquiere las
caractersticas primordiales que definen a la UNA en ese proyecto: Nacional, Abierta y
a Distancia.
En un papel de trabajo sobre Poltica de Extensin Universitaria presentado por
Castrillo, Moore y Track en 1982, se destacan las caractersticas antes mencionadas y su
relacin con esta funcin universitaria. En relacin con el carcter de Universidad
Nacional, define
como mbito geogrfico de la extensin universitaria todo el territorio nacional; por

consiguiente la UNA, en su funcin de extensin, debe interactuar con la sociedad nacional en
su conjunto y asumir como compromiso la participacin en el proceso de desarrollo de la
totalidad que ella significa (p.103).
En cuanto a la caracterstica de Universidad Abierta le
confiere a la Extensin Universitaria de la UNA el carcter de masiva eliminando toda

restriccin con respecto a los sectores de poblacin susceptibles de entrar en la relacin. Alude
tambin a la remocin de toda barrera comunicacional que entorpezca el libre flujo democrtico
entre la comunidad y la universidad. Define adems el carcter democrtico y liberador de su
accin social (dem).
190
La caracterstica de Universidad a Distancia
viene a viabilizar la cobertura de la extensin universitaria en la UNA, en todo su mbito de
accin (dem).
Estas caractersticas de la UNA, sugieren vnculos y acciones dentro del mbito
geogrfico del pas, promueven el desarrollo de una conciencia crtica de sus miembros,
como seres autnomos y responsables inmersos en una realidad cultural y social
diversa, en la que los procesos a distancia y masivos representan una forma de
acercamiento y de comunicacin. Por tanto, los cimientos de la Extensin Universitaria
en la UNA, parten de los principios de la: democratizacin, participacin y
regionalizacin38; soportes fundamentales en el acontecer cotidiano de la relacin
universidad-sociedad.
Esta relacin universidad-sociedad subyace en la concepcin institucional y
curricular de la UNA, cuando se seala que la enseanza debe ser entendida como
interaccin entre teora-prctica y entre conocimiento y realidad, asociada esta
interaccin a la que debe existir entre docencia, investigacin y extensin, entendida
esta funcin como interaccin y compromiso con la comunidad. En este sentido, se
declara en el PROCREAUNA (1977) lo siguiente
la permanencia del estudiante en su medio geogrfico, social y laboral y por lo tanto su

directa y continua interaccin con la realidad que lo circunda y con la cual debe establecer
compromisos de desarrollo y renovacin; la llamada funcin de extensin de la Universidad se
hace inherente al proceso mismo de aprendizaje (p.39).
No obstante, la praxis y operacionalizacin de la Extensin Universitaria en la
UNA ha planteado a lo largo del tiempo distintas acepciones, entre ellas tenemos las
38
Ortega (1985), considera que los lineamientos de la poltica institucional de la UNA en cuanto a la
accin de la Extensin Universitaria deben derivarse de los principios de: 1.democratizacin, entendida
sta como el disfrute de las oportunidades de acceso y permanencia de la poblacin en el sistema UNA; 2.
participacin orientada hacia la posibilidad de hacerse sentir en la comunidad como ente integrante y
como agente activo para identificar problemas y proponer y ejecutar las soluciones; y, 3. La
regionalizacin derivada de la necesidad de aceptar las diferencias locales y espaciales en cuanto al medio
ambiente, cultura, poltica e intereses generales de las comunidades.
191
siguientes, recopiladas por la investigadora, Prez de Maza (1995, p.3), que dan cuenta
de las diferentes corrientes conceptuales.
1) conjunto de alternativas y estrategias a ofrecer a la comunidad, basadas y determinadas

por una continua interaccin comunidad-universidad previa investigacin de necesidades, para
contribuir al desarrollo de recursos humanos en funcin del proceso cultural, cientfico y
tecnolgico del pas, enmarcado en los principios que sustentan la Educacin Permanente
(Castro, 1987).
2)la estrategia que organiza en el espacio y el tiempo, las condiciones y los recursos que
permiten a la institucin ofrecer la docencia y la investigacin con toda plenitud, de un sistema
abierto en funcin de logro de los objetivos institucionales (UNA-Vicerrectorado Acadmico,
1980).
3) estrategia de aprendizaje, orientada por la interaccin universidad-comunidad; en la cual el

potencial educativo de la UNA se pone al servicio de la formacin del hombre teniendo en
cuenta el espacio y el tiempo, por lo cual los aprendizaje no convencionales, caractersticos
de la educacin abierta y a distancia tienen prioridad entre las funciones de extensin (Ortega y
otros, 1987).
El elemento comn entre estas definiciones est considerar a la Extensin
Universitaria como una estrategia de aprendizaje, vinculada a la educacin abierta al
distinguir los aprendizajes no convencionales y sustentar su accin en la interaccin de
Adems de esta corriente conceptual de la Extensin Universitaria, existe en el
seno de la UNA, otras posiciones que sin descartar el marco conceptual anterior elevan
a esta funcin al plano de la misin de la universidad, al considerarla inmersa en la
vinculacin permanente que debe existir entre las funciones de investigacin (en cuanto
al incremento y aplicacin del conocimiento) y de docencia (en cuanto a la participacin
y uso de ese conocimiento), tal como lo seala Cruz (1981) y Leal (1995).
En tal sentido, Cruz (1981) seala que la Extensin Universitaria, debe
entenderse, en una primera aproximacin, como: la actividad generadora de una
mayor interaccin ()-con sus funciones primigenias de investigacin y docencia- y el
total del sistema social (p.11).
Y en una segunda aproximacin, este mismo autor plantea esta funcin como
la forma de medir y evaluar el constante ajuste del sistema educativo dentro del
192
sistema social(dem). Por ello, agrega que la extensin es finalmente funcin
evaluadora y en cuanto tal, realimenta y precisa la orientacin y operacin de los
programas de docencia e investigacin (dem).
Por su parte, Leal (1995), retoma la perspectiva de Cruz y seala que esta
funcin universitaria
expresa el rol social de las universidades () donde la docencia [y la] investigacin deben
estar al servicio de las comunidades y es a travs de esta funcin que salen del claustro
universitario para retroalimentarse y encontrar significado a su praxis (p.9).
Desde la perspectiva que plantean estos dos autores, Cruz y Leal, la Extensin
Universitaria, adquiere un rol protagnico y fundamental dentro de la universidad, al ser
considerada como la funcin que permite la vinculacin entre la docencia y la
investigacin, con el resto del sistema social, y los provee de insumos e informacin
para su propia transformacin.
Sobre la base de esta concepcin, Cruz sugiri una propuesta de articulacin de
las tres funciones universitarias, al incorporar, adems, las funciones de apoyo
(documentacin e informacin y administracin), fundamentales para el funcionamiento
de un sistema educativo a distancia, como es el caso de la UNA, expuesta en la Figura 7
que se muestra a continuacin.
193
Las funciones de apoyo Las funciones primigenias La funcin evaluadora
LA INVESTIGACIN
Niveles de Organizacin y Creacin del

Conocimiento
1
4 Documentacin e El sistema
informacin social y sus
Alternativas procesos de
Interaccin entre de modelos transformacin
investigacin y sociales y
docencia modelos de
conocimiento
5 Administracin
Uso del conocimiento y niveles

de competencia
2
Conocimientos LA EXTENSIN 3
LA DOCENCIA Valores (a nivel global)
El aprendizaje Actitudes.
EVALUACIN Y REALIMENTACIN
Figura 7. Articulacin de las funciones universitarias en la UNA
Fuente: Cruz, (1981, p.13).
En atencin a esta propuesta, Casas Armengol (1988), apoya la tesis de Cruz, al
considerar que la extensin en las universidades a distancia, debe adoptar formas y
procedimientos muy sui-generis, aprovechar las caractersticas propias de esta
modalidad educativa e incorporarlas en los procesos de informacin y evaluacin del
sistema, lo cual conduce a una modernizacin del concepto de extensin.
En 1998, Cruz retoma sus planteamientos y seala lo siguiente en torno de la
visin futurista de esta funcin universitaria
La extensin universitaria adquiere su razn de ser cuando vive y mira la institucin desde
fuera. Y desde all, en su verdadero sitio, construye la interaccin evaluadora-de las funciones
de investigacin y la docencia. A partir de los saberes incorporados de las culturas
locales/regionales y a partir de los problemas de las comunidades, se demanden y se orienten
los saberes acadmicos, [al buscar] siempre que esos saberes se ordenen, necesariamente, en el
juego interdisciplinario requerido por las comunidades (p.16).
194
b.- Operacionalizacin de la Extensin Universitaria en la UNA
A juicio de Cruz (1981) y Casas Armengol (1988), la puesta en prctica de la
concepcin de la Extensin Universitaria plasmada en el proyecto de creacin de la
universidad, se distorsiona en el reglamento que la norma (1978), por cuanto se adopta
una concepcin tradicionalista y funcionalista que la aleja del enfoque interaccin
teora-prctica, conocimiento-realidad y la separa de la docencia e investigacin, para
asimilar un enfoque centrado en funciones generales para la Extensin Universitaria. 39
Hasta el momento ese enfoque prevalece por cuanto el reglamento de la UNA,
adems de vigente no se han incorporado modificaciones y la posibilidad de
operacionalizar la Extensin Universitaria a travs de una normativa propia, tal como lo
contempla en el artculo 70 de ese Reglamento, no se ha concretado a pesar de existir un
proyecto de reglamento, desde el ao 2005, que no ha sido considerado por las
instancias superiores de la Universidad.
Esa visin funcionalista de la Extensin Universitaria, inicialmente (desde 1978
hasta 1995) fue puesta en prctica a travs de tres reas: Asistencia Tcnica, Educacin
Continua y la Promocin Socio-Cultural, bajo la coordinacin del Subprograma de
Extensin Universitaria, adscrito al Vicerrectorado Acadmico.
En cuanto al alcance de estas reas, la Asistencia Tcnica, fue concebida como
un mecanismo para identificar y analizar problemas de las comunidades cuyas
soluciones deberan plantearse desde la Educacin Continua y la Promocin Socio-
Cultural. Por su parte, la Educacin Continua se plante como la capacitacin del
individuo, del hombre, en sus distintas dimensiones, se enfatiz en el desarrollo de sus
potencialidades creativas, participativas y cooperativas, para el logro del crecimiento
personal del recurso humano. De igual forma, la Promocin Socio-Cultural fue
39
Ver artculo 69 del Reglamento de la UNA.
195
entendida como contribucin a la concientizacin del venezolano en el significado de
nuestros valores culturales y cientficos, as como a ratificar la identidad nacional y a
elevar el nivel cultural y social de la poblacin.
El desarrollo de estas reas plasmado en los informes de gestin de la poca,
revelan una escasa interaccin entre ellas, con el predominio de actividades de
Educacin Continua y la Promocin Socio Cultural. En el caso de la Educacin
Continua, el establecimiento de acuerdos y convenios con instituciones pblicas tales
como el Ministerio de Educacin y el Servicio Autnomo de Educacin Distrital
(SAED), permiti a nivel metropolitano el desarrollo de programas de capacitacin para
maestros en servicio (Gerencia Educativa, Educacin Preescolar, Promotor Socio-
Educativo) llevados a cabo desde el ao 1984 hasta el ao 1999; as como la
capacitacin de docentes a nivel superior, iniciada en un Convenio entre la UNA con el
Instituto Universitario de Tecnologa Loero Arismemdi (IUTIRLA. Asimismo, con el
sector privado se plante en 1988 un acercamiento y se hizo efectivo un proceso de
capacitacin gerencial, previa deteccin de necesidades, a tres importantes empresas del
pas, para ese momento: Latinoamericana de Seguros, Metro de Caracas y Sabiens Kone
Ascensores. En algunos Centros Locales prevaleci el dictado de cursos por oferta libre.
En cuanto a la Promocin Socio-Cultural, se cre el Programa Reportaje
Abierto, se establecieron nexos con el Centro Audiovisual para la produccin de series
para la radio y televisin, se conform un vasto acervo audiovisual acerca del folklore y
la historia nacional, de costumbres y tradiciones populares a nivel nacional, la UNA
ocup importantes espacios radio elctricos y televisivos hasta 1996, momento en el
cual se minimizan estos espacios. Asimismo, fue creada la Revista UNA-Documenta
como rgano divulgativo de la UNA en Educacin, Ciencia y Cultura, se edit desde el
ao 1983 hasta el ao 2000. Por otra parte, se desarroll a nivel de los Centros Locales
196
el Proyecto de Promocin de la Lectura. De igual forma, vale destacar el Programa de
Relaciones con la Comunidad, en el que se particip activamente durante nueve aos
con la Asociacin Muchachos de la Calle, al proporcionarles capacitacin artesanal.
La Asistencia Tcnica se desarroll implcitamente a travs de las acciones y
actividades de Educacin Continua y Promocin Socio-Cultural, las cuales derivaron de
acuerdos previos, deteccin de necesidades o solicitudes explcitas de otras
instituciones, tales como las que se describieron anteriormente.
Seala Prez de Maza (2007), que en el ao 1996, por decisin rectoral, el rea
de la Promocin Socio-Cultural y sus programas en marcha fueron transferidos al
Rectorado. Para ese momento ya se haba elaborado el Proyecto de Extensin
Universitaria Como Accin Social y su inclusin en el Currculum de la UNA (Leal,
1995) se abri un nuevo espacio para el Subprograma de Extensin Universitaria, y se
mantuvieron las otras dos reas funcionales: Educacin Continua y Asistencia Tcnica.
Este proyecto le abre el horizonte a la Extensin Universitaria en la UNA, por
cuanto se trata de un cambio en la praxis universitaria que se vena desarrollando hasta
el momento, respecto a la relacin del mundo acadmico con la sociedad para asumir un
mayor compromiso con las comunidades, desde una mayor interaccin teora-prctica,
al colocar la Extensin Universitaria inmersa en el currculum, en nexos con la docencia
y la investigacin.
Esta nueva perspectiva de la extensin en la UNA, le proporciona al estudiante
la posibilidad de confrontar el conocimiento con la realidad, a la vez de proporcionarle
informacin sobre esa realidad, para actuar como un agente de cambio social.
Obviamente en este devenir para la Extensin Universitaria, se hace necesario
replantear la visin funcionalista que prevaleca hasta el momento, al proponerse en
197
1999, un objetivo comn e integrador para las tres reas funcionales (Educacin
Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica): incidir socio-educativamente en el
entorno intra y extra universitario, contribuir a elevar la calidad profesional del
egresado, entendida no slo como su desempeo ptimo en el mbito especfico de
formacin, sino tambin su participacin, como ser humano, en la bsqueda del
bienestar comn. A tal fin, estas reas funcionales fueron replanteadas en los trminos
que se exponen subsiguientemente.
Educacin Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica
La Educacin Continua, representa la modalidad educativa a travs de la cual se
expresa la Extensin Universitaria, y su alcance ha estado centrado en dar respuestas a
la formacin, capacitacin y actualizacin del docente en servicio, en la oferta de
cursos y programas que contribuyan al fortalecimiento de la praxis gerencial del recurso
humano que se desempea tanto en empresas pblicas como privadas, en la
capacitacin para el trabajo y en la atencin a requerimientos de capacitacin y
adiestramiento de los diferentes sectores de la vida nacional.
Su accionar ha apuntalado hacia la oferta de Programas de Educacin Continua,
ms que hacia la oferta libre de cursos. En este sentido, se destaca la capacitacin y la
formacin docente a nivel nacional, a travs del Programa de Capacitacin Docente.
Asimismo, se administran los Programas de Gerencia Educativa, Mejoramiento de la
Calidad del Docente de Preescolar, Capacitacin del Docente del Sector Rural y de
Fronteras, Desarrollo Gerencial, Asistentes de Servicios de Informacin.
Por su parte, la Accin Social constituye un espacio de aprendizaje y
participacin social para la comunidad universitaria, propicia que el estudiante
reconozca su propia realidad, donde pueda elegir entre las mltiples opciones que le
198
brinda el entorno, para aplicar y contrastar los conocimientos adquiridos, es decir, una
verdadera relacin ente la teora y la prctica.
El inicio de la Accin Social en la UNA, comienza con la modalidad de
proyectos orientados hacia la integracin de la investigacin y la docencia al servicio de
la comunidad, mediante la participacin de profesores y estudiantes de la UNA en
situaciones y necesidades planteadas por los miembros de las comunidades, o
detectadas previa identificacin o diagnsticos locales o regionales.
Los Informes de Memoria y Cuenta del Subprograma de Extensin Universitaria
(1995-1997), sealan el inicio de la Accin Social con la puesta en marcha de tres
experiencias en el rea metropolitana y zonas aldeanas, que sirvieron de referente para
la posterior formulacin de proyectos de Accin Social en los diferentes Centros
Locales.
Estas experiencias fueron: 1. Programa de Capacitacin Agro-turstico
Ecolgico, llevado a cabo con Fundacin Centro Conservacionista en San Pedro de los
Altos (FUNCESPE), dirigido a jvenes entre 16 a 24 aos excluidos del sistema
educativo formal, con el propsito de incorporar la variable del desarrollo ambiental
como parte del bienestar de la comunidad de San Pedro de los Altos, a la vez de
impulsar la actividad autogestionaria y productiva de los jvenes que participaron en el
programa; 2. El Programa de Pedagoga Hospitalaria, el cual se inici en 1996 en el
Hospital General Jos Ignacio Bald y la Clnica del Asma, ubicados ambos centros
hospitalarios en la comunidad de Antmano, Caracas. A travs de este programa se
brind asistencia pedaggica integral a los nios hospitalizados por un espacio de dos
aos aproximadamente. Esta atencin consisti en el desarrollo planeado de actividades
ldicas-recreativas, con espacios para la participacin de las madres de los nios
hospitalizados, lo cual favoreci la socializacin de estos nios y su incorporacin al
199
aula abierta hospitalaria; y; 3. Programa para la Atencin Integral de nios y nias en
situacin de abandono y extrema pobreza, llevado a cabo con la Red de Casa Don
Bosco de Sarra, donde se proporcion asesora para la organizacin curricular y
sistematizacin de las acciones y actividades planificadas en casa Don Bosco, adems
de participar activamente en el diseo de actividades recreativas y de orientacin a los
nios y nias hospedados en la Casa.
Estas experiencias sirvieron para delinear algunos parmetros y campos de la
demanda de la accin social, se estableci en 1999 la figura de los Proyectos de Accin
Social, como la va a travs de la cual los Centros Locales canalizaran sus propuestas y
acciones, entre los que destacan, por su continuidad e impacto, los que se resean en el
Cuadro 17.
Cuadro 17. Los Proyectos de Accin Social en los Centros Locales

Centro Local Denominacin del Descripcin
Proyecto
Anzotegui (*) Integracin escuela, Se desarroll en preescolares vecinos al Centro
familia y comunidad Local y su importancia radic en promover la
autogestin como estrategia para satisfacer
necesidades de ambientacin y recursos fsicos de
los preescolares al integrar a docentes, estudiantes,
padres, nios y vecinos.
Aragua Atencin integral al Se inici en el ao 2003 con actividades socio-
interno penitenciario en recreativas y de atencin espiritual al recluso, se
el Internado Judicial de incorporaron progresivamente actividades socio
San Juan de Los Morros educativas y de crecimiento personal con la
participacin tanto del estudiantado de las
Carreras, como de los participantes del Programa
de Capacitacin Docente y Desarrollo Gerencial,
tuvo incidencia en el fortalecimiento de valores,
capacitacin para el trabajo y el desarrollo social
de los reclusos.
Amazonas (**) UNA mano para A partir del acercamiento de la UNA a la
Payaraima comunidad indgena Payaraima, etnia Jiwi, se
comprob un conjunto de carencias de orden
sociocultural, educativo, econmico y de
salubridad, presentes en esta etnia, que fueron
plasmadas en un proyecto que se inici en el ao
2004 con la finalidad de sensibilizar y capacitar a
los miembros de la comunidad Jiwi, en relacin
200
Cuadro 17 (cont.)
con la preservacin de los suelos y el cultivo de
plantas autctonas, as como promover formas de
organizacin autogestionarias al privilegiar el
trabajo cooperativo y solidario en esta comunidad,
el participar activamente estudiantes de las
distintas Carreras, desde las Pasantas y Prcticas
Profesionales, as como los asesores de estas
asignaturas.
Bolvar Educacin para la paz Ante la violencia en ciertas instituciones
educativas del estado Bolvar, en el ao 2003, se
inicia este proyecto con la finalidad de contribuir a
los cambios en las conductas violentas de los
escolares por conductas pacficas, crear espacios
de encuentro entre la escuela y familia para la
internalizacin de valores como la tolerancia el
respeto y la solidaridad. Los estudiantes de las
Carreras de Educacin son los gestores de
prcticas educativas para la paz.
Carabobo (*) Un proyecto de vida: La firma de un convenio con los hogares cristianos
Voluntariado para la de atencin a drogaditos, en el ao 2001, sirvi de
prevencin educativa base para el desarrollo de este proyecto, el cual
del uso indebido de las adems de atender un problema prioritario del
drogas estado Carabobo, como lo es el consumo de
drogas. Durante tres aos este proyecto concentr
esfuerzos en actividades formales de capacitacin
y orientacin para la prevencin en el consumo de
drogas en dos comunidades aldeanas al Centro
Local, e involucrar a estudiantes de las Carreras de
Educacin, en diferentes actividades de
prevencin del consumo de las drogas dirigidas a
jvenes y familias.
Cojedes Formacin de En el ao 2002, se estableci en el Centro Local
promotores Cojedes un voluntariado social, como estrategia de
comunitarios sensibilizacin de los estudiantes de la UNA y de
los participantes externos en los programas de
educacin continua y dems miembros de la
comunidad unista, para emprender acciones en
comunidades vecinas de alto riesgo social y
limitada participacin social. La idea puesta en
prctica fue otorgarle a un grupo herramientas
para el trabajo en comunidades, lo cual tuvo su
efecto multiplicador hasta formar el voluntariado.
Delta Programa educativo Este proyecto se desarrolla en el Centro Local
Amacuro (**) ambiental Delta Amacuro desde el ao 1999 de forma
interrumpida, lo que ha permitido establecer
importantes alianzas estratgicas con el
Ministerio del Ambiente, la Oficina Regional de
Salud y otros entes, quienes conjuntamente con la
UNA, desarrollan en dos comunidades deltanas
(Santa Cruz y Guasina) actividades ambientalistas
sostenidas en la participacin continua y
voluntaria de vecinos, estudiantes, acadmicos,
jvenes, donde la formacin en el rea de
201
Cuadro 17 (cont.)
Educacin Ambiental, Reciclaje y Autogestin ha
sido el norte del proyecto para preservar el
ambiente deltano.
Lara (*) Tres situaciones de Este proyecto se llev a cabo durante dos aos
riesgo educativo: (2000-01) en una comunidad deprimida del
dificultades de estado Lara, propici la vinculacin de las
aprendizaje, desercin escuelas, ambulatorios de la Caruciea y a
escolar y repitencia personal acadmico y estudiantes de la UNA en la
atencin pedaggica a nios con dificultades de
aprendizaje a los fines de minimizar las tres
situaciones de riesgo sealadas.
Metropolitano Familia, Escuela y Con la participacin de estudiantes voluntarios de
Lenguaje la Unidad de Apoyo de Santa Luca, y con la
(**)
conduccin de un asesor del Centro Local
Metropolitano, se desarrolla desde el ao 2002
este proyecto, donde adems de estimular el
desarrollo del lenguaje, comprensin de la lectura
y la escritura de los alumnos de Bsica de una
Escuela piloto, a travs de talleres que se dictan a
los docentes, tambin se ha logrado incorporar a
las madres en el proceso de interpretacin de la
lectura y el desarrollo de la expresin escrita.
Monagas(*) Tabaquismo y Este proyecto estuvo dirigido a concientizar y
educacin para la salud combatir en jvenes escolarizados, el consumo y
abuso del tabaco y de bebidas alcohlicas, al
integrar a instituciones de la regin relacionadas
con el problema y crear un espacio para que el
estudiante UNA durante los aos 2001- 02,
desarrollaran los trabajos especiales y las
pasantas, en funcin de resolver este problema
prioritario de las comunidad afectadas.
Sucre(*) Alfabetizacin La asignatura de Lengua fue el escenario para la
formulacin de este proyecto en el ao 2001, el
cual involucr a estudiantes y acadmicos de
Educacin Integral, en la solucin de un problema
prioritario para la zona oriental del pas. Este
proyecto conjug esfuerzos con otras
instituciones y se redujeron los ndices de
analfabetismo en la regin.
Tchira (*) Formacin de Este proyecto nace de un convenio firmado con
estudiantes de escuela Defensa Civil, con la participacin de la
bsica en primeros Universidad Nacional del Tchira (UNET), la
auxilios Asociacin de Scouts de Venezuela en el
desarrollo de actividades con los alumnos de las
Escuelas Bsicas de ciertos municipios, para la
prevencin de desastres y cmo actuar en
emergencias.
Trujillo Atencin holstica al Este proyecto de larga data en el Centro Local,
recluso del Internado desde 1999 al 2004, tuvo como respaldo el
Judicial de Trujillo. Convenio entre la UNA y el Ministerio de Justicia.
Los reclusos del Internado de Trujillo, adems de
tener la oportunidad de cursar estudios regulares
202
en la UNA, desarrollaron durante los aos del
proyecto un conjunto de actividades socio-
recreativas, deportivas y educativas vinculadas
con su crecimiento personal y autoestima,
coordinadas por estudiantes, acadmicos,
administrativos y personal de servicio del Centro
Local.
Yaracuy (**) Programa socio- Este proyecto, desde el ao 2000, brinda un gran
educativo ambiental en apoyo pedaggico a nios de la primera y segunda
la Recta de Apolonio etapa del nivel de Escuela Bsica, a travs de los
acadmicos y estudiantes del rea de Dificultades
de Aprendizaje y miembros de la comunidad, bajo
estrategias de accin cooperativas entre todos los
participantes, que influye holsticamente en los
nios beneficiarios del proyecto.
Zulia (**) Atencin a las personas En la Casa del Abuelo del estado Zulia se inici
de la tercera edad este proyecto, dirigido a elevar la calidad de vida
de los ancianos all residenciados, al relacionar la
educacin para la salud y la recreacin, como
estrategia para su desarrollo.
Estatus del Proyecto: (*) culminado, (**) en curso.
En relacin con la Asistencia Tcnica, su norte fundamental es consolidar la
presencia y respuesta universitaria conforme a la oferta y procura de los servicios que
ofrece y demanda nuestra Universidad, en primer trmino, basados en el talento, la
competencia, la experiencia y el conocimiento institucional del recurso humano que
posee; con la finalidad de propiciar la satisfaccin de necesidades y soluciones a
problemas que demande el desarrollo socio-econmico del pas en todos sus mbitos; a
su vez, para fortalecer las reas crticas y propiciar el desarrollo de las reas clave de la
Universidad, como lo es la educacin a distancia.
La Asistencia Tcnica funciona como un portavoz institucional de los servicios
que ofrece y que potencialmente puede proponer la UNA, el ser un eje integrador de la
respuesta universitaria ante los requerimientos que sean planteados por instancias
pblicas, privadas, comunidades y personas en general. Su presencia como rea
funcional en el Subprograma de Extensin Universitaria ha estado inmersa en las otras
203
dos reas restantes, la Educacin Continua y la Accin Social, a la vez que se
diferencian dos tipos de asistencia tcnica, la empresarial y la social.
En el primer caso, la UNA se proyecta hacia el sector productivo y empresarial
del pas con su experiencia institucional en educacin a distancia. En el segundo caso,
es decir, la asistencia tcnica social, la UNA se vincula con las comunidades mediante
la atencin de los requerimientos y las necesidades desde su quehacer acadmico e
investigativo.
Con la experiencia desarrollada en el rea de Educacin Continua, la UNA ha
brindado asistencia tcnica a un conjunto de instituciones en el diseo de cursos y
programas de capacitacin y adiestramiento, entre ellas al Sistema Autnomo de
Educacin Distrital (1984); Latinoamericana de Seguros (1998); Fundacin Centro
Conservacionista San Pedro de los Altos (2001); Consejo Nacional Electoral (2001);
Centro Cardiolgico de Monagas (2002); Fundacin de Desarrollo Endgeno de
Cooperativas Alimentarias del Distrito Metropolitano de Caracas (2006).
Igualmente, el desarrollo de los proyectos de accin social en los Centros
Locales, le ha permitido a la UNA proyectarse desde la asistencia tcnica a las
comunidades, especialmente para el abordaje de relaciones con instituciones del Estado
y entes de financiamiento pblico, as como en la formulacin de propuestas.
Asimismo, intrainstitucionalmente se brinda asistencia tcnica a los Centros Locales
para el desarrollo de los programas y las actividades extensionistas. Uno de los centros
de esta asistencia ha sido la formacin de facilitadores, en pro de fortalecer el desarrollo
y la administracin de programas y cursos de educacin continua con capacidades
propias.
204
c. La insercin de la Extensin Universitaria en el currculum de la UNA40
Aludir al proceso de la insercin de la Extensin Universitaria en el currculum
de la Universidad Nacional Abierta, como parte importante para sustentar
planteamientos posteriores en esta investigacin, implica hacer referencia obligada a
dos lineamientos, que sustentan este proceso. El primero derivado en el ao 1999, en la
XIV reunin del Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria, donde se estableci
la siguiente directriz a seguir por las universidades venezolanas,
La funcin de Extensin debe formar parte del perfil profesional del egresado, [al definirse] un
conjunto de valores y de actitudes en su personalidad, y funciones profesionales que lo
conformen como buen ciudadano, como lder social y como un servidor pblico consciente de
su actuacin tica profesional y social. Este perfil debe articularse con el plan de estudios de
cada carrera, donde se contemplen estructuras curriculares que le permitan al estudiante
interactuar desde los primeros semestres con el entorno local y regional. La funcin de
Extensin debe ser acreditada en el pregrado, a travs de ejes curriculares, programas y/o
proyectos que oferte la Universidad, [se toma] en cuenta las demandas y expectativas del
desarrollo regional y las relacionadas con las polticas de desarrollo institucional de la
universidad (p. 2).
Y, el segundo lineamiento, es el referido a la concepcin de la Extensin
Universitaria expuesta en el proyecto de creacin de la UNA (1977), como funcin
inherente al proceso mismo de aprendizaje, por cuanto constituye una de las
orientaciones de este proceso.
Con base en este segundo lineamiento, Benko (1998), expone un conjunto de
argumentos para justificar el porqu incluir la Extensin Universitaria en el currculum
de todas las carreras de la UNA, indica que es necesario ir ms all del aprendizaje
declarativo y procedimental. Esta autora resea la evolucin curricular en la UNA en
cuanto al acercamiento progresivo con la realidad, y seala lo siguiente
en un primer momento, a distancia, de manera ms o menos simulada, a travs del material

instruccional (impreso y/o audiovisual), [plantear] situaciones, al principio extremadamente
simples o simplificadas por razones didcticas, luego ms complejas, mediante las cuales se
40
El proceso de insercin de la funcin de extensin en el currculum universitario se inicia en
Venezuela en la dcada de los noventa, cuando el Ncleo de Directores del Cultura y Extensin
Universitaria y Extensin de las Universidades Venezolanas, rgano asesor del Consejo Nacional de
Universidades en materia de extensin y cultura, se constituye en agente actualizador de este proceso, lo
que gener un conjunto de directrices y de lineamientos para tal fin.
205
recreara cada vez con mayor crudeza la complejidad del mundo real y se exigira de los
estudiantes tomas de decisiones y argumentaciones cada vez ms parecidas a la vida real (p.6).
Asimismo, Benko seala que en un segundo momento La accin de los
estudiantes iba a desplegarse ms cerca de la realidad, [y se les exigira la realizacin
de] trabajos prcticos en el campo laboral (dem). Y para esta autora, el momento
curricular cumbre lo constituira el contacto con la realidad a travs de las pasantas y el
trabajo de grado, por cuanto el estudiante, al verse enfrentado al medio de trabajo,
guiado por un asesor o tutor empresarial
Integrara de alguna forma los conocimientos adquiridos previamente en su plan de estudio, los
materializara de una manera ms directa [al hacerlos] descender del nivel abstracto-simulado al
nivel concreto de la realidad, descubrira relaciones de interdependencia, practicara destrezas y
afinara su conocimiento del sistema poltico-social donde le tocara desenvolverse (p.7).
Es incuestionable el esfuerzo institucional para responder a estas exigencias
curriculares, y concentrar esfuerzos en la produccin de material instruccional y
audiovisual, as como en una infraestructura fsica desplegada a nivel nacional, para
propiciar el encuentro del asesor con los estudiantes, as como para la confrontacin de
ideas, el intercambio con otros estudiantes y el desarrollo de una logstica acadmica-
administrativa necesaria para implementar las carreras. Con el tiempo, la institucin
centr su inters y sus esfuerzos en la administracin de la oferta acadmica de las
carreras y en los procesos de evaluacin, y descuid los procesos de innovacin
permanentemente de la enseanza-aprendizaje a distancia.
A juicio de Benko, cuando surge el Proyecto de Extensin Universitaria como
Accin Social (1995) y su consideracin en el Consejo Acadmico para ser incluido en
el currculum de las carreras, se aporta a la institucin aires de renovacin e
innumerables perspectivas de expansin tanto para el pregrado como para el postgrado y
para la propia extensin, precisamente en un momento en que las universidades son
criticadas por su desvinculacin con la realidad. Asimismo, constituye una de las vas
para proporcionar temas de estudio, acciones y espacios para la investigacin, las
206
pasantias, las prcticas profesionales, al ofrecerle oportunidades al estudiante de la
UNA de vivenciar los problemas sociales. A partir de esta posicin Benko ratifica sus
planteamientos al considerar que
Sera una buena oportunidad para que el futuro egresado [vaya] descubriendo la importancia de
desarrollar un mtodo de trabajo sistemtico, de tener iniciativa, de comunicarse con los colegas y
otros profesionales (....), de trabajar en equipo (...). Curricularmente entonces, el aporte de
Extensin Universitaria a la identificacin de temas relevantes de estudio y de intervencin social,
as como la incorporacin a sus programas de profesionales y personas clave de las regiones,
ayudara a ampliar las posibilidades de formacin prctica y a rescatar y destacar los fines ms
delicados de la formacin universitaria: la conciencia de la responsabilidad tico-social y de la
deuda contrada con la nacin (p.9) .
En este mismo orden de ideas, Leal (1998a) plantea que en el caso de la
Extensin Universitaria como accin social se vislumbran amplias posibilidades para la
participacin y el aprendizaje social, que se traducen en acciones concretas en las
comunidades al integrar el conocimiento formal a los saberes populares y a las
experiencias, en un todo, como una accin transformadora.
Desde estas perspectivas, y a juicio de la investigadora, la Extensin
Universitaria se presenta como una funcin innovadora del currculum universitario,
que busca y procura la formacin integral del estudiante, fortalece valores de
solidaridad, sensibilidad social y compromiso con la comunidad a la cual pertenece,
donde la formacin profesional, adems de la dimensin tcnica- laboral-econmica,
adquiere una dimensin social.
Ante el reto de implementar el Proyecto de Extensin Universitaria como
Accin Social, en el ao 1999 se incorpora una Macro- accin en el Plan Operativo
Subprograma de Extensin Universitaria: La Insercin Bidireccional de la Extensin
Universitaria en el Currculo de las Carreras, con miras a incluir un conjunto de
acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde las
asignaturas obligatorias y electivas, a los fines de:
207
Desarrollar en el estudiante el sentido de pertinencia y vinculacin con su
universidad y especialmente con su Centro Local y la Comunidad Local.
Satisfacer los intereses personales y sociales de los estudiantes ms alla del
aprendizaje formal, crear espacios nuevos y placenteros en la relacin del
estudiante con la comunidad.
Promover la creacin de nuevos escenarios para la integracin de la
investigacin, docencia y extensin.
Crear escenarios para la formulacin de Proyectos Comunitarios en los que
participen estudiantes, acadmicos, administrativos y personal de servicio de la
UNA, en pro de atender requerimientos especficos del entorno con los Centros
Locales.
Las relaciones y los vnculos entre la Extensin Universitaria y el currculum
posibilitan la bsqueda, generacin, promocin, ampliacin y difusin del conocimiento
humanstico, cientfico y tecnolgico, y de los mejores valores de la sociedad, mediante
la interaccin de la Investigacin y la Docencia al servicio de la comunidad, en procura
de aportar soluciones a los problemas que demanda el entorno social. En este sentido,
esta integracin de las funciones bsicas de las universidades debe dirigirse
principalmente hacia la mejora de la calidad de vida de la poblacin, en el marco de las
transformaciones que reclama la sociedad, y trasladar hacia el entorno externo, los
resultados de investigaciones, programas, proyectos y otras acciones que redunden en
beneficio de los colectivos (0rtega, 2002).
Este devenir para la insercin de la Extensin Universitaria y por ende para la
interrelacin con la docencia y la investigacin, dio sus primeros pasos con la Carrera
del TSU en Educacin Integral (2002), la cual insert la Extensin Universitaria, a
travs de dos de sus reas funcionales: la Educacin Continua presente como cursos,
208
talleres y seminarios en asignaturas electivas en el currculo de dicha Carrera y la
Accin Social incluida en los Planes de Evaluacin de algunas asignaturas que forman
parte del Componente de Formacin Prctica de las Carreras de Educacin Integral41.
En el primer caso, es decir, la Educacin Continua en la oferta del Seminario de
Desarrollo Personal (490) se incluy inicialmente el curso de Comunicacin Eficaz, el
cual consider en su diseo instruccional estrategias colaborativas y presenciales para
reforzar la accin docente. Posteriormente, con base en la experiencia del primer curso,
se incluyeron otros cursos tales como Liderazgo una estrategia para el Cambio y
Elaboracin de Publicaciones Peridicas Escolares. En el caso de la Accin Social, se
pens en dos tipos de intervenciones para propiciar la vinculacin del estudiante con las
comunidades, la primera est referida a la deteccin de problemas comunitarios y/o
escolares y a la solucin de los mismos, la segunda, al desarrollo de actividades sociales
del tipo deportivas, ambientales, culturales, entre otras.
Para la investigadora, esta experiencia desarrollada en Educacin Integral,
constituy un referente para la insercin de la Extensin Universitaria en el Currculum
de las dems Carreras, que dio lugar desde 1999 hasta el presente, al surgimiento de un
conjunto de Proyectos de Accin Social sustentados en objetivos y contenidos de
asignaturas prcticas tales como Seminario de Investigacin, Seminario Prctico
Formacin para el Trabajo, Nuevas Formas de Participacin Ciudadana, Prctica de
Accin Docente, Educacin Ambiental, Prctica de Promocin de Cambio, entre otras.
Estos proyectos, (ver Cuadro 17), integran la participacin voluntaria y natural de
estudiantes de diferentes Carreras, asesores de los Centros Locales y miembros de
comunidades.
41
Un grupo de acadmicos de la Carrera de Educacin Integral (2003), disearon un Modelo de Gestin
para la Insercin de la Extensin Universitaria en los currculos de las Carreras de Educacin Integral, el
cual se implement hasta el 2007, en consideracin a restricciones presupuestarias y falta de apoyo
institucional.
209
Extensin Universitaria como un Componente Curricular
En la UNA, se ha manifestado en la ltima dcada una honda preocupacin por
revisar el currculum, actualizar los materiales instruccionales, adecuar los procesos de
evaluacin a nivel del ndice matricular, y desarrollar propuestas y acciones que
finalmente confluyeron en un proceso de ajuste curricular en las diferentes Carreras
(2002), dentro de una agenda de actualizacin y renovacin curricular.
Esta agenda contempl la inclusin de la Extensin Universitaria como un
Componente Curricular para contribuir con la formacin integral del estudiante, en
trminos de aquellas actitudes y competencias que se aspira a que logre en su formacin
profesional durante los estudios de la Carrera elegida, en especial aquellas que
favorezcan el sentido de pertenencia y responsabilidad social con su Universidad y el
entorno. Todo con miras a formar ciudadanos promotores de cambio social, creativos,
espontneos, reflexivos y entusiastas en su actuacin cotidiana, que participen en todas
aquellas actividades acadmicas, culturales, cientficas, deportivas y recreativas que
contribuyan a su crecimiento personal y social, adems de servidor pblico consciente
de su actuacin tica, profesional y social como profesional con visin interdisciplinaria
y que valora el esfuerzo y el trabajo en equipo como fuente de avance personal y
social, capaz de estrechar vnculos interinstitucionales.
Bajo estas premisas, se concibi en el ao 2004 el Componente de Extensin
Universitaria (CEX) en el currculum de las Carreras de la UNA, con el propsito de
contribuir con la formacin integral del estudiante, en trminos de aquellas actitudes y
competencias que se aspira a que logre en su formacin profesional durante los estudios
de la carrera, en especial, aquellas que favorezcan el sentido de pertinencia y
compromiso social.
210
A los fines de cumplir con este propsito se pens en un componente flexible,
organizado a travs de un cuerpo de Actividades Extensionistas Integradoras, tanto en
el mbito de la Educacin Continua, y la Accin Social como de la Asistencia Tcnica,
entendidas estas actividades como un cuerpo de acciones organizadas desde la
modalidad de cursos, proyectos, programas en correspondencia con los propsitos de la
Extensin Universitaria como funcin social de la universidad, y en armona con el
perfil del egresado para fortalecer en l la promocin del cambio social.
Desde esta visin del perfil ideal del egresado, el CEX se defini en el
Subprograma de Extensin Universitaria, como
Un cuerpo de estrategias y actividades fundamentadas en las reas de Educacin Continua,

Accin Social y Asistencia Tcnica, que van a permitir una aproximacin a la dimensin social
del currculo y por ende a perfilar actitudes y competencias en el estudiante a lo largo del
Currculo de las diferentes Carreras de la Universidad, con un peso especifico propio,
representado en una distribucin porcentual de unidades de crdito equivalentes entre el 5 y 7
por ciento del total de crditos de cada Carrera ( Prez de Maza, T.; Canelones, M.; Nez, J.
y otros, 2005, p. 6).
Derivadas de la conceptualizacin anterior y de los aportes del grupo de
acadmicos del Subprograma de Extensin Universitaria, el CEX, tiene como
finalidades:
a) El fortalecimiento de la pertinencia social de la universidad como una institucin
pblica de excelencia que tiene cobertura nacional y que est abierta a los
cambios que demandan las realidades regionales, del pas y el mundo.
b) La promocin de la investigacin y la docencia que generen saberes y
tecnologas convencionales y alternativas que puedan ser transmitidos en
beneficio de la comunidad.
c) Privilegiar aquellos enfoques metodolgicos que atiendan lo multidimensional,
interdisciplinario y transdisciplinario en el estudio y la intervencin de la
realidad.
211
d) El aporte de soluciones a los problemas del entorno que redunden en la mejora
de las condiciones de vida de la poblacin.
e) La coordinacin interinstitucional regional, y la celebracin de acuerdos y
compromisos con organizaciones no gubernamentales (ONGs) y de la
comunidad.
f) La contribucin a la formacin integral del futuro profesional con actitudes de
compromiso y responsabilidad con su comunidad, la regin y el pas.
g) Propiciar la conformacin de Redes interinstitucionales, en el mbito regional,
nacional e internacional como parte de las polticas de cooperacin e
intercambio universitario.
La oferta acadmica del CEX se dise en el ao 2005 y se comenz a
administrar en el ao 2006, bajo una estrategia operativa novedosa de
Aproximaciones Sucesivas, contempladas en un perodo del 2006 al 2010, es decir,
acercamientos progresivos al deber ser de este CEX y de acuerdo con lo delineado en la
malla curricular de cada Carrera. Para este comienzo se organiz una oferta acadmica
genrica para todas las Carreras y se utilizaron Cursos de Educacin Continua como
una forma de abordaje y aproximacin progresiva a la Accin Social y a la Asistencia
Tcnica.
No obstante, en un estudio realizado por Sananz y Prez de Maza (2008), se
conoci que la forma como se operacionaliz este componente, lo alej de su
concepcin inicial, por cuanto los lineamientos y las directrices planteadas como
transitorias (la oferta genrica y la evaluacin de los aprendizajes a travs de pruebas
objetivas), se transformaron en la forma de administracin regular del CEX, con escasa
participacin de las Carreras.
212
En el marco de las aproximaciones sucesivas y progresivas, esta oferta genrica
debi ser transformada en una oferta fundamentalmente extensionista centrada en la
integracin teora-prctica, el trabajo en comunidades, la expresin y las competencias
del quehacer estudiantil en cuanto al desarrollo comunitario, ambiental, cultural,
recreativo y deportivo. De all que el CEX en su diseo inicial contempl la inclusin
de propuestas regionales y locales de cursos, proyectos y actividades de accin social
con base en las actividades ya existentes en los Centros Locales, o como nuevas
iniciativas, previa consideracin de las necesidades sentidas de las comunidades y del
propio estudiante.
El reto est planteado, al considerarse el CEX como un componente curricular
dinmico y abierto, que posibilite nuevas formas de evaluacin de los aprendizajes y la
participacin estudiantil, que haga posible la verdadera expresin de la Extensin
Universitaria, donde los vetos a la presencialidad disminuyan, para dar cabida a una
educacin a distancia y abierta fortalecida en la praxis extensionista, tal como se
expresa en el proyecto de creacin de la UNA (1977), que refiere a la funcin de
Extensin Universitaria como inherente al proceso mismo de aprendizaje.
Ahora bien, para referirnos al futuro de la Extensin Universitaria en la UNA
debemos generar un debate crtico, acerca del rol de esta funcin universitaria en el
modelo de enseanza-aprendizaje a distancia, donde la extensin debe ser considerada
como el sustrato que le permitir a la UNA acercarse a su concepcin abierta. La
Extensin Universitaria, como funcin primigenia, debe tomar su verdadero lugar, y
crear races en el mbito comunitario y social en el cual se desenvuelven los estudiantes
de la UNA, y donde los Centro Locales hacen vida y desde all crear caminos para que
la docencia y la investigacin estn al servicio de las comunidades, resolver los
213
problemas del entorno, mejorar la calidad de vida de sus habitantes y formar ciudadanos
con conciencia social.
Consecuentemente con lo expuesto, y en opinin de la investigadora, como un
acercamiento al propsito de esta investigacin, la Extensin Universitaria debe
contribuir a la reconstruccin de la UNA como institucin universitaria a distancia y
abierta, al proporcionarle direccionalidad y nuevos espacios de comunicacin colectiva
con el entorno intra y extrauniversitario. Posiblemente tengamos que superar brechas
entre la educacin a distancia y la educacin presencial; entre el trabajo silencioso,
voluntario y el trabajo con reconocimiento acadmico institucional; entre el trabajo
individual y el trabajo colaborativo y participativo.
Igualmente, la Extensin Universitaria debe aportar direccionalidad al desarrollo
de capacidades institucionales que le permitan a la UNA percibir los cambios y las
oportunidades del entorno, para insertarse adecuadamente en el contexto poltico,
econmico y social de cara a las necesidades de la nacin y por ende de las
comunidades que reclaman ms y mejor educacin para todos.
d. La visin de la Extensin Universitaria en la UNA: Sus debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas
Como hemos visto, el desarrollo y la evolucin de la Extensin Universitaria en
la UNA, ha estado caracterizado en la ltima dcada por un loable esfuerzo institucional
por consolidar esta funcin a la par de la docencia y la investigacin. Prueba de ello,
han sido todas las acciones emprendidas para su reconocimiento en el currculum de las
Carreras. No obstante, este esfuerzo no se ha correspondido con una visin cnsona con
la naturaleza, los fines y propsitos de esta funcin universitaria inmersa en la
modalidad a distancia.
214
Posiblemente, esta situacin es inherente a los diferentes enfoques que se han
asumido en la UNA, para desarrollar la Extensin Universitaria. Adems de un conjunto
de factores institucionales, como la falta de un presupuesto acorde con las necesidades
de los Centros Locales, para desarrollar esta funcin, as como el limitado
reconocimiento al quehacer extensionista tanto a nivel de los acadmicos, como de los
estudiantes.
De acuerdo con un anlisis contextual-global sobre la visin de la Extensin
Universitaria, realizado por la investigadora, en un estudio precedente llevado a cabo en
el ao 2007, y apoyada en percepciones tericas-conceptuales de la vinculacin
universidad-sociedad, existen en la Universidad Nacional Abierta, diferentes
apreciaciones de esta funcin universitaria, las cuales estn relacionadas con cinco
enfoques:
1. Un enfoque global y amplio, que proyecta una visin ideal de la Extensin
Universitaria como funcin que capitaliza un proceso de enseanza-aprendizaje
abierto, imbuido en las relaciones naturales del estudiante con su mundo social,
como promotor de cambio social, de acuerdo con las concepciones curriculares
prescritas en el proyecto de creacin de la Universidad.
2. Un segundo enfoque relacionado con una visin operativa que proyecta esta
funcin como una estrategia de flexibilizacin y actualizacin del currculum,
del cual se desprende la visin actual de la Extensin Universitaria en la
Universidad Nacional Abierta, en el marco de los procesos acadmicos y
administrativos que se han desarrollado en los ltimos aos para insertar esta
funcin en el currculum de todas las Carreras que ofrece la UNA.
3. Un tercer enfoque que se corresponde con una visin remedial de la Extensin
Universitaria, es decir, como funcin suplementaria, la que ofrece lo que al
215
currculum le falta, la que cubre sus deficiencias. Esta visin se contrapone con
la posicin de considerar a la Extensin Universitaria como una antena que
perciba lo que sucede en el entorno, traiga esa informacin, que capte y muestre
realidades sociales.
4. Un cuarto enfoque, representado en una visin emergente asociada a la
Extensin Universitaria como funcin abierta, socializadora del estudiante con
su entorno, que construye y reconstruye las prcticas educativas, que genera
conflictos y rupturas con los patrones tradicionales de la docencia y la
investigacin, para transformar el entorno con la participacin crtica del
estudiante, que recibe y al mismo tiempo entrega conocimiento, consciente de su
intervencin. Esta visin constituye una visin de futuro de la Extensin
Universitaria.
5. Al mismo tiempo, existe una visin general y funcional de la Extensin
Universitaria, apoyada en la presencia organizacional del Subprograma de
Extensin Universitaria en la UNA y en el desarrollo de tres reas funcionales:
Educacin Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica, que definen el modelo
actual de gestin de esta funcin universitaria en la Universidad.
Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas.
Adems de la visin de la Extensin Universitaria, el anlisis contextual-global
reflej valoraciones sobre las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas, que
giran en torno de esta funcin universitaria, en la UNA. En cuanto a las debilidades : a)
El proceso de la insercin de la Extensin Universitaria en el Currculum de las Carreras
de la UNA, est estrechamente vinculado con la visin operativa que se tiene de esta
funcin universitaria; b) Este proceso se asume meramente como un proceso de
flexibilizacin curricular, sin generar cambios sustanciales en las prcticas educativas.
216
En relacin con las oportunidades, la educacin a distancia representa en s
misma una potencialidad para la Extensin Universitaria, poco explorada. Resulta
evidente que los sistemas de educacin a distancia adopten formas de organizacin y
procedimientos que los diferencia de los sistemas tradicionales de enseanza-
aprendizaje. Es en esas diferencias que la Extensin Universitaria debe desplegar sus
acciones hacia el entorno intra y extrauniversitario. En el caso de la UNA, la cobertura
nacional, la atencin del estudiante en su medio geogrfico y la posibilidad de
retroalimentar a travs de la Extensin Universitaria a la docencia y a la investigacin
de las demandas del entorno y del rol e impacto que generan en las comunidades, sitan
a la Extensin Universitaria como una funcin de primer orden dentro del sistema de
educacin a distancia.
De igual forma, en el campo de las oportunidades la Extensin Universitaria
emerge como vinculacin social, lo cual puede representar una tendencia natural que
aproxime esta funcin a su verdadera esencia.
En los principios curriculares de Integralidad y Promocin de Cambio Social42,
est la mayor fortaleza de la UNA para fundamentar una vinculacin recproca entre las
funciones universitarias, as como entre la Extensin Universitaria, las Carreras y el
entorno, a los fines de fortalecer el perfil profesional y social de los egresados.
Las amenazas presentes en la Extensin Universitaria de la UNA, son un reflejo
de la visin actual, funcional y remedial de esta funcin universitaria, que restringe su
accin a lo meramente prctico en el currculum, presionada por unas polticas
42
De acuerdo con Tancredi (1997a), la integralidad es un criterio cualitativo para la integracin de
enfoques, dimensiones de personalidad del educando, reas temticas, estrategias metodolgicas y de
organizacin, con el fin ltimo de favorecer una completa formacin del hombre: hacer, saber, ser y
convivir. Por su parte, la Promocin de Cambio Social est representada en el perfil profesional de los
futuros egresados de las diferentes Carreras de la UNA, como la conjuncin de los conocimientos, [las]
habilidades, destrezas, actitudes y [los] valores para lograr una efectiva integracin con las comunidades
y el rol que deben cumplir dentro de la sociedad de acuerdo [con] su futuro desempeo como
profesionales (Prez de Maza, 2007, p.154).
217
institucionales que tienden a fragmentar su concepcin y con debilidades para
operacionalizar proyectos extensionistas y formas abiertas de aprendizaje. En este
sentido, las amenazas estn a lo interno de la Universidad, y se derivan de una posicin
restringida que se tiene, al considerar la presencia de esta funcin en el currculum
como algo meramente operativo y funcional y no como la funcin que fortalece la
promocin de cambio social en el perfil de los futuros egresados.
3.9. Extensin Universitaria como un campo de estudio. Una panormica a partir
de investigaciones previas
Son escasos los trabajos y las indagaciones realizadas en las instituciones
universitarias, que refieren el tema de la Extensin Universitaria como generadora de
conocimiento y como funcin integral. En parte, esto se debe a que esta funcin
universitaria emerge recientemente, como funcin social de la universidad, con la
Reforma de Crdoba, a partir del ao 1918, movimiento que extendi su ideario por los
pases latinoamericanos, con influencia en ciertas regiones de Iberoamrica.
Particularmente en Venezuela, el movimiento de Crdoba se comenz a sentir
tardamente, a partir de la dcada de los aos cuarenta. La dictadura de Juan Vicente
Gmez mand al exilio a los jvenes idealistas que se oponan a su rgimen. No fue
sino hasta 1940 cuando se inici un plan tmido de reformas, que revivi luego, con la
cada de Marcos Prez Jimnez en la dcada de los cincuenta.
Este breve recorrido histrico-poltico pone de manifiesto que la organizacin y
el desarrollo de la Extensin Universitaria, y su reconocimiento institucional como
funcin social de la universidad forma parte de la universidad contempornea que se
gesta despus de la Reforma de Crdoba. Por tanto, la sistematizacin de las actividades
y de los programas extensionistas, es una praxis muy reciente en Latinoamrica, que se
218
diluye en informes de gestin, memorias y cuentas, ensayos, ms no en una tradicin
investigativa.
A esta situacin se une el hecho de que los estudios sobre la educacin superior
en Amrica Latina, tambin adolecen de sistematizacin, con un dbil inters y poca
motivacin por investigar de manera sostenida asuntos relativos a la Extensin
Universitaria, Participacin Comunitaria, la Pertinencia Social del Currculum
Universitario, la Misin Social de las Universidades, entre otros temas que subyacen en
las relaciones universidad con la sociedad y que no han sido lo suficientemente
debatidos (Garca Guadilla, 1997). Por otra parte, los estudios sobre la universidad y la
educacin superior en la regin, no alcanzan los estndares de pases de otros
continentes, tales como la constitucin de asociaciones regionales e internacionales de
investigadores en educacin superior, editoriales especializadas en el tema, as como
postgrados transdisciplinarios sobre educacin superior, las universidades y sus
funciones universitarias (Garca Guadilla, 2008).
Otro aspecto que limita el desarrollo sostenido de investigaciones en el rea de
Extensin Universitaria es su dbil reconocimiento institucional, aspecto debatido en el
seno de las reuniones del Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades
Venezolanas (NAEX), que hacen mencin a la forma marginal como son tratados los
productos acadmicos que se generan en el quehacer extensionista, al momento de ser
presentados en revistas, eventos cientficos y en premios establecidos para el
reconocimiento de la productividad acadmica y de investigacin, cuyos baremos
valoran los productos de la Extensin Universitaria con puntaciones relativamente
menores a los que se asignan en otras reas, o simplemente no la incluyen.
De igual forma, la tendencia y tradicin en los eventos de Extensin
Universitaria, tales como los Congresos Nacionales de Extensin Universitaria, las
219
Jornadas Nacionales de la Insercin de la Extensin Universitaria en el Currculum, que
se realizan en Venezuela y el Congreso Iberoamericano de Extensin Universitaria,
entre otros, ha sido la presentacin descriptiva de experiencias, de proyectos, o
actividades extensionistas, que ocurren en el marco de programas o de forma aislada.
Generalmente en estos eventos, el debate de la Extensin Universitaria, se centra en las
conferencias centrales o en los foros de discusin que se incluyen en las
programaciones. Existen, en la mayora de los casos, dificultades para registrar estos
debates y publicar sus resultados de manera sistemtica, que trascienda el mbito de la
institucin que sirve de sede.
Sobre esta realidad, se presentan a continuacin algunos estudios formales
recopilados por la investigadora y que estn en relacin directa con la temtica
planteada en esta investigacin, as como con su objeto de estudio, por lo que
adquieren significativa importancia en razn de plantear un marco de antecedentes
con base en investigaciones previas, desarrolladas en diversas universidades
venezolanas y especficamente en la Universidad Nacional Abierta, contexto en el que
se desarrolla el estudio en curso. Por otra parte, resulta relevante dejar un marco
referencial para la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED, institucin
en la que se inscribe esta investigacin doctoral.
Investigaciones en cuatro universidades venezolanas
Dentro del marco de las lneas de investigacin de la Universidad Rafael Belloso
Chacn (URBE), se inscribe el trabajo doctoral denominado Un Modelo de Integracin
de las Funciones Universitarias, preparado por la profesora Ivonne Olivares de
Quintero, en el ao 2001. Atendiendo al planteamiento central del estudio, la
investigacin se orient a determinar qu variables definen una relacin de integracin
entre las funciones universitarias bsicas: docencia, investigacin y extensin.
220
El punto de partida de la investigacin de Olivares de Quintero tuvo su origen en
dos supuestos: 1. Que las funciones universitarias bsicas: docencia, investigacin y
extensin, se desarrollan en forma independiente, completamente desarticuladas y con
predominio de la funcin docente sobre las otras dos funciones; y, 2. Que las funciones
universitarias bsicas se realizan en una organizacin, la universidad, por tanto stas se
caracterizan por estar en funcin de esta organizacin.
El modelo propuesto por esta investigadora se fundament conceptualmente en
torno de la integracin desde el punto de vista formal y desde el punto de vista de la
accin y de la teora organizacional, lo que permiti derivar un conjunto de premisas
que definen la relacin de integracin entre las funciones de docencia, investigacin y
extensin, con base en las siguientes consideraciones:
1. Se concibe a la universidad como un sistema abierto, que orienta sus acciones en
funcin de demandas sociales, lo que remite a considerar la influencia que el
entorno ejerce sobre las tres funciones.
2. Se considera a la universidad como una comunidad de intereses
organizacionales, entendiendo por comunidad, la coincidencia de factores
organizacionales.
3. Se considera a las funciones de docencia, investigacin y extensin como
sistemas de accin organizada, asociados a una estructura de procesos
integrados, que forman parte de un sistema ms amplio, que es la organizacin
universitaria, entendida como el ambiente en donde se llevan a cabo los
mencionados procesos a travs de sus actores principales, docentes y alumnos.
4. Las funciones de docencia, investigacin y extensin parten de unos insumos,
los procesan y obtienen un producto
221
5. Para que haya integracin de las funciones es necesario que el producto que
genera cada funcin, se considere como el insumo para la otra y as
sucesivamente.
6. La mayor o menor integracin entre las funciones, depende de la cultura
organizacional, el clima organizacional y la eficiencia de los procesos que priva
en las instituciones universitarias y stas son impactadas por el entorno o socio
contexto.
7. Este entorno o macro-cultura engendra valores, normas, creencias y
expectativas compartidas por los miembros de una comunidad societaria, la cual
genera necesidades que se convierten en demandas para la institucin,
especficamente, para las tres funciones.
Agrega Olivares de Quintero, que el sustrato comn que sustenta a las funciones
de Docencia, Investigacin y Extensin es el conocimiento cientfico, considerado no
como un simple acto de cognicin o capacidad para elaborar representaciones abstractas
del mundo, sino vinculado al trmino accin, a travs del cual los seres humanos
constituyen intenciones significativas y con mayor o menor xito, la aplican en
situaciones concretas.
Esto implica un cambio en la nocin de Extensin Universitaria, que alude
genricamente a un proceso que conduce a vincular el conocimiento con los diferentes
sectores externos a la institucin. Vinculacin que tradicionalmente ha sido concebida
como la proyeccin de manifestaciones culturales o recreativas y de all la percepcin
que tienen la sociedad y la propia comunidad universitaria sobre esta funcin
universitaria.
La Extensin Universitaria, no es la simple proyeccin de estas manifestaciones,
ella es la prolongacin del saber, del conocimiento, mediante su divulgacin,
222
distribucin, transferencia, uso y utilidad hacia la sociedad. Es la colectividad quien lo
utiliza para su consumo para resolver problemas; quien determina su xito o fracaso y
lo demanda a la universidad en bsqueda de soluciones, tanto tericas como prcticas.
Esta otra visin de la tercera funcin universitaria, implica un cambio de
perspectiva de la universidad con respecto al rol de la Extensin, puesto que la misma,
le imprime a la accin acadmica, su verdadero valor transindividual colectivo, de
donde se infiere su adecuacin al entorno, al considerarse que su dominio es la
comunidad y su codominio o imagen, las necesidades de conocimiento y tecnologas.
Las conclusiones a las que llega esta autora en el diseo de su modelo son las
siguientes:
a) La Extensin Universitaria es una funcin que transforma demandas del entorno
en necesidades de conocimientos y tecnologas.
b) La Investigacin es una funcin que transforma las necesidades de
conocimientos y tecnologas en descripciones, teoras y aplicaciones.
c) La Docencia es una funcin que incorpora el producto de la investigacin en la
formacin de futuros egresados, que saldrn del sistema como portadores de
conocimientos y tecnologas.
Otro estudio es el de la profesora Moraima Estves, de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), quien realiz en el ao 2004 un estudio
doctoral en la Universidad Santa Mara (USM), bajo la metodologa de proyecto
factible, acerca de un Modelo Sistmico de Cooperacin para Fortalecer la Vinculacin
Interinstitucional, mediante la funcin de Extensin Universitaria, como funcin idnea
para hacer visibles y posibles las capacidades y potencialidades de la universidad.
Para esta autora, la Extensin Universitaria constituye el canal acadmico que se
acerca al entorno para llevar y traer la informacin actualizada y vivificante, por cuanto
223
en su esencia representa las relaciones de la Universidad con la Sociedad y est
diseada para ser el puente entre el alumno y el medio ambiente, entre teora y prctica,
entre docencia e investigacin.
El impacto que genera esta funcin se desvanece, en algunos casos, por la
ausencia de coordinacin e integracin de las acciones y los aportes de los involucrados
en el quehacer extensionista, hacia dentro y fuera de la universidad. Es por esto que
Estves, indica que los proyectos que viene realizando la universidad con los diferentes
actores del desarrollo del pas, requieren de organizacin, participacin y
corresponsabilidad, bajo alianzas que contemplen al sector pblico, regional o local, al
sector privado y a las organizaciones comunitarias.
Sobre estas bases se propone el establecimiento y la promocin de alianzas
estratgicas, como un esfuerzo colectivo y de sinergia institucional, para contribuir con
el desarrollo integral y la mejora de la calidad de vida, bajo acciones de cooperacin,
vinculacin, asociacin, complementariedad y compromiso. Explica Estves, que el
establecimiento de estas alianzas se debe dar a travs de la Extensin Universitaria, por
cuanto ella integra el esfuerzo investigativo y docente para ser difundido y presentado a
otros actores, en correspondencia con sus necesidades. Este es, el principal insumo en el
diseo de un modelo de cooperacin interinstitucional. Este insumo genera
conocimientos, tecnologas y desempeos asociados, se llega a productos tangibles para
la prestacin de servicios y asistencia social y empresarial, y retorna a la universidad, a
travs de la Extensin Universitaria, la retroalimentacin, la aplicabilidad, la
satisfaccin de los otros actores participantes, lo que debe transformarse en nuevos
insumos para la investigacin y la docencia.
A juicio de esta autora, proponer un modelo de cooperacin bajo el enfoque de
alianzas estratgicas y a travs de la Extensin Universitaria, requiere clarificar los
224
diferentes factores intervinientes: necesidades mutuas, riesgos, relaciones humanas e
institucionales, confianza mutua, vulnerabilidad, valores compartidos, entre otros.
Asimismo, su factibilidad implica identificar los recursos dentro y fuera de la
universidad, las polticas, las debilidades y fortalezas, lo cual debe involucrar las tres
funciones universitarias. Este modelo de Estves fue puesto en prctica en el
Vicerrectorado de Extensin Universitaria de la UPEL.
En la Universidad Rafael Belloso Chacn, la profesora Blanca Chacn, realiz en
el ao 2008, una interesante investigacin doctoral sobre La Generacin del
Conocimiento en la Extensin Universitaria.
Chacn analiza el proceso de investigacin que se ha dado en la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), especficamente, el ncleo del estado
Zulia, en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, sobre la base del
impacto de las sucesivas Jornadas de Investigacin de la Extensin, develando
elementos configuradores de un constructo terico para la generacin del conocimiento
en la Extensin Universitaria, referencia, adems, los diferentes conocimientos que se
generan producto de la vinculacin de la universidad con el entorno, a travs de la
funcin de Extensin Universitaria.
El estudio de Chacn se inscribe en los procesos de transformacin de la
universidad, especficamente de la funcin de investigacin, percibida como rgida y
elitesca. Se aprecia la Extensin Universitaria como la funcin que dinamiza estos
procesos de transformacin, pues su finalidad es lograr la interaccin docencia-
investigacin con la comunidad, al hacer partcipe a toda la universidad con su acervo
humanstico y cientfico, adems es una funcin integradora, multidisciplinaria e
innovadora que orienta su accionar a la transformacin de la sociedad y a mejorar la
calidad de vida de sus habitantes, al colocar la investigacin de cara a los problemas
225
crticos que ameritan una resolucin inmediata, es as como el conocimiento que se
genera adquiere verdadero sentido social.
Una de las premisas de Chacn es que la sistematizacin es una de las estrategias
emergentes para organizar el conocimiento desde la prctica de la extensin, que
trasciende la organizacin de experiencias y prcticas, en el contexto en que se produce
el conocimiento. Reflexiona sobre la produccin de saberes in situ, y contextualiza el
proceso de investigacin con la realidad que provoca la necesidad del conocimiento que
se genera dentro y fuera de la universidad. Agrega esta autora que los proyectos que se
gestan en extensin, producto de las relaciones de la universidad con las comunidades,
se convierten en un proceso de negociacin cultural, un cruce de interpretaciones y
saberes, lo que origina un horizonte de confrontacin interpretativa entre los diferentes
actores sociales que participan en el proyecto, y posibilita as la produccin del
conocimiento.
La autora llega a construir un modelo terico-metodolgico de sistematizacin
del conocimiento a partir de la prctica extensionista, en el que se plantea una simbiosis
entre reconstruccin de experiencias y sistematizacin, apoyada en el dilogo de saberes
y la participacin colectiva, fundamentada en la reflexin-accin, para llegar a la
conceptualizacin e interpretacin del conocimiento que se genera. Plantea la
reconstruccin de la experiencia, como un momento privilegiado y complejo del
conocimiento, puesto que ello implica descomponer para comprender. La
reconstruccin de la experiencia se realiza a partir de diversas fuentes: el proyecto
original, los registros de actividades, los informes de avances y las evidencias que
proporcionan los actores involucrados. La sistematizacin y la reconstruccin terminan
cuando se comprende la lgica interna del proceso, cuando hay un proceso de
retroalimentacin y comunicacin.
226
Con base en la reconstruccin de experiencias que se han dado en la UPEL y su
sistematizacin, Chacn culmin su trabajo de investigacin con la propuesta de
creacin de la Lnea de Investigacin: Generacin del conocimiento de la Extensin
Universitaria, con un documento institucional, asumido por la Subdireccin de
Investigacin y Postgrado, del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
Bajo el ttulo la Co-operacin Universitaria para el Desarrollo Local, en la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) del estado Lara, su autora
Gisela Arrieta de Bravo (2008), se adentra en el tema de las relaciones de la universidad
con su entorno, desarrollado desde la relacin y gestin de esta universidad con el resto
de los actores sociales, econmicos, educacionales, culturales y polticos de la regin
larense, con el fin de construir un sistema de bases tericas que permita explicar el
significado y alcance que la co-operacin tiene en el desarrollo local, as como la
configuracin de un modelo para las relaciones de co-operacin universitaria, inmerso
en un proyecto estratgico y prospectivo de la universidad, que permita vincular
docencia, investigacin y extensin con los procesos comunitarios, productivos y
organizativos, a partir de lo local, como hecho concreto del desarrollo endgeno de las
regiones.
Una de las consideraciones de esta autora, en el sistema de bases tericas que
propone en su trabajo doctoral, es la idea de capital social, como un factor determinante
para la cooperacin universitaria en el desarrollo local, por cuanto incluye valores
individuales y colectivos que tienen que ver con la integracin social, la red de
contactos sociales, la confianza mutua, la solidaridad y reciprocidad, lo que motiva a la
pertenencia a redes comunitarias u otras estructuras que operen en la bsqueda de
beneficios comunes. La intervencin del capital social en las relaciones universidad con
227
su entorno permite redimensionar la agenda de necesidades de la poblacin, para dar
sentido, a la pertinencia social de la universidad en su entorno.
Asimismo, en la configuracin del modelo para las relaciones de co-operacin
universitaria, Arrieta de Bravo, considera como modelo de universidad un sistema
abierto y complejo, en el que se presentan condiciones de interrelacin, interaccin e
interdependencia con el todo, que es el propio sistema social al cual pertenece la
universidad. En su anlisis, lo abierto va unido a la complejidad e integracin, lo que
involucra aspectos de la estructura organizativa de las universidades, sus funciones
universitarias: docencia, investigacin y extensin, la intrincada red de sus integrantes, a
lo interno y externo de la universidad, entre otros elementos que van configurando los
aspectos sustantivos de la co-operacin universitaria, como enfoque sistmico e integral,
basado en los principios del desarrollo local, endgeno, sustentable.
La aplicacin de la prospectiva, le permiti a la autora identificar dos escenarios
deseables y viables para el modelo que propone. El primero est referido a la
redefinicin de la pertinencia social de la UCLA, en un plazo de cinco aos, permitir
dar respuesta a las necesidades de su entorno, al reforzar el desarrollo humano
sostenible local, a partir de la generacin de relaciones de co-operacin educativas,
productivas, cientficas, tecnolgicas, ecolgicas y comerciales, las cuales maximizadas
de acuerdo con los recursos existentes en el territorio contribuyen a que el desarrollo sea
sustentable en el tiempo. El otro escenario que emerge en esta investigacin, estimado
igualmente en un plazo de cinco aos, est referido a la creacin de redes sociales, para
la participacin y construccin colectiva, lo que genera un impulso productivo, en el
que el capital social actuar como factor potencializadora de la co-operacin
universitaria.
228
Otro de los trabajos de investigacin recopilados se refiere al trabajo doctoral de
la profesora Alina Jaspe, denominado: La Gestin de la Extensin Universitaria y el
Compromiso Social de la Universidad, realizado en el ao 2009 en el marco del
Doctorado de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez (UNESR).
El objeto de la investigacin de Jaspe fue construir teorizaciones sobre la gestin
de la funcin Extensin Universitaria que contribuyan a propiciar la interrelacin
efectiva y permanente entre la universidad y la sociedad. La indagacin fue abordada a
travs de un estudio interpretativo y crtico que permiti reconstruir los significados
atribuidos a esta funcin de la universidad y a la forma como se coordinan acciones para
contribuir a la interaccin de lo acadmico, cientfico y tecnolgico a favor de la
bsqueda de soluciones a dificultades concretas de la sociedad. La investigacin se
apoy en las perspectivas de la teora de la accin comunicativa de Habermas.
Metodolgicamente, se combinaron estrategias emprico-analticas y deductivas
al interpretar y reconstruir la informacin cargada de significados, creencias y valores
de los actores sociales involucrados. Ello amerit el microanlisis efectuado a la data, a
travs del Mtodo Comparativo Continuo.
La autora centr parte de su investigacin en las estructuras organizacionales
que poseen las instituciones de educacin superior para la gestin de la Extensin
Universitaria, as como la gestin del Ncleo de Autoridades de Extensin de las
Universidades Venezolanas (NAEX), rgano asesor del Consejo Nacional de
Universidades (CNU), en materia de Extensin Universitaria y en las directrices y
lineamientos que genera este rgano a las universidades pblicas y privadas del pas en
documentos y propuestas de accin. Evidenci y compar cmo se lleva a cabo la
gestin de la extensin en tres Institutos Pedaggicos de la UPEL.
229
Los resultados mostraron que la gestin de la Extensin Universitaria se
caracteriza por actuar en entornos organizacionales, en los que se presentan
imprecisiones conceptuales, diversidad de interpretaciones y poco conocimiento de la
funcin por parte de la comunidad intra y exta universitaria, con desigualdad de
tratamiento con respecto a la docencia y a la investigacin, lo que conlleva a una gestin
dispar y limitada por quienes realizan labores extensionistas de manera voluntaria en
algunos casos. En otras circunstancias, la gestin de la extensin est condicionada por
un conjunto de aspectos que afectan su crecimiento institucional, tales como la falta de
sistemacidad y continuidad de acciones y los escasos mecanismos de evaluacin del
impacto social de los programas extensionistas.
De igual forma el estudio de Jaspe (2009), revel la posibilidad que tiene la
universidad de gestionar la Extensin Universitaria con polticas participativas, de
manera que toda la comunidad universitaria asuma el compromiso que tiene la
universidad ante la sociedad, a partir de la premisa de que esta funcin universitaria es
el resultado de la interaccin humana en las comunidades. Esto propicia el avance a
niveles superiores de interaccin reflexiva, para integrar las potencialidades de accin
interdisciplinaria e interfuncional que posee la universidad, ponerlas al servicio de las
comunidades y paralelamente retroalimentar su quehacer.
Investigaciones realizadas en el seno de la UNA
El estudio reseado en diferentes momentos de este trabajo como la
investigacin precedente, es el referido a la Caracterizacin de los Vnculos de la
Extensin Universitaria con las Carreras de Educacin Integral de la UNA. Un
enfoque descriptivo, interpretativo e iluminativo, realizado por la investigadora Teresita
Prez de Maza, durante los aos 2005-2006 y publicado en el ao 2007, el cual
desagrega los procesos que se han dado en la UNA para la insercin de la Extensin
230
Universitaria en el currculum de las carreras, con especial distincin a las de
Educacin Integral. Asimismo, con base en los actores sociales que participaron en el
estudio, se construye una visin de la Extensin Universitaria en la UNA y una
representacin de cmo se han dado los vnculos de esta funcin con la docencia,
focalizados en la Carreras de Educacin Integral. Entre los hallazgos que proporcion
este estudio est la existencia de tres tipos de vnculos entre la Extensin Universitaria y
las Carreras de Educacin Integral:
a) Los vnculos formales derivados del proceso de la insercin de la Extensin
Universitaria en el currculum de las carreras y que emergen de situaciones
acadmicas y administrativas, es decir, de cmo operacionalizar la Extensin
Universitaria en el currculum, tales como la presencia de un Componente de
Extensin (CEX) en todas las Carreras, o la administracin de asignaturas
extensionistas (caso TSU en Educacin Integral), o a travs de la puesta en marcha
de comisiones acadmicas, entre otros mecanismos.
b) Los vnculos informales provenientes de las relaciones acadmicas-humanas del
personal presente en el Subprograma de Extensin Universitaria, los Centros
Locales y de las Carreras, quienes en determinados momentos establecen contacto
a lo interno y externo de la institucin para resolver coyunturas y situaciones con
asignaturas y estudiantes, con la planificacin de prcticas extensionistas que por
su eventualidad no se sistematizan.
c) Los vnculos naturales tcitamente presentes en las asignaturas de contenido
prctico, particularmente las asignaturas que propician la interaccin del
estudiante con la realidad, es decir, la interaccin teora-prctica. Asimismo, estos
vnculos florecen cuando converge la Extensin Universitaria y la Promocin de
Cambio Social, en el desarrollo del perfil de los futuros egresados de la UNA.
231
A efectos de visualizar grficamente cmo se expresan estos vnculos, en la
Figura 8, se presenta una sntesis grfica de los elementos sustanciales presentes en el
proceso de vinculacin de la extensin y la docencia.
Vnculos de la
Extensin
Universitaria -Proceso de la insercin
y Docencia de la extensin en el
currculum de las Intereses
carreras. institucionales
-Asignaturas acadmicos
1. Vnculos extensionistas
formales -CEX
2. Vnculos -Relaciones del personal

informales acadmico de las Carreras, Intereses
INTEGRALIDAD
Centros Locales y Extensin. personales-

-Iniciativas temporales acadmico
-Actividades personales
3. Vnculos
naturales
-Tcitamente en las asignaturas
de fuerte contenido prctico. IIMPLCITOS
-En actividades presentes en EN EL
los planes de evaluacin. CURRCULUM
-Inherente a la Promocin de
Promocin de Cambio Social.
Cambio Social
Figura 8. Expresin de los vnculos extensin-docencia

Fuente: Autora (2007, p. 304)
Las consideraciones en cuanto a como se expresan estos vnculos son:
1. Los vnculos naturales, surgen espontneamente de la convergencia entre la
Integralidad y la Promocin de Cambio Social, principios fundamentales que
sustentan la concepcin del perfil profesional de los futuros egresados de la
UNA. Los vnculos formales se establecen deliberadamente en el currculum y
en escasas situaciones se corresponden con la sistematizacin de los vnculos
informales.
232
2. Los vnculos naturales afloran de las relaciones teora-prctica, y por ende
pueden estar presentes implcitamente en los planes de estudio y de evaluacin
de las asignaturas de contenido prctico que por su naturaleza pueden favorecer
el desarrollo de actividades extensionistas en las comunidades.
3. Los vnculos formales se establecen y se planifican intencionalmente en las
relaciones teora-prctica a travs de asignaturas con carga crediticia para el
estudiante y con obligatoriedad dentro de los planes de estudio, como es el caso
del Componente de Extensin Universitaria.
4. Los vnculos informales se expresan con base a intereses que surgen en un
momento determinado entre los acadmicos y los estudiantes, o entre los
acadmicos y el personal del Subprograma de Extensin Universitaria, para el
desarrollo de actividades que son eventuales.
De igual forma, en esta investigacin se evidenci que existen factores que
condicionan favorablemente los vnculos de la Extensin Universitaria con las Carreras
de la UNA, ellos son: a) las experiencias extensionistas que han tenido continuidad y
representan un punto de referencia, tales como los proyectos de accin social y los
cursos de educacin continua; y, b) la accin dual de la Extensin Universitaria, hacia
fuera y dentro de la Universidad. Sin embargo, tambin existen otros factores que
condicionan de maner desfavorable los vnculos entre la Extensin Universitaria y las
Carreras de la UNA, entre ellos: a) la poca claridad metodolgica para operacionalizar
las ideas y proyectos extensionistas que no estn regulados por el currculum; b) el
desarrollo desigual de las reas funcionales de la Extensin Universitaria con
preponderancia de la Educacin Continua, sobre la Accin Social y la Asistencia
Tcnica; c) polticas institucionales centradas en la docencia; y, d) recursos financieros
y presupuestarios limitados.
233
Otra de las contribuciones que brind el estudio son los aportes de la Extensin
Universitaria al perfil del estudiante de las Carreras. De acuerdo con los resultados
obtenidos, existe un tcito reconocimiento de que el currculum de las Carreras de la
UNA, est focalizado fundamentalmente en el Ser, el Conocer, y el Hacer, pero poco
en el Convivir y menos an n el Emprender. Esta situacin curricular se expresa, a su
vez, en las estrategias consideradas en el proceso de la insercin de la Extensin
Universitaria en el currculum, versus las reas funcionales de Educacin Continua,
Accin Social y Asistencia Tcnica, en ese sentido, se observa una marcada tendencia
para el desarrollo de estrategias curriculares e instruccionales en el rea de Educacin
Continua, incorporando cursos para la actualizacin del estudiante (Conocer y el
Hacer). Por su parte, la Accin Social, relacionada con el Convivir y la Asistencia
Tcnica, relacionada con el Emprender, se ha incorporado en el currculum de las
Carreras en menor proporcin que la Educacin Continua.
Desde el punto de vista prospectivo se visualizan nuevos escenarios para esta
funcin universitaria sobre la base de la vinculacin de la extensin, con la funcin de
docencia y de investigacin. Esta perspectiva se presenta al dimensionar la interrelacin
de las funciones universitarias en el currculum y no como compartimientos separados,
lo cual conducira a que la Extensin Universitaria sea el reflejo de la docencia y la
investigacin al servicio de las comunidades, donde ella vuelve constantemente a la
docencia y a la investigacin y las retroalimenta de lo que est pasando en el entorno.
Esto le otorga a la extensin un carcter sinrgico, dado por ese paso constante de
adentro hacia afuera y viceversa, este hecho rompe con lo esttico, donde el docente
pueda percibir cmo se est dando esa docencia, donde el investigador aprecie la
utilidad de su conocimiento y se enriquezca con otros saberes, y a su vez, que el
estudiante se perciba como agente de cambio. Es la Extensin Universitaria quien ha
234
facilitado esta reorganizacin a la docencia y a la investigacin, como un puente de
comunicacin entre estas funciones universitarias.
Otra de las investigaciones realizada en la Universidad Nacional Abierta, se
corresponde al estudio monogrfico, exploratorio y descriptivo efectuado por Edgar
Ramrez Marcano en el ao 2006, acerca de la Participacin en el Contexto
Universidad-Comunidad. All present el caso de Participacin Comunitaria en las
Comunidades de Santa Cruz y Guasina, en el estado Delta Amacuro, en el marco del
Programa Educativo Ambiental que adelanta la UNA, en esas comunidades.
En su trabajo, Ramrez Marcano, sostiene que la participacin comunitaria en la
UNA ha estado inmersa en el rol de la Promocin de Cambio Social, del perfil de los
futuros egresados, como una estrategia renovadora de la praxis educativa, de
cooperacin e integracin de todos sus actores y que define el currculum de las
Carreras, especialmente el de Educacin. Asimismo, indica que en la perspectiva
metodolgica la prctica, la experiencia y el hacer haciendo, le otorgan a la
participacin comunitaria elementos e informacin para la comprensin de un
problema determinado. Esta forma de participacin aborda los problemas acompaada
de los mtodos que ofrecen la investigacin-accin, la investigacin participativa, la
investigacin etnogrfica.
Este abordaje metodolgico se corresponde con los Proyectos de Accin Social,
lo que reafirma que la UNA ha desarrollado su propia estrategia para relacionarse con
los espacios comunitarios. En este sentido, la experiencia del Centro Local Delta
Amacuro de la UNA, representa, a juicio de este autor, un Programa de Participacin e
Integracin Universidad-Comunidad.
Refiere Ramrez Marcano, que la UNA lleg a las comunidades de Santa Cruz y
Guasina, acompaada de estudiantes de las Carreras de Educacin Integral, que
235
cursaban Educacin Ambiental, posteriormente se integraron estudiantes que hacan las
Prcticas Docentes, cuando se estructur formalmente el Programa Educativo
Ambiental en el ao 1997.
En la descripcin que hace el autor de la estructura del programa indica que
consta de tres fases. La primera fase es la Motivacin, en la cual se incorporan los
asesores y estudiantes con motivaciones propias y acadmicas que se conjugan con las
de los miembros de las comunidades. De acuerdo con la sistematizacin que llev a
cabo Ramrez Marcano, la UNA cuenta con una produccin importante de estrategias
motivacionales y de difusin que ha acumulado en el tiempo de desarrollo del
programa, tales como: diseo de trpticos, notas de prensa, charlas, talleres de reciclaje
y de legislacin ambiental, aunado a convenios con entidades del estado deltano, tales
como la Direccin de Salud y la Oficina Regional del Ministerio del Ambiente y las
emisoras de radio locales, donde se han generado micros radiales para la participacin.
La otra fase, es la Asesora y Asistencia Tcnica Ambiental, en la cual los
estudiantes acompaados de los asesores brindan asesora y asistencia tcnica a las dos
comunidades deltanas, que por estar cercanas al vertedero de basura del Municipio
Tucupita y del Cao Tucupita donde se vierten las aguas negras, sus pobladores sufren
de los embates de la contaminacin ambiental. En el anlisis que hace el autor de esta
fase indica que los estudiantes aplican sus conocimientos e interaccionan con una
praxis que les es propia, producto de su autogestin del aprendizaje y estudio
independiente. Desarrollan Proyectos Pedaggicos de Aula en las escuelas de las
comunidades para favorecer la participacin comunitaria de sus maestros, estudiantes y
padres y representantes. Organizan peridicamente Jornadas de Salud y Saneamiento
con los mismos pobladores, que consolidan, con el tiempo, grupos ambientalistas. En
236
muchos casos el estudiante de la UNA es un mediador con las otras instancias que
participan en el Programa y que son responsables de la poltica ambiental.
La ltima fase es la referida a la Evaluacin del Programa. Ac evidenci
Ramrez Marcano, que se realiza en dos escenarios, a nivel del impacto del Programa en
las comunidades, cuyos habitantes o beneficiarios retroalimentan acerca de las
actividades realizadas y a nivel acadmico, por cuanto los asesores planifican
actividades de acuerdo con los objetivos de la asignatura o el plan de curso o de
evaluacin.
Concluye este autor que la Extensin Universitaria como Accin Social en la
UNA y su presencia en el currculum ha contribuido a la vinculacin de los Centros
Locales con problemas crticos de las regiones y que el asesor debe hacer uso de las
posibilidades que brinda la Extensin Universitaria para vincular las asignaturas, y su
contenido con la realidad local. De la misma forma, la seleccin de espacios
comunitarios permanentes para la Accin Social, asegura la participacin comunitaria
de los estudiantes y asesores y evita la dispersin de esfuerzos y recursos puesto que
con un mismo proyecto se pueden favorecer varias asignaturas. Por otra parte, se
pueden conjugar de manera efectiva las otras dos reas funcionales de Extensin
Universitaria, esto es, la Educacin Continua y la Asistencia Tcnica, como lo ha
logrado este programa.
La investigadora Raiza Palma, del Centro Local Aragua de la UNA, a partir de
las corrientes tericas y los fundamentos filosficos, sociolgicos y axiolgicos de la
Accin Social, as como de la una revisin documental acerca de las polticas y los
principios que rigen el rea de Accin Social en el Subprograma de Extensin
Universitaria de la UNA y desde el desarrollo del Programa de Voluntariado
Penitenciario en el Internado Judicial de San Juan de los Morros en el estado Gurico,
237
dise en el ao 2006, un Modelo para la Praxis de la Accin Social desde la Extensin
Universitaria.
A tal fin Palma analiz en forma crtica las diversas connotaciones de la Accin
Social, con base en los postulados de Weber, Durkheim, Parsons y Marx y devel las
bases tericas que soportan la Accin Social, para contextualizar la gestin de la
Extensin Universitaria desde la Accin Social, como funcin bsica de la universidad
y como una estrategia acadmica que permite la contrastacin teora-prctica del
conocimiento, as como la interaccin cultural, social y tecnolgica con las
comunidades, y la atencin de necesidades sociales crticas.
Desde esta perspectiva, la autora enmarc la revisin y el anlisis del trabajo que
adelanta el Centro Local Aragua, en el rea de educacin carcelaria no-formal y que se
ejecuta con un voluntariado estudiantil en una de las carcleles ms violentas del pas, al
sistematizar las acciones y las actividades que se han realizado mancomunadamente
entre estudiantes de las diversas Carreras de la UNA, asesores, participantes del
Programa de Capacitacin Docente, miembros de la Iglesia Evanglica, reclusos y sus
familiares.
Al respecto, evidenci que en el Programa de Voluntariado Penitenciario,
subyacen referentes tericos de la Accin Social, la Teologa de la Liberacin, y las
Teoras Humanistas, y aspectos fundamentales de la Legislacin Penitenciaria
Venezolana, que fueron plasmados en un Modelo para la Praxis de la Accin Social,
cuyas caractersticas y componentes ms relevantes son:
1. Se concibe la Extensin Universitaria como una funcin vital de la universidad,
que tiene como responsabilidad, vincular a la universidad con su entorno,
mediante procesos acadmicos e investigativos para la solucin de problemas
reales.
238
2. Se define la accin social como un proceso bidireccional consciente, sistemtico
y planificado dirigido a la reinsercin social de los reclusos, que debe
sustentarse en el conocimiento emprico y cientfico de la comunidad intra y
extrauniversitaria.
3. Se considera el voluntario social como un promotor de cambios, que contribuye
de manera organizada y planificada en proyectos, en aras de mejorar la calidad
de vida de las personas.
4. Se asumen las actividades y acciones desde la atencin integral, y se considera a
los reclusos como seres libres para expresar condiciones biopsicosociales y
espirituales.
5. Se incorpora la cooperacin y la solidaridad como un fundamento del trabajo en
equipo y como una estrategia de participacin de colectivos que ejercen un
voluntariado social (la iglesia, empresa pblica y privada).
6. Se considera la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la Ley
de Rendicin de Pena por el Trabajo y el Estudio, el Cdigo Orgnico Procesal
Penal, como los instrumentos legales que respaldan la presencia del
Voluntariado Penitenciario Universitario en las crceles del pas, as como los
programas que se organicen.
Otro trabajo de investigacin realizado en el ao 2008, en la UNA, fue un
Diagnstico Exploratorio-Evaluativo de la Administracin del Componente de
Extensin Universitaria (CEX) de la Universidad Nacional Abierta, que como su ttulo
lo indica se corresponde con una investigacin exploratoria de carcter evaluativo, que
tuvo como objetivo explorar a nivel de los Centros Locales, el proceso de
Administracin y Operacionalizacin del Componente de Extensin Universitaria, a los
239
fines de conocer como se ha desarrollado este proceso desde su inicio en el ao 2006,
llevado a cabo por las profesoras Katina Sannez y Teresita Prez de Maza.
De acuerdo con la recopilacin documental realizada por estas investigadoras,
este Componente de Extensin Universitaria, tiene como propsito contribuir con la
formacin integral del estudiante, en trminos de aquellas actitudes y competencias que
se aspira a que logre en su formacin profesional durante los estudios de la carrera, en
especial aquellas que favorezcan el sentido de pertenencia y responsabilidad social con
su Universidad y el entorno (Prez de Maza, Canelones, Nez y otros, 2005). Este
propsito est vinculado con el perfil profesional del futuro egresado de todas las
Carreras, en trminos de formar Promotores de Cambio Social, capaces de participar
activa y conscientemente en acciones comunitarias que conduzcan hacia la
transformacin de la sociedad con justicia, as como ciudadanos crticos y reflexivos de
su accionar cotidiano, conscientes de su actuacin tica, profesional y social.
Las necesidades y motivaciones que sustentaron realizar esta investigacin
tienen su antecedente en requerimientos institucionales planteados por el Subprograma
de Extensin Universitaria de la Universidad Nacional Abierta, ante instancias
decisorias, con el propsito de ahondar en el desarrollo del CEX. En el diagnstico
previo a la aplicacin de una encuesta para conocer la realidad de este componente
curricular, las investigadoras recogieron un cuerpo de evidencias que se plantearon en la
situacin-problema:
El proceso de implantacin del CEX, no ha superado la Fase I. La oferta
acadmica se centra en una oferta de carcter general de las tres fases
concebidas y proporcionada por el Subprograma de Extensin Universitaria, sin
participacin de las Carreras y los Centros Locales.
240
Por su parte, la oferta acadmica proveniente de las Carreras (Fase II) y la
conformacin de Comisiones Tcnicas de Insercin, como puente de enlace con
la oferta proveniente de los Centros Locales (Fase III), an no se han
implementado. De igual forma en la situacin problema, se ha evidenciado que
los procesos de evaluacin de los aprendizajes estn centrados slo en pruebas
objetivas
Dada la naturaleza de la Extensin Universitaria, en el diseo de las actividades
extensionistas, (sean cursos, asignaturas del CEX, u otro tipo de actividades)
no se ha contemplado en los planes de curso las estrategias de aprendizaje
imbuidas en el deber ser de Extensin, es decir, estrategias de fuerte contenido
prctico, tales como productos tangibles que guarden correspondencia con el
propsito de las asignaturas del CEX, centradas fundamentalmente en el hacer y
el emprender.
La naturaleza de la Extensin Universitaria demanda asesoras grupales,
elaboracin de trabajos grupales, exposiciones orales y difusin de los resultados
de la actividad que realiza el estudiante en las comunidades, con las cuales debe
vincularse la accin extensionista de la UNA en los Centros Locales.
Este tipo de estrategias no se estn contempladas en los actuales planes de
curso, dado que la asesora que se est brindando al estudiante en los Centros
Locales es libre y voluntaria, sin existir responsabilidades por parte de asesores,
para la conduccin en el desarrollo de estas estrategias, as como otras formas de
evaluacin de los aprendizajes.
De esta investigacin exploratoria-evaluativa se deriv un conjunto de
conclusiones y recomendaciones referidas a los cambios que se tienen que suscitar en la
evaluacin del CEX, entre las que destacan:
241
1. Evaluacin terico-prctica. Trabajos prcticos donde se apliquen los
conocimientos tericos aprendidos (trabajos de campo, informes, monografas,
talleres, elaboracin de proyectos, exposiciones y ensayos individuales).
2. Evaluacin mixta. Pruebas que incluyan preguntas objetivas y preguntas de
desarrollo, pruebas de desarrollo y trabajo prctico, pruebas de desarrollo que
generen reflexin en el estudiante.
3. Evaluacin on-line. Disear los cursos en lnea bajo la plataforma moodle,
recursos didcticos de tecnologa avanzada, con foros, grupos de discusin en
portal on-line, actividades y tareas administradas por un grupo de asesores.
4. Otras sugerencias. Incorporar actividades que garanticen la generacin de
productos acadmicos de utilidad para la solucin de problemas sociales,
implementar la ejecucin de trabajos que a corto plazo se transformen en
proyectos factibles de accin social.
Asimismo, se deriv de este estudio la necesidad de ampliar la oferta acadmica
del CEX, en la que se incluyeran talleres o cursos de desarrollo personal y profesional,
talleres culturales, de actualizacin tecnolgica, de educacin ambiental y de formacin
ciudadana, entre otros.
Sntesis:
Llegados a este punto de la presentacin de las investigaciones realizadas en el
campo de la Extensin Universitaria, es de hacer notar que cinco de ellas, a nivel de
tesis doctorales, se realizaron en universidades presenciales, como fue el caso de la
UPEL, la URBE, la UCLA y la UNESR. Estos trabajos ponen en evidencia la
preocupacin de las investigadoras por la integracin de las funciones universitaria de
docencia, investigacin y extensin, y por los procesos de vinculacin de la
universidad-sociedad.
242
La primera investigacin, aporta al estudio de la Extensin Universitaria una
aproximacin a un modelo de vinculacin de las tres funciones universitarias; en el
segundo caso se propone un modelo para la cooperacin interinstitucional, bajo la figura
de las alianzas estratgicas y a travs de la Extensin Universitaria, como la funcin
mediadora entre la docencia y la investigacin y como funcin que traslada al entorno
los productos de estas funciones universitarias. La tercera investigacin contribuye con
el estudio de la co-operacin universitaria como parte de los procesos de vinculacin de
la universidad con el entorno en el que est inserta, de all las potencialidades de los
convenios, las alianzas estratgicas y redes para favorecer la cooperacin
interuniversitaria y el desarrollo local, vinculado con las prcticas institucionales de las
universidades para relacionarse con otros entes.
Otro caso de las investigaciones citadas, se aboca al estudio de la Extensin
Universitaria, desde la generacin del conocimiento, valida la sistematizacin y la
reconstruccin como proceso para organizar y procesar el conocimiento experiencial, y
el conocimiento que se deriva de una intervencin en comunidades. Su aporte ms
significativo se traduce en una propuesta metodolgica de una lnea de investigacin
para la generacin de conocimiento en Extensin Universitaria. La ltima investigacin,
que se corresponde con las universidades presenciales mencionadas, es la gestin de la
Extensin Universitaria basada en el enfoque habermasiano de la comunicacin
dialgica para sustentar, como un proceso de generacin de polticas y acciones
participativas en la gestin de la extensin.
Ahora bien, las otras cuatro investigaciones que restan se corresponden a una
misma universidad, la UNA, caracterizada sta por su modalidad a distancia. La primera
investigacin de este grupo, refiere al estudio precedente referido constantemente en
esta investigacin, el cual constituye un antecedente significativo por cuanto se
243
determina cmo son los vnculos de la Extensin Universitaria en la UNA con la
docencia y cmo se expresan, qu relaciones mantienen estos vnculos con el
currculum y el perfil de los futuros egresados de las Carreras de Educacin Integral. La
segunda investigacin, que pone en el tapete la participacin comunitaria de la UNA, a
travs del rea de Accin Social de la Extensin Universitaria, como rea funcional y
como rea natural de la Promocin de Cambio Social, se sita en un caso de un
Programa de Educacin Ambiental.
La tercera investigacin de la UNA, basada tambin en un Proyecto de Accin
Social, puesto en prctica en un Centro Penitenciario, se refiere a un modelo para la
ejecucin de la Accin Social de forma sistemtica, vinculada a las otras reas de la
Extensin Universitaria. El modelo se constituy en un referente para los dems
Proyectos de Accin Social. La ltima investigacin refiere a una indagacin que se
hizo a nivel de los Centros Locales de cmo se administra el Componente de Extensin
Universitaria. Este estudio constituy una fuente de informacin para conocer la
realidad de este Componente versus lo que est plasmado en su deber ser.
En consecuencia, estas investigaciones representan por su contenido, por sus
revisiones bibliogrficas y documentales, por los aportes tericos al estudio de la
Extensin Universitaria y por sus hallazgos, una fuente de consulta, y un referente
obligado sobre aspectos esenciales planteados a lo largo de esta investigacin.
244
CAPTULO 4
LA INVESTIGACIN
Bases y planteamientos metodolgicos
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.
Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.
Mientras enseo contino buscando, indagando.
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago
y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo.
Investigo para conocer lo que an no conozco y
comunicar y anunciar la novedad.
Paulo Freire
Retomando aspectos contemplados en el primer captulo, la presente
investigacin se ubica en la agenda de cambio y de transformacin de la universidad
latinoamericana, en el que se reconoce a la Extensin Universitaria como uno de los
ejes-fuerza para el cambio universitario lo cual a juicio de la investigadora, sustentada
en planteamientos de Garca Guadilla (1997, 2008), ha sido un tema poco desarrollado,
a pesar de su importancia en la comprensin de las relaciones de la universidad
contempornea con la sociedad.
La investigadora, al examinar las lneas emergentes que surgieron en los
captulos que anteceden, relacionados con la Extensin Universitaria como parte del
cambio y la transformacin de la universidad, de cara con los supuestos tericos-
empricos que acompaan esta premisa, existe un inters por contextualizar la
investigacin en la flexibilidad e innovacin del currculum universitario, como uno de
los elementos sinrgicos del cambio, tal como lo plantean la UNESCO (1991, 1996,
2003), Escotet (1996) y Castellano de Sjstrand (2003), entre otros autores. Integrada
esta flexibilidad e innovacin curricular a la Extensin Universitaria, por ser esta una
funcin abierta al entrono, dinmica y a su vez flexible, capaz de integrarse a los
procesos de la docencia e investigacin, para dar respuesta a las demandas de la
sociedad.
245
La investigacin se lleva a cabo en una universidad latinoamericana a distancia,
la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), en la que la investigadora
desarrolla su praxis laboral y acadmica, y donde decide abordar el conocimiento de las
prcticas educativas e institucionales de la UNA, que consideren implcita y
explcitamente los aportes de la Extensin Universitaria al currculum y la formacin
integral de sus egresados, como parte del develamiento de la organizacin de un
currculum abierto, a travs de esta funcin universitaria, en interrelacin con la
docencia y la investigacin.
Es importante destacar que esta motivacin y ncleo de inters de la
investigadora por la temtica expuesta, se inicia en un estudio precedente, realizado
durante los aos 2005-2006, en la UNA, en la que se caracterizaron los vnculos de la
Extensin Universitaria con la docencia, en las Carreras de Educacin Integral. Se puso
en el tapete que estos vnculos obedecen a procesos inacabados, que conducen a la
construccin y reconstruccin permanentemente de las prcticas educativas, lo que
surgi al contrastar la vinculacin con su constructo terico opuesto, es decir, la ruptura.
Esto ha dado paso, conjuntamente con otros planteamientos de la presente
investigacin, a visionar la Extensin Universitaria como una funcin en la que su
naturaleza, fines y propsitos le otorgan fuerza y valor para considerarla como una
funcin organizadora de un currculum abierto.
Es de sealar que Padrn (1994), sostiene que la dinmica de la investigacin se
corresponde con una estructura diacrnica que puede comenzar con estudios
descriptivos e interpretativos, para luego continuarse con otros estadios que validen o
contrasten premisas y construcciones tericas de investigaciones precedentes, por lo que
un problema no puede ser considerado como algo aislado, sino como una realidad que
se construye sobre redes de problemas. En este sentido, el problema en estudio guarda
246
relacin con la tesis propuesta por Padrn, al problematizarse una realidad sobre
hallazgos que surgieron en otras investigaciones.
Para llevar a cabo esta investigacin se requiri de un esquema de pensamiento y
de una perspectiva epistemolgica y metodolgica que sustentara la estructura y el
camino a seguir en la investigacin, lo cual se expone a lo largo de este captulo, que se
inicia con los objetivos de la investigacin, para luego abordar aspectos relacionados
con el diseo y los momentos de la investigacin, caracterizada como exploratoria,
descriptiva, interpretativa y analtica, e inspirada en el Modelo de Variabilidad de la
Investigacin Educativa de Padrn (1994). Asimismo, se describen las tcnicas y los
procedimientos metodolgicos empleados en el trabajo de campo; los criterios que
sustentan las decisiones muestrales, as como el tratamiento y anlisis de los datos e
informacin, y el proceso de codificacin empleado para el anlisis y la interpretacin
de los resultados.
4.2. Propsito y objetivos de la investigacin
Tomando en consideracin que el propsito de esta investigacin es establecer
un cuerpo de criterios que sustenten la visin y la concepcin de la Extensin
Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto, para la UNA, a
partir de la resignificacin de sus prcticas educativas e institucionales, por tal razn se
se plantearon cinco objetivos centrales en el alcance de la investigacin:
1. Analizar desde una perspectiva holstica, las prcticas educativas e
institucionales contenidas en el modelo curricular de la Universidad Nacional
Abierta y consideradas en el Proyecto de Creacin de la Universidad
(PROCREAUNA).
Este primer objetivo, permitir conocer y analizar cmo la UNA y sus actores
desarrollan el currculum, a travs de prcticas educativas e institucionales, en el marco
247
de la educacin a distancia y abierta, tomando como contexto natural los Centros
Locales que conforman la estructura de la universidad.
2. Identificar prcticas educativas e institucionales, tanto reales como potenciales,
en la UNA y en otras instituciones de educacin superior, vinculadas con la
pertinencia y el compromiso social de las universidades.
La identificacin explcita e implcita de prcticas educativas e institucionales,
que estn relacionadas con la pertinencia y el compromiso social de las universidades,
forma parte de los aspectos imbuidos en la premisa de la Extensin Universitaria como
funcin organizadora del currculum, en tanto que esta funcin vincula a la universidad
con su entorno y establece puentes con las comunidades.
3. Determinar los aportes de la Extensin Universitaria en la conformacin de un
currculum abierto, y sus contribuciones a la formacin integral de los futuros
egresados.
Al igual que los objetivos anteriores, es relevante determinar cules son los
aportes de la Extensin Universitaria en la conformacin de un currculum abierto, en
la UNA, desde la visin de sus actores sociales, es decir, sus acadmicos y estudiantes
que hacen vida en los Centros Locales, donde se desarrolla la oferta acadmica de la
universidad, los programas y acciones extensionistas, as como en otras instituciones de
educacin superior, que forman parte de este estudio.
4. Discernir acerca de los procesos de vinculacin de la universidad con la
sociedad, a travs de la integracin de sus funciones primigenias: docencia,
investigacin y extensin.
Con el cumplimiento de los tres objetivos anteriores, emergi de forma natural
este objetivo, con el cual se indag acerca de cmo se vincula la universidad con su
entorno y las fortalezas y limitaciones que presenta tanto la UNA, como otras
248
instituciones de educacin superior, para propiciar la integracin de sus funciones
universitarias.
5. Establecer los criterios que sustenten las bases de un modelo para la Extensin
Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto, para la UNA
y la universidad venezolana en general.
El ltimo objetivo planteado en esta investigacin constituye una articulacin de
los cuatro objetivos anteriores, para establecer un cuerpo de criterios y consideraciones
que orienten propuestas y modelos sobre la Extensin Universitaria como una funcin
organizadora de un currculum abierto.
Desde las consideraciones expuestas, estos cinco objetivos se corresponden con
un conjunto de interrogantes orientadoras: Cules son las prcticas educativas e
institucionales que subyacen en el modelo curricular de la UNA?; cules de estas
prcticas educativas e institucionales se relacionan con la Extensin Universitaria?;
qu aspectos institucionales se corresponden con la Extensin Universitaria como
funcin organizadora de un currculum abierto?; cmo se vincula la universidad con su
entorno?; y, cules son los criterios a considerar en un modelo para la Extensin
Universitaria como organizadora del currculum?.
En atencin al carcter de funcin organizadora que la investigadora le otorga a
la Extensin Universitaria, vale la pena explicar que en la dinmica de las instituciones
sociales, el concepto de organizador alude a un aspecto que provoca ordenacin de
relaciones, acciones, programas, recursos humanos y fsicos, aglutinados alrededor de
un marco o proyecto institucional en el que se develan hechos, formas de
funcionamiento, componentes simblicos, representaciones y significados
institucionales que definen en s mismo al elemento organizador (Fernndez, 2001). En
249
este sentido, la resolucin de las interrogantes planteadas aludirn aspectos o cualidades
de la accin institucional, en la UNA y en otras universidades.
4.3. Fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y validez de la investigacin
Los rasgos esenciales en los cuales se enmarca la presente investigacin, se
corresponden con el paradigma cientfico cualitativo, relacionado directamente con la
metodologa cualitativa. De los planteamientos fundamentales de este paradigma,
proporcionados por Ruiz Olabunaga (1999), Valles (2000), Rusque (2007), Flick
(2004) y Martnez Migulez (2009), se extraen los siguientes presupuestos, que guiaron
el curso de esta investigacin y en consecuencia reflejan la postura de quien la realiza:
El marco cotidiano, la vida ordinaria es el marco en el que se plantea el
problema a investigar. La realidad se va construyendo social y progresivamente
a travs de la descripcin, la interpretacin y el anlisis de la situacin objeto de
estudio, en el contexto natural en que se producen los hechos.
El problema a investigarse debe conjugar amplitud, sin pretender abordar todo y,
focalizacin, sin excluir la exploracin y el descubrimiento a lo largo del
estudio, con flexibilidad para revisar continuamente los objetivos, y plantear
constantemente decisiones metodolgicas que faciliten desechar lo irrelevante y
aglutinar los elementos relevantes de los conceptos y las teoras, en relaciones y
argumentaciones.
La explicacin del objeto de estudio, los conceptos y las teoras se desarrollan a
partir de la comprensin e interpretacin de los datos, procesos en los cuales
emerge una trama de interaccin de significados sociales acerca del objeto de
estudio. Se trata de reducir las distancias entre teora y datos, entre contexto y
accin, para entrar en el proceso de construccin social, reconstruyendo
conceptos y acciones de la situacin estudiada.
250
La proximidad al objeto y la apertura a nuevos campos del conocimiento, es un
proceso de combinacin de perspectivas conceptuales, de actores sociales y de
mtodos implicados en la reconstruccin de significados (triangulacin), sobre
la confianza y validez en el uso de conceptos clave, categoras para el anlisis,
que emergen o estn presentes en los datos, y que se cruzan con conceptos
previos o experiencias de los actores sociales.
La investigacin cualitativa es un proceso de comprensin global del fenmeno
de estudio, que impulsa a no perder contacto con la realidad inmediata y a
visualizar la realidad futura, en el que se toman decisiones progresivas, que no
se conocen de antemano.
La comprensin global del fenmeno nos conduce a entidades y situaciones
emergentes que requieren del uso de una lgica dialctica, como un movimiento
que va del todo a las partes y de las partes al todo, en el que se encuentra
inmerso el conocimiento previo, lo que da lugar a una interaccin entre sujeto y
objeto.
La interrelacin sujeto y objeto se corresponde en cierto modo con una ontologa
sistmica pues el todo es producido por una actividad cognitiva del sujeto que
busca integrar las percepciones de varios o muchos observadores, complementar
mtodos y enfoques para descubrir modo alternos que contribuyan a superar el
carcter simplista de las interpretaciones.
En razn de los fundamentos expuestos, uno de los aspectos que se tiene
presente en el diseo de esta investigacin es la validez y la consistencia interna de los
procedimientos metodolgicos, como parte de la credibilidad del estudio emprendido.
Desde una posicin naturalista (Guba y Lincoln, 1985), las construcciones e
interpretaciones de la investigadora se contrastan con las construcciones de los actores
251
sociales que estn inmersos en el campo de estudio, para acceder a la realidad. As las
inferencias extradas de este proceso de contrastacin se convierten en datos e
informaciones que le otorgan validez a la investigacin (Flick, 2004).
Los autores que tratan el tema de la validez interna de la investigacin, es decir,
de la confianza en lo que se est investigando y en sus resultados, sealan que los
modos de proceder el investigador, su permanencia en el campo en el que se est
desarrollando el estudio, la insistencia del investigador en contrastar, comparar
percepciones, datos y hallazgos para llegar a discriminar los hechos que se repiten de
las situaciones circunstanciales, especifican durante el transcurso de la investigacin
el vinculo entre las relaciones que se estudian y la versin de ellas que proporciona
el investigador(Flick 2004, p. 238), lo que provee elementos para realizar
generalizaciones que conduzcan a una validez y confiabilidad externa.
Luego de lo expuesto, existe en esta investigacin una permanencia en el campo
de estudio, puesta en evidencia a travs de las conexiones de esta investigacin, tal
como se indic en captulos anteriores, con un estudio precedente sobre los vnculos de
la Extensin Universitaria con las Carreras de Educacin Integral en la UNA, y con la
continuidad durante cinco aos en el proceso de investigacin. Asimismo, tal como se
ha indicado en otros momentos, existe en la investigadora experiencia y conocimiento
en el rea de la Extensin Universitaria y en su desarrollo, en una universidad bajo la
modalidad a distancia. Por otra parte, tal como se ver ms adelante en el espectro de
los actores sociales se incluyen no slo los que pertenecen a la UNA, en diferentes
posiciones y roles, sino tambin los que conciernen a otras universidades, en la
bsqueda del contraste de percepciones y actores, como parte de los procesos reflexivos
y de interpretacin.
252
Por ello la validez puede considerarse como una responsabilidad reflexiva43,
que crea una relacin entre el investigador, el problema, los observados, el entorno, y el
proceso cognitivo de interpretacin para dar sentido a los significados y a las
representaciones de la realidad. No obstante advierte Rusque (2007) que no es tarea
fcil conseguir la confianza en los diseos cualitativos, ya sea por el carcter de los
datos o por la complejidad de comprender el significado de la accin para los actores
(p. 141), por ello esta autora recomienda la seleccin de participantes representativos, la
delimitacin de la situacin y las condiciones sociales en las que se origina el estudio,
as como la utilizacin de procedimientos de triangulacin de fuentes, mtodos, datos,
actores, para incrementar la certeza y validez en la construccin del conocimiento sobre
el objeto de la investigacin, que se asumi en esta investigacin.
As como Rusque nos advierte sobre la confianza de la investigacin cualitativa,
Flick (2004), insiste en incrementar el alcance, la profundidad y la consistencia en las
actuaciones metodolgicas, con base en criterios alternativos para evaluar la
investigacin cualitativa y extender su validez a los procesos que le son inherentes. Uno
de estos criterios es la seguridad del procedimiento cualitativo, mediante un proceso de
auditoria, que tiene que ver con la informacin sobre el desarrollo de los instrumentos,
la amplitud en la recogida de los datos, la reduccin de los datos en categoras, las
reconstrucciones de datos y resultados relacionados con categoras, temas y
definiciones, la retroalimentacin de los informantes y la forma como se construye el
texto cualitativo, en el que debe estar presente la voz de los actores sociales.
Sobre la base de estos presupuestos y criterios, la credibilidad de esta
investigacin, esto es su validez interna y externa, es asumida por la investigadora desde
lo que plantea Rusque (2007) y Flick (2004). Por tanto en su trayectoria se establecieron
43
Trmino usado por Altheide y Johnson (1988), referenciado por Flick (2004).
253
momentos para la correspondencia entre las construcciones del investigador y las
provenientes de los otros actores sociales que participan en la investigacin, as se
estableci un crculo hermenutico entre ellas. En relacin a los procedimientos de
triangulacin, en este captulo queda sentado la diversidad de las fuentes y tcnicas que
ha dispuesto la investigadora para recabar la informacin y los datos, as como los
diferentes actores que han intervenido en esta investigacin, seleccionados como
actores clave, por estar vinculados con el tema y situados tanto en la unidad social en
estudio, la UNA, como en otras universidades venezolanas. Asimismo, se tuvo el
cuidado de preservar informacin y datos en archivos fsicos, o en equipos tecnolgicos
(grabadoras, computadora) para acceder a la realidad observada cuantas veces fue
necesario.
4.4. El diseo y momentos de la investigacin

De acuerdo con lo que se ha expuesto, el paradigma cientfico cualitativo
descansa en una diversidad de mtodos cualitativos, que implican estilos de
investigacin social, en los que se da una insistencia especial al diseo y tipo de la
investigacin, que no es otra cosa que el orden epistemolgico y el camino
metodolgico que adopta el investigador (Ruiz Olabunaga, 1999).
Disear cualitativamente significa tomar decisiones a lo largo de todo el proceso
de investigacin y sobre todas las fases o etapas que soporta dicho proceso. Estas
decisiones pueden estar enmarcadas en planteamientos didcticos y pragmticos del
diseo, que conlleven a un diseo proyectado que se moldea a partir de criterios
precedentes que revelen flexibilidad y complementariedad para abordar fenmenos
sociales complejos, adems de apertura y proximidad en la toma de decisiones
metodolgicas para introducir cambios (Valles, 2000).
Asimilando estos planteamientos, en adelante se desarrolla el camino
metodolgico adoptado por la investigadora y las decisiones tomadas a lo largo de la
254
investigacin como parte del proceso utilizado para llegar al conocimiento de lo que se
desea investigar.
a. Diseo de la investigacin
Con base en lo expuesto, la investigadora proyect el diseo de esta
investigacin en el Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa o Modelo
VIE, propuesto por Padrn (1994, 2001a, 2001b), en el cual subyacen dos estructuras, la
diacrnica y la sincrnica. En la primera, se revela la lnea del tiempo en que ocurren
los procesos de investigacin y en la segunda se considera la dinmica y curso de accin
de la investigacin, lo que genera planos de relaciones entre ambas estructuras, que
conducen a cuerpos informacionales, mundos de inters para el investigador, posturas
filosficas y preferencias operativas, que no son estticas y que generan variaciones al
interior del proceso de investigacin, marcando pautas en las decisiones metodolgicas.
Por tanto, la investigacin evoluciona en una trayectoria del tiempo, en
coexistencia con un modelo epistmico que acompaa el pensamiento del investigador.
En esa trayectoria, la investigacin ocupa diferentes planos y dimensiones de los que se
compone el fenmeno u objeto social en estudio. Es un ir y venir de la situacin a la
accin, en un intento de acercamiento con la realidad, lo que posibilita las
aproximaciones sucesivas con los contextos sociales e institucionales, en las que se
definen orientaciones metodolgicas y analticas, ajustadas a una cobertura emprica y
terica en la investigacin, que den lugar a vinculaciones e interacciones con el objeto
social en estudio.
En este sentido, explica Padrn que la estructura diacrnica, ubica al
investigador en redes de problemas, temas e intereses, que pueden abarcar largos
perodos y distintos momentos de investigacin. Generalmente, comienza por
descripciones empricas, observacionales de la realidad en estudio; se sigue con
255
interpretaciones, explicaciones o construcciones tericas que establecen relaciones
entre los diferentes hechos y fenmenos de la realidad; se contina con validaciones o
contrastaciones de las construcciones tericas que han adquirido cierta verosimilidad,
para aproximarse a las aplicaciones o instrumentaciones (modelos) para la accin
educativa prctica.
Por su parte, la estructura sincrnica acta como un sistema con un componente
lgico y un componente contextual. El primero abarca las estructuras lgicas,
conceptuales y metodolgicas inherentes al problema de estudio; y, el segundo al
contexto en una dimensin amplia, donde aparecen las circunstancias y condiciones del
entorno, de la sociedad y tambin una dimensin restringida asociada a la especificidad
del objeto de estudio (una organizacin, una institucin, los actores sociales, los estilos
de pensamiento).
De acuerdo con lo expuesto, Padrn (2001a), agrega que estas estructuras se
cohesionan alrededor de un enfoque o modelo epistemolgico y ontolgico en cuanto a
la naturaleza y legitimacin del conocimiento, lo que representa uno de los ncleos de
variabilidad ms importante en los modelos de investigacin. Del enfoque
epistemolgico y ontolgico que se adopte se deriva el estilo de pensamiento y de
actuacin del investigador. As pues, la investigadora concibe este enfoque en dos ejes,
que se entrecruzan permanentemente:
1. El eje epistemolgico referido a la relacin sujeto-objeto, es decir, la relacin
entre el sujeto que quiere conocer aquello que ha de ser conocido. Esto implica
construir una visin del objeto, a partir de lo que se percibe y el significado de lo
que se percibe. Se trata de aproximarnos al conocimiento objetivo de la realidad
de la Extensin Universitaria como una funcin organizadora de un currculum
abierto.
256
2. El eje ontolgico, en el que la realidad social tiene significado en los conceptos
y experiencia de los actores sociales, acerca de la existencia y de cmo se
manifiesta esa realidad, aceptada tcita o inconscientemente, integrada a un
contexto que moldea y otorga estructura a esa realidad. En el caso de esta
investigacin, la realidad del cambio universitario, se circunscribe en el contexto
de la universidad venezolana, particularmente en la Universidad Nacional
Abierta, universidad con una modalidad educativa a distancia.
b. Momentos de la investigacin
Adoptado el Modelo VIE de Padrn (2001a, 2001b), la investigadora asume una
TRAYECTORIA44 DIACRNICA-SINCRNICA para la investigacin, representada
en su conjunto en tres momentos:
1. El momento exploratorio-descriptivo como estadio inicial para incrementar y
descubrir las conexiones del problema con la realidad y con otras
investigaciones. En este momento se establecen conversaciones entre la
investigadora y los diferentes actores sociales, se realizan sondeos de opinin, se
revisan fuentes de informacin, para describir tanto los hallazgos
informacionales, como los hallazgos presentes en investigaciones previas, entre
otros aspectos.
2. El momento descriptivo-interpretativo, en el cual ocurren las descripciones ms
exhaustivas y aparecen relaciones entre los elementos contextuales y
sustanciales que rodean al problema o fenmeno en estudio. En este momento se
realizan caracterizaciones e identifican las formas como se expresa el fenmeno,
44
Seala Flick (2004) que en el proceso de investigacin ocurren dos trayectorias una lineal que le ayuda
al investigador a determinar el curso de la investigacin: teora, hiptesis, operacionalizacin, muestreo,
recogida de datos, interpretacin de datos, validacin; y una trayectoria circular que obliga al investigador
a reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigacin y sobre los pasos particulares,
y a retomar situaciones, datos, mtodos. Estas trayectorias pueden observarse de manera ms explicita en
la figura 10, al final de este captulo.
257
se describen perspectivas pasadas, presentes y futuras, se establecen conexiones
con investigaciones precedentes, para anlisis posteriores y se establecen
conversaciones con actores identificados como clave para la recoleccin de los
datos. Y en cuanto a las decisiones metodolgicas, se: analiza a profundidad las
fuentes de informacin; define la unidad social de estudio; seleccionan los
mtodos; construyen los instrumentos para la recoleccin de los datos; define el
tratamiento de los datos; y, se obtienen resultados.
3. El momento interpretativo-analtico, en el cual la investigadora elabora las
construcciones tericas, con el objeto de desechar, ajustar o incrementar la
verosimilitud de los nuevos hallazgos, lo cual vara de acuerdo con el enfoque
epistemolgico. En este momento se: realizan conversaciones y entrevistas;
analizan y categorizan los datos; triangulan tcnicas y fuentes de informacin;
presentan ejemplificaciones; hacen inferencias; y, se llega a premisas
concluyentes.
De acuerdo con esta trayectoria, el tipo de investigacin a realizar es
exploratoria, descriptiva-interpretativa y analtica45, soportada en un enfoque
instrospectivo-vivencial46, el cual tiene preferencia por intervenciones en situaciones
problemticas reales, y se accede al conocimiento a travs de una estrecha relacin
45
Hurtado de Barrera (2000) sostiene que la investigacin analtica tiene como objetivo analizar y
comprender un evento en trmino de sus aspectos menos evidentes. Analizar implica identificar y
reconocer los elementos que interactan con la situacin social o evento en estudio. Ms que
descomponer una totalidad en sus partes, se trata de reorganizar las sinergias del evento, con base en los
patrones o las expresiones menos evidentes, al descubrir nuevos significados. Generalmente la
exploracin y la descripcin son estadios de la investigacin analtica.
una investigacin analtica debe, adems, ampliar y profundizar las ideas que justifican la necesidad de
analizar; debe presentar evidencias de investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones como a
estudios comparativos del evento a analizar y del criterio de anlisis.
46
Padrn (1992) refiere que la introspeccin vivencial, se apoya en la construccin simblica subjetiva
del mundo social y cultural, donde el conocimiento es un acto de comprensin, en la que se utiliza como
mtodo de hallazgo la introspeccin y la vivencia y como mtodo de contrastacin el consenso
experencial.
258
sujeto-objeto, donde la experiencia vivida y sentida por el investigador est imbuida en
esas relaciones.
Es exploratoria dado que la investigadora, en el contexto de la delimitacin del
tema y del objeto de estudio, explor hallazgos en investigaciones anteriores, realizadas
tanto en el seno de la Universidad Nacional Abierta, como en otras universidades, y
estableci conexiones del problema con estos hallazgos. Asimismo, indag opiniones
entre posibles actores sociales en relacin con el tema de estudio y se revisaron fuentes
preliminares de informacin, a manera de indagar acerca del soporte documental que
sustentara la investigacin.
Es descriptiva por cuanto caracteriza la Universidad Nacional Abierta (UNA),
en lo que se refiere a los rasgos que la tipifican como universidad a distancia y abierta,
as como los aspectos vinculados a sus prcticas educativas e institucionales, al igual
que el desarrollo de la funcin de Extensin Universitaria, en sta y en otras
universidades.
Es interpretativa dado que a travs de las descripciones e identificaciones acerca
de cmo se expresa la Extensin Universitaria en la UNA y sus potencialidades para
organizar un currculum abierto, se procura encontrar el significado y alcance de estas
potencialidades, inmersos en hechos implcitos y en prcticas educativas e
institucionales, poco evidentes, que coexisten en el ser y deber ser de la Extensin
Universitaria, tanto en la UNA, como en otras instituciones de educacin superior del
pas.
Es analtica porque se identifican aspectos esenciales que interactan como un
todo en la situacin social en estudio, al descomponer esta totalidad en sus partes,
reorganizar los patrones o expresiones menos evidentes, descubrir nuevos significados
en las prcticas educativas e institucionales de la UNA y en su modelo curricular, que
259
sustenten la visin y concepcin de la Extensin Universitaria, como funcin
4.5. Tcnicas y procedimientos metodolgicos para el abordaje de la realidad
Tomando como marco el tipo de investigacin a realizar y los momentos que
integran la trayectoria de la investigacin, la recoleccin de datos e informacin se
realiz con base en un conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos, expuestos
en el Cuadro18, y que ms adelante se describen.
Cuadro 18. Tcnicas y procedimientos metodolgicos

Momento exploratorio- Momento descriptivo- Momento interpretativo-
descriptivo interpretativo analtico
Conversaciones con actores Conversaciones con Conversaciones con actores
sociales actores sociales sociales
Sondeos de opinin Anlisis de contenido Tratamiento de los datos e
documental informacin
Registros de conversaciones y
notas de reuniones Anlisis de Recuento de frecuencias y
investigaciones previas y porcentajes
Ubicacin y revisin de
precedentes
fuentes de informacin y Triangulacin de tcnicas, fuentes
documentales Muestreo e informantes
Elaboracin y aplicacin Reduccin de datos cualitativos a
de instrumentos travs de descripciones
comprensivas
Entrevistas
Identificacin de descriptores
Anlisis preliminar de
comprensivos
datos
Anlisis crtico reductivo
Anlisis de los textos de
(metacategoras de anlisis)
las entrevistas
Ejemplificaciones e ilustraciones
de casos
Contrastacin terica e
Inferencias
Uno de los recursos tcnicos a disposicin de la investigadora durante todos los
momentos de la investigacin fue la conversacin ordinaria (Valles, 2000), con
diferentes actores sociales, de forma presencial en encuentros cara a cara y a distancia,
a travs de medios como el telfono, chat, mail, caracterizada por la interaccin social y
260
los intercambios abiertos y deliberados sobre los temas propios de la investigacin. En
la mayora de las interacciones, la investigadora levant registros de las
conversaciones47, esto se constituy en referentes para la estructuracin del texto del
trabajo, as como para el abordaje del campo de la investigacin. Esta tcnica que se
aplic en diferentes momentos, de forma directa y espontnea, facilit profundizar en
las argumentaciones proporcionadas inicialmente por diferentes actores universitarios,
que fueron identificados como clave, y que posteriormente formaron parte de la muestra
de estudio.
De la misma manera, en todo el transcurso de la investigacin se revisaron
fuentes de informacin bibliogrfica y documental, entre ellas el Proyecto de Creacin
Institucional de la UNA (PROCREAUNA), como parte del conocimiento y anlisis del
modelo curricular de la universidad y de la concepcin de la Extensin Universitaria
que subyace en este proyecto. Asimismo, se revisaron documentos relacionados con las
polticas acadmicas de la universidad, su plan estratgico, los informes sobre la gestin
de la extensin en los Centros Locales, entre otros documentos.
Para conocer la complejidad del tema de investigacin en la unidad social en
estudio, as como para acceder a los diferentes actores sociales se utiliz como
estrategia el uso del cuestionario. Sobre la base de los sealamientos de Sagastizabal y
Perlo (2006), el abordaje metodolgico de la realidad, en este caso a travs de una
encuesta social o cuestionario, supone una construccin social del conocimiento sobre el
problema que se est indagando, desde varios sentidos o focos de atencin para el
investigador. Por un lado, se produce una objetivacin de la realidad, al estandarizar
bajo una forma o tcnica el acceso a los informantes, lo cual resulta fundamental para
describir esa realidad y, por otro lado, permite que los actores sociales implicados
47
En el Anexo 6, se incorpora a manera de ejemplo extractos de la conversacin sostenida con los
directores de este estudio, en la discusin del proyecto de investigacin y el tema de estudio.
261
reflexionen sobre la realidad abordada, plasmen sus ideas, argumentos y significados de
las acciones, lo que ms tarde puede develar en alcances esenciales y representaciones
sociales que sustenten lo que se est indagando.
En este sentido, en distintos tiempos se elaboraron y se aplicaron tres
cuestionarios para el abordaje de la realidad social. Es de acotar que previa a la
elaboracin de los instrumentos, se hizo un sondeo de opinin48 entre la investigadora y
cuatro acadmicos del Nivel Central de la UNA49, en posiciones de Coordinacin, con
base en tres interrogantes generales correlacionadas con los objetivos de la
investigacin:
1. Podemos concebir, pensar la Extensin Universitaria, como una funcin
organizadora de un currculum abierto?
2. Conoce usted cmo ocurren y cmo se administran las prcticas educativas en la
UNA?
3. Si las conoce, cmo se pueden plantear esas prcticas educativas desde la
Extensin Universitaria?
Esto se hizo a los fines de obtener un marco de referencia preliminar para
construir un cuerpo de planteamientos ms especficos, que sirvieran de base para
elaborar un conjunto de interrogantes, y en consecuencia estructurar los temes de los
instrumentos que se describen subsiguientemente, a los fines de acceder
progresivamente a la muestra de estudio.
El primer cuestionario que se presenta en el Anexo 2, dirigido al personal
acadmico de la UNA, se elabor con base a 20 preguntas, de las cuales 1 es dicotmica
simple (Si/No), 7 dicotmicas compuestas (Si/No, con argumentacin de respuesta), 6
48
El instrumento utilizado para tal fin se incorpora en el Anexo 1
49
Tres de estos acadmicos coordinan reas estratgicas dentro de la organizacin: Subprograma de
reas y Carreras, Subprograma de Diseo Acadmico, Subprograma de Supervisin Acadmica.
Asimismo, se abord uno de los Coordinadores de Carrera.
262
de seleccin mltiple en orden o grado de importancia (considerando el nmero 1 en el
mayor grado), 4 de respuestas abiertas y 2 de seleccin por ordenamientos de rangos. La
aplicacin de este tipo de instrumento, bajo una administracin directa, represent parte
del abordaje ontolgico de la realidad social en la UNA. En este sentido, se recolectaron
datos e informaciones producidas por estos actores sociales, desde su visin y
perspectiva de la Extensin Universitaria en la UNA, especficamente en el Nivel
Central y los Centros Locales, es decir, en los espacios donde ocurre la interaccin
social-cotidiana con la realidad, de acuerdo con los ocho aspectos que se indican. El
nmero que aparece dentro de parntesis se corresponde con la cantidad de preguntas
para cada aspecto:
1. Conocimiento del proyecto institucional de creacin de la Universidad Nacional
Abierta (2).
2. Caracterizacin de las prcticas educativas e institucionales de la UNA (3).
3. Actividades educativas dentro del currculum y extra-curriculares que se
desarrollan en la UNA (2).
4. Rasgos en la organizacin y planificacin de un currculum abierto (5)
5. Visin de la Extensin Universitaria en la UNA: ser y deber ser, reas
funcionales, aportes al currculum (3).
6. Aportes del Componente de Extensin Universitaria en el currculum de la
UNA (2).
7. Vinculacin entre las funciones universitarias (docencia, investigacin,
extensin) (2).
8. Fortalezas, limitaciones y potencialidades de la UNA (Centros Locales) para la
vinculacin de las funciones universitarias (1).
263
La accesibilidad a los actores universitarios ubicados en otras instituciones
educativas del pas50, se hizo con tcnicas semejantes a las aplicadas a los actores de la
UNA, a los fines de asegurar que el tratamiento de la data e informacin no fueran muy
dismiles. En atencin a este criterio, se hizo una adaptacin del cuestionario inicial
aplicado a los acadmicos en la UNA, para acceder a estos actores, se elabor as un
segundo cuestionario (Ver anexo 3), integrado por 11 preguntas, de las cuales 3 son
dicotmicas compuestas, 4 de respuestas abiertas y 4 de seleccin mltiple en orden o
grado de importancia, a los fines de identificar aspectos relacionados con seis mbitos
clave:
1. Visin de la Extensin Universitaria, su ser y deber ser, en relacin con la
realidad de cada universidad encuestada (2).
2. Aportes de la Extensin Universitaria al currculum universitario (1).
3. Contribuciones de la Extensin Universitaria en la conformacin de un
currculum abierto (4).
4. Actividades educativas dentro del currculum y extra-curriculares que se
desarrollan en cada universidad (1).
5. Vinculacin entre las funciones universitarias (docencia, investigacin,
extensin) (1).
6. Aportes de las instancias de coordinacin nacional de la Extensin Universitaria
en la vinculacin de las funciones universitarias (1).
Posteriormente, como parte importante para el abordaje ontolgico de la realidad
social de la UNA, se aplic un tercer cuestionario (ver Anexo 4) dirigido a los
estudiantes, con base en 7 preguntas, de las cuales 1 es dicotmica compuesta (Si/No,
con seleccin mltiple), 2 de seleccin mltiple por orden de importancia, 2 de
50
Es importante indicar que la investigadora aplic la tcnica de la conversacin abierta con algunos
representantes de universidades autnomas y experimentales del pas, de cara a enriquecer y precisar
informacin recogida en el cuestionario aplicado.
264
seleccin mltiple sin orden de importancia y 2 abiertas. Este instrumento fue elaborado
a partir de la seleccin y adaptacin de algunas de las preguntas del primer instrumento,
consideradas como clave por la investigadora de acuerdo con los objetivos y propsitos
de la investigacin. Son tres los aspectos considerados como relevantes en este
cuestionario:
1. Participacin del estudiante en actividades relacionadas con la Extensin
Universitaria, libres y acreditadas en el currculum (1).
2. Caracterizacin de rasgos que tipifican a la UNA (2)
3. Conocimiento de la Extensin Universitaria en la UNA (4).
En la validacin de los instrumentos se le hicieron revisiones consecutivas tanto
de redaccin como de contenido. Asimismo, para el caso del primer instrumento, es
decir, el cuestionario 1, dirigido al personal acadmico de la UNA, se aplic una prueba
piloto, va electrnica, a 10 acadmicos, cinco de Nivel Central y cinco de Centros
Locales. Una vez aplicada esa prueba, se procedi a comprobar si exista coherencia
entre las preguntas y los objetivos de la investigacin. Para la validacin de los dos
instrumentos restantes, cuestionarios 2 y 3, se aplic el criterio de relevancia de las
preguntas, tomando en consideracin que los mismos fueron elaborados a posteriori de
la aplicacin del primer cuestionario. Adems, en el tercer cuestionario, dirigido a los
estudiantes se aplic el criterio de simplificacin de preguntas y uso de preguntas
directas, sugerido por un experto a los fines de garantizar su aplicacin sin mayor
supervisin y control de esta muestra, dada las caractersticas de ubicacin geogrfica y
de permanencia en los Centros Locales de los estudiantes.
De la misma manera, tambin se utiliz la tcnica de la entrevista para recoger
informacin complementaria por parte de los estudiantes, tomando en consideracin que
265
son ellos quienes realizan la praxis extensionista. La entrevista fue diseada como
semiestructurada, y de forma flexible, se le otorg al entrevistado la libertad de
responder abiertamente a cinco preguntas de carcter general:
1. Qu entienden ustedes por Extensin Universitaria en la UNA?
2. Qu papel juega la Extensin Universitaria en la UNA?
3. Cmo debera ser la Extensin Universitaria en la UNA?
4. Cmo evaluar las actividades de Extensin Universitaria en la UNA?
5. Qu significa un currculum abierto?
Es importante aclarar que durante el desarrollo de la entrevista, surgieron otras
interrogantes, sobre la base de los aportes proporcionados por los entrevistados. Una
vez transcrita la entrevista les fue enviada a los participantes para su validacin. En el
Anexo 5 se incorpora la transcripcin completa del texto definitivo.
Por otra parte, en el contexto metodolgico, est presente la estrategia de la
triangulacin y complementariedad de tcnicas e informantes, como parte de la
articulacin y contrastacin de la informacin y de los resultados obtenidos, adems
como criterio de validez, calidad y verificacin que le confiere al estudio realizado. De
acuerdo con Ruiz Olabunaga (1999), la triangulacin proporciona: a) evidencia
confirmatoria de resultados, en el que vale la pena contrastar los ms coincidentes; b)
evidencia contradictoria en el sentido de que los resultados lleven a contraposiciones
con supuestos o estudios anteriores; y, c) evidencia circunstancial que ni contradice, ni
apoya hallazgos, pero abre nuevas vas de interpretacin. La triangulacin debe
entenderse como una va heurstica en la reduccin y discusin de resultados.
266
Asimismo, en esta investigacin se realiz, desde su comienzo, el anlisis de
contenido51, para contextualizar las informaciones preliminares, obtenidas por distintas
vas, as como para el anlisis de textos y documentos relevantes (Por ejemplo el
PROCREAUNA) y como parte de la comprensin de la realidad, se hizo uso del
anlisis sintctico y se tom en cuenta los referentes semiticos y narrativos presentes
en el contenido de estas fuentes de informacin. De la misma manera, el anlisis de
contenido52 se aplic a la data extrada de los instrumentos y de las entrevistas, y se
categorizaron descriptiva, interpretativa y analticamente los elementos presentes en los
resultados obtenidos, los cuales iluminaron la realidad en estudio.
De igual forma, se utiliz como recurso metodolgico y como una estrategia de
complementariedad en la discusin de los resultados la ilustracin de casos, a travs de
ejemplificaciones, tipificadas por la investigadora como representativas, de acuerdo con
los aportes de los diferentes actores sociales.
a. Poblacin, criterios y decisiones muestrales
Asesores-acadmicos y estudiantes de los Centros Locales de la Universidad
Nacional Abierta, constituyen parte de la poblacin en estudio53. Dentro del esquema
organizativo de la UNA, estos centros representan el espacio local y regional tanto para
el aprendizaje, como para la ejecucin de los programas acadmicos de docencia,
investigacin y extensin, as como los procesos administrativos de la institucin, donde
los estudiantes encuentran los medios de apoyo a sus estudios y a los docentes que le
51
El anlisis de contenido se basa en la lectura como instrumento de recogida de informacin, realizada
de manera sistemtica, objetiva y replicable, lo que represent una aproximacin a la realidad (Ruiz
Olabunaga, 1999).
52
Conforme al paradigma constructivista es el propio investigador el que crea, a travs de una serie de
prcticas investigadoras, los materiales y los analiza, para as encontrar evidencias (Ruiz Olabunaga,
1999).
53
De acuerdo con Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003), en la investigacin
cualitativa, la poblacin est en correspondencia con: las caractersticas de la investigacin, el acceso a
los actores sociales representativos y los contextos y eventos sobre los cuales se aspira a recolectar los
datos.
267
brindan asesora. De la misma manera, dentro de la poblacin se incluyen miembros de
dos instancias nacionales de coordinacin y generacin de polticas de la Extensin
Universitaria en Venezuela, que agrupan universidades autnomas, experimentales y
privadas: el Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria de las Universidades
Venezolanas (NAEX) y la Comisin Sectorial de Extensin Rural de las Universidades
Venezolanas (COSERUV)54. Al respecto, la UNA desde el ao 1999 al presente ha
tenido una participacin activa en ambas instancias nacionales.
Por tanto, la UNA, con sus 22 Centros Locales, el NAEX y la COSERUV
constituyen el conjunto situacional de la investigacin, donde se agrupan diferentes
actores sociales alrededor del currculum universitario y de las funciones universitarias
de docencia, investigacin y extensin. En este sentido, sobre este conjunto situacional,
la investigadora consider necesario tomar algunas decisiones muestrales tanto para la
seleccin de los actores sociales como para la recoleccin de la informacin y los datos,
de acuerdo con los objetivos de la investigacin.
Indica Flick (2004), que el muestreo est presente en todo el proceso de
investigacin cualitativa. Las decisiones muestrales se toman incluso en la fase
exploratoria, cuando se seleccionan las personas o grupos para las conversaciones y
entrevistas preliminares, cuando se decide ir a una institucin a buscar informacin,
cuando se selecciona un caso tpico, cuando se reconocen actores principales y
colaterales, por lo que existe una seleccin gradual y progresiva en la integracin de la
muestra, la cual debe responder a ciertos criterios. Sagastizabal y Perlo (2006), Quivy y
Campenhoudt (2005), Flick (2004), y Ruiz Olabuenaga (1999), proporcionan algunos
54
El NAEX representa un rgano asesor del Consejo Nacional de Universidades en materia de Extensin
Universitaria, con representatividad de universidades autnomas, experimentales y privadas. La
COSERUV es una comisin adscrita al NAEX integrada por las universidades, que de acuerdo con su
naturaleza y carreras que ofrecen, orienta su accin extensionista en el rea de la Extensin Rural.
268
criterios para la seleccin de una muestra intencional, los cuales fueron integrados por la
investigadora a efectos de establecer un referente para la seleccin de la muestra:
1. El criterio de confianza para garantizar la representatividad de la muestra. Este
criterio se puede aplicar a travs de la modalidad de por cuotas, que consiste
en seleccionar partes del todo, cuidando que esas partes sean representativas de
la totalidad de la poblacin, segn caractersticas que a juicio del investigador
resulten significativas.
2. El criterio de conveniencia, referido a la seleccin de aquellos casos o personas
que son de fcil acceso, en determinadas condiciones (de espacio, tiempo y
recursos) para el investigador.
3. El criterio del buen informante, es decir, las personas que renen conocimientos
y experiencias necesarias de la cuestin u objeto de estudio para ser
entrevistadas.
4. El criterio de intensidad que enfatiza en seleccionar expertos en el tema
concreto, de acuerdo con especialidades o relevancia por sus aportaciones al
tema.
5. El criterio de los plazos y recursos de los que dispone el investigador para
acceder a los informantes.
6. El criterio de la relacin directa e indirecta, es decir, los informantes
involucrados con el tema, que pertenecen o no a la unidad social en estudio.
Agrega Martnez Migulez (2004), que la muestra intencional basada en
criterios, resulta altamente conveniente para el proceso de investigacin donde se
acenta el uso de mtodos y tcnicas cualitativas y cuando se quiere describir e
interpretar un fenmeno, de acuerdo con sus manifestaciones, por cuanto Los
269
fenmenos incluyen personas, sus rasgos individuales o respuestas, eventos,
documentos, artefactos u otros objetos, segmentos del tiempo, de lugares y de
situaciones y, en general, la acumulacin de diferentes fuentes de datos que se
corroboren y complementen mutuamente(p. 85).
De acuerdo con los criterios expuestos, la investigadora consider necesario
seleccionar para la aplicacin del primer cuestionario a informantes de los 22 Centros
Locales y del Nivel Central de la Universidad Nacional Abierta, dado el carcter
nacional de esta institucin educativa; se estableci la confianza/representatividad en
un mximo de 230 personas a encuestar con una sub-cuota de 10 personas o
informantes por cada Centro Local, lo que incluy 10 a Nivel Central. El mnimo de la
cuota se estableci con base en el 50 % de esta parte de la poblacin, es decir, 115
informantes con representatividad del 50 % de los Centros Locales.
De igual forma, adems de la representatividad se enfatiz en el criterio del buen
informante, por tanto se seleccion a las personas no slo por los conocimientos que
posean en relacin con el objeto de estudio, sino tambin por el rol que desempean en
el Centro Local, lo que supone experiencia y experticia institucional. En este sentido, se
consider que la subcuota de las 10 personas por cada Centro Local, deba incluir
informantes en los siguientes roles: Coordinador (a) del Centro Local, Jefe (a) de la
Unidad Acadmica; Jefe (a) del rea de Evaluacin, Jefe (a) de la Unidad de Registro y
Control de Estudios, Responsable del rea de Extensin Universitaria y asesores de las
diferentes Carreras.
En cuanto al segundo cuestionario dirigido a informantes de otras universidades
del pas que guardan relacin con el tema de estudio, se aplicaron fundamentalmente los
criterios de conveniencia, intensidad y relacin indirecta. En este sentido, se seleccion
a informantes de fcil acceso a la investigadora y considerados como expertos por
270
ocupar posiciones relevantes (Vicerrectores de Extensin Universitaria, Decanos y
Directores de Extensin Universitaria), se tom como representatividad su presencia y
participacin en el Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria de las
Universidades Venezolanas (NAEX) y/o en la Comisin Sectorial de Extensin Rural
de las Universidades Venezolanas (COSERUV), con una cuota del 50 % del qurum
regular del NAEX/COSERUV en reuniones ordinarias, tal como lo establece la
normativa respectiva, el cual oscila en un promedio de representacin de 18 miembros
regulares de un total de 36.
En relacin con el tercer cuestionario y entrevistas, dirigidos al sector estudiantil
de la UNA, se aplicaron los criterios de conveniencia y el de los plazos y recursos.
Tomando en cuenta que la permanencia y presencia de los estudiantes en los Centros
Locales no es continua, su seleccin se hizo en funcin de la facilidad de contacto y
ubicacin que tuvieron los responsables del rea de Extensin Universitaria de 8
Centros Locales, que apoyaron a la investigadora en la identificacin de estos
informantes, como en la aplicacin del respectivo cuestionario. Para las entrevistas que
se realizaron con las estudiantes de un mismo Centro Local, priv el criterio de plazo y
conveniencia de tiempo de estas informantes para ser contactadas por la investigadora,
as como la disponibilidad de los recursos financieros necesarios para el traslado y la
permanencia de la investigadora del Nivel Central al Centro Local.
La representatividad para este grupo de informantes se aplic con base en una
cuota mxima de 80 estudiantes a encuestar, con una sub-cuota de 10 por cada Centro
Local, de acuerdo con la posibilidad, en espacio y tiempo, de contactar estos
informantes. El mnimo de la cuota se estableci sobre la base del 50% de esta
poblacin, es decir, 40 informantes con representatividad del 50% de los 8 Centros
Locales seleccionados. De acuerdo con estas decisiones muestrales, en la Tabla l se
271
especifican los tres grupos de actores sociales y la participacin esperada para la
aplicacin de los cuestionarios respectivos, diseados para cada uno de los grupos.
Tabla 1. Actores sociales con relacin a las decisiones muestrales

y la participacin esperada
Actores participantes M C %
Acadmicos UNA 230 115 50
Miembros NAEX/COSERUV 36 18 50
Estudiantes UNA 80 40 50
Total de actores 326 173 50
Fuente: Autora (2008). Leyenda: Muestra (M); Cuota muestral (C).
Como puede observarse en la Tabla 1, desde un punto de vista cuantitativo se
estim acceder a 326 actores sociales, con una participacin del 50% en cada uno de los
tres grupos.
A continuacin, en el Cuadro 19, y desde un punto de vista cuali-cuantitativo, se
presenta la descripcin de las tcnicas y el tipo de informantes y su procedencia, de
acuerdo con todas las tcnicas empleadas.
Cuadro 19. Descripcin de las tcnicas empleadas e informantes

Tcnica empleada para la recoleccin Informantes/ Procedencia
de la informacin
Conversacin ordinaria Se llev a cabo fundamentalmente con 4 personas. En
primer lugar con los dos Directores de la
Esta tcnica se aplic durante todo el proceso
investigacin, pertenecientes a la UNED y a la UNA,
de investigacin de forma presencial y a
respectivamente, y en segundo lugar durante la
distancia, durante el perodo de 2007 al 2010.
aplicacin del segundo cuestionario con dos
representantes del NAEX. A sus efectos, se realiz un
registro de lo tratado, en ambos casos.
Sondeo de opinin Se realiz entre cuatro (4) acadmicos del Nivel
Central, en Julio de 2007, con base en tres preguntas
Se llev a cabo en Julio de 2007 bajo una
orientadoras, se levant un registro de las opiniones
administracin directa por parte de la
emitidas.
investigadora.
Cuestionario 1 El primer grupo de informantes estuvo representado
por 155 acadmicos de la UNA, ubicados en el Nivel
Este instrumento se aplic en julio de 2008 bajo
Central y en 18 Centros Locales, de un total de 22
una administracin directa, con el apoyo de los
Centros, que dieron repuesta al cuestionario 1, de
acadmicos encargados del rea de Extensin
acuerdo con la siguiente proporcin: Nivel Central
Universitaria en los Centros Locales.
(18), Centro Local Metropolitano (1) Amazonas (11),
272
Cuadro 19 (cont.)
Apure (10), Anzotegui (10), Barinas (7), Bolvar (7),
Carabobo (8), Cojedes (6), Delta Amacuro (10),
Falcn (4), Mrida (9), Monagas (8), Nueva Esparta
(5), Portuguesa (7), Tchira (9), Trujillo (9), Yaracuy
(8) y Zulia (9).
Cuestionario 2 El segundo grupo de informantes estuvo representado
por 16 miembros de las siguientes instituciones:
Este cuestionario se aplic entre los meses de
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
octubre de 2008 y enero de 2009, bajo una
(UPEL), Universidad de Carabobo (UC) Universidad
administracin directa, por parte de la
Rafael Belloso Chacn (URBE), Universidad Central
investigadora, en reuniones ordinarias del
de Venezuela (UCV), Universidad Nacional
Ncleo de Autoridades de Extensin de las
Experimental Simn Rodrguez (UNESR),
Universidades Venezolanas (NAEX) y de la
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
Comisin Sectorial de Extensin Rural de las
(UNESUR), Instituto Universitario de Tecnologa del
Universidades Venezolanas (COSERUV).
Yaracuy (IUTY), Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM), Universidad
Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB),
Universidad Nacional Abierta (UNA), y la
Cooperativa Revolucionaria Campesina.
Cuestionario 3 Se encuestaron a 63 estudiantes de diferentes carreras,
pertenecientes a 8 Centros Locales, de acuerdo con la
El tercer cuestionario dirigido al sector
siguiente distribucin: Barinas (5), Bolvar (4),
estudiantil de la UNA, se administr con el
Carabobo (5), Cojedes (4) Delta Amacuro (15), Lara
apoyo de los responsables del rea de Extensin
(4), Metropolitano (10), Tchira (9) y Zulia (7).
Universitaria en los Centros Locales
participantes. Este proceso se llev a cabo entre
junio y agosto de 2009.
Entrevista Bajo esta tcnica se abordaron a las 4 estudiantes de
diferentes Carreras del Centro Local Lara. Para ello, se
Esta tcnica aplicada directamente por la
elabor un guin para la entrevista semiestructurada,
investigadora, con el apoyo de la Responsable
con base en cuatro preguntas bsicas, las cuales fueron
de Extensin Universitaria del Centro Local
ampliadas, en el momento en el que se aplic esta
Lara, fue llevada a cabo en junio de 2009.
tcnica.
b. Entrada y trabajo en el campo
Flick (2004), refiere que la entrada en el campo es un acceso tangible a la unidad
de social de estudio y a los actores sociales, con la actuacin del investigador quien
debe encontrar el camino de acceso como alguien de adentro o como alguien de afuera,
lo que determinar el grado de extraeza o familiaridad con las actividades en el campo
y en el manejo de las tcnicas. Donde se site el investigador en cuanto a la extraeza o
la familiaridad, determinar el grado de accesibilidad o inaccesibilidad, el contacto
directo, o a travs de terceros con los actores sociales.
En este caso existe un alto grado de familiaridad con la unidad social en estudio,
por cuanto la investigadora forma parte del personal acadmico de la Universidad
273
Nacional Abierta y se desempea en el Subprograma de Extensin Universitaria, desde
el ao 1995 al presente. Asimismo cuenta con experiencia en el manejo de las tcnicas
seleccionadas, las cuales fueron usadas con anterioridad, en investigaciones
precedentes.
En este sentido, el acceso a la unidad social, identificada como una institucin
con presencia nacional en 22 Centros Locales, se hizo a travs de la aplicacin directa
del cuestionario 1 (ver Anexo 2) para as acceder a los informantes ubicados en estos
Centros Locales. De acuerdo con la muestra seleccionada se distribuyeron 230
cuestionarios a nivel nacional, que incluy el Nivel Central, a razn de 10 cuestionarios
por cada Centro Local, se recibieron 155 cuestionarios debidamente llenados, lo que
represent el 67.39% del total de cuestionarios enviados.
Padrn (1994), Martnez Migulez (2004a), Sagastizabal y Perlo (2006),
sostienen que en el proceso de investigacin se establecen redes sobre la base de los
propios actores sociales implicados en el problema de estudio, o redes que implican a
otros actores ubicados en diferentes unidades sociales, pero que estn relacionados con
el problema, por lo que son ubicados en el campo de estudio. La accesibilidad a estos
actores debe realizarse con tcnicas semejantes a los aplicados a los actores que estn
adentro de la unidad social, para asegurar que los tratamientos no sean muy dismiles, lo
que se corresponde con un criterio de coherencia.
Considerando lo expuesto por estos autores, la aplicacin y el procesamiento del
cuestionario 1, dirigido a los acadmicos de la UNA, sirvi de referente a la
investigadora para abordar a otros actores sociales. En atencin a esto se elabor el
cuestionario 2 para acceder a los actores que pertenecen al NAEX y la COSERUV, en
cuyas instituciones se desarrolla la funcin de Extensin Universitaria. El acceso a estos
actores se hizo durante dos reuniones formales de estos rganos asesores del CNU, se
274
distribuy en una primera reunin 30 cuestionarios y se recolectaron posteriormente 16
cuestionarios que se corresponden con los miembros que asistieron a estas reuniones, lo
que represent un 44.44%.
Otro de los actores ubicados en el campo de estudio, se corresponde con los
estudiantes de la UNA, a los cuales se les aplic el cuestionario 3 (ver Anexo 4),
instrumento elaborado una vez aplicados y procesados los dos cuestionarios anteriores,
los cuales sirvieron de consulta y referentes para su elaboracin, con el fin de acceder a
las apreciaciones de 80 estudiantes. Al respecto, se obtuvieron cuestionarios de 63
estudiantes que representan el 83.75%, por encima de lo esperado.
En un perodo muy cercano a la aplicacin del tercer cuestionario, se realizaron
cuatro entrevistas con un mismo guin a cuatro estudiantes del Centro Local Lara, a
travs de la cual se profundiz en algunos temas relevantes para la investigadora,
especialmente a cmo el estudiante se vincula con las comunidades, cmo desde su
experiencia vivida en este Centro Local perciben la Extensin Universitaria, y cmo
participan en ella. Es importante acotar que la seleccin de este Centro Local se hizo
con base en las posibilidades de traslado de la investigadora y al apoyo brindado
internamente para la ubicacin de las estudiantes.
Tal como se puede observar en la Tabla 2, desde un punto de vista cuantitativo,
en la aplicacin de los tres cuestionarios, se obtuvo respuestas de un total de 234
informantes directos de los cuales 155 fueron acadmicos de la UNA, 63 estudiantes de
distintas Carreras de la UNA y 16 informantes pertenecientes a distintas instituciones de
educacin superior del pas, miembros del NAEX y la COSERUV.
275
Tabla 2. Grado de participacin de los actores sociales
Actores participantes M N %
Asesores-acadmicos UNA 230 155 67.39
55 16
Miembros NAEX/COSERUV 36 44.4
Estudiantes UNA 80 63 78.75
Total de actores 326 234 73
Fuente: Autora (2009). Leyenda: Muestra (M); Frecuencia o Cuota real de participacin (N).
Es importante destacar que entre las caractersticas biogrficas de los
informantes de la UNA, se tiene que las partes de los asesores-acadmicos que
participaron en el estudio son del sexo femenino, con estudios a nivel de maestra y con
permanencia laboral en la institucin por encima de los cinco aos. Asimismo, se
obtuvo una participacin de asesores de las distintas Carreras de la UNA: Educacin
Integral, Preescolar, Dificultades de Aprendizaje, Administracin de Empresas,
Contadura e Ingeniera, y Matemtica, siendo mayoritaria la presencia de asesores del
rea de educacin.
Aunque los estudiantes que participaron en este estudio no proporcionaron
mayor informacin de sus datos biogrficos, se pudo conocer que pertenecen a las
distintas Carreras de la UNA, con mayor participacin de estudiantes de las Carreras de
Educacin Integral, Administracin de Empresas y Contadura, y estn situados en sus
estudios por encima del tercer semestre.
De la misma manera, en el caso del NAEX y la COSERUV se pudo apreciar que
los informantes mayoritariamente son del sexo femenino, con permanencia laboral en
sus instituciones por encima de los 10 aos y con formacin en reas de la educacin,
agronoma y medicina, y con estudios a nivel de maestra y doctorado. En su casi
55
Al momento de distribuir los cuestionarios se ausentaron varios miembros de la reunin, lo que limit
la entrega de 36 cuestionarios. Asimismo, fue necesario acudir a una segunda reunin por cuanto algunos
miembros manifestaron dificultades para llenar el cuestionario in-situ, propusieron consignarlos en otro
momento.
276
totalidad estos participantes ocupan cargos directivos, tales vicerrectores, decanos,
directores y coordinadores.
En sntesis, la entrada y el trabajo en el campo se hizo de forma progresiva y por
aproximaciones sucesivas a los actores sociales y a la realidad en estudio, lo que le
permiti a la investigadora adoptar enfoques flexibles, encontrar hallazgos recurrentes y
emergentes en la informacin proporcionada por los diferentes actores sociales, as
como en las fuentes documentales que acompaaron el trabajo de campo.
c. Tratamiento y anlisis de los datos e informacin
En cuanto al tratamiento y el anlisis de los datos e informacin, la investigadora
se apoy fundamentalmente en los planteamientos de Guba y Lincoln (1983), Flick
(2004) y Valles (2000), acerca de la Teora Fundamentada56, cuyo enfoque centra el
proceso de la investigacin en el tratamiento comparativo, de integracin e
interpretacin constante de los datos empricos e informacin, y en los aportes de
Martnez Migulez (2004), quien refiere al interaccionismo descriptivo e interpretativo,
como va para la comprensin crtica de evidencias que subyacen en realidades
significantes. En este sentido, cuatro premisas bsicas, extradas de las ideas de estos
tres autores, orientan el desarrollo de esta seccin:
1. Los significados derivan o brotan de las descripciones e interpretaciones
comprensivas de la comunicacin simblica proporcionada por los informantes.
2. La exploracin e interpretacin de los significados deben realizarse mediante el
acceso a interpretaciones ajustadas al contexto de la investigacin y a las
circunstancias del momento en que se obtuvo la informacin.
56
Ambos autores coinciden en considerar que el procedimiento analtico de comparacin constante y el
procedimiento de codificacin, por niveles de complejidad, o por niveles de acercamiento al objeto de
estudio, que subyacen en la Teora Fundamentada, constituyen los rasgos distintivos que diferencian el
anlisis de induccin analtica, que se derivan de estos procedimientos, del anlisis de contenido clsico,
cuyo alcance generalmente se traduce en descripciones y anlisis lineales.
277
3. La comparacin constante de diferencias y similitudes, entre los significados de
los grupos informantes, no slo generan categoras, sino relaciones entre ellas,
exigidas por sus rasgos definitorios o propiedades.
4. El investigador selecciona, agrupa y reduce los significados, a la luz de la
direccin de su accin, con procedimientos que respondan a sus exigencias
metodolgicas y de anlisis.
En este sentido, una vez aplicados los cuestionarios y como parte del tratamiento
de la informacin, la investigadora procedi a:
Asignar un nmero o cdigo a cada cuestionario respondido, y mantuvo en
reserva los datos de origen: Centro Local y datos personales del informante (lo
cual fue opcional) para el anlisis o revisiones posteriores si fuera necesario.
Procesar la data de los cuestionarios con el programa Excel, mediante la
transcripcin de las respuestas tal como fueron proporcionadas por los
informantes en el caso de las preguntas abiertas. En el caso de las preguntas
dicotmicas y de seleccin mltiples, se estableci un conteo en Excel con base
en lo establecido en el tem correspondiente (SI; NO; seleccin en grado de
importancia), esto permiti determinar frecuencias y porcentajes para los temes
que as lo ameritaron.
Agrupar por su similitud y analoga las ideas y los argumentos proporcionados
por los diferentes informantes, fundamentalmente en las preguntas abiertas y
compuestas.
Elaborar grficos y tablas para la informacin y los datos que lo ameritaron, as
como un conjunto de descripciones comprensivas, derivadas de los elementos
subjetivos proporcionados por los informantes, desde su acervo y experiencias,
278
en la comunicacin de sus ideas y puntos de vista, sobre cada uno de los temas
subyacentes en los tres cuestionarios aplicados. Estas descripciones permitieron
interpretar los cdigos in vivo de los informantes, al extraerse analogas de sus
significados que se repetan con frecuencia, como parte del proceso de
condensacin y reduccin de datos. A sus efectos, una de las Tablas diseadas
por la investigadora para agrupar la opinin de los informantes y las
descripciones y descriptores, que de ellas se derivan, as como sus frecuencias
se corresponde con el siguiente modelo:
Descripciones comprensivas N % Opinin de los informantes Descriptores

comprensivos
Presentar y comunicar los resultados a travs de reas temticas y temas
especficos, correlacionados con los objetivos de la investigacin, con base en la
integracin y significacin de los temes de los tres cuestionarios aplicados y de
las otras tcnicas empleadas.
d. Proceso de codificacin
El anlisis y la discusin de los resultados obtenidos requirieron de un proceso
analtico que permitiera la comprensin y depuracin de los supuestos imbuidos en los
resultados, as como sus relaciones con el objeto de estudio. De acuerdo con Valles
(2000) y Flick (2004), se trata de un proceso creciente de anlisis, donde los momentos
u operaciones analticas anteriores, presentes en la trayectoria de la investigacin
(momento exploratorio-descriptivo, momento descriptivo-interpretativo), se
transforman en procesos ms complejos.
279
En el marco del paradigma de la codificacin57, propio de la Teora
Fundamentada, el proceso de anlisis se inici con una categorizacin inicial de los
datos y la informacin en bruto, es decir una codificacin abierta, en la que se abri la
indagacin y se comunic en un primer momento los resultados, en trminos de temas
fundamentales y descripciones comprensivas, lo que estimul el descubrimiento y la
conceptualizacin de nuevas categoras de anlisis, a travs de la bsqueda activa de
elementos esenciales, cualidades y propiedades presentes en esas descripciones, se
retomaron interacciones insospechadas e intencionadas, entre los cdigos in vivo
proporcionados por los diferentes informantes. As se avanz progresivamente a un
anlisis intenso, de induccin analtica, en el que se compararon temas, descripciones y
hallazgos, asociadas a categoras medulares o centrales, lo que represent otro momento
en el proceso de codificacin, la codificacin axial-selectiva58, en el cual se integraron
y se seleccionaron categoras para darle especificidad terica al anlisis de los
resultados.
El trabajo analtico de integracin de categoras, condujo a la investigadora a
proponer y formular metacategoras de anlisis59, a modo de una sntesis y
significacin categorial, con relevancia para el objeto de estudio y adecuadas a los fines
y objetivos de la investigacin. Desde esta perspectiva, la investigadora defini una
metacategora como: una categora de orden mayor, con atributos analticos y
57
Este paradigma alude a un proceso de codificacin explcita e induccin analtica, en el cual se generan
categoras y propiedades con significados especficos en el contexto de la investigacin, con relevancia
para la elaboracin de la teora que se est generando.
58
Para Valles (2000), se trata de una bsqueda deliberada y sistemtica de categoras conceptuales
superiores, lo cual puede ocurrir por una integracin de categoras y sus propiedades o por un
refinamiento analtico en el que se estudian en detalle las categoras en bsqueda de nuevas propiedades,
o por un proceso de transformacin en otras categoras.
59
El resultado de este proceso segn Strauss (1987), referido por Flick (2004), es una comparacin y
contrastacin de perspectivas temticas sobre el fenmeno en estudio, aumenta la validez y fiabilidad del
material emprico, y establece relaciones significativas entre temas o categoras, lo que puede generar
dominios temticos especficos para comprender el problema.
280
esenciales, a la cual le corresponden un conjunto de categoras asociadas que dan
cuenta de su alcance.
Es de resaltar, que la decisin metodolgica de utilizar metacategoras se
corresponde con un criterio de la investigadora de establecer una sntesis inclusiva de
los 20 bloques temticos y de las categoras selectivas que se derivaron del cruce de los
instrumentos y del procesamiento de los resultados, con el propsito de abarcar varias
dimensiones y referentes empricos, en el anlisis y discusin de los resultados, tal
como lo propone Rodrguez Gmez y otros (cit. por Sagastizabal y Perlo, 2006).
As pues, en el Captulo 5 (Parte II) se plantea el anlisis de los resultados
obtenidos de los instrumentos y tcnicas empleadas, a partir de cinco metacategoras de
anlisis:
1. Visin de la universidad de la universidad como institucin a distancia, abierta y
sistmica.
2. Vinculacin universidad y entorno.
3. Naturaleza, fines y caractersticas de la Extensin Universitaria.
4. Vinculacin, interaccin e integracin entre la docencia, la investigacin y la
extensin.
5. Extensin Universitaria y currculum abierto.
Estas metacategoras fueron construidas de manera deductiva e inductiva para
buscar correspondencias60 y extraer significados implcitos y explcitos en las
descripciones y los descriptores de cada uno de los temas tratados en los resultados, de
acuerdo con la sntesis de las opiniones y los aportes de los diferentes informantes,
60
El proceso de correspondencia se hizo con base en una articulacin lgica entre las descripciones
comprensivas realizadas para presentar los resultados, al identificar descriptores recurrentes,
complementarios y emergentes presentes en los 20 bloques temticos que en total acompaan a las
metacategoras de anlisis.
281
representados por acadmicos y estudiantes de la UNA, as como acadmicos de otras
instituciones de educacin superior.
A la luz de cinco metacategoras se establecieron focos para la discusin e
interpretacin de los resultados, para contrastar resultados, interpretar lo coincidente y
discordante, y efectuar una triangulacin de fuentes y de actores, entendida como una
articulacin sincrnica, al mismo tiempo que diacrnica, lo que proporciona validez a la
investigacin. Esta constratacin le confiri propiedades tericas a las metacategoras,
pues a travs de ellas se manifestaron aspectos esenciales para explicar e interpretar
analticamente el objeto de estudio, tales como: la visin conceptual y experiencial de
tres rasgos que caracterizan a la UNA: abierta, a distancia y sistmica; las relaciones de
la universidad con la realidad social y el reconocimiento del rol de la Extensin
Universitaria, en los procesos de vinculacin universidad y sociedad, la integracin de
las tres funciones universitarias como estrategia para potenciar la Extensin
Universitaria desde una perspectiva integral e integradora, as como el ser y el deber ser
de la Extensin Universitaria y cmo se relaciona y expresa esta funcin en el
currculum, para reconocer prcticas institucionales y educativas que propician estas
relaciones.
Estos aspectos, son parte de los elementos estratgicos que iluminaron los
criterios propuestos para concebir un currculum abierto desde la Extensin
Universitaria, como se ver ms adelante, en el Captulo 6.
A manera de cierre de este captulo se presenta una sntesis grfica del orden
epistemolgico y metodolgico, as como la trayectoria seguida en la investigacin,
representada en la Figura 9: Orden epistemolgico y ejes de la investigacin y en la
Figura 10: Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin.
282
Eje epistemolgico. Metodologa cualitativa
Relacin sujeto-objeto Paradigma cientfico-cualitativo
Problema investigable Contrastaciones

Proximidad al objeto de de los
Construccin progresiva de estudio y apertura de nuevos
la realidad constructos
campos del conocimiento tericos
Descripciones empricas
observacionales
ESTRUCTURA
Inferencia
DIACRNICA
Actores Trama de interaccin de abductiva

sociales significados sociales acerca del
objeto de estudio
Abstraccin
Introspeccin y
vivencial Contexto y accin modelacin
ESTRUCTURA SINCRNICA
Eje ontolgico
Realidad social
Figura 9. Orden epistemolgico y ejes de la investigacin
1
284
Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin
Momento exploratorio Momento descriptivo Momento interpretativo

descriptivo interpretativo analtico
Categorizacin y
Relaciones entre elementos reduccin de los datos
Descubrimiento de las conexiones contextuales y sustanciales
del problema con la realidad que rodean al problema
Elementos sustanciales y
esenciales del problema
Definicin de la unidad de
Revisin y anlisis estudio, seleccin de Contrastaciones
de fuentes actores sociales tericas
documentales
Triangulacin
Seleccin de mtodos
Conceptos y
fundamentos Entrada y trabajo en el campo Inferencias
bsicos
Recoleccin y tratamiento de los datos Texto final de la

investigacin
Figura 10. Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin

2
CAPTULO 5
PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIN
Parte I: Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio

Para la presentacin, el anlisis y la discusin de los resultados de la
investigacin, este captulo se dividi en dos partes:
I. Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio, a travs de
su proyecto institucional de creacin
II. Momento interpretativo-analtico de los resultados
Al considerar que el primer objetivo de esta investigacin est referido al
anlisis de las prcticas educativas e institucionales que subyacen en el modelo
curricular de la Universidad Nacional Abierta, planteado en el documento institucional
Proyecto de Creacin de la Universidad (PROCREAUNA), elaborado en el ao 1977, la
primera parte de este captulo, tiene como propsito llevar a cabo un anlisis reflexivo,
situacional y contextual de este proyecto, como una entrada al conocimiento del objeto
y a la unidad social en estudio, antes de abordar el anlisis de los resultados
provenientes de los instrumentos y las entrevistas realizadas.
Se plane el anlisis del documento institucional: Proyecto de Creacin de la
Universidad Nacional Abierta (1977)121, con base en las siguientes razones:
1. De forma explcita este documento contiene la concepcin institucional y
curricular que dio origen a la Universidad Nacional Abierta.
2. Durante la gestin de las autoridades de la UNA, perodo 2001-2005, se efectu
un proceso de ajuste curricular, concerniente a planes de estudio, contenidos y
121
Este documento es el producto de largas jornadas de reflexin y discusin entre los miembros de la
Comisin Organizadora de la Universidad Nacional Abierta (COUNA), durante el perodo 1975 - 1977.
285
materiales instruccionales, en el que se tom como fundamento para este
proceso los planteamientos contenidos en el Proyecto de Creacin de la UNA.
3. En el XXX aniversario de la UNA (2007), se realiz la primera reimpresin del
citado documento de creacin de la universidad, y se destac en su presentacin
que el mismo continuar orientando a las generaciones de relevo que regirn
los destinos de la institucin (UNA, 1977, p. viii).
4. En investigacin precedente realizada por la autora de este estudio, se evidenci
que los procesos de vinculacin de Extensin Universitaria en el de la
Universidad Nacional Abierta, exigen
retomar el proyecto de creacin de esta universidad para replantear las bases de una
concepcin curricular donde se robustezca la Promocin de Cambio Social desde la
perspectiva extensionista, no slo en las Carreras de Educacin Integral, sino en toda su
oferta acadmica (Prez de Maza, 2007, p. 308).
5. Por otra parte, entre las interrogantes a resolver durante el curso de la
investigacin, tenemos la siguiente: Cules son las prcticas educativas e
institucionales que subyacen en el modelo curricular de la UNA?, como parte del
problema a investigar, lo que est representado por el Proyecto de Creacin de la
UNA, que constituye un referente obligado.
De acuerdo con Valles (2000), un anlisis documental-institucional de esta
naturaleza, representa una entrada al campo metodolgico para la obtencin de
informacin y evidencias, con el propsito de acreditar y fundamentar anlisis e
interpretaciones posteriores, y acometer luego reconstrucciones histricas y
epistemolgicas significativas para el desarrollo de esta investigacin.
A sus efectos, tanto la interaccin con el texto del documento, como el anlisis
que se realiz en las pginas subsiguientes estn impregnados de las estrategias que
286
brinda el anlisis cualitativo de contenido122, entre ellas, la reflexibilidad como proceso
que simultneamente describe, construye y reconstruye una situacin social, mientras
ocurre un proceso de interaccin; en este caso, la interaccin de la investigadora con el
texto sometido a anlisis y la interaccin con otros documentos y autores que surgen
producto de la reflexibilidad (Iiguez Rueda, 2006).
Siendo la reflexibilidad una de las estrategias utilizadas, la misma se acompa
de un anlisis pragmtico123, para abordar los enunciados escritos y buscar los
significados tal como son sealados en la informacin documental o en conversaciones
que surgen con actores y autores a medida que se avanz en la comprensin del texto y
de la situacin social en estudio, a efectos de concretar el contexto histrico y
situacional de esos enunciados escritos.
A medida que se avanz en la interaccin y el anlisis del contenido del texto,
tambin se procedi a identificar las unidades de registro o palabras o frases clave, al
igual que las unidades de contexto, referidas a la seleccin de segmentos del contenido
para interpretar y comprender las tendencias argumentativas presentes en el texto y sus
significados (Hurtado de Barrera, 2000; Rodrguez, Quiles y Herrera, 2005)124.
122
Segn Andru Abela (2001), el anlisis de contenido cualitativo consiste en un conjunto de tcnicas
sistemticas e interpretativas del contenido explcito y latente, as como del contexto social en que se
producen los productos comunicativos (mensajes, conversaciones, textos). Se trata de zambullirse en un
documento o situacin para identificar los temas o las dimensiones que parezcan relevantes.
123
En alusin a Lyons (1991) y Escandell (1993), Tancredi (1997b) expresa que la pragmtica es la
disciplina del decir, que tiene que ver con tres conceptos: comunicacin, contexto y significado,
inherentes tanto a la relacin interpersonal, como al marco comunicacional y operativo de las
instituciones sociales. En sntesis, es una perspectiva de anlisis para acercarse a cualquier fenmeno
lingstico, social y cultural.
124
Estos autores contemplan un conjunto de criterios para separar las unidades de contenido, entre ellos
los criterios espaciales referidos a la identificacin y ubicacin de unidades de registros en lneas o
prrafos del texto y los criterios temticos en funcin del tema en estudio. Siendo estos los dos criterios
aplicados por la investigadora en el anlisis del documento en estudio.
287
5.2. Interaccin con el texto: Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional
Abierta
El Estado venezolano, a travs del Ministerio de Educacin, conform en el ao
1975 una Comisin Organizadora de la UNA (COUNA) encargada del diseo
preliminar y de los estudios de organizacin, con base en la experiencia de dos
universidades pioneras en educacin a distancia a nivel mundial: la Open University de
Inglaterra y la Universidad del Estado de Pensilvania en EEUU.
Esta Comisin gener tres documentos bases para la conformacin de esta
universidad: 1.Consideraciones preliminares para la conformacin de la Universidad
Nacional Abierta (COUNA, 1976); 2. Primera Aproximacin al Sistema de la
Universidad Nacional Abierta (COUNA, 1976); 3.Proyecto de Creacin de la
Universidad Nacional Abierta (COUNA, 1977), este ltimo, es el documento ms
relevante por contener toda la gnesis y los fundamentos de la UNA.
A continuacin, se despliega partes del texto del documento Proyecto de
Creacin de la Universidad Nacional Abierta y que de ahora en adelante ser referido
como PROCREAUNA, se resaltan a tal fin, aspectos que resulten relevantes en
prrafos, frases, notas textuales y descripciones, se distinguirn en letras negritas,
cursivas o subrayados que a juicio de la investigadora son apreciables y que estn en
conexin con el tema de estudio. Como producto del proceso de interaccin con el
texto, la informacin se presenta en grficos, tablas, recuadros, descripciones y
comentarios, elaborados a partir del reconocimiento intersubjetivo de razones, supuestos
o aseveraciones presentes en el contenido.
288
a. Dos conceptos bsicos: educacin abierta y educacin a distancia
Partiendo del origen de la Universidad, se cita en el documento
PROCREAUNA, que el 27 de Septiembre de 1977, el Ejecutivo Nacional, decret la
creacin de la Universidad Nacional Abierta, lo que dio paso a la educacin abierta y a
distancia en nuestro pas, en el incesante esfuerzo por encontrar nuevas formas
educativas adaptadas a las exigencias sociales del momento, especialmente al creciente
incremento de la demanda, difcil de atender a travs de la educacin convencional o
tradicional.
La educacin abierta y la educacin a distancia se presentan como modalidades
educativas que se entrecruzan y se complementan. El trmino abierto adquiere el
sentido de
.remisin de restricciones, de exclusiones y de privilegios; de eliminacin o disminucin de

las barreras entre reas del saber, carreras e instituciones; de aumento y enriquecimiento de las
reas de actividad y experiencia tiles para los propsitos educativos y, tambin, de cambios
substanciales en las relaciones tradicionales entre alumnos y profesores (UNA, 1977. p. 2).
La educacin a distancia implica utilizacin de diversos medios individuales
y colectivos, que faciliten la instruccin en situaciones donde no existe la contigidad
fsica de estudiantes y profesores (dem).
Conviene destacar, que los Captulos III y IV del PROCREAUNA, referidos a
los principios y objetivos institucionales y la concepcin institucional y curricular,
respectivamente, representan para la investigadora las partes fundamentales del citado
documento, los cuales sern desagregados a continuacin.
b. Polticas educativas, principios, rasgos y objetivos institucionales
El Captulo III del PROCREAUNA contiene las polticas educativas, los
principios, rasgos y objetivos institucionales, que caracterizan a la universidad. Se inicia
con las necesidades que dieron origen a la UNA en los que se destacan los siguientes
aspectos:
289
La amplia demanda educativa en todo el mbito nacional.
La necesidad de distribuir geogrficamente la demanda educativa a nivel nacional, como poltica
educativa.
La necesidad de impulsar la educacin no-formal125 y, dentro de sta, nuevos sistemas de
instruccin y aprendizaje, por representar la educacin no formal una respuesta al incremento de
la demanda y a los requerimientos de la concepcin social de la educacin permanente (UNA,
1977 p.49).
La UNA surge en el sub-sector de educacin no formal en Venezuela como una
institucin organizada para impartir educacin a distancia126.
Ntese que dentro de las necesidades que dan origen a la universidad, est la educacin
no-formal en conexin con la educacin permanente, que en conjunto sustentan la
concepcin de la UNA como una institucin para impartir educacin a distancia.
En cuanto a las polticas educativas, los principios y rasgos bsicos de la UNA,
el Captulo III contiene un cuadro resumen sobre estos tres aspectos, y que, a
continuacin, se exponen en el Cuadro 20.
Cuadro 20. Principios y fundamentos bsicos de la UNA

Elementos Polticas Principios Fundamentos
diagnsticos educativas bsicos
Incapacidad Democratizacin Democratizacin Alcance
cuantitativa para Masificacin
atender la demanda Optimizacin del uso productivo del
tiempo de ocio
Carcter nacional
Optimizacin de la inversin
Masificacin Productividad
Rezago cualitativo Innovacin Innovacin educativa Flexibilidad
Complementaridad
Individualizacin de la enseanza
No pertinencia de Desarrollo Contribucin al desarrollo autnomo Adaptabilidad
objetivos autnomo Complementariedad
Individualizacin de la enseanza
Fuente: UNA (1977, p. 52).
125
En el glosario tcnico incorporado en el PROCREAUNA, se define la educacin no formal como la
actividad educativa organizada fuera del sistema formal, que sirve a una poblacin determinada y a unos
objetivos de aprendizaje (UNA, 1977, p.192).
126
En ese mismo glosario se define como educacin a distancia la educacin que se entrega a travs de un
conjunto de medios didcticos que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares, y en la que el
individuo se responsabiliza por su propio aprendizaje (dem).
290
Los principios que sustentan a la UNA tienen su origen en tres polticas educativas: la
democratizacin, la innovacin y el desarrollo autnomo. La democratizacin es
referida como la oportunidad que se ofrecer a los estudiantes de los diversos estratos
sociales para cursar estudios superiores, con especial nfasis en los adultos excluidos,
por diversas circunstancias, del sistema tradicional de enseanza-aprendizaje. Por su
parte, la innovacin alude a nuevas formas de enseanza y de aprendizaje en pro de la
optimizacin de la educacin a distancia y el desarrollo autnomo, a los procesos de
auto aprendizaje, auto estudio, y de forma individualizada que fomentan nuevas
capacidades de creatividad y pensamiento crtico en el estudiante, as como las
posibilidades de incorporar nuevos procesos y tecnologas a la educacin.
Estos principios y fundamentos de la UNA configuran los aspectos bsicos que
la caracterizan, entendidos de la siguiente manera:
Por tener la UNA un alcance nacional, es decir, en todo el pas, y un carcter
masivo para atender la alta demanda social en la educacin superior, se
consider que su accin educativa podra llegar a sitios y poblaciones donde
otras instituciones difcilmente pudieran tener presencia, para contribuir no
solamente a la profesionalizacin de recursos humanos, sino tambin al
desarrollo personal y social, como parte de la optimizacin del uso productivo
del tiempo.
La flexibilidad es un aspecto que se corresponde con capacidades internas de
la UNA que permiten al estudiante la escogencia, seleccin y utilizacin de
conocimientos, as como capacidades en cuanto a infraestructuras locales y
regionales significativas para el aprendizaje.
El aspecto de adaptabilidad representa una accin orientada al mbito interno y
externo para procurar la complementariedad, es decir, la articulacin estrecha
291
con otras instituciones con finalidades iguales o similares, con el propsito de
contribuir al desarrollo nacional. De igual forma, este aspecto apunta al
desarrollo de una educacin con programas innovadores adecuados a las
caractersticas del estudiante y del medio.
En cuanto a los objetivos el PROCREAUNA contiene tres tipos: los objetivos
institucionales, los funcionales y los operativos, los cuales se resumen en el Cuadro 21,
que se presenta seguidamente.
Cuadro 21. Objetivos de la UNA

Objetivos institucionales Objetivos funcionales Objetivos
operativos
Formar profesionales que acten sobre el Desarrollar, implementar y Incrementar la
sistema social como agentes del cambio administrar nuevas estrategias de eficiencia en la
cualitativo que demanda la nacin. Es enseanza-aprendizaje, elevar el inversin educativa,
decir, ciudadanos conscientes, crticos y rendimiento acadmico y optimizar con el fin de optimizar
creativos, en cuanto a s mismos y en la efectividad de los recursos los rendimientos
cuanto a la realidad socioeconmica que disponibles. econmicos de la
los rodea; que refuercen o cambien el inversin del estado
sistema de valores individuales y sociales Realizar investigaciones, evaluar en la UNA
con miras al establecimiento de una experiencias en los nuevos
sociedad moderna... campos de educacin abierta y a modificar las
distancia y coordinar actuales pautas de
Establecer en el pas un sector especial accionesen el rea de la distribucin de las
del sistema de enseanza y administracin tecnologa educativa no-formal en oportunidades de
de la educacin superior que responda a otros niveles educativos. estudios post-
un enfoque multisectorialque secundarios en los
responda a las necesidades reales del Configurar el sistema de diferentes niveles
desarrollo socioeconmico del pas enseanza de la UNA como un socio-econmicos de
sistema modular que permita que la poblacin.
Desarrollar la investigacin y vincularla a al alumno el paso progresivo por
la solucin de problemas que demanden las etapas de la profesionalizacin, atencin de la
las reas prioritarias de desarrollo, con hasta alcanzar un nivel de alta matrcula del
el fin de lograr un manejo funcional de especializacin. Sistema de
procesos y productos tecnolgicos y la Educacin formal,
produccin de tecnologas intermedias. Producir cambios de actitudes en para que ste pueda
los estudiantes con el fin de que aumentar su eficacia y
Estimular a travs de la accin cultural, la se invierta la relacin de su eficiencia.
identificacin del pueblo venezolano responsabilidades existentes en
con: a) los valores autnticos de la los sistemas tradicionales de
cultura nacional, y b) los valores aprendizaje
autnticos de la cultura latinoamericana y
universal. Organizar los recursos de
aprendizaje para desarrollar en
el pas oportunidades de
educacin permanente y
recurrente que permitan alcanzar
las metas de desarrollo profesional,
reciclaje de recursos humanos,
actualizacin de destrezas,
conocimientos y enriquecimiento
del haber cultural

292
En atencin a los aspectos resaltados con negritas en el Cuadro 21, los objetivos de la
UNA contienen elementos prospectivos, de largo alcance en cuanto a la vinculacin de
la universidad con la sociedad, a su misin y a la trascendencia del proyecto educativo
que se aspiraba implementar a travs de la modalidad a distancia.
Se menciona en el ya citado documento PROCREAUNA que la universidad,
para el logro de estos objetivos, debe tener un conjunto de caractersticas inherentes a
los procesos de educacin masiva y a distancia. Estas caractersticas se despliegan en el
aparte que sigue.
c. Concepcin institucional y curricular
Las caractersticas principales de la modalidad educativa a distancia, tal como se
consider para la UNA, se presentan de forma resumida en el Cuadro 22. Las mismas
son inherentes a procesos de educacin masiva y su afianzamiento que a juicio de la
COUNA, representa la consolidacin del nivel acadmico institucional.
Cuadro 22. Caractersticas de la modalidad educativa a distancia

Caracterstica Descripcin
Sistema de autoaprendizaje el estudiante previa orientacin adecuada, fija sus propios
objetivos de logro, de acuerdo [con] los sugeridos en los programas
de formacin profesional y en cada mdulo instruccional
-Administra con autonoma su tiempo
-Estudia segn su propio ritmo
-mbito de aprendizaje centrado en el estudiante

Amplia cobertura poblacin joven y adulta que, por limitaciones de tipo laboral,
social, econmico, geogrfico y fsico no ha podido ingresar a la
educacin formal o continuar en ella.
Sistema de educacin a Este sistema contempla la utilizacin de recursos humanos y
distancia, interactiva materiales destinados a facilitar el aprendizaje. Entre ellos:
asesoras, crculos de estudio, mdulos impresos, programas de
televisin y radio
La vinculacin entre la extensin y la investigacin con el
proceso de aprendizaje le proporcionar a la UNA un perfil
propio de la educacin, a medida que su experiencia,
debidamente evaluada, le permita revisar y mejorar sus diseos
de enseanza.
293
Cuadro 22 (cont.)
Diversificacin de las Carreras profesionales, reciclaje y renovacin, extensin,
modalidades de formacin o investigacin, elevacin del nivel cultural.
mejora del recurso humano
Permanencia del estudiante en continua interaccin con la realidad que lo circunda y con la
su medio geogrfico, social y cual debe establecer compromisos de desarrollo y renovacin; la
laboral llamada funcin de extensin de la universidad se hace as
inherente al proceso mismo de aprendizaje.
Cobertura de todo el territorio relacin de la institucin con las diferentes reas ecolgicas, geo-
nacional econmicas y sociales del pas, a travs de sus Centros Regionales y
Locales y sus estudiantes
oportunidad institucional de accin e informacin en todo el pas
Interaccin y cooperacin con el tal cooperacin permitir modificar las actuales pautas de
resto del Subsistema de distribucin de las oportunidades de estudios post-secundarios en los
Educacin Superior y con el diferentes niveles socio-econmicos de la poblacin.
sistema educativo.
El autoaprendizaje, el ritmo individualizado de estudios, la interaccin del estudiante
con su medio, la interactividad, el aprendizaje centrado en el estudiante, la cobertura
territorial de la UNA, la estrecha vinculacin entre las funciones universitarias de
docencia, investigacin y extensin con el proceso de aprendizaje, la cooperacin con el
resto del sistema de educacin superior, entre otras caractersticas le imprimen a la
UNA un perfil propio de la educacin a distancia. Garantizar este tipo de educacin
requiere tanto de Centros Locales de Aprendizaje, como de la disponibilidad de medios
de enseanza y de aprendizaje, produccin de materiales de instruccin, medios de
apoyo, medios de distribucin de materiales y equipos de instruccin, unidades de
informacin, entre otros recursos.
d. Premisas del currculum de la UNA
El currculum de la UNA fundamenta su accin curricular en cinco conceptos
bsicos: 1. la sociedad; 2. el estudiante; 3. el egresado; 4. la educacin abierta; y, 5. el
currculum integrado. En el Figura 11, se representan estos conceptos, para facilitar su
comprensin.
294
1. La sociedad: los ciudadanos tienen derecho a los servicios
educativos bsicos necesarios para su formacin profesional
y personal, al trabajo y a un nivel adecuado de bienestar
social; y asimismo tienen el deber de colaborar con su propio
desarrollo y con el pas
2. El estudiante: debe ser un joven o adulto susceptible de

cambios en su formacin personal y profesional. Un
estudiante consciente de la posibilidad de cambio, tanto en lo
personal como en lo social, capaz de participar crticamente
en el desarrollo social, econmico, cientfico y cultural del
pas; un individuo capaz de identificar, solicitar, seleccionar,
y utilizar los recursos necesarios para su formacin personal
y profesional.
Conceptos
fundamentales
3. El egresado: debe ser un profesional con capacidad de
del modelo racionalidad, criticidad y creatividad, que puede enfrentar de
curricular manera inteligente, su propio desarrollo y del pas, y a travs
de su accin como ciudadano y como profesional contribuye
a reforzar y/o cambiar el sistema de valores individuales y
sociales, con miras al establecimiento de una sociedad
consciente con los niveles de eficiencia que sealan los
progresos de la ciencia y la cultura.
4. La educacin abierta: constituye un conjunto de

oportunidades de formacin personal y profesional a travs
de la implementacin de sus tres funciones: docencia,
investigacin y extensin.
5. El currculum: integrado por un conjunto de planes,

medios y modalidades de aprendizaje previamente
planificados, conducentes a la formacin personal y
profesional y diseados con base en los conocimientos ms
avanzados de la ciencia, las caractersticas del estudiante y a
su nivel de entrada, y las necesidades sociales, econmicas,
polticas, cientficas y culturales del pas.
Figura 11. Conceptos fundamentales del modelo curricular UNA

Adems de estas premisas acerca de la concepcin del modelo curricular de la
universidad, se plantean en el PROCREAUNA un conjunto de consideraciones referidas
a la relacin del estudiante con la realidad y la concepcin de la enseanza, las cuales
295
son pensadas por la investigadora como los elementos dinamizadores del currculum,
los cuales se plasman en la Figura 12.
El punto de partida para la formacin personal

del estudiante est constituido por la naturaleza,
-La realidad es objeto del caractersticas y necesidades de la realidad, as
conocimiento como por la ubicacin del estudiante en esa
-La relacin entre sujeto y realidad.
objeto se realiza a travs de la
interaccin efectiva entre
teora y prctica.
La interaccin teora-prctica
se realiza en un sistema de El estudiante es un adulto capaz de contribuir a
relaciones diferentes de las su propio desarrollo y al del pas, a travs del
tradicionales en la educacin pensamiento formal, crtico, creativo ()
formal. Puede aplicar los conocimientos cientficos y
tecnolgicos a la solucin de los problemas de
la realidad.
-La enseanza se concibe como la concrecin

Elementos de un conjunto de oportunidades que permiten
dinamizadores la relacin entre el sujeto y la realidad y la
bsqueda de soluciones a ellos.
Adems deen
presentes estas
el premi -La enseanza es entendida como interaccin
modelo curricular de teora y prctica y entre conocimiento y
la UNA realidad, impone, a su vez, la interaccin
entre docencia-aprendizaje e investigacin y
por tanto entre docencia investigacin y
extensin entendida sta como interaccin y
compromiso con la comunidad.
-El estudiante es el objeto y el

sujeto del conocimiento.
-La ciencia puede ser medio La educacin a distancia, establece una serie
para alcanzar el conocimiento de caractersticas en los conocimientos
de la realidad y es, a su vez, vitales ya adquiridos por el participante
en s misma, objeto del adulto en correspondencia con el uso de
conocimiento. medios de comunicacin como factores de
enseanza
Figura 12. Elementos dinamizadores del currculum de la UNA

296
De acuerdo con los aspectos que se destacan con negritas en la Figura 12, se concibe la
enseanza, a partir de la interaccin entre teora-prctica y entre docencia, investigacin
y extensin, lo cual era y es un aspecto innovador en la concepcin curricular de la
UNA.
Por otra parte, se seala en PROCREAUNA que este modelo curricular presenta
la posibilidad de obtener tres logros, los cuales pueden ser considerados como una
sntesis de lo ya expuesto:
1. La identificacin de los problemas de la realidad.
2. El planteamiento de soluciones a los problemas detectados.
3. El establecimiento de relaciones entre conocimientos y realidad, entre teora y
prctica, y entre docencia, investigacin y extensin, mediante la utilizacin del
acervo de experiencias y vivencias que trae consigo el participante.
La visin grfica de la concepcin curricular de la UNA en relacin con los tres
logros ya mencionados, la podemos observar en la Figura 13 que sigue a continuacin.
C1 La ciencia medio y objeto del

conocimiento C2 Evolucin del conocimiento cientfico
Interaccin entre teora y prctica
Sx Estudiante
Sujeto y objeto del conocimiento Sy Egresado
Conocimiento y realidad
La realidad y sus problemas del

conocimiento
P
B
A P
Transformacin de la realidad b
B
Figura 13. Modelo curricular bsico de la UNA

Fuente: UNA (1977, p. 69).
297
Como se puede inferir, este modelo se alimenta de la ciencia y el conocimiento, y el
estudiante es el sujeto y el objeto de ese conocimiento, desde la interaccin teora y
prctica, para as transformar la realidad. Esta visin se corresponde con las
descripciones del estudiante y del egresado que se presentaron en la Figura 11.
Por otra parte, la concepcin curricular de la UNA est vinculada con un
conjunto de procesos asesores-acadmicos, organizativos y operativos, que determinan
desde su creacin hasta los actuales momentos, la estructura organizativa de esta
universidad. Estos procesos son particulares y responden a las caractersticas de la
modalidad educativa a distancia. Se distinguen tanto los procesos de diseo curricular e
instruccional, de produccin y distribucin de material instruccional, como los procesos
de enseanza y de aprendizaje, as como los de evaluacin.
El proceso de diseo instruccional resulta clave. Convierte los objetivos
curriculares en objetivos de aprendizaje, materializa los contenidos en medios y
estrategias de aprendizaje para el logro de los objetivos y establece los parmetros y las
formas de evaluacin (formativa, presencial, sumativa). Es importante sealar, que este
proceso adquiere dinamismo cuando se establece una relacin entre el estudiante, los
materiales y los medios para el aprendizaje (mdulo instruccional, lecturas, uso de
medios audiovisuales, crculos de estudio) y el personal docente (asesoras o consultas).
Por tanto, la visin en el diseo instruccional es holstica, pues integra la produccin de
contenidos con los procesos de enseanza y de aprendizaje y los de evaluacin.
298
e. Estructura curricular y niveles de los procesos de enseanza-aprendizaje de la
UNA
Son tres los niveles que comprenden los procesos de enseanza-aprendizaje de
la UNA, en correspondencia con la siguiente estructura curricular: 1. El Curso
Introductorio; 2. Los Estudios Generales; y, 3. Los Estudios Profesionales, descritos en
PROCREAUNA127, cada uno de estos niveles expresa particularidades en cuanto a la
organizacin de los contenidos del currculum. En el Cuadro 23, se presentan estos
niveles.
Cuadro 23. Estructura curricular y niveles de los procesos de enseanza-

aprendizaje
Curso Introductorio Estudios Generales Estudios Profesionales
Destinado al entrenamiento de Constituyen la entrada formal Tienen como propsito formar al
los estudiantes en tcnicas de del estudiante al sistema de la estudiante en una carrera
autocontrol y autodireccin UNA. El propsito de estos especfica que le permita
eficiente del aprendizaje y a la estudios es el de acercar al incorporarse al mercado
introduccin de elementos estudiante a una forma ocupacional
motivacionales que le permitan integradora de pensar, con
mejorar los resultados asesores- acento en las relaciones de Constituyen la entrada del
acadmicos y su permanencia en interdisciplinariedad y de estudiante al ciclo profes|ional.
el sistema de educacin a orientacin profesional
distancia. Los estudios profesionales se
Estos estudios constituyen un corresponden con carreras
En este nivel el estudiante es ciclo del continuum curricular profesionales en las cuales existe
calificado como aspirante a la del nivel de educacin superior, una experiencia suficiente en la
UNA. comn para todas las carreras de implementacin de la distancia.
la UNA.
El currculum en los estudios
Est encaminado a facilitar la profesionales se organiza de
integracin armnica del acuerdo con sus reas
estudiante con su medio, el acadmicas y disciplinares 1.-
desarrollo de su pensamiento Educacin; 2.-Ciencias Sociales;
crtico, el incremento de su 3.-Ingeniera; y, 4.-Ciencias
capacidad creativa y la Bsicas.
formacin de una actitud
positiva hacia la aplicacin de La estructura curricular de los
conocimientos, habilidades y programas de estudio para las
destrezas. reas acadmicas y las carreras
profesionales se establece sobre
Ofrece oportunidades al las bases de un continuum
estudiante para que explore sus curricular flexible que permitir
actitudes e intereses y pueda el desarrollo de niveles de
orientarse hacia una carrera con formacin tecnolgica y
un conocimiento ms apropiado profesional.
de la realidad y de su vocacin.
127
Es importante destacar que en la actualidad, a raz del proceso de ajustes curriculares en la UNA, en el
ao 2005, se incorpor un cuarto nivel como un continuum a lo largo de todas las Carreras. Este nivel
denominado el Componente de Extensin Universitaria (CEX) se present en el Captulo 3.
299
Cuadro 23 (cont.)
La organizacin modular de la
La organizacin de los enseanza y el establecimiento
contenidos del currculum de de una red de objetivos
estos estudios obedece a un curriculares e instruccionales
enfoque interdisciplinario, que permite entradas y salidas
le permite al estudiante adquirir, mltiples en los programas de
integrar y aplicar principios estudio, lo que posibilita
cientficos fundamentales. diferentes niveles de ingreso y
egreso dentro del continuum
El proceso de aprendizaje est profesional.
dado por una permanente
interaccin entre el
conocimiento de las disciplinas y
los problemas que surgen del
contexto natural, cultural y socio
econmico y en los hechos y
fenmenos de la realidad que
circunda al estudiante.
La estructura curricular de estos

estudios se fundamenta en tres
reas: la creativa orientada
hacia la adquisicin de
herramientas tiles en la
bsqueda del conocimiento, su
organizacin y sistematizacin;
la simblica dirigida al
desarrollo de formas del
pensamiento y lenguajes; la
crtica enfocada hacia el
desarrollo de la capacidad de
juzgar y evaluar crticamente la
realidad y actuar con criterios
claros para reformarla y la
iniciacin `profesional orientada
a la continuidad en una carrera
determinada.
De acuerdo con lo expuesto en el Cuadro 23, los Estudios Generales adems de
constituir la entrada formal del estudiante al sistema UNA, fueron pensados en trminos
de facilitar la integracin de ste con el medio, con un enfoque interdisciplinario e
integrador del pensamiento crtico y creativo para propiciar la aplicacin del
conocimiento a la realidad lo que fortalece el autodesarrollo, la autoformacin y
responsabilidad, para luego incorporar a ese estudiante a los estudios profesionales.
300
f. La UNA como sistema
La Universidad Nacional Abierta (UNA) desde el punto de vista de su estructura
organizativa y funcionamiento fue concebida como un sistema, estructurado en
subsistemas y unidades, ideada como un todo integral, en el que confluye un conjunto
de reas de accin, mbitos, unidades funcionales y de ejecucin. La amplia descripcin
que se presenta en PROCREAUNA sobre esta estructura organizativa, se sintetiza en el.
Cuadro 24, con base en el cuadro preexistente 8.1 plasmado en el documento
institucional (UNA 1977, pp. 130-133).
Cuadro 24. Estructura organizativa de la UNA

reas mbito Unidades Funciones
Decisin Instancias decisorias Consejo Superior, Definir polticas
institucionales Consejo Directivo institucionales. Coordinar los
planes de desarrollo
institucional, presupuestarios
y organizacionales.
Formulacin y Apoyo funcional a las Direccin de Establecimiento de
Evaluacin instancias decisorias Planificacin prioridades, planes
Institucional, organizacionales, evaluacin
Programacin y institucional, registro y
Presupuesto, Centro de procesamiento de
Informacin informacin
Diseo Coordinacin Vicerrectorado Desarrollo de
Acadmica de los Acadmico, Instituto de Investigaciones,
Programas Investigaciones Coordinacin de Carreras y
Educativas, Diseo y Programas, elaboracin del
Evaluacin Acadmica diseo curricular e
instruccional, evaluacin
acadmica del proceso de
enseanza-aprendizaje
Ejecucin Produccin y Vicerrectorado de Programacin y ejecucin de
Enseanza Operaciones, Centros los materiales
de Coordinacin instruccionales.
Nacional, Centros de Coordinacin de procesos
Coordinacin Regional, administrativos, asesores-
Centros de Aprendizaje acadmicos y operativos a
nivel nacional y regional
Administracin Administracin, Secretara Servicios de apoyo
Control de Personal, Servicios Generales administrativo para el
Presupuestario y de Personal funcionamiento de los
Servicios Control Presupuestario Consejos Superior y
Directivo, procesos de
administracin interna en
cuanto a dotaciones,
mantenimiento, gastos,
procesos contables y
financieros, seleccin y
reclutamiento de personal.
301
Desde el punto de vista de un organigrama, en la Figura 14 se representa la
estructura organizativa de la UNA.
Consejo Superior REA DE DECISIN

Presidente
Planificacin Estratgica y Contralora

Evaluacin Institucional
FUNDAUNA
Consejo Directivo
Rector
REA DE
FORMULACIN
Programacin Instituto de
Innovaciones
Educativas
Informacin
REA DE EJECUCIN
Vicerrector Secretario Vicerrector Acadmico Vicerrector de Operaciones
REA DE
ADMINISTRACIN
Figura 14. Estructura organizativa de la UNA

Fuente: UNA (1977, p. 133).
302
La concepcin inicial de la estructura organizacional de la UNA, se ide con objetivos
institucionales de alcance nacional, como un sistema estructurado por varios
subsistemas operativos, un subsistema de logstica y un subsistema regulatorio de
carcter flexible, adaptables y de alta capacidad productiva y operativa, a partir de la
visin de que la estructura organizacional de una universidad a distancia, deba ser
distinta a las universidades convencionales, por cuanto que, para cumplir con los
elementos diagnsticos de incapacidad cuantitativa del sistema educativo tradicional
para absorber alumnos aunado al rezago cualitativo, as como para implementar las
polticas educativas de democratizacin, innovacin y desarrollo autnomo, se requera
de una universidad que se acercara progresivamente a las caractersticas de las
organizaciones educativas sistmicas.
5.3. Los campos del anlisis de contenido: contexto, sentido textual y valoracin
Luego de la interaccin con el texto PROCREAUNA (1977) realizado en el
apartado anterior, a continuacin se efectuar un anlisis del producto derivado de esa
interaccin, tomando en consideracin tres enfoques extrados de diferentes autores
expertos en el anlisis del discurso (Bolvar, 2007; Iiguez Rueda, 2006) y manteniendo
la reflexibilidad y los aspectos pragmticos como estrategias que orientarn el anlisis.
El primer enfoque est referido a la vinculacin del texto con aspectos contextuales
bsicos, es decir, el anlisis de contexto128, con el propsito de proporcionar
consistencia, espacio y tiempo a las unidades de registro y de contexto, ubicadas durante
el proceso de interaccin con el texto. El segundo enfoque est referido a los aspectos
128
Seala Piuel Raigada (2002), que el anlisis de contenido debe abrirse a las condiciones contextuales
del texto, es decir, a las circunstancias psicolgicas, sociales, culturales e histricas de produccin y de
recepcin de las expresiones comunicativas con que aparece, lo que facilita la interpretacin social del
texto.
303
de naturaleza pragmtica129, en los que la investigadora hace uso de su conocimiento de
la realidad y de su experiencia de vida para interpretar y analizar el sentido de los
contenidos semnticos explcitos e implcitos, las implicaciones y los presupuestos que
se derivan de esos contenidos, es decir, conocer las orientaciones o tendencias que hay
detrs del enunciado escrito. El tercer enfoque est referido a los aspectos apreciativos
que exploran el valor institucional del texto y su contenido, es decir, el anlisis
valorativo del texto130.
a. Contexto, anlisis y valoracin
En la dcada de los aos setenta se establece el sistema de educacin superior
venezolano, a los fines de organizar las instituciones de educacin superior existentes en
el pas en torno de principios y de lineamientos funcionales, tanto generales, como
especficos, y de acuerdo con las caractersticas de estas instituciones. Surgen nuevas
universidades con carcter experimental para atender los problemas de demanda
matricular, entre ellas la Universidad Nacional Abierta, cuyo proyecto de creacin se
inici en el ao 1975, en el marco de una poltica nacional de masificacin de la
educacin superior.
Al respecto, Luis Manuel Pealver (1983) Ministro de Educacin de la poca, y
uno de los propulsores de la creacin de la UNA, afirm, conjuntamente con Miguel
Escotet, en la obra Teora y Praxis de la Educacin a Distancia-Tomo I, que esta
modalidad educativa constituye una de las innovaciones ms originales y de mayor
trascendencia en la historia de la evolucin universitaria, como resultante de cuatro
fenmenos: 1.La expansin educativa a todos los niveles; 2. La renovacin incesante de
129
Umberto Eco, referido por Rondn y otros (1997), seala que es necesario buscar en un texto lo que
dice con referencia a su misma coherencia contextual y a la situacin de los sistemas de significacin a
los que remite, adems la que el usuario o destinatario encuentra con referencia a sus propios sistemas de
significacin y/o con referencia a sus deseos.
130
Kaplan (2004) indica que la valoracin es una construccin discursiva de la actitud y de la postura
intersubjetiva, por tanto incluye todos los usos evaluativos del lenguaje escrito y hablado, mediante la
cual se adoptan posturas de valor mediadas por el afecto, juicio y la apreciacin, entre otros aspectos.
304
los conocimientos y de las tcnicas, que ha originado un alto grado de de diversificacin
de los estudios; 3.La profundizacin y perfeccionamiento de la enseanza
individualizada; y, 4.Los avances tecnolgicos en el campo de la comunicacin y de la
informtica.
Aade este autor, al contextualizar la situacin a nivel de Latinoamrica que
para la dcada de los aos setenta, a pesar del surgimiento de la Reforma de Crdoba en
1918, - la cual introdujo un cambio inusitado en la educacin superior mundial que dio
origen a un modelo muy sui generis, el modelo latinoamericano- que implant una
visin diferente en las relaciones de la universidad con su entorno- no se produjeron
modificaciones fundamentales para transformar esquemas clsicos de enseanza-
aprendizaje en las universidades tradicionales. Aunada esta situacin a las condiciones
de atraso econmico y sociopoltico de los pases latinoamericanos que impeda que los
postulados de esta Reforma, centrados en la democratizacin de la educacin, se
cumplieran cabalmente.
A este escenario, se le agreg el crecimiento exponencial de la poblacin
estudiantil a nivel superior para esa poca, que incluy un aumento de estudiantes
adultos que demandaban alterar los viejos esquemas de relacin alumno-institucin-
profesor. Estos cambios progresivos en el perfil del alumnado (adultos en situacin de
trabajo, amas de casa, personas con estudios interrumpidos), incorpor cambios sutiles
en la administracin acadmica en las universidades venezolanas: de carreras por aos
se pas a administraciones por semestres, adems de los horarios matutinos y
vespertinos, se incluy horarios nocturnos, y aparecen los estudios universitarios
supervisados (EUS). A pesar de estos cambios no se logr atender la demanda de la
matrcula en todos sus niveles.
305
Recientemente, Rama (2005), seala que esta expansin estudiantil no estuvo
acompaada por el debido financiamiento pblico, porque existen en las regiones
latinoamericanas incapacidades para mantener tasas de crecimiento financieras,
situacin que se vio agravada por la crisis del modelo de industrializacin131 en la
dcada de los aos setenta.
Estas circunstancias permearon el nacimiento de la Universidad Nacional
Abierta, la cual emergi como un modelo innovador para la educacin superior
venezolana. No obstante, a juicio de Casas Armengol132 (1982b), al contrastar la visin
de los diversos grupos polticos sobre esta universidad y la visin del grupo de
acadmicos y tcnicos encargados de gestar del diseo de este modelo universitario, las
motivaciones e intereses eran distintos. Para el partido de gobierno del momento, la
justificacin de crear la UNA resida fundamentalmente en resolver el problema de cupo
y financiamiento de la educacin superior; en cambio para los diseadores de esta
universidad los intereses estaban centrados en la democratizacin de la educacin
superior y en la necesidad de incorporar al sistema la poblacin adulta, as como a la
mejora cualitativa de los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs de los nuevos
procesos que ofreca la educacin a distancia.

131
En la dcada de los sesenta el desarrollo industrial del pas se orient hacia las llamadas industrias
tradicionales. A partir de los setenta es cuando se inicia un proceso de industrializacin fundamentado en
el modelo de sustitucin de importaciones. Las abundantes divisas en el pas permitieron adquirir sin
mayores dificultades, tecnologas forneas, los procesos se orientaron a cubrir fundamentalmente
necesidades del mercado interno, con una alta demanda en productos manufacturados y poca
participacin en mercados externos, todo esto dentro de un marco inflacionario mundial. A mediados de
los setenta se entr en una desaceleracin del proceso de industrializacin, con un aumento considerable
de las importaciones y un creciente desestmulo a las inversiones en nuevos proyectos industriales con
inversiones orientadas hacia sectores no prioritarios, lo que origin un deterioro en la balanza de pagos y
mayor dependencia del exterior (Prez de Maza, 1999).
132
Casas Armengol (1982b), primer rector de la UNA, a cuatro aos de creacin de la universidad realiz
una revisin general del currculum propuesto para la UNA con el objetivo de conocer si se ajustaba a las
ideas bsicas iniciales y a las concepciones curriculares para la educacin a distancia. Posteriormente
realiz un anlisis crtico-evaluativo, sobre la base de lo que se pretendi hacer (PROCREAUNA) y lo
realizado (realidad y limitaciones) tomando en consideracin aspectos del contexto socio poltico del
momento, aspectos organizacionales y curriculares, as como operacionales. Tanto la revisin previa
como el anlisis posterior, son considerados relevantes por la investigadora, por cuanto presentan algunas
desviaciones del proyecto original al momento de su implementacin que an prevalecen en la estructura
actual de la UNA. La Revisin del Currculum fue publicada en: UNA Opinin. Vol N 4, n 1; Febrero
1982. Y el anlisis fue publicado en el Tomo II de la Obra Teora y Praxis de la Universidad a Distancia.
306
Afirma Casas Armengol (1983,1987) que esta visin del grupo poltico del
momento, tuvo influencia determinante en las decisiones y el apoyo limitado que
posteriormente se le brind a la UNA, este hecho afect el presupuesto inicial asignado
para la creacin de esta universidad, lo que condujo a una reduccin sustancial del
mismo, restringi los programas y las acciones que se emprenderan a partir del ao
1978. En este sentido, fue necesario sacrificar la fase experimental y de arranque,
definida inicialmente por un conjunto de estrategias de alcance prospectivo, entre las
cuales destacan las siguientes:
1. Inicio de actividades con un grupo reducido de estudiantes.
2. Inicio de actividades solamente en Extensin Universitaria, con cursos
profesionales y generales, para la actualizacin y cultura general.
3. Inicio de actividades exclusivamente en regiones cercanas a la regin capital
para luego ampliar el radio de accin.
4. Accin cooperativa y complementaria con otras instituciones de educacin
superior.
5. Ofrecimiento inicial de carreras largas que tuvieran alta demanda social.
6. Desarrollo progresivo de la UNA con base en problemas educativos de inters
prioritario para el pas, tales como formacin y actualizacin de maestros,
reciclaje, profesionalizacin y especializacin a nivel superior, entre otros.
7. Servicio masivo a todo el Subsistema de Educacin Superior, preparar cursos y
atender grandes masas estudiantiles de los primeros semestres de las carreras
profesionales.
Este mismo autor, seala que estas estrategias no fueron valoradas desde el
punto de vista de sus ventajas y limitaciones; pues se volc el esfuerzo inicial slo en el
desarrollo de Carreras, en parte por acreditar a la UNA como institucin educativa de
307
indudable categora universitaria. Las otras opciones estratgicas se descartaron ante las
presiones polticas133 y la falta de visin prospectiva y futurista de la educacin a
distancia y abierta, ms all de resolver un problema de masificacin y no de
democratizar la educacin superior.
De acuerdo con las estrategias 2 y 6, desde sus comienzos, a la universidad se le
imprimi un carcter extensionista, lo cual refuerza los fundamentos contenidos en
PROCREAUNA al considerar la necesidad de impulsar la educacin no formal y por
ende la educacin permanente, por representar ambas una respuesta a la exclusin y
al incremento en la demanda educativa, ante las exigencias de una nueva concepcin
social de la educacin superior. Sin embargo, este carcter extensionista se restringe
desde el comienzo, cuando el foco de accin se concentra en la creacin de carreras
como la nica opcin de acceso a la UNA y como va para legitimar a esta institucin
educativa como universidad.
Retomando los argumentos de Pealver y Escotet (1983), para reforzar el
carcter extensionista de los modelos universitarios de educacin abierta y a distancia,
este autor nos seala que entre los principios y objetivos de las instituciones educativas,
que aplican o que aspiran a aplicar este modelo estn los referidos a la Educacin
Permanente y a la Extensin Universitaria, entre ellos:
1. Atender especialmente la demanda de estudiantes adultos que trabajan, sector
que constituye una proporcin creciente del alumnado de Educacin Superior.
2. Atender la creciente necesidad de Educacin Permanente, tanto para la
poblacin adulta que desea continuar estudios, como para los profesionales que
requieren actualizar y mejorar los conocimientos y las tcnicas ya adquiridos.
133
Seala Casas Armengol (1983), que en el medio educativo y social del momento existan temores en
cuanto al rol de la UNA, puesto que la misma poda competir con el Magisterio y, en consecuencia, con el
Instituto de Profesionalizacin de los maestros, al poseer la potencialidad de ofrecer otras formas de
educacin para la formacin, actualizacin y reciclaje de los maestros.
308
3. Dar satisfaccin a la necesidad creciente de actividades de Extensin
Universitaria para la poblacin en general, cuyo aumento de nivel cultural es
inaplazable.
Comparando estos objetivos, con los objetivos propuestos en PROCREAUNA
(ver Cuadro 21), se considera que uno de los objetivos de la UNA es organizar los
recursos de aprendizaje para desarrollar oportunidades de educacin permanente,
para alcanzar las metas del desarrollo profesional, reciclaje de recursos humanos,
desarrollo de destrezas, actualizacin de conocimientos y enriquecimiento del haber
cultural, entendidas estas metas como un objetivo funcional, ms no como un objetivo
institucional.
Al respecto, es importante considerar que los sistemas convencionales no han
sido capaces de absorber los verdaderos significados de la educacin permanente, este
es uno de los retos de la educacin abierta y a distancia (Gudez, 1982b), que llama al
desarrollo de programas flexibles para complementar la formacin del estudiante, su
insercin en el mercado laboral y para la actualizacin de los conocimientos que se
imparten. Esta idea de Gudez est en correspondencia con uno de los aspectos del
modelo de la UNA: La flexibilidad, descrita anteriormente como las capacidades
internas de la universidad para que el estudiante escoja, seleccione y utilice los
conocimientos, acordes con los intereses propios y del entorno donde se desenvuelve
ajustando su aprendizaje a problemas reales.
Delors (1996) en el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo
XXI, destaca el concepto de la educacin permanente, o educacin para toda la vida,
como el reto de la educacin superior para los siglos venideros, en consideracin con
sus caractersticas de flexibilidad, diversidad, adaptabilidad, accesibilidad en tiempo y
espacio, de los mtodos de la enseanza en la educacin superior. La calidad en las
309
universidades exige una trasformacin hacia adentro y hacia afuera de su misin, una
redefinicin de sus procesos, principios, estrategias, gestin haciendo cambios a
espacios ms amplios y flexibles, enfatizando la articulacin estrecha entre los
diferentes niveles educativos, modificando a su vez las formas del poder de las
universidades, para encaminar la complementariedad entre ellas.
Ahora bien, ni el objetivo correspondiente al desarrollo de la educacin
permanente, ni los rasgos de flexibilidad y adaptabilidad en la UNA134 han tenido un
arraigo en la evolucin de esta universidad. Una variable a considerar en esta afirmacin
es la referente a los aspectos curriculares y organizacionales expresados en
PROCREAUNA y en la forma como se traducen en la prctica institucional estos
aspectos, lo cual nos puede llevar a comprender las aproximaciones o lejanas con lo
propuesto inicialmente en la concepcin de la UNA.
Al examinar el modelo curricular original de la UNA, definido con bastante
claridad en su proyecto de creacin, se observa un nfasis en el aprendizaje ms que en
la enseanza, conducente a procesos de interaccin teora-prctica como elemento
sustancial en la trasformacin de la realidad (ver Figuras 11, 12 y 13). Se destaca en este
modelo, que el punto de partida para la formacin personal del estudiante est
constituido por la naturaleza, las caractersticas y necesidades de la realidad, as como
por la ubicacin del estudiante en esa realidad, a travs de la interaccin teora-prctica.
Este nfasis en la enseanza y en la interaccin teora-prctica, denominado por
Casas Armengol (1983), como un proceso de reconstruccin social, impone a su vez la
interaccin entre docencia-aprendizaje e investigacin y, por tanto, entre docencia
134
El carcter extensionista, que se le puede imprimir a los modelos educativos a distancia y abiertos, se
expresa como un carcter implcito en la concepcin abierta, que aflora al considerar la Educacin
Permanente en su justa dimensin, al sustentar programas integrales y flexibles producto del intercambio
real con la sociedad, adems de la expresin que tenga la funcin de Extensin Universitaria en el
modelo. Esto requiere de un alto grado de adaptabilidad de la institucin para integrar sus funciones
universitarias, as como para la bsqueda de la complementariedad con otras instituciones.
310
investigacin y extensin, entendida sta como interaccin y compromiso con la
comunidad, por lo que esta interaccin es uno de los elementos dinamizadores del
modelo curricular de la UNA.
Este modelo curricular, desde un punto de vista funcional se traduce en la
estructura curricular expuesta en el Cuadro 23, organizada en tres bloques: 1. Curso
Introductorio; 2. Estudios Generales; y, 3. Estudios Profesionales. En el Curso
Introductorio se contempl la sensibilizacin del estudiante inmerso en un sistema a
distancia, para proporcionar la entrada a este sistema, con miras a lograr el desarrollo de
capacidades como el autodesarrollo, la autorrealizacin, el autocrontrol y la auto-
responsabilidad, determinantes para permanecer en el sistema.
Obsrvese en el Cuadro 23, expuesto en pginas anteriores, que en los Estudios
Generales se concentr el desarrollo de la racionalidad, la capacidad creatividad y el
pensamiento crtico del estudiante la formacin de una actitud positiva hacia la
aplicacin de conocimientos, habilidades y destrezas, con acento en las relaciones de
interdisciplinariedad y de orientacin profesional, estos estudios facilitaran la
integracin armnica del estudiante con su medio. Por su parte, los Estudios
Profesionales reflejaron los perfiles profesionales para cada una de las Carreras.
El modelo curricular deba responder al principal objetivo institucional de la
UNA de formar profesionales que acten sobre el sistema social como agentes del
cambio cualitativo que demanda la nacin; es decir, ciudadanos conscientes, crticos
y creativos, en cuanto a s mismos y en cuanto a la realidad socioeconmica que los
rodea, que con su actuacin refuercen o cambien el sistema de valores individuales y
sociales con miras al establecimiento de una sociedad moderna.
No obstante, en la implementacin del modelo se generaron diferentes enfoques
y cambios que restringieron la concepcin original, desconectados estos cambios del
311
aparato doctrinario de la institucin. A pesar de la trascendencia que esto implicaba esta
situacin configur la realidad en el momento de poner en funcionamiento a la UNA.
Las razones fueron muchas, priv el efecto de rutina y tradicin en la enseanza, la
concepcin aislacionista de la ctedra, la libertad (mal entendida) de ctedra, la falta de
integracin entre las diversas disciplinas, contradicciones entre el diseo curricular y los
modelos instruccionales, escasa previsin gerencial, cambios en los cronogramas y la
logstica, asimilacin de procesos provisionales y transitorios, carencia de recursos
humanos formados en el rea de la educacin a distancia, entre otros (Casas Armengol,
1982b y Constasti, 1984).
Sobre estas restricciones y limitaciones Casas Armengol (1983) en el anlisis
crtico que realiz a cuatro aos de creacin de la UNA, agrega evidencias acerca de los
cambios en el modelo curricular original, y enfatiza que el meollo del problema no est
en la adopcin de una teora o de un enfoque curricular, sino en el salto mediante el cual
se implementa y se lleva a la prctica esa teora. Estas evidencias puestas de manifiesto
por este autor, se resumen en el siguiente prrafo.
En el diseo curricular para los Estudios Profesionales, se utiliz especialmente la Enseanza

basada en competencias, que consiste en determinar perfiles profesionales, analizar tareas,
definir unidades de organizacin y luego, precisar los objetivos y contenidos para cada uno de
los cursos correspondientes. Esta orientacin result ms adelante modificada parcialmente por
un enfoque basado en la Estructura de las Disciplinas, que apareci al llevarse a efecto la
validacin de los currcula de los Estudios Profesionales () debe reconocerse que el modelo
curricular de la UNA presentaba importantes dificultades para ser operacionalizado,
especialmente al no contar con un perodo adecuado de programacin y experimentacin, pero
ello no justific la actitud exageradamente conservadora que priv, especialmente en el
desarrollo de los Estudios Generales, all, con el argumento de que era necesario considerar la
transferencia de estudiantes entre la UNA y otras universidades nacionales, se implement un
plan de estudios y unas estrategias instruccionales, prcticamente iguales a las de otras
universidades convencionales (pp.438-439).
A juicio de este autor, el cambio en los Estudios Generales fue drstico dado que
el enfoque inicial de estos estudios deba estar representado en materias integradoras del
conocimiento, centradas en la observacin y transformacin de la realidad, con un
nfasis interdisciplinario para fomentar el espritu cientfico y la vocacin personal
312
hacia los campos profesionales. No obstante, se adopt el esquema de los Estudios
Generales de una Universidad netamente presencial, la Universidad del Zulia (LUZ), la
cual encontr dificultades para implementar su propio enfoque de estos estudios, pues
los ejes curriculares no se expresaban adecuadamente en las materias que se escogieron
para apoyarlos. En el caso de la UNA, esta concepcin de la LUZ ignor totalmente los
objetivos y fines del diseo curricular propuesto inicialmente.
En relacin con los aspectos organizacionales, es importante destacar que para el
caso de una universidad a distancia, su estructura no tiene por qu ser similar a las
universidades tradicionales. Recordemos que el modelo industrial ha tenido una
incidencia decisiva en la educacin a distancia, y se le atribuy a este tipo de educacin,
nuevas formas de acceso y desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje que
demanda igualmente nuevas formas de infraestructura fsica, tecnolgica y de
organizacin de la academia, para acompaar procesos masivos de educacin, bajo la
forma de sistemas abiertos (Barber, Badia y Momin, 2001).
Partiendo de los principios, rasgos bsicos (Cuadro 20) y de los objetivos
(Cuadro 21) enunciados para la UNA, se concibi su forma de organizacin como un
sistema, con objetivos institucionales y funcionales de alcance nacional. Esta
concepcin cuando fue abordada para la puesta en marcha de la universidad tuvo virajes
hacia las formas organizacionales preexistentes en las universidades tradicionales.
Casas Armengol (1983), al referirse al diagnstico de la organizacin de la
UNA, realizado por la Direccin de Planificacin Estratgica, en el ao 1980,
manifiesta un conjunto de observaciones acerca de los cambios en la estructura
organizacional de la universidad que afectaron significativamente la concepcin
sistmica inicial contemplada en el PROCREAUNA (ver Cuadro 24 y Figura 12), al
respecto
313
la concepcin original contemplaba un Vice-Rectorado de Diseo que abarcaba la
investigacin y la docencia, pero l fue eliminado por la nostalgia hacia el status del vocablo
acadmico, con el cual se desvincul la actividad docente de la investigacin. Por otra parte, el
Vice-Rectorado de Operaciones, orientado hacia la regionalizacin dentro del rea de
ejecucin, fue transformado en una Direccin de Operaciones, con menor jerarqua que el Vice-
Rectorado Acadmico y sin depender de l. Asimismo, se descart la premisa inicial de que
siendo la Administracin una actividad de servicio y apoyo, bastaba con tener un
AdministradoI-Gerente, y resultaba innecesaria la figura del Vice-Rector Administrativo; por
consiguiente, en la prctica se crearon dos cargos clsicos en las universidades convencionales:
Vice-Rector Administrativo y Secretario (p.433).
Estos cambios, que an prevalecen en la estructura organizativa de la UNA dio
origen a una estructura hbrida entre la estructura usual de las universidades
tradicionales, y la estructura organizacional de una universidad a distancia, que requiere
de una configuracin abierta con un alto grado de productividad para atender procesos
masivos. Aunque no hay una sistematicidad de registro de los cambios organizacionales
que se han generado a partir de esta hibridizacin, es recurrente una frondosidad en las
funciones y tareas de las unidades organizacionales y administrativas, con un
parcelamiento de los quehaceres institucionales que restringe la visin sistmica que
debera tener la universidad, como institucin a distancia.
En el ao 1987, a una dcada de creacin de la UNA, se impone nuevamente el
anlisis del cambio en la concepcin terica del proyecto de la universidad versus la
realidad operativa y funcional. Otro autor, Cedeo (1987), manifiesta que las
realizaciones han sido modestas comparadas con la magnitud de los propsitos
expresados en el PROCREAUNA. Asimismo, comenta que los rasgos bsicos de la
universidad: alcance, flexibilidad, adaptabilidad y productividad (ver Cuadro 20) por ser
elementos operativos-innovadores, enfrentaron la mayor resistencia, lo que caus una
aproximacin progresiva a los modelos tradicionales.
Sobre esta situacin agrega Cedeo, que son varios los factores que han alejado
a la UNA de su proyecto de creacin. Uno de ellos ha sido la ausencia de una
evaluacin institucional sistmica y permanente y, por la otra, parte presiones
314
provenientes del sector universitario, en el que la UNA representa un modelo singular e
innovador, distinto de los dems modelos de universidades experimentales del
momento, los cuales han dominado las nuevas tendencias imperantes en el sistema de
educacin superior. Asimismo, el modelo UNA se ha enfrentado a una normativa y
reglamentacin casustica y contradictoria.
Este ltimo punto, con base en las ideas de Cedeo (1987), vase el Cuadro 25,
donde se plantea una comparacin entre los objetivos que plantea el proyecto y los
objetivos que se expresan en el Reglamento de la UNA.
Cuadro 25. Comparacin objetivos institucionales

Objetivos institucionales del Objetivos establecidos en el Reglamento
PROCREAUNA de la UNA
Formar profesionales que acten sobre el sistema Literal a
social como agentes del cambio cualitativo que Formar recursos humanos que a corto, mediano y
demanda la nacin: Es decir, ciudadanos largo plazo, demanden las reas prioritarias del
conscientes, crticos y creativos, en cuanto a s desarrollo socio-econmico del pas.
mismos y en cuanto a la realidad socioeconmica
que los rodea; que con su actuacin refuercen o Literal b
cambien el sistema de valores individuales y Formar profesionales que acten sobre el sistema
sociales con miras al establecimiento de una social como agentes del cambio cualitativo que
sociedad moderna... se dar especial nfasis a la demanda la nacin
formacin, profesionalizacin y mejora de los
docentes.
Establecer en el pas un sector especial del sistema Literal c: dem

de enseanza y administracin de la educacin
superior que responda a un enfoque
multisectorialque responda a las necesidades
reales del desarrollo socioeconmico del pas
Desarrollar la investigacin y vincularla a la

solucin de problemas que demanden las reas Literal e
prioritarias de desarrollo, con el fin de lograr un Desarrollar la investigacin vinculada a la solucin
manejo funcional de procesos y productos de problemas que demanden las reas prioritarias
tecnolgicos y la produccin de tecnologas de desarrollo y especialmente en el campo de la
intermedias. educacin
Estimular a travs de la accin cultural, la

identificacin del pueblo venezolano con: a) los Literal f : dem
valores autnticos de la cultura nacional, y b)
los valores autnticos de la cultura latinoamericana
y universal.
315
Cedeo (1987), indica que pudiera interpretarse que los cambios son
aparentemente de redaccin, sin embargo los cambios van ms all, porque desvan el
enfoque originalmente previsto. Obsrvese lo expuesto en el anlisis que hace este
autor.
Esto ocurre, por ejemplo en el literal a), cuando elimina el nfasis en la formacin,
profesionalizacin y [mejora] de los docentes y en el literal e) que, en cuanto a la
investigacin, sustituye el propsito de lograr el manejo funcional de procesos y productos
tecnolgicos y la produccin de tecnologas intermedias, por el de dirigirla especialmente al
campo de la educacin. Tambin fueron excluidos dos importantes objetivos: uno que se
propona modificar las actuales pautas de distribucin de las oportunidades de estudios post-
secundarios en los diferentes niveles socio-econmicos de la poblacin y el otro orientado
hacia la colaboracin para atender la matrcula del Sistema de Educacin Superior La
exclusin de estos dos objetivos es posible que se haya decidido por considerarlos redundantes,
aunque ponen nfasis en aspectos de sealada importancia, desde el punto de vista social el
primero y, econmico el segundo-sin dejarlos explcitos (p.7).
Adems de lo sealado por Cedeo, el Reglamento de la UNA en su literal i
(UNA, 1996) establece un objetivo que no se ha cumplido por la aproximacin de la
UNA a los sistemas tradicionales de enseanza, el cual se refiere a configurar el
sistema de enseanza de la universidad como sistema modular y flexible, que permita al
alumno el paso progresivo por varias etapas de la profesionalizacin (p.9).
En este sentido, las recomendaciones acerca de las normativas y
reglamentaciones, propuestas por el grupo tcnico a quien le correspondi la
responsabilidad de la concepcin del PROCREAUNA, referidas a la generacin de
instrumentos generales enunciativos de polticas y direcciones principales,
representativas de las concepciones bsicas del proyecto, no se operacionaliz
adecuadamente, lo que gener un reglamento general con inclusiones polticas. De
hecho, Casas Armengol (1983), Constasti (1984) y Cedeo (1987), coinciden en que el
carcter de flexibilidad y evaluacin continua que se le quiso imprimir al reglamento de
la UNA no fue posible. Result ser un instrumento aislado que desvirtu las
caractersticas de una organizacin sistmica, y se convirti en un instrumento complejo
para la toma de las decisiones de los niveles superiores.
316
Otro aspecto que merece especial atencin en esta investigacin, es el desarrollo
de la Extensin Universitaria en la UNA, aspecto que igualmente reflej
incongruencias entre las premisas planteadas en el PROCREAUNA, con las polticas y
acciones que se han venido realizando desde la creacin de la universidad, hasta los
actuales momentos. Obviamente los cambios, trascendentales que se han descrito
anteriormente en cuanto a las desviaciones del proyecto original, no estn aislados de
cmo se abordaron las tres funciones universitarias: docencia, investigacin y extensin.
Retomando ideas ya expuestas, tenemos que para la puesta en marcha de la
universidad, se propuso una fase preliminar a modo experimental para validar ciertos
procesos, que incluy en el inicio a un grupo piloto de estudiantes y el desarrollo de
cursos y actividades de Extensin Universitaria como un prembulo a la apertura de las
Carreras. Esta recomendacin brindada por COUNA, no fue considerada. Se aperturan
seis Carreras de las 17 contempladas inicialmente y la accin primordial en el inicio
pasa a ser la produccin de textos instruccionales, por lo que se posterg la posibilidad
de validar, a travs de extensin universitaria, la presencia de la UNA en el contexto
nacional y crear escenarios para la vinculacin teora-prctica.
La funcin de Extensin Universitaria est muy bien definida en el
PROCREAUNA, y se expresa de forma explcita e implcita. Retomemos algunos de los
elementos incluyentes y valorativos de la Extensin Universitaria, especialmente, al
nivel del currculum de la UNA.
El primer objetivo institucional de la UNA, contenido en el Cuadro 2, es un
objetivo imbuido en la esencia misma de la Extensin Universitaria. Si detallamos este
objetivo tenemos que la formacin de profesionales que acten sobre el sistema social
como agentes del cambio cualitativo que demanda la nacin, como ciudadanos
conscientes, crticos y creativos, requiere de una profunda interrelacin con el medio
317
social, en este sentido, la Extensin Universitaria representa el puente de comunicacin
entre el currculum, la institucin y la sociedad.
Esta perspectiva de la Extensin Universitaria se ve reforzada en los conceptos
fundamentales del modelo curricular de la UNA esbozados en el Grfico 1, en el que se
explicita nuevamente que el estudiante debe estar consciente de su rol de promotor de
cambio social, para lo cual debe participar crticamente en el desarrollo social del pas.
La extensin es una funcin concientizadora y crtica que coloca a la universidad
frente a los problemas prioritarios del pas lo que le imprime al currculum una
dimensin social en cuanto a la formacin de profesionales sensibilizados en torno de
las necesidades sentidas de sus comunidades (Prez de Maza, 2007).
Por otra parte, se evidencia una vinculacin directa de la Extensin Universitaria
con la concepcin original de los Estudios Generales plasmados en el PROCREAUNA,
al reconocerse que estos estudios estn encaminados a facilitar la integracin
armnica del estudiante con su medio, el desarrollo de su pensamiento crtico, el
incremento de su capacidad creativa (). Asimismo, se destaca en la estructura
curricular de la UNA que la organizacin de los contenidos del currculum de estos
estudios obedece a un enfoque interdisciplinario, que le permite al estudiante adquirir,
integrar y aplicar principios cientficos fundamentales. Al respecto, la
interdisciplinariedad es una de las caractersticas necesarias para la insercin de la
Extensin Universitaria en el currculum.
Tal como se proyect en las Figuras 11, 12 y 13, el modelo curricular de la UNA
concibe a la enseanza como un proceso de interaccin teora-prctica,
conocimiento-realidad, lo que impone a su vez la interaccin entre docencia-
aprendizaje e investigacin y, por tanto, entre docencia investigacin y extensin,
entendida sta como interaccin y compromiso con la comunidad. Esta concepcin
318
curricular le imprime al Sistema UNA un carcter innovador para la poca y para la
misma concepcin de la educacin abierta y a distancia, encerrada en modelos
conductistas y limitada por enfoques centrados, fundamentalmente, en la utilizacin de
medios y estrategias instruccionales que median entre la relacin profesoI-alumno y no
en otras formas de concebir las relaciones del estudiante con su entorno social.
Este carcter innovador busca fortalecer, desde la concepcin a distancia y la
presencia de la UNA en todo el territorio nacional, la permanencia del estudiante en su
medio geogrfico, social y laboral; adems de su interaccin con la realidad que lo
circunda. Por ello, la funcin de Extensin Universitaria se hace as inherente al
proceso mismo de aprendizaje.
Segn estos planteamientos, presentes en el PROCREAUNA, la extensin es
equivalente al establecimiento de slidas relaciones de la universidad con la sociedad; a
la inmersin dialgica del estudiante en su medio social; al reconocimiento del
currculum desde su dimensin social; a la interrelacin de las funciones universitarias,
y de quehaceres educativos con propsitos liberadores, entre muchos otros aspectos.
Ahora bien, tal como ha evolucionado la concepcin y gnesis de la UNA, se podra
decir que la Extensin Universitaria no es lo acabamos de describir.
Advierte Cruz (1981), que las universidades han evolucionado muy lentamente
en la asimilacin de la extensin como funcin que reconoce al sistema educativo
dentro del sistema social. En cuanto al ejercicio de la extensin en la UNA, este autor
seala que no se le ha reconocido dentro del hecho educativo, sino como una accin de
extender algo a quien lo necesita, esto restringe su accin en el plano de educar y
educarse, a pesar de la concepcin muy sui generis expuesta en el proyecto de creacin,
alejada del pensamiento tradicionalista y mesurado.
319
Precisa este autor que el lento proceso de evolucin de la Extensin en la UNA
culmin con dos modalidades y reas de accin: la extensin cultural y la extensin
acadmica, que evidencia un enfoque sectorial y tradicional, que le resta importancia al
concepto de educacin permanente y a la educacin no formal, en un proceso
paralelo y al unsono de la docencia y la investigacin. Siendo estas dos formas de
educacin las que se corresponden con el principio de democratizacin y el rasgos de
flexibilidad, contenidos en los orgenes de la UNA.
Para Cruz (1981), miembro de la Comisin Organizadora de la UNA, y un
estudioso de la Extensin Universitaria, al ponrsele lmites institucionales a esta
funcin se ha enclaustrado a la docencia y a la investigacin a una participacin
moderada en el sistema social. Las afirmaciones realizadas por este autor, comparten las
distorsiones encontradas por los otros autores ya citados en cuanto a la implementacin
del modelo original de la UNA. De hecho, este autor seala que el Reglamento de la
UNA distorsiona el carcter innovador del Sistema UNA, a travs de la Extensin
Universitaria, al explicitar objetivos y acciones para esta funcin universitaria, que no
estn presentes en las premisas expuestas en el PROCREAUNA y que la retorna a
definiciones tradicionales.
A continuacin, se presentan acciones institucionales a travs de las cuales se
operacionaliz la Extensin Universitaria en la UNA. La primera de ellas est planteada
en el artculo 78 (p.38) del Reglamento y expresa lo siguiente
Son funciones de la extensin universitaria:

a. Contribuir a la identificacin y [el] anlisis de los problemas culturales y socio-econmicos
de las comunidades universitarias y extra-universitaria.
b. Difundir las manifestaciones de las letras, las artes y las ciencias.
c. Desarrollar labores de educacin continua, dirigidas a los diferentes sectores de la
comunidad.
d. Promover programas de investigacin y de asesora tcnica para la industria, el comercio, y
la administracin, tanto en el sector pblico como en el privado.
320
Como se puede observar la presencia de esta funcin universitaria en la
reglamentacin de la UNA, an vigente, est aislada de la concepcin originaria. Ntese
que en los literales del artculo 78 no se vincula a la Extensin Universitaria con la
enseanza como proceso de interaccin teora-prctica, ni tampoco como funcin
inherente al proceso de aprendizaje del estudiante, en pro de contribuir con el rol de la
promocin de cambio social establecido en el modelo curricular de la UNA,
descontextualizndola de su verdadera esencia, entendida como interaccin y
compromiso con las comunidades donde la docencia y la investigacin ejercen un papel
transformador de la realidad.
Sobre este mismo asunto, vale la pena destacar que entre los aspectos
organizacionales que viabilizaron la estructura de la UNA, se conformaron varios
Subprogramas alineados a una instancia superior (Vicerrectorado Acadmico) para el
desarrollo de todos los procesos de la docencia y la extensin. En el caso de la
investigacin, se consider una Direccin y un Instituto de Investigaciones, instancias
stas con rango diferente a los Subprogramas, aspecto que marc diferencias en las
formas de operacionalizacin de las funciones universitarias.
Expresa Cruz (1981), que el Subprograma de Extensin Universitaria, para el
ao 1979, consider a esta funcin desde un punto de vista operativo, como
El conjunto de alternativas y estrategias a ofrecer a la comunidad, basadas y determinadas por

una continua interaccin comunidad/universidad, previa investigacin de necesidades, para
contribuir al desarrollo de recursos humanos en funcin del progreso cultural, cientfico y
tecnolgico del pas, enmarcado en los principios que sustenta la educacin
permanente(p.13).
Posteriormente, recalca Cruz (1981), esta definicin operativa fue ajustada como una
estrategia que organiza en el espacio y en el tiempo las condiciones y los recursos que le
permiten a la institucin ejercer la docencia y la investigacin con toda la plenitud de un
sistema abierto, en funcin del logro de los objetivos institucionales (p.11).
Sobre estas dos formas de concebir la operacionalizacin de Extensin
Universitaria, particularmente el ajuste realizado en el ao 1981, Cruz considera que
321
existe una aproximacin importante a lo contenido en el PROCREAUNA, para esta
funcin universitaria, porque de alguna manera se aleja del tradicionalismo y de la
visin de esta funcin como complementaria de la formacin del estudiante y la
convierte en una estrategia dinamizadora de las funciones de docencia e investigacin al
servicio de las comunidades.
Ahora bien, el alcance de esta forma de operacionalizar la Extensin
Universitaria alude a una nueva forma de evaluar, a travs de esta funcin. Es decir,
valorar cmo incide la generacin y transferencia del conocimiento (docencia-
investigacin) en las modificaciones y transformaciones de los procesos del medio
social, tanto de quien ejerce la accin como de quien la recibe. Esto conllevara a que el
sistema educativo se especificara segn las exigencias del sistema social, lo cual en la
prctica no se cumpli.
Una de las razones que alude Cruz es que la Universidad Nacional Abierta, al
igual que otras universidades, se ubica en una instancia unidireccional dentro del
continuum que define la interaccin universidad-estudiante-entorno. Por otra parte, el
caso de la presencia de la Extensin Universitaria en todas sus formas y posibilidades,
no ha sido ampliamente discutida en la UNA, quizs por la desarticulacin con la
docencia y la investigacin, que ha conjurado un aislamiento intrainstitucional y por la
falta de un proceso continuo de evaluacin institucional y de retroalimentacin que
ponga en el tapete los caminos acertados y desacertados que se han tomado para llegar a
los objetivos institucionales.
Desde el punto de vista terico y conceptual, las ideas planteadas en el
PROCREAUNA representaron una base firme para el desarrollo de la Universidad
Nacional Abierta y por ende para el currculum de las Carreras propuestas en este
proyecto. Las innovaciones planteadas resultaron muy ambiciosas para el momento en
322
que surgen, adems de las limitaciones reales tanto financieras, como de recursos
humanos, unidas a la visin poltica y educativa de la poca en cuanto al desarrollo de
la educacin superior en el pas, fueron factores decisivos en los cambios del proyecto
inicial.
Para los expertos y actores de la UNA, de aquel momento, el moderno sistema
de educacin a distancia fue anclado en enfoques instruccionales tradicionales y
empricos, con un currculum fragmentado que adopt la concepcin de asignaturas,
enfoque habitual en otras universidades. Asimismo, se dio un viraje en el perfil
profesional de las carreras que lo limit slo a habilidades y destrezas, y no se
profundiz en los procesos caractersticos de cada profesin a los fines de cumplir
cabalmente con los procesos de autorrealizacin y autodesarrollo.
Todo lo anteriormente expuesto pone a relieve una falta de concordancia entre
los fines y los objetivos esenciales expuestos en el PROCREAUNA con su expresin
concreta en trminos de operacionalizacin y funcionamiento. Sobre este particular
Constasti (1984), expresa el siguiente juicio
Como los cuentos de las Mil y una Noche, en principio y a nivel del documento escrito, se nos
concedieron todos nuestros deseos, cual maravillosa utopa; todo ello qued as establecido e
impreso en el llamado proyecto UNA. Fue un acto de gran generosidad poltica, pero de escasa
previsin gerencial, [pues] se acceda a proposiciones sobre las cuales no se tenan garantas de
cmo concretar en la prctica real.
Esta aparente falta de previsin, poda ser indicio de que la funcin real del Proyecto UNA, est
la de obtener la aprobacin del Consejo Nacional de Universidades, ms que la expresin de
una voluntad decidida para llevar a la prctica un proyecto educativo nuevo y novedoso (p.II).
El desarrollo histrico-poltico y social del Proyecto de Creacin de la UNA,
presionado por el problema de cupo y la urgencia en conseguir una solucin a esta
dificultad, impuso el inicio prematuro de la universidad, dejando atrs, la posibilidad de
implementar un proyecto educativo innovador, tal como lo seala Constasti.
Las consecuencias de abandonar el postulado de innovacin, se expusieron
ampliamente en las pginas precedentes, siendo quizs la de mayor relevancia los
323
cambios que sufri la concepcin curricular, que puso a un lado la concepcin de los
tres ejes curriculares: heurstico, simblico y crtico, para adoptar la concepcin
tradicional de disciplinas o asignaturas, administradas en lapsos estrictos y con un
sistema de crditos obligatorios, lo que distorsion, igualmente, el nfasis del
aprendizaje orientado hacia una interaccin teora-prctica para transformar la realidad.
De haber sido la innovacin y la pertinencia social, las motivaciones principales al
momento de lanzar la institucin, posiblemente los aspectos relacionados con ellas
hubiesen sido prioridad al momento de implementar el modelo UNA (Romero Ypez,
1995).
5.4. Sntesis reflexiva
Uno de los aspectos considerados en el desarrollo de la presente investigacin
era el anlisis del Proyecto de Creacin de la UNA, bajo la premisa de retomar este
proyecto para plantear las bases de una concepcin en la que la Extensin Universitaria
adquiriera un rol de funcin organizadora de un currculum abierto, desde la perspectiva
de una ruptura paradigmtica de viejas prcticas, para generar cambios sustanciales en
la forma de concebir las prcticas educativas e institucionales.
Realizado el anlisis reflexivo y contextual de este proyecto, y a manera de
sntesis, se extraen de las pginas anteriores un conjunto de aspectos relevantes, que
adems de sustentar la temtica de estudio y contextualizar el problema desde el
PROCREAUNA, se consideran una serie de supuestos implcitos y significados que
contribuyen a complejizar y problematizar la situacin en estudio. As pues, a
continuacin se enuncian doce rasgos que tipifican la concepcin original de la
Universidad Nacional Abierta que, a juicio de la investigadora, sustentan el foco central
de esta investigacin, dirigido a reconocer a la Extensin Universitaria como funcin
organizadora de un currculum abierto:
324
1. La educacin abierta y la educacin a distancia se presentan como modalidades
educativas que se entrecruzan y se complementan.
2. Existe una relacin entre la Educacin Permanente, la Educacin No Formal, la
Educacin de Adultos y la Educacin a Distancia.
3. La UNA, como sistema, fue concebida con base en objetivos de alcance nacional
en pro de dar respuesta a la educacin masiva y a distancia en el marco de
democratizacin de la enseanza.
4. El principal objetivo institucional de la UNA es la formacin de profesionales
que acten sobre el sistema social, como agentes del cambio cualitativo que
demanda la nacin.
5. El PROCREAUNA contiene polticas, principios, rasgos y objetivos
institucionales que caracterizan a la Extensin Universitaria en un Sistema de
Educacin a Distancia, especialmente en su deber ser.
6. La concepcin institucional y curricular de la UNA concibe a la Extensin
Universitaria como una funcin inherente a los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
7. Las interacciones teora-prctica, conocimiento-realidad, docencia-
investigacin-extensin, as como el acervo de experiencias y vivencias que trae
consigo el estudiante, constituyen elementos dinamizadores del modelo
curricular de la UNA.
8. El autoaprendizaje, el ritmo individualizado de estudios, la interaccin del
estudiante con su medio, la interactividad, la cobertura nacional, la vinculacin
entre la docencia, la investigacin y la extensin, con el proceso de aprendizaje
le proporcionan a la UNA un perfil propio de la educacin a distancia.
325
9. La promocin de cambio social constituye uno de los roles a ser internalizado
por el estudiante y puesto en prctica por el egresado, para la transformacin
racional, creativa y crtica de la realidad social, no slo como profesionales, sino
tambin como ciudadanos, conscientes de su accin transformadora.
10. La integralidad est presente en las relaciones de interdisciplinariedad del
currculum, con las orientaciones profesionales y vocacionales del estudiante.
11. La estructura curricular planteada en el PROCREAUNA, est fundamentada en
un enfoque interdisciplinario, concebido como la interaccin permanente entre el
conocimiento de las disciplinas y los problemas presentes en el medio natural y
socio cultural, en el cual se desenvuelve el estudiante.
12. La flexibilidad y la adaptabilidad forman parte de los rasgos innovadores del
sistema curricular en la UNA para posibilitar entradas y salidas mltiples dentro
del continuum de formacin profesional del estudiante.
Han transcurrido ms de tres dcadas de la creacin de la UNA, y de acuerdo
con la revisin realizada, su concepcin original no ha podido ser desarrollada
plenamente. Desde sus inicios se han desarrollado acciones que han desvirtuado el
PROCREAUNA, y que lo alejan de su deber ser, por lo que retomarlo adquiere vigencia
y sentido, al considerarse, en el mismo, a la Extensin Universitaria como funcin
inherente al proceso de aprendizaje del estudiante, lo que reclama su presencia natural
en el currculum. En consecuencia, lo importante para el debate planteado en esta
investigacin, no es, en rigor, cmo se ha desvirtuado el proyecto de creacin, sino de
qu forma podemos validar la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un
currculum abierto, al retomar principios y aspectos esenciales contemplados en la
gnesis de la universidad, como institucin abierta y a distancia, inmersa en un orden
326
social constituido por los actores sociales, que participan de sus prcticas educativas e
institucionales.
PARTE II: Momento interpretativo-analtico de los resultados
A la luz de las consideraciones y decisiones inherentes al mtodo seguido y
situados especficamente en el momento interpretativo-analtico, en esta segunda parte
de este captulo se expone la discusin de los resultados provenientes de los
instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos, aplicadas a la muestra del estudio
constituida por: 155 asesores-acadmicos de la UNA y 63 estudiantes de los diversos
Centros Locales encuestados, 4 estudiantes del Centro Local Lara entrevistados, as
como 16 representantes de las 11 instituciones de educacin superior que forman parte
tanto del Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades Venezolanas
(NAEX ), como de la Comisin Sectorial de Extensin Rural de las Universidades
Venezolanas (COSERUV).
En este momento o fase, se presentan el anlisis y las comparaciones entre los
aspectos relevantes, recurrentes y emergentes presentes en los resultados obtenidos y en
las bases tericas-empricas que soportan la investigacin ya expuestos en los captulos
que anteceden, as como en investigaciones precedentes, con el objeto de ajustar o
incrementar la certeza de los hallazgos para llegar a inferencias y premisas concluyentes
en relacin al objeto de estudio.
Para efectos de la interpretacin y discusin de los resultados, la investigadora se
centr en cinco metacategoras de anlisis: 1. Visin de la universidad como institucin
a distancia, abierta y sistmica; 2.Vinculacin universidad y entorno; 3. Naturaleza,
fines y caractersticas de la Extensin Universitaria; 4. Vinculacin, interaccin e
integracin entre docencia, investigacin y extensin; y, 5. Extensin Universitaria y
327
currculum abierto. Esto previo a un anlisis introspectivo y de un proceso de reduccin
sustancial de los argumentos, razonamientos y las categoras que emergieron durante el
procesamiento de los resultados. Esta reduccin result fundamental para derivar
significaciones y configurar aproximaciones tericas-empricas en cuanto a la visin y
concepcin de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un currculum
abierto, para la Universidad Nacional Abierta, a partir de la resignificacin de sus
prcticas educativas e institucionales, tanto actuales como potenciales.
En lo concreto, la utilizacin de estas metacategoras producto de un proceso de
ordenacin e integracin categorial le permiti a la investigadora relacionar la teora y
los hechos empricos, as como alcanzar cierto grado de abstraccin para validar
constructos que fundamentaron la situacin objeto de estudio, con base en la
informacin y las argumentaciones proporcionadas por los diferentes grupos de
informantes. Este proceso conllev a la investigadora a una sntesis interpretativa de los
aspectos sustanciales, que dieron lugar a la representacin de la cartografa de la
Extensin Universitaria, como una funcin organizadora de un currculum abierto.
La presentacin de los resultados, tal como se indic en el Captulo 4, se realiz
a travs de un conjunto de temas especficos correlacionados con las cinco
metacategoras de anlisis y con los objetivos de la investigacin. A tal fin, se incluyen
Cuadros y Tablas, que contienen los datos e informacin procesados, tanto cuantitativa
como cualitativamente, expresados en frecuencias (N), porcentajes (%) y descripciones
comprensivas, a travs de las cuales se condensaron los cdigos in vivo de los
informantes, y se extrajeron analogas de sus significados como parte del proceso de
reduccin de datos. Asimismo, se presentan ejemplificaciones de respuestas
provenientes de las opiniones de los diferentes actores que participaron en este estudio,
328
sean estos docentes o estudiantes, las cuales se transcribieron de acuerdo con su original
y se registran con letra cursiva, indicando el nmero del informante.
5.6. Metacategora de anlisis 1: Visin de la universidad como institucin a
distancia, abierta y sistmica
Con esta metacategora de anlisis se discuten los resultados que en mayor o
menor grado caracterizan a la UNA como una institucin educativa a distancia, abierta y
sistmica, a partir de aspectos contemplados tanto en el Proyecto de Creacin
Institucional de la UNA (PROCREAUNA), como en las prcticas educativas e
institucionales de la universidad, y se toma en consideracin los argumentos expuestos
por los actores sociales (profesores que cumplen el rol de asesores y los estudiantes) que
hacen vida en los Centros Locales de la universidad.
En este sentido, y de acuerdo con el Cuadro 26, se presentan dos bloques
temticos y sus respectivas categoras para abordar el desarrollo de los resultados que
estn relacionados con esta primera metacategora.
Cuadro 26. Metacategora de anlisis 1. Temas y categoras asociadas

Metacategora Temas Categoras
1. Visin de la a. Conocimiento y vigencia Vigencia limitada o parcial del PROCREAUNA,
universidad como del Proyecto Institucional de tecnologas de la informacin y la comunicacin,
institucin a Creacin de la UNA cambios tecnolgicos, cambios en la poblacin
distancia, abierta y (PROCREAUNA) estudiantil, rezago tecnolgico, nuevos
sistmica b. Prcticas educativas e paradigmas, autogestin y autoinstruccin del
institucionales que aprendizaje, visin prospectiva e innovadora del
caracterizan a la UNA y PROCREAUNA, dilogo educativo asesoI-
aspectos que la tipifican estudiante, inclusin social, democratizacin y
como institucin a distancia, masificacin, carcter nacional
abierta y sistmica
Fuente: (Autora: 2010).
329
a. Conocimiento y vigencia del Proyecto Institucional de Creacin de la UNA
(PROCREAUNA)
Como se indic en la Parte I de este captulo, el PROCREAUNA constituye un
antecedente importante en esta investigacin, pues alude a la concepcin institucional y
curricular que dio origen a la UNA. En la Tabla 3, se presenta en cifras absolutas y
porcentuales, cuntos de los 155 asesores-acadmicos encuestados manifestaron
conocer este proyecto, lo que supero un poco ms de las partes de las respuestas.
Tabla 3. Conocimiento del PROCREAUNA,

segn los asesores-acadmicos
N %
Conocen el PROCREAUNA 119 76.77
No conocen el PROCREAUNA 34 21.93
No sabe/ No contesta 2 1.29
Total 155 100
Nota. Cuestionario 1: tem 1
De los 119 asesores-acadmicos que conocen el proyecto, un grupo considera
que est vigente, en relacin con otro grupo que manifest que no esta vigente, tal
como se observa en la Tabla 4.
Tabla 4. Vigencia del PROCREAUNA,

N %
Est vigente 69 57.98
No vigente 49 41.17
Total 119 100
En los argumentos y las opiniones que esgrimen los asesores-acadmicos en
cuanto al PROCREAUNA, la vigencia de este proyecto es caracterizada como limitada
330
o parcial, por cuanto su concepcin curricular no est actualizada. Adems, plantean la
necesidad de incorporar otros objetivos y el uso de las TIC, entre otras consideraciones
contempladas en las seis primeras descripciones y en sus ejemplificaciones de la Tabla
5, las cuales en su conjunto alcanzan el 73.9%, lo que es superior al 57.98% indicado en
la Tabla 4.
Con la descripcin 7, que aparece en la Tabla 5, se engloban las opiniones de 31
asesores-acadmicos, es decir, el 26%, que argumentaron su posicin que el
PROCREAUNA no est vigente. Este grupo de informantes alude que han transcurridos
32 aos de creacin de la UNA y se han suscitados cambios en la poblacin estudiantil
y en los paradigmas educativos.
Al respecto, Leal Ortiz (2005) afirma que existen cambios cualitativos en las
caractersticas de la poblacin estudiantil que accede a los sistemas de educacin a
distancia. En la actualidad ingresan a la UNA adultos jvenes, con edades
comprendidas entre los 16 y 30 aos, en contraposicin con los adultos mayores, con
edades superiores a los 40 aos, que caracterizaron la matricula de la universidad, hace
dos dcadas atrs. Esto hace suponer que la universidad debe ajustar constantemente su
praxis y modelo de enseanza-aprendizaje a las exigencias y caractersticas de la
poblacin estudiantil, para responder con sentido de oportunidad a los cambios que
ocurren en la educacin a distancia, tales como el uso de las variadas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
331
Tabla 5. Vigencia de los principios, objetivos y concepcin curricular que se declaran en el PROCREAUNA, segn los la
comprensivos
1. Est vigente parcialmente y deben actualizarse 33 27.7 I-47: Hay elementos del proyecto que deben mantenerse, aun cuando Vigencia
a la luz de los cambios y las transformaciones que deben redefinirse otros. La modalidad a distancia tiene alta Actualizacin
se han suscitado en el tiempo de existencia de la significatividad hoy da, no obstante habra que rediscutir y/o Cambios y
UNA reformular el sistema abierto transformaciones del
I-33: En 30 aos se han dado cambios importantes que obligan a una
entorno
revisin..
I-65: La universidad se ha quedado en la concepcin de un adulto que
ya no es tal. La UNA se concibi como opcin para quien trabaja, con
promedio de edad entre 30-40 aos hoy responde a un
adolescente-joven de 16 a 25 aos que no trabaja y espera otras cosas
I-5: Ante el aumento y apremiante demanda social, hoy se requiere

tener presente la democratizacin y la masificacin, lo cual se sigue
2. Est vigente, fundamentalmente en cuanto a los 19 15.96 implementando en la UNA
I-20: Continan vigentes pues en la actualidad siguen evidencindose
principios de democratizacin y masificacin y el
las condiciones sociales que los motivaron. La democratizacin, la
carcter nacional de la UNA masificacin, la oferta de carreras adecuadas a la demanda son
Democratizacin
necesidades sentidas por la poblacin Masificacin
I-58: La UNA continua ingresando personas que no pueden asistir Carcter Nacional
regularmente a instituciones presenciales, sin distincin de edades,
condicin social, sin salir de su medio geogrfico
I-17: Considero que los objetivos y principios estn vigentes, sin

embargo la concepcin curricular debe ser adaptada a los nuevos Vigencia
12 10.08 tiempos
3. Estn vigente los principios, los objetivos, ms Concepcin Curricular
I-69: Los principios como se fundamentan en valores sociales-
no su concepcin curricular ciudadanos y asesores-acadmicos no varan. Sus objetivos pueden
ampliarse. En todo caso se actualizara el currculum
I-104:...la universidad debera ampliar la oferta acadmica, crear
nuevas alternativas. El asunto es el currculum
I-22: Cuando la universidad fue creada, se hizo con una visin abierta Carcter universal
4. Est vigente porque los principios tienen 10 8.4 y con una concepcin avanzada para la poca, por lo que aun se Visin prospectiva e
carcter universal y el proyecto fue planteado con mantiene en vigencia innovadora
I-31: El proyecto fue innovador y prospectivo y gran parte de sus
visin prospectiva e innovadora
planteamientos continan vigentes
Estn vigentes, en virtud que estn relacionados con los actuales
332
Tabla 5(cont.)
lineamientos estratgicos para la educacin superior y fundamentados
en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en
cuanto a la vinculacin con la comunidad, en los ejes de ser, conocer,
hacer
I-63: la UNA sigue llegando hasta donde est el alumno. Creo que
5. Est vigente, sin embargo es necesario podramos valernos ms de la tecnologa, pero no es as en algunos Tecnologas de la
incorporar otros objetivos relacionados con el uso 9 7.56 Centros Locales Informacin y la
de las Tecnologas de la Informacin y la I-93: Se debe actualizar de acuerdo a las nuevas tecnologas Comunicacin
Comunicacin (TIC) en los procesos de enseanza- I-98: Si hay vigencia. Lo que pudiera estar pasando es que nuestra Rezago tecnolgico
aprendizaje universidad est quedando rezagada en la adopcin de estrategias que
hagan posible estar en la vanguardia de los avances tecnolgicos
I-41: En la Venezuela actual est vigente la necesidad de impulsar la

educacin no formal, que ofrezca oportunidades de estudio a personas
6. Est vigente, los principios son claros. No impedidas por diferentes razones y los reglamentos y normativas de
Masificacin y
obstante, la UNA se ha alejado de estos principios 5 4.2 la UNA no han sido modificados educacin no formal
y objetivos, como la masificacin y la educacin no I-91: Proyecto con visin y principios claros, pero la institucin ha Desvinculacin de los
formal indicado con el tiempo que se han perdido la mayora de estos objetivos y principios
planteamientos, ha prevalecido la improvisacin y los intereses
personales
I-53: La mayora estn vigentes pero nos hemos apartado de algunos
como la masificacin
I-3: Actualmente la UNA es una opcin para todos aquellos jvenes

recin egresados de bachillerato(trabajadores o no) y por lo tanto
7. No est vigente, se requiere considerar los 31 26 debe tomar en cuenta que la poblacin estudiantil actual es distinta a No vigencia
cambios en la poblacin estudiantil y los nuevos la que un principio estaba destinada a atender Cambios y nuevos
paradigmas que han surgido en estos 32 aos de I-42: En lo concerniente a objetivos y concepciones curriculares, hace paradigmas
existencia de la UNA falta una adecuacin a los nuevos tiempos y al perfil de alumnos que Perfil estudiantil
hoy requiere de esta universidad
I-64: La UNA tiene 32 aos de fundada, durante ese tiempo son
muchos los cambios que han surgido: culturales, sociales, polticos y
tecnolgicos. La institucin debe ir adaptndose a estas situaciones o
realidades como cualquier organizacin, de lo contrario se
Total 119
Nota. Cuestionario 1: tem 2 de respuesta abierta
333
Los resultados presentados en la Tabla 5 conducen a pensar que este proyecto
amerita una revisin, fundamentalmente, de sus objetivos y de su concepcin
curricular148, mas no de los principios que rigen a la UNA, que por tener carcter
universal an estn vigentes. En este mismo sentido, resulta lgico que se resalte el
valor de la democratizacin y el carcter nacional de la UNA por ser estos principios
elementos distintivos de la universidad, tal como se especific en el anlisis realizado en
la Parte I de este captulo. Por otro lado, es natural que exista en los asesores
encuestados la necesidad de una universidad ms vinculada con las TIC y con los
cambios en cuanto al tipo de poblacin estudiantil que atiende, en virtud de que, como
institucin social, debe responder a las dinmicas, a las exigencias y a los cambios que
se suscitan en el entorno.
Otro de los aspectos considerados en las apreciaciones de los informantes, es el
carcter prospectivo del PROCREAUNA, contemplado en la descripcin 4, lo que se
traduce en la significatividad de los principios de la educacin a distancia declarados en
su contenido. Asimismo, en este proyecto, la innovacin alude a modernas formas de
enseanza-aprendizaje que desarrollen la capacidad y la creatividad, fomente el
pensamiento crtico y autnomo en el estudiante, as como a la posibilidad de incorporar
nuevos procesos y tecnologas a la educacin.
Ahora bien, el hecho de que se reconozca una vigencia limitada o parcial del
PROCREAUNA, en contraposicin con su carcter prospectivo, indicado por algunos
de los informantes en sus respuestas, posiblemente est relacionado con la forma de
cmo se instrument y se operacionaliz este proyecto, registrada en el anlisis que se
hizo de este documento institucional en la Parte I de este captulo. Las evidencias
148
Vase el Cuadro 21 referido a los objetivos de la UNA y la Figura 11, que proyecta los conceptos
fundamentales del modelo curricular de la universidad.
334
proporcionadas por Cruz (1985), Casas Armengol (1982a, 1982b), Contasti (1984)
Cedeo (1987) y Romero Ypez (1995) indican que se abandon el postulado de la
innovacin, en parte por lo ambicioso del proyecto, por las limitaciones financieras y de
recursos humanos, la visin poltica y educativa de la poca, las presiones de cupo y la
urgencia en conseguir una solucin a este problema, entre otros aspectos, lo que impuso
un inicio prematuro de la universidad, en el que sufri cambios la concepcin curricular
inicial, para adoptar una concepcin tradicional de disciplinas o asignaturas, y se
distorsion la visin prospectiva de un aprendizaje fundamentado en una interaccin
teora-prctica, para transformar la realidad, por una visin tradicional del aprendizaje
centrado en objetivos y contenidos.
Ante esta realidad, nos situamos en uno de los dilemas terico-prcticos del
desarrollo institucional de la educacin a distancia, planteado por Martn Rodrguez
(1999), quien expresa que, adems de asumir los problemas que afectan a las
universidades en general, la educacin a distancia tiene una serie de conflictos
relacionados con la modalidad, que necesitan ser lo suficientemente debatidos para
visionar prospectivamente, el desarrollo futuro de las instituciones de educacin a
distancia, para acometer los retos y desafos pendientes.
De acuerdo con este autor, las controversias y polmicas deben cuestionar la
conceptualizacin misma de la educacin a distancia, as como los rasgos con los que se
ha caracterizado metodolgica e institucionalmente a las universidades que se expresan
bajo esta modalidad educativa. Se advierte en el transcurso del tiempo, que las
innovaciones deben estar asociadas a los modelos comunicativos para el establecimiento
del dilogo acadmico y la interaccin entre los sujetos comprometidos en el proceso
educativo, lo que a fin de cuenta determinan la metodologa de los procesos de
enseanza y de aprendizaje en la educacin abierta y a distancia. Por esto, acometer un
335
proyecto educativo bajo esta modalidad, no es tarea fcil, pues existe un rico bagaje
sobre los principales logros y las deficiencias significativas en sus trayectorias
historiogrficas149, desde la dcada de los aos setenta al presente.
A juicio de la investigadora, la vigencia limitada o parcial del PROCREAUNA
condiciona en cierta medida la visin de la universidad como institucin a distancia,
abierta y sistmica, y por ende sus prcticas educativas e institucionales, tal como se
analizar seguidamente.
b. Prcticas educativas e institucionales que caracteriza a la UNA y aspectos que la
tipifican como institucin a distancia, abierta y sistmica
Es importante destacar que adems de los principios que distinguen a la
universidad, en el PROCREAUNA esta institucin es tipificada como un sistema
abierto y a distancia, en atencin a las caractersticas que fueron plasmadas en el Cuadro
22, expuesto en la Parte I de este captulo. De acuerdo con los asesores-acadmicos
encuestados, la UNA responde fundamentalmente a una modalidad educativa a
distancia, ms que a un sistema abierto. En la Tabla 6, puede apreciarse cmo la
valoracin de esta tipologa alcanz el 78.57% de preferencia, en el grado 1 de la escala
empleada.
Tabla 6. Tipo de sistema que caracteriza a la UNA, desde la percepcin de los

asesores-acadmicos
Importancia 1 2 3 4 5 Total
(+) (-)
Tipo
N % N % N % N % N %
1. Distancia 110 78.57 23 16.42 6 4.28 0 0 1 0.71 140
2. Abierto 27 30.33 43 48.31 4 4.49 14 15.73 1.12 0.71 89

3. Cerrado 9 21.95 7 17.07 9 21.95 0 0 16 39.02 41
4. Virtual 0 0 2 5.26 15 39.47 16 42.10 5 13.15 38
5. Semi-presencial 17 19.76 29 33.72 35 40.69 5 5.81 0 0 86
Nota. Cuestionario 1: tem 3 de seleccin mltiple150 en un orden de importancia del 1 al 5
149
El anlisis del PROCREAUNA, planteado en la Parte I del Captulo 5, nos ubica en la trayectoria
historiogrfica de la Universidad Nacional Abierta.
336
A pesar del predominio de la tipologa a distancia, la segunda opcin referida a
un sistema abierto, obtuvo un valor significativo al situarse en la posicin 2 de la escala,
con el 48.31%. De igual manera, la valoracin del tipo de sistema semi presencial est
muy cercana a la ponderacin que hicieron los asesores-acadmicos del sistema abierto,
lo cual aproxima la preferencia de estos informantes por ambos tipos de sistema.
A los fines de profundizar estos resultados, a continuacin se analizan las
prcticas educativas e institucionales de la Universidad Nacional Abierta (UNA) como
sistema a distancia, con base en seis aspectos o rasgos que, a juicio de la investigadora,
caracterizan estas prcticas, que fueron extrados de fuentes documentales y de su
experiencia como acadmica de la UNA, los cuales se plasman en las Tablas 7 y 8,
basados en las preferencias de los 155 asesores-acadmicos y de los 63 estudiantes de la
UNA encuestados.
Tabla 7. Aspectos que caracterizan las prcticas educativas e institucionales en la

UNA, como sistema a distancia, desde la percepcin de los asesores-acadmicos
Grado de 1 2 3 4 5 6 Total
importancia (+) (-)
Aspectos N % N % N % N % N % N %
a) Dilogo educativo 23 22.54 21 20.58 13 12.74 12 11.76 20 19.6 13 12.74
entre asesor y 102
estudiante mediado
por las tecnologas
de la informacin y
la comunicacin
b) Dilogo educativo 57 43.51 46 35.11 14 10.68 10 7.63 4 3.05 0 0
entre asesor y 131
estudiante mediado
por recursos y
materiales
instruccionales y
audiovisuales
c) Presencia 41 33.88 31 25.61 26 21.48 15 12.39 5 4.13 1 0.82
nacional de un 121
sistema de asesores
en reas
disciplinares o de
conocimiento
d) Inscripciones en 27 22.31 33 27.27 36 29.75 16 13.22 6 4..95 3 2.47
lnea, con 121
evaluaciones
presenciales el
150
Por ser un tem de seleccin mltiple, los totales no coinciden con el total de los informantes, dada la
posibilidad de escoger entre una o ms opciones. Esta especificacin es vlida para los otros resultados o
respuestas que provienen de este mismo tipo de tem.
337
Tabla 7(cont.)
mismo da y a la
misma hora a nivel
nacional
e) Autoevaluaciones 5 6.57 8 10.52 12 15.78 12 15.78 15 19.73 14 18.42

de los estudiantes y 76
conformacin de
crculos de estudio
f) Organizacin y 11 16.17 4 5.88 8 11.76 13 19.11 15 22.05 17 25.0
administracin 68
institucional
sistmica
g) Todas las 0 0 0 0 0 0 0
anteriores
Nota. Cuestionario 1: tem 7 de seleccin mltiple en un orden de importancia del 1 al 6
La preferencia de los asesores-acadmicos se ubica en la opcin b tanto para el
grado 1 como para el 2 de la escala, lo que de forma integrada representa el 78.62%.
Este resultado, hace pensar que el dilogo que se produce entre asesoI-estudiante,
mediado por los recursos instruccionales y audiovisuales constituye una de las
principales prcticas educativas e institucionales de la universidad en los Centros
Locales. En contraposicin, existe una escasa preferencia por el aspecto f, referido a la
organizacin y administracin institucional sistmica, siendo ste una de las
consideraciones fundamentales del PROCREAUNA, mas no es reconocido con esta
importancia en la prctica y en la experiencia de los asesores de la universidad.
En el caso de los 63 estudiantes a quienes tambin le fueron referidos los
aspectos relacionados con las prcticas institucionales en la UNA como un sistema a
distancia, pero sin hacer discriminacin por orden de importancia, arroj que la
seleccin hecha por este grupo de informantes, y que est reflejada en la Tabla 8,
domina la opcin g, que engloba la totalidad de los aspectos considerados, con la ms
alta frecuencia de respuesta, es decir, el 47.61%.
338
Tabla 8. Aspectos que caracterizan las prcticas educativas e institucionales en la
UNA, como sistema a distancia, desde la percepcin de los estudiantes
Aspectos N %
a) Dilogo educativo entre asesor y estudiante mediado por las tecnologas de 15 23.80
la informacin y la comunicacin
b) Dilogo educativo entre asesor y estudiante mediado por los recursos 21 33.33
instruccionales y audiovisuales
c) Presencia nacional de un sistema de asesores en reas disciplinares o de 12 19.04
conocimiento
d) Inscripciones en lnea con evaluaciones presenciales el mismo da, y a la 14 22.22
misma hora a nivel nacional
e) Autoevaluaciones de los estudiantes y conformacin de crculos de estudio 10 15.87
f) Organizaciny administracin institucional sistmica 5 7.93
g) Todas las anteriores 30 47.61
Nota. Cuestionario 3: tem 5 de seleccin mltiple, sin orden de importancia
Por su parte, en los resultados obtenidos para el aspecto b, que est en el
segundo lugar de preferencia, los estudiantes reconocen la asesora que reciben en los
Centros Locales, y que en la actualidad est acompaada del plan de curso y el material
instruccional; sta es una prctica institucional desarrollada en la universidad desde su
fundacin, con variantes en cuanto al material instruccional y a la mediacin
tecnolgica.
Si comparamos las preferencias de los asesores-acadmicos con la de los
estudiantes, tenemos que existe cierta correspondencia al otorgrsele importancia al
dilogo educativo mediado que se establece entre asesor y estudiantes, como uno de los
aspectos ms significativos que caracterizan a la UNA, como sistema a distancia, en
contraposicin con la preferencia demostrada para la mediacin de este dilogo a travs
de las TIC, lo que hace presumir que su uso es limitado.
El uso limitado de las TIC, en el proceso de dilogo educativo entre asesores y
estudiantes, est vinculado con la vigencia del Proyecto Institucional de Creacin de la
UNA (PROCREAUNA), la cual fue declarada en los resultados como parcial, dado el
tiempo transcurrido desde la creacin de la universidad, en el ao 1977, hasta los
actuales momentos. Tiempo en el cual se han suscitado cambios y transformaciones en
339
el pas, as como en la poblacin estudiantil atendida, han surgido nuevos paradigmas
educativos, lo que significa que existe un desfase entre estos cambios y el quehacer
institucional de la UNA, circunstancia est recogida en la opinin de un grupo
significativo de asesores-acadmicos, en la Tabla 5.
Este desfase nos sita en otro de los dilemas de la educacin a distancia,
expuestos por Martn Rodrguez (1999), acerca de la evolucin de esta modalidad, como
lo es el paso de una generacin de la educacin a distancia a otra. Este autor seala que
aunque los docentes sean los mediadores por excelencia entre los saberes y el
aprendizaje de los alumnos, las formas de cmo se da este proceso de mediacin no
puede permanecer invariable ante los nuevos lenguajes, soportes y las vas que
proporcionan las tecnologas de la informacin y la comunicacin. No obstante,
clarifica que la gran atencin que se le ha prestado al uso de los medios tecnolgicos en
la educacin a distancia en los ltimos tiempos, le ha restado importancia a la naturaleza
del proceso de comunicacin y al papel que debe jugar la tecnologa que le sirve de
apoyo, tal como lo expresa Garridson (1993), citado por este autor.
Es por esto, que Martn Rodrguez (1999), precisa que en la trayectoria de una
generacin a otra, y en los cambios tecnolgicos que se suscitan, el rasgo ms distintivo
que caracteriza a la educacin a distancia no debe ser su morfologa, sino el modo en
que se facilita la comunicacin entre profesor y alumno, lo que determina en buena
parte la metodologa de los procesos de enseanza y de aprendizaje, tal como lo
plantean Garrison y Shale (1990).
Ubicados nuevamente en las argumentaciones y ejemplificaciones de los
informantes de la UNA, expuestas en la Tabla 5, parece ser que la trayectoria
institucional de una generacin a otra se ha visto afectada por un rezago tecnolgico.
Esta tardanza en asumir los cambios ha estado mediatizada, tal como lo expresan los
340
asesores-acadmicos, por dbiles polticas institucionales, limitaciones fsicas y de
equipamiento en los Centros Locales, que dificultan asimilar todas las posibilidades
que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin para el desarrollo de la
educacin a distancia. 151
Para Martn Rodrguez (1999), los modelos hegemnicos de gestin y
organizacin institucional sistmica de la educacin a distancia, como una forma
industrializada de enseanza soportada en tecnologas educativas de carcter
conductista, que por ms de dos dcadas constituy el marco institucional y
metodolgico de las universidades abiertas y a distancia, sufrieron en los aos ochenta
un cuestionamiento, lo que posiblemente facilit los saltos de una generacin a otra y
los cambios en la trayectoria de los paradigmas tecnolgicos, especialmente en las
grandes universidades, como la Open University. Aun as, se han preservado estos
modelos como parte del legado y las fuerzas histricas de las instituciones de educacin
a distancia, especialmente en Iberoamrica, al estar presentes en estas instituciones
viejos problemas, fuertemente enquistados, como lo son: las relaciones entre los
rganos centrales y perifricos de la universidad, el reparto de competencias y funciones
entre los distintos profesores, la participacin y corresponsabilidad en la toma de
decisiones jerarquizadas, lo cual supone cambios en la burocratizacin de la vida
universitaria sin mayores dilaciones.
En la caracterizacin que se hace de la UNA como un sistema a distancia, la
necesidad de cambio, es otro de los elementos que hacen mencin los asesores-
151
La utilizacin de la tecnologa en la enseanza ha estado concentrada en los materiales y medios
instruccionales disponibles para grandes grupos de estudiantes, archivados en formato impreso en los
almacenes de los Centros Locales. Otros medios, como los cassettes de audio y video han entrado en
desuso y estn dispuestos, para su informacin o consulta referencial, en las bibliotecas de los Centros
Locales. Desde el ao 2004 se disponen de materiales en forma electrnica, como los planes de curso o de
las asignaturas, colocados en la WEB, asimismo se realizan las inscripciones en lnea.
341
acadmicos, como parte del rezago tecnolgico. Retomemos algunas de sus opiniones,
en esta parte del anlisis.
I-17: La concepcin curricular debe ser adaptada a los nuevos tiempos.
I-42: , hace falta de una adecuacin a los nuevos tiempos y al perfil de los alumnos que hoy
requiere de esta universidad.
I-64: La UNA tiene 31 aos de fundada, durante ese tiempo son muchos los cambios que han
surgido: culturales, sociales, polticos y tecnolgicos. La institucin debe ir adaptndose a estas
situaciones o realidades como cualquier otra organizacin, de lo contrario, perder espacios
ganados.
I-93: Se debe actualizar de acuerdo a las nuevas tecnologas.
I-104: la universidad debera ampliar la oferta acadmica, crear nuevas alternativas.
Para Fullan (2002) y Rodrguez Romero (2003), el cambio educativo no
necesariamente tiene que estar vinculado con propuestas emancipadoras, ni con
innovaciones visibles, sino ms bien con el carcter social de la educacin y sus
relaciones con el resto del sistema, lo que ha sido planteado por los asesores-acadmicos
de la UNA, como la adaptacin de la universidad a los cambios que se suscitan en el
entorno. Esto significa contemplar las fuerzas estructurales, histricas y culturales que
han condicionado la vida en las instituciones universitarias y sus relaciones con la
sociedad.
Una de las fuerzas estructurales de la educacin a distancia ha sido la tecnologa
educativa, la cual a juicio de Morgan, (cit. por Evans y Nation, 1992), se encuentra en
un reajuste de su paradigma, dados los cambios en el modelo industrial de la educacin
a distancia que han impulsado, a su vez, los cambios en las generaciones de esta
modalidad educativa. Por ello, el asunto a resolver o cambiar en las instituciones de
educacin a distancia, lo que incluye a la UNA, no est en el uso de la tecnologa, sino
en cmo la tecnologa pueda facilitar el hecho de que se produzcan cambios en las
prcticas educativas e institucionales. Para estos autores, la tecnologa de la educacin
342
no consiste en utilizar herramientas y equipos, se trata de aplicar el conocimiento
cientfico y organizado a la utilizacin de la tecnologa en la enseanza.
Esta realidad de la UNA est relacionada no solamente con una vigencia parcial
del proyecto que la vio nacer, sino con un rezago tecnolgico, producto de la
asimilacin extempornea de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y al
dbil equipamiento de los Centros Locales. Adems, existen otros aspectos que han
surgido en este estudio, por ejemplo, los relacionados con la evolucin de los procesos
de enseanza-aprendizaje en la educacin a distancia y con el respaldo econmico que
se requiere para responder a los cambios que se originan producto de las fuerzas del
entorno.
Segn Kirkwood (1999), los factores econmicos y las condiciones que se
quieren crear para el aprendizaje, juegan un papel clave en muchas de las decisiones que
se adoptan, respecto al uso de los medios tecnolgicos en la enseanza abierta y a
distancia, los cuales varan segn el soporte tecnolgico elegido, el nmero potencial de
estudiantes, el tipo de equipo a manejar, y la produccin original del material
instruccional a utilizar. Agrega este autor, que los costos pueden estar supeditados al
lugar y a las condiciones en las que estudiarn los alumnos, con los materiales y al
equipamiento al que tienen acceso, as como al control individual que puedan tener o no
sobre los medios tecnolgicos.
La tendencia actual en el dilogo educativo entre asesores y estudiantes, en las
instituciones de educacin a distancia, apunta cada vez ms a combinaciones hbridas
entre medios audiovisuales e informticos, y con un soporte variado de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, sin descartar combinaciones entre lo presencial y
la distancia.
343
Otro aspecto presente en las prcticas institucionales y educativas de la UNA, y
que se reflej en las preferencias de los asesores-acadmicos y estudiantes, es la
perspectiva sistmica de la universidad, que est relacionada con los resultados que se
obtuvieron para los aspectos c, d y f de las Tablas 7 y 8, respectivamente, referidos
a la presencia nacional de un sistema de asesores en reas disciplinares o de
conocimiento, a las inscripciones en lnea con evaluaciones presenciales el mismo da y
a la misma hora, as como la organizacin y administracin sistmica de los procesos de
enseanza-aprendizaje, los cuales obtuvieron frecuencias importantes.
Recordemos que la UNA fue concebida como un sistema152, estructurado en
subsistemas y unidades, ideadas como un todo integral, con objetivos institucionales y
funcionales de alcance institucional. No obstante, en el anlisis realizado del
PROCREAUNA, en la Parte I de este captulo, se evidenci que esa concepcin
sistmica experiment virajes hacia formas organizacionales preexistentes en las
universidades tradicionales, aspecto ste planteado por Casas Armengol (1983), al
referirse a un diagnstico organizacional realizado en el ao 1980. Estos cambios, que
an prevalecen en la estructura organizativa de la UNA generaron, a juicio de este autor,
una estructura hbrida entre la estructura usual de las universidades presenciales, y la
estructura organizacional de una universidad a distancia, con un centralismo marcado y
una multiplicidad de funciones y tareas administrativas, adems de un parcelamiento de
los quehaceres asesores-acadmicos, lo que ha minimizado en el transcurso del tiempo
la visin sistmica que debera tener la universidad como institucin a distancia. Estas
variaciones que ha sufrido la UNA en su devenir pueden estar asociadas con aspectos
indicados por Rodrguez Romero (2003), al vincular el cambio educativo como un
cambio situado, es decir, que tiene lugar en las instituciones, en un momento
152
Vase el Cuadro 24 y la Figura 14, referidos ambos a la Estructura Organizativa de la UNA,
contenidas en la Parte I de este captulo.
344
determinado, y responde a legados, fuerzas estructurales e histricas de los cuales los
promotores del cambio se sirven consciente e inconcientemente.
Concluido el anlisis que tipifica a la UNA como universidad a distancia y bajo
un enfoque sistmico, existe tambin el propsito de tipificarla desde la perspectiva de
universidad abierta, por cuanto constituye uno de los ejes orientadores para abordar el
tema central de esta investigacin, es decir, las fuerzas y potencialidades de la
Extensin Universitaria en la organizacin de un currculum abierto. A este respecto, a
continuacin se muestran y se analizan los resultados que estn relacionados con esta
perspectiva.
Retomando datos de la Tabla 6, tenemos que de los 155 asesores-acadmicos
encuestados, 89 consideraron que, en mayor o menor proporcin, la UNA tiene
caractersticas de sistema abierto, en tanto que 64 de ellos proporcionaron aportes para
referir esta condicin, los cuales se agrupan en las cuatro descripciones que se pueden
apreciar en la Tabla 9 que se muestra seguidamente.
345
Tabla 9. Aspectos que tipifican a la UNA como un sistema abierto desde la percepcin de los asesores-acadmicos
comprensivos
1. El estudiante, de acuerdo con su propio ritmo y tiempo, gestiona su 23 35.93 I-12: El estudiante es capaz de asumir de forma responsable Autogestin del
aprendizaje de manera responsable y autnoma y autnoma la conduccin de su proceso de aprendizaje con Aprendizaje
los recursos que le ofrece la UNA
I-14: El estudiante es el que determina el ambiente para su
autoaprendizaje
I-57: El estudiante asume el compromiso de su aprendizaje
2. Inclusin de personas de cualquier estrato social, que por distintas 22 34.37 I-30: No discrimina la condicin del aspirante en cuanto a
razones no tuvieron acceso a la educacin superior, independientemente edad, sexo, condicin fsica, limitaciones de salud: visuales, Inclusin social
de su edad, condicin fsica y ubicacin geogrfica auditivas, motrices Democratizacin y
I-52: Vocacin democratizadora de la educacin, abierta en Masificacin
espacio y tiempo para los demandantes de servicios
educativos
I-59: Reduce el nmero de requisitos exigidos y atiende
mayor cantidad de estudiantes
3. El proceso de enseanza aprendizaje se caracteriza por el uso de 12 18.75 I-22: Flexibilidad en el sistema enseanza-aprendizaje
variados medios de instruccin, con cambios en las relaciones I-50: Utiliza los sistemas de comunicacin y tecnologa Autoinstruccin
tradicionales alumno-profesor para los procesos de aprendizaje Diversos medios
I-62: Uso de mltiples medios de autoinstruccin instuccionales
I-26: La evaluacin puede llevarse a cabo en cualquier

4. Presencia en todo el territorio nacional 7 10.93 Centro Local
Carcter Nacional
I-37: la universidad tiene presencia nacional y esto no
limita a los estudiantes
I-54: Estudiantes en cualquier lugar del pas
Total 64
346
Como se puede observar en la Tabla 9, las dos primeras descripciones son
dominantes, y alcanzan en conjunto el 70.3%, se destaca en ellas la autogestin del
aprendizaje, la inclusin social, la democratizacin y masificacin como aspectos que
caracterizan a la UNA como un sistema abierto.
Estas apreciaciones de los asesores-acadmicos, guardan relacin con algunas de
las caractersticas expuestas en el PROCREAUNA, particularmente las plasmadas en el
Cuadro 22 de la Parte I, que expresa el sistema de autoaprendizaje, segn el cual el
estudiante es capaz de estudiar a su propio ritmo y administra con autonoma su tiempo,
as como la referida a la amplia cobertura de una poblacin joven y adulta que por
distintas razones no ha podido ingresar a la educacin superior.
Ahora bien, triangulando estos resultados con la opinin de cuatro estudiantes
femeninas de la UNA153 que fueron objeto de una entrevista en el Centro Local Lara,
tenemos que segn ellas las caractersticas que tipifican a la UNA como un sistema
abierto, estn relacionadas con el hecho de que no existen restricciones de ingreso en la
universidad, que hay inclusin de diferentes sectores sociales, sin discriminacin, as
como de personas de distintas edades. Adems, la UNA cuenta con ncleos a nivel
nacional, y es accesible econmicamente al estudiante. Por otra parte, la auto-
responsabilidad que se genera en el estudiante de la UNA, es algo que no est presente
en otras universidades. Obsrvense seguidamente algunos de los argumentos
proporcionados a la investigadora.
E3 (7): T maduras, te haces responsable. Aqu tu apruebas los objetivos o no. ..Esta forma de
responsabilidad tiene que ver con lo abierto, tu actas como estudiante de forma abierta, por ti
mismo.
E1 (8): Se amolda uno a un ritmo de aprendizaje. A mi me preguntan como hago para estudiar aqu.
Yo digo que si estuviera en algo cerrado no pasara.
153
En el Anexo 6 se presenta el texto completo de la entrevista. Se identifica al Estudiante 1 como E1 y
as sucesivamente. Asimismo, el nmero entre parntesis, por ejemplo (11), se corresponde con el prrafo
donde est ubicado el texto que se seala.
347
E1 (11): Hay personas de distintas edades, no slo adultos. No hay restricciones. Esto tiene que ver
con la UNA como abierta.
E3 (11): Aqu hay estudiantes discapacitados, ciegos. Los que tienen sobrepeso eso no lo cuestiona
nadie. Entonces esto es lo que se ajusta ms a lo que es la UNA como abierta a todos.
E2 (11): De Barquisimeto voy a otra parte. He presentado en Tchira, Portuguesa. Esto es inclusin
y es abierto.
E4 (11): Hay personas que no se pueden costear el pasaje para ir todos los das a la universidad.
Este tipo de sistema favorece que asista este tipo de personas, en el momento que ms se adecue a
ello que pagamos por inscripcin y material instruccional favorece la inclusin y la hace ms
abierta.
Es importante destacar que existen puntos de encuentros entre la visin de los
asesores-acadmicos y las estudiantes entrevistadas, para tipificar a la UNA como
universidad abierta, que pueden ser considerados como caractersticas referenciales para
este estudio.
En sntesis, lo abierto emerge fundamentalmente desde dos enfoques. El
primero, en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje, en
correspondencia con los rasgos de auto-responsabilidad y autonoma del estudiante. El
segundo, en correspondencia con la visn sistmica y organizacional de la universidad,
donde lo abierto se identifica como apertura fsica-espacial, social, geogrfica y
econmica.
Estos enfoques estn en armona con algunas de las ideas de Gudez (1983a),
quien seala que las caractersticas y los mbitos de accin de la educacin abierta se
proyectan en distintas formas de apertura. Una de ellas es la apertura en el tiempo de
aprendizaje y en los medios, que responde a la propia accin del estudiante y a la
combinacin de recursos instruccionales para promover los procesos de enseanza-
aprendizaje. Otra forma refiere la apertura en el espacio, el ingreso y la poblacin, pues
no se circunscribe a un recinto especfico, ni a un solo lugar en particular, porque todos
tienen la posibilidad efectiva de acceso al proceso educativo y porque tiene una
cobertura que extralimita las fronteras convencionales.
348
De la misma manera, en un estudio realizado por Leal Ortiz (2008), se evidencia
que la autonoma y auto-responsabilidad del estudiante, est asociada con la apertura en
los procesos de enseanza-aprendizaje, es decir, forma parte de la conciencia del
estudiante avanzado de la UNA. Dicha conciencia se evidencia en los logros, cambios y
desarrollos que vivencia el estudiante en su interaccin y permanencia con la
universidad y que se gesta progresivamente y se vincula con la consecucin de metas.
Para este autor, el alcance de metas por parte del estudiante tiene un altsimo
componente de motivacin intrnseca y de responsabilidad personal, en interaccin con
la apertura y la posibilidad de decisin que tiene para aprender cuando y donde l lo
prefiera. De forma abierta el estudiante, internaliza una organizacin efectiva del tiempo
y reconoce la importancia de ser responsable, adquiriere hbitos y pautas deseables de
conducta, tales como el desarrollo de la autonoma y la independencia, adems de
reconocer un ritmo propio para aprender, que tiene caractersticas particulares con su
desarrollo de vida.
La visin abierta de la UNA es importante discutirla desde los principios de la
democratizacin y masificacin de la universidad, reconocidos por los informantes
como principios universales y que an estn vigentes y que se declaran explcitamente
en el PROCREAUNA, tal como se aprecia en el Cuadro 20 incluido en la primera parte
de este captulo. La democratizacin es considerada en este documento institucional
como la oportunidad que se ofrece a los estudiantes de diversos estratos sociales para
cursar estudios superiores, y que hace nfasis en los adultos excluidos por diversas
circunstancias del sistema tradicional, est vinculada a procesos expansivos de la
educacin superior y a la masificacin de la matrcula en este nivel educativo.
La democratizacin de la enseanza y el aprendizaje es, por tanto, uno de los
rasgos definitorios de la educacin abierta y a distancia, sealados por Barber, Badia y
349
Momin (2001), quienes hacen alusin a Peters (1994), para referir que se refleja en la
capacidad de proporcionar formacin y capacitacin a grandes grupos de personas, por
la posibilidad que brinda este tipo de educacin de incrementar su radio de accin y de
facilitar la igualdad de oportunidades para el estudio y el acceso a la educacin, lo que
se inscribe en el significado social de la educacin abierta y a distancia, y en
consecuencia en sus procesos democrticos. En este sentido, Aparici (1999), considera
que para que la democracia tenga lugar de forma plena en las instituciones de educacin
a distancia, tienen que existir espacios para la resistencia o el radicalismo estudiantil,
que ponga en tela de juicio cuanto aprende, y el profesorado por su parte vigile y
cuestione los valores y supuestos que se trasmiten en estas instituciones. Aspectos que
estn limitados por la forma espacial y organizacional en que se conciben estas
instituciones.
Se trata de disponer de la posibilidad de atender la demanda educativa del nivel
superior, lo que se debe traducir en inclusin social y educativa para todos, sin distingos
de estratos sociales y recursos econmicos. El carcter de universidad nacional de la
UNA, con presencia en casi todo el territorio del pas, la accesibilidad econmica para
el estudiante, sin discriminacin de edades y condiciones fsicas de quien ingresa,
constituyen en este estudio, aspectos que favorecen su condicin democrtica.
Tnnerman (2003), considera que la educacin superior abierta implica apertura
a sectores sociales que no tienen acceso a la educacin formal, por lo que la educacin
a distancia es una de las formas de expresin de la educacin abierta, dado que rompe
con dos de los condicionantes de la educacin tradicional: el espacio y el tiempo, lo que,
a su vez, crea condiciones para que el estudiante actu con autonoma e independencia
para organizar su propio aprendizaje.
350
En resumen y de acuerdo con lo planteado, la visin a distancia que se tiene de
la Universidad Nacional Abierta, est fuertemente asociada con el dilogo educativo
entre asesores y estudiantes mediados por recursos y materiales instruccionales, con una
limitada participacin o uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
esta prctica institucional constituye uno de los rasgos significativos que definen a esta
universidad. La visin abierta se expresa en la autonoma y auto-responsabilidad del
estudiante, en la apertura fsica, econmica y social de la universidad, en la no exigencia
de requisitos previos, entre otros aspectos que emergieron. No obstante, la visin
sistmica se diluye entre la visin a distancia y la abierta.
5.7. Metacategora de anlisis 2: Vinculacin universidad y entorno
Representa una metacategora principal que engloba resultados provenientes de
los tres bloques temticos que se incluyen en el Cuadro 27 y que estn relacionados con
las actividades no-formales y formales, la participacin estudiantil en estas actividades,
as como las prcticas educativas institucionales que las universidades desarrollan para
sus relaciones con su entorno. Asimismo se sealan las categoras que emergieron de las
apreciaciones de los informantes y que estn asociadas con las formas de vinculacin de

2.Vinculacin a. Actividades no-formales Pertinencia social, misin social, conocimiento de
universidad y (extracurriculares) y la realidad social, convenios interinstitucionales,
entorno formales (dentro del relaciones interistitucionales, proyectos de accin
currculum) que se social, diversidad institucional, participacin
desarrollan en la UNA comunitaria, demandas de la comunidad,
b. Participacin estudiantil competencias emprendedoras, diseo y material
en las actividades de instruccional
c. Prcticas educativas e
institucionales de la UNA y
en las universidades
adscritas al NAEX y la
COSERUV
351
a. Actividades no- formales (extracurriculares) y formales (dentro del currculum)
que se desarrollan en la UNA
Centrados en uno de los propsitos de la investigacin, referido a la
resignificacin de las prcticas educativas e institucionales, que subyacen en el modelo
curricular de la Universidad Nacional Abierta, este aparte tiene como finalidad
identificar cules son esas prcticas educativas, tanto no-formales como formales, que
se desarrollan en los Centros Locales de la UNA y que propician la vinculacin de la
universidad con su entorno.
La Tabla 10 est referida al conocimiento que tienen los asesores-acadmicos de
las actividades no-formales, es decir, las extracurriculares que se adelantan en la UNA;
all se refleja que ellos manifestaron conocer o bien no saber, acerca de este patrn de
actividades, lo que significa que slo 75 asesores-acadmicos, es decir, el 48.38% sabe
de este tipo de prcticas.
Tabla 10. Conocimiento actividades no-formales segn

N %
Conoce las prcticas 75 48.38
No conoce las prcticas 57 36.77
Total 155 100
Tomando en consideracin que se les solicit a los asesores-acadmicos
encuestados que mencionaran entre una o dos actividades no-formales, se recopil un
total de 97 respuestas de los 75 informantes que afirmaron conocer estas actividades.
Las mismas fueron procesadas y agrupadas de acuerdo con su analoga, y se
corresponden con las descripciones comprensivas planteadas en la Tabla 11.
352
Las ms altas frecuencias y porcentajes se concentran en las actividades de
orden cultural, musical y deportivo, as como las referidas al voluntariado social, de
acuerdo con lo que se detalla en las descripciones 1 y 2, con el 37.6% y el 24.7%,
respectivamente. En el primer caso, son actividades promovidas por la Direccin de
Cultura o el Subprograma de Servicios al Estudiante, que congregan en su ejecucin y
participacin a asesores-acadmicos, estudiantes, personal administrativo y de servicio,
lo que probablemente incide en su conocimiento y divulgacin. En el segundo caso, el
voluntariado social, son actividades que surgen de la participacin progresiva y
voluntaria de estudiantes en los comunidades y en los proyectos de accin social, los
cuales son conocidos, en algunos casos, por su permanencia en el tiempo de desarrollo
en las comunidades, como es el caso del proyecto en la comunidad indgena Jiwi que
tiene 6 aos en el estado Amazonas, Venezuela, e incluye actividades de educacin
ambiental como el reciclaje, educacin para la salud, atencin pedaggica, entre otros
aspectos.
En estos resultados, las actividades extensionistas integradoras, como son los
concursos ambientalistas y el concurso de fotografa, que son planificadas anualmente
por el Subprograma de Extensin Universitaria, slo fueron mencionadas por 7
asesores-acadmicos. Esto hace presumir que la difusin y divulgacin de estas
actividades no es adecuada y su impacto en los Centros Locales es limitado o en
ocasiones inexistente.
Entre las otras actividades no-formales indicadas en las respuestas de la Tabla
11, refieren a los cursos que surgen por oferta y demanda libre, tales como de
computacin, lenguaje de seas, as como tertulias literarias y los programas radiales.
353
Tabla 11. Actividades no-formales (extracurriculares) que se desarrollan en los Centros Locales de la UNA, desde la
comprensivos
1. Las actividades culturales, musicales, deportivas 35 37.6 I-33: Msica a travs de la Coral y los La cultura
y recreacionales Encuentros Corales, as como los festivales de
canto
I-63:..exposiciones de pintura, charlas,
intercambio deportivos
I-69: Las actividades culturales en conjunto con
la Carrera de Educacin Integral
2. El voluntariado social derivado de los Proyectos de Accin 23 24.7 I-33: Las visitas al geritrico Jos Antonio Pez
Social y/o de las asignaturas de contenido prctico I-47: El reciclaje con una comunidad aborigen Voluntariado social
del Amazonas
I-84: El Programa con la Fundacin Nios Pies
Descalzos
I-19: El componente docente

3. Las actividades libres realizadas en los programas y cursos de 17 18.2 I-22: Los cursos de computacin
Educacin Continua
educacin continua, as como en talleres de organizacin libre I-40: El curso lenguaje de seas
I-12: Charlas sobre salud, foros sobre aspectos

laborales Salud y ambiente
4. Las actividades especiales en el rea de salud, ambiente y otras 9 9.6 I-61: Jornadas de prevencin integral en salud y
drogas
I-102: Asistencia a comunidades en el rea de
educacin y salud
I-15: El concurso ambientalista

5. Las actividades extensionistas integradoras de participacin 7 7.5 I-56: Tertulias literarias, el proyecto de lectura Actividades extensionistas
libre R -85: El concurso de fotografa integradoras
I-38: La relacin de extensin con el Consejo

6. Las desarrolladas a travs de los convenios y las relaciones 6 6.5 Comunal de la zona
interinstitucionales I-44: Las alianzas del Centro Local Aragua con Convenios y relaciones
instituciones de la regin interinstitucionales
I-94: Los programas radiales
Total 97
354
A continuacin trataremos las actividades formales, es decir, las que estn dentro
del currculum, que se desarrollan regularmente, y que cumplen un plan de accin. Ntese
en la Tabla 12, que de los 155 asesores-acadmicos de la UNA, 94 manifestaron conocer
este tipo de actividades o prcticas educativas, lo que representa un 60.64%.
Tabla 12. Conocimiento actividades formales

N %
Conoce las prcticas 94 60.64
No conoce las prcticas 61 39.35
Total 155 100
De acuerdo con estos resultados, los asesores-acadmicos encuestados conocen
mayoritariamente las actividades educativas formales, en contraposicin con lo manifestado
en la Tabla 10, referida al conocimiento de las actividades no-formales. Posiblemente esto
tiene que ver con el hecho de que las actividades formales tienen un reconocimiento
institucional de manera explcita y estn presentes en los planes de curso, adems se
disean en el marco de las asignaturas de contenido prctico. Asimismo, los asesores-
acadmicos reconocen estas actividades al actuar como asesores en las asignaturas prcticas
o por responsabilidades asignadas en la administracin de las mismas.
Por otra parte, es importante acotar que las actividades no-formales que se
ejemplificaron en la Tabla 11, son actividades espontneas y en su mayora no tienen
obligatoriedad de cumplimiento dentro de los planes de curso, por lo que su organizacin
puede ser libre, lo que posiblemente limita su conocimiento y difusin en los Centros
Locales. En otros casos, a pesar de tener el apoyo y estar organizadas por el Subprograma
de Extensin Universitaria, como es el caso de las actividades extensionistas integradoras
355
(Concursos Ambientalistas y Literarios), la responsabilidad de su realizacin recae en la
figura del profesor que labora en Extensin Universitaria en los Centros Locales, en las que
participan, escasamente, los asesores de otras reas.
Si revisamos las descripciones de la Tabla 13 y las ejemplificaciones de las
opiniones de los informantes, encontramos un conjunto de actividades educativas formales
provenientes de la recopilacin de 122 respuestas de los 94 asesores-acadmicos que
manifestaron conocerlas, lo que corrobora los planteamientos anteriores. As pues, en la
descripcin 1 se engloba un 50% de las respuestas que coincidieron en sealar que se trata
de actividades contempladas en los planes de curso de las asignaturas de contenido
prctico. Otras respuestas sintetizadas en la descripcin 2, que constituyen el 27.04%, se
relacionan con actividades derivadas de los proyectos de accin social que guardan relacin
con las asignaturas de contenido prctico o el trabajo en comunidades.
Obsrvese que en las ejemplificaciones de algunas de las respuestas textuales de los
informantes, entre ellas: I-10, I-44, en las que se destacan las asignaturas de contenido
prctico, tales como las Prcticas Docentes, Educacin Esttica, Educacin para el Trabajo.
Asimismo, es importante acotar que los proyectos de accin social fueron reconocidos tanto
como una actividad formal, como no formal. Esto puede obedecer a que dichos proyectos
representan una estrategia de acercamiento e involucramiento con las comunidades, que en
algunos casos priva el carcter voluntario del asesor para incluirlos en sus asignaturas y, en
otros casos, se organizan dentro del plan de evaluacin de la asignatura, como sucede en las
Carreras de Educacin Integral.
356
Tabla 13. Actividades formales (en el currculum) que se desarrollan en los Centros Locales de la UNA, desde la percepcin de
comprensivos
1. Actividades contempladas en el plan de curso de las 61 50 I-10:Actividades de la asignatura Educacin Esttica, Msica y Asignaturas prcticas
asignaturas de contenido prctico Artes Escnicas
I- 43:La asignatura 063 en su trabajo prctico se orienta hacia
la solucin de problemas, aplicando la investigacin-accin
I-44: Las relacionadas con mis asignaturas: los proyectos de
educacin ambiental, las prcticas docentes
I-65:El Proyecto Educacin para la PAZ

2. Actividades derivadas de los proyectos de accin 33 27.04 I-67:El Proyecto en la Crcel de San Juan de los Morros Proyectos de accin
social que guardan relacin con las asignaturas de I-129:El Proyecto con Etnias indgenas del Amazonas social
contenido prctico o con el trabajo en comunidades I- 86:El Programa Educativo Ambiental en las comunidades de
Santa Cruz y Guasina con estudiantes de educacin integral
I-1:Obras culturales, desarrolladas y adaptadas por los

3. Actividades en los planteles educativos con los cuales
12 9.83 alumnos presentadas en un instituto educativo
la UNA tiene relacin para la insercin de pasantes I-77:El proyecto de lecto-escritura en su fase de ampliacin a
Pasantas
los centros locales, como parte de las pasantas de las carreras Relaciones
de educacin, implementado en escuelas interinstitucionales
I-44 En las prcticas docentes los estudiantes realizan
actividades en diferentes instituciones donde pueden servir a
estos grupos humanos, son agentes de cambio social y de accin
comunitaria
4. Actividades organizadas desde la COMTFORPRA,
9 7.37 I-43:Las que se han realizado en el marco de la insercin de la
para las Carreras de Educacin Integral La COMTFORPRA
extensin universitaria en el currculum, promovidas por
educacin integral y la COMTFORPRA
Educacin Integral
I-102:Las actividades de la COMTFORPRA para educacin
integral
5. Actividades de Educacin Continua en el marco del 6 4.91 I-23:Los cursos de Capacitacin Docente Capacitacin Docente
Programa de Capacitacin Docente para profesionales I-104:La Capacitacin de Profesionales en Componente Educacin Continua
que laboran en instituciones de educacin superior Docente y su relacin con Asistencia Tcnica
I-18:La accin social que hacen algunos egresados del PCD en
Payaraima
6. Facilitacin de charlas en comunidades, en el marco 1 0.81 I-32: Facilitacin de charlas en las comunidades sobre
Charlas
de las asignaturas prcticas determinadas problemticas
Total 122
Nota. Cuestionario 1: tem 14, de respuesta abierta
357
b. Participacin estudiantil en las actividades de Extensin Universitaria
Conocidas las actividades educativas no-formales y las formales que se desarrollan
en los Centros Locales de la UNA, la investigadora consider necesario identificar la
participacin estudiantil en las actividades que estn vinculadas con el quehacer de la
Extensin Universitaria, tales como: las asignaturas del Componente de Extensin
Universitaria (CEX), los proyectos de accin social, as como las actividades extensionistas
integradoras, al igual que otras actividades que dan cuenta de cmo el estudiante se vincula
con el entorno.
As pues, de los 63 estudiantes encuestados en 8 Centros Locales, un 85.71% de
ellos, es decir, 54 estudiantes, manifest haber participado en actividades extensionistas, lo
que representa una participacin significativa en relacin con el 12% que declar no haber
participado en ninguna actividad, tal como se refleja en la Tabla 14.
Tabla 14. Participacin estudiantil en actividades

de Extensin Universitaria
N %
Participacin 54 85.71
No participacin 9 14.28
Total 63 100
La Tabla 15 muestra el tipo de actividad de Extensin Universitaria, la frecuencia
(N) y porcentajes (%) del grado de participacin estudiantil. En este sentido, la mayor
participacin estudiantil se ubica en las asignaturas del Componente de Extensin
Universitaria (CEX), seguida de los proyectos de accin social, y de los concursos anuales
de Educacin Ambiental
358
Tabla 15. Participacin estudiantil de acuerdo al tipo de actividad de Extensin
Universitaria
Tipo de actividad N %
1. Asignaturas del Componente de Extensin Universitaria (810, 811, 812, 813, 32 43.24
814*)
2. Participacin en proyectos de accin social 21 28.88
3. Participacin en los concursos anuales de Educacin Ambiental, en las 12 16.20
modalidades cuento y propuesta ambiental
4. Participacin en los concursos anuales de expresin literaria estudiantil, en las 2 2.70
modalidades poesa, novela y teatro
5. Participacin en el concurso de investigacin literaria regional 1 1.30
Otra. Especifique: Apoyo en capacitacin docente (2), servicio comunitario (2), 6 8.10
facilitacin de talleres (2)
Nota. Cuestionario 3: tem 1 de seleccin mltiple sin orden de importancia
(*) Se refieren a los cdigos de las asignaturas del CEX
Se entiende que estos resultados tienen relacin con el hecho de que las asignaturas
del CEX son de carcter obligatorio. Asimismo, la participacin en los proyectos de accin
social, si bien es voluntaria, provienen de las asignaturas de contenido prctico,
especialmente de las Carreras de Educacin. De igual forma, la participacin de los
estudiantes en los concursos anuales de Educacin Ambiental, en sus dos modalidades,
cuento y propuesta ambiental, est asociada con la asignatura de Educacin Ambiental y el
apoyo voluntario que brindan los asesores de esta asignatura para fomentar la participacin,
adems es una actividad que tiene seis aos de creada y se contextualiza en el da mundial
del ambiente, lo que presumiblemente proporciona divulgacin en los Centros Locales. La
participacin en el resto de las actividades, no es muy notoria, esto pudiera ser porque son
de reciente creacin, y su realizacin est vinculada con la promocin que se realice en los
Centros Locales.
Complementando estos resultados con las opiniones de las cuatro estudiantes de un
mismo Centro Local (Lara) que fueron entrevistadas, se puede apreciar en sus respuestas,
el valor agregado que proporciona participar en estas actividades de Extensin
359
Universitaria, tanto en su perfil de formacin, como en su involucramiento con el entorno,
tal como se precisa a continuacin.
E1 (3): Mi experiencia en el concurso literario de extensin me permiti ver otras cosas. Conoc otros
compaeros de otros Centros Locales, por ejemplo Cojedes. Como ganadora viaje a CaracasMostr
algo que llevo por dentro.
E3 (3): Yo trabajo en la Cruz Roja y tengo 9 aos en comunidades como voluntaria. Esto me ha permitido
demostrarme a mi misma las capacidades que he desarrollado en las comunidades.
E2 (4): He visto todas las asignaturas del Componente. Formulacin de Proyectos me sirvi para la tesis y
Redaccin de Informes ni se duda que ayuda a preparar cualquier tipo de informe.
E2 (4):Hago poesa desde nia. La UNA me dio la oportunidad de mostrarle esto a alguien. Le un
cartel, por eso particip.
En conversacin complementaria con una de estas estudiantes del Centro Local
Lara, para ahondar en estos resultados, se pudo conocer que las relaciones que tuvo con la
comunidad de Titicare, en Barquisimeto, estado Lara, constituyen una forma de proyectar
la universidad, de dar a conocer lo que ella ofrece. Adems, la autonoma y responsabilidad
que caracteriza al estudiante a distancia hace que el trabajo panificado en la comunidad se
concluya. Esto es reconocido por la gente que est en la comunidad, tal como lo expresa
este testimonio:
Las muchachas de la UNA trabajan duro aqu, vienen a dar orientacin familiar, otras hacen otras cosas.
Esta forma de participacin del estudiante de la UNA es congruente con
afirmaciones de Leal Ortiz (2008), que destaca el reconocimiento consciente de la
importancia de ser responsable para el cumplimiento de las metas trazadas, otorgada a la
permanencia y el contacto del estudiante con la UNA y el inters vital que genera por su
medio circundante.
360
c. Prcticas educativas e institucionales en la UNA y en las universidades adscritas al
NAEX y la COSERUV
La forma de concebir a la Extensin Universitaria se traduce en actividades y en
prcticas extensionistas, lo que constituyen la manera inmediata de cmo la universidad
aborda su entorno, tal como se analiz en los apartados anteriores. Parafraseando a
Valdivieso Arcay (2002), las actividades, los programas y proyectos que se derivan de la
praxis extensionista, constituyen campos potenciales para el establecimiento de vnculos
con las comunidades, y con los actores sociales ms diversos, que abren puertas para
alianzas estratgicas con instituciones pblicas y privadas de carcter regional, nacional e
internacional, que pueden demandar los productos acadmicos y de investigacin de las
universidades. Igualmente, expresa este autor, que las prcticas curriculares y las pasantas
acadmicas conectadas con el proceso dialgico de la Extensin Universitaria, pueden
convertirse en proyectos integralmente orgnicos de la relacin universidad-comunidad,
adquirieren as, la connotacin de verdaderas prcticas universitarias, que bajo un enfoque
interdisciplinario, hacen factible la aprehensin y comprensin de los mltiples problemas
que aquejan a la sociedad.
Por ello, los procesos de vinculacin de la universidad con el entorno, y la
participacin de la docencia, investigacin y extensin en estos procesos, debe traducirse en
experiencias institucionales sistematizables y contrastables, relacionadas con necesidades
sentidas y presentes en los entornos en los cuales la universidad hace vida, y participa desde
su propia identidad institucional y social.
En lo concreto, en esta investigacin se identificaron tanto en las distintas
universidades adscritas al Ncleo de Autoridades de Extensin de las Universidades
Venezolanas (NAEX), y a la Comisin Sectorial de Extensin Rural de las Universidades
361
Venezolanas (COSERUV), que actuaron como informantes, as como en el caso particular
de la UNA, diversas prcticas educativas e institucionales154 relacionadas con las formas de
vinculacin de la universidad con el entorno, que merecen ser discutidas. El Cuadro 28,
que sigue contiene una recopilacin de estas prcticas.
Cuadro 28. Prcticas educativas e institucionales en la UNA y en las universidades

Prcticas educativas formales Prcticas educativas Prcticas institucionales
no-formales
Asignaturas prcticas y pasantas Voluntariado social Alianzas estratgicas
universitarias
Actividades culturales
Proyectos de accin social (*) Convenios y relaciones
Actividades socio- interinstitucionales (**)
Proyectos comunitarios recreativas y deportivas
Redes de Extensin
Proyectos Extensionistas Cursos, charlas y talleres Universitaria (**)
Acreditables (**) libres
Planes de curso y de evaluacin
Participacin comunitaria Ctedras libre (*)
Programas de educacin continua Diseo instruccional (*)
Concursos estudiantiles Componente de Extensin

(ambientalistas y literarios) (*) Universitaria (*)
Servicio comunitario La COMTFORPRA (*)
Lneas de investigacin
Equipos multi e
interdisciplinarios
Uso de las TIC

Nota. Cuestionario 1: tems 13 y 14. Cuestionario 2: tem 8 de respuestas abiertas
(*) Especficamente para el caso de la UNA
(**) Prcticas propuestas por el NAEX en sus lineamientos a las universidades venezolanas
154
En los resultados se evidenci que estas prcticas estn relacionas igualmente con la vinculacin entre la
docencia, la investigacin y la extensin, aspecto que se tratar ms adelante y que a efectos del anlisis se
seleccionan algunas de ellas para tal fin.
362
Para analizar y discutir la relevancia de estas prcticas educativas e institucionales
en los procesos de la vinculacin de la universidad con su entorno y focalizados en la UNA,
centraremos la atencin en algunas de estas prcticas, tales como: las alianzas estratgicas
universitarias, los convenios insterinstitucionales, las asignaturas prcticas, los proyectos de
accin social, la participacin comunitaria y el diseo instruccional, por considerarlas
relevantes desde las valoraciones que hacen los informantes.
Las alianzas estratgicas universitarias, son planteadas por Estves (2003), como
formas de cooperacin y acuerdos entre actores, que se dan en torno de objetivos y metas
comunes, para coordinar esfuerzos, recursos y compartir beneficios. Agrega esta autora,
que movilizan esfuerzos colectivos para lograr la sustentabilidad de la misin universitaria,
por cuanto se puede lograr con menos esfuerzos y mejor calidad, satisfacer exigencias de
las comunidades y dar respuesta oportuna a objetivos nacionales. Las asociaciones y los
acuerdos surgen generalmente de forma voluntaria, se definen en el tiempo las necesidades
de apoyo y cooperacin, al actuar la Extensin Universitaria, como el conducto entre la
Universidad y Sociedad, para llevar y traer informacin actualizada y vivificante de
intereses y necesidades nacionales, locales o regionales. Las alianzas estratgicas se
inscriben en un marco legal y operativo, que se traduce en convenios o acuerdos
interinstitucionales, programas o proyectos de cooperacin, planes de accin, entre otras
formas de expresin.
Otra autora, Arrieta de Bravo (2008), en un estudio acerca de la cooperacin
universitaria para el desarrollo local, reseado en el Captulo 3, sostiene que la universidad
est llamada a crear mecanismos de comunicacin entre ella misma y el entorno, a fin de
poner a disposicin de quien lo necesite y desee, utilizar la informacin, el conocimiento y
experiencia que en ella se genera. Estos mecanismos deben sustentarse en intereses y
363
propsitos comunes para las partes interactuantes, que conduzcan a una construccin
colectiva, de acuerdo con los medios y recursos potenciales y tangibles que posean los
individuos, las comunidades y las organizaciones sociales. Estas relaciones de cooperacin,
deben procurar la solucin de problemas sociales o atender necesidades o demandas
relevantes, es decir socialmente pertinentes. Por otra parte, los entes cooperantes deben
compartir capacidades y experiencias entre las personas, grupos o instituciones, para
fortalecer la capacidad de creacin y transformacin individual y colectiva.
Haciendo uso del recurso metodolgico de la ilustracin de casos y como una
estrategia de complementariedad en la discusin de los resultados, se resea la opinin de
una estudiante de la universidad, acerca del Convenio de la UNA- Centro Local Lara, con
la Cruz Roja155 .
El convenio se refiere a capacitar a los docentes y estudiantes sobre tcnicas de abordaje

comunitario, bien sea en el Servicio Comunitario u otras asignaturas. Yo trabajo en la Cruz Roja y
tengo 9 aos en comunidades de voluntaria. Esto me ha permitido demostrarme a mi misma las
capacidades que he desarrollado en las comunidades. Yo como estudiante de la UNA he enseado
a otros como abordar a una comunidad y esto lo trasmit con unos talleres completamente
participativas a los docentes de la UNA y a los estudiantes de todas las Carreras. Fjense que hay
un cambio de mentalidad ya no ven obligado el Servicio Comunitario les gusto, se les quito el
miedo de trabajar en las comunidades, se sensibilizaron y adems esto como dice la profesora
Roxana se vincul tambin con la accin social en el currculum y hay muchas asignaturas
vinculadas. Participaron profesoras y estudiantes de todas las Carreras, se capacitaron cerca de
400 personas.
En el convenio de la Cruz Roja, se trabaj con los grupos los das domingos. Yo s que es el da de
la familia pero hay que motivarlos y no se le puede decir a una comunidad ya vengo y no volver,
todo tiene que ser muy dinmico. Hay que rescatar el humanismo de la UNA. El egresado de la
UNA no slo se va a la calle por un sueldo, trabajo y estudio van juntos. Influye mucho como
puedan motivar los profesores. Si un estudiante no poda un domingo, poda el otro domingo, o el
otro y eso lo tombamos en cuenta (Entrevista a estudiante de la Carrera de Administracin de
Empresas del Centro Local Lara).
.
Los proyectos de accin social, constituyen otras de las formas de vinculacin de la
universidad con su entorno. De acuerdo con Prez de Maza (2009) estos proyectos
155
En el Anexo 8 se presenta el convenio que suscribi la UNA con la Cruz Roja de Venezuela.
364
constituyen en s una propuesta institucional delimitada en tiempo y espacio, que responden
a las necesidades sentidas de una comunidad o colectivo, que integra esfuerzos y acciones
de varios individuos o grupos u organizaciones, basados en el conocimiento que tienen de
la experiencia de la(s) institucin(es) proponente(s). Se caracterizan por contener un
esfuerzo formativo e incidir bidireccionalmente en los procesos de crecimiento y desarrollo
educativo de la comunidad en la cual se adelanta el proyecto y de los actores que
participan en su ejecucin.
Entendemos pues, la Accin Social, como el abordaje de problemas a travs de la
prctica, la experiencia cotidiana, el intercambio de saberes, en relacin dialgica con el
otro, acompaada de los mtodos que ofrece la investigacin socio-educativa, la
investigacin accin, la investigacin participativa y el desarrollo de una visin crtica de la
realidad donde muchos fenmenos y problemas se encuentran relacionados, y dan lugar a la
participacin de docentes y estudiantes de distintas Carreras, de distintas reas de
conocimiento; y en el que los resultados se manifiestan no slo en la comunidad en la cual
se trabaja, sino tambin en la conducta de los participantes, al convertir sus acciones o
actos en cambio social.
A continuacin, se citan cuatro ejemplos de proyectos de accin social, que se han
desarrollado en la Universidad Nacional Abierta, citados por los informantes de la UNA en
los resultados156 y ampliados por la investigadora en trabajos precedentes como casos
representativos de la vinculacin de la UNA con comunidades vecinas a su entorno
geogrfico.
156
Consltese la Tabla 12, en la cual se incluyen las respuestas 65, 67, 86 y 129 proporcionadas por
asesores-acadmicos encuestados, que refieren los Proyectos de Accin Social que se describen.
365
Ejemplo 1: UNA mano para Payarima
Ante las carencias socioculturales, educativas, econmicas, ambientales y de
salubridad de la etnia Jiwi en el municipio Atures del estado Amazonas, el Centro Local de
la UNA de esa localidad, puso en marcha en el ao 2004 un Proyecto de Accin Social con
la participacin inicial del estudiantado de Educacin Integral, al que se incorporaron
progresivamente estudiantes de otras Carreras, entre ellas de Ingeniera Industrial, que
cursan las Pasantas o las Prcticas Profesionales, a los fines de generar acciones socio-
educativas y autogestionarias para la preservacin de los suelos, el cultivo de plantas
autctonas y reestablecimiento de los patrones culturales de la comunidad Jiwi. Este
proyecto ha concentrado esfuerzos en el trabajo cooperativo y solidario del estudiante de la
UNA y otros miembros del Centro Local, al vincular sus acciones con las actividades
actuales de los Jiwi, as como con las costumbres y tradiciones que han sido desplazadas
por el trabajo marginal de esta etnia en el basurero del municipio Atures. A sus efectos, se
han desarrollado acciones en el marco de la educacin bilinge con el propsito de conocer
la lengua Jiwi, as como de la educacin para el respeto de la diversidad y de la educacin
ambiental, sustentadas estas acciones en los principios de la pedagoga social, e integrar el
aprendizaje del estudiante con su medio y propiciando la reflexin crtica ante los
problemas del estado Amazonas.
Ejemplo 2: Atencin integral al interno penitenciario de San Juan de los
Morros
La necesidad de prestar atencin integral a una poblacin socialmente excluida, as
como sensibilizar a la comunidad unista del Centro Local Aragua ante problemas sociales
crticos, constituye la principal motivacin de este proyecto, que se inici en el ao 2003
366
con un Programa de Voluntariado Estudiantil. Fundamentado en los conceptos e ideas de
la educacin para la convivencia, la educacin penitenciaria, educacin en valores y la
construccin de una personalidad moral para el recluso, el proyecto busca disminuir los
ndices de confinamiento carcelario y dotarlo de herramientas socio-educativas y morales
para que el recluso se prepare para su reinsercin en la sociedad de manera efectiva y
solidaria. De igual forma, por ser un proyecto integral involucra a familiares y funcionarios
del centro penitenciario lo que favorece su capacitacin y formacin en procesos de
autoestima, trabajo en equipo para colaborar con el recluso en diferentes reas de desarrollo
humano, con la participacin de personal acadmico, estudiantes, personal administrativo,
de servicios y egresados del Programa de Capacitacin Docente, adems de grupos
religiosos que, en conjunto, generan directrices, estrategias y desarrollan actividades para
dar cumplimiento al objetivo de este proyecto, de modo que el estudiante de la UNA tiene
la oportunidad de vincular sus pasantas, prcticas profesionales y los trabajos prcticos con
las actividades socio-educativas del proyecto, adems del voluntariado social.
Ejemplo 3: Educacin para la paz en comunidades escolares del estado
Bolvar
Centrado en el trnsito de una cultura de violencia a una cultura de la paz, al igual
que crear un espacio de encuentro y un tiempo para relaciones humanas gozosas y
tolerantes, este proyecto desarrollado en el Centro Local Bolvar de la UNA, desde el ao
2003, tiene como propsito fundamental disminuir la violencia entre escolares
pertenecientes a comunidades educativas de Ciudad Bolvar y Puerto Ordaz, inmersas en
zonas de riesgo social. Basado en la educacin para la convivencia y la ciudadana, la
educacin para la paz y la educacin en valores, los estudiantes de las diversas Carreras de
367
Educacin de la UNA integran sus prcticas profesionales, las pasantas, los trabajos
prcticos y el voluntariado social a los objetivos y fines del proyecto, redimensionando los
propsitos asesores-acadmicos con propsitos sociales, de una praxis vivencial a una
praxis social, lo que genera cambios tanto en quien ofrece la accin como en quien la
recibe, aspecto dual de la educacin para la paz. La capacitacin y el adiestramiento en
reas vinculadas a la educacin ciudadana, as como la convivencia y la solidaridad entre
todos los miembros de las comunidades escolares, que involucra a los padres y familias,
constituye el eje de accin de este proyecto que ha formado promotores y jueces de paz
escolares.
Ejemplo 4: Programa educativo ambiental
Este proyecto se desarrolla desde el ao 1999 de forma ininterrumpida, en el Centro
Local Delta Amacuro, en particular, en las comunidades de Santa Cruz y Guasina. Ambas
comunidades presentan problemas ambientales y de salud por su cercana al vertedero de
basura del municipio Tucupita, aunados a la contaminacin del cao Tucupita, en cuyo
cauce se vierten las aguas negras. En el ao 1997, la UNA implement un Programa
educativo ambiental, el cual surgi de la accin voluntaria y solidaria de los asesores y
estudiantes de Educacin Integral en esas comunidades, que se constituy posteriormente
en un espacio para contrastar teora y prctica, especialmente de las asignaturas de
contenido prctico (Educacin Ambiental, Prcticas Docentes II, III y IV). A travs de este
programa se brinda asistencia tcnica y socioeducativa a las dos comunidades del
municipio Tucupita, en las reas de la conservacin y el saneamiento ambiental y la salud
integral, as como de la capacitacin para el trabajo a sus habitantes, al incorporar, a travs
de alianzas estratgicas, diversas instituciones de la regin, tales como: escuelas pblicas,
368
emisoras de radio y prensa regional, Ministerio del Ambiente y la Oficina Regional de
Salud, la Gobernacin del estado Delta Amacuro, entre otras. Se han desarrollado mltiples
actividades: diagnstico sistemtico comunitario, micro programas radiales, proyectos
pedaggicos de aula, talleres de reciclaje, jornadas de limpieza y salud, charlas sobre temas
ambientales y de salud, formacin de microempresarios, material informativo sobre
enfermedades como el dengue y la malaria, encuentros culturales, brigadas ambientalistas.
Refiere la investigadora de este trabajo, que el impacto de estos y otros proyectos de
accin social se sitan en un plano institucional y socio educativo. En el primer caso, existe
un impacto intra y extrainstitucional, en el que la Extensin Universitaria se ha vinculado
con la docencia y la investigacin, lo cual genera relaciones con las Carreras de la UNA,
desde una perspectiva formativa, e incide en el perfil de los futuros egresados. Esto, a su
vez, ha favorecido los procesos de insercin de la Extensin en el currculum y la
conformacin de un voluntariado de estudiantes y asesores para el trabajo en comunidades.
Por otra parte, estos proyectos se han fundamentado en los principios de la investigacin
accin y la investigacin participativa, lo que abre espacios para la investigacin
comunitaria en nuestra universidad, as como al establecimiento de nichos para que los
estudiantes de la UNA realicen el servicio comunitario. Asimismo, estos proyectos han
generado vnculos y acuerdos con otras instituciones, que favorecen las relaciones
interinstitucionales de la UNA con las fuerzas vivas de las regiones (Prez de Maza, 2009).
En el plano socio-educativo, los proyectos de accin social estn focalizados hacia
problemas crticos presentes en las comunidades, lo que ha permitido que los estudiantes y
asesores-acadmicos, conozcan la realidad y se sensibilicen para el desarrollo de propuestas
educativas tendentes a la solucin de estos problemas. Con acciones socio-formativas como
369
cursos, talleres, jornadas de trabajo comunitario, conformacin de equipos de trabajo,
diagnsticos comunitarios, se propicia la transferencia bidireccional de aprendizajes entre
las comunidades y la universidad, as como el desarrollo de competencias emprendedoras,
entre los participantes de estos proyectos y se ha establecido una forma de participacin
comunitaria en la UNA, como universidad a distancia.
La participacin en las comunidades tiene que ser un aprendizaje del que se ocupe
la universidad, a travs de su funcin de Extensin Universitaria. Aprender a participar
como ciudadanos y promotores de cambio social es una tarea fundamentalmente educativa,
que representa un esfuerzo educativo en el campo de la enseanza y el desarrollo de los
valores democrticos, esfuerzo que se ha visto desplazado por formas de participacin
dirigidos por partidos polticos, ONGs y otras organizaciones, que han atendido la
formacin de dirigentes vecinales, cuadros polticos y lderes comunitarios. Pero en todas
estas formas de participacin, la universidad tiene un rol muy importante que jugar o
desempear, porque la potencialidad dada por la docencia y la investigacin, se canaliza y
se pone al servicio de las comunidades, a travs de las diferentes formas de hacer y
entender la extensin (Leal, 1998a).
Expresa Ramrez (2006, 2009), en estudios realizados sobre la participacin
comunitaria, en el contexto de la UNA, especficamente en el Centro Local Delta Amacuro,
que la misma tiene correspondencia con la accin social y proporciona oportunidades para
la cooperacin y coordinacin entre diferentes instituciones y la sociedad civil y est
inmersa en la Extensin Universitaria, como estrategia renovadora de la praxis educativa.
No obstante, en la UNA existen factores que limitan la participacin comunitaria, como lo
son la escasez de recursos materiales y financieros necesarios para la logstica y el
desarrollo de proyectos, la falta de continuidad de los asesores y estudiantes en las
370
actividades y en los proyectos de accin social, aunado adems a las carencias de las
propias comunidades para organizarse en torno de la solucin de los problemas.
Estas limitaciones, expuestas por Ramrez (2006, 2009), afloraron en los
informantes de esta investigacin, quienes adems sealaron el dbil reconocimiento que a
nivel institucional tienen las actividades de Extensin Universitaria en la UNA y la escasa
promocin y divulgacin de las actividades entre los estudiantes y asesores. Sobre este
aspecto, aade este autor que la participacin universitaria en las comunidades requiere de
un anclaje institucional, similar al anclaje de la participacin ciudadana en asociaciones de
vecinos, en organizaciones no gubernamentales, para que su reconocimiento provea
estmulos para motivar el trabajo participativo, y las responsabilidades acadmicas y
sociales en torno de los problemas, como ha sido el caso del Programa educativo
ambiental, del Centro Local Delta Amacuro.
Conversaciones de la investigadora con el coordinador de este programa, indican
que este anclaje institucional se origin, de manera espontnea, en parte por el tiempo que
en forma ininterrumpida se han administrado las actividades que contempla el programa,
as como por la participacin constante de los asesores de Educacin Integral, adems del
reconocimiento que los participantes del programa y otras instituciones de la regin han
expresado acerca del trabajo comunitario que realiza la UNA en las comunidades de Santa
Cruz y Guasina, tambin porque progresivamente este anclaje se insert en el rea de
Accin Social, a travs del trabajo con la COMTFORPRA157. A continuacin, a manera de
157
Se refiere a una Comisin Tcnica para la Administracin y el Seguimiento, en los Centros Locales, de las
Asignaturas de Atencin Permanente que se insertan en el Componente de Formacin Prctica de las Carreras
de Educacin Integral. Responde a la naturaleza de un equipo interdisciplinario para la administracin de los
currculos del TSU en Educacin Integral y la Licenciatura en Educacin Integral, conformada por el
Orientador del Centro Local, Asesores de las Asignaturas Prcticas de estas Carreras, un miembro de la
Comunidad Estudiantil de las Carreras de Educacin Integral y el responsable de Extensin Universitaria en
371
ejemplo, se exponen testimonios de los participantes, los cuales fueron registrados por
Ramrez (2006, 2009) y que ilustran la trayectoria historiogrfica del programa y que dan fe
de la vinculacin de la universidad con estas comunidades.
En los inicios no creamos mucho en las personas que venan a la comunidad a proponernos
solucin a nuestros problemas, por ser, poca electoral el ao 1999, ya que estbamos cansados de
tanta politiquera y por ello acudimos a la Universidad para que nos orientara en la bsqueda de
la solucin al grave problema de contaminacin que tenemos en la comunidad. Ellos vinieron y se
dio inicio a las primeras reuniones, que por cierto no eran muy concurridas, en la escuela de la
comunidad y nos planteamos la lucha, es all donde surgen las ideas del Programa Educativo
Ambiental para lograr nuestro propsito aun cuando sabamos que no era tarea fcil (testimonio
de un lder vecinal de la Comunidad de Guasina) (cit. por Ramrez Marcano, 2006, p.98)
Se toma la escuela, nos organizamos, se nombran los grupos ambientalistas de la comunidad y la

escuela, vienen los profesores y estudiantes de la UNA, se hacen los primeros contactos con las
institucionesy se entregaron trpticos informativos, se dieron talleres de Legislacin Ambiental,
Proyectos Comunitarios (testimonio de miembro de la Comunidad de Santa Cruz) (cit. por Ramrez
Marcano 2006, p.98.)
Con el programa nos hemos incorporado a la comunidad estableciendo una relacin de confianza
mutua entre el estudiante y la comunidad al intercambiar informacin para el desarrollo de
acciones que conducirn al mejoramiento de la comunidad (testimonio de un estudiante de la UNA)
(cit. por Ramrez Marcano 2006, p.98.)
La participacin es un proceso muy exigente en inversin de energa y tiempo que requiere ser
fortalecida constantemente (testimonio del Responsable de Extensin Universitaria) (cit. por
Ramrez Marcano 2006, p. 101)
Con el desarrollo del programa educativo ambiental los docentes han hecho la contribucin junto
con los alumnos de la universidad, en el diseo y ejecucin de Proyectos Pedaggicos de Aula y
Proyectos Comunitarios estableciendo desde la escuela una serie de actividades que permiten
innovar la accin educativa, incentivar la integracin activa de la comunidad a la escuela,
desarrollar una prctica pedaggica que trascienda a la comunidad (testimonio de un docente de
la escuela de la Comunidad de Guasina) (cit. por Ramrez Marcano 2006, p.101.)
Adems de las prcticas educativas e institucionales ya tratadas, y para el caso de la
UNA, conviene considerar lo referente al diseo y material instruccional (planes de curso,
planes de evaluacin, manuales instruccionales, libros) por ser una prctica institucional
que caracteriza fundamentalmente a las instituciones de educacin a distancia y que en este
estudio emerge como parte de las formas de vinculacin de la universidad con el entorno.
el Centro Local. Entre sus funciones est el de brindar una asesora colegiada y orientaciones para la
elaboracin de los trabajos prcticos, as como facilitar espacios para tal fin.
372
Esta apreciacin de los informantes, fue anticipada por Benko (1998), al referirse a las
estrategias curriculares e instruccionales de la universidad para provocar el acercamiento a
distancia y progresivo del estudiante con la realidad, a travs de material instruccional
(impreso y audiovisual) en los cuales se plantearon situaciones simuladas, estudios de caso,
ejemplificaciones, que recrearan la complejidad del mundo real, para favorecer la
reflexin, el anlisis y la toma de decisiones, en correspondencia con su posible actuacin
real con el entorno, que a medida del progreso en la Carrera encontrara expresin y accin
en las pasantas, prcticas profesionales, o trabajos de grado, de acuerdo con lo estipulado
en los planes de evaluacin.
En este mismo sentido, Camejo (2009), seala que la formacin en desarrollo
comunitario y el contacto del estudiante con la realidad, es posible bajo la modalidad a
distancia a pesar de no ofrecer la posibilidad del modelaje e interaccin continua cara a
cara, pues recurre a otros recursos, tales como materiales de instruccin; asesora a grupos,
sitios Web, con presentaciones audiovisuales, foros y discusiones en lnea; y la propia
interaccin del estudiante con su medio local. Agrega esta autora, que esta formacin ha
sido posible en la UNA, especficamente en las Carreras de Educacin, fundamentada en
las relaciones escuela-comunidad y en el diseo sistemtico de la instruccin, al combinar
la investigacin educativa con la prctica docente en un mdulo instruccional para la
asignatura Sociologa de la Educacin y Desarrollo Comunitario, que contempla asesoras
presenciales y grupales, talleres especficos para orientar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, el acceso a la Web de grupos de estudios de la asignatura y la elaboracin de
un trabajo prctico, entre otras actividades planteadas en el plan de evaluacin.
En atencin a lo expuesto, habra que sealar que los procesos de vinculacin de la
UNA con su entorno se generan en el medio geogrfico en el que la universidad tiene
373
influencia. Se requiere de alianzas estratgicas para el trabajo en las comunidades y con
otras instituciones presentes en las regiones. Por otra parte, se evidencia que a travs de la
Extensin Universitaria, particularmente en el rea de Accin Social, se establecen
vnculos de esta funcin con la docencia e investigacin, presentes en los Proyectos de
Accin Social, los cuales representan una estrategia de vinculacin de los Centros Locales,
y por ende la UNA, con las comunidades circunvecinas. Las asignaturas de contenido
prctico, los grupos de trabajo multidisciplinarios, como la COMTFORPRA, en los Centros
Locales, aunado a la experiencia institucional de la universidad en educacin a distancia y
diseo institucional, favorecen los vnculos de la universidad y de sus estudiantes con su
entorno local y regional.
Los resultados expuestos en los dos apartados anteriores, configuran una realidad
institucional y social en las relaciones de la universidad con su entorno, a partir del
supuesto que el insumo principal, en estas relaciones, lo representan las necesidades de
desarrollo social presentes en las comunidades, de cara a los aportes y conocimientos que
se derivan de la docencia, la investigacin y la extensin, unido este accionar a la
pertinencia, misin y funcin social de formar integralmente a los futuros egresados, como
promotores del cambio social.
En este sentido, el significado de la pertinencia y misin social de la universidad,
representan una referencia categorial sustantiva en esta parte del anlisis. Haciendo alusin
a planteamientos de Brovetto (1994), expuestos con anterioridad, en el Captulo 3, la
adecuacin de los resultados que se genera en la universidad como sistema social y lo que
la sociedad espera de ella, no es otra cosa que la pertinencia social, sta debe entenderse
como un valor intrnseco de la esencia y del quehacer universitario y no debe ser
interpretado como una simple evaluacin del papel que cumple y el lugar que ocupa la
374
educacin superior en funcin de las necesidades y demandas de los diversos sectores de la
sociedad, porque es algo ms complejo pues atae a su reconocimiento como institucin
social, que pertenece a la sociedad. Es por esto que, este mismo autor alerta sobre las
asimetras en la pertinencia social de la educacin superior a nivel mundial, donde las
demandas que se imponen son la de los pases globalizadores y no la de los pases
globalizados, al tratarse el conocimiento como una mercanca y no como un bien social. Por
ello, el concepto de propiedad social del conocimiento y su pertinencia social no es
excluyente del sistema en el cual se produce, para lo cual las universidades deben dar
grandes pasos para abandonar modelos tradicionales y provocar la institucionalizacin de
modelos abiertos al medio social.
La misin social de la universidad implica examinar los procesos sociales y los
contextos histricos en que ocurren, para as reconocer el rol que asume la universidad
frente a determinadas situaciones sociales y a las corrientes hegemnicas que han signado
diferentes pocas. Este rol misional de la universidad se traduce en tres dimensiones que
merecen ser diferenciadas, como parte del anlisis en curso, aunque como institucin
compleja, que es la universidad, las siguientes dimensiones forman parte de un todo: la
funcin social, el compromiso social y la responsabilidad social.
La misin es la facultad o potestad que tiene la universidad para ejercer su funcin
social, entendida sta como el quehacer social cotidiano y excepcional que le corresponde
realizar a la universidad desde sus funciones primigenias. El compromiso social es la
obligacin explcita e implcita que ha contrado la universidad con la sociedad, para asumir
con responsabilidad y tica las derivaciones y consecuencias de la docencia, la
investigacin y la extensin (Prez de Maza, 2008).
375
Referirnos a la misin y funcin social de la universidad, a su pertinencia y
compromiso social, a su apertura con el medio social, nos conduce al debate en torno de la
naturaleza, los fines y las caractersticas de la Extensin Universitaria. Debate de gran
significacin en diferentes trayectorias de esta investigacin, por cuanto se busca ahondar
en el ser y el deber ser de la Extensin Universitaria, en sus aportes al currculum y sus
relaciones con las prcticas educativas e institucionales que se producen en el seno de las
universidades venezolanas, para procurar la integracin con la docencia y la investigacin,
as como en los mecanismos y las formas de interaccin de las que se sirve, para la
aprehensin y comprensin de los problemas presentes en las comunidades.
5.8. Metacategora de anlisis 3: Naturaleza, fines y caractersticas de la Extensin
Universitaria
De acuerdo con Andrade Mora (1999), la naturaleza y los fines de la Extensin
Universitaria, subyacen en los procesos de vinculacin de la universidad con la sociedad.
Este autor plantea que, en cuanto a su naturaleza, es una funcin concientizadora y crtica
al colocar a la universidad de cara a los problemas del entorno, y generar a su vez criticidad
sobre el rol social del currculum universitario, su pertinencia en la formacin de seres
libres y comprometidos con el cambio social, as como con la pertinencia de la docencia y
la investigacin en la solucin de los problemas prioritarios. Asimismo, esta funcin tiene
carcter multidisciplinario, se extiende travs de las diferentes disciplinas del quehacer
universitario, por cuanto la vinculacin con el entorno exige diversidad en el conocimiento,
pluralidad de criterios y diversas formas de actuar para abordar los problemas que reclaman
la participacin de los sectores universitarios. Por otra parte, la Extensin Universitaria es
una funcin fundamentalmente liberadora, que expresa los valores democrticos de las
universidades, asequible a la comunidad intra y extrauniversitaria, y es uno de sus fines y
376
propsitos la integracin de la docencia y la investigacin al servicio de las comunidades,
as como de los sectores menos favorecidos por el desarrollo socio-econmico y cultural de
las naciones.
Leal (1998), indica que la dbil teorizacin y conceptualizacin de la Extensin
Universitaria, favorece la atomizacin de formas e interpretaciones acerca de cmo debe
relacionarse la universidad con la sociedad. En algunos casos y quizs la ms tradicional en
las universidades, es la tendencia hacia el desarrollo de actividades culturales y artsticas, al
promover eventos, exposiciones y actos culturales. En otros casos, prevalecen las
actividades de capacitacin y de adiestramiento, entendidas stas como educacin continua,
realizadas para la generacin de ingresos econmicos. Otras tendencias dentro de las
relaciones de la universidad con su entorno, son el trabajo y las actividades en las
comunidades, con caractersticas asistencialistas y de voluntariado, as como la asistencia
tcnica y la asesora o prestacin de servicios especializados a sectores pblicos y privados
que lo demanden.
El trasfondo del asunto debe estar en una revalorizacin conceptual de la Extensin
Universitaria, cuyo debate debe plantearse desde la modernizacin y transformacin de la
educacin superior, hasta replantearse cambios en la forma como se asumen las relaciones
de la universidad con la sociedad, cuestin que obliga al planteamiento de esta funcin
como una accin formativa, de la mano de la docencia y la investigacin, cuyos logros
puedan sistematizarse y sobre todo generalizarse, de forma tal que contribuya a nuevos
aprendizajes y nuevas prcticas educativas y curriculares.
Luego de este prembulo para ahondar en la naturaleza, los fines y las
caractersticas de la Extensin Universitaria, corresponde plantearse en este apartado, los
resultados que expresan cmo se concibe y cmo se desarrolla la Extensin Universitaria
377
en la UNA y en otras instituciones de educacin superior, desde la perspectiva de sus
actores sociales, especialmente los acadmicos, para dilucidar el ser y el deber ser de la
Extensin Universitaria. El Cuadro 29 presenta los cuatro bloques temticos que sern
utilizados a los fines expuestos, y las categoras a los que estn asociados.

3. Naturaleza, fines y a. El ser de la Carcter marginal y limitado, desvinculacin docencia-
caractersticas de la Extensin investigacin-extensin, centralismo institucional,
Extensin Universitaria en la Educacin Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica,
Universitaria UNA Componente de Extensin Universitaria, actualizacin y
b. El deber ser de la capacitacin, funcin integral e integradora, funcin
Extensin emprendedora y orientadora, misin social, eje transversal,
Universitaria en la interaccin teora-prctica, difusin y divulgacin
UNA
c. La Extensin
Universitaria en las
instituciones de
educacin superior
venezolanas
d. La visin de la
Extensin
Universitaria
a. El ser de la Extensin Universitaria en la UNA
Al comenzar con la percepcin de los asesores-acadmicos de la UNA, en la Tabla
16 se recopilan y agrupan 51 respuestas abiertas suministradas por un grupo de estos
informantes, en relacin con el ser de la Extensin Universitaria en la UNA. Al valorar las
descripciones incluidas en dicha Tabla, especialmente las signadas con los nmeros 2, 3, 4,
5 y 7, as como en sus ejemplificaciones, se observa que existe una tendencia a considerar
la Extensin Universitaria desde un plano organizacional, al reconocerla como un
Subprograma, un componente insertado en el currculum, o bien como una funcin
representada en reas funcionales y centralizada. Si integramos frecuencias y porcentajes de
378
estas cuatro descripciones tenemos que totalizadas representan 35 respuestas, es decir, el
68.6%.
Asimismo, existe otra posicin, sintetizada en las descripciones 1 y 6, que en
conjunto representan 16 respuestas, es decir, el 31.36%, que alude un plano organizacional
dbil para la Extensin Universitaria, con limitaciones y desarticulada del resto del sistema.
Evocando aspectos del anlisis del PROCREAUNA tenemos que en la fase de inicio de la
universidad se fij como estrategia para la Extensin Universitaria solo dictar cursos,
postergando la creacin de una estructura organizacional cnsona con lo que requera esta
funcin universitaria para ser desarrollada en todos los Centros Locales en armona con el
resto de la estructura de la universidad.
379
Tabla 16. El ser de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin de los asesores-acadmicos
Descripciones comprensivas N % Opinin de los informantes Descriptores comprensivos
1. Es una actividad marginal, 12 23.52 I-21. Continua siendo una actividad marginal dentro del circulo Actividad marginal y limitada
limitada, que requiere de mayor acadmico
apoyo institucional I-49: En el centro local no tiene grandes contribuciones, ni se hace sentir
como promotora de investigacin y asistencia tcnica
I-82: Es un conjunto de acciones realizadas localmente, dirigidas ms por
voluntad personal que por poltica institucional.
I-9: Actualmente la Extensin Universitaria en la UNA se ha centrado

2. Es un Subprograma en la UNA, que 10 19.6 mayormente en la educacin continua y bsicamente en la capacitacin Predominio de Educacin
responde fundamentalmente al docente universitaria Continua
desarrollo de la Educacin Continua I-50: En la actualidad est ms enfocada en los cursos de capacitacin
I-79: Su nfasis es los cursos de educacin continua
I-55: En la UNA la extensin universitaria es una actividad propia del

proceso de aprendizaje, ya que los estudiantes no tienen que separarse de
3. Es una funcin que depende de un 10 19.6 su medio geogrfico, social, ni laboral, lo que contribuye a su
Subprograma que promueve la desenvolvimiento natural en su entorno real, facilitando el establecimiento Funcin que vincula la UNA con
insercin de la UNA con su entorno de compromiso con su comunidad su entorno
I-74: Es una funcin de la universidad que tiene como norte la integracin
de la sociedad con la universidad, a travs de acciones que benefician al
colectivo
I-98: La extensin universitaria a grandes rasgos permite la interaccin
del estudiante con el contexto social permitindole de esta manera aplicar
y aprender conocimientos y estrategias relacionadas a su rea de estudio
4. Es un componente inserto en el 8 15.68 I-12: Se encarga de ofertar los cursos de complemento acadmico en la
currculum de la UNA institucin Funcin inserta en el currculum
I-89: Extensin Universitaria UNA es un componente para el desarrollo
de planes y programas de formacin que coadyuvan en la proyeccin de la
UNA...
I-99: La extensin universitaria al insertarse en el currculum de todas las
carreras ha dado un paso muy importante para que no siga siendo la
cenicienta de las tres funciones universitarias
5. Es una funcin representada por
4 7.84 I-14: Es: rea de educacin continua (la ms desarrollada), accin social
tres reas funcionales: la Educacin (proyectos en Centros Locales, asistencia tcnica
Representada por la Educacin
Continua, la Accin Social y la I-23: Existe una extensin universitaria institucional, que se est Continua, la Accin Social y la
Asistencia Tcnica desarrollando en la actualidad: EC-AS-AT Asistencia Tcnica
I-119: Se operacionaliza a travs de tres reas funcionales: Educacin
380
Tabla 16 (cont.)
6. Es una funcin que se desarrolla de 4 7.84 Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica
forma desarticulada del resto del
Sistema UNA, y no tiene logros I-52: En la realidad existe muy poca extensin Desarticulada de la concepcin
I-61: Es como un paquete en venta alejado totalmente de la educacin a
sistmica de la UNA
distancia
I-101: No hay extensin en la UNA
7. Es una funcin centralizada que 3 5.88 I-13: Actualmente se realiza siguiendo los parmetros del Nivel Central en
depende de los lineamientos del Nivel nuestro Centro Local y creo que debe ser as.. Organizacionalmente es una
Central I-59: Es centralizada funcin centralizada
I-135: Es una funcin regulada por el Vicerrectorado Acadmico, El SEU
y Diseo Acadmico, a travs de una oferta acadmica
Total: 51
381
Otro de los aspectos considerados por los asesores-acadmicos de la UNA y que
est presente en las descripciones 2 y 5 de la Tabla 16, es el reconocimiento de las tres
reas funcionales que caracterizan el desarrollo de la Extensin Universitaria: la Educacin
Continua, la Accin Social y la Asistencia Tcnica, lo que totaliza el 27.44% de las
respuestas. Al respecto, los informantes que aludieron a estas reas funcionales indican que
son la expresin institucional y organizacional de la Extensin Universitaria en la UNA,
aunque este determinada por un mayor desarrollo de la Educacin Continua sobre las otras
dos reas funcionales.
Estas apreciaciones estn en correspondencia con los resultados de la Tabla 17, en la
que los 155 asesores-acadmicos encuestados indicaron el grado de desarrollo de estas tres
reas funcionales en una escala entre nada, algo, bastante y mucho.
Tabla 17. Grado de desarrollo de las reas funcionales de la Extensin Universitaria

Grado de desarrollo Nada Algo Bastante Mucho NS/NC Total
rea funcional N % N % N % N % N %
Educacin Continua 9 5.80 44 28.38 61 39.35 33 21.29 8 5.16 155
Accin Social 22 14.19 74 47.74 38 24.51 13 8.38 8 5.16 155

Asistencia Tcnica 64 41.29 52 33.54 21 13.54 5 3.22 13 8.38 155
(social y/o empresarial)
Nota. Cuestionario 1: tem 16 de seleccin mltiple en una escala de nada a mucho. NS (no sabe), NC (no
contest)
De acuerdo con estos datos, los asesores-acadmicos de la UNA confirman que el
grado de desarrollo de la Educacin Continua es mayor que el de las otras dos reas, al
ubicarla con altas frecuencias entre algo, bastante y mucho. Por su parte, el grado de
desarrollo de la Accin Social, fue considerado igualmente entre el rango de algo y
bastante, con su ms alta frecuencia en el grado de algo. Y en cuanto a la Asistencia
Tcnica, se valor en el rango de nada y algo.
382
Conviene destacar que desde el inicio del Subprograma de Extensin Universitaria
en el ao 1980, tres aos despus de la fundacin de la UNA, se observa esta situacin
dispar de las reas funcionales de extensin. Las primeras actividades que se organizaron
estuvieron relacionadas con la Educacin Continua, centradas en cursos profesionales y
generales para la actualizacin y la cultura general. Afirma Casas Armengol (1983), que la
presencia de acadmicos vinculados con la visin poltica del momento tuvo influencia en
las decisiones y el apoyo limitado que se le brind a la UNA en sus inicios, cuando se
redujo sustancialmente el presupuesto, lo que llev a restringir programas y acciones. Se
limit el desarrollo de la Extensin Universitaria entre otras reas, a pesar del carcter
extensionista de la universidad contemplado en el PROCREAUNA.
Por su parte, los estudiantes encuestados, reconocen que las tres reas funcionales,
Educacin Continua, Accin Social y Asistencia Tcnica, estn relacionadas con el
desarrollo de la Extensin Universitaria, al indicar esta preferencia con la ms alta
frecuencia y relacin porcentual del 44.4%, tal como se indica en la Tabla 18, le sigue a
esta preferencia la opcin de la Educacin Continua con el 31.7%.
Tabla 18. Relaciones de las reas funcionales

con la Extensin Universitaria segn los estudiantes
rea N %
1.Educacin Continua 20 31.7
2.Accin Social 15 23.8
3.Asistencia Tcnica 2 3.17
4.Todas las anteriores 28 44.4
Nota. Cuestionario 3: tem 3 de seleccin mltiple sin escala
Llama la atencin, en estos resultados, que en los estudiantes existe una visin de
conjunto de las reas funcionales de la Extensin Universitaria, al reconocerlas de manera
integrada, lo que puede estar relacionado con las experiencias en las que ellos participan, y
la manera como participan.
383
Adems de los resultados expuestos, de los 155 asesores-acadmicos encuestados, un
grupo equivalente al 5.16%, proporcionaron comentarios adicionales, que a juicio de la
investigadora estn en relacin con la visin que se tiene del ser de la Extensin
Universitaria en los Centros Locales, en cuanto a sus dificultades y requerimientos:
No existe un significado de la extensin ms all del currculum cuadriculado,
fundamentado en la docencia.
Se debe revisar y sincerar la carga acadmica del asesor UNA, a propsito de la
vinculacin entre las tres funciones y disponer de tiempo para realizar actividades
extensionistas.
Existe un desconocimiento de los mritos del personal acadmico de la UNA y eso
causa desmotivacin, para realizar las tres funciones.
En las jornadas de reflexin que se realizaron en el ao 2007, La universidad que
queremos, se evidenciaron fortalezas, debilidades y propuestas para la efectividad
de docencia, extensin e investigacin, que se deben tomar en cuenta para impulsar
estas tres funciones.
Con la puesta en prctica del servicio comunitario, la UNA podr proyectarse ms
en las comunidades y tenderemos ms actividades de accin social en la comunidad
y nuevas lneas de investigacin para generar investigaciones.
La Extensin Universitaria es la imagen de la UNA, pero el sistema es muy cerrado
y no permite su crecimiento.
Continuando con el desarrollo de esta metacategora de anlisis, se presentan los
resultados referidos al ser de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la experiencia
vivida por los estudiantes. De acuerdo con los datos contenidos en la Tabla 19, en la que se
incorporan, de forma integrada, las descripciones extradas de las respuestas dadas por los
384
63 estudiantes encuestados, as como ejemplificaciones de sus opiniones y los descriptores
relacionados con estas respuestas, se pueden observar varias tendencias de cmo perciben
esta funcin universitaria.
Existe una tendencia, expuesta en las descripciones 1 y 4 que, en conjunto,
representan 22 respuestas, que equivalen al 34.91%, en la que se presenta a la Extensin
Universitaria como una funcin que relaciona la universidad y los estudiantes con las
comunidades, a la vez que se vincula con la docencia y la investigacin, y proyecta la
universidad con el entorno donde se desenvuelve. Los estudiantes toman en cuenta sus
experiencias con los proyectos de accin social, y el trabajo en comunidades. Otra
tendencia contenida en las descripciones 2 y 3, que integradas ascienden a 24 respuestas, es
decir el 38.09%, ubican el ser de la Extensin Universitaria como una funcin que
complementa el perfil profesional, a travs de las asignaturas del Componente de Extensin
Universitaria (CEX) y favorece la capacitacin, actualizacin, desarrollo profesional y
formacin en general del recurso humano.
Asimismo, en las respuestas de 6 estudiantes contenidas en la descripcin 5 se
percibe que es una funcin desvinculada de la prctica, dada la carga terica de las
asignaturas del CEX, con limitaciones presupuestarias y con poca difusin. En las
descripciones 6 y 7, se le otorga a la extensin caractersticas de funcin emprendedora,
dinmica y orientadora.
385
Tabla 19. El ser de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la experiencia vivida por los estudiantes
comprensivos
1. Es una funcin que vincula la 16 25.39 I-43: la misma permite que el participante tenga la oportunidad de incursionar Vinculacin
universidad y los estudiantes, con las en el mundo de la investigacin y la docencia relacionndose directamente con universidad-
comunidades las comunidades comunidad
I-57: nos permite la vinculacin universidad-comunidad; y desde el Centro
Vinculacin
Local se apoya esa vinculacin con el proyecto de educacin para la paz
I-63:busca integrar al estudiante con la universidad, hacerlo participe de sus
investigacin y
actividades e insertarlos en las comunidades docencia
I-10: Me parece muy complementara con nuestras carreras ya que a travs de

2. Complementa el perfil del futuro 13 20.63 la asignatura de liderazgo comprend como se destaca un lder, en su medio Currculum estudiantil
profesional de la UNA tanto en el trabajo como socialmente hablando Acceso al campo
I-43: La oportunidad que se le da al estudiante de hacer currculum y tener laboral
acceso al campo laboral como una herramienta indispensable Facilita el aprendizaje
I-55: facilita nuestro aprendizaje, a travs de su relacin con las prcticas
docentes y la interaccin continua con las comunidades
I-6: Presta un servicio eficiente para satisfacer necesidades de capacitacin en

3. Contribuye a la capacitacin, 11 17.46 diferentes reas.
actualizacin, desarrollo profesional y I-42: Es muy importante porque nos permite obtener un aprendizaje en un Capacitacin
formacin del recurso humano perodo corto de tiempo, adems se actualiza al profesional o estudiante permanente
I-44:considero que es la columna vertebral de la universidad ya que la misma Aprendizaje corto
permite la formacin y capacitacin del recurso humano
I-18:ha sido de mucho provecho, debido a que a travs de ella se ha vinculado

al estudiante al trabajo directo con las comunidades, logrando as resultados
4. Proyecta a la universidad con su entorno 6 9.52 positivos con el entorno educativo y con la proyeccin de la Universidad Entorno educativo
local y regional Nacional Abierta Trabajo con las
I-30: La defino como la mejor proyeccin de la universidad con el entorno comunidades
donde se desenvuelve y se relaciona Relaciones
I-35: Es importante para la UNA mantener relaciones con otras instituciones y interinstitucionales
pblico en general, ya que permite dar a conocer a la Universidad con la
comunidad en general
I-12: las asignaturas de extensin universitaria no tienen ninguna

5. Es una funcin desvinculada de la 6 9.52 participacin con la comunidad, todas fueron tericas.
prctica I-13:tericamente es importante, pero debera tener prcticas para un mejor Participacin con la
aprendizaje desarrollo de sus reas comunidad
386
Tabla 19 (cont.)
I-53:Hay que hacer las actividades extensionistas ms prcticas, con Presencialidad
presencialidad
6. Es una funcin emprendedora y
4 6.34 I-3: es muy dinmica, te recreas a la vez que aprendes
dinmica, que fortalece la participacin Recreacin y
I-56: aborda el desarrollo acadmico involucrando la participacin ciudadana
ciudadana y el desarrollo de valores de todos los actores de la educacin, padres, representantes, estudiantes y en
aprendizaje
especial con proyectos de accin social, fortaleciendo los valores familiares, Participacin
de justicia y paz familiar ciudadana
I-59: se imparte valores en la comunidad, a travs de proyectos de inters Fortalecimiento de
social. valores
7. Es una funcin orientadora, relacionada 4 6.34
con el cambio social I-8: La funcin que cumple la extensin en mi opinin es orientar al alumno en
cuanto a funciones futuras como docente Orientacin al alumno
I-39: En el marco de la accin social, la experiencia de trabajo en equipo, la
Trabajo en equipo
convivencia e integracin fueron las vivencias ms significativas como
estudiante de la UNA porque en la unidad de fuerzas y pensamiento se pueden
Cambio social
lograr grandes cambios sociales
8. Es una funcin con poca promocin y 3 4.76 I-2: No se aprovechan los medios tecnolgicos, hay que
difusin, limitada presupuestariamente publicar lo que hace extensin en la UNA.. Los estudiantes no conocen los Medios tecnolgicos
concursos ambientales Difusin y promocin
I-31: funciona bien a pesar del poco presupuesto asignado, podran hacerse
mejores cosas debido al buen personal docente
I-54: En el Centro Local no hay informacin al respecto
Total: 63
387
Adems de los resultados expuestos en la Tabla 19, un grupo de los estudiantes
encuestados, equivalentes al 26.98%, proporcionaron los siguientes comentarios
adicionales, que a juicio de la investigadora, se ubican en el ser de la Extensin
Universitaria, en las dificultades y los requerimientos presentes en los Centros Locales:
Tienen que abrirse procesos de inscripcin en lnea para Educacin Continua y
ofrecerse diplomados.
No hay acondicionamiento de espacios fsicos para el desarrollo de la Extensin
Universitaria.
Debe existir una mayor participacin e inclusin de todos los sectores educativos en
Los cursos que promociona Extensin Universitaria son excelentes, permiten al
participante interaccionar con su entorno.
Extensin mantiene el contacto directo con las comunidades.
Hay que explorar la posibilidad de que Extensin Universitaria de la UNA utilice
las nuevas tecnologas (internet) para los cursos de Educacin Continua.
Extensin tiene que hacer concursos internos entre estudiantes de diferentes reas
educativas. Ejemplos: torneo de programacin, concurso de clculo, en donde se
premien los ganadores con libros, certificados, trofeos, entre otros.
Hay que vincular la Extensin Universitaria con los procesos educativos,
particularmente en cuanto a la asignacin de notas por la aprobacin de programas
de educacin continua, con la asignacin de unidades de crdito.
Los cursos del Componente deberan certificarse.
Para que Extensin sea ms completa debe tener teora y prctica, para as obtener
mejores resultados a nivel acadmico.
388
Debe haber presencialidad sobre todo en Extensin y de esta manera los cursos del
componente seran mejores.
Debe existir la oportunidad de desarrollar proyectos sociales en diferentes
comunidades del entorno, tanto de la universidad como del estudiante, con el apoyo
financiero por parte de la universidad.
Debe existir mayor informacin sobre Extensin Universitaria, as como se sabe de
las Carreras. Los asesores no asesoran Extensin.
Al comparar los resultados y las posiciones de los asesores-acadmicos y los
estudiantes, en cuanto al ser de la Extensin Universitaria en la UNA, resulta interesante
acotar que existen diferencias en las percepciones entre un grupo y otro. Para los asesores-
acadmicos, su visin est contextualizada en las debilidades organizacionacionales y
funcionales de la Extensin Universitaria, al describirla como una actividad marginal, sin
mayor apoyo institucional; asimismo, la refieren como un Subprograma de la UNA y como
un componente inserto en el currculum. En cambio los estudiantes, perciben esta funcin
desde la experiencia que han vivido en los Centros Locales, y la identifican como la
funcin que vincula a la universidad con su entorno y las comunidades, que complementa
su perfil de formacin y est relacionada con el cambio social, sin dejar de reconocer que
tiene debilidades, por cuanto se promueve y se divulga escasamente el trabajo
extensionista. Esto puede tener su explicacin en el hecho de que el estudiante es el actor
de la praxis extensionista, es quien integra lo aprendido con su experiencia.
389
b. El deber ser de la Extensin Universitaria en la UNA
En relacin con el deber ser de la Extensin Universitaria en la UNA, la Tabla 20
recoge igualmente las descripciones sintetizadas por la investigadora para agrupar las 68
respuestas abiertas proporcionadas por los asesores-acadmicos. Si analizamos las
tendencias que emergen de las descripciones 1, 4 y 5 y sus respectivas ejemplificaciones, se
puede observar una visin de la Extensin Universitaria como una funcin integradora,
planteada desde la integracin de: 1. los miembros de la universidad con las necesidades de
las comunidades, 2. las reas funcionales de la Extensin Universitaria; y, 3. las funciones
universitarias. Esta tendencia aglutina 45 respuestas que, en conjunto, representan el
66.05%.
En otra tendencia que se expresa en los resultados de esta misma Tabla 20, se le
asignan atributos a la Extensin Universitaria como funcin: 1. dinmica y abierta; 2. para
la formacin, actualizacin y capacitacin; 3. autnoma; y, 4. bsica de la misin social de
la universidad. Esta tendencia incluye los descriptores 2, 3, 6 y 7, cuyos resultados en
conjunto suman 23 respuestas, que asciende al 33.6%.
390
Tabla 20. El deber ser la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin de los asesores-acadmicos
comprensivos
1. Una funcin que proyecte a la UNA en el 33 48.5 I-51:debera estar ms abierta a la comunidad, que penetre en sta, y su Proyeccin de la UNA
entorno y propicie la integracin de sus accionar est relacionado directamente con las vivencias, necesidades de en el entorno
miembros con las necesidades de las stas. Es decir que la universidad vaya a la comunidad
I-95: La extensin debe migrar a las comunidades haciendo que la
comunidades Integracin de los
institucin se retroalimente logrando que sus estudiantes tengan presencia en
su formacin, adquiriendo o aportando en su formacin socio-cultural, socio-
miembros de la
recreativa, deportiva y acadmica, aspecto que ayuda al sector universitario comunidad universitaria
a desarrollarse Necesidades de las
I-103: Debe ser la estrategia pedaggica que tiene como propsito en primer comunidades
trmino salirse de los espacios tradicionales(aulas), para transferir el
conocimiento y desarrollar proyectos en la comunidad
2. Una funcin dinmica y abierta a las 11 16.10 I-42: Debera ser ms abierta, buscando talentos nuevos para conformar Apertura al entorno
mesas de trabajo, donde podamos ser apoyo de asesoras a empresas, etc.
demandas intra y extra universitarias intra y extra
I-66: Debera ser una entidad con mayor vinculacin con el quehacer
institucional, abierta a la participacin de la comunidad universitaria
universitario
I-141:debe ser ms abierta, con la utilizacin de plataformas tecnolgicas
3. Una funcin para la formacin, I-78: Debera ser una unidad de formacin estadal de acuerdo a las
actualizacin y capacitacin, con base en las 9 13.2 necesidades locales detectadas, que manejara sus propios recursos Formacin,
caractersticas de la educacin a distancia y econmicos actualizacin y
las realidades de los Centros Locales I-79: Una opcin para que el estudiante se vincule con la realidad y capacitacin
aumente su formacin en reas extracurriculares, que no estn en las Educacin a distancia
carreras
Entorno local y/o
I-94: La extensin de la UNA debera tener ms proyeccin de imagen,
manejar su propio presupuesto, y lo que es ms importante brindar mayor
regional
posibilidad de capacitacin, adiestramiento de acuerdo a la ubicacin
geogrfica, el espacio fsico dotado con recursos de alta calidad
4. Una funcin que se desarrolle desde la
integracin de la Educacin Continua, la 7 10.29 I-10. deberan consolidarse las otras dos reas, como son asistencia
Accin Social, la Asistencia Tcnica y lo tcnica y accin social
socio-cultural I-119: Por la naturaleza de la UNA deben ampliarse las reas funcionales, Integracin de reas
donde se incluya lo socio cultural y de ser posible lo deportivo y recreativo funcionales
5. Una funcin integrada a la docencia y la I-122: Debe ser ms integradora
investigacin, que promueva los vnculos 5 7.35 I-123: Debe tener vinculacin acadmica con las reas de aprendizaje. En
universidad-comunidad esa vinculacin ofrecer al estudiante UNA los instrumentos para lograrlo
I-132: Debe estar interconectada a las otras dos funciones Integracin de funciones
391
Tabla 20 (cont.)
I-133: Debe promover la solucin de problemas en el entorno universidad- universitarias
6. Una funcin autnoma, que maneje comunidad en interrelacin con la investigacin y la docencia
recursos propios y propicie la integracin
2 2.9 I-70: Elevar su status organizacional, darle mayor autonoma, un presupuesto
universitaria
propio y suficiente
I-131: Debe ser una unidad ms independiente que integre a la UNA, la
Autonoma
comunidad y la poblacin estudiantil Recursos propios
7. La funcin bsica de la misin social de la
universidad 1 1.4 I-102: Debera ser la funcin bsica de la misin social, segn lo establece la
Ley de Universidades Misin Social
Total: 68
392
Ahora bien, para analizar el deber ser de la Extensin Universitaria en la UNA,
desde la percepcin de los estudiantes, en el instrumento que les fue aplicado se incluyeron
cinco planteamientos que guardan correspondencia con las respuestas proporcionadas por el
grupo de asesores-acadmicos encuestados y con definiciones planteadas en algunos
documentos de la universidad, acerca de lo que debe ser esta funcin universitaria, a
manera de triangular estos resultados, tal como se muestra en la Tabla 21.
Tabla 21. El deber ser de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la percepcin

de los estudiantes
(+) (- )
Planteamiento N % N % N % N % N %
a) Extensin Universitaria es una funcin 42 77.77 7 12.96 5 9.25 0 0 0 0 54
que vincula la universidad con su
entorno local, regional y nacional.
b) Extensin Universitaria proyecta la 28 57.14 12 24.48 5 10.20 2 4.08 2 4.08 49
investigacin y docencia al servicio de las
comunidades
c) Extensin Universitaria es la funcin 20 42.55 17 36.17 9 19.14 1 2.12 0 0 47
que facilita la incorporacin del
estudiante al trabajo en comunidades
d) Extensin Universitaria es una 25 53.19 11 23.40 5 10.63 4 8.51 2 4.25 47
funcin inherente al propio proceso de
aprendizaje del estudiante, el cual puede
aprender a travs de la accin desde su
localidad y regin, constituyndose en un
promotor de cambio social
e) Extensin Universitaria es la funcin 25 53.19 13 27.65 4 8.51 1 2.17 4 8.51 47
que posibilta la interaccin entre teora
y prctica
Ntese en esta Tabla 21 que el mayor nmero de frecuencias, en el grado de
importancia 1, se ubica en la opcin a, con un 77.77%, lo que hace presumir que el
estudiante por ser el actor de la praxis extensionista percibe en su deber ser a la Extensin
Universitaria como una funcin que vincula la universidad con su entorno local, regional y
nacional. Por otra parte, la opcin c obtuvo sus ms altas frecuencias en los grados de
importancia 2 y 3, lo que est en correspondencia con la experiencia extensionista de los
393
estudiantes en los Centros Locales, al valorar las potencialidades que les brinda esta
funcin para insertarlos en las comunidades.
c. La Extensin Universitaria en las instituciones de educacin superior venezolanas
As como se discuti la visin de la Extensin Universitaria en la UNA, desde la
perspectiva de sus asesores-acadmicos y estudiantes, como parte de la comprensin de la
vinculacin de la universidad con el entorno, se hace necesario extender esta visin al caso
de las diez universidades venezolanas y a una cooperativa agrcola, que participaron como
representantes del NAEX y la COSERUV. Al respecto, en las Tablas 22 y 23 que se
muestran ms adelante, se incluye la percepcin de cada universidad para describir tanto el
ser y como el deber de la Extensin Universitaria, respectivamente.
En estos resultados, se considera el ser de la Extensin Universitaria como una
funcin de vital importancia para lograr la vinculacin de la universidad con el entorno, con
presencia en el currculum universitario, en contraste con otras posiciones que la reconocen
como una funcin dbil de carcter asistencialista, poco vinculada a la docencia y la
investigacin. Asimismo, es de acotar que en la opinin de los informantes de la UPEL,
UC, URBE y UNA, expuesta en la Tabla 22, se percibe una tendencia a reconocerla desde
un plano organizacional, al considerarla como un Vicerrectorado, una Direccin, una
Coordinacin.
En el deber ser de la Extensin Universitaria, sintetizado en la Tabla 23, se percibe
como una funcin integral e integradora, lo que la coloca en un plano superior con respecto
a su rol en la vinculacin de la universidad con su entorno, aspecto considerado estratgico
por gran parte de los informantes del NAEX y la COSERUV, desde sus posiciones como
Vicerrectores, Directores, Decanos o Coordinadores de Extensin Universitaria en sus
universidades.
394
En el caso del informante de la Cooperativa Agrcola, ste considera que el ser de
la Extensin como una funcin abierta al campesinado y el deber ser como una funcin ms
accesible a los sectores excluidos. Esta visin es coherente con la perspectiva de la
Extensin Rural, desarrollada por las universidades que por la naturaleza de sus Carreras
vinculan al estudiante con las actividades que se realizan en las zonas rurales de Venezuela.
Por otra parte, debe considerarse que esta Cooperativa Agrcola, mantiene relaciones en el
campo con los programas de la UNERMB.
395
Tabla 22. El ser de la Extensin Universitaria desde la percepcin de los miembros del NAEX y la COSERUV
Institucin Opinin de los informantes Descriptores comprensivos
Universidad Pedaggica Experimental I-1: La Extensin Universitaria en la UPEL se inserta en el Eje transversal
Libertador (UPEL) currculum universitario como un eje transversal y como proyecto de Proyecto de Aprendizaje
aprendizaje. Como rea estratgica gerencial se desarrolla a travs
de un Vicerrectorado de Extensin
I-2: Actualmente y a travs de distintas polticas la extensin se

Universidad de Carabobo (UC) encuentra presente en el currculum universitario y es administrada
Presencia de Extensin en el currculum
por escuelas y facultades, incluyendo el Servicio Comunitario
Estudiantil. Existen distintas dependencias con funciones de
universitario
Extensin (Direccin de Extensin y Servicio Comunitario, Extensin y Servicio Comunitario Estudiantil
Direccin de Cultura, Direccin de Deportes, Direccin de Cultura y Deporte
Relaciones Interinstitucionales), que tienen muy poca o ninguna Relaciones interinstitucionales
relacin entre si, generando desconocimiento de las actividades que
cada una desarrolla y poco o ningn apoyo entre ellas
I-3: Las actividades de extensin se vienen desarrollando desde el

Universidad Rafael Belloso Chacn ao 2000, evolucionando su estructura organizativa desde una
(URBE) Evolucin organizacional de la Extensin
coordinacin, luego una direccin y ahora a Decanato. Esta
centrada en la formacin continua y absorbe lo relativo al
Formacin Continua
cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario Extensin y Servicio Comunitario
Universidad Central de Venezuela (UCV). I-4: La Extensin Universitaria ms all de sus diversas facetas y su Funcin bsica
evolucin en el tiempo, sigue representando una funcin bsica, que Disparidad entre el ser y el hacer
Facultad de Agronoma
tenemos que reivindicar y perfeccionar. Siempre muy dispar en lo
que se quiere y lo que se hace
Desvinculada de la docencia y la
I-5:La extensin sigue siendo una actividad puntual, poco vinculada
a la docencia y a la investigacin, poco reconocida acadmicamente
investigacin
y con fuerte sesgo asistencialista Funcin asistencialista
Universidad Nacional Experimental I-6: La Extensin Universitaria en la UNESR, integra un conjunto

Simn Rodrguez (UNESR) de acciones orientadas a fortalecer los entornos sociales (incluida la Fortalecimiento de los entornos sociales
institucin como actor protagnico del entorno social) en los Dilogo de saberes
aspectos educativos, investigativos y en dilogo de saberes. Sin
embargo, esta propuesta de participacin no es desarrollada por la
totalidad de los miembros de la familia robinsoniana
I-7:Esta funcin se desarrolla con base a las demandas de la

Atencin a demandas de la comunidad
396
Tabla 22 (cont.)
comunidad, e interactuando docentes-estudiantes (pasantes, tesistas,
servicio comunitario) y dependiendo de estas demandas se disea un
proyecto y se desarrolla
I-8:Debe dejar de ser una extensin de relleno y tomar el rol y el

Universidad Nacional Experimental Sur espacio que esta representa, para la solucin de problemas socio-
Funcin de relleno
del Lago (UNESUR) culturales
I-9: Es una funcin que se desarrolla a travs de un conjunto de Actividades dispersas

Instituto Universitario del Yaracuy actividades dispersas que no responden a un proyecto previamente Centrada en actos de grado, cursos de
(IUTY ) establecido, como por ejemplo est centrada en actos de grado, capacitacin y promocin institucional
cursos de capacitacin y promocin institucional.
I-10: La Extensin en la UNEFM es asumida como una funcin de

Universidad Nacional Experimental Vinculacin con el entorno
vital importancia para lograr la vinculacin con el entorno y, a
Francisco de Miranda (UNEFM) partir de all, lograr la pertinencia acadmica de la institucin. Est
Representacin organizacional y regional
organizada en un decanato; tiene direcciones en todas las reas
acadmicas y representantes en todos los municipios del estado
Falcn.
Universidad Experimental Rafael Mara I-11: Es una funcin dbil, incoherente, espordica y atomatizada, Funcin dbil
Baralt (UNERMB) porque no ha habido continuidad en los planes y actividades. No Carente de reglamentacin
tiene reglamentacin que la sustente legalmente, la realizan varias
instancias, lo que implica doble esfuerzo; no cuenta con personal, ni
profesores que hayan asumido extensin como parte de su trabajo
acadmico
I-12: En los actuales momentos padecemos de una concepcin de la

Extensin como centro de eventos y espectculos, dirigidos a crear Centro de eventos y espectculos
una ilusin de presencia universitaria en las comunidades
Universidad Nacional Abierta (UNA) I-13: Est conformada por tres reas funcionales: Educacin Conformada por reas funcionales
Continua; Accin Social y Asistencia Tcnica. Adems est en el Insercin en el currculum
currculum a travs del CEX
Cooperativa Revolucin Campesina R:14: Slo conozco la Extensin Rural, la cual est ligada al campo Abierta al campesinado
397
Tabla 23. El deber ser de la Extensin Universitaria desde la perspectiva de los miembros del NAEX y la COSERUV
Universidad Pedaggica Experimental I-1: Debe concebirse desde su insercin en el currculum, Integrada a la docencia y la nvestigacin
Libertador (UPEL) unida a la docencia e investigacin
I-2: Organizacionalmente la Extensin debe ser desarrollada

Universidad de Carabobo (UC) Integracin desde un Vicerrectorado de
desde un Vice-Rectorado que agrupe y articule todas las
dependencias que hacen extensin, se debe generar una
sinergia entre ellas y entre los programas, proyectos y otras
actividades, para actuar ms eficaz y ms eficiente
I-3: Que se vea la Extensin de manera integral, como un

Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE) lazo vinculante entre las tres funciones, con un plan de Integrada a la docencia y la
polticas extensionistas definidasLa Extensin se debe investigacin
encontrar en el hecho educativo, como eje transversal, Como eje transversal en el currculum
confirindole al estudiante una formacin de carcter
integral, sistmica , contextualizada, de alto contenido tico y
social, al permitir la integracin de los diferentes
componentes curriculares
Universidad Central de Venezuela. Facultad I-4: Una mayor integracin de aspectos que tienen que ver Integracin de las actividades de
de Agronoma (UCV) con la extensin y que estn ubicados en estancos distintos, extensin
llmese cultura, difusin entre otros.
I-5: Debe ser una actividad integradora, muy vinculada a la Enfoque participativo y de desarrollo
investigacin y la docencia, en un eje de innovacin y con un
endgeno
enfoque ms participativo y de desarrollo endgeno.
Universidad Nacional Experimental I-6: Se debe trabajar ms en los procesos de formacin y
Simn Rodrguez (UNESR) motivacin que persiguen elevar los niveles de participacin, Participacin
a travs de la Extensin. Demandas de la comunidad
I-7: Siempre en funcin de las demandas de las comunidades
Universidad Nacional Experimental Sur del I-8: Debera ser integradora, vinculante con el acontecer Funcin integradora
Lago (UNESUR) social y cultural del Municipio Coln (donde est la Funcin difusora y divulgadora
Universidad) y sus reas subyacentes. Debe ser difusora y
Integrada a la docencia e investigacin
divulgadora de los logros obtenidos a travs de la
satisfaccin de la comunidad colonesa.
I-9: Debera responder a una propuesta de accin que En funcin de las comunidades
Instituto Universitario del Yaracuy (IUTY) involucre a la funcin acadmica y de investigacin a favor
398
Tabla 23 (cont.)
de las comunidades
I-10:Debera ser una extensin donde interactu en funcin

de las comunidades con las funciones de docencia e
Universidad Nacional Experimental Francisco Integrada a la docencia e investigacin
investigacin, a objeto de establecer lineamientos
de Miranda (UNEFM) estratgicos
I-11:Para lograr su consolidacin hay que trabajar en pro de

lograr la insercin de la Extensin en los pensa de estudios y
Inserta en el currculum
lograr la adscripcin de la extensin a la Direccin de
Cultura y Deportes de la UNEFM
I-12:Debera ser una actividad interactiva universidad-

comunidad, en el sentido que ambas constituyen un sistema
con algunos componentes en comn que le son el punto de Interaccin universidad-comunidad
contacto que formulan esa interaccin de conjuntos como sistema
necesarios de evidenciar y de poner a funcionar en trminos
de procesos de retroalimentacin en la consecucin de la
dignificacin del ser humano.
I-13. La Extensin debera ser coherente, continua y

sistemtica, es decir, que obedezca al plan general de la Funcin continua y sistemtica
Universidad Experimental Rafael Mara
Rectora Y Vice-acadmico, concatenando funciones y Con un plan general vinculado a los
Baralt (UNERM)
actividades con los programas docentes programas docentes
I-14: Debe ser un instrumento para la vinculacin de los

miembros de la comunidad universitaria con su entorno Vinculacin de la universidad con su
social. Esto con la finalidad de ampliar su visin del proceso entorno social
de enseanza, hasta convertirlo en aprendizaje significativo,
a partir de la transformacin real del medio, del entorno
donde el individuo se desenvuelve
I-15: Como una macrofuncin que permea el currculum y

que vincule efectivamente a la universidad con su entorno Macrofuncin universitaria
Universidad Nacional Abierta (UNA)
I-16: La universidad de una forma tiene que ser ms
accesible a la poblacin rural.. Que pueda y deba llegar con Accesible a los sectores excluidos
Cooperativa Revolucin Campesina ms facilidad al sector campesino
399
d. La visin de la Extensin Universitaria
De acuerdo con las percepciones expuestas en los apartes anteriores, tanto el ser
como el deber ser de la Extensin Universitaria, forma parte de la manera como se abordan
los procesos de vinculacin de la universidad con la sociedad, lo que reproduce un enfoque
real e ideal de esta funcin universitaria. Asimismo, la visin que se desarrolla de esta
funcin universitaria, est mediada por los roles, la experiencia de los actores sociales que
participan de esta funcin y por el conocimiento que tienen de las actividades de extensin
(extracurriculares y formales) que se realizan en sus instituciones, vinculadas con la
pertinencia y el compromiso social de las universidades. Particularmente en la UNA, son
estas las percepciones de asesores-acadmicos y estudiantes que hacen vida en los Centros
Locales y que se relacionan directamente o indirectamente con esta funcin universitaria.
Por ello, la vinculacin de la universidad con su entorno, ms que obedecer a una poltica
institucional creada para tal fin, obedece a las relaciones inter-subjetivas de los diversos
actores sociales, con el medio intra y extrauniversitario, a las apreciaciones que se
establecen y se internalizan producto de las relaciones con el entorno y a las actividades
deliberadas o no que se organizan para abordar esa realidad, lo que da cuenta de la visin
que se tiene y que se expresa de la Extensin Universitaria.
A este respecto, en el seno de las universidades venezolanas, especialmente las que
participaron en este estudio, se reconoce la Extensin Universitaria como una funcin que
se debe reivindicar en virtud de su carcter marginal y la visin limitada de su desarrollo,
desvinculada de la docencia y la investigacin, a pesar de la diversificacin del quehacer
extensionista, que en la prctica se traduce en un conjunto de actividades dispersas, que
incluyen desde la capacitacin a lo recreativo, sociocultural, deportivo, comunitario hasta
400
las relaciones pblicas e institucionales, lo que puede dar razn de la disparidad con el
deber ser de esta funcin universitaria.
En el caso particular de la UNA, en la visin de sus asesores-acadmicos, existe una
tendencia a considerar esta funcin universitaria en un plano organizacional, al reconocerla
como el Subprograma de Extensin Universitaria, un componente inserto en el currculum
y una funcin representada en tres reas funcionales: La Educacin Continua, la Accin
Social y la Asistencia Tcnica; adems de ser identificada como una funcin centralizada
en los Centros Locales, con escasa autonoma, que depende de los lineamientos del Nivel
Central de la universidad, emanados por el Vicerrectorado Acadmico o por la
Coordinacin del Subprograma, desarticulada del resto del sistema de la UNA.
En cambio, los estudiantes de la UNA, perciben esta funcin desde la experiencia
que han vivido en los Centros Locales, la identifican como la funcin que vincula a la
universidad con su entorno y con las comunidades, que complementa su perfil de formacin
y est relacionada con el cambio social, adems de ser una funcin emprendedora y
orientadora, que fortalece la participacin ciudadana, sin dejar de reconocer que tiene
debilidades, por cuanto se promueve y se divulga escasamente el trabajo extensionista y
est desvinculada de la prctica. Esto puede tener su explicacin en el hecho que el
estudiante es el actor de la praxis extensionista, quien integra lo aprendido con su
experiencia.
De acuerdo con los informantes que se abordaron, tanto de la UNA, como del
NAEX y la COSERUV, en una visin ideal se considera la Extensin Universitaria como
una funcin integradora, hacia lo interno de las universidades, es decir, integrando e
integrndose a las funciones de docencia y de investigacin, y a lo externo con las
401
comunidades, a la vez que le dan jerarqua organizacional de un Vicerrectorado de
Extensin Universitaria, para agrupar e integrar la diversidad de quehaceres de esta funcin
universitaria.
Esta visin se relaciona con las caractersticas de la Extensin Universitaria que la
definen como una funcin abierta y una funcin dinmica, en correspondencia con los fines
de la docencia y la investigacin. En otra posicin de los asesores-acadmicos de la UNA,
se refieren la integracin desde las reas funcionales de la Extensin Universitaria, es decir,
la Educacin Continua, la Accin Social y la Asistencia Tcnica, adems de identificarla
sutilmente una funcin autnoma y como funcin bsica de la misin social de la
universidad. De acuerdo con esto, la integracin es un elemento estratgico en la
concepcin del deber ser de la Extensin Universitaria, es decir, en la visin ideal.
En un estudio precedente realizado por la investigadora en las Carreras de
Educacin Integral (Prez de Maza, 2007), la Extensin Universitaria en la UNA, fue
reconocida en distintos planos: 1. Funcin complementaria; 2. Funcin flexibilizadora del
currculum; 3. Servicio socio-educativo; y, 4. Actividades voluntarias que realiza el
estudiante. A pesar de este reconocimiento, el desarrollo de la extensin se asoci a un
conjunto de debilidades institucionales, por ejemplo el parcelamiento de las actividades, el
escaso reconocimiento a los asesores-acadmicos que realizan esta funcin, la focalizacin
en la educacin continua, la escasa difusin del trabajo extensionista. En contraste con estas
percepciones, surgi en este mismo estudio una visin denominada emergente, que ubica en
un plano superior a la Extensin Universitaria, al considerarla una funcin de vinculacin
social conectada a los principios de democratizacin y regionalizacin de la universidad,
inmersa en la dimensin social del currculum, una funcin socializadora del estudiante,
402
abierta al aprendizaje, lo que a juicio de la investigadora le imprime fuerza para
considerarla como una funcin organizadora de un currculum abierto.
La disparidad en las visiones de la Extensin Universitaria, en cuanto al ser y el
deber ser, que se evidenci en los resultados expuestos en los apartes anteriores, se
corresponde con un problema no resuelto en cuanto a su conceptualizacin, sus contenidos
y formas de organizacin, que la alejan de su naturaleza y fines primigenios. Para Cruz
(1998), Valdivieso Arcay (2002) y Hernndez Abreu (2002), dentro de los cnones
institucionales de las universidades latinoamericanas, existen carencias de legitimacin y de
estatus para con esta funcin universitaria, que se extiende sin mayor profundidad en el
mapa burocrtico de la universidad, en la bsqueda de ese reconocimiento institucional, con
escasos mecanismos y procedimientos para la evaluacin de su impacto en la formacin del
estudiante, en el trabajo acadmico y en la comunidad a quien se dirige esta accin, lo que
origina una dispersin de los criterios para orientar y coordinar todo lo relativo al quehacer
extensionista.
Tal como lo expresa Valdivieso Arcay (2002), esto deriva en un desconocimiento de
las condiciones que le son propias al proceso de construccin del conocimiento en el
mbito universitario y da al traste con la visin de la Extensin Universitaria integrada a la
docencia y a la investigacin, as como a su participacin en el proyecto global de la
institucin universitaria.
Remontndonos al marco conceptual de la Extensin Universitaria en la UNA
contenido en el Proyecto de Creacin Institucional de la Universidad (PROCREAUNA), se
presenta como una funcin estratgica de innovacin, flexibilidad y pertinencia entre la
403
docencia y la investigacin, al adquirir las caractersticas primordiales que definen a la
UNA en ese proyecto: Nacional, Abierta y a Distancia.
En relacin con el carcter de Universidad Nacional, se define como mbito
geogrfico y de accin de la Extensin Universitaria todo el territorio nacional, por lo que
debe interactuar con las regiones y localidades donde funcionan los Centros Locales y con
la sociedad nacional en su conjunto. La caracterstica de Universidad Abierta le confiere a
esta funcin universitaria, el carcter de masiva, elimina toda restriccin con respecto a los
sectores de la poblacin, favorece el carcter democrtico y liberador de su accin. La
caracterstica de Universidad a Distancia, viene a viabilizar la cobertura de la Extensin
Universitaria, en todo su mbito de accin (Castrillo, Moore y Track, 1982). Por tanto, los
cimientos de la Extensin Universitaria en la UNA, parten de los principios de
democratizacin, participacin y regionalizacin, soportes fundamentales en el acontecer
cotidiano de la relacin universidad-sociedad.
Asimismo, en la concepcin institucional y curricular del PROCREAUNA expuesta
en la Parte I de este captulo, se seala que la enseanza debe ser entendida como
interaccin entre teora-prctica y entre conocimiento y realidad, asociada esta interaccin a
la que debe existir entre docencia, investigacin y extensin, entendida esta funcin como
interaccin y compromiso con la comunidad, inherente al proceso mismo de aprendizaje
del estudiante en su medio geogrfico, social y laboral.
Desde la perspectiva que plantea Cruz (1981) y Leal (1995), la Extensin
Universitaria, adquiere un rol protagnico y fundamental dentro de la universidad, al ser
considerada como la funcin que permite la vinculacin entre la docencia y la
404
investigacin, con el resto del sistema social, las provee de insumos e informacin para su
propia transformacin, y para medir y evaluar el constante ajuste del sistema educativo
dentro del sistema social.
5.9. Metacategora de anlisis 4: Vinculacin, interaccin e integracin entre la
Varias veces se ha planteado en este estudio, la vinculacin entre la docencia, la
investigacin y la extensin (referida de manera sintctica como D-I-E), lo que le confiere
especial relevancia a este tema, por cuanto es uno de los aspectos imbuidos en los objetivos
de la investigacin, y por representar una de las premisas que puede sustentar el enfoque
que se quiere construir de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un
currculum abierto. En este momento de la discusin de los resultados, surgen las siguientes
interrogantes: Vinculacin o interaccin entre las tres funciones universitarias?; Cundo
ocurre la integracin entre las funciones universitarias?
En este sentido, antes de iniciar la discusin de los resultados que le corresponden a
la metacategora de anlisis planteada en este aparte, es pertinente hacer una distincin
conceptual entre los trminos vinculacin, interaccin e integracin, lo cual puede orientar
la resolucin de estas dos interrogantes en el debate subsiguiente. Esto se asume en esta
parte de la investigacin por cuanto la investigadora evidenci que estos trminos estn
presentes en las opiniones de los informantes, adems aparecen reflejados en diferentes
documentos.
La vinculacin, es entendida como el enlace o la relacin existente entre varios
elementos o cosas, de la misma o distinta naturaleza. Dichos vnculos se dan para
complementarse, potenciarse o fortalecerse (Prez de Maza, 2007). En el debate de la
405
accin comunicativa, Habermas (1987), introduce el trmino de vinculacin hermenutica
para explicar la integracin social, ligada a la perspectiva interna de los grupos sociales en
cuanto a las relaciones sociales. Valdivieso Arcay (2002), refiere el concepto de interaccin
como una nueva forma de concebir la dinmica acadmica en la sociedad y por ende una
nueva interpretacin de la Extensin Universitaria, pues supone una manera orgnica de
vincularse la docencia, investigacin y extensin, de forma tal que esta ltima garantice el
vnculo hermenutico al que alude Habermas, es decir, la accin recproca entre los actores
sociales. La integracin es hacer que la docencia, la investigacin y la extensin formen
parte de un todo. Visto de forma grfica se tiene:
Vinculacin D-I-E
Vinculacin
Universidad-Sociedad
Integracin D-I-E
Interaccin D-I-E
Profesores
Estudiantes
Currculum
Comunidades
Figura 15. Vinculacin, interaccin e integracin D-I-E

Para el caso del presente estudio, los conceptos de vinculacin, interaccin e
integracin, son esenciales para comprender la manera cmo deben relacionarse la
406
docencia, la investigacin y la extensin, la preferencia o el uso de estos conceptos,
formar parte de la discusin de los resultados de los tres bloques temticos expuestos en el
Cuadro 30 para el abordaje de la metacategora de anlisis 4.

4. Vinculacin, a. El proceso de vinculacin Vnculos indirectos, rol del asesor y del estudiante,
interaccin e entre la docencia, la asignaturas de contenido prctico, interaccin
integracin entre la investigacin, y la extensin social, Proyectos de Accin Social, proyectos
docencia, la en la UNA interdisciplinarios, equipos multidisciplinarios,
investigacin y la b. Fortalezas limitaciones y interaccin organizacional, Componente de
extensin potencialidades de la Extensin Universitaria, Servicio Comunitario
universidad para la Estudiantil, lneas de investigacin, polticas
vinculacin entre la instituicionales
docencia, la investigacin y
la extensin
c. El proceso de vinculacin
entre la docencia, la
investigacin y la extensin,
desde la percepcin de los
miembros del NAEX y la
COSERUV
d. Acciones que deberan
impulsar la UNA, el NAEX
y la COSERUV para
propiciar la vinculacin
entre la docencia, la
a. El proceso de vinculacin entre la docencia, la investigacin, y la extensin en la
UNA
Se inicia el anlisis del proceso de vinculacin de las funciones universitarias a
partir de las acciones institucionales que se desarrollan en el seno de la UNA. De acuerdo
con los 155 asesores-acadmicos encuestados, tenemos que 2/3 de ellos, es decir, el
65.16%, reconoce que no existen acciones institucionales identificadas como polticas, que
promuevan una vinculacin directa y explcita entre las tres funciones universitarias, en
407
contraste con 1/3 de los informantes, representado por el 32.25%, que s reconoce que hay
vinculacin, resultados estos que se pueden visualizar en la Tabla 24.
Tabla 24. Reconocimiento de acciones institucionales en la UNA para la

vinculacin D-I-E, desde la percepcin de sus asesores-acadmicos
N %
No existen acciones institucionales 101 65.16
S existe vinculacin 50 32.25
Total 155 100
A pesar de estos resultados, es importante destacar que 85 asesores-acadmicos
generaron argumentos para identificar cmo se dan los vnculos entre la docencia,
investigacin y extensin, los cuales se exponen en la Tabla 25. Es importante destacar que
las descripciones 1 y 2, que en conjunto alcanzan el 73.51%, se agrupan las respuestas que
tipifican los vnculos como indirectos, dispares y discontinuos, lo que da cuenta de la falta
de polticas y de acciones institucionales permanentes para la vinculacin entre las
funciones universitarias.
Asimismo a partir de los descriptores y opinin de los informantes, de la Tabla 25,
se concluye que estos vnculos se dan a travs de:
Los roles y la interaccin entre asesores y estudiantes
Las asignaturas prcticas
Las necesidades y los intereses asesores-acadmicos
El Componente de Extensin Universitaria (CEX)
El servicio comunitario
408
Tabla 25. Vinculaciones entre la docencia, la investigacin y la extensin en los Centros Locales de la UNA, desde la
comprensivos
1. Las relaciones y los vnculos son 35 41.75 I-14: la docencia se genera a travs de la formacin integral del recurso Vnculos indirectos
indirectos e implcitos en la naturaleza humano, al cual se le proporcionan situaciones y problemas para la Vnculos implcitos
de cada funcin y rol del asesor y de investigacin, la extensin complementaria la docencia y la investigacin en Naturaleza de cada
las comunidades.
los estudiantes en los Centros Locales funcin
I-32: Se dan pero indirectamente al asesorar y evaluar los trabajos de los
alumnos de las distintas asignaturas
Rol de los asesores y los
I- 34: Mi respuesta la concibo como eje proceso que se est estudiantes
internalizando entre estas tres reas. La vinculacin la percibo como
empezar a manejar cognitivamente el significado de esto. Ejem.: la relacin
con los Consejos Comunales y la necesidad de que el estudiante internalice
que l pueda ayudar a su sector, hacia la consolidacin de una mejor
calidad de vida
I-16: Bsicamente se atiende la funcin de docencia. La funcin de

2. Existen vnculos pero de forma 27 31.76 Vnculos dispares
investigacin es prcticamente nula y se limita a las necesidades y
dispar y discontinuos requerimientos de los docentes en el cumplimiento de estudios de postgrado
Vnculos discontinuos
o ascenso; la funcin de extensin luce desvinculada.
I-26: Con cierta sutileza docencia-investigacin-extensin por cuanto al
administrar las asignaturas y en la interaccin y desarrollo de procesos
estudiantes-comunidad se contempla, aunque no este explcitamente
I-31: Mas que todo en docencia y extensin
3. La vinculacin est presente en el 13 15.29 I-10: Entre docencia y extensin a travs de asignaturas prcticas, se Asignaturas de
coordinan actividades de accin social
desarrollo de las asignaturas de contenido prctico
I-13: Hay vinculacin entre docencia-investigacin debido a asignaturas
contenido prctico con proyectos de investigacin dentro del aula
como espacio de
I-36: Se da en las prcticas de educacin integral vinculacin
4. Los vnculos se desarrollan de 8 9.41 I-38: Las investigaciones realizadas por los docentes en sus respectivas
acuerdo con los intereses asesores- reas de desempeo(siendo las ms comunes sus tesis de postgrado y Intereses asesores-
acadmicos, las necesidades y la doctorado), les permiten mayor capacitacin y aplicar los nuevos acadmicos
disponibilidad de los asesores conocimientos, tanto en su labor docente como en lo que respecta al Necesidades de
compromiso social de estos profesionales con el entorno y sus demandas investigacin de los
I-42: En relacin con la carrera acadmica de los profesores
asesores
I-47: El profesor organiza acciones en las diferentes unidades curriculares a
cumplir en las comunidades
409
Tabla 25 (cont.)
5. Los vnculos pueden darse travs 2 2.35 I-43: el CEX abre posibilidades
del Componente de Extensin y del R -4:El servicio comunitario podra constituirse en esta vinculacin El CEX
Servicio Comunitario El servicio comunitario
Total 85
410
Continuando con el anlisis de la Tabla 25, estos vnculos tipificados como vnculos
indirectos representan una manera sobreentendida de relacionarse estas funciones
universitarias en la UNA. Es por ello, que la naturaleza misma de cada una de estas
funciones, tal como lo expresan los informantes, provoque una generacin espontnea de
formas de vincularse. La docencia requiere confrontar el conocimiento con la prctica, la
investigacin dirige su accin a la comprensin y solucin de problemas, al aplicar el
conocimiento. Y la extensin ofrece escenarios para la contrastacin teora-prctica y
provee el camino hacia problemas reales, presentes en el entorno.
De acuerdo con las respuestas, I-32 y I-34, que se ejemplifican en la Tabla 25, para
la descripcin 1, los roles que desempean los asesores y estudiantes de los Centros
Locales, estn imbuidos en los vnculos indirectos que se dan entre las tres funciones
universitarias. En este caso, ellos representan a los actores sociales del proceso de
vinculacin de hermenutica, que alude Habermas (1989), el cual desencadena una
interaccin social asesor-estudiante. Una de estas interacciones, se corresponde con la
asesora acadmica que brinda el asesor al estudiante de la UNA, para aclarar contenidos, o
dudas metodolgicas acerca de trabajos prcticos, as como para resolver ejercicios o
problemas, entre otros asuntos, la cual suscita en el estudiante diversas situaciones de
aprendizaje que lo conducen con autonoma y responsabilidad a leer y analizar, a contrastar
teora-prctica, a investigar, y establecer puentes con la realidad social que lo rodea.
En atencin a la descripcin 4 de la Tabla 25, los procesos de crecimiento y
formacin acadmica de los asesores, quienes de acuerdo con sus intereses y motivaciones
acadmicas, tambin establecen relaciones entre estas funciones. Veamos de manera
complementaria a la respuesta I-38, un testimonio de una asesora del Centro Local
411
Amazonas que se encontraba en proceso de elaboracin de su tesis de Maestra en
Educacin a Distancia, al momento de la entrevista:
Mi tesis, que ya est lista, es una propuesta de un curso de la lengua Jiwi, para los estudiantes de
la UNA, y tambin otros, que hacen actividades de accin social en esta comunidad de Amazonas.
Cuando visitamos a la etnia Jiwi en Atures, son muchas las cosas que pasan. Hay un choque entre
dos lenguas, el espaol y la lengua Jiwi. Tratamos de entendernos machucando palabras. La
tendencia es que queremos que ellos hablen espaol, pero porqu nosotros no hablamos Jiwi? Qu
nos pasa como asesores-acadmicos? Yo les digo a los estudiantes que me acompaan que hay que
hacer un esfuerzo por aprender de ellos, aunque sean unas palabras (Ampliacin de respuesta
brindada por acadmica del Centro Local Amazonas a los tems 18 y 19 del Cuestionario 1).
.
Asimismo, en otras de las respuestas expuestas en la Tabla 25, especficamente las
signadas con I-10, I-13 y I-36, se evidencia que estos vnculos se expresan a travs de las
asignaturas prcticas. Al respecto, es importante acotar que las asignaturas de contenido
prctico, favorecen en s mismas la presencia del estudiante en espacios que sirven de nicho
para contrastar conocimientos adquiridos con la prctica, representados por comunidades
vecinas a los Centros Locales, escuelas, empresas, entre otros. El estudiante guiado por
motivaciones acadmicas, tales como la realizacin de trabajos prcticos, cumplimiento de
objetivos de aprendizaje, como parte de los requisitos de la asignatura que cursa, o por
orientaciones del asesor, ejecuta una praxis que involucra aspectos de la docencia, la
investigacin y la extensin, tales como los ejemplificados en los cuatro casos de los
proyectos de accin social, expuestos en la metacategora de anlisis 2.
De igual manera, se identific en los argumentos proporcionados por los asesores-
acadmicos en las respuestas I-43 y I-4 que, el Componente de Extensin Universitaria
(CEX) y el servicio comunitario estudiantil, constituyen elementos que pueden favorecer la
vinculacin entre las funciones universitarias. Aunque se debe destacar que la
412
administracin de las asignaturas del CEX no contempla en la actualidad trabajos prcticos
y el Servicio Comunitario es de reciente implementacin en la UNA, por lo que no existe,
a la fecha de elaborar este captulo, un registro sistemtico de experiencias con el Servicio
Comunitario que se puedan citar.
Tomando en consideracin la importancia que tiene para la investigadora las
asignaturas de contenido prctico, por representar un espacio natural dentro del currculum
para contrastar la teora-prctica y como una forma de ilustrar la vinculacin D-I-E, a travs
de estas asignaturas, a continuacin se presenta parte de la experiencia del Centro Local
Lara, llevada a cabo en junio de 2009 en el Encuentro de Investigacin, Accin Social en el
Currculum de las Carreras de Dificultades de Aprendizaje y Preescolar158, en el cual se
mostraron 25 experiencias con asignaturas de contenido prctico, traducidas en Proyectos
de Accin Social planteados y ejecutados por los estudiantes de estas Carreras, con el
seguimiento de sus asesores.
Los dos casos a ejemplificar, proporcionados por uno de los asesores-acadmicos
encuestados, estn vinculados con las Prcticas Profesionales II de la Carrera de
Dificultades de Aprendizaje, cdigo 593, y la asignatura Soluciones a Problemas en
Educacin Inicial, cdigo 063, de la Carrera de Preescolar, cuyos planes de curso, a efecto
de complementar esta ilustracin pueden ser consultados a travs de los servicios
bibliotecarios de la universidad www.una.edu.ve, http://biblio.una.edu.ve/.
158
Es de sealar que posterior a la fecha de realizacin de este evento y como una manera de conocer y
divulgar estos casos prcticos, la investigadora replic en el mes de noviembre de ese mismo ao, en el Nivel
Central la exposicin de los carteles de los 25 proyectos presentados, lo cual le permiti valorar in situ las
relaciones entre docencia, investigacin y extensin presente en estos proyectos.
413
Ejemplo 1: Desarrollo de formacin de hbitos de higiene bucal en nios(as) de los
Niveles I, II, III del Preescolar Cortes del Municipio Irribarren del Estado Lara
Dos estudiantes de la Carrera de Dificultades de Aprendizaje, y cursantes de la
Prctica Profesional II, detectaron la falta de hbitos de higiene bucal en la poblacin del
preescolar donde estaban desarrollando sus prcticas. A travs de tcnicas de accin
participativa, se involucr al personal docente de la escuela, a los padres y representantes y
se prepar un plan de accin con base en tres premisas: 1. La escuela como agente de
cambios; 2. La conformacin de hbitos de salud e higiene en edades tempranas; y, 3. El
fortalecimiento de la calidad de vida, relacionando estas premisas con el aprendizaje abierto
de los 60 nios(as) del preescolar. Ldicamente, en la escuela, se realizaron tcnicas de
cepillado entre los nios y las nias, se dictaron charlas a miembros de la comunidad acerca
de la importancia de la formacin de hbitos de higiene en ellos y se establecieron rutinas
en el preescolar para el control de su higiene bucal.
Ejemplo 2: Acondicionamiento de una Ludoteca Viajera, para ser usada por nios
(as) no-escolarizados, entre 0 y 3 aos, con ayuda de sus padres, en el Centro de
Educacin Inicial Dulce Hogar del Estado Lara
Una estudiante de la Carrera de Preescolar conjuntamente con la asesora de la
asignatura Soluciones a Problemas en Educacin Inicial, trascendieron los objetivos
inicialmente planteados, al considerar el caso de los nios y las nias no escolarizados y la
necesidad de vincular a sus padres con su desarrollo integral, a pesar de que no estn
insertos en el Centro de Educacin. Previamente se haba detectado familias con nios
escolarizados y no escolarizados, o familias que estaban esperando que el nio o la nia
cumpliera su edad para ingresar al Centro de Educacin, as como familias que planearon
414
como necesidad conocer formas de mejor comunicacin con sus hijos pequeos, por lo que
se pens en una estrategia pedaggica que sirviera de puente entre estas familias y la
escuela, a la vez de iniciar de manera informal sus vnculos con el preescolar. La estrategia
consisti en disear y organizar una Ludoteca Viajera, con juegos y trabajos ldicos para el
hogar, lo que requiri motivar a la comunidad para que donaran materiales y juegos, as
como para que asistieran a la induccin acerca del funcionamiento de la ludotecas y su
rotacin por parte de las familias participantes. Esta estrategia fue planteada en trminos de
un proyecto de accin social, y se cumplieron todas sus fases: planteamiento del problema,
objetivos, estrategia de solucin, resultados o impacto socio educativo en la comunidad.
Segn el testimonio complementario de la Responsable de Extensin Universitaria,
en ese Centro Local, con respecto a estas acciones
Se busca que el estudiante integre su ser con el hacer y el convivir reflejado en acciones socio-
educativas vinculadas con su formacin y desarrollo profesional, as como con su formacin
ciudadana y tica, en espacios donde se desenvuelve cotidianamente, o en espacios que requieran
una intervencin para solventar un problema, favorecindose el uso de los mtodos que ofrece la
investigacin social, as como los procesos de interaccin social, con los espacios donde esta
actuando y con la universidad. La accin y actividad prctica del estudiante en estas asignaturas se
traducen en proyectos de accin social.
Extensin se expresa al inicio de todo esto. Sirve de motivacin. Poco a poco se ha internalizado de
forma natural la Accin Social en el currculum. Se identifican otros nichos para la accin del
estudiante. Cuando se registran las experiencias, se hacen los carteles de los Proyectos de Accin
Social y se monta la exposicin de estos carteles, estamos divulgando, es como un encuentro de
saberes, los estudiantes cuentan sus experiencias a la comunidad, estn los asesores y otros
estudiantes(Testimonios registrados in vivo el 08 de Febrero de 2010, en visita que hiciera la
investigadora al Centro Local Lara) .
.
Otro caso de asignatura que vale la pena citar, es el de la Prctica de Promocin de
Cambios, cdigo 497 del TSU en Educacin Integral, la cual se administra en el seno de la
COMTFORPRA. Esta asignatura est dirigida a acometer un proyecto pedaggico plantel
(PPP) que permita la vinculacin del estudiante con la escuela y la vinculacin de la
escuela con la comunidad local, en aras de fortalecer los aciertos en las buenas prcticas
415
educativas, o para resolver problemas en la escuela, a la vez de fortalecer el rol de promotor
de cambios del futuro egresado. La escuela es seleccionada por la COMTFORPRA, quien
interacciona entre los estudiantes y directivos de la escuela; esta comisin hace seguimiento
al desarrollo del PPP, y participa en su evaluacin. Adems recrea espacios para que los
estudiantes compartan logros y reflexionen ante las limitaciones confrontadas. Valoremos
un testimonio dado por una asesora informante de esta investigacin, que cumple el rol de
Responsable de Extensin en el Centro Local Amazonas y que forma parte de la
COMTFORPRA, considerada como
un equipo de trabajo acadmico y de investigacin, es adems una alianza entre los asesores del
Centro Local para el trabajo de la asesora, profundizamos los conocimientos de cmo hacer las
cosas. Nos reunimos una vez por semana y funcionamos con nuestros propios recursos, ya que
hubo un recorte en el apoyo que vena de Nivel Central. Qu hacemos? Muchas cosas. De forma
integrada preparamos talleres y mesas de trabajo para atender los alumnos de las asignaturas
prcticas. No basta lo que esta en los manuales. Por ejemplo en un taller de iniciacin vemos que
fallas tienen los estudiantes y nos focalizamos all. Les dictamos micro talleres para que aprendan
a redactar objetivos, que sepan cuales son los pasos de la Investigacin-Accin. Los preparamos
para que hagan sus trabajos prcticos. Esto es voluntario. La carga de revisar los trabajos
prcticos se hace entre todos. Al final de cada lapso preparamos un Encuentro de Saberes, los
muchachos de Educacin Ambiental con los de Educacin para el trabajo, Seminario de
Investigaciny muchas asignaturas ms se renen para exponer lo que lo hicieron, para
intercambiar. La educacin a distancia necesita de estoSe trabaja directo con las comunidades
(Testimonio registrado in vivo el 12 de Febrero de 2010, en visita que hiciera la profesora al Nivel
Central).
.
Los puentes que establecen los estudiantes con la realidad social en diferentes
situaciones de aprendizaje, se corresponden con prcticas educativas de la UNA, como son
las acciones guiadas por los asesores en las asignaturas de contenido prctico, el desarrollo
de proyectos de accin social y con prcticas institucionales como la insercin de la
Extensin Universitaria en el currculum de las Carreras y con mecanismos de gestin
institucional como la COMTFORPRA. Los casos citados dan muestra de las relaciones
estudiantes, escuelas y comunidades, lo cual representa uno de los elementos presentes en
416
las cinco Carreras de Educacin que ofrece la UNA y por ende en el perfil de formacin de
sus futuros egresados, como promotores de cambio social.
En tal sentido, tal como lo afirma Camejo (2009), la preocupacin por la formacin
de profesionales con compromiso social es una de las caractersticas de la UNA (desde su
fundacin). En la concepcin del modelo curricular de la universidad- contenida de manera
resumida en la Figura 11 en la Parte I de este captulo-se plantea un conjunto de
consideraciones referidas a la relacin del estudiante con la realidad y a la concepcin de la
enseanza159, al plantearse tres tipos de interacciones 1.Teora-prctica; 2. Docencia,
aprendizaje e investigacin; y, 3. Investigacin y extensin, las cuales han formado parte
del debate necesario en el diseo de materiales instruccionales en la UNA, as como en las
formas de brindar asesora acadmica y orientacin al estudiante inmerso en la modalidad a
distancia.
b. Fortalezas, limitaciones y potencialidades de la universidad para la vinculacin
entre la docencia, la investigacin y la extensin
Otro de los aspectos a discutir en el contexto de la meatacategora de anlisis 4, son
las fortalezas, limitaciones y potencialidades de la UNA para la vinculacin de la docencia,
la investigacin y la extensin, contenidas a manera de sntesis cualitativa,160 en el Cuadro
31. Esta informacin amerita ser contrastada, como parte de los procesos de triangulacin
de esta investigacin, con referentes institucionales a los fines de identificar si existen o no
existen acciones que promulguen la vinculacin entre la docencia, la investigacin y la
159
Vase la Figura 12 (Elementos dinamizadores del currculum de la UNA), contenida en la Parte I de este
Captulo.
160
De los 155 asesores-acadmicos encuestados, se obtuvo 114 argumentos relacionados con las fortalezas,
123 con las limitaciones y 90 con las potencialidades.
417
extensin, a partir de la prctica institucional en la UNA o por el contrario como un cuerpo
declarativo en el deber ser institucional.
Cuadro 31. Fortalezas, limitaciones y potencialidades para la vinculacin D-I-E

en la UNA
Fortalezas Limitaciones Potencialidades
Formacin del recurso Infraestructura fsica Presencia regional de la UNA, lo que
humano en educacin a inapropiada, y recursos favorece las posibles relaciones con
distancia financieros limitados empresas e instituciones que ya existen en
las regiones, as como los vnculos que se
Organizacin sistmica Carencia de polticas pueden establecer con las comunidades
de la universidad, su institucionales que organizadas, presentes en los entornos
estructura organizativa promuevan la vinculacin cercanos a los Centros Locales y Unidades
y la ubicacin de Apoyo
geogrfica de los Carga acadmica de los
Centros Locales asesores en los Centros Polticas nacionales y estatales relacionadas
Locales centrada en la con el financiamiento a proyectos y la
Proyectos que se han docencia, con un excesivo participacin comunitaria
emprendido en las nmero de asignaturas
comunidades para asesorar Posibilidades del uso de las TIC en las
regiones
Presencia y uso de la
tecnologa Desarrollo de lneas de investigacin
Si cruzamos la informacin del Cuadro 31 con el Plan Estratgico de la UNA
(2006), encontramos en este plan un cuerpo de iniciativas que tiene que emprender la
universidad para prestar un servicio educativo de calidad, as como para asegurar las
condiciones de trabajo universitario. Entre ellas, estn la racionalizacin de la carga de
trabajo de los profesores, el desarrollo de la infraestructura fsica para la prestacin de los
servicios acadmicos, el impulso del desarrollo socioeducativo en los espacios geogrficos
donde se inscribe la universidad, cooperacin con los entes regionales y locales. Por otra
parte, se declara en los objetivos estratgicos de este plan el desarrollo de estrategias
418
masivas de Extensin Universitaria y el reconocimiento de la investigacin como una
prctica institucional que debe generar lneas de investigacin para el desarrollo de la
enseanza y el estudio de los diferentes problemas universitarios; as como para la
diversificacin y el uso de los medios tecnolgicos, que permita aumentar la cobertura del
servicio educativo, entre otros aspectos. En tal sentido, el Plan Estratgico ofrece un marco
institucional tanto para anclar acciones que superen las limitaciones presentes en la
vinculacin D-I-E, as como para capitalizar las fortalezas y potencialidades en estrategias
posibles que faciliten la vinculacin D-I-E.
Igualmente, lo contemplado en el Plan Estratgico, coincide plenamente con
aspectos declarados explcitamente por un grupo de asesores-acadmicos encuestados que a
fin de favorecer esta vinculacin, recomiendan establecer incentivos y reconocimientos
para el personal acadmico, en cuanto a sus roles, carga acadmica y tiempo de dedicacin,
as como para el desarrollo de estrategias operativas que involucren las tres funciones, con
la participacin de docentes y estudiantes, con base en la vinculacin de la universidad con
el entorno. Estas estrategias pueden ser proyectos de investigacin vinculados a problemas
sociales, al igual que lneas de investigacin formuladas en los Centros Locales, que
permitan conformar equipos multi e interdisciplinarios para el impulso de la investigacin y
la extensin, lo que debe ir unido a fortalecer la infraestructura fsica, presupuestaria y
organizacional de la universidad en su conjunto.
En otro documento referido a las Polticas Institucionales de la UNA 2008-2013, se
declara en el aparte referido a la Extensin Universitaria, que esta funcin es la encargada
de vincular a la universidad con los entornos sociales, por intermedio de los encuentros
entre los actores sociales de la UNA y de las comunidades. Para lo cual se establecer la
419
transferencia y divulgacin de saberes, conocimientos y valores y experiencias entre los
Centros Locales y sus reas de influencia. De igual forma, contiene un cuerpo de polticas y
estrategias para las otras dos funciones, docencia e investigacin, no obstante adolece de un
referente explcito para abordar la vinculacin D-I-E, a pesar de incluirse de forma grfica
un modelo para la vinculacin.
Si bien existe en la UNA un cuerpo de polticas que sirven de referente institucional
para la vinculacin D-I-E, no se observa una internalizacin evidente por parte de los
informantes de estos referentes institucionales (Plan Estratgico-2006 y el documento de
Polticas Institucionales de la UNA 2008-2013) lo que puede interpretarse como un dbil
anclaje de estos referentes institucionales en la gestin de los Centros Locales, en parte por
la centralizacin aludida en los resultados y por las discrepancias entre el ser y el deber ser
institucional.
c. El proceso de vinculacin entre la docencia, la investigacin y la extensin, desde la
percepcin del NAEX y la COSERUV
Continuando el anlisis de la vinculacin de las funciones universitarias, desde la
perspectiva de los representantes del NAEX y la COSERUV, abordados en este estudio,
tenemos que en la Tabla 26, la mayora de los informantes, es decir, el 66.6%, consideraron
que en sus instituciones s hay acciones que promueven la vinculacin entre la docencia, la
investigacin y la extensin; aunque un grupo minoritario expres que no hay vinculacin
entre estas tres funciones.
420
Tabla 26. Presencia de acciones institucionales para la vinculacin D-I-E,
desde la percepcin del NAEX y la COSERUV
N %
Existen acciones institucionales 10 66.6
para la vinculacin
No hay vinculacin 5 33.3
No sabe/ No contesta 0 0
Total 15 100
Al ahondar en estos vnculos, a travs de las opiniones de los miembros del NAEX
y la COSERUV, expuestas en la Tabla 27, la vinculacin entre las funciones universitarias
ocurre tanto de forma explcita como implcita, con un alcance limitado, de tipo
rudimentario, en algunos casos, y que a juicio de estos informantes, se da a travs de:
Instancias de poltica nacional, como la Comisin Nacional de Currculum
Asignaturas de contenido prctico, como las pasantas, prcticas profesionales,
prctica docente
Instancias organizacionales presentes en las universidades
Proyectos interdisciplinarios
Conviene sealar que al cruzar las opiniones proporcionados por los informantes del
NAEX y la COSERUV, en la Tabla 27, con las expuestas por los asesores-acadmicos de
la UNA, en la Tabla 25, existen coincidencias entre ambos grupos, en cuanto a considerar
las asignaturas de contenido prctico y los proyectos como una de las vas para propiciar la
vinculacin entre la docencia, la investigacin y la extensin.
421
Tabla 27. Vinculaciones entre la docencia, investigacin y extensin en las instituciones miembros del NAEX
y la COSERUV
Universidad Pedaggica Experimental I-1: Si, mediante la comisin central de currculum A travs de la Comisin Central de
Libertador(UPEL) conformada por representantes de docencia, Currculum
investigacin y extensin, impulsando la integracin
de estas funciones y en el desarrollo de lneas de
investigacin.
I-2: La vinculacin est presente en la mayora de las

Universidad de Carabobo(UC) Carreras de la Universidad de Carabobo. El
desarrollo de las pasantas, prcticas profesionales, A travs de asignaturas de contenido prctico
servicio comunitario y trabajo de grado vinculan estas
tres funciones, adems hay muchos proyectos sociales
que ponen en prctica la docencia e investigacin
I-3: En la URBE, se han establecido varias instancias

Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE) para procurar esta vinculacin, que estn conectadas
al Decanato de Extensin: . La Direccin de apoyo A travs de instancias organizacionales
empresarial, Centro de Transferencia Tecnolgica y la
Direccin de Responsabilidad Social Universitaria,
Universidad Central de Venezuela (UCV). I-4: Si existen vinculaciones, pero muy rudimentarias y
Facultad de Agronoma limitadas. Existe preocupacin por la pertinencia Vinculaciones entre docencia, investigacin y
social de la universidad extensin son limitadas
I-5: Existe una vinculacin desarrollada como
poltica universitaria, pero de alcance limitado. La
vinculacin que da resultados, muy positivos, son A travs de las asignaturas prcticas
casos puntuales de asignaturas prcticas, como por
ejemplo Cultivos y Desarrollo Rural.
Universidad Nacional Experimental I-6: La UNESR, desde su creacin, sustenta el hecho

Simn Rodrguez (UNESR) educativo en la tesis andraggica que explica el El modelo andraggico propicia la vinculacin
aprendizaje como oportunidad de construccin
colectiva durante la cual el saber del pueblo y el saber
formal (acadmico) se complementan y en torno a
ellos se atienden interrogantes de investigacin
compartidas en la bsqueda del bienestar social.
422
Tabla 27 (cont.)
I-7:Si se vinculan, a travs de proyectos A travs de proyectos interdisciplinarios
interdisciplinarios que tiene formalmente la USR,
donde se involucran tesitas, pasantes, docentes y
comunidades.
Universidad Nacional Experimental Sur del I-8: No hay vinculacin como tal. Existe voluntad para
Lago (UNESUR) ello con el cambio de autoridades y el director de No hay vinculacin
extensin. Ahora los docentes se estn involucrando
un poco ms, estn elaborando proyectos para los
estudiantes.
Instituto Universitario del Yaracuy (IUTY) I-9: No hay vinculacin
I-10: Si. Existe fundamentalmente vinculacin entre la

Universidad Nacional Experimental Francisco la Extensin y la Investigacin, pues ambos Decanatos
Interaccin organizacional entre las
de Miranda (UNEFM) trabajamos juntos en las comunidades y en la dependencias encargadas de la investigacin y
elaboracin y ejecucin de proyectos en las la extensin
comunidades. En el caso de las Carreras de Medicina
y Agro y Mar, existen vinculacin entre las tres
funciones.
I-11: No existe de manera definida
I-12: Si existe y la vinculacin es directa, en el sentido

Universidad Experimental Rafael Mara que las prcticas docentes se realizan en el campo y se
A travs de la prctica docente
Baralt (UNERMB) alimentan de la investigacin, y los resultados se
llevan de forma interactiva a las comunidades donde
se est trabajando.
I-13: No existe vinculacin

No existe vinculacin
Universidad Nacional Abierta (UNA)
I-14: No hay vinculacin
No ha vinculacin
Cooperativa Revolucin Campesina I-15: No somos universidad, pero creo tiene que darse
esta vinculacin en todas las universidades para que Tiene que darse la vinculacin
se extienda lo que ellas hacen
423
c. Acciones que deben impulsar la UNA, el NAEX y la COSERUV para propiciar la
Adems de indagar cmo se expresa la vinculacin entre las funciones
universitarias, la investigadora consider necesario profundizar el anlisis en curso con las
acciones que deben impulsar la UNA, el NAEX y la COSERUV para propiciar esta
vinculacin, para as contrastar lo que se hace, con lo que se tiene y lo que se debera hacer.
Tmese en consideracin que estas dos ltimas instancias constituyen rganos asesores del
Consejo Nacional de las Universidades Venezolanas, en materia de Extensin
Universitaria.
En el caso de la UNA, y de acuerdo con las descripciones 1, 2 y 3 que se muestra
en la Tabla 28, en la que estn representadas las respuestas de 91 asesores-acadmicos, que
totalizan el 67.39%, se considera que para propiciar la integracin entre las funciones
universitarias se deben establecer incentivos y reconocimientos para el personal acadmico,
en cuanto a sus roles, carga acadmica y tiempo de dedicacin, as como el desarrollo de
estrategias operativas que involucren las tres funciones, con participacin de docentes y
estudiantes, con base en la vinculacin de la universidad con el entorno, tales como
proyectos de investigacin vinculados a problemas sociales, al igual que formular lneas de
investigacin en los Centros Locales. De la misma manera, la opinin integrada de un
grupo de 44 asesores-acadmicos, que representan el 32.57%, expresan, a travs de las
descripciones 4, 5, 6, 7 y 8, que se deben conformar equipos multi e interdisciplinarios para
el impulso de la investigacin y la extensin, lo que debe ir unido a fortalecer la
infraestructura fsica, presupuestaria y organizacional de la universidad, adems de
replantear el rol de los asesores en los Centros Locales.
424
Tabla 28. Acciones que debe impulsar la UNA para la vinculacin entre la docencia, la investigacin y la extensin
comprensivos
1. Establecer incentivos y reconocimientos 36 26.66 I-48: Redistribuir justamente la carga acadmica Reconocimiento e
para el personal acadmico, en cuanto a sus I-64: Estimular e incentivar al personal, que subsumido en el incentivos
roles, carga acadmica y tiempo de trabajo docente pone de lado las otras funciones Carga acadmica
I-85: incentivar al personal en relacin a las condiciones socio-
dedicacin Tiempo de dedicacin
econmicas
2. Promover y planificar actividades y I-49:Creo que lo ms importante es la posibilidad de tener
estrategias operativas que involucren las tres 31 22.96
tiempo para dedicarte a trabajos de investigaciones inherentes a las
funciones, con participacin de docentes y reas donde nos desempeamos y que estos se relacionen a su vez Actividades y
estudiantes, con base en la vinculacin de la con las actividades de extensin estrategias para la
universidad con el entorno I-62: Establecer vnculos entre las diversas instituciones que vinculacin
conforman el entorno de la UNA ya sean educativas, Participacin
gubernamentales o privadas, de manera de involucrar las mismas docentes-estudiantes
dentro del contexto curricular
Vinculacin
I-101: Desarrollar polticas institucionales coherentes con la
realidad interna, , que permitan impulsar estas reas
universidad-entorno
3. Facilitar y apoyar el desarrollo de I-19: permitir a los docentes realizar investigaciones de problemas
24 17.77
proyectos de investigacin vinculados a sociales
problemas sociales, as como la I-110: Promover lneas de investigacin que apunten a establecer o Proyectos sociales de
implementacin de lneas de investigacin en fortalecer el vnculo y que a la vez le permita a los profesores investigacin
los Centros Locales cumplir con su trabajo de ascenso Lneas de
I-131: Disear y ejecutar Proyectos de Accin Social donde cada investigacin
funcin tenga el mismo grado de participacin e importancia en el
logro de objetivo
4. Promover y divulgar el alcance de la 14 10.37 I-12: Dar a conocer al personal las funciones que tiene extensin
Extensin Universitaria y las actividades que I-33: Hacer publicidad de las acciones que se realizan.. Promocin y difusin
realizan los diferentes Centros Locales I-150: promocin de las actividades de extensin y orientarlas al
fortalecimiento de la docencia y la investigacin
5. Fortalecer la infraestructura fsica, I-8: equipar a cada docente y/o departamento de equipos
presupuestaria y organizacional en los 8 5.92 computadoI-impresora-internet y horas asignadas para investigar Infraestructura fsica,
I-51: crear la unidad de extensin universitaria con un
Centros Locales presupuestaria y
coordinador a tiempo completo y un equipo de especialistas, e
igualmente para los dems, y de all derivar a un Consejo Central
organizacional
de Coordinacin
I-161: Contar con mayores recursos y de forma equitativa
425
Tabla 28 (cont.)
6. Conformar equipos multi e 7 5.18 I-15: Formar un equipo donde se involucre el personal acadmico, Equipos multi e
interdisciplinarios para el impulso de la administrativo y de servicio para brindar apoyo al extensionista interdisciplinarios
I-59: En primer lugar generar un proceso de comunicacin e
intercambio entre las funciones universitarias, para promover
equipos interdisciplinarios que contribuyan a generar proyectos
extensionistas que permitan la participacin social y la relacin de
la universidad con el entorno
I-73: Formar equipos de trabajo, incorporando al personal de
coordinacin, docentes, estudiantes y propiciar los proyectos
comunitarios
7. Revisar y darle apertura al currculum 5 3.70
universitario para integrar las tres I-23: Que los planes de estudio sean abiertos y propicien hacer Apertura del
investigacin desde las comunidades y desde all se pueda trabajar
funciones, de cara a la vinculacin de la currculum
la docencia
universidad con su entorno I-108: Ofertar planes de estudio acordes o contextualizados
Actualizacin del
I-127: Revisin del currculum actual, a objeto de detectar los currculum
nodos crticos que limitan una efectiva articulacin de las funciones
en consideracin
8. Replantear el rol de los asesores en los 5 3.70 I-55: El asesor UNA se le debe establecer un rol especfico, para de
Centros Locales esta manera estimular la investigacin de acuerdo a los intereses Rol de los asesores
institucionales, tecnolgico, etc. Y as poder funcionar la extensin
universitaria que involucre al estudiante y lo incentive
I-68: Dar flexibilidad y movilidad al profesor en los semestres para
dedicarse a estas actividades, las 3 al mismo tiempo no es realista
hacerlo dentro de la actual UNA
I-84: La posibilidad que el profesor pueda realizar diferentes
funciones, como carga acadmica reconocida por la UNA
5 3.70 I-2: Disposicin al cambio y apertura al dilogo
9. Generar cambios en las actitudes y la Conciencia de los
conducta de los asesores-acadmicos y los I-60: Es necesario despertar la conciencia de los asesores- asesores-acadmicos
estudiantes de la UNA acadmicos acerca de su compromiso con las comunidades, a fin Participacin
que sus investigaciones tengan una utilidad social
acadmica y
I-149: ...estrategias de motivacin y concientizacin entre
estudiantes y asesores-acadmicos para favorecer la participacin
estudiantil
Total: 135
426
De igual forma, en las acciones que debe impulsar el NAEX y la COSERUV
contenidas en la Tabla 29, que se muestra ms adelante, los informantes consideran que
ambas instancias nacionales, deben fortalecer las redes de extensin a nivel regional,
promover el carcter acadmico de la extensin a travs de distintas modalidades de
proyectos, apoyar y proponer lneas de investigacin en los diferentes mbitos de la
Extensin Universitaria, as como generar estmulos e incentivos para que los docentes e
investigadores se vinculen al trabajo extensionista; igualmente establecer propuestas para la
insercin de la extensin en el currculum, mesas de trabajo y crculos de discusin. Por
otra parte, destacan los informantes que se debe profundizar los nexos con el Ncleo de
Vicerrectores Asesores-acadmicos y con la Comisin Nacional de Currculum para
establecer conjuntamente estrategias para la vinculacin. Para el caso de la COSERUV se
indic que se debe reivindicar el rol de la Extensin Rural, incluso que se incorpore como
un rea de conocimiento, y que se incluya en el currculum de las Carreras.
427
Tabla 29. Acciones que deben impulsar el NAEX y la COSERUV para la vinculacin entre la docencia, la investigacin y
la extensin
Universidad Pedaggica Experimental I-1: Fortalecer las redes de extensin a nivel regional Redes regionales de Extensin
Libertador (UPEL) Sistematizar experiencias de aprendizaje, donde confluyan Universitaria
acciones inherentes a cada funcin (Proyectos de Aprendizaje Proyectos de aprendizaje integrales e
Integrales e Integradores)
integradores
I-2. Formulacin de Polticas en esta materia que puedan ser
Universidad de Carabobo(UC) presentadas ante el Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, Polticas para la vinculacin y que se
OPSU y CNU interaccionen con rganos del desarrollo
Trabajo conjunto con la Comisin Nacional de Currculo para universitario
establecer estrategias de vinculacin Vincular el trabajo de extensin con la
Propiciar las redes de Extensin Comisin Nacional de Currculo
Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE) I-3: Mantener el debate de lo que es la extensin, el perfil del Debate de lo que es la extensin
extensionista, as como dictar normas y lineamientos para el
Encuentros interuniversitarios
desarrollo de la extensin, propiciar encuentros
interuniversitarios e interinstitucionales, propiciar alianzas
Alianzas estratgicas
estratgicas con otros sectores y pases, definir lneas de
investigacin.
I-4: Tiene la responsabilidad de reivindicar y fortalecer la Extensin Rural como un rea del
Universidad Central de Venezuela (UCV) Extensin Rural, que exista como un rea del conocimiento de conocimiento de las ciencias agrcolas
Facultad de Agronoma las ciencias agrcolas, pero tambin como un rea de trabajo
en el medio rural y como una lnea de investigacin.
I-5: Dos cosas: 1.-Promover el carcter acadmico de la

extensin a travs de proyectos vinculados a proyectos de
Carcter acadmico de la extensin
extensin y asignaturas 2.-Promover incentivos, capacitacin y Incentivos a nivel de los investigadores y
apoyo logstico para los investigadores y docentes para que se docentes
vinculen a la extensin
I-6: Mesas de trabajo, crculos de estudio y discusin,

Universidad Nacional Experimental conversatorios entre sus miembros, comunidades, participantes
Simn Rodrguez (UNESR) del sector superior de la educacin, extensionistas, Mesas de trabajo entre los diferentes
investigadores, docentes universitarios y de otras modalidades. actores
I-7: Primero divulgar que es COSERUV y promocionar sus

actividades Divulgacin
I-8: Hay propuestas en las actas de las reuniones
428
Tabla 29 (cont.)
Universidad Nacional Experimental Sur del I-9: Servir de enlace para que sean las comunidades agrcolas
Lago (UNESUR) que le presenten proyectos a las universidades y sobre la base Comunidades agrcolas
de sus realidades, procurar la vinculacin D-I-E para dar
respuesta
I-10: Establecimiento de redes entre universidades para el

Redes interuniversitarias
Instituto Universitario del Yaracuy (IUTY) desarrollo de proyectos comunitarios concretos que conlleven
a la integracin de las tres funciones
Programas de extensin, lneas de
Universidad Nacional Experimental I-11: Debe impulsar programas de extensin, definir lneas de investigacin y estmulos institucionales
Francisco de Miranda (UNEFM) investigacin en extensin y generar estmulos institucionales.
I-12: Propiciar y estimular la formacin del Recurso Humano. Formacin de recursos humanos
Contribuir al desarrollo endgeno comunitario e
Desarrollo endgeno comunitario
interdisciplinario y a la conformacin de equipos de trabajo.
I-13: Proponer proyectos de extensin en comunidades

especficas, donde se atienda no solo la produccin, sino la Proyectos de extensin en las
educacin y vinculacin con los grupos familiares completos, comunidades
para as propiciar una atencin integral a sus necesidades.
Universidad Experimental Rafael Mara I-14: 1.-Pedir la incorporacin de las actividades de Extensin
Baralt (UNERMB) Agrcola y Extensin en general a los curriculas o pensa de
estudios en las carreras universitarias. Extensin Agrcola en el currculum
2.-Pedir financiamiento y un sistema de acreditacin nacional Proyectos de extensin
para quienes desarrollen proyectos de extensin.
3.-Crear un proyecto de reglamento para la presentacin de
proyectos de investigacin en el marco de un sistema de
recompensas, acreditacin y reconocimiento de las propuestas
extensionistas.
Universidad Nacional Abierta (UNA) I-15:Formulacin de proyectos Interdisciplinarios con carcter Proyectos interdisciplinarios
institucional
Cooperativa Revolucin Campesina

I-16: Lo que viene haciendo Lo que se hace
429
En funcin de lo expuesto, se puede afirmar que en el contexto universitario
venezolano los procesos de vinculacin docencia, investigacin y extensin emergen a
travs de prcticas educativas presentes en las universidades, como lo son las asignaturas de
contenido prctico y los proyectos comunitarios acreditados o no en el currculum, entre
otros; pues resulta limitada la tendencia de la vinculacin, a travs de polticas
universitarias, explcitamente declaradas en las prcticas institucionales de cada
universidad161.
La definicin de estas polticas deben partir de un conjunto de premisas universales
que viabilicen una gestin universitaria orientada hacia el desarrollo social (a lo externo) y
el fortalecimiento institucional (a lo interno), lo que requerir un debate ms profundo de
un modelo de universidad abierta al medio, basado en la vinculacin D-I-E y en la
interaccin social de los actores presentes en las universidades y en las comunidades.
En atencin a lo expuesto dos representantes que fungen como los Coordinadores
principales del NAEX y la COSERUV, emitieron comentarios adicionales, que guardan
relacin con el tema tratado:
En el NAEX se ha elaborado un conjunto de documentos donde se establecen
lineamientos y directrices para la consolidacin de la funcin de Extensin
Universitaria en las universidades venezolanas, los cuales deben ser difundidos
ampliamente. La UNA tiene un fondo documental sobre Extensin Universitaria,
que contiene algunos de estos documentos que pueden formar parte de un proyecto
de difusin de informacin.
161
A pesar de esta realidad, la UNESCO en 1996 gener importantes contribuciones en cuanto a Polticas y
Estrategias para el desarrollo de la Educacin Superior en Venezuela. Una de estas polticas est referida a la
pertinencia social de la educacin superior en los distintos mbitos territoriales, plantea el trabajo en
comunidades y el desarrollo de proyectos sociales.
430
La Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) y el Consejo Nacional
de Universidades (CNU), deben dar ms apoyo y aval a las directrices del NAEX.
Existe una propuesta de Normativa de Extensin Universitaria, para que las
diferentes universidades soporten sus respectivos reglamentos, aun as existen
muchas universidades sin la normativa del caso, lo que trae como consecuencia la
dispersin.
5.10. Metacategora de anlisis 5: Extensin Universitaria y currculum abierto
Tal como se ha expresado en diferentes momentos de esta investigacin, uno de los
objetivos centrales es establecer algunos criterios significativos para concebir la Extensin
Universitaria como una funcin organizadora de un currculum abierto. En este sentido, la
discusin de los resultados relacionados con en esta ltima metacategora de anlisis se
organiza con base en siete bloques temticos, referidos, a grosso modo, a los aportes que
ofrece la Extensin Universitaria en la formacin integral de los estudiantes y su presencia
real y potencial en el currculum universitario. Se hace alusin especial al Componente de
Extensin Universitaria (CEX) y su contribucin al perfil de formacin de los estudiantes,
as como a los rasgos que tipifican un currculum abierto, y lo referido a su planificacin,
organizacin y administracin. De igual manera, se incluye el uso de estrategias
extensionistas para promover la apertura del currculum y las estrategias de evaluacin
actuales y potenciales para valorar la accin de la Extensin Universitaria en el aprendizaje
del estudiante.
En el desarrollo de los bloques temticos, que se especifican en el Cuadro 32, se
presentan las perspectivas de los asesores-acadmicos y los estudiantes de la UNA, as
como de los informantes del NAEX y la COSERUV, de acuerdo a la especificidad de cada
uno de los temas. La discusin de los resultados se orienta con base a dilucidar la
431
contribucin de la Extensin Universitaria en la conformacin de un currculum abierto en
el caso de la UNA en particular, como de otra institucin de educacin superior.

Metacategora Temas Categoras asociadas
5. Extensin a. Aportes de la Extensin Promocin de cambio social, contraste teora-prctica,
Universitaria y Universitaria al actualizacin del currculum, versatilidad curricular,
currculum currculum de la UNA y de ampliacin curricular, actualizacin de los
abierto otras instituciones de conocimientos, inclusin social, autogestin del
educacin superior aprendizaje, Componente de Extensin Universitaria,
b. Aportes del Componente eje transversal, proyectos de accin social, proyectos
de Extensin Universitaria integradores, actividades extensionistas integradoras,
(CEX) en el perfil de los asignaturas prcticas, ctedras libres, servicio
futuros egresados de la comunitario estudiantil, actividades socio culturales,
UNA y la evaluacin de integracin de la educacin formal y no-formal, nuevas
los aprendizajes formas de aprendizajes, nuevas formas de organizar el
c. Contribucin de la aprendizaje, acreditacin de experiencias, problemas
Extensin Universitaria comunitarios, prctica vivencial, transformacin social,
para conformar un utilizacin de las TIC, saberes populares, conocimiento
currculum abierto de la realidad social, intercambio entre las instituciones
d. Aspectos asociados a un de educacin superior, alianzas y convenios
currculum abierto y a una interinstitucionales, evaluacin prctica y mixta de los
universidad abierta aprendizajes
e. Planificacin,
organizacin y
administracin de un
currculum abierto
f. Estrategias extensionistas
para el diseo de un
currculum abierto
g. Estrategias de
evaluacin para valorar la
accin de la Extensin
Universitaria en un
currculum abierto
a. Aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA y de otras
instituciones de educacin superior
En relacin con cules son los aportes que ofrece la Extensin Universitaria al
currculum de la UNA en la Tabla 30, domina la percepcin de 109 asesores-acadmicos,
es decir, el 70.32%, que coincide en afirmar que esta funcin s ofrece aportes al
currculum, en contraposicin con un grupo de 30 asesores-acadmicos, que representan el
432
19.35%, que opinan que no ofrece aportes. Sobre estos resultados se debe sealar que es en
los Centros Locales donde se desarrollan mayoritariamente los programas y las acciones
extensionistas. Por su parte, en el Nivel Central se concentra el diseo de estos programas y
acciones, as como la generacin de lineamientos para su implementacin.
Tabla 30. Aportes de la Extensin Universitaria al currculum

de la UNA, segn la percepcin de los asesores-acadmicos de la UNA
N %
Si ofrece aportes al currculum 109 70.32
No ofrece aportes 30 19.31
Total 155 100
Nota: Cuestionario 1: tem 10
Las argumentaciones referidas por los asesores-acadmicos que respondieron
afirmativamente que esta funcin s ofrece aportes al currculum, estn incluidas en 104
respuestas que, de acuerdo con su similitud de contenido, se agruparon en las descripciones
expuestas en la Tabla 31. Es interesante observar en las descripciones 1, 3 y 4, cmo las
respuestas del 57.56% de los asesores asocian los aportes con:
Las diferentes asignaturas del Componente de Extensin Universitaria en el
currculum de las Carreras
La vinculacin entre el currculum, el quehacer del estudiante y del docente con la
realidad social
El contraste entre la teora y la prctica en los entornos especficos donde se
desenvuelve el estudiante
Estos resultados estn relacionados con el hecho de que el Componente de
Extensin Universitaria, fue incluido en el currculum de las Carreras a partir del ao 2006
y su administracin actual se ha concentrado en un conjunto de asignaturas derivadas de la
433
oferta acadmica de Extensin Universitaria. Asimismo, las asignaturas de contenido
prctico y los proyectos de accin social que se derivan de ellas, resultan un recurso
importante en la contrastacin teora prctica, tal como se destaca en las respuestas I-31, I-
52 y I-108, que ejemplifican las descripciones 1 y 4 de la Tabla 29.
En las descripciones 2 y 6, y en sus respectivas ejemplificaciones, existe una
tendencia que alcanza el 36%, en la que se reconoce estos aportes como restringidos, al
considerar los informantes que no hay una apropiacin de la oferta de extensin, que
se trata de una accin un tanto tmida, que slo se centra en la venta de cursos.
Esto puede estar asociado a que los asesores atienden de manera voluntaria las
asignaturas del CEX y por otra parte existen actividades de educacin continua en los
Centros Locales que estn por encima de las otras reas funcionales, es decir, la accin
social y la asistencia tcnica. Asimismo, en la descripcin 5, con el 12.5% de las
respuestas, se aprecian tres caractersticas que Extensin Universitaria le confiere al
currculum: 1. actualizacin; 2. ampliacin; y, 3. versatilidad.
Entre los 30 asesores-acadmicos que consideran que Extensin Universitaria no
ofrece aportes al currculum de la UNA, slo 9 de ellos, es decir, el 30%, manifestaron
explcitamente sus razones. Indican que desconocen los cursos que se ofrecen y no tienen
claro si guardan algn tipo de relacin con el currculum; otros consideran que se deben
promover actividades que proyecten la misin y visin de la UNA hacia la comunidad.
Asimismo, refieren que el estudiante desconoce esta funcin universitaria y que en los
Centros Locales se divulga muy poco las actividades extensionistas.
434
Tabla 31. Tipo de aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la UNA, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos
comprensivos
1. Se expresan a travs de las diferentes 25 24 I-23: Con la incorporacin de asignaturas al currculum como 810, Componente de Extensin
asignaturas del Componente de Extensin 811, 812, 814 hay un aporte que se va a dejar sentir cuando los Universitaria(CEX) en el
Universitaria en el Currculum de todas las estudiantes realicen accin social en la comunidad currculum
I-52: La Extensin Universitaria a travs de las asignaturas
Carreras
810,811,812 de da una mayor connotacin al desarrollo de programas
sociales de la UNA, fortaleciendo el currculum
Asignaturas del CEX
I-66: Motivado a que es un eje fundamental del pensum de estudio y
ayuda a obtener competencias bsicas para el futuro profesional
2. Los aportes de Extensin Universitaria al I-13: Actualmente slo hay una experiencia reducida y no hay una
currculum son recientes y restringidos 21 20.1 apropiacin de la oferta de extensin por los diferentes niveles
I-30: sus aportes son desde hace poco tiempo, ..ha sido una accin un Aportes limitados
tanto tmida, no obstante se reconoce la importancia de haberse
incorporado al currculum lo cual representa un avance
I-105: tal como estn diseadas las asignaturas de extensin
universitaria no estn aportando gran significacin a los estudiantes,
pues estos lo ven como una asignatura ms
3.Extensin Universitaria vincula el I-24: Conecta con la realidad, ms all de lo puramente acadmico y
currculum, el quehacer del estudiante y del 18 17.3 formal Vinculacin de la universidad
docente con la realidad social I-47: Especficamente para la mencin preescolar ofrece con la realidad social
oportunidades de fortalecer rasgos del perfil relacionados con
Promotor Social y en el desempeo de estrategias o atencin no
convencional
I-95: Posibilita al docente y al estudiante la realizacin de actividades
enfocadas a su vinculacin con la comunidad, para convertirse en
transformadores de la misma
4. Extensin Universitaria permite el I-31: En el caso del Centro Local Bolvar hay una aportacin con las
contraste entre la teora y la prctica en los 14 13.46 asignaturas de atencin permanente como las prcticas docentes, Vinculacin teora-prctica
entornos especficos donde se desenvuelve el seminario de investigacin educativa, nuevas formas de participacin
estudiante ciudadana
I-80: Permite que el alumno ponga en prctica los conocimientos.
Estos iran a asistencia a instituciones pblicas y privadas
I-108: Uno de los aportes fundamentales esta presente en la aplicacin
de lneas e instrumentos para la investigacin a travs de los Proyectos
de Accin Social y la asistencia tcnica en donde el estudiante se
435
Tabla 31 (cont.)
relaciona con la realidad socio-cultural
5. Extensin Universitaria le confiere 13 12.5 I-37: ofrece la oportunidad de actualizacin, los mdulos de las Actualizacin, ampliacin
actualizacin, ampliacin y versatilidad al carreras estn desactualizados versatilidad al currculum
I-78: Puede ampliar y/o profundizar la formacin, pero sin la forma de
currculum
asignatura, o para complementarla. Por ejemplo un ingeniero con
actitudes musicales o artsticas podra seleccionar una actividad de
extensin en esa rea
I-116: Su versatilidad favorece la creacin de cursos actualizados que
responda a la demanda de los estudiantes
6. Sus aportes se concentran en la oferta de 13 12.5 I-6: a travs de sus programas de capacitacin Capacitacin
Programas de Educacin Continua I-26: Continua aislada solo se dedica a dictar los cursos de educacin
continua a externos..
I-104: Solo se centra en la venta de cursos sin darles la publicidad
necesaria porque no cuenta con los recursos necesarios para ello
Total: 104
436
Adems de los resultados expuestos en la Tabla 31 resulta importante tener acceso a
la visin estudiantil sobre los aportes de la Extensin Universitaria a su formacin, puesta
de manifiesto en las entrevistas. Al respecto, existe un reconocimiento positivo acerca de
los aportes de esta funcin universitaria expresados como: complemento a la formacin
integral; adquisicin de experiencias para el trabajo en comunidades; involucramiento con
la realidad social y educativa; participacin abierta en proyectos comunitarios; interaccin
asesor-estudiantes e identificacin con los problemas de las comunidades; adquisicin de
conocimientos para formular proyectos; redactar informes, facilitar talleres; oportunidades
de participacin en actividades culturales y recreativas. Obsrvense las respuestas
proporcionadas por las estudiantes en las entrevistas realizadas en el Centro Local Lara y
que estn relacionadas con los aportes de la Extensin Universitaria al currculum de la
UNA:
E4(3): Conocimos una comunidad llamada Titicare, en un sector llamado el Desecho, a pocos
minutos, de Ro Claro, la abordamos con las profesoras , con la asignatura Orientacin Familiar y
con lo que es Accin Social.
E4(3): Cuando llegamos a la escuela conocimos las familias, con las cuales trabajaramos Lo
importante de esta experiencia es que se construy un vnculo UNA-familias y como estudiantes de
Dificultades de Aprendizaje intervenamos y dimos soluciones a nivel de la estructura familiar.
E4(4): Esto de trabajar en la comunidad de Titicare me dejo muchos aportes. No slo lo que dice el
plan de curso: que los estudiantes conozcan la realidad educativa y de la familia. No solamente la
conocimos, sino que la vivimos. El estudiante se involucra con la realidad y da aportes. Es una parte
activa.
E3(3): Yo como estudiante de la UNA he enseado a otros a abordar a una comunidad y eso lo
transmit con unos talleres completamente participativos, a los docentes de la UNA y a los estudiantes
de todas las Carreras.
E1(3): Las actividades culturales para mi son un complemento en mi formacin.
Las apreciaciones de las estudiantes entrevistadas coinciden con las de los 32
asesores-acadmicos que, en las ejemplificaciones de las descripciones 3 y 4, de la Tabla
31, relacionan los aportes de esta funcin universitaria con la vinculacin entre el
437
currculum, el quehacer del estudiante y del docente con la realidad social, as como las
posibilidades potenciales y reales que ofrece la Extensin Universitaria, en el contraste
entre la teora y la prctica, particularmente en los entornos locales y regionales, donde se
desenvuelve el estudiante, como por ejemplo en la comunidad de Titicare.
De igual forma, tanto en la opinin de los asesores-acadmicos como en la de las
estudiantes entrevistadas se afirma que se divulga poco lo que es la Extensin Universitaria
y se informa de manera insuficiente acerca de los programas y las actividades de extensin,
veamos algunas de las opiniones de las estudiantes:
E2(3): debera tener ms publicidad para que se integren ms personas
E1(3): Comparto lo de ms informacin. Por qu en las inscripciones no informan lo que hay en

Extensin?
Con base en los resultados analizados, la investigadora considera que existe un
reconocimiento tcito acerca de los aportes de esta funcin universitaria en la formacin
integral del estudiante, expresado de manera significativa en los aportes de los estudiantes
de la UNA, que aluden el acercamiento que provoca esta funcin con los problemas de las
comunidades, la adquisicin de experiencias para el trabajo en aquellas, as como el
involucramiento con la realidad social y educativa, lo cual est mediado por la participacin
abierta en proyectos comunitarios y en la interaccin asesor-estudiante con la realidad.
Asimismo, surgi en la opinin de los estudiantes la adquisicin de conocimientos para
formular proyectos, redactar informes, a travs de asignaturas del Componente de
Extensin Universitaria (CEX), y las oportunidades de participacin en actividades
culturales y recreativas, lo cual se traduce en un complemento de su formacin integral.
En la perspectiva de los asesores-acadmicos de la UNA, esta funcin universitaria
vincula el currculum, el quehacer del estudiante y del docente, con la realidad social, lo
438
que posibilita el contraste entre teora y prctica en los entornos especficos donde se
desenvuelve el estudiante. Adems le confiere flexibilizacin, actualizacin, ampliacin y
versatilidad al currculum, y contribuye a la formacin integral del estudiante, as como el
desarrollo de competencias emprendedoras y de una percepcin ms aguda de la realidad,
al proporcionar escenarios para el intercambio de conocimientos y saberes.
Estos atributos o aportes de la Extensin Universitaria estn relacionados con su
naturaleza, sus fines y sus propsitos y forman parte del reconocimiento, que hace tanto la
Comisin Nacional de Currculum (2001), como el Ncleo de Autoridades de Extensin de
las Universidades Venezolanas (1999) en cuanto a que esta funcin debe constituirse en un
componente fundamental de los perfiles profesionales de los egresados y que debe
articularse con los planes de estudio de todas las Carreras, conforme a los programas y las
polticas de las universidades venezolanas.
As como se indag cules son los aportes de la Extensin Universitaria al
currculum de la UNA, es igualmente relevante identificar en este bloque temtico la visin
de los informantes de las instituciones que son miembros del NAEX y la COSERUV, por
cuanto conviene, a los fines de la investigacin, obtener otra perspectiva para encontrar
similitudes y diferencias. En este sentido, en la Tabla 32, se exponen las apreciaciones
proporcionadas por estos informantes que, en sntesis, consideran que los aportes de la
Extensin Universitaria al currculum universitario estn asociados fundamentalmente con:
1. La dinamizacin, retroalimentacin y actualizacin del currculum; 2. La formacin
integral y desarrollo de competencias emprendedoras en los estudiantes; 3. El desarrollo de
una percepcin ms aguda de la realidad: 4. El intercambio de conocimientos y saberes; y,
5. El enriquecimiento de la docencia y la investigacin, entre otros aspectos sealados.
439
Tabla 32. Tipo de aportes de la Extensin Universitaria al currculum universitario, desde la percepcin de los miembros del
NAEX y la COSERUV
Universidad Pedaggica Experimental I-1: El carcter dinamizador que ofrece la extensin al currculo, Funcin dinamizadora
Libertador (UPEL) propicia procesos de autorregulacin y adecuacin de los Autorregulacin y adecuacin de los
contextos, sujetos y momentos histricos contextos, sujetos y momentos histricos
I-2: Todas las actividades de extensin (acreditables y no
acreditables), deben estar presentes en el currculum de forma
Funcin dinamizadora
Universidad de Carabobo (UC) explicita o implcita, ya que las mismas garantizan la formacin Formacin integral del estudiante
de un profesional integral. Por otra parte esta funcin aporta Intercambio de saberes
intercambio de saberes e interaccin bidireccional de actores, Interaccin bidireccional de actores
como agentes de transformacin socialExtensin es una funcin
dinamizadora del currculum
Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE) I-3: Extensin retroalimenta al currculum al propiciar en el Desarrollo de competencias
estudiante el desarrollo de competencias que exige el entorno, por
emprendedoras
ejemplo competencias emprendedoras
I-4: Ofrece aportes que desafortunadamente no son reconocidos

Universidad Central de Venezuela (UCV). en la mayora de los casos, a propsito de aspectos como el Aportes no reconocidos
Facultad de Agronoma Servicio Comunitario Estudiantil. Debemos buscar ese
reconocimiento
I-5: La participacin de docentes y estudiantes en proyectos de Participacin de docentes y estudiantes en

extensin permite desarrollar una percepcin ms aguda de la
proyectos
realidad a desarrollar, competencias de vinculacin y
socializacin, que constituyen escenarios y herramientas en el
Percepcin aguda de la realidad
currculum. Sin embargo en la prctica formal esto no se est
canalizando adecuadamente
I-6:construccin del saber desde una perspectiva Funcin emancipadora y liberadora

Universidad Nacional Experimental emancipadora, liberadora, que a travs del dilogo propicia la Transaccin de los actores sociales desde
Simn Rodrguez (UNESR) transaccin de los actores sociales desde la realidad social y la realidad social
cosmovisin de los grupos humanos involucrados
I-7:En la actualidad es poco el aporte, porque no se difunde, ya Eje transversal en el currculum

para el nuevo currculum a desarrollar en la UNESR, se tiene una
mayor participacin por estar inmerso como eje transversal
440
Tabla 32 (cont.)
I-8: 100 % la extensin universitaria es pilar fundamental en el Educacin continua y servicio
Universidad Nacional Experimental Sur del desarrollo del currculum universitario, siendo una pieza fuerte, a comunitario
Lago (UNESUR) travs de Educacin Continua, Asuntos Indgenas, Servicio
Comunitario, entre otros
I-9: Las experiencias adquiridas durante el desarrollo de

actividades de extensin, fortaleciendo el proceso de enseanza, Funcin retroalimentadora
Instituto Universitario del Yaracuy (IUTY) enriqueciendo las funciones como la academia y la investigacin, Enriquecimiento de la docencia y la
mediante un proceso dinmico, continuo y de retroalimentacin. investigacin
I-10:La labor de Extensin pone en contacto directo a los actores

Universidad Nacional Experimental Francisco asesores-acadmicos con la realidad real de las comunidades y Contacto de la academia con la realidad
de Miranda (UNEFM) ello permite adecuar los pensa de estudios a esos requerimientos
I-11: Porque se nutre de la experiencia acumulada del trabajo

externo y en especial por el intercambio de saberes
I-12: Claro que si aporta porque permite operacionalizar el

abordaje de la actividad interactiva de intercambio de Intercambio de conocimientos y saberes
conocimientos y saberes con los diferentes puntos de vista de los
elementos que actan en el proceso de extensin.
Universidad Experimental Rafael Mara I-13: No aporta, porque no hay abordaje alguno de prcticas, No hay aportes
proyectos, planes de extensin
Baralt (UNERMB)
I-14: El currculum universitario no debe ser un compartimiento
estanco, debe tener como norte incorporar los elementos
innovadores que en el avance de la ciencia y tecnologa den lugar, Nuevos planteamientos pedaggicos
a nuevos planteamientos pedaggicos que transformen el hecho
educativo
Universidad Nacional Abierta (UNA) I-15: Actualiza y adecua el currculum a las necesidades del Actualizacin del currculum
entorno
I-16: El aporte al currculo es muy importante porque le da ms y

Cooperativa Revolucin Campesina mejores armas al extensionista para el trabajo en comunidades
Herramienta para el trabajo en
rurales, adems se vincula de forma ms trecha con los comunidades rurales
contenidos
441
b. Aportes del Componente de Extensin Universitaria (CEX) en el perfil de los
futuros egresados de la UNA y la evaluacin de los aprendizajes
Es importante en esta investigacin ahondar en los aportes del Componente de
Extensin Universitaria (CEX) por dos razones. Por una parte, las innovaciones en el
currculum de la UNA ha sido la presencia de la Extensin Universitaria en las carreras que
ajustaron su currculum en el ao 2005, a travs de un componente curricular integrado por
las reas funcionales que caracterizan a esta funcin universitaria en la UNA; y, por la otra
este componente constituye una de las prcticas institucionales que puede agregar valor a la
premisa de considerar a la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un
currculum abierto.
Esta presencia formal, a manera de insercin, est estrechamente ligada con el
nacimiento de la Carrera del Tcnico Superior Universitario en Educacin Integral (2002),
lo cual sirvi de referente para la inclusin de un Componente de Extensin Universitaria
(CEX), como un continuum curricular, en la estructura de las Carreras de la UNA.
Transcurridos cinco aos de este proceso, resulta importante conocer y valorar su impacto,
especialmente a nivel de los futuros egresados de la UNA, puesto que se trata de una
experiencia, que puede catalogarse como nica en la modalidad de la educacin a distancia
y por ende un antecedente notable en esta investigacin.
Desde esta consideracin se analizan los aportes del CEX al perfil de los futuros
egresados de la UNA, con base en cuatro inferencias extradas de la concepcin de este
componente curricular, para su valoracin por parte de los 155 asesores-acadmicos
encuestados. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 33 que sigue a continuacin.
442
Tabla 33. Aportes del CEX al perfil de los futuros egresados de la UNA, segn los
asesores-acadmicos
Aporte del CEX Nada Algo Bastante Mucho NS/NC
N % N % N % N % N %
a. Interaccin del estudiante con las 23 14.83 51 32.9 41 26.45 26 16.77 14 9.03
comunidades.
b. Actualizacin de los conocimientos. 8 5.16 47 30.32 61 39.35 29 18.70 10 6.45
c. Fortalecimiento del rol de la 17 10.96 52 33.54 36 23.22 36 23.22 14 9.03
promocin de cambio social.
d. Involucramiento del estudiante con la 23 14.83 41 26.45 39 25.16 39 25.16 13 8.38
realidad social
Nota. Cuestionario 1: tem 11 de seleccin mltiple en una escala de nada a mucho
Las cuatro opciones proporcionadas en la Tabla 33 fueron calificadas por los
asesores-acadmicos de la UNA, en sus ms altas frecuencias entre los rangos de algo y
bastante aporte, con predominio de las opciones a y b sobre las dems, al integrar sus
frecuencias y porcentajes. En el caso de la opcin a y en los rangos sealados, alcanz el
59.45% y la opcin b el 69.67%. Las opciones c y d mantuvieron frecuencias
significativas entre los rangos algo, bastante y mucho aporte, que de forma integrada
representan el 79.98% y el 76.77%, respectivamente. Estos resultados refuerzan la visin
conceptual de este componente en cuanto a sus aportes al perfil del futuro egresado.
Ahora bien, complementando con la visin de las estudiantes entrevistadas con
respecto a los aportes del CEX, se puede inferir de sus planteamientos que las asignaturas
que han cursado fortalecen su perfil de formacin y actualizan sus conocimientos, como se
puede detallar en las opiniones que se citan a continuacin:
E2(4):He visto todas las asignaturas del Componente. Formulacin de Proyectos, me sirvi para la tesis
y Redaccin de Informes ni se duda que ayuda a preparar cualquier tipo de informe.
E3(4): Yo vi tambin Formulacin de Proyectos. En la Cruz Roja yo trabajo ejecutando y desarrollando

proyectos y eso me sirvi mucho, en ese desempeo en la Cruz Roja. Pienso complementar con el
Seminario de Accin Social, ya que voy a las comunidades.
443
Sobre la base de los resultados anteriores, el CEX incide en el perfil profesional del
estudiante y complementa su formacin. De igual forma, el aporte de las asignaturas de este
componente, como Formulacin de Proyectos y el Seminario de Accin Social, favorece la
interrelacin del estudiante con las comunidades.
Uno de los aspectos que requiere profundizacin en los procesos de insercin de la
Extensin Universitaria en el currculum en la UNA, es el referido a la evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes, por cuanto pareciera ser que las formas tradicionales de
evaluacin en los sistemas de educacin a distancia no se corresponden con el quehacer
extensionista y en el caso de los procesos de evaluacin masivos de la educacin a
distancia, se da preferencia a las pruebas objetivas en relacin con otras formas de
evaluacin que permitan valorar la actuacin del estudiante en actividades de contrastacin
teora-prctica (Sannez y Prez de Maza, 2008).
Siendo las pruebas objetivas una de las formas tradicionales de evaluacin de los
aprendizajes en la UNA y una de las prcticas institucionales identificadas en esta
investigacin, es oportuno indagar acerca de la pertinencia de esta estrategia de evaluacin
en el Componente de Extensin Universitaria (CEX).
En este sentido, en la Tabla 34 se observa que ms de la mitad de los asesores-
acadmicos encuestados, es decir, el 64%, considera que no es adecuado el uso de pruebas
objetivas para valorar los logros del estudiante, previstos en el CEX. Otro grupo,
equivalente al 29%, manifiesta estar de acuerdo con la aplicacin de pruebas objetivas.
444
Tabla 34. Uso de pruebas objetivas en el CEX,
N %
No son adecuadas 99 63.87
S son adecuadas 45 29.03
Total 155 100
De las 119 respuestas recopiladas, la opinin de los asesores que no estn de
acuerdo con la aplicacin de pruebas objetivas en el CEX se refleja en 87 respuestas
contenidas en las descripciones 1, 2 y 3 de la Tabla 35, de las cuales se extraen los
siguientes argumentos coincidentes:
Las pruebas objetivas deben complementarse con otras formas y estrategias de
evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes en el CEX debe ser eminentemente prctica,
vinculada con la comunidad
Las pruebas objetivas no guardan correspondencia con el propsito del CEX.
En las ejemplificaciones relacionadas con estas descripciones, particularmente las
referidas como I-52, I-38 y I-60, encontramos que se sugieren trabajos prcticos,
exposiciones, portafolios, seminarios como otras estrategias para evaluar el aprendizaje del
estudiante en el CEX. Por otra parte, en 32 respuestas se agrupan las opiniones de los
asesores-acadmicos que respaldan la aplicacin de las pruebas objetivas, aspecto que
prevalece en la actual administracin del CEX.
Este grupo de informantes estima que se corresponden con procesos de educacin
masiva y propia de la educacin a distancia, por lo que son pertinentes para evaluar el
componente, al estar ste inserto en el currculum de todas las carreras que ofrece la UNA.
445
Tabla 35. Valoracin del uso de pruebas objetivas para evaluar el aprendizaje en el CEX, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos
comprensivos
1. Las pruebas objetivas no son pertinentes 35 29.41 I-7: considero que la vida extensionista es muy rica desde el punto de Evaluacin mixta de los
para evaluar en el CEX, deben vista experencial, por tanto es un aprendizaje que no debe evaluarse solo aprendizajes
complementarse con otras formas y por memorizacin a corto plazo. Para ello existen otras estrategias Trabajos prcticos
I-21: debe ser mixta, ya que el estudiante debe practicar lo aprendido
estrategias de evaluacin de los aprendizajes Exposiciones
I-52: una evaluacin mixta, objetiva para los aspectos conceptuales y
trabajos prcticos con demostraciones o exposiciones, tipo seminario,
para la aplicacin de los conocimientos en la realidad, en mbitos
regionales o locales del estudiante
2. Las pruebas objetivas no son pertinentes I-8: Considero que las actividades derivadas del componente de extensin Evaluacin prctica de
para evaluar en el CEX. La evaluacin de los 32 26.89 universitaria tienen que ser eminentemente prcticas, por lo que su los aprendizajes
aprendizajes debe ser eminentemente evaluacin no puede ser contraria a esto Promocin de cambio
prctica, vinculada con la comunidad I-38: el portafolio y los trabajos prcticos evidencian de mejor manera social
los logros alcanzados por los estudiantes en relacin a este componente,
al acercarlos ms a la realidad y a su trabajo transformador, basado en
la investigacin de cada situacin
I-60: las asignaturas de extensin deben ser evaluadas con trabajos que
los alumnos elaboren o apliquen en una comunidad y as involucrarlos
con la realidad social como promotores de cambio social
3. Las pruebas objetivas no se corresponden 20 16.80 I-9: considero que las pruebas objetivas solo dejan en los estudiantes Propsito del CEX
con el propsito del CEX conocimiento tericos, lo cual va en contra de la extensin. El estudiante
tiene que tener interaccin directa con la realidad
I-63: las pruebas objetivas no evalan aspectos actitudinales y
procedimentales que se desarrollan en el componente de extensin
I-93: Porque el estudiante slo estudia los contenidos para aprobar las
pruebas y no pone en prctica nada
4. Las pruebas objetivas son pertinentes, por 32 26.89 I-5: Con las pruebas objetivas se evalan conocimientos especficos
cuanto se corresponden con procesos de relacionados a un tema por lo que es una de las maneras de determinar Procesos de evaluacin
educacin masiva la adquisicin de un conocimiento masiva
I-43: .en las asignaturas con un alto nmero de estudiantes
I-67: Las pruebas objetivas permiten la comprensin de informacin,
adems que permiten que el estudiante desarrolle habilidades
cognoscitivas
Nota. Cuestionario 1: tem 12 de respuesta abierta Total 119
446
Es importante destacar que en las entrevistas realizadas a las 4 estudiantes del
Centro Local Lara, surgi espontneamente la interrogante Cmo evaluar las actividades
de Extensin? Al respecto, sus respuestas fueron planteadas desde la participacin que han
tenido en actividades de extensin que ha organizado este Centro Local; indican que los
Concursos de Extensin (ambientalistas, literarios) deben seguir sin evaluacin, porque
afectara la participacin del estudiante, y dejara de ser voluntaria, no obstante debe existir
algn tipo de reconocimiento. Asimismo, expresan que las asignaturas del CEX tienen que
evaluarse mediante la prctica, aspecto que est en armona con la opinin de los asesores-
acadmicos.
Adems coinciden con la opinin de los asesores-acadmicos cuando sugieren que
las pruebas objetivas pueden complementarse con otras estrategias de evaluacin como con
trabajos prcticos. Una de las estudiantes entrevistadas alude a las relaciones entre los
Concursos Literarios (actividad extensionista) y la asignatura Lengua y Comunicacin, a
travs de la elaboracin de un cuento, como actividad prctica.
E1(6): Pueden ocurrir cosas complementarias, el rea de Lengua puede ayudar a mejorar esto. La
profesora nos ha ayudado mucho nos ha dado herramientas en su asignatura para escribir y
concursar y esto es distinto, ms que evaluacin pienso que exista otro tipo de apoyo. Ella nos deca
hagan un cuento Eso no estaba escrito en su materia pero nos llev para all.
De igual manera, en esta investigacin se pudo identificar limitaciones
institucionales para acometer este componente curricular tal como fue concebido
inicialmente. La carga acadmica de los asesores en los Centros Locales, unida a las
restricciones presupuestarias para incorporar nuevos asesores para administrar el CEX, al
igual que el desfase entre la planificacin curricular y sus acciones, entre otros asuntos,
han desvirtuado la insercin de la Extensin Universitaria en el currculum.
447
Retomando aspectos expuestos en el Captulo 3, la administracin del CEX fue
concebida bajo una estrategia operativa y novedosa de Aproximaciones Sucesivas,
contempladas para un perodo de cuatro aos, de 2006 a 2010, es decir, por acercamientos
progresivos al deber ser de este CEX y de acuerdo con lo delineado en la malla curricular
de cada Carrera. En sus comienzos, en el ao 2006, se organiz una oferta acadmica
genrica para todas las Carreras, para ello se seleccionaron Cursos de Educacin Continua
como una forma de abordaje y aproximacin a la Accin Social y a la Asistencia Tcnica.
En el marco de las aproximaciones sucesivas esta oferta genrica debi ser transformada en
una oferta fundamentalmente extensionista centrada en la integracin teora-prctica, el
trabajo en comunidades, la expresin y las competencias del quehacer estudiantil en cuanto
al desarrollo comunitario, ambiental, cultural, recreativo y deportivo, con la inclusin de
propuestas regionales y locales de cursos, proyectos y actividades de accin social que
surgieran de las relaciones de los Centros Locales con su entorno, con base en necesidades
sentidas de las comunidades y del propio estudiante. Hasta la fecha estos giros que debi
dar el CEX, an estn pendientes lo que le rest impacto a este componente en la formacin
integral de los estudiantes, en cuanto a la interaccin teora-prctica, estudiantes-
comunidades (Sananz y Prez de Maza, 2008).
Esta situacin del CEX, puede ser analizada desde los planteamientos de Daz
Barriga, Lule Gonzlez y otras (2006), quienes consideran que el desfase entre lo
contemplado en el diseo curricular y la puesta en marcha del proyecto educativo, est
vinculado a diferentes factores, entre ellos las limitaciones financieras que comprometen en
parte la viabilidad del proyecto y las decisiones de la institucin educativa que establece las
prioridades para la operacionalizacin del currculum. Por ello, es primordial que se
establezcan los fundamentos que regirn la Carrera que se va a disear o a reestructurar, y
448
se detecten las necesidades del entorno en que laborar el futuro profesional en un corto o
largo plazo. Se trata de ubicar el proyecto educativo, la Carrera en una realidad, en un
contexto social, por lo que lo operativo y circunstancial en el desarrollo del currculum no
puede estar por encima de los conocimientos y las habilidades que debe obtener el egresado
para solucionar las necesidades sociales, porque al final se desvirtuara la intencionalidad
del proyecto educativo.
c. Contribucin de la Extensin Universitaria, para conformar un currculum abierto
en una institucin de educacin superior
Este tema tiene como finalidad profundizar en los aportes que ofrece la Extensin
Universitaria, para conformar un currculum abierto en una institucin de educacin
superior, tratado de manera general, desde la perspectiva de los informantes de la UNA, del
NAEX y la COSERUV.
Centrados en los 155 asesores-acadmicos de la UNA, tenemos que en su gran
mayora manifestaron que la Extensin Universitaria s puede contribuir con la
conformacin de un currculum abierto, este hecho est representando por un 89% de
aceptacin, en relacin con un 5% de asesores-acadmicos que respondieron
negativamente, tal como se observa en la Tabla que sigue.
Tabla 36. Contribucin de la Extensin Universitaria

en la conformacin de un currculum abierto, segn
N %
S contribuye 137 88.38
No contribuye 8 5.16
Total 155 100
449
En cuanto a los argumentos u opiniones de los informantes de la UNA que
consideran que la Extensin Universitaria si ofrece aportes para conformar un currculum
abierto, la Tabla 37 contiene el tipo de contribuciones, representadas en las descripciones
que se derivaron de las analogas de 105 respuestas proporcionadas por estos informantes,
sus frecuencias y relaciones porcentuales as como sus ejemplificaciones y descriptores
extrados del proceso de sntesis.
Entre los argumentos proporcionados, existe una tendencia en las descripciones 1, 4
y 6 que en conjunto totalizan 54 respuestas, es decir el 51.42%, las cuales consideran que
los aportes estn contenidos en la vinculacin recproca que genera la Extensin
Universitaria entre la universidad y la sociedad, con base en la naturaleza abierta de esta
funcin universitaria que promueve el cambio social, en las posibilidades que brinda para
retroalimentar la gestin del conocimiento con la realidad social y en el intercambio
educativo que se deriva con otras instituciones. Esto hace presumir que la connotacin de
currculum abierto est en estrecha relacin con los procesos de vinculacin de la
universidad con la sociedad.
De manera general, en el resto de las descripciones y ejemplificaciones de la Tabla
37, las contribuciones de la Extensin Universitaria para la conformacin de un currculum
abierto, se refieren a:
La Educacin Continua, como rea funcional de la Extensin Universitaria, que
dado su carcter flexible, abierto, le proporciona al currculum, actualizacin y
complementacin.
La posibilidad que ofrece la Extensin Universitaria de poner la investigacin y la
docencia al servicio de las comunidades y de los diferentes sectores de la vida
nacional, para su transformacin social.
450
La presencia de asignaturas extensionistas, as como sus potencialidades para la
acreditacin de experiencias.
La Extensin Universitaria como facilitadora de espacios para el diseo y desarrollo
de actividades extracurriculares
La Extensin Universitaria como posibilitadora de otras formas de enseanza-
aprendizaje
Supeditar las contribuciones que ofrece la Extensin Universitaria con el diseo y
la planificacin curricular.
En sntesis existe por parte de los asesores-acadmicos de la UNA un
reconocimiento explcito a las contribuciones que ofrece la Extensin Universitaria para
conformar un currculum abierto. Se transfiere el carcter abierto de esta funcin
universitaria al currculum; asimismo se percibe el contexto real de formacin en las
conexiones que establece la extensin con las comunidades, como un elemento importante
en la conformacin de un currculum abierto.
451
Tabla 37. Tipo de contribucin de la Extensin Universitaria para conformar un currculum abierto, desde la percepcin de los
comprensivos
1. La Extensin Universitaria genera 32 30.47 I-53: La EU entendida como vinculacin entorno-universidad Vinculacin entre la
vinculacin recproca entre la universidad y el posibilita la retroalimentacin necesaria para actualizar y adecuar el universidad y el entorno
entorno currculum Gestin del conocimiento
I-61: La Extensin Universitaria conforma la interrelacin de la
en espacios intra y
institucin con su contexto, por eso si contribuye a un currculum
abierto, de hecho es la extensin quien extrapola la universidad.
extracurriculares
I-84: Por la naturaleza abierta de la funcin, esta llamada a gestionar Conversin de la prctica
conocimientos mediante una facilitacin de los espacios intra y docente en una prctica
extracurriculares para convertir la prctica docente en una prctica social
social con mayor participacin de actores diversos en contextos
heterogneos.
2. La Educacin 17 16.19 I-4: A travs de extensin universitaria se pueden dictar cursos que Carcter flexible y
complementen la formacin del profesional universitario, en
Continua, por su carcter flexible y abierto, complementario de la
interaccin con su entorno.
facilita la actualizacin y complementacin del I-52: la Extensin Universitaria por medio de la Educacin Continua
Educacin Continua
currculum enlaza la universidad con la comunidad en muchos aspectos, de ah la
apertura del currculum.
I-70: Los cursos que ofrece extensin universitaria en su mayora
complementa las asignaturas de la mencin y si se le permite al
estudiante tomar el curso que quiera segn sus necesidades, se puede
decir entonces que la extensin universitaria s contribuye a
conformar un currculum abierto.
3. La Extensin Universitaria posibilita la
15 14.28 I-13: promoviendo la investigacin y solucin de los problemas
investigacin y la docencia al servicio de las comunitarios
Investigacin y docencia al
comunidades y de los diferentes sectores de la I-60: La Extensin Universitaria como mecanismo que promueve la servicio de las
vida nacional, para su transformacin social docencia e investigacin al servicio de la sociedad abre todas las comunidades
posibilidades de formacin y transformacin social, adaptndose a la Transformacin social
exigencias actuales de la colectividad Integracin de las
I-63: La Extensin Universitaria es una funcin que trasciende la funciones universitarias
relacin intra y extrauniversitaria indispensable para conformar la
integracin con la docencia y la investigacin, elementos importantes
en un currculum abierto
4. La Extensin Universitaria promueve el 13 12.38 I-87: a travs de esta funcin se maneja el currculum directamente
cambio social, proyecta la universidad y con el contexto real de formacin, permitiendo el contraste,
452
Tabla 37 (cont.)
proporciona conocimiento de la realidad social integracin y sntesis de la teora y la praxis. Promocin del cambio
I-96: las comunidades beneficiadas responden como ecos social
autnomos de nuestra accin institucional. Conocimiento de la
I-108: el estudiante en su medida puede proyectar la universidad a
realidad social
la comunidad, investigando y activando la transformacin
5. La presencia de asignaturas extensionistas en
los pensa de las carreras favorece la apertura 12 11.42 I-3: A travs de extensin se pueden ofertar permanentemente
del currculum universitario, as como la asignaturas de cada pensum, y/o acreditando experiencias aplicadas Asignaturas extensionistas
acreditacin de experiencias peridicamente. Acreditacin de
I-14: Apoyando en la relacin con la comunidad y en la insercin de experiencias
nuevas asignaturas requeridas por los estudiantes y la comunidad.
I-24: A travs de cursos de extensin con carga curricular
6. Extensin Universitaria favorece el
9 8.57 I-18: A travs de la Extensin es posible establecer interrelaciones
intercambio educativo y de experiencias con Intercambio de
entre las universidades y el contexto en el cual estas se desenvuelven
otras instituciones de educacin superior, I-32: Contribuye a organizar y prever alianzas estratgicas con otras
experiencias entre las IES
mediante el instituciones educativas, gubernamentales y privadas Alianzas y convenios
establecimiento de acuerdos y convenios I-100: Si se estableciera alianzas o convenios con otras instituciones interinstitucionales
de carcter educativo, para el desarrollo conjunto del currculum de
las carreras
7. Extensin Universitaria facilita espacios para
el diseo y desarrollo de actividades 3 2.85 I-21:Ya que integramos a la comunidad y personal universitario con
extracurriculares actividades extractedra y socioculturales Actividades extra-
I-65: La Extensin Universitaria puede contribuir a complementar la
curriculares
formacin del individuo al involucrarlo en actividades
extracurriculares que lo acerquen a otros mbitos no previstos en el
desarrollo de su Carrera
I-116: ya est incluida dentro del currculum abierto, por ser
actividades extracurriculares
8. Extensin Universitaria posibilita otras 2 1.90 I-80: Permite nuevas formas de organizar el aprendizaje Nuevas formas de
formas I-115: Con extensin surgen oportunidades de formacin indita y organizar el aprendizaje
de enseanza-aprendizaje regionalizada, en la interaccin universidad-sociedad. Regionalizacin
I-1: Si puede, pero debe existir primero una articulacin entre la
2 1.90 extensin y el diseo curricular, porque esto puede dar sus aportes y
Relaciones Extensin
9. Extensin Universitaria ofrece aportes a un Universitaria y el diseo
currculum abierto con base al diseo y la contribuir as en la conformacin de un currculum abierto.
I-49: Insertndose de manera ms efectiva a la planificacin y curricular
planificacin curricular
evaluacin curricular que comprometa a todos los implicados.
Total: 105
Nota: Cuestionario 1: tem 6 de respuesta abierta
453
Continuando con los aportes de los informantes del NAEX y la COSERUV, como
parte de los resultados del tema en discusin, en la Tabla 38 se presenta la visin que tienen
estos informantes, quienes manifestaron en su totalidad, es decir en un 100%, que la
Extensin Universitaria s genera contribuciones para conformar un currculum abierto, por
cuanto:
Proporciona una respuesta oportuna a diversas situaciones de aprendizaje, y es una
funcin dinamizadora del currculum
Favorece la vinculacin social y el reconocimiento de problemas sociales o
comunitarios, la comprensin de la realidad
Facilita la conjuncin de la educacin formal y la no formal
Le otorga relevancia a las necesidades reales de los entornos sociales
Es situacional y contextual lo que facilita adecuar el currculum al entorno
El elemento comn en las respuestas de estos informantes est en las relaciones y el
conocimiento del entorno, que brinda esta funcin universitaria y en los vnculos que se
establecen entre la teora y la prctica. Se trata de poner en prctica un concepto ms
abierto de la enseanza y del aprendizaje, con el apoyo metodolgico del abordaje de la
realidad social que utiliza extensin. Asimismo, estos informantes le otorgan a la Extensin
Universitaria un carcter dinamizador y flexible, al igual que los asesores-acadmicos de la
UNA. Es importante destacar que estos atributos de la Extensin Universitaria han sido
referenciados por Cruz (1998), Ochoa (1998) y Valdivieso Arcay (2002), como el rol
protagnico que debe cumplir esta funcin en los procesos de transformacin de la
universidad, lo que le confiere significado a las consideraciones expuestas en cuanto a sus
contribuciones para conformar un currculum abierto.
454
Tabla 38. Tipo de contribucin de la Extensin Universitaria para conformar un currculum abierto, desde la percepcin de los
Universidad Pedaggica Experimental I-1:Si, mediante las actividades de extensin se da respuesta Situaciones diversas de aprendizaje
Libertador (UPEL) de manera oportuna e inmediata a situaciones diversas de Adecuacin a sujetos y contextos
aprendizaje, dinamizando el currculum y adecundolo a los
momentos, sujetos y contextos
I-2: Claro que s. El contexto social determina en un

Universidad de Carabobo (UC) momento dado la construccin del currculum, el desarrollo Proyectos sociales interdisciplinarios
de proyectos sociales interdisciplinarios y la presencia y Conjuncin de la educacin formal y la
conjuncin de educacin formal e informal informal
Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE) I-3: S. La EU puede conformar un currculo abierto, flexible,
que se adapte a los cambios del entorno, bajo un Intercambio permanente universidad-sociedad-
pensamiento plural y un intercambio permanente universidad
universidad-sociedad-universidad incorporando los saberes
Incorporacin de saberes populares
populares
I-4: S puede, pero es necesario innovar, poner en prctica

Universidad Central de Venezuela (UCV). un concepto ms abierto de la enseanza-aprendizaje y Apertura de la enseanza-aprendizaje
Facultad de Agronoma extensin puede contribuir a esto Innovacin
I-5: S. Con el apoyo de los elementos metodolgicos de Comprensin de la realidad

abordaje y comprensin de la realidad que utiliza extensin, Priorizacin de temas y problemas
priorizando temas y problemas
Universidad Nacional Experimental
I-6: S. En virtud que la extensin como oportunidad de
Simn Rodrguez (UNESR) construccin y accin colectiva otorga relevancia a las
Accin colectiva
necesidades reales de los entornos sociales, valora los Necesidades reales de los entornos sociales
constructos existentes y reivindica los espacios sociales como Espacios sociales como espacios de aprendizaje e
espacios de aprendizaje e investigacin al alcance de todos y investigacin
para el beneficio de todos.
I-7: S. En la prctica esta es la funcin de extensin, pero no
se ha trabajado en ello
I-8: S. El aporte es significativo, ya que el trabajo Necesidades del entorno

Universidad Nacional Experimental Sur del extensionista permite conocer con exactitud cuales son las Establecimiento de prioridades en las
Lago (UNESUR) necesidades de nuestro entorno, a nivel intra y comunidades
extrauniversitario, identificar necesidades , estableciendo
Soluciones a necesidades relevantes
455
Tabla 38 (cont.)
prioridades en las comunidades y buscando soluciones a las
necesidades ms relevantes
I-9: S. Favorece la participacin entre los distintos agentes

Instituto Universitario del Yaracuy (IUTY) Participacin de los distintos agentes de cambio
de cambio: componente social, poltico, econmico,
organizacional. Actualiza contenidos.
Actualizacin de contenidos
Universidad Nacional Experimental I-10: S. Las razones estn dadas en los consideraciones
Francisco de Miranda (UNEFM) dadas anteriormente en cuanto a los aportes que ofrece
extensin universitaria al currculum Vinculacin teora con la prctica vivencial
I-11: S. Porque vincula la teora con la prctica vivencial en
el anlisis de necesidades y problemas sociales o
comunitarios.
I-12: S. Solo si existe un aprovechamiento de la actividad
Necesidades o problemas sociales o comunitarios
interactiva de formacin, creacin y activacin de los
procesos de extensin, utilizando los adelantos tecnolgicos
de comunicacin, entre los diferentes actores involucrados, Utilizacin de las TIC
como beneficiarios de todo esto.
Universidad Experimental Rafael Mara I-13: S. Extensin es situacional, contextual. El currculum

Baralt (UNERMB) respondera a las especificidades del trabajo extensionista en Administracin de asignaturas por proyecto
las comunidades. Las asignaturas pueden administrarse por Extensin situacional y contextual
proyectos.
I-14: S. Entendemos la educacin como un hecho dinmico,
la extensin no slo puede contribuir a conformar con un
currculum bsico abierto, sino impactar en todo el quehacer
Vinculacin universidad-sociedad
universitario, a partir de la vinculacin universidad con la
sociedad.
Universidad Nacional Abierta (UNA) I-15: Si. La Extensin Universitaria entendida como la Vinculacin entorno-universidad
vinculacin entorno-universidad, posibilita la
retroalimentacin necesaria para adecuar y actualizar el
currculum
I-16: S. Se extendera la Extensin, hacia otras facetas de la

Cooperativa Revolucin Campesina educacin abierta y la capacitacin
Educacin y capacitacin
456
d. Aspectos asociados a un currculum abierto y a una universidad abierta
Conocida cules son las contribuciones de la Extensin Universitaria para
conformar un currculum abierto, a continuacin en la Tabla 39, se presentan los aspectos
que estn asociados con este currculum y con una universidad abierta, como parte de los
temas que estn incluidos en la metacategora de anlisis 5.
Tabla 39. Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de

los asesores-acadmicos de la UNA
Importancia 1 2 3 Total
(+) (-)
Aspecto N % N % N %
a) Apertura de ingreso a cualquier 70 56.91 37 30.08 16 13.0
persona, independientemente del lugar 123
donde se encuentre y del momento en
que desee aprender
b) Inclusin de poblacin de diferentes 49 37.69 48 36.92 33 25.38
sectores sociales que por distintas 130
razones no tienen acceso a la educacin
formal
c) Posibilidad de que el estudiante 38 31.66 35 29.16 47 39.16
seleccione entre mltiples recursos y 120
condiciones dispuestas en la institucin
educativa, el tipo de instruccin que se
amolde a su ritmo de aprendizaje
Siguiendo el orden en que fueron seleccionados por los asesores-acadmicos de la
UNA, en una escala del 1 al 3, tenemos que el aspecto a, result ser significativo para los
informantes, con un 56.91%, se privilegi con esta preferencia, las condiciones de ingreso,
espacio y tiempo, lo que a juicio de Gudez (1983b), constituye una de las caractersticas y
formas de instrumentacin organizacional de la educacin abierta. En palabras de este
autor, se trata de apertura de ingreso porque todos tienen la posibilidad efectiva de acceso al
proceso educativo, apertura de espacio pues no se circunscribe a los parmetros de un
457
recinto especfico, ni a un slo lugar en particular y apertura en el tiempo, porque la
secuencia de aprendizaje no responde a una rigurosidad, sino a la capacidad impuesta por la
propia accin del estudiante.
Los aspectos b y c fueron seleccionados con un grado de significatividad similar,
en el segundo y tercer grado de la escala, con una variacin apenas de un punto. Es de
referir que la inclusin de la poblacin de diferentes sectores sociales, est relacionada con
la visin democrtica de una universidad abierta. De acuerdo con las consideraciones de
Tnnerman (2003), Barber, Badia y Momin (2001), y Peters (1994), las posibilidades que
brinda la educacin abierta y a distancia de formacin y capacitacin a grandes grupos de
personas, y de incrementar su radio de accin facilita la igualdad de oportunidades en el
estudio y en el acceso a la educacin superior.
Por su parte, el aspecto c, relacionado con las oportunidades que tiene el
estudiante de seleccionar entre recursos, condiciones y tipo de instruccin, dispuestos en la
institucin educativa, que se amolde a su ritmo de aprendizaje, guarda vinculacin con el
alcance de un aprendizaje abierto y a distancia, que de acuerdo con la UNESCO (2002)
constituye una de las formas de mayor apertura y flexibilidad en la educacin superior, que
podra contribuir a una renovacin del sistema educativo tradicional, incluso trascender a
otros mbitos no relacionados con la educacin. De igual forma, este mismo aspecto tiene
correspondencia con la autogestin y autonoma del aprendizaje, condiciones que le son
otorgadas y/o adquiridas por el estudiante que, de acuerdo con Leal Ortiz (2009), emergen
en la conciencia del estudiante inmerso en los estudios a distancia, en su interaccin y
permanencia con este tipo de instituciones, en el desarrollo de una serie de hbitos de
458
aprendizaje y patrones de conducta, que se vinculan con el logro de metas, al organizar
acertadamente su espacio y tiempo para cumplirlas.
Otros aspectos relacionados con la caracterizacin de un currculum abierto y una
universidad abierta que emergieron en este estudio, proporcionados de manera adicional
por los informantes, hacen alusin a la presencia de asignaturas variadas, vinculadas con
problemas reales, que el estudiante pueda escoger de acuerdo con sus propios intereses; as
como la posibilidad que pueda participar en el diseo de los planes de curso para obtener el
perfil deseado, o que se acrediten aprendizajes por experiencia, entre otros.
Estos rasgos emergentes encuentran justificacin en las ideas expuestas por
Habermas (1987), acerca de los intereses constitutivos del conocimiento, interpretados por
Grundy (1988) lo que da lugar al inters prctico por el conocimiento en la reconstruccin
del currculum. Asimismo, hay congruencia con la tesis de integracin curricular de Beane
(2005) y de Torres Santom (2006), en la que fluyen los temas organizadores y las
experiencias que se extraen de la vida, as como en la organizacin y estructuracin del
currculum con base en las necesidades de los alumnos, como parte su perfil profesional.
Es importante destacar que los estudiantes de la UNA seleccionaron
mayoritariamente, los tres aspectos que le fueron planteados para caracterizar un
currculum abierto, cuestin sta que se puede observar en la Tabla 40.
459
Tabla 40. Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de los
estudiantes de la UNA
Aspecto N %
a) Apertura de ingreso a cualquier persona, independientemente del lugar donde 10 14.92
se encuentre y del momento en que desee aprender
b) Inclusin de poblacin de diferentes sectores sociales que por distintas razones 7 10.44
no tienen acceso a la educacin formal
c) Posibilidad de que el estudiante seleccione entre mltiples recursos y 4 5.97
condiciones dispuestos en la institucin educativa, y el tipo de instruccin que se
amolde a su ritmo de aprendizaje
d) Todas las anteriores 46 68.65
Nota. Cuestionario 3: tem 6 de seleccin mltiple
A efectos de profundizar estos resultados, resulta importante presentar las
apreciaciones de las estudiantes, entrevistadas en el Centro Local Lara, en cuanto a las
palabras currculum y abierto, desde su experiencia vivida en la UNA.
En cuanto al currculum:
E3(6): Es la presentacin de la universidad, como conocer su estructura acadmica, sus carreras, es

conocer como son sus programases la presentacin de la universidad
E4(7): Es el quehacer acadmico, con una instruccin, es como podemos hacer las cosas, es aprender,
es una gua en la Carrera.
E1(7): Es un proceso de transformacin que se da lentamente en el tiempo de la Carrera y nos

identificamos como estudiantes
En cuanto a lo abierto:
E1(7): Abierta con la con la comunidad. con la calle desde los primeros semestres
E3(7): Ir a las comunidades y que vengan para ac
E1(7): aqu hay acceso, aqu viene cualquier persona, eso es abierto
E2(7): la experiencia que se vive en la UNA permite la experiencia de vida
E4(7):estamos abiertos nos hemos ido transformando como universidad
De estas opiniones emerge una concepcin de currculum relacionado con los
programas y la estructura de las carreras, y una concepcin de abierto vinculada con
apertura a las comunidades y al reconocimiento de las experiencias de vida, lo que segn
460
Bernal Guerrero (2002) se corresponde con la liberalizacin del currculum, que supone
relacionarlo con la dimensin experiencial y situacional de los actores que protagonizan la
educacin, con la dimensin del colectivo.
La perspectiva de los actores sociales de las otras instituciones educativas que
participaron en este estudio, es decir el NAEX y la COSERUV, con respecto a los aspectos
que se relacionan con un currculum abierto, se muestra en la Tabla 41.
Tabla 41. Aspectos asociados a un currculum abierto, desde la percepcin de los

(+) (-)
Aspecto N % N % N %
a) Apertura de ingreso a cualquier persona, 1 10 5 50 4 40 10
independientemente del lugar donde se encuentre y del
momento en que desee aprender
b) Inclusin de poblacin de diferentes sectores sociales que 4 30.76 2 15.38 7 53.84 13
por distintas razones no tienen acceso a la educacin formal
c) Posibilidad que el estudiante seleccione entre mltiples 4 44.44 2 22.22 3 33.33 9
recursos y condiciones dispuestas en la institucin educativa,
el tipo de instruccin que se amolde a su ritmo de
aprendizaje
d) Todas las anteriores 4 80.0 0 0 1 20.0 5
Otra opcin 1 0 0 0 0 0
Nota. Cuestionario 2: tem 5 de seleccin mltiple en orden de importancia del 1 al 3
Para estos informantes los aspectos b, c y d fueron ubicados con igual grado de
relevancia en la seleccin que ellos hicieron. Se debe sealar que estos resultados no son
coincidentes con el orden en grado de importancia proporcionados por el grupo de
asesores-acadmicos de la UNA, lo que puede estar en correspondencia es el hecho que
estos dos grupos de informantes visualizan estos aspectos desde su propia experiencia y de
acuerdo con el sistema educativo al que pertenecen. En el caso de la UNA, se trata de una
universidad a distancia y de carcter experimental y en el caso de las otras instituciones
461
educativas, miembros del NAEX y la COSERUV, la modalidad que prevalece es la de
estudios presenciales, con representacin de universidades experimentales y autnomas, lo
que influye en la percepcin que se tiene de un currculum abierto.
e. Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto
Llegar a la especificidad de un currculum abierto conlleva a considerar cules son
los aspectos que estn relacionados tanto con su planificacin, como con los procesos de
organizacin y administracin. En este sentido, en las Tablas 42 y 43 se presentan los
resultados de las tres opciones que les fueron planteadas a los informantes de la UNA, el
NAEX y la COSERUV, respectivamente, en cuanto a los tpicos sealados.
Tabla 42. Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto,

desde la percepcin de los asesores-acadmicos de la UNA
(+) (-)
Aspecto N % N % N %
a) Planificacin y organizacin de los programas asesores- 48 42.10 51 44.73 15 13.15
acadmicos, a partir de contenidos propuestos por la
institucin educativa y los estudiantes, con participacin 114
de estos en los mtodos de evaluacin del conocimiento.
b) Alternativas para elegir mtodos pedaggicos y 92 68.14 34 25.18 9 6.66
recursos didcticos impresos, electrnicos o digitales, con 135
facilidades para tener acceso al conocimiento en cualquier
parte y en cualquier momento
c) Establecimiento de alianzas interuniversitarias y con 13 12.74 29 28.43 60 58.82
otras instituciones de carcter educativo, para el 102
desarrollo conjunto del currculum de las carreras, que
faciliten sistemas de seleccin y matriculacin para una
poblacin heterognea
Los resultados que se muestran en la Tabla 42 indican que para los asesores-
acadmicos de la UNA, las opciones b y a, son las que ms importancia tienen en la
planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto, al ser seleccionadas
en los dos primeros rangos de la escala, respectivamente.
462
Las dos primeras opciones valoradas por estos grupos de informantes, en los rangos
1 y 2 de la escala, representan caractersticas fundamentales que distinguen a los sistemas
educativos abiertos y a distancia, asociados al proceso de produccin industrial y
versatilidad de los recursos didcticos para la instruccin que se dan en estos sistemas, tal
como lo destaca Stojanovic (1994) y Barron Soto (2002), al plantear la apertura que ellos
ofrecen ante los modelos convencionales de educacin.
No obstante, a pesar de la valoracin que obtuvo la opcin b, conviene sealar que
en comentarios adicionales de algunos informantes indican que existen dificultades para
que el estudiante de la UNA participe en el diseo de programas y en los mtodos de
evaluacin, en parte porque la vida del estudiante a distancia define de alguna manera la
intensidad de sus vnculos e interaccin con la universidad, proceso que puede ser de
cercana o alejamiento, aspectos que han sido reseados por Leal Ortiz (2009), como el
mundo interior del estudiante de la UNA.
Resultado anlogo a los de los informantes de la UNA, se obtuvo, en la Tabla 43,
con respecto a las preferencias de los representantes del NAEX y la COSERUV, en cuanto
a los tres aspectos planteados para la planificacin, organizacin, y administracin de un
currculum abierto.
463
Tabla 43. Planificacin, organizacin y administracin de un currculum abierto,
(+) (-)
Aspecto N % N % N %
a) Planificacin y organizacin de los programas asesores- 4 44.44 2 22.22 3 33.33 9
acadmicos, a partir de contenidos propuestos por la
institucin educativa y los estudiantes, con participacin de
estos en los mtodos de evaluacin del conocimiento.
b) Alternativas para elegir mtodos pedaggicos y recursos 5 50 3 30 2 20 10
didcticos impresos, electrnicos o digitales, con facilidades
para acceder al conocimiento en cualquier parte y cualquier
momento
c) Establecimiento de alianzas interuniversitarias y con 3 30 4 40 1 10 10
otras instituciones de carcter educativo, para el
desarrollo conjunto del currculum de las carreras, que
faciliten sistemas de seleccin y matriculacin para una
poblacin heterognea
d)Todas los anteriores 2 66.66 0 1 33.33 3
Como puede apreciarse, en las Tablas 42 y 43, la opcin c que refiere al
establecimiento de alianzas interuniversitarias para el desarrollo del currculum, tuvo una
valoracin diferente en los grupos de informantes. Es natural la importancia otorgada por el
NAEX y la COSERUV al establecimiento de alianzas y trabajo cooperativo entre las
universidades y otras organizaciones educativas, para el desarrollo de sus funciones
universitarias, por cuanto forma parte de los propsitos y de las polticas que ambas
instancias universitarias promueven en el seno de las universidades venezolanas.
Por otra parte, el aspecto de las alianzas interuniversitarias, emergi de manera
natural en otros resultados, especialmente en los relacionados con las estrategias para la
vinculacin de las funciones universitarias, se citaron experiencias de universidades
experimentales con las misiones educativas del gobierno venezolano, como lo es la Misin
Sucre, para la administracin conjunta de Carreras que, a juicio de un informante, el
464
currculum de esta misin tiene caractersticas de abierto y flexible. Las alianzas
interuniversitarias buscan fortalecer el desarrollo estratgico institucional, local, regional y
nacional, en las que se destaca los puntos de encuentros entre las instituciones para llevar a
cabo proyectos de interaccin socio-educativa con resultados compartidos e impulsar
investigaciones que fortalezcan el desarrollo endgeno (UBV, 2005).
Adems de estos resultados, de los 155 asesores-acadmicos de la UNA
encuestados, 9 de ellos aportaron otros aspectos relacionados con la planificacin,
organizacin y administracin de un currculum abierto, sin ubicarlos en ningn grado de
importancia: 1. flexibilidad curricular; 2. consideracin de las caractersticas y diferencias
regionales puesto que en un sistema de educacin a distancia no debe privar la
generalizacin ni la homogenizacin; 3. establecimiento de acuerdos entre alumnos y
asesores en lo referente a la funcin de la asesora, de forma continua y permanente para
lograr un mejor rendimiento del futuro profesional; 4. acreditacin de aprendizajes
preexistentes y de experiencias; 5. realizacin de constantes adaptaciones curriculares a los
efectos de satisfacer las necesidades emergentes de los estudiantes; 6. sistematizacin de
procesos de evaluacin, fuera de los momentos normados, y de ser posible por mediacin
tecnolgica; 7. participacin del alumno en la toma de decisiones con respecto al nmero
de crditos a cursar; 8. permeabilidad entre las diferentes Carreras; y, 9. fortalecimiento de
una plataforma tecnolgica que favorezca la organizacin y la planificacin curricular.
En conclusin la planificacin, la organizacin y la administracin de un currculum
abierto se relacionan con las diferentes opciones que ofrezca la institucin al estudiante, en
cuanto a los recursos y las estrategias para el aprendizaje, aunado a las facilidades de
465
acceso en tiempo y espacio a estos recursos, adems de la participacin efectiva que puedan
tener en la seleccin de contenidos, as como en los mtodos de evaluacin del aprendizaje.
f. Estrategias extensionistas para el diseo de un currculum abierto
Con base en ciertos lineamientos planteados por la Comisin Nacional de
Currculum, as como por el Ncleo de Autoridades de Extensin Universitaria de las
Universidades Venezolanas (NAEX), en este aparte se plantean cinco estrategias
extensionistas para el diseo de currculum abierto, valoradas en una escala del 1 al 5, tanto
por los asesores-acadmicos de la UNA, como por los informantes del NAEX y la
COSERUV.
Siguiendo pasos anteriores, la Tabla 44 contiene las cinco estrategias que fueron
valoradas por parte de los asesores-acadmicos de la UNA, en una escala de importancia
del 1 al 5.
Tabla 44. Estrategias extensionistas para un currculum abierto desde la percepcin

de los asesores-acadmicos de la UNA
(+) (-)
Estrategias N % N % N % N % N %
a) Desarrollo de proyectos 20 18.18 40 36.36 26 23.63 18 16.36 6 5.45 110
extensionistas
interdisciplinarios
b) Desarrollo de actividades de 71 52.98 33 24.62 20 14.92 8 5.97 2 1.49

aprendizaje a partir de las 134
necesidades de las
comunidades
c) Insercin de Extensin 26 24.76 24 22.85 29 27.61 15 14.28 11 10.47
Universitaria como un eje 105
transversal en el currculum
d) Extensin Universitaria 22 23.4 24 25.53 17 18.08 24 25.53 7 7.44
como un continuum a largo 94
del currculum
e) Presencia y desarrollo 15 17.85 16 19.04 9 10.71 13 15.47 31 36.9
natural de la Extensin 84
Universitaria en el currculum
466
En los resultados de la Tabla 44, existe una alta valoracin al desarrollo de
actividades de aprendizaje a partir de las necesidades de las comunidades, como una
estrategia a considerar en un currculum abierto, ubicada en el rango 1 de la escala y con el
mayor total de preferencia. Esto es coincidente con resultados planteados en temas
anteriores, en cuanto a los aportes que ofrece la extensin al currculum universitario,
referidos a las relaciones y al conocimiento del entorno que proporciona esta funcin, lo
que facilita la apertura del currculum de cara a las problemas sociales y demandas del
entorno.
Asimismo, los informantes estiman el desarrollo de proyectos como la segunda
estrategia a tener en cuenta para conformar un currculum abierto. Recordemos que en el
reconocimiento de las actividades extensionistas que se desarrollan en los Centros Locales
de la UNA, los asesores-acadmicos destacaron los proyectos de accin social y su
vinculacin con las asignaturas de contenido prctico.
Adems de las estrategias planteadas, un informante seal que el diseo libre de
actividades prcticas con base en los intereses de los estudiantes, que incluyan aspectos
relacionados con lo socio-recreativo, lo cultural y el rescate de las tradiciones,
especialmente en las comunidades o regiones donde vive el estudiante, para lograr lo que
dice el deber ser de la UNA, que el estudiante tenga arraigo en su regin y permanezca en
ella; y tambin otro informante expres que el diseo de un portafolio de actividades
extensionistas integradoras, con base a unos lineamientos que ya proporcion el
Subprograma de Extensin Universitaria, que incluya los dos concursos ambientales, que se
promuevan anualmente, adems de otras actividades que se programan localmente en los
Centros Locales, como las brigadas ambientalistas.
467
Las mismas estrategias que fueron valoradas por los asesores-acadmicos de la
UNA, les fueron planteadas a los informantes del NAEX y la COSERUV, cuya estimacin
se expresa en la Tabla 45.
Tabla 45. Estrategias extensionistas para un currculum abierto, desde la percepcin

de los miembros del NAEX y la COSERUV
Estrategias (+) (-)
N % N % N % N % N %
a) Desarrollo de proyectos 1 8.33 7 58.33 1 8.33 3 25 0 0 12
extensionistas
interdisciplinarios
b) Desarrollo de actividades 5 50 5 50 1 10 0 0 0 0 10
de aprendizaje a partir de
las necesidades de las
comunidades
c) Insercin de Extensin 5 33.33 4 26.66 3 20 2 13.33 1 4.0 15
Universitaria como un eje
transversal en el currculum
d) Extensin Universitaria 6 54.54 1 9.09 2 18.18 2 18.18 0 0 11
como un continuum a largo
del currculum
e) Presencia y desarrollo 2 22.22 2 22.22 3 33.33 1 11.11 1 11.11 9
natural de la Extensin
Universitaria en el
currculum
Como puede observarse en la Tabla 45 para este grupo de informantes, existe una
valoracin similar para las estrategias d, c y b, en el grado de importancia 1, lo cual
est asociado a la insercin de la Extensin Universitaria en el currculum como un eje
transversal o como un continuum, pues representa para estas instancias un lineamiento
fundamental para la transformacin y modernizacin acadmica-curricular, compartido por
la Comisin Nacional de Currculum, con base en las Polticas y Estrategias para la
Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO, 1996).
468
De la misma manera, en los resultados de la Tabla 45, se destaca el rol de los
proyectos extensionistas, los cuales representan para el NAEX y la COSERUV una de las
estrategias consideradas muy importantes no slo en este estudio, sino tambin en
sucesivos encuentros y eventos, por ejemplo, los Congresos Nacionales de Extensin
Universitaria donde la participacin de las universidades se efecta mediante los proyectos
extensionistas que ellas realizan, entre otras formas de participacin. Por otra parte, este
tipo de proyectos, representan una va para operacionalizar la insercin de la Extensin
Universitaria en el currculum, y fue reconocida por estos grupos de informantes y por los
asesores-acadmicos de la UNA, como parte de las actividades educativas que realizan las
universidades de manera formal y no-formal que estn vinculadas con la pertinencia y el
compromiso social de la universidad con su entorno, y que se realizan a travs de la
ejecucin de un plan de accin asociado a asignaturas prcticas o de forma libre.
g. Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin Universitaria en un
currculum abierto
A lo largo de este captulo se ha presentado un conjunto de temas y sus resultados
relacionados con el eje central de esta investigacin, los cuales debern proporcionarle a la
investigadora elementos que le permitan plantear un enfoque para la organizacin de un
currculum abierto desde la Extensin Universitaria, y es la evaluacin de los aprendizajes
para las actividades extensionistas, uno de los aspectos que merecen especial atencin por
estar poco desarrollado, incluso en la UNA, a pesar de tener un Componente de Extensin
Universitaria en las carreras que han sido ajustadas curricularmente.
Desde este punto de vista, los resultados obtenidos para este tema, tanto para los
informantes de la UNA como para los del NAEX y la COSERUV, se presentan en las
469
Tablas 46 y 47, respectivamente, las cuales contienen cuatro estrategias de evaluacin
extradas de los documentos que orientan la concepcin y administracin del CEX, en la
UNA, as como de los aportes obtenidos en investigacin precedente, a los fines de ser
seleccionados por estos grupos de informantes en un orden de importancia de acuerdo con
una escala del 1 al 4.
Tabla 46. Estrategias de evaluacin para valorar la accin de la Extensin

Universitaria en un currculum abierto, desde la percepcin de los asesores-
acadmicos de la UNA
Importancia 1 2 3 4 Total
(+) (-)
Estrategia de evaluacin N % N % N % N %
a) Resultados de la aplicacin de 28 31.46 10 11.23 15 16.85 36 40.44
distintos tipos de pruebas para la 89
evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes (objetivas, de
desarrollo, mixtas, trabajos
prcticos)
b) Valoraciones de las comunidades 66 53.22 34 27.41 21 16.93 3 2.41
e instituciones participantes en las 124
actividades extensionistas
c) Valoraciones de la universidad a 24 22.64 35 33.0 36 33.96 11 10.37
partir de la realizacin de estudios 106
de evaluacin de programas y
actividades extensionistas
d) Valoraciones de los estudiantes 26 22.41 46 39.65 31 26.72 13 11.20
participantes en las actividades 116
extensionistas (Autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin)
En atencin a los resultados plasmados en la Tabla 46, la estrategia de evaluacin
valorada como la ms importante por parte de los informantes de la UNA, en el rango 1 de
la escala, es la estrategia b, con un 53.22%. Interesa destacar que esta estrategia estuvo
presente en los argumentos que esgrimieron estos informantes en cuanto al deber ser de la
Extensin Universitaria, y se le otorg a las comunidades un rol protagnico en la
470
valoracin que puedan hacer del beneficio e impacto de las actividades que las
universidades, a travs de sus estudiantes y asesores-acadmicos, realizan en ellas como
parte de la interaccin teora-prctica y de la confrontacin del conocimiento con la
realidad, lo cual se asocia con la concepcin dialgica de esta funcin universitaria.
Por su parte, la estrategia d obtuvo un resultado significativo, al ser ubicada en el
rango 2 de la escala con un 39.65%, por lo que se reconoce igualmente, la importancia de la
participacin de los estudiantes en los procesos de evaluacin de las actividades
extensionistas en las cuales ellos participan. Estos resultados contrastan con la ubicacin
que en el ltimo rango de la escala, le otorgaron los informantes al uso de pruebas para la
evaluacin de los aprendizajes, lo que refrenda la necesidad de utilizar estrategias de
evaluacin participativas en las que estudiante pueda valorar su accin y aprendizaje en y
con las comunidades; relacionadas con la realidad social, donde la universidad pueda
retroalimentar el conocimiento que se genera en la docencia y en la investigacin.
Entre otras estrategias de evaluacin planteadas por los asesores-acadmicos de la
UNA, tenemos que 6 de ellos especificaron las siguientes: 1. Instrumentos valorativos que
puedan ser aplicados a los estudiantes, la comunidad y la institucin; 2. Valoracin de la
actuacin del estudiante en el desarrollo de proyectos comunitarios por sus pares y
beneficiarios (2 informantes); 3. Presentaciones orales grupales e individuales; 4. Co-
evaluacin comunidad-UNA; y, 5.Valoracin de especialistas externos.
La Tabla 47 que se presenta seguidamente contiene las valoraciones proporcionadas
a las estrategias de evaluacin por los informantes del NAEX y la COSERUV.
471
Tabla 47. Estrategias de evaluacin para valorar la accin de l Extensin
Universitaria en un currculum abierto, desde la perspectiva del NAEX y la
COSERUV
Importancia 1 2 3 4 Total
(+) (-)
Estrategia de evaluacin N % N % N % N %
a) Resultados de la aplicacin de distintos tipos de 3 50 2 33.33 1 16.66 0 0 6
pruebas para la evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes (objetivas, de desarrollo, mixtas,
trabajos prcticos)
b) Valoraciones de las comunidades e instituciones 8 6.15 5 38.46 0 0 0 0 13
participantes en las actividades extensionistas
c)Valoraciones de la universidad a partir de la 4 44.44 3 33.33 1 11.11 1 11.11 9
realizacin de estudios de evaluacin de programas
y actividades extensionistas
d) Valoraciones de los estudiantes participantes en 6 50 4 33.33 2 16.66 0 0 12
las actividades extensionistas (Autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin)
Al respecto, estos resultados del NAEX y la COSERUV son coincidentes con los
obtenidos en el grupo de la UNA, en cuanto a la alta estimacin de la estrategia b, que
alcanz un 61.53% de preferencia, en el grado de importancia 1. Asimismo, tal como se
puede observar en la Tabla 45, esta misma estrategia fue seleccionada por estos informantes
con un 38.46%, para el grado de importancia 2.
En sntesis, estos grupos de informantes, es decir la UNA, el NAEX y la
COSERUV, consideran que las valoraciones que hacen las comunidades e instituciones
beneficiarias de la accin extensionistas de las universidades, y la participacin del
estudiante en los procesos de evaluacin de los aprendizajes, representan formas de
evaluacin para valorar el aprendizaje a travs de la Extensin Universitaria en un
currculum abierto, lo que resulta antagnico a los procesos evaluativos tradicionales que
utilizan mayormente las universidades venezolanas.
472
Estas formas de evaluacin, para la Extensin Universitaria, estn basadas en el
pluralismo y aprovechan simultneamente lo objetivo y lo subjetivo para crear juicios
evaluativos colectivos, que se apoyan tanto en los demandantes, como en los implicados en
la evaluacin, enfoque evaluativo que tiene relacin con la naturaleza abierta y dinmica de
la Extensin Universitaria y con sus formas de relacionar a los docentes y estudiantes con
las comunidades y viceversa.
Tras el anlisis histrico de la evaluacin, Escudero (2003), destaca distintas
generaciones de evaluacin, y ubica a estas formas de evaluacin en la cuarta generacin,
pues tienen una orientacin constructivista y holstica, adems de descriptiva e
interpretativa, que supone la interaccin de los participantes; el contraste de opiniones de
los implicados es el elemento evaluativo primordial que, integra principios de la evaluacin
ampliada (Cardinet, 1975), evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton, 1977) y de la
evaluacin democrtica (MacDonald 1971 y 1976).
En los enfoques evaluativos que se adopten para valorar la accin extensionista en
el currculum y en la formacin del estudiante, no pueden ser entendidos como un simple
juicio de la evaluacin del aprendizaje, porque la evaluacin, tal como lo expresa Martn
Rodrguez (2008), es un proceso dialgica, de enseanza y aprendizaje social, que supone
una plataforma de entendimiento entre los evaluadores y los evaluados, y las diversas
audiencias, en la que los evaluadores deben convertiste en participantes constructivos del
dilogo y los que estn implicados en la misma les toca que hacer uso de la evaluacin
para aprender de s mismos.
473
5.11. Sntesis Interpretativa: La cartografa de la Extensin Universitaria como
funcin organizadora de un currculum abierto
Concluido el anlisis, la discusin e interpretacin de los resultados y en el marco
de lo planteado al comienzo de este captulo, acerca de configurar aproximaciones tericas-
empricas en cuanto a la visin y concepcin de la Extensin Universitaria como funcin
organizadora de un currculum abierto, tanto para la Universidad Nacional Abierta como la
universidad en general, a continuacin, se traza un mapeo de los principales conceptos y
elementos configuradores, como parte de esa aproximacin.
Se trata de una representacin grfica de algunos de los hallazgos de este estudio
generada por un proceso imaginativo de la investigadora y caracterizada por dos rasgos
principales: a) la combinacin de contenidos representativos; y, b) el establecimiento de las
relaciones entre dichos contenidos, como resultado de esto se derivan tres representaciones:
La representacin de los planos que se cruzan al considerar la Extensin
Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto en la
Universidad Nacional Abierta.
La red de conceptos vinculados con la Extensin Universitaria como funcin
La representacin de la Extensin Universitaria como funcin integral e
integradora, con base en elementos configuradores presentes en la Universidad
Nacional Abierta y la universidad en general.
En el primer caso, en la Figura 16, se reconocen tres planos. El primero referente a
la visin abierta y a distancia de la universidad, de acuerdo con los principios que la rigen.
474
El segundo plano, a la integracin de la docencia, la investigacin y la extensin y, el
tercero, a la organizacin del currculum, una vez que se intersectan los dos primeros
planos. La segunda representacin, Figura 17, expresa la red de conceptos principales en
torno del significado de abierto, a las relaciones docente-estudiante, al aprendizaje en
relacin con el medio y al currculum y la Extensin en s misma, que guardan relacin
directa con la visin de esta funcin universitaria como organizadora de un currculum
abierto. La tercera representacin, Figura 18, expresa algunos de los elementos
situacionales presentes en la UNA y en otras universidades que le dan fuerza a la Extensin
Universitaria como funcin integral e integradora, factor estratgico en la configuracin de
un currculum abierto.
475
Apertura en las condiciones de Inclusin de la poblacin de Seleccin entre mltiples
espacio y tiempo diferentes estratos sociales recursos y diferentes condiciones
Visin abierta y a de aprendizaje
distancia de la
universidad
Democratizacin
Instrumentacin organizacional de Autogestin, autonoma y auto-
la educacin a distancia Regionalizacin responsabilidad del estudiante
Docencia, investigacin
extensin
Inters prctico por
el conocimiento
Proceso de
enseanza- Dimensin situacional y
aprendizaje experiencial de los actores Experiencias de vida Liberalizacin Realidad
Procesos de que protagonizan la del currculum social
investigacin y educacin
extensin
Necesidades de las
comunidades
Organizacin del EXTENSIN UNIVERSITARIA
currculum
Evaluacin
Temas Produccin y Metodologa de ampliada,
organizadores y versatilidad de aprendizajes por iluminativa, Lneas de Alianzas
experiencias que se recursos para la proyectos democrtica investigacin universitarias
extraen de la vida, instruccin
necesidades de los
alumnos
Figura 16. Planos en la configuracin de un currculum abierto

476
Extensin
Universitaria como
Extensin Universitaria da El carcter flexible, dinmico, una funcin integral
respuesta a la complejidad de crtico y participativo de la e integradora
intereses, problemas y Extensin Universitaria
necesidades que se dan en la El currculum
favorece la organizacin de un responde a una
realidad socio educativo currculum abierto corriente humanista
El currculum abierto
Utilizacin flexible de se corresponde con la
los contenidos modalidad de un
Lo abierto concede currculum integrado
gran importancia a la
vinculacin de la El estudiante es sujeto
universidad con el del currculum que se
entorno est desarrollando
Se tiende a eliminar el
carcter aislado de los Extensin Universitaria funcin
contenidos que se organizadora de un currculum
organizan por rea de abierto
experiencia de vida
El docente es
orientador, facilitador,
establece relaciones
El currculum es un de horizontalidad
proyecto educativo
El currculum se integral, con carcter
valora como un de proceso
proceso de
investigacin-accin Aprendizajes
significativos donde se
Se establece un intercambio establecen las
de saberes entre la relaciones con el medio
universidad y las
comunidades
Figura 17. Red de Conceptos en la configuracin de un currculum abierto

Fuente: Autora (2010). 477
Condiciones de ingreso, Integracin docencia,
investigacin, extensin Estructuras
espacio y tiempo de la Organizacin organizativas:
UNA. Centros Locales sistmica de la direcciones,
UNA decanatos,
vicerrectorados
Nexos con el NAEX,
Dialogo educativo COSERUV, Alianzas
asesor-estudiante PROCREAUNA
estratgicas
Polticas nacionales y
Plan Estratgico de la como funcin Integral e estatales que promueven la
UNA Integradora participacin comunitaria
Componentes
curriculares
Integracin de reas Estudiantes, docentes y
Asignaturas prcticas., funcionales: comunidades actores de la
Proyectos de Accin Educacin Continua, Eje transversal praxis extensionista que
Social y comunitarios; Accin Social y integra lo aprendido con
Voluntariado social, Asistencia sus experiencias y la
Lneas de investigacin Tcnica realidad social
Actividades formales
y extracurriculares
Equipos
multidisciplinarios Saberes docentes y estudiantiles
Componente de como saberes dialgicos,
(COMTFORPRA) Extensin Universitaria, construidos socialmente en la
Servicio comunitario universidad y comunidades
Figura 18. Extensin Universitaria funcin integral e integradora. Elementos configuradores

478
CAPTULO 6
CONCLUSIONES, PROPUESTA y RECOMENDACIONES
Premisas y criterios emergentes para la organizacin
de un currculum abierto
En el desarrollo de la investigacin que ac concluye, luego de un proceso de
interpretacin e induccin por parte de la investigadora, se develaron los elementos
configuradores de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un
currculum abierto, cuyos significados surgieron de la realidad de los actores sociales de
esta investigacin: acadmicos en roles de Coordinadores de los Centros Locales, de los
Jefes de Unidades Acadmicas y de Evaluacin, y Asesores y Estudiantes de las
distintas Carreras de la Universidad Nacional Abierta (UNA), as como de acadmicos
de otras instituciones de educacin superior, en roles de Directores, Decanos o
Vicerrectores de Extensin.
La exposicin en este captulo se realiza considerando tres apartados. El primero
referido a las conclusiones fenomnicas; el segundo a las premisas y criterios
emergentes para la organizacin de un currculum abierto, a manera de propuesta: y, el
tercero relativo a las recomendaciones.
En la investigacin, se establecieron cinco grandes objetivos. En el primero de
ellos se propuso un anlisis de las prcticas educativas e institucionales que subyacen en
el modelo curricular de la UNA, planteado en el Proyecto de Creacin de la Universidad
(PROCREAUNA), y en el contexto de la educacin abierta y a distancia. A tal efecto,
se obtuvo un marco de referencia importante para acometer reconstrucciones histricas
y epistemolgicas significativas para el curso de la investigacin. Se alcanz a la
demostracin de que el modelo curricular de la UNA alberga la posibilidad de obtener
tres logros: a) La identificacin de los problemas de la realidad; b) El planteamiento de
479
estrategias y recursos para el aprendizaje orientadas a la solucin de los problemas
detectados; y, c) El establecimiento de relaciones entre conocimientos y realidad, entre
teora y prctica, y entre docencia, investigacin y extensin. De igual manera, se
evidenci que la Extensin Universitaria se internaliza como una funcin inherente al
aprendizaje del estudiante, lo que reclama su presencia en el currculum de las Carreras;
y que los rasgos de flexibilidad y adaptabilidad forman parte de los rasgos innovadores
del sistema curricular de la UNA, lo que viabiliza entradas y salidas mltiples dentro del
continuum de formacin profesional del estudiante.
El cumplimiento del segundo objetivo delimit un conjunto de prcticas
educativas e institucionales en la UNA, lo que proporcion acertadamente una
caracterizacin de la universidad en el desarrollo de su modalidad a distancia y abierta,
siendo concluyente, el dilogo educativo entre asesores y estudiantes mediado por
recursos y materiales instruccionales, como la prctica institucional ms relevante y
significativa. A travs del uso de estos materiales (manuales, planes de curso, planes de
evaluacin) se planifica a distancia el acercamiento con la realidad y las formas
simuladas o presenciales mediante las cuales se recrea la complejidad del mundo real.
Lo abierto emergi desde dos puntos de vista. El primero relacionado con los procesos
de enseanza y aprendizaje, en correspondencia con los rasgos de autorresponsabilidad
y autonoma del estudiante y, el segundo, con la visin sistmica y organizacional de la
universidad, donde lo abierto se refiere a la apertura fsica-espacial, social, geogrfica y
econmica. Asimismo, se reconoce un conjunto de prcticas educativas formales y no
formales, contempladas en los planes de curso de las asignaturas de contenido prctico,
as como en los proyectos de accin social, y actividades culturales, musicales,
deportivas y recreacionales, talleres, charlas, voluntariado social, entre otras, que le dan
fuerza y justifican la presencia de la Extensin Universitaria en el currculum.
480
Con el desarrollo del tercer objetivo, se determinaron los aportes reales y
potenciales de la Extensin Universitaria al currculum universitario, en la UNA y en
otras universidades, as como su contribucin en la formacin integral de los futuros
egresados, en el marco del ser y del deber ser de esta funcin universitaria,
proporcionado por los actores sociales de esta investigacin. Es concluyente que esta
funcin universitaria vincula el currculum, el quehacer del estudiante y del docente,
con la realidad social. Adems posibilita el contraste entre teora y prctica en los
entornos especficos donde se desenvuelve el estudiante. Le confiere flexibilidad,
actualizacin, ampliacin y versatilidad al currculum. Proporciona escenarios y
herramientas para la interaccin asesor-estudiantes en las comunidades, as como para la
identificacin de problemas en las mismas, favorece una participacin abierta en
proyectos comunitarios. Otro aspecto definitorio es el reconocimiento potencial que se
hace como una funcin integradora, que propicia la proyeccin de la UNA a lo interno y
externo de la universidad, en consonancia con las necesidades de las comunidades, para
lo cual se le dimensiona como una funcin abierta, flexible, dinmica y crtica, Al
mismo tiempo, se identifica como una funcin liberadora y como la funcin bsica en el
cumplimiento de la misin social de la universidad.
Con el cuarto objetivo, que emergi durante el desarrollo de la investigacin, se
discurri acerca de los procesos de vinculacin de la universidad con la sociedad y de
la integracin de sus funciones primigenias: docencia, investigacin, extensin, y se
destaca que estos procesos forman parte tanto del ser, como del deber ser de la
Extensin Universitaria, por cuanto esta funcin proyecta a la universidad con el
entorno intra y extrauniversitario y propicia la integracin de sus miembros con las
necesidades de las comunidades, lo que favorece el establecimiento de alianzas y
convenios interinstitucionales, redes de cooperacin, proyectos interdisciplinarios,
481
lneas de investigacin, entre otras formas de vinculacin. Unido este accionar a la
pertinencia, misin y funcin social de formar integralmente hombres y mujeres, como
promotores del cambio social.
De la interseccin de estos cuatro objetivos, emerge la premisa de la integracin
de las tres funciones universitarias, como elemento fundamental en el reconocimiento
de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto, lo
que la coloca en un plano superior, al ubicar la docencia y la investigacin al servicio de
las comunidades, inmersas estas funciones en un proceso de comunicacin dialgica,
entre docentes, estudiantes y miembros de aquellas; es este hallazgo, el eje orientador
del quinto objetivo, a travs del cual se extrajo de la investigacin un conjunto de
premisas emergentes y de criterios que sustentan este reconocimiento de la Extensin
Universitaria, que por su relevancia axiomtica se presentaron en un captulo aparte.
Con todo el proceso metodolgico y de sistematizacin de datos e informacin
puesto en marcha en esta investigacin, se arrib a un grupo de metacategoras de
anlisis, como constructo metdico tanto para la discusin de los resultados, como para
la generacin de un cuerpo de conclusiones fenomnicas, que se presentan a
continuacin.
6.2. Conclusiones fenomnicas
a. En cuanto a la Extensin Universitaria
1. La Extensin Universitaria, como vinculacin social, responde a los principios
de democratizacin y regionalizacin de la universidad, inmersa en la dimensin
social del currculum, como una funcin socializadora del estudiante y como
funcin abierta al aprendizaje.
2. A la Extensin Universitaria se le reconoce como una funcin integral e
integradora, hacia lo interno de las universidades, que integra y se integra a las
482
funciones de docencia e investigacin, y a lo externo que vincula e incorpora a
la universidad en general con su entorno y al estudiante con su realidad social.
3. La Extensin Universitaria representa en s misma una estrategia de vinculacin
ente la universidad y la sociedad, de interaccin entre el currculum con la
realidad social y de integracin del estudiante con su mundo social y con los
problemas que en l existen.
4. La Extensin Universitaria le confiere flexibilizacin, actualizacin, ampliacin
y versatilidad al currculum, y contribuye a la formacin integral del estudiante,
as como el desarrollo de competencias emprendedoras y de una percepcin ms
aguda de la realidad, al proporcionar escenarios para el intercambio de
conocimientos y saberes.
5. El dbil reconocimiento que a nivel institucional tienen las actividades de
Extensin Universitaria en la UNA y la escasa promocin y divulgacin de las
actividades extensionistas entre los estudiantes y asesores de los Centros
Locales, limitan la participacin de estudiantes y acadmicos en el quehacer
extensionista.
6. La Extensin Universitaria es una funcin que hay que reivindicar en el seno de
las universidades venezolanas, en virtud de su carcter marginal, y visin
limitada de su desarrollo, desvinculada de la docencia e investigacin, pues
existe una diversificacin del quehacer extensionista que, en la prctica, se
traduce en un conjunto de actividades que van desde la capacitacin a lo
recreativo, sociocultural, deportivo, comunitario hasta las relaciones pblicas e
institucionales, lo que da razn de la disparidad entre el ser y el deber ser de esta
funcin universitaria.
483
7. La disparidad en el ser y el deber ser de la Extensin Universitaria, se
corresponde con una problemtica no resuelta en cuanto a su conceptualizacin,
sus contenidos y formas de organizacin, que la alejan de su naturaleza y fines
primigenios.
b. En cuanto a la vinculacin e integracin entre la docencia, la investigacin y
la extensin
1. Existe una manera sobrentendida, espontnea y natural de relacionarse la
docencia, la investigacin y la extensin, inherente a la naturaleza de estas
funciones: La docencia requiere confrontar el conocimiento con la prctica, la
investigacin dirige su accin a la comprensin y solucin de problemas,
mediante la aplicacin de conocimientos y, la extensin ofrece escenarios para la
contrastacin teora-prctica.
2. La vinculacin est presente de forma explcita e implcita, con un alcance
limitado, de tipo rudimentario, que obedece a casos puntuales de las asignaturas
prcticas, tales como las pasantas y las prcticas profesionales. De la misma
manera, se concluye que la vinculacin docencia, investigacin, y extensin,
cuando se expresa de forma explcita, generalmente se enmarca en proyectos
interdisciplinarios o comunitarios, o a travs de las estructuras organizacionales
presentes en estas instituciones, en los que se establecen relaciones entre
decanatos, o mediante polticas establecidas formalmente por la institucin.
3. La vinculacin de la universidad con su entorno, y la integracin de sus
funciones universitarias, ms que obedecer a una poltica institucional creada
para tal fin, obedece a las relaciones inter-subjetivas de los diversos actores
sociales, con el medio intra y extrauniversitario, a las percepciones que se
484
establecen y se internalizan, y de cmo las actividades deliberadas o no, se
organizan para abordar la realidad.
4. La participacin de la docencia, la investigacin y la extensin, en los procesos
de vinculacin de la universidad con su entorno, debe traducirse en experiencias
sistematizables y contrastables, relacionadas con necesidades sentidas y
presentes en los entornos en los cuales la universidad hace vida, y participa
desde su propia identidad institucional y social.
5. El NAEX y la COSERUV, por ser instancias de coordinacin nacional de la
Extensin Universitaria, en las universidades venezolanas, constituyen un
espacio para el desarrollo de polticas y lineamientos en cuanto a la vinculacin
e integracin de esta funcin universitaria, con la docencia y la investigacin.
c. En cuanto a la vinculacin e integracin del aprendizaje con la realidad social
1. Los puentes que establecen los estudiantes con la realidad social en diferentes
situaciones de aprendizaje, se corresponden con prcticas educativas de la UNA,
como las acciones guiadas por los asesores en las asignaturas de contenido
prctico, el desarrollo de proyectos de accin social y con prcticas
institucionales como la insercin de la Extensin Universitaria en el currculum
de las Carreras, el Componente de Extensin Universitaria, y con mecanismos
de gestin institucional como la COMTFORPRA. Similares prcticas educativas
e institucionales estn presentes en las otras universidades que participaron en
este estudio, miembros del NAEX y la COSERUV, las cuales le dan un valor
agregado y sustancial al desarrollo de proyectos comunitarios e
interdisciplinarios.
2. El proceso de enseanza-aprendizaje, debe ser entendido como un proceso de
interaccin teora-prctica, entre el conocimiento disciplinar y la realidad,
485
asociada esta interaccin a la que debe existir entre las funciones de docencia,
investigacin y extensin, entendida esta ltima funcin como interaccin y
compromiso con la comunidad, e inherente al proceso mismo de aprendizaje del
estudiante en su medio geogrfico, social y laboral.
3. La participacin en las comunidades tiene que ser un aprendizaje del que se
ocupe la universidad, a travs de su funcin de Extensin Universitaria.
Aprender a participar como ciudadanos y promotores de cambio social es una
tarea fundamentalmente educativa, que representa un gran esfuerzo educativo en
el campo de la enseanza y en el desarrollo de los valores democrticos.
4. En el plano socio-educativo los proyectos de accin social en la UNA, estn
focalizados hacia problemas crticos presentes en las comunidades, lo que ha
permitido que los estudiantes y acadmicos, conozcan la realidad y se
sensibilicen para el desarrollo de propuestas educativas tendentes a la solucin
de estos problemas.
5. Con acciones socio-formativas como cursos, talleres, jornadas de trabajo
comunitario, conformacin de equipos de trabajo, diagnsticos comunitarios, se
ha propiciado la transferencia bidireccional de aprendizajes entre las
comunidades y la universidad, as como el desarrollo de competencias
emprendedoras, entre los participantes de estos proyectos y se ha establecido una
forma de participacin comunitaria.
6. En la UNA, existen factores que limitan la participacin comunitaria en los
entornos que rodean a los Centros Locales, como lo son la escasez de recursos
materiales y financieros necesarios para la logstica y al desarrollo de proyectos,
la falta de continuidad de los asesores y estudiantes en las actividades y en los
486
proyectos de accin social, aunado a las carencias de las propias comunidades
para organizarse en torno de la solucin de los problemas.
d. En cuanto a la conformacin de un currculum abierto
1. Las caractersticas de la Universidad Nacional Abierta, como universidad abierta
y a distancia, contribuyen con las posibilidades contextuales de organizar un
currculum abierto, en tanto el uso diversos de medios de instruccin, la
autorresponsabilidad y autonoma del estudiante con su aprendizaje, las
potencialidades de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el dilogo asesor-estudiante, entre otras, son rasgos que la definen.
2. Entre las estrategias relacionadas con la organizacin de un currculum abierto
figuran la presencia de asignaturas variadas, vinculadas con problemas reales,
que el estudiante puede escoger de acuerdo con sus propios intereses; as como
la posibilidad de que el estudiante pueda participar en el diseo de los planes de
curso para obtener el perfil deseado, y que se acrediten aprendizajes por
experiencia, entre otras.
3. La produccin y versatilidad de los recursos didcticos para la instruccin,
impresos, electrnicos o digitales, con facilidades para tener acceso al
conocimiento en cualquier parte y en cualquier momento, constituyen una de las
fortalezas de los sistemas educativos abiertos y a distancia, en la conformacin
de un currculum abierto.
4. Las alianzas interuniversitarias fortalecen el desarrollo estratgico institucional,
local, regional y nacional, para llevar a cabo proyectos de interaccin socio-
educativa con resultados compartidos e impulsar investigaciones que fortalezcan
el desarrollo de un currculum integral y abierto a las necesidades endgenas de
las regiones.
487
5. Las relaciones y el conocimiento del contexto que ofrece la Extensin
Universitaria, facilitan la apertura del currculum a los problemas sociales y a las
demandas del entorno al proveer espacios para el desarrollo de actividades de
aprendizaje a partir de las necesidades de las comunidades, vinculadas con
objetivos, asignaturas o contenidos del currculum, que demanden contrastar la
teora con la prctica.
6. El desarrollo de proyectos extensionistas interdisciplinarios que se realizan en
un marco institucional, que cumplen un plan de accin asociado a asignaturas
prcticas o de forma libre, representa una va para operacionalizar la insercin
de la Extensin Universitaria en el currculum.
7. La metodologa de aprendizajes por proyectos, constituye una estrategia de la
cual se sirve el currculum para articular la formacin integral del estudiante con
la investigacin y la insercin social dentro de la comunidad.
8. Los proyectos de aprendizaje que se construyen en los mbitos de la Extensin
Universitaria, facilitan la intervencin sistematizada de estudiantes, profesores,
investigadores, tutores, a travs de investigaciones en ambientes acadmicos-
comunitarios, para dar respuestas a los problemas de un colectivo, que
transforma su realidad social, elaborados con la comunidad, en la comunidad,
desde y para la comunidad.
9. El diseo libre de actividades prcticas con base en los intereses de los
estudiantes, que incluyen aspectos relacionados con lo socio-recreativo, lo
cultural, lo deportivo, as como el rescate de las tradiciones y costumbres
regionales, especialmente en las comunidades donde hace vida el estudiante,
contribuyen a su arraigo en la regin y su permanencia en ella.
488
10. La valoracin que puedan proporcionar las comunidades e instituciones
participantes en las actividades de extensin, as como las valoraciones de los
estudiantes participantes en las actividades extensionistas (autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin), constituyen estrategias viables para evaluar el
aprendizaje del estudiante y su accin extensionista en las comunidades.
11. En la conformacin de un currculum abierto, se deben considerar formas de
evaluacin basadas en el pluralismo que aprovechan simultneamente lo
objetivo y lo subjetivo para crear juicios evaluativos colectivos, que se apoyen
tanto en los demandantes, como en los implicados en el proceso de evaluacin,
enfoque evaluativo que tiene relacin con la naturaleza abierta y dinmica de la
Extensin Universitaria y con sus formas de relacionar a los docentes y
estudiantes con las comunidades y viceversa.
12. La dbil teorizacin y conceptualizacin de la Extensin Universitaria ha
favorecido la atomizacin de formas e interpretaciones acerca de cmo debe
relacionarse la universidad con la sociedad, al desarrollar actividades aisladas
del currculum y de la formacin integral del estudiante.
6.3. Premisas emergentes
Del anlisis y la discusin de los resultados, expuestos en el Captulo 5, as
como de las conclusiones presentadas en al apartado anterior, respectivamente,
emergieron mbitos de significacin y formas de representacin de la realidad en
estudio, a partir de diferentes perspectivas que, en combinacin con contenidos
representativos y aspectos tericos de la investigacin, guiaron a la investigadora hacia
un proceso de inferencia abductiva, para plantear un cuerpo de premisas y criterios
emergentes, acerca de la Extensin Universitaria como una funcin organizadora de un
489
currculum abierto, situados estos tanto en la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela, unidad social en estudio, como en la universidad en general.
Lo que se plantea en adelante, no obedece estrictamente a un diseo curricular,
que esboce dnde y cmo insertar la Extensin Universitaria, para que el currculum
adquiera un carcter abierto, ni tampoco se pretende plantear cuntos crditos vale la
accin extensionista en el currculum, o qu tipo de contenidos o actividades
relacionadas con la Extensin Universitaria debe incorporrsele al currculum
universitario para que sea abierto. De lo que se trata es de plantear una visin integrada
de la praxis universitaria, respecto a la relacin de la universidad con la sociedad, en el
que lo abierto se contextualice y se recree en las necesidades sentidas de las
comunidades y forme parte de los intereses acadmicos, profesionales y personales de
los estudiantes y docentes, a lo externo e interno de la vida universitaria, por medio de
las diversas formas de entender y hacer la Extensin Universitaria.
Para ello, se hace necesario plantear las bases de un modelo, que sirvan de gua
para esbozar los preceptos y criterios fundamentales para el abordaje de un enfoque
curricular abierto desde la Extensin Universitaria, de acuerdo con un conjunto de
supuestos que se derivan de esta investigacin.
Con base en la correspondencia de los hallazgos de esta investigacin con los
planteamientos tericos del Captulo 2, se exponen ocho premisas que, a juicio de la
investigadora, constituyen un marco referencial para plantear y desarrollar un enfoque
curricular abierto desde la Extensin Universitaria.
1. La teora y la prctica son partes indisoluble en la formacin integral del
estudiante, de all que el currculum debe integrar el conocimiento previo que
posee el estudiante y confrontarlo con el conocimiento que se pretende ensear y
con la realidad social en la que se desenvuelve cotidianamente.
490
2. La Extensin Universitaria como funcin abierta al entorno, favorece la
integracin de la teora y prctica, en los contextos donde se desenvuelve el
estudiante.
3. La Extensin Universitaria le imprime su caracterstica de flexibilidad al
currculum universitario, lo que favorece su apertura y generacin de nuevas
propuestas.
4. La relacin que se establece entre la teora y la prctica, mediante la Extensin
Universitaria es una relacin dialgica y dinmica, contextualizada en la
realidad, lo que establece nichos y espacios para contrastar el conocimiento.
5. El aporte de la Extensin Universitaria al currculum, ampla las posibilidades
de una formacin integral y contribuye con la responsabilidad tica-social del
estudiante en y con las comunidades.
6. Un currculum abierto debe ser un mediador entre el mundo social y la
universidad, para as mantener las conexiones entre el aprendizaje formal y el
informal, entre los conocimientos previos, las experiencias y el conocimiento
acadmico, entre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad.
7. La Extensin Universitaria como funcin concientizadora y crtica, coloca a la
universidad frente a los problemas prioritarios de las comunidades, lo que
genera reflexin y criticidad de sus miembros del rol que cumple el currculum
universitario en la formacin de promotores de cambio social.
8. La conformacin de un currculum abierto demanda la integracin de la
docencia, la investigacin y la extensin, en pro de la formacin integral de los
futuros egresados.
491
6.4. Criterios emergentes
De acuerdo con las aproximaciones tericas-empricas, trazadas en la
Cartografa de la Extensin Universitaria como funcin organizadora de un currculum
abierto, expuesta como cierre del Captulo 5 y con base en las tres representaciones
grficas all incluidas, referidas a: 1. Planos en la configuracin de un currculum
abierto (Ver Figura 16); 2. Red de conceptos en la configuracin de un currculum
abierto (Ver Figura 17); y, 3. Extensin Universitaria funcin integral e integradora
(Ver Figura 18), se presenta a continuacin un cuerpo de criterios que delinean las
alternativas posibles en cuanto a la organizacin de un currculum abierto, inmerso en la
naturaleza, los fines y las caractersticas propias de la Extensin Universitaria.
a. La flexibilidad, lo abierto y lo integral. Significaciones que se cruzan
La flexibilidad es un principio que rompe con el determinismo curricular, dando
paso a la creatividad y a las concepciones abiertas, bajo una actitud innovadora, para
generar y combinar ideas, procedimientos, recursos, con miras a mejoras continuas en
las instituciones educativas, y a lograr proyectos originales y constructivos cnsonos
con la realidad del estudiante y con la realidad social.
Lo abierto es una fuente de libertad, de creatividad, de espontaneidad, es una
mirada crtica a la realidad educativa, es posesionarse de la realidad social, es salir y
entrar del claustro universitario con un pensamiento libre para el encuentro de saberes,
es crear mltiples espacios de comunicacin con el entorno, en el que el aprendizaje se
estructura con los saberes acadmicos y cotidianos, con la participacin del estudiante
en las comunidades, producto de la integracin social.
La integracin es un enfoque para posesionarse de la realidad, en el que se
plantea la interrelacin de diferentes formas de conocimiento, con las experiencias. Es
una manera pedaggica de integrar la participacin y acciones de los diferentes actores
492
de la prctica educativa, para la bsqueda de nuevos significados de la realidad social,
en el que se intercambian experiencias y valores, se desechan, se reformulen e
incorporen ideas y acciones que no se adecuen con esa realidad. Es un trabajo
mancomunado entre docentes, estudiantes, comunidades para un proyecto curricular
emancipador, destinado a una sociedad democrtica, que permita la socializacin crtica
de los hombres y las mujeres que se estn formando.
Lo flexible, lo abierto e integral son rasgos que emergieron en esta
investigacin, asociados a la naturaleza, los fines y las caractersticas de la Extensin
Universitaria190, planteados desde la perspectiva del deber ser de esta funcin
universitaria. En la Figura 19, se plantea una representacin de estos elementos en
vinculacin con el entorno intra y extrauniversitario, en la que la Extensin
Universitaria expresa su naturaleza en conjuncin con el currculum.
Entorno extrauniversitario
Flexible, abierto e integral
Extensin
Universitaria
Entorno intrauniversitario
Flexible, abierto e integral
CURRCULUM
Figura 19. Rasgos que definen la naturaleza de la Extensin Universitaria

y que permean el currculum
190
Se sugiere revisar la metacategora de anlisis 3: Naturaleza, fines y caractersticas de la Extensin
Universitaria, expuesta en el Captulo 5.
493
Cuando el currculum adquiere flexibilidad, apertura e integralidad su desarrollo
y accionar asciende al entorno extrauniversitario, y se manifiesta su compromiso con la
realidad. Los protagonistas del currculum como prctica educativa toman conciencia de
que se trata de una prctica social, que ocurre en un contexto extramural de gran
complejidad y fluidez. Por tanto, el currculum es una construccin social y cultural, un
proyecto educativo integral, un cruce de diversas prcticas imbricadas en contextos
sociales, algo que es consustancial con la Extensin Universitaria.
Un proyecto educativo integral trata de una acepcin global de la universidad,
como institucin, cuyas finalidades van ms all de la formacin de sus estudiantes en
saberes disciplinares y profesionalizantes, para abarcar una visin global e integral de la
educacin superior.
b. El anclaje en un modelo curricular
El anclaje en un modelo curricular se efecta a manera de crear una
representacin explcita y sustentada de un enfoque curricular, en el cual la Extensin
Universitaria encuentra asidero como la estrategia de vinculacin entre la universidad y
la sociedad, de interaccin entre el currculum y la realidad social y de integracin del
estudiante con su mundo social y con los problemas que en l existen, aspectos estos
emergentes para la organizacin de un currculum abierto.
Este anclaje se realiza en las coincidencias de lvarez de Zayas (2001), Beane
(2005) y Torres Santom (2006), que refieren la teora de la integracin del currculum,
o teora global de la integracin curricular191, definida como un enfoque global y no
como una simple reorganizacin de asignaturas, como viene siendo costumbre, propio
de los modelos lineales-disciplinares. Se revelan propiedades emergentes que slo
poseen los modelos globalizadores, condicin que alimenta la utilizacin de dicho

191
Vase en el Captulo 2 el aparte referido a la Tesis del currculum globalizado e interdisciplinar,
donde se expone de una manera ms extensa los aportes tericos de los autores arriba mencionados.
494
modelo para relacionarlo con el enfoque curricular que se quiere esbozar, en
correspondencia con las premisas emergentes que se antepusieron y con las
conclusiones de esta investigacin.
Los modelos globalizadores se caracterizan por una enseanza integral, global
en contraposicin con la fragmentacin del conocimiento y la separacin entre la
instruccin y la sociedad. Estos modelos se sustentan en la investigacin-accin, en la
interdisciplinariedad, en las relaciones de la universidad con la sociedad, en la
convergencia de la teora y la prctica, de la formacin bsica y especializada. Su
nfasis est en la formacin integral, en el reconocimiento de distintas formas para
alcanzar los objetivos educativos y en las relaciones permanentes entre los diferentes
actores de los procesos de enseanza-aprendizaje (lvarez de Zayas, 2001).
De acuerdo con la teora global de la integracin curricular (Beane, 2005 y
Torres Santom, 2006), la integracin y apertura del currculum implica cuatro grandes
aspectos: 1. integracin de experiencias; 2. integracin social; 3. integracin de los
conocimientos; y, 4. integracin como diseo curricular.
Para Beane (2005), la cuestin fundamental respecto a esta teora est en
aprender de las experiencias, de forma tal que se puedan transferir y que conduzcan a
nuevos significados de la realidad. Tal aprendizaje exige, a su vez, una integracin en
dos sentidos, el primero, cuando las experiencias nuevas se integran a nuestros
esquemas de significado y, el segundo, cuando la experiencia pasada ayuda a la
integracin en nuevas situaciones problemticas. Las experiencias, los temas sociales y
personales tienen que ser comunes o compartidos, de forma colaborativa, por los
actores de los procesos de enseanza-aprendizaje, sin que existan mayores
condicionamientos por la diversidad de caractersticas y las procedencias de estos
495
actores, dado que slo los enclaves democrticos podrn configurar un contexto para la
integracin social.
La teora global de la integracin curricular, tambin se refiere a una teora de la
organizacin y de los usos del conocimiento. Los problemas se abordan mediante la
utilizacin de cualquier conocimiento que sea apropiado o pertinente, o bien se pone
todo el empeo en buscar los conocimientos que sean necesarios y que no se poseen. Se
trata de utilizar autnoma y responsablemente los conocimientos integrados en el
contexto de los problemas y de las situaciones reales, para hacerlos ms accesibles y
comprensibles, tal como lo plantea Grundy (1998), en sus especificaciones acerca del
inters emancipador192 de la accin humana sobre el conocimiento. La presencia y el
uso del conocimiento prctico, cotidiano, popular, no slo aporta al currculum nuevos
significados, sino tambin apertura a un espectro ms amplio de la sociedad.
Torres Santom (2006), sobre la base del modelo de James Banks (1993),
indica que por lo menos existen cinco modalidades de conocimientos o vas a travs de
las cuales las personas construyen sus explicaciones de la realidad. Estos
conocimientos, en los modelos globalizadores del currculum, mantienen una alta
interrelacin dinmica, que se puede apreciar en la Figura 20, que se muestra a
continuacin.
192
Consltese en el Captulo 2, el Cuadro 2 referido a los Intereses constitutivos del conocimiento.
496
Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento
personal/cultural popular acadmico acadmico
dominante transformador
Conocimiento
escolar
Figura 20. Interrelacin entre los distintos tipos de conocimientos

Fuente: Torres Santom (2006, p.103).
De acuerdo con los citados autores, Banks y Torres Santom, el conocimiento
personal es el que elabora el estudiante y los docentes a partir de sus experiencias
personales, en sus familias, vecindario, trabajo y de las prcticas culturales comunitarias
a las que tiene acceso. El conocimiento popular est implcito en las distintas
informaciones e interpretaciones de sucesos y acontecimientos sociales y es el resultado
de acciones y creencias presentes en los pueblos y las comunidades. El conocimiento
acadmico dominante se conforma a partir de conceptos, paradigmas y teoras
aceptados en la sociedad. El conocimiento acadmico transformador es el que se
construye a travs de la transformacin de los paradigmas dominantes. Y, por ltimo, el
conocimiento escolar es el resultado de conceptos, generalizaciones y hechos presentes
en los diferentes recursos didcticos utilizados por las instituciones educativas.
Si el aprendizaje es integrador, la participacin del estudiantado en el currculum
debe ser tomada en cuenta. Beane (2005) seala que en los intereses y las necesidades
que se usen para disear el currculum en general o una unidad didctica en particular,
debera integrar las necesidades de quienes van a aprender, dado que la integracin del
currculum no es slo un asunto tcnico del diseo curricular, sino un principio de la
educacin democrtica.
497
Con el sustento establecido alrededor de la teora global de la integracin
curricular, lvarez de Zayas (2001), expresa que la enseanza modular193 y el mtodo
de aprendizajes por proyectos194, son considerados como exponentes de los modelos
globalizadores, o formas de aproximacin a este modelo, que trasciende el enfoque de
unidades organizativas y se orienta a la plena vinculacin de la docencia, la
investigacin y la extensin, como actividades bsicas de la enseanza universitaria, al
incorporar concepciones de la enseanza activa crtica y reflexiva, con nfasis en las
relaciones universidad con la sociedad y de la enseanza con las comunidades.
Apunta este autor que un modelo globalizador del currculum a nivel
universitario, ofrece la posibilidad de integrar contenidos en torno de un objeto de
estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la
profesin. El currculum universitario se va conformando sobre la base de los problemas
actuales y las perspectivas del profesional, al integrar la dimensin acadmica y social a
ste. Adems, los modelos globalizadores ofrecen la posibilidad de un aprendizaje
activo, puesto que el estudiante aprende en la medida en que es sujeto activo de la
transformacin del conocimiento, con un enfoque interdisciplinario e integrador de las
distintas formas del conocimiento, al aplicar mtodos propios de la investigacin-accin
y del trabajo en equipo.
193
Daz Barriga, Lule Gonzlez y otras (2006), indican que un mdulo es la unidad bsica de la enseanza
modular y representa: una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que
en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le
permiten al alumno desempear funciones profesionales. Esta enseanza se basa en plan modular, cuya
concepcin considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva,
donde se vinculan la teora y la prctica. Y el aprendizaje es concebido como un proceso de
transformacin de estructuras (p. 120-121).
En la concepcin original del modelo curricular de la UNA, se consider la enseanza modular, en su
prctica fue transformada a una enseanza a travs de asignaturas.
194
Es una metodologa a travs de la cual se desarrollan unidades curriculares asociadas a los intereses,
las necesidades y experiencias de los estudiantes, plasmadas en un plan de accin para ser desarrollado en
una comunidad por uno o varios estudiantes (UBV, 2005).
498
Otro de los aspectos considerados en los modelos globalizadores son las
diferentes variantes de la flexibilidad curricular195, que se expresa en el carcter abierto
del currculum, lo cual resulta un tema complejo por las implicaciones de orden
epistemolgico, didctico y organizativo que tiene la flexibilidad. Si el aprendizaje se
orienta a partir de la integracin de experiencias, conocimientos previos, contenidos
disciplinares, si se realiza en un proceso de interaccin con el contexto socio-cultural,
donde el estudiante sea un sujeto activo de su propio aprendizaje, el currculum tender
a un carcter ms flexible y a reflejar una prctica educativa emergente.
En contraposicin con esto, los modelos curriculares comnmente adoptados en
las instituciones de educacin superior, son modelos tradicionales diseados sobre la
construccin de un plan lineal o por asignaturas, que se caracterizan por una concepcin
mecanicista del aprendizaje, una fragmentacin del conocimiento en disciplinas y una
desvinculacin de la universidad con la realidad social, que forman profesionales
educados para vivir en un mundo social, ms no profesionales educados dentro del
mundo social.
Ms que una preferencia por parte de las universidades, se trata del legado
transmisionista que han dejado estos modelos tradicionales, y de las dificultades
tcnicas-financieras que limitan cambios en el currculum, as como las resistencias
internas y externas al cambio, adems de los riegos que se aducen de una enseanza que
puede convertirse en emprica, al concebir un currculum con base en los problemas
presentes en el entorno del estudiante, al integrar otras formas de conocimiento
diferentes al acadmico formal, debido a la excesiva contextualizacin e inherencia por
parte del estudiante.
195
Retomando el Cuadro 1 y la Figura 2, contenidos en el Captulo 1, Escotet (1996) tipifica la
flexibilidad en las estructuras del currculum como uno de los ejes fuerzas que deben invadir todos los
componentes del sistema universitario, en procura de su pertinencia social. De all que la flexibilidad
curricular sea uno de los temas pendientes en la agenda de cambio y transformacin de la universidad.
499
c. Niveles de integracin para la organizacin de un currculum abierto
Una de las cuestiones fundamentales respecto a la teora global de la integracin
curricular y a los modelos globalizadores, es cmo organizar el currculum y qu
aspectos integrar. El debate que surgi en la discusin de los resultados de esta
investigacin, planteado en el Captulo 5 (Ver Metacategora de anlisis 4), permiti
distinguir tres niveles de integracin, los cuales se presentan en un orden de
complejidad, asociados con la naturaleza, los fines y las caractersticas de la Extensin
Universitaria, en correspondencia con el reconocimiento explcito que formularon los
informantes de esta investigacin, en cuanto a los aportes que brinda esta funcin al
currculum universitario y como una prctica educativa emergente.
Integracin teora-prctica
El currculum universitario, se traduce en actividades concretas, soportadas en
las prcticas institucionales y en las prcticas educativas o pedaggicas para cumplir sus
cometidos. Generalmente se habla de integracin teora-prctica, como uno de los
requerimientos necesarios para vincular al estudiante con su realidad social, al centrar
esta integracin en la forma como se desarrolla la prctica educativa o pedaggica.
Tal como se evidenci en esta investigacin, las prcticas institucionales se
corresponden, en primer lugar, con los marcos de referencia creados por la institucin,
para guiar el proyecto educativo general y, en segundo lugar, con la forma como se
implementan estos referentes. Por su parte, las prcticas educativas constituyen las
tradiciones metodolgicas y las formas como el profesorado hace tangible el proyecto
educativo, as como la prctica o accin de aprendizaje que realiza el estudiante para
internalizar, validar y socializar los conocimientos.
La Extensin Universitaria es un puente entre la teora y la prctica, por donde
transitan docentes y estudiantes, del recinto universitario a la comunidad, y viceversa,
500
en un proceso de comunicacin dialgica. Por su dinmica y dinamismo se nutre de la
vida social, de la vida que est fuera del claustro universitario, desde los valores y
problemas universitarios, para la orientacin de los saberes acadmicos y la
profundizacin en el conocimiento de la realidad.
A travs de la Extensin Universitaria los intereses acadmicos de los docentes y
estudiantes se articulan con los intereses sociales y con el inters para cuestionar y
probar la teora en la prctica, mediante el uso de los ms variados mtodos que ofrece
la investigacin accin-.participativa196.
De acuerdo con la visin que tiene la investigadora, la relacin que provoca la
Extensin Universitaria entre la teora y la prctica es dinmica, espiralada y
contextualizada en un problema real y en las necesidades sentidas de las comunidades,
tal como lo podemos apreciar en Figura 21, en el cual la docencia y la investigacin
salen del claustro universitario para ponerse al servicio de las comunidades.
196
En los aportes de Grundy (1998), expuestos en el Captulo 2, se aprecia una valoracin de la
investigacin-accin como un proceso que favorece tanto el desarrollo curricular emancipador, como la
participacin y mediacin entre teora y prctica, lo que a juicio de la investigadora son rasgos distintivos
del quehacer extensionista. De all que la investigacin-accin sea inherente a la Extensin universitaria,
tal como lo plantea De Sousa Santos (2008).
501
Intercambio de
Saberes, Docentes
experiencias Docencia estudiantes
Docentes, estudiantes Extensin Currculum

miembros de la Comunidades Universitaria
comunidad
Problemas o Asignaturas
necesidades Investigacin Prcticas
sentidas
Figura 21: Relacin entre la teora y la prctica

Una vez que ocurre la integracin teora-prctica, comienza la prolongacin y
distensin del currculum hacia el entorno extrauniversitario, gradualmente se producen
ondas expansivas de la docencia e investigacin, que las aproxima progresivamente a
ese entorno.
Integracin aprendizaje formal- aprendizaje informal
Se trata de profundizar la integracin efectiva y bidireccional entre la
experiencia, los conocimientos previos del estudiantado con los conocimientos
acadmicos que proporcionan los docentes, la institucin educativa, en interaccin con
los saberes y experiencias de quienes hacen vida en las comunidades, para la resolucin
conjunta de los problemas y las situaciones reales del entorno, que ameritan una
participacin de un colectivo.
El aprendizaje ofrecido por la universidad, se planea de manera intencionada con
base en unos objetivos didcticos, que se cruzan con los aprendizajes determinados por
502
situaciones cotidianas producto del intercambio social entre los actores. Docentes,
estudiantes y miembros de la comunidad interactan entre s, en una dinmica social.
En esta dinmica social, el estudiante comparte con el docente, y viceversa,
experiencias de planificacin, organizacin y sistematizacin de las actividades de
aprendizajes, que atiendan sus necesidades y expectativas de formacin. El docente
debe estar abierto a compartir sus experiencias y saberes desde una perspectiva
horizontal, como facilitador-asesor. El estudiante reflexiona y discute sus experiencias
con otros, bien sean estudiantes o miembros de las comunidades, contrasta los saberes
con las teoras y los conceptos de referencia, presentes en los libros, proporcionados por
los docentes o en otro medio.
La interaccin puede ocurrir con el apoyo de distintos recursos y estrategias
utilizados para el aprendizaje formal e informal. El docente, facilitador-asesor, orienta la
bsqueda y seleccin apropiada de estos recursos y mtodos: libros, manuales, talleres,
proyectos, encuentros presenciales, relatos, crculos de estudio, videos, conferencias,
chat, pginas Web, entre otros. La verdadera interaccin entre lo formal y lo informal,
ocurrir cuando se aprendan formas distintas de aprender, formas distintas de involucrar
el aprendizaje con la realidad, para generar soluciones, a la vez que transforma la
prctica educativa.
En este proceso, la Extensin Universitaria se expresa como una funcin de
alerta, como un portavoz entre la universidad y las comunidades, que percibe lo que
sucede en el entorno, que trae informacin al recinto universitario de lo que sucede
externamente, al mostrar realidades y generar conflictos en el aprendizaje formal, al
proveer de otros medios y entornos educativos.
En la Figura 22, se muestra como se multiplican las ondas expansivas hacia el
entorno y como se establecen relaciones entre las experiencias, el aprendizaje informal,
503
el aprendizaje formal, a medida que el currculum se extiende al entorno por la sinergia
que se produce entre las tres funciones universitarias con las comunidades; lo que
propicia una relacin horizontal entre los docentes, estudiantes y las comunidades.
Internalizacin de
saberes, experiencias
Aprendizaje informal Docentes

Docencia estudiantes
Integracin
docentes, Extensin Currculum
estudiantes y Comunidades Universitaria
comunidad
Actividades
extensionistas Asignaturas
Hacia la prcticas,
Aprendizaje
resolucin del Investigacin formal
proyectos
problema
Figura 22. Sinergia entre Extensin Universitaria, docencia e investigacin

con las comunidades
Cuando la integracin entre el aprendizaje formal y el aprendizaje informal
atraviesa transversalmente las funciones de docencia, investigacin y extensin, se
internalizan los nuevos conocimientos, se generan propuestas para la resolucin del
problema que afecta la comunidad, con base en un conjunto de actividades
extensionistas, lo que se traduce en la promocin del cambio social.
Integracin docencia, investigacin y extensin
La integracin entre la docencia, la investigacin y la extensin, no es un
proceso que se declara, sino un proceso progresivo, sistemtico y continuo, que se
desarrolla a medida que avanza la apertura de la universidad hacia el medio interno y
504
externo, a medida que el currculum se forja como un mediador del estudiante con el
mundo social, es decir, se abre a nuevos aprendizajes, a nuevos contenidos, a travs de
un proceso de aprendizaje que se verifica a lo interno y externo de las universidades, en
las comunidades donde el docente y los estudiantes son parte constituyentes de las
mismas y donde las comunidades retroalimentan la accin ejecutada y los beneficios
recibidos.
Bajo esta integracin se concibe al currculum como un proyecto educativo
integral, que expresa a su vez diferentes niveles de integracin y de aproximacin al
entorno y por ende, al mundo social. Adems, se reconoce al currculum como un
proceso con carcter dinmico y flexible, en el que docentes y estudiantes se involucran
con una posicin afectiva y democrtica por el conocimiento, para darle solucin a los
problemas y reflexionar sobre la calidad de su propia prctica y sobre sus repercusiones
(ventajas y desventajas) en la formacin.
Asimismo, se considera a la Extensin Universitaria como una funcin integral e
integradora197. Integral porque posibilita la incorporacin de espacios y actividades
vinculadas con todas las esferas del desenvolvimiento humano. Integradora porque
acerca el saber sistemticamente organizado propio del espacio acadmico, al saber
popular, espontneo y original de los espacios comunitarios. Proporciona movilidad
social, al incorporar activa y protagnicamente a todos los actores implicados en la
prctica educativa extensionista.
Al integrarse la docencia, la investigacin y la extensin, los contenidos se
ajustan, se actualizan o se amplan, se reorganizan los temas, se establecen ejes
transversales, se construyen lneas de investigacin, se proporcionan diferentes opciones
para el aprendizaje y surgen diferentes variantes en la organizacin y el desarrollo
197
Esta perspectiva de la Extensin Universitaria surgi en la visin de los diferentes informantes en
cuanto al del deber ser de esta funcin universitaria.
505
curricular, tales como asignaturas, mdulos, proyectos de aprendizaje dado que cada
una de las funciones universitarias desde su propia naturaleza y accin redimensionan al
currculum como un todo, tal como se puede apreciar en la siguiente Figura 23.
Aprendizaje formal e Proyectos de

informal, experiencias Docencia aprendizaje
Actividades
extensionistas
Currculum: docentes, estudiantes,
Colectivo de Extensin asignaturas, contenidos, recursos
Comunidades Universitaria
actores sociales para el aprendizaje, modalidades
Proyecto de educativas, evaluacin...
aprendizaje
Resolucin del Investigacin
Lneas de
problema investigacin
Figura 23. Integracin docencia, investigacin y extensin

La flexibilizacin acadmica y la innovacin son rasgos que emergen al
integrarse las funciones universitarias. Se posibilita mancomunadamente la apertura y
utilizacin de distintas modalidades educativas, tales como la presencial, la
semipresencial, la tutorial, a distancia. Los espacios educativos se abren a los mbitos
de la vida social, hacia lo regional, lo local, tomando como punto de referencia lo
particular, es decir, las necesidades sentidas de las comunidades. Se flexibiliza la oferta
educativa para responder a la variedad de intereses, se construyen y se realizan
proyectos de aprendizaje.
506
La evaluacin de los aprendizajes, adquiere igualmente un carcter integral e
integrador, con un sentido formativo, orientador y motivador hacia quienes participan
del acto educativo, centrada en los procesos, con la posibilidad de que todos
retroalimenten las actuaciones y acciones realizadas.
d. Fuentes y recursos metodolgicos para la organizacin de un currculum
abierto
A continuacin, se presentan las posibles fuentes y los recursos metodolgicos,
identificados por la investigadora198, algunos de ellos estn representados en los niveles
de integracin descritos, como parte de las premisas emergentes de esta investigacin, y
otros forman parte de las indagaciones realizadas en torno de este tema. El orden en que
se presentan estas fuentes y el contenido que se desarrolla en cada aparte, no
constituyen asuntos diferentes e independientes unos de otros, sino ms bien
representan fuentes y recursos metodolgicos que estn interconectados.
Las unidades didcticas integradas
Unas de las fuentes consideradas en diferentes referencias documentales, es el
diseo de unidades didcticas integradas, las cuales constituyen una propuesta de
trabajo o accin en la que pueden participar diferentes reas de conocimiento o
disciplinas, organizadas para ser desarrollada en un tiempo relativamente corto, en las
que se incorporan temas o tpicos especficos sobre problemas presentes en el entorno
vinculados a la vida cotidiana y a la experiencia de los estudiantes y docentes, en las
que se contrasta un conocimiento disciplinar especfico en relacin con el
conocimiento cotidiano. Su diseo e instrumentacin requiere conocer previamente
cules son los tpicos o cuestiones que pueden organizarse por el procedimiento de
198
En el Cuadro 28, incluido en la Parte II del Captulo 5, se sintetizan un conjunto de prcticas
educativas e institucionales tanto en la UNA, como en las universidades adscritas al NAEX y la
COSERUV, que sirvieron de referentes para plantear las fuentes y recursos metodolgicos para la
organizacin de un currculum abierto, adems de las citadas por algunos de los autores reseados.
507
unidades y cuales son las ideas centrales de los alumnos ante el tema o la situacin
determinada, para ponerlas en cuestin, es decir, generar un conflicto cognitivo que
sirva para propiciar dudas acerca de las ideas previas y sustituirlas por otras ms
apropiadas a medida que se avance en el desarrollo del tema o en la solucin del
problema, y el que aprende reorganiza su conocimiento acerca del tema. El docente
debe ser un facilitador y orientador del avance de sus alumnos (Torres Santom, 2006).
El diseo de unidades didcticas resultan tiles cuando el diseo curricular est
profundamente estructurado en asignaturas y cuando el centro de organizacin del
currculum se sita en los contenidos. Desde estas consideraciones, en el Cuadro 33 que
sigue se plantea la modalidad en la incorporacin de los temas o contenidos, su alcance
y tipo de conocimientos asociados, que orientan el desarrollo de unidades didcticas.
Cuadro 33. Desarrollo de unidades didcticas

Temas o contenidos Alcance Conocimiento
Actualizacin de temas que ya Ampliacin y actualizacin de los Conocimiento
formen parte de las asignaturas contenidos disciplinar
Incorporacin de temas o Los contendidos provocan anlisis, Conocimiento
conceptos orientados a discusin, reflexin disciplinar
procesos
Incorporacin de temas o Los contenidos trascienden a la Conocimiento
problemas sociales resolucin de problemas y se constatan disciplinar, prctico
en el medio
Incorporacin de temas e Los contenidos adquieren un carcter Conocimientos
intereses de los alumnos horizontal vivenciales
Las asignaturas integradoras
Las disciplinas y las asignaturas constituyen parte orgnica del currculum.
Tradicionalmente, es a travs de ellas como se organiza el conocimiento y los
contenidos, aspecto profundamente arraigado en las universidades. De ah que en la
oferta acadmica y en los planes de estudios convencionales, se ofrezcan slo
particularidades de la realidad social y no una imagen integrada de la realidad social.
Una de las opciones detectadas en esta investigacin, para favorecer la
integracin teora-prctica, es el desarrollo o inclusin en el currculum de asignaturas
508
de contenido prctico, que tienen un carcter integrador, e incorporan contenidos
relacionados con situaciones del entorno, que se desarrollan sobre la base de problemas
reales, extrados o planteados en las comunidades donde los docentes y estudiantes son
partcipes de las mismas, o bien asignaturas dirigidas hacia la prctica profesional que
vinculan al futuro egresado con sus entornos inmediatos de accin.
En la medida en que estas asignaturas se relacionen con otras estrategias de
enseanza, tales como: planes de curso, planes de evaluacin, contenidos fijos y nuevos,
actividades formales e informales, formas de asesora, trabajos prcticos, planes de
accin, se avanzar progresivamente a una forma que supera el concepto tradicional de
asignatura, para asumir el enfoque de asignaturas integradoras, las cuales pueden
desencadenar un proceso de aprendizaje interconectado con la realidad.
En este proceso, camino a la realidad social, estas asignaturas tienen que hacer
uso de los escenarios y nichos para la accin comunitaria que facilita la Extensin
Universitaria, como puente de interaccin entre la teora y la prctica.
La Extensin Universitaria pone en las puertas de la universidad temas
controversiales que por lo general no forman parte de los contenidos que
tradicionalmente se imparten: el mundo de los pobres, los derechos de los nios y de los
adolescentes, los discapacitados, la interculturalidad, la homosexualidad, el lesbianismo,
el aborto, la violencia intrafamiliar, la tenencia de la tierra, el consumo de drogas, la
poblacin indgena, la diversidad religiosa y poltica, entre muchos otros.
Asimismo, la Extensin Universitaria facilita el acceso a las organizaciones y
personas que existen y habitan en las comunidades, como: consejos comunales,
asociaciones de vecinos, escuelas, iglesias, lderes comunitarios, dirigentes vecinales,
juntas de parroquia y otras ms.
509
Los proyectos de aprendizaje
En los resultados de esta investigacin, se distinguieron tres tipos de Proyectos
de aprendizaje:
1. Los proyectos de aprendizaje integradores
2. Los proyectos de accin social
3. Los proyectos comunitarios
La modalidad de proyectos de aprendizaje integradores, constituyen una de las
fuentes que recoge en forma ms integral, aspectos tales como innovacin, aprendizaje
formal, aprendizaje informal, investigacin-accin, reflexin, participacin,
flexibilizacin, aspectos fundamentales en la integracin de las funciones universitarias
y por ende en la concepcin de la Extensin Universitaria como una funcin integral e
integradora.
Esta modalidad de proyectos, es concebida como un plan educativo y, a travs
de ellos, se integra la teora con la prctica, se establece una metodologa para la
sistematizacin del aprendizaje, se asumen intereses, expectativas y necesidades
individuales y colectivas, se interacta en contextos diversos y complejos, lo que le
proporciona al estudiante diversos escenarios para la aplicacin del conocimiento. En
estos proyectos los protagonistas son los estudiantes y los miembros de las
comunidades, y su duracin puede atravesar diferentes trayectos en la formacin del
estudiante (Leal, 2006).
Estos proyectos reconocen el aprendizaje previo y las experiencias del
estudiante, estn centrados en su formacin y durante su desarrollo atraviesan distintas
unidades curriculares, que cumplen progresivamente las metas educativas. Su
planificacin es flexible y considera las dimensiones de tiempo y espacio del estudiante,
510
quien estructura y planifica la investigacin, as como la participacin conjunta con los
entes involucrados.
Su nfasis est en la responsabilidad del estudiante para sistematizar sus propias
experiencias de aprendizaje, en la que se pueden incluir no slo lo relativo a los
procesos acadmicos, sino tambin lo cultural, lo deportivo, lo laboral y lo relacionado
con el tiempo libre. Generalmente estos proyectos incluyen la acreditacin de
aprendizaje por experiencias formales y no formales que se hayan adquirido en otras
instituciones educativas y durante su desarrollo personal. Asimismo, la reflexin
sistmica del conocimiento se produce con y en la comunidad, de manera tal que el
estudiante pueda hacer ajustes, continuar con el proceso de transformacin de la
realidad y producir nuevos planes de accin (UBV, 2005).
En este proceso transversal de sistematizacin y reflexin, la prctica educativa,
con el concurso de la Extensin Universitaria, se transforma en prctica social. Es un ir
y venir de la universidad a la comunidad, de la comunidad a la universidad, en la que
los actores sociales de esta prctica estn inmersos en un proceso de reorganizacin del
conocimiento, de aprender y desaprender individual y colectivamente.
Durante el desarrollo del proyecto, se articulan ideas, temas, hechos y
experiencias para sumarles nuevos significados. Se realizan discusiones grupales,
talleres, reportes de la investigacin, encuentros en y con la comunidad.
Los proyectos de accin social y los proyectos comunitarios, constituyen
propuestas de aprendizaje establecidas en un tiempo y en espacio determinados. Los
mismos emergen como un recurso metodolgico para la accin, la reflexin y la
participacin en comunidades y pueden tener su origen en unidades didcticas
integradas o en intereses implcitos o explcitos de la institucin educativa, acadmicos
y estudiantes.
511
El trmino de proyectos de accin social, obedece particularmente a una
denominacin dada por el Subprograma de Extensin Universitaria de la Universidad
Nacional Abierta para distinguir las propuestas que surgen en las Carreras, vinculadas a
las asignaturas prcticas y con el rea funcional de Accin Social del Subprograma de
Extensin Universitaria, para el abordaje de problemas y situaciones presentes en las
comunidades, en relacin con los propsitos de la Carrera o con contenidos especficos.
Los proyectos comunitarios, se corresponden con la denominacin que poseen
otras universidades, de un plan de accin institucional para dar respuestas a los
problemas presentes en las comunidades, propuestos desde una instancia organizativa
de la universidad o por las mismas comunidades, en los que participan docentes,
estudiantes y dems miembros de la universidad.
Tal como se evidenci en los resultados, la participacin estudiantil en estos
proyectos puede tener reconocimiento o no en el currculum, por lo que aceptan la ms
variada forma de participacin: voluntariado social, confrontacin teora-prctica,
cumplimiento de una pasanta, prctica profesional, servicio comunitario u otra
actividad acadmica, o libre. De igual forma, estos proyectos dan lugar a la apertura
regional y local al abrir el quehacer universitario a distintos mbitos de participacin
comunitaria, que se dan en localidades especficas o regiones ms amplias, como es el
caso de los proyectos de accin social en los Centros Locales de la UNA, descritos en
esta investigacin, especficamente en el Cuadro 17 del Captulo 3.
Las lneas de investigacin
La Extensin Universitaria es el vehculo que conduce al investigador de su
hbitat universitario al hbitat comunitario, al hacer posible la praxis de la investigacin
accin-participativa, lo que da lugar a la sistematizacin de la actividad de la
investigacin en proyectos de investigacin o en lneas de investigacin.
512
Las lneas de investigacin son consideradas como ordenadores de la actividad
de investigacin que permiten la integracin de los esfuerzos acadmicos e
institucionales comprometidos con el desarrollo racional del conocimiento, en un
mbito o rea especfica. Estos ordenadores o ejes temticos deben caracterizarse por
sus niveles de concrecin y especificidad que apunten a problemas concretos, que
ameriten ser resueltos de acuerdo con las demandas del entorno social (Prez de Maza,
2009).
Interpretando a Chacn (2004), una lnea de investigacin es un proceso de
socializacin y sistematizacin del conocimiento, con el fin de hacerlo colectivo y
transformarlo en marcos conceptuales y referenciales para otros, en los espacios propios
de los actores sociales.
En el caso de lneas de investigacin en Extensin Universitaria, se trata de un
espacio de accin e interaccin del docente-investigador, estudiante-investigador con
situaciones y problemas del entorno, para desarrollar conocimiento en reas de
incumbencia de la Docencia, la Investigacin y la Extensin Universitaria, con base en
necesidades sentidas, extradas del entorno. Por consiguiente, los problemas a estudiar
son de carcter prctico y pblico, cotidianos, experimentados y vividos por el
investigador, inherentes a su propio aprendizaje, con relevancia para su vida acadmica
y la sociedad (Prez de Maza, 2009).
Las lneas de investigacin, abren espacios institucionales para la innovacin
educativa, para la conformacin de grupos o equipos de investigadores, para la
incorporacin de estudiantes en procesos de investigacin guiada, para la generacin de
productos acadmicos comunicables, tales como artculos, informes de avances, tesis de
grado, trabajos de ascenso, asistencia tcnica social en comunidades, desarrollo de
tecnologas blandas, entre otras aportaciones necesarias en los procesos de vinculacin,
513
docencia, investigacin, extensin. Tal como lo plantea Chacn (2004), las lneas de
investigacin en extensin, constituyen en s mismas un recurso metodolgico para la
integracin de las funciones universitarias, probado por esta autora en la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador.
Las actividades extensionistas integradoras
Adems de las fuentes y los recursos metodolgicos ya mencionados, la
organizacin de un currculum abierto incluye la posibilidad real y potencial de incluir
en distintos momentos de la formacin del estudiante una diversidad de actividades que
atiendan la diversidad de intereses y motivaciones. Por su carcter flexible y dinmico,
la Extensin Universitaria es la llamada a organizar estas actividades con base en
propuestas de los estudiantes, planteamientos de acadmicos e investigadores, as como
actividades que surjan en el seno de las comunidades.
Se trata de actividades extensionistas, entendidas como un cuerpo de acciones
organizadas, en correspondencia con los propsitos y la naturaleza de la Extensin
Universitaria y en armona con el perfil del egresado para fortalecer en l la integracin
social, su participacin ciudadana, su desarrollo personal, entre otros rasgos; o como un
cuerpo de actividades libres y espontneas que se dan dentro y fuera del recinto
universitario.
Las ctedras libres, los talleres, las charlas, las actuaciones socio-culturales, la
participacin en grupos culturales, deportivos, ambientalistas, concursos literarios,
eventos socio-recreativos, entre otras actividades identificadas en esta investigacin,
constituyen parte del quehacer extensionista en las universidades y estn presentes en
las diferentes formas de representacin del aprendizaje informal y no-formal.
514
El portafolio de actividades extensionistas199
Representa un recurso metodolgico, ampliamente utilizado para la compilacin,
coleccin y el repertorio de evidencias y actividades que estn vinculadas con la
formacin integral del estudiante y que se han dado en un trayecto o lapso determinado
de su formacin y que incorpora seguimiento por parte del estudiante al proceso de
aprendizaje, por lo que es factible su aplicacin en el rea de la Extensin Universitaria.
Su importancia radica en que el estudiante se involucra en la sistematizacin del
proceso de recogida de evidencias, en la seleccin y el discernimiento que pueda hacer
de estas evidencias, por lo que se convierte en una estrategia de autorreflexin y
autocrtica sobre su propia actuacin y participacin en actividades extensionistas libres
o regulares.
Estos portafolios pueden ser tiles en caso de existir en el currculum crditos
libres o asignaturas de libre configuracin. El estudiante puede iniciar su portafolio al
inicio de su carrera, o en algunos de los ciclos o fases de la misma, en el que se pueden
incluir numerosas experiencias de aprendizaje; se puede comenzar con una bitcora
personal, que incluye reconocimientos recibidos, participacin en cursos, talleres y
concursos, as como la participacin en actividades y proyectos organizados y
administrados por otras universidades o instituciones educativas, y la participacin en
grupos culturales, socio-recreativos y deportivos.
199
Este recurso fue sealado por uno de los informantes de la UNA, indicando que existe una propuesta
institucional elaborada por el Subprograma de Extensin Universitaria que no ha sido implementada.
515
e. La evaluacin abierta de los aprendizajes. Un asunto integral
La evaluacin es uno de los aspectos a resolver en los procesos en que est
involucrada la Extensin Universitaria, por cuanto existe el riesgo de que la evaluacin
tradicional contradiga su naturaleza, fines y caractersticas, como funcin abierta,
dinmica, flexible, concientizadora, crtica, liberadora e integradora.200
Al situarse esta funcin como organizadora de un currculum abierto, su
finalidad trasciende el mero hecho de integrar la teora-prctica, de situar al currculum
en el mundo real, en el mundo social, para ubicarse en la formacin integral de hombres
y mujeres que sean promotores de cambio social.
Tradicionalmente, la evaluacin se ejerce como una forma de valoracin
unidireccional, del docente al estudiante, de la institucin educativa a los estudiantes,
de pocos a muchos. La evaluacin tiene que ser vista como uno de los eventos que
ocurren durante cualquier trayecto del aprendizaje, durante el trayecto de reorganizacin
de conocimientos y experiencias, de interaccin con el medio, de interaccin docentes-
estudiantes, integrado este evento a los otros eventos que implica el aprendizaje
individual y colectivo y la participacin en las comunidades.
En el caso que nos ocupa, evalan los actores del aprendizaje, de la prctica
educativa, de la prctica social. Se trata de una tarea de valoracin conjunta, de
corresponsabilidad mutua entre la institucin educativa, los docentes, estudiantes y
miembros de la comunidad, en el que se combinan estrategias de evaluacin
cuantitativa, cualitativa, individual, grupal.
Esto implica concebir la evaluacin como un proceso en el que se acta, se
reflexiona, se sistematiza sobre los aprendizajes incorporados, sobre los nuevos
200
En el Captulo 5, en el aparte referido a la Metacategora de anlisis 5, surgi la necesidad de dar un
viraje en la concepcin tradicional del Componente de Extensin Universitaria en la UNA. Asimismo, los
informantes en general proporcionaron algunas estrategias de evaluacin que fueron consideradas como
referencias en este aparte.
516
aprendizajes, producto de la integracin teora-prctica, de la integracin de
aprendizajes, conocimientos previos, experiencias, y se hace consciente, en cmo se
aprendi, qu se aprendi, y lo que no se aprendi. Esto sugiere dirigir la evaluacin a
la formacin integral de los estudiantes, como personas, como futuros profesionales y
como ciudadanos (Leal, 2006).
Dirigir la evaluacin como parte de la formacin integral del estudiante, es una
de las consideraciones de la evaluacin democrtica, en la que el evaluador reconoce el
pluralismo de valores y de intereses y acta como un evaluador democrtico, que
intercambia informacin entre los grupos o personas que desean conocer cmo se est
dando la evaluacin, es decir, el derecho de saber, en consonancia con los
compromisos del aprendizaje (Martn Rodrguez, s.f).
Expresando las ideas ya expuestas de forma grfica, la evaluacin se organiza en
una espiral que est en constante movimiento, tal como lo podemos observar, en la
Figura 24, que se presenta a continuacin.
Accin
REFLEXIN
Estudiantes, docentes,
comunidades
Sistematizacin
Figura 24. Visin espiralada de la evaluacin

517
Una evaluacin integral y ampliada como aqu se esboza evala todo lo previsto
en el plan de estudio, en la unidad didctica, en el proyecto de aprendizaje, es decir,
todo lo planificado y esperado, en conjuncin con todo lo que se realiz que no estaba
previsto, lo no esperado, los compromisos que se asumieron durante el aprendizaje, las
experiencias que se pusieron a prueba y todo lo que no se hizo.
Este tipo de evaluacin no se limita al uso de una tcnica o estrategia de
evaluacin, se incorporan distintas estrategias que faciliten recopilar y captar en su
integridad cmo se inicia, cmo se desarrolla y cmo cierra el proceso de aprendizaje.
Entre las tcnicas y estrategias de evaluacin para recoger el mximo de informacin
posible estn las observaciones grupales, los perfiles para evaluaciones grupales e
individuales, autoevaluaciones, listas de cotejo ampliadas, entrevistas de avance,
pruebas integrales concertadas, reportes de los miembros de la comunidad, el portafolio
de actividades, entre otros.
Los informes de avance, registros anecdticos, mapas de conceptos, fichas
resumen, presentaciones de casos, fichas de ejemplificaciones, trabajos prcticos,
exposiciones, encuentros, representan igualmente parte de las estrategias de aprendizaje
que pueden ser sistematizadas en un trayecto determinado y valoradas de forma integral.
Evaluar integral y globalmente supone un esfuerzo institucional significativo,
que involucra la preparacin y disposicin en recursos, tiempo y espacio de los
docentes, estudiantes y miembros de las comunidades. Al respecto, la conformacin de
equipos de responsabilidad compartida201 para la asesora y la evaluacin con actuacin
local y regional, constituyen una prctica institucional recomendable para favorecer los
procesos de evaluacin integral.
201
A semejanza de la COMTFORPRA, Comisin Tcnica Acadmica para atender la Formacin Prctica
en las Carreras de Educacin Integral de la UNA, conformada a modo de un equipo interdisciplinario que
comparte entre todos sus miembros el proceso de asesora, planifica monitorea y evala in situ, las
actividades prcticas de los estudiantes, segn la naturaleza de la asignatura cursada.
518
Esta forma de trabajo difiere de los modos convencionales de atender los
procesos acadmicos y administrativos en las instituciones de educacin superior, sean
stas presenciales o a distancia. Es una manera diferente de conducir los planes de
estudio. La apertura de una participacin activa de todos los actores involucrados en
estos procesos, la aportacin del estudiante en la toma de decisiones, la flexibilidad en
los procesos de administracin del currculum, son, entre otros, algunos de sus rasgos
resaltantes (Matos, Nez y Tancredi, 2002).
La conformacin de un equipo de trabajo de esta naturaleza, incluye docentes
que asesoran asignaturas prcticas de un mismo componente de formacin, comparten
experiencias en la planificacin, ejecucin y supervisin de los planes de curso y en la
asesora grupal e individual de los estudiantes, asimismo, se comparten conocimientos y
orientaciones de carcter metodolgico para el abordaje con los estudiantes de los
trabajos prcticos, los proyectos de investigacin, y sus procesos de evaluacin, entre
otros asuntos. La presencia de un docente orientador, apoya al estudiante en la
prosecucin de las actividades a seguir, los motiva y los orienta ante la escogencia de
determinadas asignaturas y planifica actividades en conjunto, segn requerimientos de
la Comisin. La participacin del docente extensionista, facilita a lo interno de la
universidad la promocin de las actividades y los programas extensionistas; a lo externo
promueve lazos interinstitucionales y mantiene contacto institucional con escuelas,
empresas, comunidades, entre otros espacios. La incorporacin de estudiantes en esta
Comisin, permite comunicar a la comunidad estudiantil las decisiones de la comisin y
puede sugerir cambios, aportar soluciones y participar en los procesos de evaluacin
educativa (Matos, Nez y Tancredi 2002).
519
f. El perfil esperado: La promocin de cambio social
Tradicionalmente, el currculum universitario ha centrado el desarrollo
disciplinar en tres rasgos del perfil profesional: el ser, el hacer y el conocer, y se
incorpora sutilmente el convivir y el emprender. La fundamentacin de las Carreras y el
perfil profesional, constituyen la base del proyecto curricular.
Generalmente, el perfil profesional se construye con base en los conocimientos,
las tcnicas y los procedimientos que ofrece el cuerpo disciplinar de la Carrera, as
como lo que exige el mundo laboral, el mercado de trabajo. Las necesidades sociales se
incluyen de forma tenue, difuminadas en los bloques de asignaturas y deja a la suerte de
algunos contenidos, la formacin humanista.
La orientacin genuinamente humanista y crtica del currculum universitario
como posibilidad de desciframiento y bsqueda de solucin a los problemas que
enfrentan nuestros pueblos, es un movimiento que va ms all del campo disciplinar y
profesionalizante del currculum. Es un esfuerzo conjunto de la docencia, la
investigacin y la extensin por reconstruir y refundar saberes orientados a transformar
las prcticas educativas en prcticas culturales y sociales.
En el marco de lo que se ha venido planteando en esta investigacin, surge un
conjunto de interrogantes: Cul es el sentido de formacin de un currculum abierto,
organizado a travs de la Extensin Universitaria?, cul es su intencionalidad?, qu
valores traduce esta propuesta educativa integral?, qu implicaciones humanas,
culturales se proyectan? Ms que dar un conjunto de respuestas para construir un perfil
diferente al profesionalizante, se trata de visionar los hombres y las mujeres en proceso
de formacin integral, imbuidos en el contexto social al que pertenecen, provistos de un
conocimiento procedente de la diversidad de saberes, de sus experiencias, que les
permita transformar el conocimiento acadmico en una prctica social, cargada de una
520
reflexin permanentemente, acerca de su propia actuacin. Esto supone una
reinterpretacin del ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, expuesto en la
Figura 25, como fuerzas propias del estudiante en formacin, en el que se asume el
proceso educativo como un proceso abierto e integral, para formar promotores de
cambio social202, en el que la Extensin Universitaria se apropia de su rol como funcin
social de la universidad.
SER
SABER
Currculum
HACER
CONVIVIR Extensin
Universitaria
EMPRENDER
SOCIEDAD
Figura 25. Reinterpretacin del ser, saber, hacer, convivir, emprender

A la luz de estos planteamientos, el compromiso de formacin de promotores de
cambio social, contiene propuestas ticas, socio-polticas, culturales-ideolgicas,
202
En la primera parte del Captulo 5, referida al anlisis del Proyecto de Creacin de la UNA, la
investigadora pudo apreciar que la promocin de cambio social es uno de los rasgos que definen el perfil
profesional de los futuros egresados en todas las Carreras de la UNA, de all que la Extensin
Universitaria sea considerada en este proyecto como inherente al proceso de aprendizaje del estudiante.
En la prctica, este rasgo est diferenciado en las diferentes Carreras de Educacin y est consustanciado
al perfil del futuro docente en formacin, lo cual tambin se evidenci en esta investigacin para el caso
de la UPEL, universidad dedicada a la formacin de docentes.
521
antropolgicas, ecolgicas, estticas que orientan intereses e intencionalidades de sus
protagonistas, que se traducen en ideales, fines y objetivos de la accin social. Bajo
estas premisas, se espera contribuir a la formacin integral de ciudadanos y ciudadanas:
Dispuestos constantemente para la bsqueda de saberes, con actitudes y
sentimientos de solidaridad, cooperacin y sensibilidad y justicia social.
Con conocimientos y saberes propios del entorno histrico, sociopoltico y
econmico, donde desarrolla su accin.
Que analicen y reflexionen sobre diferentes corrientes y enfoques de
pensamiento, a fin de ponerlos en prctica en contextos de la realidad social.
Inmersos en un constante aprendizaje, que utilicen mtodos y tcnicas,
compartan conocimientos y experiencias, de su formacin y profesin.
Que establezcan relaciones entre la accin que realizan y las condiciones
ecolgicas y sociopolticas del entorno.
Con un pensamiento tico y esttico que le permita respetar la diversidad,
comunicarse abiertamente y con sentido crtico de la realidad social.
Que promuevan vnculos colectivos basados en la confianza, el compromiso
social y la lealtad.
Que desarrollen actitudes de reflexin, autocrtica y autovaloracin.
Con sentido de responsabilidad social y tica de sus acciones, de su formacin,
de su desarrollo pleno como profesionales y trabajadores.
Que desarrollen y fomenten hbitos para el uso del tiempo libre, la convivencia,
la recreacin, el cuidado del ambiente, el desarrollo de la ciudadana, entre otros.
522
6.5. Recomendaciones
Finalmente se estima importante sealar las siguientes recomendaciones:
1. El proyecto de creacin de la Universidad Nacional Abierta (PROCREAUNA),
fue concebido con tal visin de futuro, que aspectos esenciales de su modelo
curricular en cuanto a las relaciones entre el conocimiento y la realidad tienen
semejanza con premisas y planteamientos que surgieron en esta investigacin,
por lo que se recomienda retomar las bases de este proyecto a la luz de generar
propuestas acadmicas y curriculares relacionadas con la formacin integral del
estudiante.
2. Discutir los resultados de esta investigacin en el seno de la UNA, NAEX y
COSERUV, para ampliar el mbito del anlisis realizado y establecer
lineamientos y orientaciones para las universidades venezolanas, en cuanto a la
Extensin Universitaria como funcin organizadora de un currculum abierto.
3. Presentar y discutir en el seno de las Carreras de la UNA, las premisas y los
criterios que emergieron de esta investigacin, para la organizacin del
currculum universitario a travs de la Extensin Universitaria, bajo un enfoque
abierto e integrado, en el que se establezcan puentes con planteamientos que
viabilicen su operacionalizacin.
4. Divulgar ampliamente los resultados obtenidos en esta investigacin a los fines
de motivar el desarrollo de nuevos estudios que profundicen en el tema de la
Extensin Universitaria y sus vnculos con la docencia y la investigacin, y que
se generen modelos para la integracin de estas funciones universitarias.
5. Proponer a la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa
(UNED), instancia coordinadora del Programa de Doctorado Innovacin
523
Curricular, Tecnolgica e Institucional, la apertura de una lnea de investigacin
en Extensin Universitaria.
524
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Universidad Nacional Abierta, Oficina de Planificacin y Evaluacin Institucional

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Universidad Nacional Abierta, Oficina de Planificacin y Evaluacin Institucional

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544

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

DPTO. DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES

EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN

TERESITA PREZ DE MAZA

Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales

EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN

TERESITA PREZ DE MAZA

Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales

EXTENSIN UNIVERSITARIA: FUNCIN ORGANIZADORA DE UN

TERESITA PREZ DE MAZA

Director Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, UNED

Codirectora Dr. Beatriz Tancredi de Martnez, UNA

A Mara del Rosario y Rafaela, madre y ta, entusiastas

A Csar, esposo y compaero, quien pacientemente observ

A mis dos hijos, Csar y Carolina, siempre cerca, a quienes

A mis hermanos, Jofre y Eladio, a sus hijos (mis sobrinos),

A Valentina, mi nieta, por representar la alegra y permitirme

A Aura, por su inters en la conclusin de este trabajo

A la Universidad Nacional Abierta, a mis compaeros y

A lo largo de cinco aos de trabajo, esta investigacin tom

El Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, mi tutor y amigo,

La Dra. Beatriz Tancredi Guerra, mi cotutora y

Al Dr. Nstor Leal Ortiz, Vicerrector Acadmico de la UNA,

A los profesores y profesoras responsables del rea de

A mi hijo, Csar Carlos Luis Maza Prez, y a su amigo Alex

A mi hija Carolina, quien me dio apoyo en la impresin del

A todos aquellos que no nombro y que estuvieron presentes,

CAPITULO 2: IMPLICACIONES TERICAS DE LA

CAPITULO 3: LA EXTENSIN UNIVERSITARIA A DEBATE.

CAPITULO 4: LA INVESTIGACIN. Bases y planteamientos

CAPITULO 5: PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS

Parte I: Anlisis situacional y contextual de la unidad social en estudio a

CAPITULO 6: CONCLUSIONES, PROPUESTA Y

6.1. Consideraciones previas 479

TOMO II: CD-ROM

1 La universidad como un sistema abierto 31

2 Ncleos de inters en la agenda de cambio y transformacin de la 34

4 Fuentes del currculum 88

5 Proceso de interrelacin D-I-E 158

6 Modelo orgnico de Extensin Universitaria 159

7 Articulacin de las funciones universitarias en la UNA 193

8 Expresin de los vnculos extensin-docencia 231

9 Orden epistemolgico de la investigacin 283

10 Trayectoria diacrnica-sincrnica de la investigacin 284

11 Conceptos fundamentales del modelo curricular de la UNA 295

12 Elementos dinamizadores del currculum de la UNA 296

13 Modelo curricular bsico de la UNA 297

14 Estructura organizativa de la UNA 302

15 Vinculacin, interaccin e integracin D-I-E 406

16 Planos en la configuracin de un currculum abierto 476

17 Red de conceptos en la configuracin de un curriculum abierto 477

18 Extensin Universitaria funcin integral e integradora. Elementos 478

19 Rasgos que definen la naturaleza de la Extensin Universitaria y que 493

20 Interrelacin entre los distintos tipos de conocimientos 497

21 Relacin entre la teora y la prctica 502

23 Integracin docencia, investigacin y extensin 506

24 Visin espiralada de la evaluacin 517

25 Reinterpretacin del ser, saber, hacer, convivir, emprender 521

1 Ejes para el cambio universitario 32

2 Intereses constitutivos del conocimiento 74

3 Orientaciones en la teorizacin curricular 79

4 Dimensiones de la integracin curricular 85

5 Bases conceptuales de la educacin a distancia y la educacin abierta 110