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Ler

e escrever

Compromisso de todas as áreas

�Editora

� da Universidade

de todas as áreas �Editora � da Universidade Organizadores (!âr!-. Conceição Bitencourt Neves�

Organizadores

(!âr!-.Conceição Bitencourt Neves� Jusamara Vieira Souza Neiva otero Schãffer Paulo Coimbra Guedes Renita KJüsener

Quarta

Edição

Bitencourt Neves� Jusamara Vieira Souza Neiva otero Schãffer Paulo Coimbra Guedes Renita KJüsener Quarta Edição

Ler e escrever e111 artes visuais·

ISABEL PETRY KEHR\VALD

Por muito tempo, a Educaç5o Artístic:1 se constituiu cm u111;1 ati­ vid::idc csco!Jr b:1se;1d:1 estritamente no fazer gráficoípl;istico da cri­ JllÇJ, desvincu!Jda, s:1lrn r:1r:1s e�ceçõcs, d:1 origem desta área do co­ nhecimci1to. isto é, dJ ::ntc cm si. Aprendia-se ;i11e sem ver arte, o que é o mesmo que aprender a kr sem ter ::i.cesso aos linos. Voct cu e grande parte da nossa geração concluiu seus estudos sem ter contato com as obras de arte (menos ainda com a arte brasiki­ ra. de dificil circulação). porque se entendiJ. que as im:1gens poderiam prejudicar a-prcscrv;:i,ção da espontancid::idc e a line manifcst;:ição in­ fantil, objetivos da grande maioria dos professores. Assim, permane­ cemos analfabetos no que se refere :10 mundo das im:1gcns e dos obje­ tos que fazcrn parte do Jcen:o simbólico da humanidade e com o qual podemos aprender sobre o nosso passado. entender e transform:1r o

presente e fazer projeções para o futuro. No fim! da década de 80, no entanto, surgiram. no Brasil, as idéias que deram corpo ao entendimento de que arte não é só c:,,.:pressão, 111:1s é também conhecimento, é comportamento inteligente e sensível, o que eli­ minou :::i dicotomia entre cognição e emoção e p;:ivimcntou o tc1Tcno ·pJra a c.irculaç5o dos fundamentos de um:i proposta de ensino d;:i arte ancora­ da nJ própria a11c,· cm sua histó1ia. cm sua aprcciaç5o e cm seus fazeres. Esta proposta introduzida no Brasil por Ana Mac Barbosa ( 1991. p.34)_ chamada inicialmente mctodulogia triangular e ora abordagem tricmg11-

enfatiza a ncccssidJdc de orgJ.nizar o ensino d::is A11cs Visu�1is no

i11tcr-rclaciomme11to entre três eix0s: o fozcr ;irtístico do aluno. ::i lciturJ

d::i. obra de ::irtc e a contcxtuJlização

lor "

ou. como sugerem os

P:irii11ctros Cunicub.rcs N:1ci0mis 1x1.r:1 o Ensino d::i Arte ( PCN-Artc) entre :::i produção do aluno. a fruiç5o das obr;:is e a rcflc:do

histórica

··,

Foi a panir da abordagem mangular que o tcrn10 ··leitura" in­ corporou-se JO \'OCJbulário dos professores de arte, entendido como lc:itur:i Jc im::igem, de obras, de objetos, ou de um elemento quJlqucr. D:ida cst:::i introdução para situar o assunto no tempo vamos ve- 1 ifícJr seu cspJço e circunst5ncia.

Leitura de imàgem

O conceito de leitura pode ser :rn1pliado para um processo de dc­ codifícJç5o e comp1�ccns5o de exµressõcs fonnais e simbólicas que c11,·cJh'em tanto componentes sensoriais, emocionais, intclcctu::iis, ncu­ rológ1cos. quanto cultur::iis e econômicos� Os nossos cinco sentidos c'.:;lJo 11:1 b�1sc desse p, ocesso que inici� muito cedo com a leitura sen­ sorial, pass::i pela leitura emocional quando por exemplo ficamos tris­ tes, 3\cgrc:s ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desem­ boca depois na le itura racional que segundo l\.1artins ( 1992, p.45)

ocn.:.,cenro à sensorial e à emoôonal o.fato de estabelecer uma ponre L'i1frc.: o leiror e o conhc:c1111emo, a re_r1cxào e a reordenação do mundo

ul�;i:111'u, puss1h1/uanclo-lhe otnbznr sigmj1cados. I\ 1 fais adiante, a au­

ela não é importante por

ser rocwnul, mas por aqznlo que seu processo permlfe, alargando os hori:onres de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de

/1.;1/11ro cio texto e da própria realidade social.

Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de fom1a ís�nta o s�ntido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe.significa­ dos relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão, dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, nâ-0 mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o ter­ mo cosmovisão ao referir-se a esse alargamento do olhar. Transpondo estas idéias para o ensino da arte, podemos dizer que a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descri­ ção, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para que se possa apreendê-las como um objeto a conhecer. Se decodificar um te.\to é entr::u em sua tr::ima, na sua textura, no

ler um te.\to pictórico � adentr;1r em suas fonnas, linhas,

tor3 cumpkt:rndo seu pensamento, conclui:

seu t

core , \·olurncs e pJrticubridadcs, na tcntati\'a de desvelar um código

explícito, nos é desconhecido e, por

mikn::n que muit::is n:!zcs não é

� czcs. 1h.1s assusta. Por ser um sistema simbólico, de representação, a

Ler e escrever

subjetivid:::ide contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e interpretações que dependem das infonnaçõcs do kitor, das suas c.\­

pcriências ;:interiores, d;:is suas vivências, lembranças, im;:igmação. en­ fim, do seu repertório de saberes.

Segundo Fusari e Ferraz (1993, p.74 )

·

\'Cr é rambém 11m exercí­

cio de construçâo percept;va onde os elementos selec.10nados e o per­

curso v;sualpodem ser educados através de ações planejadas para este fim. A educação do olhar é fundamental, porque o olh;:ir seleciona, zis­ socia, organiza, analisa, constróí, des.constrói e s;:iboreia as im::igens t:rnto as da arte qu;:mto as do cotidiano, edificando o que Pillar ( 1995, p.36) chama de conhernnemo visual. Reforçando esta idéia temos o que nos fala Barbosa ( 199 J, p.20) que, ::io cduc:rnnos as crianças para lerem as

im;:igcns produzicbs por artistas,

imagens q11e as cercam em se11 meio ambiente:. Desta form::i, o que esta­ mos pretendendo é uma educaçao estér;ca, isto é, ensinar a ver, uma va que o conhecimento d:i arte n5o se dá de forn1a espontS.ne:1 e sim medi­ ada, e, no caso cm pauta, esta mediação se dá pela ação do professor e pelas interações que oconem na sala de aula e fora dela. Quanto ma i s alimentado de imaa.ens da arte estiver o olhar, maior será a possibilid::i­ de ôc inferências, de criticidade e de sensibilidade nos dem;:iis relacio­ namentos d::i vida cotidiana. Para Parsons ( 1992, p.21 ). que identificou estágios do dcs_envolvimcnto estético pelo qual todos passamos, cada passo representa um avanço e é um degrau para compreensões mais apu­

radas. Aonde cada indivíduo consegue chegar,

depende da natureza

das obras de arte com as quais enlra em contato e do grau em que se vê

estnnulado a rejleJir sobre elas.

M esra111os prepara11du pnra h:r as

Estudos rectptes têm demonstrado que as crianças desde muito pequenas formulam hipóteses sobre as imagens da arte na tentativa de compreendê-las. As análises de Parsons ( 1992) nos pennitem enten­ der melhor o que as crianças pensam sobre a arte e deixam pistas de como podemos ajudá-las nesta leitura/conversa. Mas como se faz na prática a leitura de uma imagem? Pode-se transpor esse processo para a leitura de uma imagem que não seja da arte? Na seqüência vamos refletir sobre isto.

Possibilidades de leitura de imagem

199 l = p.20), :1ponta quatro est:igi­

os a serem seguidos p�HJ a leitura da im:igem que são distrntos mJs

Fcldman (cit::ido por Barbosa,

Ler e e.screver em r1rtes visunis

25

intcrli!!ados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. S:io

eles:

A dcscriçcio se refere a prestar atenção ao que se vc e, a partir d_a

descr1çiio,

análise, i111e1 p retação e j ul g ainenro.

A

obscn·aç5o. listar apenas o que está cYidente, como, por exemplo, t_1-

pos de linhas e fonnas utiliz::idas pcl? aut?r, cores, elcm

propricd:1dcs d::i obra. Nesta etapa 1dcnt1fic?-sc, .t

obr;:i. 0 :irtista que a fez, lugar, época, matenal utilizado, tccmca, esti­

lo ou sistcm:i d-: reprcsent:::ição, se figurativo ou abstrato etc. ' A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre si. como se influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços,

os \·olumcs. as cores. as texturas e a disposição na obra criam con­

trastes, sc11 . 1clhanças· e combinações

serão analisadas. O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é quando procuramos dar sentido ao que se observou, tentando iden­ tificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabe­ lecer relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropri­ ar-se da primeira. No quarto estágio, o dojulgamento, emitimos, umjuizo de valor a respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou não atenção. Nesta etapa as opiniões são muito diveigentes, pois algumas obras

ntos e demais

.

? mbem, _ o �1tulo d _ a

diferentes que neste momento

têm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para outras. J\fas é senso comum que um bom trabalho é o que tem o poder de cnc�mtar muitas pcsso3s por um longo tempo. Fcld1mn (citado por Barbo­ s:1. 1991. p .4-l) sugere ainda que as leituras sejam comparatirns entre du:i.s ou mais obras. a fim de que se c\·ic.kncicm :.1s semelhanças e d1krc11ps. possibilitando analo­ gias e aprendizagens mais enri­ quecedoras. Outros autores tam­ b1:111 rcaliz:-ir.1111 intercss�mtcs estu­ ck,s sobre m:rncir.1s de apro:\ÍmJr �,s =irtes \ isu::iis de crianças e _ jo- \ cqs come. por exemplo. Saun-

de crianças e _ jo- \ cqs come. por exemplo. Saun- CinJiJo Portin:ui, Os retirantes. 19-1-L

CinJiJo Portin:ui, Os retirantes. 19-1-L t'ilco Sl'hrc tc:IJ. M;\SP. SJ0 Paulo. f-1111t Mangc. Maril�n Diggs. ArfL• Bm- . il,·IJ',1 l'º,.ª crianças. S:io Paulo. tvbrtins

Jcr·s. Ott. Bri�rc. Hauscr. Rag;:rns. Fontes. 1 ')8.

Rag;:rns. F o n t e s . 1 ' ) � 8 . presentes no

presentes no livro de Barbosa ( 1991 ). No cntmto. todos. de um::i for­

ma ou outra, se valem dos estâgios propostos por Fcldm::m.

Paía explicitar melhor as idéias coloc::idas, ,·amos fazc-r L{m c�,;cr­ cicio de· leitura de imagem tomando con10 ponto de p::irtid::i a obr::i Os

retirantes de Cândido Portinari, d::itada de 194-l (pjgin;:i ao bdc)

'

LEITURA DA OBRA OS RETIRANTES DE PORTINARJ Descnção: nesta fase. no ensino fundamcnt:il. c:ibc zio pr0fl·s­ sor direcionar as indagações sobre a obra no sentido de que os ;ilun 'S identifiquem seus elementos. É atra\·és de alguns mec�rnismos ciuc en­ tenderá melhor o que está percebendo. Aqui estão sugestões de algu­

mas perguntas que poderão ser feitas para iniciar o dijlogo com ::i obra ou o objeto:

- O que você está vendo nest::i imagem?

- Quantas pessoas aí estão? que outros elementos? _::. Existem linhas nesta imagem?

- Como são? lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?

- Que cores você vê? são claras, escuras, esfumaçadas?

- Que texturas podem ser apontadas? nas roupas, no corpo ou rosto; no céu, no chão

- Que efeitos o artista conseguiu ?

- Qual o estilo e técnica da pintura? Aind::i entrarão nesta fase as questões relativas ao contc:-.:to his­ tórico da obra e o que já foi anteriom,ente referido.

Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do :i.luno atr:1\ L:S das perguntas:

- Você identifica movimento n:i obr:i'J

- Há uma figura ccntrJ.I? h:í algum elemento que d:i dcscquilíliril)., - Como é o tratamento d;:i cor em rcl:ição is fo1111Js? tem w11- trastc ? tem volume? - Como é o fundo?

Jmer p retação: nesta fase, geralmente. tanto crianç::is quanto :i.dul­ tos fabm com mais desenvoltura porque podem dar asas à i111agi11Jçjt) e corn-ersar com a obra sem medo do erro e do receio de não cntcndC:-Ll f\.ksmo assim. perguntas como as da seqüência são bem-\ incfas:

- Que sentimentos Os retirantes motivaram?

- A realidade expressa na obra é a mesma de hoje·,

- Se Portinari fosse vi\·o será que pintari::i o 111cs1110 ti.::111:1·'

- Que scmclh.111ças e diferenças é possível idrntific1r 110 011trn1 da obra e o hoje?

ti.::111:1·' - Que scmclh.111ças e diferenças é possível idrntific1r 110 011trn1 da obra e o hoje?

n

- O que poderíamos fazer para mudar a situação atual? a arte pode ajudar?

.Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre:

- Você :1cha que esta obra é importante? por quê?

- Por que Portin::iri a pintou? para quê?

- Por que as pessoas querem ter obras de arte? - El.Js são importantes? - Que outras obras ou objetos você conl1ece que têm algo seme- lhzmte com a obra de Portinari? Outr:1s tc111t;:is ind.1gziçõcs podcría111os fazer com o objetivo de apro­ �i1rnr o.rte e �iluno com o intuito de desenvolyer o espírito crítico, pró­ prio de um Jprcciador consciente que se vale desse aprendizado par:a di­ recionar, humo.nizo.r e qualificar suas escolhas estéticas. Ainda é perti­ nente ressaltar que o contato com a arte tem a função de levar a criança a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode ser modificada ou acrescida o. partir desse estudo. É preciso atentar também que as per­ guntas indic1das não podem se tomar um clichê. São apenas. um cami­ nho, entre outros, para estimular a leitura do texto pictórico.

Leitura de imagem e intertextualidade

É na inter-rebção do individuo com os objetos que se dá a organi­ zaç�o de um sistema de imagens visuais/mentais que, gradualmente, con­ duzem a perccpçõcs cada vez mais complexas e sutis, permitindo não só

a co111precnsão dos conhecimemos inerentes à arte mas, principalmente,

a produção de conhecimento em arte. Conseqüentemente, o estímulo à lei­

tura dJ.s imagens é fundamental para que alcancemos esta meta e passe­ mos a perceber o que muitas vezes se esconde a um olhar desatento. PJ.ui Klee, artista plástico suiço, .dizia que a arte não reproduz o ,·isívcl, torna visível, e é nesta possibilidade subjacente de se revelar de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que está uma das importâncias da leitura das imagens para o processo de alfa­ betização estética. Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes ,·isuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas numéri­ cos e de escrita. É preciso levar em conta que· as obras de arte nos remetem, muitas

vezes, a objetos já vistos, a fonnas ou fatos do cotidiano e passamos a identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças podem pas-

Ler e escreva

sar desapercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar

educadopara ver

p.15), perceberá as semelhanças e diferenças, fará analogias, e, por con­ seqúência, identificará as inter-relações, isto é, o interrexto .

, segundo Peiiuela

Canizal (1993, p. 77), composto de signos icônicos (infagens ) que su­ gerem objetos da realidade e/ou por signos piásticos que apresentam semelhanças nas fom1as, texturas, cores e outros elementos. Etimologicamente, intcrtextualidade quer dizer o que habita dois textos, implícita ou explicitamente. Por exemplo, observemos as ima­ gens a seguir. Entre a Pietá de Michelangelo, de 1498, e a cc1pa da re­

, segundo Martins (1992,

um sensível olhar pensante

A intertcxtualidade é

um espaço de reescrita

vista Isto É, há semelhança explícita evidenciada tanto no tema quan­ to na estrutura das imagens, embora a época, as intenções e o sistema de representação sejam distintos.

intenções e o sistema de representação sejam distintos. Michclangclo. Pietá, 1497/99, escultura em mármore.

Michclangclo. Pietá, 1497/99, escultura em mármore. 195cm de altura, 174cm de: base. Ba- sílica de S5o Pedro, Vaticano.

Fonte: História Geral da Arte. Escultura II.

Edicioncs de Prado, 1996.

Fonte: Isto é, n.133�, 26 m:iio 1995.

Outros tantos exemplos poderíamos citar, mas o que é fundamen­ tal neste caso, é a possibilidade de educar o olhar para a investigação do intertexto, uma vez que no entrelaçamento de várias imagens culti­ va-se a agilidade visual e o malabarismo intckctual.

uma vez que no entrelaçamento de várias imagens culti­ va-se a agilidade visual e o malabarismo

29

Intertexto na sala de auJa

Ao \·alorizar o intertexto, o professor. ao in\'és de oferecer uma só imagem para leitura, irá estimular a mJ.nipulaçào de várias irna- 2.ens ao mesmo tempo. Assim serão pesquisados jornais, revistas, c;:i­

;álc!:!OS. TV ,·ídeo. os multimeios, o computador, os objetos do coti­ di::rn-o e os r.ecursos contemporâneos nos quais as interfaces de cada discurso poder5.o ser descobertas� confronta_das com a arte, criando no,·os significados para o aluno. E preciso ter presente, no entanto. que cstJs interfaces não estão post;:is, mas sim se constroem ao olhar do observador, em decorrência das suas e. ·periências e dos seus re­ pertórios. Por esse motivo, a leitura da imagem aliando o método compp.r;:itirn de análise de obra de arte de Feldman (anteriormcnre citado cm Barbosa. 1991 ), ao intcrtexto contribui para dinamizar a ;:iç5o pcdJgógic::i. pois sintoniza-se com umJ postura const.:111tc, t.:111- to de alunos quanto de professores, de garimpo.gem das imagens. Tal qu::11 garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com o g�upo do brilho e da beleza do seu achado. Com um olhar ativo e crítico e a multiplicido.de de linguagens. é po�sivcl construir com o aluno conhecimentos estéticos que o faç.:1111 entender-se co-participante d.:1 história do coktivo.

Releitura

Dcri,·::i.da d.:1 !c1111ra de irnJgcm surgiu o temio re/eitura. que se refere ;:io processo de produç5o por p::irtc do o.Juno de um trJbalho pr.:1- tico. cnrnln;nc.lo as \'Jri::i.J::i.s técnicas cJJs Jrtes visuais ou mesmo de outrJs áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se reler é ler no\ amcntc, é reinterpretar, reelaborar, redefinir. então a re­ lciturJ é criJr norns significados. Não é pois uma cópia, mJs. sim. cri­ ação com b;:isc em um texto visu;il que serYe como referência com o mtuito de uma aproximaçfo maior com J obra. .,_\ leitura de imagem não precisa necessariamente rcsult:ir cm rclci­ rurJ E. na ,·erdadc, um recurso a mais para tomar atr;:icnte o ensino da. o.ne e dcscm oh·cr habilidades paro. J compreensão da· gramática ,·isual. Tomando como exemplo a imagem estudada. Os n.:tirames. é possí­ ,·el que o aluno, ao ser cstimubdo a e:-,,:prcssJ.r seus sentimentos cm rc­ bção à obra, o faça c:-,,:pondo uma situo.ç5o pessoal como descnh�111do suJ própri.:1 família. Poderá t::1.111bém im-cnt.:H uma cem com a mcsm::i

. '50

Ler <: csl.rev1:r

temática ou, ainda, criar personagens de papelão de tamanho natural que poderão dialogar entre si sobre os problemas da migração, da di,·isão e posse de terras, entre outros assuntos que um professor hâbi ° lidoso po­ derá leYantar para instigar discussões multidisciplinares que leYem o alu­ no a reíletir sobre sua realidade e a realidade de outros po- v os, semelhJ.n­ ças e diferenças e o que isto pode servir para sua vida.

A escrita da arte

Confom1c Buoro ( 1996), a arte re-aprescnta o mundo, o indi,·í­ duo e as práticas sociais, segundo uma fonrn. particular e subjetiYa. Ao reapresentar as idéias, o indivíduo o faz por meio de uma simbolo­ gia muito pessoal e que caracteriza as diferentes linguagens artístic;:1s:

ora nos YJlemos dos símbolos linguísticos, or::i. dos códigos corpor;:iis,

ora·cfos musicais ou plásticos. Este prnccdimento não é apenas· .:1pre­ scntar ou comunicar idéias e sentimentos, mas express:í-los ali::i.ndo o real e o imaginário, a razão e a emoção, perpassados pelo que de mais refinado h.:1bita em nós: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso, elaborar conhecimentos que nos humanizam. É na infância que se desenvolvem as construções simbólicas que pem,itcm o trânsito entre o re::i.l e o imziginário e asseguram J compre­ ensão de que as produções pessoais são fonte de domínio e s::i.bcr sobre a escrita diferenciada da arte e.fonte de prazer pelo envol\'imcnto afeti­ vo 9 ue proporcionam. Ao priYilcgiar o percurso criativo do aluno cstzi­ rcmos dcsistimulando os modelos prontos para colorir. as folhas mimc­ ogr.:1focbs ou xeroc.:1d.:1s e as im.:1gcns cstcrcotip.:1cl.:1s CJllC cmp0hrL't:L·111 .:1

m�mifesL=iç5o simbólica da c1ia.11ço rumo ao dcscm oh·imento ele su.:1 iJcn­ tidadc .como sujeito capn de criar/recriar, participar/transfo1111ar. E neste fazer/refazer que csti .'.l alfabetização na lingu.:1gcm dos elementos que constituem as produções a11isticJs, t:iis como: as for­ mas, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio etc que fazem p,ntc dos códigos d.:1 escrita plJ.stica e CJUC precisam ser c:-:plo­ rados pela criança para que possJ us.:i-los, compret.:ndê-los e tro.nsfor- 111:í-los. enriquecendo assim suas \·in�nc:iJs. Este fazer criatirn que chamamos de a((abetl'::açifo arrísr,rn. abrange as térnicas de compor. desenhar. pintar, modelar cm :irgila, a escultura. J gravura (xilogran1- ra. infograrnra etc). as i11st1bçõcs e t.::mtas outras m.:111iícst.:1cÕL'S. É fundamental que o ensino cbs artes\ isu.:1is contemple �spcctos rcbciomdos com o fazer a.rtísticu dos .:1lunos. suas térnicas e procedi-

l.cr t'. 1'.scr1'.v1·r t'.111 ;irl1'.s visu;ti:-.

.31

rnc:nros_ a ;1prcciJçào J3 arte entendida como leitura das imagens e a con­ k:-;tu:il 11.Jçfo lll::itóricJ que situa a obra cm seu tempo e espaço e costura :i::: lig:1çõcs com o cotidiJno. Além desses , a pluralidade cultural , apre­ '.'-C1T:1�3u pJll imóniJL usos e costumes , folclore , artcs:rnàto , festas po­ pubr"L.:s_ rituJis farniforcs e outras manifestações enriquecem o currícu-

1,,

promover uma educação Jbrangente ,

C orn isto pretende-se

11fü.TJt1, :1. \ incul.::id;,i ao coktirn e emancipatória no sentido de contri­ hu11 p:1l'�1 rcpcnsJr SUJ rcalidJ.de. Assim , as aprcndiz:igcns cm arte ocor­ i -.:rJo 11�1l1 só nJ sJb de Jub_ mas em museus, C:\posições, oficinas e lo­ ps de ::incsJ.nJto, no contJ.to com artistas da região e familiares ou co­ nhcc1dos dos :1 lunos que executem um oficio ligado à arte, se j apopular ou dccorati\·:1 e que poss�n dar dcpoimcnt9s e mostrar seus trabalhos nJ cscob. Dcsr:i íorn1.1, será m:iis fácil para o aluno o entendimento de

outros e não um passatempo, ainda

que se: possa entender a anc como um passatempoprodutivo. Por fim_ e preciso entender que todos nós, professores de.qual­ qucr-11c:1 do co11liccimc11to , somos n;sponsi\·cis pela cduc:ição cstéti­

cJ de nossos alunos, t:rnto pelo que oferecemos de im::igcns cstercoti­ pJJ�is de quJ.lid:idç dtffidosa quanto pelo que aceitamo? de trabalhos infantis dl.'.spcrsonalizc1dos ou , :iinda, por nos omitirn1os daquilo que d.:n.:riamos fazer e 11:10 fazemos. Conhecer a ::irte , tanto local qu:into unin:rsJ L � C:'\prcssar-se atra\'és da arte é um direito de toda criança. É necessário que a escola , corno local privilegiado õnde deve ser exercido o princípio democrático de acesso à infonnação e fonnação de t_odas as classes sociais , compreenda que a arte é prática social que, no fazer, faz tainbém cultura e história.

que JI1c é ·um trJbJ.lho como t

Referências bibliográficas

BARBOSA, Ana MJe.

1 l J91.

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A.11;:i M::ie

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FR.EIRE. P:nilo .-l :11ip, 1·r,111c1a·tfo oro dr! ler e/J/ três artigos que se con1pie­

U·11

-:iü P.1iilo Cone:

l 1 )9:;

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Ler e escrever em artes visuais

-

33

AGENTES DE LEITURA: INCLUSÃO SOCIAL E CIDADANIA CULTURAL

.\ LEITURA COMO DIREITO

Fc1bic1110 dos Sc111tos

E m seu livro Como um romance, o escritor francês Da niel Penn:.ic fab dos direitos imprescritíveis do leitor. Sfo eles: ·'o

direico de não ler, o direito de pubr p:.íginas, o direito de nào ter­ rnirur um livro, o direito de reler o direito de ler qualquer cois:.i. o direito ao bovarismo (doenç:1 textualmente transmissível), o direito ele ler em qualquer lugar, o direito de ler uma frase aqui e outra :ili, o direito de ler em voz alta e o direito de calar''.

Para Pennac, t::il como o Yerbo amar, o verbo ler não suporta o imperativo; Ler é outra coisa. Na leitura é preciso imaginar, portan:

co. tr:ua-se de um ato de criação permanente. Ninguém ama nem lê por obrigação. Talvez, venham dessa afirmação, os direitos im­ prescritíveis do leitor pensados pelo escritor francês. E o primeiro é ex�uamente o direito de n::i.o ler. A partir dessa leitura in�piradora, fiquei pensando no prolong:1mento desses direitos com o exercício de imaginação que segue:

Toda pessoa tem o direito de ler. O direito de ler em casa no aconchego com os pais, os filhos, o marido, a esposa, o namorado, a namorada. O direito de ler na escola com o carinho da professora. O direito de ler na biblioteca m companhia dos livros. O dire:to de ler n:1 roda com amigos. O direito de ler para dormir e sonhar. O direito de ler p::i.ra acordar o mundo. O direito de ler para amar. O dire.to de ler para conversar melhor sobre as coisas da vida e do mundo. O direito de ler na escola durante uma aula chata ou na rede para e:i.ganar a preguiça. O direito de ler para se aventurar por entre sal::e:-es e sa� bares. O direito de ler para ,·iajar por pessoas, tempos e .ugares. O direito de ler para gastar os linos com as impressões digiL�2s e com as asas da imaginação. O direito de ler para brincar com a· palavras,

Agentes de leitura

as histórias. as poesias, as f:íbubs, os contos. O direito de ler par:.1 crescer com os livros fazendo pane de sua vida e de sua história. O direito de ler para compreender o que lê. O direito de ler para poder se encontrar com o outro, com o mundo e consigo mesmo. O direito de ler para escrever. reinvent:ir e transformar o mundo. Junto a isso. mais dois direitos fundamentais: toda pessoa tem o direito de n:to sa­ ber ler. mas toda pessoa tem o iguJ.l direito de ter vontade de apren­ der a ler para viajar nos mundos que moram dentro das pJ.bvras.

Esse exercício de prolong:.1mento dos direitos imprescritíveis do leitor é innginJ.do aqui com ênfase no direito �1 leitura como um direito de cidadania. Diz Jorge Luiz Borges que o livro é a extensão da memória e da imaginação. Sendo assim, quem lê amplia seus horizontes, seus conhecimentos, seus repertórios culturais, sua capa­ cidade crítica e inventiva. Quem lê amplia suJ. compreensão leitor::i. e sua própria capacidade de ler o mundo.

Vivemos num país onde os indicadores de leitur:1 não são nada favoráveis. Por mais que estejamos avançando, os níveis de compre­ ensão leitora ainda são baixíssimos e o número de leitores, idem. Daí o acesso ao livro e formação leitora ser um direito básico de cida­ dania, de inclusão social e de desenvolvimento. É nessa perspectiva que o agente de leitura deve agir. Sua ação cultural é, por excelência, uma ação social de transformação da realidade onde ele esti inseri­ do. Numa dimensão mais ampla, todo agente de leitura é um agente cultural e social.

UlVIA PONTE CULTURAL

A ponte não é de concreto, não é de ferro, não é de ciniento. A ponte é até onde vai

o meu pensamento.

Lenine e Lub Queiroga

A imagem de que partirmos para pensar a noção de ação cultural é a ponte. Pela ponte fazemos contatos, ligações, intercâmbios, comu­ nicações, diálogos e encontros culturais. A ponte é uma boa metáf o ra para a ideia de travessia cultural. Algo muito mais do que ligar um

Fobiono dos Sentas

ponto ao outro, uma cultur:1 :l outra. A ponte pode ser uma zona de ,_·onuto e de ação intensa de produçio. difusJ.o e fruiç:1.o �ultural.

Zonas de contatos. segundo Boaventura de Souza Santos, sJ.o .irc:1s ··onde culturas, sociedades. arranjos normativos. estilos de vida. L-<,ncepções de mundo muito distintas, com formas ele poder tambêm muito distintas. se encontram". J.í JÇJ.O cultural é um movimento ck gcr:1çJ.o de intera<;:.1o e de diCtlogo entre sujeitos de meios sociais e Lk· universos cultur:iis di\·ersos, através do compartilhamento ele lin­ guagens artísticas e de e.·periênci:.is culturais: A açJo cultural implica. rl)rtanto. na compreens:lo intersubjetiva do lugar que ocupamos no mundo. De como, através da experiência com o saber e o fazer cul­ tural. podemos compor interpretações e leituras como formas possí­ \'Ci� de atribuiçJ.o ele sentidos à produção simbólica e ?ts relações do -;ujeito com o outro e com o mundo, numa perspectiva de subversJ.o e tr�msform:1ção da realidade social.

Pensando com Maria Christina Almeida, "A ação cultural busca a expressão e a criatividade dos indivíduos no grupo e na comunicb­ de. Está ligada à ideia de transformação, de emancipação a partir da expressão. Diz respeito não apenas a produtos culturais acabados; como também as condições que levem à capacidade criativa, l p�o­ Juçào cultural''. Sendo assim, a relação do homem com o mundo nlo é uma relação direta, mas uma relação mediada e complexa. Daí :.1 importância do papel do agente como aquele que estabelece uma interação entre os sujeitos e o mundo cultural que o rodeia.

A proposta dos Agentes de Cultura consiste em movimen.ar re­ lações sociais através de instrumentos e linguagens artísticas e cultu­ rais. O agente é aquele que estabelece pontes de comunicação entre os universos que percorre, enfocando esses atores sociais como su­ jeitos que transitam entre múltiplos polos, mobilizando ideias, estilos de Vidas, práticas sociais, modos de percepção, objetos, linguagens e universos culturais. Dessa forma, os agentes de cultura - enfati::ando

aqui os agentes de leitura - não apenas dão movimento a esst trân- sito como desempenham o papel de fazer interagir diferentes mun- dos e experiências por meio da literatura numa interface com mtras linguagens artísticas e suportes de leituras.

Sendo assim, podemos pensar os Agentes de Cultura corro su­ jeitos intermediários qu� provocam a comunicação entre r n mdo s

1.

Agentes de

leitura

diversos,

como tradutores

e veículos das diferenças, sempre respei­

escolas,

fábricas, empresas,

associações,

comunidades

Fabiano

dos Sonic

s

e dentro

das

tando,

compreendendo e fazendo compreender a diversidade cultu­

casas,

no seio de famílias que abrem suas portas para que os livros e

ral

que os

rodeia

no

sentido de valorizar e promover a diversidade

- a leitura possam entrar em suas vidas.

humana. Por

cultural sem a sua

excelência

de

dimensão cultural

guagem na

e sociedade estão indissociavelmente ligadas.

princ1p10

que estimula a

fazeres e compartilhamento de

experiências que potencializem as capacidades e o poder de atuação

aquisição de competências,

de inclusividade e

outro lado,

não podemos entender o papel do agente

todo agente cultural é, por

agente inventivo de reconhecer a

da sociabilidade e a importância crescente da lin­

Noutras palavras, cultura

da realidade.

social,

função social, ou seja,

um

agente

e

em potencial,

social

um

transformação

Trata-se, portanto,

construção

sentido,

da realidade.

Nesse

a

ação cultural se· apresenta como

de cidadania.

Como instrumento

saberes,

um

atendidas, de modo a diminuir as barreiras sociais

das comunidades

e culturais e a descobrir nas diferenças riquezas próprias. Procurando

valorizar e afirmar as diferenças culturais, étnicas e sociais, de modo

mas também dando a conhecer essas dife-

renças,

a consolidar identidades,

dos diversos

atores sociais.

facilitando

a inter-rebção

e

intercompreensão

OS AGENTES DE LEITURA

1

gost:Jr

de leitura

ele ler.

e su:.1 experiência de leitur;i com um outro tanto de gente,

leitores em ambientes di\'ersos como bibliotecas públic:is munic1pais.

formando

de compartilhar esse gosto

P:.1r:.1

ser um agente

a

pessoa

tem primeiro que

ter \·ont:.1de e compromisso social

1 Os agentes de leitura, da maneira aqui apresentada, têm como referência o projeto Agen­ tes de Leitura, criado em 2005 pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará, financiado pelo Fundo Estadual de Combate à Pobreza (FECOP), com atuação em municípios do inte­ rior cearense e em bairros da cidade de Fortaleza com baixos índices de Desenvolvimento Munic_ ipal (IDM) e de Desenvolvimento Humano (IDH), em parceria com as Secretarias de

e de Trabalho e Desenvolvimento Social do Estado, associações comunitárias,

prefeituras

por meio de suas secretari"qs de cultura e de educação. O projeto teve início

com 175 agentes de leitura em 15 municípios e 5 bairros de Fortaleza. Hoje são mais de

municípios e em 10 bairros da capital. O projeto se tornou

naciona.l de política pública na área do livro e da leitura, transformando-se em

Educação

organizações

municipais

não

governamentais,

instituições da

sociedade civil e com

as

SOO agentes atuando em 30

referência

uma ação do Programa Mais Cultura do Ministério da Cultura.

. 40

Mas os agentes de leitura com os quais me debruçarei neste artigo têm lá suas cores e peculiaridades. Trata-se de um projeto do Minis­ tério da Cultura que foi buscar lá nq Ceará sua fonte de inspiração e de trabalho.

O projeto se insere no programa Mais Cultura e tem como obje-

à fruição e à

difusão cultural através do livro e da leitura como ação cultural estra­ tégica de inclusão social e de desenvolvimento humano, por meio ce

atividades de socialização de acervo bibliográfico e de experiências

- de leituras compartilhadas como exercícios de cidadania, de compre­ ensão de mundo e de ação alfabetizadora.

29 anos, com ensir.o

socio­

por meio ce

produção textual), fluênca

- tivo promover a democratização do acesso à produção,

Os agentes de leitura são jovens entre

18 e

médio completo,

econômico

uma

situados, preferencialmente,

num

contexto

do programa Bolsa

Família, selecionados

avaliação

escrita (interpretação e

seleçã<>,

passam por uma formação continuada e cadastram um grupo de 3)

famílias de sua comunidade, onde desenvolvem atividades de form�­

cor:­

partilhadas, empréstimos de livros, contação de histórias, saraus arrí'­ ticos, performances literárias, registros de contos popubres e criaç::1) de clubes de leituras entre os membros de suas comunidades.

públic.s

municipais,

mesma fo·­

çào

de leitura

e uma

entrevista domiciliar.

Feito

o processo de

leitora

como rodas

de

leituras, cirandas de

livros, leituras

Os

agentes

de leitura :ituam

seus

integrados �1s

acer os e

v

bibliotecas

dinamizando

realizando

program::içõe--;

Da

culturais, como rodas de leituras e oficinas literári:is.

nu, estão inseridos nas escolas, contribuindo na form::ição leitora e�

crianps e jovens, atuando articulado com os professores em pro.je.c)

comunid::ide e.­

colar.

Pontos

e�

pn­

gr:.i.mações culturais nesses pontos, desenvolvendo, assim, um:.1 ::i.çJi

sistêmica de livro e leitura, em que educ.1çào e cultura atuam jun

L�

form:-

e de

abr::ingência,

pedagógicos

de

incentivo �1

leitura, volt::idos

para a

Outros ambientes importantes par:1 a ação dos agentes s;}o e,

de

Leitura

e Pontos

mobilizando

o

de

Cultura

existentes

em

su�s

acer o

v

literário e participando

maneira

integrada,

criando ambientes favoráveis

para

:.íre1s

das

::i

Agentes de leitura

ç:lo leitora dentro das casas. gerando uma melhoria cio rendimento escolar de crianças e jovens ::itenclidos pelo projeto.

O projeto é uma açJo de formaç:lo educacional e hununa. For­ mação coppreendid:1 como uma viagem aberta, um::i aventura, uma experiêncó ele transformação e de encontros com o outro. com o mundo e consigo mesmo. Os agentes são selecionados e formados num processo contínuo. descobrindo o que hei de melhor em si, para atuarem em suas próprias comunidades com responsabilidade

social e

fazeres para compartilhar experiências de interpretações e de leituras

de mundo por meio da arte e da cultura. Atuarão em seus territórios, gerando zonas de contato e pomes ele interação, proporcionando �1s comunidades o acesso à produção cultural através de processos críticos e inventivas de compreender, criar e transformar o mundo

a partir de suas próprias realidades; . servirão ainda como incenti­

vadores/propiciadores/divulgadores da produção comunitúria para um contexto mais amplo, constituindo-se numa ponte de mão dupla entre o local e o universal. Nesses termos, os agentes de leitura são constrntores de pontes, gerando encontros e comunicações entre as margens, facilitando o acesso aos bens e serviços culturais. Atuando como leitores e escritores do. mundo a partir da inserção e da inter­ pretação de suas próprias realidades, estarão eles, também, amplian­ do seus horizontes, conhecimentos e capacidades de compreensão leitora e de escrita através das linguagens artísticas e do acesso aos saberes e à produção cultural universal.

ético, desenvolvendo talentos. sabere� e

comprometimento

Partindo dessa premissa, a formação dos agentes de leitura con­ siste no desenvolvimento contínuo de constrnção e experimentação de conhecimentos, conteúdos, procedimentos e habilidades em tor­ no da sensibilização e pedagogia da leitura, dinamização do acervo literário� consciência �--expressão corporal, literatura. e cont::içào de histórias, saberes comunitários, produção textual e criação literária, registro e difusão de contos populares, criação de clubes de leitu­ ras, planejamento das.ações, bem como conceitos de leitura, cultura, ação cultural, inclusão social e cidadania cultural. Essas noções e - abordagens compõem o cardápio básico cultural e pedagógico da formação dos agentes c:le leitura. No entanto, sua formação vai para além da carga horária dos cursos oferecidos. No âmago dessa for­ mação está a vida de cada agente de leitura, compreendendo n�sse

Fabiano dos Santos

percurso a possibilid:id� de promover situ:1ções de formação leitora n:1 su::i própri:1 vid:1. De como um :1gente de leitura tem que inebri:.ir­ -se de poesi:.i para derram:J.r poesi::i n::i:vida das pessoas, de como ele tc·m que ser toc:ido por um bom conto para pousar na inteligência do uutro. de como ele pode se indignar com um texto para que poss::i provocar algum pensamento no outro, de como ele pode se emocio­ n�1r com uma história de amor para compartílh:ir essa sensibilidade "-·om o outro. de como ele pode se divertir com uma crônica par:i que poss;i sentir ::i alegri:1 do outro, de como ele pode ficar mudo dtJnte de um;i beleza liter:íria para que possa compartilhar seu silên­ cio com o outro. Afin;il, como fala Bartolomeu de Campos Queirós. ninguêm dei conta da beleza sozinho, sempre necessitamos do outro rara compartilhar da belez:1 que nos toca. É como ver um pôr do sol e .se lembrar de um bem-querer: "Quem devia está vendo este pôr do sol não era eu e sim fulano de tal". O mesmo sentimento valeri:::i para um bom livro que nos toca e nos envolve. É como se o agente d� leitura dissesse: "que livro lindo, preciso compartilhar essa bele­

za com outras pessoas"

pode ser uma criança, um homem, uma

senhora que fazem parte de seu itinerário por entre casas, escolas. bibliotecas, hospitais, presídios, pontos de leitura e outros ambientes favoráveis para a leitura.

Ai

UwlA li\1AGEM DE PENSA.\IENTO: A VIDA DENTRO DE UM LIVRO

Lilian é uma agente de leitura na pequena cidade de Muombo. no estado do Ceará. Certa vez, em um de seus relatórios de a ivida­ cles, narrou uma bela história. Ela nos conta que quando chegou na casa de Dona Antônia, uma velha senhora camponesa e artesã da pa­ lha da carnaúba, abriu um livro e começou a lê-lo. Lilian lia e Dona Antônia ria. Lilian atravessJ.va um conto e Dona Antônia dava risadas, Quanto mais Lilian avançava· nas páginas daquela história, mais Dona Antônia dava gargalhada. Ao final, quando Lilian terminou a leitura� a velha artesã disse:

- Minha fia, eu não sabia que a minha vida todinha tava centro desse livro.

A frase da Dona Antônia foi o bastante para a Lilian perceber a riqueza daquele momento. Ela saiu dali semeando para sua comu­ nidade que aquele era o livro onde Dona Antônia se encon nra. E

Agentes de leitura

todo mundo queria saber qual era o livro que aquela senhora tão querida est::n-a dentro. Essa imagem de pensamento nos instiga a pensar a relaç:lo entre a vida e a literatura, entre o escritor e o leitor. E, nessa relaçào, o que conta não é apenas o mundo que o escritor pensou, mas o mundo que o leitor pode criar e escrever. O mundo e a história que o leitor pode construir inspirada em alguma fábula, conto, romance ou poema. O que uma narrativa, um verso podem possibilitar de diálogo e de leitura de mundo por parte do leitor. Gos­ to dessa rebçào porque abala a ideia da autoria centrada na figura do escritor e coloca ::i leitura como uma experiência de viagem e de descoberta interior. Podemos sentir isso no belo poema "Infância" de Carlos Drummond de Andrade:

f\ku pai montava a cavalo, ia para o campo.

�linha m3.e ficava sentada cosendo. t-. ku irm3.o pequeno dormia. _ Eu sozinho menino entre as mangueiras lia a história de Robinson Crusoé. Comprida história que n:io acaba mais. T\o meio-di:.1 branco de luz uma \'OZ que aprendeu A. nin:.u nos longes da senzal:::t - e nunca se esqueceu Chamava para o café. C:i.fé preto que nem a preta velha cifé gostoso c:1�-é bom. :'\linha mJe ncava sent:1cb cosendo oilnndo p�tr:.1 rnim:

- Psiu

PJ.r 1

E dJ\':l um suspiro

Ll longe meu r,ai carnr,eava no mato sem fim da f::izenc.la. E eu n�to sahia que minha história er.1 m:ii.-, bonita que a de Robimon Crusoé.

l\}o :1corde o menino.

o berco onde pousou um mosquito.

que fundo!

A partir disso podemos pensar em outro tipo de rebç5.o com a leitu­

de

Dona Antôni::i. nos le\·3.111 J crer ·c.1ue, ::io mesmo tempo que a literat1.1ra

pode levar à \-ida, a vida também pode nos levar à literatura. Est.í aí uma belo sentido e sentimento da aç}o de um agente de leitura.

ra. Tanto os \·ersos finais desse poema de Drummond como a fr

_44

Fabiano dos Santos

Nessa perspectiva, quando um agente de leitura chega numa casa, seu objetivo não é desenvolver atividades pedagógicas com leituras funcionais e instrumentais, mas despertar o interesse e gosto pela leitura de maneira crítica e inventiva, como um prazer infinito na vida de cada pessoa. Quando ele faz um empréstimo de livro ou uma roda de leitura compartilhada numa casa, numa escola ou numa

biblioteca, sua preocupação não é s-aber o que o leitor entendeu da leitura ou o que o autor quis dizer com tal frase. Ao agente, interessa conversar sobre as coisas da vida e do mundo a partir da leitura de cada um. Quais as relações e que bifurcações essas leituras podem gerar. De como um_bom livro pode nos levar para uma canção, um filme, uma peça teatral, uma dança, uma pintura, uma memória, uma

cidade, uma paisagem, um tempo

ou nos levar para um outro livro e viagem literária.

Por fim, retomo a frase digna de um Guimarães Rosa, que Dona Antônia soltou num encontro literário com a Lihan. O que elas con­ versaram ou por quais veredas as duas se embrenharam? Isso tudo me faz pénsar na leitura como uma ação cultural dinâmica, que tem a ver com a formação e a aventura humana de cada leitor. Imagino ser isso ;i anhna do agente de leitura: fazer cada um descobrir o que há de melhor em si, através do tato e do contato, do hábito e do hálito, do curso e do percurso, da vida e da experiência de c1da um com a leitura como essa viagem de twnsformação e de encontros com o outro, com o mundo e consigo mesn10.

e nos trazer de volta para o livro

45