Taxonomía Matemáticas

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN
FACULTAD DE MATEMTICAS
Perfil Cognoscitivo en las reas de

lgebra y Preclculo del alumno
de nuevo ingreso a la Facultad de Matemticas
TESIS PRESENTADA POR:
JOS IVN LPEZ FLORES
EN SU EXAMEN PROFESIONAL EN OPCIN AL TTULO DE:
LICENCIADO EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
MRIDA, YUCATN, MXICO

JULIO 2003
Habilidades Cognoscitivas del Estudiante de Nuevo Ingreso - FMAT
CAPITULO I
INTRODUCCIN
El estudiar matemticas siempre ha sido un proceso difcil para muchos
estudiantes, especialmente cuando se trata de temas nuevos, y en especial
cuando son de un alto nivel cognoscitivo. Inclusive se ha dicho que la
adquisicin de un nuevo conocimiento se produce en un ambiente de cambio y
adaptacin. Adaptando las ideas existentes, construyendo un nuevo marco
mental y desarrollando nuestro propio proceso mental en todos los aspectos,
esto con el esfuerzo del estudiante.
En la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn
se perciben dificultades en los alumnos para el aprendizaje de las matemticas
en las diferentes licenciaturas que aqu se ofrecen. Los profesores se lamentan
del bajo grado de abstraccin que logran los alumnos en sus asignaturas, sobre
todo en la comprensin de los problemas cuando los intentan resolver.
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ANTECEDENTES
Los trabajos realizados sobre este tema en la Facultad de Matemticas
no existen, este trabajo pretende abrir una nueva brecha en esta direccin, sin
embargo, Medina Lara (1985) y Aguilar (1999) entre otros, sugieren en sus
trabajos, realizar investigacin con el propsito de definir el perfil cognoscitivo
de los estudiantes de nuevo ingreso, ya que conocer las habilidades y aptitudes
permitirn tomar las medidas pertinentes, este trabajo definir estas
caractersticas de los estudiantes nuevo ingreso a la Licenciatura en
Matemticas, en las reas de lgebra y Preclculo, considerando que estas dos
disciplinas son de las ms importantes, ya que la primera, da pie al
entendimiento de otras reas de las matemticas, llegando a ser considerada
como el lenguaje de las matemticas, se dice que el lgebra es un prerrequisito
para toda la matemtica, esto, tanto en el nivel superior como el medio superior.
Por su parte, el Preclculo, para cualquier matemtico, es o as debe de ser
considerado, el primer vistazo a las matemticas superiores, en est asignatura,
se introducen conceptos tan importantes como el de funcin, concepto que
viene relacionado de manera estrecha a toda la matemtica, siendo de suma
importancia, el completo entendimiento de esta asignatura.
Segn cita, Pinto Sosa (1996), en 1994, la Direccin General de Asuntos
Acadmicos de la UADY, a travs de su Departamento de Orientacin
Educativa realiz un trabajo de evaluacin de los solicitantes de ingreso a las
licenciaturas que ofrece la Universidad, mediante la administracin de una
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Prueba de aptitudes acadmicas y conocimientos generales. Se encontr que
haban varias deficiencias en la formacin de los preparatorianos en donde la
media aritmtica no lleg a los 33 puntos. Segn el reporte hubo un deterioro
significativo en la puntuacin promedio de matemticas, con respecto a aos
pasados, lo cual muestra que el nivel general de desempeo en matemticas
era deficiente, resultados similares se obtuvieron en el ao siguiente.
Segn, Pinto Sosa (1996), de cifras tomadas del Diario de Yucatn, el
Centro Nacional de Educacin de Washington inform que la mayora de los
estudiantes estadounidenses tienen una formacin deficiente en matemticas,
evidenciando que el problema de bajo rendimiento y escasez de habilidades y
aptitudes para las matemticas no es privativo de Mxico.
El mismo Pinto, citando a Ontiveros (1993), argumenta que entre los
factores que influyen en los resultados de estos estudios esta el hecho de que
en las preparatorias no se fomenta el razonamiento del estudiante,
percibindose una matemtica puramente operativa.
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PROBLEMA
Dada la falta de un instrumento adecuado para medir las habilidades de los
alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de Matemticas, el presente trabajo
suplir esa falta, en las reas de lgebra y Preclculo, para poder definir el
perfil cognoscitivo de los actuales estudiantes de la Licenciatura en Enseanza
de las Matemticas.
OBJETIVOS
Aportar un marco terico que explique y relacione las distintas
habilidades que tiene (o debe tener) un estudiante de nuevo ingreso a la
Facultad de Matemticas en las reas de Preclculo y lgebra.
Proponer un instrumento de medicin para las habilidades cognoscitivas
en alumnos de nuevo ingreso en estas reas.
Identificar las aptitudes tienen los alumnos de nuevo ingreso del presente
ao escolar de la Licenciatura en Matemticas.
JUSTIFICACIN.
Estudiar matemticas no siempre ha sido fcil para la gran mayora de
los estudiantes, esto se ha notado desde los niveles ms bsicos hasta el
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superior. Se ha debido, segn Medina Lara (1985), a que los estudiantes les
falta motivacin, tienen problemas de valores, la universidad no satisface sus
expectativas, carecen de antecedentes acadmicos, falta de habilidad para
estudiar, entre otros.
Sin embargo las matemticas se hallan presentes en todas las reas del
saber y la sociedad lo ha percibido y a demandado que les sea enseado a
todos los estudiantes, ya que es una herramienta necesaria (Papy, 1974).
En consecuencia la realizacin del presente estudio podra servir para la
identificacin de los elementos que conforman el perfil cognoscitivo de ingreso
de los alumnos potenciales de las carreras que ofrece la Facultad de
Matemticas.
Asimismo permitira la deteccin del grado en que el alumno posee
aptitudes, habilidades e intereses por las matemticas y para el razonamiento
profundo, en las reas de lgebra y Preclculo.
Tambin, brindara la oportunidad de la medicin de los conceptos
fundamentales de las matemticas tan requeridas para el logro del nivel de
abstraccin demandado para su enseanza y comprensin.
Por otra parte, en el estado de Yucatn existe una gran cantidad de
alumnos que egresan del bachillerato y que pretenden ingresar a las
licenciaturas de la Facultad de Matemticas, estos alumnos necesitan ser
admitidos a travs de un examen de admisin; dicho examen debe de ser un
instrumento donde se midan las habilidades cognoscitivas y las aptitudes
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deseadas en los alumnos y que sern requeridos durante los cursos que
constituyen la carrera. No existe en este momento un instrumento diseado
para tal propsito por lo que el presente trabajo aportar ese instrumento, en las
reas antes mencionadas y beneficiar de esta manera a la facultad.
Aportar de esta manera, una propuesta para la deteccin de los
alumnos idneos para las licenciaturas de la Facultad de Matemticas.
Asimismo, contribuira con la aportacin de indicadores especficos para
la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en la
Facultad, dando pie a la realizacin de nuevas investigaciones en esta misma
direccin.
DEFINICIN DE TRMINOS
En la presente seccin se definirn algunos trminos de uso comn a
este estudio, mismos presentamos a continuacin:
Habilidad: Capacidad explcita para realizar algn tipo de actividad.
Habilidad Cognoscitiva: habilidad para realizar actividades de tipo mental.
Aptitud: Habilidad en potencia, en decir, capacidad que predice que podremos
adquirir cierta habilidad, en el futuro, de manera satisfactoria.
Perfil cognoscitivo: conjunto de habilidades, destrezas y aptitudes intelectuales
que una persona tiene.
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lgebra: Sin duda en la perspectiva de considerar la formacin matemtica del
bachillerato fuertemente relacionado con las aplicaciones de las Matemtica el
lgebra juega un papel esencial. Se considera como la transicin entre la
Aritmtica y la Geometra elementales de la primaria y las Matemticas de
grados superiores, para avanzar en la posibilidad de expresar conceptos y
operar con ellos en niveles cada vez ms abstracto. As el lgebra es un
elemento que favorece la capacidad de abstraccin de los alumnos y su
capacidad para generalizar; les permite descubrir las ventajas del lenguaje
simblico que ella misma constituye, y propicia el uso adecuado de dicho
lenguaje. La formacin algebraica es un recurso para los alumnos con el cual
puedan representar situaciones y modelar los problemas y tener elementos en
la bsqueda de su solucin. (Larios , 2002)
Preclculo: Aunque algunos consideran al preclculo como todos los requisitos
para estudiar clculo, y entre ellos se encuentran el lgebra misma y la
geometra entre otros; en este estudio se entender como preclculo, como al
estudio de nmeros reales, de diversos tipos de funciones y sus propiedades
principales, modelaje matemtico por medio de las funciones y adems de los
conceptos del clculo, pero vistos de manera ms intuitiva que formal, entre
estos conceptos nos encontramos con el de creciente, concavidad, mximos y
mnimos, entre otros.
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SUPUESTOS
El presente estudio da por supuesto que:
Los maestros de los sujetos de estudio cumplieron con los objetivos de
los planes de estudio.
Todos los sujetos presentaron la mejor disposicin y respondieron de
forma fidedigna y responsable tanto a la prueba diagnstica como a las
entrevistas en la fase de piloteo de la prueba.
En el momento de la aplicacin del instrumento no existieron factores
externos que afectaran a la realizacin de la misma.
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CAPITULO II
REVISIN DE LA LITERATURA
Razones para estudiar Matemticas
Las matemticas se encuentran involucradas en todas partes, ahora, con
la globalizacin del mundo en que vivimos lo estn an ms. Todas las reas
de la ciencia se encuentran impregnadas del trabajo de los matemticos y cada
vez son ms los no-matemticos los que se encuentran en la necesidad de
aprenderlas como requerimiento para sus respectivas reas.
Cada una de stas, en que la matemtica se compone, ha encontrado
cabida en los lugares ms recnditos e inimaginables de la ciencia. Su
importancia puede analizarse desde diversas perspectivas, unas tan grandes y
notorias como el levantamiento de grandes obras maestras de la arquitectura
moderna hasta esas pequeas flores que se encuentran impregnadas de una
matemtica de singular belleza (Daz Barriga, 2001).
Es sabido por todos que a travs de la historia quin ha dominado las
matemticas ha imperado en el mundo y ya sea para poder dominar a sus
enemigos o para poder erigirse como las potencias en cuanto a obras de
ingeniera y arte se refieren.
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Basados en el estudio y desarrollo sistemtico de esta disciplina, culturas
como la Egipcia, desarrollaron portentosas obras que an perduran hasta
nuestros das.
A travs de la Historia podemos encontrar muy interesantes formas
en que la matemtica ha influido de manera importante y de como ha sido la
llave que ha abierto muchas puertas, algunas de carcter ms bien artsticas,
pasando por el desarrollo como especie hasta llegar a incluso a ser un medio
de destruccin (Daz Barriga, 2001).
En principio de cuentas las matemticas representan a la belleza del
orden y del desorden, grandes maestros de las bellas artes han sido tambin
grandes matemticos y aplicaron todos sus conocimientos, tales como simetra,
perspectiva, reflexiones, rotaciones, Razn dorada, nmeros de Fibonacci, por
mencionar algunos; en la realizacin de sus obras, en este sentido las
matemticas han servido como una forma de expresin para todo aquel que ha
querido plasmar de una u otra manera su arte.
Son un producto cultural y de libertad intelectual de la humanidad. Las
Matemticas son un producto de seres humanos y su historia esta plagada de
hechos que revelan como fueron un medio o herramienta para permitir a la
humanidad en diversos momentos, liberarse de las ideas que evitaban el
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avance social, cultural e intelectual al proporcionar, entre otras cosas, medios
para modelar la realidad.
Son formativas al proporcionar mtodos y disciplina. La misma
naturaleza del razonamiento que utiliza las Matemticas, obliga al individuo a
llevar un mtodo de trabajo y una disciplina que la permiten trabajar de manera
ordenada.
La prctica comn de las matemticas por si solas permite, entre
otras cosas, que la persona adquiera una destreza mental cada vez ms
grande, a la manera en que un deportista ejercita de manera continua sus
msculos, una persona que de manera sistemtica se dedica a las matemticas
desarrolla diversas habilidades, actitudes y aptitudes que son propias de esta
materia, y ni dudar que de esta misma manera de enfrentarse a las
matemticas se enfrentar a las dems facetas de su vida.
Son un medio de comunicacin. Se pueden mencionar las ventajas
formativas que tiene sobre el individuo en cuanto a su capacidad para ordenar y
expresar claramente sus ideas, ello por la misma necesidad de claridad y orden
en los razonamientos que se usan en las Matemticas. Pero adems existen en
nuestro entorno social cada vez ms mensajes cuyo contenido puede resultar
de mucho inters para el individuo por versar sobre aspectos sociales,
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econmicos y polticos relevantes, pero que utilizan datos, trminos o
resultados matemticos.
Los adelantos que puede darnos hablando como una especie han
sido tales que en un espacio relativamente corto de tiempo, en relacin con la
evolucin de otras especies, hemos llegado a dominar este planeta (y
probablemente los destruyamos) gracias en una gran parte a los adelantos que
en los ltimos tiempos se han hecho, como consecuencia del enorme desarrollo
tecnolgico que ha ido de la mano con el desarrollo de las matemticas.
Los gobiernos adoptan de manera sistemtica el estudio de las
matemticas. Con el auxilio de stas los gobiernos de todos los pases fundan
ciudades, se reparten campos, se abren caminos, se habitan los mares, se
dominan ros.
Muchas son las aplicaciones de las matemticas que podemos
encontrar a lo largo de la historia, pero de manera mas reciente, con el
advenimiento de nuevas tecnologas, respaldadas enteramente por las
matemticas (las Computadoras), que otros campos de la ciencia se han visto
invadidos de manera directa e indirectamente por las matemticas, de manera
rpida, sin pretender enumerar a todas podemos mencionar:
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a) La medicina. Con las computadoras ahora pueden realizarse mejores
diagnsticos y operaciones cada vez menos invasivas y con mayor
precisin que antes.
b) Las ciencias sociales. La estadstica, con sus diversos mtodos provee
a los investigadores de las ciencias sociales de un arma poderosa y
eficaz de manejar grandes volmenes de datos que antes era
impensable por no llamarlo imposible, realizar sin las PCs
La Historia antigua y la reciente nos han enseado una gran leccin
acerca de la importancia de las matemticas, la evidencia de esta importancia
radica en los grandes logros antes mencionados, que va de la mano con los
hombres que desarrollaron las matemticas para poder realizarlos.
Desde esta perspectiva del poder tener dentro del cuerpo de gente que
estn al frente de los adelantos de un pas es que estos mismos se ven en la
necesidad, en la medida que estos se desarrollan, de requerir los servicios de
matemticos cada vez de niveles ms altos.
El problema de la escasez de matemticos (o de la no suficiencia) es la
que nos pone en la necesidad de crear gente con estas caractersticas. Existe
gente que piensa que esto es imposible, que la gente con estas caractersticas
no se hace, sino que nace, de manera opuesta a esta postura, encontramos a
todos aquellos que piensan que si alguna persona con cualidades promedio es
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puesta en cierto ambiente y ciertos estmulos puede llegar a adquirir o crear tal
o cual caracterstica previamente definida.
Cmo se aprende matemticas
De acuerdo con Graham (1999), el estudio de las matemticas siempre
ha sido un proceso difcil para muchos estudiantes, especialmente cuando se
trata de temas nuevos o cuando son de alto nivel cognoscitivo. La adquisicin
de un nuevo conocimiento se produce en un medio ambiente de cambio y
adaptacin. Adaptando ideas existentes, construyendo un nuevo marco mental
y desarrollando nuestro propio proceso mental en todos los aspectos, esto con
el esfuerzo de los estudiantes.
Segn Graham, Alan Bell argumenta que llegar a entender un concepto
matemtico particular se alcanza mediante una serie de avances y retrocesos,
de entender y malentender las cosas y que constituye las etapas necesarias del
proceso de aprendizaje. Lo cual significa que las equivocaciones y los errores
cometidos por los alumnos cuando estudian matemticas son considerados
como parte del proceso de aprendizaje. Se ha propuesto que cuando esto
suceda el maestro reensee al alumno, para que ste pueda corregir sus
errores y, tambin cruzar los tpicos con el currculum de las matemticas,
creando una serie de lecciones estructuradas las cuales sean diseadas para
corregir los errores y de esta manera lograr que el alumno sea hbil para
desarrollarse durante los aos que permanezca en la escuela.
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De acuerdo a Francisco Caracheo (1999), un estudiante construye su
conocimiento, este conocimiento no es algo fijo y objetivo, es algo cambiante y
relativo a cada individuo, esto mediante diversos procesos mentales internos.
Es un continuo ir y venir de entre ideas errneas y adecuaciones a los
conocimientos que el sabe son verdaderos.
Este constante construir del conocimiento se da a travs de la
experiencia y de su propio conocimiento y habilidades previas, para poder crear
algo nuevo el individuo debe de modelos mentales que son cambiados,
amplificados, reconstruidos y acomodados a medida que la situacin lo
requiere, construyendo, de esta manera y para si mismos una concepcin
propia de la realidad, dando, de esta manera, sentido y significado a nuestras
experiencias y acciones, dicho de forma simple es el proceso de ajustar
nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente,
el aprender es buscar sentidos y construir significados en base esto, es por
consiguiente un proceso de generacin y construccin y no de almacenaje y
recuperacin de informacin.
De acuerdo con Vygotsky, Caracheo (1999) argumenta que las funciones
mentales, entendiendo por estas como cualquier proceso mental que
realicemos, se clasifican en dos:
Las inferiores, que son con las que contamos desde el nacimiento y son
las que se producen como respuesta al ambiente, a manera de impulso o
reaccin.
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Y las superiores, siendo estas las ms importantes, se adquieren y se
desarrollan a travs de la interaccin social. Ya que el individuo se encuentra en
una sociedad con una cultura concreta, las funciones mentales superiores
estarn determinadas por la sociedad, es decir, son mediadas culturalmente,
siendo de esta manera, que para cualquier grupo de alumnos, las habilidades
metales son determinadas por el ambiente propio de cada uno de ellos, la
familia, su barrio, la escuela misma son factores que influyen, el
comportamiento derivado de stas, est abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es derivado de la interaccin social de los individuos, en la
interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos del
uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez
ms complejas. A mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar y funciones mentales ms fuertes.
Las funciones mentales superiores o habilidades psicolgicas se
desarrollan y aparecen en dos momentos:
Primero una habilidad mental superior se manifiestan en el mbito social
y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria,
formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin
mental superior es primero social, es interpsicolgica y despus individual,
personal, es decir, intrapsicolgica.
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Al proceso de volver interpsicolgico algo intrapsicolgico la llamaremos
interiorizacin, un individuo llega a su plenitud a medida de que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades psicolgicas. Primero depende de los
otros, despus, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad
de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de actuar. Este proceso
es fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se convierte en
intrapsicolgico.
La posibilidad, aptitud o potencial que los individuos tienen para ir
desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de
los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems
es llamado zona de desarrollo prximo; que no es sino la posibilidad de
aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. El
conocimiento y la experiencia de los dems individuos es lo que posibilita y
potencializa el aprendizaje, consiguientemente, mientras ms rica y frecuente
sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de
interaccin con otros individuos, aprendemos en la interaccin social. En forma
simple podemos decir que la zona de desarrollo prximo es la etapa de mxima
potencialidad de aprendizaje con ayuda de los dems. La zona de desarrollo
prximo es una etapa importante del individuo ya que en sta es cuando se
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desarrolla todo el potencial de aprendizaje, por eso es que es necesario que la
interaccin social sea plena.
Ahora bien, Cmo se da esta interaccin social?, Qu es lo que hace
posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones
mentales superiores?, Qu es lo que hace que pasemos de las habilidades
interpsicolgicas o las habilidades intrapsicologicas? ,Qu es lo que hace que
aprendamos, que construyamos el conocimiento?: Las herramientas
psicolgicas, estas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas
(sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Entre stas podemos mencionar
las siguientes: los smbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los
mapas, los dibujos, lo signos, los sistemas numricos, entre otros.
Las herramientas psicolgicas median entre nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas, nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas
funciones mentales superiores, del tipo que stas sean.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante sea el lenguaje, por
muchos motivos, entre ellos, es forma ms comn de comunicacin y entre las
formas de comunicacin es la primera que un nio usa para interactuar con los
adultos que lo rodean, y mediante ella se apropia de la riqueza del
conocimiento. Desde este punto de vista el aprendizaje es el proceso por el que
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las personas se apropian del contenido y, al mismo tiempo de las herramientas
del pensamiento.
El individuo, al nacer, tiene primeramente slo funciones mentales
inferiores y el desarrollo posterior de las superiores ser totalmente distinto de
lo que recibimos genticamente por herencia. Ahora bien, lo que aprendemos
depende de las herramientas psicolgicas lo que a su vez depende de la cultura
en que vivimos. Por lo tanto, nuestros pensamientos, nuestras experiencias,
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el
comportamiento de los individuos. Lo que los seres humanos percibimos como
deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que
pertenecemos, de la sociedad que formamos.
El individuo, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas que
posee. El conocimiento se adquiere, se construye a travs de la interaccin con
los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histricamente y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. La cultura es la que nos dice que pensar y cmo pensar, nos da
conocimiento y la forma de construir ese conocimiento.
Por su parte Porras (1999), argumenta que todos los profesionistas son
identificados por los conocimientos tericos y prcticos que adquiri en su
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disciplina y que estos, a su vez no pudieron ser adquiridos si no se dispuso de
un conjunto de habilidades intelectuales, mismas que en la etapa de
aprendizaje fueron los agentes de bsqueda, asimilacin y aplicacin de los
conocimientos. El pensar, argumentar, criticar, comprender son habilidades de
razonamiento que operan sobre la informacin y que permiten ir mas all de
ella, de utilizarla, transformarla, generarla, trascenderla.
El mismo autor se cuestiona si la diferencia entre un alumno de alto
desempeo y uno regular o que incluso no logr terminar sus estudios (esto es
hablando a un nivel licenciatura) es la motivacin y las habilidades de
aprendizaje con las que ya contaba desde su ingreso y no lo que se hizo por l
durante su estancia en la escuela, y que los alumnos que ms atencin
requieren en la escuela son los que no poseen las habilidades intelectuales
necesarias para el aprendizaje.
Asimismo, Inmaculada Pascual (1999), argumenta que el sueo de todo
universitario es terminar con xito su carrera y encontrar un trabajo que lo lleve
a lo ms alto de su carrera profesional. Pero esto depende de la capacidad que
tenga para elegir la mejor opcin en funcin de sus cualidades personales, es
decir, a sus HABILIDADES y APTITUDES.
Y propone que antes de lanzarse a la caza de una carrera universitaria lo
primero que ha de determinar es que si tiene las aptitudes necesarias para
desarrollar dicha licenciatura.
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Por su parte Cantoral (2000) est de acuerdo con que factores como la
motivacin, la afectividad, la imaginacin, la comunicacin, los aspectos
lingsticos o de representacin desempean un papel fundamental en la
conformacin de las ideas matemticas entre los estudiantes, considera que el
aprender matemticas es el resultado de construcciones sucesivas, cuyo objeto
es garantizar el xito de nuestra actuacin ante cierta situacin.
Desde la aproximacin sociocultural del aprendizaje, la mente est ms
all de la piel, y en esa medida, los procesos mentales humanos poseen una
relacin esencial con los escenarios culturales, histricos e institucionales, el
escenario modifica los pensamientos.
Segn Douady citado por Cantoral (2000), saber matemticas precisa de
dos aspectos. Por un lado se refiere a la disponibilidad funcional de nociones y
teoremas matemticos para enfrentar problemas e interpretar nuevas
situaciones, en este proceso, las nociones son solo herramientas para atacar
problemas. Y por otro lado tambin significa identificar las nociones y los
teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos socialmente.
Es ah que se formulan definiciones, se establecen relaciones entre nociones
mediante teoremas y se prueban las conjeturas adquiriendo el estatus de
objeto, al adquirir este estatus, estn descontextualizados y despersonalizados
para permitir su aprendizaje, este proceso participa en el proceso de
apropiacin del conocimiento.
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Ensear es la creacin de condiciones para la apropiacin del
conocimiento y aprender es involucrarse en una actividad intelectual cuya
consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus
de herramienta y objeto.
Para que se den el ensear y el aprender, es necesario que el
conocimiento sea un objeto importante, casi esencial, de la interaccin entre
profesor y alumnos; es decir que el conocimiento sea una manifestacin
importante de los juegos de la escuela.
Desde esta perspectiva la importancia de los conocimientos previos y de
las habilidades para desarrollar y aprender matemticas son importantes ya que
como sugiere Cantoral actividades como el clculo mental, la capacidad para
explicar algn mtodo o razonamiento, permiten desarrollar las habilidades del
pensamiento que sern de utilidad en su posterior formacin.
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Habilidades requeridas para aprender matemticas
Los requisitos para aprender matemticas son muchos y de tipos muy
diversos, de manera muy general podemos mencionar:
Aprender el valor de las matemticas, llegar a confiar en la propia
habilidad para hacer matemticas, resolver problemas matemticos,
aprender a comunicarse y razonar matemticamente. (National Council
Teachers of Mathematics Standards, 1999)
Tener un medio adecuado para llevar a cabo las actividades propias de
la disciplina.
Contar con habilidades potenciales especficas, tales como capacidad de
abstraccin, ser analticos, entre otros.
Ser capaces de trabajar con gentes de su misma disciplina y de otras
reas del conocimiento, esto es, debern ser capaces de poder socializar
su conocimiento y comunicarse de una manera coherente.
La tenacidad es propia de un matemtico, algunos dicen que un
matemtico es solamente 10 por ciento de su talento, el otro 90 (que
debera ser en realidad un 900) es el esfuerzo que le cost llegar a
serlo.
Cuando los anteriores requisitos pueden ser cubiertos decimos que la
persona posee las caractersticas deseables para poder aprender
matemticas.
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Pascual sugiere, de acuerdo con Natividad Salinas (2000) que entre las
habilidades intelectuales ms importantes que debe tener un estudiante
universitario estn:
El razonamiento general, que es la capacidad para comprender problemas
de orden lgico.
El razonamiento matemtico, capacidad para comprender y resolver
problemas mediante nmeros, indispensable en las carreras cientficas y
tcnicas.
El razonamiento verbal, capacidad para comprender y expresar el
pensamiento mediante las palabras, esencial para carreras como filosofa.
La memoria verbal, que es imprescindible en las carreras de mayor
contenido lingstico y que no es ms que la capacidad para recordar la
informacin en el transcurso del tiempo.
El razonamiento espacial, capacidad que se refiere a poder imaginar cosas
en el espacio, algo que es esencial en cualquier carrera cientfica.
Comprensin mecnica, que es la capacidad para comprender problemas
mecnicos representados grficamente y que es muy importante para las
carreras tcnicas.
Klausmeier y Gooodwin (1997) apoyan las anteriores y sugieren una serie
de habilidades mentales que las llamaron habilidades mentales primarias.
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Estas habilidades estn constituidas por dos o ms habilidades discretas y
cada una de ellas se supone que es la razn fundamental de un conjunto de
ejecuciones y destrezas. Las cinco habilidades ms prominentes son:
Razonamiento verbal. Habilidad para entender las ideas expresadas en
palabras. En los niveles inferiores se verifica por medio de un test de
vocabulario con representaciones pictricas; en los niveles superiores
mediante un test verbal de vocabulario.
Razonamiento numrico. Habilidad para trabajar con nmeros, para
manejar problemas cuantitativos sencillos de forma rpida y precisa, para
entender y reconocer las diferencias cuantitativas. En los niveles superiores
se mide con problemas de razonamiento aritmtico.
Razonamiento mecnico. Habilidad para resolver problemas lgicos. Se
mide por medio de agrupaciones de palabras, series de letras y series de
nmeros.
Rapidez y exactitud perceptiva. Habilidad para reconocer las semejanzas y
diferencias entre objetos o smbolos en forma rpida y precisa.
Relaciones espaciales. Habilidad para visualizar objetos y figuras en el
espacio y las relaciones que existen entre ellos.
Segn Ezequiel (1987), las operaciones mentales y los momentos del
pensar cientficos se agrupan en la siguiente lista:
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Operaciones mentales de representacin. Qu hay?
Enumerar, describir. Enumerar, describir. Primera impresin. En la
enumeracin se enuncian cosas, se hace un inventario de hechos, datos
e informacin (registros).
Comparar, distinguir. Los hechos, datos e informacin acumulada se
comparan y distinguen (transformacin). Comparar es resaltar lo
semejante de los hechos, situaciones o acontecimientos. Distinguir es
destacar las diferencias.
Clasificar, definir. Se delimita el objeto a estudiar. Para ello se pone en
orden el material acumulado, se sigue un sistema de referencia
(clasificacin) y lo que se designa. Clasificar significa agrupar objetos en
subconjuntos, discriminarlos de un conjunto, de acuerdo a ciertas
similitudes, cualidades o propiedades en comn. Definir es enumerar con
claridad y exactitud caractersticas genricas y diferenciales de una cosa
material o inmaterial.
Operaciones mentales de identificacin. Qu es esto?
Identificar aspectos y puntos de vista. Se trata de asumir objetivamente
la complejidad que tiene toda realidad en los diferentes aspectos que
existen. Los puntos de vista, que son las opiniones de la gente o las
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perspectivas (cientficas o ideolgicas) desde las cuales se puede
considerar una cuestin; es el aspecto subjetivo (interpretacin).
Buscar contradicciones y oposiciones. Toda realidad contiene en su seno
una serie de contradicciones o aspectos opuestos que tienden a
excluirse mutuamente. Es necesario conocer cules son las oposiciones
y contradicciones especficas que encierra cada situacin (interrelacin).
Situar hechos y fenmenos en el tiempo Y en el espacio. Ningn
fenmeno puede entenderse plenamente aislado de su contexto
temporal y espacial. (cuando y dnde se produce).
Operaciones mentales de relacin. Por qu es as?
Relacionar un hecho, sus causas y consecuencias. Se trata de
comprender un hecho o fenmeno de la realidad en relacin con sus
causas y consecuencias (las causas y consecuencias se encadenan).
Buscar leyes y teoras para explicar y comprender los hechos. Aqu se
trata de explicar la realidad a travs de leyes y teoras. Las leyes sealan
los hechos o fenmenos que se presentan en determinadas condiciones.
La teora, como sistema global, ilumina la comprensin de la realidad.
Operaciones mentales por la accin. Qu hacer? Cmo hacerlo? Por qu
hacerlo? Para qu hacerlo?
27
Explicitar los valores y principios que inspiran y guan la accin. Los
valores y principios se derivan de lo que algunos llaman ideologa, otros
cosmovisin y unos ms filosofa subyacente. Es un fundamento de
accin y, al mismo tiempo, el modelo a alcanzar en cuanto que
proporciona una regla para la accin y una jerarqua de valores.
Establecer objetivos, metas, medios y mtodos de accin. Los objetivos
determinan "lo que se quiere hacer"; las metas expresan "cunto se
quiere hacer"(en tiempo, lugar y espacio), los medios hacen diferencia al
"con qu hacerlo" (recursos humanos, tcnicos, financieros y materiales)
y los mtodos tratan lo concerniente al "cmo hacerlo".
Establecer un plan de accin. Realizar un plan de accin consiste en
establecer los diferentes pasos y tareas que hay que realizar en el
tiempo y en espacio para alcanzar los objetivos y metas propuestas.
Control de la accin y de los Resultados. Por ltimo, hay que controlar y
evaluar la marcha de lo que se est haciendo para asegurar que se
estn alcanzando los objetivos y metas propuestas, con los mtodos
establecidos y de acuerdo a los valores y principios que sustentan la
accin.
El desarrollo de habilidades de pensamiento va acompaado con el empleo
de destrezas mentales y de manipulacin de objetos, con las que el individuo
28
interacta con la realidad en diferentes procesos para obtener informacin y
procesarla. Algunas de estas actividades de interaccin pueden ser:
Coleccionar datos.
Observacin, medicin, caracterizacin, control de variables.
Operacin con datos:
Descripcin, representacin, anlisis, inferencia, deduccin,
analoga, definicin operacional, calcular.
Diseo de experimentos:
Formulacin de hiptesis, elaboracin de modelos, prediccin,
prueba de hiptesis, comunicar oralmente y por escrito.
Habilidades Matemticas
Una habilidad matemtica es la capacidad intelectual y disposicin que
muestra un individuo para realizar y resolver problemas tericos y prcticos de
matemticas.
Normalmente cuando se dice que alguien tiene aptitudes para las
matemticas, implica afirmar que posee un conjunto de capacidades,
habilidades y caractersticas que le permiten aprender las matemticas. Si una
aptitud tiene que predecir la ejecucin en el futuro, deber ser relativamente
estable en el tiempo.
29
Lo cual hace suponer que tienen bases genticas. Asimismo podra
implicar que fueran un reflejo de la consistencia de los patrones de la mayora
de los individuos (Brown, 1980)
Segn la Universidad de Alicante (2001) la aptitud es la condicin o
conjunto de caractersticas sintomticas de la capacidad de un individuo para
adquirir mediante capacitacin algn conocimiento o destreza que por lo
general se especifican, la aptitud es el resultado de la interaccin entre la
herencia y el medio.
Una segunda caracterstica importante es que la aptitud comprende
cualquier caracterstica que predispone al aprendizaje, lo cual incluye
inteligencia, rendimiento, personalidad, motivacin, intereses y destrezas
especiales. La aptitud educacional se compone de una combinacin de
aptitudes especficas.
Las aptitudes pueden entonces definirse como habilidades potenciales,
es decir, tener una cierta aptitud, es seal de que la probabilidad de que ms
adelante se desarrolle una habilidad especifica es alta, esto es, indican el poder
para aprender o realizar alguna tarea.
Las aptitudes de los estudiantes se miden por medio de pruebas de
aptitudes escolares ( Brown, op. cit) y se disean para predecir la ejecucin en
situaciones acadmicas.
30
Clasificacin de las aptitudes.
Las pruebas de aptitudes acadmicas utilizan reactivos como:
Vocabulario. Como la de completar frases o analogas para completar
frases.
Comprensin de lectura. Donde el alumno lee un prrafo y a
continuacin responde a preguntas relacionadas con l.
Capacidad numrica. Medida a travs del clculo y de problemas
verbales.
Razonamiento abstracto. Como problemas de series de nmeros y
analogas no verbales.
Asimismo, contienen reactivos de informacin general entre otros.
Las aptitudes para ser detectadas y an evaluadas requieren de un
patrn que proporcione las categoras y los niveles requeridos, para tal efecto
se recurre a la taxonoma propuesta por el Grupo de Estudio de las Escuelas de
Matemticas (SGSG), la taxonoma de Nacional Longitudinal Study of
Mathematical Abilities (NLSMA).
31
Modelo Taxonmico de la NLSMA.
Este modelo est orientado a considerar el contenido matemtico y el
nivel cognoscitivo a evaluar en los estudiantes. Sus categoras son:
A.0 Computacin
A.1 Conocimiento de hechos especficos
A.2 Conocimiento de terminologa
A.3 Habilidades para llevar a cabo algoritmos
B.0 Comprensin
B.1 Conocimiento de Conceptos
B.2 Conocimiento de principios, reglas y generalizaciones
B.3 Conocimiento de la estructura matemtica
B.4 Habilidad para transformar elementos de un problema de una
forma a otra
B.5 Habilidad para seguir un razonamiento
B.6 Habilidad para leer e interpretar un problema
C.0 Aplicacin
C.1 Habilidad para resolver problemas rutinarios
C.2 Habilidad para hacer comparaciones
C.3 Habilidad para analizar datos
C.4 Habilidad para reconocer patrones, isomorfismos y simetras
D.0 Anlisis
D.1 Habilidad para resolver problemas no rutinarios
32
D.2 Habilidad para descubrir relaciones
D.3 Habilidad para construir pruebas
D.4 Habilidad para criticar pruebas
D.5 Habilidad para formular y validar generalizaciones
A continuacin se describen los subniveles de categora:
SUBNIVELES DE LA CATEGORIA DE COMPUTACIN
A.1 Conocimiento de hechos especficos.
Incluye objetivos en el que se espera que el estudiante reproduzca
o identifique el material en casi la misma forma en la que se le present
durante la experiencia de aprendizaje. Tambin incluye unidades de
conocimiento que supuestamente el estudiante domina, por haber sido
expuesto, durante un largo perodo de tiempo a experiencias de
aprendizaje que lo condujeron a ello.
A.2 Conocimiento de la terminologa.
Los objetivos de este subnivel describen conductas de evocacin
de smbolos y nomenclatura.
A.3 Habilidad para llevar a cabo algoritmos
El nombre es en si sugestivo, Este subnivel incluye
comportamientos de manejo de ciertos elementos de acuerdo a una serie
33
de reglas dadas. Los algoritmos no se limitan al campo de la aritmtica;
tanto en geometra como el lgebra se pueden encontrar algoritmos.
SUBCATEGORAS DEL NIVEL DE COMPRENSIN
B.0 Comprensin.
Incluye objetivos de mayor complejidad cognoscitiva que los niveles de
A.0 y con frecuencia los objetivos de este nivel. Presuponen o incorporan
objetivos de conocimientos de hechos especficos, terminologa o habilidad para
llevar a cabo algoritmos.
B.1. Conocimiento de conceptos.
Este subnivel pertenece a la categora de comprensin, puesto
que se parte de que un concepto es una abstraccin, y como tal, requiere
de alguna toma de decisiones, implcita al usar un concepto o al decidir
cuando es o no instancia de un concepto.
B.2. Conocimiento de principios, reglas y generalizaciones.
Tambin incluye comportamientos de abstraccin como en el caso
de B.1, y los principios, reglas y generalizaciones corresponden a los
tratos en el curso o experiencias de aprendizaje; ya que la conducta de
generarlos o usarlos para responder a preguntas o resolver problemas,
pertenece a un nivel ms alto.
B.3 Conocimiento de la estructura matemtica.
34
Incluye objetivos referentes a conocer las propiedades de los
sistemas de numeracin, as como de las estructuras algebraicas.
B.4 Habilidad para trasformar elementos de un problema de una forma a otra.
Aunque el nombre de este nivel es bastante descriptivo, se puede
mencionar como ejemplos: traduccin de una descripcin oral a una
descripcin grfica, o de una forma simblica, y recprocamente. Los
subniveles B.3 y B.4 engloban comportamientos especficos del rea
matemtica, por tanto son de suma utilidad.
B.5 Habilidad para seguir una lnea de razonamiento.
Se puede enunciar tambin como habilidad para leer o escuchar
un argumento matemtico. Habilidad especfica para recibir
comunicacin en matemticas.
B.6 Habilidad para leer e interpretar problemas de matemticas.
Aunque las conductas de este nivel s van ms all de la mera
habilidad para la lectura general no alcanza el nivel de la habilidad para
resolver problemas. Nuevamente como en el caso de B.5, este subnivel
describe conductas intermedias que, en un texto ms general que el de
las matemticas, son difcilmente distinguibles.
SUBCATEGORAS DEL NIVEL DE APLICACIN
El nivel C.0, de Aplicacin, tiene una diferencia esencial con los dos
niveles anteriores (computacin y comprensin) y sta consiste en que los
35
objetivos de aplicacin requieren de una secuencia de puestas por parte del
estudiante. Por otro lado, estos objetivos estn ntimamente ligados al material
usado en la instruccin, debido a su carcter rutinario; es decir, los reactivos de
prueba para estos objetivos deben sufrir transferencias mnimas de situaciones
(de las de introduccin).
C.1 Habilidad para resolver problemas rutinarios.
Abarca objetivos referentes a la resolucin de problemas anlogos
a los tratados en el material de instruccin. Por lo general son precedidos
de una o varias conductas-, como por ejemplo el formular el problemas
simblicamente, o an ms, esto puede ir precedido de la seleccin de
una regla o uso de un principio para elegir adecuadamente el algoritmo o
los clculos por hacer. Si el problema en cuestin no es reconocible por
el estudiante como uno similar a los resueltos en el curso, el objetivo
queda en niveles ms altos, en el de Anlisis.
C.2 Habilidades para hacer comparaciones.
Los comportamientos de este nivel consisten en: recordar la
informacin relevante (conceptos, reglas, estructuras, terminologa),
descubrir una relacin y formular una decisin. Al hacer comparaciones,
se estn en cierto sentido generando y llevando a cabo un algoritmo para
formular una decisin. La generacin del algoritmo es, en este caso, de
carcter rutinario. Una parte importante de este subnivel es la conducta
36
de hacer una seleccin ante varias alternativas. Comportamiento que da
cabida a todos los objetivos referentes a proceder por analoga, mismos
que son muy frecuentes en la instruccin en matemticas, sobre todo en
el nivel medio bsico.
C.3 Habilidad para analizar datos.
Objetivo que requieren de leer e interpretar informacin,
manipularla y, como resultado, tomar decisiones o dibujar conclusiones.
Ms precisamente, el nivel se refiere a la habilidad de separar un
problema en las partes que lo integran, distinguir informacin relevante e
irrelevante y finalmente establecer una relacin con subproblemas cuya
relacin se conozca. En la enseanza de las matemticas, uno de los
comportamientos ms buscados es: al abordar un problema, detectar
problemas ya resueltos que contribuyan a solucionarlo.
C.4 Habilidad para reconocer patrones, isomorfismos y simetras.
Se refiere a la evocacin de informacin relevante, transformacin
de los elementos de un problema, manipulacin de stos en una
secuencia y conocer una relacin. Es evidentemente una secuencia de
conductas, que es una propiedad del nivel de aplicacin.
No incluye la habilidad de generar nuevos patrones, isomorfismos o
simetras, pues esta habilidad pertenece al nivel de anlisis. O sea que
los patrones, isomorfismos y simetras son aquellos con los que el
estudiante ha estado en contacto durante el curso.
37
SUBCATEGORAS DEL NIVEL DE ANLISIS.
El nivel D.0 de anlisis es el ms alto nivel de comportamiento de las
categoras cognoscitivas y comprende las conductas ms complejas. Abarca
objetivos de resolucin de problemas no rutinarios, de descubrimiento de
experiencias y de comportamiento creativo en lo referente a matemticas.
D.1 Habilidad para resolver problemas no rutinarios.
Comprende objetivos que requieren que el estudiante muestre la
transferencia del aprendizaje reciente ( en matemticas) a un nuevo
contexto. De este nivel se va enfrentando a problemas distintos a
aquellos resueltos previamente. La resolucin de tales problemas puede
incluir separar un problema en partes a investigar la informacin que se
puede obtener de cada una de ellas; o reorganizar los elementos de un
problema en un nuevo orden, para determinar la solucin. En todos los
casos se trata de problema tales que ninguna solucin algortmica est al
alcance del estudiante, y que tal vez requiere de un acercamiento
heurstico, como establecer y llevar a cabo un plan, o hacer repetidas
comparaciones entre la situacin dad y la mete del problema, para
determinar la diferencias que deben ser eliminadas para acercarse
gradualmente a la solucin.
D.2 Habilidad para descubrir relaciones.
Para descubrir se requiere de una reestructuracin de los
elementos de un problema en una forma, para formular la relacin. Esta
38
habilidad difiere de la descrita en el subnivel C.4 de aplicacin, en que
aqu el estudiante debe formular una nueva relacin y no tan solo
reconocer una relacin familiar en la nueva estructura de los datos.
D.3 Habilidad para construir pruebas.
El nombre de esta habilidad la describe claramente, hay que
distinguirla de la habilidad de reproducir una demostracin (nivel de
aplicacin) y la de recordar una demostracin (nivel de computacin).
D.4 Habilidad para criticar pruebas.
El nombre de esta habilidad podra ser ms general habilidad
para criticar cualquier argumento matemtico.
D.5 Habilidad para formular y validar generalizaciones.
Como suena muy semejante a otras subcategoras del nivel de
anlisis, se puede enunciar de la siguiente manera: Habilidad para
buscar una relacin o construir una prueba que haga sustancioso algn
resultado.
Requisitos en instituciones de educacin superior que ensean
Matemticas.
Con relacin a las habilidades requeridas en los estudiantes del rea de
matemticas, la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (2000) dentro de
39
sus estrategias y tcnicas metodolgicas para la enseanza de las matemticas
propone las siguientes:
Interpretar. Es darle significado a expresiones matemticas o
extramatemticas en funcin de situacin o problemtica que se trate, se
considera importante desarrollar sta, pues muchas veces el alumno se
queda simplemente con la respuesta calculada, sin analizar el
significado.
Identificar. Es distinguir un objeto sobre la base de sus rasgos
esenciales, es determinar si este objeto pertenece a un grupo de objetos
que presentan caractersticas distintivas. Esto implica un dominio sobre
los conceptos, contribuye a la formacin de un pensamiento matemtico
riguroso, reflexivo y profundo.
Recodificar. Es transferir la denominacin de un mismo objeto de un
lenguaje matemtico a otro. Es expresar el mismo tipo de objeto a travs
de formas diferentes. Esto permite la flexibilidad del pensamiento en la
resolucin de problemas. Por ejemplo se recodifica cuando se canoniza
la ecuacin de una cnica.
Calcular. Es llevar a cabo un algoritmo y llegar a un resultado, sea de
forma manual, verbal, etc. Sin embargo su formacin debe ser analizada
cuidadosamente por el profesor en virtud de automatizar aquellos
algoritmos que realmente sean necesarios y propicien el desarrollo del
estudiante.
40
Algoritmizar. Es plantear una sucesin estricta de operaciones
matemticas que describan un procedimiento conducente a la solucin
de un problema.
Graficar. Es representar relaciones entre objetos matemticos tanto
desde el punto de vista geomtrico, como diagramas, tablas y relacionar
las distintas representaciones. Esta habilidad permite comunicar de
manera visual y sucinta informacin.
Definir. Es establecer mediante una proposicin las caractersticas
necesarias y suficientes del objeto de estudio. Presupone describir o
enunciar los elementos que se toman en cuenta para hacer la definicin.
Entonces se define al formalizar un objeto matemtico.
Demostrar. Es establecer una sucesin finita de pasos para fundamentar
la veracidad de una proposicin o su refutacin. La importancia de su
formacin es que el alumno esgrime argumentos slidos, tambin es
fundamental aqu el uso de contraejemplos, para la formacin del
pensamiento crtico.
Modelar. Es asociar a un objeto (matemtico o no), un objeto matemtico
que represente las relaciones, comportamientos o caractersticas suyos
con el objetivo de ser investigado a travs de l. El desarrollo de esta
habilidad posibilita al alumno el estudio del mundo que lo rodea a travs
de la simulacin y el procesamiento matemtico del comportamiento y
caractersticas de los objetos.
41
Comparar. Es establecer una relacin entre lo cuantitativo o lo cualitativo
que hay entre dos entes de un mismo conjunto o clase.
Controlar. Es monitorear y regular, es evaluar un conjunto de
informaciones con relacin a objetivos prefijados, con el objetivo de
tomar decisiones en el tratamiento y resolucin de un problema dado. La
estimacin es una actividad previa del control, nos va a permitir hacer un
control efectivo.
Resolver. Es encontrar un mtodo o va que conduzca a la solucin de
un problema.
Aproximar. Es calcular un valor cercano al ideal o exacto, es saber elegir
un modelo inexacto, pero adecuado para sus propsitos, es
caracterstica del quehacer matemtico y debe incorporarse del
estudiante. Es sustituir un objeto matemtico por otro, l cual se
considera modelo suyo.
Optimizar. Es encontrar el objeto (funcin, conjunto, etc) que maximiza o
minimiza (en algn sentido) la clase de objetos a la que pertenece, o el
mtodo ptimo de resolucin de determinado problema.
Y acaban dando una recomendacin: En la enseanza de la matemtica
debiera educarse al estudiante en la discusin de las diversas vas de solucin
de un problema, resaltndose la ms eficiente, esto contribuira al desarrollo de
esta habilidad.
42
Por su parte la Universidad de Costa Rica, aplica la prueba de aptitud
acadmica (PAA), sta contiene temes de razonamiento en dos reas: verbal
(con temes de analogas, comprensin de lectura y completar oraciones) y
matemtica. En esta Prueba se pretende que el estudiante use sus
conocimientos generales, mnimos, en la solucin de nuevas situaciones-
problema y que utilice su capacidad de razonamiento.
La resolucin de los temes de matemtica que se aplican en la PAA
requiere de:
La originalidad, la capacidad y la destreza del estudiante para pensar
independientemente.
La habilidad para aplicar conocimientos elementales y mecanismos de
solucin a situaciones novedosas.
La facilidad para generar estrategias novedosas de resolucin de
problemas.
La capacidad para inferir significados a partir de una informacin dada.
La habilidad para distinguir el orden y las relaciones entre hechos,
conceptos o elementos.
Gardner (1987) menciona algunas operaciones medulares de lgica-
matemtica:
43
El adecuado manejo de sistemas formales cada vez ms abstractos, los
cuales suponen interconexiones, no tanto de observacin emprica como
de representacin lgica.
Uso del razonamiento, cuando por ste se entiende ejercer dos
habilidades bsicas distinguibles: memoria y observacin de patrones
(para la resolucin de los temes de matemtica de la PAA se requiere
de estas dos habilidades).
Expresar una capacidad de abstraccin relacionada no slo con la
velocidad y poder de la abstraccin, sino tambin con la consideracin
imaginativa de la idea de nmero.
Desarrollar procedimientos heursticos para el descubrimiento de
patrones y relaciones, as como, para la resolucin de problemas
complejos de representacin matemtica.
Otra competencia cognoscitiva involucrada en la PAA es la llamada
inteligencia espacial. Gardner (1987) seala las capacidades bsicas de la
inteligencia espacial como las que son tiles para percibir con exactitud el
mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las
percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual
propia, incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados.
Para Gardner (Op cit.) es posible lograr que el adolescente integre las
formas de inteligencia lgico-matemtica y espacial en un solo sistema
44
geomtrico o cientfico. Esto quiere decir que es posible lograr el desarrollo de
capacidades bsicas en nuestros estudiantes.
Habilidades Requeridas en la Facultad de Matemticas de la Universidad
Autnoma de Yucatn.
En la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn se
demanda a los aspirantes de sus diversos planes de estudio, que posean las
siguientes caractersticas acadmicas:
Aptitud e inters por las matemticas.
Facilidad para analizar y sintetizar.
Habilidad para la resolucin prctica de problemas.
Constancia y tenacidad en las actividades emprendidas.
Ser sistemtico y ordenado.
Tambin proponen como deseables que el aspirante posea las siguientes
habilidades personales:
Debe ser crtico, creativo, con capacidad para plantear y resolver
problemas con alta concentracin y razonamiento inductivo/deductivo y
lgico/matemtico.
Debe tener inters por su contexto social, cultural y cientfico
Capaz de plantearse objetivos y estrategias.
Ser innovador, tenaz y paciente.
45
Capaz de soportar largas jornadas de trabajo.
Debe tener conocimiento del idioma ingls debido a las lecturas y
bibliografa en ese idioma.
En consecuencia, este estudio se orienta a medir las aptitudes acadmicas
en matemticas, especficamente en lgebra y preclculo de los alumnos de
nuevo ingreso a la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de
Yucatn en la carrera de Licenciado en matemticas.
46
CAPITULO III
METODOLOGA UTILIZADA
Para la presente investigacin se escogi el estudio descriptivo, ya que el
objetivo de la misma es el de observar e identificar cules, entre las
caractersticas deseables, poseen los estudiantes de nuevo ingreso, de acuerdo
a la clasificacin propuesta por la NLSMA.
Se escogi este tipo de investigacin ya que cuando el propsito de una
investigacin es describir alguna situacin o eventos, es decir, cmo es y cmo
se manifiesta determinado fenmeno, el estudio descriptivo es el ms
adecuado. Este tipo de estudio busca especificar las propiedades importantes
de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as, valga la
redundancia, describir lo que se investiga, en una investigacin de este tipo, no
se pretende incidir de manera alguna sobre el objeto estudiado, si no mas bien
el objetivo es observar uno o varios fenmenos y tomar nota de ellos, siguiendo
los lineamientos de una investigacin cientfica.
Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera
ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver.
47
Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas
variables para decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de inters, su objetivo
no es indicar cmo se relacionan las variables medidas.
Entre las desventajas que encontramos en este tipo de investigacin es
que este tipo de estudio no nos permite relacionar las variables de la que se
compone nuestro fenmeno, sino que se enfoca en medir con la mayor
precisin posible, y el hecho de que las predicciones que hace son muy
rudimentarias.
Entre los objetivos que el investigador debe de plantearse es el de definir
que se va a medir, con que se va medir y como se va a obtener la precisin
requerida, as como qu sujetos deben de incluirse en la medicin.
EL INSTRUMENTO DE MEDICIN
La prueba completa puede consultarse en los anexos, para el
diseo de la misma se escogi el de tipo de opcin mltiple, pues es la idnea
para averiguar si los sujetos poseen las habilidades descritas en el capitulo II,
de la taxonoma propuesta por la NLSMA, que es la que ms se encuentra
difundida hoy en da.
Ya que se diseo la prueba siguiendo las ideas encontradas en la
revisin de la literatura, se le encarg a expertos en la materia, tres profesores
de tiempo completo de la Facultad de Matemticas, dos de ellos Licenciados en
48
Matemticas y un Doctor conocedor del rea, que revisaran la prueba de
diagnstico, en cuanto a la dificultad de los temes, la sintaxis y al contenido de
los mismos.
Entre las sugerencias que proporcionaron es la de la eliminacin de
temes que solo evaluaran conocimientos previos, y sugirieron la adicin de
temes que pertenecieran a la ltima categora de la NLMSA, parte que
comprende los niveles ms altos de razonamiento y que son los requeridos en
el transcurso del estudiante por las aulas de la Facultad, posteriormente se le
regres a uno de los revisores antes mencionados, estando l de acuerdo en
que la prueba era adecuada para los fines de la investigacin.
Despus de esta fase se procedi a pilotear la prueba resultante, para tal
objetivo se eligieron a tres sujetos de caractersticas similares a los sujetos de
estudio, se eligieron a estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la
Computacin, que se encuentran en el primer semestre de dicha carrera.
Se clasific a los 47 estudiantes de ese semestre en tres tipos, de
acuerdo a su desempeo acadmico, en aventajados (con promedio en
lgebra superior I, mayor a 80 puntos), regulares (con promedio en la misma
asignatura entre 60 y 70 puntos) y no aventajados (promedio menor a 50
puntos), eligindose a uno de cada clasificacin, cabe hacer notar que el
maestro de la asignatura nos proporcion la clasificacin de los sujetos que
participaran y los posibles voluntarios.
49
El piloteo consisti en que los estudiantes resolvieran el examen de
diagnstico, tanto para lgebra como para preclculo. Se les permiti usar el
tiempo que fuera necesario, aunque originalmente se pens en hora y media,
los sujetos usaron en promedio 45 minutos para cada una de las pruebas,
tiempo que fue el usado en la prueba final.
Despus, a cada uno de los estudiantes se le entrevist por separado.
Siendo que la prueba a juicio de ellos, tena algunos temes que requeran ms
claridad, en cuanto a la sintaxis del problemas, nos hicieron notar que algunos
de ellos eran muy fciles (mismos que fueron reemplazados o modificados, con
el fin de que estos tuvieran las caractersticas deseables) y que algunos de ellos
que eran puramente de conocimiento previo, se les cuestion acerca de los
razonamientos que usaron para elegir la respuesta correcta, observando que,
en la mayora de los casos, se resolvi el tem y despus se busco el inciso que
corresponda a su respuesta. Esta fase dio indicios sobre si el tem estaba
siendo efectivo en cuanto a si el sujeto realizaba lo que el diseador del mismo
esperaba o si el problema era resuelto o pensado de formas diferentes,
resultando que la mayora de los temes cumplan con esta caracterstica, los
temes que resultaron ambiguos, confusos o que inducan a los sujetos a
cometer vicios propios de una prueba de opcin mltiple a fueron modificados.
La prueba final const de 14 temes para preclculo y de 18 para
lgebra, los temas que abordan cada uno de ellos fueron escogidos de acuerdo
a los temarios, mismos que pueden ser consultado en el captulo de anexos, y
50
comprenden diversas reas del mismo, aunque se tendi a aumentar los temes
con temas que los expertos consideraron ms importantes o que consideraron
que era muy importante que el alumno dominara, as como atendiendo a las
caractersticas de los ltimos niveles de la taxonoma de la NLSMA.
CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA
La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que
su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce resultados iguales.
Por otro lado en la prctica es casi imposible que una medicin sea
perfecta, pues generalmente se tiene un grado de error. Desde luego se trata
de que este error sea el mnimo posible. Es por esto que la medicin de
cualquier fenmeno se conceptualiza con la siguiente frmula:
X=R+E
X = Valores o puntuaciones.
R = Puntuaciones reales.
E = Puntuacin de Error.
Por tal razn, es aconsejable que el instrumento de medicin se pilotee,
entre otras cosas, para comparar los resultados y reducir el error.
Uno de los mtodos ms ampliamente aceptados para estimar la
confiabilidad fue desarrollado por Kuder y Richardson (1937). Su frmula 20,
abreviada como K-R20 es:
51
k pq
r= 1 2 .
k 1 s
Donde:
k es el nmero de temes,
es el smbolo de la suma de,
p es la proporcin de respuestas correctas a un tem en particular,
q is la proporcin de respuestas incorrectas a el tem (as p ms q siempre es
igual a 1) y,
s 2 es la varianza de la puntuacin en la prueba.
Esta frmula es aplicable solamente a las pruebas calificadas
dicotmicamente un punto para cada respuesta correcta y ninguno para una
respuesta incorrecta. Conceptualmente, K-R20 es el promedio correlacional de
todas correlaciones por mitades partidas posibles para una prueba. Hay
muchas maneras de partir una prueba en dos mitades, algunas particiones
producen mitades perfectamente equivalentes, mientras otras producirn
mitades que no lo son.
Entonces la R-K20 puede entenderse como el promedio de todas las
posibles particiones, este valor ser relativamente grande para particiones
mitades no equivalentes y pequeo para mitades perfectamente equivalentes.
Esta idea es particularmente importante cuando se consideran pruebas
estandarizadas para los exmenes de admisin.
52
El coeficiente de correlacin K-R20 para lgebra fue de 0.638823529 y
para la prueba de preclculo 0.660787196. Siendo no tan altas como se
deseara, pero tomando en cuenta que tericamente la prueba tiene validez,
entonces tiene confiabilidad, por lo tanto, podemos considerar ambos casos
como aceptables.
POBLACIN
La poblacin estudiada ser la constituida por los alumnos de nuevo
ingreso a la Facultad de Matemticas a la Licenciatura en Matemticas, en el
caso de este estudio el estrato muestral sern los 17 estudiantes de dicha
licenciatura, mismos que actualmente se encuentran en el segundo semestre,
dado que los sujetos fueron voluntarios, 2 de este grupo no presentaron
disposicin cuando se les invit a participar en el estudio, siendo que el estrato
muestral estuvo compuesto al momento de aplicarse la prueba diagnstica por
solamente 15 sujetos.
La investigacin implica un grupo nico, sin grupo control siendo el
estudio de carcter descriptivo.
53
CAPITULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.
En el presente captulo se hace un anlisis descriptivo de los resultados
obtenidos por los sujetos en la prueba diagnstica, este consta de un anlisis
por tem de cada una de las dos pruebas, donde evidenciamos no solo las
respuestas correctas, sino tambin los porcentajes de seleccin de cada una de
las otras opciones que tenia el tem como posible solucin, esto con el fin de
observar las carencias o deficiencias de sujetos en la habilidad que el tem
mide. Se presenta tambin la calificacin que obtuvo el tem, que es la razn
entre el nmero de sujetos que respondieron correctamente y el total de ellos.
En este captulo tambin se comparan los resultados obtenidos entre tems, con
el fin de poder determinar, de acuerdo a los porcentajes, cuales son las
caractersticas de los sujetos, de acuerdo a la clasificacin propuesta por la
NLSMA. El anlisis global tambin comprende una comparacin entre los
sujetos, con el fin de determinar cuales de ellos tienen las habilidades
requeridas.
Este anlisis se presenta tanto para lgebra como para preclculo de
manera separada.
54
Anlisis de los temes de lgebra de acuerdo a los porcentajes de
respuesta a cada inciso.
TEM 1
Para el tem 1, en cual se pretende que el sujeto pueda relacionar conceptos
en diferentes representaciones, tenemos que:
1. Cul de las siguientes grficas corresponde a un sistema de dos ecuaciones

lineales con dos variables cuya solucin no existe?
y y
10 10
x x
-10 10 -10 10
a. -10
y
d. -10
y
10 10
x x
-10 10 -10 10
b. -10
y
e. -10
10
x
-10 10
c. -10
55
Un 87 % respondi correctamente, siendo que 13% ignoran o no piensan
en un sistema lineal, porcentajes que vemos en la figura 4A1.
0% PORCENTAJES -ITEM 1
0%
0% 7% A
7%
B
C
D
E
86% X
Figura 4.A1
TEM 2
Para el tem 2, en cual se pretende que el sujeto primero conozca el mtodo de
sustitucin y despus pueda seguir un razonamiento, tenemos que:
2. Indica en cul de los siguientes incisos se aplica el mtodo de sustitucin para

2 x 3 y = 7
resolver correctamente el sistema .
2 x 4 y = 8
2 x 3 y = 7 7 + 3y 8 + 4y
a. Despejando x de las ecuaciones , x= , x= ,
2 x 4 y = 8 2 2
igualando el resultado de las dos ecuaciones anteriores:
7 + 3y 8 + 4 y
= 7 + 3 y = 8 + 4 y 3 y 4 y = 8 7 y = 1 y = 1
2 2
7 + 3 y 7 + 3(1)
sustituyendo y = 1 en la ecuacin x = = =2
2 2
b. Multiplicando por 4 la ecuacin 2 x 3 y = 7 y la 2 x 4 y = 8 por 3,

8 x + 12 y = 28
6 x 12 y = 24
-2x=-4
4
x= = 2.
2
sustituyendo x = 2 en la ecuacin 2 x 3 y = 7 ,tenemos:
2(2) 3 y = 7 4 3 y = 7 3 y = 7 4 3 y = 3 y = 1
56
7 3y
c. Despejando x en la ecuacin 2 x + 3 y = 7 , x = , sustituyendo x en
2
la ecuacin 2 x 4 y = 8 , tenemos:
7 + 3y
2 4 y = 8 , 7 + 3 y 4 y = 8 , y = 1 y = 1
2
7 + 3y 7 + 3(1)
sustituyendo y = 1 en la ecuacin x = , x= =2
2 2
d. Multiplicando por 1 la ecuacin 2 x + 3 y = 7 , 2 x 3 y = 7 , realizando la
2 x + 3 y = 7

suma algebraica 2 x 4 y = 8 y = 1
y =1

sustituyendo y = 1 en la ecuacin 2 x 3 y = 7 , 2 x 3(1) = 7 , x = 2.
7 + 3y
e. Despejando x en la ecuacin 2 x 3 y = 7 , x = , sustituyendo x en
2
la ecuacin 2 x 4 y = 8 , nos queda:
7 + 3y
2 4 y = 8 , 14 + 6 y 8 y = 16 , 2 y = 16 14 2 y = 2
2
y = 1
7 + 3y
sustituyendo y = 1 en la ecuacin x = , tenemos que,
2
7 + 3(1)
x= =2
2
Un 53% analiza correctamente el desarrollo del mtodo y un 46% elige el
inciso C, sin darse cuenta que un despeje es incorrecto ya que no utiliza la
ecuacin del sistema, situacin que podemos ver en la figura 4A2.
PORCENTAJES -ITEM 2
0%
0% A
0%
B
47% C
D
E
53%
0% X
Figura 4.A2
57
TEM 3
En este tem, buscamos que el sujeto pueda interpretar un problema y que
pueda expresar la relacin entre variables en una sola expresin:
3. En el mes de octubre llegaron patos canadienses y garzas; si sus velocidades

5
mximas estn a razn de , y los patos recorren 45 kilmetros en una hora;
6
considerando a x como el nmero de kilmetros por hora que recorren las garzas,
Cul de las siguientes relaciones es verdadera?
5 x
a. =
6 45
b. 5 + 6 = x + 45
5 45
c. =
6 x
6 45
d. =
5 x
e. (5)(6 ) = 45 x
Un 73% responde correctamente, siendo que un 13% escoge A y un 13%
elige B, respuesta que es la misma, pero presentada de forma distinta, incorrectas
ambas por el orden de las variables, como se ve en la figura 4A3.
PORCENTAJES -ITEM 3
0%
A
0% 13%
13% 0% B
C
D
E
X
74%
Figura 4.A3
58
TEM 4
Para este tem, se busca que el sujeto pueda interpretar el problema, y que
pueda encontrar la relacin que guardan las variables involucradas:
4. Si Alejandro y Jonathan tienen entre los dos $750.00, pero Alejandro tiene el triple
de la suma de lo que tiene Jonathan ms cien pesos. Si x es la cantidad de dinero
que tiene Alejandro y y es la cantidad de dinero que tiene Jonathan, es decir,
x + y = 750. Cul es la otra parte del modelo matemtico que te permite encontrar
dichas cantidades?
a. x = 3(y + 100)
b. x = 3y + 100
c. 3x = y + 100
d. x + 3y = 100
e. x + y = 300
El 53% responde correctamente y 47%, tiene problemas para interpretar a
quien se aplica el triple de, si a la suma o a lo que tiene Jonathan, los
porcentajes se ven el figura 4A4.
0%
A
0% 0%
B
47% C
53% D
E
X
figura 4.A4
59
TEM 5
Para este tem, se busca que el sujeto discrimine entre varias opciones por la
comparacin de los coeficientes de los trminos cuadrticos:
5. Cul de las siguientes ecuaciones no es posible reducirla a una ecuacin lineal?

a. (x+3)(x+2)=(x+4)(x+2)
b. (x-3)(x+3)=(x+3)2
c. (3x+6)(x-2)=3(x+4)2
d. 2x(2x-5)=(2x-3)(2x+10)
e. x(3x-1)=2(x-7)2
A este tem el 87% respondi correctamente y un 13% piensa que la
respuesta correcta es B, fallando en el anlisis de los coeficientes y exponentes o
en la ejecucin del algoritmo adecuado a cada caso, como se observa en la figura
4A5.
PORCENTAJES -ITEM 5
0%
0% 13% 0% A
0%
B
C
D
E
X
87%
Figura 4.A5
60
TEM 6
Este tem, es del tipo no rutinario, se deseara que los estudiantes
transformaran las expresiones a fin de poder determinar el orden correcto.
6. Escribe los siguientes nmeros en orden de menor a mayor: x = 2(3 ) , y = 3(4 ) y

4 2
z = 4(2 ) .
3
a. y > x > z
b. x > y > z
c. x > z > y
d. z > x > y
e. z > y > x
Un 47% lo respondi correctamente, siendo que el resto del porcentaje
queda distribuido en 20%, 13% y 20% para A, C y D, respectivamente, notando,
desde la etapa de piloteo, que los alumnos interpretan de distintas maneras los
exponentes y presentan dificultades cuando de transformar el problema se trata
situacin que se observa en la figura 4A6.
PORCENTAJES -ITEM 6
A
0%
20% 20% B
C
D
13%
E
0%
47% X
Figura 4.A6
61
TEM 7
Este problema requiere que sea transformado en uno ms sencillo, para
encontrar su posible solucin:
2 n 11
7. Cuntos enteros positivos n satisfacen la desigualdad < < ?
5 17 13
a. 0
b. 1
c. 7
d. 8
e. No puede determinarse
El 40 % responde correctamente, mientras un 40% dice que es 7, tal vez por error
en sus cuentas; un sujeto dej en blanco el inciso, como muestra la figura 4A7.
PORCENTAJES -ITEM 7
A
0% 7% 7%
7% B
C
D
40%
E
39%
X
Figura 4.A7
62
TEM 8
En este tem se pretende que pueda analizar el problema y conozca la
estructura de las relaciones fundamentales:
8. Si a y b son las races de x2 + 7x + 15 = 0, cunto vale a2 + b2 + 12ab?

a. 199
b. 22
c. 200
d. 2
Solamente un 33% presenta la habilidad para analizar los datos y encontrar
la relacin adecuada entre las races, un 60% esta de acuerdo en que no puede
determinarse, probablemente intentaron resolver y calcular directamente con los
valores de a y b, como puede verse en la figura 4A8.
PORCENTAJES -ITEM 8
A
0%
33% B
C
D
E
0%
0%
60% 7% X
Figura 4.A8
63
TEM 9
Este tem se pide conocer las leyes de los exponentes e interpretar el

problema:
9. Cul es la mitad de 298?

a. 249
b. 149
c. 198
d. 297
e. 2-49
Un 93% interpreta correctamente la mitad como de la cantidad dada,
aplica las propiedades de los exponentes y resuelve correctamente, siendo que
solo el 7%, se equivoca y divide el exponente entre dos; este tem, en el piloteo
reflej una mayor dificultad, sin embargo, en la prueba final no sucedi lo mismo,
como podemos observar grficamente en la figura 4A9.
PORCENTAJES -ITEM 9
0%
0% 0% A
7% 0%
B
C
D
E
93% X
Figura 4.A9
64
TEM 10
Para este tem, que el sujeto puede realizar comparaciones, entre cantidades:
10. Sabemos que el ojo humano es capaz de reaccionar a ondas luminosas cuyas
longitudes se encuentran en el intervalo: 3.8 10 5 a 7.6 10 5 centmetros, Cul
de las siguientes lecturas en centmetros no corresponde al intervalo sealado?
a. 0.00039
b. 0.000045
c. 4.5 10 5
d. 0.59 10 4
e. 45 10 6
El 80% responde satisfactoriamente, el resto escoge D o E, cantidades con
exponentes distintos a las que se presentan en el problema, esta situacin puede
observarse en la figura 4A10.
PORCENTAJES -ITEM 10
13% 0% A
0% 7% B
0%
C
D
E
80%
X
Figura 4.A10
65
TEM 11
En este tem se busca que el sujeto interprete el problema, que pueda hallar y
expresar la relacin entre las variables:
11. La expresin algebraica que corresponde al enunciado La suma de dos nmeros,

donde el segundo es tres veces el primero mas seises:
a. 2x+3x+6
b. 3x+(x+6)
c. x+3(x+2)
d. x+3x+6
e. x+3(x+6)
El 53% responde correctamente, como en el problema 4, el resto presenta
dificultades para identificar a tres veces quien se refiere el problema, si al primero
o al primero mas 6, ver la figura 4A11.
0%
0% A
0% 13%
33% B
C
D
E
54% X
Figura 4.A11
66
TEM 12
Se busca que el alumno conozca la estructura matemtica y que pueda realizar
algoritmos:
12. La desigualdad x 2 4 0 tiene por conjunto solucin a:

-2 2 -2 2
a. d.
-2 2
b.
-2 2
-2 2 e.
c.
El 80% responde satisfactoriamente, el resto falla en el algoritmo o en considerar
si lo extremos tambin cuentan, los porcentajes se observan en la figura 4A12.
0%
A
0% 13% 0%
B
7%
C
D
E
X
80%
Figura 4.A12
67
TEM 13
En este tem se busca que el estudiante pueda analizar el problema y an
sin saberlo la obtencin del MCM:
13. Se tienen 48 Kg. de arroz, 36kgs de azcar y 64kgs de maz que se quieren
empaquetar en bolsas del mismo peso, usando la menor cantidad de bolsas y sin
mezclar los productos. Cul debera de ser el peso de cada una de estas bolsas?
a. 12
b. 2
c. 4
d. 64
e. 10
El 80% llega al resultado correcto y el 20% solamente halla un divisor comn, pero
no el mnimo de ellos, desde el piloteo, este tem dio indicios de obligar a los
sujetos a esforzarse en el anlisis del problema, situacin observable en la figura
4A13.
0%
A
0% 20%
B
0%
C
D
E
80% X
Figura 4.A13
68
TEM 14
Comparacin entre expresiones algebraicas en busca de la proporcin que
guardan, es la esencia de este tem:
14. Se tiene dos rectngulos, uno tiene de base 2x y altura 2(x+1), el otro tiene base x y
altura (x+1), Cul de las siguientes afirmaciones es verdadera?
a. El rea del rectngulo de base 2x es dos veces mayor que el rea del otro.
b. El rea del rectngulo de altura (x+1) es un tercio del rea del otro.
c. El rea del rectngulo de base 2x es 4 veces mayor que el rea del otro.
d. El rea del rectngulo de base 2x es 6 veces mayor que el rea del otro.
e. No se puede dar respuesta por falta de informacin.
El 73% responde correctamente, un 20% piensa que al cambiar la altura a
la mitad y la base a la mitad, el rea ser la mitad, solo un 13% piensa que no se
puede determinar y escoge E, situacin que se observa en la figura 4A14.
7%
0% A
0% 20%
B
0%
C
D
E
X
73%
Figura 4.A14
69
TEM 15
En el siguiente tem se busca que el sujeto pueda interpretar el problema y
que descubra la relacin que existe entre las variables:
15. La razn entre base y el cuadrado de la altura de un rectngulo disminuida en 3 es

, si la base es x y la altura es y, Cul de las siguientes relaciones es verdadera?
y 3
a. =
x 3 4
2
x 3
b. 2
3=
y 4
x 3
c. =
y 4
x 3
d. =
( y 3) 2
4
e. Ninguna es verdadera
Un 40% elige correctamente a B, otro 40% elige a B y un 20% concluye que
ninguna es verdadera, presentan problemas para interpretar con exactitud a quin
se le aplica el disminuida en 3, el hecho de que sean una base y una altura es
irrelevante, los porcentajes pueden observarse en la figura 4A15.
0%
A
0%
20% B
40%
C
D
E
40% X
0%
Figura 4.A15
70
TEM 16
Elaboracin de un algoritmo y conocimiento de la estructura matemtica es
lo requerido para el siguiente tem:
8 4 4
16. Las soluciones de la ecuacin = son:
x 1 x 1 x + 2
2
a. x=1
b. x =2 y x =1
c. x =8 y x =4
d. x =1, x = -1 x = -2
e. Ninguna de las anteriores
El 60% elige correctamente el inciso E, un 27% el inciso A, siendo que ste
es el producto de un algoritmo, que no fue comprobado si en realidad era o no
solucin, los porcentajes pueden consultarse en la figura 4A16.
0% A
27%
B
C
D
7%
E
7% X
59%
0%
Figura 4.A16
71
TEM 17
Para este tem se pide que el estudiante pueda seguir y validar un
razonamiento para resolver un problema:
17. Se tiene la ecuacin ax 2 + bx = 0 con a 0 y a, b , entonces la forma correcta

de hallar todas sus soluciones es:
b
a. Se puede dividir entre x y obtener ax+b=0, de donde x = es la nica
a
solucin
b. No es posible dividir entre x por lo tanto no se sabe nada acerca de las
soluciones
c. Se puede escribir como ax 2 = bx , de donde cancelamos una x y nos queda
b
x = , nica solucin de la ecuacin
a
b
d. Se puede escribir x(ax+b)=0 , y por lo tanto x=0 y x = son las
a
soluciones
e. La ecuacin, al estar incompleta, no es posible hallar su solucin
Un 93% elige a D, siendo que este tem nos da indicios de que los sujetos
pueden seguir razonamientos as como de criticarlos, situacin que se observa el
la figura 4A17.
0%
A
0%
0% 7% 0% B
C
D
E
X
93%
Figura 4.A17
72
TEM 18
En este tem se busca que el sujeto pueda analizar las variables y sus
cambios:
18. Una hormiga trae 5 hojas cada 3 minutos. Cuntos minutos se necesitan para que
cuatro hormigas traigan 100 hojas?
a. 20 minutos.
b. 15 minutos
c. 8 minutos
d. 25 minutos
e. no puede determinarse
El 73% elige correctamente a B, siendo que un 7% elige A, un 13% a D y un
7% no elige, un problema planteado para indagar sobre la habilidad que tienen
para manejar variables que cambian proporcionalmente, como nota, en los
exmenes abundan las representaciones grficas del problema, los porcentajes se
observan en la figura 4A18.
7% 7% A
0% 13%
B
0%
C
D
E
73% X
Figura 4.A18
73
Anlisis de los temes de Preclculo de acuerdo a los porcentajes de
respuesta a cada inciso.
TEM 1
Para el tem 1, donde se busca que el sujeto pueda relacionar conceptos en
distintas representaciones en este caso el grfico y el analtico, tenemos que:
1. La ecuacin de la siguiente grfica es:

y
x
-4 4
-4
a. y=ln(x) c. y= e x e. Ninguna de las

b. y = e x
2
d. y= e x anteriores
Un 60% analiz el grfico e identific correctamente la grfica, siendo
tambin que un 20% record que era una exponencial pero sin atender a las
variaciones de sta, como se ve en la figura 4B1.
0%
PORCENTAJES -ITEMA1
0% 7% B
13%
20%
C
E
X
60%
Figura 4.B1
74
TEM 2
Para este tem se espera que el alumno analice como cambia una grfica al ir
cambiando sus parmetros, vemos que:
2. La siguiente grfica corresponde a la expresin:
a. sen(3x) c. cos(x) e. Ninguna de las

b. 3 sen(3x) d. 3 sen(x) anteriores
Un 80% respondi correctamente, identificando los efectos de los
parmetros en las funciones, como se observa en la figura 4B2.
PORCENTAJES -ITEM 2
A
7% 0% 7% 7%
0% B
C
D
E
79% X
Figura 4.B2
75
TEM 3
Para este tem, se busca un anlisis de las representaciones analticas, en
busca de patrones conocidos para identificar la grfica.
3. La representacin matemtica de la siguiente grfica es:
y = x 0 x < 3 y = x 0 x < 3
a. f(x)= d. f(x)=
y 3 = ( x + 3) 3 x 6 y 3 = ( x 3) 3 x 6
2 2
y = x 0 x < 3 e. Ninguna de las anteriores.

b. f(x)=
y 3 = ( x 3) 3 x 6
2
y = x 0 x < 3
c. f(x)=
y + 3 = ( x 3) 3 x 6
2
Como se observa en la figura 4B3, un 73% respondi satisfactoriamente.
PORCENTAJES -ITEM 3
A
7% 0% 13% B
7%
C
0%
D
73% X
Figura 4.B3
76
TEM 4
Para el tem 4, tenemos que:
4. Los intervalos donde la siguiente funcin es creciente y cncava hacia arriba son:
Y
X
-6 -4 -3 -1 3
a. [-1,3] c. [-6,4]U[-1,3] e. Ninguna de las

b. [-3,3] d. [-4,3] anteriores
Un anlisis de la grfica, buscando y relacionando partes de la grfica con
conceptos matemticos es la esencia del problema, un 86% respondi
correctamente, situacin presentada en la figura 4B4.
0% 0% A
13% 0% B
C
D
E
X
87%
Figura 4.B4
77
TEM 5
Se busca que el alumno conozca la estructura matemtica y que pueda
realizar algoritmos:
2y 4
5. El conjunto solucin de la desigualdad 3 es:
y
-4 0 -4 0
a. d.
-4 0 -4 0
b. e.
-4 0
c.
Un 80% respondi correctamente el tem, un 7% en B, C y D, tal vez
olvidando la divisin entre cero o fallando en el manejo de las desigualdades,
los porcentajes pueden observarse en la figura 4B5.
PORCENTAJES -ITEM 5
0%
A
0% 7% 7% B
7%
C
D
E
X
79%
Figura 4.B5
78
TEM 6
Para este tem se busca que el sujeto pueda relacionar diferentes tipos de
representacin, en este caso, el grfico y el analtico:
y < x + 6

6. El conjunto solucin del sistema 3 es:
y > 4 x 2
10 Y 10 Y 10 Y
6 6 6
2.3 X 2.3 X 2.3 X
a. c. e.
10 Y 10 Y
6 6
2.3 X 2.3 X
b. d.
Un 67% contesta correctamente, sin embargo, un 13% parece ignorar la
diferencia entre mayor y mayor o igual en la grfica, lo que provoca que se elija la
respuesta incorrecta, los porcentajes se pueden ver en la figura 4B6.
79
PORCENTAJES -ITEM 6
A
0%
7% 7%
B
13%
C
D
E
7%
66% X
Figura 4.B6
TEM 7
Para este tem se espera que el sujeto analice el problema, halle las relaciones
entre las variables y exprese esa relacin en una funcin:
7. Una tubera de hierro de 10m de largo y 7 cm. de dimetro se sumerge en agua dulce.
Debido a la corrosin el rea superficial externa de la tubera disminuye con una
rapidez de 40 cm2 por ao. El rea de la tubera en funcin de los aos es:
a. A (x)=(7000-40x)cm2
x
b. A(x)= 7000 cm
10
c. Ninguna de las otras opciones
x
d. A (x)= 7 cm
25
x
e. A (x)= (700- ) cm
25
Un bajo porcentaje de respuestas correctas, solamente un 40%, un 33%
pens que ninguna era correcta, un 7% no elige respuesta, como puede verse en
la figura 4B7.
80
PORCENTAJES -ITEM 7
A
0% 7%
B
7% 40%
C
E
33% X
13%
Figura 4.B7
TEM 8
Para el siguiente tem se pide un anlisis de los cambios de variables
relacionadas:
8. Se deja caer un cuerpo desde una altura de 6m, se consideran dos variables, la velocidad
del objeto y su distancia hasta el piso. Cmo es la relacin entre esas dos variables?
a. continua
b. discontinua
c. constante
d. inversa
e. directa
Como se ve en la figura 4B8, 46% de respuestas son correctas y hace notar
que los sujetos manejan de manera deficiente las cantidades que varan
proporcionalmente, siendo que un 27% concluy que era una relacin directa.
81
PORCENTAJES -ITEM 8
0% A
7% 0%
27% B
20%
C
E
46% X
Figura 4.B8
TEM 9
En el siguiente tem se busca que el estudiante analiza el problema y
exprese un modelo matemtico para el mismo:
9. El alto de una habitacin es 2x, si el largo es de 7 metros y el ancho es de 3x, Cul es

la ecuacin que nos permite determinar el valor de x si sabemos que la superficie de los
4 muros verticales es de 104 m2?
a. 28x +12x2=104
b. 42x2=104
2x
c. 5x +7=104
d. 12x +28x2=104 7m 3x
Un 93% respondi correctamente, problema similar al 7, pero con una figura
de referencia, tal vez esta facilit la resolucin (ver grfica 4B9).
82
0%
0% 7% 0% A
B
C
E
X
93%
Figura 4.B9
TEM 10
Para este tem se pide que el sujeto analice como acta una funcin sobre
la grfica de otra:
10. Si la grfica de f(x) es la siguiente

y
10
x
-10 10
-10 , Cul es la grafica de f (x) ?
83
y y
10 10
x x
-10 10 -10 10
a. -10
y
c. -10
y
10 10
x x
-10 10 -10 10
b. -10 d. -10
e. Ninguna de las anteriores
Un 87% respondi correctamente, siendo que el 13% restante, analiza
incorrectamente la grfica, pensando en el valor absoluto como solamente la parte
positiva de la funcin, los porcentajes pueden verse en la figura 4B10.
0% 0% A
87% 0% 13%
0% B
C
E
X
Figura 4.B10
84
TEM 11
En el siguiente tem se busca que el estudiante analiza el problema y exprese
un modelo matemtico para el mismo:
11. Una cuerda de 15 metros de longitud se corta en dos partes, una sirve para hacer un
cuadrado, la otra, para hacer una circunferencia la suma de las reas en funcin del lado
del cuadrado es:
(15 4 x) 2 (15 4 x) 4
a. A( x) = 4 x + d. A( x) = x +
4
18 32
(15 4 x) 2 e. Ninguna de las anteriores
b. A( x) = x 2 +
4
x 2
(15 4 x) 2
c. A( x) = +
4 9
Un 67% responde correctamente, siendo significativos adems el 20% que
concluye que ninguna de las funciones es la buscada, los porcentajes pueden verse
en la figura 4B11.
0%
20% 0% A
B
13%
C
D
E
0% 67%
X
Figura 4.B11
85
TEM 12
Se pide, para el siguiente tem, que se analice la grfica en busca de los
conceptos conocidos:
12. Los puntos de retorno o de cambios en el crecimiento de la siguiente grfica son:

y
2
-2 2
x
-2
y=x4-2x2
a. 0, 2 ,- 2 c. No tiene puntos de e. 0, 2 ,- 2 ,1,-1

b. 1, 0, -1 retorno
d. 1 y 1
Un anlisis a la grfica, relacionando conceptos con sta, llev al 73% a
responder correctamente, el otro 13% piensa en los ceros de la funcin, como
puede verse en la figura 4B12.
7% 0% A
13%
0% 7%
B
C
D
E
X
73%
Figura 4.B12
86
TEM 13
Para este tem se tiene:
13. Considere la funcin f ( x) = ax 2 + bx + c , donde a, b y c son reales y a>0, analice

su grfica y determine cul de las siguientes expresiones genera el mximo de la
funcin:
a. f (a ) d. La funcin no tiene
b mximo
b. f 2b
2a e. f
c. f (a + b + c) a
Un anlisis e interpretacin del problema, lleva a que no existe tal
mximo buscado, un 40% responde satisfactoriamente, siendo sobrepasados
por el 46% que eligen B, pensando en que la funcin se abre para abajo, siendo
que sta se abre para arriba, como puede verse en la figura 4B13.
0%
A
7% 0%
40% 46% B
C
D
E
7%
X
Figura 4.B13
87
TEM 14
En el siguiente tem se busca que el estudiante analiza el problema y
exprese un modelo matemtico para el mismo:
14. Un canal se forma doblando en ngulo recto las dos orillas de una lmina como se
muestra en la figura. Si el ancho de la lmina es 1metro y su largo de 15 metros,
exprese el volumen total del agua que puede transportar el canal como una funcin
del doblez hecho al principio.
1
a. V(x)= 15 m 3
3x
b. V(x)= 30 x 2 + 15 x m 3
x
c. V(x)= 2 x 2 + x + 15 m 3
15 m
d. V(x)= 15 x 2 m 3
e. No es posible determinarlo
Un 53% pudo sacar la funcin pedida, como en el problema 9, se
presenta una representacin grfica de la situacin, siendo significativos el 26%
que argumenta que la parte del fondo del canal tambin mide x, porcentajes
que pueden verse en la figura 4B14.
0%
27% A
0%
20%
B
0% C
D
E
53% X
Figura 4.B14
88
Anlisis general de los resultados en el rea de lgebra.
La siguiente tabla muestra las calificaciones por tem en el rea de
lgebra.
item # correctas % correcto % incorrecto

1 13 86.66667 13.33333
2 8 53.33333 46.66667
3 11 73.33333 26.66667
4 8 53.33333 46.66667
5 13 86.66667 13.33333
6 7 46.66667 53.33333
7 6 40 60
8 5 33.33333 66.66667
9 14 93.33333 6.666667
10 12 80 20
11 8 53.33333 46.66667
12 12 80 20
13 12 80 20
14 11 73.33333 26.66667
15 6 40 60
16 9 60 40
17 14 93.33333 6.666667
18 11 73.33333 26.66667
media 10 66.66667 33.33333
Tabla A1
Vemos que el promedio de stas fue de 66.67 puntos, quedando 9
temes sobre la media. Los temes con mas alta calificacin fueron el 9 y el 17
con 93.33 puntos, siendo el mas bajo el 8, con 33.33 puntos, habiendo una
respuesta incorrecta superior a esta calificacin.
89
La siguiente grfica muestra esta situacin.
CALIFICACIONES POR ITEM-LGEBRA
100
90
80
CALIFICACIONES
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEMES
figura A1
temes con puntuacin alta: 1, 5, 9 y 17 (ms de 80 puntos)
pertenecientes al rea de comprensin y de los primeros de anlisis nos hace
suponer que la habilidad de comprensin y las primeras fases de la aplicacin
se encuentra entre los fuertes de los alumnos.
temes con puntuacin media: 3, 10, 12, 13, 14 y 18 (entre 70 y 80
puntos), pertenecientes a la parte de aplicacin y los primeros niveles de
anlisis, con estos resultados parece ser que el anlisis de problemas, datos y
la habilidad para reconocer relaciones estn en un grado mas o menos alto (no
estn entre los temes de alta calificacin)., aunque algunos de los temes de
calificacin media estn cercanos a los de calificacin alta (10, 12 y 13 con 80
puntos).
temes con puntuacin baja: 2, 4, 6 , 7 , 8, 11, 15, 16 (menos de 70
puntos), las caractersticas principales de estos tems son: del tipo de
90
problemas de planteamiento, donde el anlisis de los datos, la habilidad para
reconocer relaciones entre varias variables es necesaria. El hecho de que los
temes tengan un bajo porcentaje de respuestas correctas evidencian
deficiencias en los niveles altos de las categoras de aplicacin y en las
primeras subcategoras del nivel de anlisis.
Cuando un problema se dice que es de una subcategora, se supone que
tiene como prerrequisitos a todas las anteriores, parece ser, que cuado el
problema requiere de las categoras de computacin y de comprensin, no
existen problemas para resolver dichos problemas., pero cuando stos
requieren de un alto grado de aplicacin o de anlisis los problemas se
presentan en un alto grado.
Otro hecho interesante es que en los temes que se presentaron con una
interpretacin grfica, el desempeo general fue mejor.
Cabe aclarar que en los problemas donde se requera la habilidad para
analizar datos y descubrir relaciones, esto en los problemas donde deberan de
expresar con un modelo matemtico alguna relacin expresada con lenguaje
coloquial, desde la fase de piloteo, se evidenci un fenmeno que se observ
an en la prueba final, el cual consiste en que la interpretacin que le dan los
sujetos a expresiones con el doble de, el triple de la suma de, est
influenciada culturalmente, es decir, que la interpretacin que ellos dan est
influenciada por la escuela o por el maestro que alguna vez interpret este tipo
de problemas.
91
En general, como se dijo anteriormente, la mitad de los alumnos
quedaron entre un nivel bajo pero aceptable y el resto qued dentro de una
clasificacin por encima de la media.
La siguiente grfica muestra las calificaciones de los alumnos, de
acuerdo al nmero de temes contestados correctamente, para detalles de
respuestas, consultar la tabla 4.2 de los anexos.
CALIFICACIONES POR ALUMNO- LGEBRA
100
90
80
CALIFICACIONES
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ALUMNOS
Figura A2
La media de estas fue de 66.667, siendo que 7 alumnos quedaron sobre
esta media, el mas elevado en esta materia fueron los alumnos 11 y 15, con
88.9, el ms bajo fue el 8 con una calificacin de 44.4 puntos., cabe tambin
aclarar que hubieron 4 con 50 puntos, valor cercano al ms bajo.
Considerando que menos de 40 puntos no tienen las habilidades que la prueba
diagnstica mide, vemos que ninguno de ellos tiene todas, pero tampoco existe
92
alguno con ausencia total de ellas, los alumnos en general tienen en algn
porcentaje las habilidades medidas.
Las calificaciones de los que quedaron por debajo de la media, 8 de los 15
totales, se encuentran en un rango de 22.5 puntos mientras que los 7 restantes,
se encuentran distribuidos en el mismo rango.
Anlisis general de los resultados en el rea de Preclculo.
El siguiente tabla muestra las calificaciones obtenidas en cada tem en el
rea de preclculo.
item # correctas % correctas % incorrectas

1 9 60 40
2 12 80 20
3 11 73.33333 26.6667
4 13 86.66667 13.3333
5 12 80 20
6 10 66.66667 33.3333
7 6 40 60
8 7 46.66667 53.3333
9 14 93.33333 6.66667
10 13 86.66667 13.3333
11 10 66.66667 33.3333
12 11 73.33333 26.6667
13 6 40 60
14 8 53.33333 46.6667
media 10.142857 67.61905 32.381
Tabla B1.
La media de estas calificaciones fue de 67.61 puntos, siendo 7 tems
quedaron por encima de esta media, el tem con ms alta calificacin fue el 9
con 93.33 puntos, el ms bajo de esta asignatura fueron el 7 y el 13, con una
93
calificacin de 40 punto, en ambos casos el resto del puntaje estuvo divido
entre los dems incisos, sin tender a alguno especficamente.
CALIFICACIONES POR ITEM-PRECLCULO
100
90
80
CALIFICACIONES
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ITEMES
Figura B1
temes con puntuacin alta: 4, 9 y 10 (ms de 80 puntos) pertenecientes
al rea de comprensin nos hace suponer que las habilidades como el
conocimiento de conceptos y para leer e interpretar un problema estn
presentes en los sujetos estudiados.
temes con puntuacin media: 2, 3, 5 y 12(entre 70 y 80 puntos),
pertenecientes a la parte de comprensin y los primeros niveles de anlisis,
con estos resultados parece ser que el anlisis de problemas, datos y la
habilidad para reconocer relaciones estn en un grado mas o menos alto (no
estn entre los temes de alta calificacin)., aunque algunos de los temes de
calificacin media estn cercanos a los de calificacin alta (2 y 5 con 80
puntos).
94
temes con puntuacin baja: 1, 3, 6, 7, 8, 11, 12,13 y 14 (menos de 70
puntos), siendo estos el grupo ms numeroso de temes, las caractersticas
principales de estos tems son: pertenecen en su mayora a las categoras de
aplicacin y de anlisis, son temes que requieren de habilidades
cognoscitivas, de un nivel alto, se observe, de acuerdo a los resultados, que
existen deficiencias en el anlisis, cuando el problema no es de tipo rutinario y
cuando de tipo de descubrir y describir relaciones entre variables se refiere, as
como cuando de formular y validar generalizaciones (tem 13) se trata.
La conclusin con respecto al rea de preclculo es que los sujetos, tienen las
algunas de caractersticas deseables, pero presentan como en lgebra, una
gran tendencia a tener conocimientos previos buenos, pero que en la parte de
la creatividad, evidencindose esta como la habilidad para descubrir, buscar su
propio camino, formular hiptesis y validarlas, presentan deficiencias.
El grfico que a continuacin se muestra presenta las calificaciones de
los sujetos en el rea de preclculo, en este caso (ver anexo 5, tabla 5.2) la
media las calificaciones fue de 67.61, siendo que 7 alumnos obtuvieron
calificaciones mayores a sta.
El alumno con mejor desempeo fue el nmero 2 con 92.9 puntos y el de
mas pobre desempeo, el nmero 4, con 28.6 puntos.
95
Los alumnos que estn por encima de esta media se encuentran
distribuidos en un rango de 25.3 puntos, mientras que el resto est en un rango
de 38 puntos.
CALIFICACIONES POR ALUMNO-PRECLCULO
100
90
80
CALIFICACIONES
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ALUMNOS
figura B2
96
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Despus del desempeo de los sujetos observado en la prueba diagnstica, se
concluye que:
En el rea de lgebra, la media de estas fue de 66.667, con una
desviacin estndar de 2.91.
Siete alumnos quedaron por encima de la media, lo que significa que
cerca del 50 % de los sujetos mostraron que cuentan con las habilidades
necesarias para obtener el desempeo requerido en el rea.
Los temes en lgebra, con puntuacin alta, fueron los 9 y 17 (ms de 80
puntos) pertenecientes al rea de comprensin y de los primeros de
anlisis hacen suponer que la habilidad de comprensin y las primeras
fases de la aplicacin se encuentran entre las habilidades fuertes de los
alumnos.
Los temes con puntuacin baja en lgebra, el 7, el 8, y el 15, (menos
de 70 puntos), permiten suponer que, los sujetos mostraron tienen
97
deficiencias, en los ltimos niveles de la categora de aplicacin y en las
primeras de anlisis, sobre todo en la parte de la anlisis y
descubrimiento de relaciones.
Nuevamente siete alumnos quedaron por encima de la media, lo que
significa que cerca del 50 % de los sujetos mostraron que cuentan con
las habilidades necesarias para obtener el desempeo requerido en el
rea.
Los temes con puntuacin alta en Preclculo, el 4, 9 y 10 (ms de 80
puntos) pertenecientes al rea de comprensin nos hace suponer que
las habilidades como el conocimiento de conceptos y para leer e
interpretar un problema estn presentes en los sujetos estudiados.
Los temes con puntuacin media en Preclculo, los 2, 3, 5 y 12(entre 70
y 80 puntos), pertenecientes a la parte de comprensin y los primeros
niveles de anlisis, con estos resultados parece ser que el anlisis de
problemas, datos y la habilidad para reconocer relaciones estn en un
grado mas o menos alto (no estn entre los temes de alta calificacin).,
aunque algunos de los temes de calificacin media estn cercanos a los
de calificacin alta (2 y 5 con 80 puntos).
Los temes con puntuacin baja en Preclculo, el 1, 3, 6, 7, 8, 11, 12,13 y
14 (menos de 70 puntos), siendo estos el grupo ms numeroso de
temes, las caractersticas principales de estos tems son: pertenecen en
su mayora a las categoras de aplicacin y de anlisis, son temes que
98
requieren de habilidades cognoscitivas, de un nivel alto, se observe, de
acuerdo a los resultados, que existen deficiencias en el anlisis, cuando
el problema no es de tipo rutinario y cuando de tipo de descubrir y
describir relaciones entre variables se refiere, as como cuando se trata
de formular y validar generalizaciones (tem 13).
Los sujetos tienen conocimientos previos buenos, pero que en la parte
de la creatividad, evidencindose esta como la habilidad para descubrir,
buscar su propio camino, formular hiptesis y validarlas, presentan
deficiencias.
Considerando que menos de 40 puntos no tienen las habilidades que la
prueba diagnstica mide, vemos que ninguno de ellos tiene todas, pero
tampoco existe alguno con ausencia total de ellas, los alumnos en
general tienen en algn porcentaje las habilidades medidas, esto tanto
para lgebra como para preclculo.
Todos los sujetos evaluados presentan en alguna medida las habilidades
requeridas para la prueba diagnostica.
En el caso de los temes de interpretacin de datos, en especial en la
parte de modelaje matemtico, las respuestas de los alumnos
presentaron una diversidad, producto de formas de anlisis de la relacin
entre variables, que si bien en algunos casos no son correctas, son de
una amplia variedad, pero que definitivamente fueron producto de la
razn.
99
Se observa que los estudiantes poseen las habilidades necesarias para
la solucin de los temes que implican las categoras de Computacin y
Comprensin, mientras que para las categoras de Aplicacin y Anlisis,
existen deficiencias que se hacen ms notables a medida que ests son
de un nivel cognoscitivo mas elevado.
Se observ que los temes que tenan adems del problema planteado
con palabras una ayuda grfica, tuvieron una calificacin ms alta que
los que no la tenan.
Recomendaciones.
Con base en el anlisis de los resultados se recomienda lo siguiente:
Se encontraron indicios de que el grupo estudiado es apto, sin embargo,
sera de gran utilidad un seguimiento del grupo cuando ste se encuentre
en semestres ms avanzados de la carrera.
Se recomienda que este tipo de estudios, para determinar el perfil
cognoscitivo de los alumnos de nuevo ingreso a la Licenciatura en
Matemticas, se haga extensible a las dems rea de las matemticas,
tales como clculo, trigonometra, entre otras.
El instrumento propuesto no puede ser considerado como definitivo,
como un seguimiento a esta investigacin, un anlisis y mejoramiento
del mismo para su posterior aplicacin, sera muy recomendable, sobre
todo para mejorar su confiabilidad.
100
De la misma manera que se ha diseado la prueba, especficamente
para el rea de Matemticas, podran analizarse los perfiles de ingreso o
las caractersticas deseables en las otras carreras que se imparten en la
Facultad, de acuerdo a las necesidades planteadas por la Facultad, ya
sea para evitar que los alumnos con habilidades no suficientes entren a
la misma o para planear estrategias para corregir estas carencias, en
caso de tenerlas, de los estudiantes que actualmente estn en pleno
curso de la carreras.
101
BIBLIOGRAFA
102
"Desarrollo del Pensamiento Matemtico". Ricardo Cantoral, Rosa Ma. Farfn,
Francisco Cordero, Juan Antonio Alans, Rosa Amelia Rodrguez. Adolfo Garza.
Editorial Trillas, ITEMS, CIMATE, ILCE. 2000.
"Teoras del Aprendizaje",Gordon H. Bower ., Trillas 1997.
"Teoras del Aprendizaje para Maestros", Morris L Bigge, Trillas, 1997.
"Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo", David P. Ausbel, Joseph
D. Novak, Helen Hanesian, Trillas, 1998.
"Matemtica IV. Preclculo", Juan Trejo P.,Mario Quijano A., Eric Avila
V.,Publicaciones UADY.1999.
Perfil Acadmico de Estudiantes con Alto y Bajo Rendimiento Acadmico en
Matemticas de Primero de Preparatoria. Jess Enrique Pinto Sosa, Facultad de
Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn, 1996.
Evaluacin, Fernando Hitt, Seccin de Matemtica Educativa. Programa
Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de Matemticas, 1987-
1988.
Metodologa de la Investigacin. Roberto Hernandez Sampieri, Carlos
Hernandez Collado, Pilar Baptista Lucio. Mc Graw Hill. 1991.
Enlaces en Internet:
http://www.nctm.org/ National Council of Teachers of Mathematics.
http://www.clayton.k12.ga.us/ Clayton County Public Schools.
www.upc.edu.pe/ , UPC - Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas,
103
www.enc.org/ ,The Eisenhower National Clearinghouse for Mathematics and
Science Education (ENC).www.ua.es/,Universidad de Alicante.
http://www.cch.unam.mx/sacademica/ cienciasex/fisica/frame2/
Experimentalesf.htm " Tcnicas de investigacin social" .Ezequiel Ande-Egg,.
Editorial El Ateneo, Mxico, 1987,
http://www.Ximin.com , Revista Electrnica de Didctica de las matemticas.,
documento publicado el 4 de abril de 2002 por Vctor Larios Osorio, con el
nombre de Hacia las aplicaciones de las Matemticas en la escuela media
superior de Mxico.
104
ANEXOS
105
1. Lista de sujetos Participantes en el piloteo
PRIMER SEMESTRE
PERIODO FEBRERO 2003-JULIO 2003
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA COMPUTACIN
No. Nombre Matrcula

1 BOBADILLA VEGA MARIA DEL CARMEN 3012203100354
2 ESQUIVEL CAUICH CINTHIA GUADALUPE 3012299001664
3 CAMPOS MAGAA WILBERT ANTONIO 3012203100356
2. Lista de segundo semestre de la Licenciatura en Matemticas.
PERIODO FEBRERO 2003-JULIO 2003
No. Nombre Matrcula

1 ACUA LIZAMA CARLOS JOAQUN 3012198002657
2 BAQUEIRO VICTORN GUILLERMO 3012102200353
3 BOJRQUEZ MARRUFO HUGO JOS 3012199002741
4 CANUL PECH CRISTINA MARGARITA 3012101000353
5 CARDS ROSALES VCTOR 3012102200354
6 COLL CANUL JOS ALEJANDRO 3012102200357
7 CHABL CEN LUIS ELIGIO 3012101000356
8 FARFN MAT LUIS ABRAHM 3012199001618
9 GAMBOA CRDOVA MERCEDES SOLEDAD 3012102200359
10 GUEVARA DEZ SANTOS 3012101000398
11 HERNANDEZ PINZN JAVIER ALEJANDRO 3012199003054
12 HUCHIM NOVELO ELAS DE JESS 3012199001475
13 MAY CEN IVN DE JESS 3012102200360
14 PUERTO SOUZA GUSTAVO ARMANDO 3012102200362
15 QUIJANO XACUR OSCAR ALBERTO 3012102200363
16 VILLALOBOS CABALLERO ADAN ISRAEL 3012197003528
17 ZAMORA FLOTA FELIPE ALONSO 3012102200368
106
3. Clculos de coeficiente de correlacin.
lgebra:
item # correctas p q pq
1 13 0.866666667 0.133333333 0.115555556
2 8 0.533333333 0.466666667 0.248888889
3 11 0.733333333 0.266666667 0.195555556
4 8 0.533333333 0.466666667 0.248888889
5 13 0.866666667 0.133333333 0.115555556
6 7 0.466666667 0.533333333 0.248888889
7 6 0.4 0.6 0.24
8 5 0.333333333 0.666666667 0.222222222
9 14 0.933333333 0.066666667 0.062222222
10 12 0.8 0.2 0.16
11 8 0.533333333 0.466666667 0.248888889
12 12 0.8 0.2 0.16
13 12 0.8 0.2 0.16
14 11 0.733333333 0.266666667 0.195555556
15 6 0.4 0.6 0.24
16 9 0.6 0.4 0.24
17 14 0.933333333 0.066666667 0.062222222
18 11 0.733333333 0.266666667 0.195555556
varianza 8.470588235 Suma= 3.36
k pq 18 3.36
r= 1 2 = r = 1 =0.638823529
k 1 s
17 1 8.4705
107
Preclculo:
item # correctas p q pq
1 9 0.6 0.4 0.24
2 12 0.8 0.2 0.16
3 11 0.733333333 0.266666667 0.195555556
4 13 0.866666667 0.133333333 0.115555556
5 12 0.8 0.2 0.16
6 10 0.666666667 0.333333333 0.222222222
7 6 0.4 0.6 0.24
8 7 0.466666667 0.533333333 0.248888889
9 14 0.933333333 0.066666667 0.062222222
10 13 0.866666667 0.133333333 0.115555556
11 10 0.666666667 0.333333333 0.222222222
12 11 0.733333333 0.266666667 0.195555556
13 6 0.4 0.6 0.24
14 8 0.533333333 0.466666667 0.248888889
varianza 6.901098901 2.666666667
k pq 14 2.6666
r= 1 2 = r = 1 =0.660787196
k 1 s 14 1 6.901098
108
4. Datos generales de lgebra.
it/al 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 BIEN
1 A B B B B B B C B B B B B B B B
2 E E E C C E C C E E E C C C E E
3 C C C D A D C C A C C C C C C C
4 B A A A B B A B A B A B B A A A
5 B B E E E E E E E E E E E E E E
6 B E B B E A A E B A B B D D B B
7 D C C C C C D B X A D C D D D D
8 A D E E A E E E E E A E A E A A
9 D D D D A D D D D D D D D D D D
10 A A E D A A A E A A A A A A A A
11 D E C D D D D C E E E D D E D D
12 B B E B B C B B B B B B E B B B
13 C C A C C A C C C C C C C C A C
14 C C E A A C C A C C C C C C C C
15 B D B D B B E E D E D D B B D B
16 E E B A A A E E E E E C A E E E
17 D D D D A D D D D D D D D D D D
18 B B D X B D B B B B B A B B B B
Tabla 4.1. Respuestas proporcionadas por los sujetos. Las x son temes que no
se contestaron.
109
it/alU 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 correctas
1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 B
2 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 E
3 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 C
4 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 A
5 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 E
6 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 B
7 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 D
8 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 A
9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D
10 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 A
11 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 D
12 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 B
13 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 C
14 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 C
15 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 B
16 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 E
17 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D
18 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 B
ACIERTOS 15 12 9 9 9 9 14 8 13 12 16 11 13 14 16
83.3
66.7
77.8
44.4
72.2
66.7
88.9
61.1
72.2
77.8
88.9
66.7
50
50
50
50
CALIF
? > XM 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1
SUM d > XM 7
Tabla 4.2. Calificaciones por alumno y estadsticas varias por alumno.
110

1 13 86.66667 13.33333
2 8 53.33333 46.66667
3 11 73.33333 26.66667
4 8 53.33333 46.66667
5 13 86.66667 13.33333
6 7 46.66667 53.33333
7 6 40 60
8 5 33.33333 66.66667
9 14 93.33333 6.666667
10 12 80 20
11 8 53.33333 46.66667
12 12 80 20
13 12 80 20
14 11 73.33333 26.66667
15 6 40 60
16 9 60 40
17 14 93.33333 6.666667
18 11 73.33333 26.66667
Xm 10 66.66667 33.33333
Tabla 4.3. Porcentajes de temes correctos e incorrectos.
A B C D E X
1 6.6667 86.667 6.667 0 0 0
2 0 0 46.67 0 53.333 0
3 13.333 0 73.33 13.333 0 0
4 53.333 46.667 0 0 0 0
5 0 13.333 0 0 86.667 0
6 20 46.667 0 13.333 20 0
7 6.6667 6.6667 40 40 0 6.667
8 33.333 0 0 6.6667 60 0
9 6.6667 0 0 93.333 0 0
10 80 0 0 6.6667 13.333 0
11 0 0 13.33 53.333 33.333 0
12 0 80 6.667 0 13.333 0
13 20 0 80 0 0 0
14 20 0 73.33 0 6.6667 0
15 0 40 0 40 20 0
16 26.667 6.6667 6.667 0 60 0
17 6.6667 0 0 93.333 0 0
18 6.6667 73.333 0 13.333 0 6.667
4.4. Porcentajes de cada uno de los 5 incisos y cada tem (X es que lo dejo
vaco).
111
5. Datos generales de Preclculo.
it/al 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 BIEN
1 E C B C C C D D C C D E C C C C
2 E D C D A D D D D D D D D D D D
3 D D D C D A D A D E D D D D D D
4 A A A B A A A A A A B A A A A A
5 E E B E E E E E E E E C E E D E
6 B B X C E B D B B B B D B B B B
7 A C A B A B C D X C A A C A C A
8 A D C D E E E C C D D E D D D D
9 A A A C A A A A A A A A A A A A
10 C C C A C C C C C C C A C C C C
11 B B B C C B B E B E B B B E B B
12 A B A D B B B B B B E B B B B B
13 B D E B C B B B B D D D B D D D
14 D B B D B A B D A D B A B B B B
Tabla 5.1. Respuestas proporcionadas por los sujetos.
Las X son temes que no se contestaron
It/al 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1
2 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1
4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
5 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0
6 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1
7 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0
8 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1
9 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
11 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1
12 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
13 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1
14 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1
ACIERTOS 8 13 7 4 9 9 9 7 10 10 11 8 12 13 12 9.5
CALIF
57.14
92.86
28.57
64.29
64.29
64.29
71.43
71.43
78.57
57.14
85.71
92.86
85.71
67.62
50
50
SOBRE XM 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1
SUM D >XM 7
Tabla 5.2. Calificaciones por alumno y estadsticas varias por alumno.
112

1 9 60 40
2 12 80 20
3 11 73.33333 26.6667
4 13 86.66667 13.3333
5 12 80 20
6 10 66.66667 33.3333
7 6 40 60
8 7 46.66667 53.3333
9 14 93.33333 6.66667
10 13 86.66667 13.3333
11 10 66.66667 33.3333
12 11 73.33333 26.6667
13 6 40 60
14 8 53.33333 46.6667
Xm 10.142857 67.61905 32.381
Tabla 5.3. Porcentajes de temes correctos e incorrectos.
A B C D E X
1 0 6.667 60 20 13.33 0
2 6.667 0 6.667 80 6.667 0
3 13.33 0 6.667 73.33 6.667 0
4 86.67 13.33 0 0 0 0
5 0 6.667 6.667 6.667 80 0
6 0 66.67 6.667 13.33 6.667 6.7
7 40 13.33 33.33 6.667 0 6.7
8 6.667 0 20 46.67 26.67 0
9 93.33 0 6.667 0 0 0
10 13.33 0 86.67 0 0 0
11 0 66.67 13.33 0 20 0
12 13.33 73.33 0 6.667 6.667 0
13 0 46.67 6.667 40 6.667 0
14 20 53.33 0 26.67 0 0
Tabla 5.4 porcentajes de cada uno de los 5 incisos y cada tem (X es que lo
dejo vaco).
113
6. Temario lgebra.
1. nmeros reales
a. Subconjuntos importantes(naturales, enteros, racionales)
b. Propiedades de la igualdad de nmeros reales
c. Definicin de orden en los nmeros reales
d. Ley de tricotoma en los nmeros reales
2. nmeros naturales
a. Nmeros primos y compuestos
b. Teorema fundamental de la aritmtica
c. Mdc
d. mcm
3. Operaciones con polinomios
a. Conceptos bsicos
b. +, - y *
c. signos de agrupacin
d. divisin
4. Potenciacin
a. Conceptos bsicos
b. Leyes de los exponentes
c. aplicacin
5. Radicacin
a. Conceptos bsicos
b. Leyes de los radicales
c. Simplificacin de races
d. + y
e. * y /
f. racionalizacin
6. capitulo 6
a. Productos Notables
i. Cuadrado de un binomio
ii. Binomios conjugados
iii. Binomios con un trmino comn
iv. De la forma (ax+b)(cx+d)
v. Cubo de un binomio
b. Factorizacin
i. Factor comn
ii. Agrupacin de trminos
iii. Diferencia de cuadrados
iv. Trinomio cuadrado perfecto
v. Trinomios no cuadrados perfectos
vi. Suma y diferencia de cubos
vii. MCM y MCD de expresiones algebraicas
7. Fracciones algebraicas
114
a. Propiedades de las fracciones

i. Concepto de fraccin
ii. Propiedades
iii. simplificacin
b. Operaciones con fracciones
i. Adicin y
ii. * y /
iii. fracciones complejas
8. Ecuacin de primer grado
a. Conceptos generales( ecuaciones, tipos de, soluciones y races)
b. Soluciones de ecuaciones de primer grado una incgnita (enteras y
fraccionarias)
c. Sistemas de dos por dos (enteras y fraccionarias)
i. Igualacin
ii. Suma y resta
iii. Sustitucin
9. Ecuacin de segundo grado
a. Solucin de ecuaciones de segundo grado (enteras y fraccionarias)
i. Por factorizacin
ii. Completando trinomio cuadrado perfecto
iii. Frmula general
b. Solucin de ecuaciones de la forma cuadrtica
c. Solucin de ecuaciones con radicales
d. Problemas de aplicacin
10. Conjuntos
a. Conceptos bsicos
b. Operaciones con conjuntos
c. Propiedades de las operaciones
11. desigualdades
a. definiciones y propiedades
b. desigualdades lineales
c. desigualdades cuadrticas
d. desigualdades con valor absoluto
e. desigualdades con dos variables
12. funciones
a. conceptos bsicos
b. composicin de funciones y funciones inversas
c. funciones especiales
i. funcin lineal
ii. funcin polinomial
iii. funciones racionales
iv. funcin raz cuadrada
v. f. Valor absoluto
vi. exponencial y logartmica
115
vii. trigonomtricas
viii. definida por intervalos
d. modelacin matemtica
7. Temario Preclculo.
INDICE
Para elaborar la prueba diagnstica, se utiliz el libro de texto de la
materia, mismo que contiene los siguientes temas.
Captulo 1. Conjuntos.
Captulo 2. Desigualdades.
Captulo 3. Funciones.
Captulo 4. Funcin Lineal.
Captulo 5. Funcin Polinomial.
Captulo 6. Funciones Racionales.
Captulo 7. Funcin Raz Cuadrada.
Capitulo 8. Funcin Exponencial.
Capitulo 9. Funciones Trigonomtricas.
Capitulo 10. Modelacin Matemtica.
Capitulo 11. Sucesiones y Series.
116
8. Examen de Diagnostico lgebra
9. Examen de Diagnstico Preclculo.
117

Taxonomía Matemáticas

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

Perfil Cognoscitivo en las reas de

TESIS PRESENTADA POR:

JOS IVN LPEZ FLORES

EN SU EXAMEN PROFESIONAL EN OPCIN AL TTULO DE:

LICENCIADO EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

MRIDA, YUCATN, MXICO

El estudiar matemticas siempre ha sido un proceso difcil para muchos

estudiantes, especialmente cuando se trata de temas nuevos, y en especial

cuando son de un alto nivel cognoscitivo. Inclusive se ha dicho que la

adquisicin de un nuevo conocimiento se produce en un ambiente de cambio y

adaptacin. Adaptando las ideas existentes, construyendo un nuevo marco

mental y desarrollando nuestro propio proceso mental en todos los aspectos,

esto con el esfuerzo del estudiante.

En la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn

se perciben dificultades en los alumnos para el aprendizaje de las matemticas

en las diferentes licenciaturas que aqu se ofrecen. Los profesores se lamentan

todo en la comprensin de los problemas cuando los intentan resolver.

Los trabajos realizados sobre este tema en la Facultad de Matemticas

trabajos, realizar investigacin con el propsito de definir el perfil cognoscitivo

de los estudiantes de nuevo ingreso, ya que conocer las habilidades y aptitudes

permitirn tomar las medidas pertinentes, este trabajo definir estas

caractersticas de los estudiantes nuevo ingreso a la Licenciatura en

Matemticas, en las reas de lgebra y Preclculo, considerando que estas dos

disciplinas son de las ms importantes, ya que la primera, da pie al

entendimiento de otras reas de las matemticas, llegando a ser considerada

como el lenguaje de las matemticas, se dice que el lgebra es un prerrequisito

Por su parte, el Preclculo, para cualquier matemtico, es o as debe de ser

considerado, el primer vistazo a las matemticas superiores, en est asignatura,

se introducen conceptos tan importantes como el de funcin, concepto que

viene relacionado de manera estrecha a toda la matemtica, siendo de suma

importancia, el completo entendimiento de esta asignatura.

Segn cita, Pinto Sosa (1996), en 1994, la Direccin General de Asuntos

Acadmicos de la UADY, a travs de su Departamento de Orientacin

Educativa realiz un trabajo de evaluacin de los solicitantes de ingreso a las

licenciaturas que ofrece la Universidad, mediante la administracin de una

Prueba de aptitudes acadmicas y conocimientos generales. Se encontr que

haban varias deficiencias en la formacin de los preparatorianos en donde la

media aritmtica no lleg a los 33 puntos. Segn el reporte hubo un deterioro

significativo en la puntuacin promedio de matemticas, con respecto a aos

pasados, lo cual muestra que el nivel general de desempeo en matemticas

era deficiente, resultados similares se obtuvieron en el ao siguiente.

Segn, Pinto Sosa (1996), de cifras tomadas del Diario de Yucatn, el

Centro Nacional de Educacin de Washington inform que la mayora de los

estudiantes estadounidenses tienen una formacin deficiente en matemticas,

evidenciando que el problema de bajo rendimiento y escasez de habilidades y

aptitudes para las matemticas no es privativo de Mxico.

El mismo Pinto, citando a Ontiveros (1993), argumenta que entre los

en las preparatorias no se fomenta el razonamiento del estudiante,

percibindose una matemtica puramente operativa.

Dada la falta de un instrumento adecuado para medir las habilidades de los

alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de Matemticas, el presente trabajo

perfil cognoscitivo de los actuales estudiantes de la Licenciatura en Enseanza

Aportar un marco terico que explique y relacione las distintas

habilidades que tiene (o debe tener) un estudiante de nuevo ingreso a la

Facultad de Matemticas en las reas de Preclculo y lgebra.

Proponer un instrumento de medicin para las habilidades cognoscitivas

en alumnos de nuevo ingreso en estas reas.

Estudiar matemticas no siempre ha sido fcil para la gran mayora de

los estudiantes, esto se ha notado desde los niveles ms bsicos hasta el

falta motivacin, tienen problemas de valores, la universidad no satisface sus

expectativas, carecen de antecedentes acadmicos, falta de habilidad para

estudiar, entre otros.

saber y la sociedad lo ha percibido y a demandado que les sea enseado a