UNIDADDIDCTICA1.

INTERVENCINDIDCTICAYPSICOPEDAGGICAENENTORNOS
ESCOLARES

TABLADECONTENIDO

Unidad didctica 1 2

Intervencin didctica y psicopedaggica en entornos escolares 2

Introduccin a la psicologa del desarrollo 2

Aspectos bsicos del desarrollo en nios menores de tres aos 3

Piaget y el desarrollo cognitivo 8

Captulo 2 - psicologa de la personalidad 15

La formacin del autoconcepto 15

Identificacin y evaluacin de los patrones de conducta disruptivos en el aula 16

Identificacin temprana de los trastornos del aprendizaje 20

Captulo 3 psicologa del aprendizaje 23

Modelos conductuales de aprendizaje 23

UNIDADDIDCTICA1

INTERVENCINDIDCTICAYPSICOPEDAGGICAENENTORNOSESCOLARES

INTRODUCCINALAPSICOLOGADELDESARROLLO

"Elprincipalobjetodelaeducacinnoeseldeensearnosaganarelpan,sinoeldecapacitarnosparahaceragradable
cadabocado."(Annimo).

Eldesarrollodelapersonasedividecomnmenteenlosaspectosfsicos,cognitivosylingsticos,
aunqueestonosignificaquenoexistaninteraccionesentreellos.Portanto,ellectornodebeolvidar
queeldesarrolloesunprocesocomplejoenelqueinteraccionanmltiplesfactores.

Essabidoportodosqueeldesarrollodelosniossigueunospatronesampliamenteestudiados.Sin
embargo,hayqueadvertirallectordelasvariacionesexistentesentreunosniosyotros.Eneste
epgrafenonosreferiremosaestasdiferenciasindividualeso,msbien,haremospocohincapi.
Rogamos,portanto,quesetengaencuentaalahoradeaplicarestaseriedeteorasalarealidad.

2
 ASPECTOSBSICOSDELDESARROLLOENNIOSMENORESDETRESAOS

Antiguamente se pensaba que los bebs no haban desarrollado sus sentidos antes de nacer. Sin
embargo,hoysesabeque,porejemplo,escogenququierenmiraryaprendeculeselolordesu
madre.

3
Duranteelprimermes,despusdelnacimiento,elbebserecuperayajustalasvitalesbsicascomo
lacirculacin,ladigestin,larespiracinylatermorregulacin.Adems,enestemes,sefijaunritmo
peculiarentreeltipoylaintensidaddelaestimulacinqueleagradaencuantoalaluzoalsonido,
porejemplo.

Los nios nacen con determinados actos reflejos (respuestas innatas y automticas). Se cree que
tienenunvalorevolutivo(desupervivencia).Lamayoradeestosactosreflejosdesaparecenhaciael
cuarto mes. Hay conductas reflejas que si no aparecen son un sntoma y, aquellos que no
desaparecenhaciaelcuartomestambinloson.Algunosdeesosreflejosson:

Reflejodelmoro:Cuandoelnioessorprendidooasustadoporsonidosfuertesosbitacada
depocoscentmetrosabrelosbrazoshacaafueraabriendolasmanosydespuslosrecoge
cerrandolospuos.Desaparecedespusdecuatromeses.

4
 Reflejotnicodelcuello:Algirarlacabezagirahaciaunlado,extiendelapiernayelbrazode
eseladomientrasflexionalasextremidadesdelotrolado(figuradeesgrima).Desaparecehacia
elcuartomes.

Reflejo de marcha: Sostenido erguido el nio sobre una superficie plana e inclinndolo
ligeramentehaciadelante,harcomoqueanda.Desaparecetambinhaciaelcuartomes.

Reflejo de colocacin: Situado sobre el borde de una mesa a no demasiada altura, el nio
intentasubir.Desaparecealosdosmeses.

Reflejopalmarodepresin:Cuandosecolocaalgosobresupalmayloagarra.Siseintenta
retirarhacemsfuerza.Desapareceentornoaloscincomeses.

Reflejoplantar:Similaralanteriorperoconlospies,flexionandolosdedos.Desaparecehacia
losnuevemeses.

ReflejodeBabkin:Siambospulgaressonpresionadoshacialaspalmasdelamano,elnioabre
labocaymuevelacabezaarquendosehaciadelante.Desaparecehacialasdocesemanas.Si
persistemsalldelasdoce,essntomaderetrasomotor.

ReflejodeBabinski:Siestimulamoslasplantasdelospiesdesdeeltobilloalosdedos,elnio
abrelosdedosyestiraeldedogordo.Desaparecealosseismeses.

Reflejo de bsqueda: Si se le toca la mejilla gira la cabeza hacia el estmulo y abre la boca
buscandoelpechodelamadre.

5
 Reflejodesuccin:Alintroducirundedoenlabocadelniohacemovimientosrtmicosconla
lengua y los labios. Desaparece tambin hacia los cuatro meses, que se convierte en una
conductaaprendida.

Reflejonatatorio:Elniotratardenadardeformacoordinadasicolocamoselvientresobreel
agua.Desaparecealosseismeses.

*Reflejosfisiolgicos(duransiempre):

Reflejoocular:Elnioevitalaluzintensasobrelosojosmoviendolacabeza,cerrandolosojosy
contrayendolaspupilas.

Reflejo pupilar: Contraccin ante la luz antes de dormir. Dilatacin en la penumbra y al

despertar.

Los recin nacidos son capaces de dar respuestas organizadas y predecibles y su actividad
mentalescompleja.Elllantoesunapruebaevidentedequelosniosaprendendesdenios,
yaquelloranconmayoromenorintensidadyritmodependiendodeculseasuobjetivo.

Yaen1966,Wolffdeterminseisestadosdeconductaquepresentaunnio:

1. Sueo regular: Ojos cerrados y cuerpo totalmente relajado. Respuesta muy lenta y regular.
Rostrodistendidoynoseapreciamovimientoenlosojos.

2. Sueoirregular:Ojoscerradosperomovimientosenlasextremidades.Gesticulacionesfaciales,
respuestairregularysepuedeapreciarmovimientosocularessiobservamoslosprpados.

3. Somnolencia:Inactividad.Ojosabiertosperosecierranamenudo,aspectovidriosodelosojos.
Respuestaregularperomsrpidaqueenelestadodesueo

4. Inactividadalerta:Ojosabiertos,despiertosybrillantes.Siguenelmovimientodeobjetosconla
miradaypresentacoordinacinensusmovimientos.Tranquilidad,inactividadysloseaprecia
sugestohabitual.

5. Actividaddespierta:Actividadmotoradetodoelcuerpo.Losojosestnabiertosylarespuesta
esirregular.

6. Elllanto:Caracterizadoporlloroyactividadmotoraenrgicaydesorganizada.

Estosestadosformanunciclopredecibleyelconocimientodelritmoespecficodelnioayuda
aconocersuscaractersticas.

6
 Enlosprimerosmesesdelnio,nosonlasrecompensaslasqueprovocansuaprendizaje,ya
quesuprocesodehabituacinesmuyrpido.Loquelemotivaessucapacidaddeaprendizaje
ylainfanciaseconvierteenunapocadegrandesdescubrimientos.

Lainfanciaeslapocaenlaquelapersonacreceysedesarrollamsrpidamente.Sucabeza
comienzaateneruntamaomsequilibradoconelcuerpo;lesalenlosdientesdeleche;sus
huesos, al principio cartlagos, se endurecen, su pelo se vuelve ms grueso; en definitiva,
maduranfsicamente.

Al ao del nacimiento ya han triplicado su peso y su estatura es de unos 75 cm.

aproximadamente, se mantienen de pie sin ayuda y comienzan a andar, lo que supone un
cambiocualitativoensuperspectivadelmundo.Handesarrolladociertahabilidadenlasmanos
quelepermitenutilizarlascomopequeaspinzas.

Aestaedad,losniosyasediferenciandelasniasenquesonmspesadosymayores.

En cuanto a la percepcin visual, a los cuatro meses del nacimiento ya saben focalizar cualquier
objetoysecreequesuagudezavisualessimilaraladelosadultos.Cuandohancumplidounaoya
discriminan los colores y detalles de 0,8 mm., responden a la expresin facial y controlan el
movimientoocular,dedicando,cadavez,mstiempoalaexploracin.

La agudeza auditiva ya est desarrollada, si bien es importante subrayar en este punto que en el
primeraohaygrancapacidadparadiscriminarsonidosarticuladosdelosquenoloson(esdecir,si
duranteelprimeraonohanescuchadolosfonemasdeotraslenguas,despusnolosreconocern).

Elgusto,elolfatoyeltactofuncionanperfectamentedesdeelnacimiento.Reaccionanfrentearomas
fuertesysesientenatradosporoloresagradables.Alosseisdaselnioyadiscriminaelolordesu
madre.

Eltactoestpresenteenelnioprematuro.Lascariciaslessirvenpararegularlarespiracin.Incluso
lapercepcindeldolorestdesarrolladaenelneonato.

Laintegracinsensorialesaprendida,poresounosaprendenunidiomauotro.Losniostienenque
aprender a asociar los estmulos que vienen de un canal sensorial con los que viene de otro (por
ejemplo,elolordesumadreysumadrereal).Estaintegracinprogresaalolargodetodoelprimer
ao,aunquehacialosseismesesyaestbastantedesarrollada.

Latransferenciadeinformacindeuncanalaotroestyadesarrolladaalosdocemeses.

Uno de los pasos iniciales es la coordinacin vistamovimiento. Al ao ya tienen unacoordinacin

perfecta.

7
 Haciaelaoymedioyapuedencorrer,pedalear,saltarsindesplazamientoymantenersesobreun
pie(aunquepocotiempo).Podemosobservarcomportamientosimitativosquetodavanopueden
hacer,comoleerohablarportelfono.

Suelenjugarametersepordebajodelosmueblesysiguenmanipulando,cargando,tirando,(tirarun
vaso)conelfindelaprendizajeytenerexperienciasdelnuevomundo.Elmanejodeloslpicesyaes
algohbil,selespuedeexigirquecoloreen.Soncapacesdeapilarhastaochocuboseinclusohacer
puentesentreellos.Soncapacesdedesvestirseyponersepartedelaropaqueusan.

El desarrollo cerebral de los nios depende de la estimulacin que reciban. A ms estimulacin,

mayornmerodeconexionescerebralesy,porlotanto,mayordesarrollocerebral.

PIAGETYELDESARROLLOCOGNITIVO

Eldesarrollocognitivohasidomsdifcildeestudiar.Dehecho,enlaactualidadnocontamoscon
ninguna teora completa que d cuenta del desarrollo cognitivo durante la primera infancia. Sin
embargo,ofrecemosallectorunaintroduccinalateoradePiagetytambinalgunascrticasquese
lehanhechoconposterioridad.

Piagetintentintegrarlaestructuradelcerebro(estructuraneuronal)conlosconocimientosquese
tenan sobre el procesamiento de informacin, es decir, trat de hacer una integracin entre la
biologaylapsicologa.

Alobservareldesarrollodelcerebrosediocuentadequelasdiferenciasnosloerancuantitativas
(cuntosabe,quinsabems),sinotambincualitativas(cmorecibenyprocesanlainformacin).
Piaget,endefinitiva,estudicmoseproduceelpensamientoycmosevadesarrollandodesdenio
aadulto:

a) Orientacinalosprocesosdepensamiento

Siponemosaunniopequeodosvasosdeagua,demismacapacidadperodediferenteforma,aun
vertiendoelaguadeunoenelotro,nosdirqueelvasomsaltoeselquecontienems.

Conforme pasan los aos y hasta un determinado momento, mayor es el procesamiento mental.
Piaget crea que algo en el interior del nio haba cambiado. A esto lo llam procesos de
pensamiento.

Espredecible,entonces,queelautorpiensequelaspruebasestandarizadasparamedirlainteligencia
nosirvenporqueprovocantambinrespuestasestandarizadas.Porlotanto,elcocienteintelectual
noexiste.Sehadepreguntarcmoseharesueltoelproblemaestrategiasutilizadas,puestoqueel
resultadonoestanimportante.

8
b) Lamenteactiva:esquemayequilibrio

Lamenteestdeterminadaporunaestructurapreviadondeseintentaacogerlainformacinnueva.
Siesaexperiencianovedosasepuedeajustaralaestructura,entoncesseasimilaysinoserechaza.

Durantelaconstruccinactivadelmundo,losniosutilizanesquemas.Losesquemasvarandelo
sencilloalocomplejo,porejemplo,dequesunasillaalacomprensindeunateorafilosfica.

Piagetdijoqueexistendosprocesosresponsablesdelaformaenquelosniosutilizanyadaptansus
esquemas:Laasimilacinylaacomodacin.

Los nios organizan susexperienciasanivelcognoscitivo.

Esteautortambinsealqueparadarlesentidoasumundo,losniosorganizansusexperienciasa
nivel cognoscitivo. Cada nivel de pensamiento est organizado; el refinamiento continuo de esta
organizacinesparteinherentedeldesarrollo.Porejemplo,unniopuedeaprenderautilizarunla
paladeplayay,unavezlohayahecho,interrelacionarlosconocimientos,yaprenderautilizarotros
instrumentoscomoelrastrillo.

Piagetconsiderabaqueexisteungranmovimientoentrelosestadosdeequilibrioydedesequilibrio
cognoscitivo,deacuerdoaquelaasimilacinylaacomodacintrabajanjuntasenlacoordinacinde
los cambios cognoscitivos. Por ejemplo, imaginemos el desconcierto que encuentra el nio al
observar que el agua, cambiada de un recipiente a otro de distinta forma, parece aumentar o
disminuir.

c) Etapasdeldesarrollocognoscitivo

Losesquemasqueseposeenseorganizancualitativamentedeformadistintaalolargodeldesarrollo
evolutivo.Piagetdetermin4etapasdedesarrolloenlosquesesuponedarancuentadeloscambios
fundamentales desde el nacimiento hasta, aproximadamente, la adolescencia. Por no dividir esta
teoraalolargodeltexto,aunsabiendoquenocorrespondeaestaparte,ladesarrollaremosensu
totalidadenestecaptulo:

1 Etapasensoriomotriz(de0a2aos)

El nio construye un entendimiento del mundo por medio de la coordinacin de experiencias

sensoriales con actos fsicos. El nio evoluciona desde los actos reflejos e instintivos cuando nace,
hastaeliniciodelpensamientosimblicoalfinaldelaetapa.

2 Etapapreoperacional(de2a7aos)

Comienzaarepresentarelmundoconpalabraseimgenes,loquereflejaunmayorpensamiento
simblico y van ms all de la conexin de la informacin sensorial con los actos fsicos. Utiliza

9
 palabras o conceptos muy concretos. Tiene esquemas mentales concretos, irreversibles,
egocntricos,notienelacapacidaddegeneralizar.Nohaydiferenciaentreelobjetoyelsmbolo,esto
es,definidoconunejemplo,queunamesayotramesasondoscosasconelmismonombre.

Alolargodeestaetapavadiferenciandoentreconceptoyobjeto.

Cuando los nios estn en esta etapa es recomendable utilizar las siguientes estrategias de
enseanza:

- Motivequelosniosmanipulenobjetosygruposdeobjetos.

- Haga que los nios interaccionen con otros nios y adultos. Esto puede ayudar a disminuir el
egocentrismo.

- Sugieraalosniosquehagancomparacionesdetamao,forma,peso,etc.

- Desarrolleexperienciasenoperacionesdeordenconlosnios,porejemplo,ordenarportamaoso
coloresyordenarobjetosodibujosqueserefieranadistintosciclosvegetalesoanimales.Estoltimo
mejorarsushabilidadesdeordenamiento.

- Motivequedibujenconperspectiva,colocandolosobjetosadibujarenunaescenaconcreta.

10
- Deje que experimenten con el plano inclinado. La experiencia de velocidad puede aprenderse
dejandocaerdistintoselementospordichoplano.

- Pidaalosnios,unavezhayanllegadoalasconclusiones,quejustifiquensurespuesta.

3 Etapadelasoperacionesconcretas(7a1112aos)

El nio ahora puede razonar de forma lgica acerca de eventos concretos y clasificar objetos en
conjuntos diferentes. Se empiezan a entender algunos conceptos matemticos. Se comprende el
PrincipiodeconservacinodeArqumedes.

Duranteestaetapapuedeemplearlassiguientesestrategiasdeaprendizaje:

- Puedeanimarlesadescubrirconceptosyprincipios.Porejemplo,puedepreguntarsobreunconcepto
concretodelamateriadeestudioydejarqueseconcentreyorganicesupensamiento,ustedpuede,
tambin,ayudarleabuscarrespuestas.

- Lleveacaboactividadesenlasquelosniostenganquehacertareasoperacionales(sumas,restas,
multiplicaciones,divisiones,ordenar,seriareinvertir).Puedeutilizarprimeromaterialesconcretosy
posteriormentelossignosmatemticoscorrespondientesacadaoperacin.

- Plantee actividades en las que los nios practiquen el concepto de jerarquas de clasificacin
ascendenteydescendente,ascomotareasenlasquetenganqueemplearunordenyelinverso(es
muyrecomendableutilizaruncaminoporqueasaprendernairyavolverdeunlugar).

- Incluya actividades que requieran del principio de conservacin del peso, del rea y del volumen
desplazado.

- Ahora,ademsdepedirleslajustificacindelasconclusionesanteunproblemaresuelto,aydelosa
queverifiquenlavalidezylaprecisindestas.

- Motivequelosniosinteraccionenytrabajenengrupoeintercambienpensamientos.

- Es importante queelaula contengaelementos que faciliten la estimulacin y las preguntas de los

estudiantes.Porejemplo,siseplantandistintassemillasyseobservacmocrecenysedesarrollan.

- Formaparedelatareadelprofesortratardefacilitarelentendimientoparaelposterioraprendizaje
deuntemaconcreto,conloqueseaconsejaqueseelaborenmaterialesdeapoyo.

- Fomentelamanipulacinylaexperimentacinenciencias;lautilizacindematerialesconcretosen
matemticas;laelaboracinylaactuacinenelartedellenguaje;elanlisisdesusperspectivasentre
s,y;elhacerexcursionesparalosestudiossociales.

11
4 Etapadelasoperacionesformales(12enadelante)

Eladolescentepuederazonardemaneramsabstracta,idealistaylgica.Relacionaentredistintos
conceptos abstractos, lo que le permite solucionar problemas o entender las leyes, y; Relaciona
seriestemporales(presente,pasado,futuro).

Enlaetapadelasoperacionesformales,lasestrategiasdidcticasatrabajarconlosadolescentesson:

- Muchas de las estrategias anteriormente descritas pueden seguir siendo utilizadas, puesto
que,apesardequePiagetcreaqueelpensamientooperacionalformalsurgeentrelosonce
y los 15 aos, muchos nios a estas edades no han entrado en esta fase o apenas han
empezadoautilizarelpensamientodeoperacionesconcretas.

- Planteeproblemaseinviteasusalumnosahipotetizaracercadelasolucin.Porejemplo:es
elprimerdadecolegiodeMaraynoconoceanadie,qudebehacer?.Puede,adems,
plantearunproblemaydistintasformasdeabordarlo,estimulando,as,alosestudiantesa
evaluarlosdistintosafrontamientos.

- Seleccioneunproblemaespecficoqueresultefamiliaralosestudiantes,comoporejemplo,
qu debemos considerar a la hora de querer ahorrar para comprarnos algo que nos
ilusiona?.Despusdebernanalizarsusconclusiones:qupasossiguieronpararesolverel
problema?.

- Puede disear proyectos o investigaciones para que los nios las lleven a cabo. Debers
preocuparteperidicamentedelestadodestas.

- Ensee a los nios a utilizar esquemas jerrquicos cuando realicen algn trabajo (puntos
generalesyespecficos).

- Debetenerencuentaquelosadolescentesutilizanelpensamientooperacionalformalcon
msfrecuenciaenaquellasmateriasquemejordominaoenlasquetienemsexperiencia.

d) ValoracindelaTeoradePiaget

Piaget fue pionero en el campo del desarrollo cognoscitivo infantil. A l le debemos la

existencia de este campo. Desarroll conceptos geniales como el de la asimilacin, la
acomodacin, la pertenencia del objeto, el egocentrismo, la conservacin y el razonamiento
hipotticodeductivo.

Tambinledebemos,comoaWilliamJamesyaJohnDewey,laperspectivaactualdequelos
niossonpensadoresactivosyconstructivos.Nosmostrcmolosniosnecesitanajustarsus
experienciasasusesquemasy,almismotiempo,adaptarsusesquemasalaexperiencia,y;la

12
 creencia actual de que los conceptos no surgen de forma repentina y completa, sino que
requierenunaseriedelogrosparcialesquepermitenunacomprensincadavezmsprofunda.

Esimportante,tambin,hacermencinalametodologaobservacionalquedesarrollyutiliz,
ascomolosaspectosaestudiar.

Por ltimo, debemos subrayar su revelacin de cmo puede ocurrir el crecimientos

cognoscitivo si el contexto es lo suficientemente estructurado como para permitir el paso
gradualalsiguientenivelmselevado.

Se le critic a Piaget por las estimaciones de la competencia de los nios, puesto que se ha
demostradoquealgunashabilidadescognoscitivassurgenantesodespusdeloquePiagetpensaba.

Encuantoalasetapasquedefini,secriticlaasuncin,porpartedelateora,delasincronadel
desarrollo, es decir, que diversos aspectos de una etapa pueden aparecer aproximadamente al
mismotiempo.

Algunos nios pueden entrenar su razonamiento para que tengan un nivel ms alto. Piaget
interpretaba que este entrenamiento slo es superficial e inefectgivo a menos que el nio se
encuentre en un punto de madurez de transicin entre etapas, lo que se critica desde la
neuropsicologa y desde la propia psicologa evolutiva (Gelman y Opfer, 2004; Gelman y Williams,
1998;DomanyDoman,1994).

Encuantoalaculturayalaeducacin,sehademostradoqueejercenunamayorinfluenciadelaque
Piagetcreaeneldesarrollodelosnios(Greenfield,2000).

A pesar de estas crticas, los neopiagetianos han revisado la teora de Piaget, depurndola y
adaptndola a los nuevos conocimientos, haciendo ms hincapi en los procesos de atencin, de
memoriaylasestrategiascognitivas.

LateoradePiagetnoesperfecta,perocomodijimosalprincipioningunaloesentodoslosaspectos
queplantee,sinembargostaesmuyimportanteypuedeaplicarseenlaenseanzadelosnios.

e) ConsejosparalaaplicacindelaTeoradePiagetalaeducacindelosnios

- Dejequelosniosbusquensolucionesporsmismos.Losniossonactivos,nomerosrecipientes
vacoseinactivos.

- Debe facilitar el aprendizaje, ms que dirigirlo. Los maestros efectivos disean situaciones que
promuevenelpensamientodelosniosysusdescubrimientos.

13
- Cadanioacudeaclaseconunaseriedeaprendizajesyconocimientosadquiridosyelprofesorhade
tenerlosencuentaalahoradeensearle.

- Laevaluacinhadeserconstante.Nosolamentesehandeevaluarlosconocimientosyaprendizajes
pormediodepruebasestandarizadas.Paraevaluarelprogresosepuedenemplearportafoliosque
contenganeltrabajodecadanio.

- El profesor debe promover la salud intelectual del estudiante, de acuerdo a su ritmo y nivel de
aprendizajeyasusconocimientos.

- Elaulahadeserunescenariodeexploracinydescubrimiento.Avecesvalemsunaclasedndese
cuentenlosdistintostiposdecalzadoquellevanlosniosyculesestnutilizandocadaunoenel
momento,queunaclasedondeseaprendeasumarsinms.

14
CAPTULO2PSICOLOGADELAPERSONALIDAD

Enestecaptuloabordaremostrespuntosfundamentaleseneldesarrollodelapersonalidad.Porun
lado,laformacinylaintervencinpedaggicaenelautoconceptoy;porotrolado,laidentificaciny
la evaluacin de los patrones de conducta disruptivos en el aula, as como los la identificacin
tempranadelostrastornosdelaprendizajeyeldesarrollo.

LAFORMACINDELAUTOCONCEPTO

Elautoconceptosedefinecomolapercepcindelaidentidadpersonal.Muchasteorasdeldesarrollo
delnioydeladultoponenenrelieveestepunto,queseconsideracomounintegrador,unfiltroyun
mediadordegranpartedelaconducta.

La mayora de las teoras sostienen que hasta que no se establece el self (la conciencia de uno
mismo),noaparecelamemoriaautobiogrfica,esdecir,hastaelmomentoenqueelniodesarrolla
elautoconceptotendramnesiainfantil.Porlotanto,lasexperienciasdelaprimerainfancia,comoel
cambio de paales, quese desarrollan cuando elautoconcepto est an poco desarrollado, no se
integranenelconocimientosobreunomismo.

Hastalos18meseselnionoreconocesuimagenenunespejocomolasuyapropia.Enlosmeses
anteriores,aunquelepintemosconpintalabioslapuntadelanariz,aldecirlequelaseale,apuntar
alespejo.Peroalaoymediosealarsunariz.Alosdosaoselautoconocimientoesmsamplioy
abarcalaconcienciadelasactividadesydelaspectofsico.

15
 Apartirdeestaedad,losniosempiezanadiferenciarmejorelyodelt.Aestaedadabundan
lasafirmacionesdeposesin,definensusfronterasysusposesiones.Enunarevisinrealizadapor
Harter en 1983, se lleg a la conclusin de que los ms sociales son tambin los que tienen un
autoconcepto ms desarrollado. Por lo tanto, el conocimiento de uno mismo guarda estrecha
relacinconelconocimientodelmundoreal.

Enlaetapapreescolarelnioaprendealgunasactitudesgeneralizadasacercadesmismo.Comienza
aforjarseunaseriedeideasyacompararseconaquellosaquienesdeseaparecerse.Esasprimeras
actitudesterminanconvirtindoseenelementosbsicosdelautoconcepto.Portanto,noesdeltodo
falsoaquellodeque,sillamamosaunniovagodeformacontinua,finalmenteacabesindolo.

Las historias personalesquenarranlospadrespuedenserunmedioimportanteparatransmitirlasnormasmoralesy

socialesaloshijos.

Elpreescolarsefascinaconsigomismo.Comparasusconductas,sufsico,aquelloqueleagradayle
disgusta con lo de otros nios. Muchas de sus actividades se concentran en el aprendizaje de su
persona.Yalahoradedefinirse,lohacenatravsdeestasautopercepcionessoyunniocastao,
alto, bueno. Cuando son un poco ms mayores, tambin se describen en funcin de sus
actividadesjuegoalftbol,voyalcolegio.Tambininfluyesustancialmentelahistoriafamiliarque
elnioconozca.Lashistoriaspersonalesquenarranlospadrespuedenserunmedioimportantepara
transmitirlasnormasmoralesysocialesaloshijos(Milleret.al.,1997).

Elniocomienzaadesarrollar,acordeconelaprendizajedequines,unateoracognoscitiva,oguin
personal,conelqueregularsuconducta.Esascomosentirquesuconductaescongruenteconsus
creenciasyactitudesyquesusaccionesnoserigenporelazar.

Enlaniezmediaelnioyatieneunautoconceptomsestabledesmismoqueinteractaconla
personalidadylaconductasocial,puesconocemejorsushabilidadesysuslimitacionesyutilizaeste
conocimientoparaorganizarsucomportamiento.

Yamedidaquecrece,vaatribuyendorasgoscadavezmsespecficostantoalmismocomoalos
dems.Duranteelperiododeprimaria,losniosaprendenlosestereotiposdegnero,perfeccionan
suspreferenciaspersonalesyadquierenmayorflexibilidaddepensamiento.

IDENTIFICACINYEVALUACINDELOSPATRONESDECONDUCTADISRUPTIVOSENELAULA

Los problemas de conducta en nios hacen referencia a comportamientos no habituales que se

evalannegativamenteporlasociedad.stospuedenincluir:

- Autoagresin,yotrosactosdestructivos.

- Demostracionesviolentasderabiaofrustracinyotrasmanifestacionesnointegrantes.

16
- Conductasirritantesoexcesivamenterepetitivas.

Estasconductasinterfierenenelcursonormaldeldaadaenelaula,enlafamilia,enelgrupode
amigos,etc.

Algunasdeestasconductasvienenacompaadashabitualmentedeunperfildeestascaractersticas:

Cognitivo Afectivo Interpersonal

Autoimagennegativa. Faltadecontroldelas Lafamilia:desacuerdoentre

Egocntrico.Notieneencuenta emociones. padres,levantancastigos,
alosdems. Ausenciadeempata.Nose incoherencias,problemas
poneenellugardeotros. familiares.
Notoleralafrustracin.

Sinembargo,estasconductaspuedenobservarse,evaluarseypuedenmodificarse.

Algunasconductas disruptivaspuedensereventualesyproducirsecomoreaccinadeterminadas
condicionesycambiosambientalescomolafatiga,duranteloscambiosdeasignaturas,cuandoentra
enelaulaunapersonaajena,etc.Paracontrolarestetipodeconductasdeformaeficaz,elprofesor
nodebeenfatizarelmalcomportamientosinoquedebereconducirlaactividadycontinuarutilizando
elvolumenyeltonodevoznormales.Cuandoacabelaclaseoenelmomentooportuno,comentar
loocurridoconlosalumnosyexplicarculdeberahabersidoelcomportamientocorrecto.

17

Elprofesorsueleintervenirdeformapocoonadaeficazantelasconductasdisruptivassistemticasy
graves. Por ejemplo, el intento para detener la conducta puede ir acompaado de acciones que
dirigenlaatencindeloscompaeroshaciaelalumnoinfractor,loqueaumentaladistraccinen
relacin con la tarea de aprendizaje. Suele recriminarse la conducta disruptiva mientras sta se
produce y, durante la misma, es frecuente que el profesor d indicios de estar emocionalmente
alterado.Ademsambos,alumnoyprofesor,sesuelensituaralmismonivel(ambosdiscuten)porlo
queelconflictoseelevaprogresivamenteyresultamsdifcildedetener.

Actualmente, los profesores precisan contar con un bagaje bsico de conocimientos sobre las
tcnicaseinstrumentosmsutilizadosenlaevaluacinpsicoeducativa.

Los equipos de orientacin educativa tienen la tarea de realizar la evaluacin psicopedaggica del
alumnado con necesidades educativas especiales y proponer para ellos la modalidad de
escolarizacin adecuada. Este equipo tambin debe evaluar las conductas disruptivas sistemticas,
utilizando para ello la informacin combinada extrada tanto de la entrevista como los tests
psicomtricosylasescalasdevaloracin.

El proceso de evaluacin conductual es de carcter profesional, y en cierto modo se asemeja a la

aplicacindeundiseocientficoexperimentalexclusivamenteparaestudiarlaconductadelnio.De
formaresumidaelprocesoincluirestasfases:

18
1 Identificacin de las conductas que integran el problema y las variables que lo estn
controlando.

2 Establecimientodelosobjetivosteraputicos.

3 Obtencindelainformacinrelevanteparalaseleccindelosprocedimientosdeintervencin.

4 Valoracindelosresultadosobtenidos.

En este proceso, el profesional, en este caso el orientador, llevar acabo, normalmente con la
familia,elprofesoryelnio,unanlisisfuncionaldelaconductamediantelaobservacin.Enste,
seobservar,noslolasconductasproblema,sinotantolosantecedentescomolosconsecuentes
paraidentificarlasvariablesquemantienenelproblema:

CONDUCTA
ANTECEDENTES CONSECUENTES
MANIFIESTA

Estmulos(situaciones,
Estmulos(situaciones,
Laconductaobservada, rdenes,conductas,
rdenes,conductas,
bienidentificaday sucesos,etc.)que
sucesos,etc.)que
descrita. ocurrenjustodespus
ocurrenjustoantesde
delaconductaoel
laconductaproblema. Porejemplo, problema.
agresividadantelos
Porejemplo,lallegadaa
nios,utilizando Porejemplo,sesienta
clasedelnioporla
palabrotasypegando. ensusillayseponea
maana.
llorar.

Para poder evaluar las conductas, stas deben operativizarse, es decir, deben estar claramente
definidasydebenmedirseenfuncindetresparmetros:frecuencia,intensidadyduracin.

Alahoraderealizarselaevaluacin,debetenerseencuentaquelamismaconductapuedetener
causasdiferentesdependiendodelasituacinyquedistintasconductaspuedendebersealamisma
causa.Adems,elpasodeltiempopuedemodificarlasconductas.

Laintervencinparalosproblemasdeconductaserealizaatravsdedosaspectos:lamodificacin
delosacontecimientosdelmedioyelaprendizajedenuevasrespuestasdelnio.

19
IDENTIFICACINTEMPRANADELOSTRASTORNOSDELAPRENDIZAJE

Eltrminotrastorno deaprendizajehacereferenciaaladiscapacidadenlaquelosniosconuna
capacidadnormalosuperiorpresentanunadificultadenunaovariasreasacadmicasynopadecen
otroproblemaotrastornodiagnosticadoquecauseladiscapacidad.

Estostrastornospuedenafectaralniodemltiplesformas:enlalectura,escritura,razonamiento,
etc.Enmuchoscasosestosproblemasnosedetectanosedetectantarde,puestoquesondifcilesde
reconocer.Adems,sugravedadysuscaractersticasvarandeunnioaotro.

Este tipo de problemas infantil no suelen eliminarse ni corregirse completamente, pero una
intervencin lo ms temprana y constante posible facilita enormemente el xito del nio en la
escuelayenlavida.

SegndatosdelInstitutoNacionaldeSaluddeEstadosUnidos,unodecadasietealumnospadece
algntipodetrastornodelaprendizaje.Deestequinceporcientodelapoblacin,elochentapor
cientosonproblemasdelectura.

20
 Asmismo,nodebenconfundirsecondiscapacidadescomolasordera,laceguera,elretrasomental,
elautismoolosproblemasdeconducta;ascomodelafaltadeoportunidadescomoloscambios
frecuentesdecentro,lasfaltasdeasistenciacontinuadasounaenseanzapocoefectiva.

Como se dijo anteriormente, evaluar este tipo de problemas resulta difcil, porque normalmente
estosniosnotienenlaaparienciadediscapacitado.

Enlaactualidadtodavasediscutesobrecmohandeidentificarselosproblemasdelaprendizaje.
Algunos autores exigen que se d una discrepancia entre el rendimiento real del nio y el
rendimientoesperado.Estaidentificacinsehaceatravsdelaaplicacindeunapruebaindividual
deinteligencia.

Losmaestrossuelenrealizaridentificacionestempranasdelasdiscapacidadesdeaprendizaje.Antela
sospechadeunadiscapacidaddeestetipo,lamejoralternativaesverificarloytrabajarloatravsde
un equipo interdisciplinario de profesionales (el maestro, el orientador del centro, el logopeda, el
terapeuta educacional el mdico especialista, etc.). Para confirmar y evaluar el problema de
aprendizaje,seprocederaalaaplicacindepruebaspsicolgicasindividualesdeinteligenciayala
evaluacineducativadelrendimientoactual.Adems,losprofesionalespuedenvalorarlaopcinde
utilizarpruebasdehabilidadesvisomotoras,lenguajeymemoria.Almismotiempo,esimportantea
lahoradevalorarlosdatosrecogidos,contarconlainformacinquelafamiliapuedaaportar.

Maestro Identificacintempranadeuntrastornodeaprendizaje.

Verificacinatravsde:

Pruebaindividualdeinteligencia

Equipointerdisciplinario Evaluacineducativadelrendimientoactual.

Pruebasdehabilidadesvisomotoras,delenguajeymemoria.

Informacinprovenientedelafamilia.

PERO,CULESLAFUNCINDELMAESTROENTODOESTO?

El maestro debe tener en cuenta las necesidades del nio que padece una discapacidad de
aprendizajeduranteeltiempoenquesetrabajeparapaliarlas.Debeexplicarlelosobjetivosdeuna
formamuyclara,paraellopuedeutilizartantolapalabracomolapizarra,elproyectoruotromedio
visual.

21
 Puede adaptar los exmenes y las tareas a sus necesidades. Esto no implica que hagan falta
variaciones en la cantidad de aprendizaje, sino ajustes como leer las instrucciones a los nios,
destacarlaspalabrasimportantesenlosenunciadosonoponerlmitedetiempoenlosexmenes.

Enunesfuerzopormotivaralnioyfomentarsuconfianzayxito,puedepedrsele,porejemplo,
aunniocondislexiaque,envezdeuntrabajoescritocomolosdemsnios,lohagaoral.

Estosniosnosuelentenermuchashabilidadesparaorganizarseniparaestudiar.Porestetema,
tanto el maestro como los padres de estos nios pueden motivarlos y ayudarlos a la hora de
utilizarcalendariosparatareasacortoylargoplazo,listasdedeberes,etc.Estetipodetareasdebe
incluirlospasosaseguirylasfechasdeentrega.

Porltimo,alosniosconproblemasconlalectura,puedeavisarlosconanterioridaddelostextos
aleerfueradelaescuelaydarmstiempoparaleerlosqueseanenclase.

Este tipo de estrategias no implica necesariamente una ventaja injusta a los nios con
discapacidades,sinoelintentopordaratodoslosnioslasmismasoportunidadesdeaprendizaje.

22


CAPTULO3PSICOLOGADELAPRENDIZAJE

El aprendizaje incluye la adquisicin de un nuevo conocimiento, comportamiento o habilidad, que

ocurredespusdelaexperiencia.Esdecir,elnioquetienelahabilidaddemanejarunabicicletaha
pasadoantesporunafaseexperiencialdondesehaproducidoelaprendizaje.

Por supuesto, no todo es aprendido. Al nacer, como hemos comentado, nacemos con ciertas
conductasreflejasquesoninnatas(noaprendidas)yheredadas.

MODELOSCONDUCTUALESDEAPRENDIZAJE

Losmodelosconductualespartendelapremisadequelaconductadebeexplicarseporexperiencias
observablesynoatravsdeprocesosmentales.

Los conductistas hablan de la caja negra, refirindose al conjunto de procesos mentales

(pensamientos, sentimientos y motivos) que experimenta el ser humano pero que no son
observablesdirectamenteyque,porlotanto,quedanfueradelestudio.

Hacia1900,IvanPavlov,unfisilogoruso,estudiabaladigestindelosalimentos.Ensuinvestigacin
sediocuentadequeelperroalqueestudiabacomenzabaasalivaranteestmulosquenoeranla
comida,comoverelplatouorlapuertacerrarsecuandollegabalapersonaqueleservalacomida.A
estetipodeaprendizajeselellamCondicionamientoClsico.Elorganismoaprendeaconectaroa
asociarestmulos.

Aplicado al mbito escolar, podemos poner de ejemplo una cancin que ser un Estmulo Neutro
(EN)hastaqueelniolaasocieconlossentimientospositivosqueimplicacantarlaenclasecontodos
suscompaeros.

Del mismo modo, el condicionamiento clsico tambin puede presentarse en las experiencias
negativas,comopasara,porejemplo,sielnioasociaraasistiraclaseconsercriticado.Elestmulo
desercriticado,negativoperonoasociadoaningnotro,seproducecontinuamenteenelaula,por
loqueelniorespondeconmiedoalestmulodelaclase.

El condicionamiento clsicopuedeinclusoexplicaralgunosproblemasdesaludcomoelasma,losdoloresdecabeza,las
lcerasolahipertensin.

El condicionamiento clsico puede incluso explicar algunos problemas de salud como el asma, los
doloresdecabeza,laslcerasolahipertensin,queenalgunoscasospuedenhaberseproducidopor
ciertosestmuloscondicionadosderespuestasfisiolgicas.Porejemplo,lacrticapersistentepuede
provocarqueelniodesarrolledoloresdecabezaytensinmuscular.

23
Alolargodesuinvestigacin,Pavlovobservotrosfenmenosrelacionadosconelesquemabsico
delcondicionamientoclsico.stosvienendescritosenelsiguientePowerPoint.

La Desensibilizacin Sistemtica es un mtodo, basado en el condicionamiento clsico, que ayuda

mediante la visualizacin progresiva a asociar una situacin ansigena a un estado de relajacin
profunda.Porejemplo,unnioquetemahablarenpblicopuede,mediantelaimaginacindedos
semanasantesdelapresentacin,hablarenpblicorelajadamenteynoconansiedad.

Elcondicionamientooperanteoinstrumentalesunaformadeaprendizajedondelasconsecuencias
delaconductaproducencambiosenlaprobabilidaddestaserepita.

La ley del efecto establece que las conductas que van seguidas por resultados positivos se fortalecen y que las conductas que van
seguidasderesultadosnegativossedebilitan.

En la primera dcada de 1900, E. L. Thorndike, psiclogo estadounidense, estudiaba el

comportamiento de los gatos en cajas problema. El investigador, colocaba un gato hambriento
dentrodeunacajacerradaconunpestilloyfueracolocabauntrozodepescado.Elgatotenaque
aprenderaabrilelpestilloparaescaparycomer.Comoeslgico,alprincipioelgatodabarespuestas
ineficacesy,deformacasual,ledabaalpedalconelquesemovaelpestillo.Colocandoalgatoen
sucesivasocasiones,elgatoaprendaculeraelmovimientocorrectoparaconseguirsalirycomer,
llegandoarealizarestaactividaddeformainmediata.

24
 Laleydelefectoestablecequelasconductasquevanseguidasporresultadospositivossefortalecen
yquelasconductasquevanseguidasderesultadosnegativossedebilitan.

LaperspectivadeThorndikesedenominateoraERporquelaconductadelorganismosedebeauna
conexinentreunestmuloyunarespuesta.

Pero fue B. F. Skinner, padre del conductismo, quien desarroll de forma significativa las ideas de
Thorndike.Lasconsecuencias(premiosycastigos)soncontingentesalaconductadelorganismo.

Elreforzamiento,larecompensaoelpremio,eslaconsecuenciaqueaumentalaprobabilidaddela
conducta. Por el contrario, el castigo es la consecuencia que disminuye la probabilidad de que se
presenteunaconducta.

Elreforzamientopuededividirseendos:

- En el reforzamiento positivo la respuesta se incrementa debido a que la consecuencia a sta es

positiva(porejemplo,unelogioporhaberhechobienlosdeberes).

- En el reforzamiento negativo la respuesta se incrementa debido a que la consecuencia es la

eliminacindeunestmulonegativo(porejemplo,hacerlosdebereseliminalapresindelniopor
parte de sus padres para que los haga). Enel condicionamiento operante tambin se dan los tres
fenmenosdegeneralizacin,discriminacinyextincin.

25