La pslcologfa de Ia educaci6n se ba vista enriquecida

gracias a Ia injluencia simulriinea de una pluralidad

"' ;:
:::'c
:!"l~

de paradiP,mas alternativos, cada uno de los cua!es c IJ

~:::
propc)}le Ill lei pcu1icu!ar manem de entenderel}Em6meno
educalivo en todus sus dimensiones. A d{ferencia de
los mmruales tradicionclles sabre est a rama de Ia
~~
"l<l)
psicologfa, cen!rados en el estudio de teotiw;y de sistemas. ;:
'::: ..:!
Paradigmas en psicologla de la educaci6n se1lala los
msgos di..8lintiuos esenciales de los paradigmas vigentes
r: ~
~'1:!
y anahza las consecuencias de su aplicaci6n. Asf, a
/lila introduce iOn general a las bases de Ia disciplina 0:: '~
psicoeducativa con hincapie en lo hist6rico y Ia
epistem6/ogico, /e sigue un detal!ado examen de cada
uno de los paradigmas (entendidos como
~~
:::.. 8
;..
-...
configuraciones de creencias, valores metodol6gicos y <ll "'
supuestos te6ricos compmtidos par una comunidad \!1-Q,
acadi!mica) que mas inciden en Ia ensefianza: el
conduc/L')!Cl, el bumanista, el cognilivo, el psicogeni!tico
~
constructivista o piaf!,etiano y el sociocultural o ~
uigotskyano. Se trata de una lectura recomendable para E
psic6!ogos inleresados en esta rama de su ciencia y
sabre !ado para los profesionales de Ia educaci6n: tanto
-~.
'1:!
los dedicados a !areas te6ricas y de investigaci6n como ~
los que en e! aula ejercen cotidianamente el oficio de
ensefiar. ~
Gerardo Herndndez Rojas es profesor e investigador en
Ia Facultad de Psicologia de Ia Universidad Nacional
Aut6noma de Mi!xico y co!aborador del volumen Piaget
en la educaci6n. Debme en torno de sus aponaciones,
lamhii!n pub!icado par Paid6s.

ISBN: 978-968-853-383-3

.
.
~ rm
 SUMARTO

Inlroducci6n ....... . II

PRTMERA PARTE
CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL6GICO
DE LA PSICOLOGiA DE LA EDUCACI6N

I. Psicologfa de Ia educaci6n: un bosquejo hist6rico-descr:iptivo.... .......... 17

Portada: Margen Rojo I Arturo Avcndafio. sobrc un boccto d.:
Julio Vivas
-ode toclas Ius cdicioncs en castellano,
Editorial Paid6s Mexicana, S. A. "'"
Avenida Presidcntc Masarik nlun. 111. 2o. piso
Colonia Chapultepec Morales
C.P. ll570.Mt!xico, D.F.
www.paidos.com.mx
D.R. (Q Edicioncs Paid6s IbCrica, S.A.
Av. Diagonal662-664, 08034, Barcelona, Espana
Primcra edici6n: 1998
Rcimpresi6n en Mexico: ubril de 2010
ISBN: 978-968-853-383-3
Ninguna parte de esta publicaci6n, incluido cl diseiio de Ia portada,
puede ser rcproducida, almacenada o transmit ida en mancra alguna
ni por ninglm mcdio, sin permiso previa del editor.
l.l Los orfgenes y el establecimiento de Ia disciplina: las tres
venientes (1890-1920)....................................................... 18
1.2 La evoluci6n de Ia disciplina (dcsde 1920)... .. .. ... ... ....... ... ... .... 28
2. Psicologfa de Ia educaci6n: cncuadre epistemol6gico-conceptual..... ... . 39
2.1 Las ciencias de Ia educaci6n y Ia psicologfa de Ia educaci6n... .. 40
2.2 La. psicologfa de Ia educaci6n: encrucijada entre psicologfa
y educaci6n.... ... ..... .... .. ............. ..... ... . . ..... ........... ... . ... . .. 43
2.3 Componentes especfficos de la psicologfa de Ia educaci6n......... 49
2.4 La psicologfa de Ia educaci6n: hacia una delimitaci6n
conceptual...................................................................... 53
3. Los p.iradigrnas en Ia psicologfa de Ia educaci6n.............................. 59
3.1 El concepto de paradigma desde el punta de vista kuhniano...... 60
3.2 Aplicaci6n de las ideas de Kuhn a Ia psicologfa....................... 65
3.3 Los componentes de los paradigmas.................................... 67
3.4 Los paradigmas en Ia psiCologfa de Ia cducaci6n............... .... . 68
3.5 Comentarios para el estudio de los paradigmas en Ia
psicologfa de Ia educaci6n............. .... ................................ 74
, SEGUNQA PARTE
DESCRIPCI6N DE LOS PARADIGMAS
CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

lmpreso en los tallercs de Programas Educativos, S.A. de C.V. 4. Descripci6n del paradigma conductista y sus aplicaciones e
Calzada Chabacano no. 65, local A, colonia Asturias, MCxico, D.F. implicaciones educativas...... ... . . .... ......... ... . .... . ... . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Impreso en Mexico- Prinled in Mexico 4.1 Problematica: cl cstudio de Ia conducta observable................. 82
 8 I'AR!IDIGMAS EN PS!COJ.OGfA DE lJ\ EDUCACI6N
J SUMARIO 9
4.2 Pundamcntos cpistcmol6gicos: entre cl t..mpil"ismo y cl ~
rosi l !vismo.
83
"' 8.4 Prcsctipciones melodol6gicas: Ia divcrsidad mclodokigica .. 227
..f.J Supues10.s tc6ricos: d pare! de las influcncias ambientalcs 8.5 Proyecciones de arlicaci6n del raz-adigma sociocuhutal
en Ia clctcrminaci6n de la conclucLa. al contcx:to educativo .............................. . 228
8.")
--+.-:: t>ro.:scripciones mctoclolcigica.s: ];_t metodologia experimental
i nJucti vista .. Epflogo: Algunas nnl<ts que habfan qucdado en cl Lintcro ..... 247
91
.:1.5 Proyecdon<.'s de aplicadOn del paradigm<! coJHJucti.sta a!
contcxto cducativo .... I3ibliograffa .......................... . . ;, 253
91
:'1. D..:scripci(>n del parndigma human isla y sus aplicaciones c
implicaciones cducativas ........................... .
99
5. J Prnblcm{tlicn: el cstudio integral dl! Ia pcrson<t.
102
5.2 Fundamcntos epistemokigicos: abrevnndo de Ia
rcnomcnologia y del cxistcnci<tlismo.
102
:S.J Supuesto~ k(.Jricu::.: sictc minimas sobre d humanismo.
103
SA Pn:scripciuncs mcrodul<lgicas: Ia propuesta <tntirreduccionista ..
104
5.5 Pro~'ccdoncs de <1)_1licaci<in del rar;:tdigm<t humanist<:~ ;1]
contexto cducativo ........ .
lOS
6. DescJipci6n del paradigm<:~ cognitiwJ y sus aplicacioncs e
implicacion..:s educativas............................... . ............... . 117
6.1 Problern{ttica: cl cstudio de las reprcsenlacioncs mentales.
121
6.2 Fundamenlos cpistcmol6gicos: cl in!lujo raciomdista.
123
6.3 Supucstos"tc6ricos: los mode!os de rrocesamiento de
infonnaciOn y de la reprcsentaci6n del conocimiento. 125
6.4 Prescripcinncs mctodol6gicas: Ia inferencia de los proccsos
y rcprcsent<tciones inobservables .................................... . 131
6.5 Proycccione.~ de aplicacicln del p<tradigma cognilivo ;_d
contcxto cducativo.
132
7. Descripci6n del paradigma psicogenCtico y sus aplicacioncs c
implicaciones educativas ........... .
169
7. i Problemfttica: cl cnfoquc epistCmico ..
175
7.2 Fund<~mentos- epislcmol6gicos: cl constructivismo
psicogenetico. ... . . .. . . ........... .. .. .. .. . . . .. . . . . . . .. . . . .. . . . . ............ . 176
7.3 Supuestos tc6zicos: las leorfas de los estadios y de Ia
equilibraciOn .......................................................... .
178
7.4 Prescrircioncs mctodol6gicas: el mCtodo clfnico-crftico en
Ia investigaci(>n psicogcnCtic<~ .............................. . 184
7.5 Proyeccioncs de aplicaciUn del paradigma pslcogcnCLico ::t!
contcxto educmivo............. ...... . ........... . 186
8. Dcscripci6n del paradigma :-;ociocultural _v sus aplicacioncs e
implicaciones educativas ............................... _..... _................. .
21 I
8.1 Prohlcm;"itlca: cl cstudio sociocultural de Ia concicncia ...... .
218
8.2 f'"undamcntos epislemolOgicos: Ia mcdiaciOn instrumemal
y social. .................................................. .
219
8.3 Supuestos tct'Jricos: rcf!cxiOn sabre la ZDP ............................ . 220
 Capftulo 1

PSICOLOGiA DE LA EDUCACI6No
UN BOSQUEJO HIST6RICO-DESCRIPTIVO

INTRODUCCI6N

Como las otras areas de la ciencia psicol6gica, la psicologla de la educaci6n

tiene su propia historia, sus mementos de ventura y sus Cpocas de crisis; sus vi-
cisitudes, sus periodos de reflexi6n, sus rupturas y replanteamientos. Se sitUa en
contextos sociohist6ricos detenninados y, par lo tanto, tiene un principia y si-
gue una evoluci6n.
La historia de la psicologfa de I a educaci6n es breve; se ha desarollado casi
en paralclo con el presente siglo. Sin embargo, analizarla con cieno grado de ri-
gor no es nada facil.
Como sc ha dicho reiteradamentc, cl saber hist6rico nos permite teneruna me-
jar comprensi6n de Ia siLuaci6n actual. Por este motive, nuestro intcr~s al expo-
ncr algunos rasgos hist6ricos sobresalientes noes haceruna historiografia exhaus-
tiva de esta disciplina, sino, principalmente, ofrecer a los lectores, elementos que
los ayuden a comprendcr con mayor claridad los orlgenes y cl porque de los pa-
radigmas existcntes y cl influjo de estos en Ia psicologfa de Ia educaci6n.
Presentamos a continuaci6n una descripci6n esquematica de los aconteci-
mientos end6genos y de algunos ex6genos 1 que juzgamos de fundamental im-
ponancia para la configuraci6n y el desarrollo de la psicologfa educativa. Nos
encontramos b<1sicamente en los sucesos acontecidos en los pafses anglesajones
(especialmente en Estados Unidos y en algunos pafses europeos, dondc Ia psi-
cologfa educativa ha tenido una importancia panicular) dado que es la versi6n
mas documentada. En los pafses de America Latina, estes sucesos tuvieron im-
pacto varias decadas despu~ y, de hecho, la historia de Ia disciplina (con sus va-
riantes que depcnden del contexte especffico de cada pafs) ha sido en gran parte
la transposici6n y Ia importaci6n de Ia ocunida en los pafses desarrollados. S6lo
en fechas recientes se ha comenzado a rc17onocer la espccificidad y la originali-

1 Un:1 discipllna cicnlffica ocurre en un comcxto sociohisl6rico dctcrrnin:~do, por lo mnto est;'\ su-

jcta a Ia influcncia de factorcs end6genos y cx6genos. Los factores end6genos se n>fien>n a lo~ hecltos
intrlnsccos de Ia propia disciplina que son de car:'i.clcr pur.:~mente acad<!mico, cientffico y epistemo\6-
gico. Empcro,junto con cstos factores cnd6genos, ex.istcn oli<lS ~rinbles cx6gcnas de indole social, po-
lltica c ideol6gica propias de un contcxlo socinl dctcrrninado que tambi<!n influyen de forrna dccisiva
en cl desarrollo de una cllsciplina en panicular. En nuestra exposici6n h:~remos ;~lusi6n sobre todo" los
aspectos de tipo end6gcno y, cuando sea ne'cesm-io, scn:.bremos de p:~so :~lgumls cuestiones ex6genas
que han innuido en cl origen y el desarrollo de\;~ disciplina psicoeducativa.
18 CONTEXTO HIST6RIC0 Y EPISTEMOL6GJCO
dad del proceso educative en CSU\5 regiones y se h<~. intcntado un acercamicnto
a b rcalidad socbl que bs caractcriza. . amos mencionado y, posteriormentc, Ia conductista, b guestahista, la cognosci-
. Estc ~apftulo ~?s clara el contexte apropi~do p~ra reflexionar_sobr~ lrts cues-
uones cplstemol6gJca.s y conccptuah.:s Jc la ps1cologta de Ia educac16n (vease d ca-
pftulo 2), asl como pan1 comprc-nder m{!s objcth'amente los distinlos pa1adigmas
vi gentes en ella (vCo.nsc los cnpftu!os 3-8). La exposici6n de este c;;~pftulo csta di-
vidida en dos partes: los orfgcncs y b cvoluci6n de Ia disciplina psicoeducativa..
1.1 LOS ORiGENES Y EL ESTADLECIMJENTO DE LA DISCI PUNA:
LAS TRES VERTIENTES (1890-1920)
La psicologfa se convirti6 en disciplina cientffica par dcrccho propio, gracias a
los trabajos de W. Wundt y su psicologfa estructuralista, cuando defini6 su ob-
jcto de e.stuclio (Ia conciencia) y su metoda de investigaci6n (la introspccci6n)
y proclam6 su indcpendencia y autonomfa de Ia filosofia. Estos fueron los ini-
cios de la psicologfa cientffica b<isica, pero no aUn los de Ia psicologfa aplicada.
La psicologfa wundtiana nose caracteriz6 precisamentc par derivar aplicacio-
ncs pracricas a situaciones sociales concretas, cualesquiera que l!stas fueran
(los campos de aplicaci6n clfnica, social, educativa, etc.). De hecho una de las
principalcs crfticas que se le imputaron scfialaba justamente su artificialismo
excesivo. Par cl contrario, Ia coJTiente funcionalista --escucla antag6nica im-
Pregnada fuertemente par la filosoffa pragmatista- consideraba que Ia psi-
cologfa aplicada era tan importante como la Hamada psicologfa b8.sica. Puede
cntendcrsc, par tanto, que varios de los primeros pasos firrnes de Ia psicologfa
aplicacla se deben al funcionalismo de comienzos de siglo y no al estructum-
lismo deW. Wundt.
Dcntro de Ia psicologfa aplicada, en este primer momenta, uno de los cam-
pos de aplicaci6n que comcnz6 a Hamar Ia atenci6n de los psic6logos fue Ia
educaci6n. Pronto se manifest6 un marcado intcres par dcrlvar usos y aplic..'l.-
cioncs del saber psicol6gico para este flmbito del sistema social. Asf se fue ges-
tando Ia aplicaci6n de Ia psicologfa a las mUltiples facetas de lo cducacional. AI
menos asf se entencli6 a principios de este siglo y poco a poco se fue justifi-
cando su participaci6n dentro de las ciencias de Ia educaci6n.
En scntido cstricto, los principales acontecimientos que marcaron los ini-
cios de Ia psicologfa de Ia educaci6n como disciplina cientffica y tccnol6gica
ocurrieron en los pafses occidentales desarrollados -en particular en Estados
Unidos y en algunos pafses europeos como Inglaten:a, Francia y Suiza- a fina-
les del siglo anterior y principios del presente. En esos afim;, como ya hemos
mencionado. las escuelas o sistemas existentes, adem:is del estructuralismo
wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que contaban con repre-
sentantes en Estados Unidos y Europa. Fue justa en el scno de estas dos Ultimas
corrientes donde ciertamente surgi6 Ia psicologfa de Ia educaci6n (veanse Sncl-
becker I 974 y Glaser 1982).
Hay que mencionar tambi(:n que ya en esc en lances (como se vera en el si-
guiente apartado) cmpcz6 a tomarse la influencia de otras escuelas te6ricas en
BOSQUE.JO HIST6RICO-DESCR1PTIVO 19
psicologfa (entre elias, las corrientcs <Jsociacionista y funcionalista que ya habi-
tivista, Ia psicoanfllitica, etc.), par lo que cl corpus fundamental de Ia psicologfa
cducativa sc fue ac<ecentando. Esto trajo con1o consecuencia que sus limites- se
amplia<an y se dcfinicran nuevas conte~LOS de aplicaci6n profcsional (Genovard
cl al. 1982).
Par Ultimo, tampoco debe olvid<'lrsc que otro clemento que tl;lVO influencia
significativa en el origen de Ia disciplina proviene directamente de las conientes
pedag6gicas de Ia escucla nueva y de los avances en teorfa de Ia educaci6n
conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coli 1989a). La crftica certcra desde
varios frentes y par autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparede y Dewey) a Ia teo-
ria de las facultades imperante en los siglos anteriorcs_y al magistrocentrismo,
asf como cl enfasis puesto en los aspectos evolutivos y motivacionales de los
educandos (adecuar Ia educaci6n a su nivel de desarrollo y sus intcrcses), in-
fluy6 de manera dirccta e indirecta, y en distintas medidas, en las ideas y con-
cepciones de Ia psicologfa y de Ia psicologfa educativa que habian nacido a
finales del siglo XIX.
Varies autores coinciden en seiialar que Ia psicologfa de Ia educaci6n abre-
v6 principalmente dC tres veti{entes o tradicioncs principales, las Cuales no s6lo
propiciaron esta genesis deb que estamos hablando sino que tam bien influye-
ron en su ulterior desarrollo (Coli 19833, Coli 1989a, Bardon y Benett 1981). En
dichas vertientes se mezclan clara mente varias .de las _tcorlas y aproximaciones
psicol6gicas mencionadas y algunas concepciones pedag6gicas. Las tradiciones
son las siguientes: el estudio de las diferencias individua\es enmizado en el na-
ciente enfoque psicometrico, los esmdios de Ia psicologfa evolutiva o psicologia
del niiio y los trabajos sabre Ia psicologfa del aprendizaje. Cada una de elias
aport-6 elementos te6rico-conceptuales y metodos de investigaci6n valiosos que
luego dieron Iugar a las priineras pr<icticas profesionales psicoeducativas. E.sto,
par supuesto, configur6la prlmem identidad de Ia psicologfa educativa.
CUADRO 1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen
de Ia psicologfa de Ia educaci6n.
Estudio de las difcrcncias individuales
Estudios sobrc ]a psicologla del nii'io
Estudios sobre Ia psicologia del aprendi=je
El estudio de las diferencias individuales
La psicologfa diferencial se in teresa en poncr de manifiesto las peculiaridades
individuales; para ella sc vale de inslrumentos que ptoporcionan informaci6n
de car:icter cuantitativo que, para su anfllisis, luego sc somete a tecnicas esta-
dfsticas. La psicologfa diferencial luvo sus orlgenes en los trabajos realizados
par Quetclet durante el siglo XVIII, thientras intentaba realizar las primems apli-
caciones de Ia teorfa de Ia curva normal a! estudio de datos biol6gicos y socia-
 20 CONTEXTO HIS1'0RICO Y EPJSTEMOL0GICO
lcs. DC"bC' rccnnt"lccL<:c 1:1mbiCn \~ imponunda d~ los trabajos de Ebbinghaus,
Galton, CJtcll, Spcazman, P~arson v Thurstonc pm<l el dcsaiTollo de cste enfoque,
pues contribuyeron a cre01r y refin~~r los mCtodos y las tCcnicas de anttlisis que se
utilizctron de forma cxtensiva en todo e! movimiento de los test, iniciado en
Fr<J.ncia par Binet y continuado par los Stern, asf como par Tcnnan y otros.
Entre los primeros ll-otbajos de Ia nacicnte psicologia difcrcncial que tuvie-
ron que vcr directo.mcntc con b psicologfa educativa se encuentran los rc<~liz;;t
dos en 1874 por dingles F. Gnlton (1822-1909), quien, siguiendo a Darwin, sc
intcrcs6 profundamente en el dcsOtrrollo de instrumentos y tecnicas para anali-
zar las diferencias psicol6gica::; existentcs entre los individuos. De hecho, Galton
solicit6 a las cscuelas inglcsns de su Cpoca que guardasen los registros de las
evaluaciones sabre medidas antropomCtricas, sensoriales y psicol6gicas, obteni-
clas mediante las pn~ebas que Cl mismo habfa desarrollado. SegUn Bardon y Be-
nett (1981 ), estes prim eros esfuerzos de Galton constituyen uno de los ejemplos
de los se1-vicios precur:wrcs d<.: Ia psicologfa escolar.
Otro autor importante denlro de esta tradici6n es, sin Iugar a dudas, J.M.
Crttell (1860-1944), quien impuls6 notable-mente el incipiente usa de pruebas.o
instrumen tos de medici6n psicol6gica (Call 1989;;J., Hernandez 1991 ). A ei se
debe el usa originD-1 del tl:rmino test mental o psicol6gico, propuesto en 1890
(Pic hot 1979). HD.y que rccordar que si bien Catell estudi6 con Wundt, pucde de-
cirsc que fue discipulo de Galton, cuya influcncia reconoci6 pU.blicamente. Ca-
tcH desarroll6 una carrera vertiginosa en el cD.mpo profesional y academico de
Ia psicologfa, y entre sus logros sc cncuentran los siguicntes: fue el primer pro-
fesor reconocido de psicologfa y f-ue uno de los prim eros presidentes de la Aso-
ciaci6n Estadounidcnse de Psicologfa (APA, par sus siglas en ingles, fund ada en
1892) (Charles 1987).
Los instrumentos desarrollados y empleados par Catell evaluaban aspectos
pcrifdricos y sensoriomotrices simples como la agudeza sensorial (visual), lara-
pidez de los movimientos, la sensibilid<~d <~l dolor, ]a memoria, etc. Detds de es-
tas prucbas se escondfa una concepci6n pragrn<~tista (cuantificD.J~ no reulizD.r
investigaci6n cxpelimental al estilo Wundt) en bog<~ durunte esos ufios. Catell
tambidn estaba muy interesado en promover el desarrollo de la psicologfa apli-
cada y, como lo demuestran D-lgunos de sus trabajos (dcsarroll6, par <.:jemplo,
unD. propuesta de ensefiD.nzD. de la lccto-escritura basad a en lD. ensefianza de pa-
labras simples y no de letras u onomatopeyas), tuvo un interl:s especial en el
area de Ia educaci6n. ' (Bardon y Benett 1981); par cierto esta actividad pnictica-profesional ha sido,
En los Ultimos nfios del siglo XIX, otro psic6logo cstadounidense, Witmer, es-
tableci6 en Pensilvania un laboratorio clfnico dondc se estudiaban las diferen-
cias individuates de los nifios con Ia intenci6n expresa de sD.ber c6mo afectaban
su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener con sus estudios evidencia va-
lid<J. y suficicn Le que le sirvicra p;:tr:t formar psic6logos cap aces de solucionar los
problemas de aprendizaje escolar observados en las cvaluaciones diagn6sticas
de los nifi.os. En 1896, el mismo Witmer present6 ala APA un informe en el cual
intentaba definir el esquema b~isico profesionD-1 en que se dcsempeftarfa el psi-
c6logo educative: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo medico (An-
drey y LeMen 1974, Hernfinclez 1991).
BOSQUEJO I-IIST6RJCO-DESCRIPTIVO 2l
Par otro l<~do, en esa misma epocD. en Fr<~nciD. se iniciaron los trabajos psico-
ml:tricos de Alfred Binet (1857-1911 ). En colD.boraci6n con Henri, Binet cstaba
inmcrso <.:n el desanollo experimental de algunos instrumentos psicom.:'tlicos
cuyo objcto er<1 evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfu<.:r-
zos estaban originalmente dirigidos ala elaboraci6n y allefinamiento de l~c
nicas predictivas para D-nalizar el potencial de aprendizaje de los nifios en edad
escolar. Sin cmbD.rgo, no fue sino hast<~ 1904 cuando, a pctici6n del Ministerio
de Instrucci6n PUblica de esc pafs, Binet y Simon empezaron a desarrollar for-
malmente el primer test de inteligencia con el fin de evaluD.r Ia capacidad inte-
lcctual de los alumnos. En 1905 presentaron el primer test mental practico en su
artfculo Nuevas metodos para el diagn6stico del nivel intelectuD.l de los anor-
males, publicado en L'Anm!e Psychologique. Bas<ivdose en la evD.luaci6n obte-
nida en Ia aplicaci6n de ese instn~mento, se pretendfD. selcccionar a los niilos
seglln el nivel intclectuD.l manifesmdo en la prueba, y tambien se pretendfa
identificar las necesidades escolares de cada nifio en particular. Otra meta
secunda ria propuesta en el usa de esta prucba era mejorar las tCcnicas de diag-
n6stico para evaluar a los nifios hospitaHzados par retraso mental (Chaplin y
Krawiec 1978, Morales 1980).
Sin Iugar a dudas la lfnea de investigaci6n p>;icometrica, iniciD.da con b
construcci6n de Ia primera pn~ebD. mental a cargo de Binet y Simon, impuls6
decisivamentc cL movimiento de los test en el campo de )a psicologfa diferencial,
y tambien se manifest6 en cl desarrollo de la psicologfa cducativa en general y
de la educaci6n especial en particular.
El trabajo que Binet y Simon rea\i:u--..ron en Francia tuvo repercusiones in-
mediatas en Estados Unidos. Goddard lo tradujo a\ inglds tres afios despues, y
posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford ebbor6 una versi6n
que se concretarfD. en la cscalD. Stanford-Binet. A partir de esc momenta, en ese
pafs se desarrollaron otras prucbas para evaluar ciertD.s aptitudes de aprcndi-
zajc, otras aptitudes especfficas y el desempei'!o escolar. Par consiguiente, du-
ran[e los primeros vcinlicinco aiios, una labo1 prominente de los psic6logos
educativos consisti6 en b elaboraci6n y el perfeccionD.miento de instrun1entos
psicom8tlicos para evaluar las diferencias individuD.les de los cducandos (Coil
J989a). A su vez, esto trajo como conseeuencia que algunas escuelas cmpezaran
a emplear a personas entrenadD.s especfficamente (p. cj. psic6logos escolmes) en
la aplicaci6n e intcrpretD.ci6n de las pn~ebas con fines diD.gn6sticos y predictivos
sin dudD., una de lD.s prototfpicas y de las que mas identifican a los psic6logos
escolares.
Otra veta importD.nte que hay que reconocer es la que abri6 el trabajo de C.
Burt en InglatelTD. durante las tres primer.ts clCcadas de este siglo (Andrey y Le
Men J 974, ClD-rke 1982). En 1907, Burt ere6 una asociaci6n encargada del estu-
dio de las diferencias individuales en los nii'ios; diferencias en el arden de lo nor-
mal y lo patol6gico. En 1913 cl Consejo de Londrcs lo nombr6 director del
primer Departamento Oficial de Psicologfa, vinculado eslrechamente con la
Direcci6n de Instrucci6n, dontle realiz6 grD.ndes aportaciones a la psico\ogfa
educativa. De singulD.r importancia fueron sus estudios de investigaci6n psico-
22 CONTEXTO HIST6RJCO Y EPISTEMOL6GICO
pccbg6gic;;~ en nmos con retraso mental, inad;;tptudos y dclincuentes, asf como
sus esfuerzm; en cl desarrollo de mctodologf;;~s de pn..~cb<~.s co!cctivas e indivi-
duales y de tecnic<~s p<~ra cl an<ilisis de resultados. SegUn Clarke (1982), Burt dc-
line6 en Inglaterra un perfil del papel principal que dcberfa desempeiior el
psic6logo educative: cli;;~gnosticaJ los defectos que presentab;;~n los niiios, los
cuales se explicaban par factores dcpendientes de su propio desarrollo. Inspira-
dos en cl trabajo de este psic6logo ingles, \'arias dcpartamentos y laboratories
de servicios psicoped;;~g6gicos y psicmecnicos promovieron cl dcsarroJlo de la
psicologfa escolar en los pafscs clel Reina Uniclo (Anclrey y LeMen 1974).
Los estu.dios en psicolog(u. evolt1tiv(!
Los estudios sabre el nifio y su desarrollo des de Ia perspectiva de Ia psicologfa
cicntifica tuvicron, .:1 su vez, varias fucntes de origen y se enraizaron en difercn-
tes tradicionc.c;. Todos sc iniciaron a finales del siglo pasado y principios del pre-
sentc. Entre los precursores clc mayor relcvancia en Ia vertiente que estamos
analizando, y que han tcnido que ver directamente con cl desarrollo de Ia psi-
cologfa educativa, se encuentran: Hall, Baldwin, Dewey y Claparede (vCanse
Andrey y LeMen 1974, Cairns y Ornstein 1986, Coll1983a y 1989a).
Pnra Cairns y Omstcin, Stanley Hall (1844-1924) fue cl primer psic6logo
educative de Estados Unidos. Dos hechos notables merccen esta distinci6n: a) Ia
seric de conferencias y esclitos dictados entre 1881 y 1882 acerca de las relacio-
ncs entre Ia psicologfa y Ia educaci6n, y b) Ia fundaci6n del Pedagogical Semi-
nary (revista que posteriormcntc se convcrtirfa en Ia afamada Journal of Ge11etic
Psychology) en 1891, y el impacto suscitado par Ia publicaci6n de los dos vo!U-
menes de Edu.catio1wl Problems en 1911 (veanse Beltrtin, 1995; Gcnovard, Got-
zens y Montane 1981). Otro hecho notable del trabajo desarrollado por Stanley
Hall fue Ia creaci6n, en 1893, de Ia National Association for the Study of Chil-
dren, que posterionnente clio luga1 a Ia National Society for the Study of Educa-
tion, Ia cual tuvo una gran inAuencia en cl desanollo temprano de Ia psicologfa
de Ia cducaci6n par sus publicaciones y actividadcs acadCmicas. Como puede in-
ferirsc a partir de estos hechos, Ia labor de Hall fue como impulsor y promotor
(ademas de Ia revista mencionada, fund6 ott<ts, entre las que destaca el Ameri-
CQ\1 Jourr~al of Psychology) y como formador de psic6logos, algunos, par cierto,
de reconocido presligio en el campo de la educaci6n, como Dewey, Catell, Ter-
man, Gesell y Huey.
TambiCn cabc mcncionar, aunquc se<t de paso, los valiosos escritos de J.M.
Baldwin (1861-1934) considerado uno de los primeros tc6ricos del desarrollo. Los
trabajos de este au tor tienen una gran miginalidad y produjeron, a Ia larga, una
inHuencia dccisiva en psic6logos del desarrollo tan notables como Gesell, Wallen,
Piaget y Kohl berg. De hecho, con Baldwin se inicia propiamente Ia psicologfa gc-
nCtica, dado que su inten~s nose centraba cxclusivamente en Ia comprensi6n del
nifio, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de Ia constituci6n del psiquis-
mo del adulto (Delval1994). Par desgracia, Ia labor de Baldvv:in dentro de Ia psico-.
logfa evolutiva no ha recibido Ia valoraci6n y el reconocimiento que rnerece.
BOSOUEJO HIST6RICO-DESCRIPTIVO 23
H. Wallen (1879-1962) ha sido, sin objeci6n, otro autor de signifie<.Hiva im-
pormncia lanto para Ia psicologfa evolutiva como para Ia psicologfa escolar en
Francia. La obra de Wall on ha siclo reconocida en el campo de Ia psicologfa evo-
lutiva par sus trabajos refinados y originales. En cllos intenta proponer una
visi6n gen6tica del desarrollo psicol6gico en Ia que se integren los aspectos bio-
l6gicos (Ia maduraci6n) y sociales (Ia cmotividad y Ia socializaci6n) a partir del
matelialismo dialectico (Zazzo 1989). Tambi6n se conoce a Wallen parser uno
de los principales crfticos e interlocutores de Ia obra de Pia get. Wallen, como he-
mas dicho, influy6 notablemente en Ia psicologfa evolutiva europea y form6 una
escuela de investigadores (Zazzo, Lezine, Malrieu, Gratiot-Alphandery, entre
otros) alrecledor de su laboratorio de psicopedagogfa fundado en 1927, del cual
surgirfa, posteriormente, el Laboratoire-de Psychobiologie de l'Enfanr.
Las cuestiones educativas fucron dcsde sicmpre de interes para Wallen
(con10 lo demuestra su constante esfuerzo par emplear los avances de Ia psico-
logfa del nifto en b cscuela); de hecho lleg6 a ser ministro de educaci6n de su
pals a principios de los afios cuarenta (en I 944, cuando los nazis fueron derrota-
dos); en esc puesto ide6, junto con otros, el Plan Langevin-Wallen, el cual p]an-
teaba su concepci6n de una reforma educativa que impulsaba decididamente Ia'
psicologfa escolar (Palacios 1986).
Menci6n aparte merecen las obras de Dewey (1859-1952) y de Claparede
(1873-1940). Aunque se suele reconocer a Dewey mas como fil6sofo y educador,
su trabajo en el campo de Ia psicologfa fue tam bien muy notable. Dewey fue
uno de los fundadores del mov:imiento funcionaJista y uno de los principales
promotores de Ia filosofla desarrollada par Pierce y James que sustcntaba el
pragmalismo. Desde su perrnanencia en Ia Universidad de Chicago, entre 1894
y 1904, como director de Ia Escuela de Educaci6n, Dewey se preocup6 par las
aplicaciones y las rclaciones entre Ia psicologfa y la educaci6n; segUn el, Ia sim-
ple aplicaci6n de los principios aportados par Ia investigaci6n psicol6gica son
insuficientes para desarrollar Ia psicologfa de Ia educaci6n, cs necesario tamar
en cuenta Ia propia problemtitica educativa.
Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y muy reconocida de la
educaci6n progresista heredera de las obras y experiencias de Rousseau, Pesta-
Iezzi, Herbert, Froebel, etc. Fue fundador y director de Ia Escuela Experimental
de Niiios, donde desarro!l6las bases filos6ficas y psicol6gicas de una educaci6n
basada en Ia actividad, Ia experimentaci6n, Ia promoci6n del desarrollo mental
y los intereses de los niiios (Fcrmoso 1981, Marx y Hillix 1974). Posteriorrnen-
te impuls6 decisivamente los intentos de incorporaci6n de sus ideas progre-
sistas en Ia educaci6n pUblica de Estados Unidos a traves de distintos medias y
experiencias.
En el continente europeo, tambiCn a principios de este siglo, Clapart!de
(1873-1940) se constituy6 en olro de los pilares y principales impulsores de Ia
psicologfa educativa, pucs crc6 las condiciones y el contexte apropiados que in-
fluyeron en su posterior evoluci6n. SegUn Andrey y LeMen (1974), el gran me-
rita de Claparede fue que configur6 una psicopedagogfa experimental al senricio
de Ia pn\ctica escolar y de Ia i''ormaci6n docente. Con Ia idea de difundir este
program a en Ia comunidad de psic6logos, Clapari':de inici6 en 1906 los Semina-
24 CONTEXTO I-IIST0RJCO Y EPISTEMOL0GICO
rios sabre Pslcopcclagogfa. Apenas unos aiios antes )'OJ habi<:1 fundado lu rev:ista
Archives de Psychologic, que fuc cntonccs uno de los principales 61ganos dil'uso-
res de anfculos y publicacloncs psicoeducativas en lcngua hanccsa. Junto con
Bovet, en 1912, crc6 cl Institute Jean-Jacques Rousseau con el prop6sito de con-
l<lr con un espacio para Ia form;;~ci6n de psic6logos cducativos, asi como pura
gcnerm line;;~s de investigaci6n en cl campo psicopcdag6gico (Andn..')' y Le Men
1974, Coli 1983a), Para en tender mils cabalmcntc el significado de estos aconte-
cimientos baste con sei1alar, como dato importante, que en dicho Instituto (pre-
cursor del Institute de Cicncias de Ia Educaci6n y de la Facultad de Psicologfa y
Ciendas de la Educaci6n, en Ginebra) se iniciaron de llcno los ttabajos de Pia-
get sabre epistemologfa genetica.
Ya para el segundo y cl tercer decenios del presente siglo, estaban estable-
cidas las condiciones y lo otm6sfera necesarias para Ia crcaci6n de las princi-
pales teorfas del desa1Tollo (Wallen, Gesell, Piagct, Vigotsky), gracias al trabajo
de e.stos precursores y de otros que no mcncionamos aquL De igual modo, la
psicologfa educativa habfa retomado dichos estudios psicoevolutivos, engro-
sando su aparato conceptual sabre todo en las dimensiones de los servicios
psicopedug6gicos yen Ia propuesta de nuevas pr<icticas educacionales centl-adas
en el nino.
Las investigaciones sabre los procesos de aprendizaje
Si bien las dos verticntes anteriores se desarrollaron principalmcnte en el conti-
nentc curopeo, en Estados Unidos se generaron distintas lineas de trabajo sabre
cl estudio de los procesos de aprendizaje a Ia luz de los en[oques funcionalista,
asociacionista y posteriormente e] conductista. La investigaci6n y Ia <:Iplicaci6n
de principios sabre los proccsos de aprendizaje fuc crecicndo paulatinamente
desde los inicios de este siglo. Charle.<> (1988) sefiala que, en las revistas Cspccia-
lizadas sabre psicologfa de Ia cducaci6n publicadas en Estados Unidos, 20% de
los LJabajos induidos en cl periodo de 1910 a 1925 abordaba cl cstudio de pro-
cesos asociadas a este tema; esto significa que era el segundo tema mas estu-
diado despuCs de los trabajos de corte psicom.:!lrico y de medici6n educativa, los
cuales tenfan una posici6n central inobjetable par las razones mencionadas en
el punta anterior.
Es indiscutible que uno de los principales promotores de ]o:; estudios del
aprendi7..aje fue el psic6\ogo asociacionista E.L. Thorndike (1874-1949). La in-
nucncia de Thorndike eS muy notable no s6lo en esc sentido, sino tambien en
tanto que fue el autor del texto fundadOl- (escrito en 1903) de Ia psicologfa de la
educaci6n, en el que sc encarg6 de definir Ia identidad de esta disciplina, y de
bosquejar con mayor detalle su problematica de estudio.
Thorndike, visiblcmente influido par la ob1a del empirista ing\Cs J.S. Mill,
1caliz6 numerosas investigaciones cxperimentales con sujet0s infrahumanos, y
de elias deriv6 una serie de !eyes y principios de aprendizaje con fuertes con-
notaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del psi-
c6mctra Catcll (su maestro), Thorndike rcorient6 sus intereses a! campo del
BOSOUEJO I-IIST6RIC0-DESCR1PTIVO 25
;:tprendizaje y Ia educaci6n humanos (vease M01r;..;: y Hillix 1974). Este cambia
se rnanifcsr6 primero en b publicaci6n de su libra, en 1903, <~.1 cual lc siguic-
ron otros sabre cuestiones espedficamente psicoeclucativns (entre Cstos: un
volumen sabre p.sicologfa educ<lliva en 1922 y uno sabre psicologfa de la_arit-
ml:tica en 1923). Mas adclante, Thorndike tambiCn trabaj6 <J.rduamente en In
elaboraci6n y cl diseiio de distintos instrumentos estadfsticos. Par Ultimo, cabe
seilalar tambien su participaci6n directa en Ia fundaci6n de la revista Jour11C1l
of Educational Psychology, una de las mas prestigiadas de Ia disciplina hasta
nuestros dfas.
SegUn Ia concepci6n de Thomdikc, era necesario extender o extrapolar el
trabajo realizado en el laboratorio al campo educacional, utiliz3.ndolo como
conocimiento instn.Jmental para realizar distintas tarcas pedag6gicas, par ejem-
plo: definir los objerivos, disefiar los materiales educativos y deli near y scleccio-
nar los medias y metodos instruccionales (Thorndike 1910). De modo que,
como sefiala acertadamente Glaser (1982), la psicolog[a educmiva que Thorn-
dike defendfa sc sustentaba en la idea de aplicar sistcmaticamente los principios
y las !eyes de aprendizaje, obtenidos en Ia invcstigaci6n basica, a las situaciones
del proceso de ensefianza y aprenclizaje; planteamiento que no suscribfan otros
autores contemporaneos de Thorndike, como Judd y Dewey, por ejemplo.
Judd (1873-1946) fue otro de los psic6logos educativos mfts importantes
de principios de siglo. Aun cuando coincidfa con Thorndike (y con otros como
Dewey) en la necesiclad de mejorar las prilcticas educatiJas, la plataforma que
propon[a para Ia psicologfa educativa era muy distinm de Ia propuesta por
Thorndike (Call 1989a).
En primer Iugar, Judd sostenfa que habfa que realizar trabajos de investigaci6n
vinculados directamente con las actividades cducativas. No le parecfan apropiadas
las estrategias basadas en la experimentaci6n basica (a Ia manera de Thorndike),
las cuales critic6 sistematicamente porque erda que los problemas educativos
eran lo que realmente debfa definir las rutas de investigaci6n sabre cl aprendizaje
(y nolo contrario: que muchas veccs scan los caprichos de los invcstigadores lo
que parece definidas). En segundo lugar, la concepci6n que Judd sostenfa inten-
taba vincular (sabre todo en sus Ultimos trabajos) Ia psicologfa de la educaci6n a
los estudios rcalizados en psicologfa social, prueba de clio son el marcado interes
que tuvo por las cuestioncs del currfculo y de Ia organizaci6n escolar. Por Ultimo,
Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicol6gicos complejos (entre
ellos, el aprendizaje de distintas materias de estudio) que hacen posible el apren-
dizaje de los contenidos del curricula; de hecho, segUn Coil (1989a), para Judd
esta cuesti6n definfa el objeto de estudio ~e Ia psicologfa educativa.
La labor de Judd tambien fuc rclevantc en la forrnaci6n de las nuevas gene-
raciones de psic6logos educativos en distintas universidades estadounidenses
(especialmente en Ia prestigiada Universidad de Chicago, una de las cunas, qui-
za ]a mas importante, de Ia psicologfa educativa en Estados Unidos), asf como
en Ia extensi6n y Ia divulgaci6n del saber psicopedag6gico (edit6 varias revistas
importantes como School Review y The Eleme11fary School Jot/mal).
Par otro lado, en plena d.:!cad'a de 1920, se inici6 de lleno el desarrollo de la
tradici6n conductista abanderada inicialmente par J.B. Watson. Una decada mfis
26 CONTEXTO HlST6RICO Y EPISTEMOL6GJCO
tnnlc ~lp::lrecerftn en cscenn l<1s proptwst<Js ncocnnductist<'ls entre las que desta-
ca, par supuesto, Ia de B.F. Skinner, quien inll.uirirt notablemcnlc en los estudios
sabre los proccsos instruccionalcs varias dCcadus despues.
DcspuCs de este panor<~ma general de los acontcchnicntos en los cuales sur-
gicron las tres vertientes principales que nutrieron Ia nacientc psicologia de Ia
cducaci6n, debcmos preguntarnos: ,:quC fue lo que rcalmente aportaron a Ia dis-
ciplina?, ,:que estatus o rango le otorgaron? y t<tmbien ,:que expcctativas se ge-
ncraron en tmno clc su configuraci6n y su desarrollo posterior?
Durante cstos primeros aflos hubo /ogros positivos que repercutieron en Ia
cvoluci6n y el desarrollo futures deb psicologfa educativa, a saber:
;;~) Para fines de la segunda dCcada de este siglo, Ia psicologfa de Ia cduca-
ci6n era ya una disciplina constituida par dcrecho propio. Paulatinamente fue
obteniendo cierto nivel de amonom(a respecto de Ia psicologia general. y logr6
justificar su presencia como una disciplin;;~ mfts entre las ciencias de Ia educa-
ci6n. En Lodo este periodo, Ia labor ten<.lZ de los psic6logos educativos precur-
sores (gcneralmente [armadas como psic6logos ex:perimcntales en distintos
can1pos y latitudes) tuvo los frutos deseados al conseguir esta doble meta. La
psicologfa educativa de los primeros afios (sabre todo la de fines y principios
de este siglo) [ue tributalia de Ia psicologfa general, de Ia cual se derivaban
gran parte de sus marcos tc6rico-conceptuales y, en sentido estricto, s6lo era
considerada un Urea de aplicaci6n, par lo que Ia autonomia de Ia que hemos
hablado debe entenderse en el sentido de que prest6 atenci6n a problem<iti-
c;;~s cspecfficas distintas de las abordadas par olros psic6logos (Genovard, Got-
zens y Montane 1982).
En un estudio rcalizado par Frank y David en 1931 (citado en Coli 1989a), se
ilustra clara mente el desarrollo y Ia autonomfa que logr6la disciplina en las dos
primcras dCcadas de este siglo. Utilizando las revistas cspecializadas, estes auto-
res hicieron un anftlisis exhaustive de las investigaciones cducativas rcalizadas
~.:n el periodo comprendido entre 1890 y 1920. Comparadas con el total de estu-
dios psicol6gicos, entre 1900 y 1909las investigaciones sabre psicologfa educa-
tiva ocupaban cl scxto Iugar en cantidad, mientras que las correspondientes a
psicologfa del nifio se encontraban en cl segundo Iugar. En Ia siguiente deca-
da ( 1910-1919), las investigaciones psicoeducativas tomaron el tercer puesto
con la dCcima parte del total de p<iginas publicadas en las revistas.
AI mismo tiempo, otro factor que contribuy6 de forma detenninante para el
lagro de ese nivel de autonomfa fueron las demandas de naturaleza social en
Europa y Estados Unidos. La educaci6n en los pafses desarrollados comenz6 a
considerarse una dimensi6n directamente implic;;~da en el desarrollo social; csto
es, er<.l un campo prometedor al que habra que dar atenci6n de Ia manera mfts
adecuada (cientffica) posible, y se pensaba que Ia naciente psicologfa podria
aportar argumentos valiosos en .este sentido (Coil 1983a; Hall-Quest 1915, ci-
tado par Rueda 1986).
b) La psicologfa educativa comenz6 a plantearse el problema de Ia defini-
1ci6n de su idenlidad y sus lfmiLes. Aun cuando cl problema de Ia dcfinici6n de
b id~.:ntidacl t:n su planleamienlo epislemol6gico cs motive de fucrtes polemicas
llOSQUEJO HJST6RIC0-DESCR1PTIVO 27
(como se vera en el capitulo siguiente), es evidente que en los primeros dccenios
aparecicron y;;~ bs dos concepciones bftsicas que, scgUn varies au tares (p. cj.
Coli 1989b, Glaser 1982), han permanccido tftcita o explfcitamentc durante gran
parte de su historia: Ia concepci6n de Ia disciplina como un campo de aplic;;~
ci6n de b psicologia general (James, Thorndike), o bien como una ciencia
puente, cs decir, una disciplina que sc sitUa entre b psicologia y Ia educaci6n
(Dewey yen parte Judd).
Respecto del problema de sus lfmites, las areas o campos profesionales mas
aceptados fueron los servicios de psicologfa escolar, Ia educaci6n especial y poco
a poco el estudio de los proccsos de aprendizaje en las instituciones educativas.
Los tcmas mas abordados par Ia psicologfa cducativa fueron Ia medici6n psico-
educativa, los estudios sabre aprendizaje, los estudios sabre caracterfsticas de Ia
ensefianza y del profesor y las investigaciones sabre sujetos atipicos. Final-
mente, los enfoques metodol6gicos mas utilizados en estos estudios fueron, en
arden de importancia, Ia ;;~p]icaci6n de tecnicas psicomCtricas, el cnfoque expe-
rimental y el enfoque descriptive (vCanse Charles 1988, Ball1984).
c) Durante este periodo se desarroll6, aunque se acenluarfa m.tis tarde, Ia
infraestructura" (ffsic;;~ institucional y Ia humana organizacional) necesaria
que penniti6 Ia formaci6n academico-profesional de las generacioncs posterio-
res de psic6logos educativos. Tambien en esta Cpoca nacieron las primeras re-
vistas de info"maci6n especializada en Ia disciplina.
Asf, se crearon las condiciones necesarias para que posteliorn"lente apare-
cieran los primeros departamentos, agrupacioncs y asociaciones de psic6logos
educativos que a Ia postrc darfan un mayor impulse ala formaci6n, la divulga-
ci6n y Ia definici6n de Ia pn\ctica profesional (Coll1989b):
En 1902 se cre6 en Estados Unidos Ia National Society for the Study of
Education, cuya influencia en el desarrollo de la disciplina en esc pais fue
decisiva. Un afio desput':s, en el Reina Unido, se cre6la British Child Study
Association.
En el Rei no Unido, C. Burl realiz6los primeros trabajos en Ia disciplina en
las ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913).
En Francia, se crearon dos laboratorios de psicopedagogfa (Binet y Vianey
en 1903 y Wallen un poco despuCs en 1927).
En 1912, en Suiza, se iniciaron los trabajos en el Institute Jean-Jacques
Rousseau presididos par Claparede y Bovel.
En 1928, en Ia ciudad de Lieja, Jadoulle inici6los trabajos fonnales de su
laboratorio de pedagogfa y paidologfa.
d) Par Ultimo, hay que mencionar que las expectativas que habfa despertado
Ia disciplina psicocducativa, relativas al enriquecimiento de Ia teoria y las pnic-
ticas educativas, eran par demlis alentadoras. Sc confiaba ya para entonces en
que las investigaciones realizadas en Ia psicologia general dieran bases suficien-
tes para derivar importantcs aplicaciones a Ia educaci6n, ademas de proporcio-
nar al discurso te6rico-pni.ctico educative un rango cientifico que erradicara las
nociones intuitivas que lo impregnaban par esos afios. Ese marcado optimis-
mo es una constante, tanto de lOs propiospsic6logos como de quienes trabaja-
ban en el campo de Ia educaci6n (Colll983a, Thorndike 1910).
28 CONTEXTO HlST6RICO y EP!STEMOL6GICO
1.1 LA EVOLUCJ6N DE G\ DISCIPLINA (DESDE ! 920)
El disrauciwuiett0 entre Ia psicologia v fa cducaci6t!
Es cvicl<.:ntc que a principios d~ siglo o<.:uni6 un accn.:;:uniento JTI<.Hcado o:>ntn~ l<1s
disciplin<ls de \<1 psicologfa y b educaci6n, cl cunl tuvo consecucncias po::;itivas
p01ra c\ 3rea psicocducativa. En esencia, el motivo c~ntral del acercamicnto fue-
ron las expectativas citadas unas lfneas antes, las cuales impulsaron que se otor-
gara c\ finnnciamienlo p<~ra patrocinar trabajos de investigaci6n y divulgaci6n.
Sin en1bargo, Ia rclaci6n entre am bas disciplinas no volveda a gozar de tanta
ventura sino hasta finales de los afios cincuenta. 2 Algunos autores sostienen
que, de hccho, durunte el pel'iodo que se inicia con el fin de la Pdmera Guerra
Mundial y culmina con el fin de Ia Segunda ( 1920-1945)3 hubo mas bien cierto
alejamiento entre elias (vCase Glaser 1982; Linch citado en Snelbecker 1974).
Estc supuesto distanciamiento h 1 c, en gran pane, producto de Ia atenci6n que
cada disciplin<~ puso en sus interescs particulares. En ambos frentes se consider6
pl'ioritario afronlar los nuevas dcsaffos que a cada una de elias se le presentaban
en esos momentos. Por un !ado, Ia psicologia genernl estaba prof1.mdam<:nte inte-
rcsad;:,. en in ten tar mejorarn su estatus epistemol6gico y buseaba ponerse en un
nivel simibr nl que ostentaban las 1\amadas ciencias duras (fisica, biologia, etc.);
a ella Ia psicologfa cncamin6 gran parte de sus !.:Sfuerzos. Por otro !ado, las dis-
ciplinas de Ia educaci6n intentaban encontrar soluciones innovadoms a los pro-
blemas pnicticos que les planteaban los sistemas educntivo~ y Ia sociedad misma.
Esta divcrgencia de intereses, segUn Glaser (1982), se plasm6 ffsicamentc, desde
un pun to de vista institucional-acadCmico, dentro de los campus universitarios,
dado que las facultades de psicologfa se enconlraban entre las de ciencias y ar-
tes, 111ientras que los departamentos de psicologia de Ia educaci6n pertenecfan
m:'is bien a las facultades de educnci6n.
1
ScgU.n algunos autOl'CS (por cj~mplo, Co!l J989i1). dcspuCs del movimicmo rcnovador q11e Ci1l"aC
tcriz<'>las ptimcr.:J.s dos d~cadas del siglo vino una reacciOnconscrvador"' que acluaba fitmememc en
contra de dichas acciones progresist"s en b. educi1ci0n. Algtlll::J.S condiciones econOmicas (la gran de-
presiOn econOmica mundial de 1929), polhicas (la apariciOn de reg!m,nes dictatoriales en varios pa!-
ses sajon,s, Ia GuciTI\ Frta), socialc. (b segunda conli.,nda mundlal), etc., "xplicarlan de algUn modo
esta l~ndencia opositor.:J. y,] distanciamicnto que surgiO entre la educaci6n (promovida por b rcac-
ciOn conservc.dm"a) y las disciplinas cient!ficas que intentaban mcjornrla (p. "i b psicolog!a).
J Durante la Primera GuetTa Mundbl sc manifestO de mancm clar.1 "St;>. rclaciOn cstrccha "ntre las
dos discip!inas, b. cua\ seglm Glaser (1982) nose verla sino varias d<!cadas d~spuo!s. L;>. sclccci6n d"
gcn!e p;~ra 1a milicia ocupO tan!o c. psicOlogos educativos como a otros profesionalcs de Ia educaciOn.
Posterionn.,nte.la neccsidad d" s"l"ccionar mano de obra calificada, p:1rn fomemar Ia producciOn Y e1
desarrollo, condujo a los profcsionalcs de ambas disciplinas a utili7.::J.r las t<!cnicas psicom<!tricas hasta
"nlonccs dcsa!TOIIadas.
'Si bien, como y;~ hcmos mcncionado, los primcros p.asos de 1a psicolog!a aplicada en el pcriodo
cient!fico datan de principios de este siglo, con cl movimi~nto funcionalista, scglm Snclbeckcr (1974)
dur.m!c y despuo"s de Ia Scgund:1 Guerra Mundinlla psicologla aplic:1da tuvo avances en todos sus cam.
pos (d!nico, social. cducativo, !aboral). Es en este comcxto donde debe apreciarse el migen de los cam-
bios en las conccpcioncs d" Ia disciplina (lCS b. psicolog!a educativ" ;m" ciencia puramen!e aplicada?)
Y los cues!ionamicnlos y bs cl'fticas :1 b simple imponaci6n d~ conocimiemos que ofrecla la psi colo
gla gen.,ral.
BOSQlJEJO HJST6RJCO-DESCRIPTIVO 29
Este pcriodo de ninguna munera detuvo las tendencbs de cr.:-cimiento y cx-
pansi6n de Ia psicologf<> educativa. Por cl contrmio, durante .:-sc l<tpso sc hide-
ron n1uchos progrcsos que dcjaron gr;;~ndcs cnsciianz<~s p<tr;;t los psic6logos
educativos.
Lu psicologfa genend de b Cpoca sc habio1 convertido en una disciplina ;;tC<:t-
clemicista y poco le interesaba clcsarrollar invcstigaci6n aplicada. En ese sen-
Lido, Ia investigaci6n psicocducativa er<:l vista como una actividad un tanto
secundaria. No obstante, los psic6logos educativos, dcbido a sus p1opias ncccsi-
dadcs profesionalcs, continuaron hacienda usa de los conocirniento.s que les
proporcionaba Ia psicologia general y siguieron desan:ollando sus propios tra-
bajos de investigaci6n. De este modo, con lo que se hacfa en ambos campos sc
siguieron desarroliando las principales aplicaciones psicoeducativas de las tres
vertientes antes descritas. Particularmente, dos Ureas fueron las de mayor pro-
ductividad; el cstudio de las diferencias individuales (aptitudes intelectuales,
rendimiento escolar, etc.) y el aprendizaje de los conteniclos escolares (Call
1989u, Bal\1984).
Nuevas aportaciones y probfe11ul/icas para lu psicologfa
de fa educaci6n (1930-!950)
El movimiento de los lest y Ia eonsiguiente medici6n psieometrica tuvo notables
desarrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sabre cl fuctor gn de Ia
intcligencia, )a creaci6n de mUltiples pruebas psicomCtrlcas sabre distintas esfe-
ras de lo psicol6gico (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de Ia personali-
dad, etc.) y los primeros test de aplicaci6n eolectiva son ejemplos contundentes
del florecimienlo de esta tradici6n. En buena parte, cl usa que se les empczaba
a dar a los test (p. ej. las pruebas Army Alphn y Army Beta usados para selec-
cionar reclutas durante la Segunda GuetTa Mundial) aseguraba cl subsidio eco-
n6mico otorgado a quienes los elaboraban.
Poco a poco cl uso de las pn1ebas en cl ;)rea psicoeducativa result6 csencial
para b misma. Los psic61ogos escolnres utilizaban muy a menudo test de intcli-
gencia y aptitudes especfficas, inventarios de intereses y de personalidad, esca-
las de madurez emocional, etc., para realizar tareas de detecci6n, diagn6stico y
evaluaci6n. Hay que recordar que cl trabajo de los psic6logos de Ia educaci6n
todavfa estaba muy vinculado a los escenarios escolares; csta tendencia cambi6
paulatinamente (pero no desapareci6) con cl pnso de-los afios, porque comen-
zaron a surgir otros tipos de fines (m<.i.s ;;tcademicos y de validaci6n de teorfas)
(Bal\1984).
La investigaci6n y la reflcx:i6n sabre el tema del aprendizaje tuvieron, igual-
mente, un particular desarrollo durante estos a11os. Sabre esta tematica vale la
pena !weer algunas precisiones.
La ptimera se refiere a las po\Cmicas que empezaban a surgir respecto de Ia
naturaleza de Ia investigaci6n educativa (Coli I 989a, Snelbecker 1974). En lorna
al aprendizaje se realizaban inv~stigaciones de cankter basico (en cl laborato-
rio) a cargo de psic6logos cxperimenwles, preferenteruente, y otras de car3eter
30 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOLOGICO
aplicado (en csccnmios educativos) rcalizadas par psic6\ogos educo.ciomdes.
Respeclo de los r;_;sultado~ ohtcnidos par Ins mism<ts y su vnlor para b. u::orizct-
ci6n o nplicaci6n posterior, habfa dos poslur;;~s: Ia de quicncs no encontraban
ninguna clistinci6n significativa cnl!e los aspectos del <.>prcndizaj!.: cstucliados en
los dos tipos de investigaciones, pero que si veian un mayor gr<:idO de validcz (in-
terna) y veracidad en las rcalizadas en ellaboratorio: y Ia de quienes sf hallaban
marcadas difcrcncias entre unns y otn1s, y clcfcndfan las investigaciones que sc
hacfan en esccnarios cducalivos par su n1ayor pertincncia para futuros usos y
aplicaciones. La primera poslura tuvo una inHucncia decisiva duntnte Ia pri-
mcra mitad del siglo (vCasc cl capitulo 2).
La segunda precisi6n sc reficrc a que, a pesar de las diferencias, cl modelo
domin.:mtc de los estudios sabre el aprcndizaje segufa sicndo, en esencia, Ia in-
vestigaci6n experimental (bftsica o aplicada) de naturaleza cuantitativa.
Finalmente, Ia tercera se refiere a Ia asociaci6n del tema con ciertas tradi-
ciones y paradigm as de Ia psicologla. Como se sa be, el aprendizaje fue d caba-
l! ito dc-batalla de Ia tradici6n conductista en Ia ptimcra mitad del siglo xx. Los
conductistas y los neoconductistas como Hull (1884-1952), Tolman, E. Guthrie
(1886-1959), Skinner (1904-1990), herederos de Thorndike, comenzaron a pro-
lifcrar desde la tcrccra decada de Ia centuria y forjaron un paradigma de mucha
influencia (casi hegem6nico durante varias decadas) en distintos pafses del orbe.
Tcnicndo en mente eslos elementos, sc puedcn derivar algunas conclusioncs
si reconocemos que un alto porcentaje del gran caudal de conocimientos que
tom6 Ia psico!Ogfa de Ia educaci6n de Ia psicologia general, dumnte cl periodo
comprendido entre 1930 y 1960, versaba sabre el estudio de los factores que re-
gula ban los proccsos de aprendizaje.
Aun cuando el paradigma comluctism fuc el que mas se accrc6 a abordar
fTontalmente las cuestiones cducativas, no fuc el Unico. Entre los enfoques con-
tempor;:\.neos existentes, hay otros, como el guestaltista y cl psicoanalitico, que
tambiCn se aproximaron aunque lo hkieron de un modo menos sistematico.
Desarrollada en Alemania desde inicios de siglo por psic6logos tan notables
como Wertheimer (1880-1943), KOhler (1887-1967) y posteriormente Lewin
(1890-1947), Ia psicologfa guestaltista de algiin modo coquete6 con cl campo
de Ia educaci6n. Su plantcamiento tc6rico, de caracter holista y fenomenol6-
gico, tiene ciertas coincidencias con posturas pedag6gicas progresistas, entre
las que sc sitOan las propuestas de Decroly. Como se recordara, Decroly pro-
pugnaba par el usa de mCtodos globales para Ia ensefianza de Ia escritura y la
lectura, asf como de tCcnicas de ensefianza viso-espacial (presentaci6n geo-
gnifica) para Ia cnsei'ianza de los nUmeros y de nociones gcometlicas. Se con-
sideraba que los principios perceptivo-cognitivos descubiertos por los
gucstaltistas, sabre Ia distinci6n entre fonda y Figura, pregnancia, nociones de
cierre, etc., podfan fundamentar la confccci6n de materiales de ensefianza para
distinras ftreas escolares.
Algunos autores estadounidenses escribieron sabre las aplicaciones de la
Gestalt. Uno de cllos fue Ogden (1926), quien public6 un tcxto sabre psicologia
de Ia cducaci6n en el que describe y analiza Ius aportaciones te6ricas de la psi-
cologfa guestaltista; entre elias destaca, asumir una postura globrll e integracio-
BOSQUEJO HIST6RICO-DESCR1PT!VO 31
nista del educando {veanse Genovard, Gotzens y Montane 1982). Unos ailos des-
pu6s ( 1931 ), Seltsam publicO en una n:vista eclucativa especializada, un texto
sabre los principios guestaltistas y sus posibles implicaciones educativas.
Finalmente, hay que considenu cl tJabajo de K. Lewin, basado en sus plan-
teamientos de Ia psicologla de campo" para cl estudio de las interacciones per-
sonales y Ia personalidad {y sus posteriores repercusiones en Ia psicologia de los
grupos pequeiios); segt1n Malrieu (1974, citado en Coli 1989a) Ia postura lewi-
niana tendrfa fuertes implicaciones para una propuesta educativa que pone en
primer termino las rclaciones interpersonales y Ia din.1mica grupal.
A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximaci6n de Ia teoria de Ia
forma al campo de Ia educaci6n no tuvieron demasiado eco debido a Ia rapida
desaparici6n del paradigma. y a la naturalcza b<isica y de poco trasfondo prflc-
tico de sus investigaciones. Sin embargo, su funci6n hist6rica es indiscutible
en Ia psicologia (p. ej. su feroz crftica a las tendencias rcduccionistas en esta dis-
ciplina) y su legado ha sido asimilaclo par otros paradigma.s actuales (p. ej. cl
paradigma cognitive).
Del paradigma psicoanalftico tambiCn surgieron algunos planteamientos sa-
bre cue..-=;tiones educativas. En general, puede decirse que estuvieron demasiado
aislados. Como se sabe, el psicoanalisis fue desanollado por Freud (1856-1939)
en Europa central y continuado par distintos seguidorcs, que constituyen un
complejo abanico compuesto par sus discipulos eli rectos (Jung, Adler, etc., algu-
nos de los cuales se separaron del maestro y fundaron sus propias escuelas), los
ncofrcudianos (Sullivan, Fromm), los seguidores de Ia psicologia del ego (Hart-
mann), los que permunecieron en Ia ortodoxia, los que lanzaron nuevas plantea-
mientos (Lacan), etcetera.
El contexto especffico del psicoanalisis fue, y sigue siendo, ]a pr.actica clfnica
y el estudio de los procesos inconscientes en la determinaci6n de las forrnas de
actividad humana. El mismo Freud seiial6 que Ia educaci6n era un Lema que
apcnas habfa tratado y, a juicio de Palacios (1978), s6lo Ia abord6 de una forma
esporftdica y poco clara, que oscilaba entre una postura crftica ante el carftcter
represivo de Ia educaci6n (propuso una atm6sfera de cierta perrnisividadi>) y
otra en la que reconocfa Ia [unci6n de ayuda prestada al nifio para adaptar su yo
al supery6; en pocas palabras, su idea era que la educaci6n encontrara un pun to
6ptimo entre una funci6n de ajuste y otra de permisividad. Por estas razones,
Palacios inscribe las pocas reflexiones y aplicaciones de los escritos psicoanali-
ticos a Ia educaci6n dentro de Ia corriente antiautoritaria.
Es indiscutible que se han hecho muchas aportaciones que taman como
base el discurso psicoanalitico, dada su tcorizaci6n sabre el desarrollo psicose-
xual de los nifios, el papcl de los proces~s inconscientes en Ia vida cotidiana
(y par quC no, en Ia escolar) y el estudio de la g~nesis y el desarrollo de las re-
laciones objetales. Como ejemplos podemos mencionar los siguientes: Adler
public6 algunos cscritos sabre temas educacionales en los que proponfa la crea-
ci6n de una escue]a social como altcrnativa a Ia cducaci6n tradicional vigente;
Jung redact6 un breve texto en el que se referfa principalmente a Ia educaci6n
familiar; Anna Freud escribi6 parzl educadores con un exito relativo.
32 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL6G!CO
J\ finnles de los ni'ios veintc. J'vlcng v Schneider funduron una debs primeras
revislas de cclucuci6n psicoonalftica: ~uyo objetivo "'ra scr un 6rgano difusor c
impulsor de las cxpcricncias de J<,bor terapeutica y de propuestas y programas
educativos. Larncntablemente, In revism s6lo sobrevivi6 dicz rtiios y no tuvo mu-
cho impacto en Ia psicologfa de Ia cJucaci6n.
Algunas de las pJincipalcs contlibuciones do: cstc poradigma son las siguicn-
tes: prcst6 atenci6n a Ia educaci6n de Ia primcro. inbncia, dio imponancia a b
dinCtmica de Ia rclaci6n educ<tdor-cducnndo, su crftica antiauwriwria y el enfa-
sis en el papel de Ia educaci6n en la dfm\a rcpresi6n-pe1misividad.
Por otro lado, otro de los des;;~Uos que enfrent6 Ia psicolog(a educacional
dur:tntc cste periodo fue la. hUsqueda de clefinici6n y consolidaci6n del gremio
profcsional.
Una vez plantcadas lrts condiciones nccesrtrias para el desanullo de Ia psico-
logra de Ia educaci6n, que ya hemos comentado en la secci6n anterior, el paso
siguientc fue Ia formaci6n de asociaciones profesionales de psic6logos educati-
vos y sus inOuencias posteriorcs en d dcsnrrollo de Ia disciplina (vCanse Coli
1989a y 1989b, Rueda 1987).
Lo ocurrido en Esw.dos Unidos puede servir de cjemplo. A partir de 1936,
los psic6logos clcdicudos a cuestiones educMivas s~ cnconlraban ufiliados a Ia
Asociaci6n Estadounidcnse de Pslc6logos Aplicados (AN\P par sus siglas en in-
gles; cstn asociaci6n se fonn6 para contn1rrestar Ia inf!ucncia de In APA), que
apoyaba decididamente Ins tendencias academicistas y experimentnlistas en psi-
cologia). Posterionnenle, en 1944, Ia APA reestructur6 su organizaci6n y se con.s-
tituyeron dos divisiones que implicaban a los psic6logos educativos.
Los n1orivos de esta sepnruci6n tienen que ver con los dos tendencias men-
cionaclas on teriormcnte: la tradici6n aplicacionista (dependiente de Ia psico-
logfa b:isica) y Ia perspcctiva m<is oricntada a los contextos educativos. Cabc
sciialar tambiCn que Ia segundo tradici6n se habra asociado m:is con lo que ya
s<.: clenominaba psicologfa escolar, (dirigida principal mente a Ia actividad pro-
[csionnl), n1ientras que Ia primcra se apcgaba mas a Ia p.sico]ogfa educatlva,
(mienmda mfls como disciplina academica, es dccir, con prelensiones dirlgidas
bftsicamentc al desarrollo tc6rico). 5 De csta scparnd6n surgicron la divisi6n 15
~ Vnle b p~nn haccr algunos comemnrios sobn;, Ia 5upuestn dlstinci6n enlr~ In psicologf:~ de Ia edu-
caci6n y Ia psicologfa esco],.r. Sin Iugar n dtidns, In psicologfa escolar cs pmduclo de Ia herencia de tra-
dicion~s como];~ psicologla evoluti~'" y el movimicmo de los tesl, nsf como de In psicologfa clfnica. En
esc semido, compnrtc bs mismas mlces hist6ticas con Ia psicologfa de Ia educaci6n; de hccho, mvicron
un dcs:lnollo paralclo h:lsla b d~c:~cla de 1920 (Kramer 1987). En b nclualidad. en Esmdos Unidos s<>
ac<>pta que Ia psicologf" cscolardebo: s~rconcebida como unn 'lctivicl:~.d profesion.,] fundamemalmente
de tipo aplicado. que se mure en csencia de Ia psicologla de ];1 educ;~ci6n, pcm wmbi~n de mras disci-
plinas cientfficns (v~a5c Coli 1989b). Por su p:~ne, b psicologfa deb ccluc,,ci6n debe cntendcrse prin-
cipalmenle como una ramn de Ia p5icologf" general que se intcresa en desn.rrolla1~ a tr;~v~s de Ia
invcstigaci6n empf1ica y 1e6r'ica. una b"se de conocimicntos y t~cnicas de natumle:r.n lccnol6gico-apli-
cadn. (v~asc Kr.lmcr 1987). Crccmos que Ia clifercncin cniJc amb:~s cs producto de las tcnsiones y pug-
nas ocu.-ridas des de csos :u1os en Estnclos Unidos entre varios tipos de polaridad<>S, "saber: a) Ia que sc
rdicre a Ia posiblc dcpcndcncia o autonomfa de Ia psicologfa general (end c"pftulo siguicnle sc vert!
con m~s cletnllc), b) el ~nf,.sis en los n.~pectos tc6ricos o en lo, aplicndos y c) h1 discrepancia emrc bs
tcndencias de corte ;lplicacionisl:l y las cientificistas {v~asc Col! ]989b). En nlgunos pafses (por ejcmp]o
E""do., Unidc,_ _v FrMlCia. dond~ :unbas !rn.diciones csl:in nmpliarncnle desmTOIIndas) 1al distinci6n cs
r BOSOUEJO HIST6RJCO-DESCRIPTTVO 33
(que ugrupaba a psic6logos educativo.s) y Ia divisi6n 16 (integrada por psic6lo-
gos ~scolmcs y, en grnn parte, por h1 sccci6n cducativa de In AA:\P).
Posteriorrnentc, en lo que fue un periodo dirrciJ, los psic6logos cducalivos
tuvieron que defender Ia divisi6n I 5 de las crfticas y uat;:uon de depurar los
Jimites y Ia identidad ncademico-profesionnl que se intentaba alcanzar. De igual
modo, dentro del misn1o gremio, los discursos seguran expr-esnndo Ia di.sputa
entre una psicologfa cducativu dcpcndiente y cicntificista y b que otros (de me-
nor influencia) dcfcndfan, cuyn propuesta ern mas aut6noma y de naturalezn
aplicada. Fue en Ia decacla de los sesentu (vCase el cnpftulo 2), gracius a los cs-
fucrzos encomiables de psic6logos como Wittrock, Ausubel, Bruner y Gage,
cuando se impuls6 notablementc cl discurso indepcndentista y sc abog6 par una
psicologfa cducaliva que elaborasc sus propios marcos conccptuales y su propin
invcstigaci6n psicoeducativa.
Delllllllllas sociales y e.:xpeclalivas dirigidas a fa psicolog(a de Ia educaci6n:
1950-1970
De acuerdo con Coli (1989a), lwsla. los m1os cincuenta cl discurso te6rico y pnk-
tico educative de carftcter cient[flco se sustentaba en gran parte en las aporta-
ciones de Ia psicologfa de b educaci6n. Par tal motivo, y pese a que acababa de
pasar par un etapa de desencucntros, dicha disciplina habfa mantcnido dena
posici6n de ptivilcgio [rente a las olras que tambien estudiaban la educaci6n.
Sin embnrgo, como veremos en estc apartado, las cosas cambiaron.
En los aiios cincuenta, las relaciones enrre Ia psicologfa educativa y Ia edu-
caci6n tomaron nuevas brfos debido a tres circunstancias coyunturales ocuni-
das en Estados Unidos: <:t) los csfuerzos hechos en investigaci6n psicoeducativu
con cl fin de desarrollar una tecnologfa adccuada para el cntrcnamiento, pro-
movida con fuerza durante y despues de Ia Segunda Guerra Mundial par el sec-
Lor miliLar; b) las ptopucstas educativus del conductismo operante de Skinner
-Ia insu-ucci6n program ada y los m<:'lquinas de ensefianza-, y c) las reformas
educativas en esc pais.
Respecto al primer pun to, cabe decir que, despuCs de Ia Segunda Guerra, en
valios parses desarrollados de Europa y en Estados Unidos se hicieron gr-.andcs
esfuerzos con objelo de confeccionar metodologfas y tCcnicas 6ptimas par<~. cl
analisis de Ia ejecuci6n y las habilidades humanas; csto se conoce como invcsti-
gaci6n sabre factores humanos o ingenierfa humana. Un tema de interCs espe-
cinl fue el estudio de Ia ejecuci6n en sistemas complejos hombre-maquino, lo
que clio pie, posteriorrnentc, a Ia propositi6n de met:iforas o analogfas entre cl
desempeilo de las computadoras y Ia competcncia humana. Varios investigado-
res psicoeducativo.s rcconocidos (Glaser, Melton, etc.) parliciparon en estas ta-
v:ilida por las rnzones SC\)a]n.das, pero en nl\cStro conlexto no resuha Jan justific."lble puesto que se ha
considcr.tdo. en gene=!, que Ia psicologia'e~colar cs s.implem<>me una sub:'trca de Ia pslcologia de I"
educaci6n y esto sc rcflcj3 en Ia cnseJian;o;" de Ia disciplina yen cl ejerdcio "c"d~mico-profesional.
34 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL0GTCO
r BOSOUEJO HIST0RJCO.DESCRIPTIVO
rcr~s y desarro!laron tCcnicas para el estudio dctallado de las habilidadcs y de las
t6cnic;;~sd.co inslt-ucci6n (vCanso Glaser 1978 v 1982).
Par lo que toea al segundo pun to, las ide;s de Skinner caus;o~ron rcvuclo e in-
Ouycron notablcmcntc en las investigaciones y los cstuclios psicoeducativos rea-
lizados en los nfios scscnw. en Est;;~dos Unidos, y cxtcndieron su influjo haci<t
otros pafscs. Los trabajos sabre instrucci6n programada, si bien con anteceden-
tes claros en las a bras de Pressey, Powers y Brown de los aiios trcinta, tam bien
tuvieron desmTollos notables durante estes ai'J.os. Un poco despues, ya en Ia de-
cada de 1970, se hicieton numcrosas aplicacioncs de las tecnicns de modifica-
ci(m conductual, dcrivadas de los principios conductistas skinncrianos, en cl
timbito de Ia educaci6n formal y Ia especial.
Sin Iugar a dudas puede decirse que el par<:~cligma conductista Jleg6 a ser el
primero que impuso dena hegemonfa. Las aplicaciones educativas de tal para-
digma (Ia ensefianza programada, las tecnicas de modificaci6n de Ia conducta,
Ia forma de concebir una metodologfa y las lo.'!cnicas de intcrvenci6n, etc.) cons-
Lituyeron un saber tecnol6gico-pragm3tico muy utilizado en las distintas <i<eas
de pr<ictica educativa, cspcciabnente durante los m1os sesenta y setenta, tanto
en Estados Unidos como en alguno:; pafses europeos y latinoamericanos. Como
con:;ecuencia de ella, Ia formaci6n cle los psic6logos educalivos se orient6 de
modo notorio hacia Ia aplicaci6n educativ3 de este paradigma.
La nueva situaci6n de acerc<tmiento enuc h1s dos disciplinas a su vez se via
potenciada por el movimienlo cclucativo surgido en los afios sesenta, cuyo obje-
tivo era buscarmejoras en !a situaci6n curricular e inslruccional del sistema edu-
cative cstadounidense. Estc movimiento tuvo Iugar en plena Cpoca de Ia Guerra
Fda entre Estados Unidos y Ia Uni6n SoviCtica, cuando el gobiemo buscaba deli-
beradamente Ia supremacfa tecnol6gica y militar. Estados Unidos habfa sufrido
yael primer descalabro cuando los sovieticos lanzaron el primer satelite fuera de
Ia 6rbita terrestre. Este hecho llev6 a los especialistas en educaci6n a reflexionar
sedamente sabre Ia situaci6n de los sistemas educativos estadounidenses en
cuanlo a Ia calidad de Ia educaci6n que se estaba ofTeciendo, Ia cual, a! parecer,
no provocaba grandes dividcndos en el campo cientffico-tecnol6gico.
No obstante, el gobierno de dicho pals olorg6 un amplio apoyo econ6mico
a\ sector educativo con Ia csperanza de que este esfuerzo redituara posterior-
mente en areas como el sistema productive y Ia moderr1izaci6n cientlfico-tecno-
l6gica. No hay que olvidar que, por csas fechas, Ia leorla del capital humano de
Schultz6 ya estaba en boga y seguramente fue uno de los factores que intenr:i-
nieron en este proceso.
Por estas razones, Ia psicologfa educativa de nuevo se via ampliamenle fa-
vorecida por el apoyo gubernamental. Como seiiala Coli (1983a), ese apoyo
repercuti6 en Ia disciplina en aspectos como: Ia investigaci6n, Ia formaci6n aca-
demico-profesional, Ia divulgaci6n y el desarrollo universitario instilucional.
6 La Leo~!" dd capllal humano. n:~cid:l en c! seno de Ia econom!:~ de Ia educ:~d6n, se1l"b grosso
modo, que Ia educaci6n de los individuos de un p:~fs. en luga~ de sc1 un ga.o;Lo soci,], pucdc ven;c m:\s
bien como un" invcrsi6n que" I" larg" significa crecimicnto cicnL!fico y Lecnol6gico. Esm Leorfa y olr::JS
conccpciones :~fines fueron p!"omovid"s par nsociaciones y fund:.cioncs imemacionnlcs como cl B:;~nco
Mundi:~! y cl Fonda MoncL:~rio Tnternncion:~l (Guevarn y De Leonnrdo L984).
35
Durante los afios cincuenta y sesenta, de nuevo como a principios de siglo, se vi-
vi6 una 6poca Jc bonanz<~. en Ia disciplina psicoeducativa dado que se pcnsaba
que, despues de los avances conseguidos en el campo del aprendizaje, la me-
dici6n y Ia evaluaci6n educativas, yen el conocimiento del desarrollo humano,
lnLbfa llegado cl momenta cle Lrans[oLmm suslancialmente las prflcticas y el sis-
tema educativo.
Esta situaci6n se extendi6 a otras latitudes, de modo que en varios pafses oc-
cidentales ocunieron acontecimientos similares a los succdidos en Estados Uni-
dos. Los temas educativos y Ia intenci6n de promover refonnas educativas
tuvieron gran auge en varios pafses, lo cual favoreci6 notablemente el desaiTO-
llo de recursos humanos, infracstructura, actividades de investigaci6n y divul-
gaci6n de Ia disciplina psicopedag6gica. Tam bien se- crearon nuevas y diversas
asociaciones de psic6logos educativos y escolares en pafses como Dinamarca,
Alemania Federal y Suecia; aparecieron inslilutos de investigaci6n psicocduca-
tiva, y surgieron revistas y publicaciones peri6dicas especializadas.
Sin embargo, a pesar de que en gcneml se mantuvieron, estas cxpectativas
fucron cambiando con cl paso de los afios cuando otras disciplinas (Ia sociolo-
gfa de Ia educaci6n, Ia economfa de Ia educaci6n, Ia educaci6n comparada, etc.)
justificaron su presencia dentro del grupo de las cicncias educativas. Dichos tra-
bajos demostraron que los fen6menos educativos tienen una complejidad tal
que exige Ia parlicipaci6n conjunta de varias disciplinas en un trabajo sistema-
tico e interdisciplinario. La intetvenci6n de una disciplina s6lo puede aportar
una visiOn un tanto limitada y sesgada par sus proPios lfmites conceptuales y
mctodol6gicos.
Conforme se iba hacienda frcn.te a las expectativas sociales y educativas que
demand a ban las reformas, a! interior de la psicologfa de Ia educaci6n las casas
tambiCn iban cambiando. La reflexi6n sabre c6mo mejorar los niveles educati-
vos y c6mo desanollar teorfas, mctodologfas y tecnologfas educativas 6ptimas,
junto con Ia creciente desconfianza hacia Ia simple importaci6n de conocimien-
ros de Ia psicologfa general, condujeron a Ia psicologfa de ]a educaci6n bacia
nuevas derroteros. Durante Ia decada de 1970 fueron notables los logros en estos
aspectos; asf, el desarrollo de un discurso propio se volvi6 una tarea prioritaria.
Las propuestas y reflexioncs sabre el estatus epistemol6gico de Ia disciplina.
que se remontan a los inicios de ]a misma, definitivamente dieron Iugar a nuevas
planteamicntos. Algunos autores (p. ej. Bruner, Ausubel, Wittrock, Gagne) discu-
ten y cl"itican el modelo simple de importador o extrapolador del planteamiento
aplicacionista vigente desde Thorndike, y reforzado par el auge conductista, y su-
giercn, en su Iugar, planteamientos que se basan en subrayar Ia autonomfa de Ia
psicologfa de Ia educaci6n en distintas dimensiones.
Los planteamientos de estos psic6logos de los afios sesenta son versioncs
<~menos aplicacionistas y al mismo tiempo pretenden ser mas prescriptivas que
te6ricas, sin desdefiar, desde luego, esta Ultima dimensi6n. Esto lrajo como con-
secuencia que Ia investigaci6n psicoeducativa fuera tomando cierto perfil que
no tenia. La investigaci6n psicoeducativa dej6 de ser simplcmente Ia situaci6n
de prueba donde tendrfa que vel-se cl gratia de aplicabilidad de los principios
obtenidos par ]a psicologfa experimental yen situaciones de laboratmio, y dej6
36 CONTEXTO l-l!ST6RJCO y EPISTEMOL0GICO
de ccntrars!.: en Ia bU.squcda de las meiorcs condiciones para aplicar tales prin-
cipios a situacioncs educalivas. En su luga1~ surgi6 la cn:ciente convicci6n de
que: habia que dcsarrollar 1111 co1pus psicoeducarivo propio y elaborur un s01ber
lecnol6gico a panir de el.
AI misn1o tien1po, es mcnester Jnencionar que en cstos aiios, y Jcbido al
[ucrtc apoyo gubcrnaml.nwl diiigiclo a las cuestiones cducativas, los distintos
cnfoques p<~radigmriticos de 1<~. psicologfa comcnzoron a clcsarrol\ar de manera
sisten1{1tica propucsto.s de tipo tc6rico-pr:ictico mas o menos acabadas. Las pro-
puestas de cada enfoque adoptabnn, par supuesto, cicrto matiz particular que se
orientaba a los D.Spcctos psicoeducativos que les eran mfts familiares (cccan1p0
de convcniencia"; vease Claxton 1987), o que se encontraban relacionados de
modo mas directo con los temas que sabfan aborclar. No obstante, segUn Snel-
beckct (1974), los planteamientos coincidfan en un aspecto que ya se perrilaba
como rnsgo definitorio muy relev::mte para el campo de Ia psicologia cducativn:
cl proccso de cnset1unza y aprendizajc (proceso instruccional).
Podcmos hacer una exposici6n breve de los paradigmas junto con algunas
de las ~\pol"taciones psicoeclucalivns y lfncas de investigaci6n a que dieran lu-
g;;tr descle cntonccs:
PARADIGMA CONDUCTJSTA
o Instrucci6n programada (Skinner).
o MD.quinas de enseiianza (Pressey, Skinner).
o Sistema de instrucci6n personalizada (Keller).
Programas CAI (instrucci6n asistida par computadma) y tutores lineales
(Suppes, Davis).
o Tecnicas de modificaci6n concluctual aplicadns a Ia enscfianza (Wolpc, Bi-
jou, Baer, Lovaas, Mcinchembaum).
o Modelos de sistematizaci6n de Ia ensefianza (Popham, Mage1~ Gagne).
o T~cnicas d(;: autocontrol (Mahoney, Kaufer).
PARADIGM/\ COGNITIVO
Teorfas de Ia instrucci6n (Bruner, Ausubcl) y del aprcndizaje escolar (1\usu-
bel, Rumelhart, Shuell).
o Tecnol~e~gfa instruccional: estrategias de instn.J.cci6n (Rickards, Hanley y Da-
vies, Mayer) y para el disefio del currfculo (Posner, Ausubel. Novak, Reige-
leuth), tecnologfa del Lexto (Hartley, Jonassen, Meyer).
o Investigaciones sabre pt-occsos cognitivos y estrategicos (Levin, Wittrock,
Shuell, Glaser), metacognltivos (Flavell, Garner, Pressley) y autorregulado-
rcs (A.L. Brown, Paris).
o Sistem;o~s expertos y programas de ensefianza inteligente (J.S. Brown, 1\n-
derson, Cbncey).
o ProgJ-amas de ensefianza de estrategias cognitivas y programas para ensefiar
a pensar (Dansereau, Weinstein, Pressley, Nickerson, Nisbett).
o Estilos y enfoques de aprendizaje (Entwisde, Merton, Selmes).
Motivaci6n y aprendizaje (Dweeck, Elliot, Weiner, De Charms).
o Invcstigaci6n sabre pericia y sus implicaciones educativas (Glaser).
c
BOSQlJEJO HIST6IUCO-DESCRIPTIVO 37
PARADIGMA HUMANJSTA
o EnseJ1anza no directiva y abie!-ta (Rogers).
o Modelos y tCcnicas en orientaci6n vocacional y consejo cducacional (Egan).
Moclclos de autoconccpto (Shaftels).
o Modclos de sensitiviclad y orientaci6n grupal (Carkhu[Q.
o Programns y tCcnic.:lS para Ia atenci6n de conductas inadaptadas (Dreikurs,
Glasser, Selman y Schutz).
Estos tres paradigmas se desan:ollaron plincipalmente en Estados Unidos
desde los afios trcinta hasta el presentc. Su influencia en la psicologia de la edu-
caci6n se manifest6 inicialmente en ese contexto geogr<ifico y desde ahi se ex-
tendi6 a otras zonas del orbe (principalmente en el continente europeo y mas
mrdlamente en AmCricD. Latina).
PARADIGMA PSICOGENETICO
1
o Programas constructivistas de educaci6n preescolar (Lavatelli, el gtupo
Highscope, Kamii y DeVries, Hoper y Defrain). '
Enseiianza de Ia lengua escrita (Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky-Landes-
mann).
Ensefianza de las matematicas (Brun, Karnii, Vcrgneau, Brousseau).
Enseiianza d.:: las ciencias naturales (Karp! us, Lawton, Giordan, Duckworth,
Shayer y Adey).
o Enseiianza de las ciencias socialcs (Hallam, Luc, proyecto Historia 13-16).
o Enscfianza de Ia moral (Kohlberg, Lickona).
PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Aprendizaje guiado (Rogoff).
Ensefianza proleptica (Greenfield).
Ensefianza recfproca (Palincsar y A.L. Brown).
Aprendizaje situado (J.S. Brown, Collins y Newman).
o Ev<~.luaci6n dinftmica (Budoff, Minick, Feuerstein, A.L. Brown y Campione).
o Estudios sabre el discurso en cl aula (Cazden, Edwards y Mercer, Coli,
Lemke).
o Propuestas de alfabetizaci6n (Wells).
Enset1anza de Ia lectura y la escritura (Clay y Cazdcn, Au, MacLane, Y.
Goodman y K. Goodman).
A partir del trabajo y Ia producci6n .de los paradigmas se han desarrollado
a su vez otros propian1ente psicoeducarivos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos .imbitos edueativos especfficos (diset1o de la instruc-
ci6n, formaci6n y pensamiento docente, cognici6n del alumna en los contextos
escolares, etc.), algunos de elias sc nutrieron de las contrlbuciones de nuevas mo-
delos te6ricos en psicologfa (p. ej. las propuestas educativas de base neopia-
getiana) y de las aportaciones de disciplinas a6ncs como Ia antropologfa de la
educaci6n, la psieolingUfstica yla sociolingUfstica (cnfoques naturalistas, p. ej.
los an3.lisis del discurso y de los procesos de interacci6n en el aula).
38 CONTEXTO HJST<::!RICO Y EPISTEMOL6GJCO
r
Durante cstas dos dCcadas (y hasta la actualidad) se diversificaron los te-
mas psicocducativos que engros;;~ron el entramado conceptual de Ia psicologfo
de la cducaci6n, y cocxistieron cnfoques paradigm3ticos y tradiciones de in-
vcstigaci6n.
No obstante, tambiCn ha habido alLibajos, dado que, en Ia decada de los se-
lcnta, b disciplina psicocducaliva (como casi todas las disciplinas de Ia educa-
ci6n) vivi6 mementos de autociitica y rcflexi6n. A pesar de que desde los aii.os
de las rcformas educativas esta disciplina tuvo una injerencia significativa en el
sector educative, como sciiala Coil (1983), los alcanccs rea!es de sus apottacio-
nes, <:tun cuando no han sido evaluadoS con cxactitud, deja ron una impresi6n no
tan optimista como podrfa haberse espcrado. Esta situaci6n dej6 cierta huella
(sin engendrar una p1ofuncla reorientaci6n) en Ia invcstigaci6n psicoeducativa
yen Ia evoluci6n de Ia disciplina. Sin embargo, parece que Ia investigaci6n psi-
coeducativa ha sido un tanto mas permeable a las crfticas panteadas par quie-
nes estan directarnente involucrados en el contexlo cducativo (sabre Ia validez
ccol6gica de los hallazgos, sabre el gr<~.do de aplicabilidad de las tCcnicas y los
procedimientos, sabre )a neccsiclad cle investigar en contextos educativos verda-
dcros, etc.), en comparaci6n con las hech<~.s a olras disciplinas afines.
Pes~ a todo, Ia psicologfa educativa ha continuado alimcntando su corpus
te6Jico-mctodol6gico, con una actitud de mayor autocrftica. Como se ha dicho
en otros lugares (vCasc Coli I983a), ciertamente cs una disciplina jovcn que s6lo
desde bace poco, como prod,tcw de Ia re[l!!xi611 metate6rica sabre su relaci6n COil
las disciplinas que Ia originaro11 y su esrattts epistemol6gico, as{ C01110 sabre Stt re-
lewwcia social, ha empezado a rede{inir su ide11tidad y su prtfctica profesionales y
a co111prender coil mds objetividad sus lrmites y sus alcances. No csta a salvo de
quienes, par asumir determinada postura te6rica, quiercn continuar con1e-
tiendo los en-ores de anwfio; ni estU cmada de todos los males que Ia aquejan.
En1pero, probablemcnte haya dado los pasos ncccsarios para comenzar a cum-
plir con las cxpectativas que ha trafclo a cuestas clesde su 5urgimiento como dis-
ci pi ina cient!fica.
Hopo
c. o oce ()loa I
Capftulo 2
frsiCOLOGfA DE LA EDUCACI6N:
ENCUADRE EPISTEMOL6GICO-CONCEPTUAL]
INTRODUCC!o:'.IN
En el capitulo anterior discutimos los aspectos hist6ricos relcvantes en Ia gene-
sis y cvoluci6n de Ia psicologfa educativa. En Cstc nos ccntraremos en cl analisis
de los distintos planteamientos y concepciones que han prevalecido en su his-
toria, deterrninaremos sus coordenadas epistemol6gico-conceptuales y tratare-
mos de ubicarla dentro de las ciencias de Ia cducaci6n.
Una idea de particular rclcvancia que consideramos somcramente en cl
capitulo anterior es la de las relaciones entre psicologfa y psicologfa de la edu-
caci6n. Hablamos de dos planteamientos generales: a) cl propuesto par Thorn-
dike, quien consideraba que Ia psicologfa general debfa proporcionar un cuerpo
de conocimientos v:1lido para que Ia psicologfa de Ia educaci6n lo utilizasc en
su pr3.ctica te6rico-tecnica, y b) el planteamiento de Judd y Dewey, quienes sos-
ten!an que Ia disciplina psicoeducativa no deberfa constituirse usando c:xclusi-
vamente los principios obtcnidos de la investigaci6n bfisica sabre temas como
aprendi:zaje, pensamiento, etc., los cuales muchas veces no resultaban tan pcr-
tinentes para los contextos educativos reales; mfis bien habr!a que proponer
una disciplina de enlace, con una mayor autonomfa de Ia psicologfa general
en cuanto a] desan-ollo de su cliscurso te6rico-tecnico y que, al rnismo tiempo,
reconociera las peculiaridades de las siluaciones educativas. En cste capitulo
haremos un amHisis mas detallado en torno a estas y otras cuestioncs relevan-
tes para Ia psicologfa educativa, y profundizaremos sabre algunos aspectos.
Lo que se presenta en este capitulo se complcmenta con ]a descripci6n his-
t6rica realizada en el anterior y a! mismo tiempo prctende ofrecer los elemen-
tos nccesarios para una mejor comprensi6n de lo que ha side y es la psicologfa
de Ia cducaci6n. De una u otra manera, nos aproximaremos a abordar algunas
cuestiones epistcmol6gicas relevantes sabre la disciplina psicocducativa. El ca-
pflulo se ha dividido en tres partes. En primer tennino se prescntara una posi-
ble ubicaci6n de Ia disciplina dentro de las ciencias de Ia educaci6n; en segundo
Iugar se analizarfin los planteamientos bftsicos generales de las rclaciones entre
psicologfa, psicologfa de Ia educaci6n y educaci6n, a! mismo tiempo que consi-
deremos los componentes basicos de Ia disciplina psicocducativa, y, par Ultimo,
.
sc tratara de ofreccr su delimitaci6n conceptual.
-
 r
40 CONTEXTO HIST6RICO y EPISTEMOL6GICO ENCU/\DRE EPI!>lt=.MOL0GICO CONCEPTUAL 41

2 1 LiS rJENrJAS DE LA F.nTJrACJ6N y I,\ PSTrOLOGiA DEL,; EDUCACJ6N alcances rcales. intenta poner cicrto arden y cierta claridad a! trata1 de delimi-
{ar los principalcs campos de inter!Ss de cada una de elias.
L8 educOJ.ci(m es un fen6mcno sociocultural muy complejo y, para su completo Enlrc las ciencias de Ia educaci6n que csLudian las condiciones generales y
~studio y anc'ilisis, son necesarias Ia pm1.icip;:~.ci6n y 13 colaboraci6n de mUhiples locales de la problem3rica educativa podemos incluit a Ia sociologfa de Ia edu-
disciplinas que expliquen sus distintas dimensiones y contextos. Nadie duda caci6n, la antropologfa de Ia educaci6n, Ia economfa de Ia educaci6n, Ia histo-
que sin tod concurrenci<l de pe1-spectiv<~.s disciplinmias, cl anUlisis de lo cduca- da de Ia educaci6n y Ia Hamada educaci6n comparada.
tivo n~sultaria parci;;t! e incomplcto. Las disciplinas en cuesti6n rcconocen cada Las que se dirigen preferentemente a investigar y desanollar acciones pres-
vcz n1:ls que el cnfoque de lo educative propucsto desde su perspectiv<t consti- criptivas sabre los procesos educativos concretes serfan Ia psicologfa de Ia cdu-
tuyc s6lo una parte de la cx:plicaci6n global de Ia educaci6n, porquc lo contra- caci6n, la comunicaci6n educativa y las did8.cticas especfficas, entre otras.
rio supone, sin duda, un acto de reduccionismo disciplinario. 1 Finalmente, entre las disciplinas que se centran en cl amilisis reflexivo y
Las cicncias de !a educa.ci6n son todas bs disciplinas interesadas en el estu- evolutivo de la problemMica educativa sc encuentran Ia filosoffa de Ia educa-
dio cientffico de los distintos aspectos de Ia educaci6n, en socicdades y culturas ci6n y Ia planeaci6n educativ~.
detenninadas. Generalmente han tenido una disciplina mater de Ia que paulati-
namente han surgido. SegUn algunos autores, su confotmaci6n como tales ha CUADRO 2.1. Clasificaci6n de l~s ciencias de Ia educaci6n segU.n Mialaret.
sido ptoducto del reclamo de las ciencias matl"ices de una dimensi6n cspedfic<:l
de b cclucaci6n como objcto de cstuclio, ante b cual sc urilizan los recur.o;os Eswdio de las condiciones Estodio de Ia siluaci6n Est11dio del de.mr-rollo de Ia
cpistemol6gicos, te6ricos y metodol6gicos con que sc cuenta; de ah! surge una gener-ales y locales edr~cativa y los lrecl/os cducaci6n y del andfisis en
nueva disciplina par clcrecho propio. de fa cducaci611 edl/cativos ton;:o de ella
Adcmas de que nos pcrmitc con tar con las aporlaciones de las distintas dis-
ciplinas a Ia educaci6n, lo cual par cierto ha producido un corpus de conoci-
Sociologfa de Ia cducaciOn
Economfa de Ia cducaci6n
Psicologfa de Ia cducaci6n
Comunicaci6n educaliva
Filosofia de la cducaci6n
Pbneaci6n cducntiva
~
lllientos cxorbitante, olra caracterfstica que hace relevante Ia presencia de las Did::klicas generales
Antropologia de la eclucad6n
ciencias de Ia educaci6n es Ia posibilidad de realiz:ar estudios cienti6cos inter- His Loria de Ia educaci6n Did8.cLicas cspedficas
disciplinarios, o en cl mcjor de los casas transdisciplinarios, para alcanzar una
comprensi6n y una explicaci6n objetiva de los procesos educativos.
Las cicncias de Ia educaci6n, scgU.n Mialarct (1977), pueden dasificarsc en
tres grupos si se tom a en cuenta cl aspccto o Ia dimensi6n de Ia cducaci6n en cl Es difrcil que cada una de las disciplinas limite su desarrollo exclusivamen-
que ponen el enfasis, a saber: a) las que estudian las condiciones generales o te a las coordenadas que describ,c Ia clasificaci6n anterior. Par supuesto, algu-
locales de Ia educaci6n, b) las que estudian b situaci6n educativa y los hechos nas rebasan los lfmites de las categorfas, y abol'dan ciertos temas que se
educativos y c) las que se dirigen al estudio de Ia evoluci6n o de Ia reAexi6n encuenlran entre dos de elias; en este caso diriamos que tratan temas Frontera.
sabre Ia educaci6n. Para poner un ejemplo, diremos que Ia psicosociologfa de Ia cducuci6n, )a cual
Aunque esta clasificaci6n tiene cl inconveniente de encasill;;tr l~s disciplinas evidentemente recurrc a esquemas te6r.ico-conceptuales de Ia psicologfa de
y deponer ciertos Jrmites que en ocasiones son demasiado rcstrictivos para sus Ia educaci6n, de Ia psicologfa social y, a! mismo tiempo, de Ia sociologfa y Ia
antropologfa de la educaci6n, aborda problemD.ticas psicosociales no pertene-
1 So\w<' csta cuc51i<Jn v;>l<' b pen" scr13l;>!" que. indiscutiblcm~mc. c::~da '"''" sc vudve m:1s difkil b cientes exclusivamentc a los procesos de enseftanza y aprcndizaje, sino tambi!Sn
constiluci<Jn de un" disciplina o tcorta qllc \ogre construir un:> visi6n glob:>\ e integral de 1:> complc-ji- a cuestiones refcridas a las condiciones locales y hasla generales de Ia educa-
dnd de],. realidnJ cduc:Hiv::J. Dcsde hnce ya algun::~s d~cadas. h tc-ndencia par,cc scr Ia di,ersificnci6n
de disciplinas dirigidas nl cstudio dc las cucstioncs pcd,.g6gicas, las cualcs, sin cmb"q;o, convcrgcn ,.] ci6n. De hecho, Mialaret (1977) reconoce como valido que las dislinlas disci-
considcr.r el mismo objcto de estudio: Ia cducaci6n (almquc- con diferencias en sus enfoqucs tc6rico, plinas de la cducaci6n recunan a otras ciencias (educativas o no edueativas), a
melodol6gico y disciplin<>r) (v~ansc Co\1 1989<>. Mia\a.-et 1977). Los intcmos de- proponer un:l teorl;~ fin de mejorar las descripciones, explicaciones, interpremciones o propuestas
glob<>] basadn en el ::~m11isis y Ia refle.~i<Jn en tomo a pn\cliens educativns cspedficas por vf:> inductiva de tipo presciiptivo que desarrollan.
(lo que conslituye una pr3:<cologfa), como_ los propucstos por varios de los grandcs pcdagogos de Ia
escuc-la m1e1':> de los siglos :lnteriores (y "lgunos fi\Osofos de Ia cduc::~ci6n y pcdagogos d" esle siglo), PCrez G6mez (1978) ha rcalizado un analisis sistematico de canicter episte-
pueden c::~er B.cilmenle en rcduccionismos o en sesgos de diverso lipo (Co\1 1989). Mfts intcc.:~ntes mol6gico para identific.o""lt y describir Ia eslructura interna de las ciencias de Ia
son Ins propllcstas de configurar un saber inlegr-ado con los aportes de Ins distintas disciplinas cduc:~ educaci6n. Siguiendo Ia clasificaci6n piageliana de las ciencias, Perez G6mez
livas por b via de b imcrdisciplin:>riedad. Entre c\lns dcst3ca cl plante::~micmo del esp31lol P6rc7. sostiene que las disciplinas de Ia educaci6n se encuentran en Ia intersecci6n de
G6rncz ( 1978). quicn :~bog" par Ia concurrcnci" col::~bormiva de bs distintns disciplin:s par" clescribir,
cxplic:lr y solucionar pmblcm(tlicns cclucntiv;:>s de- divers;~. Indole. No obsmme, los csfucr;o:os en es" las ciencias humanas. 2 De hecho spfiala abi:namente que Ia cuesti6n educativa
dir~cci6n :1lm no 11"11 coscch::~do suficientcs fnHos, ;:>] p:~rcccr dcbido nl desinte~s y cl desconoci-
miento del C]llchacc pcdng6gico qtJe pr~v:dcc" entre \:1s distint:ls c\i~ciplin:1s cc\uc"lilo". 'Seglm Ia clnsific;~ci6n propucsta pur Pi agel ( 1975), l::~s ciendas humnnns c cbsific::~n ~n cmum
42 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOU)GICO
i
rcquicrc Ia parlicipaci6n de las distintus disciplinas humanas y, hasla cicrto
punta, una clepenclenci<t rc!D.tiva a partir de elias:
''
En las Cicncias c\c Ia Educaci6n encorllrnmos cvidcntcmcnlc b pnnicipaci6n de
bs dimensiones nomol<~tica, hist6rica, juriclico-norrn<Hiva y rcflcxivo-filos6fica. Es
csta pluralidacl dimensional b que complejiza al ticmpo que enriqucce el esto.tuto
cpistemol6gico de Ins Cicncias de Ia Educaci6n (p, 92.).
Sin embargo, si bien se reconoce Ia incucstionable aportaci6n de las distin-
tas ciencias humanas a Ia!:> cicncias de Ia educaci6n, sabre las cuales estas Ul-
timas construyen un basamento conceptual y mctodol6gico esencial para su
constituci6n, las segundas van mils alia de las diciplinas base para consnCJir un
espacio disciplinario propio e irreductiblc.
Asf, PCrez G6mcz seiiala que las ciencias de Ia educaci6n est<in fonnadas
b.:isicamente par dos tipos de componcntes: los basicos y los especfficos.
El componcnte b<isico de las cicncias de Ia educaci6n son las aponaciones de
las ciencias y disciplinas humanas, que consisten en conceptos, teorfas, modelos,
tecnologfas y tecnicas imprescindibles para Ia descripci6n, explicaci6n y com-
prensi6n de Ia realidad educativa. Los componemes b3sicos con stan a su vez de
dos sustratos; el primero, de tipo cientffico, es cl nOcleo te6rico fundamental de las
citmcias de Ia cducaci6n y provlenc principalmente de las cieneias y disciplinas no-
moto.':tlcas c hist6ricas; y el segundo, de tipo ideol6gico, en cl cual se incluyen ex-
plicaciones, interpretaciones y mientacioncs de arden axiol6gico, deontol6gico, te-
lcol6gico, cpistemol6gico y filos6fico aportados principalmcnte par las clisciplinas
juridico-normativas y las reflexivo-filos6ficas.
Par otro !ado, los componentes espccfficos son producto de Ia integraci6n y
Ia o1g;;mizaci6n innovadora de las contribuciones te6rico-metodol6gicas de los
componentes basicos, y de hecho, como ya lo hemos seiialado. abren un nuevo
campo especffico y no explorado par ninguna de las clistintas ciencias aportan-
tcs (de donde surgicron bs disciplinas cduc<:Hivc1s). Sin embargo, este nuevo
campo cientifico sigue siendo dcpendiente porque, como explica Perez G6mez,
su desatrollo demanda inevitablemcnte las nuevas aportaciones y marcos te6-
rlco-conceptuales que se producen en las distintas ciencias humanas, pero al
mismo tiempo ya es iiTeducLible y exige la integraci6n original de las apona-
ciones de los cornponentes bfisicos y los nuevos dcsarrollos que requieren dena
cspecificidad y vinculaci6n con las realidades cducativas.
gi";mdcs ramas. L-.s llam:ldns rwruOii!ticas que ticnen como objctivo el establccimicnto de !eyes cicntl-
ficas, de hcchos y conccplos gcnc1~lcs. ;~sf como cl csc!arccimicnlo de relacioncs entre los elementos
de su conjumo, por cjemplo. Ia biologfa humana. Ia psicologfa. Ia sodologfa, In lingi.lfstica. Ia <~nlro
pologfa. Ia cconomfa y b dcmografb; las cicncins !Jistdricas, l<~s cu:~lcs prctcndcn abarc;~r el dcsa:rro-
llo de l"s m:~nifcsl:~ciones de I:~ vid" soci<1l siguicndo una apro1<imaci6n diacr6nicn, por cjcmplo, Ia
his!Oria; las disciplina:; ju~fdico-normativas. que sc configur.:m como sistem;~s normativos y sc abocan
a Ia orienwci6n dc :~cli\'id;~dcs segU.n cicrlas rcglas ll oblis:;~cioncs ch~lcs y <!ticas denlro de socicdadc.s
detenninadas, por cjcmplo, el dcrccho; y por liltimo las disciplinas nof/o:ivo-{rlosdficas, bs cuales tic-
ncn como objclo Ia rcflcxi6n lolalizadora. sabre]:, rc;~lid"d y las aporlacioncs hcch"s porlns distini"S
di~ciplinas f6c1icns y nomo!oWc;~s, por ejcmplo. b filosoff,..
r
ENCUAORE EPISTEMOL6GICO CONCEPTUAL 43
PCrez: G6mez (1978) seiiala que existen tres dirnensiones en los componen-
tcs cspecfficos de las ciencias de Ia cducaci6n:
a) Dimensidll te6rica. Tienc como finalldad desanollar las temias y los marcos
conceptuales sabre el estudio de los fen6rnenos y procesos educativos; para ella
considera las aponaciones de los componentes bfisicos en su sustrato cientifico.
b) Dimcnsid11 proycctiva. Su funci6n principal consiste en el dcsanollo de o)
prograrnas de investigaci6n y de aplicaci6n derivados del trabajo te6rico (los
cuales a! mismo tiempo podr3n ser a no vcrificados), oricntados a las situ_e.cio-
nes educativas.
c) Dimensi6n prdctica. Se refiere al conjunto de mCtodas, tCcnicas y proce-
dimientos concretes que haccn posibles los csqueJT.as de aplicaci6n de los pro-
grarnas desarrollados.
Por lo tanto, basta aquf pod~!mos concluir que la psicologfa educacional se
puede considerar una de las disciplinas de la educaci6n centradas en el estudio de -0\
lo psicol6gico ::on ei acto educative concreto (preferentemcnte en lo relative a lo so-
cial-interpersonal, aunque esto no siempre es ;o~sf). A su vez, esta disciplina tiene su
propio componentc b:1sico (aportado en esencia, aunque no exclusivamente, par
la psicologfa general y que supone un vinculo irrompible con csa disciplina). Pase-
mos ahara a analizar ala psicologia de Ia educaci6n en su interior para identificar
las relacioncs que mantiene con Ia psicologfa general y con Ia realidad educativa,
y trazar asf el esquen1a de su estatus epistemol6gico-conceptual particular.
2.2 LA PSICOLOG1A DE L\ EDUCAC16N; ENCRUCIJADA ENTRE PSICOLOGfA
Y EDUCACI6N
AI analizar someramcnte el devenir hist6rico de Ia psicologia de la educaci6n,
con relativa facilidad pudimos percibir que una de las piedras de toque de esta
disciplina es Ia problcmitica de las relaciones entre la ciencia psicol6gica y Ia
educaci6n. Hist6ricamente eslas rclaciones han tornado distintas forrnas y puc-
de decirse, de hecho, que constituycn uno de los motores fundamentales que
reorienta y da curso a Ia evoluci6n de Ia psicologia de la educaci6n. Pm consi-
guiente, un breve anilisis en torno a elias nos permitiri tencr una visi6n com-
plernentaria y explicativa de lo ya revisado hasta este apartado, amen de que
ofrece los elementos necesarios para ref!e:x:ionar sabre los plantearnientos
que haccn los distintos enfoques paradigmaticos existentes.
Desde los inicios de la psicolog!a educacional han existido bfisicamcnte dos
propuestas scminales prototfpicas, l;o~s euales han mantenido una &anca dispu-
ta a lo largo del desarrollo de Ia clisciplina. Puede decirse, incluso, que am bas
nacieron casi al mismo ticrnpo ---<::on el nacimiento de la disciplina a finales del
siglo pasado-- y que se fueron constituyendo paulatinamente en dos tradicio-
nes herederas de distintas influencias y aponaciones de Ia psicologia general,
asi como de otras disciplinas afines. Como lo hemos descrito en el capitulo
anterior, durante cierto tiempo, una de elias logr6 prcvalecer sabre Ia otra. Las
propuestas fueron elaboradas, prihcipalmentc, par dos psic6logos estadouni-
denscs: Thorndike por un !ado, y Dewey par el otro.
44 CONTEXTO Il!ST6RJCO Y EPISTEMOL6GJCO
Reconlcmos que la cr:mccpcit.n de Thorndike sefia\;;t expresamentc que lo.
psicologfa gencn1l debe ser Ia principal pro,.-cedora de morcos lc6rico-concep-
tuulcs para l;;l configuraci6n de \<1 psicologfa de Ia cducaci6n; esta tienc que
retomnrlos e incorporarlos por<.'l derivar aplicaciones pr<'1cticas que solucionen
problen1as eclucativos concretes. Par su parte, las ideas de Dewey (un<~. concep-
ci6n parecida es Ia que sostuvo Judd) son un poco difcn~ntes, pues L:l sosticnc
que Ia psicolog(a educativa debcrfa ser m.:is bien una cicncia puente, cquidis-
Lante de la psicologfa y Ia pr6ctic01 cducativa, cuyo desarrollo deberfa b01sarse
en las contribucioncs de ambas clisciplinas.
No obstante, como ha sefialado Sndbeckcr (I 974), ambos planteamientos
coinciden en Ia idea de dejar a un grupo de psic6logos cspeciali7.ados Ia tarea de
sdeccionar los conocimientos y Ia aplicaci6n de los mismos.
Hilgard (1987) ha ana\izado las similitudes y diferencias que a su juicio
existen entre los dos plamcamientos. Citemos primcro las similitudes. El plan-
wamiento educative de Dewey sc conocc con1o instnJmcntalismo o e;>.,.-perimen-
t<:liismo, y, par supuesto, es una variedad de Ia filosoffa p1.ngrnatista propuesta
en el ambito estadounidense por Piercey James. La propuesta educativa de
Thorndike, basad8 en el <~soci.:tcionismo y en el conductismo estfmulo-respucs-
ta, sc conocc por su Cnfasis cienlificista (movimicnto cientffico en cducaci6n" ).
Am.bos l'ucron csencialmente positivistas (tienen mucho en comUn en su plan-
tcamiento l6gico-cientffico) y valoraron cl trabajo experimental.
Las diferencias entre las dos conccpcioncs son clc olio arden. Dewey sos-
tuvo una postura progresista en educaci6n que pucde caracte1izarse como re-
formadora y liberal, pues su discurso imentaba impulsar un cambia susmncial
en la concepci6n, Ia organizaci6n y Ia gcsti6n cscolares. La postura de Thorn-
dike, en oposici6n, pueclc juzgarsc innovadora pero con tinles conservadores,
dado que Ins propuestas de cnmbio que sostenfa no e1an de ningdn modo de
amplio alcancc. Dewey sostuvo un planteamiento educative global centrado en
d nifio o el nlumno (desarrollo de Ia inteligencia, de la capacidad creadora, de
!<1 respons~.1bilidad social y de V<\lores democr[lticos). La idea de Thorndike e1a
distinta, Cl pretendfa desan-ollar en los alumnos un equipamiento de conductas
y aprendiz.1.jes relacionados con conductas acad8micas, basAndosc en su pro-
puesta asociacionista-empirista. La formaci6n de Dewey se encontraba rn6.s
cerca de Ia educaci6n que Ia de Thorndike, quien se Form6 como psic6logo
g~.:ne1al. Con scguridad, a este hecho se de ben sus diferentes planteamientos en
torno a la psicologfa de Ia educaci6n.
Si bien las ideas de estos aulores aparecieron desde los inicios de Ia psicolo-
gla de Ia educaci6n, s6lo fueron e'i:puestas con claridad y explicilud mas recien-
temenre; y haec poco se ha comenzado a reflexionnr m(ts sistem8.ticamentc en
torno n elias, a las distintas propuestas de psicologfa educativa que originan, y
a su papcl en el devenir hist6rico de Ia disciplina (Coil 1983a y l989b, Glaser
1982, Snclbecker 1974). A conlinuaci6n l'elomaremos este tema y lo desarro-
llaremos con detallc en Ia medidn en que los limites de esle trabajo lo permitan.
Para emprender el antdisis de esta problemfttica partiremos de una impor-
tantc distinci6n propuesta par Ausubel (1972 y 1978), acerca de los tres tipos
de invcstigaci6n que se usan en las Jisciplinas cicntfficas: a) In invcstigaci6n
ENCUADRE EPISTEMOL0GICO CONCEPTUAL 45
b8.sica, b) la investigaci6n exlrapolada de bs ciencias basicas y c) Ia invcstiga-
ci6n aplicada. Ens~guida veremos c6mo esws ll".c!S tipos de concepciones de
investigaci6n est<in implfcitos en los plantc.:tmienlos <:~ntes sefialados.
CUADRO 2.2. Los Lipos de invesrigaci6n seglm Ausubcl.
<t) lrlVCSLigaci6n b::isica
b) Investigaci6n cxtrapolada
c) Invcsligaci6n tccnol6glcn
Segdn Ausubel (1972 y 1978), Ia investig<~ci6n bJsica rcalizada en diversas
disciplinas cientfficas estfl centrada en el descubrimiento de !eyes llsicas, biol6-
gicas, psicol6gicas, etc. (segdn sea el caso), como un fin en sf mismo; su objc-
tivo fundamental consisre en hacer apones para cl avance del estado de
conocimiento en que se encuentran las disciplinas cientfficas.
A su vez, la investigaci6n extrapolada se cantcteriza par el desarrollo de
estudios sabre problemas pnkticos; sin embargo, realiza simplificaciones exce-
sivas de la naturaleza cle ~stos .;!11 su. nrcwnsi6n de hace1 uso de los canones de
la investigaci6n basica.
Finalmentc, Ia investigaci6n aplicacla se distingue por su propuesta de estu-
diar los problemas prflcticos en las condiciones y los ttmbitos naturales en que
sc cncuentran, pero sin realizar las simplificaciones excesivas de la invcstiga-
ci6n extrapolada.
Bunge (1980, citado en Col11983b) sostiene que este Ultimo tipo de investi-
gaci6n --que Cl denomina tecnol6gica- tiene, ademas de un objetivo pclctico-
tecnico, un legftirno car<"icter innovador y creativo como cl de Ia investigaci6n
btisica. Caparr6s (1987), en el mismo tenor, seiiala que la investigaci6n tecnol6-
gica tiene validez en sf rnisma yes irrecluctiblc ala investigaci6n bflsica. Am bas
son innovadoras y enftentan problem3.ticas clislintas, sin embargo -tam bien
hay que dccirlo-, debcn estar en continua intc1acci6n para enriquecerse mu-
tuamcnte en los aspectos te6ricos y metodol6gicos.
Ausubel (1972) apunta que en el campo de la psicologfa de Ia educaci6n,
hasta Ia decada de los sesenta (y, sin duda, varios afios despues), cl primer y el
segundo tipo de investigaciones fueron las prevnlecicntcs, aunque no lomaban
en cuenta los criterios de pertincncia y <~plicabiliclac.l que Ia diseiplina requerfa
(sabre todo en cl campo profcsional). Tam bien sefiala que, para Ia psicologfa de
Ia educaci6n, cl tercer enfoque de investigaci6n debe ser considerado el mas
apropiado, dado que los Ciiterios de pertlnencia y aplicabilidad se salvaguardan
facilmente por su naturalezn misma, para construir un corpus psicocducativo.
Sin embargo, este enfoquc ha sido utilizado en la historia rcciente de Ia disci-
pUna (a partir de finales de los afios cincuenta).
Siguicndo de cerca las ideas de Ausubel. cuando se analizan las rclaciones
entre psicologfa y psicologfa educacional se pueclcn discernir con rclativa faci-
lidad tres tipos de planteamientos o hipbtesis (vCanse Coil 1989a, Grupo de
Investigaciones Psicopeclag6gicas 1980) como puede obsenrnrse en la figura 2.1.
 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL6GICO
46
Estos plantcamientos tienen sus rafces en las ideas de los psic6logos pre-
Clnsores que ya hen1os n1encionado, asi con1o en los cscritos de psic6logos
educ;;~tivos posteriorcs. Las hip6tcsis son trc5: Ia extrapolaci6n-traducci6n,
Ia indcpcndencia y la inlCrdependcncia-intcracci6n.
A. continuuci6n haremos una breve descripci6n de estos Lrcs planteamientos
bas~indonos principalmente en lo que dicen Coli (1989a) y cl Grupo de Invcsti-
gnciones Psicopecbg6gicas (GIP) (1980).
EXT!U\l'OLAC!6:>:-TR..\DUCCI6:-.; I Psicologia I Psicologia cclucativa
~ INDEl'ENDEN"CI,\ I Psicologia I I Psicologfa cduC;ltiv<~. I
INTERDErloNDE.."lCI,\-lt-.'TERACCJON I Psicologia I I Psicologfa cducativa I
I'JGURA 2.1. Relaciones entre p.sicologfa y psicologfa de Ia educaci6n.
Pia! !(ea111ie11 to de cx.trapolaci611-Iraducci611
Esta hip6te.si.s supone que Ia psicologfa de Ia cducaci6n cs simplemente un area
de aplicaci6n de Ia psicologfa general. Como se puede discernir facilmente, este
es, en esencia, el planteamiento que suscribfan Thorndike y James: Ia psicologfa
eclucacional debe ser entcndida como una disciplina dependienle, te6rlca y me-
todol6gicamente, de los principios que a porta 1a psicologfa general. Si Ia psico-
logia de la educaci6n desea ampliar o depurar sus marcos te6rico-conceptuales
o metodol6gicos, debe asumir una actitud de relativa pasividad y esperar a que
las distintas subareas de Ia psicologfa general logrcn sonoros hallazgos en cier-
tos temas, para que de inmCdiato sean incorporados al corpus de Ia psicologfa
de Ia cducaci6n. SegU.n Perez G6mez, cl nU.cleo cientffico de Ia psicologfa de Ia
educaci6n pl-ovicne dircctamente de las aportacioncs de Ia psicologfa general (el
componente b8.sico) y puede decirse que el componcnte espccffico asume un pa-
pel sccundario (en el mejor de los casas) o no existe.
En cste sentido, se supone que Ia investigaci6n de canicter b.!isico que la psi-
cologfa general desarrolla sabre temii.ticas supuestamentc relacionadas con cues-
Liones cducativas, como el aprcndizaje, Ia memoria, ellenguaje, cl pcnsamiento
y el desmTollo psicol6gico, tienen en sf mismas importantes repercusiones para
el disefi.o, Ia intervenci6n, Ia evaluaci6n, etc., de diversas pr<'icticas educativas; Ia
labor del psic6logo educacional es conoccr dichos principios y formular un in-
vcntario o catalogo de los mismos pam aplicarlos o utilizarlos en Ia soluci6n de
problemas del ambito de Ia educaci6n.
Si profundi?.amos un poco mas en esc plunteamiento, podremos identificar
dos ver.siones: una fuerte y otra dCbil. SegU.n Ia versi6n fuerte, el conocimiento
psicol6gico se extrapola meramentc del contexto de Ia investigaci6n basica (el
laboratorio, d csccnario artificial, etc.) en psicologfa a Ia situaci6n pnktica eclu-
cativa, con forme a una concepci6n in genua y reduccionista (las relaciones entre
ENCUADRE EPJSTEMOL0GJCO CONCEPTUAL 47
variables encontradas en cl laboratorio son isom6rficas a las que se presentan
~n una situaci6n t::ducacional concreta).
Facilmente se advierte que de esta versi6n sc pucden derivar algunas conclu-
siones. En primer lugar, el psic6logo educativo reduce su tarea a 1a de un simple
operario, pucs se limita a hacer LlSO de los ptincipios proporcionados porIa in-
vestigaci6n basica para solucionar los problemas educativos (tarea compleja, par
cicrlo, dado el abismo cxistente entre Cstos y los principios obtenidos por lain-
vestigaci6n b8.sica) cuando le toea enfrentarlos; o bien, simplemente pucde fungir
como un intermediario que enscfia a docentcs Ll otros trabajadorcs educativos esas
I !eyes o principios, para que sean elias quienes deriven sus aplicaciones pr.icticas.
En segl.lndo lugur, Ia investigaci6n psicoeducativa simplemente qucda relega-
da a un lugar secundario; es decir; por un ]ado tiene poca cab ida en el esquema
seii.alado y su ocurrencia cs escasa, y, por otro !ado, cuando llega a desarrollarse
se le aplican los csquemas de Ia investigaci6n b<isica que exigen altos niveles
de vulidcz y rigor metodol6gico (p. cj. criterios de validcz interna), con lo cual
pone en entredicho el valor de sus hallazgos.
SegUn Ia otra versi6n, que hcmos Hamada debil, los conocimientos o proce-
dimientos proporcionados por Ia psicologfa general deben verse mas como un
recurs a instn.~mental, y luego de ser sometidos a piueban aproxin1lindolos a las
situaciones educativas, pueden scr traducidos, rcintcr-pretados o puestos a
punto" para futuras aplicaciones.
De cualquier manera, tanto en esta versi6n como en Ia precedente, la inves-
tigaci6n psicoeducativa sigue sin tcner identidad propia y, en el mejor de los ca-
sas, puede coadyuvar a crear situaciones de comprobaci6n/rcfutaci6n siguiendo
criterios pragmAticos de utilidad y no de a vance, desarrollo o innovaci6n del co-
nacimiento y de la disciplina.
Planteamieruo de indepe11dencia
Los defensores de este enfoquc critican sevcramente a quienes sostienen el plan-
teamiento de extrapolaci6n-traducci6n arguyendo las siguientes razones:
a) La pasiva incorporaci6n de !eyes, principios, modc\os y teorfas povenicn-
tes de la psicologfa general, o de alguna de sus distintas areas, no es de ningUn
modo satisfactoria para Ia disciplina psicoeducativa.
b) Los conocimientos obtenidos porIa via de Ia investigaci6n bflsica tienen
un fuerte matiz de artificialidad, fragmentaci6n y descontextualizaci6n para los
procesos educativos y, por ende, su grado "de aplicabilidad y validez es escaso;
asf, se plantea que Ia psicologfa de Ia educaci6n se desvincule de Ia disciplina
madre y desarrolle su propio mlclco conceptual, procedimientos c instrumentos
metodol6gicos (a fin de que genere una investigaci6n psicoeducativa absoluta-
mente independiente) y sus propias tCcnicas de intervenci6n.
c) Proceder de tal manera (extrapolando y a vcces udecuando o traduciendo
el corpus de la psicologfa general) eonduce a..un reduccionismo psicol6gico con-
sustancial en el planteamiento.
L

48 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL6GJCO
Coli ( 19892!) s<O"il<ll8 que l<1s versiones demasi<tdo r<tdicales propugnan un<~. de-
,:iJicb indepenck:ncia y n.:dwz<.ln taj<.Jntcrn..::mc las aportaciones de Ia psicologia
general. par mtis evidcncia c:mpirica que i<~s 8V<lle. De hecho. p<1rad6jicameme,
cdgunos de los aclcptos de est<~. posici6n cxtrcm<:~ del planteamienco de indepen-
clenci8 llegm1 a asumir una postur<~ tan pol<~.rizacb que puede interpretarse co-
mo 1<,1 vinu.:J.! negaci6n de 1<~. psicologia de b educ8ci6n, para sustituirla por
cualquier otta nueva clisciplin8 (p. ej. Ia "c:ducologfa, que pwponc J.B. Biggs).
No obswnte, Coli (19898) dice qtie csta versi6n demD.siado extrema es una ra-
rez8, y que otros autores que adoptan el planleamicnto de indcpendcncia no
rechazan Lotalmente las aportacioncs de Ia psicologf8 general, aunque sf muni-
fiestan cierlas reservas a! incorporadas n sus dimensiones te6rica y proyccliva.
El plnnteamienlo de independencia ha teniclo cierta presencia desde Ia de-
cada de los sesenta y h<1 fungido como un importantc catalizador en el seno de
Ia psicologfa de Ia educaci6n, lo cual se rdlej6 de varias formas palpablcs en Ia
historia deb disciplina (p. ej. cscepticismo rcspecto debs Ieorlas del aprendi-
7.aje ,,de laboralorio, impulso marcado ;:1 las tcorfas psicoinsuuccionalcs, rcva-
lorizaci6n de 18 complejidad de las pn'tctic<J.s educacionules).
Pfmucam icnto de in terdepcJideHcia-ilz teracci6n
De forma similur a los que apoyan l<1 hip6tesis anterior~ los impulsores de esta
otra (un antecedente muy daro lo encontramos en Dewey y tam bien en Judd)
est3.n de acuerdo en subrayar Ia escasa aplicabilidad y validez ecol6gica de los
estudios de investignci6n b{tsica en psicologiu, y considcran que ciertamente es
necesario desarrollar un trabajo tc6rico psicocducacional especifico, pero trn-
tando de hacer usa instrumental de los marcos tc6rico-explicativos e investiga-
tivo-metodol6gicos que proporciona Ia psicologia; esto es, las aportaciones de Ia
p.sicologfa general son desde luego necesarias (yen csto .sc observa una diferen-
cia con c\ planteumiento de indcpendencia, especialmente en su versi6n radical)
pero no suficientes (Coll1989a). Esta posici6n, par Ia wnto, est{t de acuerdo en
establecer una interacci6n entre el conocimiento psicol6gico y cl conocimicnto
' psicoeducativo, 8demas de considerar que otro factor deterrninante son las ca-
racteristicas particulares de las pr3.cticas y los contextos educativos.
SegUn el GlP ( 1980), esta hip6te.sis de intcrdepcndencia-interacci6n es total-
mente congruente con una visi6n de ]a psicologfa de Ia educaci6n de tipo tecnol6-
gica y, sin Iugar a dudas, esta estrechamente relacionada con las concepciones de
Ausubel y de Bunge citndas respecto a !8 investigaci6n aplicada. En este sentido,
hay que decir que desde esta 6ptica, Ia invcsligaci6n psicoeducativa, entendida
como investigaci6n aplic8da/tecnol6gica, permitiria dcsarrollar tanto un corpus
te6rico como un conocimiento pr<:'Jctico-tCcnico gcnuinamente psicoeducativo.
RemitiCndonos nuevmnente al esquema de Perez G6mez, en este plantea-
micnto los componentes basicos y los componcntes especificos de Ia psicologfa de
~-~
Ia educaci6n guard an un justa equilibria, cuentan con Ia posibilidad de integrar-
se en fotmas originales y crealiva.s, y auguran mejores bend1cios para Ia disciplina
misma. Asimismo, en dicho planteamiento el contexto y las practicas educativas
ENCUADRE EPISTEMOU)GICO CONCEPTUAL 49
son fundamenlales pucsto que marcan tanto el punta de parlida para el trabajo
psicocducati\"O intcgrnl (las problem;iticas educativ~s genuinas, c!Jeconocimien-
to de l<J.s peculio.ridadcs de los contextos, b intcrpretaci6n desde demro de Ia situ8-
ci6n etlucaliva, etc.), como su punta de llegada (pro bar Ia val ide?. y Ia pertincncia
del conocimienlo psicocducativo, desarrollar pnktica.s mas <td~cuadas c'on ins-
trumcntos conceptuales, metodol6gicos y tecnicos mfis apropiados). Asi, en est<J.
propuesta, Ia psicolog!a de Ia educaci6n encucntra su identidad como parte de
Ia psicologfa general. 8unque con relativa autonomia, y como una mas de las dis-
ciplinas que estudian cicntfficamcnte las cuestiones educ<llivas (Coil 1989a).
Los tres planteamientos que acabarnos de describir son algunos de los mode-
los de los tipos de relaci6n entre psicologfa y psicologfa educacional que pueden
proponerse. Como hemos dicho, hcredero de las ideas de Thorndike, el plantea-
miento de extrapolaci6n-tr<J.ducci6n interpreta Ia psicologfa educacional como
una mera extensi6n a campo de pruebas a aplicaci6n de ]a psicologfa gener<J.l;
no obstante, tuvo valor hist6rico y sin dud<J. ejerci6 cierta hegemonfa durante mu-
chos aftos (y, de hecho, en varios cnfoques paradigmo:Hicos sigue plennmerlte vi-
gcnte). El planteamicnto independentista tuvo auge despues de Ia Scgunda Gue-
rra Mundi a!. en respuesta directa a Ia postura anterior; los argumentos centrales
que le han dado pre.sencin en Ia histmia de ]a disciplina han sido cnarbolados prin-
cipalmente por psic6logos educativos; Ia versi6n mas radical ha caido en descrd-
dito, mienlr<ls que Ia versi6n mtis dCbil se b<l ida incorporando a Ia tercera postu-
ra de interdependencia-interacci6n. Par cierto, este Ultimo planteamiento fue
impulsado en sus inicios (durante Ia segunda y !8 tercera decadus del siglo) par au-
tares con forrnaci6n de psic6logos generales pero que al mismo tiempo habian tra-
bajado de cerca en los contextos educativos (p. ej. Dewey y Judd); desde los afios
sesenta ha sido conlinuado par psic6logos cducativos como Ausubel, Snelbecker,
Wittrock y Berliner y un poco despu6s por Resnick y Glaser; y a Ia fecha se pl8n-
len como una ulternativa latente en los textos de psicologia de Ia educaci6n, don-
de ha tomado forma y ha inspirado propuestas concretas de tipo te6rico y de
investigaci6n (vCanse al re.specto, los escritos de Coli y .su grupo en Barcelona; p. ej.
Coll1983u, 1990,1993, 1996).
2.3 COMPONENTES ESPECIFICOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N
Como ya hemos mencionado, segUn PCre7. G6me7. (1978) las ciencias de Ia edu
cuci6n poseen componentes de tipo btisico y especffico. Pasemos ahara a anali-
zar con mtis detenimiento los Ires clerrientos de los componentes especfficos de
la psicologfa de Ia educaci6n, y c6mo se matizan de forma diferencial cuando
intcractUan condos de los planteamientos que revisamos en cl apartado anterior:
a) Ia psicologfa aplicada a Ia educaci6n (planteamiento de extrapolaci6n-tra-
ducci6n) y b) Ia psicologfa de Ia educaci6n como disciplina de tipo tecnol6gico-
aplicada (planteamiento de interdependencia-interacci6n). De hecho, ambos
coinciden ul considerar que la' psicologb de Ia educaci6n es una disciplina de
natumleza aplicada (Call 1989), pcro emre elias tam biCn existen diferencias que
a continuaci6n revisaremos.
so CONTEXTO HISi6RICO Y EPI$TEMOL6GJCO ENCUADRE EI'ISTEIIIOU)GICO CONCEPTUAL 51

Los planteamientos que vamos <l analizar constituycn los extremos de un es- En 1<~ figura 2.2 podemos observar que, scgO.n el mencionado phntcamiento,
pcctro, dcnL!-o dd cu;;ll existen nludJR-. OLJ-as v<~l"inl~s CJU-" comparkn cierlas e<l- b platafm"ITia de origen de todo cl rroccso y de sus componem~s b{isicos sc en-
r~cteristicas de cada uno de dlos. cuentra en cl gran COI]Jl/S de conocimientos psicol6gicos disciplinatios (par
A partir de:: lo seilalado por P8r~z G6mez, Coli (1983b) mcncion<I que los com- ejemplo, b psicologfa del aprendizajc v del desaXTollo, el estudio de pmcesos
poncntes b::lsicos deb psicologfa cducacional forman trcs nUckos estntctmadon::s cognitivos complejos, marcado con ~] I~timero 1 en Ia figunt), Tomando como
(cuadro 2.3): a) un nltclco tc6rico-conceptual de conocimientos psicol6gicos, base eJ corpus global de conocimientos ya claborados par Ia psicolo~fa general,
b) unos tcm<:1s y progrsmas de investigaci6n e inte:rvenci6n, c) un conjunto de me- se extrapolan aquellos saberes y conocimicnws que se consideran mas valiosos
todos, tecnicas y pmcedimientos de tipo tccnol6gico-instrumenwl. y pertinentes para las situacioncs cducativas usando criterios simplistas (p. ej.
Cuando nos plantenmos Ia difrcil tarca de cstudiar y analizar de quC manera "afinidad, tem<itica y conceptual), los cuales constituyen y engrosan el cotpus de
los conocimientos psicol6gicos se utili zan o aplican a los distintos contextos edu- conocimientos de Ia psicologfa de la educaci6n (3). Par supuesto, este corpu:;
cativos, hay que tcner en cuenta, como lo sefiala Coli (1983b), tres elementos es importado y esencialmente descriptivo-explicativo, y a partir de else rcinter-
necesmiamente involucn1dos: a) lo que se aplica o el objeto de aplicaci6n (cono- pretan los conocimientos como recursos de interv~nci6n, empleando ciertos
cimientos psicol6gicos), b) en d6nde se <~plica o el contexto de aplicaci6n (el am- procedimicntos de ajustc (4) que tam bien taman superficialmente en cuenta las
bito educativo) y c) ciertos procedimientos de ajuste que median entte el objeto situaciones educativas concretas (6). Par Ia tanto, el proceso basico en esta mo-
y el contexto de aplicaci6n y que cmtdyuvnn a haccr pr;:iclico-tCcnico lo tc6d- dalidad se clesc1ibe mediante las linens continu<ts que se obse1van en Ia Figura, cs
co (los conocimientos psicol6gicos). decir: 1 - 3 - 4 - 6 . Micntras que las dem::\.s llncas del esquema tepresen-
lan, csencialmente, relaciones de tipo accesorio.
CUADRO 2.3. Componentes b.:isicos deb psicologra de Ia educaci6n segUn Coli. Los criterios de selecci6n son procedimientos de ajustc ncccsarios (en este
planteamienlo, marcadun1ente psicologizantcs y reduccionistas) que funcionan
NU.clco tcCuico-conccplUal como filtros para constitui1 un supuesto "nticleo conceptual psicoeducativo" (3
Temas y programas de investigaci6n y de inLerv<!oci6n y 5) (sal tan a 1a vista Ia falta de pertinencia, pero sabre todo de validcz ecol6-
Pmcedimicmos de lipo tCcnico para Ia intervcnci6n directa en contcxtos cducalivos gica, y Ia identidad de estos conocimientos). Finalmente, a travCs de otros pro-
(conocimiento de tipo tccno!Ogico) cedimientos de ajuste (4) se gencran planes de acci6n b:isicamente prescriptivos
para Ia utilizaci6n de estos conocimientos en el ::\.mbito educativo.
El conocimiento psicoeducativo, en sentido estticto, depende totalmente del
Para dar cuenta de c6n1o intcracttian los componentes bftsicos ya mencio- corpus de Ia psicologia general y s6lo puede incrementarse de forma v<ilida si se
nados en la modalidad de Ia psicologfa aplicada a Ia educaci611, vamos a servir- cuenta con criterios apropiados para ejercer cl proceso de selecci6n. Igual-
nos de Ia figura 2.2. mente, para su fm"ITiulaci6n las acciones prcscriptivas, pueden verse facilitadas
u obstaculizadas en funci6n de c.o.tos procedimientos de ajuste. Aunque, como
C01Jnl5 de conocim,cmo de hemos dicho, con cstos critcrios se puede caer fti.cilmcnte en Ia tentaci6n de psi-
la Nicologla ~cncr.1l { J) cologizar las soluciones de los problemas educativos dcbido al origcn y ]a natu-
ralcza de su materia prima conceptual (1), como sefiala Coli (1983b), se: pueden
l articular adccuadamcnte y pueden servir de un modo decoroso para dcsarrollar
Nlldco tc6;ico-conccptu~l prescripcioncs educativas que repercutan en las pr;icticas educativas.
de I~ psicologl; cduc~liva,
Corpus sclcccionado deb ' Par lo tanto, segli.n esta modalidad, los componentes especfficos (nllcleo con-
Proccdimicnto de :.juslc: ceptual [3 y 5]; program as y proyectos de acci6n prescriptiva y para Ia investiga-
psicolosl~ general (3)
!---" prcscripcioncs educ~li ~~ Pr:'ictic:>s y conte.~!o
educ~1ivos (6) ci6n [ 4], y procedimientos y pr::\.cticas tecnicas [6]) de la psicologfa educacional es-
''"' (4)
tan fuenemente determinados de forma u.nidireccional a partir de los aportes de
la psicologfa general. AI mismo tiempo, las posibilidades de desarrollar un au-
N\,clco tc6rico-conccptual
: de Ia psicolo&ra cducath" '
tCntico cuerpo de conocimientos psicocclucativos seven seriamente limitadas par
1- - - - - - - - - - - - ' cienos critcrios de selecci6n e interpretaci6n de los conocimientos psicol6gi-
1 conocirnicntos rcfcridos a 1
,____________
1 b pr;'ictica cducativn (5)
)1
cos disciplinarios (los cuales pueden estar sesgados si pensamos adem::\.s en Ia fi-
liaci6n de quicnes los formulan clescle cleterminado enfoque paradigm;itico).
Par cl contrario, para el planleamientode Ia psicologia de la educaci6n, en-
I'IGURA 2.2. Componentes bftsicos de Ia psicolog!a aplicada a Ia educaci6n tendida como disciplina aplicada-tccnol6gica (vease la figura 2.3), los conoci-
(tornado de Coli 1983b). mientos que proporciona Ia psicologia general (I) son utilizados para el an<'ilisis
52 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL6GICO
de las pdcticas educativm; (S) 1calizaclas a trav~s de cicttos procedimientos de
njustc (1). Como rcsultado de esre a mil isis se va configunmdo un nU.cleo de teo-
rfas y modelos g<.:ncralmente psicoeducativos (3). Estc nU.c!eo de conocimientos
no sc del"iva ipso (acto del gr<~n corpus psico!6gico (1), sino que depende de estc
y de Ins pnicticas cclucativas, y obedece a un trabajo previo de rcfle:d6n y an <'iii-
sis que le confierc un rn01yor grado de pcnincncia e innovaci6n para cl campo
donde sc dcsca aplic;;~r.
De igual modo, cstc cotpus de conocimiento psicoeducativo sin.re para enli-
qucccr a los conocimicntos de Ia psicologfa general y plantcar nuevns problem<i-
Iicas. Por comdguiente, se pucdc dccir que cl conocimiento psicoeclucativo en es-
ta modaliclad es resultado de un trabajo de investigaci6n y reflexi6n innovadoras
mucho m{ts pr6xin10 a! ambito educative que el del planteamiento anterior.
CO!JWS de conocimienro' Proccdimicnlo de ~ju~re:
P'ic:ol6Picos ( l)
~
___ :>n~lisis de bs pdctic.~s
cduc:lli'~~ ~'(;t' :>yud:> l
rCo~~c.~~~~~~~~~;~sl
___jl'_ r T
~.-.dco ,_.,6c;,:_c~nceru~l ~rlroccdimie~uo_ de ~i~j
P/ICOcdll~I"'O pt"eSCrJ~CIOnC5
'"'
sdcccton:>dos del y 5 (3) ~-- cduc,mvo;.s (!)
~ ~
FrGUR1\ 2.3. Psicologfa de Ia cr.lucaci6n como disciplina aplicacla-tecnol6gica
(tornado de Coll1983b).
Si bien cl conocimienlo psicocr.luc<:ttivo en csta variante puede en esencia
relacionarse con el contexte educacional, son necesarios todavfa ciertos proce-
dimientos de adaptaci6n (4) que orienlen mejor los conocimicntos explicativo-
dcscriptivos a Ia dimensi6n prescriptiva. A trovt.:s de los procedimientos de
ajuste se ponen a punta los recursos tecnol6gicos de aplicaci6n y de intervcn-
ci6n, y sc taman en cuenta, adcmas, las caracterfsticas propios del contexte edu-
cacional donde se dcscan aplicar (5).
Asf, en estc segundo planteamiento, los componentes especfficos estan mas
cercanos a los aspectos educativos. El nUcleo te6rico-conccptual psicoeducativo
adqui~re mayor idcntidad y correspondencia con el contexte educative; el nli-
cleo proycctivo desempeila un papel muy relevante en tanto que genera conoci-
mientos psicoeducativos y desarrolla programas de intervenci6n; por Ullimo, cl
nUcleo tCcnico se ve igualmente enriquecido par cl estrecho conlacto con Ia pn1c-
Lica educativa, que a su vez sirve para retroalimentar al primero ucerca de nue-
vas an{tlisis heurfsticos del conocimicnto psicoeducotivo.
En resumen, las diferencias entre las dos modaliclades son las siguientes:
a) En la modaliclacl I, el conocimiento psicoeducativo esta determinado par
el conocimiento que aporta Ia psicologfa general, mientras que en Ia modalidad
2 es result ado de la tdple actividad de analisis, reflexi6n e investigaci6n.
r plan~eamiento
ENCUADRE EPISTEMOL6GICO CONCEPTUAL
b) De acuerdo con Caparr6s (1978, citndo en Coil 1983b; Caparr6s 1987) cl
que esta detr<is de Ia moda!idod I se encuenlra inscrtado en Ia
tradici6n psicol6gica cicntffica (de ahf proviene su concepci6n aplicacionista
fundamentada en la idea de una ciencia aplicada,), mientras que el plantea-
53
miento 2 se inscribe mfts bien en una tradici6n aplicada-tecnol6gica.
c) Los procedimientos de ujuste de Ia modalidad 2 desempeiian un papel
protag6nico definitorio, mientras que en Ia modalidad 1 simplementc sc re-
ducen a ser criterios de selecci6n con marcados sesgos reduccionistas.
d) Los componentes bdsicos de Ia modalidad 2 se rnatizan par media del
contexte educative y del conocimiento que proporciona la psicologfa general
(planteamiento de interdependencia-intcracci6n), mientras que en Ia modalidad
1 esto s6lo se hace mediante el corpus psicol6gico (planteamiento de extrapola-
ci6n-traducci6n).
2.4 LA PSICOLOGfA DE L\ EDUCACI6N: HAC! A UNA DEUMITACI6N CONCEPTUAL
Ya hemos vista c6mo, a partir de un determinado planteamiento de las relacio-
t nes entre psicologfa y educaci6n, se pueden obtener distintas concepcioncs de lo
que puedc ser Ia disciplina que aquf nos in teresa. De igual manera hay otros fac-
tores que tambien puedcn influir en la conformaci6n de Ia psicologfa educativa
que deseemos construir.
Seglin Genovard, Gotzens y Montane (1982), a lo largo de la historia de Ia
discip\ina se pueden rastrear multitud de definiciones polivalentes. Podemos
ciertamente clasificar algunos tipos de defi!1iciones (Coli 1983b, Genovard et al.
1982, GIP 1980, Snelbecker 1974) de la psicologfa de la educaci6n que se han
propuesto:
a) Definiciones que Ia conciben como una aplicaci6n de Ia psicologia general.
b) Otras que cntienden Ia disciplina como una pr<ictica educativa.
c) Las que considenm que Ia disci pi ina es una aplicaci6n de ciertas tradicio-
nes de investigaci6n (p. ej. Ia psicologfa evolutiva, Ia psicologfa diferencial).
d) Otras que la dcfincn como el estudio exclusive del ptoceso ensefianza-
aprendizaje.
e) Y, par Ultimo, las que la conciben como disciplina subsidiaria de la psico-
logfa social.
Asimismo, cl planteamiento de una psicologfa de Ia educaci6n depende del de-
sorrollo hist6rico de Ia disciplina en determinudos pafses. Par ejemplo, en Fran-
cia Ia psicologfa cducacional se cntiende b<isicamcnte como una psicologfa esco-
lar (asociada principalmcnte con los escenarios escolares y, especialn1ente, con Ia
educaci6n elemental y especial), en la cual el psic6logo ejerce sabre todo funcio-
nes de asesor y orientador. En Estados Unidos hay mas acepciones que prevalccen
actualmente, entre elias la Uamada psicologfa instruccional intcrcsada en el me-
joramiento de los distintos aspe"Ctos del proccso enseiianza-aprendizaje, entcndi-
do en un sentido amplio. Otro as pee to que tam bien influyc decisivamente en loan-
L
54 CONTEXTO I-IIST6RICO Y EPISTEMOL6GICO ENCUADRE EPISTEMOL6GICO CONCEPTUAL 55

terior cs cl impocto de los distimos cnfoqucs paradigmdticos en Ia disciplina, io Nlcleo te6ricoconceptual Procedimiewos de ajll.';te Ambio de ap/icaci6n
cual haec que surjan distintas orientaciones en los diversos nivelcs o nUcleos.
Estas distintas definiciones o caracterizaciones de Ia psicologfa de Ia cduca-
ci6n ponen un peso especial en algunos de los componenres cspedficos de la
clisciplina t}ue ya hemos definiclo amcriormente. Esto significa que par memen-
~ Conjunto de l
j conocimientos
tos sc vuelve fundamentalmcntc te6rica, pnictica, interventiva, o se orienta de psicol6glcos
manera decidida a! desarrollo de actividades de invcstigaci6n. seleccionados a partir
Con Ia intenci6n de ofrcccr una exposici6n panorftmica de Ia psicologfa de Ia de Ia psico\ogla del ~--------------------

cducaci6n, mas alia de tendencias, plantcamientos, enfoques paradigm:iticos, aprendizaje, del '
etc., Call (1983b y 1990) ha desarrollado un esquema abarcador (Figura 2.4) desarrollo, etc., '
donde se pueden ver los principales componentes, actividades y nivcles de la '
bas:1ndose en su '
disciplina en cuesti6n. Este esquema nos serv:ini para contemplar de forma ge- ~
;; supuesta perlinencia '
'

I
neral y sintCtica mucho de lo que hemos dicho en p.1rrafos anteriores; al mismo y relevancia para Ia '
tiempo nos ayudar<'i a precisar los limites, objetivos, actividades y componentcs
de Ia psicologfa cducativa.
La Figura 2.4 representa una visi6n comprehcnsiva y globalizadora de los
] mejora de las pn'tcticns
edueativas.
'
''
mklcos bttsicos de Ia psicologfa de Ia cducaci6n, en tanto disciplina educativa,
IS.
Proccclimiemos de
'
Tecnicas psicol6glcas
3
y a\ mismo tiempo enmarca las actividadcs btisicas que debe realizar cl profe- instrumcntaci6n y psicocducativas de
siona! en esta tirea. E Jc los conocimicntos intcrvenci6n para Ia
Podemos sciialar que en cuanto disciplina cducativa, sc nutre de Ia incorpo- ~ psicol6gicos y mejora de las
raci6n de conocimientos proporcionados porlas tradiciones de invcstigaci6n y v psicoeducativos. prokticas educativas.
los enfoques paradigmtiticos de Ia psicologfu (componemes b8.sicos); a partir de iil
cllos y del anfllisis del contexto y de Ia problem3tica educativos, construye su
propio corptls psicoeducativo a travCs de actividades de extrapolaci6n (en la
figura 2.4 las flechas discontinuas). reflcxi6n, anttlisis e investigaci6n (flechas
cominuas). Las no!laciones que sc establecen entre psicologfa y psicologfa de la
Conjunto de
conocimiemos
psicoeducativos
espccfficamenlc
'
I
educaci6n son bidireccionales (flcchas en doble sentido), aunque esto Ultimo elaborados tenicndo en
depcnde del tipo de planteamiento del que cstemos hablundo: si es preferente- cuema las caractcristicas
mente de extrapolaci6n-traducci6n (flechas discontinuas) o bien de interdepen- propias de las pn1ctlcas
dcncia-intcracci6n (flechas continuas). cducativas.
Rccordemos tambiCn que hcmos dcfiniclo la psicologfa de la educaci6n
l
6
como una de las disciplinas de las ciencias de ]a educaci6n y, en este sentido, de- J:l ~ r Actividad dirlgida a Actividad dirigida a Actividad de
bemos sciialar que Liene sus componentes bflsicos (las aportaciones cientlficas e
ideol6gico-filos6ficas de la psicologfa y otras disciplinas afines) y trcs tipos de ""
"
.~
u-
0
~
ampliar y perfilar
c\ nUclco
construir y validar
p1uccdimientos de
intervcnci6n direcla
sabre las pdtcticas
componentcs cspecfficos: te6rico-conceptual. proyectivo-instrumenral y tecni-
~"0 -g0- te6rico-conceptu a!: instrumentaci6n: educativas.
co-prftctico, a LravCs de los cuales dcsarrolla cl tr<~bajo de an3lisis e intervcnci6n
elaboraci6n de claboraci6n de diseilos
en el campo de la eduCaci6n que \e incumbe directamente (los fen6mcnos psi- ~.8 moclc\os y tcorfas psicocdncativos.
col6gicos en los procesos educativos escolures y extraescolares). -= 2~
.:; \
Con base en todo lo antes seiialado y a manera de resumen, mtis que proponer
A A
una definici6n de la psicologfa de la cducaci6n se pueden enumerar una seric de
r Dimensi6n te6dco---....., ,.....-Dimcnsi6n tccnol6gico;.
'
,...--Dimcnsi6n h~~~i~
caracteristicas que nos penni tan comprender y dcScribir los aspectos esencialcs
cxplicativa instrumental prriclica.
acad~mico-profesionales de Ia disciplina. La psicologfa de Ia educaci6n:

a) Es una de las cicncias de la cducaci6n. FIGURA 2.4. Las dimensiones de la psicologfa de la educaci6n
b) Estudia (describe, explica, investiga e interviene en ellos) los procesos psi- (tomad'o de Coli -1989a).
col6gicos que ocuJTen en el ambito educativo en sentido amplio.

L
56 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL6GICO

c) Sl! rclaciona con Ia psicologfa general (paradigmas y progr<Jmas de inves-

tigad6n) y con l<t educaci6n (en su doblc discuJ-:;O te6rico y pn'iclico) de mU.lLiples
r ENCUADRE EPISTEMOL6GICO CONCEPTUAL

Proccsos de diseiio y evaluaci6n instruccional (micropl<Ineaci6n del proceso de

enseil.anza y aprenclizaje).
57

[ormas (plunteamientos de exlrapolaci6n c interacci6n), sin que esw suponga Did8.cticas especfficas de las distintas areas y contcnidos currlcularcs.
una reducci6n a alg.una de dichas disciplinas; las aportaciones de las disciplinas o Ambito del contexte:
de Ia psicologfa general (y de otras aBnes) constituycn su componcntc basico en Estudio de los procesos e influencia del contexte ffsico y sociocultural en Ja si-
su dualidacl cicntffica e ideol6gica-filos6fie<J. tuaci6n de ens~fianza y aprendizajc (instilucional, comunitario, social).
d) S!.: inscrta en Ia lradici6n de las disciplinas de Ia psicologfa de carti.cter o Integraci6n cducativa y educaci6n especial
a pl i cado- tccnol6 gi co. Estudio de los diferentes sujetos con necesidadcs educativas especiales (as-
c) Estft confonn01cla par tres dimensiones b:isicas que constituyen sus com- pectos evolutivos, cognitivos, afcctivo-emocionales, motivacionales y de
poncntes especfficos: tc6rico-conceptual, proyectiva y tecnico-prftclica. comportamiento).
t-) Dcsarrolla actividades cientffico-tecnol6gicas: generaci6n y dcpuraci6n de Estudio.de los procesos y factores que intenrienen en Ia intcgraci6n educativa.
conocimicnto psico,_ :lucativo de tipo dcscriptivo-e:...-plicativo (conceptos, moddos, Desarrollo de modelos y procedimientos de cnsefianza adecuados para los
tcorfas); desarrollo y depuraci6n de actividades prescriptivas de investigaci6n sujetos con necesidades educativas especialcs.
<.: intervenci6n (usa, generaci6n y desanollo de metodologias de invcstigaci6n y de
intervenci6n); y clabomci6n y refin<~miento de tCcnicas y procedimientos opcm- L\ PSICOLOG1A EDUCATIVA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO EXTRAESCOLAR
tivos en los context as educacionalcs (desarrollo de instrumentos, procedimicntos Educaci6n para padres.
y t~cnicas concretas de naturaleza prescriptiva). Educaci6n para adultos.
g) Pretende contribuir a Ia cornprensi6n y mejora de los procesos cducativos Educaci6n y salud.
Jc fornm InultiJbciplinal~ y para clio sc I-claciona con olras disciplinas o cien- Educaci6n para cl trabajo.
cias de lu educaci6n. Estudio de las relaciones entre socializaci6n, aculturaci6n y educaci6n.

Par otro lado, hay que sefialar tam bien que las areas principales del qucha- Es evidente que la mayor parte de las actividades que desarrolla el psic6logo
cer acad6mico-profesionul del psic6logo educative en las que cxisten lfneas de de Ia cducaci6n tienen que ver con Ia situaci6n escolar; el papel del mismo en
invcstigaci6n e intcrvcnci6n bien consolidadas son las siguicntes: los contextos de educaci6n informal, hay que reconocerlo, esta menos consoli-
dado. En cada una de estas areas academico-profesionalcs del psic6logo de Ia
educaci6n se re<Ilizan los tres tipos de actividades cmTespondientes a los tres
LA PSICOLOG1A DE LA EDUCACI6N EN EL CONTEXTO ESCOLAR nUcleos o dimensiones de los componentes especificos de la disciplina.
" Ambito del alumna: Para finalizar, dircmos que, en las comunidades de ensefianza c invcstigaci6n,
Estudio de las caracteristicas de los alumnos (variables evolutivas, motiva- Ia psicologia educativa ha comenz<Ido a desernpefiar un papel mfls relevante y tam-
cionales, cognitivas, afectivas, de comportamicnto) que intervienen en el bien ha ampliado sus hmizontes y sus areas de actividad academico-profesional.
proccso educative. Actualmcntc desarrolla proyeclos de investigaci6n e intcrvcnci6n de naturaleza
Evaluaci6n del alumna. intradisciplinaria (con psic6logos de otras areas como Ia clfnica, la social, Ia del
Oricntaci6n escolar. trabajo y Ia experimental) e interdisciplinaria con cicnlfficos de otras disciplinas
o Ambito del profesor: sociales y educativas.
Estudio de las caracteristicas del profesor (vatiablcs cognitivas, afectivas y
de comportamiento).
Proccsos de forrn<Ici6n docente.
Evaluaci6n del profesor.
o Procesos de intcracci6n profesor-alumno:
Estudio de los factores y procesos que intluycn en Ia intcracci6n educativa
entre alumna y profesor.
Estudio de proccsos psicosocia!es que ocurren en Ia situaci6n de enscfianza
y aprendi7.ajc.
Ambito del contcnido:
Proccsos de diseiio y ev<Iluaci6n del curr!culo (diseiio, derivaci6n, organiza-
ci6n y evaluaci6n curricular).
 r
I

oj C.or'Cf'piO de (XlrOCirgmo
descJe ei \X)nlo ole Capftulo 3

'VisTa KuhnrOlD- LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGfA

DE LA EDUCACI6N
b) ApitcDc\dn de los
r'o\eos de t'luhn 0 \o
INTRODUCCION

psrco IO<jto Como hemos constatado en los capftulos .anteriores, los paradigmas de la den-
cia psicol6gica han intentado desarrollar y proponer planteam.ientos y aplicacio-
c) c OiY!f)O.'ft'lnes de iQs nes origin ales para los distintos fimbitos y problemfiticas educalivos. Gran parte
de estos intercses y esfuerzos de aplicaci6n han side motivados par el intento de
pOr'OOrgnlQS hacer prevaleccr su marco interpretative y sus coordenadas te6rico-metodol6gi-
cas en los escenarios educativos (yen cualquier orro ambito de Ia psicologfa: Ia
d) Po<odO<rci.S
0
de io clfnica, Ia social, etc.} a fin de lograr una hegemon fa te6rico-pnictica frente a los
Pscolog J de lp otros, y al mismo ticmpo para conseguir cierta justificaciOn social.
Ademas de Ia influencia de estos paradigmas de Ia psicologfa general, Ia psi-
educGcron cologfa de Ia cducaci6n ha generado otros que podrfamos Hamar de naturaleza
psicoeducativa. Los primeros nacieron fuera del ffinbito cducacional y s6lo pos-
teriorrnente han demostrado su influencia en el seno de Ia psicologfa de Ia edu-
caci6n. Los segundos son de aparici6n mas reciente y se han desarrollado a
partir de Ia necesidad de construir un conocimiento propiamente psicoedu-
cativo cmanado de Ia investigaci6n en contextos educacionales (veanse Perez
G6mez 1989 y Shulman 1989). Los paradigmas psicol6gicos aplicados a ]a edu-
caci6n han propuesto planteamientos mas generales y han nutrido Ia parte
ej C.OtY!enTOC-iOS \)0(0 esencial de los marcos te6rico-conceptuales de Ia psicologfa de Ia educaci6n (el
componente bflsico de la disciplina psicoeducativa}. Los paradigmas propia-
mente psicoeducativos son, par naturaleza, herederos de los anteriores y han
eJ esTOdro de \05 tendido a centrarse en aspectos cducativos menos amplios.
poiod,gmas en 10 No puede ncgarse que Ia psicologfa de Ia educaci6n, en su calidad de disci-
plina pluriparadigmatica, ha alimentado sus tres nUcleos (te6rico-conceptual,
pstcot 6g'1a C\:=: Lo edu. tecnol6gico-instrumental y tecnico-pr<ictico; veanse Coli 1983b y 1989a; Dfaz
Barriga y Hernandez 1994) a partir de las aportaciones de cada uno de los dis-
tintos enfoques paradigmaticos que Ia psicologfa general ha generado. Dichas
contribuciones, desde luego, varfan en cada caso, puesto que algunas han enfa-
tizado cuestiones de tipo te6rico, mctodol6gico o lecnol6gico, mientras que
otras han subrayado algunos campos de investigaci6n y areas profesionales, o
han privilegiado algunas o varias de las distintas dimensiones educativas.
En muchas ocasioncs tales aportaciones de los distintos paradigmas han
sido tomadas a Ia ligera; se ha int"entado mezclarlas burdamente pasando par
aha la cxistencia de ciertas incompatibilidades e incongruencias epistemol6gi-

~
L
60 CONTEXTO HIST0RICO Y EPISTEMOL6GJCO
.:as, lc6dcas y rnctodol6gicas cntr<! elias_ Con clio sc corre cl riesgo de haccr-
nlczcl<J.s" que si bien por n1omentos aticnden satisfactoriamcntc algunos pro
blcmns pr{tcticos del campo educative, a la larga obstaculizan d desarrollo de
I LOS P,\RADIGMAS EN LA PSICOLOGfA DE LA EDUCACI6N
perspectivas o lfne<:IS mds s6lid01.s de investigaci6n c intervenci6n.
En cste scntido, se debe considerar v~'ilido cualquier intento miis o Jnenos
sistematico de proponcr una csquematizaci6n de las caraclerfsticos y dlmensio-
ncs principalcs de los enfoques paradigmtilicos vigentcs en la psicologia de la
educaci6n, no s6lo para rctomarlos en el contexlo del andlisis y Ia soluci6n de
problemas educntivos, sino tam bien para abrir los dcbntcs que exige cl av<mcc
de Ia disciplina y para facilitar eltrabajo y el cliftlogo intra e interclisciplinarios.
En cste capitulo de nuturaleza inlroductoda, sc re'->isarUn los elementos tc6-
ricos y cpistemol6gicos fundament ales para <~.bordar y comprendcr el estudio de
los paradigmas. Esto es, nos centr<~remos en una revisi6n minuciosa del sentido
que se da al tCrmino paradigma; definiremos las caracterfsticas basicas de cste
constructo en el contexte metacientffico y postcdon11entc prcsent<~.remos un cs-
bozo general de los clistintos paracligmas existcntes en cl campo de Ia psicologb
de Ia eclucaci6n.
3.1 EL CONCEPTO DE PARADIGM/\ DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNlANO
En cl campo de Ia filosoffa de Ia ciencia se han propuesto varias conccptualiza-
ciones epistemol6gicas rcspecto del problema de Ia construcci6n y Ia evoluci6n
del conocimiento cientffico. En particular, se han destacado tres posturus como
;;~\tcrnativas untag6nicas ;;~los planteamientos induc.tivistas y positivistas: el fal-
sacionismo de Kad Poppet; el falsacionismo sofisticado de los programas de in-
vestigaci6n de Imre Lakaws y los trubajos en torno a! desarrollo hist6rico
de las ciencias de Thomas Kuhn.
ScgUn d planleamiento de Popper, los cambios progresivos en el conoci-
mienlo cientffico se deben en esencia a critcrios estrictanwntc racionalist;;~s (y-
rosimilitud y falsacionismo). Popper conside1a que mediante eslc metoda, qu~
Consiste en poner a pn.~eba hip6tesis derivadas de esquemas te6ricos (las cuales
pueden ser falseaclas o en todo caso vertficadas), pucde cxplicarse c6mo avan-
zan las distintas disciplinas cientfficas.
Decimos qu~;. cl cl"itclio de Popper es puramente racion<~lista porque consi-
clera que los faclores intemos de Ia disciplina (Ia formulaci6n racional de las hi-
p6tesis, Ia puesta a prueba racional de las mismas, Ia falsaci6n racional de las
tcorfas par experimentos cruciak:s, etc.) son los que tienen mayor impo!"lancia
para dcterminar el progreso de las ciencias; Popper rcsta importancia o da es-
caso margen a 1<~. participaci6n de otros factores de tipo externo (veanse Chal-
mers 1984, Piaget y Garda 1982).
Lakatos sostiene una posici6n que mantienc estrccho parcntesco con Ia idea
popperbna, pues LambiCn opta par una soluci6n racionalista paru Ia explicaci6n
del desarrollo del conocimiento cientffico. Lakatos intenta llevnr Ia iden del fal-
sacionismo de Popper a niveles mas elaborados. Segltn el, los cam bios en el pro-
greso de una ci-=ncia no dcben entcnden>e como Ia n:futaci6n o falsaci6n de una
L
t.;:oria que se hacen por media de una simple investigaci6n, experimento u ob-
scrv;;~cidn empirica crucial, sino m<'is bien, cn funci6n dc Ia manera como cier-
tos programas dc investigaci6n alternatives o emergentcs puedcn falsear otros
61
hasta entonccs hegem6nicos (Lakatos 1975a y 1975b).
Los programas de investigaci6n cientffica son estructuras formadas par un
nUclco (los supuesto.s basicos del programa) y un cintur6n protecton> de hi-
p6tcsis auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones a que puede
ser sometido el nUcleo de ese prograrna. Los programas de investigaci6n ticncn
a su vcz una hcurfstica posit iva -los carninos que debe segulr cl programa para
completar y desan:ollar su nUcko y su cintur6n protector-y una heurfstica ne-
gativa -lograr que mientras el programa se dcsarrolle, el nUcleo pennanezca
inlacto- (Chulmers 1984, Lakatos 1975a).
Lakatos (I 975a) sciiala que para que un programa de investigaci6n pueda
ser sustituido par otro, deben cumplirsc las siguientes condiciones:
a) El programa sustituto debe ser capaz de explicar lo que el otro program a
no pod fa explicar.
b) El programa sustituto debe ser capaz de predccir hechos nuevas y conte-
ner un exceso de evidencia cmp!rica en con1paraci6n con Ia teorfa o programa
anterior.
c) El programa sustituto debe scr capaz de conoborar una parte de l;;~ evi-
dcncia empfrica acumulada en su favor:
Las ideas de Popper y Lakatos tienen puntas en comUn. Se Ct'lmarcan en Ia
tradici6n racionalista y postulan que todo cl progreso de las ciencias depende
basicamente de factores o criterios end6gcnos o internos de Ia disciplina de que
se trate. Podrfa decirse, hasra cierto pun to, que Lrabajan en el Hamada contexte
de justificaci6n.I
La postura de Kuhn, par otro !ado, es diferentc de las anteriorcs en varios
~ semidos, especialmcntc par el peso que otorga a los factorcs de tipo sociol6gico
0\y psicol6gico (ambos factores externos) en los cambios o avances de las cien-
cias. Es decir; Kuhn se indina mas pm el contexte de descubrimiento.
1
L:>. distinci6n enl~e clllnmndo eontexto de justifi=ei6n (que se ~cfie~e "I nn<ilisis de los critc-
rios y "rgumentos 16gicos ya sea de inducci6n, f::J.lsaci6n, prueba de hip6tcsis, etc., que deberbn ser es-
mdiados principal mente por los l6gicos y los fil6sofos de Ia cicncia) y cl conte:<to de descubrimicnlO
(.,fclido :>I p:>pel de los f"ctores subjetivos del cienllfico en Ill octividad de clescubrimiento y desarro-
llo de l"s teorfas, cl cual debicm ser csmdiado. en todo c::J.so, por los psic61ogos y los soci6logos), p~o
pucst" por cl epistem6logo ncopositivisto. Hans Reichcnb"ch. ha sido criticnda secmmcntc pucs sc Ia
considcm :>.rtificiosa. Por supucsto, en l:ll clistinci6n cl contcxlo de justificaci6n tiene Ia posici6n de pri
vilegio, y se menosprecia cl de dcscubrimiento porql!C se piensa que s61o tiene un papel sccundario. En
los eseritos de Popper. y sabre todo en los de positivist"s y ncopositivistas, h<1y un man::~do intero!s po1
el conte:<to de jusllficaci6no (el am\lisis de l"s teorlas cienllficas como productos ya clabomdos). La
postum de Kuhn y de otros epistem61ogos (como 1-hmson. Feyembcnd, y los del progmm" fuene de so-
ciologfa de Ia ciencia), por el contr<~rio, rccupera el contexto de descubrimiento (aunque en princi-
pia, por supuesto, no acept::J.ron t:>l distinci6n). al rev01lorar el papel que clesempeli:~ron los factores
psicol6gicos (person"tid:ld, motiv"cionnlcs. etc.) y sociol6gicos (las influencias sociol6gic:>S de k 1s co-
munidades cicntfficas. los colegio.~ invisiblcs, etc.). en el dcvcni~ de l<1s cicnclas (vo!ansc Kuhn 1975a,
Florez 1993, Romo !990 y I99l). En l"s Uhim"':;s d~cadas, con base en estos y ot~os uubajos, se han dc-
S<uToltado nuev"s disciplinas. como Ia psicologf::J. deb ciencia yIn sociologfn de Ia cicncin.
62 CONTEXTO HIST6RJCO Y EPISTEMOL0GICO
P01n1 Kuhn (1971), c\ desarrollo hist6rico de las ciencias es discontinuo. 2
Existcn "<lhibajo.sn y rupturas entre deterrninaclos perioclos, lo cual haec supo-
ner que cl av<J.ncc del conocirnienlo cientffico noes acumulativo ni progrcsa de
rorma lineal o continua.
Kuhn sefl.Cila que en Ia evo]uci6n de Ius disciplini'LS cicntiflcw.s ocurrcn tres
mementos difercntes: a) periodo precicntffico. b) periodo de ciencia normal y
c) periodo de ciencia revolucionaria. En pa<ticular, seglln Kuhn, los dos Ultimos
periodos de desarrollo suceden de forma cfclica y dcnotan cambios cualitativos
Lrascendentes en el curso cvolutivo de las disciplinas. Un concepto profunda-
m<.:nte implicado en estos cambios del desarrollo de las disciplinas es, preci-
somente el de paradigma cientffico.
El tCrmino parudigma fuc introducido par Kuhn en la obru La estructura
de las revolucioncs cientfficas (1962/1971), perc ]a ambigi..i.cdad con que lo us6 en
dicho texto fue muy criticada. Por ejernplo, segU.n una rcvisi6n minuciosa dedi-
cha obra seminal hecba por Masterman (I 975), Kuhn emple6 el tCnnino con
mtis de vcinte acepciones difcrcntes. Shapere (1971) tambiCn sostiene que el
eoncepto ha side utilizado muy a menudo en distinlas disciplinas pam dcscribir
teorfas, metodologfas, modelos, creencias mctaffsicas, prejuicios, etcetera.
El propio Kuhn acept6 tal polisemia en el u~o del concepto y exprcs6 pos-
tcriormentc (1975a, 1975b y 1982) la imcnci6n de precisar su significado,
sei1alando que cl tCrrnino pantdigma se debe entcndet basicamente de dos
n1aneras: la primera en un sentido am plio y con un matiz marcadamente socio-
l6gico (matriz disciplinar); y la segunda en sentido cspecffico (cccjcmplares),
y como subconjunto de la primero.
De acuerdo con el significado de matriz disciplinar (Ia prim era acepci6n),
Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una comunidad de
cicntfficos.J Es de heche una eonstelaci6n de principios que unifican a un grupo
2 L~ ,-isi6n ~r:~.dicion~l de 1:~. cicnci;t h:~.s1:1. e~tc siglo, b"snd:~. en gran pnnc en Ill filosoffn inducti-
visl:l. y positivista, sostenf:l. que su historia cstaba formad:~. por cndenns d~ .{;xitos y logrOS deslum-
br,mtes. Est:~. concepd6n :~.dmite, :~.1 mismo tiempo, CJ"'-' cl progreso de Ia ci~nci:1. es C~cumubtivo.
continuo {sin rupluras). unfvoco y constiluido por un pcrmanente :~.sc.;onso ad i11(i11itum. En b :~.ctuali
d:~.d, 1:>1 conccpci6n hn cafdo en descr6dito gr::>cbs "los arg>.1memos sostenidos por ~mlores como Bn-
chelnn:l, Koyr~c y Kuhn. quiencs nc.;opt:>n que .;ol progreso de Ia cienci:~. es m:'is bien discominuo y qu"
cst:i sujeto n c:~mbios y rcorientacioncs que afectnn sensib].,m.;onte su dcsnn-ollo hist6rico. Estos cam-
bios muclms veces son imprevisibles, innov:>dorcs y crea1ivos. Adem:'is, el plant.;oamiento !.radicion:~.l
sostiene implfcit:l.meme una visi6n :~.hisl6ric:1. del s:~.bercient!rico; como si Cste no fucr.> clabor.>do po1
individuos {con distint:~.s carnctertslicns de personalid:~.d, nficione. y dcseos) y se conslruyese fucrn de
cieno contexto sociohist6rico y culturnl {v{;:~.se Fourez 1994).
3 Sabre las comunidades cicnt([lcns vale b pen:~. hacer unn serie de comcntarios relcv<~m.;os {Fourcz
1994). L:~.s comunid:>des cientJ'ficas son un grupo socbl relnlivamente bien definido; y gozan de rccono-
cimienlo interno (los mi.;ombros se rcconrn:en mmu:>mentc) y e:<tcmo (b socicd:~.d -en especi:~.l lo~
gn1pos dominantcs- acepw qu.;o poscen s:~.beres Utilcs y rctl'ibuibles); d reconocimiento e:<t.;omo y pU
blico quo:: logrnn les asegura un apoyo y ciena posici6n econ6mic:~. y polJ'tic:l. y, :~.1 mismo tiempo, les
c:<ige 'I"" cumplan una funci6n social (los e:<perlos opinan ... ). No obst:~.nte, en g~ncrall:~s comuni-
dades cientlficas no esu\n complemmente condicionadus por cuestiones ccon6mie:~.s (por eso pueden
nbnnderar y suscribir posturns progresist:>s); pcrtcne<:en n estratos socioecon6micos medios y, como
no tiencn suricicnte poder ccon6mico, suelen cstablece :~.linnz."lS de beneficia rcdproco con quicnes
s! lo liencn (mucha. \'eces truecan Ia subvcnci6n n sus investigC~cioncs po centrr\r su esfuerzo en pro
de determinados inlcrcses); en su interior, las comunidades est :'in orgnni7~1das segUn Ia divisi6n del tra-
I
i
LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGfA DE lA EDUCACJ6N
de investigadores y divulgaclores de una disciplina, quienes en cieno modo ad-
quiercn un compromise con el. La matriz disciplinar tiene, por lo tanto, una se-
dc de componentes que son todas las cteencias, las gcneralizaciones. lo::>
63
valorcs, los t8cnic.o1.S, los Lipos de problemas por invcstigar, las soluciones tfpicas,
etc., alrcdedor de los cuales los cientfficos de una determinada disciplina desa-
rrollun su participaci6n en Ia producci6n de conocimientos.
ScgUn Kuhn, en las primcras etapas de desarrollo de una cicncia es diffcil
que exista un paradigma lmico, globalizador y hegem6nico. Mtis bien se pre-
scuta una situaci6n de eonvivencia entre mUltiples escuelas, enfoques o teorfas
que se esfuerzan por subsistir y prevalecer sabre los demas.
Este periodo se describe como preparadigm:Hico y es caracterfstico, par
consiguiente, de todas la:; disciplinas que no han ~lcanzado cierto grade de
cn1adurez en su evoluci6n hist6rica. S6lo posteriormente, con cl avance del co-
nacimiento cientffico, las disciplinas se mueven bacia una etapa Hamada pos-
paradigm3tica earacterizada par la aparici6n, cl desarrollo y Ia confrontaci6n
de distintos paradigmas.
Cuando un pat-adigma se vudve hegem6nico durante determinado lapse, se
produce lo que Kuhn denomina periodo de cicncia normal. En esc lapse, los
cientfficos de una comunidad tr'abajan para buscar la aniculaci6n y el desarro-
llo del paradigma al cual son adeptos, intentando adecuar y refinar las cxpli-
cacioncs que se derivan de el. Un aspecto imponante de este periodo son los
intentos por resolver problemas o enigmas (a los que lluma Kuhn pm:.zles), con
base en las reg las o formalismos desarrollados.
La comunidad de cientfficos partidaria del paradigm a dotninante en el perio-
do de ciencia normal asume una serie de acuerdos fundamentales y, por el mo-
menta, no sc le perrnite crilicar cl paradigm a. Su trabajo debe centrarse, como he-
mas insinuado en el pArrafo anterior, en producir nuevas soluciones prototfpicas
(aquf estti la scgunda acepci6n propuesta por Kuhn: lade los ejemplares) para
dcteiTTlinada clase de problemas./\simismo, la comunidad cientffica se encarga de
formar a nuevas generaciones de cientfficos en los aspectos te6ricos y metodol6-
gicos. a fin de que se preserve y desarrolle el trabajo en torno al paradigma vigen-
te. Durante cste periodo, el objeto y IU problem:itica que cl paradigm aha defini-
do, asf como las tCcnicas y los procedimientos de invesligaci6n y soluci6n de
enigmas esttin bien demarcados y son muy fn.!etffcros, puesto que la comunidad
seem plea a fonda, para hacer preva]ecer el paradigm a.
Igualmente, en la medida en que se va desarrollando el paradigma, se v<1n
modificando las relaciones que Cste ticnc con Ia parccla de Ia rcalidad a Ia que
esta dirigido (Fourez 1994). Durante las fases inicialcs de fecundidad del pa-
radigma, Cste retoma problematic<~s rea1es y las atiende traduciendolas a un
lenguaje tCcnico que previamente fue clefinido por sus adeptos, para poder in-
bnjo (s" especinliz:m en dclermioadns funcioncs, e.~isten jer.~rqul:~.s de :~.utorid;;d, 1lfas de comunic:>ci6n
fo:rmalcs c informnlcs, etc.). E:<isten :~.lgunas u!cnicas sociol6gicas y bibliom~tricns pm.,. detenninnr
ln :~.mplimd de 1:1.5 comunidad.;os de invcsligndores en una disciplin:~ {lo que sc ha dcnomin:~.do, en cl
lcngunje de D.J. Price, determin:~.ci6n d.;o los colegios invisib!es) que, sin embargo. poco sc han :~.pli
cado a] c:~.so de Ia ciencin psicol6gic:> (v{;an1e C:~.rpinlero y Tonosa 1990, PeirU y Salv:~.dor 1987, Tortosa
et nl. 1990).
L
64 CONTEXTO HIST0RICO Y EPISTE.MOL0GICO
tnxlucido ~n su problem3tica c investigarla seglln sus canones metodol6gicos.
Una vez hecho csto, d panH.ligma se prcocupa de un modo especial pur volver a
r En Ia concepci6n kuhniana, Ia sustituci6n de un paradigma por otro no
!weer b Lmducci6n allenguaje com6n a fin de diseiiar :ctctividudes de aplicaci6n
y de soluci6n de problemas concretes. Poco a poco, d paradigma con1icnza a
dcfinir sus p1opios problcm<ts (cada vez m3s idealizados) a p<lrtiJ- de sus marcos
concepluales y lenguaje tCcnico, y poco a poco marca su clistancia respccto de Ia
parcela de lo re<d y su campo de ap\icaci6n. El paradigma tiende a rcfugiarse en
su campo de invcstigaci6n (muchas veces cl laboratorio), y Ia comunidad que
Lrabaja con el paradigma endurece sus conccptos y sc sicnte cada vez menos
comprometida a dar respucsta a las demandas socialcs.
Debe quedar claro que en el hecho de que surja un paradigma y una detenni-
nada comunidad lo aceptc no s6lo influyen aspectos del trabajo cstrictamente
acadCmico-cientffico; tam bien repercuten otros factores, entre los que destaca la
accptaci6n y Ia adhesi6n que una comunidnd demuestre hncia Cl; es decir, que di-
cha comunidad lo cncuentre fee undo en mUltiples scntidos. En ocasiones, como
npunta Fourcz (1994), los [actores que impulsan significativamente el cstableci-
miento de un paradigma son cucstiones academicas, en otras son aspectos so-
dales, politicos, culturales, o Ia intcracci6n de varios de ellos; pe1o sin duda sc
pucde decir que siempre, de alguna forma, inlen.ricnen todos conjuntnmcnte.
En d eurso del trabajo csmerudo con e1 puradigma y sabre el mismo,'1 los
cicntfficos van encontrando inconsistcncias o anomalfas 5 que nose pueden ex-
plicar tan Facilmente con los recursos que a porta el p<.~radigma. Poco a poco cs-
t<~.s anomalias se van acumulando y sc muestran inc6modas y perlurbadoras,
hasta que apareccn algunas que afcctan seriamente ]a naturaleza del para-
digma. Es en esc momenta cuando comienza un pcriodo de crisis cientffica que
se curacteriza por la aparici6n de un sentirnicnto gcncralizado de desconfianza
c <<inscguridad en la comunidad simpatizante con el paradigma. Finalmente, Ia
crisis se agudiza cuando sale a escena un p3radigma riv3l (sustentado par un
pequeflo grupo de invcstigadores cicntificos) que es, en csencia, antag6nico con
al hasta cntonces dominanle.
A cste estado de crisis y postulaci6n de un nuevo paradigm01, Kuhn lo ha. de-
nominado pcriodo de ciencia revolucionaria.6 El nuevo paradigrr1a va ga-
nando adeplos 7 hastu que se constituye en hegem6nico y desplaza a] anterior;
as[ se inicia nuevamente otl"O pcriodo de ciencia nonnal.
SegUn Fourcz (1994). cuando el pnr.;~digma ~neucntra anom,l!a.~ sinlomfitic;~s, hasla cicno
pun to picrde eontaeto con b. ~e,]idnd que es su objetivo y se "gota hcurtstiC-"lmcnte (y."l casino genc~a
l~"b"jo de invcstig:lci6n), asf se inici" su periodo posp;u,.c]i~mMico (muchas \"eccs Cstc anuncia Ia en-
trllcla de la <lisciplina en un pctiodo tcvo\ucionario).
5 Los pa~tidarios del parlldigmt no acepwn l:tn fficilmentc las anornalf;~s enconu-ad"s o impugna-
da~. De hccho se suclen minirnizar y sos]ayat y. cuando se oceptan. se consideran mils hicn crrorc.s
no <llrihuibles al parncligrna ("sus supue.<;Los Le6ricos). sino un producto de los insl!"UrnenLOs llliliz:ldos
o de los cientfficos que las sustem:>.ron (v,:<ansc Romo. 1990 y 1992).
6 Fourez ( 1994) s.,1lala qu<: "I conccpto de pe1iodo rcvolucionmio mmbi~n ha engenclr.;~do cienos
pLoblemas tanto dc.~de un pun to de vista cpistcmol6gico (Masterman 1975) como hist6Lico. As!." ''e
ces cucst< u-::~bajo de~cribir y expli=r Ia amplitud (c:revolucioncs g"ndcs o pequeT1:>S?) y Ia trnscen-
dcncia de un peliodo rcvolucionario en una disciplina.
7 Cuando los cicntHicos deciden opt;~r por un nuevo p<lladigma, lo haccn mediante un acto que se
;~semcja : Ia .conversiOn ~eligios:~. Scg\Tn Kuhn. int<rvienen varios factores cn estc p!"OCeso de conver-
L
L6S PARADIGMAS EN LA PSICOLOGJA DE LA EDUCACI6N 65
obedecc <:1 criterios de racionalidad que se invocan como en los casos de los fal-
sacionistas Popper y Lakatos. Scgiln Kuhn, los paradigmas o las mat.-ices dis-
ciplinares son visioncs o cnfoques diferentes con vocabulario, fonnalismos y
csqucmas metodol6gicos propios, lo que haec diffcil la contr<~sw.ci6n y Ia com-
par<~ci6n entre ellos. Esto significa que los pm<~digmas rivales son en dcfinitiva
inconrnensurablcs (Kuhn 1971 y 1982). 5
3.2 !\.PLICACI6N DE L\S IDEAS DE KUHN II LA PSICOLOGIA
Vurios han sido los esfuerzos que sc han hecho para aplicar las ideas de Kuhn
en la historia de !3 psicologfa (veanse Peir6 y Salvador 1987, Petterson 1981).
Algunos han intentado comparar Ia eficacia y Ia potencialidad del concepto kuh-
niano en la disciplina psicol6gica con los programas de investigaci6n cicn-
tffica> de Lakatos y las tradiciones de investigaci6n cientffica" de Laudan
(vCanse Barker y Gholson 1984, Castorina 1995, Gholson y Barker 1985).
Mas alla de las comparaciones, si se tom a como base Ia distinci6n de Petter-
son (1981), se pueden reconocer dos tipos de aplicaciones del enfoque kuhniano
en la psicologfa: a) un usa metate6rico rcferido principalll"!entc ala histmia de Ia
disciplina y b) un csfuerzo por incorporar la idea de paradigma ala descripci6n
de las teorfas y lineas de investigaci6n de Ia disciplina. El primer uso cuenta con ~
varias tentativas de incorporar la idea, con mayor o rnenor profundidad, en la ex-
plicaci6n historiogni6ca de !a disciplina (veanse Caparr6s 1980 y 1990, Tortosa er
al. 1990). El segundo uso es promisorio, dadas las posibilidades que otorgu a Ia
descripci6n de los distintos enfoques o esquemas te6ricos cxistentes.
Tum bien hay autores (p. ej. Briskman 1972, citado en Peir6 y Salvador 1987)
que sostienen que las ideas de Kuhn no son fUcilmente aplicables a] dominic de
la psicologia, pues fueron elaboradas pensando principalmente en cl contexto
de las llamadas ciencias duras.
Si retomamos lo que rncncionabumos en cl 3partado anterior sabre Ius ideas
kuhnianas originales, recordaremos que en funci6n de la aparici6n de paradigrnas
en Ia historia de detenninadas disciplinas cientificas, estas sc pueden clasificarco-
mo preparadigmi:iticas o paradigmUticas y, de este modo, es posiblc considerar si
si6n (p. ej. Ia sencillcz del nue\'O p;>.radigrna, su l'inculaci6n con neccsidades socialcs inmcdiums, Ia
c;~pncid::~d del nuevo paradigma p:.r.;~ resolve cnigmas). P:~r.;~ determinar y comp!"Cndcr cl pnpcl que
dcscmpeTlan cstos factorcs en dicho prnc=o de conversi6n, Kuhn seilaln que es nccesal"io n:alizar in-
v=tigaci6n psicosocial y socio!6gica (Kuhn I97Sa y.J 982),
"Kuhn ( 197Sa y 1975b) ha sc11alado que Ia inconmensur.~bilidad es b:isicamentc un prnblcma de
comunicad6n ent!"c los simp,.tizantes de paradigmas riva]es. Asf. Ia comunicaci6n entre los adeptos de
un P""'digma y los de cualquie!" otro pucde hacerse diflcil debido a l::1 dificultad de conmr con un
metalcnguaje comt"m que pueda traducir los lcngu:~jcs (vocabulario. concep!OS, cOll\'enciones. etc,)
utilizados por cad;>. uno de cllos, Paul Fcyer.1bcnd l::~rnbi<!n =tti de acucrdo con Ia idea de inconmcn
surabilid:1d entre teorf:1s; scgUn ~1. bs Jeort"s y bs cxplicaciones que sc dcsprenden de elias suelen scr
tan difercntcs entre sf (po~ su voc,.bu].,rio. Ia fo,.ma en que cstableccn sus enunciados, sus supuestos
te6ricos, etc.) que cs dirfcil aceptar que ]<que propon~ :~lguna de ell"s cs vi\!ido y pucde ~c1vir para va
]o..,,]os 6:itos de a] gun" ot~a (v<!ase Chalmers 1982).
66 CONTEXTO HIST0RICO Y EPISTEMOL0GTCO
han alcanzado- cierto grado de madurez. SegUn Kuhn, las ciencias socialcs son
e.sencialmente preparadigrn{tticas porque atm no han alcanzado detenninado grado
de madurez (como es el caso de algunas ciencias naturales, entre elias Ia ffsica).
Esla ascveraci6n noes compartida par Mastennun (1975), quien ha scfialado
que en cl trabajo de Kuhn Ia conccpci6n de ciencia prcparadigmatica es confusa
y no csta completamcnte analizada (p. 199). De acuerdo con Masterman, Kuhn
no distingue adecuadamcntc entre disciplinas cientfficas sin paradigmas (no pa-
radigrnatic[ls), condos paradigmas (biparadigmfiticas) y con varios paradigm as
(pludparadigm<iticas). Masterman sefiala que Ia psicologfa y otras ciencias
.sociales se cncuentran en una situaci6n multi o pludparadigmdrica.
Otros autorcs (vCanse Buss 1979 y Caparr6s 1978, citados en Peir6 y Salva-
dor 1987) aceptan igualmente Ia pluriparadigmaticidad de Ia psicolog(a y sella-
Ian que tal condici6n se debe, en escncia, a las peculiaridades y a Ia categoria de
su objeto de estudio (Ia realidad psicol6gica).
Peir6 y Salvador (1987) y Tortosa et al. (1990) mencionan que en esta disci-
plina existen enfoques paradigm8.ticos con tradicioncs dt: invc.stigaci6n alta-
mente clcsarrolladas en aspectos tecnicos, y que intcrvienen en Ia soluci6n de
enigmas (puz.z{es) en ;!tmbitos, no obstante, restringidos. Dichos paradigmas se
apoyan, a decir de estos autores, en cl alto nivel de intcgraci6n de las comuni-
dades de investigadores que los conforman (vCasc Masterman 1975).
De estc modo es valido aceptar que Ia disciplino psicol6gica se entienda
como una ciencia pluriparadigm<itica, siempre y cuando sc Lenga en cuenta que
tal idea debe ser usada como un in.slrumento de tipo heur[stico; al respecto,
Pcir6 y Salvador (1987) seiialan lo siguiente:
que pennita una dcscripci6n mas sistem<'itica y s11giera nuevas perspectivas y problemas
de Ia situaci6n acmaly pasado. de Ia psicologfa (p. 17, las cursivas son mlas).
Por otro !ado, y en relaci6n con el estaclo de madurez de las disciplinas se-
glin Ia visi6n kuhniana, el epistem6logo Feyerabend (1974 y 1981) ha seiialado
enfaticamente que Ia proliferaci6n de teorlas en una disciplina puede detenni-
nar, en gran medida, su desarrollo posterior, pues potencializa Ia competencia
heur!stica y racional de Ia misma. Feyerabend agrega que Ia proliferaci6n de pa-
radigm as o teorlas de ninguna manera debe verse como un estadio o etapa de
inmadurez de una disciplina cientlfica.
De forma similar, Mrton (1975, citado en Shulman 1989) afirma que el plu-
ralismo te6rico promueve el desarrollo de distintas metodologlas y cstrategias
de investigaci6n: situaci6n que, sin duda, nose generaria con Ia existencia de un
paradigma o programa de investigaci6n Unico.
En lo que se refiere a estas cuestiones, en el caso espedfico de ]a psicologfa,
varios autores (entre eilos Caparr6s 1978 y Florez 1993) sugieren, de hecho,
que Ia situaci6n de multiparadigmaticjdad en Ia disciplina de nuestro interesse
debe a que en ella opera una l6gica de organizaci6n y desarrollo distinta de Ia
de otras ciencias, y que esta situaci6n, ..12_rad6jjcamente ha otorgado a Ia psico-
logia una situaci6n de identidad y de madurez. Asf, segt1n Caparr6s (1978),
puede declararse lo siguientc:
LOS PARADIGMJ\S EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N 67
Si la psicologfa ha adquirido ya Ja madurcz cicnlffi=, csto se debe ~obre todo par-
que ha sabido renunciar a Ia uniparadigmalicidad como meta inmcdiata de su lm-
cei; u-ns habcr comprendido a tmves de unas complejas vicisitudes hist6ricas que
las peculian"dades y dimensiones de su objew c.xige11 emre wmo fa lllultiparadigll!ari-
cidad (p. lOS, bs cursivas son mfas). -
Par lo tanto, con base en lo seilalado hasta ahara, podcmos argilir, aunque
esto resulte sin duda polemico, que los enfoqucs te6ricos prevalecientes en Ia
psicologfa se constiluyen como paradigmas porque reUnen comunidades que
trabajan en torr1o a ellos, con ciertos critcrios epistemol6gic.m>, te6ricos y ~
dol6gjcos propios, y que Ia situaci6n de ~roliferacj6n de paradigmas (Ia pluri-
paradigmaticidad) propia de csta disciplina (por las peculiaridades de su objeto
de estudio y porIa existencia de tradiciones de investigaci6n consolidadas) le-
jos de provocar cierto estado de inmadure7., en cierto modo resulta benefica para
su propio desarrollo como disciplina.
3.3 LOS COMPONENTES DE LOS PARADIGM/IS
Hemos n1encionado que los paradigmas son matric.:-s disciplinarc.-,; o configura-
ciones de creencias, valores metodol6gicos y supuestos tc6ricos que comparte
una comunidad especifica de invcstigadores.
Se han propuesto algunas descrlpcioncs de los paradigmas, con Ia intenci6n
de precisar que tipos de creencias y valores implican.
En este trabajo vamos a considerar que los paradigmas son estructuras con-
fonnadas par cinco tipos de componentes definitorios, a saber: a) problematica
o espacio de problemas de invcstigaci6n; b) fundamentos epistemol6gicos; c) su-
puestos te6ricos; d) prescripciones o propuestas mctodo/6gicas, y e) proyeccio-
ncs de aplicaci6n (figura 3.1) (vCanse Bisquerra 1989, Chalmers 1984, Figueroa
el al. 1981, Fourez 1994, Medina 1990). A continuaci6n presentamos una breve
descripci6n de cad a uno de dichos componentes.
a) Problemdtica (espacio de problemas de eswdio e investigaciOn).
Espacio de problemas de la realidad que un paradigma decide abordar como su
campo de an<ilisis, de estudio y de investigaci6n. Es menester gencrar una serie
de soluciones prototlmcas (ejempl.ares) para estos problemas. Las soluciones a
los problemas que de "ne el paradigma aportan y amplian sus propias coorde-
nadas te6rico-explicativ.as.
Pmblemfltica
(espacio clc problemas
clc estudio c invcstigaci6n)
Parndigma
Fundamentos cpistemol6gicos
(matriz disciplinar)
Supuestos tc6ricos
Prescripciones mctodol6gicas
Proyecciones de uso o aplicaci6n
FIGURA 3.1. Comp~nentes dC los paradigmas.
68 CONTEXTO HIST6RICO Y EPISTEMOL0GICO
b) Fu11da11JCI1lOS epistenwl6gicos.
Son 5upuestos de arden metacientffico nccesarios para abonlar b pLohlcm{l.tka
definida, con los cuales se compromete b comunidad adcpla al paradigma. En
cscncia, ticnen que ver con aspectos de tipo metalc6rico, los cualcs se vinculan
a concepciones cpistemol6gicas y filos6ficas de diverse onlen (p. cj. oxiol6gicas).9
c) Supuescos te6ricos.
Eslc con1ponentc cs similar al concepto de mklco de los programas de invcsti-
gaci6n cientific<~. de Lakatos. Esto es, las hip6tesis o los sustentos te6ricos que
compartcn los cspeciolistas y que son Ia base conceptual y cxplicativa funda-
mental de Ia matl"iz clisciplinm: C;;~Qa paradigma tienc su propio lenguajc y su
sistema conceptual.
d) Prescripciones mewdol6gicas.
El conjunto de mt:todos, procedimiento.s, tCcnica.s y reglas que aceptu Ia comu-
nidad de profcsionales y que utilizan para el trabajo de construcci6n y refina-
miento (invc.stigaci6n) del paradigma.
c) Proyecciones de u.so o aplicaci611.
Son los p\anteamicntos, propuestas, procedimientos y tt':cnicas de aplicuci6n
(derivados esencialmente clc los principios y supucstos te6ricos) que proponen
los paracligmas para anulizar y solucionar problcm:itic<ts concretas d~ un cspa-
cio delerminado de Ia realidad. Muchas de las aplicadones son lineales, mien-
lras que ouas se dedvan como inlplicacioncs, consecuencias o significaciones
para dctenninados .:l.mbitos de Ia realidad <:t Ia que se dirigen (por ejemplo el
educative).
3.4 LOS PARADlGMAS EN LA PSICOLOGJA DE lA EDUCACI6N
La interpretaci6n un tanto libre de paradigma que hemos hecho en Ia secci6n
anterior puede scr de much a utilidad para describir las coordenadas bUsicas de
los clistintos paradigrnas que existen en b disciplina psicol6gica (vt:ase Caparr6s
1978). Por supuesto, cl esquema de los componentes que hcmos clescrito es ba-
sico y pucde profundizarse en Cl tanto como sc desec, e incluir <~.partados de de-
talle para cada uno de los rubros mencionados.
En cl caso de Ia psicologfa de Ia educaci6n, cl concepto pucde ser tambiCn
de mucha utilidad; sin embargo, vale Ia pena hacer algunos comentarios y pre-
cisiones respecto del Uso del concepto en esta disciplina.
En primer luga1~ conviene sefialar que en Ia historia de Ia disciplina pode-
mos encontrar b:isicamente dos clases de paradigmas. Por un !ado, tcndrfamos
el caso de los paradigmas aponados por fa psicologfa general, que se usan cuando
sc considera que Cstos pueden proponcr alternativas valiosas para Ia soluci6n de
diversos problemas cducativos. En gran parte, cstos paradigmas nacieron de in-
vestigaciones realizadas fuera de contextos o escenarios educativos, algunas ve-
9 Los distintos discursos cic.ntfficos de una disciplina (p. ej. de 1:~ psicologfa. en la cunl hay \'::J.rias
posmr-.s te6tic::~s) asumen, impl!cila o expl!citamente, ciert::J. poslur:> cpistemol6gic:~ {\'6asc Norieg>~ y
Guti~ooe?_ 1995). De hecho, In cpis~emolog!a es p:orte integr:>l de cualquier discurso cientlfico.
LOS PARADIGMAS EN LA PSlCOLOGJi\ DE lA EDUCtiC16N 69
ces en cllaboratorio, en Ia prtictic<:t clfnica, etc., y fueron desarrollados con in-
tenciones y planteamientos descriptivo-e;o.;p\icativos, tambiCn Ia mayorfa de las
vcces ajcno.s a las situacionc.s cducativas. No obstante, no olvidcmos que la p<~.r
ticipaci6n de estos paradigmas generales constituye el componente bftsico de_ Ia
disciplina sin el cual no hubiese sido posible su nacimiento ni su evoluci6n du-
runte este siglo. Las aportacioncs de estos p<~.radigmas han sido mUltiples y muy
enriqueccdoras en cada una de las dimcnsiones de sus componentes b<isicos (de
arden te6rico-conccptual, epistemol6gico, axiol6gico, metodol6gico, tecno\6-
gico, tCcnico-pr:ictico, etcetera).
Par otro !ado, est:in los paradigmas propiame11te psicoeducativos, de aparici6n
mas tardfa en ]a disciplina. Estos paracligmas, crigidos a partir de las contribu-
ciones hechas par los paradigmas generales, se han des:ilrrollado principalmente
tomando como base Ia invcstigaci6n realizada en los distintos contextos edu-
cativos.10
Esta distinci6n es evidente y v<:.le la pena exponcrla porque permite aclarar
varias cuestiones de importancia metatc6dca para Ia discipli)\la.
Tal distinci6n ha sido proclucto de las propias vicisitudes de Ia historia de Ia
disciplina. En los dos capftulos anteriores hemos expuesto que el modelo b:isico
pwvaleciente durante las primeras dt:cadas de la historia de Ia psicologfa de Ia edu-
caci6n sigui6 tfpicamente un esquema de importaci6n de paradigmas de su dis-
ciplina madre: la psicologfa gener<~.l (vCase Wittrock 1992). De este modo, para cl
desarrollo del corpus de conocimiento de Ia psicologfa de Ia educaci6n, se ha echa-
do rna no de los paradigmas cxistentes y de otros que vinieron apareciendo al avan-
zar Ia centuria, porque se consider6 que podfan aportar argumentos y explicacio-
nes valiosos para su introducci6n en los contextos eclucativos.
Asf, desde entonces se cont6 con un amplio cat~ilogo de !eyes, principios y
hall<~.zgos acumulaclos provenientes de dislinlos paradigmas, los cuales eran ob-
jeto del planteamicnto de cxtrapolaci6n-traducci6n comentado en el capftulo
anterior. Eslo provoc6 que en Ia psicologfa de Ia educaci6n dominara una con-
cepci6n de disciplina <~.plicada, dependiente te6rica y metodol6gicamente de las
distintas disciplinas (psicologfa dd desarrollo, psicologfa del aprendizaje, etc.)
de Ia psicologfa general.
En consecuencia, el conocimiento psicoeducmivo desarrollado a\ intelior de
Ia disciplina carecfa de identidad propia. Si bien es cicrto que en dicha situaci6n
10 Est:> silu;oci6n ya ha sido discutida po1 otros ::J.utooes (entre ou-os, Bruner 1972 y Pauerson
1981 ): sc. h" mencionado Ia distinci6n e.,isu:nte entre las teorfas del ::1prendizaje y de Ia instntcci6n. y
esm idea puede c:<lender:sc" ],. dlstind6n que estnmos lrnmndo de proponer aquf. Rcspeclo " dich"
distinci6n entre los dos tipos de teorias mencion.ad::J.S, se sc11ala que las primeras prctendcn responder
a finalidodes explicati\'a& y dcscJipti\':IS (ciencia b:'isic:~) y las segundns a lmendones fundamental-
mente prescripli\'<tS (cicnci:~ <tplicad:~). Todnvf<~ <olgunos >1utores como Hilgard y Bower (1966, cilados
en Genovard y Gotzens I 990) seJ)alan que a fin de lograr unn apro:<lmaci6n de b investlgaci6n reali-
tada p<tra 1:> conslnJcci6n de las tcorfas del :~prendi7.::J.je o situacioncs educali\'as, es nccesmio tender
un puente de ~seis pasos sistcm:'iticos (eslo puede conesponder m:'is o menos a los pocedimientos de
ajuste que. mencion;o Coli [J989a, "~nsc el capitulo 2 de esta obra] para Ia tr.>ducci6n de los principios
bibicos " situOlciones "pliea(hos). Pan1 que. las teorfas d<:l aprcndizajc yIn instrucci6n se>~n lniles y
valiosas en los contextos educati\'OS, deben 'J'nstruise sabre situaciones educativas rc:~les y no ficti-
cias, a tr.w!!s del pbntcnmicnto de in\'estig-.ci6n que Atisubel (1978) llnm6 odisciplina lecnol6gic::J.
(v!!::~se el C::J.p!tulo 2 de est a obo-a).
70 CONTEXTO HJST6R1CO Y EPJSTEMOL6GICO
se produjo b reflexi6n te6rica y el desarrollo de linens de investigaci6n y de
aplicociones pr:icticss, wmbien, en opiniOn de otros, l'ue un;;t condici6n que
hasta cieno punto limit6 un poco el desarrollo deb disciplina.
Correremos cl ricsgo de ser reilerativos (porque varias de las siguientes ideas
ya han side expuestas en los dos capftulos anterion:s) pero vale Ia pcna reunir
aqui algunos de los comenunios crfticos (vt!anse Berliner 1992, Coli 1993, Wit-
u-ock 1992) que pueden enriquccer Ia discusi6n en cliche senti do:
a) El dcsan-ollo de Ia teorfa y la conducci6n de ]a investigaci6n psicocduca-
liva llegan a scr pates tad de otros psic6logos que trabajon sabre cuestioncs (pa-
rccidas a las educativas) en ott-os contextos.
b) Se lim ita a los psic6logos de Ia educaci6n a Ia La rea de desatTollar aplica-
ciones educativas a partir de una gran cantidad de estudios efectuados en otros
contextos sabre sucesos o procesos psicol6gicos. En particular, se ha .seiialado
que gran parte de estas investigaciones se han cenlrado en los <irnbitos del apren-
dizaje y del desarrollo cognitive (y, por supucsto, no en Ia cnseiianza).
c) Sc desconocen las aportaciones que, desde cl campo del discurso educa-
tive, se han venido gc.stando especialmente en el ambito de los procesos y los
Factores de la didttctica y Ia enseilanza (los cu01les, a su vez, tambiCn han dcs-
cuidodo el polo referido a los procesos de aprcndizajc de los alumnos).
d) Se aceptan las contribuciones que Ladas las areas temtiticas de la psicolo-
gfa haccn a Ia disciplina psicoeducalivo, pero nose da el mismo reconocimiento
a las contribuciones de Ia investigaci6n y trabajo te6rico-conceplual que la psi-
cologb de lo educaci6n ofTece a Ia psicologfa generaL Wittrock (1992) menciona
que en el campo de Ia psicologfa cducativa sc han hccho importontes contribu-
ciones para el aprcndizaje, lo medici6n, la evoluoci6n, el desarrollo cognitive,
los procesos cognitivos complejos, etcetera.
e) Se retarda el desarrollo de un cuerpo organizado y .sistematico de conoci-
mientos te6rico-conceptuales que se ucerquen mas a las situaciones educativas; al
misrno tiempo se genera menos investigaci6n y se obtiene menos conocimiento
lecnol6gico-practico relacionado con problemas significativos en esta area.
f) La presencia de Ia disciplina en Ia prflctica educaliva seve sensiblemcnte
disminuida,lo que aearrea una influencia minima en los contextos yen los pro-
cesos de toma de decisiones.
En los a! bores de la psicologfa de Ia educaci6n, los distintos paradigmas de
la psicologfa fucron mostrando un clara in teres por la problemfltica educativa.
Esta influcncia sc fuc sedimentando en los componentes e.spcclf:icos de 1a psi-
cologfa educativa. En el pcriodo comprendido entre 1960 y 1980, puede identi-
ficarsc ya con cierta claridad Ia presencia significativa de cinco paradigmas
psicol6gicos en cl campo de la educaci6n, a saber:
a) Parndigma condu.ctista. En particular. debe reconocerse el lrabajo de E.F.
Skinner y sus seguidores en el (autonombrado) Un:'tlisis conductual aplicado a
Ia educaci6n, y otms ifneas de trabajo de no menos importancia como las desa-
rrolladas por A. Bandura.
LOS PARADIGM!t.S EN LA PSICOLOG{ft. DE LA EDUCft.CI6N 71
b) Paradig1na de orientaci611 cogniriva. Destacaron, du1antc los aiios sesenta,
los trabajos de Ausubcl, Bruner y Wittrock; en los afio.s serentD. apareci6 en
plena el planteamiento de lu psicolog:fa instruccional (tennino sin6nimo de las
aplicaciones del paradigma cognitive al proceso de enseiianza y aprcndizaje' o
instruccional) impulsada por los trabajos realizados sabre todo por Bransford,
Glaser, Resnick y Mayer en el decenio de 1980 (vease Gcnovard y Gotzens
1991).
c) Paradigma humar1ista. Aparecido a finales de los aiio.s cincuenta, tiene en-
tre sus principales represcntantcs los trabajos de Maslow y, sabre todo, de Ro-
gers, cuyo planteamicnto de la enscfianza no directiva o centrada en cl alumna
dcstac6 especialmente.
d) Paradigma psicogem!cico piagetimw. A partir de Ia-epistemologfa genCtica
impulsada par Piaget y sus seguidores, se han desarrollado importantes aplica-
ciones y reflexiones educativas en forma sistematica desde la decada de 1960;
entre elias dcstacan los lrabajos Je Kamii, DeVries, Weikart, Duckworth, Fe-
rreiro, Brun y Vergnoud.
c) Paradigma sociocu.lrural. Luego del redescubrimiento de los escritos vi-
gotskyanos, a finales de los aiios sesenta en Estados Unidos, sc comenz6 a vis-
lumbrar Ia posibilidad del uso educative del esquema te6rico sociocultural,
impulsado por notables investigadorcs como Cole, Wertsch, Rogoff, Moll,
Tharp, Gallimore, Cazden, Mercer y Minick.
Estos paradigmas sc han aplicado al contexte educative con cierto exito, y
con ella sc ha dado un impulso decisive a! desarrollo de la psicologfa de ]a edu-
caci6n, pues se ha posibilitado que surjan reflexiones te6ricas e instrumentos
metodol6gicos y tecnol6gicos. Cada pamdigma mantiene explfcita o impl1cita-
mentc una fonna de introducirse en las situaciones cducativas, ]a cual a vcces
depende del momenta en que hizo acto de presencia en la historia de la disci-
plina, de sus coordcnadas cpis lcmol6gicas, te6ricas y metodol6gicas o de sus
propias concepcioncs te6ricas y opiniones sabre las cuestioncs educativas. De
hecho, pucde decirse que los planteamientos de extrapolaci6n-traducci6n e in-
terdependcncia-interacci6n se han hecho realidad en cada uno de ellos, con cl
predominio de uno u otro.
A panir del arduo trabajo realizado con estos paradigmas, comenzaron a
surgir otros nuevas de menor amplitud y cnvergadura en sus pretensiones y que
se circunscribieron a aspectos mas restringidos de las distintas cucstioncs edu-
cativas. AI respecto, PCrez G6mez (1989) y especialmente Shulman (1989) han
descrito los distintos paradigmas psicoeducativos que hoy pueden identificarse
en el cstudio de los procesos de aprendizajc y enseiianza. 11
Shulman (1989) distingue varios paradigmas 12 que intcntan explicar diver-
sos aspectos de la enseiianza. Para haccrlo, mcnciona en primer tern1ino las dis-
11 Puedcn considcr:u"Se lambi~n nqu! los lr.tbnjos renliz::~dos par ouos amorcs, par cjemplo, Gab'T1~
y Dick (1983) han hecho unn amplia descripd6n de distintos p<trndigmas en cl campo del disei\o ins.
uuccional. Recienlemcnlc F<trhamDiggoty (1994) t'lmbi<'!n Jm aplicado cl conccplo p::u<~ dcsc>ibir va.
rios P"r.tdigmas inslruccionales.
I 12 Shulman usa cl t~rmino lak::nosiano de progrnme~ de invcstig"ci6n (v<'!ns~ cl e~p;~nado 3.1 de
l
 ,r.;o
72 CONTEXTO HIST0RICO Y EPISTEMOL6GICO
tint~s variables involuctadas en las situaciones d~ cnscfianza-aprendizajc a las
que sc han diiigiclo los paradigmas y que les ban dado ciena identidad ..
Estas v4!Jiablcs son las siguientes: a) variables de presagio: car<lcleristicas (cla-
se social, capacidad doccntc, r<tsgos de personalidad, etc.) y cxpcriencias for-
mativas del p1ofcsor (por c_jcmplo, expericncia docente, tipos de progranws de
entren;:~.mienlo); b) variables de proceso: cognici6n del alumna (proccsos cognhi-
vos, motivacionales y ofeclivos del alum no) y cognici6n del profesor (procesos de
pcnsamicnto, planificaci6n, expectativas, etc., del profesor); c) variables de produc-
to: efectos a carLo y a brgo plazas de los episodios instruccionales en los alum nos
(rcnclimiento academico, aprendizaje de habilidades, desarrollo de actitudes, etc.);
y d) variables de contexto: situaci6n Hsica, psicol6gica y social en Ia que ocune Ia
enseJ1anza (nivel de saturaci6n, contcxto intersubjetivo, eli rna de clase y compo-
sici6n etnica).
Cad a uno de los paradigmas identificados estudia con cierta profundidad al-
guna de bs variables mcncionadas o Ia rclaci6n entre elias (io que constituye su
propio espacio de problemas de investigaci6n); para clio utiliza sus propios re-
cuJsos tc6ricos, epistemol6gicos y metodol6gicos (los demas componentcs del
paradigma). De este modo, Shulman propane ]a existencia de los siguientes pa-
radigm.:~s:13
<:t) Paradigma proceso-producco. Estudia las relaciones entre las aclividades
docentes y los productos del aprcndizaje logrados en los ulumnos. En los Ulti-
mos veinticinco afios, este paradigmu ha sido uno de los mas influycntes en Ia
investigaci6n de Ia ense11anza yen el desarrollo de propuestas tecnol6gicas paru
Ia intervenci6n educativu (p. ej. cscalas para valorar cl comportamiento docente
y los modclos de ensefian7.a efectiva). Los autores mas representatives son Gage,
Brophy, Goody Rosenshine.
b) Paradigma del tiempo de apre11dizaje. Aparece como una extensi6n del pa-
rudigma antetiOI" y, ul mismo tiempo, como una explicaci6n alternativa al mis-
mo. Suponc que b ,-ehtci6n mas imponante en Ia ensefianza es Ia que vincula d
tiempo de aprendizaje con cl n:nclimiento de los alumnos. Su importancia en Ia
investigaci6n psicoeducativa es, con mucho, inferior a Ia de los demas paradig-
mas. Los autores mas representatives son Berliner y Carroll.
c) Paradigtna de Ia cog11ici6n del alum no. Si bien los dos program as anterio-
res pucdcn tener sus fundamentos en ciertas vetas de Ia tradici6n concluctista
(con10 ocurre cuando sostienen Ia idea de que los alumnos son cccajas negras)
y de Ia investigaci6n en cl analisis de. tareas, cl paradigma de Ia cognki6n del
alum no tiene filiaci6n clirecta c inmediatu con los trabajos sabre cognici6n rea-
lizados tomando como base el paradigma del procesamiento de infonnaci6n.
En cste paradigma sc haec hicapiC en el estudio de los procesos cognilivos y mo-
livacionules que ocurren en los alumnos, los cuales, para Cl, son mediadores de-
cstc cap(!ulo). pero &l mismo cunsidcm que pucdc scr cquiparable a! d" pnrndigma guc hcmos anali-
;-;ado en esle capHulo.
ll P&rc;-; G6mc:c (1989) mcncione1 adem:is cl P"'"digma p!"csagio-producto. cl cu;,l nose ha in-
cluido "qu( pot considu,.tsc en dccadcnci".
'
i
L
LOS PARADIGMAS EN LA PSlCOLOGiA DE lA EDUCACJ6N 73
ci.~ivos en los procesos de ensefi3nz<t y aprendizaje. Aquf hay un clara enlace con
las ideas de Ia psicologfa instruccional vistas antel"iormentc. Algunos autorcs
representatives de este paradigm[[ son Ausubcl, Wittrock, Doctorow, Weinstein
v Mehan.
d) Paru.digma de Ia cognici611 del profesor. En este paradigma se estudian los
procesos cognitivos y las expectativas de los profesores cuando planean, cuando
rcallzan y despuCs de que teiTilinan el proccso de ense11anza. Algunos autores
que han trabajado afanosamcntc en cste paradigma son Shavelson, Shulman,
Peterson y Clark.
c) Paradigma ecol6gico (el11ogn"ifico). Estc paradigma estudia los procesos
contextuales ffsicos, cognitivos y socioculturalcs que ocurren ulrededor del proce-
so de ensefianza y durante Cl. La influencia en este paradigma de Ia aproximaci6n
fenomenol6gica en filosofia y de las metodologfas sociol6gicas, antropol6gicas y
]ingi.Hsticas, es decisiva. De hecho, en eJ se supone que las comunidades que sc for-
man dentro de las aulas mancjan c6digos y procesos de trunsacci6n de signifi-
cados, curricularcs y extracurriculares, que es necesario interpretar porque su
inOuencia es dctem1inante en los procesos de cnsefian7.Lt. El papcl de este para-
digm;;J. en cl debate sabre las cuestiones que hay que analizar en los procesos de
ensefl;::,nza ha sido mucho mas critico que el de los demfts p;::,radigmas. Algunos
autores destacados son Geertz, Erickson, Cazdcn y Jack..o;;on.
Todos estos paradigmas son propiamente psicoeducmivos porque se han de-
sarrollado a partir del analisis de situaciones educativas para destudio y Ia in-
tervenci6n directa en elias. Como ya hemos seflalado, en ellos ciertamente
puede rcconocerse Ia influencia de los paradigm as mas umplios antes presenta-
dos (p. cj. cl conductista en cl dcnominado proceso producto, el de pro.cesu-
miento de informaci6n en cl cognitive y del pensamiento cld profesor ), asf
como la de otros programas de investigaci6n dcsarrollados en otras disciplinas
(par ejemplo, Ia influencia de metodologfas y concepcioncs de Ia antropologfa y
Ia lingi.ifstica en cl caso del paradigma ecol6gico).
Seglln parece, en los paradigmas psicoeducativos, Ia necesidad de crear mc-
canismos de ajuste y reinterpretaci6n para introducir e incorporar el conoci-
miento explicative y prescriptive al contexte educative es mcnor que en los otros
paradigmas, porque la distancia entre cl trabajo de estos paradigmas y cl discur-
so prii.ctico (el que utilizan los agentes inmersos en las situacioncs educativas)
noes tan marcada como ocurre en algunos de los paradigm as mcncionados. AI
mismo tiempo, los problemas o las necesidades que emanan de los contextos
cducativos, y que cxigen Ia participaci6n y las aportaciones de Ia disciplina psi-
coeducativa, sc pucden identificar fftcilmente y tambien sometcr a cstudio o
analisis con un mayor nivel de validez ecol6gica, debido al estrecho acerca-
miento entre los paradigmas y las pnicticas educativas. Puede decirse que el
planteamiento de interdependencia-interacci6n, que postula lu intluencia recf-
proca entre el conocimiento psicoeducativo y el discurso prtictico que ocurre en
los esccnarios y contextos educatiyos, llega a se1 mas factible (aunque no exclu-
sivamente) con Ia aparici6n de los paradigtilas psicoeducativos.
 74 CONTEXTO 1-IISTOR!CO Y EPISTEMOL6GICO
. Cierta~entc, las aponaciones de los paradigm as m<'ls amplios y de los para-
chgmas PSlCOcducativos, hoy par hoy, consrituycn gran parte (si nola totalidad)
del cmpus que l<1 psicologfa de la cducaci6n posee. H01y componentes btisicos y
con1ponenles espec(ficos que se encucntrOJ.n irncrconcctados, nutril!ndosc yen-
dqu<::d~ndose mutuamentc de fOIT!las divcrsas. Dichos conocimientos, mctodo-
logias, proccdimientos y tl:cnicas educativas constituycn el instt<.lmentol b:isico
para el dcsC~rrollo cle ]a disciplina. AI mismo tiempo, son los artefac los y recur-
sos te6rico-concepmales y tecnol6gicos de que dispone el psic6logo de la edu-
caci6n para contribuir al unrilisis, la reflexi6n y Ia soluci6n de problemas
educativos especl6cos. Su potencial cs incuestionable en este Ultimo sentido,
pero su panicipaci6n aislada v exclusiva es insuficiente. Tambien es neccsario
reconoctT Ia espccificiclad y l; problematica d~l discurso y las pnicticas educa-
tivas a las que se dirigen, eslabonar los saberes obtenidos par las didrlcticas es-
pecfficas, e incorporar o integrar crfticamente las aporlaciones de las demrls
discip\in;;~s educativo.s. S6lo <~sf pocln'm alcanzar su justa valor.
3.5 COMENTARIOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PARADIGM AS EN PSJCOLOGfA
DEL\ EDUC.\CI6N
En es_m sccci6n sc prcscntarti.n algunos comentarios breves para el estudio, la
refleXI6n Y el an<ilisis de los diversos parudigmas existcntes en la psicologfa de
Ia educaci6n.
Partlcndo de la idea kuhniana sabre la inconmensurabilidad de los paradig-
m<~s (vt:ase la nota 7 de este capitulo), a primera vista tendrfamos que decir que
el esquema planteado podra ser U.til para identificar los rasgos principales y
para proponer una deseripci6n de los paradigmas, lo cual -reiteramos- puedc
haccrse con el grado de profundidad que se desee, pero di{lcilmente podr6. cons-
tittlirse en U.11 i11strunwnto para. una posible con1pa.ra.ci6n o contrasta.ci6n en el
sentr'do de derr'var jicios sabre la. validez, fa stlperioridad, fa potcllcia o fa e{ica.cia
de alguno de ellos rcspecto de los olros.
Nos parcce que Ia idea de prescntar un esquema para el an<llisis y estudio de
los paradigm as puede resultar valiosa par tres razones, ya esbozadas, pero que
vale Ia pen a dejar en clara aquf:
a) Esclarecc e\ panorama te6rico-conceptual de la disciplina psicoeducmiva
~n ~ant~ que proporciona los medias para reflexionar sabre las aportaciones y
hmllac!ones de los distintos paradigmas (el tipo de puzzles que abordan, las me-
todologfas que utilizan, las tCcnicas vincu\adas con ellos, etc.).
b) Porq~e enriquece cl debate entre los distintos paradigmas de la disciplina
Y _cr~a un chma de discusi6n apropiado para el desa!rollo de los mismos (en sus
disllntos con1ponentes, en sus aplicaciones educativas, etc.) y, por que no, para
Ia bUsqueda de nuevas planteamientos paradigmoiticos (planLeamientos hfbri-
dos o nuevas paradigmas alternalivos).l~
Con csto no qllcrcmos decir que st1scribimos bs pos!llr.~. ccl~clic~s simrlist:>s (sobre los riesgos
LOS PARADIGMAS EN L\ PSICOLOGlA DEL\ EDUCACI6N 75
c) porquc, con1o dirfa Shulman, nos pcrmitc elaborar un mapa" de los dis-
tintos programas o lfneas de exploraci6n de Ia realidad cducativi!J que pueden
scr de importancia extrema para cl desarrollo de b futura investigaci6n en la
disciplina.
La caractelizaci6n o descripci6n de cualquiera de los paradigmas puc de ha-
cers~ retomando clarumentc los cinco componentes presentados en la secci6n 3.3.
Todos los paradigmas psicol6gicos con implicaciones educativas (del primer tipo)
o psicoeducmivos (del segundo tipo) tienen su espacio de problemas (cl plimer
componcnte) o, como dirfa Claxton (1987), su propio campo de convenicncian de
]a realidad educativa. Tam bien tienen una serie de-supuestos cpistemol6gicos (el
segundo componente) o principios te6ricos (el tercer- componente) que cons-
tituyen su "esencia, su marco interpretative y su propio lenguaje conceptual.
Podrfamos decir que cada paradigma usa sus propias categorfas, sus propios
prismrlticos para vcr cl rnundo, en este caso: cl escenario educativo. Los instru-
mentos de que se vale son las elaboraciones conceptuales desarrolladas por ellos
a travCs de conceptos, proposiciones, principios, en unci ados y postulados dear-
den te6rico y metate6rico.
Como ya hcmos vista, los paradigmas tienen su propia manera de hacer
ciencia, su propia forma de plantear y conducir la investigaci6n; utilizan mcto-
dologfas y tCcnicas de in~estigaci6n (el cuano componentc) ad hoc a sus formas
cle en tender las distintas porciones de la realidad educativa a las que se suelen
cnfrentar.
Los paradigmas wmbiCn se critican e interpelan. Metaf6licamente hablan-
do, Shulman (1 989) sefiala que los distintos paradigmas participan en un foro
comli.n que podria ser llamado la Gran Conversaci6n. Entre par.tdigrnas, se
haccn comentarios explfcitos o implfcitos, generalmente en tono de crftica, bus-
cando su autoafinnaci6n ante ]a comunidad de especialistas y, a la larga, la he-
gemon fa sabre los demas (vease la secci6n 3.1). Pero esta convel"'Saci6n,l5 que
en lomo a ~siC y otros rcduccionismos v~anse Coli 1993 y 1996. Noriegay Guli~rr~z 1995). Lo que sf es
un hccho demostrndo cs que, como consecuencia de In inlerpdaci6n entre p:>rndigm::J.s o program:>s de
investigaci6n. 6;tos influyen unos en otros y busc:>n rctljusles o, n vcces, cunndo exisle dena afinidnd te6-
ric:> y epislcmol6gica, sc crc:>n ~lianzas e inlegraciones (c.sl:ls ltltimas con ciert:>s rcscrvas. p:>ra no cne1
en crrores o contn:J.dicciones muy cvidenlc.s). Como ya lo hemos dicho en otn:J. parlc de este te:o:lo, en In
:>ctmdidad se esl:\n hacienda v:>rios intentos par.t inteS"'r ide:>s de distintos p:>radigmas; asf. enconl.r.:J..
mos conductismo-cognilivismo (p, ej. Mahoncy, Bnndllnl). cognitivismo piagctiano (p. cj. los ncopi:>ge-
li:>nos: R. Case, Pascunl-Leonc. Siegler), cognilivismo vigotsky:>no (p. cj. A.L, B1own, J.S. Brown), cnu-e
olros. Todos c.stos plantcamicntos de hen scr rcvisados con cicrta rcserv:>, porque cs evidentc que, vist:>s
d"tenidamente, algun:>s integr.~cionc.s son factiblcs, micn!-J= que otrns en dcfinitiVOt plantean visibles pro-
blemas. Tambi,';n cs necc.sario tener en cucnla cl tipo de c1iterios que se pueden csgrlmir en 1:> supuesta
integraci6n (epistemol6gios. prngm:iticos, etc.), par.t cst:>blcccr juicios m:is ~propiados.
1~ El enfoque cpislemol6gico. conocido como el progrnma fuerle de b sociologb del conoci-
mienlo cicntffico. h:> apor1::J.do importanlcs :>n:ilisis sobre c6mo se gcne1-n cl conocimiento cicntlfico
"partir de est:>s activid:>des. Edwnrds (1992) cita que en ~lgunos de los lrnbajos de los scguidores de
csta nproximaci6n (Latour, Woolg.'lr. Gilbcn y Mulkay): [Sc analiza, cntrc otr;lS cosas] cl trnb:>jo co-
mUn de los cientfficos en los labor.:llorios, c6mo habl:>n de su ll":lb<1jo, c6mo cscribcn sobre ,';I en las pu-
blic:>cioncs cientfficas. c6mo discutcn emrs sf y, en gen<.'rnl, c6mo -construycn .. .,] conocimiento
cien1lfico :> trav~ de tod:>s cstas ;JCiividadcs. Sc cstudi:> i!l saber cicntlfico como un sistemo. de :>sun-
clones. comprcnsiones y proccdimicntos comp"rtidos (o dispmados) conslruidos soci:>lmcntc, (p. 67)
l
76 CONTEXTO HIST0RICO Y EPISTEMOL6GICO

tiene Iugar ~ traves de los textos, las revistas cspecializadas, los congrcsos, etc.,
rcsulta a toclas luces favorable P<~r<~ los distintos paradigmas (y para Ia disci-
plina misma), y puccle dccirse que cs uno de los factores m3s dccisivos para su
propio desarrollo (vl:ase Shulman 1989). Par todo clio, cstc aspecto par s.f mis-
rno, poclda considerarse con1o un 1ubro p_or derecho propio p01ra nuestra disec-
ci6n de los paradigmas, tan relevantc como los anteriores, cl cual podrfamos SEGUNDA PARTE
titularlo como crfticas,.
Par Ultimo, Ia forrna de proycctarse o uproximarsc (el quinto componente de DESCRIPCI6N DE LOS PARADIGMAS
los paradigmas) a l3s realidades propiamcntc cducativas; al rcspccto, conven- CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
drfa estucliar las aportaciones de intervenci6n segU.n tres variantes: de tipo con-
ceptual (para un estudio mds profunda), de tipo tCcnico (para una posible
intcrvenci6n) y, por Ultimo, de tipo etico e ideol6gico.
Para las aponaciones de tipo conceptual pueden tomarse como puntas de
interGs, dada su relevancia en el limbito educative, los siguientes: a) concepci6n
deb enseiianza, b) conccpci6n del alumna, c) concepci6n del profesor, d) con-
cepci6n del aprendizaje, e) concepci6n de estrategias especfficas de tipo didac-
tico, f) concepci6n de la evaluaci6n.
Sabre las aportaciones de tipo tecnico, podrfan utilizarse los puntas del p~'t
JTafo anterior pam hacer, en primer lugar, una posible clasificaci6n de las con-
tl'ibuciones que podrfa ofrecer cada uno de los paradigmas y, en segundo lugar,
una esquemati7.aci6n de la naturaleza de las rnismas especificando, par ejem-
plo, en que tipo de modalidad y Urea educativa inciden, el alcancc y la eficacia
logrados, la fonna creativa e innovadora en que lo consiguen, el tipo de necesi-
dades educativas y sociales que satisfacen o al que se asocian, el tipo de hege-
monfa dentro de Ia disciplina, etcetera.
TambiCn es necesario considerar las cuestiones eticas, idcol6gicas y polrticas
porque, implfcita o explrcitamente, cualquier proyecci6n de anUlisis o de inter-
venci6n en Ia prdctica cducativa debe tener un planteamiento en ese sentido;
esto se debe a que puede afectar distintos contextos, como el socioecon6mico, el
cultural-ideol6gico, el polrtico-administrativo y el pr<ictico-pcdag6gico, en los que
intervienen instituciones y distintos agentes sociales (diseiiadores, profesores,
alum nos, etc.) (vease Gimeno 1988; tam bien, para un amilisis de Ia pr.ictica edu-
cativa, Coli 1994). Habrfa que dar cuenta del posible compromise que asuman
los paradigmas con detenninadas posturas ideol6gicas y politicas; de su vincu-
laci6n con detenninados acontecimientos hist6rico-sociales, de la asociaci6n
entre comunidades cientlfic<'ls y de las alianzas politicas, cuando estas existan.

l
r
'

Capftulo 4

DESCRIPCI6N DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCI6N

En los capflulos antcriores vimos algunas cuestiones relativas a Ia historia y al

estatus epistemol6gico de Ia psicologfa de Ia educaci6n, y sefialarnos que una de
las caracterfsticas principales de esta Ultima cs su naturaleza pluriparadigmA-
tica. Entre los paradigmas vigenlcs en Ia disciplina, e( que sc ha mantenido du-
rante mas afios y, por ende, el de mayor tradici6n es el denominado conduct isla
(nos centraremos de manera especial en Ia variante skinneriana).
El paradigma conductista en su versi6n Operante naci6 en Ia d~cada de
1930 a partir de numerosas investigaciones bAsicas realizadas en ellaboratorio;
sc desarroll6 durante las dos d~cadas siguientes y a partir de los afios sesenta
inici6 sistem~'ilicamente su huida dellaboratorio hacia los escenarios de apli-
caci6n. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradici6n de esLUdio y de
intervenci6n y, par clio, es uno de los que mas proyecciones de aplicaci6n ha ge-
nerado en Ia psicologfa educativa. Pucde decirse, al mismo tiempo, que dadas
las caracterfsticas del paradigma (su interes recnico y pragm.itico), las dimen-
sioncs proyectiva y la tecnico-pnktica de la disciplina son las que mAs se han
enriquccido par la presencia directa del conductismo durante varias decadas de
trabajo esmerado.
Se considcra que las aplicacioncs del paradigma conductista a Ia educaci6n
se basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolaci6n-traducci6n que re-
visamos anteriormente (capitulo 2), dado su origen (la investigaci6n b<'isica) y su
aparici6n en el contexte hist6rico (fue cl primer paradigm a en aparecer y estaba
regulado par la idea aplicacionistan de Thomdike).
El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicaci6n en el
Hamada amilisis conductual aplicado a Ia educaci6nn, el cual sostiene que los
esccnarios sociales (educativos, clfnicos, etc.} son un campo de aplicaci6n de los
principios obtenidos par la investigaci6n fuUdamental en escenarios artificiales.
Dichos principios se considcran vAlidos para todas las siluaciones y cscenarios
y, simplemente, se seleccionan y utili:z:an en las distintas situaciones y problc-
m.iticas educativas.
Para caracteri:z:ar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas, re-
tomemos los cinco componentes que revisamos en cl capitulo anterior, enfati-
:z:ando las proyecciones en el campG> educativo.
 r
so LOS PARr\ DIG MAS CON JMPLICACIONES EDUCATrVII"S
ANTECEDENTES
El p<tr;;tdigma conductista sc originO en las primcras d<!c.:td<lS del siglo x..x. Su fun-
dsdor fue J.B. Warson, quicn cxpuso su programa en un texto seminal escrito en
1913 y ;;~I que dcnomin6 La psicologla desdc el p1111tu de vista de Wl conduccisra.
\Vatson, de fmn1aci6n f-uncionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar los
vientos de aqudlos ufios al proponer un nuevo plonteamicnto tc6rico-mctodol6-
gico cuyas principales inOuencias (en boga en esa Cpoca) fucron las siguientes:
una concepciOn fixista del darwinismo, cl empirismo ing!Cs, Ia filosofia prag-
matista y 1a concepciOn positivista de Ia ciencia (vCanse Chaplin y Krawiec
1979, Garcia y Maya 1993, Yaroshcvsky 1979).
De acuerdo con W<:ltson, para que !a psicologfa lograra un estatus vcrda-
deramente cicntffico, tenia que olvidarsc del estudio de la conciencia y los procc-
sos Inentalcs (proccsos inobservables) y, en consccuencia, nombrar ala conducta
(los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era neccsario rechazar
el uso de metodos subjcUvos como la introspecci6n para utilizar, en su Iugar, los
metodos objetivos, como Ia observaci6n y Ia experimentaci6n, que se usaban en
las cicncias natutales (vease Rubinstein 1974)
Dcsde sus inicios, el conductismo pareci6 romper radical mente con muc-hos
de los esqucmas anteriores de Ia psicologfa, aunque, a dccir verclad, en el exis-
t[ an importantes antecedentes y continui.smos, que lo relacionaban con las
obra.s de otros autores (p. ej. Pavlov y Thorndike), las cuale.s fueiun asimiladas
y clcpuradas par los conductistas. Estas influencias conslituyeron las bases ini-
ciales de su trabajo te6rico-metodol6gico.
El plantcamienlo warsoniano tuvo una buena acogida en los circulos acade-
micos y logr6 un exito inmediato, sabre todo, en los aiios veinte. Un deccnio
dcspues del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Watson sc diver-
sific6 n:'ipidamente, y se asoci6 en csos aiios con un grupo variado de escuelas
disfmbolas (veanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos aiios dcspuCs se de-
sarroll6 cl movimiento neoconductista, con cuutro corrientcs plincipales que se
disputaban Ia supremacfa acadCmica. Estos cuatro planteamientos fueron: el
conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo mctodol6gico de Hull,
el conductismo intencional de E.L. Tolman y, par Ultimo, cl conductismo ope-
rante de B.F. Skinner.
Con cl paso de los aiios, especialmente entre Ia dCcada de 1940 y !a de 1960,
el conductismo .skinneriano se desarroll6 y protagoniz6 Ia escena acadCmica,
hasta que lleg6 a constituirse en la corriente hegem6nica del conductismo y a
ocupar, tambiCn, un lugar relevante en la psicologfa general.
La propuesta skinneriana, tambiCn Hamada andlisis e:xperitnental de la
conducla (AEC), se ha caracterizado par su feroz defensa de los aspectos mfts
radicales de la coniente conductista (cl antimentalismo y el ambicntalismo
exu-emo). SegU.n Skinner, la conducla de los organismos puede ser explicada a
travCs de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza
mental no tienen ningU.n poder causal-explicative.
A partir de los aiios sesenta, e] paradigma conductista comenz6 a acumular
una seric de anomalfas, diffcilmentc explicables dcsde Ia 6ptica ortodoxa, y des-
EL P/\RADIGMA CONDUCTIST/1 81
de entonccs, como tradici6n de investigaci6n, Ia corrientc ha perdido ]a forta-
kza de !a que hasm entonces gozaba. Empen1, cl conductismo no parece habe1
finiquitado su presencia en Ia psicologfa, pOJ-lo mcnos al amparo de los escritos
del tenaz Skinner v de orros conducdstos que llan sabido adaptarsc a] desarro-
llo mismo de Ia di~ciplina.
Asf, es includable que Ia revoluci6n cognitiva ocurr:ida a finales de los aiios cin-
cuenta (v!':ase el capitulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en el .
curso posterior que ha seguido cl paradigma conductista. Como ejemplo de lo
anterior, puede sefialarse la paula tina pero reservada intromisi6n, prirnero, de una
serie de ideas y supuestos mediacionales, y m~is tarde, de supuestos cognitivos y
simb6licos, en algunos conductistas yen sus explicaciones conductuales.
Actualmcnte, los scguidores del conductismo oper:ante han comenzado a
resurgir apoyados en otras lfneas de trabajo conductistas (veanse Hem<:indez
1991, Mendez y Romero 1994).
Por cjernplo, en la tradici6n de investigaci6n de las llamadas terapias con-
ductuales se clesan-ollaron otras lfneas de trabajo relevantes agrupadas bajo el
tCrrnino de neoconduclismo mecliacional 1 -iescle finales de los afios cincuenta
(Mendez y Romero 1994). Por un !ado apareci6 ]a corriente sudafricana, im-
pulsada par Wolpc y continuada par Rachman y Lazarus; sus trabajos dicron
origen al dcsan-ollo de un marco interpretative de la neurosis experimental y las
fobias, y sirvicron par<~. cimentar tCcnicas tcrapCuticas relevantes (p. ej. Ia psi-
coterapia par inhibici6n recfproca y Ia dcsensibili:z.aci6n sistematica, que son
sus aportaciones principales). Par otro ]ado sc encucntra la Hamada escuela in-
glesa fund ada par H.J. Eynseck (el fue el primero en emplcar la expresi6n te-
rapia conductual) y continuada par otros como Franks y Shapiro; la corriente
inglesa tambien hizo aportaciones valiosas en cl campo del trabajo terap-Gutico
sabre conductas anormales, aunque su proyecto intenmba un plan mas ambi-
cioso (analizar las dimensiones de !a personalidad y conelacionar estas dimen-
sione..<: con aspectos fisiol6gicos, dando, por supuesto, una desclipci6n empfrica
de cani.cter conductual). Ambas Jrneas de trabajo reconocen la influencia de
Pavlov y de Hull (Franks 1991).
Otras vmiantcs del conductismo, mas pr6ximas que las anteriores al para-
digrna cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano tc6rico
como en el aplicado (modincaci6n y terapias conductuales). Par un lado, hay
que poner de relieve los cscritos de Bandura sabre cl aprendizaje social (al pa-
sar de los aiios, su obra se ha ida acercando al enfoque cognitive). Par otro lado
esta toda una gama de planteamientosZ de Ia tendencia Hamada enfoque cog-
nitivo-conductuaJ, (que induye desde las verlicntes mas conductuales, como los
trabajos de Kazdin, Mahoney, 1-C."l.nfer y Meichcnbaum, basta los mfts cognitivos
1 La diferencb entre es1e y Ia corricnle opcrantc radical de Skinner cs In inu-oducci6n de varia-
bles y consuucws mediacionalcs en Ia cxplic<tci6n de Ia conducla.
2 F1-anks (1991) setbla que lo que tienen en comiin todos eSlOS pkmleamicntos ICrap~Ulicos cs );~
base dc cxplicaci6n E-R (;~unquc ].,s conceplualizacioncs que se suscriben en las ver.;ioncs de los ldli
mos aftos hayan cambiado rcspeclo de las dcscripcioncs de los ;1110s sescnw) y Ia b::1se empiric:>- en que
se sustenran (n difcrcnci:t de otros plamcariiienlos lcrap~uticos fund.amcntados en Ia inluici6n yIn
imprcsi6n clfnica).
82 LOS PARADIGM/IS CON IMPLICACIONES EDUCATIVIIS
o eclecticos, como Ia tcrapia racional emotiva de Ellis, !a terapia rnultimodal del
Ultimo L.:~zarus, y Ia tenlpia cognitiva de Beck). Par Ultimo, tam bien vale la pena
destac<J.r las investigaciones cognitivo-conductualc.s 1ealizadas en la linea de Ia
[1Utorregulaci6n o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman).
Dcbido a los dcs<J.rrollos, las diversifi=cioncs, las ampliacioncs y las compenc-
traciones con otros paradigm<'~s (en particular el cognitive), los limites definito-
rios y la!:i caractcrfsticas bdsicas del conductisrno resultan ahara poco di<Hanos
si sc comparan con lo que fueron hast a haec algunas decadas (Hernandez 1991).
En el conductismo existen hoy muchas variantcs y, antes de acercarse a a!guna
de elbs, vale !a pen OJ identificar stl procedencia y su lenguaje conceptual a fin de
evitar un juicio n1lis o menos aventurado.
Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las princi-
pales lrneas de LrOJ.bajo conductista. A tal grado que, cuanclo sc habla de conduc-
tismo, se piensa de manera inmedima en Ia figura del psic6logo estadounidcnse.
Para muehos, el conductismo skinneriano es el conductismo por antonomasia. La
aplicaci6n del AEC es el an{disis conductual aplicado (ACA), que tiene que vcr con
cl uso de los pl'incipios y las !eyes encontrados porIa investigaci6n b:isica en los
distintos escenarios reales (Baer, Woolf y Risley 1974). Entre elias, el campo de
Ia cducaci6n ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin Iugar n
dudas, en~~ se han rcalizado un sinnUmero de trabajos de intenrenci6n. Cabe re-
saltar Ia influencia del paradigm a en el campo de Ia cclucaci6n especial y el tra-
tamicnto de las conductas anormales (fobi<:~s, ansiedad, etc.). Portal motivo, en
Ia e;-.;posici6n de este capitulo nos ccntraremos principalmente (aunque no de for-
ma cxclusiva) en las aplicaciones del AEC (el ACA) al campo de Ia educaci6n.
4.1 PROBLEMATICA: EL ESTUDJO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE
La problemfttic<~. de Ia aproximaci6n conducwal es incquivoca: el escudio des-
cn'ptivo de Ia C011ducta obsetvable. Dicha problemfttica ha intcrcsado n todos los
conductistas, en todas sus variantes. El cspacio de problemns centrales en que
ellos ubican todo su trabajo de investigaci6n y andlisis es el estudio descliptivo
de Ia conducta y sus determinantes, los que, para elias, son en esencia de tipo
C."(terno-ambien tal.
AI estudiar las conduct as de los organismos, los conductistas se ascguran de
definirlas en tenninos obsenrablcs u operacionalizables (medibles y cuantifica-
bles). Los procesos inobscrvables (salvo para los conductistas mediacionales y
cognitivos, aunque tambi~n en ellos con ciertas rcscrv<'~s) salcn de Ia problem:1-
tica ortodoxa de investigaci6n y an<ilisis de los conduclistas.
El estudio de Ia conducta ha de realizarse, preferentcmenle, usando mCto-
dos de tipo expetimental. Se considera que los fines del trabajo te6rico 3 (en ge-
neral en esta perspectiva, y especial mente en los skinnerianos, existe una aclitud
profundamente antite6rica) y de investigaci6n son: descubrir los principios y lc-
'Pm $1.1pucsto, algunos sonIa c:-:ccpci6n; cmrc los condu.c!is!:>s que sc manificsmn como .tc6ri-
cos sc cncucntr<m C.L. Hull y sus scguidorcs. y cl imc.-.:onductisla J.R. K::mtor-.
EL Pi\RADIGMA CONDUCTISTA 83
yes par los cuales cl medio ambientc comrola cl comportamicnto de los orga-
nismos (Reynolds 1977).
Par lo tnnto, los fines del conductismo operante son Ia investigaci6n y el anft-
lisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ;;~rnbicntales y las con-
ductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se !ogre
objetivamente Ia descripci6n, Ia predicci6n y el control de los comportamientos.
4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOL0GICOS: ENTRE EL EMPJRISMO Y EL POSITIVISMO
El conductisrno sc inserta en Ia tradici6n filos6fica del empirismo. SegUn esta
postura, el conocirniento es unn copia de Ia realidad y sirnplcmentc se acumula
mediante simples mecanismos asociativos.
Situandonos en el ciilsico problema cpistemol6gico del sujeto y el objeto de
conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una ta-
bula rasa, un libra en blanco,, donde sc imprimen las aportaciones determi-
nfsticas del objeto. Recordemos que, segdn los empiristas, el conocirniento esta
compuesto por sensaciones (materia prima de las imprcsiones del objeto), ideas
(copia directa de las sensaciones) y las nsociaciones entre ellas. De cualquier
manera, el origen del conocimiento csta en las sensacioncs e impresioncs que
son mcras capias o reflejos de Ia realidad, por ella se descarta Ia posibilidad de
que algUn reducto racionalista tenga una participaci6n relevantc en la determi-
naci6n de las conductas del sujeto.
Sabre el problema epistemol6gico fundamental de Ia relaci6n entre sujeto y
objeto, Noriega y Gutierrez (1995) cxpresan lo siguiente:
E-R (eslfmulo-rcspuesta) es In opcracionalizaci6n de una re1aci6n entre un objeto ac-
tivo y un sujeto pasivo: la expcriencia del sujeto prov:icne del impacto de la acliv:idad
del objcto yes tcstimoni<~da porIa producci6n de una rcspuesta (p. 56).
De modo que esa rclaci6n cpisternol6gica podrfa expresarse asf:
o-s
aquf sc observa Ia influencia activa, externa y primera del objeto de conoci-
miento en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, o mejor dicho, reactivo
(pues s6lo reacciona y tiene poco espacio para las conductas propositi vas o au-
todirigidas). Esta caracterizaci6n cs una constante en las distintas variantes de
conductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los argumentos de Noriega y
Gutierrez, son s6lo de tipo tecnico.
De la corriente empirista, el conduclismo ha heredado tres de sus caractcrfs-
ticas definitoriasG.L2mbientalismo, cl asociacionismo y el anticonstructivismo)
El conductismo es profundamente ambientalista: consider-a que es el media am-
biente (ffsico prcdorninantemcme, aunque tam bien el soc;ial) el que en principia
dctermina Ia fonna como se comporymlos organismos. El aprendizaje de estos de-
pende de los arreglos ambientalcs (es decir, las Contingencias y las relaciones entre
estlmulos antecedentes o consccuentes, y las conductas de los organismos), y por
L
84 LOS PARADIGM AS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
cnn.siguien!e, en un momenta dndo, bs condiciones extcn1a.s pueden ancglarsc pa-
ra que d sujeto o <lprendizmodifique .sus conclucws "'nun sentido detenninado. Lue-
go entonccs, b conccpci6n an1bicnmlisto cxtremo suponc, al mismo tiempo, Ia no-
ci6n de un sujelo cognoscente p<~sivo, receptor de l<1s inllucnci<IS cxternas.
r
i
De acuerdo con Pozo (1989), los conduclistas han usado de diferentc forma,
seglin la pcrspectiva que adopten, las !eyes asociativas (contraste, contigiiidad,
tcmporalidad y cnusrdidad) propucsta.s por David Humc en el siglo XV!ll, para
dar cuent;;J. de b incorporaci6n de los conocimicntos y el aprcndizaje. Par lo
tanto, un rasgo con1Un en sus conccpciones es cl marcado asociacionismo que
usr~n en Ia descripci6n y Ia explicaci6n de Ia forma como aprenden los organis-
mos de cu;;~\quier nive\ Filogcnl!tico (universa\idad filogenl!tico).
Como hcmos mcncionado, otnt caracterlstica csencial es su concepci6n pro-
fundarnentc a!ltiCOI!Structivista, dado que, para los conductistas, los procesos de
deson-ollo no se ex:plican recurriendo a cambios debidos a estructuraciones in-
Lel-nas en los sujctos ni a algU.n proccso o serie de procesos mentales organi7:ati-
vos. Los conocimientos del sujcto son s6lo Ia sum a de relaciones o asociaciones
(los diferentes tipos de asociaciones antes mcncionadas) entre estfmulos y res-
pucstas, sin ninguna organizaci6n cstruclural. Par lo tanto, no existcn cambios
cualitativos entre Lin estado inferior de conocimientos y otro superior, sino par
cl eontrario siinples modificaciones cuantitativas.
Como ningU.n otro paradigma psicol6gico, el positivismo ha permeado las
concepciones del conductismo. SegUn Olssen (1993, p. 160), d positivismo cs
una postura cpistemol6gica que intenta dar cuenta de c6mo deben progresar las
ciencias. Someran1entc, puede ser dcscrito con las siguientes aserciones:
a) La dnica prueba relevante pam Ia aceptaci6n o el rechazo de una pesquisa
es que Csta sea o no consistente con los hechos o datos empfricos.
b) Para Ia tcorfa positivisla los hechos o datos est{m librcs de teorfa y no Lie-.
nen influencb de los prejuicios polfticos, raciales o morales. Pueden scr descli-
tos en un lcnguaje obscrvacional, el cual esta exento de supuestos te6ricos y
presuposiciones de cualquier dase.
c) La objetividad se logra a travCs del acuerdo subjetivo sabre los hcchos.
d) Desde Ia doctrina de Ia uunidad del metoda, el positivismo sostiene
que los mismos metodos son aplicables al cstudio de los fen6menos de las cien-
cias naturales y de las ciencias sod ales
c) El objetivo de Ia ciencia es establecer !eyes universales o generalizaciones.
Esas '<Verdades universales sc establecen par media de estudios observaciona-
les de los hechos. Una vcz que las verdades son eslablecidas, gencran nuevas hi-
p6tcsis que ser<in comprobadas en ulteriores estudios observacionales.
() Tal como ocurrc en las ciencias ffsicas, los fen6menos complejos pueden
scr desmenuzados en sus elementos basicos o simples. La doclrina del indivi-
dualismo metodol6gico decreta esencialmente que todos los fen6menos com-
plejos (entre elias Ia educaci6n) pueden reducirse a sus elementos constitutivos
para prop6sitos de estudio y explicaci6n.
g) La investigaci6n cientffica esta libre de valores, es decir, es neutral en re-
laci6n con los sucesos sociales, polfticos o morales.
I
EL PARADIGMA CONDUCTISTA
4.3 SUPUESTOS TE6RICOS: EL P;\PEL DE LAS JNFLUENCIAS AMBIENTALES
EN L\ DETERMIN,\CT6N DE LA CONDUCTA
Con1o ya se ha mencionado, el conductismo (en particular cl skinnel"iano) es sa-
85
bre todo antitc6rico, coherenle con Ia epistcmologfa empirista-inductista que en
el suby01ce. No obstante, intcntarcmos hacer una breve dcscripci6n de los prin-
cipios te6ricos del conductismo (principalmcnte del .sklnneriano).
En principia, debe partirse del hecho que consigna que los conductistas em-
plean el modelo E-R (estfmulo-respuesta) como esquema fundamental para dar
cuenta de sus dcscripcioncs de las conductas de los organismos.
En concordancia con una de las asercioncs positivistas expresadas en el pun-
to onteri01; para los partidarios de este paradigm a, tQdas las conductas, par m:is
complejas que sean, pueden ser analizadas en sus partes mas elementalcs, es de-
cir, a traves de eslfmulos y respuestas. Seglin los conductisws, todos los estfnlu-
Jos o respuestas son cquivnlentes, es decir, cunlquicr clase de estfmulos puede
ser asociado con Ia misma facilidad a cualquier otra clase de estimulos ores-
pucstas (supuesto de equipotencialidad, vCase Pozo 1989).
En el esquema del condicionamiento operante,-'~ las conductas que mas inte-
resctn son las llmnadas operantes o instrumentales, las cu3lcs no son evocadas
de forma automitica par los cstfmulos antecedentes sino que tienen Ia facul-
tad de ocurdr de un modo dcliberado. Los estfmulos antecedentes de las con-
ductas operantes se denominan estfmulos discriminativos (ED), mientras que
los estfmulos consecuentes de dichas conductas se conocen como estfmulos re-
forzadores (ER). De manera especial, a los conduct is las skinnerianos les interesn
el cstudio detaUado de las continge11cias de re{orzamie11to, esto es, Ia ocasi6n en
Ia que se da Ia respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus re-
lacioncs funcion~tles con los eslfmulos consecucntcs o reforzadores (ER).
Estfmulo antecedentc Conducta Estimulo consecucnlc
(cslfmulo discrlminativo) (respuesla opcnmte) (cstimulo reforzador)
Continuo temporal
FIGURA 4.1. Modelo basico del condicionamiento opcranle
(triple relaci6n de contingencia).
Scg(in los conductistas skinnerianos, cs nccesario distinguir entre ellbmndo condicionnmiemo
ch\sico. p;IVloviano y e\ que cllos profesan denominado condicion,.miento oper.:mle. El condkio-
n;~miento c\;1sico fue dcs;~rroll;~do extcnsi,;~mcntc por el fisi6\ogo ruso Pnvlov, quicn lo <ltili7.6 como
un recurso mctodol6gico par.t des;>tTOllar investig;.dones sobt-c su tcortn de Ia actividad nerviosa
superior>. Consiste b:1sicnmente en cl aparcnmiento de cstlmulos incondicionados (El. C)lle produccn
respucstns reflejas, autom:1Licns) y condicionndos (Ec, que "dquiercn cicrto podcr cvocador de Ins res-
puestas reflej:lS porIa asoci;~ci6n frccucnte con los primcros), pnr.l producir rcspuestas incondiciona
dns (Rt, rcflcjas, fisiol6gicas) y condicionad;,s (R.C, aprcndid;~s, similarcs ;~ \;~s Rl) rcspcctivameme. Por
lo tomto. en cl condicion;~miento cl<lsico To que se aprende son rcspuestas condkionad"S, gr:aci>ls a Ins
rclacioncs tcmpm~lcs entre los csllmulos que lo antecedcn (EI y EC). En el condicionamiento opcr.:mtc,
las telacioncs que interesan son ];~s que <?,CUJen entre las respucstas operantes y los cstlmulos conse-
cuentcs que ,';st>ls producen, asl como b. fonna en q<le dichos cstlmulos consccucntcs pueden adqui-
tit cl poder de controlnr In conduct a.
 86 LOS PARADIGM/IS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 87

Del estudio dctallado de Ia relaciones funcionales entre los !iuccsos ambien- CUADRO 4.1. Resumen de los procesos b<isicos del condicionamiento operante.
mlc.:s v <..:unductuales, los conductistas han derivado una serie de principios que
han siclo clemostrado.s cxperimcntalmcntc con sujetos infrahumanos y humanos Trpo de c.srll!lulo Proceso Proccdimicwo E(ccw en Ia couducta
(Reynolds 1977). A continuaci6n van1os a cxponer brevemenle .o:.Igunos de los re{or..ador
que considcr;:~.nlos mas significativos (vCrmsc Hernandez 1991, Kratochwill y Bi-
jou 1987, Reynolds 1977, Tortdb 1994)_ ER+ Reforzamicnto Prescntaci6n del ER+ Incrcmcmo de Ia
posit.ivo despues de la cmisi6n frccucncia de Ia
Principia de re{orz.amienw. SegUn estc principia, una conducta incrementa su de la conducta conducta
frccuencia de ocurrcncia si esta influida por las consecuencias positivi!s que
produce. Si Ia <~.parici6n o retirada de un estimulo consecuente fortalece Ia pro- EH Extinci6n Quitar Ia prcsentaci6n Decremento y dcsaparici6n
babilidud de ocurrcncia de una respuesta, a dicho estfmulo se le dcnomina re- del ER+ despues de la de Ia frecuencia de la
{orzad01.5 Los reforzadorcs pueden ser de dos tipos: posilivos (ER+) o negatives cmisi6n de Ia conducta conducta previa mente
(ER-), empero, <;Jmbos tiencn la facultad de incrementar la ocurrencia de las rcforz..'lda
conductas que los anteceden. Hay que tener presente tam bien que un rcforzador
no e.s tal por alguna propiedad inufnseca (par cjcmplo, scr placentero o propor- ER- Castigo Prcscntaci6n del ER-
cionar placer), sino par las consccuencias que tlenc en Ia conducta del sujeto. despues deJa cmisi6n
Elteforzador positive (ER+) t.:S un estfmulo (p. cj. un halago, plivilcgios, di- de Ia conducLa
nero, n::fot7.amiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en
lo conducta quo; lo antecede. Mientras que un reforzador negative (ER-) es un Evitaci6n: la cmisi6n Incremento de Ia
estfmulo aversivo que clisminuyc ]a frecuencia de ocurrencia de Ia conducta que de Ia conducta cesa ]a conducta de evitaci6n
lo antccede. prescnL.'lci6n del ER-
ER- Refo.-=micnto
Los rcforzadores tambiCn pueden ser primorios o secundarios. Los primcros negalivo
son los estfmulos consccuentcs, los cualcs tienen Ia propiedad de reforzar Ia Escape: el sujcto rchllyc Incremento de Ia
conducta, sin que el sujeto que la cjecuto haya tcnid() una cxpcriencia previa In presen.taci6n del ER- c<;>nducta de escape
con elias (par ejemplo, la comida, el agua, Ia actividad sexual, etc.). Los scgun-
dos son estfmulos ncutros que, asociadas consistentemente con reforzadores AI procedimiento de proporcionar un ER+ contingcnte a una conducta que
primaries, adquieren Ia capacidad de reforzar conductas (p. ej. el dinero). Los sc desca que se adquiera c incremente su nivel de ocurrencia se le denomina re-
teforzadores no son nada mas objctos fisico.s, pueclen ser actividades (dar un pa- forzamicnto positive. En cambia, a! procedimiento para hacer que una con-
seo, ver tclevisi6n, etc.) o de naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Par Ul- ducta de evitaci6n o de huida (escape) termine con la prescntaci6n de un ER-
timo, los rcforzadores no s6lo sc proveen de fonna extern a (po1 otras personas), contingente se lc llama reforzamiento ncgativo (vease cuadro 4.1).
sino que puedcn sc,- administrados intcrnamente (autorreforzamicnto). Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es Ia extinci6n, que
consiste en dejar de presentar el estfmulo reforzante positive como consecuencia
de una determinada conducta, lo cual producini que disminuya Ia ocurrencia de
'A p,.op6silo dell~rmino refon.adorcabc h<~ccr algunos comentnrios nclicionnles. Pnrn Pinillos (1975. dicha conducta. Finalmente, un plincipio parcialmcnte asociado a1 anterior, pues
citndo en Hemttndcz 1991) In dcfinici6n de rcfon.ador propuesm por los skinneri<~nos est:\ demasiado
opcr.>cion<~lizada. porcllo h::1 tf.:H;~do de an::J.li7.nr integrn.lmcnlc cl conccpto "b luz de ];ls <~portacioncs
igualmente produce que disminuya Ia frecuencia de una conducta, es cl castigo,
de l"s distintas ""ri"ntes del conduclismo. En c.-;c senti do reconoce que el l~nnino puedc Lcner connot:>.- el cual consiste en ]a presentaci6n de un estfmulo aversive posterior a una con-
ciones de vnrios tipos: afecliVO'l (Thorndike), propositiva (Hull) y cognl!iva (To]mru1). Hacicndo a un ]ado ducra (p. ej. cnviar a un nifio ala direcci6n --estfmulo aversivo-- par desobede-
cl punto de vista del expelimcntador (enfaLizado por los scguidores de Skinnc "ll su "fan opcr.acionalis- ccr las norm as del sal6n de clases, puc de hacer que este en futuras ocasiones
L:l). desde Ia pcrspectivn del sujcto c:..-perimenLal. el rcfon.ador es un cstfmulo que; a) le in forma. lo dirigc
y corrige (dimensi6n cognitiva): b) lc produce satisfacci6n y/o reducci6n de es!ndos displacenleros (di- decremcnte su conducta de mal comportamiento).
mcnsi6n ,fecliva). y c) lo motiva y, de una u otra form01. manticnc activa su conducta (dimensi6n conn<~
ti\'<1). En cl mismo scntido, Domas (1994) sc1ala que, dU<.~nte ciC!'IO ticmpo en ln aplicnci6n de !!!cnicas Principia de co11trol de est{mulos. Segtln Reynolds (1977) Cada reforzamiento,
de modil1c"ci6n de Ia conductn se puso clemasiado cmpe11o en los <~spec los t~cnicos del uso correclo de adem <'is de incrementar Ia ocurrencia de una operante a la cual sigue, tam bien
los reforz:1dores. y se descuid6 b perccpci<'>n que el sujeto Lcnfa de cllos. En fee has recientes, estc lema ha
sido invc.stigaclo (con h;~llazgos muy rclcvantcs que n'rlimcnsionnn cl concep!o) poJtres lfne::J.s de investi- conlribuye a que esa operante cste bajo el control de estfmulos que estan prescn-
g<~ci6n; l;~ que csLUdia cllocus de control (si cl rcfon.ador dcpende de un focus intcrno o cx!Cmo), Ia LeO!'f<l tes cuando la ope ~ante es reforzada, (p. 47). Par lo tanto, estos estfmulos, llama-
d" b ntribuci6n de V.'ciner (las relaciones entre reforz..,dor -----exito-- y csfuerzo) y Ia !coria de Ia amocfi- des discriminativos (En), pueden cOntrolar la'conducta toda vez que se cum plan
cncia de Bandur.t (rel<~cioncs entre el rcfor-J.ador-----exito-- y las e):pcctalivas de auloeficacb).
las condiciones anles mencionadas. De hecho, lo que el sujeto hace cuando se

L
88 LOS PARADIGM/IS CON IMPLICACIONES EDUCIITIVAS
deja gui<~r o controlBr pOl- un E" es discrimina1 dicho estfmulo de entre otros (si-
mibrcs y Ji[cJ-cntcs). Un cjcmplo cl,:! control de cslimulos serfa b utilizaci6n de
denos scfiabmicntos cspccffico':> (tocor Ia campano, anotar <dgo en el pizarr6n,
de) y no otJos. por pane dd maestro, para que los alumnos realicen cicl"L<Is
r
i
i
conducw.s como jugar, cstucliar, etcetera.
I difcrenciul l<1s conductas que m~is se acerquen o se aproxin1en (refuerzo de C:d-
Pri11cipio de los prognmws de rejOrzmnie1110. Un program<! de reforzamicnto
puede definirse como un paLI-6n de an:eglo deterrninado en el cual se propor-
cion<:ln los estfmulos reforzadores a las conductas de los organ is mos. Cuando se
re[uerzan todas las conduct as operantes cmitidas por un sujcto, se dice que esn1
en oper;:tci6n un program a de reforzamiento continuo; pcro, en cambia, cuando
sc ,-cfuer~:an s6lo algunas respucstas, segl1n criterios de liempo o de nl1mero de
respuestas, entonces decimos que se csta aplicando un programa de reforza-
rniento interrnitente.
Scglln csws criterios, los program<ts de r.o-forzumiento inlermitente se pucden
dividir en dos tipos: los progrumas de intcrvalo y los progrnmns de raz6n. Los pro-
gramas de intervalo, que a su vez pueden scr fijos (lF) o vuriablcs (rv), cspecifican
condiciones de ticmpo pam administrar los estfmulos reforzadores (p. ej. un pro-
g1an1a TF 5', quicrc dcci1 que Ia prinle!-u ocurr.o-ncia de la rcspuesta de nuestro in-
ten'!s, que acontezca despues de un lapso de cinco minutos debera .scr reforzada,
no antes ni posterionnente). En los programas de raz6n, que igualmente pueden
ser fijos (RF) o var-iables (Rv), se sefiala que las conductas scrim reforzadas, siem-
pre que haya ocurrido un determinado nlimero de Cstas (p. ej. en un programa de
RV 8, podra reforzarse en el orden siguiente: la octava, la sexta, o h dCcima res-
puesta -estos valores promedian ocho- del sujcto y no antes ni clcspues). Los
programas de intervalo y de raz6n, en sus clos modalidades, ticncn cfectos dife-
rcnciales en Ia tasa de ocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de rv son
los que p1oclucen un nUmero mayor de rcspuestas par uniclad de liempo). De es-
tos programas b~isicos de refor?.amiento intermitente pueclen hacer.se m(tltiples
arreglos de distinlo gmdo de complejidad (vease Reynolds 1977).
Principia de compleiidad acumulariva. Seglin este principia, toclas las conductas
complejas son proclucto del encadenamicnlo de rcspuestas. Se suponc, por tanto,
que tras Jus conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc., subyacc el mis-
mo proccso de aprenclizaje de encadenamiento de respuestas.
De estos y otros principios conductuales, que por razones de espacio nos re-
sult a dificil exponer aqui, se han clerivado una multiplicidad de procedimicntos
y tecnicas conductuales mas especf6cos que se aplican en escenarios y contex-
tos sociales (entre los cuales se incluyen los cducativos). Estos se clasifican
scglin las intencione.s que se tengan para h~\CCr alg(m tipo de modificaci6n en
los comportamientos (Herntindez 1991, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams
1987). A continuaci6n prescntamos una breve descripci6n de algunos de los que
con n1Us fTecuencia se asocian a situacioncs educativas.
Procedimie11Ws pam e11sel'iarcoHductas. Ademtis del reforzamiento positive, que es
el proceso centtal de tod<~s las clemfts conduclas, <:!xis len olros proccdimicntos:
EL PARADIGMA CONDUCI"ISTA
conclucta, es necesario tcncr una definici6n clara y operacionalizable de di-
cha conducta, la cual, se supone, no existe en el repertorio conductual del su-
jew. Paniendo de la conducta inicial que el sujeto realiza espontaneamentc (y
89
a) !Vlo!deamielllo. Para ejecutar este procedimiento de instauraci6n de un<J.
que se parece poco a Ia conducta final clescada), se van reforzando de manera
tos parciales) a Ia conducta-meta, basta que, finalmentc, Csta queda establccida.
b) Encadena111iento. Este procedimiento silve para instaurar conductas mas
complejas. El procedimiento consiste en ir estableciendo vfnculos de respuestas
o conductas simples, hasta forrnar la conducta compleja (conducta-meta) por
media del reforzamiento. Es posible des<trrollar un encadenamicnto hacia atrfis,
(reforzamiento de Ia Ultima respuesta y luego de las- inmediatas antecedentes
hasra llegar al inicio de la cadena) que es el mas comUn, o bien "hacia adelante"
(refor.1.amiento de la primera respuesta en ]a sccuencia para progresar paulati-
namentc, mediante rcforzamientos de cadcnas, hasta Ia Ultima).
c) Modelamieruo. Este proccdimiento consistc en establecer una seric de
conductas (simples o complejas) par medio de la observaci6n de un moclclo. El
procedimiento tambien se basa en el reforzamiento positivo de las conductas
que el observador imita a partir de Ia ejecutada par el modelo. El modelo puede
interactuar directamcnle con el sujcro (intencionalmcntc) o, si sc desea, a traves
de dramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta). Ambos casas han
sido n1uy cstudiados por Bandura y sus seguidores, durante vatias decadas. En
general, se sabe que en d aprendi?..ajc vicario varias caracterfsticas de los mo-
delos desempeiian un papel central (que sean gratificantes y competcntes; que
tengan prcstigio y control de los medias de gratificaci6n y que sean cercanos
al sujeto).
d) Principia de Premaclc. Para aplicarestc principia es mencstcr que primero se
identifiquen las conductas del sujelo que ticnen mayor nivcl de ocurrencia o son
mHs frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacer que determinada conducta poco frc-
cuente mejore su nivel de ocurrcncia, es necesario asociarla contingentcmente con
otra conducta (previamente identificada) que el sujeto realice muy a mcnudo. En
cste sen lido, Ia conducta frecuente actUa como reforzador de la conducta que se de-
sea promovcr y entre am bas se establece una relaci6n de contingencia.
c) Economfa de fichas. Esta tecnica se basa en los principios del refor-
zamiento secundario y cs muy eficaz para el mantenimiento de conductas ya
establecidas en cl sujeto. A traves de un acuerclo mutuo entre el sujeto y el ad-
ministrador de las fichas (p. ej. el maestro), sc establece una economfa de can-
je de reforzadores secundarios (fichas, puntas, estrellas, etc.) por reforzadores
primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posibles) en una tabla de equi-
valencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por Ia realizaci6n de deter-
minadas conductas (las conductas que se desea mantener) y posterionnente los
sujetos canjean dichos reforzadores secundatios segUn su interes.
Procedimienlos para decreme11tar cpnducras. Aclemtts de Ia extinci6n -que si se
trabaja de fon11a aclecuada resulta muy efeCtiva- .se encucntr;;tn los siguientes
proccdimientos:
90
tabl~cido
LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVIIS
a) Cosw de respuesras. Este proccdimicnto puede emplcarsc cuando se ha es-
Ia cconomfa d(.: [iclws. Consistc en poncr un costa a Ia realizaci6n
de cicrtas conductas que sc desea cvitar; se pi de a! sujcto que cambic un nllmcro
dct<.Tminado de fichas (reforzadores sccundarios), que 81 ya ha adquiriclo o ga-
r
I
nado con Ja realizaci6n de olras conductas deseables.
b) Ticmpo fuera. Este proccdimiento consiste en Ia exclusi6n contingente
del sujelo de una determinada situaci6n reforzante, par haber emit ida una con-
ducta (generalmente no descacla). Puedc haber tiempo fuera parcial: cuando se
excluyc de Ia presenciu del sujeto ulgunos estfmulos o siLUaciones reforzantes
que estaban presentes en la situaci6n, o bien, tiempo fuera total, cuando el su-
_jeto es exeluido de Ia situaci6n en Ia que se encontraba para pasarlo a otra en
Ia que no cxistc posibilidad de encontrar estimulos refon:antes. Ellapso de ex-
clusi6n puede variar de algunos segundos basta varies minutes.
c) Desvm1ecimiento. Este procedimiento repercute mas en los antecedentes
que en los consecuentes de Ia conducta. Consiste en lransferir el control que una
sctie de estimulos (indescablcs) logra sabre una conducta determinada, a otrd se-
rie de estimulos (deseables). Tal transferencia se haec en dos mementos: en el pri-
mero sc haec Ia asociaci6n de ambas sclies de estimulos hastu que las dos logren
cl control de Ia emisi6n de Ia conducta; yen el segundo, se cla cl clesvanecimiento
progrcsivo del control de Ia sctie de estfmulos indeseables y el fortalecimiento re-
cfproco del control por parte Je las serlc de estfmulos cleseabl!.!:>.
d) Saciedad. Es Ia presentaci6n masiva de reforzadores (los cualcs eran con-
tingentes a una deterrninada conducta y Ia controlaban) para que dejen de tener
el podcr rcforzante. Como consccucncia de clio, Ia conducta inadccuada se pre-
sentani con menos frecucncia.
c) Re{orz.amie11ro de conductas altenw.civas. Esta tecnica consiste en fortale-
ccl~ por meclio del reforzamicnto, una scric de conduclas altcrnativas (general-
mente positivas clesde el punta de vista acadCmico y del maestro) a Ia conducta
indeseable que sc desea decrementar. Primero debe idcntificarsc y definirse con
precisi6n Ia conducta indeseable a !01 que va dirigido cl procedimiento, lucgo
deberftn cspecificarse las concluctas alternativas que se fortalecer<'m y que, al
mismo tiempo, har.J.n menos probable Ia frccuencia de cmisi6n de Ia conducta
indcse ... ble.
f) SobrecoTTecci6n. Se considera que esta t8cnica es una forma de ccCastigo
benigno, que silve para disminuir conductas penurbadoras o disruptivas. A di-
ferencia del castigo, Ia sobrecorreci6n reduce al mfnimo las ,-eacciones negati-
vas (las cuales suelen ser consecuencias cdndcscablcs del primcro). Tienc dos
con1poncntcs: ]a sobrecorrecci6n restitutiva, en la cual el sujeto debe resarcir
con creces los dafios ocasionados debido a Ia emisi6n de Ia conducta indeseable,
de modo tal que la siluaci6n inicial quede mejor que como estaba (antes de que
fuese emitida la conducta dafiina). y Ia sobrecorrecci6n por pn'ictica positiva,
que consiste en la ejecuci6n reiterada de una conducra contraria a Ia que se de-
sea crradicar (este iiltimo componente tiene fines reeducativos),
l
4_4 PRESCRIPCIONES MF.TODOI.6GICAS:
EL PARADIGMA CONDUCTISTA
LA METODOLOGJA EXPERIMENTAL INDUCriVJSTA
De acuerdo con Ia postura conductista, el metoda cientffico por excelcncia ei el
91
nu!.todo experimental. Con la aplicaci6n de dicho metoda se pretende nulificar al
rn'dximo Ia participaci6n subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del expel'imentador,
con el fin de lograr objetividacl en los datos. 6
La mctodologfa conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, ya que
pretendc obtener una copia exacta de Ia rcalidad, sin dar opci6n a Ia participa-
ci6n cognoscitiva del experimentador (no forrnulaci6n de hip6tesis, etc.). Esto
es, mientras mfis alejado se encuentrc cl experimentador del objcto experimen-
l<tl que pretende conocer, mas fie! y objetivo sera su conocimiento de estc. AI
mi~mo tiempo, debe mencionarse que las rt:cnicas y estrategias en el diseiio
de investigaci6n est<ln matizadas por una concesi6n inductista, que valera de
forma exacerbada Ia obtenci6n de los datos (Ia cual no cuenta con ningUn es-
quema tc6rico para su interpremci6n) que sirven para formular cicrtas !eyes y
principios de naturaleza descriptivo-empfrica.
Otra caracterfstica de Ia metodologfa de cste paradigma es el estudio y el
ana.Jisis atomista de Ia rcalidad. Generalmente a Csta se Ia &:agmcnta en unida-
dcs de an.alisis: estfmulos (variables independientes manipuladas) y respuestas
(variables dependientes obscrvables), y las relaciones simples entre elias. Luego,
la complejidad de lo real se explica a travt:s de los resultados del analisis de es-
tos elementos (reduccionismo).
Una caractcrfstica mas es que los disei'ios de investigaci6n utilizados en csta
aproximaci6n son los denominados disefios de un solo sujero (N=J). Esto es, que
el sujeto es Ia unidad metodol6gica de amilisis y las comparaciones son de Lipo
intrasujeto (v~ase Bisquerra 1989).
4.5 PROYECCIONES DE APLICACI6N DEL
PARADIGM A CONDUcriSTA AL CONTEXTO EDUCATIVO
Hay que reconocer que el conductismo aplicado ala educaci6n ha llegado a for-
mar una fuerte tradici6n en Ia psicologfa educacional, Ia cual sc inici6 con los
plimeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cru?. 1986; v~ase tambien
Skinner 1970) y alcanz6 su auge desde Ia decada de los cincuenta basta prin-
cipios de los aiios setenta; en las Ultimas dos d~cadas todavla han aparecido
trabajos que siguen esta lfnea (vCanse Bijou 1978, Kratochwill y Bijou 1987,
Snclbecker 1974).
0
Las irl\'cstigacioncs conduclistas ;>doplan una postur;> fislcalista, basad a en los criterios del
opc!':lcionalismo (los conceptos se defincn por los pnsos o procedimientos que pcrmitcn medirlos
objctivamcnte de <lCuerdo con ciertos critcrios obscrvablcs), para definh- bs vnriablcs nmbicntalcs y
conduclualcs que se van a eslUdiar. Se consid<er.~ que de est"- mancra bs observ,cioncs que se hagan
sobre dichns vari::J.b]es se r<"aliz.:uoin eon b.,se en crilerios observables, mcdiblcs y cuantificables, los
cualcs anulan b posibilid"d de clabor<lr cualquicr tipo de juicios subjelivos.
92 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Del intcn:!s de los conductisws por los proccsos cducativos surgicron dos
gr~nch:s ntn13S (De\ Rfo 1990):
<J) Las bases pan'l. los procesos de programad{m cdtlcativa (de los cscritos de
Skinner sabre enscl'ia11za programada). A p2.rtir de los escritos skinncrianos de
inicios de los ailos cincuenta, se desprenden clos ideas gcrminales: Ia fr;ogmcn-
L<-Ici6n del moterial de aprendizaje, que facilita Ia entrega de rcforL<tmientos n
los estudinntcs (con las consecucnci<~s csperadas sabre Jus conductas de apren-
dizaje); y dicha fragmentaci6n [omenta una mayor cantidad de actividad con-
ductual en los estudiantes (mayor cantidad de rcspuestas). Postcriormentc, cl
intcrCs se centra en la confecci6n de programas; con esto se favorece el desa-
rrollo de una tccnologfa de Ja programaci6n cducativa (disefio de objetivos, se-
cuencia de contenidos, anilis_is de tarcas, cvaluaci6n sistematica, etc.).
b) Las rlcnicas de modi[icaci611 conductual. Estas tCcnicas han sido muy uti-
liz8cl8s desde los nfios sesenta en diversos :imbitos educaLivos: educaci6n espe-
cial, cducaci6n cscolar (desde los niveles de educaci6n basica hasta Ia superior),
psicopatologfa infantil y adulta. Las tecnicas rcquieren Ia aplicaci6n de varios
pasos: a) observaci6n inicia!. b) definici6n del objetivo global de Ia interven-
ci6n, c) elaboraci6n del amilisis cle wreas a partir de los objetivos de intervenci6n,
d) operacioncs de secuenciaci6n de conlCnidos y habilidades que se van a ense-
ilar, e) detcrminaci6n del nivcl de conducta inicial del sujeto (linea base), f) sc-
lecci6n y aplicaci6n del procedimiento conductual apropiado, g) evaluaci6n
continua (inicial. durante y dcspul!s) de los procesos de ensefianza-aprendizaje.
A continuaci6n mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las apli-
caciones de esle paradigma <:t Ia cducaci6n; luego, desde ]a perspectiva de este
cnfoque (principalmcnle el skinneriano), analizarcmos los conceptos sustancia-
les del proceso instnLccional y de los agentes que intervicnen en el; par Ultimo,
hab!aremos de las principales aportacioncs tccnol6gicas que han surgido de su
seno od campo de !a eJucaci6n.
4.5.1 Concepci6n de fa enseiianza
(Para el conductismo, el proceso inslnLccional consistc b:isicamcnte en el arregfo
adecuado de las corl/inge11cias de re{orzamienlo, con elfin de promover con eficien-
cia cl aprendizaje del alumna (vease Bijou 1978). Cualquier conducta academica
puede ser enscfiada oportunamente si se tiene una programaci6n instn.JCcional cfi-
caz basad~1 en el an:ilisis detail ado de las respuestas de los alumnos, yen la forma
como seran reforzadas"\En su texto Tecllofogra de fa enseiimna (1970), Skinner di-
ce cxplfcitamente que (Ja ensefianza es simplemente Ia disposici6n de las contin-
gencias de refuei"ZO" (p. 20).
( Otra caracteristica propia de estc enfoque, es cl supucsto de que Ia ense-
fianza consiste en proporcionar contenidos o informaci6n, cs deci1~ en deposirar
h1(onnacidn (con un exccsivo y ponnenorizado aircglo instnLccional) en el alum-
no, para que Ia adquiera)El programador-profesor, cuando estnLctura los cursos
EL PARADIGMA CONDUCTISTA 93
y haec los arreglos de contingencias de reforzamiento mencionado.s, est<i intere-
sado en perfcccionar la forma m:is adecuada de enseila1 conocimientos y habili-
dades (contenidos) que, se suponc, e] alumna habra de aprender. Skinner ( 1970)
lo exprcsa de Ia siguiente manera: Enseiiar es expender conocimientos; quien
es enscrmdo aprende mas rapido que aquel a quien no sc le ensefia, (p. 20).
Para Hernandez (1991), esto ha llevado a! conductismo a optar par los
aspectos m:is reproductivo.s de la educaci6n (en oposici6n a los procluctivos):
El conductismo ha oricnmdo Ia ensefianza hacia un polo reproductive, mas hacia
Ia memorizaci6n y la comprensi6n, que hacia la elaboraci6n deJa informaci6n. Es
decit: ha clcswcado mas cl estfmulo informativo, gue el papel del sujeto de Ia con-
due~<~; en consecucncia, no ha valorizado los aspectos de claboraci6n y producci6n.
Este prurito de rratar al s11jeto como 1111 ohjeto, priwfndo!C de inrencionnlfdad, de pro-
positividad, de auroelaborac6n, es uno de los puntas mas duramenle criticados por
los ide6logos cducaLivos (p. 123, las cursivas son mi~s).
Par U.JLimo, hay que sefialar que para los conductistas (aungue nose cum-
pli6 lo que vamos a dccir en ciertos program as de aplicaci6n; vCase mas adelan-
tc) la enscfianza debe estar basada en consecuencias positivas (refon:amiento
positive), y no en proccdimientos de control aversivo (como cl castigo y otro.s).
4.5.2 Metas y objerivos de fa cchrcaci611
$:-.os conductistas sostiencn una forma muy original de planlcar los objetivos
educacionales. Seglin elias, para que haya eficacia en las situaciones educativas,
las metas y los objelivos no de ben ser enunciados de un modo vago o demasiado
ambiguo; mas bien sc deben lraducir o rcducir a forma.s mas operables para
conseguirlos y luego eva\uarlos.~Hay tres criterios para elaborar objetivos con-
ductuales:
a) Mencionar ]a conducta observable que debe lograr el alumna (su topo-
grafia, inlensidad, frecuencia, etc.).
b) Seiialar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inter.:!s
(d6nde, cutmdo y c6mo se realiza).
c) Mencionar los criterios de cjecuci6n de las mismas (para Ia evaluaci6n
posterior). \C\.
La enunciaci6n conductual de los objctivos, seglin los conductistas, tiene va-
rias ventajas: pennite que el docente y el alumna tengan claridad sabl-e !as acti-
vidades de enseiianza y de aprcndizaje, rcspectivamentc; Jan lugar a una
planificaci6n y diseilo instruccional adecuados; permiten obviar !as formas de
cvaluaci6n. En este sent ida, se dice que los objctivos son los elementos csencia-
les de lodo el proccso instnLccionaL
Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las con-
ducras finales que se desea alcanzar) pueden-descom_ponerse o describirse en
objetivos de naturaleza m{is especffica (intenncclios y especfficos), de csta rna-
94 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
ncra tesulw mucho mas faci] para el docente conducir a los alumnos a lo l;;~rgo
dd ...:ursu. Debe exbtit congruencia entre dlos, de mane1-a que exism uno. rcla-
ci6n <~cumulotiva de pane-todo (cl todo es Ia suma de las panes). La idea de for-
nlular de cstc n1odo los progrv.rnas de un curso se basa en d principia de que
cu<:~lquicr conducta compleja puccle scr descon1puest<J. en las partes que Ia con-
forman. AI ensei1ar las conductas componentes sc pucde ir proccdiendo paula-
tinamcntc hasta lograr una conclucta compleja final.
Esm forma de plantear los objetivos ha sido muy crilicada par Ia fragmcn-
laci6n, el reduccionismo y la trivializaci6n en que sc cac al hacer una enuncia-
ci6n en extrema detallada de Jas conductas (v.Ease Hernandez 1991).
4.5.3 CoHceprt~alizaci6n del alumna
Aunque se insistiera en que el alumna de Ia insu-ucci6n que los conductistas
conciben y clesean promover es un sujeto activo, al analizar cl concepto de ins-
uucci6n que adoptan, r.::sulta obvio que el nivel de actividad del sttjeto se ve
(uerteiiWIJle resrrhwido par los an:eglos de contingencias del profesor-progra-
mador, los cuales se planean incluso desde antes deb situaci6n instruccional.
Par lo tanto, Ia participaci6n y cl aprendizaje del alumna est.in condicionados
por las caracterfsticas prefijadas (y frecuentemente rfgidas) del programa con-
ductual elaborado.
Se concibe a! alumna entonces como un sujeto cuyo desempeiio y aprencli-
zaje escolar pueden ser arreglados o reancglados desde el exterior (la situaci6n
instruccional. los metodos, los contenidos, etc.), siemprc y cuando se realiccn
los ajustcs am bien tales y cunicularcs necesarios. Basta entonces con programar
adecuadamente los insumos educativos, para que se !ogre el aprendizaje de
conductas academicas deseablcs.
Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayorfa de las in-
lervenciones rcalizadas par los conductistas en el <~ula, los tr<~bajos se orienta-
ron a fomentar en los alumnos Ia docilidad, el respeto a Ia disciplina impuesta
y, par encle, Ia pasividad (Winett y Winkler 1972). Implfcitamente se privilegiaba
la concepci6n de un alumna crbien portado, en los salones de clase que simple-
mente adquirfa htibitos social mente aceptables -Ia mayorfa de las veces, Cstos
no se asociaban precisamente con las verdaderas conductas acadCmicas-. En
fechas mas recientes, este cnfoque asumi6 una actilud de autocrftica y reorient6
sus prticticas, procedimientos y programas, con lo cual dcmostr6 mayor aper-
tura hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos
verdademmente acadCmicos, como el estudio, ]a lectura, la escrilura, etcl:rera.
4.5.4 Concepcidn del nmesrro
Para este enfoque, cl trabajo del maestro consiste en desarTollar una adecuada
serie de aJTeglos de contingencia de reforzamiento y control de estfmulos para
ensefiar. Keller (1978) ha seiia!ado que en esta aproximaci6n, el maestro es un
EL PARADIGM/\ CONDUCTISTA 95
<dngeniero educacional y un administrador de contingencias (p. 672). Un maes-
tro cficaz debe manejar habilmente los recursos tecnol6gico-concluctuales de
cste cnfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), pura lo-
grar nivcles de eficiencia en su cnsefianza y, sabre todo, Cxito en el aprendizaje
cle sus alum nos.
Entre los principios debcr.i manejar especialmeme los referidos al reforza-
miento positivo y evitar, en Ia medida de lo posible, los basados en cl castigo
(Skinner 1970).
Par otro lado, desde el punta de vista de la reorfa del aprendizaje social de
Bandura, el profesor es un modclo. En palabras de Riviere (1990):
Puede scr U.til concebir al profc~or como a/guic1i que prcsenra COIJSWntemente mo-
delos conducrualcs, verbalcs y simbOlicos a los alwnnos. Su eficacia depcnder~i deb
consistencia entre los modelos, Ja adecuaci6n de Cstos a las competencias de los
alumnos, Ia valencia afectiva entre Cstos y cl propio profcsor (es dccir, el atractivo
del profesor como modclo pnra los alumnos) y In cfcctividad de los procedimicn-
tos que el profesor ponga en juego en Ia presemaci6n de modelos (p. 75; bs cun>i-
vns son mias).
Adem tis, siguiendo las id.::as de Bandura, el p1ofesm no s6lo prove.:: modelos
a los <:llumnos, tambiCn les presenta (intencionalmente o no) un contexto esti-
mulante (de contingencias de estimulaci6n discriminativa y rcforzante) en el
cuallos alumnOs desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que
les se:n.rirtm para situaciones futuras de aprendizaje.
4.5.5 Co11cepci6n del aprendizaje
El tema del aprendizaje ha sido una de las categorfas psicol6gicas que m.1s han
investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de Ia conducta de
los seres humanos es aprendida yes producto de las contingencias ambientales.
Explican el aprendizaje de manera clescriptiva como un cambia esrable en Ia
condu.cta, o como dirla el propio Skinner (1976), crun cambia en Ia probabilidad
de Ia rcspuesta(p. 22). De ahf se sigue que, si es de nuestro intcrCs lograr que
un alumna adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual. es nece-
sario utilizar los principios y/o procedimicntos, entre los cuales cl mas impor-
tante es el reforzamiento.
El punta de vista de Bandura sabre el aprendizajc tiene similitudes pero
tam bien diferencias con cl anterior. Bandura acepta el papel central del reforza-
dor contingente para Ia conducta aprendidU, pero sostiene que el aprendiz es, en
escncia, un predictor activo que obtiene informaci6n de los estfmulos am bien-
tales, especialmente del reforzador; este no es un simple fortalecedor automa-
tico de las rcspuestas, sino un media que provee informaci6n interpretable. Par
lo tanto, en conjunci6n con cl aprendizaje de las conductas, el aprendiz bandu-
riano desan:olla expectativas, y a la larga Cstas l\egan a tener un papel mtis rcle-
vante en cl proceso de control de !a conducta. Otra diferencia entre elias es cl
papcl central que Bandura al!ibuye a los reforzadores vicarios (reforzadores ob-

96 LOS PARIIDIG/1.1,\S CON IMPLICACIONES EDUCATIV/~S
teniclos de un modelo par habr.T cjccutado una conducta y que el aprendiz ob-
serva, codifica y Jucgo imita) y a los nutogener<~.dos (n partir del oprcnclizajc vi-
curio, los niilos van desarrolh:mdo n1ccanismos de OJ.utocontrol, autocficacia y
<:wLO~;:valuaci6n, y autm-refuerzo) (Riviere 1990).
Dcsde el pun to de visl<~. conductista, en general. cualquier conducra puede scr
apt-cndida, pucs se considcra que Ia influencia del nivel de JcsmTollo psicol6-
gico y de las difercncias individuales es minima (veasc Pozo 1989). Lo vcrdade-
ramentc nccesario y casi siemprc suficicntc cs identificar de un modo adecuado
los determinantes de las conductas que se desea cnseftat~ cl usa efica:;o: de tecni-
cas o procedimicntos conductuules y Ia programaci6n de situacioncs que con-
duzcan a! objctivo fimd (Ia conducta terminal).
4.5.6 Estraceg{as y ci!cnicas de e/Jse(iam:.a
La propucsta prototfpica del enfogue conductista paru Ia instrucci6n es la de-
nominada e11sei"ianz.a programada. :Esta es Ia altcrnativa que propuso Skinner
(I 970) para convcrtir Ia ensefi01nza, h<:ista cntonces vista como un artc, en una
t<2cnica sistemfitica.
La cnseilanza program ada scgUn Cruz. (1986), cs cl in ten to par lograr en cl
aula los mismos resultados de control conductual que se ulcanzan en los labo-
ratorios, usando los principios conductuales.
La enseilanza programada cs una t!':cnica insu-uccional que ticne las si-
guientes caracterfsticas (Cruz 1986, p. 21):
a) Definici6n cxplicita de los objetivos del programa.
b) Presentaci6n sccuenciada de Ia infonnaci6n, scgUn Ia l6gica de dificultad
creciente asociada a\ principia de complejidad <~.cumulativa.
c) Participaci6n del estudiante.
d) Rcforzamiento inmecliato de la informaci6n.
e) Inclividualizaci6n (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluaci6n continua.
La cnscfianza programada sc sucle asociar comUnmente con las m:lquinas de
cnscfianza (y mas recientemente con las computadoras y el modelo de Insn-uc-
ci6n Asistida par Computadora, IAC, 7 al grado de considcrar que Ia primera no
puede rcalizarse sin las scgundas. Tal confusi6n se debe, en parte, al propio Skin-
ncr, pero Ia asociaci6n noes correcta, dado que Ia ensefianza programada pucdc
re01lizarse sin cl empleo de algUn tipo de m<iquina (mecanica o electr6nica).
El elemcnto b;isico de ].._ ensefianza program<:lda es el program a, el cual puc-
de definirse como una scric de seg:mcntos que presentan cada vez mas infor-
maci6n. El programa sc propane una vcz que se analizan con deta\lc los objctivos
finales y se estableccn las conductas que a Ia larga llevarti.n a! lagro de estos. Para
la construcci6n de un programa se requicren tres pasos (Ct-uz, 1986):
7 c,\1. por 5US sigbs en ingl.!s.
T
EL PARIIDIGMA CONDUCTISTA 97
a) DeterminaciOn de los objctivos del programa y amilisis de las variables
que h01y que considerat.
b) Rcdacci6n del programa.
II
c) Rcctificaci6n y validaci6n del progmm01.
,i Rccientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 1990) propuso algunas di-
rectrices para n1cjorar Ia enscfianza y que resumen lo que ya hcmos dicho:
a) Scr clara acerca de aquello que se va a enseiiar.
b) Asegurarse de ensei1ar, en primer luga1~ lo que se considere necesario para
el aprendizaje de casas mfis complejas.
c) Permitir que los cstudiantcs avanccn a su propio ritmo.
d) Programar los temas.
4.5. 7 Concepci6n de Ia. e"Valuaci6u
Cuando el ulumno va progresundo en el programa, una condici6n importantc,
segdn los conductistas, es que lo haga sin comctcr errores (suele ser asf, pero es
el ideal de Ia ensefianza. programada). Antes de ser sometido al programa, du-
rante el a vance y al final del mismo, el alumna es evaluado para corroborar sus
conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimicntos o
habilidades cnsefiados.
Los instrumentos de cvaluaci6n sc conciben y elaboran con base en los ob-
jetivos cnunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la con-
ducta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de Ia misma; todo
dlo con el fin de asegurar la objetividad de Ia evaluaci6n. A dichos instru-
mentos, formados par un conjunto de reactivos asociadas estrechamente con
los objetivos cspedficos, se les conoce como pruebas objetivas, pues se consi-
dera que aporlan informaci6n suficicntc para evaluar el desempeiio de los
alum nos sin ncccsidad de rccurrir a juicios subjetivos del examinador. En este
paradigma, cl Cnf-asis de las eva\uacioncs se centra en los productos del apren-
dizaje y no en los procesos, cs decir, lo que interesa saber cs quC ha conseguido
cl alumna al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado,
sin intenrar ir mas alia en busca de los procesos (cognitivos, afcctivos, etc.) que
intervinieron durante el aprendizaje, o que, a! final -cuando ya sc ha alcanzado
el resultado deseado--- est<in provocando que Cste ocurra.
Otra caracterfsticu importante es que las evaluaciones no de ben ser refcridas
a normas, como lo haccn 1 > prucbas psicoinetricas, sino a criterios, porque lo
que importa es medir el grado de Ia ejecuci6n de los conocimicntos y habilidades
en cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernandez y Garcfa 1991 ).
...
El paradigma concluctual ha tcnido varias areas de aplicaci6n en cl campo
de Ia psicologfa educativa. Como n0 pretend~os presentar una visi6n complc-
ta de estas, s6lo dircmos que algunas de bs mas relevantes son las siguientes:
I
98 LOS PARADIGM/IS CON lMPLJCIICIONES EDUCAT!VIIS
a) La enseJ'ianza progmmada. A principio.s de los afios sesenta, sc desarroll6
gran cantidad de cxpCricnci<~s y aplicaciones de programas de ensciianza dise-
fiados con este cnfoquc (v.o;asc Cnlz 1986). Cmno .sc ha dicho, en un inicio los
programas fueron pensados par<~ utilizarsc en Ia maquinas de cnseilanza, pero
postcriormente los tcxtos progran1odos inundaron i<~s <Julas de los distintos ni-
velcs y modalidades cducativas.
b) La programaci6n por ohjerivos. La propuesta de organizar y secucnciar los
contenidos curr-iculmes de asignaturas y planes de cstuclio data de principios de
siglo, de la ~poca del nacimiento de la llarnada pcdagogfa industtial {p. ej. los
tr-abajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego tam bien influyeron en Tyler y Taba en
cl campo del disei1o del curriculum), asf como de Ia aplicaci6n del paradigma
en el entrenamicnto de ]a milicia. Ahora bien, en Ia d~cada de los sescnta, en
conjunci6n con los aportes de otras aproximaciones (p. ej. ]a sistematica educa-
tiva), surgieron los conocidos modelos de sistematizaci6n de Ia enseiianza
(veunse Anderson y Paust 1975, Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en es-
L!.: periodo y que pretend fan tecnologizar ]a educaci6n usando esta perspcctiva.
c) Los progrmnas /,\C. Dcscendicntes dii-ectos de Ia ensciianza programada,
son los program as Lutoriales de Ia Hamada ensciian7..a asistida par computadora
(IAC); cstos progn:unas rcpresenlan uno de los posibles enton1os propuestos en
cl ambito de Ia informatica educativa que fueron impulsados principalmente
por Suppes (vCase Solomon 1987). Los programas de este tipo han gencrado
coursware y software educativos con caracterfsticas muy simi! ares a las de Ia en-
sefianza program ada (siwacioncs de ensciianza demasiado cstructuradas y que
clejan un01 escasa participaci6n crcadora al alumna), pero con Ia ventaja de
que Ia computadora ofrecc mayor interactividad. Esta aplicaci6n tuvo una im-
portantc presencia en los primeros veinte aiios de experiencias en informatica
cducativa, e impuls6, sin duda, Ia introducci6n de las compuradoms en Ia ense-
J1anza; sin embargo, desde haec varies afios ha recibido fuertes crfticas y ha per-
dido su otrora hegcmonfa.
d) TCcnicas y procedimientos de nwdificacidtl de Ia conducm en la educacit"m
fOnnal, especial y compensaroria. Existc una amplia bibliografia (vCanse Barnas
1994, Kratochwill y Bijou 1987, Sulzer-J\zaroff y Mayer 1983, Williams 1987) sa-
bre las distintas cxpeliencias de aplicaci6n de procedimicntos y programas de
tipo conductual, y con inlluencias de otros enfoques (p. cj. cognitivas), en po-
blaciones nonnalcs y con discapacidades en todos los nivclcs y modalidades
cducativos. Sin duda, esta veta de trabajo del paradigma continUa tenicndo una
gran vigcncia -aunquc no excnla de criticas- no s6lo en el contexte educative,
sino tambiCn en otros como cl clfnico.
Capitulo 5
DESCRIPCI6N DEL PARADIGMA HUMANISTA
Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
lNTRODUCCION
En Ia litera tum psicol6gica se reconoce que el paradigma humanista es un com-
plejo conglomerado de faccioncs y tendencias, pues entre sus divcrsos seguido-
res se pueden encontrar diferencias (algunas mas marcadas que otras) de tipo
tc6rico-conceptual y metodol6gicas.
No obstante, tambien se acepta que las proyecciones del paradigma huma-
nista al campo de ]a educaci6n han venido a llenar un vacfo que otros (p. ej. el
conductista y el cognitive) no han arendido con cl debido rigor, a saber: el cstu-
dio del dominic socio-afectivo y de las relaciones interpersonales, y el de los va-
lores en los escenarios educativos.
Cabe sefialar que las aplicaciones del paradigma humanista se encuentran
en gran parte sustentadas por el planteamiento o interpretaci6n de extrapola-
ci6n-traducci6n, puesto que los construcros, esquemas te6ricos y planteamien-
tos educativos han sido elaborados por los adeptos del paradigma a partir tanto
de Ia experiencia y el trabajo clfnico, como de Ia reflexi6n cririca.
Los humanistas consideran que Ia pnktica terapeutica clrnica y Ia actividad
educativa forman un continuum. En ese sentido, se acepta que el proceso tera-
peutico cs en esencia un trabajo de formaci6n, reconstructive y de urcaprendi-
zaje, y que, por consiguiente, tiene mucho en comUn con los aetas educativos
que ocurren en las instiLuciones escolares. Este argumento es de im_flortancia
sustancial para explicar c6mo los partidarios de este paradigma de,t;ienden Ia
aplicaci6n de los principios y marcos de referenda interpretativos (los Cuales,
en ocasiones, son objeto de algunos ajustes inmediatos segUn las caracterfsticas
del contexte de aplicaci6n) a las distintas situaciones o practicas educativas que
han decidido abordar.
En general, Ia escasa investigaci6n psicoeducativa realizada desde este enfo-
que se oriente. a Ia refinaci6n y Ia validaci6n de las pn'icticas derivadas del para-
digma, pero no a Ia generaci6n de conocimiento innovador en los escenarios
educativos (vease el caso del paradigma cognitive).
No obstante, debe reconocerse que el paradigma humanista tiene una irn-
portancia hist6rica enorme, pues ha desempeiiado un ):lapel catalizador y crftico
en cl ambito de Ia psicologra. en general, y de Ia psicologfa de Ia educaci6n, en
particular. Usando cl paradigma humanista~se han esbozado importantcs sefia-
lamientos sobrc las carencias en las pr~icticas educativas escolares, y se han he-
 100 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
cho certcros comenrario~ que impugnan las conc...:pcioncs c innovacioncs edu-
cativas de los dcmtis pan1digmas; <~.sf, .:1 ~-arz de diclws criticas, los otros pm-a-
digmas se h<.ul vis to en la nccesidud de rcconsiclcmr algunas de sus postun1s y
de an1pliar sus horizonlt.:s tc6rico-rcncxivos y de aplicnci6n. Cabc sciialar, par
Ullin1o, que Ia postura humanism en cducaci6n sc contim1a en las diversas co-
rricntes de cducOJ.ci6n activ;;t y alternativa (en particulur, en n:laci6n dirccta con
lo que Palacios ( 1978) ha denorninado tradici6n antiautoritaria).
ANTECEDENTES
Aunquc se dice que el humanismo lienc antecedentes n:motos en los escritos de
algunos fil6sofos gtiegos como Arist6Ldcs, y de otros grandes fil6sofos posterio-
res, como Santo Tomfls de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husserl y
SarL1c, puede argumentarse que, como paradigma de Ia disciplina psicol6gica,
naci6 en Estados Unidos poco de::;puCs de Jo mitacl del prcsente siglo (vdanse
Hamachek 1987 y Villegas 1986). 1
Durante Ia do:!cada de 1950, en Estados Unidos predominaban dos paradig-
m<'IS u orientaciones en psicologfa: el conductismo y el psicoanfllisis. Como ya
cxpusimos en el capitulo anterior, el conductismo estaba profundamcnte in teresa-
do en el cstudio de los detcrminantes am bien tales de b conducta, y el segundo
sustcntaba un<'~ propuesta idealista y pesimist<'l (seglln Maslow, el psicoanAlisis
ha estudiado escncialmentc Ia parte negativa del hombre y se ha ccntrado en el
cstudio de sus perturbaciones mentales -neurosis, psicosis- de diverso tipo)
basada en el anfllisis de Ia problematica del inconsciente y de c6mo los instintos
biol6gicos influycn en el desarrollo del psiquismo.
En este contexto, 1a psicologfa humanista se crige y se constituye como Ia
llamada terccra fuet-za,; es decit: como una altcrnativa a estas dos posluras
psicol6gicas (Masluw 1 978).
Segltn algunos de los prccursorcs de cste movimiento, con el humanismo sc
pretendfa desarrollar una nueva orientaci6n en Ia disciplina que ofreciera, en
principia, un plantcamiento anti-rcduccionista en las explicaciones de los pro-
cesos psicol6gicos atribuidos a factores externos (como lo sostenfa el conduc-
tismo) o a concepciones biologicistas de car<'icter innato (como en el caso del
freudismo) y que, nl mismo tiempo, se postulara el e::;tudio de los seres humanos
como totalidades dinftmicas y autoactualizantes en rclaci6n con un contexto in-
terpersonal.
1 G"rcfa y Moy~ (1993) han se1ialndo que si bien en p$icolog!a yen Olf<ls di$Ciplinas, con ame-
doridad y~ hnblan :1parecido cscrilos que soslenlnn ide"-' propi:>s dd p::J.r,<ligma (p. ej_ el estudio
comprehensivo del hombre), (ue en 1961 cu<>ndo cl p<~r~digma psicol6gico hun1~nis1a n<~ci6 inslilucio-
nalmeme, <!cbido " Ia con$liluci6n de Ia Amcricml Associatiou (or IIllmauistic Psychology (IUiliP), ], cual
public6 al ai'lo siguicnte su 6q~nno de difusiOn: cl Jounml o( Humaoristic Psycholot:._v. En el comit~ or-
g<>nizadol de Ia asocinci6n sc cncomr.tb:m rcconocidos psic6logos hum>nistas como Maslow y Mous-
tak~s; su pn'mcr prcsidcntc fue cl propio Bugcnwl, quien rcd;,ct6 cl primer manificsto del movimicnw
hum<~nis!a que fue publicado en el Arncn-can Psychologist en 1963. A prtil de 1970,], A.\HP se incor-
pm-6 a Ia sccci6n 32 deb AP,\.
EL PARADIGMA HUMANIST,\ !OJ
Otros f;;Jclor<!s conLextunles que sin duda influyeron notnblementc en cl sm-
gimienlo de este paradigma h1eron los de orden hist6rico y sociocultural que
~-egfan en esos afio~ en Est ados Unidos. En particular, cl Zeirgeist ( espiritu o
aLm6sfera cultura.J, de Ia epoca) que impcraba en el periodo comprendido en-
tre las guerras, era de apertura hacin form as alternativas de actiLudes y pensa-
mientos que rdmpieran con la rcpresi6n military sexual, con Ia moral hip6ctita
hasta entonccs vigente, y que asumieran una aclitud cr!tica ante Ia deshumani-
zaci6n ocurrida en las sociedades industriales. Asf, el paracligma humanista se
presentaba como una postura altcrnativa en psicologfa, dado su inLeres par el
estudio psicol6gico del hombre y el ofrccimiento de un marco propicio para su
desarrollo.
El movimiento hum<tnisla creci6 aceleradament~ desde finales de los afios
cincuenta y durante toda Ia decada de los sesenta; influy6 no ~6lo en el ambito
acadCmico de Ia disciplina sino en oLras esferas del saber humano {p. ej. el Mo-
vimiento del potencie~l humano, vease Villegas 1986).
En csos aftos, algunos cie los ptincipales promotores y divU.lgadores de Ia co-
rriente fueron Maslow (a o:auien se considera el padre del mo{..imiento), Allport,
Moustakas, Murphy, Bugental1 May y Rogers. Se dice que los fundadores y divul-
gadores de Ia corriente hun1anista se vieron fue1ten1<!ntc influidos par Ia filosoffa
existencialista y la corriente de Ia fenomenologfa (HcrnUnde?. 1991), aunque al-
_gunos au tares (Villegas 1986) scilalan 'que Ia influcncia de cstas conienLes filos6-
ficas debe reconocerse s6lo en algunos representantes del movlmiento.2
Como ya hemos adelantado, Ia psicologfa humanista representa'una matriz
disciplinar no monolitica, con diferentcs tendencias intcrnas. No obstante, se
considera que tienc una identidad propia debiclo a ciertos principios filos6ficos
y tc6ricos comunes entre los promotores del moVimiento. Sin cluda, el campo de
estudio principal de ]a psicologfa humanisla se sitlla en el ambito de Ia psicolo-
gfa clfnica (en el estudio de los problemas y las patologfas psicol6gicos y, pani-
cularrnente, en la propuesta de modelos te6rico-Lerapeuticos), pero tambien se
han desarrollado aplicaciones en otras areas como Ia psicologfa del trabajo y Ia
educaci6n.
A continuaci6n presentamos una desctipci6n del paljadigma; harcmos una
breve presentaci6n de sus caracterfsticas epistemol6gicas, te6ricas y metodol6-
gicas, y luego nos conccntraremos en Ia exposici6n de sus implicaciones y pro-
yecciones para el campo educative.
1
Sc h:~ dicho que],. pskologfa estndounidensc c~ncce de un P"sado filos6fico (A_ Cap,rrOs). Sin
embnrgo, es indud,.ble que Ia influenci del pcnsnmicnto filos6fico europeo en el eonle:uo estadouni-
densc lleg6 po1 diversos medios (cl Zdtgcisl de Ia ~pocn, l:1s migraciones eumpcas "dicho pals, entre
Olros). Bas~ndonos en lo anleriO!, nose pucde ncg:>r que cl pens:>mienlo fenomenol6gico y Ia corrienle
existcnci,.]isla provcniemes de Eump" rcpe,cmiemn en bs concepciones humanist[IS. 1\ juicio de Mnt-
son (I 981, cimdo en Garcb y Moy;> l 993), mucl!"-' de Ins idc[lS sustcnt~d:~s po>los p"nid,.rios de este
~'"'"'digm" serf:m inveros!miles sin], influenci;, c.""<istcncinlistn cumpe;~, Ga,-c/:1 y Moy:1 (1993) se11alan
que olr:as in(Jucnci:~s filos6ficas en el paradigmn son cl pens~mienlo de Rousseau y ], conienle del per-
sonalismo Cristiano; asimismo, entre las influenci"s psicol6gics dcbcn rceonocerse los escritos psicoa-
nallticos de Adler y Fromm, ,.]gunos de In Gestalt y, por supuesto.los de anu-opologos como Benedict,
Me~d. Linton y Bateson (p. ej._ M<!slow fuc "migo de Adler; aprcndi6 psico[ln~lisis de Fmmm, de Kar-
Y
dineryde Homey; estudiO], Gcst"ll con WenheimL'!' Kofrka y, por,iltimo, ;,prendi6 ;>nlropologla con
los :lulores cit,dos).
 102 LOS PARJ\DIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
5.1 PROBLEMf.TICA: EL ESTUDIO TNTEGRAL DE LA PERSONA
El cspacio b:'isico de problcmus en lorna <.il cuD] girun ]o gr<J.n mayorfa de los
trnbajos y la temizaci6n de los psic6logos humanistas, cs cl que se reficrc al cs-
tudio y Ia pron1oci6n de los proccsos integrates de Ia persona. De hecho, se con-
sidera que Ia postura humanista es una reacci6n a Ia psicologia de Ia primera
mitad del prcscntc siglo, a Ia cual sc h<1 Gdificaclo de atomist;;~., reduccionista y
In(.:Ci!nicista (Manfnez 1981).
Pura el paradigma humanista hay que partir de Ia idea de que la personali-
dad hum ana es una organizaci6n o totalidad que esta en un continuo proceso de
desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia contraria a
<:stu idea (p. ej. n~duccionista) de inmcdiato es negada par los partidarios de
la <.:on:iente porque se Ia considera un plantcamiento equivocaclo, o incomplete
en el mejor de los casas. 3
Confonne a lo <Interim~ es necesario tener en cucnta que, en este paradigm<~,
se da par sentado que para explicar y comprender apropiadamente a Ia persona,
<::sta debe scr cstudiada en su contcxto interpersonal y social. No obstante, en las
explicaciones se haec hincapi en d sujelo o persona como Ia principal fuente
del desarrollo inwgral.
5.2 FUND/\MENTOS EPISTEMOL6GICOS. ABREVANDO DE LA FENOMENOLOGfA
Y EL EXJSTENCIALISMO
Noes ft..cll hacer una caracterizaci6n epistemol6gica de una coniente tan difusa
como Ia que estamos tratando; empero, intentarcmo.s exponcr algunos supues-
tos cpbtemol6gicos del enfoque que nos parecen sustanciales aunque sin duda
no sert..n compartidos par otros au tares.
En primer Iugar debcmos sefialar que cl hurnanismo se inserta en las corrien-
tcs filos6ficas, que se han preocupado par en tender Ia naturaleza y Ja existencia
hunw.nas, como el existencialisrno y Ia fenomenologfa. Algunos represcntantcs de
este paradigma han retomado algunas concepciones de esas filosoEfas y las han
asimilado al movimiento.
Del existencialismo se ha incorporado Ia idea de que el ser human a va crean-
do su personalidad a traves de las clccciones o decisiones que continuamente
toma ante las distintas .situaciones y dilemas que se Je presenwn en Ia vida. Pa-
rafraseando a! 616sofo cxistencialista Jean-Paul Sartre, cada uno de nosotros es
proclucto de sus propias elecciones".
El hombre cs, segUn cl existencialismo, un scr en libcrtad (en tanto que
existc), independicnlemenlc de las condiciones en las que viva. Seglln Morris
J En rdad6n direct<~ con csta <~firm:lci6n, Mnnlnez ( 1982) cita cl u-ab::.jo de Bcrclson y Steiner
( 1964), quienes analizamn I 045 investig<~ciones cienl ffic"s sobrc Ia comlucla hum::.n::.. Ser,'lJn estos au-
lo~cs, en todos estos tr::.b::.jos Cl<istc un" visi6n incomplcm o frngmemaria del hombre. En casi ninguno
de cllos se :.bo~d::.n directamcme cuesliones cenlrnlcs deb n::.tur;~l,z::. genuin::.menle hum:~n<l (aspec-
tos como el egofsmo, Ia noble7..::J. las rebciones m:>L"itales. el amor, las cuestiones I!Li=s. 1:~ bond:~d. b
mucrtc, b .,e.~ualid:ld).
r
I
I
EL PAR/\DIGMA HUMANISTA
(1966), para dccirlo brevcmeme, los pi!ares deb postura cxistencialista pueden
rcsumirs~ en los lrcs puntas siguientcs:
n) El ser humano es un agenlc elective, capaz de clegir su propio destino.
103
! b) Elser humano es un agentc !ibn;, absolutamente libre para establccer sus
propias metas de vida.
c) El scr humano es un agcntc responsable de sus propias clecciones.
Par otro lado, la fenomenologi<~ ha sefia!ado que la percepci6n o cualquicr
actividad cognoscente externa o interna que rea!izan los indiv:iduos cs, ante
todo, un acontecimicnto subjetivo de acuerdo con su realidad-pcrsonal, sin nin-
glln tipo de a priori. Antes de cualquietlabor cogniti_va sabre lo cxtelior, el ser
hum a no tom a conciencia de su realidad cxperiencial.
AI respecto, Martfnez (1981) dcclara acertadamente lo siguiente:
El cog!to, c!semio y cl d11bito son una <lfirrnaci6n de la tcsis que sosticne que antes de
podcr alcanzar cue~lquier conocirnicnto seguro tcncmos que cscrplar nucslra cxpc-
ricncia de conocer, y que cl mundo e~.:tcmo forma parte de csa expericncia intenm.
Pata ]a fenomenologia, los seres humanos se conduccn a travCs de sus pro-
pias pcrcepcioncs subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un ambientc
objetivo, sino al ambiente tal y como lo percibcn y comprenden (Hernandez
1991). De cste modo, para estudiar al otro en sus procesos psicol6gicos es ncce-
sario con... prender su problematica desde st~ pun to de vista (tal como estc Ia per-
cibe) y no dcsde un punta de vista externo- o ajeno que lo pretende estudiar
Objctivamente.
A partir de las concepcione.s filos6ficas de cstos dos grandes sistemas y de
las propias teorizacioncs y an3.lisis de los psic6logos humanistas, estos U.ltimos
han desarrollado un marco te61ico o integrative que dcscribiremos brevemente
a continuaci6n.
5.3 SUPUESTOS TE6RTCOS: SIETE MfNIMAS SOBRE EL HUMANISMO
De acuerdo con Bugcntal (1965), Martfnez (1981) y Villegas (1986), podemos
distinguir algunos postulados fundamcntales y comunes ala gran mayorfa de
los psic6logos humanistas:
a) El scr humane es una totalidad que.exccde a Ia suma de sus partes. El Cn-
fasis holista de Ia psicologfa humanisla lo distingue claramcnte de otras postu-
ras atomistas o reduccionistas. Para cxplicar y comprender al ser humano
debemos estud.iarlo en su totalidad y no hacienda fragmentaciones artificiales
en una serie de procesos psicol6gicos molcculares.
b) El hombre posee un nli.cleo central cstructurado. Este nUcleo central
--que pueden ser los conceplos de persona, yo, o Sf mismo (seiD- es la
genesis y el c\emento estructuradOr de todo1; los procesos y est ados psicol6gicos
y de su posible interacci6n. Sin estc nU.cleo estructurado y estructurantc no
104 LOS PARADIGMAS CON IMPUC,\CIONES EDUCATIVAS
pucde babel adaptaci6n y org:;miz~lCi6n C:quC se adapt01rf<:1 o quC se organiza-
rfa?) del munclo subjetivo y objctivo.
c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizaci6n. Existe una
tcnclcncb autoactualizantc o [onnativa en el hombre que haec que, aun cuando
se encucntre en condiciones clcsfavorables de vida, se autodetcnnine, autorrea-
licc y lrascienda.1 Si cx:istc un media propicio, genuine, empdtico y no ame-
nazante (p. cj. el media terapdutico o una propuesta educativa, ambas de indole
no dircctiva y centrad as en las personas que requieren dichos scrvicios), Ia ten-
dcncia haci<~ cl desarrollo de las potenciolidadcs se vera plenamente favorccicla.
d) El hombre es un scr en un contcxto humano. Elser humano vive en rein-
ciOn con ouas peTSOIWS y esto constituyc una cantctcrfstica inhcrente a su na-
turodcza.
c) El hombre es conscicnte de si mismo y de su existencia. Las personas se
conducen, en d present<:, de acuerdo con lo que fueron en cl pasado y prcpa-
n:\.ndose para vivir el futuro.
t) El hombre tienc facultades para deciclii-. El se1 hunwno tiene libcrtad y
conciencia p1opia pan1 clegir y tamar sus propias decisiones. Par lo tanto, cs un
ente activo y constructor de .su propia vida.
g) El hombre es intencional. Los aetas volitivos o intencionales de ]a pl'!Isona
se rcflejan en sus propias decisiones o clecciones. El hombre, a traves de sus in-
tencioncs, pr'Op6sitos y aetas volitivos, estructura una idcnddad personal que lo
distinguc de los dcmils.
5.4 PRESCRlPCIONES METODOL6GICAS: LA PROPUESTA ANTIRREDUCCIONISTA
Son muy reconocidas las criticas de los psic6logos humanistas a las mctodologfas
y conccpciones de Ia ciencia de los dem{t.s paradigmas de Ia psicologfa (concre-
tamenle bacia Ia metodologfa conductista, de Ia cual han criticado duramente su
cslrechez metodol6gica basada en Ia experimentaci6n y cl control a ultranza). La
mayor parte de los esfuerzos de los humanistas se ha dirigido a seiialar las limi-
taciones de esla metodologfa positivista y reduccionista, y poco han escrito sabre
una posible alternativa metodol6gica. De hecho, dado que Ia aproximaci6n hu-
manista es un mosaico de tendencias, no existe una metodologfa Lmica y v::ilida
para todos lo!:-> adeptos y quiz{t sea ~sta una de sus plincipales carencias, Ia cual
podda dcterminar la vida pr6xima del paradigma (Villegas 1986).
No obstante, en los esc1itos de los humanistas podemos identificar algunas
posturas, en relaci6n con las cucstiones metodol6gicas, que nos ofrecen una
idea mas o mcnos clara de hacia d6nde podrfa cncaminarse una alternativa me-
todol6gica Ltnic<J y congruente con Ia postura epistemol6gica-te6rica que ellos
sustcntan. Vamos a prcsenlar dos de ellas:
1 Sobre cs~a cuesti6n sc ha cliticado que Ia postura humanist" de fiend" un pbmcamicnto dema-
siado subjetivist" (eemrado en cl sd(. :l cunl sc le atribuyc, en l1hima inswncia, que una persona pucda
o no lograr su desarrollo o "utorrc;~li=ci6n) que much"s vcccs ticndc "subestimar los aspectos del
COIHCX!O socbl y cultur;t] cn b d<!lcnnin;o<:i6n Jc Ia C51,uc\Ur;tci6n deb pcr.;onalid:IC.I.
l
EL PARADIGMA HUMANISTA !OS
a) El enfoque holisra en el e.studio de los procesos psicol6gicos. Maslow (1970,
citado en Villegas 1986) sei1ala que los humanistas dcben utilizar el mC:todo ho-
lfstico, dado que es mucho rn.1s adecuado que d analftico-rccluccionisra para el
estudio de los procesos psicol6gicos hum a nos en su totalidad (personalidad). Tal
inclinaci6n por el mC:todo holfstico .sc basa en Ia idea de Ia causalidad mUltiple
(concepci6n que descarla Ia posibilidad de que haya ndaciones causales de tipo
unidimensional y unidireccional, p. cj. relaciones unidimensionales estfmulo-res-
puesta) propia de las ciencias naturales moderrtas como Ia fisica y Ia biologfa. Esta
concepci6n interaccionista de Maslow, para el estudio de Ia personalidad huma-
na, ha tenido poco ceo en Ia generaci6n de investigaciones genuinas.
b) En oposici6n a las metodologfas objetivistas y cuantitativas, algunos hu-
manistas han propuesto alteinativas basadas en Ia intcfpretaci6n subjetiva, para
Ia pr.1ctica y Ia investigaci6n clfnicas tales como: Ia comprensi6n emp:itica
(Rogers), el enfoque dial6gico (Buber, Martfnez y Stamon), la conciencia del
uquf y ahara, gucstaltico (Peds) o Ia <~heul"fstica (Dougl<~s y Moustakas) (veas~
Villegas 1986).
5.5 PROYECCIONES DE APLlCi\CJCJN
DEL PARADIGMA HUMANISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO
Lm; aplicaciones de Ia psicologfa huma.nista a Ia educaci6n nacieron concomi-
tantemente con cl clima de protesta contra los currfculos del sistema educativo
estadounidense, los cuales no tomaban en cucnta las caracterfsticas de los eslu-
diantes c~mo personas y se escribfan y aplicaban en un tono deshumanizador.
Durante los aJ1os sesenta aparecieron varios trabajos crHicos sabre Ia escuela
enfocados desde diversas tendencias (p. ej. el movimicnto del humanismo radi-
cal de Holt, Goodman, etc.; vCase Fuentes Molinar 1985), en los cuales se subra-
yaba que las carencias y fallas de esta instituci6n no permitfan el desarrollo
total de h;t pcrsonalidad de los alumnos, sino, par lo contra rio, los hacfan fraca-
sar en los aspectos ucademicos y tambiCn en su vida social posterior (Hamachek
1987). Este eli rna de descontcnto, junto con Ia aparici6n del pamdigma y el Zeit-
geist de Ia Cpoca, del que ya hemos hablado, fuc cl contexto propicio para que
comcnzaran a advenirse las primeras aplicaciones de Ia psicologfa humanista al
campo de la educaci6n.
Como hemos dicho, ]a psicologfa humanista es fundamentalmente clinica y
aun en las aplicacione..<: a Ia educaci6n se notan cicrtas reminiscencias de tipo
clfnico. Esto lo podemos percibir claramente en algunas clasificaciones de las
aplicaciones propuestas, como la de Miller (1976, citado en Sebastian 1986),
quicn ha identificado cuatro tipos de modclos de educaci6n humanista:
a) Modelos de desatTollo que enfatizan un cambia en el desarrollo de loses-
tudianles (p. ej. e1 desarrollo psicosocial de Erickson o el desanollo moral
de Kohlberg, este Ultimo de filiaci(!.n piagctiana).
b) l\1odclos de autoconc~pto, los cuales eSt.1n cent1ados en cl desaJTollo de Ia
identid~.1d genu ina (p, ej. Ia clai"ificaci6n de valo1es y el modelo de Shaftcls),
106 LOS PARADIGMAS CON IMPLICr'lCIONES EDUC!ITIVAS
c) Modclos de scnsitividad y orientaci6n grupal que se interesan en desan-o-
llar lmbilidad,__,,.; de apcnura y sensibilidad hacia los clem.:is (p. ej. modele comu-
nicntivo de Cadilluff).
d) Modelos de exp;:msi6n de let concicncia oricntados a desaiTollar d I ado in-
tuitive de Csw (p. cj. b cducaci6n confluente y Ia psicosfntesis).
Nuestra exposici6n de esle paradigmo se concentnn<i en Ia informaci6n re-
lmiva a programas y cxpcricnci<'ts de tipo cducativo {Ia cual no supone una revi-
si6n cxhaustiva), y excluir{t las connotacioncs de tipo clinico. Un autor al cual
nos dedicaremos con especial atcnci6n es Carl Rogers, quien para muchos cs cl
m;:is repn.:scntalivo en lo que sc refiere a las aplicacioncs cducativas del enfoque
humanistu. En general, se puede dccir que los es(uerzos del enfoque humanista
por abordar la educaci6n giran en wrno allogro de una educaci6n integral y
subrayun lo que las otras propucsl;;ts han marginado: cl desarrollo de la persona
(autoncaliz;;~ci6n) y la cducaci6n de los procesos afectivos.
5.5.1 Concepllwliz.aci61! de la e/Jsef/01/Z.a
Desde ei punta de vista de los humanistas, Ia educaci6n S!: Jeberfa centra1 en
uyudar a los alum nos par<:~ que decidan lo que son y lo que quiercn llegar a ser.
L;;t educ;;~ci6n humanist;;~ se basa en Ia idea de que todos los alumnos son di[e-
re11tes, y los ayuda a ser 11uh' como ellos mismos y 1nenos como los demtis. En este
sentido, considera necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a comprcnder
de un n1odo mas caballo que es su persona y los significados de sus experien-
cius, en lugar de tratar de formada de acuerdo con cierto modo predeterminado
(Ham;;~chek 1987, Sebastian 1986). Como sefiala acenadamente Sebastian, se
trata de: tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en cl ser
existencial perceptible, (p. 88).
Asf, otro aspecto que los seguidorcs del paradigma han subrayado en el plan-
tcamiento de una educacl6n humonista cs cllogro maximo de Ia autorrealiz.aci611
de los alumnos en todas las csferas de la personalidad. En el humanismo, Ia
educaci6n es un media favorecedor (cuasiterapeutico y al mismo tiempo ins-
Lruccional) del desarrollo de esa tendenci;;~ actualizante inherente a todos los
hombres, la cual deberfl ser potenciada si se atienden las necesidades pcrsona-
les de cad;;~ alum no y se les proporcionun opciones vfllidus de autoconocimienro,
crecimiento y decisi6n pcrsom:.J (Maslow 1988, Seb;;~stiftn 1986).
Weinstein (1975, citado en Sebastian 1986) ha sefialado cinco caracterfsticas
in'lportantes de Ia educaci6n humanism:
a) Retoma las neccsldadcs de los individuos como la base de las decisiones
educativas.
b) Fomenta el incremento debs opciones del individuo.
c) Concede al conocimiento person;;~] tanto valor como al conocimiento
pUblico.
d) Tiene en cuenta que el dcsaJTollo de cada individuo no debe fomentarse si
dlo vu en detrimenlo del desarrollo de otro individuo.
EL PARADIGMA HlJJI.iANISTA 107
e) Considera que todos los elementos conslituyentcs de un programa educa-
tive de ben contribuir u crcar un scntido de rclev;;~ncia, valor y merecimiento en
cndu pe1sona implicadu.
For su parte, Rogers defiende lo que eJ llama una educaci6n dcmoerdtica
centrada en la persona, la cual consiste en conferir la responsabilidad de la
educaci6n al alumna. Esw educaci6n centrada en la persona Licnc Jus siguicntes
caracterfsticas:
n) L;;t persona cs capaz de responsabiliz;;~rse y de controlarse a sf misma en
su aprendizaje.
b) El contexto educativo debe crear las condiciones.favorables para facilimr
y liberar las capacidades de aprendi7.aje existenles en cada individuo; el alum no
aprende a trav~s de sus propias experiencias yes muy diffcil cnseftar a otra per-
sona directamente (s6lo se le puede facilitar el <tprendizaje).
c) En la cduc;;~ci6n se debe adoptar una perspcctiva globalizonte de lo inte-
lectual, lo afectivo y lo imerpersonal.
d) El objetivo central de ]a educaci6n debe scr crear alumnos con iniciativa
y autodetenninaci6n, que scpan colaborur solidariamente con sus semcjantes
sin que por ella dejen de desarrollar su individualidad.
Vale Ia pena mcncionar que .algunos autores (Roberts 1978, Goody Brophy
1983) seiialan que la educaci6n humanista tam bien se ha interesado en la crca-
ci6n de contextos adecuados para Ia expresi6n, el desarrollo y Ia promoci6n de
la afeclividad.
A partir de todas las premisas antcriores se puedc concluir que el concep-
to de enseiianz.'l propugnado por los humanistas es de tipo indiiecto, pues
insistc en que el docente permita que los alurnnos aprendan impulsando y
promoviendo todas las exploraciones, experiencias, proyectos, etc., que ~stos
preferentemente inicien o decidan emprcnder. Heidegger (1968, citado en Ro-
gers y Freiberg 1996) opina ]o siguiente en lorna a csta cuesti6n:
Ensci':iar es mfis dificil que oprendcr porque lo que exige ensefiar e.s eslo: permirir que
sc aprenda. El verdadcro maestro, en n~aHdad, no pcrrnite que sc aprenda otra cosa
que[ ... ] aprcnder (p. 67, las cursivns son mfas).
De este modo, frente a Ia postura de Ia educaci6n Hamada tradicional, en la
que se hace hincapie en la cnseiianza direcla y rfgida predelcrminada par un cu-
rrfculo inflexible yen Ia que cl papel princiPallo tiene cl profesor, los humanis-
tas suscribcn ln postura de la cducacion centrada en el alumna. Esta insiste en
promover una enseiianza flexible y abierta -en Ia que los alum nos logren con-
solidar aprendizajes vivenciales con sentido-- que involucre a los educandos
como una totalidad y les pennita aprender c6mo pucden lograr nuevas apren-
dizajes valiosos en situaciones futuras. En Rogers y Freiberg (1996) se presenta
un conrinuum instruccional propu~to par Freiberg y Driscoll (1992, vease la fi-
gura 5.1), que se sitUa entre estas dos posturas de Ia ensefianza que constituycn
!08 LOS PARADIGM/IS CON IMPLICACIONES EDUCAT!VAS EL PARADIGMA HUMANIST/\ 109

1m: do~ cxtremos; ellector pucde compamr en (:\ difercntes opcioncs in.struccio- Estas metas omplias son los puntas que comparten las distintas propuestas
nales (algunu.s de las cuak:s so:: t-evisOJ.n'tn mas .:tdebnre) y quiz6. con dlo !ogre y escritos de los te6ricos humanistas. Sabre lo cuesti6n de plan tear los objetivos
una mc_jor comprensi6n. Para moldcar, adaptar y modificar Ia conducta de los alumnos en forma hu-
manista" (como lo sostienen algunos autm-es de otros paradigmas), Sebastian
Cclllrado end prof~ur (1986) sciiala lo siguiente;
I
Expllcaci6n en claso
Dudo que cl profesional de Ia tclcer.~ f-ucrza prctcnda modificar humanfsticamen-
Prcguntas de los alumna~
tc el comportamicmo de nadic. como meta principal. Nolo intenl<~r.'i. porquc prcci-
Prcgunws del profcsor y pn'iclica
samemc en cste punta cs dondc cnticndo que sc rnarc<~n las difcrencias --cnormcs y
cualitativamcmc distintas- cnuc un empei'm cducativo tcrap.,;utico .. modificador"
Demostrnci6n
y otro fomentador (p. 90).
Discusi6n
Grupos coopcrativos
Par Ultimo, yen concordancia con lo anterior. en torno a Ia forma de plan tear
Descublimicnto guinda
Contra los los objetivos de un curso ode una lecci6n determinada. Rogers y Freiberg (1996)
Rolc-plnv (juego de imilrlci6n) sefialan que estos de ben confcccionorsc sin privilegiar cl rcsultado conductual que
Proyecto~ sc dcsca conscguir en los alumnos al termino del proccso de cnseftanza (tal y co-
Invcstigaci6n mo se plantearfan desde la perspcctiva conductista); m:is bien, segUn clio, se de-
Autocvaluaci6n be poner cicrto enfasis en la(s) condici6n(cs) vivencial(es) y cl contexto que los
l
Ce1llrado en el almmlo
alum nos cxperimentarfm en el proceso de ensefianza. Asf, des de esta perspectiva,
cl profesor debe tener como prop6sito rector (dumnte Ia planeaci6n y luego en la
enseftanza propiamente dicha) alga mas que conseguir ciertos resultados o con-
FIGURA 5.1. Un conlil1t/UI11 instruccional ductus preestablecidas; debe guiar o propiciar que los alum nos se aproximen a
(tornado de Rogers y Freiberg 1996, p. 222). ciertas situaciones y experiencias de suyo valiosas para su crecimicnto y su for-
maci6n pcdag6gica, en el contcxto educative particular de que sc trate.

5.5.2 Metas y objecivos de !a educaci6n

Hamachck (I 987, p. 171) dcclara que las metas globales de Ia educaci6n inspi-
r<~du en el poradigma humanista son las siguicntes;
u) Ayuclar a desan:ollar Ia individuolidad de las personas.
b) Apoyar a los alum nos para que sc reconozean como seres humanos dnicos.
c) Contribuir a que los estudiantes desorrollen sus potencialidades.
Roberts (1978) ho descrito cinco objctivos eclucacionales que prornulgan los
programas de tipo humanista: . les de crecer, capaces de autodctcrminaci6n y con Ia potencialidad de desmTO-
a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto-
conciencia y reflexi6n sabre su identidad se encuentran cnglobados de un modo
importante en cste objetivo).
b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginaci6n en los estudiantes.
c) Prom over expericncias de influcncia redproca interpersonal entre loses-
tudiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicaci6n interpersonal).
d) Provocar en los estudiantes sentimiento.s positives hacia las asignaturas o
los cursos escolares.
c) Inducir aprendizajes de los contenidos vineulondo los aspectos cognitivos
y vivenci<lles.
5.5.3 Concepci6n del alumna
Pucden scftalarse tres aspectos distintos pero muy relacionados, en lo que se re-
ficre a Ia forrna como debe concebirse a los alum nos desdc esta aproximaci6n:
a) Los alumnos son entcs individuales, (micas y difcrentes de los demas, y al
[inali:z.ar la experiencia academica, se debe tcner la Firme convicci6n de que di-
cha singularidad sera rcspetada y aun potenciada (Hamachek 1987).
b) Los alumnos tambien son scres con iniciativa, con necesidacles persona-
llar actividades y solucionar problemas cteativumentc (Rogers 1978).
c) En contra de lo que sosticncn otros paradigmas, los alumnos no son ex-
clusivamentc seres que participan cognitiv.amente en las clases, sino personas
que poscen afectos, intereses y valores particularcs. De hccho. sc les debe con-
cebir como perso11as totafcs no fragmentadas (Kirschenbaum 1978).
5.5.4 Conccpci611 del maestro
I El nUcleo central del papel del doc't::mte en una educaci6n humanista se basa en
una rclaci6n de rcspew con sus alumnos. El profesor debe partir sicmpre de las

l
 110 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
potencialidadcs y necesicbdes individuales de los ;;~]umnos para de cstc modo
cre;;~r y fomentar Lm clirna social biisico que pcrmita que Ia comunicnci6n de Ia
infonnaci6n academica y Ia ernocional sea exitosa (Hamachck 1987).
Otra caraclerislica importante del maestro humanista, asociada con Ia antc-
l'iOI~ .:-s que debe ser un facilitador deb capncidad potencial de autorrcalizaci6n
de los alumnos. Sus csfuerzos did:icticos deben encaminarsc a lograr que las ac-
tividadcs de los <J.!umnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprcndizaje y Ia
crcatividacl.
El maestro no debe limitar ni ponct restriccioncs en Ia entrega de los rnatc-
rialcs pedag6gicos; m<is bien debe proporcion<~.r a los alumnos todos los recur-
sos que esten a su <llcance (Rogers 1978).
Vario.s au lares mencionan otros rasgos importantes que debe poseer el
maestro:
n) Ser un maestro imcresado en el alumna como persona total (Hnmachck 1987),
b) Procurar estar abierto ante nuevas formas de ensei'i.anza u opciones cdu-
cativas (Carlos y Hernandez 1993, Sebastian 1986).
c) Fomcmar cl csp!rilu cooperative de sus alum nos (Sebastian 1986).
d) Ser autC:ntico y genuine ante sus alumnos (Goody Bmphy 1983, Sebas-
ti.in 1986).
c) In ten tar comprendcr a los alumnos poniCndose en su Iugar, y ser sensible
a sus percepciones y scntimientos (comprensi6n cmpatica). Debe aceptar a los
alumnos y mosua~- ante elias una actitud comprensiva (Good y Brophy 1983,
Pocydomenge 1986).
f) Rechazar las posturas autoritarias y egocentricas. Lo esencial es usumir
una actitud de no directividad (Rogers 1978, Sebastian 1986),
g) Poner a disposici6n de sus alum nos sus conocimicntos y su experiencia; y
debe clades a en lender que en cualquier momenta que lo rcquieran pueden con-
tar con elias.
h) Intenlar crcar un dim a de confianza en el aula (Pocydomenge 1986).
Es includable, como lo sefiala Sebastian (1986), que est01 visi6n idealizada
del docente puecle no ocurrir en las situaciones educativas reales, y a cambia se
p1esenten varias situaciones imponderables, dudas y obstaculos.
Par ejemplo, se sa be que no todos los alumnos perciben o reciben a! profesor
de Ia misma mancra. Cada alumna tiene caracterfsticas diferentcs y posee una
personalidacl y estilos de aprenclizaje clislintos; par Ia tanto, noes posible que cl
profesor represente lo mismo para cacla uno de ellos (especialmente cuando sc
trata de grupos numerosos). Otra cuesti6n relevante es la pregunta que sc sue-
len hacer muchos pL-ofesores en los escenarios educativos donde se tiene un com-
promise serio con cl aprendizaje de conlenidos detenninados: ,:husta que pun to
se tiene que ser facilitador, y hasta que punta se debe intervenir direclamente en
]a ensefianza, sin que los alumnos pierdan su libertad para aprender? Todavfa
mas, hay que reconocer que ante detenninados curses y contenidos, el enfoque
centrado en Ia persona se encuentm seriamente limit<tdo, dado que es necesario
proporcionar una enseiianza m.Us clirigida, con m.Us <tpoyos didficticos elegidos
l
EL PARADIGMA HUMANlSTA Ill
delibcradamente par el profesor (p. ej. un curse sabre aprenclizaje de tecnicas
cluirltrgicas en medicina, de consnucci6n de estructurOJS en arquiteclura, o de
ensamblado en alguna profesi6n tecnica).
Para fin<tlizar; vale Ia pena hacer un breve comentario, siguiendo a Sebast-:i.:in
(1986), sabre eltipo de rclaci6n del doccnte con sus colegas, en cuanto <l lo que
]cs puede aportar y lo que puedc aprendcr de ellos, par cjemplo, sus propios
errores didacticos (expcriencias como docentes). Esta inform.:~ci6n companid.:~
puede ayudar a crear un clim<:~ menos desafiante y amenazador para que los
profesores aprendan de sus colegas, pari! que cacla qui en exprese sus temores y
sentimientos de incapacidad y para que reconozcan sin reparos sus aciertos, usf
como sus errores (Aladro, comunicaci6n personal, abril de 1995).
5.5.5 C011cepcidn del apre11dizaje
En dcfinitiva, entre los humanisras es Rogers (1978) quien con mjs profundidad
ha nnalizado el concepto de aprendiz01je. Scgdn Rogers, el ser humane tiene una
capacidad innata paru el aprendizaje. Asi, si dicha c.:~pacidad no es obstaculi-
zada, el aprcndizaje se desanollara oportunamcnte. Esle aprendizajc llega a scr
significativo cuando involucra a Ia persona como lotalidad (procesos afectivos y
cognitivos) y se dcsanoUa en forma e.xperiencial (que sc entreteja con 1<:~ pcrso-
nalidacl del <:~lunmo).
Para que el aprendizaje significative se ]ogre, es necesario que en primer Iu-
gar sea autoiniciado y que el alumna vea el tema, cl contenido o los conceptos
que se van a aprender como alga importunte para sus objetivos personales (co-
mo alga significative para su desarrollo y enriquecimicnto personal). Rogers
sostiene que es mucho mejar si se promueve un aprendizaje panicipativo (en el
que cl alumna decida, mueva sus propios recursos y se responsabilicc de lo que
va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto par el profesor.
Otro factor dcterminante para que se logre el aprcndizaje significativo es
que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran existir alrcdedor de el.
Para ella, es nccesario promovcr un ambicnte de rcspeto, comprensi6n y apoyo
para los alumnos.
Si cuando el maestro ensefia rienc en cuenta estes aspectos, es muy probable
que se logre un aprendizuje significative, el cwd sera mueho mas perdurable y
profunda que los aprendizajes basados en Ia mera recepci6n-acumulaci6n de
conocimientos (aprendizaje memorJslico) (Palacios 1978).
5.5.6 Estrategias y tl!cnicas de ellse{ianza
Como sefiala 1-Iamachek (1987), las aplicaciones del paradigma humunista a Ia
educaci6n no ofrecen una teorfa fmTI1aliz01da para Ia instrucci6n. En sentido es-
tricto, algunos au tares humanistas han scfiOJ.Iado su desacuerdo con l01s posturas
tecnologicistas de Ia educaci6n (vca"'se Zumwalt 1982, citado en Shulman 1989).
Para Ia conienle humanist<~, una postura con oricntOJ.ci6n demasiado tecnolo-
112 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
f.!izada (que abusa de tecnic<J.s prcscripliv<J.s para la enscfianza) da poca oportu-
nidad a b !abO!- creativa de los profesorcs en el cjcrcicio de su funci6n doc<!nte.
Para CMOS autores, el profesor no debe seguir <erecctas" estcreotipaclas, sino
actuar en forma innovadora, tomando decisioncs continuamente sabre los de-
r
I
s<:Jffos que exige Ia situaciOn de cnscfianza. Par clio proponcn una serie cle ideas
y planteamientos de ensei1anz<'~ con Ia finalidad de logror una comprcnsi6n mas
adeclJ<Ida de Ia conducta de los nlumnos, crcm un eli rna de respcto, y dar opor-
tunidad a los estudiantes para que logren desarroliar su potencial y alcanccn asf
un aprendizaje significative vivencia\ en las aulas (Carlos y Hernftndez 1993).
Patterson (1973, citado en Goody Brophy 1983) menciona algunos pasos ne-
cesarios para lograr los ohjetivos de una educaci6n humanisra:
a) Los program as de ben ser mas Oexibles y proporcionar mayor apcrtura a
los alumnos.
b) Se debe provcer el aprendizajc significativo v:ivcncial.
c) Es necesado dar primae! a a bs conductas creativas de los alumnos.
d) Hay que propiciar mayor autonomfa en los alum nos.
e) Se debe dar a los alumnos oportunidad Je actuar en fOrma coopem.tiva.
t) Sc requicre estimular ~los alum nos para que realicen su evaluaci6n persone~l.
En Rogers (1978) y Rogers y Frcibcrg (1996) se mcncion<tn algun<J.s tCcnicas
y metodos que pueden ser utilizados para dcsarrollar un <~mbientc de libenad,
propicio para el aprendizaje de los alumnos.
a) Construir sabre problemas pcrcibidos como reales. Se debe procurar que el
alumna se enfrente a problemas que le pertenezcan; cs dccir, que no le sean
<J.jcnos y que tengan significado para elias. En este sentido, puecle se1 vUlido que
cl maestro aliente a los alumnos p<tra que expongan los problemas que tienen y
que se asocien con el curso que va a impartir. Igualmente puede ser Uti! con-
fTonWl' a los alum nos con' problemas que en d futuro senin rcales para elias.
b) Proporcionar recr1rsos. En Iugar de que el maestro dediquc liempo exec-
siva a Ia planeaci6n y el<tboraci6n de progmmas de estudio para los alumnos,
puede tratar de pcnsar c6mo reunil todos los n:cun;os disponibles que permitan
a sus alumnos un aprcndizaje vivencial acorde con sus intereses y neeesidades.
La~ recursos puedcn ser de tipo documental (mapas, Iibras, peti6dicos, revisras,
etc.), los que proporciona b propia comunidad (cxcursiones, visitas, entrevis-
~as, etc.), c incluso los recursos humanos, entre los que el maestro y otros cx-
pertos pueden descmpefinr un papel esencial (p. ej. poniendo a disposici6n de
los alumnos sus conocimicntos).
c) Uso de contra los. Para Rogers ( 1978), el contr<tLO es un dispositive "abier-
to" que proporciona simult{meamentl! una cierta segulidad y una responsabili-
dad wal en un ambiente de libertad (p. 112). Estc es un recurso en el cual el
alumna plasmu sus propios objetivos de uprendizaje y mediante cl cual se com-
prom etc a realizar una serie de actividades para. logrurlos; en cl contrato lam-
bien, de mutua acuerdo con el profcsor; se seiialan los criterios con los que el
<tlumno sera evuluado. AI misrno tiempo, los alumnos .sa ben que ese contra to les
EL PARADlGMA HlJMhNISTA
confiere ciertos derechos si cumplen con sus obligaciones responsablemente
113
(p. ej. obten(.)t" una buena calificaci6n). Sc dice que cl conlralO c.<; una especie de
mediador entre Ia libertad del alumna y las ~xigencias de un programa o una
instituci6n. Tam bien com prom etc ~I profesor v lo ayuda a liberarse de Ia ansic-
dad que puede llegar a sentir al creer que no Puede controlar a! grupo-clasc, en
un c6ntcxto de no directividad.
d) La divisiOn del gr11po. Dado que los alum nos de ben tCner libertad para elc-
gir entre Ia cclehraci6n o no de contratos, o entre un programa abierto y Fle:-d-
ble y otro estructurudo, no siemprc habra alumnos que opten por Ius primcras
alternativas. En estos casas es convenienre dividir el grupo y proporcionar el
tipo de enfoque apropiado a cada parte.
c) Trabajo de. investigacidrz ylo elaboraci6t1 de proyectos. Consistc en que los
alumnos proyccten y realicen trabajos e investigaciones basadostzn d aprendiza-
je autoiniciado y vivencial. Para propiciar esta tecnica, el maeslro 'crea un clima de
in,;cstigaci6n sugiriendo problemas o temas que pucden ser investigados, anima y
cla apoyo inicial <J los alum nos; posterionncnte, estos rcalizaran actividadcs com-
partidas con cl pr"Ofcsor y sus "ompaileJ-os del grupo, autodirigidas de modo que se
fornente un marco id6neo y un acercamicnto a Ia actitud inqui"sitiva o cicntffica.
I) Tulor(as entre compw1eros. L<t tutorfa entre un compafieroquc..la imparte
y otro que ]a recibe trae beneficio.s mutuos. Es posible elegit a quienes puedan
ofrecer Ia tutoria con base en criterios de personalidad, responsabilidad, rendi-
miento y entusiasmo. A estos alumnos se lcs dan sesioncs prep.an'i.torias para
aprender a facilitar el aprendizaje y sc les puedc monitorear constantemente
mientras imparten las sesiones de tutoria. Varios program as se han beneficiado
con este recurso, que debe ampliarse y promoverse en las aulas.
5.5.7 Conccpci611 de la evaluacid11
SegU.n CSLc enfoque, es diffcil re~diza1 !<1 eva]uad6n usando CrilCrios externos,
par clio se propane Ia autoevaluacid11 como una opci6n val ida. Son los alum nos
quienes, con base en sus propios criterios, estUn en una posici6n mas adccuad8.
para determinar en que condiciones de aprendizaje y c_rccimiento sc cncuentran
despues de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. Como se-
ilala Palacios (1978) ~<no tendria sentido defender un aprendizajc autoiniciado,
autodirigido, autodetenninado si, al mismo tiempo, no se dcfcndiera Ia autoe-
valuaci6n y Ia autocrftica rcspecto a eJ, (p. 223).
El profesor pucdc y debe ayudar a losalumnos durante cl proceso de apren-
der a autoevaluarse. Poco a poco, con critcrios que cl evaluador puede propiciar
o sugerir (criterios objetivos), o bien que pueden provenir de los mismos com-
paiieros, el individuo valorara su propio aprendizajc y decidirft su propia autoe-
valuaci6n (Pocydomenge 1986).
SegU.n Patterson (1982),la autocvaluaci6n puede haccrse a tmves de una eva-
luaci6n escrita, a! calificarse a sJ mismo, o al dernostrar si se ha cumplido un
contrato; mediante Ia discusi6n con otros cOrnpafieros o cl anftlisis mutua con cl
profe.sur. Los cl"itcrios que siguen los alumnos pnra Ia autoevaluaci6n suelen scr
!14 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
EL PARADIGMA HUMANISTA 115

muy difcrcntes en cad~ ocasi6n. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de crite-
rios que, en m<J.yor o me nor graclo, deb en to mar en cucnta los alumnos cuan-
do sc autoevalllan:
a) Cdterios signif:icativos desdc cl pun to de vista personal:
" Grado de satisfacci6n con el tr<~.bajo conscguido.
" Evoluci6n intelectual y personaL
Compromise personal con d curso.
o cPromovi6 el curso el csrudio m<is profunda de algUn tern a?
b) Cliterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado:
" Grado de profundidad con que sc leyeron los materiales.
o Dedicaci6n puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.
Comparaci6n con Ia dedicaci6n puesta en otros cursos.
.. Comparaci6n de Ia propia dedicaci6n con respecto a ]a de los
compaileros.
b) Otra cuesti6n importante se rcfiere a Ia influencia del paradigm a tanto en
Ia cducaci6n especial, o en Ia intcgraci6n educativa, como en las propuestas pa-
ra ]a promoci6n de conductas prosociales, asi como las que se refieren al trabajo
con conductas desviadas o desadaptadas que rcquicren ascsoria y consejo (vean-
se al respecto Goody Brophy 1983 y 1996, Hernandez 1991, Rogers y Freiberg
1996). Hay que reconocer tambiCn que muchos de los conceptos e ideas del
paradigma humanista han permeado c influido en varias concepciones, ideas,
modclos y propuestas en estes ambitos.
c) Una Ultima cuesti6n imporrante que vale Ia pena sefialar se rcfiere a Ia in-
fluencia indiscutible del paradigma en el discurso y los planteamientos de los
dem.is paradigmas con implicaciones educativas. Los diferentes puntas de
vista en la psicologfa humanista tienden a enriqueccr Cl campo en vcz de limi-
tarlo. No cabe duda que estas palabras de Rogers (citadas en Sebastian 1986),
aplicablcs tanto al interior del paradigm a como a sus proyecciones y aportacio-
nes en cl campo educative, han side mas que profCticas.

De acuerdo con Rogers, el usa de Ia autoevaluaci6n como recurso fomenta

en los alum nos la creatividad, Ia autocrftlca y Ia confianza en sf mismos.
Sin embargo, cs un heche que en los escenarios educativos, las institucioncs
escolares (y las mismas comunidades) exigen al profesor que otorgue notas y ca-
lificaciones sabre los productos de aprcndizajc conseguidos. Rogers seiiala que
pueden coexistir las dos actitudes -Ia aceptaci6n positiva de los alumnos y Ia
expedici6n de juicios evaluativos basados en criterios objetivos- sabre Ia base
de Ia empatfa; perc que es dcseablc ir dando paso, progresivamente, a las activi-
dades de cvaluaci6n realizadas par los profesores y ratificadas por los alumnos,
basta llegar a Ia consecuci6n de las autoeva]uacioncs aut6nomas efectuadas por
los alumnos (vease Poeydomenge 1986} .

Sabre las aplicaciones cducativas del cnfoque humanista pucden seiialarse va-
rias cucstiones adicionales:

a) Existen varias cxperiencias globales realizadas dcsdc ]a perspectiva roge-

riana que, sin embargo, no han sido objeto de aplicaciones ni de cvaluaciones
minuciosas y sistematicas como en el case de otros paradigmas. Indiscutible-
mentc, puede hablarse de experiencias que han side dcscritas en varies textos
(p. ej. Rogers y Freiberg 1996), las cuales tiencn un car.i.cter mas bien de tipo vi-
vencial-experiencial, y que, no obstante, han conscguido resultados halagiieiios.
Asimismo, varias investigaciones re01lizadas con Ia intenci6n de evaluar algunas
de las implicaciones educativas del paradigma han encontrado resultados posi-
tives, entre elias, las desarrolladas por el National Consortium for Humanizing
Education (NCHE}, las cuales han valorado en gran escala Ia cficacia de profeso-
res-facilitadorcs en el aprendizajc de los alumnos, o bien, la eficacia de Ia edu-
caci6n abierta (vCanse Goody Brophy 1996 y Rogers y Freiberg 1996).

l
 U9!0eonpa e1 ap
BJ60IOO!Sd ua
BJSIAIJOnJJSUOO sepeJ 111\1
 fNDICE

Intl'oducci6n. 9

!. LOS CONSTRUCHVISMOS EN LA PSICOI.Or.J,\ llE J_,\ EI.JliC,\CION . 13

El constl"Uctivismo ... 14
Los constructivismos y Ia educaci6n. 16
El constructivismo psicog~netico piagetiano 18
El constructivismu cognitivo. 19
El construclivismo social o sociocuhural .. 22
Otros constructivismos 26
P"onad~: Julio Vivas Posibilidadcs de integraci6n de los constructivismos 29
tOue aportan los consttuctivismos a! saber psicoeducativo? .. 33
Para profundizar en cl constructivismo y las aproximaciones
constructivistas a Ia educaci6n ..... . 37
iD de todas las cdicioncs en caste llano,
Editorial PaidOs Mcx.icana. S. A.~~ R 2. CONSTRUCTIVISMO !'SICOGENE"nco: IMPUCACLOI">:ES ED!;CATJV,\S
Avcnida Presidcnte M~sllrik nUrn. Ill. 2o. j'liso DEL\ TEORlli PSICOGEN(o'nC,\. 39
Colonia Chapultepec Morales lntroducci6n ..... 41
C.P. l\570 Mexico, D.F. Metas de Ia cducaci6n .. so
www .paidos.com.mx Conccptualizaci6n del apJ-endizajc .. 52
Papel del maestro . 55
Ediciones PaidOs Iberica, S.A.
:)
Conccplualizaci6n del alum no .......... . 57
Av. Diagonal 662-664,08034 Barcelona, Espaiia
Motivaci6n ........ . 62
Propueslas para Ia enseiianza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 63
Primera ediciOn: 2006
Las posibilidades cducativas de la entrevista clfnica piagetiana. 64
ReimpresiOn imprcsa en Mexico: abril de 20 I 0
Implicaciones educativas para los tres tipos de co nacimiento. 66
ISBN-13: 978-968-853-659-9
Principios educativos y cl usa de dilemas morales. 68
lSBN-10: 968-853-659-8
Evaluaci6n ............... . 71
Ninguna parte de esta publicaciOn, incluido el discfio de Ia portada, Algunas experiencias"'dc aplicaci6n c investigaciones
pucde scr reproducida, almacenad<l o transmitida en manera alguna psicopcdag6gicas. . . . . . . . . . . . . . . . . ........... . 72
ni por ningim media, sin permiso previa del editor. Los program as de cducaci6n b<isica. 72
Las propucstas de invesligaci6n y enseflanza
Impreso en los talleres de Programas Educativos, S.A. de C.V. de conlcnidos cscolares.............. . ..... . 72
Calzada Chabacano no. 65, local A, colonia Asturias, MCxico, D.F. Para profundi:wr en Ia leorfa psicogcnCtica y sus aplicaciones
lmprcso y hecho en MCxico - Printed and made in Mexico a la cducaci6n ..... . 75
 .3. Co:-:~TltLCTJ\"JS.'.:o cnc:-.:nr\o I: 1.\:ruc-.cw:-.;Es EDt:cxnv.\s
llE LA TEOI11A DEL\ AS!.\I!!J".CH)~ 0 DEL AI'RE~DIZ,\JE S!G~ll'll AT! VI). 77
In l roduccio lll 78
i'Vkl<IS d~ b ~ducaci(lll ss
Couc~rci{m del aprcndiz~1j~ 86
Papcl cklmaeslro 96
ConL~plualizaci!:Ht do.::l dumno 97 INTRODUCCI6N
c
Moli\aci6rl 100
Propucstas rara b o.:nsei'ianza 102
Ev<tlu~Jci6n 113 Otti<'ll 110 cum/Jrc'llllc una 111imda
Algunas cxr..cricncias de aplicaci<ln c inv..cstigacioncs fillllpocu CUIIIJ!I<!I/(Iad lOW !arga explicaci611.
psi co peel agOg icas 119
Prm~rbiu <:irabc
Par:~ pml"uncli7~tr en b Ieoda deb ztsimiktcilln y sus aplicacionc:->.
;1 1<1 cthtGlCitilt 120 Un parmlig111n <'S lo i{llt' CUIIIIJIII"Ic'll
Ius miemhms do' It /!it cutmulidad cien11jicr1
-1. Co:-.;sTH.t:crJ\"JS.\tO CU(j:-.;rnvo II: hti'UCACJO~Es EJJlj(AriVM, ~ a Ia ittL-"<'YS/1, 111111 co/11/lllidm/ ci~111jica crmsi.\lt'
DE \.\ TEO!U,\ DEL o\l'REt\DIZA\E ESTJ<ATEGICO . 121 <'II wza.\ lh'rsmws que CUIII/Jarf<'lt 1111 pamdignta.
I 111 rodttcci{Jn 122
Melas de Ia cclucaci(m 134 T. KU!IN
ConccplualizaciUn del aprcndiz~1jc . 135
Papd del maestro .. 137 En Ia vida de las disciplinas cicntl!lc<IS ocutT~n coincidcnci<IS que pasan desapet'"
ConccrrualizaciOn dd alumna. 142 cibidas ante nu~stros ojos, porque nos acostumbramos a elias y aprcndcmos a
Molintci6n. 143 vcdas como parte del cscenario de las ideas en cl que lenemos que mancjarnos,
Propucstas para b cnsei'i<~nza. 145 nos gusle o no. Sin embargo, muchas de cstns coincidencias no son producLO de
Ev<~lrraci()tl 151 sonilegios del dcslino ni de cualquicr olm cosa que se lc parczca, sino que escon-
Algunas ~X]Jl'ricncias de aplicaciilll c invcstigaciorws den una afieja 1afz sabre Ia cual a veces nose repara dcmasiado.
psicopcdag{Jgicas 153 Durante buena parte del siglo pasado -en c! plano inlcrnacional yen nues-
Para prufundizar cn d aprcndizaje cslralo.!gico tro paf.s-, tuvicron un gran auge en Ia psicologfa las COITientes conduclistas,
y sus aplicacioncs ~~ Ia cducnciUn ISS las cualcs detcntaban una visi6n empirista y asoeiacionista de! conocimienlo y
del aprendizaje. De igual manem, predominO enla dbciplina un modo de.hacer
5. COt\STIHICflVIS.\10 SOCit\L: 1.\tPLICACIO~ES ED!JCATIV.-\S ciencia fuerlemenle inOuido par la pcrspectiva epistemolUgica posiLivista y neo-
,,' DE 1"\ TEOJU,\ IIISTORICO-CU!.Tt.:IZ.\L 157 positivista que, en fomw coincidental, encajaba perfectamente con la postura
Introduccic'm 158 psicolOgica mcncionada.
Melas clc Ia cducaci6n. 166 La forma de emender cl aprcndizaje suslenlada en cl paradigma conductisla
Conccptu<tlizaciOn del <lprcndizajc 167 lambit!n coincidi6 con Ia vieja tradici6n transmisionisla en educaci6n e incluso
:! ~ Papel del maestro 168 le dio un fuerte rcspaldo. Como se sa be, ~n t!sla, Ia enseiianza y cl aprcndizaje se
ConcepciOn del alum no. 169 considcran procesos que participan de un acto de transmisi6n-reprm.lucci6n de
Papel dcllcnguaje. 174 los contenidos a ensefiat: Dicha Lradici6n sc fundamenla en un magisuocenlris-
Prdpuestas para Ia cnscihmza. 183 mo y considera que d profcsor es cl depositaJ-io (mica del conocimienlo, el cual
Ev::1luaci6n 191 se imparle a los alum nos j)or media tie un vcrbalismo cxaccrbado del que se haec
Algunas expcricncins de aplicaciUn e investigaciones gala. A su vez, yen forma corrclativa, los nlumnos son considerados como mems
psicopedng/Jgicas 193 recipicmcs que aprcnden en Fonna pasiva a parlit de las largas cxplicaciones
Para profundizar en Ia Lcorfa histUtico-cultural y sus aplicaciones autoritarias y jerarquizadas del profesm: En cstc scntido, cl lmico modo de sabe1
ala cducacilln 196 si los alum nos han aprcndido o no sc basa en la habilidad que estos clemucstran
para reproducir el conocimiento expuesto par cl cnsefiante, mediante distintas
8JBLIOG!lAFI,\ 197 situaciones artificiales de evaluaci6n.
10 MIRJ\IJAS CONSTRUCT! VISTAS EN I'SICOI.OG(A DE LA EDUCAC!ON INTRODUCCI0N II

AI cntrctcjL'rsc cst;1s "coineiclcncias, cl dreuln sc eierra y tmlo termina por cuatro miradas constmctivistas citadas, asi como algunos de los interrogantcs
engr;:mar perlcctamente. Pero almismo ticmpo, pucde versc, en forma clara, que y problcm.iticas de intcrCs que sc lcs plant can hoy en dfa (p. cj., cl problema de
cktr:ls dd modo Lransmisiunist<l ck cnseiianz<l sc encuen tran posturas psicol6gic<~s las diferencias cmrc elias y cl de su posiblc complcmentaricdad e intcgraci6n).
'-'utldudi~ta~ v epi~ll:LilOit'Jgic<l~ empiri.~tas que~ a su \cz -tanto unas como olras, Posteriormcntc, en los cuatro capitulos rcstantes, sc abordan con cicrLOgrado de
de nuevo coincidcntalmenle>>-, bien ]Hh.'den considerarse como aut~nticos rc- dctallc las posibilidadcs intcrprclalivas y las implicaciones que, a panir de cacb
sahios del viL~jo ohjetivisnto-tcalismo que Licnc anlcccd~ntcs rcmotos en Ia li!oso- una de die has miradas construclivislas, sc proponcn para el amilisis y estudio de
t'i<J grieg<~ arislotdica y que ha gcnctado Lo(b una cultura -hoy todavfa vigcntc- Ia rcalidad cducativa.
del conocimicnto, del aprcndizaje ~ . deb cducaci6n como copias de Ia realidad. He dccidido seguir una exposiciOn muy similar a Ia que utilicC en un trabajo
Dcspu0s de I<~ Cra de gbci<~ciUn" conUuclista y su anticonstructivismo ex- anterior (Hernandez 1998), par media de Ia cual tratarC de explorar, aunquc sin
trema, cn b disciplina comenzaron a Lransilarsc llUC\'OS derroto.::ros del quehacer duda de forma un tanto esquem<ltica, cl modo en que los distintos constructivis-
ciemifteo c innovadoras lormas dr.: aburcbr bs distintas problem{tticas en que Ia mos presentados concepLualizan ciettos puntas dave de Ia siLUaci6n pedag6gica:
psicol6gico sc manific::.la. Curiosament~. los argumemos que empezaron a dat cl pmfcsm: el alumna, las metas cducativas, el aprendizajc, Ia motivaci6n, las
forma a las pcrspLcllvas construclivistas '-'11 rsicologfa precisamentc devinir.:run, propuestas para Ia ensen.anza, Ia evaluaci6n, etc., con Ia intcnci6n de cstimular
cn gran mr.:Jida, do.:: las sever<JS crfticas dirigidas a tal pustura cicntffica. Ia comparaci6n y Ia discusi6n sabre cada uno de elias; pero ame todo, para poncr
~Con cl p<~so de l(;s aCws, sc 'ConfurmOia olcada constructivisla c:n Ia psico- a! a lea nee de los trabajadorcs de Ia cducaci6n de mi pais -a quicnes dcdico este
logb, con Piaget a b cabo.::za ~. dl:lr{Js Uc 01, un grupo cada vcz m<is nutrido Ue !ibm-, un instrumcnto que, claborado desdc Ia disciplina psicoeducativa, busca
autores ptovcnicntes de v<~rius l'rcnles, hasta constituirse un supuesto cnnsenso servir para animar su re0exi6n y contribuir a su sicmprc constructivo quchaccr
construclivisl<l que prcvaleci('J hacia finales de 1<1 dCcada de los ochenla en co;La doccme.
disciplina. Gmcias a esta olc<~da conslr-uctivisla, las situaciones educativas co- Par Ultimo, quiero tambiCn dedicarcstc nabajo ami esposa c hijas, cuya com-
mo.::nzaron a verso.:: dcsdc una nueva 6ptica y se p!antcaron nuevas problemas (en paLlia en estos afios ha sido mas que una profunda inspiraci6n. De igual modo,
e! sentido epistemo!Ogico del toim1ino) que, des-de las po.sicioncs conductistas- exticndo mi gratiLUd a mis amigos y compaficros del Departamento de Psicologfa
empiristas, eran opacos o fmncamente impo.msables. de Ia Educaci6n de Ia Facultad de Psicologia de Ia Universidad Nacional AutO-
En Ia psicologfa de Ia educaci<'m, actualmente sc reconoce que hablar de un noma Je Mbdco (u:-:AM), y muy espccialmcntc a mi amiga Frida Diaz Barriga.
solo tipo de eonstJuctivismo cs una vana ilusi6n; es necesario, se dice, n::conocer
Ia cxistencia de varios constructivismos que ejerccn su inOueneia dent1o de Ia
disciplina y, nl interior de cllo.s, Je las varias posibilidadcs de establceer las mira-
das y rlantcamicntos constructivi.stas [J<lra tratar de cmcnder y .explicar -siem-
pre desdc una pr.:rspcctiva psicoeducativa-las cnormes comrlejidadcs de Ia edu-
caciCm cscolar y extracscolar.
Pmlo general, los constructivismos en cdueaci6n haccn Un~ apuestn en favor
de tm alum no activo como constructor Je sf mismo y como reconsuuctor y co-
constmctot; a Ia vez, de los saben:s que Ia sodcdad y Ia cultura le aponan. Se con-
sidera que el alum no -reitero- cs un constructor de signilicados, y un interpre-
te y creador de sen lidos dentro del aula. Igualmcmc, se apucsta par un pro(csor
que desempefia un papcl importante en cl acto educativo a! apoyar; cola~orar y
potenciar dicha activiUad constructiva, sin cuya participaei6n simple y llanamen-
te Csta no progresarfa o no Lend ria Iugar.
El presentc texto pretende expono.::r en l'orma sencilla Ia pmblcmatica del cons-
truclivismo y sus diversas cxprcsiones, especial mente las caracterfsticas esencia-
les de los constructivismos tn{ts n:!levantes en Ia psicolog(a de Ia cducaci6n que "
han inlluiJo e11 su corto dev'-'Llir cicntffiuJ, a saber: d constructivismo piagetiano,
cl constmctivismo cognitivo ausubeliano, el constnJctivismo Jc Ia armximaciOn
del aprendizajc estrdtegico y el constructivismo socincultural provcnientc de Ia
obra vigotskinna.
En el capitulo inicial se presenta una introducci6n a Ia obra con Ia intcnci6n
de dar cuenta de las caracteristicas esenciales y diferencias exislentcs entre las
 Capilulo l

LOS CONSTRUCTIVISMOS EN LA PSICOLOGiA DE LA EDUCACI6N

I-ns v.:rdades hruna11as sol/ aqudlas cuyos e/em~uws col/slruimos rrosolros mismos.
co111~1wmos demro de 1wsorros mismos )' courim1amos a/ iufiuiro por posrulados.
AI camponerlas hace11ros erdade.s que cono~er1ros porqu<: Ia-' collsnnimos.

G. Vtco

Lo que obs.JrVll/110.< no ,_s lu. nuwraleza en sf 111isma,

siPw Ia mrwra/cza a lrtlli!s de 111/c.srro merodo de pr,;gu11rar.

W. l-Jc;iSENUERG

En las Ultimas dos decadas han ap:ouccido diversas corricntes constructivistas en

Ia psicologfa y, en pat-ticulaJ~ en Ia psicologfa de Ia cducaci6n. En un principia, se
fue conformando una especie de <consenso constructivista (Novak 1988; Gil y
otros 1999) -como si hubiese un solo constructivismo-, lo cual fue ampliamente
aplaudido porque se in tent6 dar carpctazo a las posturas empiristas e innatistas que
predominaron en Ia disciplina psicol6gica durante buena parte del siglo anterior.
No obstante, con el paso de los aiios, dicho acuerdo comenz6 a SCI" cuestio-
nado porque se consider6 que todos los te6ricos y propucstas constructivistas ni
eran iguales en cuanto a su procedencia tc6rica, ni entcndfan el constructivismo
del mismo modo.
No tardaron en aparcccrvoccs que sefialaban que hablar de constructivismo a
secas era a Igo il usorio y ficticio. Ademfis, sc cons La t6 que e l sup ues to conscnso podrfa
resultar peligroso basta cierto punta, dado que sc podrfa caer en una situjc16n de
confusi6n y gcncralizaci6n, al posllllm-se todos o casi todos como constru~tivistas.
Ante tal estado de casas, pronto se intcnt6 una re0exi6n y revisi6n crfticas sa-
bre ]a proliferaci6n de conslmctivistas. La conclusi6n pareci6 unfinime: no
se puede hablar de un solo constructivismo, sino de varios tipos.
En Ia actualidad, esta Ultima aseveraci6n se considera un hecho inobjetablc.
Asf que, en vista de csta complcja situaci6Q, antes de continuar necesitan1os plan-
teamos cuando menos trcs pregunlas b.:isicas para comprender Ia oleada cons-
tructivista en Ia psicologfa de Ia educaci6n. Dichos interrogames nos <:tyudari'in a
esclarecer las diferencias existentes cntrc los tipos de consLructivismo y orienta"
rfin la e:;tructura de este capitulo y del resto del libra. Las preguntas son las si-
guientes: 1) cQwf es lo que di{ere11cia a los diversos tipos de constructivismo para
que coHsideremos necesario e importance distinguirlos?, 2) cAcaso e:xisce a/go en
comtln entre todos esos co11slr11c1ivismos que los haga perrenecer a una 1nisnm
 r
14 MIR..\DAS CONSTRUCT!VISTAS EN PSICOLOGf,\ DEL\ EDUCACION LOS CONSTRUCTJVJSMOS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACJON IS

clase o familia de paradigmas conslructivistas?, y 3) cQw! constructivisrnos han-
desarrollado valiosas aportaciones al campo de Ia educaci(m y qwf implicaciones
alucwivas puede11 desprcndi'-rsc de ellos? En este breve capftulo introductorio
intentou0 dar rcspuesta a las dos prcguntas inicialcs. TambiC:n empezan~ a con-
teslar Ia tercer<! pregunta, respuesta que sc cxtendcr.:i y profundb:ani a lo largo
de los rcst<:uues capitulos, en los que abordo los tipos Jc constructivismos que
han demostr;;~do mayor potcncialiclad aplicativa y heuristica en Ia psicologia de
Ia cducaci6n.
ANTECEDENTES DEL CONSTRUCTIVI~MO EN OTRAS DISCJPLINAS
junci6n con otros, aunque Ia construcci6n, a] finaL tenga siempre un matiz pro-
pia como consecuencia de sus caracterfsticas person ales.
En Ia conslrucci6n aparcce algo novedoso que, con1o w.l. no parcce eslar ya
prefigurado ni en el objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Lo
construido seve, ciertamente, inOuiclo por las interacciones entre lo uno (cl objc-
to a ser conocido) y lo otro (par ejemplo, los conocimientos prcvios que posee
el sujeto), pcro cualilativnmentc es una novedad: uno reorganizaci6n, una rees-
tructuraci6n o una interpretaciOn alternariva, que nose encucnlra en su forn1a
acabada en ninguna de las panes antes mcncionadus y que, en gran medida,
aparece como consecwmcia de !a aplicaci611 de Ia accividad construcriva del o de
los sujetos cognoscer~tes, con10 consecl/encia de una actividad arttoorganiz.ativa.
En los paradigm as o corricntes constructivlstas, el ser hum a no deja de consi-
derarse como receptAcula pasivo, un simple acumuladon> de respuestas o de

E
l consuuctivismo como couientc r.los6fico-
ep,s;emol6gic~ tiene antecedentes remotes
(en los ~16sofos gricgos preson<iticos t<Jies como
Protagoras y Gorgias. poster,ormente en Vico. y
cspcc,alrnentc en Kant. etcetera).
En el pensamiento epistemo16gico
contcmpor<ineo, rcsurgi6 y tom6 diferentcs
caucc> en tl siglo pasado, principalmente de Ia
mana rk au tares tales como Bachelard, Kuhn, von
Foerster, Prigogine y Maturana. y con el prcgrama
fuerte de sociologia del conocimicnto de Ia
escuela de Edimburgo representado par Barn~s.
Bloor y Woolgar. entre otros.
Hay t<Jmbien antecedentes de rclcvancia
en Ia sociologia, por ejemplo en eltrabajo de
Berger y Luc~mann. Per liltimo, en este breve
recuento no habri<J que olvidar las aportaciones
de Rorty y su propuesta prJgmatista, los trabajos
de Derrida y su escucla dcccnstruccionisw de
anJiiS,s textuJI, y cl papel as'1gnado allcnguaje
por Foucault en las propucsws del pcnsamiento
postmodcrno consnuctivista.
Si bien pod ria pareccr que su apariciOn
hegem6nica en las iJitimas decadas en Ia
habitos que esta sujeto a regulalidades externas tales como las recompensas o
los castigos; en fin, deja de ser un ente meramente reactivo como las propuestas
psicologia depende e~clusivamente de los a partes epistemol6gicas empirico-asociacionislas lo han sostenido explicita o implfcita-
remotes y recientes de Ia epistemolcgia, pucdcn
mente. Para ]a perspecliva constructivista, Ia que se conoce noes en modO alguno
encontrarse tambien antecedentes rdevantcs en
Ia psicologin misma (p. ej., los trabajos de Piaget,
Ia consecuencia de una recepci6n pasiva del sujelo, sino mas bien el producto de
Oarllett, Kelly, etc., realizados antes de los aetas su actividad cognitiva, cxperiencial o subjetiva (Balbi 2004). Asf, mientras que
cincucma del siglo pasado). desde el punta de vista de las posturas objetivistas (rcalismo, conductismo, etc.)
Estey de acucrdo en usar Ia mnliora cl conocimiento parece ser independienle del sujeto cognoscente, desdc el punta
de Carretero (1997) para ser~atar que cl de vista del constructivismo el conocimicnw es altamente dcpendienle del su-
r~surgimiento de csta postura a fin<Jics del siglo jeto y del contexto en donde se genera.
pasado, tanto en Ia epistemologia como en Ia
Reitero, en Ladas las posturas constructivistas, no se pone ningUn pero en
psicologia, sc debe a L.rn auttntico juego de suscribir que el sujcto cognoscente rcaliza importantes aporraciones al acto
espcjos de innuencia rcciproca entte ambas
disciplinas. Oos ejemplos para demostrJr Ia
de conocer. De hecho, todas elias est an de acuerdo en criticar las posturas que
innuencia de Ia psicologi<J son: en el pens<Jmiento soslienen que conocer consistc en reflejar" Ia realidad. Esw tesis del reOe-
de von Glaserfeld -constructivista radical- que jo, o mejor dicho de Ia "corrcspondcncia" entre lo conocido y lo cognosciblc,
es esencialmente epis!emol6gico, hay una es centr<~.l en las postut-as empiristas, rcalistas y conductistas, en bs cuales se
innuenci~ marcada de Pia get. mientras que en las
tesis de algunos construccionistas sociJies como
D. Edwards y J. Lemke, etc., hay wmbi(!n una
nit ida influencia de los trJbJjos vigotskianos_
DENTRO DE LA INVESTIGACJ6N

EL n el ;'imbi!O de Ia investigaci6n, en las las obscrvaciones cientificas el obsctvador podia

CONSTRUCDVlSMO
E posturas objetivistas. realistas y Pmpirico-
asociacionistas (o tambi~n las positivistas) se
(y debia) qucdar al margen de Ia observaci6n
porque los datos hablaban pot si mismos.
En gen~:ral, en Lod01s las propuestas constructivistas parecc prevalecer-con cier-
tas diferencias y L:nf<~.sis distintos, como mas adclante veremos-la idea de que han sostenido varias aseveraciones metaf6ricas Pot Ultimo, se suponia que Ia objetividad era el
conttarias a lo sei'lalado dentro deltexto_ tesultado de un alejamiento o distanciamiento
cuando el sujeto cognoscente (o bien, para el caso que nos imeresa, el alumna) Por ejemplo, en elias se asumia de los objetos (per media del empleo de ttcnicas
realiza un acto de conocimienlo ode aprendizaje, 110 copia Ia realidad circundan- epistemo16gicamente -con !ado lo que esto metodol6gicas que libraban de l<1 carga de
te, sino que constntyc una set-ie de representaciones o interptetaciones sabre Ia implica- Ia tesis de un aver para cteet, bajo Ia subjetividad a Ia observaci6n realizada).
misma (vease Coli 2001 b). El hecho de que se set1rtle como una construcci6n suposici6n de que el conocimicnto es un rcflejo de En forma antag6nica y, respectivamente. en
personal que ocurrc de forma imerna dentro del sujeto que conoce, no implica Ia realidad_ De igual manera. se seiialaba que en las postmas postpositivistas y constructivistas, se
necesarian1enle que sea realizada en solilario,, porque puede hucerlo en con-
 16 i\HRADAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSJCOLOGIA DE LA EDUCAC!ON
SC'sli~~~ 'T'2S t';e~ ~n :'e~r prJ'-'~"~~ c! ;;~e :;e c~islc un matiz subjetivo -quiCrasc o no- en
odmit.: Ia importancra de los marcos asimiladores las as<:'veracion~s y hallazgos oer obscrvador
del sujcto (los esquemas, los paradrgmas) en [lo observJdo sc ve afcctado sicmprc par el
ci Jc;o de cor.occr: igualrnen;c, sc a sum~ que obscrvador, como dtria el gran fisico Heisenberg).
los datos sicmprc "'Jn 'cargados de teo rio> y De hecho, a juicio de Larochclk y Bednarz ( i998),
nunca hdblon DO' si mismos;y, ~or Lillimo. ~~ con cl construcllvismo sc reintroduce Ia noci6n
cor.sider~ que en tc:!u rr.'.'cst:ga;:i6n srcmprc de lo resr>ons3bilidad de las acciones del suje<o.
acepto que d n1cjor conocimiento de un lema cualquiera es aquel que n1<'i.s fiel-
mente lo reproduce o lo repitc.
De igual forma, en cl constructivismo, c1 conocirnicnto deja clc ser una enli-
cbd detenninada por bs tenclcncias inn<J.t<ts, consecucncb de Ia simple cvoluci6n
biol6gica en donde pucda anidorse genCticamente una prcfiguraci6n a priori. En
consecuencb, el ser humano pas a a ser entenclido como un constructor activo yo
se tlate de cs~ructur<J.s, esquemas, c5trategias, rt!descripcionc.s repie::;entaciona-
les, discursos o fon11as de pcnsmnicnto.
En el fonda - a pesar de que no todos Ia::; constructivistas potecen com partir
esta idea pot iguol-, la scdc deb genuina actividad constructiva parccc residir
en Ia inlimiclad del sujeto aunque, como ya se ha dicho, incluso su origen puede
sc1 social. Empc1o, el consttuctivismo es un<:l postur<:~ que no debe confundirse
con el simple activismo. Construir no cs simplcmentc haccr; sc puede realiza1
una in1portante actividad constructiva aunque en <1pariencia se este hacienda
poco en d plano de l<t actividad manifiesta {conductual) y tam bien puede rca-
lizar.se escosa construcci6n del conocimiento aun cuando se realicen muchas
actividadcs abicnas o pUblicas.
Eso sf, debemos tener presente que Ia actividad constructiva que realizo el
sujeto variani en mayor o menor grado con1o en un continuo, dependiendo de
Ia riqueza e involucrnci6n cognitiva con que se haga, asf como de Ia aponaci6n
del contexto, especialmen[C cl interpersonal y cultur<J.I en dondc ocurra (Po7.o
1996b).
En conclusi6n, cuando se habla de constructivismo a secas, pan~ce que se
csta hablando cle una postura epistemol6gica sabre c6mo adquicrc el conoci-
miento cl ser humano, Ia que ticne como antagonistas pl"incipales al objetivis-
mo (realismo) -para cl cual el conocimiento se representa directamentc en la
mente del sujeto, quicn recibe pasivamente los estfmulos del entorno- y ol
innatismo, que sostiene que el conociinicnto existe preformado de alguna rna-
ncra en el sujcto y que es, hasta cieno punta, independiente del media externo
(Munm~ 1999).
Los CO:<;STRUCTJ\'15.\105 Y 1.11 El>UC.KION
Como y<~ lo hcmos dicho, en bs tcsis <~nt.:-riorcs patecen estar de acucrdo varias de
los posturas constructivistas que hoy s<! reconoccn. De est<~ man era, es posible ha-
LOS CONSTRUCTIVISMOS EN L\ PSICOLOGiA DE LA EDUCACJ0N 17
blar de un conjunto de teol"fao; o paradigmas consuuctivi.::;tas quesc adhieren, en lo
gencnd, ~ la itlea dd sujcto como constructor de conocimiento y que nntagonizan
con aqu~llao; propu~st~1o; basadns en cl conocimiento con1o rcllcjo de 1<~. rcalidad.
Pero bs difcrcncias comicnznn a apareccr cunndo se observan las explicacio-
ncs que sc.: csgrilnen solJl"c: quien cs cl que construyc, que es lo que se conslnJye
y c6mo cs que se construye (Ma1tf 1997, Murshall 1996). De modo que se haec
neccsaria una revbi6n general, cuando n1enos p~1ra esclarccer c6mo y par que di-
fien.:n los distintos constructivislnos, y cntonccs comprender que implicaciones
educativas pucden desp1endcrse de cllos. Par tanto, esta revi5i6n, sin duda, no
Jebe ser considerada como un ejercicio que s6lo rdlcje inquietudes epi.:>tcmol6-
gicos o tc6ricas, sino que tambien tienc importantes consccuencias pro'!eticas, y
en nuestro caso, piactico-educativas.
Las diferencias entre los constructivismos emerg~n cuando los au tares po-
nen Llll mayor 6n[asis en Ia dimensi6n de Ia intraindividual o del sujeto, mien-
tras que at.ros \o \ween en los aspectos intcrindividuales o del contexto socio-
culturul. En ouos casas, ;1parccen en tor no a los tipos de reptcscntacioncs cons-
truidas o a los mecanismos que sc esgrimcn parn dar cucnta de la lbmada acti-
vidacl constructiva. Olro disenso se pone de m~mifiesto en torno ,,] papel y al
modo .::n qu-= sc cnticncle Ia tclaci6n ent1e el sujcto y b realidad que se pretendc
construil (qu~ papcl se lc asigna ol obj.c:to de conocimiento y sics posible accp-
tat o noun fl. pice de la postura epistcmoldgicn realism en sus concepciones). La
forma en que se ton1a postura <~.nte estas y otras cuesriones permite rcconocer
ciertas cmacterfsticns particubrcs y maLices entre los varios paradigm as y faccio-
nes constructivist;:ts cxistentcs.
Par tanto, como diria Carretero ( 1996), ll<~m<J.rse constructivista es quizas un
bucn pl"incipio, un bucn punta de partida, pero ante quien as( se ostente, las
preguntas inmediatas que aparect.:n con d fin de saber a qu~ consttuctivismo se
adhiete, sedan las siguh::ntcs: ,:constructivista en quC sentido? y ,:constructiv:ista
de acucrdo con qu6 pl"incipios o tcsis? 1
Hoy, sin dud a, podemos idcntificar varios constructivismos en psicologfa y,
panicularmente, en psicologia de la cducacidn, con distintas implicaciones cdu-
cativas y difcrencias enLrc ellos (Col\ 2001, Marshall 1996). A continunci6n se
p<cscnta una scncilla car<:1cterizaci6n de aqucllos que se consideran mas influ-
yentcs en Ia psicologfa deb cducaci6n en los Ultimos an.os, con Ia intenci6n de
sustenw.r un contexte que facilite Ia mejor \ectur<J. y rc0exi6n sobre los capflulos
siguienles de este libro.
' En b disciplin" pS!col<ogic:o c~islcn .:n b ,.ctu~licl"d <.licrs~s propucsl"s o::onsu-uctivisWs. Podria-
mos poncr "lguno~ ejcmplos. En o:l ""mpo de Ia psicologi;o clfnic". b tcol"ia del nn{olisis narrmivo como
inslrumcnto de cambia personal de Niemeyer y Milhoncy y I" !<'I""Pi" cognilivn posr<~cion"lista de V.
Guidano. En psicologfa sociill. cl construccionismo de Gcrgcn, b lcmi" consiruclivist::J subjctiv::~ de los
problemas socialcs de Kiws~ y Sp~cto y d consll1lCcionismo pr;lclico de Sho11cr. En I" psicologf<t del
dcsmToilo y b;lsica, cl mudclo con>llUccionisl" clc Hnrd y P"p~rl sobrc el ~UiodiscJ\o y l~ amoconsu-uc-
ci6n personal del significC~do y ,.) consln\bivismo dial~clico de Pascunl-Lcon~ (bnse Balbi, 2004 y
MunnC 1999). Ellcclor encontr;;n::\ olros cjcmplos m~s adcbnw.
 18 MIR.AD,\S CONSTRUCTIVJSTAS EN PSICOLOG{A DEL\ EDUCAC!ON
r LOS CONSTRUCTtVISMOS EN U.. PSICOLOGfA DE U\ EDUCACI6N
El COIIS!rtcctivismo psicogem!tico piagetia11o
El primcro de los construclivisJnos en aparccer-hist6ricarnentc en escena cs el
propuesto par Piagct y sus scguidon:-s, denominado COI1Strucri"Visnro psicogem:!ri-
co. Este constructivisn1o tienc una historia de continuos acercamientos a l01
psicologfa de la educaci6n a Ia l<~rgo de m.:is de setcnta ofios en cl siglo pasado,
que van desde aquellas publil:acioncs inici<~les del propio Piaget en las decadas
dc los vcinte, treinta y cuarenta -donde l':ste dcmostraba su cvidentc intcrCs en
las cuestioncs educativ;;~s y Ia rcnovrtci6n pcdo.g6gica (Parrat-Dayan y 1ryphon
1999, Piagct I 999)-, p<J.sando por los trabajos ya clasicos de Acbli y Furth reali-
zado.s en los cincuenta y sesenra, y continuados posteriom1ente desde los setenta
hasta los novenla por las <tpmtaciones de autorcs tales como Kamii, DeVries,
Kohl berg, D. Kuhn, Duckwonh, Ferreiro, Brun y Vcrgnaud, en diferentes cam-
pos, dominies de conocimiento y propuestas educativas (vease el nU.mero espe-
cbl de Ia Revis La Perspectivas del <liio 1996).
Sin ducb el plantcamicnto constructivista psicogent!tico, pcse a autoafinnal--
se con1o una propuesta con pretensiones epistemicas y no educativas, clio origen
a un sinm1mero de implicaciones y cxperiencias de aplic<J.ci6n en el ambito y
prdcticas educativas como ningU.n otro parc:.digma; no cabe duda qu~ continUa
abriendo nuevas posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido
w.mplio (Caswdna 1996). En lo general, las dbtintas aplicaciones c interpreta-
cioncs educativas derivadas del paradigma psicogenetico tiencn una rafz comUn
que podria caracterizarse par un in teres en el estudio de las relaciones entre los
procesos de desarrollo y el aprendh:aje escola1~ asi como por el anti/isis dctallado
del desarrollo de las conslrucciones y su dinti.mica i1Hen1a que el alum no elabora
en rcloci6n con los distintos contenidos escolares.
Aun trottindose de expericncias curricularcs diversas, propucstas pedag6gi-
ca::; en distintas are;:'ls de conociznicnto y trabajos interesados en uno u otro as-
pecto del proccso educotivo, no cabe duda que cl constructivismo psicogen!':tico
ha privilcgiado a! alum no antes que a! docente y a1 aprcndizaje -y, sabre todo, a!
desarrollo psicol6gico-- antes que Ia enseiianz<:~.; ha intentado formulor cxplica-
cioncs en donde sc ptivilcgia lo individual y lo end6geno (p. cj., una cxplicaci6n
basada en un mecanisme auto-organizador y auto-equilibrador: Ia teoria de Ia
equilibraci6n) antes que lo social -sin dejar de considerar la importancia de
lo social-, y ha enfatizado las actividades constructivas del alumna como explo-
rador y dcscubridor en solitario antes que cl trabajo con sus pares o con otros
que le rebasan en lo que saben, frente a quiencs consideran al discurso lingUis-
tico-pcdag6gico como un medio eficaz para potenciar Ia actividad constnJctiva
(Coli 1998; Marti y otros 1996).
Dos aclaraciones a las ideas anteriores. Entienda el lector que, con lo antes
dicho, no se ptetende afirma1 que Ia perspectiva constructivista piagetiana no
haya considerado Ia importancia de lo social y lo ex6geno. Por supuesto, reitero,
que acepta su imporlancia (sc reconoce -como lo hace Vigotsky- Ia impor-
Lancia solidaria de lo interne y lo externo en la actividad construcliva; vcr Marti
2000), aunquc no es ahf don de pone cl Cnfasis cuondo realiza sus explicaciones
sabre c6mo construimos cl conocimiento y c6mo aprendemos. Como dil"fa Coli
19
(1998, p. 27); los factores sociales no son [para Piaget], en ningUn caso, meca-
ni.smos formadorcs o estlucturanles. Segundo, la psicologfa gcnetica ha heche
contribuciones importantcs tambiCn en aquellos temns o campos del conoci-
miento en los que no tenfa puesto el objetivo plincipal de sus investigaciones. De
heche debe rcconoccrse, por ejemplo, d imponantc trabajo de Piaget en torno
al desarrollo del criteria moral en Ia nifiez y la adolescencia, que ha dado Iugar
a un sinnUmero de estudios sabre el desanollo moral; tambien ha impulsado
poderosamente la investigaci6n y el desarrollo de propuestas sabre Ia cclucaci6n
de Ia moral y los valo1es, y Ia educaci6n para Ia paz (Piaget 1999). En el mismo
tenor, no deben olviclarsc los trabajos del grupo de Ginebra encabezados par
Daise, Mugny y Perret-Clermont, herederos del trabajo piageliano, en Lorna a
la importancia de lo interacci6n entre iguales Cn Ia promoci6n de los conflictos
sociocognitivos.
El constructivismo cognicivo
Dcsd!.! inicios de los sesenta del siglo pasado, sc encontr-aron rastros de lo que en
la acumlidad bien podrfa caractcrizarse, aunque no sin ciertas dificultades, como
el co/Jstnlctivismo cognitivo (Derry 1996, Mayer 1996).
Como sc sabe, e\ porudigmu del proccsamiento de informaci6n, al menos en
Estados Unidos de America, naci6 a finales de los cincuenta bajo la metafora de
Ia mente como computadora. El interes pragm<itico y Ia poderosa influencia
de la metafora susodicha originaron en el paradigma dos interpretaciones; la
vcrsi6n fuerte y Ia versi6n debil (De Vega 1984). La primera, que cs una intcrpre-
taci6n literal de Ia meta fora, sc sustentaba en las siguientes premisas bfisicas: el.
ser humane es un tip a de sistema que procesa informaci6n (otro tipo es Ia com-
putadora), la mente es un sistema de procesamicnto de informaci6n que realiza
operaciones (c6mpulos) cognitivns, y el aprendizaje consiste en Ia adquisici6n de
rcprcscnlacioncs nw.ntales. Esta versi6n literal, muy emparentada con Ia enton-
ces naciente Inteligencia Artificial (IA), predomin6 durante los sesentu y setenta
como el protolipo del paradigm a.
La segunda intcrpretaci6n de Ia mettifora -Ia ven;i6n debil- tam bien apare-
ci6 en escena, aunquejugando un papel secundario. Esta interpretaci6n entendfa
a Ia metfifora computacional como un mero recurso instrumental. incluso pres-
cindible. Sus adeptos pronto comenz<~ron a explorar y abrir nuevas posibilidades
en el paradigma, a partir de la idea de centrarsc en Ia espccificidad del ser hu-
mane como ente que adquiere y usa conocimientos. Pero ademas, y para hacer
el cuadro mas compl!.!jO, tambi!':n se retonoce que desde los inicios del enfoque
cognitive estadounidense aparcci6 otra mctiifora altemativa que quiztis pueda
tener cierta cercanfa con Ia interpretaci6n debil. Veamos.
En los relatos que J. Bruner ha escrilo sabre el nacimiento de la psicolo-
gfa cognitiva estadounidense (Bruner 1991 ), sefiala que dicha metiifora es la
del sujeto como productor o lector de naJTaLivas. En ella se entiende a! ser
humane de una forma novedo~a. como vn interprcte y negociador de significa-
dos, Ia cual contrastaba con Ia visi6n de los computacionales que lo cntendian
 20 ldJR,\D,\S CONSTRUCTlVJST,\S E1\i PSJCOLOGIA DE LA EDUCAC!ON
co 1 n,, lin pn>ccs~\do~- de infonn; 1 ci6n. ~o obsL[lntc, esLCJ mct<'ifor[l del lec_LOI" y
l-,r,,cillLi 1!- Lie n~ 1 JJ",L(i0th;S luc lilLTalmL;HC' dcsplaz:::>da por L:-1 <:Oill]Jllt~CJonal
v 11 ,, '-L" '-ks: 1 nnli,-, L"!l tucb :_-.u (CJinplcjicbd, ,Hl!llJliL' cd p8.n:cc!" pennanec16 -un
~; 11 1l,- 111 ; 11 gin;limL"!llc'- '- '-onlcnz<:! ,-, tom;oJ ILilc\us 8-h-cs descle b cl<.'!cada de los
ochcnt:i[C;:J"I"<.'Ic:u lo~ 1 (J_
-\ b br!.:::. b ,_-'--Tsi6n d<-'bil --quiz;is apoynclrL por ht rnet8.fora de la narrativi-
d~,'-~~ l;:c '-:untrib1:n:ndo ;;1 gcst:l!-, jUT:. to con bs innuencias cle otros p<lladi_gme~s
pskolt'1giL-o>< (p_ cj_, PiD.gd) \" dc ?Lrns disciplinas (I?-.e~., b lingUistic': y Ia filoso-
I"L;1J. ]:1 iJJt(Jprcwci6n construcllvistn dd cognosci!JVJsmo estadounJdense, que
dc-..LkIJ:te:<: ~tio::'UilUS ;L)JOS ~OZC\ cJc llllC'I Cllllj)lie~ C\Ceptaci6n (MaycJ- /996 )' 2000).
- ErnJWI-o, c!~.: ~tlgun<l fo~ma, en Ia propin intt.:qJretaci6n debil del paradigma,
c-,mer!Z~I-on ;l cksarrolbrse desd.:- los setentn nlgun<:~s idc<:~s de corte construcli-
\"ist;L rt p<:lrlii- d.._, los trabajm. cite J. J3Jan.sforcl en el can1p0 de la con1prensi6n de
textos, dcsdc Ia tcorb dl:' los esqucmas de Pearson, Anderson y Rulllelharl, hasta
c'll cl campo dc las cstrawgias cognitivns _y Jc b n1clacognici6n. Vadas de estas
idc;ls hCLn sido especialmcnte valiosas pZ!rD. t'! discurso del pnrndigma cognith-o,
y si bit.:n la lllayon"a de dlas nose autoprocl~ml<:Jron con1o constructivist<Js, end
fonda coincick:n en dar un lugv.r in1portmlle al sujcto con1o elaborador y cons-
tructoi- c.k sus propios conocin1ientos mecli81He d uso <:'lctivo cle bs reprcsentfl.ciO-
ncs cognitiv<~s qu<: .:'.stc pos<:e (sc trate ck sus conocimierHOs previos, esqucnl<IS o
esuategias cognilivas).
No fu<:" sino h<~.sta los LLiios ochenm dcl siglo ]Xtsado qtw algunos autores tales
como R. Glaser y L. Resnick (In cscuela dc Pittsburgh) c:omenzaron a utilizar
<tbicrwmenlu el t.O:rn1ino de co11slrucrivis111o para fundamentar sus concepciones
sabre c6mo <~pi-en demos y conocemos, y a ha.cer a un Indo el concepto de procc-
S<~miento de Ia infor-m<Ici6n. En los Uhimos ai'i.os, <."!giro conslructivisla del parn-
dignla ha ~..:n1pezado a generalb:<~.rse y simult:'inenmentc se ha asumido una pos-
tllr<I de deslinde de su antecedLnte del procesmniento deb inforn1aci6n.
Induso llluchos de los actu:..~les constructivistas cognitivos hoy 1niran con
de!"lo .:dr"' d..o '-k:;d.::n b inlcqnctacidn clurcl, b cual, poJcfeJ"lo, de ninglin 111odo
e:::tti en decDclencia. Se ha c1iticado acren\Cnte esw interpretnci6n por considc-
nirsele una propue.sta Jnec;Jnicista y csltilicc1; sin em bongo, no pu.:-den negarse
sus indiscutibles contribuciones, asi como ellegado aponado tonto a Ia '-'ersi6n
dtibil como a !<I pro pia psicologfa de ]a educnci6n.
En este recuento de <Jcontecinlientos, hay que hacer ITICnci(m de dos vertien-
tes en c) enfoquc cognitive que importrtn especi<J.hnente en este libro.
Una de ell as lo conslituyc el estudio de hts cstraregias cognilivas y de Ia met<t-
cognici6n, que nparecid como tal denu-o deb ve1si6n dl!bil dd p<Ir<~digma g1acias
a los tmbajos pioneros de J. Plavell, A. L. Brown, S. Paris _y oLI-os, realizados des-
de los arlos setenla. La aproximaci6n del <~.prenclizajc estralCgico pronto super6
bs lirnitaciones de su ;:Jntecesor (los .. hcibitos cle estudio,) con fuenes connota-
cioncs empfrico-conductist:o~s y, con el paso de los mlos, incorpor6 ideas de cone
consti-uctivisl;;t y socioculturnl. fl. rni mancTa de ve1~ h<Iy tres tesis ccntrales que
dislinguen a csta <lj)l"O.-..:irnaci6n en su versi(in <:Jc:lu<~.l: I) l<~s pel :son as pucden con1-
pensar bs limitar::iones de su sistema cognitivn con cl uso rcflexivo e inteligentc
de c~trnk'gias po.rn construir representacion~s cog:nitivns n1js poderosas. funcio-
r LOS CONSTRUCTIVISMOS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N 21
naks y Uriles, 2) la uti!izaci6n de las cslrategias implica una compleja actividad
l-eflexiw1 rlc tom."l de dcci.c;iones. en dnnde sc debe hat.:ei- una lectura intclig.::nte
del contexto clc apicndizaje en qu.; s.:: ubica cl a.prcndiz; cle este modo. por defi-
nici6n se rcquierc que las cstratcgias se utiliccn en fornm heuristic<! y construc-
tiv8., y nunca como h{tbitos prdl_j~1dos valiclos pnra cualquier tipo de situaci6n
o contexto y 3) se considcra qu.:- bs personas son capo.c<o!.S d.:: aprender dichas
estrategicts cognitivas, nlotivacionales-<Ifec:-tivas y de <:tutonegulaci6n -gl<J.ci<:'\s
a ]a intcracci6n con otros y a su rdlexi6n met<Jcogniliva- pan1 convertin;e en
aprcndiccs eonstructores de conocimicnto aut6non1os y estrategicos.
En pocas pal<tbras, Ia aproximaci(m estrategica busc<J pnJmover en los alunl-
nos Ia ton1a de conciencia de Ia que han aprendido, y de los procesos qu.:.: requie-
ren para a.utorregular y c:onscguir dichos aprendizajes. 11.1 enseilar a los alum nos
a utilizar las estrategias cogniliva.s y nutorreguladoras, asi como la reflexi6n me-
ta.cognitiva, se busca intcncionalmente que Cstos aprcndan a co11struir u11a f"on11a
personal de aprcnde1:
Otra d.::: tales ramas es la tcorfa de Ia asimilaci6n o del ;:tprendizr~je significa-
tivo, que dcviene de los cscritos del psic6logo cducativo D.P. Ausube!, los cuales
<Iparecicron desde. inicios de los sesenta. Entre los psic6logos educativos cogni-
tivos, Ausubel se adebnt6 a su liempo a.sumiendo importantes argumentos de
filiaci6n const1-uctivista en su leoria de Ia r~similaci6n (Ausubcl 2002), los cuales
posteriorrnente fue1un 1etomados y dcsanollados po1 Novak en su propuesta
denominada constructivismu !Jwnauu (Novak 1988 y 1998a).
Noes posiblc identificar a Ausubcl dentro de Ia versi6n del proces<Imicnto de
Ia informaci6n, pez-o considero que de algU.n modo dicho enfoque influy6 en sus
esc1itos y concepciones. Basw con sumergirse un poco en la bibliograff<I de
sus textos paru comprobon que csto es <Jsf, aunque en ocasiones pareciera que las
citas ul puracligma fueran mas para dcsmarcarse de sus interpretaciones meca-
nicistas (vCase Ausubel 2002).
Hay olr<Is 1azones para poner a Ausubel a dislanci<J de sus conlemporftneos
psic6logos cognitivos de los sesenw y setenta, en donde se ubica el periodo mtis
fructffe1o de su obra. En primer tl:rmino, a Ausubel no pareci6 interesade el
aprendizaje o la cognici6n por sf mismos, dado que sus inquietudes acadernicas
siempre estuvieron orientad<Js al campo educative y pretendia estucliar e! apren-
dizajc en CO!Hextos genuinamentc escolares. Por ch:rLo, mienlras que Ausube\ ya
estudiaba cle lleno el tema del <tprendh:aje en los sesenta, los puristas del procesa-
micnto de informaci6n -en sus vcrsiones dura c incluso d<.'!bil- preferfan hablar
en su Iugar cle sistemas de men1oria.
En segundo tCt---mino, emre Ausubel y sus contempor8.neos cognitivos del pro-
ccsamiento de Ia infonn<Ici6n habfa diferenci<Is marcadas en el Jiscurso explica-
tive yen Ia forma de entender Ia investigaci6n educalivn. As/, en Iugar de hablar
de inputs de informnci6n" y de utilizar li:ases aislndas" como materiales de sus
trabajos de investigaci6n -tal y como lo hacfan los del p!-ocesamiento de infor-
maci6n-, fl.usubel pl-eferfa utilizar "textos a materiules de instrucci6n con sig-
nificado plena. Por tanto, cl problcmn no radicaba simplementc en usar un nuevo
vocabulario, sino en proponer UJl plunteamiento alternativo consistente en estu-
diar los proccsos cognitivos dentro de los Contextos cscolares.
 22 MIRADAS CONSTRUCTJVIST,\S EN PSICOLOGfA DE LA EDUCACION
Asociadas con la a bra ausubeliana, dada su utilizo.ci6n de un bagaje concep-
tual y una aproxim<1ci6n tc:6rico-conccptual un tanto simi!nr, sc cncuentr<Jn otr<.'ls
<vcrsion~s constructivistas Lodes con1o: el apn~ndiz;o~jc generarivo Je Wittrock, y
los lrabajos de Osborne y Cosgrovl! (Osborne 1996).
Par lo general, puede d~cirsc que <0'1 constructivismo cognitivo es diferente de
]a versi6n pi<:~gctiana. Primero, porquc est.:i sustcntado -siguicndo n Cell<::rier
(1979)- en una problematic<t pragmMlca (micnrras que los piagetianos lo cen-
tran en una problem.:'nica epistemica) y segundo, porque en Cstc nose cspecifica
una propuesta de un mccanismo autoorganizador que gufe Ia operaci6n y d
dc.satTollo del sistema cognitive, como en el caso del propucsto par Ia escuela del
OJ.utor suizo, que pretcnda dar cucnra de Ia evoluci6n cognitiva de las constn.Jc-
ciones del conocimiento. Coincide, sin embargo, con el conslructivismo psicoge-
nt!tico, a] poner enfa.sis en cl inclividuo antes que en lo social y en Ia explicaci6n
cnd6gcna, aunque utiliza recursos concepLUales diferentes y con un marcado
Cnfasis pragm{ttico y funcionalista.
Igualmentc, se clifcrencia de Ia propucsta ginebrina por ht forma en que con-
cibe al alumna en las ;;ndas, puesto que busca clcst<lCill" sus cu.nlidades como un
aprcndiz exiloso capaz de cnfTentai~ de manera eficicnlC y efectiva, las distintas
demanclas de aprcndizajc que lc plante<:l un media educative y cultural en el que
Ia infm-maci6n se Cillpaqucta en forma cuantiosa y de maneras cada vez 1nS:s
novedosas y complejas (Pozo 1996).
El conscructivisn1o social o sociocultural
En tercer LCrmino, se cncuentra Ia inlerpretaci6n occidental cle Ia propuesta de-
rivada de los escritos de Vlgotsky, que se ha denominado construclivismo social
o sociocultural. La lcctura de los escritos vigotskianos en Occidente inici6 desde
principios de los sesenta y tom6 augc a finales de los setenla, en Ia medida en
que: a) aparecieron mas escritos traducidos del au lor bielorruso en Occidente,
b) sc publicaron trabajos de sfntesis escritos por <J.utores espccialistas ~:n su obra,
c) crcci6 de mancra importante Ia canticlad de investigaciones desarrolladas en
Lorna a varios conceptos vigotskianos y neovigotskianos (Daniels 2003, Kozulin
1994, Werlsch 1988 y 1993).
En cierta medida, Ia propuesla vigotskiana es un intenlo de articular una expli-
caci6n de Ia genesis de los procesos psicol6gicos y de Ia concienci<~ utilizando Ia
dimensi6n sociohist6Iica y cultural. En este p<~radigma, ]a mediaci6n sociocultu-
ral es una categoria clave en Ia explicaci6n de Ia psicol6gico (Werlsch 1988). Los
artefac los que Ia cultur<J. proporciona, y las prAclicas sociales y culturales en las
que participa cl sujeto desdc que nace, son aspectos centrales que innuyen en
forma dccisiva sabre el curso de su desarrollo cultur<~l (Vigotsky 1995).
Mas que hablar de una construcci6n interna del sujelO, en eslc paradigma se
reconoce que ocurre una autentica construcci6n conjunta con los ouos, o como
J. Valsiner (1996} dil"ia: una autentica co-construcci6n mediatizada cultural-
mente. La unidad de analisis ya no esta en el sujcto como entidad (ni en las inte-
racciones entre sujeto y objeto, como en el caso de Piaget), sino que ahara se
LOS CONSTRUCTIVISMOS EN LA PSICOLOG!A DE LA EDUCACION 23
sitU.a en d plano de los intercambios e interacciones companidas que ocurren
entre el sujeto y los otros" -ins pnicticas cultur<J.!es- con los objetos (par tanto,
una rclaci6n tdadic<~). En dicha rdaci6n, cl usa de los signos como instrumenws
socioculturalcs, en p<~rlicular los lingi.ifsticos, juega un papcl cenlr<~l. De hecho,
en esta perspcctiva puede postularse una autCntica indisolubilidad entre realidad
social e individuos, idea que han tratado de explorar extensamente algunos auto-
res, expres.S.ndola en las po.slur<~s de Ia cognici6n socialmente comparticla (Res-
nick, Levine y Teasley 1991), de Ia Cognici6n situ<J.da (Brown, Collins y Duguid
1989, Lavey Wenger 1991) y de Ia Cognici6n distribuida (Salomon 200la).
La cultura prcexiste del individuo y lo determina; a travCs de procesos de
aculturaci6n y educativos, este se apropia de ella reconslruyendola y reconstru-
yendose, y junto con los otros -gracias a los procesos de construcci6n y negocia-
ci6n conjunta de los significados culturales- es capaz.dc transfom1arla.
La propuesta cducativ<~ vigotskiana tiene en un Iugar central el concepto de
zona de desarrollo pr6ximo (Hernandez: 1999). En dicho concepto se pone enfasis
en d <~prendizaje como una actividad csencialn1ente social o cultural. Tambien
detr:S.s de cste conccpto se postula que el aprendiz llcga <1 ser capaz de reconstrui1~
conjunlamente con los otros, los saberes culturales dentro de un mundo donde
estos se distribuyen socialmente.
En sfntesis, en Ia propuesta vigotskiana para Ia cducaci6n, el enfasis cstd
puesto en lo cx6gcno como co-conslruido par el sujelo y par los otros. Las lfneas
de desarrollo cultural son pl:isticas, y pueden reoriemarse como consecuencia de
las prdcticas culturales y cducativas en las que los aprendices participan y se
dcsarrollan (Smagorinsky 1995). Si bien cl enscii.ante es el responsable de gular
los procesos de rcconstrucci6n y co-construcci6n, no puede determinar par com-
pleto ni en forma exclusiva las n.1tas de aprendizaje par las que los aprendices
podran transita1: De hecho, se pucden gcncrar en forma conjunta entre aprendi-
ces y enseiiantes nuevas zonas de conslrucci6n no previstas de antemano, pero
tan vtilidas como aquellas buscadas inlencionalmente.
Precisamenle Ia interacci6n emre enseiiante y aprendiz (que juntos confer-
man el proceso de enscii.anza-aprcndh:aje) tiene como via privilegiada, y como
cstructura de eng<~rce, a! cliscurso educativo, par media del cual es posible gene-
rar nuevas formas de pensamiento y de acceso --o de transformad6n- de las
comunidades culturales y academico-disciplinares.
Hasta aqu(, cntonces, tenemos cuatro variedades de constructivismo, de las
cuales podemos hacer algunos comentarios y establecer algunas rclaciones de
comparaci6n y contrastaci6n.
Porcjcmplo, es posible idemificar ados constructivismos propuestos original-
mente como lCorfas del desarrollo (constructivismo psicogenCtico y sociocultu-
ral) y a los otros dos como teorfas del aprendizaje (constructivlsmo ausubeliano
' En Ia psicologfa gen~lica piageliann, los ol~os son 1m objew m6.s -como el objclo ffsico o c-1
l6gico-matcm6.tico-- cl cunl sc pucde a5imilar por medio de los esqucmos y tcombi~n pucdc scr fucnle de
"comodacioncs imc-mos. En Ia pcrspectiva \"igor5kinno., cn cambia, los otros son ;~gcmcs con intencio-
nalid:~d que imervicnen coclivamcnte en ]Q>; proccsos dc construcci6n del conocimiemo como ;~uto!nticos
co-protcogonislcos (jugando un papel de mcdico<.Io,-. ode -inDucnci;~, etc~lcra). (Coli 1998).
 '" MIR,\D,\S CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGiA DEL\ EDUCACI6N r LOS CONSTRUCTIVISMOS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCAC!dN 25

\" estt-<Ht'Rico) (\'LT Cohb 1994, Duffy y Cunningh<tm 1996). Estos Uhimos, por CUIIDRO 1. (Conclusi6n)
:-;,,rl<> ,n~;l ,,,.,'1"1'"'!:15 clesC1JT0lbcb5n~tis cercOJne~mente a situaciones educ<~tiva.<;
(.Drlnd,w
, en bs qttc~ lv.: r.:j,-.,1<-,gos nlu~cnin)s hem p<~rticipadu en fot-nla mils din.:cta. Cnri.l/ri<Ciil'i-<11!0 cOm'<'n cOu.!.<c (.COmo s,
C0/1510'11,\"~_>
COliS II II_\'<"-' COI/Sir/1,\"c"? COIIS/m_w?
- Tr<.:s de dlos c.:uJJKickn cn lo gcncJzd -nunque, cun10 hemos Jicha, sicn1pre
h~,v \aJicJJll<.:,; inlpOrt<,!lkS que es nccesario reconoccr- <:'ll un pluntean1icnto J.::- Socncultu!etl El ap1cnd1z como Los s"berc< Pnnicip;mdo en b Emrc el
no~ninadu cun,ttucli\'ismu <.!nd6gcno o psicol6gico (psicugem':tico, Otusubcliano co-consll"Uc<m- de cultm~dcsl Zoni! de Dcsar:rollo nprcndi7., los
Ia cuhu,et getcbs cducati\o~ PrOximo (~n mcdi"dores y
\" cstt':H<."t.dco) \' un cu<tno. que pucclc consider<trse con1o un construcLivismo cx:6- los mros (en lo
al apoy<> Je los <on ,-cconsln.!ido>. adcbmc ZDP)
~eno o s;;ci;_l] (socioculwral). Dcnuo de los constructivisn10s cncl6genos, el inLe- otros. con Ius otros socbl-cultu!-al).
;Cs est6. centr<J.do en dr.r cuenta de Ia din6.n1ica in lerna del proceso constructivo y, que sa ben mob.
en lo que: se n:fien: t b cuesti6n educolliV<l, en discutir cu8les son las condiciones
pedag6gieas m{ts apropiacbs pata que dicha dinftmica constructivn OClllTa y se
gcneren nw.:vas (t"c)construcciones dentro del ahnnno. Sin duda, tnmbien estos Cu,\DJW 2. Otr<~s difercncias entre los constructivismo.s
constructivisn1os eslar{m m;:is de <J.Cllen:lo en vera! aula como una nlicrocultu-
ra entre alumnos y profesores, y ent.o-nclet n1fts Ia heterogeneidacl de los alumnos Cousrructi\isr11o Foco dd mi<llisi.< E/ aprcrll/i;;tlj~ tocali:nci611 de
~s 1111 proccso fo m~11WI
y escasamente las vari01bles culluralcs y sociales m6s amplias (Cobb 1994).
Par lo que toct d constructivi.smo soci<.ll, existc un fitmc inter<.'s cn inclag<~r Psicor,cn~1ico En los mccanismos ~ D~lcrminndo por bs En cJ suj~to-nlumno.

los procesos de interacci6n social constntidos conjunt<~mo.::nte y c6n1o Cstos son proc~sos consll"Uctivo- cstructur"s cognili\"ets.
cslll.l~lu!-:onlc~. En l'uedc pruvocor
internalizr~dos (n:construidos) par los sujetos participol.lltes. En cl <.hnbilo de lo los procesos rccs l!"Ucmretciones
cducativo. hay un mayor inwn's en cmnprender c6mo cl conocimiento se com- psicogcn~1icos. cogniliv"s .:>mplias b<1jo
pane y no.::gocia entre los act orcs -profesores y alum nos- del proceso cducativo. cicnas condiciones.
Tambitin en csla postura se enfatiza miis Ia homogeneidad de los ulumnos en Au~ubeli~no En los p1ocesos de lnlluido por las ideas En cl nlumno.
l<lnlo 1nien1bros de una t.:u!tura (par lo cual muchas veces se dcscuida el anftlisis "simibciOn y rctcnciOn subsunsor::.s_ Provoc:>
de las diferencias individuo-tles) e imponan las variables contextualcs (escolares y de significndos. rccstnlcl ur.ocio nes-
cxtracscolares) y las pdcticas sociocultundes.
Estr.u~gico En Ia aplicetci6n Dclcrtninetdo por cl uso de En cl "lumno.
A manera de conclusi6n de Ia breve cm-aclerizaci6n introductoria dada en nutoJTcgulndn de las cstrnlegins cognitiv::.s y ]a
esta secci6n, sc presentan dos cuadros integradores (cuadros 1 y 2) para facili- estrmcgi<1s cognitivas rcllcxiOn mctacognilivn.
tar a] lector las comparaciones y conuastaciones entre las diversas variantes del yen cl conocimicnto
conslruclivisn1o n.:visadr~s. melncognitivo.

Sociocultm;,] En Ia intcr;~cciOn d~l De ~cultur.:>ci6n

o En un:> fm"fl1n sitund::.
Cu,\DRO 1. CuaLro constructivismos y las pregunta.s fundam~nlalcs sujclO con los olros. guc ocunc en
::.p1opi~ci6n y distl'ibuid~ soci<~l y
en b mcdiaci6n social silw>cioncs y pn'iclicas culluJ";I]mentc, En b
Cou-<lnlclivi.<IIIO iOui!n .;Que sc y en los proccsos cu!turalcs (educ::.tiv::.s). intcr~cciOn del
cCdiJla sc ,DOwie sc
co11slmyc? cousrruw? CUI/Sirii)"C.? sociocullurnlcs. individuo y lo soci"l.
CO//Sirii}"C?

Psicogcn~tico El ~uj~to-alumno Eslnlclu-..s Por b "plicaciOn AI intcdor

como constructor cognitivas. de CSll"lJClUI""S )' del sujelo- Par UILimo y, para lCnninar con este apartado, vale Ia pena hacer dos aclara-
de Ia rc;didad y Psicog~nesis de del mecanismo de alumno (en lo
de sus esqucmas. los "P-endiz~jcs_ ~quilibtaciOn.
ciones. En primer luga1~ hay que mencionar que cs diffcil caracterizar de una
indi1idual).
Aus11bclicmo El alumnu Signilicados Porb Al intc1;or del manera monolftica cada uno de los paracligmas construelivislas: denu-o de
como <.:Onstructo a pnr!ir de los imcncbciOn de ::.lumno los mi.smos, siempre existin'in diferenlcs variantes enlre los disLinws autorcs y
de significados_ com~nidos Ius <:u11ucimicntos (en Jo grupos. De cualquier modo, Ia empresanos parece Util dado que se requierc iden-
CUJTicul;rcs. prc\'ios con Ia indi,idu::.l).
infm"fl1~ci(ju"
tiflcar las distintas variedades, aunque fuese de un modo un Lanto esquematico
.:>prendcr. (como se hace en este texLO), con cl fin de escla,cccr -reitcro- las posibilidades
Del nprcndizajc El aprendi;o; como Acti\idndes Pm b aplicaciOn Ill intcdor del explicaLivas y de aplicaci6n que de elias pueclan desprenderse.
"-"-:ot~gico de
COilS(ll./ClOl" CSlmtCgic:>.< y reflex iva .v aprcndiz Y segundo, debe reconocer.se que Ia etiqucta de "constructivista tambien
forTilas pcr.,onalcs mctaconocimicnto. aU[I)11"C~\1J:,da (colo
y estr;ll~gicns de de las esllatcgicls
genera problemas de nomenclatura e identidad. Asf, por ejemplo, a algunos de
individu,d),
:lpr,nd~>: cognith;s. g'-acius "l ~poyo los partidados de los cuatro pf!radigmas no parece gustades del todo que dicha
d~ los o11o~. etiqucla sirva para identifi.cr~J-la poslunt ""que adoptLln (p. ej., los socioculturales),
 26 MIRAD,\S CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOGlA DE LA EDUCACI6N
o bien, otros Ia <:~ceptan para autodescribirsc -p. ej., los piagctianos cuando ha-
blan de sf mismos-, pcro picnsan que noes posible utilizarla para caracrerintr
r
I
b posrura de los otros (p. ej., los piagetianos rcspecto a los socioculturales; u
otros, de diferenu.: proccclcncia, dudan que los ausubeliano5 o los del aprendizaje
estrategico -especblmemc estos UlLirnos- puednn sedo). Pesc a que los para-
digmas tienen un nombrc propio que los identific.:a, es evidenle que hay suficicn-
tcs elcn1entos construclivistas en su cliscurso que pueden rastrearsc con cierta
bcilidad cu<:~ndo dan cuenta de los procesos de <:~dquisici6n de conocimienws o
del propio aprendizajc (P. Hcrmindc?. 1997). Aunque a dccir verdad, hoy en dfa
los cuatro par<J.digmas de una ode otra forma, sc han dccbrado expifcitamente
como construclivistas y son pr!.!cisanlente l:stos los argumentos que se recogen
en cl ptescnte libra para caracteri?.ados como tales. Par lo tanto, de ningli.n modo
sc esta estirando el concepto para que wdos sc incluyan dentro del n1ismo.
Orros consrr/lctiPiSI!IOS
Junto con estos paradigmas, en los Ultimos atlas han aparccido en escena clos
nuevas tcndencias constructivistas que vale Ia pen a considerar aquf, aunque sea
en forma breve, dada -~u recicnte inOuencia y el debate que cst:in abricndo en Ia
psicologfa yen Ia psicologfa deb educaci6n. Se trata del constructivismo radical
y cl Hamada construccionismo social.
El constructivismo radical es una propucsta desarrollada principalmcnte par Von
Glaserfdd (1996), retomando ideas de Piaget, von Foerster, Maturana y Varela,
entre otros. En cl campo de Ia cducaci6n pueden identificarse los trabajos de
Osborne y en el campo de Ia enseiianza de las ciencias naturales, los de Gil, par
citar s6lo algunos.
Pma el constructivismo radical, mente y realidad son total mente construidas;
hay una complcta preponderancia del sujcto en cl acto de conocet y no existe
ninguna posibilidad de acept01r algU.n tipo de realismo. De hecho, como seiiala el
ptopio Von Glaserfeld (op. cit.), el constructivismo radical se distingue de cual-
quier otra forma de constructivismo (a los cuales llama constructivism as trivia-
les,) porque si bien considera que el conocimiento cs adaptativo (en tCrminos de
viabilidad,) yes un in ten to de organizar el mundo cxperiencial, no tiene como
fin descubrir re01lidad ontol6gica alguna ala supuesta Vcrdad sabre la realidad
que se manifiesta. Es decit~ para el constructivismo radical s6lo conocemos nues-
tra realidad expel"iencia], y no el mundo exterior.
D!.!sde csta perspectiva, el conocimicnto no puede scr transmitido par otros
porque la construcci6n es definilivam..:nte individual y, en ese semido, llegan a
scr vU]idas las distintOJ.s construcciones o interpretaciones conseguidas a prop6si-
to de una dcterminada porci6n de Ia realidad ode un contenido cunicular. 0 sea,
se sostiene una postura ,-elativista e;.;:treina.
Tam bien recientcmente ha aparecido cl construccionismo social, desarrolla-
do en el campo epistemol6gico par au tares tales como Latou1~ Wolgar y Rorty; en
el ambito de Ia psicologfa social, principOJ.lmeme par Gergen, Shatter y Harre, y
LOS CONSTRUCI"IVISMOS EN lA PStCOLOG{A DE LA EDUCACION
en la psicologfa discursiva par Edwards y Pott.er (Gergen 1996, Prawat 1996, Oli-
ve 1998). En el campo de !<1 educaci6n, podemos encontrar claramcnll! ubicados
27
en esta postura a los trabajos de J. Lemke yR. Ddvc1:
El construccionismo social hace una cl"ftica feroz ala propuesta del realismo
epistemol6gico como Cspejo de la naluraleza"; es decir, hay un cucstionan1icnto
a los 1esis del conocimiento como correspondencia y a! objetivismo en Ia inves-
tigaci6n, y se haec una apuesta par elllamado giro lingUfstico" en Ia filosoffa y
par el pens01micnto posmoderno. De acuerdo con cl construccionismo social, la
rcalidad es creada po1 el lenguaje y este deja de scr una mera re-presentaci6n,
para com;tituirsc en un01 autentica construcci6n par consenso a convenci6n inter-
subjetiva (Howey Eery 2000). Hay dos negaciones aceptadas en su planteamien-
to: de los procesos mentales y/o de Ia acthridad mental como propiedad individual
de las personas (dcsemboca en una postura fucrtemt!nte antimentalista y anti-
subjetiva,3 vCasc Balbi 2004).
Asimismo,lo real es o se define como un <texto que las propias comunidades
de hablantes elaboran. En csta poslUm, par tanto, hay una radicalizaci6n del
papcl dellengu01je en el proceso de construcci6n del conocimiento (par ejemplo,
Lemke 1997) y una opci6n par Ia realidad imersubjetiva compartida por cl sujcLo.
Tanto el Hamada constructivismo radical como el construccionismo social
comporten algunas tesis con los constructivismos psicogent:tico y social vi gats-
kiana, respectivamente. Sin embargo, son propuestas un tanto cxtremistas y
tambiCn mucstran sendas diferencias con cstos mismos.
Para von Glaserfeld, el constructivismo piagetiano noes llevado a sus Ultimas
consecuencias y lo considera un constructivismo trivial o moderado. AI res-
pecto, vale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto --como lo hace von
Glascrfcld- en cl acto de conocimiento y tam poco hace una sobreestimaci6n del
sujcto; para Piaget, sujeto y objcto son indisociables (Bringuier 1977, Ferreiro
1999, Piaget 2000; ver nota siguicnte).
De igual forma, el constructivismo social vigotskiano difiere del construccio-
nismo social porque no parece negar lo mental como propiedad individual de las
personas tal y como puede constatarse en los conceptos vigotskianos de "inter-
nalizaci6n~>, ley de la doble formaci6n" y el concepto de ZDP, donde se accpta la
importancia de los pianos intraindividual c interindividual y sus posiblcs tran-
sacciones (Salomon 2001 b). Vigotsky siempre defendi6 la idea de Ia indisocia-
bilidad entre lo individual y lo soci01l, y reconoci6la especificidad de cada uno de
estos ambitos, aunquc su enfoquc sc haya centrado mas en dar cuenta de Ia di-
mensi6n social y cultural.
' Por<l una discusi6n sobre cslc pumo, pucdcn tctom.,rso:: los :llgumcntos de Gon:dlez ( 1999), qui en
sc1inln que si bien ];~ subjctividnd individual est:\. condiciomdn srn:inlmente, esto no ocunc de fonnn
completamcnlc determinism, sino en un proceso de conslnlcci6n simulu'tne<l de lo sa<:inl y lo individu;>l;
de lo que sc dcsptcndc In ncccsidad de rcconoccr nmbns cntidndcs (las poslums piagctiana y vigotsklamt
sostiencn esta conslrucci6n simult:\nc;>: ver Manf 2000 Y S;>lomon, 2001 b). i\dem:ls, In subjetivid<td se
define ontol6gicam"ntc de unn ronna distima de los con1poncntcs sociales (o biol6gicos) que p:>nicipan
en su complejo des<~rrol!o, de modo que nag:>r Ia subjc~i,idc.d o dilui.-ln en lo social {o en lo biol6gico) es
un plnmcamicmo de franco rcduccionismo.
28 ,\iJR,,DAS CONSTIWCTIVIST1\S EN PSICOLOGIA DE LA EDUCAC16N
f LOS CONSTRUCTIVJSMOS EN L\ PSJCOLOGIA DE LA EDUCACJ6N
El conslructivismo radical y el construccioni.smo social, por otro !ado, com-
p.:~rtE'n crflice~~ <::evo:"r<Js dirigidas cd no<~lismo represenmcional (Cas Lorin<~ 200001 y
200Gb). Eso los conduce 01 C<h'!l' .::n posluro1s reknivist<IS que, a su vez, los convict-
ren -con1o elida Olive~ ( 1998)- en vcrsiones de un constiuclivisn1o "ran1pantc
o . c\eve~sre~dor ..
t\1 res pee to, estoy de acucrdo con Mathews ( 1994) y Ce~storina ( 1998 y 2000a),
quienes sciloihm que s<'>lo algunos constructivismos (los llmnrtdos radicales) sus-
cdb<:n unc1 complc:ta incomp<J.Libilidad con cualqui.:r Lipo de rc<J.lismo, cayendo
muchrts veccs en postums iclcalisL<JS cxlremas (o, como did a ir6nicamcntc Chad-
wick 2004: colocan el ttniverso dentro de cadv. indivicluo para luego climin<.IJ" al
universo" ).
Otros constructivismos r<.:>conoccn que, si bien 1<.~. n~alicl<.J.d existe, no csta <.1
nuestro ~1lcancc logra1 un conocin1iento c;1b;;d c.k ella. Asf, par ejemplo, el con.s-
tructivismo ph'lgctiano .se cnconltT!rla en esta liltimi'l posici6n porvarias razones
(Castol"inv. 1989, Hem{mdez 1998): 1) par no equipv.mr ul objcto con Ia rcalidad,
L<li y como lo hace elrealismo cdtico (no r~sf el realismo ingenue.>, scgUn el cual
d obj<..'lo )' b re<J.!icbd son lo mismo); 2) par soslener Ia tcsis de que d conoci-
mil.:nto no cs una coph~ o reflejo, y 3) par suponcr que aun cuando el sujeto llega
a conoccr- cada vez m{ts d objcto, en tanto se aproxima n1tis a Cl hacienda usa
de las estructuras o Jnecv.nismos reguladores que posee y logra crear una repre-
sent<J.ciOn cad<J. vez m<is acabada del mismo, simult3nea y, parad6jicamentc, cl
objelo porece planteorle una y otra vcz nuevas problem::iticas (se vuelve m8s
complejo), de modo que el sujeto nunca acaba par conocerlo complcramente. Si
nose tiene cl<1l"idad en est as cuestiones, se cone el riesgo de que algunos au tares
-como, po1- ejemplo, Chadwick (2004)- equipan:n d tt':rmino co/1SCrucrivismo
con alguno(s) de los tipos radicales de conslructivismo ya mencionados y Lerrni-
nen por deslindarse de el.
Las postums constructivista::> extremas han ingresado a lo discusi6n sabre asun-
los que se crefan completamcntc agotados o comprcndidos en psicologfa; puede
decirsc que cmpezoron a influir en b disciplino psicoeducativo. n pnrtir de los Ulti-
mos mlos del siglo pasac.lo (Castorina 1998, Larochelle, Bed nan y Garrison, 1998).
En nuestro conlexlo latinoamelicano, su incidencia en el discurso te6rico y
pr<ictico de Ia disciplina todavfa est6. en ciernes, y necesitu scr problcmatizoda
y pJ-ofundizada, dado que las posturas radicales de estos constntclivismos abren
discusione:; reolmente ct-ilicas sabre las cuestiones c.le: I) que enseilar (desde esas
posturas radicales se mueslra una sevcra dcsconfianza sabre el sober sociolmente
objetivado; por ejemplo -seglin Von Glascrfeld-, los textos que contienen co-
nocimientos socioculturalmcnte valorados no tienen en sf mismos conocimien-
tos, sino que son simplementc un apoyo para que los lcctores construyan sus
propias interpr<!taciones idiosincn'i.sicas; Castori1w 1998); 2) c6mo enscfior (Ia
cnscfianz<~. se rel<1tiviza al extrema, dado que se enfatiza y se da rienda suelta a
las conslnJcciones experienciotles de los alumnos), y 3) quo.': debe scr cvaluado
(dado que, ol no haber respucstas correctas, ni critcrios o indicadorcs para eva-
luar, y ::d accptar las distintas intcrpn:weiones o expcl"icncias consln..tctivas como
Ladas validos -lo cual posibilita cl rclativismo en su gtodo <Oxlremo-, enton-
ccs ,:que y c6rno clebcmos evaluar?) (Chadwick 2004).
29
En el fonda, estas versiones constructivistas extrem<ls parecen coincidir v
basta apoyar aquello.s intcrpn:t;;~cioncs "ingenu;;~s (o "seuc.loconstructivistas>,")
que algunos profeson::s de nuestro tneclio sostiencn cuando seiialan que hay que
dejar que los alumnos construyan su conocimiento por s( solos'' De acuerdo
con esw postura, elias: consideran que cleh<..:n h3cerse a un !ado -entre comentalios
que rayan en Ia ingenuidad y ]a inclolencia- y no parece imponarlcs dema-
siado que es lo que los <Jlumnos rcalmente consuuyan (si cs que construyen),
pueslo que piens;u1 que cualquicr construcci6n ol fin y al cabo vale lo n1ismo
-algo que suscribirfan con toda arrogancio. los consuuctivistas extretnos.
MG:s bien, c.lebemos prcocuparnos par que los docentcs ejerciten en todo mo-
menta una pr3ctica facilicadora, pero oricntadora que intente potencbr en los
alumnos aquellas consttucciones que, vistas socioculturuhnenle, han pc1mitido
a los seres humanos camp render de una m<tnera mUS apropioda !;_, rc<tlidad (ffsi-
C<'~, social, hist61"ica, etc.), tanto como lograr una acci6n mas equilibrada y efecti-
va en c.letermin<.~.dos ambitos y contextos. Dicho de otra fonno: no toclas las cons-
truccioncs valen lo mismo, pues evidentcm<Onte hay UIHIS Inejon;'s que ouas par-
que son sociocultutaln1ente n1ejor v.:tlorotclas par unv. cmnunic.lad o gn.1po cull ural
o disciplin3rio. De ahf Ia importancia Je In acci6n docente, que debe guiar y aden-
tar el proc<!so constructivo c.le los alun1nos <!11 esa direcci6n. Pcro junto con esws
funciones orientadoros, se debe tcner un profunda respcto pm-la activiclad cons-
lructivo del olumno e incluso rcconoc<!r Ia impononcia de Ia constn1cci6n conjun-
la entre alumnos, y entre Cslos y cl profesor denlro deb situaci6n educativu, que
en cienos momcntos puecle ir mris all<i de Jo propiamcme esperaclo y de Ia socio-
culturaln1cnte valorado, abrienclo nuevas vctas de conocimiento v<ilido y, a Ia vez,
s6lidamcntc sustentado y argumentac.lo.
Posibilidadcs dc.intcgraci6n de los constn1ctivisn1oS
Olnt cuesti6n relevante que vole lo pen a pl<mtcarse ;;~quf se rcfiere a Ia posibilidad
de inlegraci6n y complemcntariec.lacl de los distinlos constructivismos descdlo5.
No es este el Iugar p<~ri'l efectuar un anUlisis detallaclo sabre estas cuestioncs
(existen obi-as valiosas al respecto, p. ej. Castorina 1998, Cobb y Yackel 1996,
Colll996, Nuthall2000), pero s( vale lo pena h<tcer algunos comenlarios en este
sentido, que ofrezcan a! lector elementos pam que profundicc en esta problem8tic<l
poslcriormente.
Algunos au tares opin;;~n que los constt-uctivismos son irreconciliables y que
noes posible plameor alguna po.sibilidad de imegraci6n o complemenlariedacl.
Asf, por ejemplo, cuando Bruner (2001) habla de las aproximaciones de Piagct y
Vigotsky, celebra Ia divet-gencia declarando inconmensumbilidad enlr<! los po-
' Kuhn cmpld> cl !Cnnino d~ incomn~n>w";l\.>ili<bd pcu:~ l.mzat- edtie<os "los positivi'!"' por su
:~f<"in de postular o buscar ctilcrios lllli<"CJ"S:>)cs pat-a,.] problema de)" cv:;~.)undUn y cleeci6n racional de
tcmi"s. Los a!"gum~mos kuhnianos il.>cm en ~I sen lido de que no podemos decicli!" qu~ !coria cs mejor que
011.,_ n panit de una medici:~ uni,cr:;a)" porquc enuc clloos exi.><cn visioncs del mundo dislinlas (pa!"adig-
m:~s). Sin embargo. poslcriormcmc Kuhn'( 1989) ::tcl::t16 y pr~firi6 habbt de inconmcnsur<tbilid;td loc::tl.
set~:~bndo que si bien un patadigma y sus componcntcs (por cj~mplo.los eonccplos o supucs!O" lc6ticos)
30 MJRADr\S CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUCACION
r LOS CONSTRUCTIVISMOS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N
l-adigmas, mcjor que sigan su propio camino -aducirfa el psic6logo estadou-
nidcnse-. dado que las dos poslura.s tc6ricas rcflejan m01.neras sabre c6mo los
scn::s hum;;~ nos haccn1o.s sentido del mundo; en el caso piagctiano, par n1edio
de b ncce.;;idad !6gica y en el caso vigotskiano, par media de Ia reconstrucci6n
interpn'!tativa de los conlextos, Mientras tanto, otros <:lutares no parcccn cstar de
actH:Tdo con ral postura y consicleran que el di<ilogo, Ia complcmcnturiedacl y Ia
intcgraci6n 5 son situacioncs posibles y, sabre todo, cleseOJ.bles.
Los que scflalan que no cs posiblc incmTir en tales posibilidades de integra-
ci6n llrguyen que cso se debe a que var-ios de los constructivismos son franca-
mente irreconciliablcs en su b;;~se epistcmol6gica (Bruner 2001, Castorina 1994 y
2000a), Otros comentan que tal situaci6n noes posible porque el constructivismo
que prcgon;;m cs el lmico "ve1dadcro" (Del val 1997b), caycndo muchas veces en
el dogmmismo. Aun otros cuestionan que el problema mdicaria en Ia integraci6n
misma, puesto que al hacerla se tendrfa que proceder desgajando trozos" de
los distintos constnlctivismos y produciendose la pCrdida de su valm explica-
tive a! scr cxtraidos del contcxto donde taman se1uido (Caswrina 1994), y, en
consecucncia, sc obtendrfa una simple colccci6n o yuxwposici6n dc ideas mas o
menos ;;:dines que evidenciaria un cicrto eclecticism a acomodaticio.
Es un hccho que, a lo largo de su his tori a, los distintos constructivismos sc han
intcrpcnetrado o influido mutuanwnte de una y Jivcrsas maneras. Asf, par ejem-
plo, .sc sabc que los constn.~etivismos n1<is recientes han estado inOuidos par sus
prcdcccsorcs. De este moJo, es evidcnte que el constructivisnlo ausubcliano
no podrfa cmcndcrsc sin el consuuctivismo piagetiano, o que el consuuctivismo
del aprendizaje cstn:uCgico -en su fonnulaci6n reciente- ha sido inOuido de for-
ma patente par dislintos conceptos del constructivismo sociocultural.
TambiCn son evidentes los distintos trabajos y planLCamientos en que se ha
traw.do de ineorpomr ideas de uno u otro p;;~radigma constructivista y desarrollar
p1opuesw.s hibridas. Par ejemplo, se puede mencionar a algunos au tares neopia-
getianos como R. Case, qui en ha inwntado desarrolbr una propuesta integradora
en ue ideas ph1gctianas y cogni tivas, o los lra bajos iniciales so brc cl conflicto socio-
cogni livo desarrolbdos en Gincbra par Daise, Mugny y Ferret-Clermont, en los
que se t1at6 de utilizar algunos conceptos de origen vigotskiano en su explicaci6n.
son inu.,cluciblcs puma pm puma en cl lcnb'Uajc de mro p;u.,cligmn. sl son --o pucdcn ser- com-
pTcnsiblcs y cumunicablcs con cllcngu:~jc de esc otTo. Lo inn<tducible, seg(m Kuhn, en rc:>lidad se limit:~
s6lo a algunos l~m1inos. Lns implice~cioncs pe~m cl ditilogo y Ia comunicabilidad que sc clesprcndcn de Ins
<~ntcriorcs afinn;~cioncs parcccn obias. Oliv~ (1999) lo sct1ab muy :~ccn;~d;~mcnte: La obt";l de Kuhn
sugicr<.' per.;uasiv;~mcntc que se debe wmar en scl"io la idea dt: que comunid;~dcs ciemlficas difeentcs,.
vivcn en un scntido lilcrol en mundos distintos .. , Kuhn t"i!mbi~n mostr6 que "i!dmitil" 10clo csto uo implicn
remmciar a In rn.cioualidad cicntf{ica. /'or cl cowrano, c.s posiblcl aceprar Ia diveroidad tle coucepciom:.s del
mw1do )', sin cmbai)<D, mmue,cr Ia pooibi/idad de 1/cgar a ac,iudos racioomlcs en cl lCITcua de las couccpcio-
1/CS y de Ins accioi/CS cicmfficas[ ... ] no impidc que micmbms de (comunidades) difcrcntcs scan r::~cionalcs
c inwr.. cl(ten Tacionalmcnte. ql/c /Ieguen a acucrdos y qucl acrUen de (orma coopcrariva y (rucllfcra
(pp. 112-113; bs cutoiv;~s son mfas) (v~;~nsc "! cspcc!o Kuhn 1989. Fcnljndez 1998).
' Adcmjs de I" inlcgrm:i6n, sc podrfa con tar con olt<~S posibilicl:~dcs tales como: b sustituci6n (sus-
tituiT una ilpro,.im.,ciOn po mr"). lu agcgnci6n (jUnt<IT en fonna cd~ctica ambas <codas sin ltncedo
cdtic"m~ntc) o bien, b ;~hcnl~ncia (cmplcnr en ocasioncs una de cll::ts P"'"' cxplicnr clctcrminado pro-
c~so o situ::tci6n. y r,-cnlc "oll"o poccso,l" Tesmntc). Sobrc Ia superiot"idad de I" intcgraci6n &cntc" l;~s
otr::ts P""' !XJdc cO\plicnr Jo~ ptocesos de cnsct~ ;~rna y aprcndizajc, vel" Coli (1998).
31
En fechas recientes, ciertos autores han sugerido o intentado establecer in-
tcgmciones explfciws ent1e ~lgunos de los constructivismos dentro de la propia
psicologia de Ia educaci6n (Brown, Metz y Campione 2000, Cobb y Yackel 1996:
Coli 1996 y 200lb, Praw;;~t 1996).
En gran medid<:~, los a1gumenws que est8n detn'ts de elias son de una ~atura
leza dual. Par un !ado, se reconoce Ia insuficiencia de uno u otro de los paradig-
mas para explicar distintos aspectos de lo psicol6gico (o, en su caso, de Ia educa-
tive). Asi, par ejemplo, se esgrime que el constructivismo social tiene dos temas
pendientes aUn irresueltos: Ia explicaci6n de los mecanismos end6genos del su-
jeto que ocurren en el momenta de Ia internalizaci6n/apropiaci6n de la actividad
co-constructiva y el reconocimiento del papcl de la agenda del sujeto. En forma
un tanto recfproca, tambiCn se acepta que hace. falta incluir en Ia explicaci6n de
las distintas variedades del constructivismo end6gello (psicogenCtico, cognitivo
o estrategico) los difercntes factores socioculturales tales como Ia mediaci6n se-
mi6tica, asf como el papel del conte:no y hts pr<icticas culturales.
En las versiones constructivistas ex6gena y cnd6gena hay un Cnfasis en lo
social y Ia individu;;~l, respcctivamente, yen Ia explicaci6n que hacen de lo men-
tal. Mientras que los constructivistns sociales (ex6genos) llegan a sostener que
lo psicol6gico depende del contexte en donde ocu1Te (esta Situado), los cons-
tructivistas end6gcnos parecen estar de acuerdo con la idea de que lo singulor
que hoce a uno persona un ente Unico e individual permanece a traves de los
contextos sociales y comunidades varias en que participa culturalmente (Coli
200Jb, Resnick 1996, Salomon 200lb). Parece que, de alguna forma, continUa
prevaleciendo Ia tendencia de estudiar y cxplicar lo individual y lo social (que se
inteJT!enetran mutuamente) de modo disociado, abriendose las posibilidades de
caer en planteamientos reduccionislas (sociologistas o psicologistas).
En el terreno de lo educative, los aportes de las versiones del constructivismo
end6geno tambiCn cuentan con mas elementos para estudiar y explicar los pro-
cesos intrapsicol.6gicos del aprendizaje de los alumnos, mientras que el construc-
tivismo (y el construccionismo) social o ex6geno tienen mayores referentes para
dar cuenta de los proccsos de influcncia educativa cmno una rcalidad interpsico-
l6gica, discursiva y cultural (una autCmica construcci6n conjunta).
Par otro lado, se reconoce la posible complementariedad de las explicaciones
entre los varios constructivismos, dado que los distintos focos de investigaci6n y
unidades de an<ilisis que Cstosenfalizan en sus programas de investigaci6n, muchas
veces -mas que ser antag6nicos- parecen ser complementarios e integrables.
Algunos autores que sostienen este tipo de argumcntos se han esforzado par
dejar en clara ]a necesidad de dcsarrollar propucstas de integraci6n entre los cons-
tructivismos end6genos (particularmente las propuestas piagetiana y la cognitiva)
y los constructivismos ex6genos (cl sociocultural y algunas versiones construc-
cionistas discursivas o lingUfsticas) (veanse Biclell 1992, Blumenfeld y otros 2000,
Brockmeier 2000, Call 1996, Cobb y Yackel 1996, Nut hall 2000, Salomon 2001 b).
En todos estos csfuerzos, se scil.ala Ia posibilidad de complementar las rique-
zas de las aproximaciones que se busca integrar. Estas posturas, por ejemplo,
lambien coinciden con Ia tendey~cia c<tda vcz mas aceptada en psicologfa de Ia
educaci6n (Coli 200la), que plantea Ia n~cesidod de estudiar como una autCn-
32 MIR.AD;\5 CONSTRUCfiVJSTAS EN PS!COLOGIA DE LA EDUCACION
Jica unicl<:td a\ binomio de los ptoc~sos de opl-endizaje y de enseihmza, !rotonclo
de con1pr~nd(.T sus inOuencicls mutua.;;, po~ibles interocciones y d engarce entre
ellos. Obviamcnte, como ya se se11a\6, c\ cstudio detallado del proceso de enseiian-
zo y nprcndizajc puede ser mfts efecli\'o y tcner mayor potencialicbd heurfstica si
se integran las apon<tciones debs 'I.'Crtientes constructivistas cnd6gen01s y ex6ge-
no:~s. Tn.-'s citas pueden ilustnH ;. n:-spold01r bs ick:as que se .;:st.in comentanclo:
En ~uma. los dos cxtrcmos -Ia psicologb de bs (cogni6ones) individual.:s y b
psicologfa ()I.' las cogniciones distribuicla!i- de ben .:ncontrar!;C en el mismo mnrco
te6rico. Ni11gw1a ccorla de las coglticiollcs disnibuidas pu.ocle dar Cll<'l1fa ,.-abahm.'llt<'
de la compr.msi(m de la actividad ltmnmw. v de Ia plc111ijicaci611 (tmdamcmada de Ia
cognici611 si 110 co11Sidcra i11s cogniciones dc./os indil'idttw (Salomon 200 I b, pp. 181-
182; bs cursivas son mi:::ts).
Lo que he int<.:Ttwdo dcmostr;u- <.'s qtl<-' si h~s ideas socioculruralcs y li11giUscicas sc
iiiCOiponm <'II d nwddo consli'IIClili.\1<1 co.r:11iito de los pro,esns !11CIItalcs. se puede
vet- de quC fonna d lengu::Jje y los procesos soci<1lcs del aula construycn cl siste-
ma de adquisici(>n y ,etenciOn de Ins conocimieii.tos de los alumnos (Nuthnll 2000,
f:l I 01; bs cursiv<~s son rnf<"-s)_
Ex is ten profuncbs diter~ncias Jilos6licas cnlt-e las Jiversas ramas del constructivis-
rno, p.:1o hay 1111 cierlo acucrdo .::11 que !ul_l' que cs{or;.arse por col/scgHir uw "couvet~
gencia pragmdtica de las posiciones ctwndo sc /wbla de educaci611 (Bhtmcnrdcl y
olros 2000, p. 132; las cursivas tambien son mi;ls).
Uno de los esfuct-zos de integraci6n mas ampliamcntc reconucidos y sistemfl-
lic3mente elaborados cs el desarrollado par C. Coli y su gn;po en Ia Universidad
de Barcelona, clcnominado "Ia concepci6n constJ-uctivista de la enseil.anza y el
<~prendiz<:ljC" (Call 1990, 1996 y 2001 b). Ese esfuerzo ha tenido una gran innucn-
cia en nuesrro contexto, inspirando scndas propuestas de inl<:T\'enciOn (curricu-
lnres, de inno\"aCi6n y reforma cducativa, etc.) v line<:t~ cle investigaci6n (an<l.lisis
del discu\-so y de \3 imeractiviclad ~n e\ 3ula, a;1dlisis de l<:t~ pr{tcticas de evalua-
ci6n, etcl:Lcra).
En Jich'1 propuestu, se han tratado de intcgrar de fonna critica algunas apor-
l3ciones provenienles de los constructivismos psicogcnt:tico, cognitivo (ausube-
liano y estralegico) y sociocultural. La irnegraci6n sc ,caliza a panir de un un:lli-
sis epistemol6gico dctallado, bas ado en tres cuestioncs:
a) La intcgraci6n de teorias que coinciden en postular una visiOn com;tJucti-
vista del psiquismo human a que no sc realiza de modo intuitivo, sino a panir de
criterios extcrnos fi1memcnte cstablecidos.
b) Estos crilerios se del"ivan de asumit una serie de tomas de postura sobtc
b naturaleza de Ia educaci6n escolar -Ia cual sc consiclera como una pr6.ctica
social compleja-, y su doble funci6n de socializaci6n y promoci6n del desarrollo
personal de los educandos.
c) Se evil3 hacer un usa aplicacioni.sta y unicliJcccional cle las teorfas cons-
truclivisws mencionaclas haci<:t las pr:icticas eclucativ<~s, rroponiendose en su
LOS CONSTRUCTJVISMOS EN LA PSICOLOGJA DE LA EDUCACJON 33
Iugar un usa cpistcmol6gico alternativo que plan tea una relaci6n bidireccio-
nal-inter::J.cliva entre dichas teorias y las prti.cticas educativas. La mencionada
relaci6n bidireccional-interactiva sc fundomcnta en Ia interrogaci6n de las teo-
ria.;; constructivist3s desdc v pat-a Ia n1ejoro:~ de las pr~icticas cducativas, par lo
que Ia selecci6n y los apolt;ciones de los teorlas que se integran se 1ealizan de
forma crftica.
Como consecucncla de todo lo anterior, se pretende constituir noun<~. nueva
teorfa del desm-rollo o del aprcndizaje, sino un marco de intct-prctacl6n cons-
tructivista de Ia ensefianza y cl aprendizajen sustenwclo en Ia integraci6n crftica,
coherente y jerarquizada de una scrie de principios y tesis (ideas-fuerz:a) dcriva-
das y reinterpretadas de los varios construclivismos end6genos y cx6genos antes
mencionados.
Per-a no cs Cste cllugar para haccr una descripci6n porrnenorizada de Ia con-
cepci6n constructivisla de Ia enscimnza yel aprendizaje", para lo cual remitimos
al lector a revisar ils obras del autor esp'1J1ol antes citadas, donde encontr-ara
argumentos s6lidos y profundos sabre el c6mo de \3 integraci6n, su problcmatica
y su pOlencialidad. Quizfls s6lo vllga Ia pcna hacer menci6n de las razoncs que
se sefiabn y que ticnen que ve1~ de man era directa, con el para que de dicha inte-
graci6n (Col\ 2001 b), a saber; a) para integrar, en un todo coherente y articulado,
aportaciones que permitan dar cuenta de las dimensiones y procesos psicol6gi-
cos involucrados en cl proceso de ensel1anza y aprendizaje; b) para proporcionar
un esquema organizador susceptible de ser cnriquccido con los resultados de
nuevas invcsligaciones psicol6gicas y psicocduca!ivas, e induso con aportacio-
nes de otras disciplinas educativas; c) para cstablecer un marco de referenda que
sustcnte Ia claboraci6n de propuestas pedag6gicas y de intenrenci6n psicopeda-
g6gica en las distintas dimensiones y problem<iticas educotivas; cl) para poner al
alcance de los profesores y de otros profesionales de Ia cducaci6n conoc!mientos
psicol6gicos que pueclan ser de utilicl.:lcl, y c) para ayudar a identificar problemas
nuevas en Ia situaci6n educativa.
(QUI~ APORTAN l.OS CONSTRUCHVJSMOS AL SABER PSJCOEDUCATIVO?
No cabe duda que en las dos Ultima:> dCcadas del siglo plsado y en lo que va del
presenle, Ia aproximaci6n constructivism (los cuatro paradigmas consrrucrivis-
tas -piageriano, sociocultural, ausubelian~ y estra1egico) ha dominado Ia escena
en Ia psicologia de Ia eclucaci6n. La infl.uencia de cada uno de ellos es marcada
dentro de las inves!igaciones, las propuestas educativas yen la misma ense11anza
de Ia disciplina. Par ejemplo, Martf (I 996) realiz6 una bU.squeda general en cl
Psyclir (base de datos que aglutina Ia literamra psicol6gica internacional prove-
niente de revistas prestigiadas) para comabilizar los trabajos reponados bajo el
descriptor de constructivismo. Sc pudo encontrar una diferencia significativa
de aproximadamente el ISO% entre los trabajos publicados desdc antes de 1990
(a partir de 1974) y aquellos pllblicados c.n cl primer lustra de los ai'tos noventa
(hasta 1996).
34 MIR:\DAS CONSTRUCTJVISTAS EN PSICOLOG1A DE U\ EDUCACH)N
Mfls rccicntemcnte, exploramos Ia base de d<~.tos Psycln{0 6 -la cu;od w.mbien
incluyc b m<~yor parte de h informaciOn prove:nknte- d<! n.-'Vi'=>las de inw:::;tiga-
ci6n psicol6gica a nivd mundbl- p<tra dctcrminar la c<tnlidad de referencias
docum...:nlales bajo b etiqueta de conslnJcthismon. En el perioclo con1prendi-
clo lwsra cl aii.o de 1995, sc obtuvo un tot<.d de 519 im:estig;:tciones alusivas a Ia
tem{tlica, mientras que en ellapso de 1995 has tOt mcdiados del 2004 sc 1epon6
un total de 1891 re[erenciOJ.s. Es dccit~ la c<tntidad de arlfculos sabre el Lema de
constructivismo cn.:d6 .:-n mfls del triple. Tambil:n se realiz6 otra bltsqueda en Ia
base de datos c.wc7 -que incluye Ia mayor pane de ]a infonnaci6n ptoveniente de
revisl;;ts de prestigio internacional en investigaci6n cduc;;~tiv<l- c igualmente se
estableci6 una comparaci6n entre los tn:~b<~jos cientifieos n:alizados hasta 1995
b8jO estc rub1o y los noportados de 1995 a 2004. En cl periodo hC~sta 1995, se ob-
tuvicron 716 referencias de investigaciones eJucativas sabre constructivismo,
mientras que en el correspondiente lapso entre 1995 y 2004 se obtuvo un total de
2 275 sobn~ el mismo tema, Las diferencias son mmbien de alrcdedor del triple
entre ambos pedodos.
De los cuatro con.stn.lctivismo.s pn:sentados, algunos nacieron fueta del am-
bito del escenario educativo, o bien, sc desarrollaton con otros intereses o pre-
Lcnsion<.:.s ;;~cndCmico-cientfficas. Tanto el constntctivil:>mo psicogen<'!tico como cl
con.structivismo social vigotskiano, que son teorlas psicol6gicas del desanollo, en
principia sc <.:ncucntran en csta situaci6n. No obstante, si se n1ira con cierto de-
talk:, en ambos paradigmas se ha intenwndo enfrenwr esta problemMic;;~ dadas
las caracteri.stlcas de sus propios program as de investigaci6n y sc han generado
acercamienlos y planleamicntos m<'is maduros pan1 cl e.studio y Ia dedv<1ci6n de
implicaciones hacia las realidades educativas.
En cl caso piagetiano, como ya se ha insistido, hay toda una veta de tr;;~bajos
del:><:HTolladC~ desde hace poco mas de veinte aiios, en lfl qu~.: sc h;;t intcntado hacer
una lectura de !a tcorf<:t psicogenl!tic;:t n1enos litetalista,, procurando no c;;~er
en aplicacioni,;mos simples (Df;;~z Barriga, Hern{mdez, Grtrcia y Muri:l 1998). En
cstos trabajos, se ha busce!do desarrollar in1plicaciunc,; e inlerprCLaciones m{tS
reOexivas ck b teotJa qu~ n:conozcan b realidad y Ia complejid8d de ];;ts situa-
ciones educativ;;IS y, a,;imismo, se ha defendido la potencialidaJ que l<:t teorfa
psicogen<'!tic<J (y su cpistemologfa) ticne par<J. ser utilizada en Ia explicaci6n yen
eltratamio.::nto de Ia problcm:itica de los aprend izajes de los contenidos escolares
(Castorina 1998; Kaufman 2001).
Respecto al constructivismo sociocultur;;t], ya se ho1 dicho en otro Iugar (Her-
n{tndez 1998) que ];;t problematica de las rclaciones emre cl desarrollo psico]6gi-
co y los procesos educativos y culturalcs estf1 en el seno de su propio ptogram.:l de
investigaci6n. De este modo, el trabajo vigotskiano naci6 y se desatToll6 en gran
"LCJ. ~~ucllcgb que sc sigui(> P"'"" rc,diz<~t" l;o bthqucd" en Psvc/11{o coutempl6 !os rubros de titulo
de! <~nfcu!o, dcsci ptorcs y cnc.,bcz::uniento lemitico. Scgtm d tc5CJ.U!"O de f'syclu{o. Consl!uctivismo
(CDIISiruciilism) h<~cc <~!usi6n" otcorla p5icol6gic:~.
'De i~unl modo. Ia cstrC~tegi" de btisqucd:~ scguid" en I<~ b'"" de d<1tos ERIC consider(> los >"Ubros de
lltulo dd <lnicu!o y enc<lbcz;;>micnto teffi~ttico. &gUn cllc~'"'ro d" ERIC. conslll.lcti\ismo (couslrucli-
''ism) C'S un;~ Woti<l del <>prcndizC~je. (Agr;;>dczco al Mtro. Alcjandt"o Muniz deb F::~cult~d de Psicologl"
deb UNAM. "' ,.,,lioso ascsorl;~ "nbs bl>squcd~o re~li~ado:ts).
r LO"S CONSTRUCI"IVISMOS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N 35
! medida considerando las situaciones y contextos educativos como !;SCenarios
culturalcs ~spccblm..onte valiosos para el desarrollo psicol6gico-cultural de las
personas. Igua]mcnte, en los lrabajos neovigotskianos recientes hay una sentida
pn:ocupaci6n par ir m<'ts alia debs posibilid;;~des de conc~ptos tales como ZOn;;t
de desarrollo pr6ximo, .candan1iajc", de., a fin de explmar nucv;;J.s posibilidades
exp]ic;;~tivas y heurfsticas par;;t las situaciones cduc;;~tiV<IS que demandan las insti-
tuciones cscolano:s (Metcer 1996).
En lo qu~ corresponde a los constructivismos cognitivos au.subeliano y es-
trategico, puede decirse que en gran medida su propio odgen y desarrollo seen-
cuentran precisamente en las realidades educativas escolares. Estas propucstas
te6ricas, t;;~l y como las conocemos hoy en df;;~, no sc desarrollaron fuera de esos
ambilos o contextos.
Ya sabemos que en su trabajo sabre su teorfa tie !a asimi]aci6n, Ausubel
siempre estuvo interesado en cla1 cuenta de los aprendizajes que verdaderamcn-
te ocurren en e] aula. lgu;:ilmenLC, cs ya consider;;~da clasic8 ]a enf<itica Jefensa
que Ausubel hizo del valor y peninencia de ]a investigaci6n psicoeducativa para
explicat y dar sus ten to a las intervenciones aplicadal:> dirigidas a ]a mcjora de las
situaciones educativ<Js.
En el trabajo 1ealizado d~sde la aproximaci6n del <!prendizaje estratl!gico, es
eviJente el fuerte componentc pr.:.gmatico que se encuentra detJ"{[s de sus explica-
ciones yen las propuest<~s de inwrvenci6n que se desprenden de Ia misma. Dirigida
a enfrentarse en fonna sistematic;;~ ;;~.] abordajc de ]a problem:itlca del <Jprender <1
aprender -que, par cieno, es mucho mas complejo que <~promover los habitos
de estudio de los alum nos-, est a aproximaci6n ha venido pauiatinamente a es-
tudiar y tramr cuestioneS clave relatlvas a c6mo trabaj;;~r estos temas de manera
integral en las instituciones escolares, lo cuctl involucra: ;;~ccioncs de fonnaci6n
docente, innov;;~cioncs curricularcs y de evaluaci6n, 41Sesorla psicopcdag6gica es-
pccializada, disei'io de materiales, etc. (vease a] respecto Pozo y Moncreo 1999).
En resumen, en l<t actualidad losdiversos constructivismos queseran revisados
en los capftulos siguientes han llcgado a planlearse de una ode otra forma, y con
mayor o mcnor Cxito y claridad, cl problema de Ia tr;;~ducci6n directa y, par con-
siguiente, del aplicacionismo ingenuo de sus propuestas a la educaci6n, con la
firmc intenci6n de ir mas alla de esta situaci6n ya ampliamente criticada. En su
]ugar, sc ha formuiado un<J propuesta que pretende ser mas equilibrada y equidis-
tante rcspccto a las realidades educativas, en Ia que se busc;;~ privilegiar el csludio
y la investigaci6n -con los referentes te6ricos de los que se dispone- de siLua-
ciones genuinamente educativas (el aprendizaje de los alumnus, l<J forrnaci6n
del docente, la cv;;~luaci6n escolar, etc.) v <Jsf poder desarrollar un conocimiento
valioso y Uti] en cl sentido que Ia discipliria psicoeduc<lliva lo demanda.
De esta manera, en los ;;~]bores del presente siglo, los constructivismos que se
presentan y discuten en este libra han pasado a desempefm1 un papel preponde-
rante en las tres dimensioncs bfisicas de la psicologfa de Ia educaci6n: ];;t dimcn-
si6n te6rico-conceptual, Ia metodol6gica y Ia tt':cnico-practica.
Gracias a los apones de los divcrsos consuuctivismos, Ia dimensi6n te6rico-
conceptual de !01 disciplina psicoeducativa ba cnriquecido tflnto sus componentes
genet;;~les (derivados de la psicologfa bfisica) como los propiameme especfficos
 36 MIRADAS CONSTRUCTJVJSTAS EN PSICOLOGJ,\ DELi\ EDUCACI6N
(provenientc.s de Ia psicologfa de Ia educaci6n). Sc han aportado nuevas conccp-
tos v formns de tcorizaci6n .snhre lo cc!ucarivo que han dado un giro importantc
r
!
a! anj]isis ;.a b rdkxi6n de los procesos de aprenclizuje, enseilanza, cvaluaci6n,
motivo:tci6n, etc., que ocuJTen en las situacioncs educativus.
En b dimensiOn m<:todol6:;ica. igualmcntc sc h;;m gcncrado y probado los
alc<:~ncc::s de nuew1s u:!cnicas y propuestas mctodol6gicas -cscncialmente de n<J.-
turalcza cualitmiva (vl:asc Guba y Lincoln 1994)-, que han pcrmitido enriquc-
ccr Ia compr.:-nsi6n de las realidadcs y problcm.:iticas cducativas bajo una 6ptica
odternativ;:1 del quehaccr dcntffico; a! mismo tiempo, han sentado las bases para
desarrollar nuevas conocimienws Lc6dco-conceptualcs c intervcnrivos propia-
mente psicoeducativos od gcncr;;~r investig;;~ci6n de cCLnicter situ;;~do c idcogrtifico.
Po1 Ultimo, los constructivismos tambiCn han <tponaclo, y c;;ttin contribuyen-
do en esta dilccci6n, a dcs<~.n:ollar saberes de tipo intcrventivo -tCcnico-prticti-
cos- que abt-cn nuevas implicaciones para el esfuerzo perm<~.nentc por mejorar
las prti.cticas y situotciones cclucativas en los distintos campos profesionales de
intcrvcnci6n del psic6logo cclucativo.
Pucdc concluirsc cste capftulo seilalando una implicaci6n cduc<Hiva general
que subyacc a todos los construclivisn1os: reconocer el papel prorag6nico otorga-
do a los alwnnos -)'a St! actividad conslntctiva- den fro del proccso de e/Jsdiallz.a
)' ctpreudiz.aj<!. De ser JeceptOn:'s pasivos o simple!:> internalizadores, han pasaclo
constituirse en artffices principales (aunquc no cxdusivos) de sus pt-opios cono-
cimientos c inlCrpretaciones. El alumna, por cndc, cs un agcnte que busca encon-
tr<~.r sentido a Ia siLUaci6n educaLiv<~ en Ia que participa y de Ia que forma parte
(Hatano 1993). As{, cl principal foco d<c: inten~s ya no estfl puesto en el arreglo de
los aspectos exlernos del cscenario escula1~ en los matel"iales de inslrucci6n o en
el profesor -wdos elias imporca111es y 1Jecesarios en tanto que conforman un
sistema, por supuesto-, sino en cl alutnno o en los alumnos quicncs, <1 final de
cuenta, son los principales responsables del apn.:nJizaje conseguido. Las pro-
puestas consln.Jctivistas en educaci6n pretenden poner en primer Iugar Ia activi-
dad conslructiva, )' encaminCJ.n las accioncs cducativas y cvaluativas hacia su
potcnci<tci6n, lo cual hace caractelizar a! t:ducando ..:on10 un innovador o un
<~.portador de lo que su cultura lc propane. La actividad constructiva desplegada
par el alumna, junto con Ia ayuda del profesm~ puede Ueg<~.r a puntas no nccesa-
ri<~.mente prcvistos de anlCmano. En ese senrido, interesan los aprendizajes en
pwfundidad yen contexto, mtis que en cantidad y artificialidad.
lgualmcnte, con el constructivismo emergen bajo una nueva perspectiva las
,-eJaciones cntn:: motivaci6n y aprendb::<Jje de los alumnos. Si bien en las propues-
tas <~.nteriores, cada uno de estos constnlctos er<~ enlendido como un proccso
imporwnte y, en muchos casas, en Ia cnsefianza tradicional parecfan actuar en
form<~. <~.islada (se tenia que aprendcr alga que no necesariamente querfa aprcn-
dersc), desde las propuestas constructivistas se cntienclen como indisociable-
mentc vinculados y mutuanwnte determinados. Esto cs espccialmente cierto
cuando sc despliega en todas sus posibilidades Ia actividad constructiva de los
alu1nnos, put>sto que Csta puede conducit a potenciur y ser potenciada par condi-
ciones motiv<~.cionales de n<~turaleza intdnsec<~. (motivaci6n intrinseca) o deter-
minadas por el "quercr aprenden>.
LOS CONSTRUCTIVISMOS EN L\. PSJCOLOGJ,, DE lA EDUCACI6N
Quedan ya lejos aquellas propuestas ped<tg6gicas de los modelos de Lransmi-
,;i6n proveni.:-ntes del par::tdigmn psicoeducativo proceso-producto y del disc-
37
flO instrucci01wl <tltamente tecnologizado, en los que se insistfa en claborar una
planificaci6n muy <~.canonada del acto t>ducativo basada en una sccuenciaci6n
ponncnmizoda ell:' 1a infotmaci6n que sc tr;;.nsmitfa a los alumnos y que prees-
trucLUrab<~. tambiCn, de forma exhaustiva, todas las enticlades y rclaciones que el
alum no dcbfn conocer e identificar (Marchesi y Manfn 1998, Blumenfeld y otros
2000, Duffy y Jonassen 1991 ). En estos modclos demasiado unidircccionales, el
profesor er;:~. considcrado como una autoridad que distribufa conocimientos a
los alumnos por media Jcl recurso de h vctbalizaci6n. AI mismo tiernpo, el do-
cente era en ten dido como un simple aplicador y operario, o como un usuario de
ciertas tecnic<~.s qut..: conducfan u una supuesw. e-nscfianza eficaz, indepcndicnte-
mcnte del dominic de conocimicnto, nivel y contextO educative en donde estas
sc aplicasen. En el fonda, se asumfa que los alumnos poco pod fan aporlar a su
aprcndizaje, pueslo que Cstos simplemcntc tenfan que abocarse a incorporar y
reproducir la info1maci6n dispensada, lo cualles permitfa acrecentar su <J.CCfVO
cultural compucsto par una scric de conocimicntos factuales y conccptualcs
clcslavazados y supcrficiales.
Las posturas constructivistas han contribuido, a! menos te6ricamentc, a cam-
biar estc cuadro y a proponcr una fm"Ill<I <~.ilcrnaliva de visualizar Ia situaci6n
educativa. Desde las posturas constructivistas -y, de paso, sefialamos dos impli-
caciones generales mti.s-, el conocimie11!0 di(fcilmenre puede ser rransmitido wii-
direccionalmente, sino que esconstr11ido entre alttmi<OS y ensefianres (Larochelle
y Bednarz 1998). Por lo tanto, en todas las posturas constructivistas cl profesor
p<~.sa a constituirse en un gufa, facilitador o mediador de la actividad constructiva
de los alumnos. Esra acrividad de grda mediadora que puede proporcionar el pro-
fesor es imprescindible para que las construcciomJs de los ahumws se aproximen a
interprerar los contenidos CliiTiculares segtin los significados socialmence valorados
que se tiene11 de ellos.
Peto ha llegado el momenta de presentar a! lector una intcrprctaci6n de cua-
tro versiones constructivbtas que han clcn"Ioslrado ser especialmente valiosas en
cl pensamiento psicocducativo contcmpodineo. Junto con elias se comcntan,
aunque en una forma csquemfltica, distintas implicaciones prflcticas. Sin mas
preambulo, dej<~.mos a! lector frente a las teorfas para que analice, reflexione y
discuta sus implicaciones, y par<~. que Cstas le permitan ampliar y profundizar Ia
comprensi6n y d an{t!isis de Ia situaci6n educativa o de su prtictica pcdag6gica
(pensar desde y con las teorfas), buscanclo generar nuevas <~.ltcrnativas de acci6n
sabre las mismas.
PARA PROFU~DlZAR E~ EL CONSTRVCITI!JSMO Y UIS APROX!MACIONES
CONSTRUCl"lVlSTIIS ,\ LA EDL.:C!ICJON
Carretero, M., J. A. C<Jstorina yR. Baquero (camps.), Debates construccivistas, Bue-
nos Aires, Aique, 1998. Un texto.recienlc C[l cl que se discuten plincip<~.lmentc las
posibilidades de los constructivismos piagctiano y vigotskiano en Ia educaci6n.
38 MIRADAS CONSTRUCT!VISTAS EN PSJCOLOGfA DE LA EDUCACI6N

El constructlv!snw a debate. NUmcro monogrHfico de la rcvista espaiiola

Amunio de Psicolog{a, nUmero 69, 1996. (Editado par Ia Univcrsid<~d de Barcelo-
r
na). Contiene varios artfculos sabre las diversas posturas consuuctivistas en psi-
cologfa (seis artfculos mayores, con dos replicas a c<:'lda uno de ellos, elaborados
par connotados au tares en b temHtica).
Larochelle, M., N. Bed nan~ y J. GatTison (eds.), Constr11ctivism and educat,on,
Cambiidg~. Cam biidge University Press, 1998. Un text a un tamo introductorio
end que se aborcbn de forma p.o1 dcmas interesnntc los usos e implicaciones
actualcs de los consti-uctivi.smos en cducaci6n. Integra texlos de au tares de habla
anglos<'ljona y fnmca.
Pakman, M. (camp.), Consrn1cciones de Ia experiencia l111mana (v. I), Barce-
lona, Gedisa, 1996. Con Lm corte mfts epistemol6gico, en Ia compilaci6n de cste
lexto se pucden encontratlas participacioncs de imporLantes cxponenres de las
posturas constructivistas en psicologfa (H. Maturana, E. von Glasersfeld, K. J.
Gergen, J. Schotl<.!r, D. Schon, entre otros). Incluye lccturas varias sabre el cons-
tructivismo radical y biologicista, y el construccionismo social.
Rodrigo, M. J. y J. Arnay, (camps.), La CDI1Sirllcci6n del conocimiento escolar,
Barcelona, Paicl6s, 1997. Un buen teXLo para discutir clislintas posturas construc-
Livisws en el campo de Ia educaci6n escolat: Colaboran en cl mismo varios de los
autores que mas han impulsado propuestas constL"Uctivistas en habla hispana.
Capftulo 2
CONSTRUCTIVISMO PSICOGENf:TICO: IMPLICACIONES
EDUCATIVAS DE LA TEORfA PSICOGENETICA
Emilio lic!Je por:os r:onor:i11riemos, pero los que tiene
SOil vudademn_wnte S!!)'OS; 110 sabe mJ.da a medias.
E11 e/ pequeio mlmero de cosas qr!C sabey qrre sabl! bie11,
Ia mds imporraute es que hay muchas que iguora
y qt!i! puale /lcgar a saber a/gllrr dfa ...
Tiew WI espfn'm universal,
IJO porIa.~ luce.s sino porIa (amra de adquirirlas;
1111 espirifll abieno, imeligel!le, dispue.sro a todo
y, como drj'o ,Hontaignc, s( 110 inslrrrido, porlo meuos ins/rliible,
Me basta cm> qu~ sepa C!!Colllrare/ pa>"a quC de todo /o que /wee
y el porqu~ de rodo lo que cree.
Pues ll!l<l ve~ mds mi obfetivo 110 cs darle Ia Cienci<l,
siuo cnsc!lnrlc a adquin'rla cmmdo Ia nece.5ite ...

J. J. RoussEAu

Cada individuo es //amado a pe.11sar y repeusar,

por Clll!!llll propia y mediame su propio sistema l6gico
e/ sisternn de /as uociones co/ecrivas.

J. PIAGET

Los escritos de Piagct sabre epistemologfa y psicologfa genetica marcaron, sin

duda, todo un hi to en Ia psicologfa evoluliva del siglo pasado. Con seguridad sc-
guirUn siendo, durante un largo peri ado, fuente de inspiraci6n hcurfstica y crea-
tiva para estc nuevo siglo que recien empieza. ,::Pero han sido y sertm tambien
tan influycntcs para cl caso de Ia psicologfa de Ia educaci6n? c:La psicologfa de Ia
cducaci6n ha recibido tm legado del trabajo piagetiano que haya contl"ibuido a
su propio desarrollo y devenir hist6rico? Veamos.
Par un !ado, es indiscutible que el trabajo y la obra educativa de Piagct se
insertan en Ia gran conicnte de Ia Es'cuela Nueva, Hamada tambien Ia peda-
gogfa del in teres, que, dcsde Rousseau y pasando par educadores tan influyentes
como Dccroly, Montessori, Cousinet, Ferriere, Dewey, etc., ha constituido duran-
te siglos una fuer:za impulsora de renovaci6n pcdag6gica. Sin embargo, el traba-
jo piagetiano va mas alia de tales propuesms; dadas sus caracterfsticas, marca
una continuaci6n -con su enfasis en cl alum no--, aunque a! mismo ticmpo una
discontinuidad con dicha tradici6n.
 40 M!Rr\D,\S CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGI,\ DE LA EDUCAC!6N
r CONSTRUCTfVISMO PSICOGENhTICO 41

La obra de Pi ageL cs cl basti6n de Ia co1-riente del conslructivismo y su prin-
cip<tl pron1otor en Ia psicologfa. Piag~..:t se autodefini6 Construclivista n1ucho
<:ml<!S qu<O otros -en l<t psicologb, en Jiversas Jisciplinas afines o hasra en Ia
propia epistcn1ologfa- y precisamcnte de rthi p1ovienen val"ias de sus grandes
aponacioncs al pens~nnicnto psicoeducativo cont..:n1poraneo, que aquf sOlo po-
I una base cicnlifica. La base cientffica del proyecto ut6pico es el constructiv:ismo.
La utopfa ~1 sueilo. el ideal a scr alcanz<tdo- tnmbiCn debe sc1 construido.
J~TRODUCC!ON

cknlos dct<Jl!;;u .:n fonna breve.

En primer l~rmino, cst<i Ia actividml construcliva del sujelo cognoscente o del El imens central de J. Piagct (1896-1980) desdc muy joven fue desarrollar una
alumna, Ia cual mediuliza Ia lectura de Ia rcwlidad o ck: Ia situ<tci6n instruccional, <!pistemologia con bnscs cicntfficas (Vidal 2001). A dicha tare;;~, el autor suizo le
seglm sea el caso. Ya no hay keto res pasivos de Ia realidad ni deb siluaci6n edu- dcdic6 mjs de cincuenta ai'ios de investigaciones sostenidns para llegar a propo-
c<~.riva. El sujeto pi<:~gcti<mo cs un autl:ntico constructor, un logiquizadon' o un ner lo que clcnominO b epistemologfa genCtican.
matemo.tizadorn de Ia n~alidad en In rna~ <~.mpli3 acepci6n de Ia palabra, un ente Par tanto, debe reconocerse que Ia problemjtica central que presidiO e inspi-
~n autentica bl1.~queda del !lent ida en todo lo que lo rodca. Yen ese trajfn delran- r6 cl trabajo cicntffico de Pi agel fue esencialmente de Lipo episternico, centrada
sacci6n con Ia rcalidacl, el sujeto-alun1no conslntye sus propios insnumentos in- en responder a las siguicntes preguntas cl;;~ve; ,:cOmo sc pasa de un cierto nivel Je
telcctuales, cada vez m{ts sofisticados y cada vcz mjs adaptativos. Entonces, una conocimienlo a otro de maym validez?, ic6mo construimos los seres humanos
tarea del educ.:~clor es saber c6mo construye el alumna diclws inteiprelaciones bs categorfas bjsicas de nuestro pensamiento racional?, o bien, ic6mo cs que
Y recursos intclcctu.:~les Jn1ra compnondcr mejor Ia raz6n de .~er de Ia situaciOn Ia inteligencia del ser humano, que prolonga en el plano men lalla adaptaci6n
cducativa que lc plante<t, a fin de conocer par d6nde tnmsita cognitivamcnte biol6gica, se dcsatToll<~. en la direcci6n de una conquista asimiladora del universo
d alun1no y, par qul! no, intcntar promover dicha aclividad constructiva. Pero cad a vez mas potenle y dcsatTolbd;;~? Para Pi agel, ];;~ bUsqueda de Ia rcspuesta a
lnmbien es tare;;~ del cdueado1 rcspetar ]., agencia Jcl <:~lurnno -alga sabre lo tales preguntas debra partir de tres fuentes de trabajo de investigaci6n; a) cl estu-
que Piager insisti6, como se exponc en cl s;;gundo cpfgn:-1fc que da inicio a estc dio pom1enorizado del desarrollo hist6rico de los conocirnicntos, b) el anj]isis de
capfLulo- y proponerlc un con lex to eclucativo propicio para que Cste despliegue los procesos intclectuales en terminos de los instrumentos l6gico-matemjticos
su polencialiclacl crendora (Brockmeiei 2000). de que se dispone y, cspecialmente, c) el estudio de la evoluci6n de estos instru-
En segundo tl:rmino, ya sabiendo que cl alumna es un constn.H.::tor activo que mentos en la ontogenesis del desarrollo, es decit~ en Ia infancia y Ia adolcscencia
usa la r<1zOn en tanto que clasifica, rclaciono., comdin<l acciones, indaga, prueba (Bideaud 2001, Hernandez 1998).
hipOLesis, etc., uno de los objetivos centr;;~]es del trabajo de los educadores de
inspiraci6n piagctiana es forjar alumnos con una cabeza bien formada para
potenciar dicha actividad construcliva, un poco como nos lo expone Rousseau Pamdigmll psicogcru!tico
en el epigrafe inicial Je esle capitulo. En su libra La cabeza bie11 hecha ( 1999, en Problemfuica Pmblcm:llica cpislcmol6gica:
frances), cl soci6logo fTances E. Morin seilala que Ia educaci6n debcrfa apos-
,como conoc<.'mos?
lar po1 el dcsaJTollo de una racionalidacl amocritica de los alumnos, lo cual no c:C6mo pnsamos de un csiado de conocimicnto dado n ouo supcdor y de
desenton<~. con Ia firme atenciOn que Piagct y sus continuadores pusieron en Ia mayor wtlidc>.?
autonon1fa intelcctual como objet iva c1itico de Ia educaci6n. (C6mo construimos hos C<licgodas b~.<icas que nos penni len pcnsm
Dicho objetivo sc asocia includiblcmenle con Ia promoci6n de Ia autonomia r.ocionalmcmc?
moral. Querer formal alumnos con s6lidos criterios morales, par convicci6n pe1._ Fundamcmos -./ Conslluctivismo end6gcnopsicol6gico (con tcndcncins biologicistas
sonal autoconstruicla, estj detrjs de impulsar una sociedad mas justa -basada cpislcmol6gicos en Ia cxplic:1ci6n)
-' lnt~rnccionismo
en relaciones de Jeciplocidad-, respctuosa y tolerante fund<:~mento inequfvo-
co para 1<:~ construcd6n de una convivencia democr<itica. Al respecto, Ferreiro A.peclos tc6ricm -' TcoJJn de los cswdios del des:uTOllo
(1999) ha expuesto d~ forma magistrnl algunos comcntarios pertinentes en torno ccntr.1lcs -' Temia de Ia cquilibtaci6n
-' Dc.s::ln"Ollo - Apl"cmli7~"ljC
a l<ts posibilid<~.des qu<: cl constructivismo abre en esta direcci6n: -' EsJUdio de Ia psicog~n.,sis" de categmias del conocimicnto l6gico
malem:\iico. flsico y soci:ll
No lcm~mos un proyccto viable de socicdad para entn~gar n nucslros alumnos.
Estl"alcgi"s M~10do de cxplol"aci6n cl"ltic" o m~todo clfnicocJilico
Tengamos el valor de prepamrlos para que ella.~ lo invcntcn. No clausuremos el fu-
me1odol6gicas
turo ... Rcnunciar a Ia c:;pcmn7.a en Ia ju:;ticia cs amputmla educaci6n. ~Tu seJ~S,
cmplcadas
Nosotros sercmos: Tu crcar.'ts, Nosotros se1emos a tn1vCs de tu crcaci6nn. Para pl"incipalmcmc
quo.: l<t histol"ia siga abiena <l Ia educaci6n, parad6jicamcnlc, ncccsita una lilOpfa con
(A panil" de Ilcm~ndcz 1998).
42 MIRIIDAS CONSTR.UCTJVJSTAS EN PSICOLOGiA DEL\ EDUC,\CION CONSTRUCTIVISMO PSICOGEN~TICO 43

La propuesta epistcmol6gica dcsarrollad<J. par Piaget y sus colaboradores

puede caraclcrizar.s(.: corno COI!Strucrivi.sra. a! sostener que el conocin1icnto y las
r
'
LAS JNVARIANTES FUNCIONALES Y LAS ESTRUCTURAS VARIABLES
csu-ucturas operaLOJ-icts S(.: construycn activ;:~mcnte. El sostenfa que el construc-
tivisnlo cs Ia creaci6n de novedadt:s par inll:gr<J.ci6n OJ.umentOJ.Liva, de modo que n Ia propuesta pi<Jgetidna, para e~plicar el continuidad de los funcioncs en lo discontinuidad
una cstnlctura superior sc: construyc a p;:~nir de ou-a infcdor por media de un
conjunlo de transfonnacioncs.
E desarrollo cognitivo se deben recorwcer
las invariantes Funcionales de las estrucwras
cstructural.
En las invariantcs funcionales. se puede
De igual modo, Ia postura <:pistemol6gica piOJ.gelianOJ. debe considerarsc como varlabl~s. Asi. Ids inv<Jrlant~s func',onales se observar clara mente Ia tendencia b-lologicista
iur.:raccionistu, dado que se suponc que, para construir tales cslructuras de co- refieren ~ los mecanismos b<isicos indispensables piagetiana, pero lambiCn Ia natutdleza de su
nocimiento, el sujeto cognoscente act/ia sabre el objeto de conocimicnto (el cual que permanecen a lo largo planteamiento conslruclivista e interaceionista
del desarrollo cognitive y que permiten Ia (relaci6n de innuencia r~ciproca y unidad
wmbiCn parece actlmr, sabred sujcto) transform{mdolo y tnmsform<indose a sf
construcci6n de las estrucluras cognitivas que, indivisible entre sujeto y objeto de conocimicnto).
mismo. De hccho, en su plantcamiento sc acepm una completa indisociabilidad a su vcz, pcrmiten identificar a los cstadios La propuesta conslructivista, que enfatizaria
entre sujeto y objcto de conocimicnto en el acto de conocer y una plena conslruc- del des.arrollo. No en baldc, a juicio de Garcia CntonccS los <lSpectos funcion<Jies cs, a juicio de
ci6n rccfproca entre ambos (CellCricr 1979). En cl constructivi.smo piagetiano, el (2001),1a propuesta tc6rica psicol6gica de PiagN Karmiloff-Smir11 (1994),1a pane mtls sosteniblc
objeto de conacimiento se conceptualiza como un Ifmite {en el sentido matem<iti- es una Sintesis audaz entre funcion~lismo y de Ia teoria psicogen~tica (vcr tambi~n Bide II
co); pero a] mismo ticmpo se consiclera que cs alga inagotable dado que, aunque cstructuralismo, exprestlndose en scflalar esa 1992).
cl sujeto busque aproximarse a Cstc con un instrumenwl cognitive cada vez n1<1s
sofi.slicada, el objeto parccc resistirse>> y se hace cad a vez m<is complejo>>, plan- Esquema de las funcioncs invariames y las estruc!llrJs variantcs
te<indolc nuevas desD.fios y problem:iticas (Castorina 1989 y 2000a). Para agotar (A partir de Luque y Galeotc 1998)
;.d objelo, rcquerirfamos conoccr infinidad de propicdacles; pcro dD.das las limi-
taciones de nucstras posibilidadcs cagnilivas, muchas de elias se nos escapan. El
Asimil~ci6n I
objcto nunca es copiado y nunca es alcanzado en sf mismo en un determinado
Jnonlcnto; 111<is bien, siemprc se trabaja con un objeto representado o interpreta-
da porIa inteligencia del sujelo (Bringuier 1977). Sabre cl objeto y Ia objetividad,
pcrmfwseme presenlar unD. cit a esclarecedora de Ferreiro:

Ala alternativ<l cl:lsica -materialismo versus idcalismo-- Piagct oponc una conccp-
ci6n segUn b cual cl a!Jjcta na csld tfada e11 el pun/a de parr ida silw que sc consrruvc,
'"
(lnv. ",~,,~,
I
<' ,I Adaptaci6n
I
Eauilib
I (A~diM~r6n)' I.
<'
Esqucmas reflejos
_ I Acomodaci6n I

pero u parlir tic 1111 orgunisma que 110 es crcada par el sujeto sino que es lt1 condici6n
rl: I
misma de Stl exisrencia [ .. .]fa objetil'idad no esrci dada Cll cl pm11o de partido.: es w1 Emdio
Sensoriomotor '
Esqucmas de acci6n
lagro, ww conquisra, 110 1111 impanersc del objcro sabre el sujcro si110 m1 equilibria c1Ure Estrucwras: Grupo priiclico
ambos, que involucra un maximo de H<.:tividad de pane del sujeto, un sujeto que es de desplazamientos
.siL'nlpic <lctot y nuncn mero cspecmdo1 (Fc11ciro 1999, p. 130; las cu1-slva.s son mfas).

Para dar respuesla a los interrog;;mtes epistl'!micos mencionado.s, desde los Esquemas representacionales
<J.ilos veinte PiD.gel y sus colaboradores (dentro de los que destaca, sin Iugar a du-
das, B. Inhelder) realizaron tambi(:n una serie de investigaciones .sislcmfiticas en Eslructura !
psicologfa genetica hasta Ia decada de los ochenta. Eso desemboc6 en Ia constitu- I [Varia me) Esquemas prcopcratorios
ci6n de Ia Leorf;;~. de los esladios del desm-rolla y b leorfa de Ia equilibraci6n>>,
como piopuesta.s originales para explicnr d desarrollo inLeleclual en el niiio. f---
Estadio
Operatorio
Concreto
!
Esqu~mas operalorio-concretos
Por tanto, no hay que olvidar que Ia investigaci6n psicogenetica realizada por Estrucwras: Agrupamientos
Piaget y sus colaboradores siempre fue considerada como periferica o instrumen- elemcmales de Ia
tal {pa1afraseando a P. Fr;;~.isse: Ia psicalagfa genetica como asistcnte activa>> operatividad
de Ia epbtcmalogfa genl'!tica). Es decir, Ia principal preacupaci6n recay6 en res- concrcla
ponder cientfficamenle a las preguntas epistCmicas antes mencionadas, o dicho
de atro modo, cl trab;;~.jo de Piaget siempre le otorg6 priori dad a Ia hUsqueda in- Eswdio Esquemas operatorio formales
~
cesante de clescribir y cxplicar Ia natur;;~.leza del conocimiento y c6ma este sc Opcratorio
construye. " Formal Estructura: Grupo INRC
44 MIRAD!IS CONSTRUCTIVIST,;$ EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N

C::;~o p~::~ ~c
podriamos detenernos un poco
los ;;-,vJriJr,l~s func:un;;lcs,
en tratJr de
las pcrwrbacioncs (de heche, ~s<as se
1ntcgran al sistema). pero no hay una
r
'
CONSTRUCTIVISMO PSICOGENTICO

LA TEORiA DE LOS ESTADIOS SEGlJN PIAGET

de cstructuras cognitivas de car<lcter

45

haccr una scncilla esquematizaci6n de Ia idea
piagc;iana de Ia cquilibraci6n: cs decir, rcferirnos
~i pwccso de c6mo se pasa d~ un cslado de
equilibria dado a otro superior. Rccuerdese que
hJy ires iipos de rcopucslas a los dcscquilibrios
que los SUJCIOS puc den dcsplcgJr:
v Rcspuesrasalfa_ Sedan cuando
Ia ~~rturbaciCn desequilibruntc cs
dem~siado ligcrJ y se ccrrigc sin rr.odir.car
el estado de equilibria. o bien, cuando
cs dcmasiodo fucrtc p~ro se ignora. En
cstc caso. el sujeto anura Ia perturbaci6n
cvil~ncJola y rccupcra cl equilibria inicial.
R-::spueswsi.J~co.
Sc UJn cuando
ocurr~n reorganizacioncs parcial~s
en los esqucmas como r~spuestJ a
Esquema del runcionamiento del modelo piagetiano de Ia equilibrac,Qn
(tornado, con modificaciones, de Moreno 1993, p. 664)
InformaciOn
novcdos;J
fstodo A Desequr:iOfiO
modifJcaci6n sensible del estJdo de ateoria de los e~tadios de Pia get es. quiz<is,
equilibria inicial.l<J pcrturbaci6n parccc
aceptatse, peto como una exctpci6n, yen
L una de las p3rtes integrantes del poradigrr.o
constructivista psicogcnetico que m~s at~ques
general_ Puede decirse que en Ia g<!nesis y Ia
evoluci6n de Ia estruclura, ocurre una fase
el fondo aUn no pucde supemrse. ha recibldo. Sin embargo, sigue t'.!n-tendo um esrrucwranre(prcdominio de Ia dialectical ~,ue
gran innuencia como un esquema inspirador 'I cs esencialmente constructiva o reorganizativa,
/ f?espuesrosgama. Sedan cuando como un rcfercntc obligado en Ia psicologia del mientra que en I~ consolirJaci6n de Ia estructura,
ocurren rccstructurdciones mayor~s en los desarrollo. A decir de Flavell (2001), aun I<Js teoriJs ocurre una fase esuuccurada (predominto
esquemas (las perturbaciones se imcgran del desarrollo cognitive propuestas en terrninos de de IJ 16gica] con formas de organizaci6n
end sis<ema y, de hecho, se prcdicen adquisici6n de teorias ingenuas en dominies que prcvJiecen h~sta que surgefl proccsos
o Jnticip;m), y sc modifica el cstado de especificos (p. ej.,las propuestas par H. Wellman, desestabilizadores (G<Jrcia 2001].
equilibria inicial par otro m~s cst<Jble y R. Gclm<m y A Gopnik) son t~mbien de nawraleza Las estrocturas son sistemas de
optimizador o .m;,yor;,nte. cstructural. Flavell aduce que estas mismas teorias traflsformaciones que van de lo simple a lo
tambi~n proponen un proceso de cambia cognitivo complejo. Yen las estrucluras mismas se
No cbst;mte, como ha sei'lalado Vonech~ que rccuerdJn al modelo de equilibriaci6n enruenuan las nosibilidadcs de genesis de otras
(2001). en realidad en los tres tipos de respl'CSta propuesto por Piaget (<:ambiar Ia \coria ingenua nuevas y m<ls polentes, que IIegan a englob~r a
est~ Ia simiente de una optimizaci6n a por otra, dado que dicha teoria noes capaz de las anteriores subordin~ndolas. No est<i de mas
equilibraci6n mayor ante, porque en cl rondo cada asimilar situaciones o hechos no c:w:plicables]. presem.;r una lgeve descripci6n sintetica de las
una de las respuest<JS p~rmitc al sistema superarsc. Los estadios son definidos par los corte~ principales caracteristic~s de los estadios del
de tiempo en el desarrollo psicol6gico en que desarrollo sef)Lm Piaget. elaborada par un gran
ocurren Ia genesis, evoluci6n y consolidaci6n con need or de estos temas.
Periodos y cstadios del desarrollo en Ia teoria niagetana
P.rm,nece sin (tornado de Oelval 199~. p_ 1JO)
lnformoci6n vorioci6n .r
Opci6n A __ dema>iodo EmdoA ~riodo sensonomorar 1. Ejorcicio do los reflejas.
discrep;Jnte. (ro~pu<Sta alf"l- [0-IS/2.; meses) 2. Reaccion.s circulorcs primoriJ> Primero' htibrtos.
J. fleaccionts circu l"res socundorios. Coordinoci6n
visi6n-promi6n.
lnform;Jei0n ~. Coordinaci6n de las esquemas sccundarios_
d1scroponre que ~e Asimiloci6n 5. Reacciones circulo res terciarias. Dcscubr imien 1o
__ .... OperOn !l ___ d~>lorcionJ p<HJ sin OJcomodaci6n de nuovos m~dros por exper~m<ntaci6n activo_
que so <JdJple" EslJdo A 5. l~venci6n de nu'-""ol medios por combimc16n menl:JI.
lo~ osquomas. [r.spuesto bttal.
Pr:riodo pi<Opcra!otio 1. ApariCiOn de Ia cpocidod de representaciOn lfunci6n
(I y medio-2 " 7/8 o~o>) semi6tica) y comicnzo dt I" inl.riomaciCn <ie los
Los esquemos Asimiloci6n esquem'l de "cci6n en rcpresenlJciones (2-4 a~os).
Opci6n C ~- st modifrc;m -~ .... y acomodaci6n 2. Orgonizacionts rcprcscntotivo.l lundadas sobrc
pJra incorpmar Eswdo 8 conr.guraciones ell~ticas o sobre JllmilaciOn a lo
nueva informaciOn. (rospuosla gamo). acci6n propia [4-5 a~os).
3. Re9ulocionts represcnrotiva~ articuiJdas (5 y med10 7 <J~os)

Pr:dodo de/as operocrones 1. Oporacioncs concreto' simples [7-9 o~os).

concrems 2. ComplclOJ mien IC de los optracio~es concretJ s (9- \ \ "nos)_
(7/B-11/12 a~os)

Pr:riodo de/as opNocioncs 1. Com,enw do I"' operociones formokl I 11. IJ ~'loll.

formolcs 2_ Opot acionts.lcrmates ;wonl~ d os [ IJ- \ S o~ml.
( t 1/12-15/16 "~os)
46 MJRADAS CONSTRUITIVISTAS EN PS!COLOG!A DE LA EDUCAC!ON
Yo sabemos que Ia formaci6n academica de Piagct fue en el campo de lo bio-
logfa (fue bi6logo de profcsi6n), que sus intercscs principalcs fueron cpistemol6-
gicos y LJU"' rer.Iiz() numerosas investigaciones psicogcn0ticas. Sin enlbRrgo, cacla
vcz nos qued<J. 1n~is cbro que Piagct, sin s<:r un peclagogo, tuvo wmbi~n evidentcs
interescs y opinioncs muy clar<:~s en torno ;:1 cuestioncs ccluc<~.tiv.:~s (Hernandez
1998, 1\llunari l 985, Parrat-Dayan v Try phon ]999). Vnle b pen a mencionar clos
hechos significativos que <.1:;.f Ia dc~1U.o>SL1-an.
El prin1er acont~:cimiento relcvante en este senlldo .se refiere a su p<:~rlicipa
ciOn, duJantc las pdmcr<:~s dl':cadas de su LJab<ljo acadt'!mico-cientffico, dcntro
de un contexto .oducativo y cultur<ll de hanca rcnovaci6n pcdag6gica. En 1921,
Piagct se incorpora <tl InstiLuLo Jean-Jacques Roussc1u (J'und<tdo en Ia ciudad de
Ginebra en 19 J 2), pma iniciar ~us prin1eras investigaciones psicogenCticas, a in-
viwci6n exprcsa de Edouard Claparedc (Vidal2001). Sin dudn, el afamado insti-
tulo fuc un centro de investigaci6n y promoci6n de estudios psicol6gicos, pcro al
mismo liempo era un Iugar de rc0exi6n y difusi6n internacional sabre Ia corrien-
Lc de Ia cscuela 0\CLiva o nuev.:~ y -como lo con1cnl;:t Vidal (op. cir.)- con un;:t
imagen pltblicr~ asoci<lda n actitlldcs democrtiticas, p1cifistas e inlernacionalistas.
Bajo cl D.nlpnro del Jnstituto, se constituycron VD.rias cscucla5 experin1entaks,
lill<l de ell as Le maison des per irs (fundada par ClaparCdc, Bovet y FcLTiC::Te, y esce-
nario en cl que Piaget realiz6 5US prim eros Lrabajos sabre cl pcnsamicnw verbal),
en las que sc investig,aba sabre propucst<ts pcdag6gic<ts nllernativas y progresis-
l<JS. T<tnto E. Cbpari=de, P. Bovet, P. Roscll6 y A. Fcrri~r.o -como postel'ioLnlentc,
aunque en mcnm medida, d propio J. PiD.get-, Lralaron de impuls<J.r dcsde d
Instiluto y l<l Liga lntcrnacional de ]a Escuda Nueva ([undada en-1921 ), 1 un cam-
bia en Ia cduc<tci6n que fuera m{ls alh:i de Ia C5cuda tradicionalista basada prin-
cipal mente en d verbalismo y el cjercicio del autorit<J.rismo docente. Busc<tron
p1omover una pedagogfa ccnlrada en el <tlunlllO, en las tcndcncias naturales de
5U desaJTollo, en el n::speto a su D.ulonomfa, necesidades e intcreses pcrsonalcs;
en !ln, una nucvo1 peclngogfa que promovien1 b nccc5id<Jd de aprender en y desclc
el pn_}pio nif10.
El segundo <!Conl(.'ci!lliento que reveb los intcrcscs de Pi01get en Ia educaci6n
quedO cl~tro cunndo asumi6 b prc5idencia del Bur6 IntcrnD.cional de Educa-
ci6n durante vnri<ts decadas (desde 1929 h<tsta 1967). En calidad de presidente, d
tema de Ia educaci6n tuvo que interesarle vivamenle, dado que estaba z.J tanto de
las investigaciones cducativas compnradas y de las propuestas pedag6gicas que sc
dcs<J.ITollaron o crcaron durante todo5 esos afios a nivel no s6lo local, sino tam-
1 Es posibtc idcmific~,- Ire> d<Jpns his161icns de]., conicn1c de]., Escucl01 Nucv01: I) L01 primcn1 c!OIJXl
(:>.nlclim :>.t ~iglo XX) fu~ ""'""'"lmeTJlc idc::tlis!". cu:yos princip,]cs ,-cprcscnl::m\cs fuc,.on Rousse""
Pcst01loni. Fro<:bel. Tolswi. c!c. 2) L::t scgund;, ci"P" (de inicios dd siglo XX) flle mtis sisl<'lll<'ilica yse C<l
mcl<''i7.6 po1 imcnl"r hnca posiblc bs propl1c51ns pcd,g6gic01s cxis!emcs: den! I'D de ell;, ejcrci6 un., gr~n
influenci": ") et n>Ovimicnlo pcdng6gico de Gincb1<1 (Cbp~,-~dc, Fcni,:,r<', RosellO. novel. DoL!rcns)"
ni!'cl imcrn;,cion"l (p. ej., en parses curopeos !Cites como Fr;,nci;,,Jnglmen~. Alcm;,ni;,, B~lgic;,, Esp::tl)~.
elc.), :>sf como b) clmovimicnlo de 1;, Nc11 School csl~dounidensc, enc"bcL::tdo pur Dewey, Kilp::tll'ick :y
mros. Ambos Jbncos consli!Uyeron b princip::.t inllucncin de ,-enm~ciOn c-ducmiv" de inicios del siglo
p~sndo. 3) L1 l<:rccre~ cl::t)J~ his!Oric;, (y~ en plena sigto XX), s~ C<~rnckli7.6 par b ],_;~qucdn de lin <I fu nde~
mcnt:>ci6n psicol6gie< y pc<bg6gic~ d" los csfu..,rzos d<.' innovnci6n :y de l~s propucsl:>s pedng6gic;,s; en
csl:> d"pa sc pucdcn inclllilio 1l~b,jos d" p;,,gel, \V;,Ilon, Frcinel, clc~!cr:>_ ( BisC]tlcnn J999).
CONSTRUCTJVISMO PS!COGENETICO 47
r
I bien intern<Jcional (Parrat-Dayan y Tryphon !999). El Bur6 tenia como objctivos
prioritarios Ia educuci6n para Ia paz y Ia comprcnsi6n inwrn<tcion<tl entre paiscs
medinnte Ia cclucaci6n.
Dentro de cstos dos escenarios -cl Instituto y e] Bur6 lnteJnacionD-1 de Edu-
caci6n-, Piagct llev6 a cD.bo sus rcflcxiones pcdag6gic<ts. De hecho, poclda decir-
se que sus investigaciones psicogeneticas fucron conlinuamente retomadas por
el aulor ginebrino en sus cscliLos pcdag6gicos para intcntar dar un fundamenlo
empfrico a las propuesws d<: Ia cscucla nucv<t. Piaget considcraba que una de las
tarcas de Ia psicologfa consistfa en apoyar cmpfl'icD.mente y d<tr sustcnto te6rico
a bs p1opuestas o clccisiones de tipo pcdag6gico reD-liz<td<:ts en las instituciones
eclucalivas, <tunque no ncccs<trian1enle deriv<tr aplicaciones inmediat<ts y acrfti-
cas.
Par eso, no debe soqx.o:ndcr a propios y extnulos que cP. lo5 c5critos de Pia-
get sabre la educaci6n se reflejan con nitidez las influencias de Ia corricme de Ia
escuela nueva (Munari 1985). Como ya se h<t dicho, las cl'flicas desde Ia escuela
nueva ala escucla tr<tdicionalista --con las que estaba de acucrdo Pi<J.get tal y
como sc pucde conslatar en sus escrilos (Piaget 1976 y 1999)- pueden resumir-
se en los siguientes puntas: a) Ia crflica al autorit<trismo unidireccional ejercido
desde ellugar Jaccnte, b) la cl'ftica a Ia clcsafortunada promoci6n de Ia hetero-
nomfa intelectual y morD-l que ocurre en Ia cscuclu (prepara1 a! nifio para Ia vida
50cial y ID-s !eyes y normD.s, mediunte Ia palabra y b obediencia al maestro), c) Ia
impugnaci6n <tl usa del vcrbodismo exacerbado en las au!D.s (para instruir basta
con hablar) y cl) Ia critica a Ia dcsatcnci6n de los intercscs (cognilivos y afectivos)
del niilo, qui en -adem tis- era considcrado como un adulto.
ScgUn PaiT<tl-Dayan y Tryphon (1999), las innovadoras pmpuestas pcdag6gi-
c<ts que dcstac6 Piaget en sus c5critos, y que constituycn unD. respuesta a varios
de los problemas mencionados de Ia cscueL;t trOJdicionalista, son en C!;enciD. l<ts
siguientes:
I) Promover en cl aula cl .. trabajo en cquipo" (alcmat conducLas prosocialcs
y cl csplrltu de coopcraci6n cmr<: los alurnnos). ScgUn Piage1, el Ln:~bajo en cquipo
----que implica la colabomci6n Jib1c cntn.: los alumnos- ayuda a] niflo a supcrar cl
egoccnLrismo, le propo1ciona Ia oportunidad paz'U wmarcn cucnta pumas de vista o
inlcreses altcmos al suyo y le prepara para dcsarrollar una aclitud coopcmliva nccc-
saria para conciliardistimos imcrcscs con una disciplina comUn. TambiCn el Lrabajo
en cquipo le ayuda al nii'lo a desarmllaz sus opcr<~cioncs imclectuales.
2) Pfomovcr cxplfcitamente "el au\ogobicJno". Es decir, un mC!Odo a Lravt':s del
cual se conffa a los alum nos Ia organizaci6n de Ia disciplina escolar. A U-.tves del auto-
gobicrno se desaJTollan los conccpLos de solidazidad. justicia, igualdad y 1eciprocidad
de las rdaciones. Piaget consideraba qw-~ cstc metoda podtia Lcncr como beneficios
Ia supet--aci6n del cgoccntrismo del nii'lo y el desa,Tollo de su uuLOnomfa y pcrsonali-
dad {Piaget 1999).
Par otro laclo, a panir de finales de los aiios cincuenta y principios de los se-
senta comenz6 a ser descubierta Ia obra piagetiana en el mundo anglosaj6n arne-
ric<~ no, debido basicamente D. Ia rcvuelta cognitiva y a! boom e:dstcntc par Ia
bUsqueda de innovacioncs cclucat1vas y curticulares. Dcntro de este contexto, se
 4S .\1!RADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSJCOLOGIA DE LA EDUCACI6N
r CONST.RUCTIVISMO PS!COGENETICO 49

!' Com~.;/arios
consider6 que Ia psicologfa genl:tica, sin ducla, en1 especialmenle atracliva por Idea CC1111a/ P1iucipnlc.s posihilidados crfrico.<
bs posibilicbdes que ;;!.br!a en el campo de b cduc<J.ci6n, en tan~o que <J.bordaba d~ aplict:c;o,

ccin1o c_~ que los sujetos conoc~..:n y aprcnden, y simult{mcamcnte proporcion;;~bJ p<Jeden lu11gir s6lo como
obj~ws ode]., 1c;did.,d '' ],, por 1:! cnmpc:nci~ ~o_c:_,lill,.~
una c:xplicacidn detallacb <>obrc los mcc<1nismos del dcs<:~rrollo intelectual (Coll CJ"e "' cnf,em:.. :;cn,o nl (p. cj . ..,,d~des. promcdw . m"rco> on..:11l:<ciorc~
1983, Coli y Martf 2001). cle Jc-,, cst~'hos del dcs~nollo
Desde hace m8s de tres dt:cad<:~s -cspecL:tlmcntc en los sctcntn y ochcnta-, inlclcclll~l).

las aplic01ciones c implicaciones de la teorfa psicogcn<!tica en el campo de Ia cdu- s.., conoce como b propuest~ d~ :-.io .<e puccien diser\~1" tad"'
J. F.l papd d~ ]., acti,id:.d
caci(in p!oliferaron en forma notahk.~ SegUn Dfoz Barriga, I-Iern6.ndez, Garcia y ;~uto-csllucturam~ ~f/SCl"II\L~ O.::D!lSI!"UCiil"iSI~ en ~;,, ""pcri<.'ncbs pccbg6gic~s
Murh't (1998), hteron vudas las ideas dcdvadas de los escritos piagctianos (vease (;~uiOinici~d~) del sujeto sentido ~sl!iclO. cemr.:\ndos~ en l.1s ;,clividadcs
en Ia "dqui;ici(n de los 3UIOCSlrl.JC1lii":\Jll<.'S d" ]O>
tabla ck resun1cn m:is <Jdebnte) que resu!wron espccialnlcntc atraclivas para !a ~hrmno.,. Es difrcill1ncedo
educaci6n. Estas ideas ser6.n trabajadas en lo que resta del capftulo. conocimicniOs.
Cll~lldo los ~lumnos licn~n
Algunos autorcs (Coli 1983, Dfaz TI<.Jn:iga, Hern6.ndez, Garcia y iVIurici 1998, que :~pr~nd._,,. mUhiplcs
DeVries y Kohl berg 1987, Hern;'indcz 1998, Kamii y DeVries 1977) han intcntado contenidos ~lllTicul~rcs con
clasificaciones y rmtilisis de estas aplicaciones. De manera breve haremos mcn- i"uene peso cspccilico y
cu~mlo sc li<.'ll<.'ll poogr:cm3s
ci6n de las tres princip.:~lcs conclusiones a las que han llegado: ~~c<Jbre' ,.,_,p],tos de '~ber"~
~oci:dm~11le v.c]or~das (como
I) No t:xiste univocidaJ l!ll las interprctacioncs de Ia Leoda par<~. b subsecucn- en Ius ciclos "duc;>ll\"OS
lt: utilizaci6n en cl campo educ<~.tivo, cbdo que sc h<.m hecho Jivcrsas cclecturas oncdio,;).
en funci6n y[l sea de los diferenle.s <.lSpectu:,; que se rt:tomcn de ];1 mism<1 (p. ej., l:nfa- l\1uchos comenidos "'cobrcs
1. La sup1w~1<1 ~ere"""' de Ebboo ~..:ion de pmr:r,.,n~s
sis en los aspectos cstructurales -u en los i.l.spcctos funcionales de Ia teorfa) o de bs nociancs aper:otori:-.s cunicul~tes con b~Se en no tienen un~ rebcion diTecl~
CJ inm~di:ol:~ con b~ nociones
las distintns concepciones sabre c6mo puedcn utiliz<~.rse l<~.s teorbs psicol6gicas in,c;lig;'d"s (lcolcs como: cl Ia crl>do;cn/.~ d~ nociane'
mlmuo, d peso. cl 1olumen: opcl."-lmi~s. \om:,ndo como opel~tmias investigadi\S par
en el campo deb educaci6n (p. ej., tr<~.nsposidones burcl<.1.s versus lectur<~.s mas Piac:el.
b d~siric~ciOn. Ia ~criacion, i11clic~dor las edadc' po omcdio,.
libres o crfticas que plantcan Ia neccsiclad de una adecuada recontcxtualiza- elc.) con los conlcnidos d" end~ ~,\,odio.
ci6n de b teorfa; vl!asc DeVries y Kohl berg ! 987). C.IITicub!"CS de "Sign;I/UI"3S
wles como las m:uem;ltic~s )'
Jdca c~lltral Priotcipalcs posi&ilidndcs COIIIC/1/(II"iOS crltiC("}S b flsic~.
__________:d''c"''"!/icnci611 5. Los u~bajo~ ~obrcb Dc.s poopu..:sl~s: :o) 1:. discu;iU" de POl: a cl c~so de ]a cli,cusi6n
p~icogtncsis del juicio _,. dikm.~> morOllcs en ~b><.' y b) e! de dikm,,~ mm~lcs. se pucd>!
l !.~ I om~ de postur~ ~n Fund<~mcnt~r bs concepcion~s No ~ados los objeti,os 0\U],\ (OlllU 'Ill~ C0111111lj(]~dju:il~- ca"r en b ~nificialid"d yen c1
1azonarnicnto mar~ I.
f"VO!" de\ d~saiTO!!o inl~]~ctue~] g~n~,~le., de los prog1~mas y pcd~g6gicos son reducible' ''" b qu, ]o, ;o]umnos panic1p"n ..-edJ:dismo.
y mo1al dd ~Juc~ndo como de los obj~li>'os currkulaocs de cxc!usivamcnte nl 1wohlcm" CIC"\ ;, ,,n~ntc en b con,tn!L<.'Lun ''"
'"""'" :;encrnl deb eJw;.,ci6n. los cidos cducntivos bf.sicos. ~n del dcs~rrollo int~lcctunl o ,egbs p;n;~ ""'h"j'"" en el ""];,
dichn ide~. mO!"<tl de los cduc~m\os.
o.L~s investig~cion~s sobrc Pll<.'de h~beoun~ polenciaci6n En oc~siones, no es tan
2. La postulaei6n de que Adccu~,.]~ ptogr~mnci6n y Ja E! dcsanollo cognilivo es np!"cm\iwjc de nocioncs r~bti1~ dd des~nollo cor,niri,o. f:"ocil
pl<Jnk:n y ~~ti""LICiut~r
el des~nollo cognitivo prescmaci6n de los conlcnido~ condici6n ncccs~ria pero no Relc\"Olnci~ de los conlliclOs los cailflictas co;niti' os
opc1a1orias.
de1ermin~ en gmn medici~ cscobrcs nlas posibi!idaclcs de sulicieme pnTa cl aprendiz;1jc cognili,os y -;oeiacognilivo~. yh~ ~>lr;,tegi~< de . dcs~jusle
lo que elsujelo es c~p~~ de compr~nsiOn de Ius alumnos. d" los comcnidos csco!un:s. Uptimo,.
~similar y aptellclc, de lo~ las cuales esdn dewnnin~das Los """dios del dcs.:orrollo
7. Los eS111dio., "obrc Poslbilid,d d~ de;~nolbr Se ha ind:"'"do dcsd~ b
Ia psicogencsis d~ lao cln:bctic~s espcdlic~s pco!":o pcrspccti1:~ psicoc;cn~tie<' ,,\]o
'En el come.~ to hispe~nohe~blnnle. F.,i,-slcin y Cnnctero (2002) rc~liz~!"on lm" bUsqucdn en las dos ~prendiz~jcs cscob!"cs (]~ los ;cpren<iizrojcs ~,CoJa,es. cio: :Lif:lll10S !ipos de ~ptcndizaJ~S
public~cioncs m~s influycmcs sabre cuestion~s cduc.:oliv~s (l:ls rcvisl~s Cuadcmos de Pcdagogfa ~ ln{all- lcngu~ escri,~; las csln.lctm"s ~<"uerdo con c,;los h~il<"~"' escolar~'
cia y ;\pr~11di;wjc) duru111c el periodo comp,.cndido emrc mcdiados de los setcnl~ y los novente~. En dieh" de Ia sum" clc,;\'~'~). l'"icogcn~llcos.
busquede~, cncontr<lron lma influenci;o indiseutible de Ia ob,a de Piaget en los tr;:,be~jos publicados de
:1mb~s revistas. As1, en Ia pl"im~r" de clbs (en cl pc1iodo '~"",.~de 1975 a 1997). cl nombrc de Pi"gel o
de Ia psicolog(a gcnCticn <>parccc en ~~~ p<>bbra' eli""" de 6-1 documenlos. c~nlidad muy superior a 1~ 2) En Ia utiliz~ci6n del p<tr<Ldigm<~ pi<tgo..:ti::lnu p<tr<t rep~ns<~.r b educaci6n, se
~noj"d" par o1ros <~lllores tulcs como Vigolsky (20 documcmos) y i\usub~l (scis <lri(Clllos). En b segun- ha pedibdu una clara lransici6n de unc1 inici<tl mlnusv<J.lolaci6n <.k los cunteni-
da tevi51~ (en el pel"iodo cmre 1978 y 1997). cl nomb1e de Ping~t ode Ia psicolog(a gcn~tic" nparcci6 en
412 de un lotnl d~ 1 098 tr~bajos. miemre~s qt>e en cl c~so d~ Vigotsky hubo 155 anleulos y p<om Ausubcl,
dos curricularcs hacfa pkonlo:><mi~l"llOS en q!J<: Cstos se n~cuper<.tn :'>' sc n.'dimensio-
mcnos de 50 documcntos. nan o..:n su impon<J.ncia soci<Ll y c.:duc<ttiY::t (LermT J 996 )" ?.001 ). T<.tmbiCn dentio
 50 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOG1A DEL\ EDUCACION
de las aplicaciones educativas sc ha manifestado un rcconocimiento al importan-
te p<J.pcl que juegan bs distint8s situaciones pcdag6gicas en la construcci6n del
conocimicnto lpor cjcmplo, a partir de los lrabajos de Chevalh1rd y Brousseau;
vCZ~nse Saacl;:i-Robcn y Bnm 1996 y Vergnaud 1996).
.3) L;:1s aplicaciones e implicaciones h<Ln sido V<lSt<lS y divcrsa::;, <~.barcando los
ciclos deb educaci6n (inicial. prccscohr, b.:isica, nl.edia, etc.), bs clistintas dis-
ciplinas (mOJ.tem;hice~s, lengua escrila, cicncir~s naturales y sociales, etc.) y los
difcrentes ambitos peclag6gicos (clisefio curricula1~ estrategias diddcticas, clabo-
r<tci6n de marcri<1les didacticos y cvaluativos, etc.) (Fairstein y Carrewro 2002). A
pesar de los enormes esfuerzos realizados, algunos consideran que aUn existe
mucho trabajo de invcstigaci6n par hacer, espccialmente en lo que se rcfiere a
aceptar el desr~fio de esrudiar otros dominios o problemfttic<~.s t<~.les como la psico-
gencsi.s de los aprcndizajes de contenidos escolarcs, y de tr<ltar de desarrollar
reflexiones o propucsws didactic<ts a partir de die has investigaciones (Castorina
1996, FeiTCi!o 1996).
Aun Lratandose de distint<ls expcdencias cutTicularcs, propuestas de forma-
ci6n en diferentes {1rcas de conocin1icnw y trab01jos intercsaclos en uno u Olro as-
pee to del proccso instruccion<ll, no c01bc duda que en el constructivismo psicoge-
n.c'tico son unas const<~.ntes: a) el mayor enfasis puesto en el 01lumno antes que en
e! doccnte, b) el t:nfnsis en cl desarrollo cognitivo y tambil:n en el <~.prendizaje an-
tes que Ia cnscfl.anza, c) b fonnulaci6n de explicaciones en las que sc privilegia lo
inclividu<ll y lo end6geno (p. ej., Ia Lealia de Ia equilib1aci6n cognitiva) <lntes que
lo social o lo ex6geno, <~.unquc sin negar a estos Uhimos, y d) lw. convicci6n puesta
en cl ulumno cmno un consnuctot; explorador y descubridor del conocimiento.
M ET,\S DE L!l El.lliCAcrON
Desde cl enfoquc psicogen6tico, Ia cducaci6n debe scr cntenclida como un con-
Lex to npropiado pa1-a <:1yudar a potcnciar el desarrollo del alum no y prom over su
autonomfa morale intclectual (DeVdcs y Kohl berg 1987). El propio Piaget escri-
bi6 lo siguiente en torno al problema de los objetivos de Ia educaci6n:
El principal obje~ivo de Ia educaci6n cs crear homb1es que sean capaccs de haccJco-
sas nuevas, no simplemente de 1-epclillo que han hecho olr-as gencraciones; hombres
que sean c1e;uivos, invemivos y dcscubJiclores. El segundo objctivo de Ia cducaci6n
cs formar mentes que puedan cdtic:H-. que puedan vclificm y no aceptar 10do Jo que
sc lcs of1-ezca (Piaget 1964, citado pm Kamii, 1982. p. 29).
En cste semiclo, d fin ltltimo de Ia educaci6n es asegurr~r que los educandos
Jogren un pensamiento !adona! y una autonomfa n1oral e intclectual. La auto-
nomfa significa ser gobctnado po1 uno mismo y par los cdtedos que derivamos
del pensamiento r<lcional cuando interactuamos con los clemds, micntras que la
heteronmnfa consiste en ser regido par olros cuando no cxiste ninguna raz6n
CONSTRUCTJVISMO PSJCOGENETICO 51
vftlida para ella. La relevancia de cultivar este aspecto cstriba, de acuerdo con Ka-
mii (1982), en que general mente nos cncontramos dentro de un mundo social en
el que prcvalecc Ia heteronomb, yen el que J11Uch<~.s veces se apn:ndc n obedecet
en forma cicga y se asumc un cst<~.tuto de conformidad no rncional {confon11id<ld
sin aparente convicci6n) .
Con base en los trnbajos realizados por Piaget sabre el dt:sarrollo del criteria
moral en cl niii.o (Piaget 1984), Kamii (1982) postula que !a autonomfa se desa-
tTolla cuando el niiio Lorna en cucma y coordina los clivt:rsos puntas de visra de
los otros (nifios y adultos), cu<~.ndo entiende el valor de las reglas de convivencia
par convicci6n rOJ.cional y cuando aprende a ver las reg las o norn1as con1o alga
vUlido, pero perfeccionable.
De acuerdo con Kamii, plan tear objctivos pa1a Ia ensefianza en torno a Ia
autonomfa morale intclectual (ambas estan indisolublemente ligad.:ts) tiene una
base cientffica en los propios csc1itos piageti<lnos. L<l autonomfa morale inte-
lectual es construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o
tener unn evoluci6n parcial segdn las circunstancias escolarcs, familiares y cultu-
ralcs en donde se desarrollc Ia persona. En este senti do debe considerarse que Ia
cducaci6n escolat- puede crcm- y prom over un contexto de respeto y reciprocidad
(especialmente en las rel<~.ciones maestro-alumno) para fomentar Ia autonomia
morale inlelectual de los educandos.
Asimismo, otro de los esfucn:os llevOJ.dos a cabo para la definici6n de los ob-
jetivos curriculares par algunas propuestas de inspiraci6n piagetiana fue tratar
de elaborarlos a partir de los estadios del desarrollo investigados par Piaget (Coli
y Man! 2001 y Hernandez: 1998). Entonces, por ejemplo, se llcg6 a postular que
el objetivo central de la educaci6n bftsicu (que en Mexico transcune hasta los
dace afios de cdad) serfa promover cl desa1Tollo de Ia etapa de las operaciones
concret<~.s y las nociones que las caracterizan (tales como el juicio moral aut6-
norno, pens<~.miento reversible, los agrupamientos l6gicos, etc.). Mientras tanto,
para cl ca:;o de !01 educaci6n media (de los 13 <~.los 15-16 aii.os), cl objetivo central
serfa promovcr cl desarrollo del pcnsamiento fonnal (el pensamiento hipoteti-
co-deductivo, Ia combinOJ.toria, el control de variables, etc.). Sin embargo, tales
propuestas fueron poco aceptad01s par reducir Ia educaci6n a! ambito exclusivo
del desarrollo psicol6gico y demelitar los snberes hist6ric<l y culturalmente cons-
tn..tidos y valorados en las sociedades. En pocas pa!abras, hay saberes cspecfficos
y culturalmente dete1minados que de ben aprendersc en los cidos escolares, los
cua!es posiblemente no serfan aprendidos o tornados en cucnta (o serfnn relati-
vizados) si en los ciclos educalivos plnnteftramos tan s6lo obj(!tivos de desarrollo
intelcctual y moral.
Sin embargo, no debe soslayarse que cl hccho de enfatizar que la cducaci6n
debe tener como una de sus met as centrales ]a promoci6n del desarrollo integral
(moral, intelectual y afectivb) de los educandos tal vcz sea uno de los legados mas
imponantes que nos han dcjado las implicaciones de Ia teorfa psicogenetica para
la educaci6n.
 f
52 !>!IRADAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSJCOLOGIA DEL,\ EDUC,\CION CONSTRUCTIVISMO PSJCOGEN~TICO
Co:.;CFM"UAL1ZACJ61': DEL APRE:-.:DJZ,UE
lA TEORfA DE LA REDESCRIPC!6N REPRESENTACIONAL DE KARMILOFF-SMITH (1994)
Piagct c ..... p!ica cl proco:so de: ~prendiz~je en tC!minos de <tclquisici6n de conoci-
micnt<,. Pm cso cs1ablecc tln<t ll18JT<:Idrt difercnci:1 L'rllnc !nuduntci(m y <tpn::ncli-
n :os Ultimo~ ~os, Ia vc~uesta necpiJgetian~
zztjc, n SL'::l, cnln: lo hered<1clo y lo ndquiddo por b experiencb.
De acuc!clo con Ia postur<l psicogeno.!tie<:l, existen clos tipos de <~.prendizaje: el
Eoe KJrmiloif-Smith {i99,) ha resuita(](,
p<;r!iCLIIarm~n;e >nf:uyente e~ lo psicologia
apnoncliznje .c:n scntido ~1mplio (cl clesanollo cognillvo) v cl <~prcndiz<lje .::n sen- evolutiva y cogni<>va. ~5 :.mJ propucstJ origin~ I
Lido estdcto (el <tpi"l:ndizaje Je informaciones puunwlcs; apr..::ndizaj\.! propianlcn- que !len~ como unJ Ue sus ;esis pnnc>pl~s IJ
te dicbo). El pdlllero prcclcH::rnlil1<l lo que podn'i ser <tprendido dado que, a juicio idea de que cl desarrollo ccgnilivo es un proccso
de los phlgclbnos. la lectur<-1 de la e.xpcriencb se ddlne en gr;;~n p.:llte por los de modulorizucion crtCII'n!e {el r:onocimiento se
esqucn1~s y estructum.s que el sujcto pos.::e. En sum~. en Ia JX:tspecth..-<1 de Ia teo- organizJ en mOdules por r!ominios de s<~b~r. pcro
Cstos no estan prdguradm geneticamcme como
ria psicogen.51 ic<t, d ck:sc1nollo cognitivo <tlcauzado por d sujdo en un nloinenlo
lo poswlara J. Fodor, sino que se desJrrollan)
do.do inlluyc poc.lcros~n1ente en qu..O: .::s lo qu<:> Jst.:- puede o no <~.prencler.
y produc!o del aprendiz~je cons~ruc!ivo. De
E! segundo puedc contribuir o logn.ti" <~.v<~.ncc.s en cl pdmcro, pcro s61o como modo flUe hay un intcmo de in;egr;;r es11uemas
clcm<.'nlo neces;:~rio, mos no suficientc. E;;to Ultimo rue c.studiado por v<trins li- teOricos como el de fodor (sin cnfJl>zar tJnto
nc<.IS c.!<.' in\esth!.aci6n en d Centro de EI;i.stcmolod<l Gen.::tic<l en lrt decad<.'l de loin nato, como lo hace l'5ltl con las ideas
los .se.senu:t v lo; st:l<.:nlJ (Coli y i\.bn.i 2001 ). En dicllOs trabajos se demostr6 que construcli'Jistas d~ Piager. Er. estc s~ntido. LJn
cs posible l~grar un ci..::no 8p-rcndizaje de nocioncs opcJ-ato;i~IS (aprendizajc Je corolario que se dcsprcnde de cs!a tcsis consigna
conoci<11icnto !Ogico-rnatcm:\tico tal c::omo seri<11~ clasificar, consc:rv;w Ia noci(Jn f1UC Ia imporlanci<J de lo innaw s~ <Jccpw,
pero no rcstringc ni prcdc!ermina, sino (jLJC
de nlm1c:ro, de.) e induso p1ovocar un o,ilnce dJ d rilmo "nonna], de desarrollo
simplemente oricn ta al tJesarrollo cognitive, y que
co;;:nirho, tcnicnclo ~n cuenta dos condiciones:
l~s posibilidades de Cs!e en cambia se :J\Jten como
consecu~ncia Ue las interacciones del suje!O tanw
l) Que en l<~s scsi ones de cntJcnanJiento sc pnJpon::ioncn cxpcricnci<:~s apro- con el media soeiocu/rurol como consigo mismo.
piaclas en bs que los nifi.os interactllC!l en form~1s diversas sabre los rnatcriales de La otra tesis central de su propuesta cs
apr<O'ndizaje, y que se les de oponunidacl p<~.ra. que logren reflexionat sabre la COOl'- su modelo de dcsanollo que inten!J cxplicat
dinaci6n de sus propias accioncs, Ia que se clcnon1ina "experiencias l6gico-nlate- cOmo ocurren los cambios en la ttptesen!aci6n
lntiticas, basadas en !8 <~bstrocci6n n::llexiva (las cuales conducen n Ia constnlc- del conocimiento en cada mOdulo o dominic.
d !raves de lo que esta a ulOid llamJ Ia
ci6n del conocimiento Mgico-malcmatico). En conlnlste, lo que se clemostr6 que
redcscripci6n rcprcscntocioTJOI (RR). I a RR cs
es indic<Jz cs que los niiius s6Jo obscnen cOmo otr-as personqs (p. ej., d maestro, una especie de redefrnic16n de IJ represen!aci6n
0 un nii'i.o a lr3vt!s de un vfd~o) interac!Uan con los nlaleliales o que los niilos en un c6lligo o forma;o rerre~ent<Jcional
simplenlcnte tcngan expericncio\s supcdJcble.s ,-on los m<tlel'iales, sin oponu- sup~rior flue. a su vez. seve acomporlaUo por
nidades de rd1cxi6n (lo que ScJfa simila1 a tcner t'?:pericncbs ffsicas basaJas en un mayor nivel de explicitaci6n y/o tom<~ de
absti"<Kdones cmpiric<J.s). conciencia (la informaciOn que sc cncuentra
2) Que ~xista l!l1 los sujctos un cicno nivel cognitivo disposicional. Es dccir, implicila en I~ mente llega a convcnirse
que los nifios ya tcngan un cieno c<1mino andndo sabre b nod6n que se este en conocimien!O cxplicilo poru Ia mente.
K<~rmiloff-Smi!h 1994, p. 37)_
trRL~tndo d~ protnover. Asi. si se ll'<lta d<.' uprender u conser:ur c<tntidRdcs discre-
Asi, den!fo de un dominio Ue!l:rrninado
tas (por ejemplo, conservad(in de nlm1ero) y si los nifios rt>alizan experiencias de conocimiento, en eta pas incipiemcs de
l6gico-llKttem::'!ticas cliversas en el sen lido dd punlu anterior (p. ej., establecct aproximJciOn, los niveles de concep!uolizoci6n
corrc,:ponde!lcias uno a uno entre dos series, 1ealizar acrividades que rcquieran son esencialmcntc impliciws, en tanto
de conscn'ill- coleccioncs discretas \' oue, 8 b vez, imp]iquen contar, hace1 sumas que en estados superiorcs son e~plicitos y
o 1esws simples, etc.), cs m:\s proh~1b-J'-" que, enrre <."llns,-lm: que hayan sido diag- conscicmcs. De csta.manera. en Iugar de llatJer
no..sticndo.-; p1o;;:vic;. evnlunci(in como en ccs:-,-Jc de !ran~:ici(in, (csto es, en vias de una barr era infranqu.:<Jble entre 10'> mode los
reprcscmaciondlts impliC>!OS y cxplicitoo, mas
convenir.sc en consc-Jvadort's) sean lo..s qu: n16..s progn::scn, en cornpar<tci6n con
bien parccc exislir un continuo con varias
nqucllos '"''1os que pudicrcLn h<Jber sido idcntifiLo,drJs c(J!riO "liO conseJ-vuduJes"-
posibilidades (en el moUclo se identincan cuotrc
nivelcs de representacion: las subsimb:'Jlir:a>;, que
53
son implicit~s. y tr,;s 111~clts Ut rcprtsentaciun
expliCI!a, sitnr!u I~ ultirm '/Crtalizo;ble). La
!ransici6n que ocurrc entre los diferen!es
modelos reprcsentacionales se debe a las
RR, las cuales. dicloo sea de paso, pucden ser
consecucncia Ue insumos cx;ernos. pero tambit'n
d~ inter nos {por cjcmplo, Ia reflex ion).
En tl fonda, I<J ?.R cs una construcci6n
novedosa que 1eescribe insumos ya conocidos
corno consccue..ncia de una tematizaci6n,
asi como de Ia blisqueda de nuevas relaciones
entre las ya conocidas o como produclo ae
in ten tar profundizar en elias. Asi, Sf.' da un salle
imponante al sostcncr que Ia bllsqucda oe un~
nueva rcdescripci6n no s61o sc pucdc auibuir a
perwrbaciones o inadap;<Jciones de las formas
de representaci6n ~mcriores. tal como ocurre en
los con nietos ccgnitivos (deseqlrilibrio internal.
sino tambi~n pue(IC darse en situaciones de
eswbilidad in lerna, es decir, por el deseo mismo
de buscar comprendcr mejor lo que S<lbemos. por
ir m~s alii! de las situdciones en las que ya hemos
dY2nzado algo (p. ej., !ener Cxito).
Dentro de cad a dominic, lien!.' lug<Jr
un proccso que se describe en tres rases (no
est<Jdios]:
l) El sujc!o s~ c~n!ra en los
da!Os exlernos para crear adiciones
represe nt<JcionJies {rep resentacioncs
yuxtapuestas). Las representacioncs
existentes nose alteran y son implici!as.
Se pueden ejecutar en forma cor rena las
conduc!as de esc dominio (control external.
logriindose una destreza]l'~iwl conducwal.
2) El sujclo sc centrd en las
reprcsentaciones y sus c<Jmbios. las
yuxwposicioncs an!eriores comienzan a
conectarse. El sujc!O ya no sc centra en los
datos externos, sino en !a dina mica imerna
del sistema pora controldr Ia si!uaci6n
(control interne)_ La Ues<rcz<J conductudl
on!trior pueUe perderse, pero en cambia
ocurre una mejora reprcsen;acional.
J) lmponan 1an10 las reprcsemaciones
corno los datos ex!ernos, d~ndose un
equilibria er.ue el control extcrno y cl interne.
 54
r
MJRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOG(A DE LA EDUCACI6N
la> represcntacioncs se wrnan consciemcs y mcndonadas. y los rr.odos de reprcsen<aci6n
-.-~,~~lizJtlcs, <JJcm~s
ck ~J:.:rs~ :-:,,.;c_.:6 y (,.npii6tos y expoiciLOs) sue1~n s~r poHte de un
i de forma conscicnte.
'
dJ' lug~r a e'prcsone~ crcat1vJo. ciclo r~~~ti;ivo qut o~u~re en di:-erentcs dominies
o microdom1nos y del rnodclopresupor.e que
Trts ccJcs;iones mjs: ~) r~itcrar qu~ ~o m~s all<i del <!xLO conducwal y d~ las rresioncs
uno, ;corio de dorninios ~spcciricos. b) Utntro ex6genas. pt;edc nabcr razoncs endogenas
de coda dominic puc den ocurrir i~s trcs fas~s para Ia bUsqu~da de um reorganizaci6n
1cprcscntacional ink rna.
Pi<tget explic;;J. el dcsnnollo y d apn:-ndizajc ..::n t<Srminos cle proccsos conli-
llltOs eli.! equilibraci6n de los ..:squen1as o esuucturas par parte del sujcto. Sc
precisa de dicha tcndcncia a] .:;quilibrio p<:tra lograr compensar las reacciones
pertutbadOl-<.iS que provocan los estados de dcsequilibrio. Toles reacciones son
originad<ts ya sco par aspectos de los objetos (obscrvablcs) que no pueden expli-
carsc par el momenta (problem<t.s que <stos pbnteon,) o bien, par Ia existcncia
de frane<.lS contradicciones existcntes entre esqucn1as que el sujeto n1ismo posee.
i\sf, Ia funci6n principal del proceso de equilibraci6n consiste en subsanar
los Jesequilibrlos y propiciar la bUsqueda de un estado de equilibria m<is abar-
calivo (equilibraci6n mayorante) cxpresado en el logto de explicaciones o hi-
p6tesis m<'ts sofisticadas sabre las problemtiticas que cl objcto antes le planteaba
y que no podfan resolvcrse o comprendcrse. De cste modo, Ia pregunta central
iC6mo sc pas a de un nivcl de conocimienlo inferior a otro de 1nayor validez?,
pucde ser sustituida po1la de tC6mo sc pas<~ de un estado de equilibraci6n in-
ferior que no permite explicor ciertas caractcrfsticas o novedades en el objeto y
que provoea penurbaciones o desequilibrios. hacio1 otro de nivel de equilibra-
ci6n m<ls <:tmplio y polenle que: supere las perlurb<!dones y pelTllita explicar esas
caracteristic<:ts o novedades?,
Esto.s ideas proceden de la propue.sta de Ia teorfa Je Ia equilibraci6n, que ya
lc preocupaho. al jovcn Pingel desdc: antes Jc sus pl"imeros escrilos psicogeneticos
(Vidal 2001). Posterionnente, csa teorfn fue refinada y alcanz6 sus nivclcs m<~yo
les de concreci6n en los Ultimos ofios de su vida (Piaget 1978). Permite compren-
Jer su propuesta te6rica (m<ls all<'i de los csto.dios que evidencian cl aspecto es-
lructur<:tl de su leorfa) como un esquema general que intenla describir los meca-
nismos y procesos de adquisici6n Jc conocimientos (el aspecto funcional de su
teorfa); incluso, la mueslra como polencialmcnte apla paro dcscribir y cxplicar
los proccsos conslructivos de otros dominios no investigados directo.mente par el
y sus scguidores (Fe1Tciro J 996, K.:n-miloff-Smith J 994).
En estc contexto, las pcnurbaciones que provocan Jesequilibrios pueden lie-
gar a ser consideradas como conllictos cognilivos o sociocognitivos (si su origen
csta en las intcracciones con olros). T<iles conflict as cognitivos jueg<~n un papcl
impmtonle porque cuando los sujetos se percalan de elias, buscon resolverlos
con uno explicaci6n o hip6tesis m6s potente. En las investigaciones realizad<:ts
par Inhclder y eobboradores a mediados de los setenta (Coli y Manf 2001), se
Jc1nostr6 que los sujetos que no parecen darse cuenta de situaciones contradic-
torias, es dech; que no taman conciencia de los connictos cognitivos que se les
CONSTRlJCTJVJSMO PSICOGENhTJCO 55
plantean, progresan cognitiv<tmente mcnos que aquellos que sf los experimentan
Rcspecto <~los aprendi?.ajes escolares, en vznios dominies -como cs el caso de
In lectocsclitura (Ferreiro, Tcbc1osky y otros) y los nociones matem{tticos (Kamii,
Vergnaud, Brousseau), entre ouos_:_. tan1bien se ha J<::n1ostrado que igualrl1cnw
tiene Iugar un proceso constructivo (incluso iniciado <tntes de: la escobridad for-
malo en otras situaciones <1 pesar debs pd.cticas pedag6gicas trndicionales) en
su ndquisici6n. La televoncia de este tipo de investigaciones sabre nociones que
verdader<:illlente se ap1enden en la escuela y que, en ese sentido, son genuinos con-
lenido.s e.scolares consiste en que, una vez identificada su genesis y su proceso de
constn.Jcci6n, es posible postular secuencias pedng6gicas y pr<'ictico.s de ensefianza
mas ap1opi<.'ldas que tengan mi.lyor .scntido pora los alum nos.
PAI'EL DEL M,\ESTRO
Desde b. pcrspectivn piagetiano, lo Funci6n principal del mnestro reside en facililar
y guinr al educando para que l:ste eonstn.1ya aclivamenle su propio conocimicn-
to. Definitivan1.::nte, Pi agel siempre estuvo en desacuerdo con Ia ide<:t de la trans-
misi6n de conocimientos ya clabotados que se depositan en el alum no, asf como
con el empleo del vcrbolismo excesivo como recurso pcdag6gico (Piaget 1999).
SegUn la aproximaci6n psicogenetica, el maestro debe scr cntcndido como un
facilitador o promotor del desarrollo y de Ia autonomla de los educandos. Sin
duda, debe scr alguien que cueme con una s6lida forTUaci6n sabre los problemas,
procesos y camcterfsticas del aprendizaje escolar (y del operatorio) de los alum-
nos, sabre los rasgos definitorios de las eta pas del desanollo cognoscitivo general
y sabre los mecani.smos btisicos de los diversos procesos involucrados en la equi-
libraci6n cognitiva (asimilaci6n, acomodaci6n, abstracci6n rcflexiva, conflictos
cognitivos, etcerera).
Asf, uno de sus papelcs fundnmcntales con.siste en promover una atm6sfera
de reciprocidad, respeto y autoconfianz<.~ en el aula. Debe dade al <:tlumno oportu-
nidadcs pam que desarrolle un aprendizaje auto-iniciado, principolmente a tra-
ves de Ia uensefianz.:1 indirecta" (aprendizoje par descubrimiento y exploratorio)
y del planteamiento de p1oblemas, aclividades y situ<:tcioncs didacticas relevan-
tes, asf como promovcr eonflictos cognitivos y sociocognilivos en sus alumnos.
El profesor tratarti de crear siluaciones y experiencias cognitivamenle validas
para el alumna.
El maestro puede reducir su nivcl de outoridod, en l<:t medida de lo posible,
para que el alumna no sc sicnta supeditado a lo que eJ dice cuando intente apren-
der o conocer alglln contenido escolary nose fomenten en ella dependencia ciega
y la heteronomfo morale intelectual. AI mismo Liempo, deberti presenlarsc ante
los alumnos y<~ no como lo Fuente exclusiva del sabe1~ sino como un cuestionador
y Fuente altemativa de conocimienws. Puede proporcionar informaciones, no im-
poncr Ia verdad, y ;:,.nimnr n los nifios a pl<:tntearsc pregunlas importantes. Si el
<:tlumno no encuenlrn solucionesyaliosas, el docente podra ayudado con sugcren-
cias o guiado h<:tci<t alguJws soluciones po;ibles (Parrm-Daytm y Tryphon 1999).
 r
56 Jl.l!RADAS CONSTRUCTIVISl;\S EN PSI CO LOG{,\ DE Lll EDUC,\CI(JN CONSTR.UCTIVJSI\10 PSICOGENETICO 57

De he r-c:;petar y hacer respelar los en-on:-s y cstratcgias de co nacimiento pro- que Piaget llarn6 ,,sanciones pot rcciprocidad (aquellas que cstfm directamente
:~ia~ de !o.~ !lifw~. y no exi;;ir ~~los a!unuws b c:misi6n simple deb l"t:spucsta rcbcionnd<l.s cnn cl nero qu.o se in lema .~c1ncionar), pcro siem]We en un contexto
conect8". Debe L1mhiLn (;'Vi tar cl uso ingentto de ]a recon1pensa y cl castigo (bs cle respeto mutua. Las sanciones por 1eciprocidad est{m basacla.s en ]8 llmn<lda
II<J.mncb~ Smcione.~ cxpitori<ls o coactivas") v, en su lug<u; pnJn1over que los regb de oro: nO hngas n otros lo que no quien:s quc te hag01n a ti.
~clucandos w1::an constru_vcndo sus propio.~ vcllon="' moraks. S6lo en cl C8so de Pio.gl!l ( 1984) disringui6 va1ios tipos de sanciones par reciprocidad: 1) hacer-
que existan componilmielHOS penurbadorcs de los niii.os p<:~nl el grupo en su le al nifto lo que el ha hecho (cuando esto sea posible y manejandolo con sumo
totrliidad o pcua algUn nii1o o el n1aestro en ]Xlrticubr, podr-::"t hc1CCr uso de lo cuidado); 2) pedirle que corrija las consccucncio.s clircctas o material.;os de su
acto perlurbador; 3) .:;xcluido temporalm,;onte dd gt--upo ode Ia situaci6n que estoi
pc:rturbando; 4) solicilarle que haga Ia reslituci6n del d01fto comctido; S) haccrlc
una expn::si6n que manifieslc llll franco disgusto y 6) quitarle cl objeto que ha
EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EN LA TEO RiA PIAGETIANA maltratado (cuando se<l. el caso).
Cacla una de csw.s S'-lncioncs puede scr aplicable en distintas circunswncias
y, en esencia, toclas presuponen que despues de Ia rcalizaci6n de l01 01eci6n equi-
P 'aget,nvtst,r;o con ceno grJdo d~
profundidod el desarrollo del Juicio morol
en 13 nifl~C dL.:J~nle Ius o:'ms wintc y \JCir.til
de rcalrsmo moral y de justic1a inmaneme, y
Ia superaci6n de ambos (veasc Oiaz-Aguado y vocada - y toda vez que sea 01plic<lcla Ia sanci6n pol- reciprocidad- Csta sit-va a
los niilos para que puedan derivar una experiencia de aprendizajc <.1 partir de Ia
r:.edrano 199\). Aims mjs tarde, L Kohlberg
J~i s:<Jio pJsJoo [F,ager 1S:i.H. nui.J;icaJu pur enconuo 'ncornple<a Ia dcscripd6n de f'iaget y consicleraci6n Jcl pun to de vista de los otros, espccialmeme de los que se vieron
~'imcra vez en frances en 19321. UtilizJndo los supuso que el desarrollo evolu<ivo era mucho mas afectado.s par el cmnporlamknto penurbado1: Par eso es necesado acompailar Ia
famosos Jilcrnas morJics. idcntilic6 b<isicornentt complejo, par io que prosiyui61a investigaci6n sr111ciones con las explicacioncs pertinentes y las justificacioncs que las motivan.
des etopas del dcsJrro!lo oc Ia moral: Ia ctapa en este campo desde los arias cincuenta hasla su
de Ia llct~ronc>rnia y l;l ck :~ JL.:tonomia mmai.
Respecto <.l Ia fotmaci6n docenle, es imponanle sc1- congruente con ]41. po-
rnuelle y p10puso su nropio esquema de niveles
A con:inuaci6n se e~ponen las caracteristicas de rJzonamicn\0 moral (niveles nrecorwencional,
sici6n constructivista; esto es, sc debe pennitir que cl n1aestro llegue a asumir
p1incipalcs de c~dJ de una de es1as.las cua!es convencronal y postconvencional, ver m!is cstos nuevas roles y a consiclcrar los C<l.mbios en sus prjcticas cclucatiV<ts (en b
<)iran bJsicamentc en torno a los conccptos adelante en es~e capitulo). enseilanza, Ia interacci6n con los alun1nos, ctc.) par convicci6n auLoconstruida
(no par simple inform<1ci6n sabre las vemajas que tiene esta nueva forma de
las dos et3pJS del desarrollo morJI dtscritJs par PiJget ensefiar, aunquc en el fonda no se ct"ea en ella) luego de Ia realizaci6n de expe-
[Tornado de Dial Aguado y Medrano 1994. p_ 22) riencias concretas y supet-vis<:iclas. lncluso es menester asegurar que los maestros
tengan oportunidaclcs pal"a que su pt-6.ctica docenle y los planes de esrudio que
La moral hcu:r6nomo La moral our6noma
el'-lboran se vean cndquecidos par su pro pia creatividad y vivenciDs particulares,
L fs irnnucs!J desde el exterior como un sistemJ 1. Surge clel nronio individuo como un conjunto de
sinlonizando con el enfoque conslruclivista (Kamii 1986).
de rc<Jios obliqawrias. Tienc car<lner co~rcitivo y principios ck justiciJ. Tiene car<ictcr espont!ineo y
es Ia fuenu: del deDer. cs Ia fuente del bien.
2. Se I.Jasa en cl principia ce autoridatl, cl respt!O 2. Se basa en ~I principia de iguJidad, el rcspeto CONCEPTU/ll.lZACJON DEL ,\LUMt--:0
uniiJtcral y las relacioncs de nrcsi6n. mutua y las rclaciones tie coopcraci6n_
3. Se encucnlrJ. de hecho, en Ia mayo1ia de las re- J. No cs est<ltica y fija, sino una forma de equilibria Si deseamos formar individuos activos, no cs posible hacerlo mediante proce-
lacioncs y entre el adulto y el nino. limite en las relaciones soci<Jies. dimientos que fomenten Ia pasiviclacL c:Esto que signific01? Significa que si que-
l. Su pr<ictica es defcctuosa parser exterior al indl- ~- Su prjctica es correcla parser el resul1ado de unJ
viduo que Ia ddormJ ~gocCntricamente. remos alumnos creadores e invcntivos debcmos permitirles que se ejerciten en
dccisi6n libre y racional_
5. La rcsponsabilidad se juzga en funci6n de las 5. La 'esponsabilidatl se juzga en funci6n de Ia in-
Ia acci6n y en Ia re0cxi6n. Es deci1~ debcmos d01des Ia oportunidad de fom1ular
consecuencias materiales de unJ Jcci6n: realis- lenci6n. sus propias cxplicaciones e hip6tcsis sabre los objetos naturales y sociales a los
mo moral. que se enfrenlan y trawn de comprender. Aunque en un n1omento dado pued<:1
6. LJ noci6n de justicia se b~sa primero en Ia cbe- 6. LJ noci6n de justicia superJ Ia fase del cstriclo considcrarse que sus explicaciones son en6ne01s, habrfa que evitar d01rles de in-
diencia a Ia JutoridJd y Ia cvitaci6n del castigo. igualitarismo para b<Jsarse en IJ equidJd. El prin- medimo Ia respuesta cmTccta y, en su Iugar, plantearlcs Ia situaci6n ped<lg6-
Y las prohibiciones de ben ser neccsJriJ, dolorosa cipia cJe justicia aut6nomo es Ia forma superior gica de modo tal (actividadcs, problemas, pequeil.<ls investigaciones, discusiones
y arbitrariamenlc cJsligadas. La I unci6n del CJs- de equilibria de las relaciones sociales.. Se basa en grup01les) que ellos mismos pucdan darsc cuenta de Ia insuficicncia explicativa
tigo cs IJ cxpiaci6n. AI final, !a justicia empicza Ia reci]:Jrocioad. Los casligos se convicrlen <lSi en
a basarse en Ia igualdad. Deja de ser Ie~ributivJ
de sus hip6tesis y conccpciones. Proporcion<Jdcs b respuesta cot-recta de for-
alga motivado, no neccoJrio y reciproco.
y se haec ciisrributiva, pasanJo por una fase de rna inmcdiata o resolvcrles los problemas pbnteados nnte sus ojos promoveri<l.,
rnero y cstricto igualitarismo. en cierto modo, un !;Cmimiento cl~;;, clesconfl<~nzn en elias mismos, impidiendoles
pen.sar activ<l-nlenle en situaciones futut-<Js. -
 r
58 MIRADAS CONSTRUCTJVIST,\S EN PSICOLOG!A DEL\ EDUCACI(IN CONSTRUCTlVISMO PSICOGENETICO 59

Par e.so, las propucstas piagelianas cnfatizan que el alumna debe actuar (ffsi-
ca y mcnwhnentc) en toclo mon1ento en d aul<J escolar )~a partir de esas 4!Ccio- EL ERROR DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
ncs, derivar los proccsos de construcci6n. Par tanto, en esta p~rspectiva se debe
considerar a] uiUinno como un constructor activo de su propio conocin1iento.
En un intcrcsante 1exto sabre Ia cor.cepci6n En cl cuadro siguiente. J_ P. Aslolll nos
De nlancz-a particular; sc consiclera que bs activid;;~des que prcferenten1ente
de los errores dcsdc cl punta de vist~ invita a distinguir el modo tan diferente de
debcn pt-mnovcrse en los OJ.lumnos son <~qucllas del tipo auwiniciadas (que emer- constructivista, J. P.l\stolfi ( \999) scriala lo entender los errores des de el pun to de vis\a de
gcn de los interescs y motiv;;~cioncs del propio alumna), las cuales en la mayorfa siguiente: los modelos tradicional ;ransmisivo, conductista
de bs ocw;iones pucdcn rcsultar de 11;1lurOJ!eza autocsln.lcturantc, y sc supone Los modclos conslrucrivistos se esfuerzan .. y constructivista psicogcnl!tico. No obstante.
que produccn consecucncias cstructuiadoras en sus esquemas a eono o largo par no climinar el error y darle un estatus mucho debe quedar clara que en Ia perspcctiva
pbzo. En c<tso de que las actividades se01n progrOJ.mOJ.das pard docentc y las ten- m;ls positive. Puntual,cemos: el objetivo que consuuclivista. el objctivo tam bien sigue sicndo
gan que rcOJ)izar los alumnos, es aha mente deseablc permitir que Cstos las explo- se pcrsigue cs llegar a errndicarlos en las disminuirlos, pero s~ ad mite que, como media
ren par sus propios medias antes de cxigirlcs un<~ rcspucsl;:J. COITCela ode propor- producciones de los alum nos, pero se ~dmile que. cficaz para conseguirlo. se les debe permitir
cionarlcs el saber formalizado. como media de conscguirlo, h~y que que aparezcan para interprcl~rlos y tratarlos
dejar que aparezcan -incluso provoc~rlos- si mcjor. Todo apiendizajc necesariamenle impliea
El alumna pucde ser animado a eonocer los eventos que le rodean y que se quicre llcgar a tratarlos mejor ... En los model as cl error: aprender es arriesgarse a crr<ll. pues10
se consideran vOJ!iosos pam sel" aprendidos. No obstante, segdn K<1mii (1982; consrrucrivistoslos crrorcs nose consideran faltas que el Unico que no tiene errores es aquel que
Kamii y DeVries 1983), d~bcmos identific<>r y dislinguir cbmmcnte tres tipos condenables ni follosdeprogromo lamentables: no haec nada. Los errores de los alumnos son
de conocimienlO a los que se puedc acceder: ~I )6gico-matemdtico, d ffsico y el son simomos interesamcs de los alum nos. indicadores de que cl proceso de consuucci6n
social (convencional y no convencional). La imponanci01 de identificar cstos trcs "Vuestros errotes me inwresan, parece pc11sar esta ocurriendo. de modo que tie11en un semido
tipos de conociJniento es que permite, a su vez, desarrollar estratcgias y pnicli- el profesor, yJ que cst~n en el mismo centro del dcntro de cste prcceso. Por eso, Aswl~ dcfiende
cas distintns p;;~ra cada uno de elias y asi conseguir result<.~clos positives (vCase prcceso de aprend,zaje que s~ qui~re conseguir Ia idea de que el error es simple y s~ncillamente
mas adcbnte). e indican los progresos conceptuales que dcben oun genuino mcd1o pard ensei\au.
obtenerse (p. 14,1as cursivas son del au tor).
Asimismo, sc debe ayucl01r nl alumna a adquirir confianza en sus propias
ideas, a tamar sus propias dccisiones y a aceptar los errorcs como constructivos Modelo TronsmJSivO Conductisto Consrruclivisro
en tanto que son elementos previos o intermedios, de Ia misma dase que las
rcspuestas cmTectas (Duckworth 1999). Los errores son pasos necesarios en toda ConcepciOn del enor Es una falta. Es una falla del Es un obsto!culo
programa epistemo16gico. Es parte
construcci6n inteleclual y, muchas vcces, sin elias el alumna podrfa lener una
cducalivo. del proceso constructive.
comprcnsi6n mcnos rica del proceso constructivo que ha realizado (recuerdese
que dcsde esta pcrspecliv<J., imporla tanto o m<is el proceso que el producto de EstJlus Se nicga el error; es un Falla. es un El error vista en
disparate. no tienc sen lido comprenderlos. un semido positive.
aprendizajc; vease Perraude01u 1999). En Ia medida de lo posiblc, el cstudi<mte
debe <1prendcr u supc1a1 por sf mbmo !:>US equivoc<tciones y sus csrratcgias c Origen Es responsabilidad del Es un defccto de IJ Dificultad objetiva en Ia
hip6lc!:>is err6ncas"; si les evililtnOs los cnores a los alum nos o los castigamos alumna, no del mJestro. programaci6n y tam poco apwpiJci6n del contenido
es responsabilidad ens~ ria do.
arbitrariamente, p1obablcmentc les impidamos conslruir un aprendizaje con
mayo1 profundidad. del maestro.

Dcsde el punta de vista del maestro, los e1Tores de los alumnos pueden ayu- Modo de tratar Evaluaci6n a poswriari Tratamienlo a prion TrJbJjo in situ para
dade a conocer las estrategias, los modelos representadonales, las operaciones y el error para castigarlo. para prevenirlo. lratarlo (int~rprcwrlo
y actuar en consecuencia).
los proccsos en que sc cncuent1an involucrados y que les impiden alcanzar Ia ac-
tiviclad o cl aprendizaje que se dcsea prom over en cllos. Digamos que son sfnto- Rcproducido, con Jig unJS modi fic<Jcione'>, de Astolli ( 1999. p. 21 ).
m<ls que dcbcn ser interprctados y comprcndidos dentro de su propia ocl6glca,
para a pnrtir de ahf seleccionm actividades o cstrategias pedag6gicas (las cuales
pueden il" desdc ];;~ promoci6n de un conflicto cognitive, una sugerencia, o bien Astolfi ( 1999) ha hecho un importante csfuerzo par clasificar los errores de
un con1cntario explicativo sabre algunos aspccws que par el momenta cl alum no los alumnos y propane una tipolog[a, de Ia que prcsentamos los que nos p;;~recen
no est a tomando en cuema) que scan pcninentes para impulsar o desbloquear el mas significativos:
proceso de construcci6n (J\stolfi 1999).
Enores que se deben a los recorridos cmpleados, que pucden ser muy di-
versos, ya que el profesor-puede es_perar cl usa de un procedimienlo estan-
dal~ sinllegar a comprender Ia intenci6n o los esfuerzos de Ia bUsqueda de
 60 MIRillMS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE L't EDUCACI6N
senti do pm- parte dd alumna. En este caso, se requiere un an~Uisi.s de kt cli-
V<"P;icbcl de prnce.sns C'>PO!H{tncr:>s de los rdumnos y de las dif<:'renrc.s cslra-
tegbs. :-'a se<t ]XH'<l f<lvOI-c:ccrlas o pat'<.l establec<er su dislancia con respecLo
8 Ia estratef!b "ntodeJo, qu~ sc cspc1ab;;~ v. <.'11 su cuso, n:m-icnl<.'ll'b.s_
" Errorcs l'CI<J.ciono.dos con bs opcraciooJC.~ intclcctu::llcs implic8d<:~s en b
<J.ctivid<J.d (.k aprendizuje, l[llc pueden no .::star disponibles en los alunmos
y que p<nccc:n "natundes" p<:11_a el ensei'iantc. Aquf es n1enester analizar
bs difcn.:ncbs entre ejercicios que parecen ceJcanos, pe1o que poncn en
man.:ha capacicl<1cles l6gico-malcmaticas distintas. Se dcbcn seleccion;Jr
bs OlCLiviclaclcs clc fonn<J. 111c'1s '-"Siricta y busc<J.r colnpn:-nder los en:ores clcn-
Lro de esc n1arco.
0
Error..:s que cknmc:su-an que los alurnnos puccl<.'n poscc1 una serie de con-
cepciones alternathas (!llisconceptiuns). En csto1 situaci6n, se r-econlienda
h<J.cer un amilisis d.c: tales representacioncs y de los ohst<'iculos subyaccntes
o1l concepto es[Uc\bdo.
o Erroro.:s clebiclo 8 una satu1aci6n cognitiva Junu1Le Ia activiclad. La capaci-
dad de Lrahajo <.'S lirnilmb, y con frecucncia se puecle subestimar Ia carga
cognitiva de Ia activicl01d. Se puecle hacer una descomposici6n en subtare<:~s
con cliJncnsioncs cogniti\"OIS que pucclan .~er ge.stionadas <:~propiachm1cnte
po1los 01lumnos.
o E1Ton:s cau.saclos par b complejiclad propia del contenido. :Estos pueden atri-
buirsc ;;~I hccho de que los contenidos nose han planteado apropiad;;~mente
descle el punto de vist;;t de In capacidad cogniliva del <Jiumno (no hay una
clistancia Optima) o que se est:in prcsentando en una forma inadccu<Jda.
.. Enores clebidos al modo en que los alum nos comprenden las instrucciones
cle trabajo d01cbs en Ia clase. Hay que corregir las instrucciones, corregir
su [ormulaciUn ylo ;;~umenLar su comprensibilidad o legibilid;;~cl -segUn
sea cl caso.
E! hccho de que cl cducando sc de cuenta de que e:dstcn \-'<J.rias .soluciones
para I-csolv~r un problema -aunque no todas scan tan CconOmicas"- puccle
conlribuir a <:1gilizar .su pensamiento y evitar Ia l"igidez menwl que conlleva el
suponer que el conocimicnLo es tinico c inmuwble.
Los benef-icios de una genui na construcci6n de los conocimienws son mUltiples:
1) Se logr<.l un <.1prenclizaj.c: con comprensi6n, ya que Cste es construido dino:c-
tmncnte pol-los <.ilumnos.
2) ExisLe unc1 alt;;t probabilidacl de que cl aprcndizaje logrado pued<J ser
lransfel"ido o gcn~..:raliz<Iclo a otn1s siluaciones novedos<Js (lo que no sucede con
los conocimicntos que simplemente han sido incorporados, en el sentido lileral
del Lt:rmino).
3) Los alum nos Sl: sienten capaccs de producit conocimientos valiosos si ellos
recorrcn toJo d proccso de consll-ucci6n o elaboraci6n de los mismos, lo cu<J.!
n:-dunda en uno. mcjora sustancia\ de su autoestima y <.lUloconceplo (Ka1nii y
DeVries 1983).
CONSTRUCTIVJSMO PSICOGEN~TICO 61
En los Ultimos afios de su vida, Piagel tambiCn clesarroll6 algunos trab<~jos
~nbre b comp!-cnsi6n (Pc!Taude<Ju I 999). En primer tt:nnino, C\ clistingui6 entre
tener l:xito" (E) y <Compl-enden (C) unc1 situaciOn dacl<J_ Para Piaget, en tl:rminos
gencr;,des, C0111prtud.or- implica cstabl~..:cci- b razOn de Ins casas, Jl1i<"ntras que teuer
!xiro sOlo implicc1 conseguir logros sin nc-cesnriamenk en tender Ia siluaci6n_
El tencr exito ante situaciones diversas precede <.d acto de comprcnderlas
(E- C); as f. muchos sc.>mo.s c01pw.cc<; de us~u- cllenguaj.c: nntcs de cornprencler su
con1plejidad gtamatical. o utilizan1os ,,palancas". pkmos inclinados-. o upoleas"
de rnodo exitoso sin comprendct bien a bien cu:'iles son !<J.s v<.1riab!es ffsie<.J.S que
est{m COI1l]XOITldicbs en clichas situ<.lciones para que estos nnefaCios operen en
forma <lpropbda y efecti\a.
L01 escueb a v;:ces procecle de fon11a invetsa en !a relaci6n entre tcncr Cxilo
v comprcndcr; cs Jcci1; much;;~s silu~Kionc.-:: dicL'Icticis se est!uctur;;~n en fonna
C- E, cbdo que primet-o se suck d<.H- a los alumnus una explicaci6n formal y lu<.>go
sc lcs plantenn situacioncs de apl icaci6n pr:'1cticn, lo cual o bvi;;~Jnente repercu te Cil
d f'Tado de conlpn.:nsi(Jn logn\Cla, aLlnquL quid1s sc aprenda a tener L'Xito en elbs.
Gr<lcins a sus in\'esligacioncs solxc b L'Ompr.:nsi6n de situaciones (con d pbn-
teamiemo de problem<Js de difercntc tipo), Pi~get identified bjsicamente tres nive-
les: 1) un niv<.Ol bisic"o ck conlprensic.:.n motriz y pt(\ctico (el cual pitc.:c.k llc\cu- <.l
Lene1 Cxilo en b S<lluciUn, pe1-o sin compn.:mlcr l~icn d porquC de Ia ~~lisnta), 2) un
nivci de conceptualizaci6n no consciente de Ia con1prensi6n y 3) LIIl nivel conscien
lc y verbalizable de Ia compn.:nsi6n. Eu esle sentido. bs implic<Jciones educntiwts.
seglm I'bvell (2001), consistirfnn en que d ensei"iilnte buscas.c: los meclios paxa
conducil- al ::llumno a pasar de los niveles de comprensi6n de bajo nivd yo. adqui-
i-iclos, a ott-us sup.o'l-iOres, especbhn<.'!n Le ~d de Ia concicncia y Ia vcrbcdizaci6n.
Es dccir, prim(..!l-0 habrf01 que constl-ui;- cl polo dcllogro (de tcner t:xito) antes
que cl polo de Ia con1p1Tnsi6n, y poco a poco guiat a los ah11nnos a que consig;;~n
y profunclicen en ~ste ldlin1o, tanto con10 se desee o requiera. D.c: estt= n1odo, ante
utw situaciOn problcn1a en un~1 tarea de aprendiz<Jje compleja, lo qu<O pen11ile su
resoluciOn es una serie de ;:"~Cciones de diver5o tipo tales como: Ia actividad ma-
nipulativ<J y/o c:xploratoria, los titubeos. d tr:meo, el enso1yo y <.Orror, l<.1 <lrlicaci6n
debs n~presentaciones que se t.c:ng;:m sob:-e b tnisma, el intercambio de ideas
enlre los compailcros, etc. AI nlisnlo tkn1po que los alun1nos realizan tocb esta
divcJ-siclad cl<.:; aclivicloJdcs, suelen OCUITil- cxpcricnci;:ls de abstracci6n elnpfric;;~
(abstracci6n de c<J.rnct~dsticas y propil:clacles de los objetos) y, sabre toclo, de <.lbs-
tracci6n reflexiva (reflcxi6n sabre las C\Ccioncs aplic<J.d;;~s a los objetos)_ Una vcz
que esto s,;- consigue, conviene 8llil11;:11- <.1 los alun:>1os a que vcrbaliccn (y cliscutan
enlJ-e sf) sobJ'C Ia rdl~xi6n logrw.da :<cc:rca de: bs accioncs ffsicas rcalizadas, Ia
situaci6n pkmteac.k y bs ;;~ctiviclw.dcs mentales ejecutac\;Js (cstralcgias, hip6tesis,
de_) gul: permitieron solucion<.u o comprencler dicha situaci6n c.le C\f"'I"Cndiznje.
La inleracci0n cntn2 alum nos o cienr1s fon11<1S paniculares de n:!aciLn entre
profcsor v alum no cs consiclcn1da en el CS'!Utom;:>. pi<:~gc"tiano -contr::-,riamente <!
lo que suponcn algunos-- con10 mu_\' n:!i..o':~;ntc porque fornenla l<llliO d desalTO-
llo cogniti!o (p. cj., tl-ansital- del ~goc,o!ltrist""!l(J ;_;] s<JCi'K<entris!no, o bien. 8Cceder
"' nivcles supcriores de pc:nsamie.Jlto op-r<.llorio '-!~i'~ imp!icr1 !n coo!dinaci6n de
iJe<.IS intra c inll:t-indi'.-ichl~dcs) como<."! ':'o::iu<,k.::Jivc 1;:, scr m~t,; (J!OflCI"~Itivos
62 MIRADfiS CONSTRUCT I VISTAS EN PSJCOLOGIA DEL\ EDUCACION
y a establecer relnciones de respeto y reciprocidad para Ia construcci6n de una
nutonomfa mor<:'l\),
Con1o lo dccL:u-aba Piagel (1999), es ch::~eable que clcntro dd aula se propon-
g<m acrividades de intcJ-<:Jcci6n entre los alumnos a prop6sito del o:tp!-endizaje de
r llegan a dar Iugar a reequilibrios csp.-ocllkos. Son cstos dcsequillbrios los motores de
los conrenidos escolares, dado que sc promueve el intcrcambio, b confrontaci6n
de puntas de vist<t y Ia crcaci6n de conllictos sociocognilivos (I-Iernandc7. 1998,
Mugny y Daise 1983)_ La confrontaci6n de puntas de vista cs especial mente va-
liosa cuando existc una ligct-a clesigualdad entre las hip6tesis o ideas de los dis-
tintos cmnpaileros que panicipan. En cambia, bs interacciones son inocuas o
poco cnriquecedoras cuando uno de los miemb1os les in1ponc su punta de vista
a los dcm{ls y L:sto.s se .subordinan a dl, o tambiCn, cuando se soslicnen puntas de
vista iguales o muy similarcs sabre Ia soluci6n de Ia tarea que se esta tratando en
el seno del grupo.
lgualmenl<!, sc ha dcmostrado que cuando se trabaja en grupos pequeilos en
los que los conflictos son muy escasos (dado que puede ocurrir Ia supresi6n de
dcsacuerdos o Ia aparici6n de pseudo.::tcuerdos) o demOJ.siado frecuente.s (pues-
lO que cso impidc Ia bUsqueds cfcctiva de nueva inforrnaci6n a de perspectivas
alternas que ayuden a solucionm los conflictos), se afecta ]a ejecuci6n g1upal e
individual en forma negativa. Par lo contrario, cuando los conflictos son mode-
radanl<.!lllC llecuentes, se crca un<l situaci6n intcrsubjetiva tal que se producen
cvidcntcs mejo1as tanto en lrt ejccuci6n individur~l como en cl descmpeil.o grupal
(Colomina y Onrubia 2001).
i'vlOTIVo\C.tON
Desde Ia perspec1iva psicogenelica, ap1ender tendra semido: a) s6lo cu01ndo los
conocimientos e informaci6n a obtem.:r respondan a los intereses y Ia culiosidad
del alumna y b) toda vez que se clijan actividades que no sean tan dificiles ni tan
f<iciles para que los alumnos las comprendan o aborden cognitivamcnte. Si, a
travCs de su llabajo did;'Jctico, el profesor int~nla satisfacer cualquicra de estas
condiciuncs o amb:J.s, es probable que Ia motivaci6n de los alumnos sea alta. Par
lo anterior, puede dccirse que Ia motivaci6n debe partir desdc den tro de los
alumnos.
Asf, Ia motivaci6n vista desde la 6ptica piagetiana es fundamentalmente in-
trinscca, ya que en esencia csta determin01da par los estados de desequilib1io
(conflictos cognitivos) momentam.:os del alumna. Obviamente, lo ideal es que
dichos desequilibrios transitorios scan provocados par Una actividad que lo intc-
rrog<J o lo interpela, pero que el percibe como alga interesante dado su nivel cog-
nitive y, asf, la juzgan5. como digna de ser comprendida, explicada o resudta, y su
1notivaci6n para abordarla cJccer;i notablcmente. Pi01get sefi.al6 repetidamente
que los dcsequilibrios son cl motor fund3mcntal t.k:l Jcsanollo. En pal a bras del
autor gincbrino:
Sl los d<:'S<'quilibrios constituyen llll factm cscncial -y, en primer lugm; rnmivacio-
nal-, cs con Ia condici6n de dar Iugar a supcracioncs. es decir. si son superodos y
CONSTRUcriVISMO PSICOGENETICO 63
b invcstigaci6n, pues sin cllos el conocimicnto pennanccerfa cs!;itico. Cumplcn cl
papcl de descncad<.'nantes. puesto quc su fccundidad se midc par Ia posibilidad de
super<~rlos o. dicho de o1ro modo, de sallr de elias (Piaget 19i8).
Cuando a un alumna se le motiva en este sentido ~ya sea provoc<indol~
desequilibrios cognitivos a trav~s de conflictos o contradicciones, o bien, dando
Iugar a que sea el n1ismo quien se atreva a hacerse pn.:guntas y cuestionamien-
tos~, se crean las condiciones nccesarias para que este involucre su competencia
cognitiva general y sienta Ia necesidad de encontn1r una soluci6n, a travl:s de una
genuina actividad autoestructurante, que le promueva un nivd superior de cono-
cimiento de los contcnidos escolares.
Par tanto, cl profcsor debe sabet identilicar cu<indo y c6mo promover con-
flictos cognitivos en sus alumnos para inducir esmdos de dcsequilibrio que los
motiven a aprender o u intcresarse activamcnte en dctcm1inados expericncias de
aprcndizaje de los contcnidos curriculares.
Pr!.Ot'UESTAS PARA LA ENSE~ANZi\
El mCtodo que sc pl"ivilcgia desde una did;'Jctica consnuctivistOJ es cl dcnominado
de ensefianza indirecta. No debemos olvidJr aquf Ia frasc celcbte de Piaget:
todo lo que enseftamos dircctan1ente a un nifio, estamos cvitando que el mismo
lo dcscubra y que par tanto lo comprenda verdaderamente. De acuetdo con Ia
ensefianza indirccta, el Cnfasis debe ser puesto en la actividad,la iniciativa y Ia cu-
riosidad del aprencliz, suponiendo que esto cs una condici6n necesaria para Ia
autocstructuraci6n y cl autodcscubrimiento en los contenidos escolares. Desde
este punta de vista, vale mas la pena pensar en potenciar Ia actividad construcliva
y el instrumental cognilivo del alumna que centrarse simplcmente en que Cl
<lprenda cicrtos contenidos cspecfficos (prmt una discusi6n, veasc Crahay 1996).
Algunos aut ores han llamado a esta estrategia interprctaci6n constiuctivista
en scntido estricto (Cally Manf 2001). Asi, dicha cstrategia cst;i evidenlcmente
centrada en el alumna (y en sus mecanismos end6gcnos), y el papel del doccnte
consiste en facilitar y estructurar actividades o en proveer un ambiente escolar
atractivo, esLimulantc y proclive a ser explorado par el alumna.
Dentro de csta estrategia constructivista en scntido estricto, ciertamente se
relativiza el papel de los contenidos curriculares, motivo par cl cual ha ten ida ca-
bida especial en Ia educaci6n preescolar y b;isica, donde el papcl de dichos contc-
nidos aUn no tiene un peso tan dctctminante como lo tendra en los ciclos educati-
vos posteriores, donde se hacen mas comj)lcjos y diffciles de ap1ender, par lo cual
requiercn una intervenci6n didUctica mas directa (p. ej., explicativa) del doccnte.
En todo momenta de la situaci6n pedag6gica, el profesor debe valomr los ni-
veles cognitivos, hip6tesis, cstrOJ.tegi<~s y modos de 01proximaci6n de los alumnos
en relaci6n con los contenidos escolan~s a que se enfrenten, aquilatando asf cl
grado de comprensi6n o asimilaci6n lograda. Una vez hecho lo antelior, podni.
actuar didficticamentc planteande.les conflictos cognitivos, Cxpericncias dave,

r
64 i>llJV\D,\S CONSTRUCTJVISTAS EN PSlCOLOGfA DE LA EDUCACJON
pn~gunlas estn\L6gicrts o situaciones novcdosas qu-=- provoquen p.:nudn1cionc.~ o
L"Onu-~Jicciones eutre sus eo.quemas (V1/adswonh 1991 ).
En p[!l"licubr, el <tcerclmi<"fllO que debe h<:ICCl" d profesor puecle seguir Ia es-
tro:dcgia Jc desC~just..: Uptime,.-, que cou.-.iste ..on plantcar lrt situac16n d.: aprencli-
z;:ojc d! un nivd Uplimo de distanci<~ coguitiva que provoque ..:n el <.dumno ciL:no
estado de desequilibrio, de modo que dccida implicarse hacienda uso activo de
su instnnnenr2l cognitin1 (csquemas). Tienc que ser denuo de est<\ zona de dis-
L<J!lciOt cogniliv<.l Optima, porquc si se phmtea b activid;:1d dem8Si;:!do f{,ci] para
las posibilio:.bdcs de compn:nsi6n dd ;;dumno o muy cliffcil, no provocnr:i des~
quilibrio .significativo alguno, Lr~duci<O'ndose en tmn f~lta de imeres del alun1no
por apn~nd(!rb o en la posibilidacl de que 1ealice un aprendizaj~ sin .sentido.
U1s posibilidwles educ1Uivas de La cntrevisra cU11ica piagdiww
El uso de Ia emrevist::-L clinic<~ bascLcb en el cli6logo, b cual cs l8 t<!cnica metodol6-
::;ie<.l qu.;o usaba ?beet par<t e:-:plor81 el pensan-.icnto de los niflOs (Gin.shut-g 1997),
put.:dc l'a\onx:cL- la cxplorad(m dd desentp.ofi.o cognilivo de l!stos. A !raves de Ia
:r!iS!Tl~!, cl profcsor pucclc inLbg~Lr de Fon11::1 individual----en :nOJnenros en que asf
lo l'<:!quhora y pueda hncerlo- acei'Ca de los elTOL-cS, hip6tesis, cstratcgia.s, etc.,
gue los alun1nos comcnten o utilizan cuando se t.:nfrentan a bs distinta.s activida-
des y tarcos neces<~.rias para conseguir d apn:nclizaje de nlgUn contcniclo escolac
En bs inv<."sligaciones re:.diz<:Ldas por d gL-upo de Doise, Mugny y Perret-Clcr-
monL sobn_: cl connicto sociocognitivo (Hern;indez J 998), sc demosn6 que los
~ciuhos pucden inducir est.:: recurso a condici6n de que no actUen de foml<:l inl-
posiliva y lo h~1gan siguiendo una esp<:!cie de "api-oxirnaciUn soct-{Itica. De cstc
modo, d adulw (o hicn, cl p1ofesor) podr;:i lwcer cuestion;;~micntos, sugerencias o
contl-~'1-sug<.'I-enci:cts y ptcguntas que hagan pcnsar alnifio (alumna), y que le ayu-
do.:ll t cscl<~rcccr s u pcnsnrnier.to, au nquc tam bi,.!:n H travds tkl encuen tro di<:~logado
puede ;;<ubrlo o apovarlo en su con~lrucci6n sin p;;~reccr que lo est(\ conduciendo.
Duck\vonh (1999) So;"fi.::da que, l<~ <.'nll-cvi.sta clfnica int~nsiva qu<-' sc utiliza en
b invc.stigad6n Je noei<lnes psicogeneticm., tambio'!n pued<:: <.'n1plcarse dentro del
aula como un r.::curso valioso pa1a que los nif.ios re!lexionen y busquen su propio
z,prer!diza.je. En pabbr.:~s cle csa <.'lutorOL:
c:ue los ,,,.:'todo~ piagctianos quc yo ulilizaba pll"<l iJlvcstigr!J' b compnon-
Dc~<..ub,i
~i6nde los alurnrws (c;s clcci1; hacc1 qu~ wm;;~r<Hl ,;u comprcn~i6n con 1nda sc,ieclad.
buscar sus prcguntas, y :o~bl"ir~c c<mJino a u-avCs de ~us conniclOs) cran a su vc<::, una
maJL<'ra J,_, h~H:c; que buscaran su r,opio 2prendizajc. Sc lran~f on1mban cn alum nos
~ivido~. incluso en :ire,l_., que nunca anks ks habi:l Jc~perlaclo intocL-Cs, y la mancra
en (]lie yo intcntab<> ~cgtii!-sus pensamicnws se conven1a p~l~~, ellos cn lin cxcelente
HLOdo cle aprcmkr.
]L.1 cnu-evista ciinica]. Jcbt propon;ion;;n],_,s a los a!umrws nlgunos pumos de
Cllll"'Hh nu;e~iblc~. ckb<.:: prcscntaJ- d conlCnido de$dc dislilllos {mgulos, pmduci1
difcrcntcs 1-espu,s\as, z,],rir una v;;ricd;<d Je cnminos p<Lr;< b c.~ploraci6n, gelll'l<:lr
collli<;l'-'~ y 1\.t.;r ~uqJrc~:.s: debcmo~ <>I em ado~ a dcspkgar su~ ~eiltido~ m;:is all::i dc
CONSTRUCTIV!SMO PSICOGENETICO 65
dlos mismos y ayudarlos a dan;e cucnw d~ que exislcn otros pumos Jc vis ~a que alm
rcslan par dc~cubJiL .. (Duckwonh 1999. pp. 195-196)_
T<:Lmbien P. Vcrmcr.sch (1990, ciwdo en Pcnaudeau 1999), al cxponcr sus
iJe;;~s.sabre las entrevistas dfnicOLs, h;;~ hccho algunos sefiabmientos que pucden
ser de utilidad para el ambito p<-'dag6gieo. Por ejemplo, esle au tor recomiend;;~
cl em plea de preguntas que pucdcn ayudar al a] un1no ;;1 cslt-uctur<.lr su <.1cci6n
(en referencb ;;~ tiempo, lug<:Lr, etc.), t;;~les como: ,::Con que empezaste? .. c:QuC
viste? ... .;:Que hici.stc entonces? ... ,::C6mo s;;~bcs que tcrmin6? TambiCn se pue-
clen haccr prcguntas p;;~r;;~ que logte clescribir y profunclizar en su actividad de
aprendizajc: asf, po1 ejernplo, cuando le prcguntamos a un alumna sabre c6mo
hizo una detcrminada tarca y dstc n~sponde Siempre Ia hago <:Lsf...,, se le puede
invitar air mas alia con intcrrogantcs tales como: .;:Quieres explicanne c6mo lo
hidstc? .:Par quC decidistc hacerlo clc csa forma? .;:Que puedes clecinne de esto
que conseguiste?, etc. Evidentcmcntc, se de ben privi!egiar los modos cle pregun-
tar que invitan al alumna ;;1 ofrezcer n1iis dcwllcs sabre lo que haec a piensa
(usar prcguntas que sc ccntrcn en todas las vari<:Lciones de los cdnlo ... " y los
par que ... >: p. ej. "t:C6mo sabras que podias hacerlo de csa m;;~nera? ,::Par que
empleaste esa operaci6n/estrategia p<:Lra solucionar cste problema? ,::C6mo crccs
que podrf;;~ h;;~cersc de olt"<I forma?), Dich<~.s preguntas pueden ayudar a que los
;;~lumnos reflexioncn y ton1cn concicncia de sus acciones (operaciones, modos de
razonar, eslratcgias, etc.) micntras n::alizan detennin<:Ldas l<:Lreas pedag6gicas.
Relacionado con Ia <:Lnterior, pero dentro de otro contcxto, Fen-ciro (1999)
tambh~n nos hace ;;~lgunas recomendaciones sabre el usa de Ia cntrcvista de ex-
ploraci6n critica que pueden ser de mucha utilidad:
El nii1o que Pi<:Lget nos invila a intetTogaL noes un rcccptticlilo, es una fucnte de co-
nocimientos. Busquemos cl sen lido de sus palabms y de sus silcncios. Y sabre todo,
olvidemos par un momcnlo que nosotros ya sabcrnos" las respucstas; final mente,
bs respuest<:Ls interesan menos que d camino para llcg;~r a clbs. Pam inteLTogat a!
ni110 al modo de Piagcl. hay que rccupcrar h1 curiosidad heme a lo dcsconocido: Ia
frcscur<:L de decide ~no cmicndo nada, explicamclo de nuevo .. ; cl deseo de com partir
las razones de un modo de razonar [., .] se debe enlablai- un di;ilogo intclcctual con
el ni11o estando dispuestos (bien dispueslos) a lo imprcvisw (p. 23).
Hay que reconocer que no siempre es posible di;;~\ogar inclividualmcntc con
cad<:L uno de los <:Llumnos, sabre todo cu<:Lnclo se ticnen grupos numc:rosos. En
estos casas, tad;;~ via queda el recurso de Ia observad6n, cl cual puecle aplicarse a
l;;~s panicipaciones, los comenl<llios, ];;~s clucla.s, los cjcrcicios fallidos y acc:rtados,
y las respuestas que ellos dan a las pregunttl.s claboradas por el profesor. Todos
estos elen1entos, sin duda, son recursos Utiles para conocer y valorar el proec:so
construclivo que recorren los alun1nos.
Par otro !ado, se recomienda al profcsor que, antes de imparUr cl trabajo
didiclico sabre algUn contenido, observe cOmo es que el mismo procede a ad-
quirir esc conodmicnto que desea promovet-, o bien, que recupere su experiencia
previa adquirida cuando impani6 "lases .sim_ilarcs o, si cs posible, que observe
cuid<:Ldos<:Lmente a un grupo de niilos cuanclo aprenclcn. Con base en est;;~.s ob-
66 MIRADA$ CONSTRUCTJVIST,\S EN PSICOLOG!A DEL\ EDUCACI6N
servaciones y rcllcxiones, conscguira un nivd de entendimiento mas sofisticado
sabre cl pcoceso de aprendi7.aje que sus alumnn.s C"<l:'in rertliznndo y sabre cOmo
pnlporcionadcs ;tpoyo ped<~g6gico de eli verso lipo.
Jmplicucioues ,:dncalivw; fJ(lfu los Ires tipos de coi!Ocilnienro
Rcgn:-snndo a bs implicaciones pcdag6gica<; de ido.::ntillcal !os trcs tipos de cono-
cimicnto que pucde .:~prcncler d alumna, vale b pe1w haccr algunos comentmios
a tcner en cucnt<J. durante Ia cnsefi.an?.a.
El conocimicnto l6gico-mau~m<'ilicol se consln1ye par media de Ia abstrCJ.c-
ciOn rcllcxiv<J. (a trm--es de las rebcioncs cteacb.s par cada individuo); asf, cliff-
cilmentc pucde ser .:nsci1ado ya que, en C!>enci<t, cstc Lipo de conocinlienLo se
consu-uy~ en Ia mente de l<1s pet-sana;;, EnLonces, el profesor debe limitarsc a
crem conc.liciones pt-opicirls y actividadcs valios<!S que requieran de experiencias
l6gico-n1aLcm6.LicclS P<:tra qu~e el ;_dumno !ogre ciicho ptoc.;oso de conslrucci6n
(vC;:~se ];:~ sccci6n sabre Ia concc.ptua]b;aci6n del 8prendizajc). Algunos cjemplos
de conocilnicnto l6gico-m<llematico son: el nltmero, Ins operaciones <tditivos,las
nocioncs de semejanz<.l, 1<1 clasificaci6n o inclusi6ll de cl;;~scs, b seriaci6n, las rela-
ciones gcornCLricas. etcCtera.
El conocimiento ffsico se Jescubrc por ::tbstracci6n cmpirica. dado que por-
cialmcnte es caracledslic:<l de los obj.::tos f(sicos (p. ej .. Ia rugosidad, el sonido,
la tcmpcr;J.lura del objeto, etc.). El profcsor debe disefi;ll siluaeiones para que c!
.:dum no aJquiera tal conocimienlo por media de expericnci<ls de dcscubrimiento.
En esle caso, cs suficicnLe con b prornoci6n de expericncias ffsiC<lS que propicien
procesos de <~bsu;.tcciOn simple o empfrica.
El conocimiento ~ocial pued.:: ser de dos tipos: d que los oLros hzu1 definido
po1 convcnci6n (llamaclo convencional), y el que se n.:fiere 8 proccsos sociales y
relacioncs con lo.s o!ros (no convencionul). El primero debt.: scr enseiiado (p. ej ..
!os nombrt.:s p!opio.s se r;;sctiben con mayUscula <otl inicio.los nUmcros se ordenan
de tkrechu a b:quierda por unidatlcs. dcccnus y centcnas, etc.). Jnientras qur;; el
profcsor debe fonH:'Jltm- que el segundo lipo se;;J. upropiaJo o reconstruido par
rcllexi6n (p. ej., Ia noci6n de escuela, la noci6n de 1iqueza o pobrez<t, la noci6n
de gobicrno o ck: trobajo, etct':tcra).
Mucho~ profcsoncs o planleamienlos cutTicularcs proceden cnsefiando el co-
nocinlicnlo l6gico-lna[(oJllMico. el cual no se puede enscfi.:u- directamente con1o
si fuera un conocimienLo social-cmwCncional (que, con10 Y~ hemos dicho. sf pue-
Je scr cnscil.ado en forma clirecw.). Kamii ( J 986 y 1996) ha dcmoslrado que los
nii'ios pucclcn con.slruir su conocin1i~nLo mulem8.Lico bctsico como sunKI.I~ tcstar,
'Cito a K:~m1i ( 1996) -EI conu,imicnlo JOgicoliMl<!m~lico c> ""na.<o!" it:ual '"' tvdas las cu/ru-
ras (p. J 18. i;.~ cul-Si\," san mb~) pon:,uc. segUn c>lil autora, no '"': nmlil ,.,-bitr.Hiu <!nbs rcl"cionc~
nunl~o ic"~ Q\l\'i"n"nlc, es el ~unocimi.,mo IGc,ico-n"'dlcmJti~cJ t;d y come. db lo define. en c;te scntir.lo,
b~ upx~cicm<-'~ ~ + 2 = -i v bien 3 x-i~ 12 >c cons>nvcn """b\euc01do l"el;ocionc~ cntc lo5 nUmcios. y
~on igu;lc> (<bn lo mismo o scI kg"" conclu,iou~s ~i;,.ibn's pm ~bc,n;,ccitin rdlcxi.;, r.lcsd'-' Jcntro) CH
cualquicr culm-" de AnH~rice~. <!" A'b ode Afric,l.
CONSTRUCTIVJSMO PSICOGENtTICO 67
multiplica1~ dividh; socar fTacciones. etc., a traves de hcchos tun simples como la
panicipaci6n sistern;1tica en juegos colectivo.s (p. ej .. juegos colectivos de tablero.
pueden verse cjcmplos Je los mismos en Kamii 1986, 1989 y 1994); Ia tesoluci6n
coi1junta de problemas; la bUsqueda y rcnexi6n de ~:slrategias personales, y el
r<~.zonamicnto matcmUtico aplicaJo a Ia vida cotidiana (actividades tales como
pasar lisla. VOtnl~ haccr una colecla, distribuir no Las p;;J.l<t envi;;~das a casa, dividir
Ia clase en pequetlos grupos, etc.; en todas estas acLividodes sc implica sumar,
resmr, multiplicar, dividir, etcetera).
SegUn Kamii, los niiios son capoces de dcsanollar sus propias estrmcgias
-de hecho, se les debe incitar a desotrrollm sus propios procedimientos de reso-
luci6n- cuando resuelven problemas. y pueden conslruir una red de relaciones
numCricas o maLemoiLicas sin necesidm! de opre1lder algoritmos o procedirnien-
tos prefijados para realizar operaciones arltmCticas [ales como sumar o rest;;~r
(ver Kamii 1996). Los manuales de arilm8Lica usualmenLe prcsentan las tecnicas
de calculo primcro y lucgo se p1ocede a enunciar problemr.s en los que los nifios
aplican las LCcnic;;~s aprcndidas. La propuesta de Kamii (op. cit.) es inversa: se
debe prcs~ntar cl ptoblema primero sin deci1 ;;~l ;;~!urn no c6mo rcsolvedo, incitfm-
dolo a que invcnle su pro pia estralegia p<lra eneontrar Ia soluci6n o Ia respuesta.
Podrfamos poner <1lgunos ejemplos en eslc sentido:
1) En uno clrtsc de primer grado. don de tienc que tom;;~rse una decisiOn
colecliva entre dos opciones, se les puedc preguntar cufmlos alumnos votarfan
par una segunda opci6n si en una primera ya lo hicieron 15 alum nos .
2) En una cbse de segundo grado. se puede animar a los estudiantes a que
J-esuelvan d probl.::ma o a que busqucn una estratcgia para sober si en dos cajas
hay suficientes galletas para dar a cacla alum no dos. tres o cuaLJ-o galle Las.
Para ilustrar c6mo los niilos pueden inventar sus propios proccdimienlos de
ealculo cuanclo no sc ]es ensellon los algorilmos de las opet-aciones aritmeticas
de maneru inmcdiata, sino que se les in vita o que busqucn sus propias eslrategias
p;;~ra solucionar operaciones tales como 53-24. Ka1nii ha cncontrado que los ni-
fios se conducen de};;~ manera siguienle:
Ra;:oowmicrrro Rn~orramieltO
Ra~oJwmicwo
del rriJlO I del ,.;,lo 2 def lliJlO J
50-20~30 50-20=30 50-20=30
3-4=imcnosquc0 30--i=26 30+3=33
30-1~29 26+3=29 33-4=29
En otro ejemplo, para el caso de Ia mu!Liplicoci6n de J 25 x 4. dos plocedi-
mienlos r;;~zonados po1los propios ni1los son los siguienles:


t"~~l' ;,,., -'r ''":"!" ,' ~ . '"' , '''1"'h' -"-' ""''

U~lqU;~l ;;;~.;~ :!_2til CLJG,Jl.' JjJ~~J'.i(;;,) ;J:J:c.-C,:, ,,, -'i' JO;,->:)J l>['JOI"' 1,-,c-, '--,~ ;";],.', 'lu; '! 'i .r:
\[LJJ JCJOUJ r-,~J,OIUJ81J17ol A OLIOJJrqo un ~;c.J .,'ll}IJJUO) llEl''~]ll~Jc_l .)';~.-,bE JLJ!1JlUOJ ~IJpOd SOJ .'Jjl UO!J~ZIJCWJ!1LIJ <'-;:(1 u;n ~IU;,<;JJ\J ,)S
~openJJp~ sol~JILJO:l owoJ ser;or ,\ >~Jl~JJJtJJ~fl ;SLUiiL'.J SOJ ,'))~[)', :O',,;;~]LJ)'_llOJ)Jr u91iOJo,p 'o'U"l .IQIJEJ1U!l1J'.ll V '(ICIQLJJ O!IJJI'.JJ~'J J."l J '>I' <()C~q
SJ:J;p;t;~LLJL_,-, ,,ll LJOIJC~L' ~: :~o'.I\O.Ylp.1 ~r5J!~J]',' ;,.-, LJCJ~l'lOJO>\UI ~' f, S<~lJ,JIJIJ o;OJIJ~l~tJJOJ$,., ~sw so1peJs:, SO! u.) u~n~li"Cl'"'' .c; -lu-JL":c;;,-,,,.,~ .')JLUJ ~'J'n'1JJ'> ~~ -Jc;;ev.un -'!''''"~"cqJ~u

eno OJIOJJC\~p 5J~~IL!O~ ;~nd,;~p iOLJV iJ'.,li!ljr su; J<>b I:J 'J~J'JJ" 'Jlu;m,.WUfi:J ;;p i'"U ~"II) S'"''~.lUIJ.7p UUJ \Or."ll\.' ,,,, -,;IIJ;.11.1 JC'-1,' .-,,,.,-,-, .-, 1\ r;,_,,-ISO JOil WJ!;l':-jF'l Cun GLUOJ
o.,:ol:cnJ JJIJC~~ u" d~;IJJ ou u~:P~n 1'1' Jl\ IJ~l~IO[JLJJ J:lh ~l~Ci 0)'0\IJOJ JIUlJO(luo J~JOLll ~IJn;JuOJ ~: /, (~JJCIO"' '''-"'I'" ''''I ~~~1 '.)Jil ;1orJ:q '-'ll'UJ Ol~;que,d ~LJ -;-; ~l";O ;irLL>
Jp J~OJ A CIJJlJ<;J ~~ll~) CUEipJ\OJ J~JOW e;JnpUUJ un JJS ~OlpOd SJUOISOJSp U~ UJP.JidWJ JS Jfl;lLJJ OJ'-',11WCUOL<'J [J -Jill-- '.l;l.J'',;[UUJ J!!;l"_l _-,;-CCIJ .-,,, -(')_: JJC_:;:;) S<'o;; l'i~'IJ!l,~J CL! J~;b

,-,s UJ Ol~d '~ILJJJjlJJ JEUO/CI A JBl'leJOj ~jl CwJO) <;~liiJ ,-,nb Jp A ql~lOW SOLJJJ 1p souwn1e ~01 ~ CUJ1 JISIX~ ~nb (_)lJOI)LJ.O;JJ U0".1'J.: 1l] I);. ~JIf1} I' ,\G'~c;;J IJ.'JJ'iOjlC'liii]IJ~~~ O~JLS ll~ll
OS uJ ~JJUe~c JEISJJ!UCW Ue!'JlOd <;OUWJlJC \(J]
Jnb 0iJ2jl 'D~Q1181JijJI:C Jl~ JOd J\U~I)I_In\U! OWOJ
~jl~l.JfJI~LJOJ Jllj O]UOJ[J 8J;;,lfldOJd EJ 'OfJJ~:)UJ.')
JC~]IlPid J[) Oli0\~1U [J .)nil P.q~JJpiSUOJ llCI[]
-,~.ow <lJJOIJ~SJ;J ~~oo; o;ofp~~J\
~JPCPIIIQI\Od SCI
'rll ep ~~'"l''JOP)
,o:) ~lJJJ~ J\JetiOJJJ]IJ1 e JO]Jl~
I '[OJJ[Jl~

~:Ju;OliJUI EJ
;J

~I] OWOUOI!1~
,),\[JO~UJIJp ,,, ,_)JJ!> 1-i Ll;, 0;>-liUOJ l~fJ

.-;p ~pu~j~~ sc-q:;;c;

OJl( 1-. fJUJOLJO;,J]
-''!"~ ~.):;J:~_::o

LJI'-, -\,)]U~dJJI\JCd SO] ;flJCJOW OjiO'leq!) 'I" r uonrnc<.OJ JniJ '>': (nqa
Jp \OiiJEl>~ 101 UJ >O!{\WCJ !12 UJJL~0WOJd ~l'l ouwnoe J'l
J~ U'J!l .\Cq;JI;l
;,-;;~';,; <;,-,,_-,,1 '!.;),~,[ c.,,;-,;;~ 1/1 /, <>liCJ,t\; ZE!O)
CCI i!'J!l'-' '-':!!0'!0~1 "f'l[(' 0 '_I" Clfl'~,!J)J ~l! A ClpCl<;:J
.') C:SCL! CJ:lJPI,l c;s:>nGGJJ "' 'I''JJllJJlJIJJCJl
l'IJ] ::iJJQI'IO)I::\ \fJjl ~<;JC,'IUe[d U~!':p~ UIIJ~I';;i r:rC] CJCJ J!lli ,)'!II 0" ,\ ;,-,JCUoDJOJ;Su~J <;rLf.n:-;.-; ',OIJC~ 00
,-,u >Jpr.plnbL11 se_, "]r)n osnLioJd A 'ut;mr.Jnr. CJ /, op"!liUUJ :~:1 qJO!J~j
'OOJ Jp EIJLJElWlillJI FJ rll:uOJ-)J i)JJ"',H'l~
OJlJUJ lOJ >lilJ'~IS-'i lOp ~1',1'o[J0Jd >DIS~ Jp
[dJ:l J':l~J 21C;1 'JCJOUJ 0!\J,-,'LJJCLJO/rJ l~iJ>I
'U9!Jef>!IS~-~U! '1<; Jr >OJe \<JLJll]]r1 \OJ Ul C'IJCJJC,JJ) I;';! \eFL,-,ILI\CI! o;ntk>H) bJJ~ilJO

W!:JOV\1 i:fl 30 \fZNVI'j3SN3 \fl VHVd SVAI1VN!:l31W SOD

----- 9!:l3'illHO>! N(l~EIS WHOVI! Oll0i:JHVS30 130 SOIOV1S3 SOl
-~----
_,'
-------- --
,,
.. .:,
F'P
rerJn''I'P SOJCUGSJ.1o,IJ.)\W .)I"""" \01 J ,.- 'Oltl::>!llllltiOZCJ 01
01row Un OUJOO UOl CJ5J]UI \OJ ,n,~:"n ccuaooc[;JJ e:u;Oj -'~ ';ow~os 'S.UGLJJ" U,,Lllll C j e .qllCj!.l HHJ., JO.:C l~_n;cl 'SCUqp!l<l:'l ...-qJll,~!.l ,,b,:,, llO."l '<llj)! 1\l:lO.:Jj1 :;,"ljl!.lO!U SCUl
ou A ow"UJ ~~ u.> a;;d ,eool c1W U' l'QPS J~ 0~ '"ICJU.)iJOJ;SUJ 1~1 op '"''!J d]J(J SOj.ll!UOJ."l<~(:l_l u;onbsnq <;Olilllll]C SO] c~nh .ll~jllll!!lS"' ;'llj<>p _\OjlC:!np;-, j::J (t-
Op Oiu~d I" A SGo!HilC,JO]UI ou:Ol o.l,(li\UJWop
UIJ GWOJ CLJDSJ00 CIOJOUO;> ~LJJJOJ
'(t-66! Olll!.ij1;"lj\! ,\ O]JC11i:iV-Zl~)(l) Olll;:IJLUGUOZI~_\ .J(J JOJ.!;:ldllS OJj)ClSQ. llll ZlfJ SO]UJlU
Cj JOd O!>~f.)J JelOW C}\o.; op SJ[CilO\J.JdJOI\JJ ~~ CpC:JijdC ><'I u~5;, oU,nr
-niJ.!l} UJ}i;uoclx,--. <"lS ,--.nb ,.., ..,.,>.LlLJrunb<:>s.:op m~_l\[J.JO .~nb .Je.:->o.,o.rd ;:>pL~nd up_r:nm1_1s
OlUnd Jl OJOUOJ)~ <OUQIJC[~J SCi JO 0~ sm'E91"""<1
JO :pepijCJCJLU
CJ op CI)LJJ"J CJ -\.lJC6;[1 A lliCWlOJ I>~~J\ e opue5znl
OJQ Jp <'JGOtJ CJ
u~Oo> CJ\l~ .lp
'"'""!''"""'
\OS,OlU! ,;>] SOSJ:JIUJ 101 0 1~10.:;-o :soULUII[l! SO[ .:0.1]{1" O~Oj\!!r ,\ O)(}lll1:."l_l:>lll) ;op l~lUJ(:l ll\1 .~'<-l)."lllpo_td :Olj"Q (~
OJOUO);[J JOb <OW>IU~l'Lll ';c[5>J A IO[Oded ;~;UJJ~ l'LJD>lCJ.1l; oJ"I'-'IJl '01\JC] pOpl]eUOIO"J\ U I 'j<:_!Oll! O]U:OJLU
ICUOIJCJ OnP!"PUI ,cJ '>o u0<'11; r:; cor:suuo '"
Op >i~el] C JJJOP >nlJ riLJ0\'1< >''LuJp 'UI
-euozc.t F'P u~J:JC_tn).J!UISd,~.r .~ l!~l!:>CZ)UC'iJ.m,,_, t;un .1.:>.\0LUO.lcl uep<'llCI 'nb opoll!
un JP CMJodsJJci s~r.qoodSJOJ JOP C~qo;d\JJd .lp <GlUJI'.JJI\'lOS SCliJ,)r 50] ~~~Ol ell" op o;murd
;:~p ;:>S_ll~]ll;'JL!O LI8CF'P S::>UO!~'IDSJp Sl.!j 'oppu.,S <'IS8 U;:> :'-'UliUin[C SU[ UJ 0.\)l)UiJO:>
CJ 5j \.lJCIJO> CJl>llll! pcpJi)O'; CJ "J ClODP';' /, ;,t,>IC].o>J'o CUG',lel" O;:
WI)" no:: <o: \0J1Jl C SQI,,OJd >atp>JO~ ,CUO:;J>dJO]U' >"I I'JOr,oSUOJ SOI(iOJ0 SO> ,OOpiJ<>Jne OJ .lp (OPJUUO::>) O)-ICJ!]!llb8s.~p !Ill .n:!.J)cJO_!U u:Jq.:>p U9)Sll.JSJJ1 C( A 0.:\~LU;:>]!p <;OJ (;:
"" ""~ u.o~op i. s ;[JOJ "'' O:Cl U<Jl ~pt.oc.:-c 1 o~ I"""' ;onp'-''P~! >tluO '-'''- J.o:; -,l;;:ouJ-' c; "~" :lPuOJuOo 'l!UC! P! 10=> l!(J!' q ~p S;:J110)."ll;\ I 1):> :>Cj '"'[L[ )SOd Co[ L'P epqvm ;] r_;,-, ,-,: llc'!L[ \ln;l O!!!S 'scm
1'-'"' I''-'' cob :C'-'~"" Cl>l~ .)~ OlU~d J<1ni~DUI lH1 /, e.\IICOploPUI o; 'OJIJJU>:lo6
ll''nuJ
Cl>l' l,O Olur.~ Jlf' C:lptoPUI LI!L J~ : 'l"'"'''ICI)
,,,,-,,,q,;Q
-lil J'l \; ]CIJ(t',
'''I'J.Od "1
;,) JC!lC',
UJ _,,;dc,Jcj C"
,, LCIJ(),
'".tJJOd<;[.)[J Cl
I
1 -;'l(][) '>0[ o:>p 11l~[l]l;L]'-'fl[ opLn;!l:J St'pt!.\_f,-,"L]O .,-,,l!U)S!l:ISI!"' "'!I O]~iS (HI _\\~_L"l\1(
'<Olllllll!"
-0,\ll! J;)_l:Ol]:l(J [C!\.J 1~ '[C-HHU Olll:'l)LLICt!oze_r F' _icpll<'IOcl.~c~s JCj::>p o,lp.:o!qo Ll ( 1
C~'11.JJI'>o:l ' I ' ' "''''""''" Cl ~;

pc~;,c~l <ecu>p 101 op

\()j.)J)'"0)
IO''lWC~JO\ll'
\I'LJOSJ;;d SCI c
OJII!J O~~jl JJJO~
I :S~[C.IOllJ <,tnUZl[Jj) SO] \ll!Z!]\111 ,">0.: opmm."l O.:Oj11~-l;lj1JS110:l
'J,)U-,ILJOLU OIJ":L"P r:pcc~:; CIJC, 00 , 1 '" n ,;'""'~ o \ , ... , Je;ooJo :>c: a" ;o !. o;J,rsc! .18'> l~.i8d ~:O[lll_l SO)d):"ltl).!d sounRj;; UC_1qJlll;'pr (JOOZ: Z<">q:>u>_CS .\ ;;J.,_I"~) '<~upfl:l]
1

pCpiUl'JJHH; CJ CC: COJC(i)! ';QJCJ]U'JJ I'P uQJcw.;, Cl -<:>d -IOd snp1~1::"> '](,(,[) OU~\1/l~) .\ e_l:->.!1..''._) '<_>pdi'!:l(JZ,-.,_\~d '.~"-\"' 'ii"l_:i(oj <llll!_!p."'l'\! .\
_-,n~ s.J:e-;:>.',IUJJ Q '<llo-eo UO ';OIJQi JJUJ:J JCI-10\J.ldCU 'pcp,oJne q "1. Oplm'ilV-ZT~J(l) SOl!Ll\~1[1~ SO[ :lj1 [;~JOLU O([O.Lll~o.:.,p ("' _reptr.:>!Oc[ C.!Cd S<'l(eJOLU S8LLI0\
;QJojO >~l'l'-'"1'.! 'COJ'<''I IO'jlOJO~ 10;1 Ol'J.-,;LJr[d.,.~) or. OJ.oJ<JJO,on '''~"~''"'''' -'P <e[50J ICI C r.;JIJ
-tp ...-or c>p 0.\1!'!~~;1p., o"n I" ,--.Jqo;o ;oof,~cp~-Tl .;;n).11; \ npl:ztp:tt:; umr s.-,_rnHl:: soun;1rl':
cp c;o '''"I"' or u~.:JCJ uo , .. :0' -'"'1 r "''~ ''" co."'-'' '-'':"'-'''11'<,-w-L'
,,-.. o ll
J;J)UOI>JO~C J'JJ")
,1UIJ. P -~S 'JJ i ""I 'f' -..; '"'< 1J

''"~"''!''"
'1-'''<Jli)'J-JC' ''' ... ,J
.;,-, ,- '""""1-1 '! -,-,,,._ '' n _., .. r;-;'

; '-"' 0 '-'-'
,,,_,-- -.,,-,,,,, '"-' - r--- .. ::'- ... ,.. ,_.. '"' '1: .
I;: J; - ::: l;-
"~
.. -. , ,,,;
;~-: r; ~, .-,,_ .>_,,;,:;o:\: -_,,,~,,,..,_,-.: ,~ ,,_. ~:-~_.,- '! f'IJIIJ !'!' c>!JI """'IJJ~IIf ""'"''-'"'" ,, .. ,.,_. .. ,,.
~ll'll'l'l~ 'l-lP leJO'JJ OIJ;.~IJOjl '>O:a~lSJ <;Qo c'J) ~JI1P.a>Jr>;i';-, '.JJ~.ID>C.,J

,c,c


':i,>.i.;:J_--<'c;,>;-,:_.::-"' .~-, .;,,>;~.:'"':>)'<C: -:.r >-['"' .:_>-:;c::-:o.u .:--, '~!~:., ,., Oj<_IS .\ '0{')-UU:->,>.i <J).\,>_id <H!llll\1,"> l\11 U\1,-jll,>i )~11 _\ ,;]S,'o1~Jlilil ,1 ~.lLI{l],"11C:"llld:-.;,1 ~l!idO_Il:
I! C~~jl>" :>l\I<'!Uil'\;:'lll'J ("::>),> '>,_:::>!J,>i.U;I-'"c' <:;>11<_1],>\~!.,dn '\ S01Cb::>UO::> U0]1\J,"l_ldE <l)"lll\~11.) '-'llS 1!;).]0(~~![,-, ;-.nh <l)lOUI '!' '1\ll_t;W\1,> \],'oj'olf."l],"~.Td ,"1<.; 'llb '-'''\))ll.']l!'l,' -;:If\' ,'o'>.i\!~.i<1:)\:
s;)Jll'-!]pn!o;,-, "''! ue,;.n .-,nll s::jil'l:'_i)<;0 ~"1'-;lj<J,.. pn:::;<"i_i.-1,\ .1p .\ )!lm:;q "'P suf;!qt>.ll SOj !\~ SO,~]l]U:OO:> S:OS;l.l,">llll ;o S'{J~_IIl:"l.'1.1 SO~dCI.id Sfl<; U;'l<-;11 '<Ollllllljl} SO[.>!lb IJ.1;'0lll).ld ;-,f;o~p
''-"~' !-1Y;,-,, >1 :o;;: :; 1'I) <'<.1:.-c;-:; :1:'!'' :' :: '-lCJil"' _\'1"'-'-''':"'.L ; '-' ;.-,_u.>, T"'P -.;o[\;0'-' i 1 :'C>! '!-- d) ~ l.J.!'" 1~11~ n~[ <' 1~::0 ;.p ."-"'! L''' IU c_!-'U;->_1,,,.\ts q '' 111! J>.u< '' ,.,ni_, .\ "')lT r ;._tds.~p ,,., .--, 11 b , , 1 ~ 1 c I
<:.7:.!\l[O:"JS,-, <.<>fc;qj)ll:-l.!tfll SOj ;op S)o<-"ll<}oiU:>)!Od i'j 'j' otp11)'-.,-, jll '<l!]:">!_!~i <:nj11lll)l!LI,"l],"lp 0.10;:) (O_l .IL[O::"J,,> 01!->;'l] )" {) _1{\S,"l_)O.Id !"'.lOti <>pl!110].l.IOd<ud Opl!Z)[':UOI,'1T\Jil"lll ._ 1, 111
""'!lll<O! :>r: 1:1 ,-,.;:;; JJ,-,_t q,l ;->;xnc: "' '! o ~! -....>Jrri !!] s:j ,-, ~''' ,_;Li ,;oj 0)' ll<.'! ,,,_Top:.\ .:r ( 1 -."'~~'" Lll1 uo:o ll9!-"ll1liO_LI uo:-o _;~p o u~> :-'tl". r 1t'LLIJo_l "P
s-?JU;-otuotu 1: .n:scd oibn] e.; ec!
Sll, llfnuodS;:> S;'lUOJ."ld,"l:JUO;l .\ STC;>p) S\!!do.Td 5110: U~lfi,'1S SO!:"l)CjO \0<>[110.) ,'1 1 ll<>tU;'I,!Ll 1 [
_s<"~lll'!lh~-\ <;op IJ"'l)-)~\l_J;)lt~! SOJ<,.) ,'11lh SIC( \1;'0 'S0LILUII[I? '<Oj .1<>d St:pl!l'!(tl;'IJ (JjJI;ljlLIIJ([IlJS;:>p .\. ll()]:Jl;J
_(l)c[ Ojli!JdO t:q ,'1'> ':>0.1\!j<l."l'.;,--. -...;>r\!Z)j);_l."l.ldl' ..;n,; ,1\~ZI]I';>_l ll,~l1fi)S!l0.> ~<l\ll!i11p~ SOj :O!lb OJdXd ;-.p s;-,pep1.-lt1.3t:
'. uo." 111~r:orut _.. 1od '"1~'"'''''11
- . . <1\lb s"l-"1' - .. ' ~ ,., '"I'" I".ll()J:):)l\_1]<.;1[1
---''''1'
u;::. op1o_1;'i F' J\?U]l!l.l."l"P :.n:d 'C.\)l-~.:"d<o.J;-od l~lS' ;op<:;:>p.\ ::"'JU::>!:"l:-1_1 seur L'ti1.1DJ u:;-r ll9!"el1l!'-' "l ,-,nh Ob011drutl ut~1[ (.i.'liU.'1'?-J .\ 1101.\\Wf '!,, dl ~-.--..rn1111~ ~,-,~_~;,:\ (!
s~~-l'l{U:"l<:.~ S'O]J)Il::>]UO:O SOj ,>:) ,l!t:''?![l\I,"l.HJ\~ jll ()j_)<:"od:->:0.1 ~,-,uoj<::l[:)llfLl .ll?.li;S \?JCd 01
-ll;"llllllf'i.iH ."l]U,'1]:"l~)T1S' S;l
'<\~!.IO]ll.i;lt\0 S.,U0]:-1011 0 ~\l_lfl):)!1.11S0 '<ll'-; t: Op;'lc[<;;'l.! OU
()ll _ :<:,,IU.'1)ll~][S ~T{ lll~_T-l"~ l!:>TRoEt~p0d
U!l1{Cf01J!ll p .--.s ;on1llu;1 u]pCJS",l F'!' o O.\)l]U'i'io:o O[jOLJeS.-:>p 'P J-'ti]U F'P
c.nu::--n;-,u;o U()):ltlll]~S llj ::>);JU\llll O.I)S;"ot;ll! {0 ;onh C.ICli 'q;p_1JUO:-> C\_1,'1d '(l'.lrl]ellfl1SI' ,; ,;Ll;l]Clll
l19)21Cl!]ULI::>J;")f' Cj 'S~llU.-:>pv "( 100(.': Jl.lt!1\! .\ j[O.J ~ ~6] [[OJ ;"l',"\~0.-\) 0.\)lt'Lli.10Jll! O:JOd <'>r OJ)qut~C _\;":o]nhpm.:> 'P F[IC Sl~lU) ~-'[l'J,'lll<1i'i '>I!L"lJI,>.t;>fin-: '-'I'Ullii]P 'Olll)l[l) _;o,r
:\ ( opfns- Ll[)\'.' ~~ ::>Ill ;'lllljt:llp].-1 11111! oput:ll]l'"" J.>p;~."o.Jd ,'1i'i1X.'1) O:'l]\1 1~1110.">"! 1 uc .1nd op
i!:O]lp::> 0]!1.'1lU\!.n.\-1S" ;111_1 U,'1{dlU:"l II" ';'lllll!lSqn o~ "lll_lU\:ll[C.\,> .)p OS_\1\."o,"l_\ OlliO:> Sl'l! . ..,,~l.[l!">:"l.lti;>_l ""J';>!U'. U)'< '']d{utl ~->.T<jll.\ <'p CLU.:>ISIS
C]l;:>i3l~)d <:1!:>.11!1 <;I~[ <'1' OSI\ [t: Op[J.lll:'l.).li~)Cjlll) ;>S \;fl\l.!CdUii liOI:J.liUISLI) llj.Illd opD un umunse ;lith np111':n;i.>s;: '(~'']-l''il][C)'' <>t!) .~\1101\!<'l_IC[![ lo'd)-"'11.1Ctl ~nuu 111 p: '>~i
-ll po.tci 0.\]l ]:-JSOilfiO:> OJIO.i.!:!S';->p ;-op \"~-\I I r j;> _n;n [ t''' l",ll!ll '< >ci lll;'! l ,-,].! ,'1L"l \ ll 1 ;-> i U\!J !l(J ll.l]1]llLI"lt[ 0q;op "" '.11.'1.']' _,,, 'S,1jt:1lp].11p11) SOl[J<'_I,']' '<Oj.ll:Zil11\'.ll~fi 11.'l)"'l' "'S (S

'opc .. ,,cnlt-'.
'''0Cli pCCliLJr>ldDJ

u~'~rt; cq
~, o'

rl<l!J O]Ur.\~ IJIJ ()lUUJ 011'C)l)llJ'l f' IJOJ~'/c.":"_UOJ

->:t;-;,u;C'-'':5"J DuJG)
'''t!Cll'
c,,lLJJ,J.;,v,uo.l
JC;:>J>,-;J
~~I :epnnJ>c:. 1:; .', ';op,;'"-'" -, 0 ,
Q~LJjSnq {se,du~ef ~''nl''':c> ,\ ~'-''IYJojx~
-~
'(9661 .\CL[C.IJ ;)S"e0.\) (:i:p!:llLlO{ ll.)[q C<:Jql':> llil!l 'U<')q '-' '-SO!jdll!l!.\!lll! S;'>.ll'[O:OS,>
S"l~lUL~_lflo.ld .1pcp1:1 .lt~Jll2>1l!! .1ncl o odur;-o~J ;:.p ~-.-,11ozo:_l.rod ,::;~_-,;._\ 11-- odp.'1~-~ -~p <o;>_J;ocp:s Oll~flUJllJJ ~fl <;O[."l1 '"1UJ l-l:J I'' DlJJ:J) '-'"'-'1']0''~ n<; o:><J<o>n) s;:uo'~"-'''1' s~1 LJ'"''~'-'"""'
'l"r.LJ;,,, ~''

SOl[::lll \U ;~p \~l0jdZ>.l <'j ;)S ;:on]) ,\ 1~p1111J0.1d U:>Ud \?,\) l."lll.ll <;"IJ<l:"l pl:p].\]1:01' 1_!11 ll I~Z) ]I';>_\ ;-.n\1
'-'" ~."'~].--, ffllJ'Cll.1 f '<JlJ~~'IJl'llllll l'l'_i)'UIJ]UY ',\. 'l'L>'.JJr:~ '~'
"" <;,),_Jo,-.ctj 01110:.-) '"'' c ~~-"-~''-' JC;
n<; lJ(JJF]lJ,_>:>0JJ~ f SlliJ''il'(l-; o,l(J UOJCJ]SOUJ "'~ll CIJ1]<1!'~J ._18 '-'ClJ''!l"J] 2;.cc! 'LJ';liJr]q~,Jl c: .)~
opep ';::>JU0llljC]:>q_t;:odns epu:>_TLh: ::>nb c.e:;>qt:.' llllll? :u~J):lL:::>llp.:> q u;-o solUC:Js-nq .y; so:uct::;n:;e SCI I,-, 'c.r:;!J '0 c:,Jnnu~.' '1 ,-,,-, ''""'1 1 ''I IC:C'' '-'.'':''"':ts "' J~b ;;~Dt;o;,,"c
C'llb OJ S:> 01lb C'[J \.!lU;"o[CjO.Icl [;) U0)qll!Cl SOU.l\;;)]11\!jd;-._J ;-onb S01ll0.1["11;'>] Jllh\' "\'OllltlllJil qlen]J'1flUOJ S~lJ!-'I~OJd SO' <_;nr::.',nJliJJS:r>l:1 ~- U "~JJ~J.O:J '" ',1:'-'""'' .".~10 'COJ)S.)_!DJCI ;r, i
SO) <:>p O.\]l:Ol1.!1SU0:> Oc\l!l;'O)l J" 1!0.> ,">jll."'tl10.'1 0\1 o:'l!lU-Jl\1 I~ 'Odll OS'_\;1.\]j) "\) <.;J!);lll.">fi1X."l '12hJUl OIIGJJCi-;J HJ Ill OlpC!iO: ;~11 ;F,rJ,;J-J C'-UO: ,.,,.),~UJ 0 ''U i!';I)\',111'-UC~ '::I. Clll~ 11' 0 [1.-;n_JS.: q
>Oet~.-:>nu1 .1od opcunui;->J<OD _n~IS" <'i<'T1>' ;onb 'L:l;.' :~ opeuflt>OL: (,w;:uop F'P o) [CUO).J JOJO/!'"!dec,l'J ~" rJ""' ., H_v; srnnn<l'" 'r ~:>'1'!"'1 "' ' " ~,.~r,.,, ~.~ -,~ "-c;o:._~ ~" '~-~'o,
-mpsur odm.Jl r.:J odtu.-..!1 OI.T:"l).~ un ,-,_1."~]110;-J.r e.\)1-'!l.'l"uo:-o pql).I]Dn ll!>OJ.lt- \0"-'lllJ'J \C; {C 81G,I\OI-' H;;J 'C;l;,c~J u.l SC:JO'UJW: s~: ;>!UJCUCJ~::.' lJl':J\UljJD ,', UCIJC:Lll[JU ',OJ]i;'f'LU

~'11'!-'rv-; .\ ,;<J.\) 1.1<")\.l '<;0.'11~"!j suu:>tlluu,'_l '"' ,-~' ;~"~'" ',,,,r;u, ;o.,c-. '-'L""'i'"' ,,.,_, :, ''"HUlllc' 'i<li''.l'Ol''11 ''lllll'_nl::J .:rJ D:O.llJJ ""

SOJ ;:o_nu::> ~;-ouO]::>~p.u;-oiU! SL[.I]JC]1DSJP e ;:opn,~t~ Oj ;-.nb u;:opJo un -'":"l::>Jqer>O:> <'q<'p 2\

'<tjLJJlJJj,:~ >'! e:rJGtJ''-'' ,lp D"~ "" ~p 'i"Js~n {OJlWJJ'lO J\l::!W ~i' ,J-~0'.\\IJ',,D SC) C1f)Ut;lf15
'SODOIIjllJI '>01 e: OlCIXliO/,UI Oln'i ~"~~!I~; nur -;.>JJSJ!OJd 'lJ; LH_;Jj ::J~;11Uf'WCJ ': .;IJ SO;GlJJ.}Il'J >Ci
-l!.">:JO!) {':1 s;:o~"-''lli! '>O!do.rd <;ns ;,ro:> opu;-,1p!-"ll]<l;'l 'oumnp: pp erejp;:ourur p1:prp~;:o_t
c;;C: ---fliO.'UcOIJJ CJJ ;,;<;;, '(..:UJ ~<; C>JJ<l:,-, .-; ."J:u.o '-'"''"'J ..
]L" ::p ,<, ~.:,_,-,,,.,,,,,) :r '''WJGe< -:o:
<:[1.; epBfi")j ,"l]U:">llll'l(:'>0.i0S' _l\l]S,'1 ,"llj"'[J \?ZU\!I,_I.lSll;l '-'\ 'IIOZC.T I!S<' .10([ :on:."l]UO."> ;_111 :>j)
.:nt. ~'""~'" ~'-'11"":! c1 .'!'en:!~''';"'""
-!r -----:_!~ -~' ':-J'~'-'--'~.~ .'. -~;J;;,",,J ~;,
0.\lli,'1Jl lljJ ,-,o,- c">olb OlliS 'O):J\!A [;'> U;l l'Z)\Iec">.l .">~ <lll [\:Tll:'><'):'l1Lii ll9):-l.">ll.l\SU0J ""1 {f 0]1J.l''"'"J.'_1ZeJ !Of' 1: ';>P'T-' )-J U.l u~arJ:'J''' ;,o .,,:--.;:1: "-'J r:c "~'"x :; c ~., ., __,_.,u_ ,.,,:, ''~-:'"' ,,
(~(i(i! :t:;->plti.!H.PT-f '9fi6 L ._:; >:'1!''; ,,,,_.',c-_u ''I' ,-,:u"'":'~J ,, ,
_,,,L;.i;:>J '"~'0-\l ;::'""'""'i" IHI ,.,_,::>:>.'-!!!' up ,_:., :;.oY.I;~.,I: .l1d1 r' s-onil)q1ul: s{J;lr:r;ns,>.: 0,[-_10 JC~l'J"tW.' )~ S'J1l'''!J ]'"" 'cJ:':O~ : ''''
ll01S;)~J!Ul:lU ;'otlh '<1\lll\~~".'1.1fiO_Id U-~1~-"' Oll <.<I.J,>ll;:d11J{I."l "'''\ ,l,i]U,') <:,'1UOI'<ll:lo<)p ~I![.\ c :J.-,1~ I ' :1 -0~ ,_:, '"" : ''-'" '1 _JC ';' .';

SU;>l:~'illOdS,~ Srl'<,"l.~{l_lc[ ~U[ .~llb ,))_l '-'5"-J.Td-..:,> 1i<,>i."~)j'll<l.> ''\ W>.' '.'1]1Jl,LU.I<>!U) ')' )0.1 11~ 1'-
_._,_.,
-~'.'.!OL>.] .IOS."lJO.IL', I' ,11 1b '-'~I,> ;I :;'t ,_, '~()llll !.1< ,,_\,) ~(l ;,, ,Ol I,, ;\II ".!''[ ~'I~-' 'i' ,, \-, ]:'1\',_1 ] q " ~ ,_, ,. -,-,_,-. ,,,,-.. ,-. ,-
p:!:'<.\1]."11~ l~j ',I."' <>':"l ifif_:d )10 \~.\_;]'< <1:-J,l\'il, \ 'it!<:!,">'" 'l'l ~:".'-" .~_\.">jl:'<i\0"' "''- ::>IIi'
'! :.' '.: _:_:< I~
... ,,
'"' >_:
.,.,
;"'"!LUll)'-; ;:o: \10)-)l':C![t!!l)d.~_-,c:;.;o ':I -'i' '''!-i'~\:1~ t!S'!-':'>0:' \![ -,' " ''~''-'
-'li:-'-) [<:'.L\_i0_1 f< (),-,!;l]U7>p Cld!1 .)p <_:,~i];)]"l\?."l')lix,"l (\ Sllj;:.')l_1(>> ~<l! ~l.">Z\1\')<).l]\1: S.:':1lf<>,">;l '-""']l"UD:J ;C J -'>>1))_" 1 ~;:,-,;:_.''I' ;;,:~.,; ,\

j
 72 ~IRADAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOGJi\ DE l...t. EDUC,\CION
o al n1,;no~ cl conocimiento sabre cuales son los senderos par los que progresa
el <~hnnno en Ia aclquisici6n/consln1cci6n de una dctcrminacb tcm8:tic<l, pennitc
r tipos de trabajos: a) aqucllos que han partido del marco te6tico piagctiano y, sin
Ia vo:tlor;;~ci6n del monx:nto cognilivo en que sc cncuentran los sujetos, y Lambien
proporciona un r.ocurso v<J.lioso para saber qu~ acciones pedag6gic<1s pucdcn rcali-
<:otrse a conlinuaci6n con d prop6sito de apoyar el proceso constructive.
2) El enfoque centrado en ]a valoraci6n de la diversidad y Ia profundidad de
aplicaci6n de las ide<1s y conceptus aprcnclic.los par los <>lumnos en lo situaci6n
cscolar (vCase Ducbsonh 1999). En estc caso, lo que s~.: busca cvaluar es el grado
de ln1nsfcn~ncia de lo aprencliclo a situacioncs novcdosas y no la simple repro-
dueci6n de sabcres enscilado.s pnr el maestro. Esta propuesm coincidirfa con
::1quella que prelende cve~luar los aspectos de l01 comprensi6n de un evento, un
objcto o un probl.:-ma dctciminado m;'\s que: simpkmcntc d grade de Cxito ante
ellos (vl!ase Ia sccci6n de la conceptuOJ.lizaci6n del alumna).
J\i.GU~,\S EXPERJE~C!M> DE ,\I'LIC,\CIO~ E 1~\'ESTH.n\CIUNES I'S!COI'EDAGOGICAS
Denlro de las 01plicaciones y cxperiencias de invesligaci6n psicopedag6gicas del
programn constructivislo. psicogc:nCtico, podemos encontrar un sinnUmero de
implicaciom::s cdul:<~.livas. Es dificil dar cuenta de wdas elias, pero intentan! cs-
bozar brevememc algunas de las tenclcncias principules de uplieaci6n pedag6gi-
ca que se han desarrollado en los Ultimos cu01renta OJ.tios, asi como algunos de los
principales lrabajos que se insertan dentro de cllas.
Los programas de edHcaci6n bdsica
No cabe cluda que Ia eclucaei6n b6.sica (preescolar y cducaci6n primaria) ha sido
uno de los campos en los que los pi01getianos han dirigido una buena parte de sus
esfuerzos. En la educaci6n preescolar, sabre todo, sc han dcsarrollado propues-
Las cutTiculares completas con distintas m<nizaciones, denlro de las que sobre-
salen: Ia propuesta del grupo de Weikarl delllamado Cutriculo con orienlaci6n
cogniliva (Fundaci6n High/Scope) (Homann, Banet y Weikan 1984) y, par su-
puesto, Ia propuesla de educaci6n preescolar desarrollada par Kamii y DeVries
(DeVries y Kohlberg 1987, Kamii 1982, Kamii y DeVries 1983 y 1985), Ia cual
cont6, en su momenta, con el aval del propio Piaget. Con el paso de los at'ios, se
ha lratado de extender am bas propuestas al nivel de Ia l:ducaci6n primaria y, bas-
ta Ia fech<~., continU.an desarroll6.ndose y divulg<'indosc en varios pafscs del orbe.
Las propt1cstas de invesrigu.ci611 y enseiia11z.a de co11tcm'dos escolares
Rebasando l01s propueslas simplistas e ingcnuas de las primeras aplicacioncs de
Ia teorfa (par ejemplo, Ia propuesla cutTicular de C. Lavatelli y los trabajos ini-
ciales del gn.1po High/Scope), Sl.: han generad6 diversos trabajos para aproximar
las ideas pi01getianas <1 b cducOJ.ci6n. Creo que es posible dislinguir entre tres
CONSTRUCTIVISMO PSICOGENE."rTCO 73
salirde Cl, han buscado sumilidad (implicaciones) en cl desarrollo de propucstns
pedag6gico.s; el caso ;ntis ilustrativo es el trabajo de Kamii end (J.mbilo de Ia cn-
seilan7a debs mo1temftticas b<'isic<1s, b) uquellos otros que teconocen !<1. potencia-
lidad de Ia tcorfa para indaga1 nuevos objctos y/o aprendizajcs cscola.res, yhan
hecho import antes contribucioncs en la psicogenesis de estos objetos y dominies
de conocimienlo, como par ejemplo E. Fe!Teiro y A. Teberosky con la lengua cs-
ctitOJ, y J. Ddv<.d y J. A. Castorina, con nocioncs ccon6micas, socio.les y politicas,
y c) los que, partiendo de algun01s ideas piagctiana.s (par ejemplo, cl concepto de
esquema, cl reconocimiemo del papcl del objelo -Ia situaci6n- en Ia construc-
ci6n del conocimiento, Ia cquilibraci6n, etc.; ver Saada-Robert y Brun 1996), las
han asimilado crlticumcnte para dcsarrollar esquemas Le6ricos propios en p1o ell.:
la constituci6n de diddcticas espedficas, como G. Vergnaud con su teoria de los
campos conceptualcs a G. Brousseau con su tcorfa de las situaciones didticticas.
Vamos a pasar revista a los campos de los dislinto.s diddclicas espcciflc<~s,
para descdbir brevemente algtm<ls de las aponaciones de ]a teoria:
a) Sin duda, en este sentido el pionero fue el campo de la diddctica de !<1
lcctoescdtura, gracias <I los trab<~.jos innovo1dores de E. Ferreiro y A. Teberosky
{Ferreiro y Tcbcrosky 1979). Estos sc han continuado en los Ultimos veinticinco
ai1os, generando una linea caud<~losa de investigaciones, expcriencias y propues-
tas concretas en renovaci6n constante, en diversos paiscs de LalinoamCrica y
Espana (Ferreiro 1997, Teberosky 1992).
b) En cl l:aso de las matemdticas, destacan sin dud a los tenaces trabajos de C.
Kamii, rcalizados espccialmenle clUIante los oehcnta y poco clespues, los cuales
han desembocado en Ia generad6n de propuestas concretas para Ia ensel'ianza
de Ia aritmetica bdsica (Kamii 1986, 1989, 1994). Ni duda cabe de que hay que
mencionar los imponantes lrabajos deJ. Brun, G. Vergnaud y G. Brousseau en cl
media franc6fono, los cuales h01n hecho reconocidas aportaciones pOJI<l Ia cons-
tituci6n del campo de la didttctica de las matemdticas (Lemoyne 1996, Vcrgnaud
1996). Eslos autmes y ottos lambien han clesarrollado investigaciones psicoge-
nCticas sabre nocioncs matem<iticas. Algunos cjcmplos en csta dirccci6n serian:
los estuclios sabre las cstructuras aclitivas de Ia suma y las cstructuras multipli-
cativas (realizados por G. Vergnaud) y Ia comprcnsi6n de los nUmeros decimales
(dcsarrollados por G. Brousseau).
c) El campo de Ia didactica de Ins cicncias naturales tambiCn ha resultado de
mucho atractivo y ha sido ahamentc fructifero para los pi<~gctianos. Podemos
enconlrar al menos dos tenclencias o inOuencias en este dominio:
i) Las propuestas propias de Ia d~cada de los scscnta y setema, en las que cl pcnsamicn-
lo piagctiano influy6 visiblcmcmc, par cjcrnplo: d proycclo Scieucc Curricull/111 Jm-
provemell Study (dirigido principalmentc pm R. Km-plus y A. Law~on), Ia propues-
w. del Ausuali<Jn Science Educ<Jtion Project, y el proyc~.:to Science 5/13 (Gutit;rre"l.,
Marco, Olivares y Serrano 1990). Mas tarde, clicho pcnsamiemo tambi~n inspir6 la
fllosoffa del programa de invcstignci6n Cognitil'e Acceleration through Scict1ce Edu-
cation (Adcy 1994, Sbaycr y Aclcy J 984), y par Ultimo, se cncucmra la ptopuesta del
grupo ,\STER --encabezado par A. Gimdnn_y J, P. Astolfi- del lnstitmo Ne~cional de
lnvcstigacionc~ Pcci<Jg6gica~ de Pmis. En valios de los trabajos antctiores. al rnismo
74 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOG{A DE LA EDUCACI6N
tiempo que se insist[a en cnsei1af conocimientos cicntificos, se pretendfa influir en cl
dL'~<tJTollo del pcn~amienlo opcmtmio fotmnl de los educandos. No d.o:bcn olvidarse
los Lrabajos innovndon.:s de cnsci'lanza de Ia cicncia dcsnnollados par E. Dul:kwonh
r
'
en los sctcnw y pane Jc los ocbema (Duckwonh J 999).
ii) La influcncia de In pmpur.:sta piogetiana como propulsor del dcsanollo de la inv..:s-
tig;~ci6n sabre conccpcioncs a!Lemativas en los sctcnla y los ochcntn, y bs propucs-
ws sabre cnmbio concL'ptual (v.::mse Gil 1994, Guti~nez, Marco, Olivates y Sc!Tano
1990),
d) Ll didftctica de las ciencias socialcs. El campo de Ia ensei'ianza de las cien-
cias sociales, dcntro de las que dcstaca Ia histodn, produjo propuestas interesan-
tes durante las dCcadas de los setenta y los ochenta. Resaltan aquf los trabajos
iniciales d\o! Lucy de Hallam y, posteriormente, Ia importante propuesla inglesa
del proyecto History 13-!6 (existc una adapmci6n espafiola), asf como los traba-
jos 1ealizados cn Madrid cncOJ.bezados par M. Carretero, especialmcnte durante
los ochenta y los nO\'Cnla (Carrctero, Pozo y Asensio 1989, Carretero 1995), en los
cuales tambien influy6 Ia perspectiva piagetiana, pero esos trabajos se han ida
moviendo hacia otros horizontes tc6ricos (cl cnfoque cognitive). Igualment.:: re-
sulwn muy valiosos, par sus posibles implicaciones educativOJ.s en ciencias socia-
lcs, los trabajos reOJ.Jizados sabre el estudio de nociones sociales, econ6micas y
polfticC~s en Ia infanciu y mlolescencia, clenlro de los que destacan en nuestro
idioma los realizados por el grupo de J. Del val en Ia Universidad Aut6noma de
Madrid (Del val 1989, Del val, Enesco y Navarro 1993, Encsco y Navarro 1996), los
del grupo de J. A. Castorina en Argentina (Castorina 2001, Castorina y Aisenberg
1989, Lenzi 2001) y algunos trabajos realb:<J.dos par el grupo de Ia UNAM en
MCxico a inicios de los noventa (Dfaz Barriga, Aguilar, Herm\ndcz, Castaficda,
Dfaz, HcmUndez, MudU y Pefia 1991).
e) La enscfianza de Ia moral. A panir de los trabajos sabre el juicio y el razo-
namicnto moral rcalizados por el jovcn Piaget a principios de la do:!cada de los
treinta {Piaget 1999), se desprendieron varias propuestas educativas tendientes
a Ia promoci6n de una cduc<~.ci6n moral, etica o para Ia paz. Como ya se ha co-
mcntado en cstc capftulo, pucden distinguirse con relativa facilidad dos tipos de
expcl'iencias en los intentos pcdag6gicos par utilizar estos escritos (Dfaz-Agua-
do y Medrano 1994, Kohlberg y Lickona 1987). Por un !ado, se encuentran las
propuestas que intentaron fomcntar los juicios y el razonamicnto moral par me-
dia deJa discusi6n entre compafieros de dilcmas morales especialmente discfia-
dos pan:\ ella. Estas expericncias, de inicios de los setenta, fueron criticadas por
su artificialismo, verbalismo y Ia escasa exigencia o incitaci6n a Ia aplicaci6n
del razonamiento moral en la conducta personal y/o grupal de los educandos.
El segundo tipo de experiencias, mds reciente par cierto, propuso que Ia mejor
formn de prom over Ia consu-ucci6n del razonamienlo moral en los alumnos era
haccrlos partfcipes de una comunidad justa" dent1-o del aula. En dicha co-
munidad se dcbfa incilar a los OJ!umnos a involucrarse: en Ia construcci6n de
bs reglas de vida social neccsorias para el sal6n de dases, en Ia toma de deci-
siones en grupo bajo rclaciones de reciprocidad, yen la soluci6n de conflictos o
discusiones -de tipo moral- que van planteando las situaciones de conviven-
cia cotidiano y esco]ar.
CONSTRUCTIVISMO PSJCOGENETICO 75
Sin duda, ellegado de Ia psicologfa gcnetica constructivista a Ia cducaci6n ba
sido enorme y muy intluycnle. Como dice Vergnaud ( 1996), las ideas de Piagel
y sus seguidorcs, forman parte del bag01je psicol6gico y pedag6gico actuaL No
cabe duda de que el planteamiento de una cducaci6n de inspiraci6n construc-
tivista-piagetiana sintoniza con toda la gr01n tradici6n pedag6gica de Ia escuela
nueva o alternativa, que Licne un caudol de experiencios -muchas veces poco
conocido--, de las que podran enriquecc1se mutuamente en lo futuro. Tambien
hay que reconocer que en mucho Piagel ha contribuido, si no cs que originado,
a! desarrollo de lr~s nuevas generaciones de planteamicntos constructivistas que
provienen dey que integran ideas de varios pr~radigmas (demro de los que desta-
can los provenientes de Ia corriente cognitiva y Ia hist6rico-cuhural) que tienden
;J confluir entre sf en Ia octualidad.
PARA !'ROFUt>:DIZ..\R El' !~\ TEOll.J,\ PSICOGENfTIC,\
Y SUS ,\PLICACIONES ,, 1..-\ EDUCACION
Cascorina, J. A., C. Coli, A. Dfaz Barriga, F. Dfaz Barriga, Arceo, B. Garcia, G.
Herntindcz, L Moreno, I. Murift, A. M. Pcssoa y C. Vasco, Piaget en la ed11caci6n.
Debate e11 ron10 a sus aporta.ciones, Mexico, Paid6s-UNAM, 1998. Un texto que re-
Une a clistintos cxpertos, en su mayorfa latinoamericanos, para analizar y discutir
las aplicaciones de Piaget a Ia educaci6n.
Coli, C. y E. Mart[, Aprendizaje y desarrollo: l<~. concepci6n genCtico-cogni-
tiva del aprendiz<~je, en C. Coli, J. Palacios y A. Marchesi (camps.), Desarrollo
psicol6gico y edt1caci6n 2. Psicologla de Ia educaci6n escolar, Madrid, Alianza,
2001. Una referenda obligada, claborada par dos especialistas en Ia tem<itica,
para camp render l<Js aplicaciones de la lcorfa psicogcnetica a Ia educaci6n.
DeVries, R. y L Kohl berg (eds.), Programs of early ed11cation: The constructi-
vist view, Nueva York, Longman, 1987. Un texto complelo que haec un an:illsis
de las investigaciones y experiencias sabre cducaci6n basica basta finales de los
ochenta inspiradas en el auto!- ginebrino. Realizado par investigadores construc-
tivistas que conocen a profundidadla teorfa de Piaget.
Piaget, J., De Ia pedagog/a, Buenos Aires, Paid6s, 1999. Obra de reciente pu-
blicaci6n (en frances en 1998) que compila trabajos de Piaget sabre Ia educaci6n
rcalizados durante varios afios (desde 1930 hasta 1977) yen c] que se demuestra
con gran darid01d cl intcres que esc 01utor tuvo en los temi.ls educativos.
Piaget y Ia educaci6n>>. RevisttJ. Perspectivas, val. XXVI, nUm. 1 (marzo),
1996. NUmem monogratlco especial de Ia revista de Ia UNEsco en la que esclibcn
expcnos internacionOJ.le:; (C. Kamii, G. Vergnaud, E. Ferreiro, J. Brun, M. Saada-
Robert, entre otros) sabre las aplicaciones de Ia teoria piagetian<~. a Ia educaci6n,
con motivo del centenario del n<~.cimicnto del sabio suizo.
r
CapHulo 3

CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO 1: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

DE LA TEORiA DE LA ASIMILACI6N 0 DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Par c/ tuo -ou-os dirtf11 abusn- de In viejo !Ogica,

h~emos 1/egado <1 ese coucefJIO de las co.<os bi"" cutendidas,
qw!. ser& pwuo de part ida de moestro (muro [>rOCtomr el1/er!derlas mejor.
Porque l!sta cs /a i!.-'cala gmdtml de lltWS/ro emcmlfmiento:
pri111ero. erueudcr las co.<os o crcer que /as ent<!ndemos;
seguudo, C/1/e"'lcrlas bien; lercero, curenderlas nwjor;
CIU!TIO, ~IIIC!!der que 110 hay 1/UI!!era d"' cl!tc!U[cr/as sill mejorar 11/ICS/fllS
Clllf"'detlcras. Cuando cso 1/egueis a cntcndcr
c.srar.!is en COI!dicioHeS de C!IICI/deralgo ...

A. M,lni.\DO

El aprcmh:.ai<' siKui{icarivo coustiwye c/ princip<tlmcdio

pam aumemar Ia acumulaci6n de COIIocimiemo!i
dd estudimue tall to de111ro del aula COI!IO {uera de elfa_

D.P. Ausum:L

Una de las mayores aportaciones de D. P. Ausubel a Ia psicelogfa de la cducaci6n,

dentro de las muchas que ha hecho, es su propuesta del concepto de aprendizaje
significative. Aprcnder lo significative de una infom1aci6n novedosa que se nos
presenta, consiste en una doble actividad cognitivo-afectiv<~. csencial: construir un
nuevo significado a partir de esw. y atribuirle un senti do o darle un porque. Dicho de
o tro modo, aptender significa t i vamen te i m plicu u prend er com p rcndi en do los si gni-
ficados qucse quieren aprender, pero tam bien implica encontrarrazones suficien-
Les para querer aprender y constawr su utilidad futura para nuevas aprcndizajes.
Quiz:!ts no se ha sabido aquilatar dicho concepto y tcmas conexos con el va-
lor que este realmcntc merece. Coil (1988) y Moreira (2000) han comentado su
posiblc afinidad y relaci6n con conceptos dcsurrollados en otros par<~.digmas psi-
col6gicos (p. ej. el piagetiane, el kellyano;cl rogeriano, el sociocultural, etc.); de
hecho, es un conccpto clave c inlluyente dentro del pensamiento psicoeducativo
conlemporanco. Si bien es cierto que hay afinidad y complementariedad con
varios marcos te6ticos, Ia explicaci6n ausubeliana resulta ser n1fls tica y potente
que otras. Posee tam bien una incuestionable utilidad en el campo de Ia educa-
ci6n porque adem<is de scr elegante, parsimoniosa y, par mementos, provocado-
ra (Martiny Sole 2001), fue pem;ada y diss;utida dentro de estos escenarios, lo
que la reviste de inminentes implicaciones cducativ<~.s.
 r
78 MIRADAS CONSTRUCI"IVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Construir significados es un constanw ir y vcnir entre los conocimienlos pre-
l'ios ;.- Ia inronnrtciOn que se prcsc!ll;J. para scr .::onocich.. Es un<:1 activid<HJ ince-
sante -conlO nos lo aclar<.l Machado en d primcro de los cpigrafcs- que no
lermin::~, y que se inscnn en un proccso que puedc ser tnnlargo corno quiera uno
abui-dado. Entonccs, Ia intcnci6n d.:- este capftulo consistc en contribuir modes-
tamcnte a que cl lector progrcse en b conslrucci6n del significado del aprendi-
Z<.Ije signific;;ttivo y deb Leoda ausubckma de Ia asimilaci6n, con l<t promesa de
que siemprc qucdan'i <~lgo mas par comprendcr, ;;~]go m{rs por profundizar, alga
In{ts par lransformar en cl entcndimienro momcnt<ineo que, en el prcsentc, nos
proponcn nucstras si<:mp1e cambiantcs CnlendCder<J.s conccpwales.
1:--ITRODUCC!O:->:
El Cundador y cremlor indiscutiblc deb reoria de Ia asimilaci6n cs David Paul
Ausubcl. De orig~n judio .: hijo de emigrantes de Europa Ccn tta!, Ausubel naci6
en 19 I 8 en !a ciudad de Nueva York y obtuvo su doctomdo en Meclicina (estudi6
y pmctic6 Ia p.siquiatria hasta.l994, cuando se jubil6) y ~n Filosoff<J. en Ia Univer-
sidad de csa ciudad cosmopolita.
.-\un cuando las tencxioncs de Ausubcl para construir una tcoria del aprcndi-
7.Jje signific<tlivo comenzaron a.ftos aufls, sus cscrito.s n1ds relev<1nles al rcspecto
a1;arecieron n inicios de Ia decada de los sescnta. En 1962, present6 un artfculo
fundacional' titulado "Una teorfa de Ia subsunci6n del aprcndi:wje y Ia retenci6n
significativos (public;;~do en el Joumal of General Psychology) yen 1963, clio a
conoccr .su import<lnte texto Psicolog/a del aprcndizaje verbal signi{icarivo (recien-
temenle rcvisado a profundidad por Cl y publicado con otro tftulo en cl 2000 en
idiom a ingles yen el 2002 en espafl.ol). En ambos documentos fuc presemada par
primera vez su tcorfa dd aprendizajc significativo.
Elh:ctor recordnr<i que apenas cinco aflO$ antes end n1undo anglosaj6n sc
habia iniciado de m:::mcra ccoficiaJ,, Ia revuella cognitiva que, como ya sabemos,
tmcrf<:t como consecucncia que d paradigma del procesamicnto de Ia infornw-
ci6n se erigiera como una de las aproximaciones te6ricas dominantes dentro de
la psicologb.
Sin embargo, cs diffcil caracterizar el trabajo de Ausubel como un caso tipico
del paradigma mencionado (al mcnos no en la versi6n fucrtc del paradigma). El
enfoque del procesamiento de informaci6n de alglln modo innuy6 en sus escritos
y en sus conccpciones (basta con sumergirse un poco en Ia bibliografia de sus
lcxtos par;;~ com pro bar que esto es as f), aunque tambi!'!n es francamente palpable
su continuo intcrCs par dcsnlarcatse de algunas interprctaciones mecanicistas
provenientes del mismo (Ausubc] 2002).
Asi. poclria decirs<.: que en sus obras Ausubel se presenta como un psic6logo
educ<J.tivo cognitivo que estaria mas cercano ala postura del;;~ versi6n dCbil de Ia
'Nov~k ( 199Sb) ],,. ~ei"d~do las dificultndes que ,\usubcl \LJ\'0 p;.r" publicar sus nnfculos po1 esos
a1los en p1esligi::.d:s revisr:>s de p~icolo!_lf:l gcncr:ll o psicolog/a deb cduc::tciOn, d;.,b b fucnc innucncia
del p:undigm<l comluclist<l'" de]" epislcmologf:l positi\"isl:>.
CONSTRUCfiVISMO COGNJTIVO l 79
metrifma (vCase capftulo del aprcndizaje estratCgico). En dicha versi6n dCbil-la
de una psicologfa cognitiva no basada estrictamcnw en Ia metafora de Ia mente
como computadora-, podrfan identiflcarse los uaborjos de F. Bartlett sabre el
recuerdo, Ia teorin de los esquemns propuc.stu par R. C. Anderson y los trabajos
de Tulving sabre mcmorin semdntica; todas esw.s lfneas de trabajo son cercanas
a las ideas de Ausubel. Par eso noes de extrJ11arsc que recientcmente d propio
;:rutor (Ausubel 2002) ha comentado Ia afiniclad de su trabajo con la oleacla cons-
LructivislR cognitiva que tuvo origen y desarrollo desde hace poco mds de quince
aftos en Estados Unidos.
En la monografia de 1963 sobre cl apr<.:ndizaje significative, en la que des-
cJnbocan sus reflexiones e investigaciones renlizadas en ;;~fios antel"iores, queda
constancia cle que Ausubel se adelant6 a su ticmpo asumiendo importantcs ar-
gumentos de filiaci6n constructivista sabre c6mo aprf!nclemos el conocimiento,
particularmcnte el cscolar. En su texto presentndo a! pUblico de h;;~bla inglesa en
1968 con el titulo Psicologfa educariva: 1111 punro de vista cognosurivo (revisado y
publicado nuevamente, en Ingles, en 1978, yen espailol <::n 1983, junto con J.D.
Novak y II. Hancsian, vCanse las refcr-encias Je las vcrsioncs en espar1ol) igual-
mente pueden encontr<~rsc argumentos finnes en csta direcci6n. Vale decir aquf,
como lo so.stienen Joice, Wei! y Calhoun (2002), que su teorla del apwndizajc
verbal slgnificalivo se ocupa Ue tre.s cuestioncs: a) es una propuesta te6rica que
pre ten de cxplicar c6mo adquirimos significados (que son los nprendizajes signi-
ficativos y cOmo sc logran), b) a! mismo ticmpo, cs una ptopuesta para enfren-
tar el problema de la organizaci6n de los contenidos curricula res y, por Ultimo,
c) ofl:ece prescripciones sabre c6mo los profesores pueden aplic;r estas ideas
nee rca de la adquisici6n de significados y cl curricula cuando se cnsei'ian nuevas
contenidos a los alumnos.
1 paradigma ausubdiaHo
l'mhl~m~,tica El .:studio de I~ ~simil~ciOn y ,-etenci6n de signi/icCLdos clentro de
Ins situ::tcioncs cducCLiivns cscobocs.
l'und~mentos cpislcmo)Ogicos Propucsl:l psicoiOgica conslructivisw. La consm.tcci6n del
conocimicnlo como produclo de Ia inlcrncciOn entre los
conocimienlos pevios y Jn infonn .. ciOn nueva.
.hpectos rc<.lricos ccn!r:llcs .r L" lcorfa de);. ~siniil::tci6n.
.r El :lprendiz::.je significntivo.
.r Propuesl"S pedag<.lgic:ls p:u" cl discr1o cunicubr e
inslruccion;~L
EslrH!cgi~s mclOdolOgicas ./ T~cnic<>s de ~:<plor-..ciOn del conocirnicnio
p!incipCLlnl~ntc cmplend"s (m<lp~s conceplualcs y cnn"C''iS!~s_l.
./ Estudios de intct>enciOn compar:>l ;,os en los. que ~e
pnJcbnn los principles o l:ls ~sl!":l!<'gi~s de>i,::.das
d.:: kl tco.-la de);. asimilaci6n.
El constructivismo de Ausubei-'----como el pingetiano- pone un Inayor enfa-
.:;is en cl individuo antes que en lo social, yen Ia cxplicaci6n cnd6gena sabre la
 so
r
MIRADAS CONSTR UCTIVJSTAS EN PSICOLOG!A DE L\ EDUCAC!6N
consnucci6n de lo que Clllama Ia estn.Jctur<~. cognitivu (los conocimicntos previos
cstructurados). Empcro, sc difcrcnci:J. dd progr;:tm'-l piagelianu en tanto que uli-
liza rccursos conccptuales diferellles, con un Cnfasis miis ,x]ucalivo y funcion<1l
m-icnwdo pn,;ponclcnmten1ente a los 01prenclizajcs de conreniclos cscolares que
ocurren en h1s cscudrts.
Ausubd fuc uno de los w6ricos que mayor inquietud dcmostr6, descle los
ai'tos cincucmr~, par cl nn;'ilisis disciplinar deb psicologfa de Ia educ<Jci6n y cl cs-
ludio de cuestiones cducmivns en contextos escolarcs (Ausubel 1969 y 2002). Sin
cluda, ha siclo uno d.:: los auwres que 1n8.s cuestionuron d p!D.ntcami.:-nto aplicOJ.-
cionism de Ia psicologin general al campo de b cducaci6n inici<.{do desde Thm-n-
dike a pdncipios del siglo pasado, el cual fu~.: reforzado par Ia oleada conductista
~,que <~.(m sigue vigente en algunas postun'ls. Este planteamicnto aplicacionista,
criticado pm ~1. pt-oponc una psicologia de Ia educaci6n totalmente dcpendieme
y hcter6noma de 1a psicologia general que se lim ita a extra polar los resultados de
investigaciones n.c:alizadas en escenarios artificiales y controlados (par ejemplo el
bboratol"io), en bs que se aprenclen materiales sin significado (a diferencia de los
contenidos cutTiculares que tienen gran significado potencial) y bajo situaciones
de aislamicnto (a difercnci<.l de lo que ocurre end aula, en Ia que se <o1prende en
intcracci6n con los profesores y compaii.eros).
En su luga1~ Ausubcl sostiene un planteamiento alternative que se caracteriz:a
par numtcncr una n1ayor autonornfa respccto a Ia psicologfa general, dado que
debe realiz:ar su propia investigaci6n aplicoda en los contextos escolares y desa-
ITollar su propio corp11s de conocimientO psicoeducativo. A continuad6n, ofre-
cemos una cita par dcm<ls csdaJecedora del propio Ausubcl, en rclaci6n directa
con Ia lfnea de ut-gumenlos que aquf sc han prescntado:
La culp~. ~i cs que cabc nuibuirla a nlguien, sin duda debe rec~cr en los psic6logos
de Ia cducaei6n que, en general, no han reafiz.ado fa investigaci61t aplicada 11ecesaria
y se han comcmado con e:-arapolar al ~prcndi..:;ljC escol;1r los dcscubzimicntos sabre
d ;tp<endizajc mcmoristo. reali"l.ados por sus colcgas cxperimentnlcs (Ausubel 2002,
p. 59: Jns cut-sivas son mias).
En contra de ulgunas voces que alin ticnen eco en Ia actualidad, Ausubel ha
considcrado que Ia investigaci6n aplicada puedc tcner un estatus tan alto y ser
tan valid a como Ia llamada investigaci6n btisica. Par esa raz6n, propugn6 porque
Ia investigaci6n psicoeclueativa fuese tomando un cierto reconocimiento y perfil
que hasta entonccs no habfa tenido. As[, los resultudos de Ia invcstiguci6n psico-
educa tiva y su sistemutizaci6n deberfan engendrur un corpus psicoeducativo ge-
nu ina y un saber aplicado-tecnol6gico propio. Dcntro de cste contcxto de ideas,
sc pucde cntende1 po1 qul: los plantcamientos de su teoria de Ia asimilaci6n --que
<.:icnamenle son en cscncia te6ricos, aunque tienen un fuerte apoyo empf1ico
'P<JJ" cL Cnbsis pucslo por /\usubcl en cl P"-PCl de los conocimicn!OS prcvios en \:> cons!rucci6n de
signilicados (cl "prendb.ajc signilicali'"o), su poS!unl pucdc asociaroe a lo qu~ algunos aU!orcs h:>n dcno-
min.,do llll cons!ructivismo haci: a!r<"is y .hacia adcn!ro ccnu.,do en Ia comprcn~iOn de los co-
nocimicn!os y qtH.o ha.,ta cicno pun!o dcscuid<> los aspectos productivos del ap1cndiz~je -Ia gencJ~ciOn
y cbbm-,ciOn de cono~imicnros (P. Hcrn~ndcz 1997).
CONSTRUCTIVTSMO COGNlTIVO I 81
(Ausubel y Robinson 1969, Ausubcl, Novak y Hanesian 1983)- buscan ante toclo
proveer de implicaciones cducativas y, en cierto n1odo, tambi<:n pretendcn set
p1escriptivos p<.tra scr acogidos po1 quicrws trabujan clir~.:ctamente en Ins aubs.
Como consccuc:nci<1 de todo lo anterior, Ausubel defcndi6 tenazmenlc Ia ldca
de entcndc:r a Ia psicologfa de Ia eduGtcl6n como un<.l disciplinu aplicada (nO con-
fundir con la expresi6n campo de aplicaci6n de Ia psicologfa genera[, propia de
Ia postura aplic<.ICionista) pm derecho propio (Ausubel 2002, Hernandez 1998).
Sin Iugar n dud<1s, trcs de los continuadores mds dcstacados del trabajo de
Ausubcl han siclo J.D. Novak, D. B. Gowin yR. E. Mayer: Los dos piimcros son
seguidores confesos de Ia obn1 de Ausubcl y hun desarrollado importantcs trabn-
jos sabre sus ideas durante vades aiios en Ia Universidad de Corllfdl (Moreira
1000). J. D. Novak, par ejemplo, ha realizado un trabajo de comlnuaci6n espe-
cialmente fructf[cro en cl campo del diseiio cturic-ulur y de Ia ensefianza de
]as ciencias naturales. Son especialmcnte valiosas sus investigaciones sabl-e rna-
pus conccptuales y su trabajo de tcorizaci6n, que ha dcsembocudo en la propues-
ta canoe ida como constructivismo humane (Mintz:es y V.1andersee 1998, Novak
1988, 1998a, 1998b). D. B. Gowin wmbien hu realiz<.~do imponantes 11-abajos en
el {tmbito de lu ensefianzot de las ciencias y es famoso par lu propuesta de su
heurfstico instruccional "V". desanolludo para adquirir y anuliz:ar cl conoci-
miento de teorfas cientfficas.
Por su parte, R. E. Mayer ha conducido interesantes investigaciones sabre Ia
base de val"i<~s ideas ausubelianas (p. cJ. los organizado<-cs previos, las unalogfas,
etc.) en el campo del diseilo instruccional y de matcdales educativos. 1\dcm;:J.s, su
propuesta del Inodelo sm (sclccci6n, organiz:aci6n e integraci6n como procesos
cognitivos) para explicar la adquisici6n del conocimiento sin duda Licnc marcu-
das influencias de algunas ideas propuestas par Ausubel (Mayer 2000 y 2002).
Ausubcl sicmpre consider6 -reiteramos- que el aprendizaje dentro de las
escuelas era radicalmente clistinto de ague! que otros psic6logos investigubun en
los laboratories con sujelos infrahumanos. Es1aba en descuerdo con Ia supuesta
potencialidad de las teorf<J.s conductistas o neoconductistas para explicar
los aprendiz:ajes que ocurren en wclos los contexws incluyendo, par supucsto, los
escolares. Seglin Cl, los aprendizajes escolarcs requerfan de un marco te6rico
dis tin to que reconocicra y estudiara sus peculiaridades y complcjidadcs.
En relaci6n con los aprendizajes que ocurren en las aulas, parece pertinente
plantcar tres consideruciones a partir del lrabujo de Ausubcl, las cuales han re-
sultado especialmente relevantes dentro de Ia discusi6n pedag6gica actual (Joice,
Weil y Culhoun 2002).
En primer Iugar, su trabajo s6lo pue~e aquilat<Jrse en su just<t mcdida si se
reconoce su firmc interCs par cstudiar las situaciones de uprendiz:ajc que ocunen
en las uulus y el heche de que haya querido colocar en un Iugar privileglado
dentro de este ambito al <lprendizaje y retenci6n signif:icativos (Ausubcl 2002).
A juicio de cste <1utor, son los aprendizajes significativos los que deben tener un
protagonismo central dentro de todos los prognHnas escolarcs.
En el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel supo poner de relieve Ia
importancia crucial de los conodmientos f.lrevios. Sin duda, se ha vuclto todo un
cl<lsico cl epfgrafe pucsto par Ausubel en su libra de 1976, en el que expone lo
82 MIRI\.DAS CONSTRUCTJVJSTAS EN PSICOLOGJ,\ DEL\ EDUCACION
que, 01 juicio de eJ, es d plincipio mas relevante de Ia psicologfa de Ia educaci6n:
De toclos los facLores que influyen en el nprendizrtje, cl mi.l.s imponante consis-
tc en lo que el alun1no ya sabe. Averfgiiese eslo, y enserlese consecuentementc"
(p. 6). L imponancia cl'-' los conocimientos pn."!vios en ]a construcci6n de nuevas
aprcnc.liz<~jes cs cien<Jmcnte, hoy par hoy, un hccho <:lCCj)l<:lclo <~mpliamentc par
cliverso:-. '-lUtores pn)(.:edentcs de distintas latitudes y orientaciones te6dcas (P.
I-Icrnoindcz 1997, Mir<ls 1993, Tolchinsky 1997).
En segundo Iugar, dcdic6 muchas de sus ideas y cscritos a haccr una defcnsa
del aprendizsjc significative que ocurre en situ01ciones de cnscfw.nza cxpositiva-
explicativaJ (Ausubel 2002). El aprendizaje receptivo-significativo no :;upone en
modo ;Jlguno una situaci6n de pasividad; par cl contrario, exige una gran activi-
dad cogniliva de asimilaci6n c intcgraci6n conslructivn.s d<.:! ]a informaci6n nueva
con b estnJCtuta cog_niliva.
Para Ausubcl, cl aprendizaje par reccpci6n que ocuJTe en situaciones de ensc-
ilanza cxplicativa se ha c1itieado en f01ma injusm, dado que Ia liten:uura cspecia-
lizada sudc confundirlo con d aprendizajc verbalism y nwmorfstico, lo cual no
pcrmiiC que: se visualice la posibilidad de que tam bien puedc promover <-lprendi-
zajcs significativo~. siempi-c y cuanclo se tomen en cuent<l ciertas recomenciOJ.cio-
ne<: que sc desprenden de su tcoria (ver sceciones postcdorcs de estc capflulo).
De lo cOiurario, sc puede fomenta1 -cquivocadalllenle- un aprcndizajc par rc:-
cepci6n pcco significativo o cienamente memori.stico. Algum:ts de las pr<icticOJ.s
cxrcint:us en el empleo clel aprendizaje par recepci6n son las siguientes:
a) Utilizar una enseii.an7.a expositiva con alum nos cognitivamcnte inmaduros;
b) presenlar conocimiento factual (datos o hechos) en fonn<t atbitraria, sin
principia:; explicativo-conceptu<lles organizadores que lc den sentido;
c) no establccer integracioncs explfcit<~s entre ]o vis to previamente y cl matc-
rbl de <~prcndi7.aje nue\'0;
d) present<tr de forma clesOJganizacl<l o ck.$cstructurad<t Ia infonnaci6n que
.$C ex pone o se ex plica (via oral o vfa escrila), Ia cual no pennite que rcnga el su-
ficlente significaclo l6gico o potencial;
c) emplear tCcnicas o instrumentos de evaluaci6n que exij<tn al alumno recor-
dar en forma literal la inform01ci6n aprendida o que cvallwn el aprendizajc en un
contexto idCntico a! que sc utiliz6 en Ia cnsei1anza.
Cada una de cstas pnkticas, o su combinacl6n, lejos de promover aprendiza-
_jes con sentido, terminOJ.n propiciando aprendizajc.s memodslicos.
Sabre esla.s dos considcracioncs centrales, y para iluslr<lr su imporwnci<t,
vale b pen<~. prc.sentar aqui una breve rescf:ta OJ.cerca de Ia investigOJ.ci6n rr;,aliza-
da por Novak y Musonda (1991) en Ia que se hizo un seguimiento, durante un
period a de 12 afio.s, n una muestra de estudi<tn tes en rdaciOn con !01 adquisici6n
1 Con~ideto '~""en cl fondo, cl ,,Jcgato de Ausub~l es en fao d<.' mw enSel)~nz.'l que yo lbmmia
exJmsitila-imcmcria cnl~c doccnle y alurnnos y que, ciert;uneme, accpte~ las clitk::~s : I" cnsct1an=
e.~positi<~-unidir<.'ccione~l basad" en b mera u;msmisi6n de ideas po d cnscl'l"nle (~in organi7~'lci6n y
p1ofundide~d) yen b consccucntc memori>.<lciOn de lo !mnsmilido por el ,dumno. Mc'i~ "dcl;mtc en el
capfltllo. pofundizo un poco m~s est" linea ck aq;umcntaci6n_
r
' detallt:s al respecto).
CONSTRUCTJVISMO COGNJTIVO I
de conceptos cientfficos basicos (v~01se Novak y Musonda, op. cit., para mayorcs
. .
En tCrn1inos generales, puedc decitse que se sigui6 a clos grupos de alumnos
d~sd!.: elI" aiio de primaria hasta el 12u grado (en nuestro contexto: tercero'de
83
bO:tchiller<llo) de escuelas n::gukrres. A uno de los grupos sc le proporcion6 un01 en-
seiianza basad a en las ideas de Ausubel, Ia cual esmb01 constituida por lecciones
bien diseiladas y cuicladosOJ.mentc planiflcO:tdO:ts con apoyo de audio (se permitia
a los alumnos haccr observaciones y <tclividades dirigidas). En dicha propuest01
educativa, habfa dos camctcristicas csenci<lles; 01) los conceptos 111iis inclusores
sc presenrab01n en las lecciones iniciales, con elaboraciones progrcsivas de dichos
conceptos en las posteriores y b) se cuid6 Ia orga~izaci6n y Ia secuencbci6n de
las lccciones de acuerdo con las ideas de Ia Lcoria de Ia OJ._similaci6n (de lo gencr01l
a lo especfflco; ver las jerarqufas conceptualcs mas adelante en esle mismo ca-
pftulo). CO:tda lecci6n requerf<l de IS <t 20 minuros, que debian cubrirse almenos
una vez cOJ.da dos semanas.
Al grupo rcstante se le proporcion6 una ensefianz<t de las ciencias de tipo con-
vencional, impartida por los mismos profesores que los del grupo de enseiian;w
audiotutelO:tr. Estas condiciones s6lo prevalecieron durante dos afios dado que, a
p01nir del tercer afio del estudio, ambos grupos recibieron l<~. ensefianza en cien-
cias naturales que Ia administraci6n escolar local determinaba (en los afios de
educaci6n basica: de forma espor<idica; en los ailos de sCptimo a decimo: segdn
clases forrnalmente organizad<~.s; finalmente, en undCcimo y duodCcimo: en cla-
ses forrnales de qufmica).
Para ]a obtenci6n de los datos se entrevist6 a los cstudiantcs con cierta re-
gularidad durante los 12 afios del estudio. A partir de ]a transcripci6n de las
entrevistas, se elaboraron map<~.s conceptuales par[[ reprcsentar visuO:tlmente !01
inform01ci6n reportada y asf poder scguir; paso a paso, los avances logrados en las
represemaciones conccptuales de los alumnos de ambos grupos.
En rerminos generales los resultados demostraron, desde los dos primeros
afios del estudio, quc los OJ.! urn nos que recibieron Ia instrucci6n aucliotutela1 au-
subeli<lna ap1endieron un ndmero significativamente mayor (en el sentido esta-
dfstico) de concepws rclevante.$ y manifestaron un nllmero menor de nociones
invalidas en sus m01pas conccptuales que los que recibieron la ensefianza conven-
cional. En los 01fios escolares r, lOu y 12" los efectos sobre los nifios siguieron con
dichas tendencias en ambos aspectos, pero fueron muy supctiorcs especial mente
en el manejo de nociones o conceptos cientfflcos v{tlidos.
En oposici6n, los estudiantes que recibieron !01 cnsefianza convencional mos-
trabOJ.n dOJ.tos contraries en las entrevistas-m01pas conceptuales, cs decir, repor-
Laron un ndmero significativamente mayor de nociones inviilidas que sus con-
trapartcs dcsde el 2 hasta cl 12" afio, asi como escasos avances en el manejo
de conccptos cientlficos v<ilidos. Especific01ndo mas: Ia rclaci6n entre d grupo
experimental y el de control sobre los conceptos validos fue del doble, y de los
concept as no vfilidos fue de menos de Ia mitnd, siempre en favor de los cstudian-
Les del grupo de instrucci6n ausubeliana. Novak (1998b) explica estos resultados
del siguiente modo:
 S4 MIRA.DAS CONSTRUCTIVJSTAS EN PSJCOLOGfA DEL,\ EDUCACl6N
Esos d~tos apoyamn fuettememe los fundam~nlos tc6Iicos del cstudio, a sabc1, que
cumuto ios conccptos podcrosos de anciClJC son aprcudidos /Cinprmzanum/C en 1111 pro-
grama altlctlliFu (Ausubcl los llmna cm1c~pws subsulnidord), .:/los pro\'C<'Il una base
so!:da pc.m !c. (acf.liw.ci6u dd r.prLndi::_aj.:; posterior [ ... ] El contenido deb~ kccione~
l
!
de cicncb oll:ccido en los gyados 1 ~- 2 fuc n.:lativ~lmcntc ctbstr-:.Klu y cicrtmn.:nk
poco comU.n de enseil.at-sc en esos gtados. El hccbo <.:s que las lixcio11CS tuvieron 1111
(m:rlc cfccto faci!iwdor sabre el aprcndi:aje {tlltu-o, lo q11e indica que (ueron apre,uli-
dos en (anna signi{icarita, a] mcnos por tlll j)O!Tenw.jc sustancial de los cstudiamcs
(p. 15. bs Cll!"sivns son mias).
En clicho estuclio sc plantc6 un dcs<:~fio cn!cial pam la hip6tesis del aprcn-
clizaje significative, dado que se querfa averigu;:u- si cl aprendi7.aje de concep-
Los subsumidores puec\~ faciJitoi.l- ]a transfcrcncia 8 Jurgo plaza 0 eJ aprendizaje
posterior de conceptos relacionados, aun cucmdo el conlexto de aprcnclizajc se
hubiese modificado (como ocutTi6 con el grupo audiotutelar a partir del tercer
o.flo rld cstudio ha.sto. el decimosegundo). SegUn NO\ak (1 998b), los datos arro-
jados de estc estudio -por lo demOs raro, dada su envergaclura y cl compt-omiso
cxigido a los invcstigadOL-es- dcben considerarsc una prucba contundenle en
favor de las tesis ausubelianas del aprcndizaje y retenci6n signiflcathos, basados
en gran mcclida en un aprendizaje de recepci6n.
En lercery Ldtimo luga1~ Ausubd (2002) ha sei'ialado que la teoria de Ia asimi-
laci6n - a panir de finales de los setenta comenz6 a utilizar esa cxpresi6n- pro-
puesta par el es de canictcr provisional y exploratorio, con hip6tesis que merecen
scr puestas a prueba par estudios de seguimiento largos como cl de Novak y Mu-
sonda (apcnas resef:iado aquf. Considero que, pese a esta afirmaci6n expuesta par
el propio Ausubel, Ia Leoda ba demo.slrado una g1an potencialiclad explicativa y
eviclcntcs rcpcrcusiones de tipo prti.ctico en diversas areas de l01 educaci6n, tales
como: el disei'io insliL!ccional y cunicular (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Coil
1987, Novak 1982); d disei'io de textos acadernico.s y eslrategias de ensef:ianza
(Ausubcl, Nov<.1k y I-Ianesian 1983, Dlaz Barriga y Hernandez 2002, Eggen y Kau-
chak 1999, Hernandez y Serio 2004, Joice, Weil y Calhoun 2002, Mayer 2000,
Novak 1998b, Novak y Gowin 1988); la ensei'ianza de las ciencias (Mintzes y Wan-
dersee 1998, Novak 1988), y el problema de ]a explicaci6n de las misco11ceptio11s
. y el Cambia conceptuah (Moreira 2000, Novak 1988).
Incluso Novak ha quelido desarmllat- una teo ria de Ia cducaei6n mfis amplia,
wmando como base Ia teoria de Ia asimilaci6n (Novak 1982, 1988, 1998a), ]a cual
-segUn sus propios aJ-gumenlo.s-, debe eslal- estructurada a partir de los cinco
elementos b3sicos del proceso eclucativo que se supone juegan un pnpel central,
los cuales son: a) c\ profe.sm~ b) el aprendiz, c) el conocimicnlo, cl) Ia evaluaci6n
y e) el contexlo.
En este scntido, en el presente capftulo se exponen y abm-dan principalmentc
las ideu.s de Ausubel sabre su teorla de Ia asimilaci6n y sus importantes impli-
caciones para Ia edueaci6n. Pero tambiCn se incorponm algunas de las aporta-
c ciones rcalizaJas par Novak y olros, quicnes han enriquecido y desaJTollado cl
'-""' tmb<~jo te6rico de Ausubd, y Ia proyecci6n de este a las aulns.
METAS DE Lil EDUC\C!6r-;;
CONSTRUCTIVJSMO COGNJ"f!VO 1
Sin Iugar c1 dudas, Ia n1eta educativn <..:entral propuesw pml<l teori<.l rle h.t asimi-
laci6n es que d 8lumno !ogre consrr11ir aprcudi:ajes significarivos a p<~nir de
85
los ;;ontcnidos curricubres de cu<.dquier ni\.:1 cducativo. Ya deciamos en b inlro-
ducci6n que Ausubel JXOpugn6 porque los apr<::'ndizajes significativo.s fueran la
pieza cla\"c de su teorin psicopedag6gica y de toda aquella propuesla educativa
que se pudi~se clerivar de 6sta. Par tanto, el aprendizajc significativo de los alum-
nr.s debe erigirse como el dcmento central a\ cual Liencn que e.stat- Jicigidas las
distintas acciones pcdag6gicas y de evaluaci6n en las aulas. Quizfis Novak es
quien mas clara y enfaticamente ha expuesto eslas ideas:
Voy a defender que e/ prop6sito fi.ul{famenwl de Ia edncaCi611 es capacirar a los apren-
dices para !tacerse cargo de s11 propia cons1mcci61' de sig11i{icados. Construir signifi-
eados implicn pcnsm~ sentir y acluar, nspeclOs wdos ellos que hay que intcgrar para
conseguir un aprcndizaje significalivo difereme y. sobte todo, para crear nuevas co-
nocirnicnlos (Novak 199Sb, p. 28; en cslc caso, las cursivns son del au tor).
En toc.las las situaciones edueativns ocurre una comparlici6n de acciones, asi
como un intercambio de significados (y sentidos) entre el profes01- y los alum-
nos. El intetcambio es intelecltmlmentc consu-uctivo y emocionalmenle efectivo
cuando, como producto de ella, se cia una mejma en Ia comprensi6n del aprcndiz
acerca de una pot-ci6n de conocimienlo. Dicho Je otra forma, cuando los dos
a gentes del hecho edueativo, profesor y aprcndices, logran com partir o negociar
exitosamenle el o los significados relativos a un conlenido curricular determina-
do (un bloquc o nU.cleo signi!icativo de conocimientos), entonces se produce un
aprendizaje significative (Novak 1998a).
Como ya hemos clicho, Ausubel considera que los alumnos .se enfrentan a
grandes cuerpos de conocimiemo estables y jenirquicamente organizados (en las
clistintas disciplinas, malerias, m6dulos, etc.) que tiencn que set- aprenclidos,
pueslo que uno de los objetivos centrales de Ia educaci6n escolar cs el de trans-
mitir Ia herencia cultural acumulada (cl conocimienlo socialmente valoradci) a
las nuevas generaciones. En tal sentido, es necesario asegurar que dichos apren-
dizajes sean adquiridos en fonna significativa para que tales cuerpos de conoci-
miento sean ampliamenle dominados. Seglin Ausubc\ (2002, p. 85), este objetivo
puede conscguirse a Llaves de dos eslrategias complementarias: 1) mostrando
in teres par la estiL!clura" de ]a o las disciplinas, empleando -para fines organi-
zativos e integradores- conceptos y proposiciones de car:icter unificador que
tengan la mayor inclusividad, generalizaci6n, podet- expositivo y capacidad de
enlace para cl contenido de dichu(s) disciplina(s) y 2) empleando principios ade-
cuados para organizar y ordenar Ia secuencia de eontenidos y de materiales, asf
como de metodos de evaluaci6n para compt-obar su adquisici6n significativa
(vease Ia secci6n de propuestas para Ia ensef:ianza, m8.s adelante).
Pero hay que tener presente que.el apren<j.izaje significalivo noes una eues-
Li6n de todo o nnda (como nos lo indica A. Mnchaclo en el epfgrafe inicial de
esle capflulo). En ocasiones, los alum nos aprcndcn los contenidos cutTiculare:?.
86 M!R.,.\DAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUCACJ6N
con difcr-=nte gzado de significmividad, cs decir, pucdcn atr:ibuir signiflc<~.dos de
form:::: ;x:trci::r.l c incon;plcta z. \o qu.c apn::nclcn, d::,du yuc n1ucha, vo,:,;~::. no par.::cc
se1 L:<n L:icil alcanzo.r- un nivcl clevado de signiflcatividad en su aprendizajc. Por
<:so corwi<:ne planto;:arnos qu"' el aprcndcr significativamcntc i:'S uJw cucsti6n de
:;r~-1do que ocurre en un continuo.
La construcci6n de significaclos es cdgo que siempre puede perfeccionarse si
sc cstablecen nuev<ts conexiones conceptuales, par lo que seria m~is pcninentc
plantearnos no s6lo que los alum nos logren aprcndiz01jes significaUvos, sino que se
trate de consl:!guir en las situaciones cducativas que logren ap1endiz<1jes lomas sig-
nific;.Hivos posibles (Coil 1988). Tambi~n seria pertincmc considerar cl aprcndizaje
significativo como un proccso abierto que pucdc ser objeto de dife1entes nivcles de
pmCunclidacl y complejid;.-1d (un proccso de profunclizaci6n de significados). ya sea
::d interior de una determinada mated a o dentro de un ciclo educativo cualquiera.
Pero dicha meta central de ninglln modo debe estDr reilida con 01quella otra
que bu.~que Ia fmmaci6n intelectual de los educZtndos (Ausubel J 976, 2002). A
juicio de Ausubel.las instituciones cscohues tienen como Cunci6n distintiva plan-
Le<Jrse con1o metas centra!cs tanto enseilar conocin1ientos valiosos, como coad-
yuvar 01! desarrollo de habilidadcs intekctuales o cognilivas en los cducandos,
L8ll's como pl'nsar de llna fo1ma sistem{itic8., inclepenclieme y cdtica,
COt-.:ClOJ'CIO.'I DEL APRENDIZ,\JE
Pan1 iclentificar las varieclades de aprendizaje que OCUITen en los sa lanes de clasc,
Ausubel supo clistinguir dos dimensiones cscnciales que en otras propuestas te6-
ricas estaban confundidas: a) una referida a! modo en que Ia informaci6n a ser
aprenclida sc incorpora a Ia estructura cognitiva del alumna y b) otra 1elacionada
con el tipo cle instrucci6n que ~sle recibe. Cada una de dichas dimensioncs forma
un continuo con <~mplia.s posibilidades (ver figura en b p. 90). Veamos con detallc
cada una de ellas.
La primera dimensiOn nos permitc iclcntificar dos tipos de aprendizaje: a) el
aprendizaje repelitivo (o memorfsrico) y b) el aprendizaje significmivo. La difercn-
cia entre ambos radica en el modo en que la in[ormaci6n nueva {a partir de aquf:
IN) se incorpor<J en Ia estructura cognitiva.
Conviene aquf decir, de paso, que ]a estructura eognitiva cs una red de con-
ccptos y proposiciones jerarquizada par nivcles de inclusi6n, abstracci6n y ge-
nelalidad, que es organizada par campos de conocimiento. En rca!idad, esta
estructura cognitiva cs un cUmulo de lo que gen6ricamentc se denominan los
Conocimicntos prcvios (cP) y, a juicio de Ausubel, constituye el factor principal
que inOuye en el aprendizaje y retenci6n de Ia inform01ci6n novedosa. Si los as-
pectos pertinentes de Ia estructura cognitiva estan disponibles (activaci6n), y son
claros, cstablcs y organizados en forma apropiada, los significados construidos
se1an proclives a poseer un adecuado nivcl de estabilidad y precisi6n. En casO
contrario, si Ia csln.JctUJa cognitiva tiene una pobreza organizativa y un bajo
nivel de estabilidad, y si es de poca prccisi6n, Lcndeni a inhibirlos procesos de
aprenclizajc y::rerenei6n.
CONSTRUCTlVISMO COGN!TIVO 1 87
Volv:icndo a los tipos de aprcndizaje, en cl easo del sprcndizaje repetitive laIN
sc incm-pora de fonna <trbitraria y no sustancial ala estructur<J. cogniriva, mien-
Lras que en cl aprcndizajc significativo Ia rr--; inleractlia de fonnas complejas con
]a cstructura cognitiva, cs decit~ con algUn concepto o proposici6n establc dentro
de esta red jern1quiz;:~da que rcsultc adecuado y pertincntc sem.1nticamentc pa1a
interactuar con dicha I:.l.
i\si, tencmos que en cl aprendizaje reperi1ivo, laIN se aprende "al pie de Ia le-
tra sin a tender (o sin comprendcr) cl posible significado que porta (p. ej. apren-
dcr las tabbs de multiplicar sin compr~nderlas, etc.). Y dado que nose establece
ninguna rclaci6n relevante con los CP, simplemente se acumula de forma aislada
en Ia memoria, lo que p!ovoc<:'l despues una retenci6n poco duradera y una !e-
cuperaci6n pobre cuando se requiere utilizarla. Esa.informaci6n aislada no in-
tel\liene en Ia adquisici6n de nuevas significados y tiene muy poca utilidad para
resolver problemas novcdosos.
A pcsar cle todo, hay ocasiones en que se necesita aprcnder ciena infomla-
ci6n en form01 memorisLica (piCnsCSt! en el csso del conocimiento de datos o he-
chos), sea cual sea Ia materia dt! que se tratc (p. ej.los sfmbolos o los grupos de !a
tabla peri6dica de los elementos en quimica; Ia f6rmula para obtener el rlrea del
pcntagono; cl artfculo de Ia Constituci6n Politica que habla sabre los dercchos
laborales, etc.), sabre todo cusndo se requierc que Ia informaci6n sc rccupere, o
se use al pic de Ia letra o verbatim.
A pesar de todo, para cstos casas de aprcndizaje de infonnsci6n factual, sc
pueden hacer las siguientes recomendaciones:
a) Los datos o hechos sc ap1enderrln con mayor facilidad cuando se les asocie
o utilice con distintos contexlOs significativos (par ejemplo, es mas facil que se
aprenda y se recuerde un data hist61ico tal como una fecha o un personaje, si
se le asocia con distintos evenlos dcntro de un pcriodo hist6rico). Un data o un
hecho puede adquirir un cieno significado si se le relaciona o interpreta dcntro
de una red de conceptos comp1endidos o aprendidos previa mente.
b) Ser:ln mas duradcros o recordablcs si se les proporciona una experiencia
de pr<'ictica distribuida en el tiempo (usar los datos durante un nU.mero mayor de
sesiones es mucho mejor que en una sola scsi6n).
En oposici6n, en el aprendizaje signi(icativo laIN interactUa con los CP en formas
complejas y, como consecuencia de ella, se producen nuevas significados que enri-
quecen Ia estructura cognitiva en mayor o.menor grado. Cuando sc aprende signi-
ficativamente, sc comprende Ia nueva informaci6n porque Csta se relaciona en for
ma no arbitraria, sino sustancial. con los CP. La retcnci6n de Ia IN en la memoria cs
mas dumdera, dado que el nuevo significado construido sc integra a los CP, pudien
do modificarlos en form as que van desde las mfis simples basta las mas complejas.
Ademas, aprender significativamente produce significados mas potentes o redcs de
conocimiento mas enriquecidas, que podr:1n scrde gran utilidad para aprendizajes
futuros o para solucionar probleni'as en fonila novcdosa o creativa.
Para qul~ ocurra cl aprendizajc significativo, deben reunirsc tres condiciones:
a) cl material <J uaves del cual se presenta laIN (pucdc ser un discurso esc1ito u
88 MIRADAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOGitt. DE LA EDUCACI6N CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO I 89

oral) debe tencr significatividacl l6gica a pmcncial (informaci6n que posea una Con respecto a Ia segunda dimensiOn" -Ia cual tambil:n es un continuo-,
adccu;:ICI<I organizaci6n, cstructuraci6n y secuenciaci6n, con un<J apropiada co- ~s p05ih!e distinguir entre dos po!os: uno que corresponderfa a una situaci6n de
hcn.:nci;:'l, .sen lido:--- dir~ccionalidad, de Ia cu<tl pucdan cxLmcr.sc un gr<tn cdmulo ensci'ianza exp!icativa-expositiva que. a su vcz, con!leval"ia a Lm aprendizaje por
de .signilic<tdos pot-=ncialcs); b) el cstudiante o 01pn.:ndiz debe posce1 concepws reccpci6n, y otro end que se planteari<.l una situaci6n instruccional que promo-
rd<.:v<.>nk's o subsun1idorcs pcninentcs para asimilar Iss nuevas ideas, o lo que viera un aprendizaje par descubl'imienlo aut6nomo. En 1nedio de ambos palos.
cs lo mi.smo, el materinl debe poseer cicrLa significatividad psicol6gica para Ia wdavb serf a posible encontrar una situaci6n de aprendizaje por descubrimienlo
cstrucLUra cognitiva clel estudiantc, y c) el estudiame debe estur molivado o dis- guiado (o, por qu(! no, de apn::ndizajc receptivo guiado).
puesto a 8similar Ia 1~ en fonnrt no arbitraria, sino atcndicndo a .su significado; cs Vis to asf, cl apremliz.aje par recepci611 ocuJTC cuanclo lo que se tienc que apren-
dccii~ d alumna debe quc1cr aprender o estar dispuc:;;w a aprender .significados y dcr se prcsenta al alumna en su fon11a Jlnal, clc modo que t:ste lo Liene que asi-
atribuir sentidos al m<llcria! de aprenclizaje. Sc rcquicrc que cstas trcs condicio- milar a su cstructura cognitiva. De hccho, Ia mayor pane cle los aprenclizajes
nes c~tl:n de a!guna maneta S<:Hisfechas. De lo contrario -si se afectara alguna que ocm-ren en las aulas desde b educaci6n basica, pero cspecialmente en Ia
o varias de elias-, rcpc1cutirfa en Ia calidad dd <1prcndizajc significativo (un cducaci6n media y superim~ son de cstc tipo, dada Ia gran can tid ad de COfVIIS de
aprencliz<~.je significativo de bajo nivel) o, de plano, en convcnirse en un aprendi- conocimicnto que se rcquierc aprcnder.
zaje repctitivo (Ausubel 2002). En cambia, en cl caso del aprendizaje por descubrimienro, c\ contenido de
aprcndizaje tiene que ser descubie1to po1 cl propio alum no, para luego intenlar
incorporado a su cstructura cognitiva. Si bien cs vcrdad que pueclen y clcbcn
ocunir aprendizajes por descubrimicnto en las aulas (p. cj. el aprendizaje de
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: UNA EXPLICACI6N BREVE procedimientos cient(ficos en alguna disci pi ina}, en ciertos moment as o con cier-
tos contcnidos cs simplcmcnte inviable (p. ej., cuando se tral<J. de grandes corpus
de conocimiento complejo), poco econ6mico (dados los Liempos en Ia instituci6n
l <!prendiz<Jje significaiivo es un proceso CP: se k puede comp~rar y conuastar con los
E b3sicamente constructivo e interactivo
entre Ia estructura cognitiva tiel estudiante y Ia
CP: s~ pueden prepJrJr estrJtegi3s de soluci6n
cscolar) o, como dirfa Ausubel, innecesario (Moreira 2000).
Como se deda anteriorrnente, entre mcdio cle ambos palos se cncontrarfa
de problemas, etcetera).
informaciOn nueva a aprendcr. una situaci6n de aprendizaje por descubrimienco guiado en Ia que, micntras reali-
CP IN za sus actividades de descubdmicnto, el alumna recibirfa un apoyo constante de
a) Se requierc un corpu5de conocimientos parte del cnscfiantc para aprenclcr. Entonces, dado que en el aprendizaje por re-
previos [CP) peninente y relacion<Jble Como consecuencia de Ia interacci6n cepci6n el alumna recibe en su forma final lo que tiene que aprender y en cl
scm<lnticamentc con Ia informacic'ln nu~va. scm<lntica entre los CP pcrtinentes y Ia IN, se de descubrimienlO aut6nomo tiene primcro que descubrir y luego aprender,
Estos CP puedcn scr prcferemementc construyen nuevas signirlcados que enriqucccn podrfa decirse que en Ia situaci6n de dcscubrimiento guiado hay una co-parli-
inclusorcs o subsumidores, con un alto nivel Ia cstrucwra cognitiva. incorpor~ndose activa y
de estabilidad y ar~clajc. scmanticamenle a ella.
cipaci6n del cnseflantc y clel alumna (uno para que ayude y otro para que par-
b) La ir1formaci6n r1ueva (IN) debe tener ticipe activamentc, en forma rcspectiva) y una especie de construcci6n conjunta
significatividad 16gica y psicol6gica. Pucdc CP IN entre uno y otro, cuyos produclos son los que luego cl alum no tendrti que apren-
scr prcscntada por el profesor, consul tad a der. A mi modo de ver, las propuestas instruccionales mas interesantes y mas
par el alumna en los tcxtos o en otros medias polencialcs para conseguir aprendizajes significativos son las que se insert an en
(par cjcmplo. recursos eomputJcionales o csla parte del continuo; pero considero que no s6lo tendriamos un aprendizaje
metliaticos) o compa1tida y negociada con significados por descubrimicnto guiado, sino Lam bien un aprcndizajc reccplivo guiado como
los profesorrs y compaiieros en siluacior~es consecuencia de una ensei'ianza expositiva-interactiva (Eggen y Kauchak 1999,
divcrsas de aprer~dizaje conjun!O, colabotativo
o cooperative. Joice, Wei] y Calhoun 2002, Hemdndez y Serio 2004).
Estos significados psicoi!'Jgicos son Ausubel se percat6 de que las dos climensiones anteriores pueden intcractuar
d Dcben ocurrir prccesos de inter<Jcci6n entre conslruccioncs y no simples capias de los
CP e IN, exp1esados en imcnlos por adquirir entre sf (vease figura), de modo que es posible crear situaciones de instrucci6n
sigr~ificados potencialcs que contenia Ia IN.
y comprendct los significados que porta Ia Ademils, son idiosincr<lsicos. pero comunic~blcs en donde ocunan aprendizajes significativos, ya sea porque se use una estrale-
IN, y tomarles y atribuirles significados y y negociablcs con los de los demas (profesores, gia que promueva un aprendi7.aje por recepci6n (p. ej., el aprendizaje de rela-
semitJos desdc los CP pertinentes (Ia IN puede companeros u otras pcrsonas).lo cual qui ere ciones conceptuales, proposicionales o de explicaciones bien comprendidas) o
sc1 cntcndida: a partir tl~ ell~ se pueden decir que nose excluye Ia posibilidad de crear
parafraseJI o dcrivar nuevas proposicioncs: significados socialcs o companidos (Ausubel
puedc sc1 anali~ada en sus reiJciones con los Esl:l dimensiOn ha sido descJil" accn.,damrnlc por Novak (1998a y 1998b) bajo cl 1~1mino de
2002, p. 13\).
insJnJCciOn en lllgar de "prendi~.aje, tal. y como ap'!rece en Ia figur::~ que se cncucmra en pfigim1s si
guien!cs; no ob~wntc, "<Ju! sc h" dccidido scguir b idea original de Ausubcl (1976 y 2002).
 -,...,
90 M!RADAS CONSTRUCTJVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACH)N CONSTRUCTJVISMO COGNITIVO l 91

porque sc cmplee otra que fa mente un aprcnclizaje par dcscubrirniento, sea este
guiado (una actividad par pane del alumna dC' b soluci6n de problemas guiada
y supcr-vis<tcb poe d ensefiante) o aut6nomo (p . ej. Ia creaci6n artfstica, Ia inves-
Ligaci6n cientffica). Lo mismo OCUlTiria con el 01prendizajc n.:pctitivo, que pucde
scr po1 rcccpci6n (como end aprenclizaje tfpico de lw.s tublas de multiplicar) o
par de:;cubrilni<.::nlo (como en cl armada de rompecabczas par ensayo y error).
discuten en diferentes contcxtos donde resulten pertinentes (Ausubel op. cit.).
Coli y Manfn (200 I) lambiCn porccen concordar con est a id~<-l (dlos lo Haman
"transcontextualizaci6n) y set1alan nl rcspecto lo siguiente:
El significado m:'ts potcnte no cs d que ~c concspondc con ning(rn contcxto" dctcr-
minado, sino el q1w se correspo11dc co11 el abanico mds m11plio posihle de colrlc..nos
partic!llares (p. 571. las cut-sivas son mias).

Los dos continuos del c1pn.:ndiz<tje Cuando dos o mds alumnos aprcnden significados de un rnismo contcnido
(Lomada de Nov;;tk, 1998a, p. 83, con rnodificacioncs) curricular; cado uno constnlin"\. sus significados matizanclolos con ciertas caracte-
rfsticas pcrsonales, puesto que poseen conocimicntos previos particulares, asf
como intereses y motivociones propios, y despliegan procesos de asimilaci6n
construct iva difereneiados. Sin embargo, aun cuando podrfa clccirse que sus cons-
trucciones son idiosincrftsicas, noda impide que puedan ser companidas o con-
EJE.'.1PLOS frontadas con las de sus compaiieros o las de su profesor. Sus significados cons-
truidos son singubxcs, pero suficienlcmente similares como paro poclcr hablar
sabre elias, discutirlos o negociados, provocando nuevas rcarrcglos y enriqucci-
TrJbOJO con mJpos Esludios multirll<dr~ lnvestigoci6n mientos en lo personal yen lo colectivo (Ausubel2002, Novak 1998b).
oiPRENDIZAJE
SIGNIFICf,TJVO I conccp\ualcs o
dJJg<JmJS Cll lNE_
bien cancobidos. ciontiiiCOl. MUsicJ o
urquilccturil nuevas. Ausubel emplca el p1i11cipio de asimi/aci6Jt como rccurso explicativo pora
dar cuenta del aprcndizaje y retenci6n significonivos. Este principia puede esque-
Conrc,.nci~s. LJ LJ mJyor pJrlc del LJ mJyor ~ill!e de motizarsc del siguiente modo (siendo "a" la tN y A el subsumid01 o idea de an-
m:.;o: pJrlr: ()~los (rubJjo en d lil im"ligoci6n o Ia claje" bien estobleciclo):
prcsr:ntJciones de laboratorio escolar. pmducc"rOn
los Iibras de tr:xto. intdcctual hobituol.
Asimi!nci611 Rer~IICiOrl RereuciOu As i milaciOn
(apre.,diwic rcmpraun posterior obliwradora
hbiJI ()e multiplrcor. Aplrcaci6n de Solucioncs de
/\Pr1ENDIZAJE signf{icarfvo)
f6rmuiJS pJIJ oc<rlljos par
MEMDRiSTICO
I
'
resolver proUiemils prur:bJ y error. a interactU<I con A A':>' sc clisocia A'a' se disoci<l A'+ a' p<!r<.licl" gradual
con f"cilid"d con dificulwd de disocinciOn
IIPRENDilAJE POR APRENDIZAIE POR fiPRENDIZAIE PQR
RECEFCI6N DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTD Rcsulmdo: fl'n" Rcsuhado: A"+"' Rcsultado: A' + n' Rcsultado: fl'
OSLIG/100 IIUT6NOM0
Como podemos observor en Ia tabla anleriot~ Ia asimilaci6n ocut-re cuando
una idea nueva potencialmente significativa (o, que pudicra ser el concepto
Volvamos al aprendb:aje significotivo, y una vez expucstas su definki6n y las. de Teoria de Ausubel) se osimila a un concepto subsunsor (A, que o su vez
condiciones que lo promueven, pasemos a profundizar un poco mds en Cl. pudiesc ser Teorfas constructivistos cognitivas del aprendizaje). Como conse-
Una cuesti6n inici<J! relevante cs que, como producto de Ia intcracci6n sus- cuencia de csto interacci6n, no s6lo se oprende "a" o, par decirlo de otro modo,
Lancial no arbitraria cnLre Ia JN y los CP, se conscnryen nttcvos significados. Estos a se integra con A, sino que am bas se refonnulan en cierlo sentido, por lo
signiflcados construidos permiten dcsarrollar Ia cstructura cognitiva del apren- que podemos hablar de lll1a nueva conscntcci6n ideacionalllamada rrA'a'n.
diz poco a poco, a travCs de los mecanismos de diferenciaci6n progrcsiva ode Posteriormcnte, en momentos tempranos de retcnci6n, el nuevo conceplo
reconciliaci6n integradora que discutircmos nuis adelante. a' podrfo clisociarse de A', con relaliva facilidad, es decir -siguiendo con
La fonaleza y potencialidad de_ un significado en Ia estructura cognitiva de- el cjemplo---, podrfamos hablar de lo leorfa ausubeliana como un ejemplo de
pendera de Ia cantidad de rclocioncs sttstontivas que csroblezca con olros sig- "A" (las teorfos construclivistos cognitivos) o distinguida de otros teorfos que
nificaclos (scan mlis inclusores o del mismo nivel de inclusi6n), asf como de as- se subsumieran en "A" (par cjcmplo: Ia teol'fa de BartlctL, b Ieoda de los esque-
pectos afectivos y experiencinles (Novok 1998b). Pew, segUn Ausubel (2002), tal mas, la Leorfa de los constructos personales de Kelly, etc.). Despues de pasodo
fortalc:w tambiCn dependcrfi de su redunckwcia multicontexlual. Si bien -como un tiempo dado, si no hubiese sobreaprenclizoje, Ia retenci6n de a' se veda
ha dicho recientemente Novak (1998b)-los significados siempre dependcn del a[ectada porquc Ia construcci6n idcacional A'a', comenzarfa a perder fuen:a
contcxto en donde se han construido, estos se refuer.mn si se prescnton, usan o
92 MIRADAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOGIA DEL\ EDUCACION CONSTRUCTJVISMO COGNITIVO I 93

de disociaci6n, de modo que empczarfa a habcr dificultad para recordar con par subsunci6n derivativa, que ocurre cuando Ia IN sc comprende ya sea como
pn:-cisi6n ":\'" (siguicnclo con d ejemplo, sc cmpezada a dificultar cl rccucrdo de un ejcmplo cspccffico, o bien, como un apoyo o ilustraci6n de un subsumidor
b leorfa de Ausuhd como l<:odCI cognitiv<l construclivisl<J distinta de las otras o establecido o.;n Ia esuuctur<J cognitiva, lo cual provoca ~en cualquicra de los
se conhmclirfa con alguna debs m~ncionz.das)_ Hasla que, par In acci6n de Ia dos casas~ que 8sle no 5,_; modifique sensiblemenle, 5ino que sin1plen1ente se
asimilaci6n obliter<:~donL, ol' )'<I no puecla disociarse y tenninarft reduciendosc cnriquezca. El segundo l!5 d clenominado <:lprendizaje 5ubordinado par subsun-
a A'n, que es el subsun1idor modificado, expres:indose psicol6gicamente con1o ci6n corrdativa, en Ia que Ia JN es una extensi6n, daboraci6n, modificaci6n o
d olvido de a''' matizaci6n del subsumidor que Ia incluye, lo cual provoca que en cieno modo
lo modifi.que.
Tam bien pucdc habcraprendiz.ajcs supraordi11ados en donde Ia IN a aprender
APRENDIZAJE SIGNJF!CATJVO; UN CONCEPTO SUBYACENTE es de mayor nl-\..cl de abstracci6n c inclusividacl que la(s) idea(s) de anclaje (vease
Ia siguiente tabla) en que se incorpora, o bien, aprendiz.ajes combi11atorios, donde
Ia JK a ap1cnder es del mismo nivcl de abstracci6n e inclusividad que Ia idea de
n un tcxto reciemt.l~oreira (2GOO] -dcspu('s desemboque en aprendizaje significative.
E de pasar revista a varias tcorias de corte
constructivisw y analizar las posibilidadcs del
Tampaco ofrece dificulwd interpretar como
aprendizaje significative Ia construcci!'ln de
anclaje, y ocurre una relaci6n combinaloria entre dithas ideas en vinud de su
congruencia general.
Como ejemplo de aprenclizaje supraordinado - 0 de arden superior, como
aprendizaje signific<Jtivo como un constructo ~'.JC mode los mentales ode constructos person<Jies:
pueda encJjar sin dificul;ad en cada una de tanto unos como otros implican Ia asignaci6n de
tambi<:n se le conocc- mencionamos Ia investigaci6n de Cullen (1984, citada
elias- scibla con con''icci6n lo siguient~: signi~cados a e~entos u objctos. pm Novak 1988, p. 217) en tm CUI"SO de enseftanza superior de qufmica en el
Po demos hablar de Ia construcci6n Todos csws tcorios son conscruccivislos que cl conccpto de entropi::t o bien no era conocido o n1antenfa una posici6n
cognitiva en t~rmino~ d~ sui.lsumiJorcs de vd oprendizoje significocivo subyoce o Ia subordinacla en Ia eslructunt cognitiva de los estudinntes. DcspuCs de una siLUa-
1\usubtl. de los esquemas de osimii:~ci6n (acciOnl consrrucci6n humano. ;Est<J es Ia cuesti6n! ci6n instruccion<tl cliseii.ada para res<thar dicho conccpto, Cste se constituy6 en
de Pia get, d~ Ia internalil.aci6n de Nov<Jk Vd mas ~ll<l y dice, en su teori<J de un concepto supraordinado en los esludiantes que clen1ostraron una mcjor conl-
instrumcnto> y signa> de Vigots~v. de los Ia ~ducaci6n, que cl aprcndi<aje significative
prensi6n de los principios de Ia qufmica.
construc<os personalcs de Kelly ode los modelos >ubyace wmbien a Ia intcgraci6n consuuctiva de
mentales de Johnson-l~ird. F'<lrece. pues. que en pensomicntos. scnlimientos y accioncs.
cualquiera de estas teorias tiene sentido hablar Todo esw nos llcva ~ considerar el
de aprendiz~je significative. No sc ve problema aprcndizojc significativo como un concepto Asimilaci611 Re/errci6Pl 0/tido Sohrcapr~ 1di:J~je Rcrcnci611 pos1erior
en pcns<~r que el rcsulwdo de Ia equilibraci6n subyJccntc y subentendido en las teorias (ndquisici611 tcmprana o/ snhuaprcnrliwj~
mayor ante es un aprendizaje significative o constructivlstas. sean estas cognitivas de signijicodn
que Ia conver~i6n de relacioncs personales en s<~proordimu/u)
o humanistas. Serio un conceplo
proccsos mentales. mcdiada par instrumentos supro-u:6rico. (Moreir~ 2000. p. 88, idea nuc\;1: A a"b',\" se disoci:l ~"b'A' pi~rde L~ idea A' es m:1s A'a"b" sc disocia
y signos y par Ia via de Ia interaccit:ln social, las cursivas son mlas]. lcle;rs con faci!iclad fucrz:1 de c;t,blc (incluyc con r~cilidnd
~sl;~blecid~s; a y b disociaci6n a~-:. b')

Resuhado: ,. b" A' Rcsulrmlo: Rcsultado: A' Rcsull:1d0: A'a'b' Resu]t,.do:

Es interesanle no tar c6mo, a lraves del principia de asimilaci6n, de Ia teo-
rfa, se explican los procesos de aprendizaje, retenci6n y olvido. 5 En este caso,
hemos hablado de un aprcndiz.aje Sllbordinado -que, par cierLo, es el que mas
ocur-re en las <.lUlas y, aclemas, es el mas longevo y eficaz.- en el que Ia idea de
anclaje o subsumidor era una idea mas gcncral c inclusiva que Ia JN a aprcndcr.
En relaci6n con este tipo de aprendizaje significativo, Ausubel tam bien dis-
tinguc clos vadeclades. El primero de ellos es elllamado aprendizaje subordinado
'En cs1c scntido. cs \":\.lido dccir que en c! csqllcm~r <.'xplicatho :msubcliano. sc dis< inguen dos ripos
de olvido difc~cnlcs: I) como consccucnci" de I" ~e:1liz<~ci6n d" "prcndizajcs mcmorisricos y 2) como
consecuencia de Ia acci6n de Ia asimilaci6n oblitcradora, que cs un proccso nom1al de Ia cstructur.> cog-
nit iva. En un morncnto dcrcm1inndo. pucdcn conlr<IITcsl.:r.rsc los dcctos de I" "sirnilaci611 oblitcr.rdoro~
si se rcf\ler.mn los aspectos pcninentes d" Ia estn.lctura cognili;a (rcaprcndcr las ideus de :1fianzumiento,
rcfof"zar los vlnculos sem~nticos ~nl>"C las ideas subsunsor;rs y las subsumid;,s. facili(ar los procesos de
disociaci6n de l<l$ id<.'<lS rnenos inclusoras, crcercra). . gradora, el cual est a muy rei<lcionado con 1os aprendizajes significativos de tipo
n'+b' +A' sc reduce~ a' y b' A'+ a'+ b'
Como consecuencia de los 001prendizajes subordinados o par subsunci6n, Lie-
ne lugat en Ia estructura cognitiva un proceso escncial que se denomina diferell-
ciaci6n progresiva. J\oleJianle este proceso, Ia estructura cognitiva de conceptos y
proposiciones que se encuenlra inserta en la memoria permnnente de los indivi-
duos, se va diferenciando progresivamenlc par niveles de jerarquizaci6n, desde
los de mayor generalidad {o inclusiviclad) y afianzamiento hasta los de menor
nivcl. Asi. los conceplos aprendidos (los cP) que se o1ganizan en Ia estructura
cognitiva sc van refinando y haciendosc cadu vez m<ls cspedficos.
Otro proceso de tnmsformaci6n de Ia estructura cogniliva -complemenlario
pcro inseparable del antes clesc!;ilo-, es el mccanismo de rcconciliaci611 inte-

l
 CONSTRUCT!VISMO COGNITIVO I 95
94 MIRADrl.S CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOG1A DEL\ EDUC,\CION

supraordinado y combinatorio. En este caso, ocuJTe que en Ia eslructura cogni- EL MODELO DE APRENDIZAJE SOl PROPUESTO POR R. MAYER
tiva se cncuentran nuevas relaciones significativas entre CP Y<l almaccnados, no
previslas anleriormcnte.
De c.:stn form<J, y grw.cias a los mecanisn1os cle diferenciaci6n y de rcconci-
liaci6n Je concept as y p1oposicioncs, Ia estructu1a se vn org3nizanclo jerarqui-
camcntc y sc va cnriqueciendo semanticamcnte, y llega n constituir un fonda
v: siblemente influido por los trabajos de
Ausubel, M~ycr (2000 y 2002) ha propuc>:o
su modelo de <!prendizaje construclivista 501.
a) Sclccci6n de Ia informoci6n pertinente qu~
oer<l objeto de un mayor proccoamiento.'
La informaciOn (visual/imaginal o auditiva)
Segim este m::Jdelo. son ues lOs procesos es procesada en Ia memoria-de trabajo. Es
ickacional m<ls complejo y potcnte. De lo <Interior sc puede saca1 un coJ-olario cognitivos que deben aC!ivarse (ver esquem~): similar al proccoo de codiiicaci6n s~lectiv~.
esenci:.Jl: eJHre nuis rclacioncs semanticas o sust;;mtivas cxisten entre conceptos
-tr{trcsc de relaciones de subsunci6n, sup1aordinaci6n o combinaci6n-, Cstos
sen:'tn mas diffcilcs de olvidar (Martfn y Soh': 2001). i:squemo del modolo SOl de Mayer
AI aprcnder signilicativamentc. poclemos adquirir representaciones. concep- MEMORIA DE TAABAJO ,'.1L?
Monsajo
tos o proposiciones" (simple.s o complejas). El aprcndizaje significative de re- Educotivo ACTIVAA
~------
presemacioncs. que cs el mas basico, consistc en establecer una cquivalencia.
en .significado, entre un sfmbolo (Ia expresi6n perro) y un referente (cl pe-
I
lm~genc<-----1 Reprcsentociones 1 ------~ Modclo menlo!
tTO del vecino,). El apn::ndizaje significative de conccptos consiste en establecer ,-isuol
mcmores ,-isu., los
una rclaci6n entre el sfn1bolo y los elementos clave que son comunes a Jistintos
ejcmplarcs del referente (perros de diferentes raZ8S). Por (tltimo, el aprendi-
S::LECCIONAR QRGANIZAR INHGRAA
zaje significative de proposiciones. que es el mas complejo, consistc en asimilar
el significaclo de ideas o ptoposicioncs utiliz~mdo conceptos aprendidos (p. ej. (Or\OXIOnel Concc,micntm
"rmcrnas prev,os
Ia proposici6n el pen-o cs un mamffcro que es capaz de adaplarse a los dis- Cano:x1onos
tin Los dimas y lugarcs geogdficos del mundo). De heche, los difercntes tipos e<lcrnos
de aprendizuje subordinado. supn10rdinado y combinatoric son variedadcs de I
aprendiznjes de proposiciones. '
Pol<>brol RcpreS"ntociones Modclo mental
Evidcntemente, el aprendizajc significative de conceptos y de proposiciones verbal
mcn!oles 'CrbJlCS
tiene muchas mayores implicaciones para)<~. situaci6n escolar, si bien d aprendi- '
Z<.lje de represcntacioncs tambiCn es relewmte. AI n:specto cs importante tener
cuiclado porque cl aprendizaje significative de conceptos o proposiciones puede
simularsc, como cutndo Ia Jefinici6n de un concepto o una cxplicaci6n cientffica
PAOCESQS MET,\COGNITIVOS __j
se aprende al pie de Ia leua,, aparcmanclo que se comprende (a! dccirla, por
ejemplo, de memoda), aunque en realid<id no se ha comprendido porque no b) A continuaci6n, dkha informaciOn ScgUn Mayer. cs menester que en Ia s"1waci6n
sc s<1be lo qu..c .::sta signilicn o implic<:~ ni para quC o par qu.C: puede scr Util (vease selcccionada es orgonizodo en de enscrianz~ sc lc apoye al alumna en I~
representaciones grMicas (para las reali~aci6n de los tres procesos anteriores para que
Ia .secci6n de evaluaci6n). Ausubel (2002) se ha rcferido a esw problema sefia-
im~genes) o lingiiisticas (para las auditivas/ logre aprendizajcs significativos. Sino se realiza Ia
lando que en un memento detcm1inado, los alumnos pueden caer en el autocn-
escritas) coheremes. cre~ndose asi modelos pr"1mera condici6n (sclecci6n), se tienen alumnos
gaiio cle creer que han aprendido con precisi6n los significados deseados, cuando que no oprenden. y su retencil'.on de Ia informaci6n
mentales complejos. Todo este proceso de
en realidad lo que sc h<J.Iogrado aptendcr es una serie de gcncralizaciones confu- eslablecimiento de conexiones internas cs y transfcrencia ser~ baja. Si se rcaliza el primer
S<IS y vngas, por carecer de una capacidad Je autocdtica sabre lo que se aprcnde consciente y ocurre dentro de Ia memoria proceso, pero no cl segundo (organizacil'.on) ni
o pol- no dccidirse a invcrtir un esfuerzo cognitive y molivaciona) que desembo- de u~bajo. el!erccro (inlegraci6n), se tienen alum nos que
que en aprcndizajcs significativos genuino.s. c) Por Ultimo. ocurre un proceso de oprend~n pero no comprenden y su retenci6n
integroci6n de Ia informaci6n. que se (sabre toOo Ia inmedi<Jta) ser<l aceptable, pero Ia
basa en Ia construccit'ln de conexiones transfcrencia de lo aprendiOo sera llaj3. Por ultimo.
externas entre los modelos ment~les rcciCn s se asegura Ia realizaci6n de los ues procesos.los
organizados y los conocimientos previos alumnos lograr<ln comprcnder lo que oprendcn,
existcntes en Ia memoria a largo plaza del y su retcnci6n y trar1sferencia ser~n 6ptimas.
aprendi~.Se da en lo memoria de trabajo f\dem<ls. es necesario que, junto con estos Ires
en inleracci6n continua con Ia memoria a procesos, sc cumplan otras tres condiciones:
" Rccu~rdc,;c
quc ull-' ptopo;ici6n "' "" enu,ci~do que cstablccc un~ rcbct6n cnu-c dos o m:h
cow.:cpto~.
A su '""'I"' proposiciones pucdtn rclacionarsc cn11-c si scm~onlicamcntc. conslituycndo c.~ largo plaza, donde Lcrmina por residir.""' a)...el material sea potencialmen;e significativo,
plkacioncs. intcrprcwcioncs o tcmi~s.
 96 1\!IRADAS CONSTRUCTIVIST.".S EN PSTCOLOGIA DE LA EDUCACI6N
b) el o;lumno neccsi:c ~yuda y c) Ids l~cnic<Jo de
~-"-~~-:::~: :'~.t:.':".~~-l2 .~!:;2:~ cl :~.c;.G:c~,~
sigrirrca;ivl'.
ll) plar.tce uno sC:rie de cstrd\cgias de
~:~s~;~Jn:: -~r. :::;~ ~Js:c, ptprJd~:;
rnt~ncinn~lrn~nte por d proksor- p~ra
1 I) Sigr1ificahvidad l6gica 11ecesaria. En los c<:~sos en que el docente haga
Per tan:o. >?gU~ l.,a)tr ~s c-csib.c r.-lc;,:ccr gJrJntizcr IJ r~alizJ~iC:n ue lo> proccoos:
J oi;~r-'J cducati.-o de rll8du qu~: J] induzcc e;to pucde ~~rrnitrr una con;tucci6n del
en ei alumno ia generaci6" de un~ s~rie de corJOcinlltlliO ,n Ia que los Jlurnnos no sOlo
activid~dcs o cstrategi~s qu~ ~e ~crmitan aprenden significados, srno que tambi~r.
asc9urar ~; iooro de los tre; proctso>, o uicn, pueJ~n a tr~buir sentiJo " sus e~peri~ncias.
Para tenninnx con esta sc(;ci6n, vale Ia pcna que nos hagan10s b siguiente
pt-cgunta clave; (Cu<'il es Ia relevancia y cl valor de los aprendizajes significativos
-sean par rcccpci6n o par dcscubrimiento guiado o aut6norno- en las aulas?
Son varias las razones que pet-miLen contestar est a pregunta, a saber:
a) Los <1pn.'ndizajes significativos son m::'is dun1deros en Ia memoria perma-
nent<.! que los aprendizajes memorfsticos;
b) el alum no sa be mcjorquC cs lo que sa be, de modo que mjs que simplernen-
tc s<Jbl:.'r que ha memorizado (como end caso del aprcndizaje mcmoristico) com-
prende lo que ha aprcndido (en pabbras de Coli, <da memoria comprensiva,);
c) d <.dt1mno comprcncle lo que <.lprcndc, y esto puede conttibuir a mejorar
s.o-nsiblemenle sus sentimientos de autoestima y su auLOconcepto acad~mico;
d) aprender significativamente mejora Ia estabilitlacl y polencialidad de Ia
cstructura cognitiva para genemr aprendizajes significativos futuros y facilita el
posible reaprendizajc en pr6ximas situaciones (volver a aprender lo olvidado);
c) aprcndc1 significativamente pern1ite una funcionalidad de lo aprcndido,
es decit~ posibilita un mayot grado de transf.:!rencia a situaciones nuevas y una
mcjora en ]a habilidad para solucionar problemas rclacionados y, por Ultimo;
f) io:~mbien pennite usar c1 conocimiento en forma creativa y cdtica.
PAPEL llEL MAESTRO
Obviamente, en la propuesta de Ia teorfa de In asimilaci6n, el papel del profesor
es el de un agenle que trala de fomcntar el aprendizaje significativo de sus alum-
nos. Debe saber rcconocer cuando yen qu~ momenta puedc scrv8.lido scguir una
estrategia en la que sc promueva la construcci6n de significados par parte del
alumna, ya sea utiliz<~nclo una estraLegia de tipo mas cxpositiva para que se !ogre
un aprendizaje par recepci6n significativo, o bien, otra estrategia con la que se
promueva un aprendiz<~je significativo par descubrimicnto aut6nomo o guiado.
Sea cual sea el caso, n6tesc que lo rclevante es que el docente debe poner el foco
en el alumna yen las posibilidades de construcci6n de significados valiosos que
este haga a partir de los contenidos cuniculares.
Atendiendo a las condiciones neccsarias previa mente expuestus para que oclliT<l.
cl aprendizaje significativo, hay varias acciones que el profesor debe considerar en
relaci6n con los <~spectos de significatividad l6gica y psicol6gica (Ia rel:.'ltivo a los as-
pectos motiV<Icionalc.s lo tr<J.taremos en Ia secci6n coJTcspondientc, mas adelantc):
'-
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO I 97
usa de su Jiscur.su or<.d o t!scrito par<.-t presentm ante sus alun1nos explica-
ciones, tareas, instruccion.o-s, rccomem.bciones, .o-tc., deber{l l1acerlo siem-
pre de manera chua, con un vocabulario pr.:-ciso, un oivd apropiado de
coherencir~ y organizaci6n y un buen usa de p.:dabras clave que perm Han
inferir la organizaci6n de su cxplicaci6n o discurso.
Par ejemplo, para cl caso de las exposiciones explicativas, en algunos
estudios recientes se ha dcmostrado que los profcsores m.1s habilidosos
autorregulan su exposici6n y, con ella, logran un mayor aprendizaje en sus
alumnos. Estos profesores hacen lo siguientc: a) valoran con mayor prcci-
si6n los conocirnientos prcvios pcninentes que los alum nos poseen antes de
iniciar su exposici6n, b) presentan de forma organizada sus explicaciones,
c) mmcan con toda nitidez, par media de recursos lingllfsticos, cuti.les son
las ideas de mayor relevancia, d) usan Ia redundancia ret6rica de forn1a es-
tratt~gica para apoyar a los alumnos en ]a comprensi6n de las ideas relevan-
tes, c) regulan la densidad y complcjidad informativa (no son demasiado
prolfficos en ideas ni se dispersan) y 0 supervisan mediante evaluaciones el
grado de comprensi6n que sus alum nos van consiguiendo mientras se rea~
liza la cxposici6n. En cambia, los profcsores inexpertos, con pocos aiios de
servicio: a) exponcn Ia infonnaci6n dcscontextualizada, sin cxplicitar alas
alumnos cu&l cs ]a mas relevanle, b) no marca.n las ideas importantes ni las
apoyan rel6ricameme, c) no sa ben regular la densidad informativa y d) no
suelen cvaluar lo que sus alum nos compl-enden a! inicio ni durante Ia expo-
sici6n. Obviamcnte, los alumnos tienen dificultad para seguir cl hila de la
exposici6n y no logran distinguir la informaci6n relevante ni comprcnderla
(vCanse Hem<'indez 2004b, Sanchez y otros 1994).
De igual modo, el doccnte puede utilizar distintas estrategias de ense-
fianza tales como rcst"imcnes, organizadores grti.ficos (rna pas conceptuales,
cuadros, diagram as, etc.), ilustraciones de diverso tipo, analogfas, etc., con
elfin de mejorar la significatividad l6gica de los conlenidos que los alum-
nos de ben aprender (Dfaz Barriga y 1-Iemcindez 2002; Mayer 2000).
2) Sig11ificatividad psicol6gica de Ia IN en relaci611 COil los CP. En este caso,
lo que importa es lograr establccer una distancia cognitiva apropiada entre
Ia TN que se !rata de enscfiar y los CP de los alum nos. Salta ala vista que una
actividad imprescindible serfa realizar evaluaciones diagn6sticas formales
o informales para valorar los cr de los alum nosy asf poder hacer los ajustes
pertinentes, ya sea a Ia programaci6n (modificandola si es necesario) o a
la instrucci6n (hacer usa de los CP que -gracias a Ia evaluaci6n diagn6sti-
ca- sc sa be que los alumnos ya poseen, para establcccr relaciones explfci-
tas con !a IN) (vease Dfaz BatTiga y Hernandez 2002).
CONCEPTU/ILJZ.\CION DEL ALUM.NO
Desde la 6ptica de la teorfa de Ia asimilaci6n, el alum no dcspliega un importante
papel en la construcci6n de sus aprendizajes.significativos. Par esta raz6n, se le
debe conceptualizar desde esta perspectiva como un agerue constructor de signi{i-
cados y, a! mismo tiempo, como una persona que puede compartir y negociar con
otros los significados aprendidos (Ndvak 1998n).
Como consecuencia de Ia interacci6n sustantiva entre Ia TN y los CP propia
de los aprendizajes significativos (tal como vimos en la secci6n de aprcndizaje),
98 MIRAD.oi.S CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUC,\CION T CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO I 99

ocutTe un ~ndquecimiento, modiflcaci6n o J-eestn.Jcturaci6n de las ideas previas

_,,pur <.:Jld<o", una 111/I;'I'U consrrucr.:idn personal, par siinplc que Cst<~ sea. AI intcrac-
I 1996a), los cuales buscaban Ia suslituci6n o d reempluzo de las concepciones
altern a Livas par los conceplos cientffi.cos (los nuevas contenidos a aprende1), ya
tuar ht IN <::on los cP en lo sustantivo o sen1::\ndco, aun en su fon11a n18s simple, sea: 1) par media deb creaci6n de siluaciones de conflicto conc..:ptual o desequi-
ocuJTC ya un<.t nueva consnucci6n ic\cacional Jentro de Ia estructura cognitiva, librio y Ia subsecuente <eacomodaci6n cognitiva" (modclo Piag<!t), o 2) a traves
n~corc.l;!ndonos que 1<. signiflcalivichtc.l es un continuo que vade lo mris superficial del reconocimiento de Ia plausibilidad y potencialidad explicativa de los concep-
a lo m{is profunda. t as cientfficos (modclo PosneP de los ochenta), pero desafortunadamente, nose
En cste sentido, los asp<:>ctos cnd6gcnos mas relevantes que intcrvienen en este obtuvicron resultJ.dos tan positives con ninguno de elias como se pensaba.
proceso de construcci6n de significados par p<~rte del alumna son su eslructura En realidad, cuando los aprcndices de los conceptos cicnlfficos van recons-
cognith1a (los conocimicmos previos jerarquizados en relaciones de subsunci6n) y truyendo intcrprctacioncs personales de estos, sus concepciones alteJTJativ<!s ~C:
su dbposici6n para api-endei (la cual sera comentada en el siguicnle apanado). son borradas ni olvidadas. AI contrario, suelen ser mas resistentes al ohido que
Los conocimientos previos (cr), como yn se ha dicho, son el principal ins- los conceptos cientfficos que intentan aprendcr porque -como ya se ha dicho-
tn.lmento para realizar los procesos de asimilaci6n. Especiodmente valiosos son han quedado firmemente establecidas en su estn.Ictura. cognitiva, dado que se han
los cr pcninentes a! nuevo material de aprcndizajc. Empero, tambien puede
ocurrir qu-= los alumnos tcngan escasos CP para aprender un contenido dado, o -
que poscan um1 mala organizaci6n de sus cr en ]a esl!-uctura del conocimiento. .LAS ESTRATEGJAS DE CAMBIO CONCEPTUAL' .
Incluso, es posible que los alumnos posean CJ contradlctorios (misconceptions de las diferencias explicativas que tienen respecto
en ingl.s, llamados tam bien conccpcioncs alternativas) a los contenidos que se
cleseen aprender (Miras 1993), Es importanlc que, p<tra seguir procedimientos
E n lo general, de acuerdo con Pozo y GOmez
Crespo (1998). las estrategias de cambio
concepwal que proliferaron desde los arias
a las concepciones ciemificas propuestas. Adem~s.
se rcalizan las aclividades prctendiendo demostrar
instruccionalcs diferenciados, el docente realice actividades de indagaci6n o ex- ochenta del siglo pasatlo por los uabajos de al alumno que las concepciones cicntificas son
plm-aci6n en cad a uno de los casas. autorcs tales como Piaget, Nussbaum, Driver, imeligibles y creibles.
En cl caso de que se sepa -gracias a una actividad diagn6stica explorato- Posner. Cosgrove, Osborne, ere., constan de tres Fase 3: Por Ultimo, se realizan actividades
rin- que los alumnos no poseen determinados cr que se eonsideran relevantes, pasos b~sicos: para promover Ia comprensi6n y consolid~ci6n
Fase 1: Plan tear al alumna tareas, ya sea de los concepros cientiFicos adquiridos e incluso
o bien, que los posecn en forma incompleta o imprecisa, a veces podni ser sufi-
de soluciOn de problemas o que le demanden Ia pueden realizarse nuevas aplicaciones de ~stos
ciente con utilizar y Lrabajar con los alumnos, un organizador previa expositivo ante nuevas situacior~es para verificar su eficacia.
realizacit'Jn de inferencios predictivas (obviamente
que subsane este problema o, en casas mds complejos, sera necesario que c1 pro- relacionadas con Ia tem~tica a abordar en Funci6n de Ia fase: Par media de estas
fesor realice un rearreglo en su plan de ense11anza, incorporando aclividades Ia enscfianza) para que, a !raves de elias. se actividades. se supone que los alumnos
para pr.::sentsr, repasar ylo aclualizar dichos conocimientos previos antes de en- manifiesten sus concepciones alternativas. reemplazar~n sus cor~cepciones alternativas
frentar a los alumnos con Ia nueva informaci6n a aprender. Funci6n de Ia fase: Las tareas ayudan a los personates y las sustiluiriin por las nuevas
Cu;:mdo .sc dctcnnina que d alumna posee CP conlradictorios o concepciones proresores a determinarlas ideas alternat"1vas que concepcioncs cientif1cas aprendidas.
<tlternstivas 7 que intcrfiei-an con el aprendizaje de los nuevas contenidos, se requeri- los alum nos poseen antes de abordar los nuevos SegUn Pow y GOmez-Crespo ( 1998), en
contenidos y, al mismo tiempo, permitcn a los el fonda las propucstas del modele de cambia
r6 realizar arras acdvidades instruccionales. Se sa be que cstas concepciones altcr-
alumnos tamar conciencia de elias. conceptual sor1 un tanto ingenuas (y, en cierro
nativas que poscen los alum nos les resultan dtiles para explicarsc de una forma modo, positivistas-realistas) al plantear que el
Fase 2: Luego de ser activadas las ideas
simple las situacioncs a que se cnfrentan y, sabre todo, para predecidas. Son pattc previas, se presentan a los alumnos situaciones cor~ocimiento alternative de los alumnos debe ser
de su his tori a personal de aprendizajc -aunquc pueden ser compartidas por va- conflictivas par media de Ia realizaci6n de crradicado y reemplazado por el conocimiemo
ries alum nos como un producto cultU!al- y son diffciles de modificar; dado que se experiencias o Ia presentaci6n de datos. Como, cienlifico overdadero. La funciOn del curricula
han aprcndido de forma significativa, lo cual, como sen alan Martfn y Sole (2001), generalmente, estas situaciones conflictivas no de ciencias seria m~s bien uascender dichas
no guisiera dccir que, par haberse aprendido asf, sean cienUflcas o correctas. son resueltas de modo productive par los concepciones alternarivas o re-describirlas en
En un principia, se pens6 que serfa suficiente con presentar al alumna Ia con- alumnos, en este momenta se les pueden t~rminos m<ls complejos, es decir, promover que
presentar los conceptos o teorias ciemificas que se integren jer;Jrquicamente en concepws o
cepci6n cicntffica para que Cste simplemente comprendiera que sus concepcio-
deber~n aprender, para que ellos conuasten teorlas cientificas, y ;;~segurar que se promueva
nes alternativas eran crr6neas. Al constatar que esta estrategia era insuficiente,
su mayor poder explicative, respecto a sus su conocimiento metacognitivo (~abiendo cOmo
se decidi6 diseilar planteamiemos pedag6gicos de cambia conceptual (Pozo concepciones personales, ante las situacior~es y cu;Jndo utilizarlas). Otra cuesti6n que tambi~n
conflictivas y/o datos presentados. se ha criticado es que se ha asumido que el
'P;J..-a ;:tlgunos autorcs, CMas ideas o conccpcion~s prcvias constituycn am<!micas u:orW.s irup/[citllS FunciOn de Ia fase: Estas actividades se problema del cambia conceptual es una cuesti6n
que ticncn sictc caractcristicas: I) son proclucto de cxpcricncias pcrsonnles y culturales, 2) son no
realizan con Ia intenci6n de que los alumna.:' c'strictameme cognitiva, cuando en real'1dad
conscicntcs, 3) son tcorins en ncci6n, 4) son teorfas que compi!Cn con el conocimicnto cientifico
tomer1 una mayor conciencia de sus concepciones estfm involucrados otros aspectos tales como los
{son considcr:~dns como prc-cicntificas-), 5) son ~spccific"s del dominio, 6) SOli r.:~i~tcntcs al c:~mbio y
7) son tcorins que ticncn una funci6n adaptativ:l del sujeto y que le penni ten prcdccir siuwcioncs. alternativas, de las limitaciones que ~stas posecn y motivacior~ales y los afectivos.
100 i\!IRADAS CONSTRUCTIVJST,\S EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
aprcndido de forma .signilicativa con fines odaptativo.s y pragmaticos. Adem:'is,
cstas inwrprctacioncs pcrsonoles son continuamcntc reforzad;;J.s en le1s situacio-
nes de vida diaria y par ellenguajc cotidiano.
En 18 mayor! OJ. d.: l<.1s oc<lsioncs, lo que suelc ocurdt dc.spuCs de l<1 instrucci6n
r CONSTRUCTIVJSMO COGNITIVO I
es que los alum nos no :::.ustituycn sus concepciones ct-r6ncas por las cientfficas,
sino que aquClbs JXTm<.nwcen en ]a 111Cmo.-in del alumna, ya sea separad<~.s del
s<1bcr cicntffico cn::;cii.ado, o bien, rcforzadas" par cste Uhimo. Curiosamcnte,
como lo s.::fialan MarLin y SoU: (200 I) y Moreira (2000), al parecer los cientfficos
min bien poseen estos dos tipos de conocin1iento y rcconocen que unos son mas
poleJues y Lien en mOJ.yor r<~ngo explicativo que otros (crcaci6n de una jerarquiza-
ci6n conceptual) pe1-o, a diferencia de lo.s alum no:;, saben c6mo discriminarlos y
usados <.:n [orma di[ercndada pi!ra cada campo o contexto Jetcrminado.
Por consiguiente, y como Moreira (2000) Ia sefiala, las cstrategias de cam-
bia conceptual tan afanosamentc dcsarrolladas y estudiadas par los investiga-
do1-cs en las dos dCcada.s o:.nteriores, tendrfan que rcplanteai-SC pOi" cstrategias
insuuccionak:s que m;b bien intentaran pron1over e] desaJTOilo y enriquecimien-
to conccptu;_d metacognitivo de los alumnos. Eso, a su ve7., permitiria que Cstos
apn::ndicran a cliscdmin;_u- el usa contextual de las ideas cicntfficas aprendidas y
de sus concepciones ahernativas pcl-sonales, es dccir, saber cuflndo y para que
us<tr unns y no otrils en cienos momcntos y contextos especifico.s.
]\llOTIVACIO~
Ya veia1nos que una de ]o:.s condiciones cscnciales para que OCUIT<:JO ;;~p1cndiz<tjes
signHico:.tivos cs que c1 alumna mantcnga un grado de voluntad nec~.::saria; que
qui era apn.:nder. Asf, debe qucd<J.r clara que aprcnder significativan1ente implica
no .s6lo lo cognitivo sino tambiCn lo afectivo, lo expezicncial y/o lo relacional
(Novak 1998a).
Obviamente, tal disposicl6n implica un fuette componenle volitivo -tanto
intencionul como motivacional- do:.: querer aprendc1-. ,:Pero qu~ bcLOres influ-
yen para que el a\umno demuestre una mayor o menor disposici6n motivaciona\
para rcalizar aprendizajcs Ia mds significativos posible?
A panir de las con.sidcraciones de Ausubcl, Sole (1993) .sciiala que tal condi-
ci6n -que el alumna tenga tanto voluntad como motivaci6n- estara delel1lli-
nada, en gran medida, par el grado de scncido que sc alJibuy<~ a Ia situaci6n de
aprendizaje. El apfendiz<J.je significativo no s6lo modi fica nuestro modo de saber
y compn>:ndcr las casas (Ia dimensi6n cognitiva), sino que tambiCn lransforma
el sentido (Ia dimcnsi6n afcctivo-molivacional) que Cstas tienen para nosotros
(Miras 2001),
De manera especifica, po1 ccsentido" debe enlenclerst: aqullos componentes
;;~fectivo-motivacionale.s que pone en juego el odumno y que influyen de forma
importante en el modo en que se perciben las situaciones de aprendizaje. Dichos
componenles son, entre otros: cl o-tutoconcepto (pi!rticularmente cl autoconcepto
academico); las expectmiva.s de lagro; Ia representaci6n de Ia tarea y de las ac-
ciones del maestro; y los intcn:ses y atribuciones del alum no y sus scntimientos
nitivo que cl alumna interpreta y emplea pa1a atribuir sentido al aprendizaje y
consu-uir significados (Call 1988, 1\lliras 2001 ).
101
de competenckt. Todo lo anterior forma parte del contexto social, afectivo y cog-
A fin de que tm conlenido o unn ture<t de aprendizoje Lcngn sentido par<J. el
o.lumno, es neceso.rio que .se den algunas condiciones (MiJ-as 2001 y Sole 1993).
En ptimer tdrmino, se precis a que cl alumna sepa quC C!:i lo que se !rata de hacer
en clase, cu{il es ]a finalidad que se persigue, con qu6 casas puede relacionarse el
tema o los temas que se van a abordar yen qul! contexto se ubiciin. Obvian1entc,
eso implica que el profesot ayude al al~mno a comprender Ia que se va a rcalizar
en el episodio de cnscf\anza y apn.:ndizaje, y que este Ultimo pueda construir una
representaci6n <tdecuad<J. de estas cuestiones, de modo que le quedc clara que
va u aprendcr, c6mo lo va a aprender y par que se sup one que debe aprenderlo.
En segundo termino, es necesario que se pre.sente la tarea al alumna de ma-
nera tal que este !ogre representflrscla como alga que le in teresa, es dccir, que
Ia perciba como uno activid<J.d o situacl6n Util y valiosa de scr aprendida en for-
ma significotiva y con scntido. Cuando esto ocUJTe, cs ahamenle probable que el
alumna decid<:1 involucrarse activamenle en Ia tarca y que tienda a entender
el objet iva educativo que le subyacc como alga que coincide con sus objetivos o
mctas personales.
En tercer tt!nnino, es n1enester que !;;1 tarea sea percibidu par cl alumna como
alga que puedc aprender o llevar a cabo con los recun;os que ticne (.scntimicn-
to de compctencia o autocficacia), e.s decil~ como un reto que pucde abordar
con exito, aunque este le exija un esfuerzo cognitivo y una implicaci6n afectiva.
Claro estfl que la intenci6n de esforz<~rsc y de buscar salir adelame en una tarea
calibrada en forma adecuada para Cl cs scftal de que el profcsor esta respetan-
do esc esfuerzo, y esos recurso.s y aporlaciones cognitivas del alumna. No hay
que olvidar que, cuando el alumna se sientc capaz de enfrentar alguna tarea de
aprcndizaje que se le present<~ (y, ademfls, Ia confirma haciCndola de fonna apro-
piada y/o exitos<J.), esto puede repercutir en forma positiva en la mejora de sus
senlimienlos de autoeficacia y, postcdormente, en Ia generaci6n de patrones de
alribuci6n benlificos, en su autocstima y en su autoconcepto acad8mico (Miras
2001 y Sole 1993).
En cambia, Ia disposici6n para aprender de forma .significativa se vera afec-
tada negativamentc: a) si el alumna no encuentra el sentldo de Ia tarea de apren-
dizaje, ya sea porque no le vc un valor funcional, nola relaciona con alga previa-
menle aprendido o no sienle que le esul cubriendo una necesidad de aprendcr,
b) si el profesor plan tea tareas que despiertcn en los alum nos clevados grados de
ansiedo:.d que, a su vez, repercutcn negmivamente en su cjccuci6n y aprendizaje,
o c) si las actividades de evaluaci6n que se les plantean exigen que los alumnos
reproduzcan a! pic de Ia lctra" Ia aprendido y no permiten que generen una ela-
borad6n scm{mtica o conceptual, tal como expresar en sus propias palabras lo
aprendido o desarrollar una aplic<J.ci6n de lo aprendido a una situaci6n novedo-
sa. Par eso, no es de extrailarse que, ante cualquiera de estas tres situaciones o
su posible combinaci6n, el alumna termine ponicndo en marcha aprendizajes de
tipo memorfstico o con una baja ajl"ibuci6n _de sentido.
 102 MIRADAS CONSTRUCTJVJSTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUCi\CJ6N CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO I 103

PRO!'UESTilS P-\RA LA ENSEt'lANZA porque una vez construidos, facilitanin el aprendizaje significo.tivo par subsun-
ci6n de los conceptos de n1enm nivel de inclusividad que, posteriormentc, ha-
Uay tr,::, ~lerivou..:iuncs princip<~les deb tcorf8. de b. asimilaci6n para las situOJ.cio- bn'm de scr aprcndidos. Ausubel (2002) ha seiialado Ia imponancia de que los
ncs ndacionac.Jas con Ia cnsefianzn, ya sea en los aspectos referidos a! diseiio y Ia subsumidores quedcn bien establecidos (estabilidad) y claramentc fonnulados
pbnificaci6n o en los que dircctamcnte involucnm <1 Ia ensei'b.nza. Vc;;~mos con (clal"idad) en Ia esuuctuta cognosciriva, puesm que esto facilitaril los posteriores
cicno clctallc cada uno de ellos. aprcndizajcs significativos por subsunci6n.
b) La prcsemaci6n de dichos conccptos subsumidores debe apoyarse en expli-
1. Lns jerarqulas conceptualcs )' Ia planificaci6n del curr[culo ylo de los progra- caciones y ejemplos que los iluslren empfricamente.
nms escolares. Uno de los problcn1as clavi:! cuando se disciian planes cuniculares c) Para facilitar Ia difercncio.ci6n progresivo. y lo. reeonciliaci6n imcgradora,
o progr<:tmas de las <~.signaturas. consiste en dl:ciclh- c6mo organiza1 los contc- Ia sccucncia de inslrucci6n -lucgo de iniciar par los subsumidores- debera
nido.s academicos de modo que los alumnos los asimilen significntiv<:~mcnte. La proscguir de forma descendcntc (cs dccii~ deductivamente: de lo mti.s general a lo
p1opucsu.~ de Ausubcl para a tender a esta problem Mica se basa en emplear las particular, de lo mfls supraordinado a Ia mas subordinado), por niveles de inclu-
jcrarquias conccpluales cstructuradas segU.n niveles de gcncralidad, inclusividad sividad en Ia jcrarqufa establecida. .
y subsunci6n, las cuales ayuclan'in a estructurar y secuenciar las experiencias de d) En todo momenta de b instrucci6n, se deben'i prescmar dcliberada y ex-
41prendizo:tjc (Novak 1982). pllcitamcnle a los alumnos las relaciones entre los conceplos subsumidores ya
aprendidos y los conceptos de mcnor nivcl de indusividad que se vayan cnse-
"'"q
Los j u iJs co nc~p lu~ lcs llando, para que les encuentren .sentido y pcrciban las rclaciones sustantivas que
(lcmo(IO lie Coli 1987. p. 77)
existen entre elias.
e) Nose deben introclucir nuevas contenidos basta que se hayan consolidado
los aprendb::o.jes previos (los subsumidores u otros). Lu consolidaci6n sc logra
mediante: Ia pn'ictica diferenciada (cl sobreaprcndizaje) en variados eontextos,
Conceptos m;\s impotlonle>, las re"l.>isiones espaciadas (Ia llamadn prti.ctieu distribuida, cn el tiempo), y Ia
generoles e inclusi~os. rctroalimcntaci6n y corrccci6n. Los efectos de Ia consolidaci6n se reflejan en una
~,
~./--- mayor claddad y estabilidad de las ideas aprendidas, lo que a su vez permitira
' una mayor potencialidad de anclajc para los nuevas aprenclizajes.
Conceptas int~rmcdias.

La propuesta de organizaci6n y secuenciaci6n de contenidos bnsada en las

~
~ I
~ ]>
I
jerarqufas concepluales aticnde a una estructuraci6n psicol6giea mas que es-
I Lrictamente 16gica o disciplinary ha innuido de mancra imporlante en varias

6 6 0 6' Conccptos especificos.

propuestas de diseiio instruccional, dentro de Ins que destac3 Ia influyente temia
de Ia elaboraci6n de Rcigeluth (veanse Coil 1987, Hernandez y Sancho 1993,
Rcigcluth y Stein 1983).

Coli ( 1987) sei1ala dos pasos fundamenmlcs para establecezlas jerarqufas. En LA TEORiA DE LA ELABORACJ6N
primct tennino, es necesalio identificar los elementos mas relevantcs del conte-
nido, y organizarlos en un csquemajerti.rquico y relacional en lorna a los conccp-
no de los modelos m~s reconocidos sobre
tos mas generales (y mas importantes) que deberti.n colocarsc en las panes supc-
l"ion:s de Ia jerarqufa, para luego integrar o subordinar los elementos restantes. U Ia sccucnciaci6n y organizaci6n de los
conlenidos curricula res es Ia llamad<l teoria de
concepws nucleares de Ia secuencia pedag6gica
(presenl<ici6n de un epitome o resumen en el
que se describen los concepws y principles
En segundo Iugar, una vezjerarquizados lo.s elementos conceptuales es nccesario Ia elaboraci6n [TE) propuesta por Reigeluth y nucleares de toda Ia secuencia]. de modo que
secuenciarlos para su cnserlanza, siguiendo las recomendacioncs expuestas par Stein (1983), Ia cual est;'i basada en dos ideas los alum nos logren identificarlos como pJrtes de
Ausubd (2002): centrales: l)la rcflcxi6n sabre el conteni()o una !Otalidad estructuradil (visiOn de conjunto o
principal u organizador y 2) los diferentes nivcles panor<lmicil de toda Ia secuencia).
a) Los conceptos mas generales o subsumidorcs (los conceptos cstrueturales de elaboraci6n que constituyen el hilo conductor Una vez hecho e~to, en Ia medida en que se
de Ia asignatura, si sc Irma de un programa de asignalura, ode Ia disciplina, si se yvertebrador de toda Ia sccuencia did<lclica. ~a progresando en Ia situaci6n de enser'ianza,

trata de un curl"fculo) deben cnsefimse a! principia de unu seeuencia pedag6gica SegUn Ia TE. en una secuencia did;'iclica se debe proscguir examinando los delalles o
se debe cmpezar porIa presentaci6n de lo~ profund,zaci6n de los conceptos nucleares
 l
104 .'111RADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOJ.OG!A DC LA EDUCAC16N CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO I 105

del epitome p~so ~ p~so, ~ tr<Jvts de ciclosde
eloboraci6n 1em6rico [visi6n de ~c~rc~miento (l
...:~ .cou'" ,L,dr<.J;ruiur,J,Io '" Lddd cuncepinl.
s:gui~ndo t.:na s~cuenc'~ construidJ de io m6s
g~ncral ~ lo dcwllodo, de lo m<is ,m_olicito J lo
~:is exoliCLlO, o~ ~o m<is ex:Jer~enciJI/concrero
a lo mils aostr~cto {~~'"' Sutro, Montonero '!
P.ordo 2CQ-',).
C~UJ v~<- qur: or: cuvrr: ""J C1cr;a iase
de clabor<Jci6n, en real1dad s~ est a logando
un tr~tarni~nto rn~s pofunUo del epi;ome o.
por decir:o con otrJS pa:~brJs, IJ amplidci6n
de uno de sus Jspectos. sin deswiddr que
cada concerto dmp:iado del epiwrnc siguc
~crtenecicndo J una estrucWrJ 'I" un contexto
conceptual org~nizJdo_ Por \<Jnto. al tCrmino
de los distintos niveles de elaboraci6n que se
considercn n~ccSJrios 'I pcnincntcs d~nuo cJc lu
s~cuencia. se debe conseguir una comprcnsi6rt,
prof undii.3Ci6n y rellexi6n del epitome original,
cs d~cir, este sc convicrtc para el <Jiumno en un
epitome profundizado y ampliatio. Esw cue~ti6n
seF1alada hJce vcr IJ sccucncia did<ictic<J como
una a clivi dad no ltncal, sino un auH!ntico cspiral
de actividad elaborativa-cognitiva.
Las ideas de Reigelulh coincidcn
sobradamente con varias de las ideas
aus1belianas: I) los concc[Jtos nucleares
act epiwmc actUan como io~as de anclajc
o subsumidores. 2]1cs difcrcr.tcs niveles de
claborJci6n de IJ secl.'cnc,a o~ fin car. en el
critcrto oe ditcrcnco~cocn orc~rCSI'IJ' fl'Opucsto
par Ausubel, cl cu<tl explrcJ IJ formaci6n de
tsquemo.s mils finos y es~cci~cos a part1r de
otros mas simples y gcntrJics. J] st cnfatiz~
ia rclaci6n de las iCeas oe <Jnci<Jje del epitome
y los conccptos subordinados a ella, para que
~stos Uitimos pued~n scr comprcndidos en una
relaci6n de P"rte-toc.io 'I vicevcrsa.
Cuando Ia in~trucci6n se dirigc a cnsei'iar
al aiLLmno a miror primcro cl plano de conjunto
{vista panorjmica) y luego el plano de detalle
(zoom] en un oir y vcnir (ubicando sicmpre
!o esr;~ci~co 'I cl d~tall~ dcn:ro del cpitom~.
para lucgo profunciizat en el) hacia formas mas
fin as de elaboraci6n conc~ptual dentro de una
secuencia did~ctica. cso p~rmitc al alumna
no pcrdcr de vista cl contexto,las intenciones
cducativas, y los grJdos tie claborac,6n
conce[ltual y, por supucsto, lc provee de un
contexte apropiado [lara ayudarle a cncontr<tr
scntido eJl sus aprcndizajes.
proporcionada, lo cuol trae como consecuencia inminente un aprendizaje super-
ficial y/o una mola comprensi6n de los contcnidos prcscntados.
Es un hecho evid<.!nle que Ia cnsdianza expositiv<t xigue siendo un rccurso
ampliamcnte utilizado par los doccntcs, ya que permitc enseft01r grandes canti-
dades de corpus de conocimienlo y porque constituye una estrategio neces<tria
para grupos numerosos de alum nos. Si sc sigucn las D.dvertencias de Ausubel y,
adcn18.s, se estobleccn oportunidades para irueracr11ar cor1 los a!ttii!I10S (diftlogos,
inlercambio de opiniones, discusiones guiadas, etc.) -para rcforzor los aprcn-
dizajes, pero sabre todo para reoliz01r oclividades evaluativas dirigid01s a valorar
Ia que los alum nos van aprcndiendo sabre b march a - y si se utilizan distintas
oyudos (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilido-
des de ]a enseftanza expositiva sin dud a se amplfan, repercutiendo sensiblemente
en d lagro de aprendi?.ajes significativos (Dfaz Barriga y Hernandez 2002). Asf,
dicho lo anterior, podrfamos hoblor de una enseilonza expositiva-guiada" un
tanto ccrcana a\ oprendizaje par descubrimiento guiado C:la podrfon ubicar los
lectores en Ia !lguro de los clos continuos de oprendizaje de Ia p<igino 90?).
Una propucsta en esta direcci6n cs el modelo de nEnseftanza de Discusi6n-
Exposici6n" descrito par Eggen y Kauchak ( !999), el cu01l consiste de cinco fases:
a} introducci6n, b) presentaci6n de la informaci6n nueva, c) monitorco de la
comprensi6n lograda, d) imegraci6n y e) ciene.
Esta propuesta sigue cl conscjo que 1\usubel explor6 ol cstudiar clistintas es-
lrategios de cn.:;eiianzo tales como organizaclon~s previos (oP), objelivos, pregun-
tas de reposo y rcsUmenes, y que sc sintctiza en Ia [rase a tus olumnos diles de
man era general y anlicipodo lo que les vayas o decir, dcspues diselo y, por Ultimo,
dilcs (resume, reflexiona con ellos) lo que les dijiste" (Goody Brophy 1996).

2. In CIISCI'i,m;;::a cxposiriva bien discfiada. En Ia actualidad, n~dic -ni cl propio

Fases /icrividnd"s
Ausubcl- dcfendcr!a un<:l cnsefianza cxposiliva puran1ente Lr<:'lnSmisiva o mal plan-
lcada como una opci6n pcdag6gica v<'ilid;;~ (Eggen y Kauchak 1999). Siguiendo a lntroducci6n Sc describe y sc compmtc cl objcli,o de Ia cbse. Puede poesentor.;c un OP
p;:ora que los alurnnos contextualiccn o un mapa conecplunl para que pucdan
Ausubel, Ia ensefianza expo.sitiv01 es recomcnclable par encima de otras propue..<>tas
cornpr-endcr Ia oq;ani1..::oci6n deb clasc (cxplicimci6n d<> los conc<>PIOS
de enscft.OlnZOI solamentc si: a) sc parte y sc org;;~niza con base en los conocimientos inclusorcs).
prcvios de los alumnos, b) sc le cia una organiz<J.ci6n conceptu01l 01propiada (de
lo general <:t lo clewllado), c) se le proporciona una cierta significatividad l6gica Prescnmci6n s., pr-esenta en f<"rm:> e.~plic;:od;:o, deducriv;:o y Or-g<~niz<~da.
deJa IN
y psicol6gica a Ia inform<Jci6n nueva que se pretende enseflar por vfa de Ia expo-
sici6n, d) se utilizan cienas eslrategias de enseil<Jnzo (par ejemplo, org<mizadores Moniwrco d<> I" El docente dctermin::1, "l mismo ticmpo de Ia prescm<~ci6n deb ,. yen
cornpr-ensi6n de distintos momcmos, silos estudinntcs csldn comprcndicndo o no Ins idc<1s
previos, mapas conccpmales, analogfos, etc.), e) se promueve uno inleractividad los ;:o]umnos e:o:puestns. Hny conlinuns imcr.occioncs enlrc cl doccnle y los ;:o]umnos.
comunicativa con los alumnos, y f) se garantiza y promueve el esfuerzo cogniti-
vo-conslntctivo de estos (Hern<indez y Sancho 1993). La lorna en consideraci6n lmcgraci6n Se cxplor;:on y discutcr, las relaciones cntrc Ins idc"s irnponames
prcsem;:od;:os. Pucdc habcr imporl"ntcs <~Clivid:>dcs de reflexi6n conjun!"
de estos aspectos puede hacer posible que ocuJTan aprendizajes significotivos par cmrc :>lumnos y cl cnset)nntc.
rcccpci6n n1edionte lo enscft.:tnza exposiliva.
Rcvisi6n y cicrrc Sc resume b cbsc detcnidamcnlc (Cnfasis en los conccptos inclusorcs y Ins
Definitivamenle, pocas de est;;~s recomendaciones -si es que algun<t cle elias- rclacioncs con ouos conccptos rcvis::odos).
son tomadas en cuenta en Ia n1ayorfa de las ocasiones cuando sc dcciclc oplar por
Tom.,do, con algunas modilic;:ociuncs, de Egg"n y Kmclt<k (1999).
un tipo de cnsci1on7.01 exposiliva. Par lo general, toles expct-icncias docentcs se
bas<Jn en la prcscm.:ci6n de contenidos en forma orol, con escasas posibilidades
cle explicaci6n ahcrn<:tlivOI D.justada, y de interacci6n y dialogo con los olumnos. As(, tendriomos que, en b f<Jse inicial introcluctoria, aclcmds de clades un
De este modo, los alun1nos se conviertcn en receptorcs pasivos de ]a informaci6n organizador previa y cxponerles c"'l objelivo-cle lo que sera Ia clase, se les debe
106 MIRADA$ CONSTRUCTIVISTAS EN PSJCOLOGJA DE lA EDUCACI6N
dar oportunidod a los alumnos pata que acliven sus conocimientos previos, ge-
nercn expectatlvas apropiadas y sc plan teen el problema de aprender como una
::tctiYidad intencional. Po.sl~riunnente en b segunda fase. de prcsenraci6n de Ia
inforrnaci6n nu~va -organizada y secuenciada par una jerarqufa de <tprendiza-
jc-, los alttnnws de.berdn consrruida conjwuanretue cot/ d CllSCJ!anre a travtfs de
ditilogos e inrcracci011CS ( aunquc dcjdndos..c guio.r por el dor.:en/e), lo cualle penni te
a <'!stc 01011i toreu1 su con1prensi6n (Ia tcicera fasc). En Ia cuarta fase, el profesor
habr.:i de do1r al <tlumno 1<1 oponunic.i<~d pa1-<1 que iniegre, r~mplfe y consolide Ia
inforn1aci6n <1 traves de distintas nctividadcs y ejercicios, pu1a termin<~.r en una
quinta fase, en Ia que establecerti un cieJTe par media de una estrategia de orga-
nizaci6n adicional, t;:d coJTIO un reslli11CI1 o una n:c<.~.pitulacidn b<.~.sada en Ia prc-
sentacidn de los conct:ptos principales aprcndidos. Todavia podria continuarse,
si se considcra peninente, con una serie de cxperiencias adicionales que ex.ijan al
alu!llno una codificaci6n personal de].._ informaci6n aprendid01 o que le plan teen
ejercicios de aplicacidn de los conteniclos en contextos novcdosos.
Joice, Wei! y Calhoun (2002), bas<indose en las ideas de Ausubcl, proponen el
siguientc modelo de enseiianza, que tiene algunus coincidencias con cl anteriory
que aqui se exponc con ciertas Otdecunciones, para ayudat a los lectures a identi-
ficar varias propueslas de aplicaci6n a Ia cnsefianza:
Fases rlclitidades
Fasc 1: p, ...,_,.;.ntaci6n Cbd!ic"r los ubjcti\'O-' <lc ],. lccciOn, tcma, o uni<bd did:l.ctica
del org~nizador Presemar cl Organizaclor Previa:
pr.;.,io y/o del " Jdentilic~r los atributos que lo clclitlcn
COlliCndido -/ Dar cjemplos
a "prcndcr .r Proporcion~r un contcxto
.r Rcpetir
lmpulsnr Ia perccpci6n del csl\1di;mtc de los conocimicmos y
c~pcricncias penincntcs
Fasc 2; Prcscm~ciOn Present.:~ rei contenido ~ ~rll"endcr
d., "prcnclizajc Mantencl- b ~lcnc16n de los :olumnos
1::-:plicit"r 1:! org~niz.oci6n de los contcnidos a los ~lumnos
F"s" 3: ConsolidC~I" U1ilizaolos principia~ de Ia rcconcili::od(on imcf\r"adora
Ia org,.nizaci6n P1-omocr Ia ,-cccpci6n ac<iv~ (hr "ctivid"d consln!cliv~)
cogniLiva del "prendiz:~je
Dcducir (infcrir) el cnfoquc de Ia lccci6n, tcmn o unid"cl
did:ictic".
N6tese que en Ia fnse inicial del modclo anleriOI; el elemento central es cl
01'. Puesw que en Ia siguientc seccidn se dctalla en qud consistc csta estrategia
y c6mo debe utilizarse pedag6gicamentc, s6lo vale Ia pena seiialar aquf que no
basta con presentar o exponcr dicho n.:cu1so a los alumnos -como luego suele
malinterprctarse-. sino que es deseable trabajar con dl, anali7_arlo y tematizado
con cierto dctalle y, espccialmentc, vincubdo con los conocimientos previos de
los <~.lumnos.
En !a segunda fase sc cnfalizn que sc ck:ben presentar los contenidos con una
estructuraci6n ap1opiada, procurando explicitar su organizaci6n y sen lido a los
alumnus (pueden uJilizOtrse CU<Jdros sin6pticos, mapas conceptuak.s, diagramas,
CONSTRUCTJVISMO COGNITIVO I 107
seflalizaciones, ilustracioncs, etc. como estrategi;;ts de ensefl;;tnza para facilitar
dicha actividad) (Dfaz BaJTiga y Hernandez 2002),
La tercera fase cstii disdiuda ]X:tra busc01r el anclaje de Ia nueva info1111aci6n
dcnno de los conocimic1Hos prcvios de los alumnos, csto es, 01fianzar su asimila-
ci6n y org<mizaci6n cognilh:a. pan1 lo cuaJ se pueden seguir las tres <~.ctivicliides
plameadas po,- Ausubel:
<.1) Par<! facilitatla reconciliaci6n integradora de los nuevas contenidos con
los conocimientos previos, se pueden rcalizar algunas de las siguientcs acciones:
i) recordar las ideas a los alum nos; ii) solicitarles un resumen de los principales
atributos de los nuevas conrenidos ya revisados; lli) pedirlcs que revisen y explo-
ren las relOtcioncs principales enzre los conceptus revisados y los prescntados en
cl organizador p1evio; iv) hace1 que elaboren un m01pa conceptual individual-
mente o par equipo en lorna a los conceptos centralcs.
b) Para promovcr el aprendiz01je activo en los 01lumnos, se les pucde solicitar
-udem<'is de algunas de las activiclades del punta anterior- que: i) presenten
ejemplos adicionales sabre los conceptos principales .._los ya presenzados; ii) cx-
pliqucn los conceptus esencialcs usando el marco de referenda y la tenninologfa
apropiacla; iii) discutan algunas cuestioncs que les parezcan confusas y crfticas;
iv) solucionen problemas novedosos planteados; v) examinen cl material desde
puntas de visla alternativos; vi) pl8ntccn preguntas interesantes y criticas sabre
los conteniJos revisados, etct'!tcra.
c) Par Ultimo, respecto a deducir y fomentar cl enfoque crftico de Ia lecci6n,
unidad did6.cLica o programa, se puccle solicitar que los alumnos identifiquen o
infieran algunos presupuestos detrfis de los contenidos revisados y su organiza-
ci6n, y que los consideren en forma analftica, re0exiv8 y crftica .
3. Estrategias de ensel'iwna: orga11izadores previos y 111apas COI1ceptuales. Un
organizador previa (oP) es un n:curso inslruccional introductorio compuesto por
un conjunto de conceptus y proposiciones de mayor nivel de inclusi6n y gene-
ralidad que Ia informaci6n nueva par aprender. Poddamos decir de una maner<~.
simple que un OP cs un contextualizaclor conceptual que permite servir de puente
entre lo que el alumna ya sa bey lo que debe sabc~~ con Ia intenci6n de que !ogre
de forn1a signific8tiva el nuevo aprendizaje (Moreira 2000).
De acuerdo con Mayer (1984), tOt! contexto ideacional creado par Ia intro-
ducci6n (cuando se sabe que los conceptus inclusorcs relevantes no est6.n pre-
sentes en los conocimientos previos de los alumnos), Ia mov:ilizaci6n (cuando
se sa be que est6.n presentes, pcro no eslfin activos) o la reactivaci6n" (cuando se
!rata de conceptus que cienamente fueron. aprendidos significativamente, pero
que de momenta se encuentran obliterados u olvidados") debe ser acompafiado
de su utilizaci6n act iva por parte del alumna.
Los or debcn introducirse en Ia situaci6n de ensefianza antes de que sea pre-
scntada Ia informaciOn nucvu (iN) que se habra de aprcnder. En un balance rea-
lizado por algunos autores (Good y Brophy 1996, Mayer 1979), se ha concluido,
incluso, que los oP son m6.s efectivos cuando: a) el ap1endiz no logra constn.Jir par
sf mismo un contexto asimilativo np~opiado para incor-porar Ia tN; b) el matelial de
IDS MIRADA$ CONSTRUcriVlST,\S EN PSICOLOG1A DE LA EDUCACION CONSTRUCTIVJSMO COGNITIVO I 109

aprendizaje es desorganizado, poco f<~.miliar, largo o diffcil para el alumna; c) el OP
a porta un genuino contexto para el aprendiz;:~je de m.Js aha nivel; d) se desea que
los alum nos apn:nclan un conocimiento conc-eptual y no f<lclu<tl; c) se piclc a los
<.llumnos que cstudicn en fO!-mOJ. explicita y dctcnida el 01', y c) sc ewllLLa Ia uansfe-
n:nciu. Uc! apwndizajc mediante b <:~plicaci6n o soluci6n de problemas.
Es in-.portantc no confundir <~.1 Ul' con un r<!sumen, porque cslc Ultimo se
cstructur<~. '-' panir de Ia mas imporlonte de la IN que se ha de aprender, micn-
tnu; que d primcro sc configuL-<:1 con base en ide:::~.s o conceptos de mayor nivel
de inclusi6n o generalidad que los que sc prcsenl;;tr:'m en Ia IN. De igual manera,
Lm OP debe dislinguirse de las tfpicas imroducciones unecd6tica~ o hist6ricus
que suelen darse en los tcxtos, las cuales muchr~s veces no prescnlan conceptos
inclusorcs relcv.?.ntes, sino datos fmgmentarios que no sirvcn a! aprendiz para
asimilar d comcnido de aprcndizuje.
Huy dos tipos de or: los expositivos y los cornp<J.rativos (Ausubel 1976). Los
primeros se recomiendan cuando la IN que sc V<l a aprcnder sea lotalmcntc desco-
nocida pot los aprcndiccs, de modo que cl or proporcion<~. los conccptos inclusores
nccesarios para que Ia IK sea <.1similada de forma apropbda; los segundos pucden
usursc cuando se este seguro de que los <~.!urn nos conoccn una seiie de ideas pareci-
das a los que se hobr<in de aprender, con bs que sc eswblecerrln comporociones.
Generalmente, los or se cbboran en formo de pr~sajcs o textos en proso, pero
tambil!n pucdcn prcscntorse en forma oral, utilizarse ilustr<~.ciones en elias, espe-
cificar los concepws clave a traves de mapas conceptualcs, plant ear discusiones
en tCnninos familiares, etc. (sabre dew.lles para recomendaciones de usa, vease
Diaz Barriga y Hernfindez 2002).
Una Ultima cuesti6n imponante es que los OJ' debcn estructurarse conside-
rando los conocimienlos previos de los alumnos, de modo que es diffcil hablar
de un oP que sea par sf misrno apropiado a adecuado. Para valorar su posible
peninencia, funciona!idatl y eficacia, hay que considerar el contexte en donde
~ste se inserta, es deci1~ su rclaci6n y pertinencio con los conocimientos previos
de los alumnos y con bIN a aprender.
Po1 olro !ado, los mapas conccpluales son una ptopuesta direcla de J. No-
vak. Un mapa coJ/ceptuafS es una jerarqufa estructurmln par diferentes niveles
,-arqufas, estableciendose relaciones de subordinaci6n, supraordinaci6n a coordi-
nnci6n entre elias. Se supone que un n1npa conceptuul debe estructurarse de modo
toll, que cualquier persona: a) sea capaz de identifiC<lr las etiquetas conct!pluales
con toda claliclacl; b) pueda visualizar las posiciones relativns que ocupan dichas
etiquetas en cl cspacio semri.nlico del rnupa, y c) detecte y cornprenda con cierta~fa
cilidacllas reladones exlstentes (proposiciones) entre lo.s etiquel<~.s conceptuales.
Los mapas concepluales son una tecnica con mUltiples usos. Par media de
Csta, el docente puede: a) represenlar tematicas de una disciplina cientffica; b) pla-
nificar y cstructurar program as curriculares aclases individuales; c) crear estra-
tegias de ensefianza para guiar los procesos de compartici6n de significados con
los alumnos (o entre alumnos) a LravCs de Ia discusi6n individual y grupal; d) ani-
mar a que los alumnos los utilicen como estrategias de oprendizaje y recursos
para Ia reflexi6n metacognitiva, y e) utilizarlos como ui-t rnetlio de cvaluaci6n, el
cual puede calificarse tomando en cuenta los nivclcs de jerarquizaci6n, Ia preci-
si6n conceptual y proposicional, los conceptos omitidos, los enlaces cn.tzados,
los ejemplos plantcados, etc. (vt:iase Novak y Gowin 1988, dond~ se expone con
detalle una forma de evaluar a travl!s de los mapas).
Ejcmplo de un mapa conceptual sob.-c su
t.~"" oco"ptuJ~"
propio conccpto
(tornado de Novak 1998a, p. 54).
~<P'"''"""
Can:H;;m'<nta
" "
Concooto:l
'" E"ln
Ro~ul"'"''" W<~OOI
J<rl>qwocomon\o
'"" "'

'"'""'~
de generalidad a inclusividad conceptual (Novak y Gowin 1988). Esta fonnado ""'"""""d"' ft~rend>JJjO

par conceptos y palabras de enlace. Las relaciones entre conccptos a !raves de las '"
palabr<J.s de enlace forman proposiciones y, a su vcz, cuando se vinculan varias ,, '"'""'" ''~udJn
proposiciones entre si se forman autl!nticas explil:aciones conceptuales. tnl<""nrulo>

En t~nninos gtiificos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son

repwscntados par clipses u 6valos !lam ados nodos, y los nexos o palabr<1s de enloce
se expn:san a travCs tic ctiquetos adjuntas ya sen a ll11eas (rclaciones de jerarqufa)
O'JjolCI "'""'\ f
5o~ unJ

J
Coo

I<(
\
C"J!;ido:J I I'Jro
mo:lt>l"
o a flechas (rclaciones de cualquiet otro tipo). Estos conccptos se organizan en je-
PJIJbrJI

'Debe dis~inguii"SC cl map::t conceptual de Ia .red conceptu<d (PosncJ; Darrscreau, Galagovsky) y

de los rnapas sem<'tnticos (Heimlich y Pitclm.,n). d"do que ~stos se construycn de- una m:1nc-ra dis 5"r.t.o:a,
linin y, ndern<'ts, son JribU!:trios de unn visi6n de In memoria -sob1e 10do los prime!"os- opucs\a (un:~ Ent10
concepci6n asociati\a) n \a dcfcndida pol" Ausubcl y Nov<lk. Jgua\mcnte, no debe confundir:sclos con los
lbm:1dos rna pas mcmal~s de T. lluz:'m que. h:1sta cl momcmo, no parcccn con tar con ningUn rcsp<lldo D.">ntos ~"""'"'~<I <moo
cmphico s6lido rcpon:1do .:.n docmnentos cicntlficos psicol6gicos o psicocducativos.
110 MlR.-\DAS CONSTRUCTIVJSTAS EN PSICOLOGlA DE LA EDUCACJ6N
Ya n1encionan1os que los rna pas conceptuales se han utilizado con Cxito para
v-alor<tr las rcpresentscioncs conccptualcs y las misconccptioJJS de los estuclian-
tes. Un ejemplo en estc ~emido es Ia inves.Ligaci6n (brcvcmente rescfi01da en Ia
introclucd6n de cstc capftulo) que reponaron Nov.:~k y Musoncla (1991), en ]a
que sc hizo el scguimiento de un grupo de estucliomtes por 12 ;:tf\os para valo-
rat su aprendizr~je de conceptos cienlfficos. Arnauclin y Mintzc:s (1985, citado
par Mimzcs y Wanck!rsee 1998) lambiCn utilizaron m;;~pas conccptualcs para
cstudiar las rcpresent<J.cioncs de alumnos de cduc<~ci6n basica y profesional sa-
bre conceptos anat6micos. AI comparar dichas n~presentacio~cs, encontraron
diferencias cualitati-vas y una me>'-cla indifcrenciada de conceptos cicntificos y
misconceptions,
Como cstratcgi<:~s de: cnseJ1anzo, los mopas conceptuales son va!iosos recursos
de los que el docentc se pucde valcr pora mejorar la prcsentaci6n y organizaci6n
de Ia informaci6n nueva que los alumnos aprcndenln (Dfaz Barriga y Hemandez
2002)_ Pueclen scr usaclos como rccursos esrrat<':gicos antes, durante o dcspues de
Ia prcscntaci6n de los temas que se desea que aprendan los alumnos. Igualmente,
los nu1pas pucden usarse junto con organizadores prcvios y analogfa5, o con1o
rcsU1nenes. Lo imponante es que los map<ls no sc usen como rccursos cstUticos,
puesto que no basto simplen1ente con que seon prcscntados para que resuhen
cfcctivos. AI igur~l qw.: en el caso de los OP, es importanLe considcrar el modo y las
comliciones en que los profesorcs los utilicen.
Asf, par ejemplo, Novak (vt:ansc Novak y Gowin 1988) empleaba mapas con-
ccptlmles como recursos insnuccion<~.les estJategicos para prcsentar ideas clave
y sus relaciones, pero estos eran incompletos, con la intenci6n de que luego los
alumnos, en forma colaborativa, agregaran conceptos -gracias a Ia instrucci6n
poslerionnenle n:cibida o a Ia consulta de documentos pei-tinentcs-, profundi-
z<J.ran en elias y los reinterprctaran de modo que para elias adquirieran sentido.
De igual modo, Hern<indez y Serio (2004) demostraron que, como estrmegias
de enscftanza prcinstruccional, los mapas conccptuOJ.Ies mejoraban los aprendi-
:>:<J.jes signific~tivos de Ia IN (los contenido:; curricularcs <.'1 <.Iprender) silos profeso-
rcs 1-ealizaban en fo,-ma adicional otras aclividndes did,:ictica!:i con sus 01lumnos.
Dos situaciones [ueron especialmente efectivas:
I) Antes de presenwr a los alumnos laIN 01 aprender, se k:s pedfa que elabo-
raran un mapa conceptual sabre Ia que ellos sabfan (conceptos basados en su
propia expel'icncia o aprcndidos en asignaturas previas). Acto seguido, el docenLC
cstablecfa conexiones explicitas (y realizaba explic<~.ciones) entre los conceptos
de los alumnos provenientes de su mapa conceptual y los conceptos que despuCs
se desarrolladan en Ia IN a 01prender. Graci01s a esla cxpcriencia, en una cvalun-
ci6n posterior realizada, los alum nos idemifkaron y comprcndieron mejor los
conceptos clave de Ia IN.
2) Cuando antes de presentar ]a 1:-.; a 01prender, sc mostraba a los alum nos un
mapa conceptu01l elaborado por el maestro {un mapa gufa, con los conceptos
principales de Ia IN), pidiendo que Jo estudiaran y lucgo lo confrontaran con ]a IN
que se prcsentnrfa despuCs. Este procedimicnto no sOlo permiti6 que los alum nos
CONSTRUCTIVISMO COGNJTIVO I Ill
fueran capaces de identificar y comprender los conceptos principalcs, sino tam-
bit:n qu~ tuvieran n1ayor cap;;~cidad para contcstar preguntas sabre Ia aplicaci6n
de Ia informaci6n nueva (es deci1~ fue superior a Ia anterior situaci6n).
En am bas situacion..:s, salta a Ia vista que no basta -como ya se habia dicho-
con pr.:::sentar los mapas conceptualcs con1o esnategias estUticas de ~nscii.anz<I
(sea antes, du1ante y despues) para que los alumnos simplemente los observcn o
los copien en sus cuadernos. Es mucho mejar si los acompafiamos con algunas
tCcnicas didUcticas que involucren activamente a los alumnos, tales como las que
se han mencionado, u otms como serfan: a) usarlos en ]a discusi6n en pequeii.os
grupos, para que los alumnos Lratcn de comprender mcjor los conceptos invo-
lucrados; b) utilizarlos como referente explfcito, para que los alumnos observen
el progreso de las explicaciones dadas por cl profesor; c) conectarlos con expe-
riencias previas de los alumnos mientras se llcva a cuba una e;oc:plic<~ci6n o, por
Ultimo, d) usarlos como medias para lievar a cabo una discusi6n conjunta con
los alumnos, etcetera.
Por otro ]ado, si los alumnos los emplean de forma autogcnerada, pucden
servir como valiosas estrategias de aprendizOJ.je para organizar conceptos y pro-
posiciones a aprender. El usa m<ls relevante de los m<~pas conceptuales como es-
trategias de estudio y ;;~prendizajc cs aquel que pcnnita conseguir nuevas ap,-en-
dizajes de discurso or;;~l o escrito y, sobre todo, que fundamcnte y potencie Ia
reflexi6n mctacognitiva sabre qu~ es lo que se sa bey c6mo se rclacionn entre sf
eso que se sa be.
Asf, McAleese ( 1998) scfiala que Ia experiencia de visualizar y construir
tales rna pas implica varios procesos que hacen valiosa su elaboraci6n y nos pcr-
milen comprender el porque de I a rccomendaci6n de que los <~lumnos las apren-
dan a usar como estratcgias de aprendizajc. Los procesos involucrados facilitan:
1) Ia profundizaci6n y refle:d6n sabre los conceptos implicados, y las relaciones
jerflrquicas y/o proposicionales que !:ie establecen entre elias; 2) Ia expeliencia de
tamar conciencia de lo que se sabe y de que forma se sabe, y 3) Ia contrastaci6n
de la experiencia actual o rcflcxi6n en Ia acci6n a! construir el mapa (ir evaluando
las rebciones, formulanclo hip6tcsis inlerpretativas en ]a construcci6n, detcctan-
do contradicciones, etcetera).
Novak (1998a) ha constatado la utiliclad de los mapas conceptuales como
estrategias de aprendizajc; <~.1 respeclo declara lo siguiente:
[ ... ] a mcdidn que los alumnos inc1emcntnban su h<~bilidad y cxpetiencia para
con!:itruir rna pas conccptuales, comen~abrm a in(on11ar q11e esraban aprendieJtdo a
aprendcr; se les daba nwjor aprender de modo siglli{icativo y se dabmt cl/ellta de qne
dismimda o desaparec(a srt 11ecesidad de apreuder de memoria (p. 51, las cursivas
son mfas).
Perez Caban[ (1995) repona tambiCn algunos trabajos que han estudiado el
uso de los rna pas conceptuales en la ensefianza de las ciencias nawr<iles y sociales.
Sc dcmostr6 ahf Ia efectividad de tales mapas en b organizaci6n de los temas y
conceptos de aprendizaje rcvisaclos, lo cua] f~cilita Ia comprensi6n y el recuerdo de
los alun1nos. Esta misma autora afinna que estos n1apas pueden convertirse en
 112 MIRADAS CONSTRliCTIVIST,\S EN PSJCOLOG{A DE LA EDUCACJ6N
T CONSTRUCTIVISMO COGNJTJVO I 113

tuales como rccursos para la organizaci6n de contenidos y como estrategias de

autenticas ~slrategias de estudio y aprendizaje, s6lo si se provce a los alumnos tm enscflanza. En .1 se incorporan los concepws y principios ausubclianos sabre
enttcnamiento intonllOJ.clo, de modo que ellos aprcndan c6mo, cu<indo y por que
los que se basa.
daborados (vease cl ce~pftulo elL: aprendizaje estrategico de esta obra).
Dt:s<.k inicios de los novent<-1, a partir de las ideas odginales de Novak y Gowin
( 1988), en cl Insdrutc for Human and Machine Cognition9 (Institulo para Ia Cog-
nici6n Humana y Artificial), .::n donde tambien trabaja J. Novak, se han desarro- Cl"irc'rios nrslrucciml<llc'S CoHcq;tosy /JriHcipios Rec11r.os
llado los CmapToofs, un ambienle d~ so{tn,mc para apoyar a los usuarios en b
\. JdcnJificaJlo~ ekmcmus rn<1s ,\simil:-tci6n )~I~IHJUf~S }"
constntcci6n de mapas conceptuaks y su compartici6n a trav6s de los recursos impon:mlcs y jua.-quizarlos. mapas conccpJt>:oles
aport ados por bs nuevas teenologfas de la infonmitica y Ia comunicaci6n (las TIC)
(Novak y Canas 2005). 2. lndagar ~~ ~1 suj~o ([isponc AsimilaciOn 1\j::tp;;:tS COilCCJ)!Ua)cs

de conccptos rclevam.:s c (cva]u,,ci6n)

A travCs de una arquitectura cliente-servidm~ en conjunci6n con una colec- inclusor"-' en su eslnJcturn
ci6n de sidos pUblicos (servidores de CmapTools) cualquicr usuatio de internet cognitiva (am~s. dur::uue o
puede creol.\ una carpeta y conslruir, copiat o publicar sus propios n--.apas con- despu~s de Ia insJrucci6n).

ceptualcs (por ejemplo, a travCs de paginas web), facilitando su compartici6n y 3. Salwr b disl::tnLi::t emrc AsimilaciOn o.ganiz:-tdorc_, pr,:,vios
la colaboraci6n, inclLJ.~o durante Ia constntcci6n misma (de forma asincr6nica o lo que cl alurnnu ya sa be
sinc16nica entre usu;;Irios). De iguaiJnodo, puede insertarse en los conceptos que y lo que ncccsila conocc
componen los Cmap1bofs cierta informaci6n aclicional proveniente de Ia web y ames d.: pod'--'r ~,prcndc, b '"-
nlaJ-cai Iigas de acceso. .I_p,cscntaJ al p1incipio los Subsunci6n 01-gnnizndorcs prcvios
De esta ro1ma, medi<~nlc cl instJumcntal tl:cnico del sof"nvarc de los Cmap- conccplO~ de mayoo
abstracci6n. g~ncr:olid;,d
Tools es posiblc construir aut6nticos "modclos de conocimiento" constiluidos e inclusividad.
po1 g1upos de 1napas, asf como on-os recursos Inultimedia (ilustraciones, textos,
videos, p8.ginas web, prcscntacioncs y hasta otros mapas concepluales) asocia- 5. Imroducir prog,.:siv,mcnJe Pif,:,ocnciaciUn Jcrarqufas y rn"P""
los conc~ptos m:'is cspccificos. progrcsiv:o conccplualcs
das con un t6pico dctenninado (veanse tambiCn los mapas de experto tridi-
mensionales" desanollados por cl g1-upo Od6n 10 de Invcsligaci6n; P(!rez, Sucro, 6. Mostra las rcbcioncs R~conciliaciUn Map3s conccpJUalcs
Montanero y Pardo 2004). que l"s nuevas id~as imeg~adom
m"ntien~n ~nuc sf y con
Otra imponante posibilidad del so(rware de CmapTools c5 que da cabida a! roi:- los conccptos ~nbsllmidorc~.
gistro del p1oceso de construeci6n de los rna pas paso a paso, permilicndo incluso
reconocci quC usu<~rio ejccut6 alguno clc los pasos en Ia construcci6n. De cste
modo, los rna pas construidos -ya sea por cl docente en una clase presencia] o a
diswncia, o par ]CJ. colaboraci6n asincr6nica o sincr6nica de los alumnos-luego EV,\I.lf,\C!(J~
puede revisarsc con detalle c6mo fueron construidos (Jo mas imponanle de un
mapa). lo que facilita Ia comprcnsi6n y aprendizaje de los concepLOs, rclacioncs En la teoda de Ausubel, lo que m<is impona es ccimo evaluar ;;Jpn~ndizajcs signi-
entre conceptos y estructura organizativa. ficalivos. De n1odo particular, su tcorfa tiene mas implicaciones para los conteni-
Un servidor de CmapTools puede instalarse con relativa facilidad dentro de dos declarativos, a los cuales nos referiremos con mayor amplitud. No obstante,
un aula o escuela, y asi promover Ia colaboraci6n y companici6n de rna pas crea- desdc cl esquema ausubeliano, tam bien pucdc-n hacerse ilnportantes r.::cmnenda-
dos en forrna local (Novak y Cailas, op. cit.). ciones para el caso de los contenidos procedimentales.
Para tcrminar con esla secci6n, se presenta un cuadro integrador basado Evaluaci6u de los conte11idos declaratil'OS. Como se recordar<i, los contenidos
en Gofli ( 1998) sabre el usa de los organizadores pre vias y los rna pas conccp- declarativos pueden subdividirse en dos clases: de tipo f<tctual y de tipo concep-
tual. El aprendizaje de estas dos clases es Inuy diferente. Cuando se requiere
' L dir.:~ciUn clccu-Unica del ln>!inuo cs www.ihmc.u>. En csJC\ mism:> dkccciUn . ..-! lector pucde aprcnde1 conLenidos de tipo factual como datos o hechos (Ia capital de Francia,
cnconu-ar informaci6n "mpli.o sobn. los C111apTools y clso(t\\ m-,; neccs:ulo P'tra cbbore~r map as (cl me Ia longitud clel rfo m8.s caudaloso de Brasil, cl sfmbolo del c;:dcio, Ia fecha en
jor de~" g~n~ro). que es basl<lnle pol.:m.: y 1ico en pusibilidadcs J~cnicopn'LcJicas. como sc mcnciona que el ser hume~no pis6 por vez primera la luna, etc.), los alun1nos tendran que
~11 cl ICXIO.
aprenderlos en forn1a n1emorfstica o "ul pi!.! de la letJa,. En C<)ntraste, cuando se
10
Propurciono 1::. dirccci6n del grupu Oion d~ 1:1 Univc1-:sid<~d etc Exuernndu,-:. que sc ha dcdic;~do
a Ia dideictica de Ia ffsic::t: lmp://grupoOJion.un~x.cs. En dicha di,-ccci6n pucdcn ''cr.;e ~jcmplos de los tn1ta de que lo~ alumnos aprcndan contcnidos declarmivos de tipo conceptual.
lll::tpas de expcno tridirn~nsion.,]cs . y un" PI"O)lllC.';Ja d.: oq;<>niz:>ciun y secucnciaci6n de conlcni tal como comprcndcr. d,!sarrollar o aplicar'conceptos, proposiciones (explicacio-
dus ins\n1~ciunal~~ ]x,~~da en Ia l~orl" de b .:l;,bor:ociUn d~ Rcigelulh y Stein ( 1983).
114 MIRADAS CONSTR.UCTIVISTAS EN PSICOLOG(i\ DEL\ EDUCACI6N
nes) o principios, se debe busc<~.r que estos los aprcndan en forma signifi.coliva,
dado que est~ inforn1aci6n debe comprcndersc o saber utilizarse. Par tanto, cad a
un<:~ de csws dos clascs de conocimiento Jeclarativo wmbiCn dcberj evalu<Irsc en
form;;~ clistint<:~ (Dfaz Barriga y Hernandez 2002).
l
'
L;J enduc-Jcicln de lo~ ilprendizajcs factu<J.les asumirj las siguicntes caracte-
listicct,..:
1. Debe alcnder a b ~imp!<: n;,producci6n de ]a infonnaci6n, y<l sea par b via
del reconocimiento o del rccuen!o literal. Esto cs, dado que los chllos y los hechos
s{J]o pucdcn o.prcndctse a] pie de Ia letra", b mcjor forma de cvaluarlos es soli-
citcu <1 los alurnnos que los l"CCunozcan (con1o en los reactivos de apareamiento,
hdso-verdaderu, ordenr~ci6n u opci6n mdiliplc) o que los recuerden lr~l cur~] fue-
l-on r~pl-cndidos (p. cj. nr~ctivos de complctamiento ode rcspucsta breve).
2. La cvaluaci6n de conlenido factual s6lo pucdc ser de todo o nada; es
decir, los reactivos o preguntas de evaluaci6n s6lo intentaran detenninar silos
<:1lumnos sa ben o no ]a info1maci6n de dr~tos o hecho.s requericb. Un data o hecho
nose puede saber a medias, sin1plc y ll<~namente se sa be o nose sa be.
3. Dado d punta antcriol'. Ia cvalur~ci6n del conocimicnto factual es mas facil
de cuantificm-. 1.41 evrduaci6n del conteniclo factual puede asignar puntas ~las rcs-
pucstas COIT..:!Ctas). f<~cilitando su contabilizaci6n y Ia consecucnte calificaci6n.
Para C!:>le tipo de cv;;~]uaci6n, pucden utilizarsc lo::; tfpicos ex;imcnes escdtos
constn1idos por media de ~-cactivos muy estructurados (opci6n mUltiple, comple-
nleJ1laci6n, falso-verdadero, respuesta breve, etc.). Pero hay que recordar que,
con este tlpo de reactb..-os, el grado de significatividad evaluado es muy reducido.
No obstante, debe reconocer.se que el aprcndizaje factual es Uti! y necesario
en cieJ-to.s caso.s, sabre todo cuando esla inforn1aci6n tiene importancia funcio-
nal p~ra cl aprendizaje d~ ck:claraciones posteriorcs o cuando se relaciona con
conccptos de so porte que les ofrecen un cieno sentido.
Par otro Jr~do, d conocimiento conceptual exigc el usa de cstrategi<~s y de ins-
tnJmentos de evaluad6n m{is complcjos. Evaluar ]a comprensi6n o asimi1aci6n
significaliva es muchu m6.s dificil que e! simple recuerdo de datos o hcchos.
Para Ia <,:valuaci6n de los aprendizajes significativos de contenidos de tipo
conceptual, cvidentemente, lo que se requiere es seguir una aproximaci6n cua-
litativa, porque se trabaja esencialmente sabre el grado de construcci6n de los
significados en relaci6n con ciertos conceptos, proposiciones o principios, o bien,
cl graclo de utilizaci6n que se haga de Cstos en situaciones de transferencia, tales
como aplicaciones o explicaciones elaboradas.
La evaluaci6n de los aprendizajes significativos noes una cuesti6n de todo
o nada como en los aprendizaje.s memorlsticos de hechos o datos. Mas bien,
es una cuesti6n de gtado, por lo que hay que te11er definidos claralllente los cri-
rcrios q11e pernzitan {a valoraci6n cualirariva y que estaran en Funci6n de lo que
queramos enfatizar en su aprcndizaje o evaluaci6n. Asf, alguna.s estralegias de
evaluaci6n para aprendizajcs significativos de conccptos o proposiciones son las
siguiente.s:
CONSTRUCfiVISMO COGNITJVO I
I, Solicitar la definici6n imensiva de un concepto o principia. En estc caso
debe solicitflrse no 1a mcra reproducci6n de Ia definici6n, .sino su comprensi6n
(lo esenci.:d del concepto o principia), par lo que el alumna sc vera comprome-
tido a ir m;is aiM de eL por cjcmplo, parafraSe4l.ndo Ia informaci6n, buscanclo
1 IS
ejemplos, ai'iadiendo cxplicacione.s <1 ]as clefinicione.s pn"'!sentadas, comentando y/o
profundizando .sabre la definici6n dada en Ia instrucci6n, etcetera.
2. Reconocer cl significado de un concepto entre varios posibles. Un ejcmplo
son los reactivos de opci6n mUltiple bien elaborados, en los que se par;;~ha.sca la
opci6n correcta y el alumna debe identificarla de entre otras posibles. Esta op-
ci6n es cognitivamentc inferior a Ia anterior.
3. Trabajar con ejemplos. Se pucde solicitar a! alumna que proponga cjem-
p!os ilustrativos, sdeccione ejemplo.s positivos (o ejemplos ncgativos) de entre
varios posiblcs, o que los catcgorice par su tipicidad. COnvlcne solicitar al alum-
no que, adem8s, ail ada explicaciones que justifiquen su proccder.
4. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad por
mcdio de ]a cbsificaci6n, Ia organizaci6n o Ia jerarquizaci6n utilizando t-ecursos
gr<\.ficos (tales como n1.:1pas conceptuales, organizaclmes graflcos). Lo importan-
te aquf cs amdizar cualltativamente que tanto el alumna puede re]acionat los
conceptos, con Ia intenci6n de valorar Ia riqueza semantica de sus propias cons-
nucc.:iones. Sin cluda, los rna pas conceptuales son un excelente recurso en esta
opci6n yen lo general para evaluar aprendizaje significativo.s, wl y como algunos
estudios lo han demostrado (Novak y Gowin 1988).
5. Hacer exposiciones tematicas. En este caso, los conceptos tam bien dcben
ponerse en relaci6n y el alumna debe saber utilizarlos en el plano discursivo.
Pueden solicitarsc a llaves de Ia construcci6n de explicaciones por media de una
redacci6n (p. ej. pruebas de ens a yo, resdmenes, ensayos, Lrabajos monogrUficos,
elc.) o exposici6n oral (examenes males, discusiones y debates en clasc, etc.) o
explicaciones claboradas en pequefios grupos.
6. Aplicar los conceptos a situaciones-problema de diversa complejidad. Lo
que se requiere en cste caso cs que cl alumna use aclivamente el concepto o
el principia api-cndido, ya .sea: para solucionat un problema, analizat un caso,
desarrollar una cxplicaci6n o argumentaci6n s6lida, o realizar una aplicaci6n
en forma estratCgica. Sin duda, es una de la.s fonnas mas completas de evaluar
aprendizajes significalivos porque involucra valorar su uso funcional y flexible
ante divcrsos contextos y situaciones (Mayer 2000).
Evidentemente, como cl lector ya lo habra notado, las tres primeras eslra- ,_
tegias evah:Wn de manera mas restrictiva Ia significatividad de lo.s aprendizajes
conceptuales en comparaci6n con las tres U"ltimas.
Los instrumentos y cstrategias que sirven para evaluar aprendizajes signifi-
cativos de contenidos conceptuales son: las pruebas objetivas (las cuales ticnen
limitaciones para valorar Ia complejidad conceptual o Ia significatividad de los
aprenJizajes), las prucbas de ensayo o abierws, ];;~ elaboracl6n de resdmenes,
el desarrollo de monograffas o cnsayos, Ia resoluci6n de tareas de soluci6n de
problemas, la categorizaci6n y orga.nizaci6n fie Ia informaci6n conceptual a tra-
116 MIIV.J),\S CONSTRUCTIV!STfiS EN PSICOLOGIA DE Lt\ EDUCACION
T CONSTRUCTJVISMO COGNiTIVO l 117

,-----------
1 LOS CONTENIDOS CURRICLiiARES
! Ante Ia pregunta de o;,:(mlo r<:;J.lizar b cv<:~luaciOn de los proccclimientos, hrty
] o> conter.didoo r:c OJmcndi;<Jj~ ~uc 5\::
W.-.cucnu~n en tc~os los prJgramas o
curricu:os ~scol~rcs sc,~. de (!rfcrcntc~ tipos.
Por L"' IJcio, 1c cncucntro tl sabcrquc
un conoc~rnicnto d~cl~rctrvo (flue sc dice o
dcciJrJI. GencrJ:rr.~nLc, IJ'> Uistintas Uiscrplinas
rk conocimicrHo s~ e~t,ucLUran ~n rel~ci;jn
un~ scrie uc cor'ccpto> o rtincioios (Coli 1987).
PueJcn orslln<JLJ"O~ lr:'> troo:
~) Hcchos o r1otoo. ~m;tc~." ur. objeto,
su;:~so o a un simbolo Jrsucto
b) Conccptns d~S:<Jn<:n catcgorias o
~OilJUrllOS l!c ObjClO'>, SUCCSOS 0 simbGilJS
qu~ ~-ncccn cc~,or;cristicas cornuncs
c1 Frincinios: sor. ,,nunci~dos ~O:lc~otu<J:cs
~ue r.~scrit_;~n c6rr.o los C<Jmbios que se
pcol!;Jccn en ~n r.bje\0, sue~ so. stwociOn
o simiJo~o- o un conjumo tk objetos.
sucesco, ~ituacio11eS o simbolos~ sc
relactomn con los comb ius que se
producen en otro objcto, suceso, situatiOn
o sirnbolo ~u bi~n. en otro conjunto de
objctos. st.ccsos. sitc~~cioncs, o simbolos
Por n;~o IJLIO cs;~ tlso~Jer l;accr, qu~ ts ur.
conocimicn;o c,u~ s~ practtcJ, Que oc cjccutJ.
5e uttlozan r;is~;nios tir;oo ric t~rrninos pa:a dar
cuenta del ~ab~r haC'f: destrcz~s. habilit:Jod~s.
rnt\odos, t~<:nica<; o csLrJt~gi~s. En r~Jiidad,
todas elias son P'ocedtmientos.
Un procedim:cnlo poscc trcs c~r<Jcteristicas
tJ~sicas: cs un~ 'Ccw:ncia de acctor.to; ~:>a
~I
stcuenciJ Licne un cicrto arden y, adem<is.
p~rsigue una me too llnalidaU.
t'tn~lmcn:e, In,- un tercer tipo que tiene
~~ r,uc ''cr con cl sober scr. En ti sc cncuenuan
s~ l~s ~C\t\Udcs. norm~s y v~iores que form on un
ce>nlinuc.
con
~1 Ur-o octi!Ud mJr.tiicstJ una cicrD tenuencia
a <JCIUJ< de unJ for:na collsistenLc Jnte
determinadas situJciones. personas, sucescs
J tm u objetos. ts el rdlcjo comportomental de
las nmmas y los :Jicrco
b] Los normos sen r~glas de conducta que
las ~~rson~s d~bcr'l seguir o respctar ~ntc
dettrmin~dus comtxtos o situ3cior'ICO
~)Leo valcres son r-nncipios normativos qu~
rig en o regulon 135 Jctuaciones de IJS
personas en cuJiquier mDmCnto o oitu~ci6n
Tres cu~stiones adicion2lcs en rei<Jci6n con
los distintos ttpos de cor.tenidos son:
1j Sc debe prom over. en tod~s I<Js
c>:periencias cduc~tiv~s. una cducati6n integral
que contcmp~c lo m~b posiblc los trcs tipos de
sabcres. Obviamentc, c!ependicmlo ric ld materia
o dSigna\Ur<J de que sc Irate, en Jlgur.os casas sc
lo~ra un mavor ~r.f~sis a alguno de los t~es ~ir;os
21 E! aprcnJi1ajc de los Ires tipos de
contenidos pcrmitc ~I desarrollo de cJpactdadcs
[paro algunos; compe;enciJS) en los ~lumnos
J) Cada lipo de contentdO requiere de
cs trategiJs li~ ensei1a nzJ y ~,~luaciOn esp~c::J
.
;Gro.
I
se ejecutan de Corma ordenada) y las relaciones de decisi6n (i<~s aeciones sc 3de-
eu<~n a cierlos propOsilos y condiciones).
que tenet en cut>nla los aeennclos o;,:oment;:o.tios de Coli y Vo:dls (1992) sobre c1
<.tpr<!ndiz;:tjc significativo de los mismos: 1) lo-,; proccdimictllos no cleben :;ct eVu-
luados con1o <tcontecinlicntos mcn1orfstieos porqtte b cvaluaei6n que solicite
que los alumnus reciten, los pa~os de un detern1inado proceclimiento val ora una
pane muy limitada de ely, 2) debe cvaluarse Ia si3nifieativiclad de su aprendizajc.
Dos cuestiones esencialcs en este sentido son -sabre todo pat;;t d ertso de pro-
eedimientos no ncecsarbmcntc algoritmicos- b funcionalidad y b flexibilidad.
Pata lograr una valoraci6n integral y signifieativa clc los proccdimicntos, de-
ben eontemplnrse las siguientes dimensiones (V<~lls 1993):
L3 adquisici6n de b inCormaci6n sabre el procedimicnlo. Que los alum-
nos o;.:onozean b inCorm3ci6n del proceclimiento en form<l suficientc y
rclcvante. Esto lcs permitini saber cudndo haec1 usa de 01, <1sl con10 en
qui': condiciones usarlo y qu<S decisioncs tomat. Est;J. es !01. climensi6n dd
eonocimiento (dcclamtivo) del procedimiento.
Eluso o conocimiento y el grado de eomprensi6n de los pasos involuera-
dos en el proeedimiento. Que los alumnos sepan e6mo cjccutado y que
logren un dominio ap1opiado de l<1s aecioncs que lo eomponen. Esta se
refiere a Ia dimensi6n de uso del procedimiento.
El senlido otorgado al procedimiento. Que los <1lumnos sean eapaces de
valorar su actuaci6n 31 ejecutado, ddndole un sentido. Esta cs denomina-
da Ia dimcnsi6n V<~lorativa del proccdimiento.
Si se desc3 que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debcrtin
eonlemplarse en su enseii.anza todas las dimensiones, de manera que el aprendiz
l<1s Begue a ejecutar de forma aut6noma y outorregulad3. En consecucncia, en
Ia evaluaci6n deberan tom<~rse en enenw tod3s elias, o bien, las que ,:\juicio del
cloecnte se dcsccn cnfatizar.
Sabre la primera dimcnsi6n, el eonocimiento del proeedimicnlo, pucden
l usarse las siguientes estratcgias de evaluaci6n:

Evaluaei6n indireeta par obscrvaci6n. En este easo, el p1oresor pucde

vCs de m.:tp;J.s concepludes, las prueb<ts de soluci(Jn ck prob\..::m;;ts y
e;J.SOS, clL'LLCl<t,
Evuiuaci6n de conteuid,-Js proccdimentales. Los proccdimkntos son ddinidos
como C(Jnjunlos de <Lcciones con un objetivo. Denlro de cllos se incluy.::u habili-
dad<:!s, destr<:!?.ns, etc., ya .S(;;Jll de lipo n1otor o n1Clllnl. Igualn1ente, Cstos pueden
clasificarse en dos tipos: teenieo o algorllmieo (de <:lplicac:i(n estcreotipad;J.) y
eslrategico o hcuristico (de aplic<:~ci6n Ocxible), Lo que se aprcnde de un proeedi-
Lnienlo cs el cqnjunto de <tccioncs. I<~ rclaci6n de orJcn enue estas (las accioncs
eentmrse en identifiear si el alumna conoec los pasos del proecdimiento;
p. ej. verificar sial plan tear un problema en ffsica o malem<iticas se sigue
an~ilisis ck el procedimiento adeeundo (conocimicnto de los pasos) para llegar a su
soluci6n.
Solicitar a los alumnos direetamcnte que nombren los p;J.sos del proce-
dimiento. En este easo, inletesaro:'i saber si los 3lumnos son eapoces de
mencionar todos los p<tsos yen cl arden adecuado.
Solicitar a los alum nos que sc refier<.~.n 3 las regbs que l'igen el procedi-
micnto o l<1s condiciones pdncipaks que hay que Otlender pari\ su eJeeu-
ei6n. T;J.nto en esta estrategia como la anterior, puede soliciturse al alum-
no que lo hagn de fotma verbal o a traves de una pru~ba csel'ita.
JlS MIRAD,\S CONSTRUCT! VISTAS EN PS!COLOGIA DE LA EDUCACJ6N
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el proccdimiento. Aquf se
l CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO I
podr:'l obscn~r si cl alumna indica los pa,;o,., :c~propiadamente, si sigue
las instruccioncs corn;:ctamcntc, las n::gbs, ];Ots condiciones, h>.o:; erron:!S
posibles, bs rccon1Cilcbciones, .::Lcetera.
En rclaci6n con Ia scgunda climcnsi6n -sober cjeculnt el proccdimienlo-,
es in1ponantc consiclerar los lres aspectos siguientes: 1) Ia cotnposici6n y orgo:t-
nizaci6n de bs opcracioncs que form<ln el proccclimienlo, que se ref:ierc a que
los ;:dumnos -nl aplicarlo- sean capaces de ejecutar todo::; los p<tsos en el arden
o:~propbdo, y con un<~. cicna destrcza y prccisi6n; 2) cl graclo de automaticidad
de b cjccuci6n que sc requiere que el alumna Begue a clominar (para algunos
proceclinlicntos. no ncu..:s<:1rian1ente se requiere alcanzCJ.r un grado de automati-
zaci6n); 3) par Ultimo, saber haccr un usa gcneralizado o discriminado cle] proce-
dimicnto, segUn .sea el caso. Para c.sta dimensi6n, pueden utilizarse las siguientes
eslr<!legiws evaluativ;;~.s;
Obscrvaci6n y .seguimicnto directo de Ia ejecuci6n clcl procedimiento. Du-
rante la enscfirmza del p1ocedimiento, Ia evaluaci6n fonnativa debe resul-
tar crucial para que el alumna aprenda paulatinamenu: 01 ejecutarlo. Los
continuos intetcambios y cl seguimiento atcnto del profcsor habr.in dedi-
rigirse a ;o~spcctos tales como: ejecuci6n de tod<IS las acciones o pasos, pre-
cisi6n y ajuste de las mi.smas, errores con1unes, cfkacia lograda, etcetera.
Obscrvaci6n y analisis de los productos logrados gracias a Ia aplicaci6n
cle los procedimientos. En este caso, se podrj evaluar tales productos
dcspues de aplicar los proccdimicntos utilizando una serie de criterios
ckuamente definidos sabre lo que mas interesa valorc1r. Cuando se tra-
la cle proccdimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de
<J.prendizajc, puedc utilizarse una estrategi<:J. evaluativa que conjunte los
productos y puecla con1parados tcmporalmcntc, para valorar los progre-
sos en ]a ejecuci6n (p. e_j. Ia evaluaci6n de portafolio).
Plante.:u tareas que e:dj<ln Ia aplicaci6n Oexible de los proccdimientos. En
este caso, se OJ.signar<ln lareas donde se solicite a los alumnos que utilicen
cl pi-ocedimiento en nuevas conlextos de aplicaci6n y se valorara el grado
de generalizaci6n y adOJ.ptaci6n logradas.
Par Ultimo, en relaci6n con la dimcnsi6n valorativa del procedimiento que se
1cfiere al graclo de implicaci6n pcr.sonal del alumna en su aprendizaje y ejecu-
ci6n, pueden usarse e.strategias similares a h1s anteriorcs:
Observaci6n y seguimicnto directo de Ia ejecuci6n del proceclimiento.
Observaci6n y anj]isis de los procluctos logrados graci<~s a Ia aplicaci6n
del procedimiento.
En cslos clos c<~.sos, lo que in teresa es ~alorai- el esfuerzo, d gr<:'ldo de interes
mostrado, cl gusto par cjecutaz- Ia rarea, Ia implicaci6n personal, cl cuidado en
!01 ejecLJci6n, Ia persistcncia, el affin de superar dificultades, etc. Todos cslos as-
pecto.s que cl alumna va demostrando o que puso en cvidencia despud.s de un
119
cieno pe1iodo de aprcndizaje pueclen indicar al docentc cl sentido atribuido par
el alumna al aprendizajc del proccdimit.:nto.
El doccnte debe clemostrar una coherencia total -y hacdrsela en tender a sus
alumnos por diversa.s vfas- o.:mre: a) cl lipo de comenido declarativo (factual o
conceptuul) o procediment<o~l (algorftmico o Jlexiblc) que intcnla enseflar, b) las
esuategia.s de cnsefianza, y c) las actividndes y tdcnicas cle cvaluaci6n utilizndas.
Si dicha coherencia entre cstos aspectos nose consigue, se corre el riesgo de que
los alumnos generen nprendizajes que cl profesor no haya qucrido prom over de
manera inlencion'11 pero que, .sin embargo, ha provocado in~irectanlente.
ALGUNAS EXPERlE!';CL\S DE oWUCACJ6N E J"VESTJG,\CIONES PStCOPEDAG6GICo\S
A pm-tir de los escritos de Ausubel se han gencrado varbs lfneas de investigaci6n
psicocducmiva, denlro de las que pueden dcstacan tres:
El ltso de las cstraregias de cnsei'ia11za. Esta 5rea ha producido numerosos
trabajos y experiencias de aplicaci6n de cstr<~.tegiOJ.s que intcnlan promover un
aprendizaje significalivo. A partir de ]a lcorfa de Ia asimilaci6n de Ausubel, sc han
derivado investigaciones y aplicCJ.cioncs relativas a! usa de organizadores previos,
analogfas, la V de Gowin y, especialmente, rna pas conceptualcs como estrategias
disefiadas y utilizadas para ]a mejora de los aprendiz01jes significativo.s dentro del
jmbito cscolar (Dfaz Baniga y Hernandez 2002, Eggen y Kauchak 1999, Mayer
1989 y 2000, Novak y Gowin 1988, West, Fanner y Wolff 1991 ).
Estos recursos estrat~gicos sc han utilizado profusamente desde h<J.ce varias
dCcadas en la ensefianza de contenidos curricula res para diversas dreas de cono-
cimiento, tales como las ciencia.s naturales (ffsica, qufmic<J., bio]ogfa; vease Mint-
zes y Wandersee 1998) y sociales (como his tori a; vCase COJITetero, Pozo y Asensio
1990) de distintos ciclos escolares. El impulso que h1 teorfa de Ausubcl gener6 en
esta lfne01 de Lrabajo, asf como Ia cantidad de aplicaciones que hoy en dfa son una
realidad dentro de ]as aulas, no pueden ponc1.se en duda.
Igualmente, se han generado diversas propuestas didtJcticas para b ensefian-
za de gran des cuerpos de conocimiento que se sustentan en una propuesta de en-
sefianza e.xpositiva bien disefiada (Eggen y Kauchak 1999, Joice, Wei] y Calhoun
2002, Novak y Musonda 1991).
Asimismo, segUn el p1opio Moreira (2000) -como ya se ha comentado en el
presente capftulo---, las concepciones ausubeli<tnas rclativas ala asimilaci6n y
retenci6n significativa.s han contribuido en Ia actualidad a replan tear el debate
sabre las estrategias de cambia conceplUa], que Lantos problemas han suscila-
do entre los expenos en los <imbitos explicatho e instruccional. De acuerdo con
Moreira, h<J.brfa que deja1 de !ado Ia idea del urecmpla?.o de un concepto alterna-
tivo par otro cientlfico> -dado que ambos son producto de aprendizajcs signi-
ficativos-, para dar p<J.so a otro nuevo en el que las lllisconceprions ilcgaran
a ser richconceptioJ1S (parafraseando a Schuster), gracias a un trabajo simul-
taneo de enriquecimiento y rcnexidn metacognitiva, nsf como de cliscriminaci6n
 !20 MIRADAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOG/A DE LA EDUCACJ6N
1
conceptual y cont<:xlual conscieotes, id-=as que estarian mas Je ~cuenlo con los
postulados Jcl <~prendizaje significativo.
El dist:l'io de fa ius/ruccidn y del cun(crdo. TambiCn denuo ck las aplicacio-
n~s cleben incluirsc los trabajos sohrc cstmtcgias clerivadas de Ia propuesta de
Ausubd v rdacionadss con el diseii.o de la instrucci6n. En cstc caso, debe seiia-
larse qu,; las ideas dt> Ausubel han contribuido al clebate de c6mo estructurar y
organizar los contenidos curricubres, y han inHuido en propucstas dcsarrolla-
das par diversos au tares (par <!jemplo. los tmbajos de Reigeluth, MerTill y Pos-
ner) (veansc tam bien Coli 1987, Kember 199!, Nov01k y Gowin 1988, Reigeluth
y Stein 1983).
La tccnolog(a del r..:xto. Sabre csta >'trca cxisl<.!n num.:=1osas trabajos de inves-
tigaci6n y de aplicaci6n, fundamentalmente a partir de !a d~cada de los sctenta,
en torno ala mejora de los textos instruccionales utilizando algun01s de las ayu-
das o estrategias ya mencionadas, tales como organizadores prcvios, rna pas con-
ceptuales, analogfas, ilustraciones, etc. (Dfaz Barriga y Hernandez 2002, Mayer
2000). Par supucsto que este trabajo tambiCn se via ampliamente bcneficiado
con Ia identificaci6n de las cslnictuJas d.:= los diversos tipos de t..-:xws descripti-
vos, naJT<.\livos, expositivos y argumemativos (Mmh J 990 y 1991). Las investiga-
ciones y expericnci<.ts de aplicaci6n han girado en torn a a cuestiones tales como:
a) buscar Ia mejora de <;Jprendizajes significativos en los alum nos de diversas
edades, b) incidir en los procesos de comprcnsi6n lectora y composici6n escrita
(Balluerka 1995).
Po\RA PROFU:-.IDIZAR EN L\ Tf'.OR1A DEL\ o\Slii11L\CI6N Y SUS t\PLICACIONES A L\ EIJUCo\Cl6N
Ausubel, D. P., Adquisici6n y retenci611 del conocimiento, Barcelomt, P<~id6s, 2002.
Revisi6n y actualizaci6n del trabajo ml'is influyente de Ausubcl (publicado miginal-
mente en 1963), en cl que s.:= exponen sus ideas sabre la teol'ia cle Ia <tsimil<tci6n. Sin
dud a, debe ser considerado un cl3sico nuevo de !a psicologfa de la cducaci6n.
Ausubcl, D.P., J.D. Novak y H. Hancsian, Psicofogfa educativa: Un punta de
:- ..!
vista cognoscirivo, Mexico, Trill as, 1983. Segunda edici6n ampliada y actualizada
del publicado en 1968 (1976 en espailol). La referenda mas cit ada en lcngua cas-
tcllana sabre el aprendizaje significativo y temas afines.
Moreira, M.A., Aprendizaje signi{icativo: Teorfay prdctica, Madiid, Visor, 2000.
Un libra recientc sabre las idea~ de Au~ubel y Novak. Escrito par un discfpulo de
Novak que ha trabajado en el campo deJa ensciianza de las ciencias, este es un
texto integrador y de lee lura f:icil.
Novak, J.D., Conocimien/o y aprendizaje. Los mapas conceptualcs como hetTa-
mientas facilitadoras para escuelas y empresas, Madrid, Alianza, 1998. Uno de los
texlos mas recientes de Novak, en el que se exponen sus idens sabre In temia de
Ia eclucaci6n que ha intentado desaJToll<~r a partir del trabajo ausubeliano.
Novak, J.D. y B. Gowin, Apre11dicndo a aprcnder, Barcelona, Martinez Roca,
[; ":;
1988. En esta obra, por ve7. primem se exponen sisteml'iticamcnte los alcances
de los mapas conccptuales como estrategia de nprendizaje, de planificaci6n, de
insnucci6n y de evaluaci6n.
CapflU!o 4
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO II: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
DE LA TEO RiA DEL APRENDIZAJE ESTRATEGICO
El maestro dijo n TseLu: c. Has ordo hablar algllna w.::
sabre los s.iis absutdos y sus co,rsecuetiCias?
El disdpido resporidi6: mmca he ofdo flab far de esco.
Errrorrccs dijo ;:/ maesrro: w11 acd, que rc voy a e.xplicar.
E/ primer absurdo corJsisre e11 prere11der alcanzar el bien
prescindieudo del cswdio y Sll cousecrrcucia es fa decepciOn;
e! segw1do consiste en iurewar alcauz.ar fa ciencia
,lin eurrcgnrse a/ esllulio, !o tjl!C coudrrce n Ia i'1cerridwnbre;
e! rcrccro consisre c11 c/ desco d.?. ser sincero
J.Jf<'scindiendo del esrudio, !o que provoca cl engmio;
e/ crurrro consisre en prerendcr obmr recrameure
sin Jraber recibido fa insrrrrcciOn adecuada,
c011 lo que se cae eu fa rcmeridad;
d quir110 cmJsisre e11 querer compagiuar e/ valor cou fa iucultura,
lo que da Iugar a Ia iusubordinaci6n;
{inalmewe, si se dc.sca a!can;:ar Ia persevemucia presciudie11do del estudio,
se cac en/a restanrdez.y /a obcecaci611.
CONFUCIO
El apreudl;:afe nuts importa/1/c es aprendera aprender
El conocimicwo mds imparlarlle es e/ conocimieii/O de ww misnro ...
Compre1der las es/faregias de aprendizajc
y avan~ar en el conocimieuro de 11110 mismo,
ser cada ve~ mds cousciewe de los procesos
que w1o wiliza para apreuder
ayuda a canrrolar esos procesos y da Ia oporwnidad
de asumir Ia responsa/;Wdad del propio aprendizaje
J. NiSBET y J. SCHUCI<SMITH
Las conductas de aprendcr a aprender o las que permiten que el alum no desplie-
gue un aprendizaje estrategico y autorregulaclo son abordnclas como piedras de
toque en este capftulo.
Desde tiempos antiguos, ensei'lar a los alumnos a aprender a aprender o a
aprender n tener un aprecio par e1 eslUdio \ian sido metas largamente acmiciadas
y consideradas decisivas para Ia formaci6n integral de los alumnos --como nos
lo seii.ala el epfgrafe de Confucio-. Y no s6lo eso, son tam bien capacidades que
 112 MIRADAS CONSTRlJCTIVIST,\S EN PSICOLOGL\ DE LA EDUCACI6N
1
I CONSTRUCTIVISMO COGNITJVO 11
I
se considcr<Jn imprcscindiblcs p<:~ral<~. nueva cuhur<:1 del aprcndiz<~je y el conoci-
llli'-'niu" que prcvalece en b ~lctu<~lidad, c8ractcliz<~da por la (;'Xplosi6n inronnati-
\'<.1, Ia muhiplicicbd de contenido.s qu~ <:iprencler y Ia gran diversidad de t<~.rens de
pn.:ndiz<.:~je que l'sto nos demanda.
En oc>sta llLH~v<~ cultur8 del <:lprendizajc -pownciada tambi~n porIa apadci6n
de novedadcs tecnol6gicas <:tntes impcns<:1das, todes como los multimcdia,los hi-
pcncxtos, las vidcoconferencias, intcrnd, etc.-, .sc rcconoce que las habilidades
eslrategic<Js habr<in de jugm un papel central en los alumnos y futuros ciudadn-
nos pam permitir Ia comprensi6n significativa, el antilisis cdtico y Ia rcflexi6n
estrategica de Ia informaciOn que se presenta en forma cuamiosa, fragmentada
v dcsestructurada.
. Plan tear con todo rigor cl problema dd aprcnder a aprendcr en las institucio-
nes y los curriculos educmivos exige un tratamiento sistematico: autoconocerse
y autoconsuuirse como <.:~prendiccs exitosos y eficaccs; refleximwr sobre que fac-
t orcs inlet-nos (cognitivos, afectivos, volitivos, m!.:W.cognitivos, etc.) y externos
(tipos de acliviclades acadtmicas, nnturalez<:t de las !areas, formas de evaluaci6n,
clima de cla.se, etc.) inOuyen en cl aptendizaje; reOexionar sabre Ia importancia
del buen usa de las habilidades estratCgicas pnra el estudio, y conocer cualcs son
bs cucstioncs que hay que a tender p<:>r<:> su posiblc intwducci6n y operativiza-
ci6n en los contextos cscolares.
ll\:TRODliCCJ(JN
En este capitulo se aborda la aproximaci6n del aprendizaje cstratCgico que sc
inserta dentro de Ia corriente anglosajona de lu psicologfa cognitiva. Como
se sabe, el Hamada paradigma del Procesamiento de la Informaci6n" (ri) nace
en Estados Unidos a finales de los aiios cincuenla, gracias a ]a concurrencia
de aportaciones de divers a:; disciplinas tales como Ia lingUfstica generativo-trans-
formacional (N. Chomsky), Ia teoria de Ia comunicaci6n, Ia nacicnte infonnatica
y Ia propia psicologfa. Como producto de varios encuentros interdisciplinarios
celebrados por esos aiios, se propuso construir una nueva aproximaci6n para el
estudio de los procesos mentales sabre Ia base de Ia metfifora de Ia mente como
computadora (Gardner 1987).
La influencia de esta metfifora ha sido much a. y matiz6 par comp!eto el dcsa-
ITollo del paradigm a en los afios posteriorcs. Sin embargo, dado e! inter:~s mUlti-
ple, y el desan-ollo e influjo de otros marcos te6ricos propuestos par los investiga-
dores del paradigma, pronto apat-ecieron dos interpretacioncs de Ia metfifora (De
Vega 1984). La primera es Ia llamada Versi6n fi..terte,, Ia cual sigui6la meuifora
al pic de Ia letra, estudiando los procesos cognilivos de! ser humano como una
clase m<'is de los sistemas de procesamiento de informaci6n (otra clase son las
computadoras). Esta versi6n literal ha sido considcrada par un buen m1mcro de
autores como el nUcleo del paradigma PI. Tiene a(m vigcncia y esta muy empa-
rentada con Ia investigaci6n en imeligencia artificial yen la constituci6n de Ia
dencia cognitiva.
123
La segunda interpretaci6n, clenominada debi!'' tambien apareci6 desdc los
inicios dd pat<.iJigma. Seg(m esta interpret:o~ci6n, Ia mct;'ifor:o~ mente-compul;.~
dora" cs un simple recurso instrumcnt8l y heurfstico qut:, incluso para los adep-
tos a esta versi6n (alga que h<.1 ocurrido con el paso del tiempo), hoy par hoy se
ha vuelto totalmcnte pt-escindible. Desde <!sta versi6n c!Cbil S<! abrieron nuevas
posibilidacles de desatTollo del paradigma, dado que e1 Cnfasis estaba pueslo en
d sujeto J1umano yen el estudio de sus proccsos cognitivos y reprcsentaciones.
Incluso desde esta vcrsi6n sc bnzaron comentn1ios criticos en torno a las dife-
rencias existcntcs cnu-e Ia cognici6n humana y Ia cognici6n artificial (vCansc
De Vega 1984, Hernandez 1998) como para dejar en clam cual era e! verdadero
interCs.
Los orfgenes conceptuales de Ia investigaci6n sabre d aprcndiz:aje estrate-
gico, si bien pueden encontrarse inmersos en Ia tradiCi6n de investigaci6n de Ia
versi6n dura, han tornado fonna y un desarrollo mtis interesante dentro de Ia
versi6n debi! de Ia mettifora. No hay que olvidar que, aunque el concepto de es-
trategia tuvo su origen en !as investigaciones sabre la soluci6n de problemas
tal y como se llevaban a cabo en las dCcadas de los sesenla y setenta (p. cj., los
trabajos de Newell y Simon), fuewn los psic6logos interesados en cl desarmllo
cognitivo yen Ia cognici6n humana -tales como J. Flavell, A.L. Brown, H. We-
llman, S. Paris y R. Schraw, entre ollos- quicnes dcsde inicios de los setenta
iniciaron una serie de investigaciones (los estudios sabre desarrollo de Ia me
moria y metamemoria) a panir de las cuales se derivaron conceptos y principios
explicativos que en gran medida aU.n est an vigentes.
Par cjemplo, un hallazgo de estas investigaciones, que result6 de gran in-
teres, [ue demostrar que tanto los pequefios de edad preescolar como los que
cur-san los prim eros aiios de educaci6n b<isica son capaces de emplear estrategias
muy sencillas para recordar informaci6n, tales como repasar ]a informaci6n
en Ia memoria de trabajo (t"Cpasat- internamente Ia informaci6n). Sin embargo,
!a diferencia encontrada entre ambos grupos de niii.os fuc que los mcnorcs de
ednd preescolar parecfan emplear In estrategia en fonna rudimentatia y no es-
pontc\ncamente, sino par inducci6n de otra persona mayor (Flavellllam6 a esto
deficiencia de producci6n). En contraste, se encontr6 que los nifi.os mayores
utilizaban form as mas complejas de lo estrategia de repaso (repaso acumulativo,
repaso selectivo, etc.) y, ademas, no rcquerfan de algUn tipo de apoyo extemo,
dado que lo podfan haccr de [orma cspontanea cuando se les requerfa.
Otro hecho relevante de estas investigaciones pioneras fue demostrar que era
posible entrenar o inducir a !os niftos precscolares a utilizar las estrategias y que,
una vezhecho csto, se podia comprobat-que su nivel de ejecuci6n en el recuerdo de
Ia informaci6n no distaba mucho de Ia de los nifi.os un poco mayores (Kail 1994).
Poco a poco sc incursion6 en otras estrategias mfis complejas, tales como el
usa de ]a agrupaci6n, el subrayado, Ia detecci6n de ideas relevantes y cl resumen
a partir de textos, encontrc\ndose que, en el proceso de aprendizaje de las estrate-
gias cognitivas, se pasa par cualro fases facilmentc disccrniblcs: l) ]a estrategia
nose conoce y no csta disponible"'en el repCrtorio cognitivo del niiio (deficiencia
de mediaci6n); 2) ]a eslrategia ya se conoce, pcro no sc usa cspontancamentc (dc-
ficiencia de producci6n); 3) la eslrategia ya se conoce y se utiliza, pero aUn nose
 124 ~1IR/1Di\S CONSTRUCIIVIST,\S EN PSICOLOGfA DEL\ EDUCACI6N
obtknen beneficios significativo.s de ell'", quiz<'\s porque se haec un usa inmaduro
-rfgidn, imprecisn- deb cstr~tcgb (dcl'iciencb de uti!iz:'lciOn) y, por Ultimo.
--1) lil ~:;Lt-<-IL<:gi<-1 ~e utili:;;:, ck fon118 m::~dur<-1. lkxible y espoi1t{onen (Flavell 1993,
l-krn{mclez y BjodJund 2000. K:1il 1994 ).
Otro <1ntececlcnte n:lcvilnle del c;;unpo cle las estr:'llcgi:'ls ftte1on los estudios
sabre los niveles de proccs<.m1iento que surgieron" inicios dt: los sct..:nlOJ., con1o
Ull<l Cl"[tica y opci6n explicativ<:t ;1 los cnfoqu~o".s estructuralist<IS de la n1emoria.
Dcsdc cstOJ. 6ptic8, sc consiclera que un insumo Jc lnformaci6n tendd una huclb
mas dur<.1ck:ra en Ia memorb pel"lllancntc (Ia memoria 01. brgo plaza. ,\lLI') y que
.sl'rit 1n<\s f{tcil de scr rccordacln, )' quiz{t comprendido, si es objeto de un procesa-
micnto profunda que rniencb. <.t sus c<.tractcrfsticas scm<.'inticZts. Por lo conlrario,
dicho insunw s.ct-:'1 m..:nos r.:>Lcnido .en Ia .\lLP y n1enos rccorclado o npto para scr
utilizado en situacion~.:.s posteriorcs, si cs objeto de un proccsamlcnto superfi-
ci<J.] centrndo en sus caractctfsticas ffsicas o poco rei evan Lt:.s (Hernandez 1998).
NMcse que lo que estas afirmaciones implicnn es que b informaci6n puedc scr
poderos<m1cntl' inst;;dacht y recOI-Jad<t en Ia MLP si se aplicm1 activiclades estrat6-
gicas n1:'1s con1plcjas que pcrmilan un procl'san1knto n18s p1ofundo (de m<~ym
grado de claboraci6n .scm6ntic<t) qul' .si se emplean otrns que s6lo pcrrnitan un
pnJcesamiento superficial.
Est<:IS investigilciones inDuyi..TOn de una u olra fo1n1a en trabajos posteriorcs,
mles como los reali?.aclos en Ia Escuela de Gotcmburgo (F. Marton) y de Edim-
burgo (N. Entwistle), en los que sc investigaron las <tproximacioncs que siguen
los estudiantes cuando aprenden y sc identificaron con Loeb cbridad dos cnfo-
ques: el profunda y el superficial (Entwistle 1988).
Los estudiantes-que parcccn scguir un cnfoquc profundo 1 cuando estudian
tienen la intcnci6n de comprender d significado de lo. inrormaci6n a apl-ender;
inte!-actdan cognitivamentc con ella en form01s complcjOJ.s; usan activamcntc sus
conocimientos previos, tratando de rclacionar Jo que aprcnden con cxperien-
cbs cotidia.nOJ.s, y examinan Ia 16gica del matl'l-ial, mcndiendo o. los argumcntos
expuesws y a las conclusiones conscguidas a pariir de los datos prcscntados. Por
Ia contntl"io, los cstudiantes que siguen un enfoque superfici01l s6lo buscan cum--
plir con los requisitos de Ia tarea de ;;tprendizaje --que, <Idcm6s, pcrciben como
impo5ici6n-; lienden "mcmmizar m<'is que a comprenclcr cuando, par cjemplo.
prcparan un examen, y no logran intcgrar la informaci6n que es procesada cen-
tnindosc en fTagmentos sueltos cle la misma (Entwistle 1988).
Pero dcspuds de todo esto, ,:c6mo podrfan dcfinirse las estratcgias cogniti-
vas? Dfaz Barriga y Hci-nfindez (2002) sei1alan que las estrategiu.s son procedi--
mientos que un ;:~prcndiz emplea en forn1a conscienle, controlada e intcncional
como lnstrumentos flexibles para aprenclcr y solucionar problemas academicos.
Sus tasgos caracterfsticos son los siguicntcs;
' En ~~los c.>~udios -'" id~nl ificO ouo enfoquc ~Liicional ll;ull;odo .csu;otCgico, pcro cs10y de (!Cue~
do con Sol~ (1993) en cl >.:ntido de que Cs1c rno<:dc scr supcdiwdo ;o los cnfoqucs superficinl y profunda,
dado que pcn<.'n~~"" """dimensiOn dislinl".
I CONS"IRUCTIVISMO COGNITIVO II
a) Elttso de las estralegias implica que d aprencliz lome decisio11es y las selec-
cioue de (on11a inte!ige1Ue enttT: un conjunlo cl<.: <:~hernathils posiblcs, clcpcndien-
do de las t~n-e<.ts cognitivas que se le plan teen, cle b cc>mplcjiclad cld contcnido, de
b situaci(m acadl:mica plantcada y de su autoconociJniento cmno aprencliz;
125
b) El empleo de las estrategias cl~.:bc rc8lizOJ.rs..: en forma flexible y adapmriva,
en L'unci{m de condiciones y conwxtos;
c) La aplicaci6n debs cstr.:tlcgias es con.scienle, controbd<t y no auLomMica.
Las estraregins n.-:q\Jien.:n de /a uplicaci611 de couocimien/os !llelacognitivos. De lo
conlrario, sc confundirfan con simples Ll:cnicas pnr;:~ apn:ndcr;
d) El uso de estrategias estfi influido por bctol-es nwtit,acionales-af"cctil'oS de.
indole intcl-na (p. ej., m-=:tas de OJ.pn.:ndizaj-=:. proc.::sos de auibuci6n, cxpecta--
tivas de control y Ztutoeficacia, etc.) y externa (siumciones de ev<tluaci6n, cxpe-
riencias d-=: aprendizaje, l'tC6Let-a);
e) Las esLrOJ.lcgia.s son nwdiadores o illSI!"IllllCilfOS psico/6gicos en el sentido vi-
gotski<:tno de que sc aprende 8 utilizadas gmcias <tl apoyo de otros que sabl'n c6mo
usarbs (Belmont 1989; vease 1ambi6n ci siguicme c<~pftulo sabre Vigotsky).
RetomOJ.nclo un poco bs ideas de Pads y asociadas. para que una estrategia
puedu considcral-se con1o tal, r-=:querit-1<1 del m;:~nejo de Ln5 Lipos de conocin1ien-
lo; d declarntivo, d proceclimental y cl condicional (Paris, Lipson y Wixson !983,
JOJ.cobs y Paris 1987).
El conocimiemo cleclaradvo cit: Ia esu;.tte:;ia nos pennile definir o explicar
quO:: cs la estralegia; este conocimiento clcclarath1o resulta a todas luces insufi-
ciente par si mismo y, h<.>sta cieno pun to, es poco Uti! par<~ su aplicaci6n.
El conocimiento proccclimental de Ia eslrategiil consiste en conocer los pa--
sos o ~-~.ccioncs de que esta se com pone, par<~ poci..:L- scr aplicacla o utilizacla en cl
mon1ento en que se requier<.t; obvi<tmente, cl conocin1iento p!-occdinlcntal de la
estratcgia (su "sabe1 c6mo,) es muc!Jo m;;\.s Util que el antc.do1-, pero todavfa no
nos pen11ite distinguir si sc est{\ elnple4lndo el procl'dimicnto como una simple
tecnic<' o con1o una cstrategb en senti do plena.
Par Ltltirno, el conocimicnto condicion~tl ----eltn6s inlporlanlc de los tn~s- se
refiere a] conocin1iento accrca de cu<'indo, c\Onde y para quO:: conlextos acadCmi-
cos ode aprendi?_aje pucden cmplearse Ins cst1mef,icts. Este Lipo de conocimienlO
condicion:J.] tambi6n nos pcLmile clifercncio.r y clasificar l<~s estrategias que po-
seemos .scg(in critcdos de ulilidad, complejidar.l y valm- funcional. Los tres tipos
de conocinliento requieren ser contemplaclos <.:n una propuesta integral p;;~ra Ia
ensciianza de ];;~s estr;:~tegias.
PaH!<hJ<IIW dd "I" cnd.i~ai-o L' o 1' n l<i!:icu
Probl~m:\!ic" El c,tudio d~ bs '-'-"~'"'"gt:-os como r~prescnt:-ocion<:s
ment<dcs :- su p:1p<:l "" ~,o, co11duci:-.~ cle "Jl'"ndize>je
<uiOnomo :..- ''"lmTcgulado.
Fund:-omcntos Constn1C 1;,i~mu psi~ol0~. 1 .:n
cpi51<.'molOgicos El cr\.wko de mec1i;odon'~ ~O!T"<'":;tcos y mct~cot;nili,os
en 1., constn,c.:.i6Jl del conocmou:onto.
126

AspcclO> !c6ticos
MIRADAS CONSTRUCTIVJSTAS EN PSICOLOG{A DE LA EDUCACI0N

Paradigma del aprendizaje estratt'gico

El <lprcndi~..:ojc cstral~gko: l~s '""""-'"~ins de ;o prcndiznjc _
T CONSTRUCTIVISMO COGNJTIVO II

Las estratcgias de elabor-aci6n y de organizaci6n de la inforrnaci6n requieren

del usa activo de nuestros conocimicntos previos, por lo que implican descubrir
127

ccn1r;dcs El p:tpd Jc l:t melacogniciOn y Ia rcllc:<i6n. a conslntit significado.s en o a panir de Ia informaci6n original.
L <~UlOJ~cgulaci6n cognili"" En las estrategias de elabor-aci6n, Ia informaci6n a aprendcr se relaciona
l'nncip:tlc; estratcgi:ts Esu:ucgi01s de pcn><mlicnto en \'O'- ah:1.
activameJue con lo que uno sabe, provey~ndolc de mayor dqueza semanlica y
m~tudulligic:ts cmple:"b' Enm,;,isl:ts y cue~llona>ios. sentido. Estas esuategias pueden sc1 de tipo s<!ncillo (p. <!j., cstablecer asocia-
E.<~udios de inlcrvcnci6n comp;or:>li"os. ciones entre palabr-as, claborar im<igenes mentales o parahasear Ia informaci6n
atcndiendo al significado de lo que se dice) y complejo (p. cj., elaborar inferen- '
1\1uchos considcran qu~ p<Jra enseil.ar eslr<Jtegias es suficiente con dar rc- cias constructivas, resumir Ia infor-maci6n, hacer- analogfas, pensar en cjemplos
comenclaciones verbalcs de lipo general (el conocimiento declarative de Ia es- apropiados, comparar y contrastor argun1cnto.s, Jeflcxionar sabre in1plicaciones
Lrategia), o bien, piensan que es suficicnte con propom.:r a] alumna -par Ia via de un proyecto o polrtica social, etcetera).
escrita- una tCcnica con lujo de dctalle sabre los pr.sos que debe scguir (el co- Las eslrategias de organizaci6n de Ia informaci6n implican que se haga una
nacimiento proccdimcntai), pero Cste termin<I <~.plic.1ndola en forma rfgid<~. ante rcorganizaci6n constructiva de la inform<Jci6n a aprender. Sc busca a Ia informa-
distintas situaciones acadCmicas. Lo que en realidad se requicrc cs que el alumna ci6n un nuevo sistcmo organizativo, una nueva agrupaci6n o estructuraci6n, lo
aprenda los aspectos deebrativos y procedimentales de Ia estrategia que se va cualr-equicn~ que se cxploren o encuentren activamenle nuevas relaciones posibles
a aprender, pero acompafiados de una enscii<~.nza especialmentc dirigida a que entr-e las panes de Ia informaci6n a aprender. Como ejemplos cle las cslrategias de
aprenda c6mo tamar decisione.s en forn1o reflc);:iva mienuos la uso y a que conoz- organizaci6n tcnernos: la elaboraci6n de mapas conceptualcs, eluso cstr-at~gico
ca tam bien los puntas crfticos sabre cuando, para qul: y par que puede ser Uti! en de eslructuras tcxtuales paro apr-ender y tecordar la informaci6n a partir de textos
ciertos contextos y situaciones de aprenclizoje (Monerco :.?.DO I). (narratives, expositivo.s o ar-gumentativos), confeccionm una lfnea de tiempo para
Las estrategbs cognitivas han sido clasificadas de div<!rsas manera!;. Una pri- acontecirnicnlos hist6ricos, clasificar hechos o fcn6menos cientfficos, etcNcra.
mera clasif:icaci6n de las estratcgias ya cl<isica en Ia litcnllura del tema puede Otra clasificaci6n mas r-cciente propucsta par Pozo y Postigo (1994) se finca
hacerse segtin Ia meta pcrseguida par el aprendiz. Asi, tenemos Lr<!s tipos de cs- en el Lipo cle funci6n cognitiva a la que se atiende {vCase cuadro siguiente). Esta
tratcgias: a) de rcpaso, b) de organizaci6n y c) de claboraci6n de Ia informaci6n clasificaci6n tiene una ventaja sobre ia anterior, dado que es mas facil relacionar las
(vease cl cuadro basado en Pozo 1990, abajo). cstrntegias clasiBcadas con lo que los alumnos rcalmente hacen en las actividadcs
Las cstralegias de repaso o rccirculaci6n suponen un procesamiento superfi- pd.cticos de aula.
cial, y son utilizadas cuando se requiere un aprendizaje literal o repetitivo de la
info1maci6n. Denlro cle elias, podemos distinguir las de 1epaso simple (repasar Chose tic csrrme6tu F.<trarcgias
Ia inform<~ci6n en forma simple o acumuhniva) y las clc apoyo a! rcpaso (subr-a-
Esuutcgias de adquisici6n Obscn;nci6n.
yar Ia infonnaci6n dt: un texto). Estas estrategi<Js son un recurso utilizaclo por los BUsqucd.:>. de In inforrnaci6n (m:mejo de fuemcs
alumnos cuando el material a aprendet posee poco sentido l6gico o psicol6gico. documenlnle-" y bases de dotos).
Sclecci6n de!:> infonnaciUn (tomat no1as o
npuntcs. cbbora subr~1yados, CIC~Iera).
C/asc de Rep:lso y rclencilln (ccircul:>ciUn. mncmotecnias.
Esnarq~i<> Filla/idad 11 Obj~tito Esrra/cgi" CIC<!ICI-a).
Estr.uegins de intcrprel"-cilln Dccodific:lci6n o uuducci6n de b infonn:lci!ln
Rcpaso de Ia Rcp.:>so simple Rcpclici6n simple y "cumulnliva (pnrn traducir d~ un c6digo Aplicacilln de modelo5 P"-T" inlc1-prctar situ:lciones
informaci6n flpoyo ,] rcpaso H.:>cer sub>.~y,dos " mro o para interprct:>r Uso de :ln.:>logfllS o me1Mm-as
(sclcccionar) Des1acar Ia infmTn:>ci6n (tO!lKlr apuntes) Ia inforrnaci6n)
EI<J.bor:lci6n Elaboraci6n simple Usar 1:> cstr.11cgia de 1: p<dnb>.~clave Esuoucgias de an<ilisis An~lisis y compar:lci6n de modelos l;,
Elaborar rim as y razonamiento Razonamicmo y rc .. lizacilln de infuencias 1:_
Elabonll im~gcnes mcnl:>lc~ lnvcs1igaci6n y soluciOn de problcm:ls
P:>raf,...sePr h1 inforrn"ci6n Estr:uegias de comprcnsi6n Comprcnsilln dd discurso oral y cscrilo
Elabor:>ci6n complcj; El"bo,ar infeencias y organi7..aciUn Esmblccimiento de rclacioncs conccptualcs
!!:leer resUmencs Organizaci!ln conceptu:>) (elabor:>ciOn de map;s
ConSL1uir analogfas conccplu.,les)
Org:miz:lci6n Clasiflcaci6n deb Usar catcgoli"s Eslr;uegi"s de comunicaci6n Exprcsi6n or<~l
inforrn,ci6n Expresi6n cscrita
Jcrarqui~..:.ciUn deb El .. bor.r m"p"s conceptunlcs Exp1esiOn n 1nw<!s de grMicas, de nUmeros.
inform .. ci6n Us<J.!' CSli"IJC\Uras !CXIU:liC.< icOnic<~. ctc<!lqa.

(Basado en Pozo 1990) (B<lsado en Pow y Posligo 1994)

128 1\!IRAD,\S CONSTRUCT! VISTAS EN PS!COLOG/,\ DE L,\ EDUCACION
Existen otros tipos de cstrategius diferentes de las cognHJvas, cuya funci6n
consist~ ~n crear un contexro inrernn n cxrcrnn en el aprendi7. para que aquCllas
sc <.~-pliquen de m<~nera 6ptin1a. Pueden idcnrificarse biisicanu~nte dos Lipos: l.Js
dcnomin;:~d;:~s estralef!i;:~s ck <.tpovo ';' l01s estr;:~te}"inS de e~dministraci<ln de recur-
so,.; CX!o..T!lOS,
Le~,.; <lSirategias de apoyo (o estrategia,.; n1oth'acion;Jles, pai-;:t otros au tares) son
aqudlas cntc tienen CJLI!: vcr dir~ct;;~mente con el conrrol de aspectos <Jfeclivos v
motiv;:~cio-na!es, par ejcmplo: b.-; c:stJ-ategias p;:~ra reducir y comrobr b <:tnsi.;-
dctd, p<ll"CJ. <:tsegurar b concentraci6n mfnim;:t ncccsada, p~tra garantiz~nun estado
motivacioncd p!-opicio (auroinsrruccloncs). pat-a promover una actilud positivrt
hacia cl cstudio, etcCtera.
Las cstrarcgias de gcsti611 de ro::c1rrsos c:xrcnws (t;;~mbien llamacbs cstr;:~tegias
de conu-ol <.tn1bicnto1l) tienen que vcr con cl uso intdigente de los nu~dios y rccur-
sos del contcxlO .::xtet-no. Est as estrategias incluvcn: saber ad1ninistrar el tiempo;
b habilidad p;:tn-t rccrC<:lt- un Olmbiemc propicic; pam d .o-studio; sabeJ- c6mo y <:t
quiCuco. o.ulicit<_u- ayuda a.;<:td~m]ca (prufesor<.:s, fan1ilic:nes, amigos, etc.); sabet
:1 d6nck I"<:'C\llTil p-:118 encontr~ll, tmplbr o prohmdiz<.tr- b informaci(Jn (libl-OS,
bibliotccas, internet), etcC\era.
Con1o se lmbr~l dudo cu~;:m<~ d lector. lfncas :uTiba sc ha mencionado una
;;.;;de de conc.:ptos ~1ue vak Ia JlL'nol cJCiouar <quf, p<H"Ol dcspuL's h;:~ccr uso de cllos
a lo 1~11go Jd c;:~pitu]o_ Uno de dichos conccptos cs cl de m'"racog11ici6u, el cu;:~]
se td'it're al conocinliento.co!lsciente que toclos posecrnos sabre nuestros conoci-
micnlos (productos y procesos cognitivos).'
De una u otra for-ma, todos t.o-nemos un conocimiento d.o- ;:~qucllo que soben1os
y cCnno lo sabemos. Por tanto, re;:~lizamos actividades metacognitivas cuando
podemos habbr o pensar sabre lo que sabemos (ccse cu<!l c~ el teo rem a de Pitftgo-
ras). c6n1o lo sabemos (conozco cl tcorcm;:~ en su enunciaci6n btisica,) y par<:J.
qul: lo s<.tben10s (este conocimiento me since para resolver algunos problcn1<;tS
111<1klll{\ticos"). Tambien, co1no etues conoccdon~s. hemos logrado desarrollar
con el paso de los nrlos -lue[;O de enfrenta!-nos a numeros;:~s laiea.s cognitiv;:~s ta-
les con1u <:lprend.o-!; reconoccr, tecordar. cmnprend.o!; <~nalizat; nlzonm-, etc.-, una
seric de conocimicntos litiles sabre nucstros p1occsos cognitivos (p. ej., todos S<;t-
ben1os que recorcbr informaciOn es mas diffcil que simplemente reconoceda de
entre vari;:ts). Entonccs, h;:~y que seilalar que Ia metncognici6n se distingue de la
cognici6n: en tanto que para nalizar cualquier tipo de t;:tt-c:a requerimos de una
scric de hrtbilkbdes y procesos cognitivos, b mewcognici6n es necesarin par<:t
en tender (y renexiouCJ.r sabre) c61no c~ que sc e_jccutO Ia trtrea.
La rnet;:~cognici(m es un conocimiento dccbrntivo (verbrtlizable y constnla-
blc), que a] parecer se dcsarroll<J desde ia infanci<o medi;:~ hasw Ia adolescencia
api-oximadamente y que puccle ser falible (especialmente entre los niftos de me-
ntH- edad), pero que es modificable gracbs a activiclacle.s de rc0exi6n (companida
AI~"""' '"'loi~s ddm~n let met~cogniciOn como: ;<) umocJmicnto conoci..,nlC de los proc~sos y
pnJdnclo~ cogniti\'os y b) ,-~gubciOn co 11 >ei~nw clc los pl occsoo co"nili,o~- En csh' Lcxto _,e h;, prcfc,iclo
ocgui1 b cli~t inc iOn llcch" pm A. L Brown ( 1987) cuu.., Tllel<tcognici0n y <tulm-rcgubci0n, de m<>do que
cu::.ndo "' h~bb de mct~cognici6n o6lu ~c considcretlo que :ol"''" "I inci~o et, micnt;;,s que p<tr" lo rcfc-
r~ntc nl inci.<o b, sc cmplca e\ cuncepto de <tuwrrcgubci0n.
T CONSTRUCTJVISMO COGNITIVO II 129
I
! o aut6noma). En la metacognici6n tambiCn se incluye el conocimiento condicio-
n;:t] que sc refiei-c <:1 c6mo s;:~bemos lo que s<~.bcmos y a cuanJo, d6ndc y p<ua qu~
poden1os utilb;at-lo que s;;~bcmos. El conocin1iento mct~tcognitivo se dasifica en
tL'rminos de v<.tri<.tbks o f<:tctmes:
a) La variable trtrcn" liene que ver con el conocimiento que hemos logrado
Jcsarrolbr sabre las distintas wreas de aprendizaje (recordar, reconocer, exponer
[rente;:~ un pUblico, hacer un .:;x;:~men, elaborar un ens;:~yo, etc.) <o:>n tenninos cle
dificultad, complejidad, familiaridaJ, gusto, ctcl:tera.
b) La variable person<:J. se refiere .:d conocimienlo que c<.td;:t uno posee sabre
sf n1ismo como entc conocedor" o con10 aprcndiz, rcspecto a cienos don1inios
de conocimientos, larcas de aprendizaje, etc. (se rclaciona con cl autoconcepto
y la autoeficacin academicos). Dentro cle esta variable,- tambiCn sc incluyc eJco-
nocimiento que hemos logmdo desanollar sabre las posibilidades cognitivas que
tenen1os los seres hun1anos como aprendices de infonnaci6n.
c) La variable estr;:~tegi;:~" se reficre od conocimiento que hemos lograclo
desarrollar sabre las estrategias cognitivas, de apoyo y de adminislraci6n cle
recursos ex lei-nos que poseen1os, en r.o-laci6n con delerminadas tareas, don1inios
y condiciones de <~prendiz;:~je.
d) La variable COnlcxto de aprendizaje csta l-dacionada con el conocin1ien-
to que tenemos sabre que mnto saben1os, respecto a que condiciones contextua-
les (Lemporales-;:~mbient;:~les) son propicias para la realizaci6n de Ia !area (esta
tarea requicre de licn1po p.:na I-ealizarse, necesito estar concentrado y requiero
un lugar tranquilo parn hacerlo, etcCra.).
Es obvio decir que el conocimiento que incluye estas variables intcractUa y se
rebciona en fmTI1;:tS complejas, y sabre dichas relaciones tam bien clesarrollamos
un conoci1niento Uti! para enfTentnrnos a situaciones de aprendizaje y academi-
c;:~s en los diversos dmninios de conocimiento.
Otro aspcclo de Ia metucognici6n, segUn Flavell, son bs experiencias meta-
cognitivas. f:stas son expcricncbs de: tipo con,.;cicntc sabre asuntos cognitivos o
<~fectivos. No cualquier expcriencia del sujeto es de tipo metacognitivo. Para que
pueda considerarse como tal, es necesario que este relacionada con alguna activi-
d;:~d o empresa cognitiva. Las experiencias metacognitivas pueden ocunir antes,
durante o despues de Ia realizaci6n de b activid;:~d o empresa cognitiva; puc-
den scr momentftnc<:iS o prolongpdas, simples o comp\ej;:~s, y son verbalizablcs.
Con cl desarrollo, los individuos sc muestran mas capacitados para expresar
sus experiencias nletacognitivas, asf como pa1a interpretarlas y tom<:tr decisiones
en relaci6n con ellas. Las experiencias mcit;:~cognitivas ocurren con m;:~yor pro-
babilidad: a) si la situaci6n explfciwmenle lo demanda, b) si Ia situ<1ci6n exige
hacer inferencias, juicios y decisiones, y c) en los 1nomentos en que se encuen-
tran obslftculos, faUns o dificull;:~des en ht tealiz<:tci6n de Ia actividad cogniliva.
Ayudan a emiquecer y depurar el conocimienLO metacognitivo en alguna de sus
variables y t;:~mbien estfm directamcntc involucradas en Ia aplicaci6n d~ las o.cti-
vidadcs cstratCgicas y atJLorreguladoras (p. ~-en Ia supervisi6n).
130 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUCACI6N
ALGUNAS NOTAS SOBRE LA INVESTIGACI6N ACTUAL DE LA METACOGNIC16N
n IJS invcstig~c:oneo <JClual~s sabre ia
E rr.ct"cogniciCn. sc hon o~crJdo ~~ mcncs
cuatro cambios sustanciales en relaci6n con
Ia concepciOn m<is cl<is1ca ~ue hJ prev~lecido
durante cicrto 11empo {ver Schraw y ,\-!oshmc;n
1995; Matcos 2001):
1) Si bi~n se ~ctpla en lo general que el
conocimiento metacognitivo cs cxplicito y
verbalizablc (consta!abk), m<is recicntemcntc
ila comcnzado a ganar tcrrcno Ia idea de que
ocurrcn difcrcntcs nivelcs de explicitaci6n (o
tcmatizaci6n) en Ia dimensi6n cvolutiva_ Sin
dud a, uno de los csqucmas te6ricos de mayor
influcncia en cslJ idea cs Ia teo ria de lu
redcscripci6n rcprcscntacional de Karmdoff-
Smith (199~ vease cl capitulo 2 de csta obra).
2) En Ia actuJiidJd, sc considera que cl
desarrollo del conocrmiento metacognitrvo
no implica una simple cvoluci6n de un nivel
crrr'meo a otro m~s corrccto en el que se
aprenden un nUmero crcciente de verdadcs.
sino que mas bien progresa par formas de
conocimicnto diferentes. Varios ~u tares
sostienen que los sujetos m<is inrnaduros
tienden a construir una v1si6n metaeognitiva
realista, mientras que los mayorcs proponcn
una visi6n m~s interprct~liva o bien
constructivisw de su modo de conoccr y de
metJconocer.
3) Se sostiene que, mas que constltUir~t
par una colecci6n de rcprcsentaciones
discrctas. el conocimiento melacognitivo se
cslructura en forma de teoriJs intuitivas o
implicitas. De hecho, varios autores seiialan
qut los antecedentes de Ia metacogniciOn se
encucntran en las teorias de Ia mente !]UC
claboran los niMs progrcsivamente desde
los tres Jfios de edad apro~imadamente (ver
Wellman 1995).
Par su pnnt.:, Ia allrorregulaci61l se refiere a] control consciente de las acli-
viclades cognitivas implicadas en b soluci6n de problemas acadCmicos. Es un
conocimienlo p1occdimental que puede verbalizarse (aunque en ocasiones es
diffci] hacerlo), que se a plica conscientcmente y que tambi6n es modificable o
T CONSTRUCTIVISMO COGNJTJVO II
I aprcndible. Se compone b6.sicamcntc de tres procesos: Ia planificaci6n, Ia supcr-
ScgUn las investigaciones de Ia teo ria
tie Ia rnellt<e, pucd~ Jecir~e de rnanera
sencilla que los pcqueAos de dos y tres alios
log ran un conocirnicnto b~sico ace rca de
los fen6menos mentales (logrJn distinguir
Ia cxistcncia de un mundo mental interne);
igualmente consiguen naulatinamcntc
un entendimienw b~sico de los verbos
mentales tales como pensau o orecordar:
y posteriormente van diferenciando los
distintos procesos mentales, aprcnden <J
()istinguir enue elias y log ran comprender
IJ rclaciOn posiblc cxislcnlc entre <Jichos
procesos mentales_ Prccisamente. estas
Ultimas cucstiones est<ln en cstrecha relaciCn
con cl conocimiento metacognitivo de las
variables opcr>ona y ocstrategia propucstas
por FlavelL Wellman sostiene al respccto que
dentro del marco de Ia teoria de Ia mente,
se 'IJ construyendo progrcsivJmcnte el
conocimiento de Ia meta memoria y onas
teorias especificas de dominic.
~)Par Ultimo, se ha insistido en proponer
un cambia de una concepciOn of ria de
Ia metacognici6n J una interpretaci6n
caliente. en Ia que se reconozca IJ
importancia de los aspecws afcctivo-
motivacionales que orientan Ia actividad
cognitiva y metacognitiva (tales como Ia
perccpci6n de Ia propia compctcncia, Ia
autovalia,las alribuciones. las expectativas
de control, las met<JS que se persiguen,
etc.). Seglrn esta perspectiva, cuando se
cnfrenla a una larea acad~mica y cognitiva,
Ia metacogniciOn opera tambi~n Cargada
de afecto y motivaci6n, y los sujetos rarJ
vez JctUan dcsapasionJdJmcntc. mostrando
scntimientos de duda. vergUenza, orgullo,
conrranza, ansiedad, etc~tcrJ.
131
visi6n y Ia rcvisi6n.
En Ia pfam"{icaci6n -qut.: .~c realiza gcncr<:dmt.:nte ames de b ejecuci6n de
Ia Lan:-a cognitiva-, el aprendiz dabora un plan de ;;~cci6n inicial que rcquie1e
a) Ia idcntific;;~ci6n de Ia meta de aprcndizaje, b) Ia puesta en ju.::-go de las varia-
bles del conocimienlo metacognilivo para Ia claboraci6n del plan propiamente
dicho y c) Ia gencraci6n de expcctativus (de autoeficOJ.cia) y predicciones sobrc
c6mo ser6.n tanto Ia ejecuci6n como los resultados conseguidos.
La supervisi611 es Ia cstrategia auwrrt.:gu\<~.dora que se efcctUa durante Ia t<~.rea
cognitiva. Se centm en monilorear Ia cjccuci6n del plan claborado (aplicaci6n y
eficacia de las cstralegias, consecuci6n progrcsiva de las mctas, usa de estrate-
gias de remedio, t.:Lc.), vigilando de forma conscicnte que es lo que se ha hecho,
que sc esta haciendo y haciu d6ndc sc pretende conducir Ia aclividad cognitiva.
Por U.himo,la revisi6r1 sc refiere a Ia valoraci6n conscicnte de los procesos em-
pleados y de los resultados lograclos gmcias ;;t] plnn de ejecuci6n claborado en Ia pla-
nificaci6n; gencralmenle, Ia rcvisi6n se lleva a cabo a! termino de Ia !area cogniliva.
Las uctividadcs ;;~uton-eguladoras de planificnci6n, supervisi6n y revisi6n no
siempre siguen una sccuencia line<d, sino que hay intcracciones de recursividad
entre elias.
Pa,-;;~ tenninar con cl cuadro, tam bien debe incluirse Ia reflexi6n, que sere-
fiere a Ia cbboraci6n de infcrencias o conclusiones sobrc las acciones de apren-
dizaje emprcndidas (su senti do, su valor funcional, etc.) y que puede cfectuarse
durante o despu~s de que l':stas hayan finalizado (Ertmer y Newby 1996). Visto
asf, la reflexi6n ticnc que ver con Ia anibuci6n de sentido a las cxperiencias de
aprendizaje que se ticnen durante (rc0exi6n en Ia acci6n) y despuCs (reflexi6n
sabre Ia acci6n) de realizar una tarea de aprendiz;;~je estrall':gico.
Lo rn6.s relevanlt.: de Ia re0exi6n no son las conclusione.S que derivamos de
lo que se haya hecho, sino sabre todo las posiblcs implicaciones para situacio-
nes futuras de aprendizaje. Parafraseando a J. Dewey, puedc decirse que apren-
demos m<'is de Ia reflexi6n sobre nuestras cxpeliencias que lo que obtenemos
dircctumenle de dlas". Entonccs, Ia ,-eflexi6n cumple dos funciones cenlrales:
1) permite establect.:r un puente entre el conocimiento rnetacognilivo y Ia au-
lo!Tegulaci6n en una situaci6n de aprendizaje dada y 2) sirve para enriquecer
nuestro almacen de conocimiento metacognitivo.
En el campo dt.: Ia educaci6n, los origenes de las estralegias de aprendizajc
se remontan a Ia ensefianzu de l<:~s tCcnicas o htibitos de estudio. Los htabitos de
estudio son procedimiento:; dgidos de conductas que se supone funcionan inde-
pendientcmente de las tarcas, conlenidos y ~ujctos que las apliquen (por cjemplo,
cl conocido m~todo de estudio de Robinson so3R~). Esta forma descontcxtuali-
z<:~da de en tender las estrategias se asocia con enfoques asociacionistas y conduc-
tistas en educaci6n (Herm'indcz 2004a).
1
Robinson propuso cS<c m~!odo P"'"' csludi~r ;, p~nir de tcxtos dcsdc h~cc rntJs de cu::u~nln ar1os.
Consla de cinco pnsos; S111~'~V (cxplor<u). Oucsriorl (prcgumnr), R~ad (leer), Recirc (rcpctir), Review (rc-
visnr) [SQ3R; una vct-,;i6n rcv-is~rd" sc clcnomiT:e~ P04R. Undo que incluye nc1ividadcs de rcflexi6n]_ Como
ser,nln Mnycr {2002). Ia cfccliviclad del mcncionndo m~lodo no licnc un rcspnldo cmpflico s6lido.
132 MIR,\D,\S CONSTRUCTIVISTt\S EN PSICOLOGIA DE LA EDUC/IC16N
Posu:riormeme, con el advenimiento del enfoquc cogmtiVO y de las prime-
,-~lS Investigaciones rcbcionOJ.das con l01s estrategias, a t!stas se i<!s <.:onceptualiz6
con-.o n::CLusos o piugntmts interno.-; de <tplicaci6n general y relativanlcnlc in-
ckpcndknt.=s del duminio Jc apn::nJizajc cn que fucr;_m a scr ;J.plicadas (p. cj.,
d Resoluwr General de Problemas, ck Newell y Simon). Si bien se gan6 en
enlender las estr.:uegias Y" no con1o hflbitos obscrvables, sino con1o planes
cognitivos internes, alm habra limilacioncs cvidcntes en esto. propm~sw..
Con-.o una prolongaci6n n-..:is claborada de csm perspectiva, se cncucntran los
piogntnlcts de enseii.ar a pensar," (Metoda CaRT" de DeBono, Programa de En-
riquccimiento JnstrumentnJ, de R. Feuerstein, ccPensamiento Productivo de
Covington, Proyecto Harvard,, etc.), que enseilan habilidacles, destrezas y ope-
raciones de razonnmknto generales -qui.! rcquiercn poco o ningUn conocimien-
to especifico par<~. m;:mejar- presuponienclo que est<~.s son los elementos cen-
twles de !<~. intc\igcncia que pennilen resolver problemas dentro o fuera de la
escuela en cualquier dominio de conocimiento o <~.signatura dada.
A esta Ultima aproximaci6n (y por extensiOn, tambien en parte a 1a de los
h6bito:o: de cstudio y a Ia inicial sobrc esttatcgias de aprendizaje), B1ucr (1995) la
ha dcnon1inado de mr.':todos de biles, par sus evidenws dificultades parn sortear
los problen1as de genen:dizaci6n y transfetenci<~., dado qur.: se ho demostrado
que los olumnos que participan en este tipo de prograrnas s6\o punt(mn o cjccu-
tan bien cuando se les cv4.1IU.a en problemas sirnilares a los ahf trabajados, pero
no n1ejontn ante problen1as dr.: difercntc dase, tales como los que se plantean en
situacioncs verdadeJamente escolan::s (para una discusi6n al respecto, veanse
tambiCn Giry 200 I, Mateos 200 I, Monereo, Pozo y CastellO 2001, Maclure 1994).
Un poco despuCs dentro del enfoque cognitivo surgieron cuatJ-o cambios sus-
tancialcs que nos pei-mitcn entende1 las cstrategias en su concepci6n predomi-
n;;~.ntc actual (Bntet 1995, Po:w, Monereo y CastellO 2001 ).
El primer cambia provino de las investigaciones sabre expenos y novatos
en distintas <ire;;~.s dc conocimiento, con \o que se demostr6 que las estrategias
estaban vincubdas ;;~. dominios especificos de conocimiento. Est a linea de inves-
tigaci6n ascst6 un duro golpc a Ia aproxim<.Ki(m anterior de los programas de
cnseiiar a pens;;~.r libn:s Je contenido,, dado que se puso en cvidencia a travCs
de varias investigaciones que el grado de pericia que una pei-sona consiguc en un
c;;~.mpo de estudio dctermin<~do (lo que se conoce como un experlo y, especial-
mente, los expenos que no pcnenecen a un dominio de conocimiento puramente
Menci6n ~p~rl~ debe h~ee1se de todns aqucll~s tCenieas o prog1:~m<1S de indole come,cial m:is
que vc,daderameme pcd;og6gica que cst:in proli[crando en nuestro media" tra\"Cs de tcxtos o cursos.
!<lies como cl :1prendiz"je e~cclcnodo. el <1pn:ndiznje pol~nciado. ,], girnnasie~ cu~bral . c] uso cdu-
cativo de Ia Jll"ogram~ci6n ncumlingllistic~ y cur-sos scncillos de c6mo cstudbr que p!"~lendcn que
los :~lumnos de cualquic1 ni,el sc \'Uelv"n C:<itosos en sus cstudios. Son propuc~t:IS ingcnu"s (porquc
picns"n que bs tCcnic:~s o pmpucst"s pas~ son lo impon~m.,). gcncmlisws (pmquc s.: considcra que
Cstas valcn igu:~l pa1a todos los 'uj~tos sin impon<1r I" cd:~d), d~sconl~.~(ualiz.."ldco" (d~do qu~ sc concibcn
como -lib1es d" conl~nido. y d"sincubdas .:1~ todo dominio J~ conocimicmo). y sin un tr;~sfondo y
valid::.ci6n cmpirica sOlidos. que Ia m~yol"i;l de l;os vcccs pmduccn """ imcq>rCl;~ci6n tc!"givc!"s:>d" y no
par.:ccn haccr uso de los conocim1~ntos dcsa!Toll~dos ci~nlfficamcntc por b psicologf< d~ Ia educaci6n,
Ia psicologia. bs ncum<.:icncias. etcCtc1a (Di"z B;~nig:~ 200~. Hcrn{omlcz 2004::.).
T CONSTRUCTIVISMO COGNITJVO ll 133
tecnico; vease Mateos 1999) dcpende tanto del conocimiento especffico que se
posce sabre esc dominio como del usa de estrategias espccificas en dicho domi-
nio. Asf pudo den10Mrarse que Oll..IChas de bs estrategias guardaban una re]ad6n
estrecha con ciertos dorninios de conocirniento y que s6lo podian funcionot ade-
cuodamente en donde fuei-on <:tprcndidns (y entn: aqudlos Jominios ceic<:HlOS o
similarcs), pcro no en otros Jifcrentes o lejanos; esto es, se do..:mostr6 que sc pi:.Je-
de scr experto en un clon1inio de saber deten:ninado, pero cso no garantiza que
dicha pericia permito que sc sea experto en cualquier otro dominio difcrente.
Si bien en las pdmeras investigaciones se pensaba que cuando Ia ejecuci6n
.:licanzaba un alto gr.:tdo de perici01 o destrcza, podda compilmse y automatizar-
se, hoy parece rcconocerse que ~.:sto s6lo ocurre asf cuando las t;;~.re<tS a las que los
expertos se cn[Tentan repetidamente son simples o rutinarias. En cambia, cuando
las tareOIS son de mayor complejidad y menor familiaridad, y plantean desaffos
para elias (es dedr, constituyen autenticos problemas, v~ase mas adclame), par
mas cxpenos que t:stos sean, nuc.vamentc aparece Ia conducta estralt:gica con los
r<~.sgos de intencionalidad y conciencia que Ia caracterizan (Mateos 1999).
El segundo cambia significativo (aunque habfa sido dcsarrollado mas tem-
pranamente) ptovino de la incorporaci6n de referentes te6ricos tales como Ia
metacognici6n y Ia auton-egulaci6n, segU.n han sido dcfinidos lfneas arriba. Asf,
las estrategi<.ts comenzaron a entcndeJ-se como coruroladas par un conocimienlo
rnctacognitivo-condicional y reflexivo, y supeditadas a ];;t aplicaci6n de U!WS ha-
bilidades autorreguladoras de amplio cspeclro; cso, a su vez, trajo como conse-
cucncia que ya nose entcndieran las estrategiOis como simples recursos aislados
de aplicaci6n automilica y estereotipada, sino flexible, razonada y consciente.
Llam6 mucho Ia atenci6n que, a diferencia de las estrategias especificas, es-
tas estrategias autorreguladoras de amplio espectro (p. ej., la planificaci6n, Ia
supervisiOn, etc.) pudieran tener una D.plicaci6n en dislintos dominios de aprcn-
dizaje cuando se solucionOin problemas. Otro lwllazgo relevantc con.sisti6 en dc-
moslrar que podrfan utilizarse aun en aquellos campos de conocirniento donde
cl aprcndiz Luvier<l almacenado poco conocimiento esped[ico (Ia raz6n es que es-
tan presentcs en muchos dominios de conocimiento). Cuando aquellas personas
que lograban desaJTollar estas estratcgias autorreguladoras en un dominio de
eonocimiento cualquiera, se aproximaban a otros difcrentes y poco conocidos,
\es resultaban de mucha utilidad y, gracias a elias, proccdfan como principian-
tes inteligentes o estral~gicos en estos nuevas domini as, lo que permitfa ahoJTar
pasos en el aprendizaje. A esla aproximaci6n generada par Ia participaci6n de
estos nuevas 1eferentes te6ricos se le denornin6 Ia nueva sintesis, porque inte-
graba las bondades de las dos aproximaciones anteriores,las cualcs se cncontra-
ban en franca disputa (Bruer 1995).
Elterccr cambia se dcbi6 alreconocimiento del imponanlc papcl que demos-
Lraron Lencr los aspectos motivacionales y contextuales en Ia actividad estrottigi-
ca. Gracias a estos Lrabajos se comprobO de forma fehaciente que el emplco de
las esuatcgias no s6lo depende de cuestiones puramente cognitivas, sino tam bien
de variables Oifectivas tales como lD.s creencias, atribuciones y expectatlvas rno-
tivacionales, asf como de otros aspectos ernodonales tales como la ansicdad, la
autocficacia y Ia autoestima (Pinti"ich 1998),
134 MIRADAS CONSTRUCTIVlSTr\S EN PSICOLOG{A DE LA EDUCACI0N
'
Un cuarto cambia relevante pudo atribuirse ala influencia de Ia postura so-
ciocultural (Belmont 1989) y constructivista cognitiva (Mayer 1996), par lo que
las co:tratcg);;J.s sc con1cnzaron a .::ntcndc! c01110: J) procedimicnlos que se aplican
en Forn1a situ;;~da (no Ucscontextualizada), ]o cued implica ton1ar en cucnta con-
diciones rc~dl:'s, n1ctc1s cstablccid~ts, y n.:cursos internos y cxtctnos di.sponibles,
etc.); 2) inslrumentos que ayudan a rnediatizar d cncuentro con b informaci6n
nueva para lograr OJ.decuados procesos de construcci6n de conocin1icnto, y 3) rc-
cursos qu!.! se apn::ndcn en interacci6n con los otros segli.n un proceso de traspaso
de la hct.::ronegulaci(in a Ia autorrcgulaci6n (Pozo, Monereo y Castell6 2001;
vea.se tam bien cl capitulo 5 d.:: csla obra, sabre Ia Leoda hist6rico-cultural).
iVIET,\S DE L\ F.llliCACIO~
Sin ducb, una de las metas mtis ampliamentc valoradas y buscadas dcntro de
la eUucaci6n a lo largo de los siglos ha siclo Ia de promove1 que los alumnos
apreuda11 a aprender. ScgUn Wacytens, Lens y Vanderbcrghc (2002), rccientemen-
lc csla n1eta csta .:dcanzanclo Llll considerable in teres y, aunquc los expcnos pa-
rccen estar de acuerdo en que las instituciones cducativas clcbcn contemplarla,
ha costa do mucho Lrabajo de invcstigaci6n sed a para llcgar a conceptualizada y
operativizarla.
En b. meta de apn~nder <.1 <.~prende1 csta implicada la idea de que los alumnos
se vuelvan estratt!gicos, autorrcgulados y rcflexivos (Ertmer y Newby 1996), ca-
paces de lidiar fiente a numeros<.~s situaciones de aprendizaje que se promucven
actualmcnte en ]a nucv<:~ socicdad de Ia infonnaci6n y del conocimiento. Hay par
lo me nos cinco grandcs retos que Ia nueva sociedad de la informaci6n plan tea a
b educaci6n futu1a (Giry 200 I, Monerco y Pozo 2001 ):
a) El predominio de ]a infonnaci6n simb6lica en el sector p1oductivo. En
nucstr<:J. sociedad, cada vez cobra mayor impol"l<:J.ncia Ia producci6n de sfmbolos
y sistemas que pennit.::n manipular y geslionar los bicnes m<:~teriales (p. eJ., las
tecnologfas de la infonnaci6n). La p!"incipal materia prima de la actividad profc-
sional humana sc con1pone de informacioncs que deben comunicarse, y scr
intercambiadas, asimiladas y transfonnadas en conocimiento individual y com-
partido.
b) La caducidad de la informaci6n. /\proximadamente cada diez aiios, cl co
nocin1ie1HO se renu<.:va en buena mcdida. QuerHmoslo o no, estamos convirtiCn-
donos en aprendices pennanentes" condcnados a actualizarnos en fonna con.s-
tante (aunque, por supucsw, no todos los sabcres, estratcgias y aclltudes son t<:~n
perecederos como otros).
c) La inabarcabilidad c incertidumbre de la informaci6n. El problema no ser<l.
posccr la informaci6n (m{ls que tratar de encomrar Ia informaci6n, jSCrfi t:sta
qui en nos encuentrc a nosotrw;!), sino mfis bien saber c6mo seleccionada y c6mo
utilizarla en forma apropiada.
d) El des go de sustituir cl conudmiento par la informaci6n. La simplificaci6n
de los mcnsajcs, en pos de asegurar la r;:Jpidez, la economfa y la inteligibilidad
T
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO II 135
de las transmisiones, puede conllcvar a Ia banalizaci6n de los sucesos y a Ia su-
perficialidad de las interacciones. No basta con saber acceclcr ala informaci6n;
se requiere de un trabajo cognitivo que perrnila su transforn1aci6n en autCnLico
conocimicnlo yen el d<.:saJTOllo de rccursos cognitivos potenrcs que permilan a
su vez Ia rcflexi6n, asimilaci6n crflica y creaci6n de nuevas informaciones.
c) La relatividad de la infonnaci6n. Es necesario que los educandos sepan
c6mo identi6car y seleccionar los puntos de vista mtis potentcs que expliqucn con
mayor profundidad un fen6meno o una problem<ilica determinada, que sean ca-
p aces de contr<:~star perspectivas disparcs y de analizar sus argumentos, asf como
de justificar mcionalmente sus propios puntas de vista.
La escuela, ndemas de cn.seiiar los saberes propios de cada disciplina (de
tipo conceptual, procedimental y actitudinal/valoral) reconocidos o valorados
socioculturalmente, deberfa promover el desarrollo de estrategias cognitivas y
autorreguladoras, cl conocimicnto reflexivo/metacognitivo y patrones molivacio-
nales adapmtivos que daten a los alumnos de un instn.unental v<:tlioso para cons-
tituirse en aprendices mRs eficaces y rcflexivos. Eso, a su vez, les pcnnitirti <:J.cce-
der en forma intcligente, sclectiva y crftica a dichos sabercs, pudiendo incluso ir
n1fis <:~ll:i de los contexws escolarcs, como aprendices permanentes en csta nueva
sociedad de la informaci6n. La instilllci6n escolar debe promover una cultura
acadC:mica en Ia que el alumna se vuelva esencialmente un aprendiz estratt!gico,
autorregulado, reflexivo y crftico, y aprenda, simultaneamente, a querer seguir
aprendiendo par sus propios medias.
Entre las compelencias estratCgicas mas significativas que ]a escuela deberfa
promover y que tendrfan qUe estar de alglln modo presentes como ejes estra-
tt!gicosltransvcrsales dentro de los programas escolarcs de los distintos ciclos,
estarfan las siguientcs (Monerco y Pozo 200J): I) saber buscar informaci6n en
fonna selectiva-crflica, 2) <:J.nalizar los problemas para opinar de una manera
fundamentada, 3) escuchar para dialogar, 4) hablar para convcnccr, 5) leer p<:lra
comprcnder, 6) escribir para argumentar, 7) saber cooperar para trabajar, 8) sa-
ber emp<:J.Lizar par<.! com partir, 9) fijar metas razonables para aprender.
CON"CEPTUALIZACION DEL IIPRENDIZ..UE
A partir de las consideracioncs de T. Shuell ( 1988), puedc definirse el aprcnclizaje
desde esta perspectiva como un proccso oricntado a metas, cslrategico y cons-
tructivo. Es un proceso orientado a meras porquc el aprendizaje academico es, en
cscncia, inlencional; si el <~.lumno es conscienle de Ia meta de aprendizaje hacia
Ia cual trabaja, y sc compromete cognitiva y conductualmente con ella, seni mas
probable que sea exitoso. Los alumnos mas competentcs Lienen claras cu:iles son
sus metas de aprendizaje en situacioncs cscolares determinadas y sc didgen a
ellas elaborando planes estratt':gicos (simples o complejos) par<~. alcanzarlas.
Se dice que es un proceso estra{l!gico porque cl alum no: a) Lorna decisiones
y aplica una seric de estrategias cognitiv<:J.s (p. ej., haccr un mapa conceptual) y
autorregul<:~doras (p. cj., elaborar Un plan esl1-alt!gico, automonilorearse) y b) rca-
 136 MIIV\DAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSJCOLOGIA DE l..ll EDUCACJON
I LA EXPERIENC!A DE LA ESCUElA BENCHMARK
I E~
,
IJ cscc;c:J:Oc'nch~ar:_IGasl:rn_s 'l~~iio;.
.299], ~~ Jercn cucntu Je que nab,~ dr;.,
'I :,~c~os en :J ;;r~mo~:o~. Ccl cc~cc:m:crllu
meracc9nitivo de los alum nos: \) el priwero
se dcbia ~que contabJn con un fT'J\'Or
I ccr.o~im:cnw so~re qL'~ estrJtcgiJs cc~nliivJs
I enscnar [pcrquc en IJ litcratura especial,zarla
sc abur.daba sabre cl<o; adern:is sc tcnian
ciasificacion~s ~xhaus;ivas Uc las esuategias.
etc.), micnuas qu~ no ccurria asi con el
corJOcim;cmo ~etaccc;nitivo (las variables
, tarea, Dersona, c~t~<HcgiJ y contextol
v 2) tambiCn sc dieron cuenta de que, dado
que sc buscabJ enfatrzar las 3ctividades de
~nsdtanz~ ~n lc;s cstrJtegras cognitivJs llo
cuJI cst<i mur bren yes necesario), en muchJs
ocasiones el an<llisis meiacognitivo -el on;'llisis
de las variJbles mcncior.adas- era realizado
pr los cnsciiar.tcs para qu~ lueyo los alurnnos
se centraran en Ia aplicaci6n apropiatJa de las
estra tegi<Js ;cuando eran los alum nos f]uier:es
debian rcalilar Uicllo anollisis mctacognilivo
previa a Ia aplicaci6n de las estratcgias 1 Como
consecucncia de todo lo anterior, propusieron
un esquema clasificatorio de lo que debe ria de
contemplarse en Ia promoci6n del canocimicnto
mctacognitrvo de los a:umnos pJra que elias
aprendicran a hacerlo (odaptado de Gas%ins y
Elliot, op. ril.). La Iisla cs un lalltO e~haustiva y
no neccsJriamemc tend ria {]UC planlearse toda
ellJ en cada una de las situacioncs.
Estrategias para trabajor Ia variable tarea>
1. Analizar Ia tarea
' ldcntificar las caracteri~ticas b<isicas de
Ia tarea (que sc cspera lograr/aprcnder;
el grado de dificultad y complejidad de Ia
misma; si es porte de olra tarea o ticne
su!lpartcs, etcCtcra)
../ Expresar Ia comprensi6n de Ia tareJ y su
consigna (decirsela a LillO rnismo)
../ Cotejar Ia comprcnsi6n lograda con otros
comparieros
./ Determinar el o los triterios de exito, sics
posible.
2. Diser'lar esuategias Jdecuadas vinculadJs con
Ia tar~J
>" Escrib1r los pasos que ~er;in necesarios pard
cumplir Ia tarca
Ti
./ Dis~iiJr un piJn gen~rJI
i<H~J
pJ<J co.'TlplcLJr Ia
./ usar estral~!Ja> comp~nsoto,as/
complcmcntJrias si sc cDnsidcr_J ncccsario
[dorumenLars~ con texto~ adconales. con
otr~s ocrson~s m;is c~ptrtas, de.) parJ
crlfre~L<Jrla mejor.
tstrateoias oara trabojar Ia variable pcrsonJ
../ Val~rar factores clave. tales como ,:Estoy
motivado para hacer bien Ia wrca~. iTengo una
buena actitud ante Ia tarea? ,:Tenc;o imerts y
curiosidad7, etc~tera.
../ Cuando sea necesario, considerar si ex is ten
cstrategias compensJtorias (y usarlas) para
revisar Ia motivaci6n. interCs. currosidad,
a~titud, etc.lver preguntas anter:ores), tales
como: hablar can cl profesor para reconocer
el valor de Ia tarea. autoapoyarse para
realiz~r lo JctivitJad, etcetera.
Estrategias p~ra trabajar Ia variable cstrategia
../ ldenti~c~r de entre las es;ra<cgias cognitivas
qu~ se conocen (de organizaci6n, elaboraci6n,
etc.).l~s (]UC harian posible cl cumplimiento de
Ia tarca
../ Determinar si podria requcrirse o no alguna
estrategia compensatoria conocida
../ Solicit~H oriemaci6n, cuando se requiera,
a alguicn que sepa mas o a un compariero
sobre Ia forma estratt':gica de acwar que se
ha escogido o averiguar si pod ria proponcrse
olra alternativJ.
Estratcgias para tr<Jbajar Ia variable ocontexto
../ Evaluar el entorno fisico en fJUe pueda
completarsc Ia tarea (buscar un Iugar
tranquilo)
../ Hacer unJ programaci6n de activitJadcs y
controlar eltiempo, si se rcquiere
../ Valorar si se cuenta con los materiales que sc
rcquicren para realizar Ia aclividad.
Es importantc considcrJr que las variJbles
metacognitivas illteractlian en\le si (vease
IJ figurJ del tetrJedro mols ad~lanle, y su
explicacr6n); con base en elias. es posible
estruclurar un plan escroctgico (esua legia
autorreguladora de planificaci6n) para su
autorregulaci6n.
CONSTRUCTIVISMO COGNJTIVO II 137
liza actividades mctacognitivas (predecir ell:xito, usar activamente las variables
de tarea" persona>>, CStiatcgi<~" y donliniO>> para elaborar el plan estratt!-
gico) y refl.:-xivas (lucgo de tcrminada Ia cj.:-cuci6n, deriva conclusiones sabre
Ia cficacia del abordaje estratl!gico qu.:: .sigui6) cuando se enhenta a tar.:-as o
situaciones acadCmicr.s con d fin de logrnr un aprendizaje eficaz. Aprender exi-
ge que d alumna realice un trabajo cognitivo, mcl<.\cognilivo y rd1<o:xivo con d
conocin1iento.
Por Ltltimo, sc considcn1 que cs un proccso consrructivo porque b info!TIKI-
ci6n que s.:- dcsca npr<!nder debe rclr.cionarse, elaborarse y organizarse utilizan-
do los conocimientos prcvios almacenndos en Ia n1emoria pennancnle, para asf
lograr representaciones cognilivas mds potentes.
Un proccsamiento mds profunda aplicado a Ia informaci6n, objeto del apren-
dizaje que implica cl usa activo de estrategias cogni tivas de organizaci6n y/o cla-
boraci6n de Ia infonnaci6n y una reflexi6n melacognitiva, provocan't un apren-
dizajc de mayor calidad y riqueza, dado que promucvc una mayor interconexi6n
con cl conocinli!.!nto pre~'io del alUinno. En contrastc, un proccsamiento superfi-
cial c;:-raclerizado como Ia no utilizaci6n de estr<tlegias cognitivas o l<t aplicaci6n
de estrategias simples producird un apr.:-ndizaje poco duradet-o, sin senticlo y
~sencialmente centrad a en reproducir Ia infonnaci6n tal cual fue provisl<:i.
En esc sentido, desde esta perspcctiv<t tc6ric<:l, pucck argumentarse que en el
aprendizaje cst<\n involucrados proccsos cognitivos, memcognitivos y afectivos,
los cualcs intetactU.an l!ntrc sf. Los procesos cognitivos/estrategicos son nece-
sarios y se considcra que deben tcner un vfnculo especffico con el dominic de
conocimiento al que pertcnece d material de aprendizaje. Los procesos mcnacog-
nitivos, de aulorregulaci6n y reflexivos son conocimientos y estratcgias de alto
nivel que penni ten realizar con ex ito aprendizajcs en divcrsos dominios de cono-
cimiento y, adcn1<is, enriquccer el conocimicnto n1emcognitivo (variables per~o
na, tat-ca,, don1inio" y estrawgia) del alumna. Par Ultin1o, los procesos
motivacionalcs son considciados imprescindibles porque clinarniz<.'ln las conduc-
tas estrategicas y les dcm semido.
p APEL DEL MAESTRO
En principia no hay que olvid<tr que debe prcvalecer como idea central que el
cnsciiante dcscmp!.!iie un papel imponantc de mediador emre las estrategias que
sc dcsca ensciiar y los alumnos que las van a aprender.
Otra premisa central desde esla perspectiva es consiclerar que cs posiblc cnse-
iiar a los alun1nos para que estos desarrollcn conductas cstratl!gicas, y apoyarlos
para que aprendan a tamar decisiones sabre qul: y c6mo aprenclc1 (Perez Cabanf
1997). En este sent ida, d profesor deberti favorecer en cl cstudianle la concien-
cia y Ia rcflcxi6n sabre his decisiones que ejecuta, de manera que se p1omueva el
des~rrollo de los ptoccsos metacognitivos, autorrcguladores y reBexivos que \c
permitan al alumna convcrtirse en un <tprendiz aut6nomo y autorregulado.
138 MJR,\0,\S CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGI/\ DE LA EDUCACION T CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO II 139

I enseiiadas diseiiando sccuencias, actividades y matcriales instruccionales apro-

piados para ella.
LOS PROFESORES Y- lAS ESTP.ATEGIAS
No debe perdcrse de vist<J. que, <~.demtis de cstas estrategias espccfficas, cs im-

E"
varios irabaJOS s~ i1~ ~rata do de indag~r
las conccpciones de los r;ro:csores Jccrca
del concepto de cstrategias de aprcndizaje.
.V.o11crco (1999, pp. 360-36") l~s hJ clas'flcJcio
en varios tipos, a partir cc IJs cualcs des taco las
rn~s comuncs en nuestro contexto:
a) Los esuol~gios de oprcndi~oje son
U!J conjunw de trucos o recNOS simples
que fovor<ccn Ia fijoci6n de los conrcnidos
o aprcnder. ScgUn esta cor~ccpcic'ln. los
proresores considerJn que s61o es cuesti6n
de dar rccomcndacioncs gcl'!crales y
cspor<idicas a ~us alumnos dcsdc su propia
e~periencia (p. cj., orcalizar t~cnicas de
rclajaci6n ames de cswdiar. o ocstudiar
antes de dormir porque en el suer~o se rep~s~
lo estudiJdO, etc.).lo cu~l gerteralmente
tiene un~ eficacia limitada para su
~prel1dizaJC.
b) Los estwlegias son descubrimienlos
personales. par lo que no cs necesario
cnsctiarlas. De este modo sc rel~tiviza Ia
ense,~anza explicita de las cstrategias y se
refuerza que en muchos casos los alum11os
mJnlengan estrategias err6neas e ineficaces
(p. ej., cuando usan Ia estrategia de decir lo
que saben en sus redacciones, sin a tender
a demandas comu11icativas e insuumentales
variad<Js o bien, cuando elaboran resUmen~s
aplicando Ia estrategia de copiado-supres16n
sin lograr conocer par si mismos otras
El en.seilante de estratt.:giasdeber;'i contarcon todo un conjunto de coriocimien-
tos y estratcgias que le proporcionen instrument as apropiados para crear; interpre-
tary analizar si tuaciones ad hoc a! aprendi zaje eslrategico que in ten tara promover.
El doccntc tam bien buscara prom over la adquisici6n de las estratcgias cogni-
es<r~tegi~s. tales como I~ construcci6n o ia
int~graci6n de ideas].
c) Los eslrotegios son ilobilidodes
menwlesgeneralr:s. ScgUn estll concepci6n.
las estrategios son capacidades o
competencias abstractas, independientes
de los eonteflidos (lo cual, a Ia Juz de las
investigaciones acluales en este campo,
y tal y como se ha discutido en panes
anteriores de est< capitulo, no parece contar
con Ufl respaldo te6rico fli empirico s61ido).
Esta concepciOn suele asociarse con el
planleamiento de ensetiar las estrategias
fuera del aula escolar en cursos o esp~cios
extraescolares, lo que presupone que los
profesores asuman que Ia ensei'lanza de las
estrategias no es problema de ellos. sino de
ouos (p. ej., esp~ci~listas).
d) Loscsrrategios de opr~ndizoje pueden
r::quipororse ol usa de los merodos de
in,es!igoci6n y ronscrucci6n del r:onocimien/o
de los disciplinos en cui'Sti6n. SegCrn esta
concepci6n, cuando se enseila a un alumna
c6mo se consuuye el conocimiento en
histor"1a, geograf"la. ciencias naturales, etc.,
de hecho se le ensei1a a aprender historia,
geografia, ciencias naturales, etc., CLJesti6n
que niega Ia neccsidad de haccr un<J
transformaci6n de los Fen6menos cientificos
d fermatas did~cticos, hacienda dificil a
los alum nos (espcci~lmeme los de niveles
cscolares b<\slcos) su comprensi6n.
ponantc rcconocer otras que son de am plio cspectro (las estrategias autorrcgub-
cloras) y tam bien aquellas otr<~.s que puedan scr compartid<~.s en vados domiii.ios
o matedas cuniculares, las cuales tam bien habrfin de scr iclentificadas e intro-
ducidas para su cnsefianz<~.-si se sigue uno aproxin1o.ci6n que intente sel- inte-
grada,. (vCo.se m.:is adelantc)- dcntro de los programas escolarcs. Esta compleja
tarea de idcntificaci6n de las estratcgias de prcfcrencia debe realizarse por media
de un trabajo colectivo de docentes: primero entre los profesores que imparten
cl mismo grado o, si cs el caso, entre los que dan las mismas asignaturas, para
pasar dcspues a comparar y contraslar lo acordado con aquello rcalizaclo por los
Jocentes cle otros grados y otr<ls areas cutricubres.
Asf, se tendrian trcs tip as de estratcgias que habrfan de considerarse para su
posible enseiianza, dentro de una propues ta completa a parcialmente infusionada.
En las clases, si se quiere promover el uso, aplicaci6n o rcfleJ~i6n sabre las
estrategias, cs preferible que se planteen las actividadcs a Lareas clc aprendizaje
como problemas para pensar" y no como meras actividades repetit.ivas a de
simple cjcJ-citaci6n (los llamados cjercicios en su senti do mfis tfpico). Los ejer-
cicios son tareas o actividacles cerradas que ayudan principalmente a reforzar o
perfeccionar tecnicas ya aprendidas y, en este sentido, poco obligan a los alum-
nos a pensar a air mas alia de lo que ya sa ben.
En cambia, los problemas pueden definirse como tareas abiertas que admiten
varias vias posibles de soluci6n y, po; ende, promuevcn que los alumnos acu.1en
de forma intcligente rcalizando conductas de an ali sis metacognitivo y reflexivo
(Perez y Pozo 1994). Ya que los problemas son Lareas novedosas o desafiantes
-dado que se desconoce su soluci6n-, el alumna se vera estimulado a usar en
forma reflcxiva y creativa sus conocimientos previos y sus conductas estrat~gicas.
De igual manera, d docente habra de plan tear las tareas abiertas a pt-oblemas
no s6lo en un fonnato cstrictamente acadCmico, sino tambiCn relacionadas con
situacioncs cotidianas a, si es posible, denrro de escenarios autCnticos y signifi-
cativos, para que cl <1lumno perciba las relaciones existentes entre las eslrategias
empleadas y las divcrsas sit.uaciones donde pucda hacer uso de elias (Pozo y
Postigo 1994).
Obviamente, todos estos cambios en Ia forma de plan tear las actividades de
aprendizaje habran de tener una eslrecha correspondencia con la prcpnraci6n
de las actividades de evaluaci6n que luego sc pbntecn a los alum nos.
TambiCn es mcnester cnseiiar y luego habituar a los alum nos a que aprendan
a tonwr sus propias decisiones sabre los proccsos de soluci6n ante los proble-
,,
"!

tivas en sus alum nos, particularizando en las areas de conocimiento a materias
curriculnres que cnsefia. En este sen lido, para ciertas asignaturas o areas curri-
culares hay que reconocer que exist en estrategias especfficas de dominio (lectu-
ra, escrit.ura para malematicas, ciencias naturales y sociales, idioma extranjero,
etc.; veansc Gaskins y Elliot 1999, Pozo y Posligo J 994) que el profesor (a cl con-
junto de profcsores que diseiian o trabajan un programa de Lm mismo grado y/o
de una misma G.signatura) habra de explorar e iclcntificou-, para luego Lratar de
mas que sc les plantean y a que reflcxionen sabre el proceso scguido, tomando
concicncia de: laS estrategias empleadas, cl modo en que Cstas fueron utilizadas,
las activiclades metacognilivas (expcriencias melacognitivas) y o.utorreguladoras
(cstrategias de supervisi6n, etc.) involucradas, ellogro o resultado obtenido y ]as
condiciones que dieron Iugar a Ia actuaci6n estratCgica.
Es muy importante que los almpnos aprcndan a reconocer el valor de l~s cs-
tralegias, asf como su imporlancia y utilidad Como instrumcn Los para mejorar Ia
140 MIRADr\S CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUCAC!6N

calidad de .sus aprcndizajcs en futuras situaciones. De lo contrario, el aprcndizaje

T
I
CONSTIWCTIVISMO COGNJTIVO I!

Par til limo, y en consonancia con Ia antes cllcho, no debe SOilJrender que se
141

ck: bs est nttcgias ser~ poco significativo. T.os alum nos no pod1Rn aprcnde!lns cs-
Lrmcgias ni tomar{ln concicncia de su w1lor funcional silo!:> profesores que se las
cnscfwn no est{\n convc>ncidos de Ia utiliclad debs mism<:1s (P.o'rez Cabanf ! 997).
Esw Ltltimo puecle ckpcndcr Jc que los propios docentcs las hayan cmpk<~Jo con
b:ilo en siluaciones J(;' apn:ncliz<Ijc previas; es decit~ de que las hayan Utilizsdo y
que se den cuenta por sf mismos de su utili clad como instrunH~ntos valiosos p~na
a.prendcr los conteniJos que cnsciian; de esla Fotmn, podr<in con tar con argu-
mcntos convinccntcs p<:~ra cnsefi:'1rsebs a los alun1nos.
pbnte~ en csta pt:r:;pectiva que el doccnte actt'IC dentro del aula como un agente
reflexivo y estratCgleo (Perez Cabanf 1997). De hecho, debe pro ceder mHe los ojos
de los alumnos como un aprendiz estrategico que u5a estrateglas de aprenclizaje
y autorreguladoras, y que rcnexiona sabre las mlsmas estnuegias que cnsefia.
En fin, que se constituy;;~ en un modelo para los alumnos sobre c6n1o en[rcnlar
tareas de aprendizaj!.: de modo estratCgico.
LOS PROFESORES Y LA ENSENANZA DE LAS ESTRATEGIAS

FORMATOS PARA ENSENAR LOS ASPECTOS CONOICIONALES DE LAS ESTRATEGIAS

aries Jutores (p.ej., \Nilson 1988, cit~do

chraw [ 1998) ha propuesto las mat"ces de

V en Ptrez (Jboni Hl97) sostienen que para
./LOu~ esuJtegias de ense,~anl.a pucdcn ser
lrtiles para sU promoci6n?
S e1aluaci6n de las estrJ1egias [MEE) como
2ooyos ti'cnicos para ayudar a qu~ los alwnnos
cl proccdimcntal (columna 2.), y el condicional
(columms 3 '{ ~) y sus rclaciones. para las
que los profcsores enserien las estralcgias
de aprendlzaje a sus alum nos en el aula, cs Es nccesario considcrar que los profesorcs
cstrategids que sc vayan cnsciiamJo/aprendicndo ncccsario que rccibdn una formaciLln ~uc reciban un~ formaci6n sostenida en el diserio
reflex ion en sabre las cstr~tegias cognitivas y ~n clase. Cad a alumna o grupo de dlumnos ofrezca un sustento para que pucdJn resolver los y/o sclccci6n de matcrialcs y situacioncs de
>u conoc'm'ento metacognitivo {IJ vari~ble dcbc[n) ir completando I~ matri7., lucgo de siguientes aspectos: cnser~anza y Jprendizajc donde pucdan aplicarsc
eslrakgia, cuando rnenos). Se ha demostraclo rcflexionar activamente sabre las e<.tra\egias y las cstrategias.
cmpiricJmentc que ensdi;u a los alumnos a de ooservar el volar Funcional durdnle un cierlo ./ ,:Oue estrategi~s enscriar y por qud Par ultimo, los profcsores t~mbitn dcber~n
cor~~uuir t'SCUS mocriccs {y lo que concicnen, p~11odo de ticmpo. De es\c modo, a) se fortalece ./ LC6mo enser~arlas? cstar convencidos de Ia utilidad y vJlot de las
por supu~sw}. r~fl~xionar sabre elias y usorlos cl usa, comprcnsi6n y valor funcional de Ia ./ LC6mo introtlucir estas e>tratcgias en sus estratcgias de aprendizajc que enserian a sus
octivamence, rnejora SIQnLflcativamernc su estrategia y b) se ptomueve su metaconocimicnto clases, cu1dando de que sean aplicad~s por alumnos. a p<lrtir de que clloslos hayart utilizado
aprcndizajc (Jonassen, Bcissner y Yacci 199J, e~plicito. La siguicnlc matriz prcscnta ~lgunos los alum nos? p~r>onalmentc con txito
citado per Schrill'l, op_ cil.). El prop6sito de las cjcmplos de esttalegi~s para que cllector
MEE cs promovcr el conocimicnro declarative, comprcnda su empleo.
PCrez Cabanf (op. cir.) seiJ.ala que los programo.s de prcparad6n del profeso-
fWD/~gia C<lmo usarla _____:':":':ndo usorla Porqut usarla
--------- rado deberfan constituirse por dos gro.ncks nUclcos fonnativos:
i:xploror auscor en encobe~Jdos, !,rtcs Lie IJ loc\u<J d~ un Provce un ponoromo
palabras en cursiv:Js o tcx\0 lorgo. conccpluJI, oyudo" foc;Jiizar 1) En cl primero, se animaria a] profesor a reflexionar como un apre11diz.
negri\J>, rcsUmcne>, I;; o\enci6n. esrrarl!gico. En esta parte de Ia forrnaci6n, se eonducirfa al profesor a reHexionar
mrroducc,onc~. ere,;""'
sabre su pt-opio proceso de aprcndiznje y sc le inswria n reflexionar metacogniti-
leo< Loer y detenerse o penSJr CuJndo IJ ,n:orrnoc1Gn 'Mjoro IJ !ooliloci6n de lo vamente sabre c6mo trab<tjar con los conLeniclos que enseii.a par;;~ que .:malice las
~crt:rlldJHiell:e sobte lo informoci6n. p;ucce cspceialmeme <Jienci6n. estrategias que suele utilizar euando estudia dichos contcnidos o cuando prepara
importonlc. las actividades escobres, etcetera.
Ac\i~or cl ?>lu>.1f y pen>&< ocerco Prc~io a Ia lecturJ de un Aclivo el conocrmicnlo
Otro aspccto relevnnte de este nU.cleo formativo se encontraria dirigido a que
canacimicnla de Ia que ya" conoce_ lex to no fomiliJr. previa. Hocc que IJ nuevo cl docente lograra desan-ollar su capaddad pnra tomnr decisiones de forma es-
prev1a Prcguntorse qut es Ia ~uc informocilm se vuelvo mas lratCgica, en cmTespondencia con un objetivo en un conlexto dete1minado. Se
no se sobe. fjcil de opr.ndcr y rocordar. esperarfa que, a partilde estas acLividades rormativas, cl docenle contara con las
lnre~ror lo Ilelociono< las ideos Cuondo sc rcqu,ere opr.ndcr Reduce IJ cJrgo cognihva en
basl'!S neces;;~tias para podet ensefim con mtis elementos el v;;~lor y Ia utilidad de
inform,1ci6n principales_ Usor es\a informoe~6n compleJO o cs lo mcmo<ia. Promucvc unJ las cslrategias a sus alum nos, y potenciar Ia ref1exi6n y regulaci6n entre elias.
inregroci6n pJrJ cansuui< un nec.sorio comprcnderla con comprensi6n profunda de IJ 2) El segundo nUcleo estarfa encaminado a preparar al clocenle como un
\cmo o uno concluSIOn. cierta prolundidod. inlorm;.ci6n. e11sdia11re esrralt!gico. En cslc sentido, las acllvidades formativas se centrarfan
Hocer ldcntir.car ideos prine~p:Jics, Cuondo hoy una imponanle f,yudo o idenli~car los ideal en que el profesor an;;~lizara quC tipo de cstrategins ensefiar en relaci6n con los
diagran1as [~or subsumir detJIIes en ideos con\idod de inlormocitin prine~poles y las O<gJniza contenidos culricularcs que imparle; supiera c6mo inlroducir las estrategias a
cjemplo, m"pos pr~ne~poles, cancer'" dcrollel conccpruJI y lactuJI J Uen11o de colcgorias. Reduce ensefiar dentto de su program a y c6mo proponer situaciones, l<lreas y materi;;~les
concep\uJics] de ora~o Jp<endcr. Ia c;Jr~J de lo memoria_ instruccion;;~les que requieran el us,o de ];;~s mismas y, par Ultimo, aunque no me-
km;JdJ de Sch;;"v (1998, p. 120, co~ Jls;unJ~ mod'f'c~c,or.cs].
nos in1portante, supiera c6n1o ensefiar y evalu~\1-las estnllegias.
142 MIRADAS CONSTRUCTIVIS'mS EN PSICOLOGfA DEL,\ EDUCACION

CDNCEPTU,\LIZACION DEL ALUM NO

T
i
CONSTRUCT!VISMO COGNITIVO ll

Corocl.ris1icas del
aorendtz
143

Oesdc la pcn;pecliva que s.:: esl{t discutienclo, el alumna es cntcndido como un

agente aclii'O, e.srratigico, reflex iva y a/llO/rcgulado (Ertnwr y Newby 1996). En estc
sen lido, Jr.s acciones cclucaLivas dcbedr.n eslar encnminadas a lrnlcu de desanolb.r
alun1nos que aprcndan a aprende1y a ser activos en bs dimensiones metacognitiva,
<ILILOITegulada y r.::Oexiv<l r.nte cualqui.::I- contenido o clominio de conocimicnto.
El alum no clebe conceptualizarsc como un age me activo y estratt':gico, y Lam-
bien debe saber c6mo acccder, c6mo scleccio11<1r y que hacer con Ia infornwci6n
a apn:'ndeJ: En eslc scntido, habra de csLar capacil<~do con un amplio repcrtorio
de csLraLeglas para saber c6mo hacer un usa inteligcnte de las mismas y poder
conseguir una mayor calidad y cantidad de <:~prendiz<:tjes significativos.
Igualmcnle, debe aprcnder <1 des;~nollaruna mayor conciencia de sf mismo
como o:tprendiz en relaci6n con detcrrninadas Lareas, contcnidos y areas de cono-
cimicnto a las que se enfrenl<l cotidianamente denlro y fuera de las aulas. Weins-
tein y Van M<ller Stone (1993, citado por Enmer y Newby, op. cit.) seilalan que
los <!prendices exitosos utilizan Clmlro Lipos de conocimiento metacognitivo de
forma habilidosa: a) conocimientos sabre elias mismos como aprendices (p. ej.,
,:cu.:iles son mis fortalezas?, ,:cualcs son mis esu-ategias de cstudio mas cficaces?,
etc.): b) conocimienlos sabre las larcas de <tprendizaje (,:c6mo puedo cnfrentar
esta actividad de apr-endizaje exitosamente?, c:que <~ctividad estrat!'!gica requierc
de esta larea de aprendizaje?); c) conocimientos sobrc dislintas estrategias efi-
caccs (,:qut': cslralegh'ls son mds lailes para esta tarea que sc me plan tea?, ,:que
eslrategios de apoyo o de odministraci6n de recursos son mas apropi<~das p<~ra
dich<~ tareo?), y d) conocimientos sabre el contenido (,:que umto conocimiento
tcngo sabre este contenido de aprendizaje?).
AI respecto, uno de los esquemas que ha demostrado urw gran efcclividad
pora cl analisis de una situaci6n de aprendizaje, el cual esta bas<:~do en las Va-
l"iables" relevantes del conocimienlo metacognitivo, es elll<~mado tetraedro del
a prend izaje".
Estc esquerna, ademas, ha se1vido como base p<~ra al n1enos fundamcntar
un cntren<~miento infonnado" de cslralcgias, dado que permite reflexionar so-
bre el que, d6nde y cu{tndo aplicar las eslrategias cognitivas. En d tetracclro se
ex pres a un<1 visi6n contcxtualizada del uso de las cstrategias que contempla los
distintos aspectos internos (dr"gnitivos, eslraregicos, metocognilivos) y extemos
(lipos de l<~rcas, contenidos, etc.) que influycn en las acliviclades del aprendizaje
intencional.
1\demo~s de lo anterior, el alumna necesita posecr habilidades auton:egulado-
ras que le permit an clesplcgarsus conduct as de cstudio independiente. Esto quiere
decir que debe saber c6mo elaborar planes eslrategicos en funci6n de deterrni-
nadas demandas de aprendizaje o de soluci6n de problemas. Igualmente, debe
poseer Ia capacidad para supcrvisar el plan elaboraclo, y no s6lo valorar el grado
y modo en que se este poniendo en morcha, sino tam bien s<:~ber c6mo detectar
algunos posibles p1oblemas en Ia ejecuci6n y de que modo cocregirlos cuando
ocunan. Par Ullimo, es neccsario que sepa c6mo autoevaluar cl proceso en su
con junto y cl produclo final de aprcndizaje.
Ac1ividodcs d! Demondo.l de
oprcndizJje los t<HeJs
NJturoleZJ de los
mote(iOies
Eltetroedro dol "prendrZOJO ltom,do M ~rJnsford 19l9).
Tam bien debe ser un agente reOcxivo que no s6lo busque aprender los con-
tenidos en forrna significativa, sino que sepa c6mo sacar partido del exito (o del
fracaso, segUn sea cl caso) de su propio dcsempeil.o estrategico para situaciones
futuras de aprendizaje. Una Ultima caracterfstica que el <~I urn no eslratCgico debe
poseer es tener una orientaci6n, un deseo y una aproximaci6n sistematica al
estudio y al aprendizajc (Weinstein y Van Matct Slone 1993, citado pol- Enmer y
Newby, op. cit.; vease Ia siguienle sccci6n).
MaTIVACION
En los distintos modelos exislentes del aprenclizajc autorregulado y estrategico,
cada vez queda mas clara el papel rclcvante que desempefi<:tn los aspectos moti-
vacionales. Desde una perspcctiva integraclora, Pinlrich (1998) ha distinguido la
importancia de varios tipos de creencias en el aprendizaje autorregulada; aquf
haremas a]usi6n a dos de las mas relevantes: a) los compo11e11tes de cxpecrativa,
los cuales ticnen que vcr con la.s creencias acerca de la capacidad o habilidad per-
sonal para llevar a cabo una tarea deterrninada y b) los componentes de valor, que
est:in rclacionados con las creencias de los aprendiccs acerca de Ia importancia
,,,
y valor de una tarea. De manera muy genmal, haremos algunos sefialamientos
que resultar<in espccialmente Utiles para entcnder Ia relevancia de Ia dimensi6n
motivacional-afectiva en el aprcndizaje estrategico.
En torno a los componenles de cxpcctativ<~, un<:~ pregunla esencial que se
plantean comt"inmente los alumnos es: ,:Puedo realizar esta tarea? La mayorfa
de los estudios parecen demoslrar que, en el caso de aquellos alumnos que pien-
sen lener algdn conuol sabre sus habilidades y sabre el contexlo de Ia tarea, o
bien, que estableccn una relaci6n Cntn.'! el eSfuen.o y el lagro y que conffan en
144 :>.tiR,\D,\5 CONSTRUCTJVJST,',.S EN PS!COLOG!A DE LA EDUC,\CION
I en cuanto a utilidad y sen lido, busc;;~ndo a! mismo tiempo que estCn rclacionadas
l<1s habilicbdcs C]ll<! pos..::cn psra rcalizar dicha wrea, es m<is probable que usen
I:'Strategi~ts o.;ogni!ivZts ~~ <.IULO\Teguiadoras, a b par que sudcn involucntrse m.:is
~tnivmno:>nte en b rl:'<:tliz<:lckJn debs l<tH'OIS acachimic<IS.
Son imponantes en lo panicular bs creenci01s c.le i.IULocficacb (crcencbs o jui-
<.:ios de los <~lulllnos <K<:TC<l de su,., cc-!paci<.bJI:',., de cjccuciC>n pc11a llcvar '-' cabo
cienas tareas o lor,Icu cicrt<ts n1et<1s en un don1inio panicular), pucsLo que sc h<J.
dcmoSLJ-:.'Ido que aqucllos ctlumnos que bs poseen y emplcan suelen involucrarsc
Jn;)s en conductas de estudio, y son m<is proclives a utilizar esLrawgias cognitivus,
de aclminisLraci6n de recursos o auwrn::gubdoras (PinLrich 1998). La contrario
UCUlTC cu;;~nclo los alumnus no encuentran ninguna rel;;~ci6n entre su conducta y
los resultados, lo que los puede llcv;;~1 poco a poco;;~ estados de pasivid;;~d, ;;~nsied;;~d
o a Ia asunci6n de creencias negatiw.1s sabre su capacidad, situaci6n que ;;1 su vez
pucde desemboco11 en Ia lbmada desespct-anza aprendida" (vtase Alonso 1991).
Tam biO::n S(.: ha dcmostrado que Ia comprensi6n de los alumnos sabre el valo,-
dd csfuetzo personal en h1s lctre;;~s academicas trae dividendos relevantes en ]a
involuc!"aci6n cognitiva yen d usa de estr<ltegias cognilivas, de apoyo y autorre-
guladoras.
En varies trab;;~jos se h<:J. puesto en cvid,mcia qut:, en el c;;~so de cstudiantcs que
consider;;~n b invcrsi6n de csl'uerzo (como alga que depcnde de nuestra persona,
y que es controlable y modificablc ;;1 voluntad) con1o un factor c;;~usal de Cxito en
las tareas acad<.':micas, es probable que en situ;;~ciones futur;;~s tomen decisiones
para emplearlo y que lo asocien con d usa d(.: cstrategias cognitivas, de apoyo
y de gesti6n de recursos. A su vez, este patr6n atribucional positive y la forma
de afTonwmiento cognitive estr;;~tCgico pueden mejor;;~r ala larg;;~ las creencias
en Ia capacidad personal (autoeficaci;;~) y los nivcles de autoeslima academic;;~.
En relaci6n con los con1poncntes clc val01~ una dimensi6n fundamental se
refi(.:rc ;;~I tip a de metas que los <tlumnos persiguen en las situaciones ;;~c;;~demicz.s,
las cuales pueden ser de clos tipos: intrinsecas y extrinsecas.
Las mctas de tipo imrinscco se relacionan principalmente con: ;;~) cl interlis
par Ia tarea misma y b) el deseo d!.: aprencle1-. Lo1s metas de 1ipo extrfnseco se
asocian con Ia obtenciOn de recompcnso'ls exte1nas (par ejcmplo: buenas cali-
fic;;~dones, ap1ob;;~ci6n soci;;~l, elc.) o la cvitaci6n de situaciones desagradables
(por (.:jemplo: reprobal"). Esl;;~s metas trabajan en forma separada y, contraria-
mente a lo que suele creerse_no conforman palos de un mismo continuo, dado
que cs posible encontrar o'llumnos que esten motivados intrfnsecamente en una
situaci6n cbda y a Ia vez tengan una baja motivaci6n extrinsec;;~, o viceversa. De
cualquie1 modo, se ha revclaclo que los alumnos que asumen nl(.:tas intrfnsecas
probablemcnte se involucran mtis en las tareas que enfrenwn y emplean estratc-
gias cognitivas y autorreguladows en elias.
Par Liltimo, en Lorna a Ia percepci6n sobn.: \as tareas, se"ha demostrado que
los alumnos que tienen un n1ayor in teres y ponen un mayo1 valor;;~ las mismas
suckn ;;~sumir uno. aproxim;;~ci6n estratCgica m~is compkja y elabor;;~da, e invertir
una mayor c;;~ntid<Jcl de tiempo y esfuerzo. Obvi;;~mcntc, estas iiltim;;~s aseveru-
ciones tkncn in1plicaciones relevantes sabre Ia forma en que cleben plantcarsc
las tareas acaclCmicas en clasc, por lo que<~ p;;~nir de lo anterior se recomienda
presenta1 Cstas de manera atractiv;;~ p;;~ra los ;;~]umnos, de Jnodo que scan claras
T CONSTRUCTIVISMO COGNJTIVO 11 145
con sus intereses y conocin1icntos previos
Cmno sei1<1la Pinttich (op. cit.), las ClTCilcias v vatiablcs n1olivacionales \'
;;~tribucion<tles a las que nos hcmos refcrido en est~ apc1nado no son de ningl1~
modo r;;~sgos fijos de Ia personalidod ck los estucliantes, sino que son aprendibles
y moclificoblcs desde Ia situaci6n escolar misma. Lo que actualmeme nos resulta
cada \'ez mas clmo, dado el imponante p;;~pd que ~stos <:tspectos pareccn jugar
en cl ap1endizoje estr;;~t6gico, cs que son un ingrediente csencial dentro de cual-
quier propuc.sta pcdag6gica que prctcnda pronlovcJ cstc tipo de aprendizajt: en
los alun1nos.
Por Ultimo, otr.:t cuesti6n ctdicional que habria que recupcrar a prop6sito de
lo aqui disculido cs que d trabajo de la dimensi6n motivacional en el ;;~u\a debe
verse b_o.jo una aproximaci6n contextual en la que cstan involucr;;~dos de forma
simult<inea: docente, alumnos, contcniclos, proc(.:SOS instruccionales y evaluaci6n
(vC;;~se Dfaz Barriga y Hermindez 2002 paro. una profundizaci6n ;;~] respecto). De
este modo, si St: desca contemplar lo.s procesos motivacionales de fonl10l integral
en l<t promoci6n del aprendiz;;~jc cstrategico, .se de ben considen11 aspectos rcl;;~ti
vos a: a) la forma de plante;;~r bs tarcas (como actividades interesantes para los
alumnos, como aut<:;nticos probl(.:mas par;;~ p(.:nsar~ etc.); b) los tipos de organiza-
ci6n del trabajo en el ;;~ub (pot cjemplo, situaciones de ;;~prendizajc cooperative
o colabor;;~tivo): c) los mensajes y l;;~s cxpectativas de los doccntes (par ejemplo,
dar Jnens;;~jcs in[ormativos, de apoyo, que genercn expecmtivas de exito (.:n los
alumnos y que sean pertinentes); d) los rccursos e instnunentos de evaluaci6n
cmpleados (situ;;~ciones de cvaluaci6n que no sean O\I"tificiales, y que exijan el
pensamiento estratl!gico al nivel y modo en que [uc enser1ado e intentaclo, etc.),
entre otros.
PROPUESTt\S l'Ait.\ l.t\ ENSEf::t\NZ,\
Los p1imcros progran1as sabre estr;;~tegias de apt(.:ndizajc proporcion;;~ban lo que
ahara sc conoce con1o entrenamie11tu ciego'' En cliches progran1as, se explicaban
a\ alumna las estrategias que le pod ian servir y sc le dab<~n instruccioncs genera-
les sobr!.! c6mo cmplearlas sin explicarle el significado, importancb y utilidad de
las mismas. La idea central de esws prog1;;~mas, que o.dn siguen plolif(.:rando en
nuestro n1edio (en fonn;;~ de curses de h<ibitos de estudio ode tCcnicas para estu-
dim-), es que los ;;~prencliccs supueswmcnte des;;JJTollar{m una comprensi6n m<i">
o menos csponttinca accrc<~ de b import;;~ncia de Ia actividad estt";;Jtegica. Segdn
Brown Campione y Day (1981), con este tipo de entrenamiento puede mejormli-
geranlente cl rccucrdo, perc nose favorecen cl mantenimiento, Ia gene1alizaci6n
ni Ia tmnsfcrcncia de las habi!idadcs aprendicbs.
Hoy sc reconoce que lu ;;:nseiianza de las ~strategbs debe hacersc par un
entrenamienro in(onnado con ali!OIT<!gulaci61-; (Brown, op. cir.), el cual se basa
en una ense11nnza mewcognitiva explfcita sabred significaclo, funcionalidad y
utilidad de las estrategias y, al mismo tiemno, una insu"Ucci6n sobre c6mo utili-
zarlas y autoiTeguladas frente a diversas wreas significouivas para los alumnos.
146 MJR.-,DAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSJCOLOGfA DE LA EDUCACION
Este Lipo de entrenamiento ha demoslr<Jdo que ayuda a solvemar el problema del
I fa>~s
mantenin1iento de usa vIa tnmsfetencia a situ::1ciones novedosas.
Coli y Valls (1992) han propu(.!slO un .::squema b<'isico para In enscflanza de
proccclimientos y de cslr<~tcgi<Js basado en las id.o-as de las zonas de desarrollo
pr6ximo (:wl'), de andan1iajc y transferencia de control v rcsponsabilidad"
dcsat-rollnJas por Vigotsky y Br~tm.:r (\t:ase su capitulo 8). Esu:. propuesta, nos
par.:::cc, puede scr lo. b<1sc para Ia ensci':tanza de cualquicr tipo de eslrategia (cog-
nitiva, auton:egulaclora, ctc0tern).
Dicha propuesla cst<i basada en b idea de que las cslrulegias sc aprendcn en
forn1a progn.:siva en un contcxto intci-activo y com partido entre el enscii.ante y el
aprcncliz. En dicho contcxto, aquel acu.la co~o mediaclor o gufa, estructurando
Ia situaci6n de cnsefianza en tres Fases bfisicas (vC<Jnse Maleos 2001, Monereo,
Pozo y Castell6 2001, Perez Cab<mi 1997):
1) Presentaci6n, instrucci6n explicit a y modclamienlo de Ia cstr<Jtegia por
pane del cnsefi.anle.
2) Ejecuci6n de !01 estratcgia pOI- pane del alumna, guiOtdOt o companida con
cl enscilante (prUctica guiada). Se pucden rcalizar actividacles de pr.lctica en con-
textos variados, asf con1o pdtclicOt colaboratiV~l (situaciones de pr<iclica e~ grupos
o en parejas).
3) Pr<:ictica indepcndicntc y aulorrcgubda de Ia e.o;lrategb por parte del
alun1no.
Como ellectoi podrU observm~ b tare.._ del enscilanle consiste en ayudar a que
cl 01lumno !ogre Ia adquisici6n de cu01lquier eslratcgia, luego de proporcionarle
un contexto de andamiaje que se rnodifican'i. en funci6n de Ia crcciente capacidad
del aprendiz para utilizarla. Adem<is, dkha visi6n de Ia ensefi.anza coincide en
g1-an pane con cl c.o;querna identificado sobre el patr6n de las fases de adquisici6n
de las estrOttegias mcncionado en Ia .o;ecci6n introductoria tic c.o;te capftulo.
La propuesta, como se ha dicho, puede ver.o;e acompaii.ada o traducida por
dis lin tOts tCcnica.-; mtis espccifica.-;, segU.n la estratcgiOt de aprendizajc y el dominio
de que se trate (vCase Ia figura de hi siguiente p<igina). Algunos autorcs (Monereo
2001. Monereo, Pozo y Castdl6 2001) han identificado varias tCcnicas concretas
para el entrenarniento en estrategias de aprcndizaje, las cuales pueden emplearse
en Ia.-; dislintas f01ses de Ia propuesta de lransferencia del control en el mancjo de
Ia eslratcgia desde el ensefi.ante al alumna.
El modclado es una tecnica de ensefi.an;w en Ia cual cl docente "presenta y
modela" ante los alumnos c6mo se utiliza una eslrOtlegia determinada, con Ia fi-
nalidad de que Cstos intemen imitar" .su forma de uso. Para la ensefianza de las
c.-;trategias es mucho mejor Ia tCcnica del modr:lamic11to meracognitivo, en la
que el modelo enscfia y mucstra Ia forma de ejecuci6n de Ia estrategia, en conjun-
ci6n con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas
en situacioncs nonnales) relativOts a las decisiones que pone en march a cuando se
enfrcnta a una tarea de aprendizaje ode soluci6n de problemas. De esta manera,
el alumno puede observar los pasos en Ia ejecuci6n de las estrategias y, a! mismo
tiempo, tomaz ejemplo de las accioncs y reflexionc.s melacognitivas del modelo.
en Ia
CONSTRUCTJVISMO COGNITIVO II
tr~nsferenriade control para Ia enseAan;:a de estrJlegias
(lomodo de Mane reo 1999)
147
~'"
).~;;yor reguloci6n
internJ lolumnol
Pr~~~ntuci6n d~ lo estrot:giu
Madelamiento
metacogniiivo
~-
Ense~anzo
Mayor r.guloci6n coopcroi-IVJ
exlema lprofesor)
Evidentcmente, cl modelado es una tecnica muy O.til para Ia fase inicial del pro-
ceso de traspaso de control de Ia propuesla gufa.
La i11terrogaci611 ntetacogniriva consiste en ayudar a que los alumnos apren-
dan a conocer y reflexionar sabre las estrategias utilizadas (toma de decisiones,
uso de Ia estrategia, etc.) par rnedio de un esquema o sezie de preguntas de-
sarrollado por el profcsor o el cspcciOtlista para antes, durante y despuCs de Ia
ejecuci6n estratCgica. Pueden identificarse tres rnornentos bfi.sicos: a) primcro, el
profesor propane y utiliza el esquema con varies ejemplos para que los alum nos
aprendan su usa; b) posleriormeme, c<Jda alurnno emplea el esquema con tareas
propuestas por el profesor, para lucgo tcrminar con tareo.s elcgido.s o propues-
tas por Cl mismo; c) por Uhimo, se intcnta promover que el alumno intemalice
el esquema y lo usc en forma independiente, de modo que se convierta en autoin-
ten-ogaci611 mctacogniriva. La intcrrogaci6n mclacognitiva puede ser Uti! para las
dos prirneras fases de Ia propuesta de lraspaso generaL (especialmenle Ia segun-
da, durante Ia pr<ictica guiada), rnientras que la aulointeJTogaci6n metacognitiva
sirve para Ia tercera fase. ., ..
El a11dlisis y discusi611 mcracogniriva consiste en que los estudiantes exploren II:
sus propios pensamientos y procesos cogriitivos (actividades mclacognitivas) a]
ejccutaralguna tarea de aprendizaje, con Ia intenci6n de que cllos rnismos valoren
Ia eficacia de actuar reflexivamente y luego modifiquen su for~ a de aproximarsc
a problemas y tareas similares. Monereo (1999) dislingue dos variantes: a) ante
una tarea asignada por el profesor, Cste solicit a a! rermino de su realizaci6n que
los alumnos describan en forma oral o cscrita c6mo ejecutaron Ia c.o;trategia y el
proceso completo de soluci6n, y b~ form and!> parejas, uno de cllos debe resolver
Ia tarea asignada pensando en voz alta", mientras el otro hace anotaciones so-
 143 MIRADAS CONSTRUCTJVISTAS EN PSICOLOG(A DE LA EDUCACI6N
bt-c el proc.c:so scguido, p<:~tcl luego prcscntad<.1s <Jl gn.1po y hsccr un [lnalisis con
T
I
dis;;;i..isi6;1. El ,;ujdo obscn:<.Jd(, pucJ~ lmccr cum ..ml<tri<>.-. ,;uhrc las ohs.::rvaciuncs
hcch;;~s <:~ su conducl;t de cstuclio y ac~prar o rcch<tzar b descripci6n. Esw LCcniccl
puede i"<Osul!:~r muy thil p.:~r<:~ b f<.1sc Je pr<ktica gui:.~Ja (fasc 2).
El ancilisfs de co.sos de pcnsamicuto consistc en lwcct que los alum nos efccu:J.cn
Llll<-t clis'-'ccirJn o reflexi6n sabre C8sos Cicticios preparados por el cloccnte (aunque
L<1mbi~n pucckn h<tccrlo los mis1nos alum nos), <t Jr<tvc>s d~ los cuales sc pn:sentan
a pcr,;on<.!jes que aplit.:<:'lll d~ fonna correct" y/o incorr<;>cla las cstnllegias que sc
est~n ens~iwnclo. Con esta tCcnic;;t, los ;;t)umnos puedcn cliscutir el valor de los
casas en rCtminos deb pcnincncic1 del pl<m, y b conductn estn1tegic<J. en telaci(Jn
con],, t<tno<:l, conteniclo a aprender, Jominio de aprencliz<tje y situ<~.ci6n Jcscrila
.o-n cl o los casos novis<:Hlos. A pmtir de ahf, los alumnos (con o sin cl profesor)
pucclen dcsarrolhu- unn plantilb )Xlra realizar poslclimmente Ia prrictica guiada
y b indepenclknte. Se recomicn(.b utilizar cste recurso en las dos ptimet:as fa-
scs, cuando los C<ISOS son prcscnlcldos por d profcsor (prin1era fase), pcro pueclc
utilizrtrse en b bse siguiemc (y quizjs en Ia terccra) silos alumnos son quiencs
clis<::ilan los cnsos a discutil:
La cjerc/wchJu consiste .o-n d usa Jcitcrado debs cslrC~Lcgias apnoncliclas ante
varias si 1 uacioncs o !areas. luego de que Cs las han s ido ensei'mdas par el enseii.an-
Le que, pot lo general, asignar{l b situaciOn o tarea y vigilan1 su cumplimiento,
cvaluando tanto Ia eficacia de Ia aplicaci6n como los productos del Lr<lbajo rea-
lizado. Estn o.ctividacl pu~de ser muy cnriquecedora si sc acompaii.o. con bn~ves
descripcioncs de autoinformes sabre Ia cjcrcit;;tci(m Jcnlizada (descripciones o
repones relrospectivos <1ccrca de c6mo se realiz(J la ejeCuci6n) y si se v;;;1n incor-
porando cstos docum~ntos ~n Ull<l cvalu<!ci6n de portafolio para observar los
progresos logrados (es Util para los momcmos inicblcs de la segunda fase).
Lns tCcnicas de aprendiz.aje cooperatil'o y de tutorra entre iguafes tam bien puc-
den ser aplicndas n Ia cnscJlanza d.:' las cslJatcgi<:IS, cspecirlimente par<~ las fascs
2 y 3 de la estrmcgia guf.:t. Am bas tecnicas cstan bas<1dns en procesos de ayucla
que pueden clarse entre los compafieJos. La enserlanzn 1-eclproca (v&ase cl capitu-
lo de la Leoda hisl6rico-culturnl, en c] que se huce unn rescila breve de Ia misma)
es, sin dud<:t, una de lo:~s t~cnic<1s de aprcndizaje cooperalh1 o de probada efecth.'i-
dad para Ia enseil.anza de estrategias.
Par lo que toea a! disefio u_c propuc.sl<~s pr.ra Ia ense1lanza de las estJatcgias,
existen b<.'isicamente dos modalidadcs (Maclure 1994, Monereo, Pozo y CastellO
2001, Weinstein y olros 1998): la enscfianza <:'ldjunt<:i o directa y la ensei1onza in-
fusionada o nl<::Lacurriculun1. 5 . enriqueccdora en cuanlo que ellos son conocedores expcrtos de lao los o.signatu-
L<t cnsefia11:;a adjunta consist<.: en cursos optativos de canictcr suplemcnw.-
rio, con una clurr.ci6n vari<1blc (ya sc<~. cursos breves cle 10 o 20 horas, o bien,
propuesl<ts extensivas con duraci(Jn de un seJnesne o ailo ~Cscolar), en los que se
enseii.a el conocimiento estratCgico (cstJategi<:~s generales, espedficas a domi-
nios de C(Hloc:inliento o <1111bas). Puedc asumir dos n1odalidades: como un curso
'Ou-os cspCLcios in~tiluciun<ll~s pal-~ ense!'1n1 las cstoa1cgbs cle npl-~ndiz,je y s:1bcres relncion<l-
dos son l::.s l"bonc> de tmooin "nscsod:1 pcclneUgic::., que ::.qui'" h::.n pucslo un poco nl maq:;cn {aunquc
sin clcj;:,o ,Je ncconoccr su imporl<lncia) J)CH"(IU~ sc rcaliz:Lrl gencr.dnWrl!C f1<era de )a, "ulns cscobrcs,
CONSTRUCTLVISMO COGNITIVO II
obligmorio para todos los <:~lumnos de un centro escolar (o de un cierto g1ado
149
o pcdodo cscola1). o bic::n. Con1o cuLSO con1pcnsntorio para aqucllos alumnos
que, se consiclerC~, lo 1cquicran (alumnos con problemC~s de n~ndimiento o de
rczago escolar). Por lo gcncJal, cl procedimicnto que se siguc consiste en aplicar
propuestas ya instJumentaclas o probaclas pol" otros invcstigadorcs, bajo Ia re'co-
mendaci6n de que se utilic.o-n aqucllas que Lengan una eficacia den1ostrada y que
scan penin.o-ntes a l01s po.sibilidaJes y metns de Ia instituci6n. T01mbiCn cs posible,
y como expericncia pucclc resuhar n1ucho n1<is valiosa, cliscflar una propu.o-sta clc
instnKci6n adjunta a Ia medida de las nccesidades rcponadas (sea o no de tipo
compensatorio) de Ia instituci6n cscolar y/o de los alumnos.
En el caso de Ia ensefianza acljunl<~, las accioncs de diseii.o y de aplicaci6n
gencr<:'Lln1ente son encabezacbs pm especialistas u orientadores (incluso pucden
impa1tirse en depano.mcntos psicop~dag6gicos o centfos especializados), mien-
tras que la labor dd Jocentc es un tanto complemento.ria. Se considera que, par
lo genetal. Ia cnscii<:"lnza de Ius estrategins que se realiza a !raves de esta opci6n
pcdag6gica cs de forma descontextualizada, (con eje1cicios un tanto anificiaks
y poco relo.cionados con los que se lcs plante<~n a los <:llumnos en las aulas) y, pOl-
ende, pucden cxislir problemas de gcneralizaci6n y de transferencio.. Aunquc, si
se logra construi1 una propucsta de ensei1anza adjunta con n1ayor ccrcanfa <1 las
necesidades de los centros e instituciones educativos en los que se contemplen
los planes y program<1s de [;;ts Ol.Signaluras (cursos a Ia medida", en los que se
plan we una relaci6n eslrecha con los programas cscolares), estos problemas puc-
den cnfrentarse en una forma mas apropbda.
La propuesta denominada ensel'iam:.a i11(usionada se rcficre <1 Ia enset'i<mza del
conocimicnto eslrategico a los alumnos dentro de cada curso escolar o asociada
a dreas de contenido especfficas. En este c;;~so, son los docentes mismos (previa
capacitaci6n) quienes, dcsdc Jentro de sus propias clases, deben inducir Ia ense-
fianza de las estrategias (cognilivas, metacognitivas, auloiTeguladoras y de apoyo)
ef.::ctivas, a Ia vez que cnscflan los contenidos propios de ]a asignatura. De est a for-
ma, d docente en t1arfa al aula condos tipos de metas: las rderidas a conseguir que
los alum nos aprcnclan los contenidos de aprendizo.jc que se enfocan a lo que Jeben
saber o ser capaces de hacer, y las rclativas ala promoci6n de estro.Legias cognitivas
o.socio.das a dichos conlenidos para que estos puedan aprenderse mejor.
En consecuencia, a diferencia de la inslrucci6n adjunta, Ia panicipaci6n de los
docemcs en el equipo de discflo de la rnisma (en cl que tom;;tt<'\n parte especialistas
psicopedo.g6gicos, en Ia bores de o.sesoda y supervisi6n) se vuclvc imprescindible y
ro.s que in1parten.
Para la esln.J.cluraci6n de propueslas Jc este Lipo, se de ben realizar los si-
guienws pasos:
;;~.) Idcnlificar las estrategias cspecific<.IS y generales (vease la secci6n del papcl
del maestro en este capitulo) que se consideran relev<~ntes para ser enseii.adas en
cada mateda, clisciplina o ;_~rea acacl6mica;
b) en cl mismo tenor, identiilc.ur las est1:ategias de cadcler especffico, inter-
disciplinar o interdominio;
 ISO MIRADr\S CONSTRUCTJVIST,\S EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N
c) con base en los <~.nteriores incises, puedcn llegur a cstablecerse ciertos ejes
~SLJ-;:!legicos o pl-occclimentales clcntro de detcm1inadas tircas del currfculum,
los cu;:des ayu(.bdan n construit rdadon<:.s de tipo Lransv.o-rsal cnue Ins discipli-
T
I
I
nas o mr.lerias (<.~qui poclrfa S<:r de mucha utilidad cmpk~Dr las clasificaciones
de csll-;:l.legias pl-csenwdas a] inicio del capflulo) y scn.'irfan para diseiinr Un8
propuc.sla de organizaci6n sobrc c6n1u tendrian que scr cnseilodas en lo que se
r.:-ficre rli nivel CU!Ticubr;
d) Lom<lr dcdsiones sobre c6mo procedcr a cnsefwrbs dcntro del aula, dabo-
nmdo una propuest:t p;;~ra cada program a de estudios que Lome en cuenla el pro-
blcnl;;t escncial de c6n10 relacionarl<l.s con los contcnidos curriculares exprcsados
en dichos programas (hay que considerar Ia propuesta general de enseftanza de
las csuategias y las tecnlc;;~s ya descritas para Ia misma) y, par Ultimo,
e) considerar cu;:iles son los tipos de Laren.s y m;;~teriales de ;;tprendizaje mfis
apropiados p;;~ra Ia enscti;;~nza de las cstratcgi;;~s en conjunci6n con los contenidos
escolares, etcdtera.
La litermur;;t especializada en el tcma gencr;;~lmente suscribe Ia superiorklad
de la cnsefianza infusionacb en comparaciOn con Ia enseflanza ;;~djunta, dado que
con aquCllo. las estrategias aprcndido.s adquicro.n scntido a] est;;~r relaciono.das
directamcnte con los contenidos cuniculrlres ;;t los que ;;~poyan. Pero to.mbil!n hay
que reconocer y tamar conciencia de que im;taurar una propuesta inFusionada
exige un lrabajo de innovaci6n educativo. ba.stante mas complejo (capacimci6n
docente, rcestructutaci6n de progr;;~mas curriculare.s, asesoria p.sicopedag6gica
espedfica, etc.) que seguir Ia aproximaci6n de Ia enseiianza adjunta.
De hecho, Waeytens, Lens y Vanderberghe (2002) sen.alan que la superioridad
de lo. enseiianzo. infusionada sabre Ia enseilo.'nza adjunta pucde relativizarse de
cieno modo, .si nose Loman las precauciones necesaria.s para su implementaci6n
apropiada (p ej., realizar <~.ctividades de form<~.ci6n del profesorado adecuaclas,
que los docentes vcrdaderamentc pongan en practica" Ia propuesta infusiona-
da, que se hagan los a.ITeglos y ajustes cuniculares necesarios para lo. inserci6n
apropiada deb ensel1an7.a infusionad;;~, etcl!tera).
Par lo que ya hemos con1entado, cl formaw de o.plicaci6n de Ia ensefianza
adjunta es mucho mas ccon6mico y f{tcil de operar. Pero es posible desarrollar
propuesta.s que conjunten las bondades de ambos tipos de aproximaciones, par
cjemplo: instauro.r dentro de -1-a instituci6n una propuesta o.djunta y otr.a infusio-
nada simultaneamente (como en Ia experiencia de la cscuela Benchmark, en la
que cursos ;;~djumos apoyaban Ia propucsta infusionada; vl!ase Gaskins y Elliot
1999) o establccer una enseiianza acljunta (varios cursos) relacionada con las ne-
ce.sidadcs de Ia instituci6n y, a] mismo tiempo, estabh.:cerun programa de forma-
ci6n para los docemc.s y los tutores de modo que se sumen esfuerzos y se refuercc
lo que los alum nos apt-endan en los cu1sos.
Sabre la panicipaci6n del docemc en Ia confecci6n de un;;~ propuesta infusio-
nacb, pucden retomarse las recomendaciones hechas pard n-abajo desarrollado
en el proyecto Bcnchmo.rk (Gaskins y Elliot, op. cir.), las cuales .suscriben Ia idea
de una propuesta en este scntido.
CONSJRUCTIVISMO COGNITIVO II
Podemos resumir los principios que estos au tares proponen en los siguientes
puntas:
lSI
a) Sdcccionar o deso.rrollar, segUn sea cl C<ISO, innovaciones que los profcso-
res sient<ln que respondcn a las necesidades reales de los <1lumnos;
b) comprometer al pcr':>on;;~l docente y do.rle lo. oponunidad de que particip.::-
en e1 diseflo, desaJTollo y aplicaci6n de Ia propucsta;
c) capacitar a los docentes para que adquiemn conocimientos peninentes al
des<:~ITollo de lo. propuesta de cnseilanza de las estrategias (hacedos particip;;~r en
cursos o talleres impartido.s par especiali.sta.s y animados a llevar a cabo obscr-
vacioncs, discusiones conjuntas, interco.mbios de experiencias intr<~. e interinsti-
tucionalcs, etcetera);
d) fomentar un enwrno <~.propiado en el que se promuevan Ia reflexi6n y Ia
discusi6n, asf como una firme actitud de transformaciOn entre los participo.ntes
(especialistas y do centes) en pro de Ia innovaci6n, y
e) <1sumir que las innovaciones y cam bios requieren de un cieno tiempo de
aplicaci6n, discusi6n y rc0cxi6n
EV,\LU,\C!ON
Evaluar lo.s conductas estratt:gica.s no c.s una tarea tan sencilla como puclier;;~
po.recer. Ex:isten diferentes rccursos que pucclen utilizarse fuera y dentro del sa-
l6n de clase.
En principia, hay que recordar que muchas de las estrategias de aprcndizaje
generales o dependientes de domini a y los propios procesos metacognitivos y de
autorregulaci6n no son observables en forma inmediata, o bien, sus componen-
les principales no suelen ponerse al descubierto por los estudiantcs de modo que
permitan su evaluaci6n directa. Par lo tanto, se debe reconocer que uno de los
recursos a los que ha rccurrido la mayor po.rte de los evaluadores de estralegias
son los autoin(ormes (NU.iiez, Gonzalez y Roces 2002; Vizcarra y otros 1999).
El autoinfOmze consiste en que cl .sujeto o aprcndiz reporte inforrnaci6n sa-
bre sf mismo a partir de una actividad de auto-observaci6n sabre deterrninadas
acdones u operaciones cognitivas (en este caso, las estrategias). El autoinforme
puede subdividirse en dos tipos: geneml y de tareas especif:icas.
Los autoinformes generales consisten en reportes sabre un list ado de situacio-
nes hipoteticas generales no ancladas en situaciones temporales inmcdialas. Fue-
ron los primcros instrumcntos en aparecer para evaluar estrategias, son de apli-
caci6n relativamente facil y pn'ictica -raz6n par Ia cual han sido ampliamente ...
utilizados- y, par lo general, constituyen herramientas absuactas altamente for- ,.'
malizadas cuyo usa conviene cuo.ndo se trata de sujetos adolescentes o mayores.
Generalmente se presentan en fonna de cuestionarios o cscalas tipo Likert !;'
con rcactivos estructurados; algunos ejemplos conocidos son: cli.JISSI 6 (Lean1i11g
o Del instrumcnto L.As.-;1 cxistc tr-aducci6n y mbptaci6n al csp;u'l.ot ibt:'1ico dcnominado Invcntario de
EsU<~legias de Aprendiwje (IDEA, v6anse Viozc,.rro y otr-05, OJJ. cfl.); del MLSQ tambi~n hay un" tmduc-
ci6n 01! cspm)o] (N!'i!)cz, Gonz:1lcz y Race~. op. cit.).
 152 i\IIRADAS CONSTRLICTIVIST,\S EN PS!COLOGIA DE LA EDLICACJ6N
and Study Strategies InvemoJy), desurrollaclo par Weinstein y sus coluboraclo-
n.~s; el .\!SLO (i\.Jotivat,;d Stratcgi'"s (or Leanziug Questiomwire) desarrollado pnr
Pint1ich; la escala ,\CR,\ pura b. Evaluaci6n d.::: EsLJatcgia,; J<.: Aptcndizaj.::: <.:n Sc-
cuntbri<t (Rom{tn y Galll'go 1994), y b Esc<tla ESL\C (Estmtcgias d<.: ;\prendizaje
Contextualiz<tdo, cbboradu por B<.:nwd 2000).
Sin cn1bargo, son conocidus las limiwciones de estos instrumentos. Algunas
de las m:"is inlpO!"t<lntes son bs siguicntes: a) cva!Uan conducl<ls o estJ-ntegias de
aprendiz<.tje n1uv gener<tles en abstracto o en forma dcscontextualizacl<t, b) puc-
den C<lrcc~r de ~n rdeJente te6rico s6lido, c) los rtlumnos pueden \"crsc inHuidos
por bs pregunws o pu<.:dcn ['~tlscar sus rcspuestus por razones de deseabilid<ld
soci;od. Pese a todo, son recursos Utiles cuando se apliean a sujetos m<:'lyores (dcs-
pues de los dace ai'ios) y cuando se en1plean con gnrpos numerosos: dado quc
penni ten un an<ilisis cuantitalivo. Estas son las principalcs razones par bs que se
siguen utili:wnclo, sabre todo en cspacios de evaluaci6n instilllcional (p. ej., nece-
siclades diagn6sticas), en progmmas de cnscfiunza adjunta de cstr::ncgias (cursos
de con1pensaci6n o 1-cmcdialc.s) yen tutorf<:IS, dado que proveen de infon11aci6n
pronla que puede scr de rnucha utilidad.
POI- su p<lrte, los autoinfonncs de tareas cspcclllc<~.s son t..icnicas que gene-
r;:dmcnte rcquieren de aplicaddn inclividu.:~l, tales como las e11trevistas y los rc-
pol"/es v.orfmles de "pensamiento en voz alta ... Estos rccursos concucrdan con la
tendencia prcdominante a rcalizar evaluaciones de las .:::strat<!gias cada vez mas
contextualizadas (NU.ilez y otros, op. cit.).
Asi, las entrevistas son n1ejores si se realizan inmediatamentc despues de que
los alum nos hayan d<!splegado sus eonductas eslrut6gicas frente a cleterminadas
situaciones-problema. Las preguntas en este scntido sedan: ,:e6mo hicisle ... ?,
,:de que forma fuiste comprendienclo el texto ... ?, ,:c6mo se supone que Ice un
buen lector ... ?, etc. Obviamente, sc debe tener d cuidado de que las pteguntas
no sugieran respuestas al cnt1evistado o que vayan a provocar end respueslas
artifici<lles.
Los reporlcs de pens<~.micnto en voz <~lla" o concOJnitantes consist~en en
pedir al sujdo evaluado qu.: info1n1e todo lo que cst:i pens.:~ndo o razonando
(p. ej., actividades estratO.:gicas) micntras se enlienta a una silunci6n problem<:!..
Los repones Lam bien pucden solicila1se ante detenninados momcntos de Ia ac-
tividad que se este realizando (p. ej., si se est<i lcycndo, c) cx<:1minaclo clara su
repone a! cnconlrar cienas seilales pucstas ex pro(eso en el texto). En el uso de
esta LCcnica, hay que Lener cuidado de que el reporte no inlerfiera demasiado
con 1a conducm cstr<:nCgica que se csra desplegundo y que preferentemcnte no
se utilice con participantes inmadutos (n1eno1es d<.: dace <~.ilos), dada su escasa
habilidad p<1ra exponcr en fot-m<J. v.:::rbal lo que hacen cognilivanlCnle.
Aun cuando ombos recursos han demosuado su potencialidad hcurfstic<l e
in[orm.:~tiva, un<ol de las pl"incipales limitaciones para su empleo en situaciones
genuin<~.mente cdueativ<:~s se debe ;t que requier-en de una aplicaci6n individual y
Ull<l inteqJretaci6n eualiL<1-Liva. Tanto en el easo de las enuevistas como en el de
los repones verbales, [Jueden realiza1se transcripcion.::s que despuCs se analiza-
r-an por media de sistcnws de catcgorfas que permitan su interpretaci6n. Aunquc
propor-cionan mucha infonnaci6n v<:~liosa (induso su[Jcrim a la J<.: las tecnicas
Ti CONSTRUCTIVISMO COGNITJVO II !53
antcriores), estas actividades son n1uy costosas en cuanto a tiempo se refiere, y
son recon1cndables s6lo en ullorias o asesori<~s indiviclu~des y, par supuesto, en
b investigaci6n.
No obstante, cs posible us<lr otr<J.s ctlt<.:rnativns que pcrn1iten una muyor eco-
nomf<l en el caso de los rcpones vcrb<1les. Por cjen1plo, pueden usarse pautas
de observaci6n p<~ra rcport<:s vcrboles concomitanles o retrospectivos (rcportes
que 5C haecn inmediutumenle despuCs de un.:~ tarca, pidiendo al ewliuudo que
explique que es lo que ha hecho) y as( simplificar d anftlisis, dado que pcrmil<!n
l<t evaluoci6n de Ia presencia y/o calidud de las acciones estrategicas utilizadas.
Asimismo, pueden solicitarsc 1eportes verbulcs por cscrito concomiL<:'IOtcmente
con dichas puutas de ob5ervaci6n y, en n1omcntos detetminados, puedcn hacerse
<tplicaciones coleclivas (Monerco y Miquel 2000).
Otra cstratcgia de evaluaci6n es el aru1lisis de casas, el cual consiste en prc-
sentar a los alumnos en formu individual o colectiva casas hipotCticos de estu-
diantcs que se enfrentan a situaciones de aprcndizajc o que despliegan cie!"l<lS
cstrat.c:girts cognitivas, .solicitando a los evo1luados qu.:: opinen, elijun, describon
y justifiquen las acciones hipotCticas de los personajes ante dichas situaciones
(Monc1eo y Miguel, op. cit.). Con este recurso, lo que se evaluara sera el tipo de
rcspuesta elegida (si hay vadas opcione.s) a proporcimwd<l (si no hay opciones)
y las posibles justifieaciones o inleqJn~taciones que los cstucliantcs aducen, esli-
pulando ciertos critelios previos scgtm lo que inrcresc valorar. Los cusos pucden
prescntarse en forma de prosa o acompai'iados con im.:igenes o videos. Hay que
cuidar que respond an lo mejor posible a situaciones conocidas par los alumnos.
Por Ultimo, otro recurso evaluativo es cl uso de rareas o problemas especi{i-
cos que requicran de una actividud estratCgica. Dichas rareas de aprendizaje son
disei'iudas par cl docente buscando que sean similares a las que se realizun en
situaciones escol.:~res o bien, que scan el.:~borudus de manera La] que exijan cl uso
funcional de los conrenidos aprendidos en la(s) matcria(s). Las tareus se le plan-
rean a! alumna para que las solucione, y lo que debe considerarse como objeto
de evaluaci6n c.s pr-ccisamcntc la naturaleza de Ia ejecuci6n que estc realiza, a
partir de la cual habra de observ<trse -utilizando unu paul<:l o gufa de obseJ"V<:\-
ci6n- c6mo aprcnde y c6mo usa l<ts cstrategias ensei'iadas (ya scan cognitivas
especfficas, de autorreguluci6n, etcCtera).
ALGUN!IS EXI'ERIENCIAS DE /lPI.lCACLON E LNVESTIGACIONES PS!COPEDAG0G!Ct\S
Los prograrHaS de er1rrenamienw de estrategias de aprendiz.aje de los ai'ios sete11W
y principios de los oche11ra. Desde cl inicio de Ia dCcada de los sctenta, comenza-
ron a interesar los trabajos sabre estrategias de memoria y aprendizaje, primet-o
identificandolas y lucgo desan:ollando program as experimentales y de aplicaci6n
en escenarios cducativos con la finaliducl de promove1 las capacidades de los
nifios para aprender a aprender. Estos primeros trabajos, que proporcionaban
un entrenamiento <<ciego" y desconlcxtualizado sin componentes metacogniti-
vos ni de aulon:egulaci6n, tuvieron sel"ias dificultades p<lru <;br soluci6n a! pro-
blema de Ia Lr<lnsferencia y la gen~mlizaci6h. Denno de elias pueden sei'ialarse
IS4 MIRADAS CONSTRUCf!VISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCi\CION T CONSTRUCTIVISMO COGNITTVO II ISS

los prog,-amas de enuenamiemo de eslrategias de estudio: a) cl Hamada MURDER P.Hl,.,, PROFUNDTZAR EN EL Al'RENDIZAJE ESlRAT\OGICO Y SlJS APUC,,CIONES AlA EDUCi\CION
de Dansereau y onos, de finales de los sctcnta (Danscn~OJ.U y otros 1979) y b) el
ptug~"<.1l1l<l de ~ntrenamicnto de estratcgias de aprendizaj~ de \Veinswin y Un- Gaskins, I. y T. Elliot, C6mo cnsdiarcstrategias cognilivas er1/a esc/lela. El manual
dcnvood ( 1985). Benchmark para doce11tes, B. Aires, Paid6s, !999. La expericncia de Ia escuela
Los programas d<!- cns<.'liur a p.onsar. Como ya .sc sefml6 en e.stc capflulo, una Benchmark -para algunos- es un autCntico paradigma de Ia ensefianza de las
c:~tcn.siOn m{t.S elaborada Jc Ia perspcctiv.:t anlerior fucron los programas de en- estrategias de aprendizaje en cl contexto escolar (con un planleamiento infusio-
scilar a pensar que prolifcraron tambiCn par los setcnta y los ochenta, Dentro nado y concursos adjuntos) asociadas a las distintas areas del curricula. En cl
ck ellos pueden citatse varios lipos; J\1Ctodo CaRT" de De Bono, ccProgr<~.ma de texto se dcscriben los avances y vicisiludes de Ia experiencia en Ia que participa-
Endguccin1iento Instrumental, de R. I'ew~tstein, PcnsOJ.nliento Productive" de ron activa y conjuntamente doccntes y especialistas para construir y validar su
Covington, cl programa de Filosofia para Niilos, de M. Lipman, etc.) (Maclu- propucsta. 1\ltamente recorriendablc para el profesorado par Ia scncillcz y clad-
rc 1994). Estos progr[lmas de cducabilidad cognitiva" .sostienen que cs posible dad con que csta escrito, y par los aclOres involucrados en este libra .
..:nseiiar a pensar o a razonar eflcazmente sln importar sabre que ftrea de co- Monereo, C. (coord.), Ser estrat<!gico y attc6nomo apre11die11do, Barcelona,
nacimiento se razona o .se pi.::nsa lo cual, en Ia actualidad, parece francamente Gra6, 2001. El texto aborda varias expericncias relativas ala enseiianza de las
ingcnuo par lo que sabcmos sabre ]a imponancia de los contenidos y dominios estrategias en distintos campos cspecfficos del conocimicnto implantadas par
de conocimicnto que condicimwn y -lo que es mfls imporlante- particularizan docentes espccialistas en los contenidos curr:iculares.
ambos proce.sos (Mayer 2002). Pozo, J. I., Ln soluci6n de problemas, Madrid, Santillana, 1994. Un libra que
Ln investigaci6n actual y las nuevas propueslas de aprendiz.aje estrategico. Los puede ser de mucha utilidad para quienes quicran trabajar estrategias dentro de
programas actuales in ten tan contemplar la enseJ1anza de aspectos metacogniti- los cunfculos cscolares.
vos y autorrcguladorcs. Buscan seguir metodologfas complejas que ascguran la Pozo, J. I. y C. Monerco (eds.), El aprendizaje estraufgico, Madrid, Santillan a,
internalizaci6n y apropiaci6n de las estrategias, tratando de solucionar satisfac- 1999. Escrito par expertos y para. especialistas, en este reciente texto se analiza
loriamcntc los problen1as de Ia Lransferencia a los contextos e.scolarc.s; se han de una mancra integralla problcmlllica del aprcndizaje estrategico en sus dis-
dirigido a trabajnr :'treas de contenido especfficas. Asf tencmos, como dos :ircas tincas facctas (asesorfa psicopedag6gica, cvaluad6n, etc.), y en ciertas ftreas y
de conocimicnto ilustmlivos, que dentro del area de ensefianza de Ia comprensi6n dominios curriculares.
lcctora han emergido propucscas exitosas tales como el programa de enseiianza
recfproca de Brown y Palincsar (1989), cl programa de ensei1anza inforn1ada
de estrategias de Paris (vcr Matcos 1995), cl programa de ensc.f:tanza directa de
ideas principalc.s de Baumann (1990) y, en espaiiol, los trabajos de Mateos sabre
moniwreo lector (Matcos 1995) y de Sanchez sabre Ia cnseiianza de cstrucluras
tcxtualcs y macroestralegias de lcctura (Sanchez 1993). En cl campo de Ia escri-
tura, los programas de enscfianza de Ia facilitaci6n procedimental para escribir
de Bcrdter y Scardam;J]ia ( 1987), el program a de enscfianza dial6gica para cscii-
bir textos de Englert y Raphael, y cl de planificaci6n colaboraliva de Flower
(vCanse revisiones de Dcfior 1996 y Salvador 1997).
Estas ideas tambi~n han dado sustento a] desarrollo de una aproximaci6n
infusionada de la cnsefianza_de las estrategias. En este caso, cabc destacar la
propuesta de la cscucla Benchmark en Estados Unidos, realizada desde finales
de los ochcnta y principios de los noventa (Gaskins y Elliot J 999), que constituye
un ejemplo paradigm:ltko en e.sta direcci6n. Realizar una propuesla de este tipo
implica una seria reBexi6n y acciones en distintos <imbitos: curriculaJ'-instruccio-
nal, de diseiio de materiales y de formaci6n doccnte (y de formaci6n de lutores
y de coordinaci6n con los mismos, cuando es el caso). Los trabajos del grupo
de C. Monet-eo en Barcelona (Moncrco 1999 y 2001, Mone1eo y Miqud 2000) y
tam bien los de J. I. Pozo (Pozo y Posligo 1994, Pozo y Monerco 1999, Pozo, Mo-
nereo y Castell6 2001) han dcsarrollado olros importantes trabajos en cste tenot~
que sin duda scrftn muy fructffcros en los afws venideros para csclareccr c6mo
enfrcntar estas problcmaticas de forn1a seria y sistemfltica.
l
''

Capitulo 5

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

DE LA TEORfA HIST6RIC0-CULTUR.i\L

Pam qll<' pueda scr he de scro/ro

salird<! m{, buscnrme e11/n.: los otros,
los o1ros que 110 SO/I si yo 110 e:ds/0,
to.' otros q<IC me dmz p/eua cxisle!!cia .. ,

0. PA7.

E/ alr1cador cmpic:a a courprender ahara

f]U~cuamlo e/ nilio se mlentm Cl! Ia ctillltm,
no sOlo toma afgo d,, ella, uo s6/o asimila y sc emiquccc
COli lo que esu1 {iwra de oil,
.>ino que Ia p!opia culrurtl ree/abora
C/1 profimdidm! Ia composici6n uawral dc su couducta
y da ""'' orielllaci6u completamenle /IL<e~a
a todo cl cuno de .'ill desarrollo

L. S. ViCOTSK\'

Aprender de los otros y con ellos parece scr Ia n1ftxima fundamemal del acerco-
micnLo del paradigma sociocultural ala cducaci6n. Ocu:.vio Paz ha expresado en
forma pdslina esla diak.>cticct inJivlduo-colecLiviclad a Ia que me quiero rcferir
con el bello fragmcnlo de su poem a Piedra de sol, cit ado en el pl-imcl- cpfgrafe de
cste capitulo.
En los escrilos del c~lebrc au tor bielon--uso Vigotsky (en su momenlo soviNico),
se resuelve Ia disoluci6n del individuo y b sociedad, que olros enfoques te6ricos
de Ia psicologfa habian dado por sentado. Lo psicol6gico -y lo educative- es una
con.strucci6n conjunta del yo y los olros, del yo y los instrumentos sociales, en fin,
del yo y las comunidades culturales. El conocimienlo y el .saber se comparlcn con
los dcmtts, se revelan como ;1lgo que se distdbuye en el tiempo yen contexte.
Del mismo modo, en cl aula, el enfoque "\igotsldano nos pone al dcscubicrto
que el alumna no cs un ente aislado; cs el y su contcxlo sociocultural (conste-
lado por el cnscfianle; sus compafieros; los instrumentos culturalcs tales con1o
los tcxtos, las computador;;~.s, los discursos, etc.j quicncs son los coautores del
hccho educative. Asf, llcga a ser posiblc intercambiar los pensamienws y pcn-
sar conjunlamente, abrir b expel"ienci<J. psicol6gica personal al mutua intlujo de
las conquistas de los otros.
 j 58 MIR.\DAS CONSTRUCT! VISTAS EN PSICOLOG!A DEL\ EDUCAC!ON
T
''
Y si no, ahf estan las tristemcnte celebres expcricncias de los niiios salva-
_ies, repon<1das en Ia literatur<t mfticc1 y cicntffic:t human;:t (.!\1er::mi 1977), o los
trist..::s c<~.sos d.: los niii.os abandonados, como el enigm{ttico Kaspar Hauser rc-
lr;J.tado magistrdmcnte por Vi. He1zo~; en Ia cinematogmffa. Como se sabe, los
homo {<'n/5 (los niilos salv<tjes, cuyo ejcmplo m<'is paradigm{ttico es d salvaje
Jc Aveyron esllldiado par Jc;;~n-Marc G<1spard ltard a principios del siglo XIX)
vivcn dunwH:: un cieno tien1po cbvc a] 1nargcn de l<1 ahcridaJ, y de los ins-
lnJmcntos sociocultur<lles, lo cual rcpcrcute sensiblemente en su dcs<~.rrollo psi-
col6gico, y en su capacidad p;;~n:t adaplarse y pnrticipar en el media ~acini. La
moraleja cs clara: d hecho humano es un acontccer sociocullui-al; como clil"ia B.
Rogolf. el scr humano se desanolb dentro de contextos cult.urnles en media de
inlerncciones con los otros, y en prftctica~ socioculturales, buscanrlo apropiarse
de los instnnnentos que Ia cuhura le ofrecc y bajo la innucncin de instituciones
sociales tales como Ia familia, la escuc!a, etc<!tcra.
Somas sercs hun1anos clesde d instante de nuestro nacimiento a consecuen-
cia de nul!stra herencin biol6gica, p<.!ro nolo somas del todo sino hasta clespuCs,
cuando nos cncontramos de lleno con el mundo social que -cle hecho- trasto-
ca, moldea y reconstruye b comp]ejidad de nuestro ser. La implicaci6n educativa
tamhiCn es eviclcnte: el alum no no pueclc nproxima1se a su 1nedio cultural par sf
~olo, sino Ia haec a tnJ.V.o's clc un mecliador (ode varies, en clmfts am plio senti do
de !a prllabra) que ticncln un scafl"olding -como dil"fa Bruner- o una selie de
practicns que p1opicien Ia participaci6n guiada -como lo consignarfn Rogoff-,
polenciando su actividad cognitiva como apn~ndiz y como ser pensnnle.
El fi!6so[o espnilol F. Snvater ( 1997), con su pro~n convincenle y exact a, Ia ha
clicho del siguienle modo:
Lo propio dd hombn_, no es tnnto el meJo aprender como el ap1~nder de otros
hombre,;, .s<.:1- <.:nsei'mdo pm elias. Nu<.:st1o maest1o no cs cl mundo, las casas, los
suce.~os naturales, ni siquler.1 esc eonjunto de tCcnicas y rituales que llamamos ~cul
tu,;u .. sino Ia vinculaci6n intcn;ubjetiva con oli<IS conciencias.
lNIT\ODUCCl0:-.J
Lev S. Vigotsky 1 es el fund.w.dor de Ia teoria hist6rico-culturaF -tnl como el Ia
clcnominnba- en psicologf<:l. Nacido en Orsha (Bielorrusi;;~) en 1896, desde joven
En cs1e libra sigo las ,ccomcnduciones de c~swrin::J y ouos ( 1996) y usa I;. onog~afb Vigorsky por
1
con~idcrada rn:"is cmTCCJ;> pmu el cspmlol que- In fmma ~'<:Oisky que usan los nnglos;:~joncs. Sin cmb;:~r
~o. cn las rc[crcncia.~ sc ~cspel<>n Ins exprcsiones ulili,.mlus pm los disJinloS amo~cs tal y como aparcccn
en sus lex los o <>rlfculos de rcislns.
' En cs1c lcxlo. l<>mbi~n he- prcferido utilizar Ia exprcsi6n hisl61"ico-cuhur.~l par::J dcsignnr Ia
lcorb. 1:::11 y como se considc1a que Vigol.sky Ia utiliz::1ba (v~asc YmoshNsky 1989; pnl":l una discusi6n nl
respcc10, constlltcsc Wcn.sch. Del Rfo y Ahatcz 1997). Exptcsioncs nllcmalivns que us~n ouos au1o~c.s
son:<~) b conocidn y m:is c.~lendida de Ieoda sociocuhumJ. cmplc<~<b y dcfendida po~ J. Wcrtsch, b)
In exprcsi6n Ieoda sociohisl61ic<> usnd<> por L. Molly olros. )"c) I<> expresi6n leorfn sociocuhur:;:~l
hisl6ric" cmplcnd" por M. Cole. A dccir vctdad. las difeiencias en Ia nomcnclalll~a no son del Lodo
gr.uuilns. PllCSio que tc,clnn los ~nfnsis pucslos pmlos amorcs en dis tin los conccplos o unid<>dcs de
<>n:ilisis dcmro de sus imcr-p~cl<>cioncs de];. Lcolin \"igoJskinn<l.
CONSTRUCTIVISMO SOCI,\L 159
mvo una fonnaci6n y estudios en divcrsos campos de las disciplinas humanfsti-
cas y sociales (p. ej., en litemtura, lingllislica, teatro y filosofla). Rcaliz6 sus estu-
dios acndemicos en la Escueln de Derecl1o en Ia Universidad de Mo::;cll (aunque
lambiCn tuvo estuclios de filosoffa e historia cn Ia Unive1sidnd Shaniavsky).
Su obra <:n Ia p~icologfa se desarroll6 especialmente Ucscle inicios de los afios
veinte hast a Ia fecha de su muerte en junio de 1934. S6lo vivi6 escasos 38 afios.
Siguicndo a Yaroshevsl-.-y, hagamos un breve ejcrcicio reflex iva en el que tratemos
de visualizar quC habl"fa pasado con otros psic6logos rclevantcs del siglo nnterior
si estos hubiesen muerto a Ia misma edad en que muli6 Vigotsky. Asf tendrfamos
que Pnvlov no habrfa sido capaz de descubrir su teorf<:~ sabre los reflejos con-
dicionados; Freud tampoco hubicra porlido desnnollar el esquema te6rico del
psicoanalisis tal y como ahara lo conocemos; y Piaget no habrfa podido elaborar
par completo ni Ia teorin de los estadios ni Ia teoria de "Ia equilibraci6n.
Sin embargo, esos cscasos ailos bastaron a Vigotsky para desarrollar uno de
los esquemas te6ricos mas innovndorcs en psicologfn, en el que intent6 con acicr-
to articular los ptocesos psicol6gicos y los factares socioculturales. Su paso par
Ia disciplina psicol6gica -en las atinadas palabras de llivil!re (1984)- fue como
una autentica furia veloz que dej6 un legado de mas de 180 obras escriws.
No cabe duda que la principal inlluencia y Ia que le da una cierta unidad a
su obra son los cscritos del materialismo dia!Cctico e hist6rico de Marx y Engels,
de los que era un profunda conocedor y promotor (Yaroshevsky 1989), aunque
tam bien debe reconocerse Ia gran influencia que ejerci6 en su pensamiento hu-
manista la obr<:~ de autores tales como Hegel y Spinoza (dell ado de Ia filosoffa),
Durkhcim y LCvy-Bruhl (de las ciencias sociales), y Potenbya y los fonnalistas
rusos (dellado de Ia lingOfstica y Ia litera lura) (Kozulin 1994 y 2000).
Vigotsky (1991) se plantc6 Ia tare a de const1uir una psicologb cientffica acor-
de con los planteamientos marxistas, Ia cual -seglm Cl- no poclfa scr delivnda
en forma inmediata de Cstos, sino que exigfa Ia realizaci6n de un trabajo de re-
flexi6n te6I"ico-metoclol6gica que mediatizara con el conocimiento psicol6gico
adquirido hasta entonces. L<:~ propuesta de Ia teoda hist6Iico-cultural fuc, sin
duda, un;;~ respuesta a tan colosal empresa. En un principia, los plincip;;~les pro-
molores de csta tcorfa fueron cl propio L. S. Vigotsky y sus condiscfpulos A. R.
Luria y A. N. Leonticv (este Ultimo, despues fundador de Ia escuela de Jarkov y
de la teoria de Ia actividad), y posteriormente se unieron a este trabajo algunos
otros tales como Zaporozhets, Elkonin, Galperin y Zcigarnik.
De acuerdo con varios autores, Ia obra de Vigotsky sufri6 vnrias transfor-
maciones que se dcjan ver en sus escritos, debido a: a) las inllucncias de otros
autores y enfoques psicol6gicos contcmporftneos, b) las aportaciones de ];;~s
investigaciones realizadas por Cl y su cquipo, y c) el continuo y sistematico
trabajo de reflexi6n te6rica (laroshevski y Gurgucnidze 1991, Minick 2001, Ya-
roshevsky I 989).
En Ia URSS a parlir de medindos de los cincuenta, despuCs del periodo esta-
linista -epoca en Ia cual fue prohibicla veintc afios posr mortem su obra par mo-
tivos ideol6gico-polfticos-, los cscritos de VigOLsky salieron nuevamcmc a Ia luz
pUblica. En esle scnticlo, cl <~rcdcscubrimien_lo de Vigotsky en Ia Uni6n SoviCtica
ocurri6 a finales de los cincucnta y principios de los sesenla.
 160 MIRADAS CONSTRUCTJVISTAS EN PSICOLOG{,\ DE Lll EDUCACI6N
T' CONSTRUCTJVISMO SOCIAL 161

La influencia d(:! su obra poco a poco se exlendi6 a Ia psicologfa occidental
a r~ll-lir de !o:t d~cada de los Sl)sen!CJ, en qul' se tmcluce rd ingles Ia primer-a ecli-
ci{Jll im.:unlplet<.J. de su cxcepcional libra Peusamienro y lengllafc ( 1962, con pr6-
logo Je Jerome Bruner). C01si quince 01ilos dcspues se publica El desaJTollo de los
proccsos psicol6gicos superiores (ca.si simuhU.ncamcnte en ingles ;.en espafioi) y
posteriorn1cntc sus Obras escogidas (publicadas en ruso h4lsta b Jecada de los
ochenta c inicios de los novcnla en espailol): de modo que, con c.stos lihimos
clocunhontos, junto con los tcxtos de resumen e interpretaci6n de su obra (p.
cj., los textos de \Vcrtsch 1988, KcJ?.U!in 1994, Yaroshevsky 1989, Vander Veery
Valsiner 1991, y Dan ids 2003), Ia obra de Vigotsky tom6 un gran revuelo, cspe-
ei<dmenle en el {nnbito deb psieologb evolutivn y l01. psicologia de Ia educ<1ci6n.
Asf, la unidad de an:ilisis ya no estti pucsta en d sujeto exdusivamcntc, sino que
ahor<.l sc.: sitlm en el plano clc los intercan1bios e interaccioncs que ocurren entre
Cstc y los otros (bs pr:J.cticas cultur<.~les) yen d importantc papel que juegan los
instrumcntos sociocultutalcs (en pnrticui<J.r d lcnguaje) como mcdindorcs.
As(. puccle clcciL~e que en est.:- po.radigma b mcdiaci6n socioculrural es uno
categmi<J. dave en la explicaci6n de Ia psicol6gico. Los anefactos -crcados
hist6ric<m1et1le- que Ia culLurn proporciom"l, asf con1o las pr3.cticas sociales y
cultun1.les en las que panicipa el su_jeto dcsde que nace, son aspectos C<.!nlralcs
que influyen en fom1a decisiva en el curso de su desarrollo cultural (Vigotsky
1995). Otro nspecto de Ia mccliaci6n est:i dctermin<ldo par cl importame papel
que clcsempef:tan los olros" ~..:n cl desarrollo cultural de las personas.

Pmadigmo hisr6rico-cu/rurol
Problcm(o!ic~
El cstuclio de h con~icnci:~ y de hs funcionc-' psicoldgic:~s
'"Pelion,_, h:ojo un~ pcrspcur\'~ <)Lie integt" 1:\s dimcn<ioncs LA ACTIVIDAD MEDIADA EN LA PROPUESTA TE6RICA DE VIGOTSKY
psicol(gic< y cultu,"l
Fumhmemo~ Con>lructivismu ~ocial
n teo ria de Vigotsky, Ia
I~ acriv1dod mcdiodo Vigotsky distingue entre dos tipos de
epistcnJOltlgicos
Asp~ctos
Pc.-.>p~ct ,,.,, matcdalist"-l'i~tOn'<.,.

-'L" mcJLtciOn cuhu1al

Edcscmr;crla
Kozulin
2003,
un papel funclamcnlal (Daniels
Vigotsl:y
199'. Wcnsch
1995.
t~i\,icos cent rooks -' Estudio de l~s funcioncs psi<olOgi<"' ~upcdorco. 1988). En los Ultimos ai10s de suvida (en 19JJ).
-' El Conccpto de'""" de <it:>ronollo jJn:O.'-.rmo Vigotsky sei'lal6 claramentc que <cltcma cent a I
./ Aprendb.:~jc -7 Des:~rmllo
de Ia psicologia cs cl lema de la mediaci6n
/L~ imporl,mcia d.:. b mcdiaciOn ~emitltica (cllcnguajc) en b
lcitado por Wertsch 1986. p. 33). Por cso. vale Ia
cognici6n individu~l y social
pcna (]UC nos dctengamos un poco m~s en tstc
Estr:okgi~s mctodol6gic;" Esludio~ <.lc microg.:ne~is d" los pmccsos concepto segCrn Ia inlerprctaci6n vigotskiana,
princip:~lmcmc cmpl~::o<bs E->l<l<.lios de "n:ilisis gcnt!tico-comp:~!-"li\'O {en cl dcs;nrollo por(]UC de hecllo dio lugar ala f<Jmosa
psicol6gico y con sujc1ns con c;~p;~cidadcs difcrcmcs) scpar<Jci6n de Ia escucla de Jarkov leontieviana
Estudios IJ<onscultrtr~lcs y al cstablecimiento de una difcrencia palpable
Estudios cmogrMicos y ;~n:'ilisis del ciiscurso
con Ia psicologia sovii'tica -durante clregimen
(A panh- d~ 1-Ic,"o>ml.,;;: 1998). swlinista- tie mediados de los treinta hasw el
redescubrimienlo vigots~iano a mediodos de
los cincuenta.
En la <~clunliJacl, n<:~die pone en dud<:~ l<:~ relevancia y vigencia de Ia obrd vi- El'concepw de mediaci6n, como se so be.
gmskionl<~. Empero, muchos cstucliosos del tcm01. seilalan que sus escritos psico- ocup~ un Iugar cscnci<~l en Ia filosofia hegelian<J
l6gicos constituyen una Leoda inacabada aunquc habitable" (Blanck 1993). La y fue a trnves de Mar~ que Vigotsky retom6 cste
polencialid;;IJ heurfslica y b Originalid;;od de sus cscritos han sido imponantes concepto. Para Vigotsky,la actividad del sujcto
elementos pnr<.l explicar Ia gran influ.;:ncia que ha tenido en b psicologb yen Ia sobrc los objetos puedc ser directa (Ia linea
pskologia d~ !a cduc;;oci6n actuales. Algunos, de hecho, han sefislsdo que a par- inferior dclui!ingulo], perc tambi~n pucdc cstar
tir de la introducci6n de los escl"itos vigolskianos en OccidcnlC, p<~niculannentc mcdiatizada -valg<J IJ rcdundnncia- por los
mediad ores (eltri<lngulo complctol.
dcsdc los afios ochenta, sc ha geslado uns autenticn revoluci6n sociocultur;;ol,
en In clisciplina (Palincsar 1998).
Mediador
Sc considcra que J., obra do;;: Vigotsky y Ia cle sus seguidores neovigotskianos
mediadorcs. Por unlade. sc cncucnlran los
instrumcntos que tienen una realidad histOric:a y
sociocultural. De entre cllos, es posib!c difcrenciar
cn;re los llamados instrumcntos mateialcs y
los psicol6gicos (a estes Crltimos. Vigotsky los
llamaba signosl. Ambos tipos de mediadores
est;in cntretejidos y no existcn aisladamente; de
hecho, Jl conjunto de todos ellos lo dcnominamos
cultwao (Cole 19971. Los instrumentos maleri<Jies
est~n orientados cxternamenle. destinados a
scr utililados parJ intcractuar con la realid<Jd
fisica y provocar cambios en ella; s6lo tiencn una
influencia ind1recta sabre los procesos psicoiOgicos
lwmanos. Por su parte. los insuumcntos
psicol6gicos esl<'m oricmados intern<Jmcntc y
median entre los procesos psicol~gicos de los -..
seres humonos para infiuir {primerol en los tlem.!IS""
y (despues) en uno mismo. Los instrumentos
psicol6gicos son recursos simb6licos. tales como
signos, simbolos. lcnguajes, medias gr<lficos.
csuategias cognitiv<Js, etc~tera.
Por olro Ia do, yen acuerdo con K.ozulin
(2000), Vigotsky scri~l<J que ouo tipo de
m"ediador son los otros seres humanos. Con los
otros. podcmos intcrcambior puntas de vi>ta y
tambien apropiarnos del uso de los instrumentos

/~~"'
puedcn C3talogarsc con cel"teza como un conslnrctivL~niO social a socioconstruc- ps!col6gicos (p. ej., los signos lingUisticos).
tivismo. Sin emb<~rgo, m.:\s que hablar de una construcci6n intcrna por parte De acue1do con Ia base deltri<lngulo,la
del sujcto, en cstc pnrncligma sc sostiene que Ia construcci6n o:;s con los otros y con activid~() tlirecta no mediad a entre el sujclo yet

los anef<lctos. una sut<':ntica construcci6n conjunta" o, como dirfa J. Valsiner Sujelo Objeto objeto cxprcsa las funciones psicoi(H)icas
(1996), un~t uutenlica co-constnlcci6n medi;;otizada culturaln1ente por los ottos.
162 MIR-\OAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSJCOLOG1A DEL,\ EDUCACJON
T CONSffiUCTIVTSMO SOCIAL 163

naturales que posee el ser humane como emidad son producto de Ia linea de desarrollo culturai ra::;rrearse f:icilmcnte en algunos cscritos de esc autor: Para Vigotsky, las relacio-
biol6gica, en gran medida detcrminadas porIa (Ia mediaci6n cultural de los instrumenlos y nes entre dich01s disciplinas scrfan parecidas a lo que hoy se con~ibe como de
iinea de Ues3rrollo n~turat (!a inrlu~nci~ de Ia los o;ros)_ Las diferencias entre las funcioncs <dnfluencia mutua,, porIa que el problema deb aplicaci6n o u:;o unidir<!ccional
hcrcncia lJiol6gica y I~ m<Jtlur<Jei6n)_ Par su parte, psicol6gicas nawraJes y superiores se resumen de de Ia prim era sabre Ia segund;;~ quedada anulado desde el inicio. Esto se debe con
Ia octiviC:ad m~diada en1re ~I sujeto y cl obj~to Ia mancra siguicntc:
seguridad, dentro de su esquema te6rico, a b forma integrada en que se relado-
t!cnota las fur.cioncs psicol6gicas superiorcs. qu~
nan cucstionc:; tales como el aprcndizaje, el desarrollo psicol6gico, la cducaci6n
y Ia cultun1. SegUn sus ptopias palabras, en su <<nueva psicolog[;;~ (el plan tea-
Funciones p$i<:r:!IOg1:as r""::.'cr:::s ps":o!6gJco5 mien to marx..ista de su psicologfa sociocultural, par Ia cu;;~l el propugn6) Ia solu-
noturoles supmor~s
--- ci6n al problema pedag6gico esrd conte11idu e11 511 propio 111'icleo te6rico (Vigotsky
1991. p. 144; las cursiva:; son mfas).
Producta de linco de dcsorrol:o mturol Linco de ~e~orrollo sociol
(or~gen Oiol6g\;:o) (or~gen soc'roculwr:rlj

Corocteristrr:r Actrvrd:rd dircctJ o ActrvidJU mcd'udo per LA TEORiA HIST6RICO-CULTURAL Y LA TEORfA DE LA ACTIYIDAD
escnr:i:rl no mcdioda inmumcn tos psicol6gicos

Con<rol Del entorno Del individuo

~~ode de:. No cons:rcnte Ccrr\cren\:
rcoli1Jci6n
Ejemplos /l.'.ernorro involuntorio /l.'cmorr:J'IOiumurio
/\tenc11in At~nci6n
lntcl1gencia prkt'rCJ JnteligenciJ representotiv<~
o sen>erio-motriz o scmi6ti<J
Desde est;;~ postura tc6rica, se considera que Ia cultum prccxiste del sujelo
y lo predetermin;;~, yes a traves de procesos y pr<ictic;;~s de aculturaci6n y edu-
cmiv<:'IS que este -sin perdcJ- su agcncia- sea pro pia de ella. E incluso cl sujeto
Uunto con !;;~ mediad6n de los otros y del uso de los artcfactos aprendidos) no
s6lo puede rcpcoducir Ia cultura en que vive, sino tumbien puede contribuir ac-
tivamcnte a transfonnada.
El pbnteamicnto y las ide;;~s sobi-e distintas cucstione:; educ;;~tivas que Vigots-
ky esboz6 en sus_ escritos han resultado muy atractivo.s p<.~r<:J los profesionales de
Ia educaci6n. En primer Iugar, no hay que olvidar que siemprc le atrajo profun-
damenle Ia actividad educativa. Fue profesor desde que finaliz6 sus estudios uni-
versiw.rios y ejcrci6 Ia labor docente en psicolog[a en Ia Escuela del Magisterio
en una ciudad pcquefia de Rusia. Ya en plena actividacl en el timbito psicol6gico,
Vigotsky se interes6 en c6mo hacer uso de principios y nonnativas psicol6gicas
en el :imbiLo pedag6gico, ya sea en parte debido a intcrescs pr<icticos manifesta-
dos por sus compromises y convicciones par co<~.dyuvat aclivamcnte en cl pro-
ceso hist6rico de Ia construcci6n de una sociedad nueva (en 1924 fue nombra-
do dirigenle de Ia Comisi6n Popular para Ia Educaci6n PUblica) o tambien, en
parte, por un interes te6rico-acad~mico constatado par Ia bUsqueda afanosa de
camp render y mcjorar las distintas situaciones y pr:icticas educativas (cducaci6n
btisica, educaci6n especial y cclucaci6n cientffica, etcetera) (Daniels 2003).
En segundo Iugar, result a por dem<is interesante Ia toma de postura que sus-
cribc Vigotsky rcbtiva a bs relaciones entre psicologfa y cduc;;~ci6n, y que pucde
n rechas reci~ntes. VJJIOS ~utores mn
E tr<Jiado de desmentir Ia supu~sta unidad o
continuidad exislenle entte los trabajos de L.S.
Vigo1sky y los reJiizados por fl_ N. L~ontiev desde
controlodo
los ai>OS ue~r.ta (Blanck 2000. Oan,els 2003,
Ko1ulin 2000, Zmchenko 1997).
En los Ultimos arios de su vida, Vrgotsky
prcsenci61a separaci6n fisica y acadCm1ca
de Leonti~v y de varios otros academicos
[Zaporo~hets y 8ozhovich, entre otros) de su
programa d~ invcstigaci6n, quienes fundaron Ia
llamada escuela de Jarkov [en Ucrania). A decir
de Kozulin (2000), en esos alios Vigotsky recibi6
injuslamcme severas criticas ideol6gicas a su
obrJ por psic61ogos pro estalinistas. de entre
elias varias dirigidas especial mente a Ia tesis
de Ia mediaci6n serni61ica. Hay que recorUJr
que durante el rt'gim~n del dictador, b IJbor
independiente de cualquier acadCmico era f<icil
blanco de hostilidades de diversa indole (nose
olvlde que Ia obra de Vigolsky fu~ proh1bida en Ia
URSS de 1936 a 1956).
1\.. N. Leontiev, qui~as Jdvirtiendo tal
siruaci6n [o como dijera Ko~ulin, quiz<ls por
razones honesiJs de discrepancia genuinamente
acad~micJ). propuso una versiOn revisionisla
de Ia teoria vigots~iana m~s a cord~ con las ideas
estalinisws imperantes (lllanck, 2000, Kozulin
1995 y 2000). Rest6 importancia Jl papcl de los
signos (inslrumentos psicol6gicos) en Ia actividad
psicol6gica y, en su Iugar, enfatiz6 el papel de Ia
Jctividad practica [las herramientJS y los obj~tos
mJtcriales) y el contcx!O social [Ia e~perienciJ
colectiva y Ia divisiOn deltrallajo). Rubinstein, otro
psicOiogo soviCtico de importancia en Ia segunda
miwd del siglo pasado, tambien acus6 a Vigotsky
tie proponer una teoria signoc~ntrista (vease
Cole r99i').
A decir verdad, Ia int~nci6n del grupo de
los jarkovitas era desmediatizar (culturalmtntd
Ia aetividad y enfatizar lo que ellos llamaban
las genuinas r~IJciones de Ia actividad con Ia
realidad (relaciones directas entre elias), idea
que se ajustaba mucho m~s a las t~sis oflcialistas
del regimen estalinista de los ai'los treinta
(Kowlin 1995). SegDn esta idea, Ia fuenle del
desarrollo mental no radica ~n Ia inlcracc16n
de IJ conci~ncia del sujcto con Ia re<llidatl
cultural (c itl~al). sino en Ia actividJd pr~c\1ca
que proporciona una verdadera relaci6n con Ia
rcalidad (ver Zinchenko 1997).
A panir de calegorias filos6ficas desprendidas
de Ia filosofia social marxista {tales como
producciOn, apropiaci6n, objetivaci6n), Leomi~v
constiluy6 su !~aria de Ia aclividad,la cualtuvo
un fuerte impacto en Ia psicologia de Ia UniOn
SoviCtica desde mediados del siglo pasado.
Muy pronto, Lconti~v comenz6 a jugar un
papcl imporwnle en Ia historia de Ia psicologia
de aquel pais. De csrc modo, al morir Stalin,
memento en que se redescubri61a obra de
Vigotsky, Leontiev fuc vista como el inttrpr~te
oficial de las ideas vigotskianas y hasla se lleg6 a
pcnsJr que eltrabajo de Vigotsky era una simple
elapa predecesora de Ia teoria de Ia actividad
leori'ti~viana.
 164 MIRAOAS CONSTRUCTIVJSTAS EN PSJCOLOGfA DE LA EDUCACI6N
T
' CONSTRUCTJVISMO SOCIAL 165

Sin embargo, con el paso de los ailos y luego En IJ psicologia occidental neovigotskiana o
de ;;;dvenir ~lgunas mconsistcncias en Ia teoria de
una posiblc explicaci6n de esla interpretaci6n se debi6 a que fue enarbolada con
postvigotskiana. oueda constancia cada vez m<i> un :.\nimo contestatil.Jio a bs propuesms pbgetbnas de los ochcnt<:'l, que cnfatiza-
13 ~~tlv,r1od, se comcnz6 a g~slar una mirJda rn<is clara de IJ~ oos tendcncias ('A'ertsch. Oci Rio y
critic3 del trabajo de Lecmtiev. Se dernosu6. par ban ciert<lmente los aspectos constructivislas end6genos de los alumnos.
AlvJrez 1997). Por ejcmplo, hoy difcrencias entre
t;cmp~o.la ir.sistcnci~ de es;~ auto/ po1 utiliz~r los naOajos de J. Wertsch (mas apegados" I<J
b) On<~. intcrpn.:tc1ci6n, postcdm a b primer01, es Ia que sostiene una posici6n
;~ acti:id~C como un principia explicative'{. a;~ cu~s!iOn de Ia actividad m~diada scmi6ticarnente). con m<~yore.s n1atices construcrivis!<ls de bs categorf<ts vigotskian<ts, aunque a
vcz. como un objcto de estudio (circularidad que los deY. Engestriim (mas cercano al trabajo decir de Haw.no (op. cir.), aUn sostiene una propuesta un tanto n1oderacla en
Vigotsky imputJra a Ia flSicologio de rradiciOn de Ia teoriJ de IJ activid<Jd. reconociendo Ia esta direcci6n. En est<.l cxtensi6n de la inteqJretaci6n previa, se llega a acep-
rr.entJiis\J de ~rincipios dclsiglo ~nteiior) y importancia del cor.te~lo social y los sistemas de mr que los alumnos pueden asumir una actitud m;:is constructiva, y Ia clireccio-
tJmbi~n sc criticO cl ab1smo cxistentc entre los actividad) y los de M. Cole (ami juicio, buscando nalidacl cld doceme -y, par exlensi6n, de Ia cultura- se rclalivizn, abriCndosc
dos lenguJjcs de L~ontiev par~ dar cu~ntJ de una integrJci6n de ambas perspectivJs). Oe
Ia activrdad: uno riros6fico (desp,~ntJido del nuev<~.s posibilidades de construcci6n conjunta ensefiante-Olpt-endiz. Comienzan
iguJI modo. es evidenle que las propuestas de Ia
marxismo) y otro psicol6g1Co (pa1a IJ categoria n tamar forma conceptos como zona de construcci6n dcl conocimicnto" (New-
cognici6n distribuida (G. Salomon. R. Pea, etc.)
psicol6grca de IJ Jcci6n). con un visible 11ucco parecen ser mjs a fines altrabajo de Vigol5ky. man, Griffin y Cole), zona de construcci6n colcctiva" (Moll, Wells) y Zona de
inLermedio./\si. el rn1to de lo continuidJd ent1e IJ micnrras que las de Ia COgnici6n situada (J.lave, desarrollo inlclmcmaJ, (Mercer), en las que sc ace pta qu-e ocm-re una ciena inde-
teoria hist6rico-cultural y Ia teoria de I~ actividad .Wenger, J. S. Brown. etc.) se encuennan mas tenninaci6n y apertur<l de los aprendizajes alcanzados par el aprendiz sin estar
quedab3 ar descubi?rto. pr6ximJs a las ideas leontievianas. lOt<~.lmente prefijados de antemano, d01do que son una consecuencia directa de Ia
interacci6n y negociaci6n entre el enseilanlc y cl aprendiz. mismo (vease tam bien
L01ve y '111enger 1991, Hernflndcz 1999). Si bien Ia versi6n anterior ticne sentido
como una respuesl<t dirigida al constructivisn1o piagetiano, me parece que, en
fmn1a p;;~rad6jica, esta segunda versi6n, es una consecuencia de Ia influencia de
DcsJ.: los sdcnl<.i hasta los novcnta sc ch.:sarrollaron numcrosos ensayos, ex- l01 oleada constJuctivista en];;~ psicologfa de In educnci6n.
pcriencias y propuestas de inspiraci6n vigotskiana acerca de Ia cducaci6n. Sc ha c) Par Ultimo, Hatano admite Ia existencia de una tercera interpretaci6n mas
disculido que valins de las interprctaciones educativas realizndas sabre Ia teorfa rcciente, que p;;~rccerfa cstar de acuerdo con una postura construclivista radical
se han hccho sabre dis limos scgmentos de Ia misma - a veccs selcccionados, en (el construccionismo social), segU.n Ia cual el uprendiz o el grupo de <lprendices
otras por ignorar el resto de Ia obra-, lo que h01 ocasionado resultados desigua- detenninan par complelo y de acuerdo con sus intereses y motivaciones, lo que
les (Valsincr 1988, citado par Daniels 2003). En otras ocasiones, han .sido mas el quiercn aprender. Ella quien~ decir que, en esta postura, cl papel consnuctivo
furor y el entusiasmo los principales molOres de las propuestas, y lo que ha refle- del alumna se rndicaliz01 y, al mismo ticmpo, Ia intencionalidad y Ia dircccio-
jado un;:t lectura un tanto supcrfici~d y poco pt-ofunda de los trabajos sociocultu- nalidad educOJ.LivOJ. -asf como cl papcl del docentc en tanto evaluador de lo que
rales. Algunos au tares han tratado de hacer un amilisis de estas lecturas y pro- aprenden los alum nos- son relatlvizados (disminuidos) de forma significativa
puestas realizadas. Asf, por cjernplo, Hatano (1993) ha hecho una clasificaci6n de (Castol"ina 2000b). Quiz(ls encajen en esta categorfa algunas intcrpretaciones de
];;~s pnJpuestas, iJcntifieando b.1sicnmentc u-es vcrticntc.s o interprelaciones: las propuestas de las comunidades de aprendizaje y comunidades de pracli-
COI.ntes (vt':ase m{ts adelame en este capitulo) y algunas propuestas pedag6gic01s
a) Las p1imeras lecturas fueron un tanto simplistas, dado que enfatizaban (par ejemplo, las de P. Cobb y su grupo), en las que se permitc que los alumnos
mas los aspectos dL: Ia "transmisi6n, del enseflanle (o del adulto) antes que 1a adquieran un protagonismo y realicen una intensa actividad aut6noma sabre lo
dimensi6n constructiva del aprendiz como produclo de sus aprendizajcs ode sus que desean estudia1~ investigat y profundizar.
proccsos de des;;~n:ollo (Baquero 1998, Cas Larina 2000b). Asf, par ejemplo, preva-
leci6 un enfoque aduhocCntrico y reproduccionista, en el que se entcndia que Ni el primer plnnteamienlo ni el Ultimo de elias parece estar de acuerdo con
los alum nos que trabajaban con los ensefiantes en las ZDP Dl final terminaban re- Ia postura vigotskiana que sostiene Ia indisociabilidad entre lo social y lo indi-
produciendo los aprendizajes, las prti.cticas, los saberes cuhurnles, etc. Es decir, vidual (dicho de ott-o modo, un;;~ propuesla que parcce no dar cabida a una pre-
se definian los puntas de llcgada de los aprendizajes que los aduhos detentab01n de dominancia de lo transmisivo unidirecciomrl ni de lo socioconstrucLivo vis to racli-
una forma un tanto predetenninada o que a! menos ya habfan transitado de an- calmenle) y que, al mismo tiempo, reconoce Ia importancia (y Ia existencia) de
lcmano. De esle modo, se dejaba poco espacio para que las actividades construc- cada una de dichas dimcnsiones entre bs que existc una transacci6n compleja,
Livas de los <1lumnos progrcsaran, dado que sus aprendizajes se vcfan demasiado de modo que la interiorizaci6n de Ia ctJltum cs entendida como una construcci6n
dircccionndos par los ensefiantcs y Ia cuhura. conjunla entre lo dado -lo cultural- y lo nuevo -la novedad construida- con
Aquellns propuestas fincadas en una concepci6n ingenua del andamiaje (cn- a partes significativos de los otros, quienes comporten y negocian, y del sujeto,
lendido estc como una simple Lransmisi6n o comunicaci6n de habilidades del quien 01l imcrnalizar Lransfonna b) reconst!uye OJ.ctiv<~.mente (vease CaslOrina
enscfianle al ;;~prendiz) parecen caer en esta categorfa. llalano ha sefialado que 2000a, Lawrence y Valsiner 1993, Valsine1 1996).
 166 MIRADA$ CONSTRUCTJVIST1\S EN PSICOLOGIA DE U\. EDUCACION
T CONSTRlJCI"JVISMO SOCit.L
En ~fntesis, en Ia p1opucsta vigotskiana para la educaci6n el i.':nfasis est:i pues-
to en lo social como co-construido por el sujeto y por los otros y, en tal sentido,
distribuido o;ociodmenll:_ L;:1s linc;;ts de desm-rollo cuhural .son multidireccionales
y pL't:>licas, .Y pucden rcoticnlar.sr.: con1o consccuencia de las prjcticas cuhuralcs
y educcuivas en las que lo.s w.prenclices pr~rticipan y se desarroil~m. Si bien den-
sciiilntc end fonda cs cl quc gula los p1occsos de n.:construcci6n y co-construc-
ci6n, no ncccsariamcntc detcrn1ina de n1odo cx.clusivo las rutas de o.prendizaje
pm bs que pucdcn transit;w los <~prendiccs: estes tam bien aporwn de modo sig-
nificmh1o. El discurso pedag6gico utilizado en l<t situaci6n cducativa c.s el ele-
!11Cnto ccntt-al a tr~wt:s del cual se consttuyc conjuntamcntc cl conocimiento y sc
crcan nuevr.s form<~.s de pensamicnto intcrmental, ademris de posibilitar form<~.s
de acccso <~.comunidades cuhur<~.les y disciplin<~.tes.
J'VIET,\S DE]__,\ EDUC.-\CI6N
Lr. cducr.ci6n c:.; un hccho consustancbl a! cles<trrollo hun1ano. Es 8 lr<~.ves de
csta pn'ictica sociocultural que se nr.nsn1ilcn los conocin1iCntos <~.cumulados y
cultural mente organizndos par gcneraciones y sc cntretejen los proccsos de de-
sanollo socir.l con los de des<tnollo personal, los cualcs -segUn Ia exprcsi6n de
Cole ( 1985)- se autogenernn mutuan1entc".
Par<~ Vigotsky, los procesos Je desanollo no son aut6nomos de los procesos
educativos (cultur<~.les), si no que ambos estrin vincubdos desde cl primer dfr. de
vida del nifi.o, en t<~.nto que Cste es p<~.nicipante de un contexto sociocultural y
existen los otros (los p<~.dres, los compat1eros, Ia escucla, etc.), quienes interac-
tUan con eJ paza coparticip<~.rle Ia cultura y los artefactos o instrumcntos cultu-
r<~.les. Asf, desde Ia perspectiv<~. que nos ocupD., no .sc puede hablar de desD.tTollo
personal (cognitive, afectivo, etc.) sin un proceso de inculturaci6n que ocurre
dcntro de un contexto hist6rico-cultural determinado.
A lr<tvC.s de las distintas pnicticas cuhurales, Ia cultura proporciona a sus
miembros los in::;trumento::; nec~sados parD. vi vir cn su entorno fisico y social. De
paso hay que mencionD-rque esos instrumcntos oancfactos tienen un origcn social
y pueden scr brisic<tmcnte de do::; tipos: materiales y simb6licos. Los instrumentos
matcriales (p. ej., un rcloj, papcl pD-ra escribir, computadoras, etc.) estrin orient a-
dos extcrnamente porquc nos..permiten adD.plarnos o transformar Ia re01.1idad cir-
cundantc, mientrm; que los instrumcntos simb6licos (dentro de los que clestaca
cl lenguaje como mediad or semi6tico, aunquc tam bien pueden incluirse aquf los
si::;temas para contar, la cscritum, las cstrarcgias cognilivas, etc.) medializan
las interacciones socialesy tnmsfonnan nuestras funciones psicol6gicas naturales
hcrcdad<t.s biol6gicamentc para convertirlas en funciones psicol6gicas superiorcs.
A partir de estas consiclcracioncs, Wells (2001) ha planteado lo que serfan
bs dos mctas centralcs de Ia educaci6n desde una perspectivu como Ia que
cstamos tratando.
Un01. primer<.~ mew dcbc dirigirse a promover que los alumnos .se D-propien de
los ancfactos culturalcs (materiales y psicol6gicos) panicipD.ndo en actividades
.sociales clefinidas par b cultura. UnD. vez aprenclidos dichos artefuctos, los alum-
167
nos puedcn llegar incluso a mejorar o a tmnsformar dichas practicas socialcs y el
conocimiento involucrado en elias. Obvir.mente, esta ap1opiaci6n de artefac los lcs
permitirri desatTollarsc y capacitat-se end plano de lo inclividual (desan-ollar fun-
clones psicol6gicD.s superiorcs, etc.). AI rcspecto, VigOtsky ( 1997) sefial6 en su texto
Psicologra edrrcativa -poco conocido, par cierto-- que: d requisite escncbl de
l<t pedagogi<t exige illeVilablememe w1 elemento de i11diL'idualiz.aci611, es decir, una
determinaci6n conscicnte y riguros<~. de los objetivos individualizados de ]a educa-
ci6n pm-a cada alum no (cit ado par Daniels 1993, p. 143; las cursivas son mfas).
Pero, 01.! mismo tiempo que clich<~. D-propiaci6n de los artefaclos pcrmite un
desarrollo personD-1 de los aprendices, tambi~n los conviene en entes incultura-
dos capaccs de cnfrentar cremivamcnte los dislintos problemas que su propio
contexte cuhuralles plan tea.
Un<l segunda meta rclevantc cle Ia educaci6n se diligirfa a gamntiza,la con-
tinuidad cultural (y su posible desarrollo) mediante lr. transmisi6n generacional
de los instrumentos y .saberes culturales que sonIa herenci<t del pasaclo.
Desde este cnfoquc, rcsulta entonces peninente consider<tr las mclas educ<t-
tivas en funci6n de aquello que Ia cultura en panicular detennina como valioso
y relcvr.ntc para aprcnde1 por sus miembros mas j6venes. Debe tenerse clara
que dichos procesos educativos no son posibles sin el D-poyo de otros mas capa-
ccs, cuya D-yuda y p<Lrticip<tci6n cs imprescindible pucslo que, en su auscnciD., se
haria muy difrcil Ia apropiaci6n de los instrumentos y lo.s sabcres que el media
sociocultural ofrecc. i\Uemris, tal apropi<tci6n par parte de los alum nos noes una
actividad pasiva, sino csencialmenle creativa, innovadora y original: eso permite
que, tarde o temprano, los artefactos y saberes D-prendidos sean enriquccidos par
d nuevo influjo generacional, altcrando scnsiblemcnte cl proceso de acumula-
ci6n socio-hist6rica hasla entonces conseguida.
CONCEPTU,\LIZAC!6N DEL ,\PRENDJZIUE
De D.cucrJo con Vigotsky (1979), los pL-occsos de aprendizajc y de desarrollo se in-
fluycn en forma rccfproca y compleja. Se acepra que existe entre elias una unidad
en el sen lido dialectico, pc1o no una identidad. Brown y Reeve (1987) sugiercn
que ambos estrin entrctcjidos en un patr6n de espiral complejo.
No obstante, Vigotsky en[atizaba cl importantc papcl que desempefi<t cl apren-
dizajc en los procesos evolutivos. Como Pozo (1989) ha sefialado, si nos basamos
en Ia icy de Ia doblc formaci6n 3 enunciada por Vigotsky, entonccs el aprendiza-
je <tnleccde temporal mente al desatrollo, yes precisamente en eslc sen lido que eJ r:.
sefialaba que el buen aprcndizaje, es D-quel que precede al desarrollo y contr:ibu-
ye determinantemcntc a su potenciaci6n. Ttaducido al campo pcdag6gico, loan- I
terior qui ere decir que las cxpcricncias adccuadas de aprendizaje de ben ccntrar- I
se no en los produclos acabados del desr.rrollo (nivel de desarrollo real), sino
1 La Icy de 1~ doblc fonn:lci6n scri<~la que las funciones psicoiOs;ic"s <~pa~cccn dos vcces en cl curso
del dcs::tnollo. pl"imHo en el pbno de lo soci..;ll----de lo irHenncnl"l- y m:1s l:>rde en cl plano de lo pel~
sonal. de lo inllo:uncm;ol (Vis;otsky 1979). -
 168 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOG!A DE LA EDUCACI0N
T CONSTRUCTJVISMO SOCiAL
e.specialmente en los procesos en dc.s;;~nollo que alin no acaban de consoliclnrse
(nivel de cle'3<JlTOl!o pr6ximn,), pero que est;in en can1ino J<.: h;;~ccrlo.
Par Lanlo, b enscfw.nza ;:~ckcu<Jclamcnte 01ganizada qllc debe conducir a]
<<buen apn.'ndizajc Lendn\ que cslar hasi!.da en lo que Vigotsky denomin6 b
ZOJHI de d<o's<:IJTollo prOximo'' (znP). Vigostky cldinid Ja zop como Ia difcn:!n-
cia entre: b cjccuci6n de una person;;~ ante una mrca detenninada va\iendose
de .sus propios medias y posibilidadcs cognitivas ya dcsarrolladas (lo que refle-
jarf8 su nivel de desaiTollo re;:tl) y l<t cjecuci6n que pucdc conseguir gracias a
los apoyos de otias personas (acluhos, maestros, compm1cros, etc,) que saben
m{\s (lo que reflcjarf<t el nivcl de desarrollo pr6ximo) (Vigotsky 1979 y 1993).
Como puede notarsc, a p:::~rlir de Ia definici6n <Interior, Ia ZDP cs un proce-
so socbl detcrrninado tanto por Ia~ inter<lcciones que ocuJTen entre el apren-
diz y el otro que s<tbe mtis, cmno par b competencia cogniliv<.i alcanzada pard
aprendiz (Cubero y Luque 2001, Hernandez 1999). Vis to asf, Ia znP conslituye un
di<ilogo cntn.~ el aprendiz y su r1.nuro, entre lo que es cnpaz de lwccr hoy y lo que
ser<.\ capa7. de hao.::t- mailana, y no cntrc d aprendiz y su pr.sado.
Otra mancr<1 de expresar lo r.ntcs dicho ser!a arirm<~.r que los pn)l:csos intril-
mentilles (d nivel de cles<~.n-ollo real) se pueden potenciar y ravorecer gracias a las
r.ctividades intermentales promovidas enla ZDl' (Mercer 2001). Y, m<is aUn, algu-
nos h<~.n propu<-sto -en una int(.:rpretaci6n mas compleja de lo social- qu(.: Ia ZD?
cs la distancia <:nlrc el conocimienro (la expericncia cotidiana) de los individuos
y el conocimiemo que proporciona Ia instrucci6n escolar (Hedcgaard, 1998).
DespuCs de este ;;~.parente rodeo, justirlcado par b necesidacl cl<: incorpor;;~.r
concept as vigotskianos de sum a imporlancia, podrfamos terminar diciendo que
el aprcndizaje c.s un proceso eseHcialme11te social e inreracrivo, que consiste en
Unil autl:ntica apropiaci6n de los recursos culturales gracias a Ia participaci6n
del sujeto-aprencliz (.:fl una activiclad conjunta con otros (Rogoff 1993). Asimis-
mo, es un proceso que se distribttVe social111e11te en cu;;~.nto que se encuentran
involucrac.lo!i no s6lo los otros, qu-iencs le ayudan, sino mn1biCn los artcfactos
cuhurales y el emor11o en los que se cliscmina <o:sp<:~ci'al y temporal mente el cono-
cimiento (Coley EngestnJm 2001).
Par Ultimo, el aprenclizaje tam bien debe consic.lerarse como un proceso que
ocurre en fon11a siruada o contextualiz.ada dentro de pr<icticas socioculturales mas
amplias; en este Ultimo senti do, es muy pcninente Ia llamada de atenci6n que este
pamdigma hace respeclo d<: ;;~.piT:ncler en contextos situ;;~.dos con activiclades y t;;~.
reas ;;~.utt:mic<ls (las cu;;~.les son definidas pur pr::icticas cultuJ";;J.]es ordinarias), ya
que Ia que sc aprencle no s6lo son las habilid<'ldes o conocimicntos involucrados en
dichas situaciones, sino tambit::n -y de modo concomit;;~.ntc-, las testricciones y
oponunidacl(.:.~ que el contexte ofrece al aprendiz (Brown, Collins y Duguid 1989).
p APEL DEl. /1.1,\ESTRO
Siguienclo a los cscl"itos vigotskianos, podda decirse que d milestro es un agente
que guia y ofTeC(.: un papcl mediador a los ;;~]urn nos para que efectUen su aproxi-
maci6n a los aneractos, sabercs y practicas socioculturales. Esta mcdiaci6n do-
169
cente es indispensable en todo acto cultural pedng6gico, porquc sin ];;t aportaci(m
y ayucb del profcsor,los alumnus tcnclrbn scl"ias dificultades para conscguir cma
interpr<:taci6n de cliches anefactos, saber<:s y pr~icticas en cl sent ida socialment(.:
csperado o v<.dor<.1do.
El docent<: enseilo1 en una situaci6n o contexte de intcraclivid;;~.cl ucgociaudo
y co111paniendo los sig11i[icados que el conoce cmno agente cclucativo ;;~.cerca de
los <trtefactos. saber~s v pr<ieticas cuhut";;J.les, 1ecuniendo a! discurso peclag6gico.
La ncgoci;;~.ci6n o compartici6n cntr<: pn)fesores y alun1nos debe verse como una
construcci6n conjuntil, y se clespliega cn forma progrcsiva gtacias a UlW serie de
ayuclas y clispositivoS linglifstico-pcclag6gicos organizados estratdgicamente, con
Ia finaliclad de que los alumnos tenninen apropi~mdose de los artcfactos y saberes
cuhuralc.s, y logrcn desarrollar una interpretaci6n in lerna (reconslrucci6n) de los
mismos (vl:asc la sccci6n Pilpel dellenguaje, mas adela'nte). Dicho en forma sin-
tCtica, el profesor debe saber c6mo ucopbr los s;;~.beres socioculturales expresados
<:n d curriculum o en cl programa, con los proccsos de inteT-nalizaci6n .suby;;~.cen
tes a Ia adql1isici6n de tales conocimicmos por part<: del alum no (Coli 2001 by c).
TambiCn puede Jecirse que en su ens.:tlm1za, el profcsor deberti intentar l<.-1.
creaci6n y construcci6n conjunta de zonas de desanollo pr6ximo con los alum nos,
via Ia estrucluraci6n de sistemas de andamiaje f!exibles y estrategicos. Perc no hay
que olvidar que, si bien las zonas pueclen cncaminat.se principalmente a promover
cl cambio cognitive en una cicrta clirecci6n (13 de las intenciones cuniculares),
tambit::n pueden ser consideradas como :'tmbitos de construcci6n conjuma, dado
que Ia participaci6n de los alumnos puede influir - y de heche inOuye- en Ia
estn1cturaci6n de las actividacles, <tl grade de que estas pueclen llegar a asumir
caracterfsticas diferentcs a las previstas. Ya sea en un case o en otro, al final dichas
actividades deberan ser guiaclas, orientadas y supcnrisadas par el profesor hacia
cierta direcci6n dese;;~.da o al menos 3ceptad3 (vdase Ia sccci6n Propuestas para Ia
enseiianza, mas adelante).
COt-;CE!'C!6N DEL ALUM NO
El alumna cs un ente social, protagonista y producto de bs mUltiples interaccio-
ncs sociales y pnicticas socioculwrales en las que seve involucrado a lo largo de
su vida cscolar y extraescolar. Las fcmciones psicol6gicas supcrion.:s, de heche,
son producto c.lc estas interacciones sociales, con las cuales ad<:m3s m<'lnti(.:nen
propiedades organizacionales en com U.n.
Gracias a los proccsos educacionales sustentados en procesos sociales de
imeractividad, cl alumna consigue incuhurirse y socializarse ;;t] tiempo que se
incliviclualiza y autotTe<tliza. Es, en esc sentido, una persona que se apropiadel
saber cultural en cl m.:is amplio sentic.lo (conocimiemos, habiliclacles, ancfac-
tos, prticticas culturale.s y lingi.ifsticas). Dicho saber cultural, inicialmente, seen-
conlrarti inmerso en Ia climensi6n intcdndiviclual y, posteriormente, gracias a Ia
aplicaci6n de mecanismos clc imernalizaci6n, pasard a formar parte del plano
intr;;~.individual. para lucgo nuevameme extel"i.Drizarsc (.:11 el plano imetindividual
-cu;;~.ndo asf se rcquiera- clemro de delenninadas pr<icticas cultumles.
 170 MIRAD,,S CONS'fRUCTIVIST1\S EN PSTCOLOG{A DEL\ EDUCACION TI CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 171

El proccso de intcz-nali7.aci6n utilizado par Vigotsky (1979) y analizado par teriza par scr una construcci6n positiva entre varios, pero sln h<~.cer una asimila-
VOlrios <J.utorcs (L<J.wrcnce y Valsiner 1996) debe cntenderse no como una simple ci6n crftica de lo que se dice. Lejos de competir, en Ia conversaci6n acumulativa
mcorporCLci6n pasiva o rcOejo Je lo exterior, sino como un verdadero proceso de parco:: inleresar mas Ia solidaridad y d no querer meterse en problcm<ls; as(,
rc-consu-ucci6n. Lo intercsanL<: cs quc cste proceso no debe v.:-1-se como un acto los participantes gencralmente usan formas lingliisticas tales como las rcpcticio-
exclusivamcnte individual, sino como un<~. <:~ut6ntica co-autorfo par Ia n1ediaci6n nes y las confim1aciones clc lo antes dicho par Otro(s) participcmte(s).
cultund de los otros y ck los ;:nto:~factos (VVensch J 988). En oposici6n a elias, Ia convcrsaci611 exploratoria se caracteriza par estar ba-
Otra cucsli6n relev<Jnlc en lo que ataf:u; a Ia dimensiOn del alumna sc t-efie- sada en Ia asimilaci6n constructiva y cl'ftica de las aponaciones discursivas de
rc a conseguir que, a! tC:rmino de un proceso de enseiianza y aprenclizaje, 6stc los dem::is. En este tipo de conversaci6n. hay Ia Finne intenci6n de buscar acUcr-
actUe en form;;t auwrrcgulada. Esto se rcfiere a que, despuCs de terminada una dos y considerar en forma conjunt<~. las a5rmaciones de los otros. Puede haber
int<.:rvenci6n <.:cluc<ttiv<l -par cjemplo, Llfl<:l vez que se ha traspasado el control discusiones, pcro Cstas generaln1ente se basan en Ia presentaci6n de argUJnentos
a! alumna, lu.::go cl<.: lerminado un procesa de andamiajc-, Csta habra de estar y/o razones yen Ia propuesta de altern<ttivas, de modo que es posiblc lleg<tr a un
dirigidn .._ que el alumna maneje de forma autorregulada ;odgUn tipo de saber acuerdo constructive entre los participantes. Salta a Ia vista que Ia convcrsaci6n
(conceptual, procedimcnLOJ.i, etc.) o qu.::- nprenda cl usa aulorregulado de algUn exploratoria, como dice Mercer, es una m<~nera eficaz-de usar d habla en clase
arlefacto, segUn se<t el caso de Ia que se haya querido cnsefia1: En este sentido, Ia para razonar y pcnsar en forma conjunta.
cnsefian?.a u truvt:s clc Ia zap wmbiCn puede entenderse como un proccso progre-
sivo d<.: ceder el control desclc un momenta inicial caractcri?.aclo par actividades Cauwr.mciOH
Couwrsacid11 Corwcrsacidu
de heterOJT<.:gulaci6n controlaclas poe el cnseiiantc, hasta un momenta final en di.<J)/IIacioual acunwlatiV<I cxplora!Oria
que dicho proccso idealmentc h<tbrft de terminar en actividades de autorrcgula-
Los P"~tidpantes utiliocan Los participamcs uJllizan Los particip:lntcs uliliz..'ln
ci6n del alumna.
cllcnguaje P"'"'manifcst:~r cl lenguaje pam sunl:ll' cllcngu;ljc pam h"blar
Par tanto, n partir de lo que hemos dicho h<~.sta aquf, w.l parecc que para el ~us discrepancias y tamar l:~s aportaciones propias a de form;! crllica. pc!'O
paradigm a hist6rico-cu]Lural, el papcl de l<t interacci6n social con los otros -cs- decisioncs en forTT1a las :~jcnas. que son consJructiva. de las
pecblm.::mc con los que sabcn mas (que gencralmente son los adultos (p. ej., el individual. ;lCCPi:ldas acriticamcnle. nponacioncs propius y
::~jen:ls.
<.:xpcrto, el n1a<.:slro, los padres, los hcrrnanos mayores, etc.)- es considerado de
imporwncia fundamental p<tra cl desmTollo cullural del niii.o/a]umno. Sc produccn imcrc:lmbios Los intcrc,.mbios Los inlcrcambios
(,Y qu(: sucede con l<t intcr<~.cci6n entre iguales? (_Puede Csta ser tan produc- comunicaJivos brc,cs comunicalivos conticnen comunicO>tivos conticncn
oricn1ados a a!i!"TT1:l!' cl punlo numcrosas rcpcticiones. a!irTT1:lCioncs. propucsJas
tiva p<tra Ia conslrucci6n conjunta de conocimiento? Desde Ia pcrspectiva so- de vista propio y" discuti1 confi1m:~cioncs y y sugcrcncias que sc
cioculturo:.l. Mercer (2001) ha demostrado que es posible que los nifios/alumnos y rcful<lr los ajcnos. cl:.bor:tcioncs. o&cccn a b
puedan pensar en fonna colecliva sin Ia presencia direct<:i de un adulto, gracias a considc,...ci6n conjunl:l de
las intcnicciones, asf como a] usa cteativo y eficaz dellenguajc. Vearnos con mas los panicipamcs y cuya
"ccpwci6n dcpendc de las
detalle este <~.sunto. justi!icaciones esgrimidas.
En much as ocasiones, h1s eonversaciones en pcquefios grupos o las discusio-
llay intcnlos cspor:~dicos Los parlicipamcs Los p:~nicipamcs
nes qu<.: se realizan dentro de la cbse, no son lo suficicnlemente ricas y valiosas consu-uycn un
y puntualcs de tcne~ en consu-uycn un co-
como para que los alumnos piensen y razonen juntos. La cxplic<~.ci6n radica en cucnla los pumas de visla nocimicmo comUn conocimicnto companido
que !as conversaciones que predominan en las <tulas son imptoductivas para la ajcnos y de somclcrlos a mcdiamc un que se justific"
mejor<~. de comprensi6n sabre*~~ tema o para profundizar en los atgumentos que unn crliic" conslructiv:~. proccdirniemo d" abicnamcmc y que se
:~cumulnci6n. manificsJ:~ de forma
lo sustcntan, debido a que son conversaciones ndisputacionales a acumulati- .,~siblc en 1" convcrs:~ci6n.
vas (ver cuadro mas abajo).
En una C011versaci6n disputacional, los nii1os no buscan inf01maci6n relevan- Tornado de Coli (2001c, p. 410).
te en fmma activa, sino que sc limitan a cxtcmalizar sus puntas de vista sin escu-
char a los otros y taman decisiones de tipo individual cuando es mcnester tamar De este modo, segUn Mercer (1997) las caracterislicas de Ia convcrsaci6n ex-
resoluciones. Digamos que en cste Lipo de conversaci6n, los niiios hablun desde ploratoria sedan: 1) permile el usa del lenguaje con el prop6sito de prcscntar,
su punta de vista, y hacen afirmaciones y rcfut<~.ciones sin escuchar los puntas com partir y cotejar ideas de un modo clara y explrcito para que puedan ser com-
de vista de los otros, y nose dan cuenta de que (istos pucdcn ser recu1sos valio- parlidas y evaluadas de fom1a con junta y 2) <~.segura que los participanlcs puedan
sos para construir conjuntan1ente una ide<~. mejor: Es tambit:n una conversaci6n razonar juntos, es dccir, que los problemas o las actividades a lrabajar se analicen
competitiva y Ia orient<~ci6n es predominantemente dcfensiva (Mercer 1997). en forma conjunta, que sc compg,ren las e~plicaciones y argumentos posibles
En ellado opucsto se encuentra Ia convcrsaci611 acum11lativa, Ia cual se carac- sabre su soluci6n o realizaci6n y que se tomcn decisiones companidas. Mientras
 172 MIR..\DtiS CONSTRUCTIVJS"J'tiS EN PSICOLOGiA DE LA EDUCt1C!6N
T CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
tanto, !as condiciones que promucven este tipo de conve1saci6n son las siguienLes:
c1) que b <~<.:tivicl<J que! se csLR r<.:a]i;.o_;,nJu r~quicra dd uso activo dd lengu<tj..:: y
de Ia convcrsaci6n cnl!-c los involucr;Jdos, b) que OCLUTa una fonna de organiza-
ci6n del trabajo cobborativ~1 o cooperatha, c) que los p<J.rticipantes comprendan
bien y en forma companida cl f"JI-op6siro de Ia aclivicbd y d) que los panicipan-
tcs companan una seric ck rcglas bdsicas, (vl:asc n1<'ts abajo) pont favoreccr
tanto el intercambio libre de bs ideas como b participaci6n <:lcliva de todos.
Con Ia intenci6n do:- pr01nover e!itc tipo de conversaci6n explor<ILOria en un
grupo de 01.lumnos (nii1os entr.:- 8 y II aii.os) y asf poder observ<:il- d valor funcio-
nal que L:sta podrf~l tcncr en cl <~prendizajc y r;;~zon<:lmiento companido, MercCI" y
sus asociadas diseii.arun, aplicaron y evalual-on un progntma de "lecciones con-
vets<J.cionales Ualk lessons).
Aunque nose puede h<1cer aqui una presentaci6n detnllod<t del program a par
r<~zones de espacio (vl:asc al respecto Mercer 2001), v<~le ];;t pena mencionar que
en dichn propucsta p.::dag{Jgica sc cnseila a los alun1nos a ton1ar conciencia sabre
b.;. form[! de conversar que ellos cn1plean re"gularmcnte cuando trab01.jan y discu-
Lcn en grupo, y posteriorn1entc s~;: n~aliz<~.n actividadcs p<:tra ayudarles 01. 01.prender
a h~tblat y tr<J.bajar de fonna constructiv<:ty conjunta. Parn tal efccto sc Lrabajon
con ellos Llll<i"l serie de cct-eglas bjsicas, que se supone que promueven Ia conver-
saci6n exploratorb. Die has n~glas son (Metcer 2001, p. 206):
aprender a com partir las ideas y a cscuch<:trse mutunmente
o aprendet a hablm por turnos
o oprender a respetar las ideas y opinione" de los dem:'is
cuando se explican ideas a otros, presentar las razones vJlidas que las
apoyan
si se discrcpa con alguien sabre alguna idea, se debe preguntar ,:por
que ... ?
tnuar de construir acucrdos.
El aprendizaje del m<tnejo efectivo de cslOts r.::glas se logr<~ despul:s de varias se-
siones en las que cl ensefiantc hace una demostraci6n de c6mo usarlas yen las que
tam bien se induye unn serie de acriv:id<~des pr<'tclicas de soluci6n de problemas en
gntpos pcquei1os, par;;~ que los_2lumnos tengan oportunidad de practicarlas.
En ld1minos generales, el program a de lecciones convei-s<tcionales discii.a-
do para promover ];;t convet-s<J.ci6n explorouoria en los niiios Jc l3s cdades men-
cionodas fuc cficaz, dado que demostr(J los siguientes efcctos positivos: n) los
nifios aprendicron a utiliz<ti- con mayor frecuencia cste tipo de conversaci6n
en sus discusiones, b) aprcndiemn a discutir con mayor profundidad y tiempo,
c) participnron en forma mas cquil<ttiva, d) prcscntaron sus opiniones mejor res-
paid ad as par razoncs (uso mds efectivo de Ia argumcntaci6n) y e) se mejor6 Ia
calidad del razonamiento con junto de los niflos.
En otro ordende ideas, una de las metodologias mas probadas en situacionesde
invesLigaci6n e intervenci6n dentro y fuera del aub, que combina tanto expcrien-
cias de <tprendizaje cooperativo como de <tprendi?.aje guiado, es Ia propuesta por
fl.. Brown y sus <lSOci<tdos denominad<l CIIse(lanza rec(proca" (s psrtir de aquf ER).
173
De fuene inspiraci6n vigotskiana, Ia ER ha sido utilizads en diferentes nivcles
educ:J.Livos pm~ b enseil.<tnZ<l de h<:1bilidades de comprensi6n y de composici6n
de texws, ;;~si como para d aprendizaje de contenidos de las ciencias natura-
lcs y socblcs a partir de texws (Brown y Palincsar 1989, Hernandez y B<tldet-;:ts
2002, Rajas-Drummond y otms 1997). Est{t basad;;~ en Ia creaci6n de situ<:Icion~;:s
de andamiaje rcguladas par un guia-experto y de situaciones coopenllivns entre
compoileros (que trabajan en grupos pequcfws, de 5 a 7 panicipantes); se supone
que de csle modo permite Ia -=valuaci6n de zonas de cles<:Irrollo pr6ximo entre
los panicipsntes dodo que estos se involucran r.ipidomente en actividades con
sen lido (p. ej., lectut-a de comprensi6n y composici6n cscrita) que par su propi<:t
cuenta son inca paces de realizar:
En Ia EK se foi-man gtupos pequeilos de alum nos (de preferencia heterogCncos
en cuanto a su competencia academica o cognitivs) y-junLo con ellos p;:tnicipa
un gufa (gcneralmente el rnoestro) en cl dominio que va a ser enscii.ado (usare-
mos aquf como cjemplo cl aprendizaje de estrmegias de comprensi6n de texLos).
A panir de un texto acadCmico se lcs soliciLa a toclos que lean (gcneraln1enre
en silencio) panes significativss (p. L'j., algunos p<'irm[os). Despues de realizada
Ia lectura, comienzo eltrabojo gui<:'ldo y cooperativo. AI principia, el guln [uncia-
no como coordinador y n1odelo, y tram de Jejm en clara a los participantes
cuales son las habilidacles e5tratl:gicas de lectura por<t aprcndcr, asf como Ia
fom1a en que estas se aplic<tn apropiadamente, par media de demostraciones,
explicaciones y di<"ilogos. Algunas de los esti-ategias enscii.adas son: a) aclo.rar el
sen lido, de Ia pol-ci6n del tcxto lefdo, b) hacer preguntas rclevantes sabre
cl contenido del texto, c) resumir Ia esencia], deltcxto y d) predecir que segui-
ri despuCs" en cl texto.
Despul:s de realizada otra lectura de Lm fragmento siguiente del texto, nueva-
mente d gufa puede mostrar ejemplos 3decuados y explic<tr cl usa correcto de las
estrategias; nl mismo tiempo, induce a panicipar a todos los miembros del grupo
par tut-nos, para que ellos l01.s rcalicen. Asf, hacienda rondas de participaci6n, lcs
pucde pedir o ;;tnilllai- a que libremente re;:~licen <tlguna de las estrategias mencio-
nsdas. ll.si111ismo, provee reLroolimcntaci6n sabre cOmo han sido aplieadas las
estrategias y, simuh6.ne<tmentc, permiLe y foment<~ todo tipo de interacciones y
comentarios espontdneos de los participantcs sabre Ia aplicaci6n de las estratc-
gias de leclura que realizan sus compafleros. Se sigue <:tsf hasta finalizar el texto
pero, poco a poco, el gufa comienza a centrarse en l<ts panicipaciones de los ni-
ii.os y model a los comentarios sobre \as ejectJciones de las estrategias psra que los
participantes se vayan apropiando de los argumentos y explicaciones relativos
<~ c6mo y par que pueden se1 adecuaclas (o inadecuadas) ];:ts aplicaciones debs
rnism<~.s. Tod<ts las acciones del maestro cOn los panicipantes del grupo pequeiio
se realiz<~.n en un tono de dialogo com(m.
Con el paso de las sesiones, los niflos comin(wn ejercitando las estrategias
que cxponen anted gufa y sus comp;;~fieros usando nuevas textos. Dialogan, opi-
nan, discuten y reciben rctroalimentaci6n mutua, primero mjs del gufa que de
los compaii.cros, pero paul<~.tinamcnte Ia situaci6n se inviene, de modo que el
gufa cornienza a ceder e) comrol y~la respon?abilidad en el manejo de las estr.~le
gias a los nii1os y a! g1upo.
174 MIRADIIS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGJ,\ DE LA EDUCACION
T
\ CONSTRUCTJVISMO SOCIAL
En un momenta detcm1inado, y despues de varias sesiones de cjcrcittici6n
con texws que pueden crccer en clillcultad, complcjido.d, tipo de gCne1o, etc., cl
eoo1din<:~dor decide ceder el papel de gufn a uno de l~s nifios, quien se cnco.rgo. de
haec!- panicipar a todos, retroalimenttindolos y coordinando los di{tlogos y acli-
vidmks. AI finn!, el maestro asume el papel de "observr.dor cmpfttico, de los des-
cmpefios de los alumnos, pues sc supone que estos han alcanzado Ia compeLencia
nccesaria en cl n1anejo de las estrr.tcgios (junto con su componente metacognili-
\o y <:~utorregulmlo), a) haberbs internalizodo dcntro de un contexte dial6gico en
el que sc concepLUaliza a b lectura como Ull<l actividad con sentido.
Pr.lincsar y Brown (1985) han documentado ~~plicacioncs de I<:~ l:;R en las que
los maesuos usan esta mctodologfa en sus clascs regulares, fungiendo como
gufas simult~incos de varios gn.lpos. Igunlmcnle, han rcalizaclo experkncios en
Ins que nlumnos mas competcntes (que originalmente pudieron hnber apren-
dido bs estrategias en sesioncs de ER) sc enc<u-gan del papcl de gufa dcsde cl
inicio, coordinando grupos de otros compai1eros menos capaccs en el monejo
de cstrnll..:gias, En r.mbns situacioncs, han cncontrado resultados positivos que
indican una mcjor01 en el mancjo dt: bs estratcgi<ls de comprensi6n lectora yen
<:1 nivd logmdo clc comprensi6n de los tcxtos.
PAP!' I. PEL LENG!Jo\.IE
En el paradigm a vigotskiano, cl lenguaje juega un papel ccmwl en el desarro-
llo cultural de las personas. Es un inslrumento constituido hist6ricnmente que
media entre los individuos y sus cuhuras en una cspiral clintimica, interactiva y
complcja. Pucdc afinnarse que ellenguaje tiene dos facctas intcgradas en tanto
instrumcnto mediaclor: 1) par un ]ado, es un inscnnnenro cultHral que emplca-
mos para comunicar significados, pero tambien, dadas sus potencialidades, pm01
pcnsar en forn1a conjunta (nos permite <dntcrpensar) y construir conocimientos
~n forn1a companida; 2) por otro lodo, es un i11srrume11to psicol6gico que usamos
p~ra organizor nuestros pensan1ientos, y para planificar y reOexionar sabre cllos
(p. ej., cl habl01 interna, Ia reHexi6n metacognitiva) (Mc1cer 2001).
Por lo anterim~ huelga decir que el lcnguaje juega un papel esencial en las
actividodes educativas, dado que l':stas son pn'icticas sociales que reU.nen a ense-
i'iantes y alumnos par<:~ que eS'los Ultimos aprendan los aportcs que Ia cultura les
ofrece. Ellcnguaje descmpeiia esc papcl csencialwnto en el proccso de enseiian-
za y aprendizajc como en Ia organizaci6n de las actividades en el oula.
En los Ldtimos afios, gracias a los a pones de Ia psicologfa hist6rico-cultural
(y cle otros marcos te6ricos), se han realizado varios estudios con Ia intenci6n de
indagar los procesos discursivos en cl aula. En este apartaclo quisiera referirme
brcvemente a algunos trabajos y hallazgos rclativos a los procesos educativos.
Edwards y Mercer (1988) y Mercer (1997 y 200J) seiialan que el proccso
de enseJ1anz;;~ y aprendizilje de un curso dado puedc ser vis to como una serie clc
conversacioncs ocurridas entre profesor y 01lumnos con !01 intenci6n exp1esa
de construir un conocimiento compartido. Veamos c6mo es poslble esto.
AI inicio del proceso de ense11r.nza y aprcndizajc en Lorna a una determinOJ.da
175
asignatura o conjunto de contenidos curriculares, las representaciones que el
doccnte y los alum nos poseen sabre dichos contenidos suelcn sc1 muy cliferentes.
De esta manera, companen escD.sas parcelas de significaclos sabre ellos (Coil y
Onrubia 200 J ). No obstante, como sell alan Edwrlrds y Mercer, los profesorcs -al
interactuar con los r.lumnos por mcclio de una seric de cstn:!legias discur.Sivas
empleadas y al usar una sc!"ie de reglas basicas sabre c6mo debe usarse el dis-
cutso en el aula- logran un plimer contacto con las reprcsentaciones iniciales
cle los alumnos, y juntos comienzan a construir un nivcl de intersubjetividad
bftsica ode comprensi6n compartida mfnima.
Dicho marco interprctativo inicial, en el que almnnos y docentes par primera
vez sintonizan dcntro de un curso, es cl contexto sabre el cual, posteriomlente,
podra compartirse una serie de significados incluidos en el programa del curso
(ver grafica en Ia p<igina siguiente).
Par tanto, parecieJOJ. que Ia tarea central que habra de realizar cl docente en
Ia medicla que el curso avanza, consistiria en extender y clarle continuidad a csta
plotaforma inicial de intersubjetivid<J.d durante cada una de las siguientes sc-
siones diddcticas (doses), con b firme intcnci6n de compD.rtiJ progresivamcnte
con los alumnos mUltiples significados, en el sentido indicado por los objetivos
curriculares del cursu. De esta nlonera. idealmcntc se supondda que, al tl:rmino
de las sesioncs, profesor y alum nos lograrfan companir (en un proceso que puc-
de desclibirse como autCntica. negociaci6n y companici6n de significaclos) una
amplia red de significados sob1e los contenidos cscolares que al momcmo del
inicio del curso no compartfan.
LA COMPARTICI6N DE SIGNIFICADOS. EN El AULA
l proceso de traspaso del control y y ~lumnos companen un~ ~scasa parccb de
E responsab.llidad en el mancjo de los
contenidos curriculares que ocurre (o debe
s1gnif,cados sabre los contenidos que se estan
trabajando en cl~se y, progresivam~nte. c6rno es
ocurrir] entre enscliante y alumnos es, que ocurre idealmente -gracias a Ia utilizaci6n
sirnull<in~amente, un proccso de comp~rtici6n activa ()e las csnategias discursivas por parte
de significados sabre dichos comenidos del enseilante- una creciente compartici6n de
curricula res. A trav~s de Ia gr<'ifica expuesta m~s significados. al tiempo que se da el trasp~so
abajo, sc intenta exprcsar de forma esquem<ltica o cesi6n del manejo de los mismos desde el
ambos procesos,los cuales ocurren dentro profesor hacia los alumnos.
de Ia dim~nsi6n temporal de una secucncia Denuo de este proceso, tambitn ocurren,
pedag6gica cualquiera (una clase, una unidad par supucsto. rupwraso en Ia compartici6n
temMic<J, un curse cornplelo, etcetera). (expresadas porlos pi cos de Ia pendicntd en
En el eje vertical, se representa el grado de donde el docente re!oma nuevamcnte el control,
control que liene el maesuo y/o el alumna desde y usa cs!ralcgias discursivas y pedag6gicas para
el inicio de una sccuencia ped~g6gica hasta su subsanar dichas rupturas (ver mas adelante],
finalizaci6n (eje horizontal)_ N6tese que, en Ia pard luego cederlo nuevameme a los alurnnos,
pendiente expuesta al interior de los dos ejes, s~ en Ia medida que se cercior<J que Ia ruptura en Ia
quiere reprcsentar graficamcnte c6mo es que cornpJrtici6n se ha solventado lo mejor posible.
al inicio de Ia secuencia pedag6gica, docen~
176 1\liRAD,\S CONSTRUCTIVIST,\$ EN PSJCOLOG!A DE LA EDUCAC!6N
l CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 177

en un curso detenninaclo. En tal 5Cl1lido, emplean dos tipos de estrategias

To modo de Colomina. Onrubia y Rochera (2001, p. 456).
basic as:
o Las pregw1ras dahoradas por cl profcsoc i\1erc~r sciiala que las ptcgun-
!'.''Cl"''~"'m ~I ptoio"!r "j Las n1:'is efectivas son las que se haccn con el fln Jc guimlos esfueJ7.0S
A >ondcoOo' Ccl.llcmcc !
[lc;oco ,.,,.-,oo dol ccotr~l
de canst rucci6n do:: los estudiant.cs (pr<:gu n las l<c~lcs cmno: ,:_par (/ll<i hicis-
. I" te ... ?; exphcame Ctldf es Ia ra::On ... ; ,:_quJ tmsariu si ... ?, (_qnidn pnede decir
control
~ofosor/
Ila;o
C('ntc!
12
[.c;Y
mn.ucciln Ce
"""'I oe<>do; (0rl'P'" 11VIi
ouplur.o
[

"lumno
aojo
conucl
prorc,or/
o:e~odo
cor~trui
olum~o
JniCIO >CCUCrlCIJ dtdjlCJiCJ/ Dimension v:mr,or.1l
Oa1o grJdo c'e
"""I"" 1i(irin ''' si Qni r<cori "'
Con base en lo anterior, puecle decirsc que d discurso t:nLrc profesor y alum-
noses el media mils cficaz par<.~ que s~ negocien los significados, de modo que un
curso dctcrminado puede ser cnLcnJiclo como un outGntico encuentro dial6gico
en el que se comporten ideos sabre los Lema::; incluidos en el programa cscolar.
Desde esla 6ptica, cl prof!:sor debenl. tener .::n cuenta dos cucstiones basi cas: 1)
saber cOmo utilizar las estratcgia5 discursivas o convcrsacionales que pennitan
cl proccso par cl cual sc pucds cstablecer Ia intersubjetividad mfnima necesaria
y logmr Ia posterior compartici6n progresiva de los significados y 2) .supenrisar Ia
pertinencia y Ia efectividad de las estrauo:gios cli!:>cursivas emplcaclas en csle pro-
ceso de constJucci6n conjunta del conocimiento tanto con1o las rcprcscntacioncs
que los olumnos lognm consnuir durante las sesiones o clascs realizadas.
Mc1cec (1997 y 2001) ha i.dcntiflcado algunas de las estratcgias discursivas~ o
conversacionalcs utilizadas para construir una versi6n conjunla del conocimiento
con los aprcndiccs. Se pucdcn clasificar en tres categorias: I) para obtener cono-
cimicnto rclcvanle de los alumnos, 2) para responder a Io que dicen los alum nosy
3) para dcscribir las expericncias Jc dase que se comparten con los alumnos.
1) Eslrategias pora obtener eonocimienLO n::lcvante de los alum nos.
Como ya hemos dicho, los profesorcs neccsitan determinar qu(: cs lo que
sa ben los alum nos, y c6n1o y cu{tnto van progresanclo en sus aprendizajes
' Pu~d~ ddinin'~ una csttatcgb discursi,-a en c1 nul a como .dct~rminnd~s fonn~s o ~~~nicas de
'1"" los prof.:sor"-S cmplenn cu;mdo inteman guinr Ia COil5lru~ci6n de ~ono~imicmo d~ sus
con\'ers~~i6n
~lumnos (Coli y Onmbia 2001 ).
'
afgww ... ?). Estas pn~guntas ayudan a que los alum nos pongan atenci6n
sbbno detenllinOJ.clos 1spectos de los contenidos y sabre las acciones rda-
cionadas con Gstos, o a que se eshH~rcen yendo mas all<i de su compren-
si6n inmediaw.
o Estralegia de Obleuci6n 1nedianw pisws". En ouos nlomcntos, cuando
esl<ln explicando o hacen una prcgunta que los alun1nos no puedcn con-
tcstar de inmeclioto, los cloccntes pucden emplear Ia estrategi<1 de Ob-
tenci6n Inedionlc pistas, que consiste en <<conseguin> de los alumnos
particip<tcioncs o rcspuc5taS (segUn sea el C<ISO} per vfa indirecta me-
diante pist<ts visuales, no vcrb<~les o verbales. L:1s pistas son JaclJs par el
maestro de fmma cstratCgica, buscando no decir Ia respuesta correcta
sino s6lo insinuarla, y qucda en d(los) olumno(s) apoyars<.: en elias pota
Fm"l sccuenc:ia d1d<ictico/ dar con ILl rcspuesl<~. o Ia ide<~. que se esta solicitando.
[lc~ado ~rJUO de
2) Estnnegias par01 rc;..ponder a lo que dicen los alum nos.
cornporttciDn de si9ni ~codos
Los profesores pucr.lcn einple<:lr ouas csu01tegias que sirven paro guiar a los
alun1nos cuando Cstos inlervicnen par media de p<.1rticipaciones cspontti-
neas o respuestas dadas a una pregunta hecb~1 par elias .
., La co11{irmaci61J. Esta es una de las estrategias comUnmcnte empleadas
par cl profesm; que sirve pant desl<tcar que lo que ha dicho (o respon-
clido) un alumna cs v3lido, par lo que el docente -par media de estD.
esu<~.tegio- lo h:gitimo y lo presenta a los Jemas como correclo (p. ej.,
el enseil.ontc dice a algUn alumna: Sf, Cfcctivamcnle, lo que acabas de
decir esta bien ... , [cuomdo realmenle as{ lo sea]) .
., L<.J repeiici6n. Esto <.:stmtegio tambien ticne funciones end mismo sen-
tide. Consist<O en que cl cloccntc 1epitc lo que ha dicho o contcstado un
alum no y lo <.1grega a su discurso o cxplicaci6n, con Ia finaliclad de rem or-
carlo que le parcce que het sido dicho correctameme y que, a sujuicio, tie-
ne un significado relevante pam lo que posteriormente sen~ aprendido.
o La refonnufuci6n. Este rccurso cs utilizaclo par el profC!:>Or para dar una
ve1si6n mas ordenacla o estructurada de lo que los alum nos han opina-
do sin Ia precisi6n o habiliclad suficicnte. El docenlc presenta o a vcces
tombiG11 integra dichas ref01mulacioncs a su discurso, para que qucde
clara c6mo es que h<tbd de ser c.ompn:ndido y aprendido par el grupo.
El rec/{(lzo. Finalmenle, los profesores pucden usar Jos cstralegias acli-
cionales, cuando l<~.s Jcspuesl<IS u opiniones espont3ncas de los olumnos
son inconectas, inexaetrts o inapropiaclas. Estas son las de rechazar"
e c<ignorar -las cuales dcben ser cn1pleadas con sumo cuidaJo-,
acompaiiandolas de explicacioncs sabre par quC tales parlicipaciones
no sc considen.1n <.1d..ocu~das pora In ve1si6n que se desea construir con-
juntamentc.

178 MIRADA$ CONSTRUCTJVISTAS EN PSICOLOGfA DEL\ EDUCACION
3) Eslralegias para describir las cxpei-lcncias de cbse que sc comparten con
los alumnos.
Los estratcgbs de cste gt-upo son cmpleadas p<Ira que los <tlumnos pcrci-
ban Ia continuiclad de lo que hzm construido dcsdc que dicnm inicio bs ac-
tivicktcles de ensefianza y aprendiz;;~je, y para demostrarles c6mo lo que sc
ha apn~nclido con <:l!Hcrioddacl ha mcjorado sus nivclc:s de compn.~nsi6n.
o L<ts {rases delripo nosorros ... . Esta estrategi<l consiste en emplear cx-
presioncs b;;~sadas end usa sistem<'ilico de Ia primera persona del plural
(hernos rcalizado,, hemos vista.,, hasla ahara hemos aprcndido"),
p<~ra dcmostrar que sc ha trabajado conjuntameme con cl grupo-clase.
Es una de las estrategias que pueJen emplcaJ'se e6cazmcnte para haccr
hincapiC y demostrar ellogro de expcriencia.s y conocimicntos comparti-
dos en un momenta detcrminaclo de una secuencia o episodic didactico,
y para ponedos en relaci6n con otras casas que se est:in aprendiendo
sabre la marcha. Ayudan a que los <dum nos perciban que se ha logrado
compartir una serie de sabcres gracias a b cxperiencia pcdag6gica com-
p<utida.
o L<1 susciraci611. f:sta es una estrategia para COnstruir el futuro" partien-
do de lo ya conociclo. Las suscitacioncs son utilizad;;~s por cl cnsefianre
p:1r;;t provocar que los alumnos cvoquen alguna informaci6n adquirida
en una acrividacl compartida ;;~nterionnentc (p. ej., en alguna clasc pre-
via) y que en esc 111omento se considera relevantc para tratar lo nuevo a
;;tprender (p. ej., C6111o se lfamabn aquella zona geogrti{ica que vimos en Ia
clnse anterior ... ).
o La exhorraci611. Con una intenci6n similar, lo5 profesores pueden utilizar
rambiCn las llamadas cxhortaciones. A travCs de elias se anima a que
los alumnos piensen o recuerden sabre experiencias pasadas comparli-
d<Js que se consideran valios;;~s para comprender o realiz;;~r aclividades
actuales de aprendizaje (Si recuerda11 las lecciones!remas que hemos te-
llido hast a aflora, co1npre11der6.n que ... "). Tanto en esta estrategia como
en Ia mucrior~ se evoca lo com partido p;;tra r~yuclar a aprender lo nuevo,
pcro mienLra5 que en las suscilr~ciones son los alumnos los que tienen
una actividad mas participativa (dado que cvoc<~.n las expcriencias pasa-
das), en las exhortaciones los profesores (nl haccr las recomcndaciones)
juegan un papel mds dircctivo.
Las recapirulaciones. Estas estratcgias son resUmenes orales usados por
el doccnte en su discurso para expresar en fomw breve lo que se ha dicho
o hecho hasta el momenta, y que sc considcra V<llioso de ser aprendido.
Son ampli;;~mente reeonocida.s como recursos discursivos que ayudan y
orientan a los r~lumnos porquc proveen contexte y ;;~claran lo esencial de
Ia que se ha com partido hasta el momenta en que son uLilizr~das. Se su-
pone que cstas recapitulaciones habran de ser u.sadas cuando ya se haya
discutido o explicado una ciena porci6n considerable de ideas (p. ej.,
Has/a aquf, helllOS hablado de las caracrer(sricas pn'ncipales del proceso
hist6rico ... , ).
T
CONSTRUCTIVlSMO SOCIAL 179
Otra clasificaci6n de cslrategias discursivas, que compane algunas ideas con
]a de Mercer, cs [;;t que proporcion;;~n Coli y Onrubia (2001), aunque es un poco
m.:is comprchcnsiva c integr;;~dora pon--1ue incluye v<:~rias de l<~s <!Slr<ltegbs dis-
cursivns y recur.sos semi6ticns investigados por v;;~l'ios <.~.utorcs (Wcrtsch, JV1er-
cer, Wells, Call y su grupo, c:tc.) que han analiz01do el discurso de enseil;;~ntes y
aprendices desde Ia pcrspcctiva sociocultural. Estos auto1e5 t;;~mbi6n partcn de
]a idea de entender el proceso de ensefianza _y aprcndizaje como una progresi-
va construcci6n conjunt<.~. de 5istemas de significados compartidos durante u1w
.secuencia pedag6gica determi!wda (un cUJso, el des;;~rrollo de una unidad, un
m6dulo, etc.). Segtln esws autores, ];;ts e5tJatcgias discursivas pueden clasificarse
en tres grandes rubros:
a) Estrategias discu1sivas al se1vicio de Ia explo1aci6n y activ<J.ci6n de los co-
nocimientos previos de los alumnos. Ayuclan a establecer puentes cognitivos
entre los conocimientos previos y Ia informaci6n nueva, y permiten crear un
basamento inter:-;ubjetivu conjunto pmr. luego edificar nuevas constJuccio-
nes compartid<Js. Dentro de eslr. categmia se idcntific;;~n CU;;ttro val'iedades:
o El recurso al ln<Jrco social de referenda. En este caso, cl profesor ape-
la a vivencias, experiencias o cunocimientos previos que Cl supone que
los alumnos comparten (como producto de su experiencia extraescolar
y como pa1tfcipes de un mismo grupo cultural), los cu<Jles tienen una
dena rclaci6n con el contenido o con la tarea que se va a desatToll;;~r y
aprender a continu<Ki6n. El recurso a! marco social de referenda puede
ayudar eficazmente a crear un conocimicnto companido inicial basico,
sabre el cu;;~l construir nuevas significados posteriormente. Un ejemplo
podrfa ser cuando, en una cl<Jse de fisica de secundaria, el profesor csra
enset1ando el tema de materiales conducwrc.s y aislantes, y a! inicio de !<1
dase hace referenda a ;;~lgunos materi<~les utilizados par los electricistas
(tales como los guantes de pic!. Ia cinta de aisla1~ los materiales pldsticos
ai.slanles de las pinzas, los desarmadores, etc.) para introducir Ia explica-
ci6n, buscando establecer algunos tipos de preguntas sabre por quC los
electl'icistas trabajan con estos materiales y que pasarfa si no lo hide-
ran, etc. En este caso, el profesor prilnero presupone que sus alumnos
ticncn un conocimicnto de este tipo, postel'iom1ente debe asegurarsc de
que esto es as( (preguntando a los alum nos si han vista c6mo trabajan los
clcctricistas y quG tipo de maleriales emplean), para luego -6nalmcntc,
con base en este marcon construido conjuntamcnte- iniciar cl empleo
funcional del recurso introducicndo las nuevas ideas a travCs de activida-
des y explicaciones.
o El recur5o al m;;~rco espccf[ico de 1eferencia. Es una estrategia que cl
profesor utiliz;;~ par;;~ considemr cienas vivencias, expeliencias o conoci-
mientos que 61 sabe que ya ha comp;;~rticlo con los alumnos en momcntos
anteriores de Ia .secuencia pcdag6gica, con Ia intenci6n de dar continui-
dad y apoyar Ia comprensi6n de los signi6cados nuevas que se present an.
En esle caso, el p1ofe.sor sa be con cencza que detem1inadas expcl'iencias
o conocimientos previos"' se compAnicron con los ;;~lun1nos en sesiones
 180 1\HRADAS CONSTRUCTIVIST-\.$ EN PSICOLOGiA DE LA EDUCACI6N
antcriorcs. ~~los cvoca intcncionadamenlc como rcfcrentes para <~yud;;~l
a lograt- nucv01s compn,~nsion<.:s y pan:1 dejar en cbro h.1s n~laciones con-
ccptLmles que sc puedan estnblec..:r entre distinws temas Y"" vistas y los
nuevas que se presenlan.
o El recurso al comcxto cxtralingi.listico inmcdiato. En este caso, el profe-
sor e1nplea este rc-curso semi6tico para llanKlr Ia atenci6n sabre deter-
minados clc:mcmos prcsent.:;s en el contcxw ffsico o sabre dctcnninados
aspectos de Ia activiclad, a fin de constituir un<~. n:~fcrcncia compartida
que lucgo pueda rctomarse en 111omcnws posteriores de Ia secucncia pc-
dag6gica. En este sentido pucUc utilizar, par ejemplo, algunos dibujos,
ilustracioncs, una abservaci6n sabre un objcta llevada a clase, esquemas
a maquetas, y sabre elias establccer referentes que podnln scr retamadas
y que pueden constituir un imponante soporle en Ia explicaci6n poste-
rior o en las actividades ultcriores.
o Solicitar infonnaci6n a los alumnos. Esta estrategia discursiva se emplea
para obtener in[ormaci6n sabre sus experiencias o conocimientos pre-
vias, con el prop6sito de construir un nivel de intersubjetividad inicial. Se
pucden utilizar varios recursos: preguntar direcramente .:~ los alum nos,
plantear situaciones-problcma para que elias vienan sus opiniones, esta-
blecer una discusi6n guiada con los olumnos o entre alumnos, etcetera.
b) Estratcgins discursivas a! scrvicio de Ia atribuci6n positiva de sentido a!
aprendizaje. Estas estrategias sirven para ayudar a los alumnos a encon-
trar sentido a las nuevas expericncias pedag6gicas qu!.! se van a presentar,
a disponerse e implicarse positivamente en el proceso de aprendizaje y a
lograr asf asimilar nuevas significados. En este caso, Coli y Onrubia (op.
cit.) identifican 3 tipos:
o Usa de n1etaenunciados. Estos son aseveracioncs que cl profesor puede
emplear para informar sabre lo que van ocurrir de manern rnjs o mcnos
inmcdiaw en Ia actividad conjunta, <~nuncbndo las tarcas, contenidos
o aclunciones que van a introcluci1se: io que vamos a hacer ahara ... ,
Vamos a rcalizar Ia siguientc actividad con ]a intenci6n de ... , <1 conti-
nuaci6n hablarernos de ... . Estos metaenunciados ayudan a cstructurar
y organizar Ia actividad "'t:onjunta, a contcxtualizar las actividades, y a
cornprender el sentido y funcionalidad de las actividades que sc reali-
zar{m, proporcionaclo un marco de significado valioso para Ius alumnos
porque elias se darjn cuenta con mayor facilidad de lo que estftn hacien-
da y hacia d6ndc sc dirigcn en Ia secuencia pedag6gica.
o La incorporaci6n de las aportacioncs de los alurnnos al discurso del pro-
fesor. En estc caso, sc trata de que el profesor incorporc en su discurso
explicative las aportaciones que los alumnos han hecho en forrna espon-
t{inea o a petici6n de el mismo par media de preguntas. As!, el profesor
puede retomar dichas aportaciones en forma literal, par media de para-
fraseos, refonnulaciones, etc. Son clc mucha utilidad porque el alumna
sc sitlla y se pe1cibe como un agente protag6nico del proceso educative,
y constatn que se le reconoce su parlicipaci6n activa.
o La C<Wactcrizaci6n clel conocimicnto como com partido. Esta esuategia es
C.
CONSTRUCTfVISMO SOCIAL 181
similar a lo que Ivlercer llama frases clel tipo nosotros ... . Esta estrategia
tiene b virtud de ayudar a que los alum nos lleguen a un<.1 visi6n colectiva
y companida dd aprenc.lizaje logroJc.lo en clase.
c) Estnllegbs cliscursivas a! servicio de Ia dabomciOn p1ogresiva de te-
presentacioncs cada vez m<is complejas y cxpenas de los contenidos de
enseiianza y aprcndizaj.:~. Como su nombre lo indica, est as e.stratcgias cst.:in
dirigidas a hacer p1ogrcsar cl proceso cle companici6n de repr<!sentaciones
o significados emre profesores y alumnos, despues de haber construido
In platafom1a cle intcrsubjedvidad basica. Coil y Onrubia idemifican las
siguicntes:
o Reelaboraci6n de las aportaciones de los alumnos. En este caso cl profe-
sor responde a Ius uportacioncs de los alum nos (ya sea que estas sean de
lipo espont<ineo 0 que se tmte de respuestas a preguntas hechas par el)
reelaborando, worganizando, descartando, matb::ando o destacando al-
gunos aspectos de sus componentes. La reelaboraci6n permite, scglln sea
c\ caso: a) conegir incomp!ensiones, ambigO.edades o enores, o bien, b)
ampliar o profundizar algunos de los significados ya construidos pol" los
alumnos (destacando rebciones concepluales no previstas o profundi-
zando en algunas de ell as). Algunos ejemplos podrfan ser: cuando un plo-
fesor reformula, con una tenninologfa mas precisa o 1njs tCcnica, alguna
idea expresada par un alumna, cuando otro profesor uyuda a expresar
una sel"ic de ideas que no ha quedado claramente relacionada en Ia ex-
plicaci6n de un alumna o, par Ultimo, cunndo un profesor extrae ]a idea
principal que estft detnis de varias participaciones hechas por diferentes
alum nos.
o Catcgorizaci6n y etiquetado de determinados aspectos del contenido o
del contexte. Esta cstrategia consiste en introducir pnulatinamente a los
alum nos a un cierto vocnbulario (etiquetas) Uti! y necesario para. ayudar
a comprendcr los nuevas contenidos, cuando cl profe.sor a borda deterrni-
n<Jdos contenidos, realiza dctcrminadas actividades o se refiere al contex-
te inmedialo. Posteriormente, el docente debe emplear este vocabulario
sistem:iticamente cndn vez que sea neccsario (y ayudar a que los alumnos
tarnbien lo emplecn). La frecuencia, propiedad y precisi6n con que los
alum nos van empleando el vocabulario son buenos indicadores del grado
de avance que Cstos tiencn en cllogro de un conocimiento com partido.
o Cam bios en Ia perspectiva referencialn utilizada para hablar sabre los
contenidos. Call y Onrubia (op. cit., p. 29) seiialan que ]a pcrspectiva
referendal es el pun to de vista utilizado por un hablante (generalmen-
te, el profesor) para identificar y llnmar Ia atenci6n de su interlocutor
(generalmente, el alumna) sabre un delerminado objeto, acci6n o cono-
cirniemo y, par tanto, para refcrirse a CJ,. Al inicio de las actividades de
una secuencia, los do centes pueclen referi1se de formas m:is generales o
poco precisas a determinados objetos, contenidos o pnrtes del contexte
que son rclcvantes, pero C'onfonne Se avanza en Ia secuencia, se utili zan
terrninos de ref;:orencia mjs espccfficos y mfts precisos que se aproximan
c<Jda vez mUs a Ia represcnmci6n experta. Par tanto, In idea es que a tra-
181 .~l!R.'illAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSJCOLOGfA DE LA EDUCIICJ6N
v0s de Ia modificaci6n sistemritica de las expre.siones refcrcnciales, el do-
-:c!HC p~:cdc ~yudar;;. los alumnos <l .::on;;truir .,ignificc.dos comparticlos
m<is complcjos, 0bstractos y precisos. Por <.:'jemplo, a] ~nsei1ar una herra-
mi<.'nl<t inf01-m:'1tica tal como un procesador de palabn1s, p;;~r<:~ indicar al
ahunno c6n1o haccr un copi<~do y conado de part<.'s de un doClunenlO,
cl JHof-=sor simplemer1le puedc cleci1~ <:~! inicio de Ia secucnci;;~: ccffjense
cn bs flguras de Ia pane superior de la pant<Llb ... " Asi, <J.unque en un
principia apenas si comparten cienas icleas del p1ocesador de palabras,
postel"iorment-= -confonne avanza Ia expericncia pedag6gica, y una vcz
que ya saben c6mo est{! constituida Ia l6gica de los menUs del procesa-
Jor_:_ la cxpresi6n referendal se vuelve compleja y puede ser <<Vayan al
menl1 d._, Edici6n y abranlo ... , Como en cl caso del recurso anterior, el
usa activo que los alumnos hacen de las expresiones referenciales tam-
bit!n es un importante indicador de un progreso en Ia constn1cci6n de
significados.
o La abreviaciUn de exprcsiones. Las abreviacioncs .son mecani.smos semi6-
Licos que implican una condcnsaci6n de las expresioncs que se utilizan
en relaci6n con clet.c:tminados objetos, acontecimientos y acciones (Coil
y OnrubiR op. cir.). En este sentido, b <~breviaci6n permite compacta!- o
sintetizar significados ya compartidos para referirse a dlos .c:n forma con-
densada y pr<.'cis<L. Sc .supone que cuando dos inwdocutor<.'s han logrado
com partir muchos significados, pueden comunicmse entre sf con [orrnas
de expresi6n m.:\::; abreviadas que condensan grandt:s porciones de cono-
cimicnto, mientras que cuando nose companen significados hay mucha
ncccsidad de que las ideas scan expresadas de forma clara y completa,
hacienda seilalamientos explfcitos y cxplicativos de diversa fndole. Del
mismo modo, tfpicamenre ocurre que, a! inicio de una secuencia peda-
g6gica, es mas probable que profcsorcs y alum nos no emplccn abrevia-
dones entre elias, sino que, con cl avance de Ia S.:!Cuencia y con cllogro
d.:; mUltiples conocimientos compartidos, pueden usarse abrcviaciones
para designar grandes camidades de significados )'<:{ compartidos, porque
ambos sa ben a lo que se refiercn.
Asf, par ejemplo, a! inicio de una secuencia pedag6gica en Ia que los
alumnos estan aprcndiendo a construir mapas, el profcsor puede expli-
car con detalle que cada ccntfmelro del mapa corrcsponde a una medida
kilomerrica real (par cjemplo 10 kms.) a fin de cxplicar las relaciones de
escr~la. Adem~s, pucde poncr varios ejemplos de relaciones de este tipo
con diversos mapas, pero una vez que ha constatado que los alumnos han
logrado com partir varias ideas centrales relativas a esta tematica, puede
(y debe) utilizar expresiones abrcviadas tales como el mnpa esta a una
escalade 1: 10 000 (una fonna abreviada que, a cstas alturas, para los
alumnos habra de scr fonniliar) con el prop6sito de facilitar Ia construe-
ciOn de representaciones nuevas y ad.n mas complejas.
o La realizaci6n de rccapitulaciones o reslimenes. Las rccapitulaciones de
lo y<~ rcalizado y los resUmenes de los contenidos ya companidos son
CONSTRUCTJVISMO SOCIAL 183
recur.sos muy Utiles po1nt facilitar el establecimiento de las relaciones en-
tre lo dado (lo compartido) y lo nuevo (Ia que VC\ a compartirse). Pucdc11
cmplcat-s<.' <.II tO::rmillO de Ia actividad o d<.' Ia revisiOn de cierta comtidad
de contenidos, o bien, <1! principia de otra nueva actividad u ouo nuevo
blo4u<: ,j._, cont<.'niJos. En uno u otro c<J.so, otyudan a que los alumnos per-
ciban con clade! ad Ia ya com partido y a que se den cuenra de Ia continui-
dad que existe entre lo previamcnte companido y las nuevas actividadcs
ylo los nuevas contenidos.
Insistimos en que estos recursos semi6ticos que pl<~ntcan tanto Mercer como
Coil y Onrubia deben scr cmpleados en forma estrategica por pane de !e>S c!G~en
tes a traves de la ret1exi6n sobr~ los intcrcambios que ocurren en las clases. La
mera presencia de las estrategias no asegura comple-tamente Ia consnucci6n de
signiBcados compartidos. El valm funcional de kls estrategias discursivas puede
conternplarse s6lo en rd<:~ci6n con Ia din8.mica temporal (comprender Ia evolu-
ci6n de Ia secuencia pcdag6gica) y situacional (considerando su usa y potenciali-
dad respecto al contexto intersubjetivo conslruido) de Ia aclividad de ense:i'ian7.a
y aprendizaje.
Con bnse en los trabajos ant<.'riores, salta a Ia vista Ia nccesidad de percibir
Ia clase como un lugm de cncuentros discuJ-.sivos entre docentes y alumnos, y
como un escenario para construir socialmcnte los conocimientos. Las cla.ses ten-
drfin mayor riqueza parn Ia construcci6n y compartici6n de conocimientos en Ia
medida en que los inrercambios sean mti.s frccuemes y se sepa sacar provecho
de elias potencifindolos (par media de estralegias discursivas bien empleadas) y
supervisftndolos (par media de valorar continuamenle el grado de compartici6n
de significaclos logrado y de prestar Ia ayuda ajustada necesaria). lgualmeme
desde esta perspectiva, los alum nos no s6lo aprenden conceptos o principios co-
rrespondienles a determinadas asignaluras, sino tambien modos espccfficos de
razonar y clasif:icar las expeliencia.s, asi como los tipos o gCneros discursivos que
vehiculan unos y onos.
PROPUESTAS PARA U. ENSEt'lANZA
Como ya hemos abundado, much as de las pmpuestas para Ia ensefianza desde Ia
perspcctiva de los vigotskianos y neovigotskianos se fundamentan en Ia creaci6n
de 7-0nas de desarrollo pr6ximo (zoP) cor). los alumnos para detenninados domi-
nies de conocimiento.
Las principales interprctaciones de Ia zoP que se han propuesto para Ia ense-
iianza b8.sicamcnte son dos: la que se fundamenta en el concepto de andamiaje
y Ia concepci6n de Ia zona de construcci6n colcctiva (Hernandez 1999; vCase
Ia introducci6n de este capitulo a prop6sito del analisis de Hmano de las pro-
puestas educativas de inspiraci6n vigotskiana). Con am bas, los alum nos crecerfin
paulatinamente en competenci<:i~aunque eh una (Ia primera), digamos que en un
sentido mfis predidgido par el ense:i'iante, mientras que en Ia otra (Ia segunda),
de una forma mas abiena a las posibilidadcs de construcci6n conjunta que se
 T
184 !
MIRADAS CONSTRUCT!VlSTi\S EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACI6N CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 185

ncgocien entre alumnos y maestros. Veamos las propuesws en relaci6n con Ia
~wuc.lol que pucc.le propm-cionnr <.:1 clon.nte
~ .
LOS TRABAJOS CLASICOS DE J. WERTSCH SOBRE LA ZDP Y LA !DENTJFICACION DE
MECANISMOS SEMJ6TJCOS EN SITUACIONES DIADICAS
F id J IJS itJeas lk Vigotsl:y, para J. '!Vcrtsch
Ia unidatJ Ue anjJisis de Ia p~rspcctiva
socioculturJI cs Ia acoon mcdioda.los Seres
humanos intcractuamos con los dem~s ulli<~nllo
una serie ric mediadores de diverse itpo, Centro
de los que des wean los mediad ores semi6ticos.
Gracias al uso de estos rccursos, los participantcs
vJn m<is all.3 Cc sus mundos privJdos y
cstabkccn cstados de intcrsubJCINidoo.
Er. Ia interpretaciOn que ll<JCe eslc <Hncr de lo
LOP, idemifica como elemcrHo central el proceso
de reddimf:i6n y negodocir'm de Ia siwoci6n
~ntrc el ens~,-,ante y cl aprenuiz. sin el cuol no
es posible re~lizar ninguna actividad conjunta
ni explot~r IJs posibilidades que Ia Z:Jr ofrece a
este Ultimo. En otr~s palabras, segtln Wertsch en
el proccso de Ia creaciOn de Ia intersubjetividad
{Ia dimensiOn interpsieoiOgica). juega un papel
esenciol ellogro de una definiciOn compartida
de Ia situaciOn o Ia Iarea a ser aprendida para
que, sabre est a base, sea posible Ia comparticiOn
conjunta de hallilidadcs y conocimicntos
requeridos en las actividades involucradas en
ella y, en un momenta posterior, se consiga el
traspaso y control paularino de Ia realilacl6n
de Ia tarea por parte del nir'io (Ia dimensiOn
intrapsicol6gica) {Wemch 1988).
En sus lrabajos sabre relaciones dijdicas
ensci'iante le propane, emplearon Ia metftfora del wulamiaje comlinmente asocia-
.
entre amboo rcopceto J Ia definiciOn de Ia
tarea;
2] Un segundo nivel en que hay una
tendencia creciente de Ia participatiOn
del Jprendiz en Ia tarca. a pesar de existir
tod~via en Cl una cornprensi6n limitada de
los fines y de Ia tarea. Ia cual atln no coincide
complel~memc con Ia del enstr'iante;
3] Un tercer nivel en e1 que cxiste ya un
puente mt~rsubjetivo genuine basado en
Ia sintonizaciOn ~lcanzada en ta definiciOn
de Ia tarca y los ObJClivcs que pcrsigue el
ensei'larnc, gracias al eu~llas rcgulacioncs de
pane de Cstc haci~ el aprendiz, rcferidas a Ia
soluci6n de Ia tatea, son factiblcs y fluycn sin
mucha dificultad;
4) Un nivel superior en el que Ia
participaci6n en Ia solutiOn de Ia tarea llcga a
ser auwrregulada par el aprendiz,
A travCs de estas inv~stigaciones. Wcrtsch
idcnti~cO tambitn algunos mee<mismos semi6ticos
usados pm el enser~ante de forma esuatCgica para
que el nii'lo wmara conciencia de Ia definici6n
de I<! situacl6n !!e Ia tarca dcsdc Ia rerspcctiVJ
adulta y para que sc lograra tanto cl proccso de
ncgociaci6n de Ia imersubjetivid~d y Ia actividad
conjunta cornpartida como eltraspaso progrcsivo
caci6n sabre c6mo cl aprendiz llcga a conocer o dominar los contenidos que el
c\a con l<~. idea de ZDI' de Vigotsky. Seglln est a propuesta, el experto-ensei'iante, en
su intento par promover detcnninados ::;aberes (habilidades, conceptos, etc.) en el
aprendiz, crea un sistema estructurado de <~.yudas y apoyos para guiar el manejo
de dichos saberc::; por parte del <~.lumno-novato: es deci1~ a Lrav~s de un proceso
intcractivo y dial6gico, el experto-ensel"lante Liendc estratt'!gicamente un conjunto
de andan1ios par Jnedio de los cuales cl o:~lumno-novato va elabor;;1ndo Ius cons-
Lntccioncs necesarias para aprender dichos conlcnidos.
El ando:~miuje creado par cl ensciianle debe asumir algunas caructerfsticas
esenci<J.lcs (Baquero 1996, Cubero y Luque 2001, Hern6.ndez !998):
l) Debe ajusta1sc a las necesidades de aprcndizaj~ del alumna. El cnseil.ante
provec apoyos (p. ej., explicaciones, demostraciones, indicaciones generales a
espedf:icas, etc.) ajustados a! nivel de competencia inicial y progrcsiva que de-
mucstren los aprendices respecw al manejo del contenido en cucsti6n. A lravl:s
de cste sistema de apoyos, se promue'I.'C cl Lraspaso del control de los contenidos
del enseiiante al <J.]umno.
2) Debe ser transiLodo a tempmal. Se rcfierc a que el andamiaje no debe ser
permanenle, sino que debe rem averse toda vcz que se den1uestre que los alumnos
ya no lo rcquieran, dada su mejora ostensible en cl control y mancjo del conte-
nido a aprender.
3) Debe ser explidtado (audible y visible) y/o tematizable. Es decir, cl alum-
no debe tamar conciencia de que, en la rcalizaci6n y mejora de su aprendizaje,
ha ocurrido un proceso de asistencia y ~poyos ajustados que fucron prestados
eslratCgicamente por cl ensefiantc de modo que, a partir de ~stos, derive crite-
rios para Ia posterior supervisi6n y evaluaci6n de su mancjo de los contenidos
aprendidos.
EstntclUra b:isica de los pmccsos cducativos que se basan
en el conccpto de :md~mi~jc. (Tom~do de C:>zdcn, 1991)
Propam6n ~e ro>pcn,.,bddod
on lo "'''"';6n de lo "'"

/1~
entre enseriante {generalmente mad res) y del control externo al aut6nomo en el nir~o. De
aprendices {generalmente, nir'ios]. Wert:sch entre estes mecanismos scmi6ticos se encuentran:
idemificO cuauo niveles de intersubjctividad en Ia perspecrivo referenciol, que es necesaria para
estc proceso: tamar parte en el funcionamiento interpsicoiOgico TO<io d prole>ar Comr,,t;a, Tod' ol olumr.o

l
{un poco como se ilustra en las cuatro nivcles de
1) Un nivcl inicial en que h~y ausenci~ de inlersubjNividad que acaban de describitse) y Ia
procesos comunicativos entre el enscriante y obrevioci6n. que cs esencial para Ia llallSiciOn haci<~
el aprendiz debido a las dilerencias abismal~s el funcionamicnto intrapsicoii'Jgico.
..._, rr"l"> ~UIOdO

ln>lruee;on '*'~,""'o,.,
............... . . .
moJdo4o p,.;"''" 0
,.,~"'"~/ ..........
La ir1lerprctaci6n del andamiajc. BruneJ~ Wood y colaboradmes cstudiaron derr.o,.rae;on opl;eao;on
""~~~' ...., .....
con detallc bs caracterfsticas deb relad6n asimetrica plantcada entre un exper- '""'"' "'""o~.1,)6,_;. '-. .....
.. -
Lo-cnseil.ante y un novato-aprcndiz (Wood, Bruner y Ross !976). En su expli-
'"'~""

186 MIRADAS CONSTRUCT!VISTAS EN PSICOLOGfA DE LA EDUCACJON
A.sf, puedc observ<~.rse que e] proceso de andamiaje inicia con una clara asi-
mctria en las intcr<J.cciones entre cnscii;:l!ltc y aprcndiz. Dumntc esta fase inicial,
b actuaci6n del profesor es jJdncipalmeJuc directivo-orientmiva", en el senti-
do clc que cs eJ quicn ton1<1 Ia iniciativa sob1e el tm.tamiento de los contenido.,;
(prcscnta Ia clefinicirJn de b tatea, va dcmarcando las intencioncs educativas,
etc.). Pero al rnisn1o tien1po, d prof~..:.sor se nlucstru sensible a las compctencias
inicialcs de los <.J]umnos, p.:lra ajustar el sbtema de ayudas nccesarias a dichas
compctcnci<~.s y asf podcr traspasar progresivan1entc ci control de los contenidos
en cl semiclo precldinido. Con cl paso del tiempo -expresado en sesiones o cpi-
soJios cduc<~tivos-, y una vcz que se ha logrado construir con los ulun1nos un
sistema de mccanismos d<! inLercambio dial6gico apropiados para negociar ideas
involucradas en el apn::ndiznje de los contenidos, c! profesor in't c01mbiando esta
posLura y comcnz<Ird a ceder a los alumnos el protagonbrno, en Ia medida en que
va constamndo Ia mcjora de Ia ejecuci6n de esLos Ultimos.
El sistema de andamios cn.:ado a] inicio por el profcsor se reajustan'\. con Ia in-
u::nci6n cxplicila de que los alum nos vay;:m logrando un n1anejo cada vez mds au-
t6nomo y aulorrcgulado de los conteniclos. Cuando finalmentc cl profesor sc per-
cata clc que asf ha ocurrido, pm-medio cl~; Ia aplicaci6n de algunas L<.':cnicas evalua-
Livas form ales o infonnaks remuevc el andamiaje pot considerarlo innecesario.
De igual modo, V\'ood ( 1996 y 1998, citados par Daniels 2003) ha seilalado Ia
importancia de los principios de incenidumbre y contingencia en Ia ensefianza
b;;tsada en cl andamiajc. Cmn~;nm que, !.!U<~.ndo un alun1.no percibc en una tarea un
alto nivcl de inccrtidumbie (ya sea porque Ia tarca le sea poco familiar o porquc se
siema inseguro para enfrcntarla con eficacia), se Jificulla cl aprendizaje y baja su
motivaci6n para abordada. En estc caso, es labor del cnsei'ianle rcducir e] nivcl de
incertidumbre proveyendo apoyos, ayudando a comprcndcda o definirla, etc. Asf,
el apoyo del enseiiante -~;n el andarniajc- para reducir ]a incertidumbre clebe
ser contingcnte/dcp':!ndiente de las n.:spucsws de los alumnos. Wood ha propues-
Lo cinco nivcles de control creciente que se asocian con difercntes Lipos de ayuda
(menm; control-menos ayuda; n1Us control-mas uyuda); <.':stos son los siguientes;
o Nivel 0 (Bajo comrol del ensciiantc): Ninguna ayuda
0
Nivcl I: Sugcrencias verbales g<:nerales (~,:Om~ se pod ria h<~.cer aqui?)
Nivcl 2: Sugerencias verbaies concretas (Aquf podrfas usar cl equipo
informatica") - ccs, al mismo tiempo, van observando c6mo los maestros y expertos realizan las
Nivel 3: Inclicar matct-iales (,:Por que no usas d trazador de gr~ificos?)
o Nivel 4: Pnop<~.ra1 matcriales (scleccionat- y disponer todos los mnteria-
lcs)
Nivcl 5 (Alto control del enseflante): Hacer una demostraci6n Jel usa de
los insttumcntos (a apr~;ndcr).
El n1oclo de reducir l<~. incertidun1brc se consigue acompaJ1ando al alumna
y provey<.':ndole ayudas, lo cual .:1 su vez e:dge que el cnset1ante Lenga un alto nivcl
de control. Sin embargo, no deben olvidars<: dos cucstiones: 1) que Ia creciente
compL:tencia del alumna -Ia cual se debe a Ia reducci6n de inccrticlumbre y al
cnfrcntumiento tnfis directo con Ia larea- est{\ en relaci6n inver.sa con el nivel
1
'
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 187
de control del cnsefiante y 2) In meta Ultima del proceso consiste en traspasar el
control nl rt!umno y dcja1 de prest<~.r ayudas.
En resumen, \Nood, Bt-uner v Ross ( 1976) han dcscrito seis f-unciones b8sicas
que un tutot ejerce cuando bas a .su cnset1anza en una situaci6n de andotmiaje:
I) Odcnuu- cl in teres del <tprendiz hacia Ia tanoa que estri realizando, tal y
como es de.finida por d lutor/enseflante;
2) Simplificar Ia sittmci6n (p. ej. rcducir el nlimero de paso.s para ejecutar Ia ta-
rca) para que cl aprendiz pueda manejar los componenLes de ]a tarea y del proccso;
3) Mantencr y motivnr Ia aclividad Je! apn:ntliz cluranle el proceso de resolu-
ci6n de la Larea. Dirigir y orientar sus acciones;
4) Controlar Ia frustraci6n en que pueda incurrir el aprendiz;
5) Resaltar los aspectos crflicos (p. ej., los avances logrados) entre lo que ha
hecho el aprendiz y ]a soluci6n ideal;
6) Aportar una versi6n ideal de Ia acci6n a realizar.
El r.:o11le:x1o del apprenticeship. Con ci~nas similitudes con Ia mctoHora del
andamiajc como sistema b6.sico para ayuclar <:t los alumnos a aprender, algunos
autores que defiendcn Ia aproximaci6n del aprendizajc ~ituado han propuesto el
llama do apprcnliceship 5 cognitive (Brown, Collins y Duguid 1989, Collins Brown
y Newmm1 1989). Esta propueslo. sosticnc que los alumnos deberfan aprender,
dcsarrollar y usar henamientas cognitivas (p. ej., conceplos) en un contexto de
aprendizaje bas<tdo <!n activiclaclcs aut<.':nticas pertcnecienlcs a prdclicas cultura-
les. De esle modo, los alum nos aprendenin al mismo Liempo a panicipar en las
comunidades de prdclica en donde se ii;Jsena e1 apprenticeship.
Lave y Wenger ( 1991) han documentado c6mo los aprendices se inician y
aprenden dentro de comuniclades de pr:'ictica tales como tal:eres cle oficios (sas-
tt-erfn) o gn.lpos de auloayuda (grupos de Alcoh6licos An6nimos). En un princi-
pia, los apn::nclices simplemente se limilan n tener una parlicipaci6n periferica
legitima" en tOI-no ula parlicipaci6n cenu-aJ, de los maestros de oficio o exper-
los en Ia comunidad de pclcticn. Es dccir, mientras que los maestros o expertos
realizan las actividades de oficio relevantes denu-o del taller o grupo, cncomicn-
dan a los aprendices a que observen y/o realicen algunas aclividades sencillas de
carfi.cter secunda rio o complemenwrio a las actividades centrales. Los aprendi-
actividades cenlrales, y comicnzan <1 aprender el usa de las herramicntas, ]a jer-
ga o vocabulario propio del oficio, el genera discursivo predominantc, Ia forma
de solucionar y razonar sabre los problemas o dilemas que el oficio les plan tea,
las restricciones y oportunidaJcs Jc las siLLJaciones, etc. Con el paso del tiempo,
en Ia medida que los maestros van cons.Lalnndo los progresos de los aprendices
luego de continuas accioncs de supervisi6n y gufa, carnien zan a otorgadcs mayo-
res responsabilidadcs en Ia rcalizaci6n de las lareas cenLralcs, hasta que final-
mente les conflan Ia posibilidad de realiz<~rlas.
'No he~y una ~~~ducci6n e~propie~da :ol espe~11ol de este t~nnino. Un~ cxpnsi6n que pudicra usa~sc
aquf, c~rcana ala idea que se p1etende d~sarrollar, seda COnt~xtos de aprcndiccs de oficio (p. ej .. los
e~pnmdiccs de sast,eda, de cmpinlerfa, etcetera).
j 88 ?l!lRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOG/A DE LA EDUCAC!ON
COMUNIDADES DE PRACTICANTES Y PARTJCIPACI6N DE LOS APRENDICES
csdc ~a G~rspecti:J de iJ cogniciOn siLuatio,
D el ccnocrmicnto cs polite y producto de
Ia JC!ivia~o. cl contcxto '.' IJ cultuta en que
sc dcsarrolla v utilizJ (Diaz 8orriga 2003). El
cor10cimr~nto y cl oprendroje cst<in situJdm
dernro de cspacios socioculturalmentc definidos,
y cl instrumental fisico y cognitivo utilizado en
cllos no pue<.k scr aprcndido ger.uinomentc si
no sc panicipJ o'cntro de las comunidades de
practicamcs.
Desde er purHo de vrsta de La.c y Wenger
(199i], unu rocnulliUJd de practicontts s~ria lo
sigui~nte:
un conjumo de relaciones entre p~rsonas, Ia
J~ti:idJd \' el mundo J traYCs d~l ticmpo yen
rclaci6n con otras comunidades de pr~ctica
cercJnJs entre las (]ue se cncubre. UnJ
comlrnidad de practicantes cs una condici6n
in~rinscca para que ocurra el conocimiento ..
La pJrticipaciCrn en Ia pr<ictica cultural en Ia
que se produce cualquier conocimienw es un
principia epislemol6gico de aprendizaje (Lwe
y Wer1gcr 1991, p. 98).
(Tornado clc C~ste116 y Monereo 2005, p. J26)
: PnktiQ_
prl_ftri~
d~
Wenger (2G01) sos1iene (]UC toda comunidad
pr<ic\ICJ s~ com pone de acs derr.cntos
ccntrales: un rc~ertorio cultural companido
(incluye rutinJs, palabras. instrumentGs. man eras
de hacer. relates, generos, etc., que l:o~ comunidad
11a adoptodo o produciao en el cur sa de su
existcr.cia), un compromiso mutua (las petsonas
participan en acciones cuyo significado negocian
mutuamente; una afiliaciOn a Ia comunidad
cs una cuestiOn de compromise mutua) y una
cmprcsa conjuntJ d~ aclividadcs lc;ue es et
resultado de un proceso co:enivo de ncgociac,Qn
que sc crea conjuntJrr.cnte des de ~ue Ia
comunidad in;cia)_
ScgLrn Lave y Wcrtger {1991). den rro de sus
grupos o comunidades, los aprefldices log ran
aprendcr par un proceso (]lJe denominJn
participaciCn pcrif~riea lcgitima (PPL).
A los aprend,ces o recit"n ingresados se
lcs permite panicipar, Junquc al principia
perift"ricJmcnlc, en las actividades reales que
los grupos desMrollan, reconocit"ndoles su papel
legitime de aprendiccs. Progrcsivamente. elias
van <lCCedienda J Ia culwra que el grupo social
parccen, segUn los au tares, porquc proporcionan espocio.s apropi<Jdos para: a) cl
PJ3~ti_c~
~Yaitz..ud,'.
CONSTRLICTIVISMO SOCIAL 189
ks decir, un taller de <ligOn oficio) maneja a recit!r. ingresados, y I Iegan a progresar al puma
travCs de una constaflte observaci6n de los d~ asemejarsc a los experws y constiwirsc
practicantes ~xpenos, u<la grarlua! ir.trcducci6n ~n avanzarlos con rcsp~cto il otros nue.'OS
en las activid~des de producci6n. un crecicntc que acaban Ue ingr~sar J IJ comunidad, y
acceso a los recursos que Ia comur.idJd ofrece. ckc~ivamcnte luego oe co.,venir~n en veieranos
'{ unJ paulat,r.a ~suncion de papelcs con meyer o czpcrtos. '
responsabilidad y compromise dcntro del grupo
social.
P<Jra c~plorar e1 concepto de PP, Lave
y W~ngcr cswdiaron mUltiples casas cic
La noci6n de PPL cs emp:eada para d1stinguir contextos de opprcnriccshlfJ, <!ncontrando que
a los aprendices en las comunidades y a lc;s Ia qu_e m<is los carac1erizaba era: a) el grado
de legitimidad que los expertos conferian <J Ia
expenos o veteran as C<1 Ia misma. ~ quicr.~s se
lcs consider<J participarnes en plena. Con cl SllUaci6n de parricipJci6n Uc los aprcndiccs y
paso del tiempo y con Ia realizaci6n de diversas b) Ia <Jutorizaci6n que los cxpertos daban para
anividades pr<inicas en Ia comunidad, lo1 que los recursos de Ia comunidJd quedasen
individuos cambian su forma d~ participaci6n disponiblcs pJra-los aprendiccs en moment as
y de identidad. AI principia enuaron como oportunos.
Con b<Ise en cstos y mros trabajos, Brown, Collins y Duguid ( 1989) hacen Ia
rccomendaci6n de estruclurar las siluacioncs pedog6gicas procurando no des-
conLexlualizaJ-los s<Iben~s a cnsci':tm~ u1ilizondo pr<ict'icas y problemas autenticos
-Lol y como estos ocurrcn en lo.s siLuaciones nolurales- dcntro de wreos que
tiencn scntido, y no sustiluidas, como suele succ:det~ par situaciones artificiales
o ficticias.
Brown y sus colegas (Brown, Collins y Duguid 1989: Collins, Brown y New-
man 1989) sciialan que hay 01lgunas expedencir~s ped<.1g6gicas escolares que han
logrado desarrollar una aproximaci6n de apprenriceship cognitivo. tales como
Ia propuesta de Palincsar y Brown de lo cnsci'ianz<~ n.:ciproco para el caso de Ia
comprcnsi6n de lectura; Ia cxperiencia de Bereilcr y Scardam;J]b para b cnse-
fianza de l;o~ composici6n escdln complcja, y l<t.s p:-opueste~s de Schoenfeld y de
Lampert para el caso de Ia soluci6n de problemas mo.lem<l.Licos. Todas cllas se
modelomienlo, b) el couch eo (coachi11g) o cnlreno.miento y c) el rctiro graduol de
Ia ayuda (fading). Es dccir, primero o t1-avl!s del modclamiento a los aprendices,
o par haccr visible y cxpHcito ante ellos cl conocimienlo y cstmlegias adquil'i-
das por los practicanLes-expertos en cuanto a Lareas nutenlicas; postedormen-
te, proporcionando oporLUllidades o los aprendices parn rcalizar ejecuciones de
sus habilidades y conceptos nprcnJidos aulc tales tareas, pero con una continua
supervisi6n y apoyo necesorio para guiorks y clades n:troalimentaci6n; y terce-
ro, brindflndo\cs oponunidaJ a los apnmdices po.r<t que realicen una ejecuci6n
indcpendicnte v r~utorreguh.tda. En estas propuesl<.l.S, ademfls ste otorga un Iugar
esencial a Ia inlcracci6n soci<:d, b constn.Jcci6n soci<.~l Jcl conocimiento y Ia cola-
b01-aci6n (especi<.~lmente aquella que ocune entre igunlcs),
Las zonas de constrncci6n colt;,crivas. Otra posib!c: intcrpretaci6n un Lanlo cli-
fcl-ente a la mct<lfore~ del <~nc.lamiaje e.s b C:Jue odguno.-.; ['IUlores neovigolskinno.s

190 i\l!RfiDAS CONS'ffiUCTIVISTAS EN PSICOLOG!r\ DE LA EDUCACION
han des<~rrollado a partir de una lectura mas abie1ta a Ins posibilidades de cons-
lnJcci6n conjuntn con los apzendices en Ia ZDI' (Daniels 2003, Hernjndez 1999).
As f. par cjemplo, 1'-.'cwman, Griffin y Cole (! 991) considcran que el enscfian-
tc deb..: proponcr zonas de construcci6n con los aprcndiccs, en las que, por un
]ado, hay una cictta upcrlura c inckterminaci6n en Ia situaci6n de cnsef'ian;>;n (y
noun s6lo atTeglo pn:>esmblecido de andamios y <:tyudas) y, par otro, simult.ti.nea-
mentc hay uno:t influcncia mutua de los cnscii.antes y los p;Jrticipantcs-aprendiccs
en el p1oceso de definici6n y cstructuraci6n del apn.:ndizujc. En esta inlerpre-
tad6n de Newman y colcgOJ.s, los alumnos juegan un papcl m:5s pCJ.rticipativo y
dctenninanle pnra cstablccer cl rumba posible de las zonas de construcci6n, en
contraposici6n al papel jugaclo por elias end andnmiaje, que es mas reccptivo y
predeterminado_
Podrin decirs~ que en Ia creaci6n debs zonas de construcci6n, al inicio -y
luego de presentarles una wrea en In que desea que se involucren- el en.seilante
emplea un gui6n o mCJ.t-co que funciona con1o una especie de ficci6n estrategi-
ca" fKtrn ctcar una siluaci6n de intcrsubjetividad bflskn y h;:Jcetlas panicipar en
una pane de Ia L<~.rea, <1un sin que elias con1prcndnn completamcnte que estdn
hacienda. Pero poco a poco sobte Ia marcha, y por caminos a vcccs no cspera-
do.s, dadas las inOuencias pct-sonales tanto del en.seilante como de los aprcndi-
ees y del contcxto que hacen cl uno y los otros, se va orientando Ia situaci6n de
ensei1anza,
Bajo esta intcrpremci6n, parece que lo que se va a aprender llcga ;oJ ser lo
consu-uido conjuntamente por l8s situaciones que se van presentando o par Ia
necesidad de cambia sentida. De este modo, deja de ser s6lo potestad cxclusiva
de lo que cl profesor/enscfi.antc lleva planificado a Ia clase e intcnta promovcr
(Lacasa, Cosano y Reina 1997). Siguiendo un poco con esta iden, Galbraith, van
Tasell y Wells (1997) han llcgado a afirmar que en esta zona de construcci6n
colectiva se rclativiza el papel del enseii.ante en tanto ttansmisar, abriendo Ia
po!iibilidad pr~ra aprenckr en colectivo (ensefir~nte-alumno-compaii.eros), donde
todo!i los panicipantcs colaboran de forma activn sabre Ia remUtica en cuesti6n.
En cstc sentido, ]a palabr.::t csencial de una propuesta educativa de estc tipo deja
de ser Ia de trmlslllisi6n para dar paso a las de negociaci61l y cotl1partici6n.
Jgualmente, en esle contexto de promoci6n de zonas de conslrucci6n colec-
tiva son posiblcs ]as comunidades de aprendices o comunidades de indag:a-
ci6n propueslas recientementc para Lrabajar en las aulas (Brown 1997, Mercer
2001, Rogoff 1994, Wells 200l); en elias, el conocimiento cs socialmente elabora-
do y distribuido entre los distintos aprcndices que allf participan (incluyendo de
alguna forma a] docent<:) y los artefac los que son utilizados para dichos fines (p.
ej., los textas, las computadoras, etcCtera).
B. Rogoff. una de las autoras que mas ha trabajado sabre estct idea, ha decla-
rado lo siguientc sabre las comunidades de aprendices:
Las c~cuclasestructuradas con1o una comunidad de aprem.liccs contmstan con Ia
organiz<:~ci6ntradicional adultoc~nLrica de las cscuclas porquc cstncturan las <:~Cti
vidades en las que los nii'los se iuvolucran en ]a fomm en que a ellos lcs inte!-csa y lcs
pe1mite participar ( ... ] En una comunidad de aprcndices, los alum nos no rcalizan
1 CONSTRUCTlVISMO SOCIAL 191
partes de una actividad sin concctarlas con toda la actividad completa y su prop6sito
(Brown y Campione 1990). El discurso instruccional es convcrsocionr~l m;'is ;;~.11ft del
forma to de pi-cguntas-rcspuestas ditigido pm- cl profcsor... El papcl de los adultos cs
de apoyo y de pt-ov.;e, gufa mas que (.it: conu-olar todas las intetaccioncs en e1 <:~u]a.,.
(Rogoff J 994, P- 21 4).
Mientras que en cl modelo tr;;~dicional de enseiianzrt se asume una concep-
ci6n del nprendizaje como mer<~ reccpci6n, acumulaci6n y devoluci6n postetior
de conocimienlos que cone a cargo de los adultos/profesores quicncs Ia planifi-
can y controlan, en Ia propuesta de las comunidades de aprcndices los cstudian-
tes van aprendiendo Ia informaci6n cuando cobboran o companen ya sea con el
enseii.ante o con sus iguales. Tmllo el enser1ante co_mo los ;;~prendices participan
activamente en todo momenta, y tiemon responsabilid;;~d~s relativ;;~s (a veces mas,
en otras menos) par;;~ ;;tprender y para tamar decisioncs.
Otra au tara pion era en csta idea de las comunidades de aprendizaje dentro
de las aulas es A. L. Brown. Pr~ra cllr~, Ia propuesla engendra mUltiples .~:m' sabre
Ia b;;~se de las interacciones y diUlogos compartidos; wsume las caracterfslicas
esenciales de las comunidades de aprcndiznje en los siguientes puntas:
n) Hay unn atm6srcrn cle J-csponsabilicbcl individual junto al scntimicnto de que
algo cst<'t sicndo compartido;
b) los participantes-alumnos aptcndcn a pnrlicip<:~r en un sistcm;t ~oci;:tl. lo cual
significa que pueden escuchar a los ou-os y scr escucbados;
c) se cstablcce una comunidad de discurso en la que ex.isten discusioncs cons-
nuctivas, y las preguntas y las crfticas son lo habitual;
cl) en estas clascs, los cstuclianlcs son rcsponsables de su propio aptcndizaje y cl
papcl del macst1-o es introducir nuevas cucstioncs o rcconccptuali;r.arelJema (Brown
y otros, 1993, citado par Lacasa, Cosano y Reina 1997),
EYIILUACION
En torno a Ia ev<:~luaci6n, pucden dcdvarse dos nplic;;~ciones: I) los rclativos a ]a
evnluaci6n dinUmica y 2) los dirigidos a b ev;;~]uaci6n de aprendizajes escolares.
La evaluaci6n dinfimic;;t (Eo) es un;;t implicaci6n derivable de Ia znP para
aproximarse al problema de Ia evaluaci6n. Vigotsky (1979) ctitic6 las evalua-
ciones de cjecuci6n maxima (cognitivns y de rendimiento) que se h;;~cen comiin-
menle a los niii.os. Segiin el, estas poseen tres car;;~cterfsticas: 1) se cenuan en los
'productos de desarrollo (las conductas fosiliz:adas o el nivcl de desarrollo real
de Ia zona), 2) no valomn los procesos en desarrollo y 3) eva!Uan exclusivamente
Ia dimensi6n in tram ental. Desdc ]a perspectiva del enfoque, a este Lipo de evalua-
ci6n se le conoce como evaluaci6n estUtica.
Como una alternativa a estc tipo de evaluaci6n, Vigotsky propusa Ia ED (Brown
y Reeve 1987). La ED difiere en dos aspecLOs con res pee to a ]a evaluaci6n est<'itica:
I) por media de ella se evaliian los productos, pcro especialmente los proccsos en
desarrollo y 2) en este tipo de evaluaci6n, se plan tea una rclaci6n diferente entre
examinador-examinaclo en compar'aci6n carr Ia que exige ]a evaluaci6n estatica.
 .,.
192 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DEL\ EDUC.\CION
' CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
La ETJ s~ r.o-aliza a tr01ves de unn situaci6n interactiva en lre el evaluado1~ el exa-
min<~cio ~ Ia t<~ren. El ev<~lundor puecle preste~r una seric de <tyud;;~s> de dislinto
lipo )' nivd. y que tiencn que ver directtmente con bs conductas que cl ex;;~nlin;;~
do debe efcctu<.tr para n~aliz<tr b L<.tl"e<t que se L".~Ld cv;;~]uando. de ~tcuerdo con cl_
nivel de desclnpcilo nuiximo lllOSlf<-tdo previ::ln1entc por 61 <.:'ll form<~. indivichml.
La 16gica de Ia ED es como sigue. AquclJos nifios que vayan m{ts nih\ en su
cjecuci!ln con un mismo nlin1ero de ;:~.yudOJ.s, sin duda tendn~n L!ll potencial de
<-lprcndizu.je superior en comparaci6n con aqudlos otros que no lwyan lkgado
tan lejos en Ia soluci6n deb l;;trea con b misma c;:~.micbd de OJ.Ytld<~s. 0 bien, clesJe
unn esttatcgiOJ. dislinta, aquellos niilos que hubicsen rccibiclo lin nmyor nthncro
d(;' apoyos (ode ;;~yud[ls mfls decisivOJ.sn) para dcmosu;;~run cierto nivcl cstdndar
de cjecuci6n manifest~ri<m t..::ner una zonct m~nos ;:unplia o m.:nor potencial de
[lpJendiz;;tje sabre Ia t;;treOJ. o contenidn que se est{\ ev<tluando que aquellos otros
que hubics~n requcrido me nos apoyos (en c<tlidacl o en cnntidml) p8ra alcanzar el
mismo nivd csl{Jnclar de <.'jecuci6n, los cu;;~les evidentcmeJue tendrf;:~.n un;;t zona
m~is an1plia o un mayo1 potencial cl~ ap1endizajc.
En oltos tClminos. en Ia Ell se comp.:tra el nivd de ejccuci6n re;;~lizado por
el niilo en solitatio (el nivel real de desarrollo) con el nivel de cjecuci6n logr;:~.clo
p:rrtcias a! ;;tpoyo del cx1.n1in<tdor (d nivcl ck desanollo prOximo) consiclentndo Ia
canlidad y !:a Iiebel de ayudo-1s <O'mpleadOJ.s y cl niYe] est~lncbr de ejecuci6n. De C:;te
modo, seglm Brown y Reeve ( 1987), pot medio de esle procedimiento es posiblc
di.otgnostic;:~.tla amplitud de Ia ZDP s6lo en un cieno dominio o tarea particular.
En resutnen, la ED se dirige no solan1ente a valorOJ.r los productos del nivel
de des.otrrollo real de los niii.os que rcHej;:~.n los ciclos cvolutivos ya completados.
sino sobte todo a determinar el nivel de dcsOJ.rrollo potencial. ric igu01l mancr01,
b ED set"Virfa tam bien para cletermin;:n l<ts lfneas de .otcci6n por donde deberfan
enco1minarse bs ptjcticns educativas que busquen potencim cl .:tpn~nclizaje de
los <~lunlnos. Desaforlunaclamente, rcaliz.otr pd.cticns cle ED en el aula pOJ.ra toclos
los alumnos scria cosloso y complejo, dado que requel"iria de una ..::xploraci6n
individucd para detcrmin;;tr l<t amplitud de las zon<Js (o el supueslo polenciOJ.l d..:-
aprcndizaje) <:lnte tarea.s e.spedficas ..::n don1inios tamhiCn cspecificos. Tal \'ez sea
m{ts n:"COJllcndabl~ en activid;;~cles de trat<tmicnto personalizaclo a lulorfas.
Rcspecto a Ia cv;;~lu<tci6n de aprendizajes e.scolares. los autores que defienclen
Ia pcrspectiva del aprendizaje situaJo, proponen la necesidad de cv;..~luZ~rlos en
contcxtos, pnictica.s y con tal"r:as autCnticas. prcsuponiendo que Ia enseii.anza/
aprenclizaje tambiCn hay;;~ ocurrido en La!<Os conlextos, prActic;;~s o lnreas o al
mcnos en situaciones o Simulaciones, parecidas a las reales. Por ejemplo. para
el caso de la evaluaci6n de ];;t lectoesczilura. se cleberfa proponer cl uso de distin-
t;;ts cslratcgias que penni tan valomllos proccsos de comprensi6n y composici6n
de textos escritos en .situaciones comunicativas. significativas y funcion<tle.s auten-
tic<.:ts donJe cob!en scntido. Asf, quedarfan Fuera las situ01ciones de ev<tluaci6n
nniFicialcs en las que se v<tlora ];;t ejecuci6n del <.tlun1no sobze un proceso o
una habilid01d en absua!:lo o dc.sgajada de !01 situ;:~.ci(m en Jonde se ;;tprcndi6 o
clonr.le v.:t a ser utiliz;:~.d.:~ posteriormente.
Otr<t propuesl<l intercsante es aquella seii.abcl01 par Moll ( 1990), referida a h.l
po.sibiliclacl Je e\.otlu.otr no s6lo los can1bios cognitivos que ocurrcn t:n situacioncs
/
//
193
donde se h.otn cre;;~clo zonas de con.strucci6n (evaluaci6n de Ia ejecuci6n indepen-
dientc), sino t::tmhi(n y especialmente, los cambios en ]a apropi01ci6n y dominio
de los instl"lllllentos Jneclbcional.::s (p . ..::j., Ia es!:ritul;;t), cunndo los nif1os poutici-
p<~n en activicl<-1des cooper~tivo1s no\eclos::ts.
At.GUt"IIS EXf'ERIE:-<Cl,\S lll'. Al'I.IC.\CJ():-; E lt"VEST!G,\ClOl-:ES l'S!COPED,\G6G!Co\S
Las aproximaciones del !:Onstructivisino hist6rico-culnn;;~l al campo cducativo.
segU.n Ia interprelaci6n reciente, han inspirado VOJ.rias lfnea.s Jc trab;;~jo educativo
que a Ia fecha gozan de gran productividacl y se cncuentran en plena desatTollo.
En cstas aproxim;:~.ciones. sc tr.otte de expericnci.ots pedag6gic;;~s o de lfnea.s de in-
vcstig.otci6n, han jugado un papel central todo un arsenal de conceptos de raigam-
bic vigotskiana. tales como: znr, 01ndamiajc, medi<,ci6n. instrumentos cuhurales,
discurso, conocimiento situado y clistribuiclo, etcCtcr;:t.
La CIJSe1ianza de Ia lectura y !a escriwra. Sin clucb. el campo deb cnseilan7.a
de la escritura y b lcctura se ha vis to podcros;;tnlcnte enriquecido por este para-
digma. Las brill<~ntes ide;;~s e intuiciones de Vlgotsky en esle dominio han sido-
retomados en fom1;;1 ctc.:ttiva por varios investig;;~clnres occiclcntales. entre los
que dest;;~can J.P. Gee y P. Smagodnsky, y tambiCn sc han intcgraclo con algunas
ideas del semi6logo M. Bajtfn (Hern{mdez 2005; Silvestri y Blanck 1993).
En primer te1mino, debe reconocerse que el constructivismo social vigotskia-
no ha servido como uno de los referentes te6ricos mas importantes para el desa-
nollo de los estuclios de Ia alfabetiz;;~ci6n emergente (emerge11l literacy) (Combs
1996; Purcell-Gates 1996).
De igual modo, cabc destacu.I cl des;;~rrollo de propuesl;;tS. que se han mostmdo
como cxitosas para la enseil;;~nza de b lee luray Ia esctitura, tales como el progra-
m a de Cazden y colcgas de Recupcraci6n de la Lccllll";;J (Clay y Cazclcn 1993), asf
com1las re;;tli7.adas par el grupo de Au y ouos en el Programa Kamchameha de
Eduqaci6n Bdsica (Au 1993). Ambos han encomrado en las ide;;~s de Vigotsky un
importante sustento te6dco a sus pl;;~nteamientos curriculares. Otras lfneas lam-
biCJhan rccibido un fuertc impulso a travCs de los escritos vigoL<;ki<tnos, como Ia
tan onocida propuesta del Lenguajc lnLegrado (Goodman y Goodman 1993) y cl
Mo elo clc Mediaci6n pam l<t Enscii.anza de Ia AlfOJ.betizaci6n (Dixon-Kraus 1996).
~
l w1dlisis del discurso en las situacioHes de ensel'iwna.. Otra linea de trabajo
con mportantes implicaciones cducativas es Ia que se refiere al estudio del dis-
cur o en las situaciones de ensciianzu y su papel en Ia construcci6n de significa-
do, companidos sabre los sabercs cmTicul<tres. Los u01bajos de Cazclen (199l).
copy otros ( 1995), Edwards y Mc1cer ( 1988). Mercer (1997 y 2001) y Wells (2001)
q~e son representativos al respccto; han buscaclo afanosamente esclarecer los
ec;;~nismos semi6ticos, l<~s estrategias discursivas y ];;~s caracterfsticas del dis-
'urso docente en las aul<ts, y su papel en Ia pmmocidn - u obstaculizaci6n- del
roceso de aptenclizajc y enseii.anz;;t. Sin lut;ar a dudas, la continuaci6n de esta
lfne01, que ya lw clcmostrado su potencblidad explic;;~tivLL, redundan"i. en valios<ts
contribuciones para cl anD.lisis ~ ];;t pdctica docente y p;:~.ra el desarrollo de pro-
puestas de forn1aci6n docenle en siltmcio~es futur;;~s.
 ;
194 MIRADAS CONSTRUCT I VISTAS EN PSICOLOGfA DEL\ EDUCACI6N
Hay que reconoccr que much as de las ideas del paradigma se han asimilado
o amalgamado con lincas de trabajo provenientes de olros paradigmas. Tal es
cl ..::aso dd par<Hligrna <.:ognilivu, clonde en variadas propuesw.s instruccionalcs
concrctas sc distingu<.: un cicrto aiJc vigotskiano (p. ej., Ia cnscfianza recfp!o-
ca do:: P~1lincsar y Brown .:-n <.:mnprensi6n y aprendiz<Jje de tcxtos, Ia cnsefianza
dial6gic<~. de Engl<O"rt y R<:1pha<.'l <:n composici6n cscrita, etc.). Asimismo, sc ha
considerado que muchrts de las ide<.~s de Vigotsky son compatibles con Ia oleada
constructivi.':'t<l estadouniclcnse y curopea que vicne desaJTolUinclosc Jcsde Ia dC-
cada de los ochenta (vdanse Coli 1993 y 1996, Dixon-Kmuss 1996).
Las propw:stas de Ius COIII/II!idades de aprendizaje. Sabre Ia crc01ci6n de co-
numic.ladcs c.lc OJ.prenc.lizOJ.je, Jc- Ins gue ya hemos habiOJ.c.lo en este texto, pueden
destacOJ.J"Se b<isicamente tres propuestas.
La prim era fue desarrollada clescle finales de los ochentu par A. Brown y aso-
ciac.los, quienes dieron forma 01l proyecto titulado Promoci6n de Conllmidades de
Jlprendizaje (pc,,, o sus siglas en ing!Cs I'CL: Fosrenng Communities of Learning)
(B1own 1997, Brown y Campione J 990 y 1998, Brown, Mctz y Campione 2000).
El proyccto I'Co\ ha sido probado con niilos de loc.lo el ciclo de cscolaridad btisica
(de 6 ~ 12 ail.os de edad) en val"ios contextos difen::ntes. Es un sistema de aclivi-
dades cle interacci6n que produce un contexw de aprendizaje nctivo, en el que
los panidpanles son estimulndos a utilizar su pcnsamicnto autorn:Aexivo y las
habilidadcs de invcstigaci6n crftlca. En el l'C,\, el profesm- asume el papel de un
agentc- que dialoga, <:mima y, en su mon1ento, orient<::t y gufa, rcspc-tando los inte-
reses de los odumnos y su propio deseo de ap1ender. Las estrategias esenciales en
que se basa Ia propuesta son el aprendizaje cooperOJ.tivo par media del metoda
denominudo rompecabezas (jigsml') y Ia enseilanza recfproca. SegUn Brown
y Campione (1998), a traves del aprcndizaje cooperativo y de las activldades de
cliscusi6n en grupo sc logrn que lu. pericia de los alum nos se distr-ibuya y se com-
parta socialmente.
La scgunda propucsta Lam bien se desarroll6 desdc finales de los <:~tios ochenta
par los canadienscs C. Berciter y M. Sc<:~rdamalia con un proyccto que sc conoci6
en su n1omento como Context a de Aprendizaje Intencional Apoy<:~c.lo par Compu-
t<KlOJa (par sus siglas en ing!Cs CSII.E: Comp11ter-Supported Intentional Lean1i11g
Er1vironment; vCanse Scardamalia y Berciter 1994, Scardamalia, Bcreiler y La-
mon J 994), aunque a decir de los propios au tares, mejor dcberfa ser identificado
como Proyecto de Comtmidad,e;; de Construccidn del Conocimienco" (Pccc) (Scar-
damalia y Bereiter J 994 y 1999).
La propuesta c.lel rccc, gue csta OJ.mpliamente documemada en b literatura
anglosajona, estfl basada en la creaci6n de un contexto que permila lu construc-
ci6n pUblica y conjunta de aprendizajes y comprensiones, con Ia intenci6n de
que los participantcs tambiCn desarrollen su pensamiento (Scardamalia y Bcrei-
ler J 999). En el fonda, prctendc prom over gue los participantes construyan el
conocimiento usando sus habilidude.s compositivas de escritura (que aprendan
nuevas conocin1ientos escribienc.lo) para comunic<:~rse gcnuinan1entc con sus
compaficros (Scardam<:~lia, Bereiter y Lamon, op. cit.). Los panicipantes tra-
bajan en una base de datos companida y puedcn acceder 01 esta segUn distintos
modos de participaci6n, t01les como leer, consultar, escribir not as y claborar grfl-
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 195
ficas, elabornr crfticus, dar retroalimentnci6n, refinar prcguntas, provcer evi-
dencia y hacer resU.mcnes, etc. Casi Ladas ]as participaciones de los ulumnos
fomentan Ia rd1exi6n y Ia intcructividad, Ins cualcs pueclen ser individualcs o
colectivas y, en gcne1a!, b. nwyor pane de cllns son por vf<:l escrita. Bruer (1996)
ha seiialado algunas de las mejora.s de los panicipantes que merecen destacurse:
1) los panicipantes en el proyecto rccc tienden a producir composiciones bien
construidas, m<is elaboradas y con una clara prodividad a utilizar el modelo de
lransformar cl conocimiemo (Berdter y Scardamalia 1987) y 2) en sus escri-
tos se percibe una clara mejora en Ia conciencia metacognitiva de los procesos
mentales cjccutados.
Un tercer ejemplo de este tipo de propuestas es Ia conocida experiencia de
Ia Hamada Q11inta Dime11si6n (5" D) creada por M. Cole desde mediados de los
ochenta (Cole 1999). En ella, se trata de desarrollar un sistema cornunitario-cul-
tural mediado par computadoras que combina procesos lUdicos y educativos.
La propucsw de Ia s~ D es un cntorno extracurricular que naci6 para invesLi-
gar proccsos de desarrollo y aculturaci6n y que. a su vez, penniti6 el amHisis
de las interacciones dentro de un sistema global de actividad rcgido par reglas.
SegUn Cole, los principales inlereses pnicticos de la sn D son: desarrollar un con-
lex to en el que los alumnos estCn motivados para Lrabajar y en Ia que, ademas,
se les den oponunidades para la comunicaci6n oral y escrita en las actividades
involuc1udas. Los nifios palticipan colectivan1ente dentro de este entorno, reco-
rriendo un label"into que involucra una scric de actividades y juegos; interac-
tUan con un personaje ficticio llamado ccel mago, que les anima a realizar una
serie de reflexiones sabre sus procesos cognitivos y progresos. Luego de hacer
un cierto recorrido con trayectorias y niveles que par supuesto involucran acti-
vidades y tareas, los nifios pueden convenirse en ayudantes de cl mago, lo que
les pennite dar asistencia a ot1os nitios menos habilidosos para intcractuar con
cl entorno eultur01l que provcc Ia 5" D. El programa de Ia s~ D se ha desarrolla-
do en varios lug;oues de Estados Unidos (California) y en algunos otros paises,
tales como Suecia y Mexico; igualmente, ha sido de interes desarrollar algunos
estuc.lios de cmte transcultulal entre 01lgunas de h1s sedes que lo han implantado.
Rem ito alice tal a revisar los escritos c.le Cole (1999) para profundizar en Lorna a
esta experiencia.
Par Ultimo, no hay gue olvidar que ellegado te61ico de Vigotsky ha sido resal-
tado en diferente forma par sus continuadores en Occidente (ver Daniels 2003).
Asf, algunos de elias han cnf<:~tizado mtis el aspccto deb mediaci6n ode Ia acci6n
mcdiada,, como es el caso de J. Wensch (Wcrtsch 1988 y 1993; Werstch, Del Rio
y Alvarez 1997); otros, en cambia, han insistido en tamar como unidad de amili-
sis a Ia acci6n situOJ.da e imp1lsaron algunas propuestas tc6ricas, como es el
caso del apprenticr!ship cognitivo sugerido par J. S. Brown y A. Collins (Brown,
Collins y Duguid 1989) y el enfoque de Ia cognici6n situada de J. Lavey E.
Wenger (Lavey Wenger 1991 ). Dentro de esta lfnea, una inlerpretaci6n interesante
sabre propuestas de cnselian7.a de <:'lito nivcl de situatividad, en Ia que se conjuntan
las ideas de Vigotsh.-y y Dewey, cs Ia propuesla de una enscfianza situada (ensc-
fianza basada en proyectos, yen casas y problemas auLCnticos, asf como el apren-
dizaje en servicio c.lentro de situaCiones comunitarias) (Dfaz Barriga 2005).

196 MIRADAS CONS'JRUCTIVISTAS EN PSICOLOG/A DE LA EDUCACl6N
Todavfa algunos otro.s tam bien han que !"ida cnfatizar que Ia cognici6n se dis-
tribuyc en cspacio y I iempo, y h<.n1 propucsto el estudio de Ia cognici6n clistri-
buida, como cs cJ caso de G. Salomon (2001;;~. y b) yR. Pc<~. (2001), quiencs sos-
ticnen que Ia cognici6n se distl"ibuye no sOlo entre pcrson<.~.s, sino tam bien entre
los instrumentos meclio1dores utilizados en dctcrminados contextos y pniclicr~s.
Por ldtimo, no debe oh-iclarsc cl influjo que Ia Leori<:l de la actividad de Leontiev
ha gcnerado c:n odgunos autorc.s de Occick:nte, Ia que les ha petmitido dcsarroll;;~r
esqucm<~.s m<'ts complejos de ILl mediacicin, dando Iugar al <:~nftlisis Je sistemas de
<-Jctiviclad complejos (esqu(.'mas de scgundn y te1c~ra gcneroci6n de Ia mediad6n)
toles como son los trabajos d~ Y. EngcstrOn1 y de M, Cole (Cole 1997, Engcstn'::im
y Cole 2001). Si bien <:ntrc ellos hay ciertas discrcp;:1ncios y,.como se ha dicho,
linbsis Jistintos, han tendido a influiL~e mutuamentc en los ldtimos nilos, provo-
cando nucv;:1s lfncas de invcstigaci6n y de intervenci611.
P.-\R,\ PROFUt\:DIZMt F.~ !_,\ TEOg[;, <11ST0RICO-CUJ:J UllJ\L Y SU.<. M'l.ICACIO.'IES ,\ L.\ EDUC,\CI0:-1
Daniels, I-I., l)golsky y fa pedagog/a, Batcelon;:l, P.:-.id6s, 2003, Un texto de recien-
Le aporici6n. Aun cuando noes de can'tcteJ introductorio, es unn obro bastante
an.:-.lftica y ctitica sohre las posibilitbdes de aplic<tci6n del pan:tdigma hist6rico-
cultur<~.l a Ia cducaci6n.
Ko7.ulin, A., La psir:ulogia de Vygorski, MadriJ, A!i<~.nw, 1 'ol94. Un texto clabo-
I-<tdo por un profu11do conocedor deb obJ-<1 vigotski<tn<J, La. posible ventaja que
ticne sabre otros autores qu(;' han hecho obras silnilm-cs es que, en estc caso, el
nutor proeeUc dd pals ex-sovietico y, al mismo tiempo, cs un conocedor de ht
lectur;:t que sc ha hecho de Vigotsky en Occidente.
Moll, L. (comp.), Vigorsky y Ia ed11caci6ri. Cmmoraciones y aplicaciorws de Ia
psicolog(a sociohist6rica a Ia edt!cadOn, Buenos Aires, Aique, 1993. Una de las
p1in1cras cmnpilaciones de trnbajos Jc autores ncovigotskianos intcresados en
cuestiones cducativas. huercsantc porIa v<~ried<~d de temas abordados.
Mercer, N., T'afa!Jru.s y mentes. COmo 1/Sa/IWS cl lenguaje para pe!lsar }til/los,
Barcclon<~., Paid6s, 2001. Texto de fJcil lcctum, acltwlizado, _y con abundantes
cjemplos en educaci6n y otros conte;o.;tos.
Vygotsky, L. S., Pcnsamicnto y ll'ngu;:Jje, en L. S. Vygorsky, Obras escogidas
v. II, Madrid, Viso1; 1993. P~ fin St.! prescnta. en csp<tfiol In versi6n completa
del texto de Vigotsky, que pucde ser considcr<~.do como cl m<ls represent<~.tivo de
su pi-opucsta te6ric<~.. Sin Uuda, estc texto cs un aut.:;ntico hito de la historia
de la psicologfa: unn obra brilbnte, dcsafiantc y provoc<~dora.
T
BIBLIOGRAFiA
AuY, P.. "Acelcraci6n cognitiva a travc;s deJa enscilan7.a deb cicnci3,, enS. Maclurc y P.
Dav:ic:; (eds.), Aprcnder a pensar, pensar en apre1ldcr, Barcelona, Gcdisa, 1994,
ALo:o:~so, J .. Motivaci6n y apre11d!z.aje e11 elt~nla, MnJrid. Santillan a, 1991.
ASTOLFI, J.P.. El ~error, ll/1 media para enseiim; Sevilla. Dfada, 1999.
Au, K., "Una mnestr.~. cambia su punta de vista sabre ]_a ensei'lanza inLcraCliva deJa com-
prcnsi6n". en L Moll (camp.), Vigotsky y Ia educaci611. Connotacioues y ar,licaciones de
Ia psicolog(a sociohist6rica eu Ia educaci6n, B. Air,;:s, Aiqllc-, 1993,
Ausunn, D. P., Is there a discipline of Education<~] Psychology?, en Psyc!wlog_y in 1/1e
Schools, l'Ol. 6. 1969. pp. 232-244.
__ ,, Psicolog(t/ educat iva: Uu pw11u de vista cognoscitivo. MCxico, T1i1Jas, 1976.
- - . AdquisiciOn \' rctenci611 del conocimien/o, Barcclon<~, Paid6s. 2002.
- - , J. D. Novak YH. Hancsian, Psicologla educativa: Un pun to de vista cognoscifivo, Mexi-
co, Tiillas. 1983.
- - . y F. G. Robinson, School !earuing. ri11 imroduction to Educational P~)'c!lology. Nueva
York, Holt, Rineh::u,_ and Winston, 1969.
B,ILDI, )., Lllmenrc uarraliva, B. Ail"<!S, Pnid6s, 2004.
8,\lli!ERK..l, N., C6mo 111ejorar c! eswdio y t1prendiz.tlje de texros de cllnicrer ciemifico, Bilbao,
Servicio Editmial de Ia Univcrsidad del Pafs Vasco, 1995.
B:.ouE!l.O, R., iligotsky y el aprendiz.aje escolar, I3. Ai,es, Aiquc, 1996.
- - , .. Tensioncs y pamdojas en el usa de In psicologfa sociohisL6Iica en educ<~.ci6n, en
M. Canetero, J. A. C<Jslmina yR. Baque\"0 (comps.), Debates constmctivisras. B. Aitc:;,
Aiquc, 1998.
BAU.\11\NN, J. F., La compnmsi6n lccrom (c6nw trabajar fa idea principal en c/ aula), M<~.diid,
Visor, 1990.
BF.LMOJo."T, J. M., Cognitiw: strategies and su-ntcgic lca1ning, en American Psychologist, val.
44. mim. 2, 1989, pp. 142-148.
BEREITl!., C. y M. ScARDAMALJ,\, 1'l1e psychology o{ wrille/1 compo::;itiol!. Hillsdale, Nucvn Jer-
sey, Erlbaum, 1987.
BERGER, P. y T, LUCKMAl..,N, La Constmcci611 social de /a reafidcuf, B. Ain~s. AmOITOl"lU, 1968.
BERN!ID, J. A., Modelo cog11i1ivo de eval!wci611 educativa: Escala de estategias de nprendi<.aje
con/e:o:tuali:r.ado (ES&IC), M:;~.ddd, Nam-cea. 2000.
BIDE..\UD, J., Jenn Pbget ayet~ huy y mai'!ann~. en 0. Houde; y C. Meljac (diP.;.), El espfrilu
Piaget. Homeuaje illlenlacionlll a J.:wr Pitlget, Mad lid, Popular, 2001.
BmELL, T. R., "Beyond inteJ-actionism In cmHcxluulist models of developmcnb, en Human
Developmem, vol. 35, 1992. pp. 306-315.
BISOUERRA, R., "Psicologla de Ia Educaci6n (Cap. I. Elcmcnlos conslitutivos),., en Ellciclo-
pedia general de fa cduc(lci6n (val. I), Bm-cclona, Oceano, 1999.
Bu1<0CK, G.," Vigotsky, el bombrcy sucaus<1" ,en L. Moll (comp.), iligorskyyla educ(lci6n. Co/1110-
taciones ,, apficaciones de Ia psic:ofogfa sociollisMrica en/a educQc/611, B. Aires, Aique, 1993.
- - , Vigot~ky en cl <~.i'Io 2000: In leycnda y Ia historia". enS. Dubmvsky (comp.), VigOtski.
Su proyecci611 en ef pensa111iewo Qcllwl, B. Aires, Novcdadcs Educativas, 2000.