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2016
Diseo Curricular
para la Educacin Inicial
Nios desde 45 das hasta 2 aos
ISBN: 978-987-549-596-8
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Gerencia Operativa de Currculum, 2016.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723.
ISBN 978-987-549-596-8
Ministra de Educacin
Mara Soledad Acua
El presente Diseo Curricular se ha realizado sobre la base del trabajo de especialistas y generalistas que han
participado en la redaccin del Diseo Curricular del ao 2000.
Coordinacin
Rosa Windler
Diana Jarvis
Especialistas
Ema Brandt
Perla Jaritonsky
Vernica Espnola
Mara Laura Inda
Alicia Zaina
Agradecimientos
A Marcela Goenaga, a Cristina Lunardelli, a los supervisores, directores y docentes del sistema de gestin pblica y privada
del Nivel Inicial que han participado en los encuentros, a los especialistas de la Escuela de Maestros y a los profesores de
Formacin Docente del Nivel Inicial.
Fotografas:
Jardn Maternal N 6 D.E. 4, Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Nmero: 1332/MEGC/2016.
VISTO:
La Resolucin N 1226-SED/00, el Expediente Electrnico N 27.102.856/MGEYA-
DGPLINED/15, y
CONSIDERANDO:
Que por las presentes actuaciones tramita la modificacin del Diseo Curricular
Jurisdiccional para la educacin inicial de nios y nias desde 45 (cuarenta y cinco) das
hasta 2 (dos) aos a los efectos de su implementacin en los establecimientos de la Direccin
de Educacin Inicial y de Formacin Docente, dependientes de la Direccin General de
Educacin de Gestin Estatal y de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada;
Que la Ley Nacional N 27.045 declara obligatoria la educacin inicial para nios y nias
de 4 (cuatro) aos en el sistema educativo nacional, determinando que las autoridades
jurisdiccionales debern asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de
alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan
alcanzar resultados de calidad equivalentes en todo el pas y en todas las situaciones sociales;
Que en su artculo tercero la mencionada ley establece que la educacin inicial constituye
una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los 45 (cuarenta y cinco) das
hasta los 5 (cinco) aos de edad inclusive, siendo obligatorios los 2 (dos) ltimos aos, por
lo cual las jurisdicciones tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para
los/as nios/as de 3 (tres) aos de edad, priorizando la atencin educativa de los sectores
menos favorecidos de la poblacin;
Que la Ley N 33 dispone que todo nuevo plan de estudios o cualquier modificacin a
ser aplicada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en los
establecimientos educativos de cualquier nivel, modalidad y tipo de gestin dependientes o
supervisados por el Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires para lograr validez
debern estar aprobados por el Ministerio de Educacin de la Ciudad mediante el dictado
de Resolucin fundada para cada caso concreto; que la Resolucin N 1226-SED/00 aprob
el Diseo Curricular vigente para el nivel, comprendiendo el marco general, nios de 45
das a 2 aos, nios de 2 y 3 aos y nios de 4 y 5 aos;
Que el Decreto N 660/11 y sus modificatorios establece que la citada Direccin General
tiene entre sus responsabilidades primarias la de disear y proponer la currcula educativa;
LA MINISTRA DE EDUCACIN
RESUELVE
Artculo 1.- Modif case el Anexo I de la Resolucin N 1226-SED/00 en la parte del Diseo
Curricular correspondiente a Nios desde 45 das hasta 2 aos, conforme el Anexo I
(IF-2015-27104800-DGPLINED) que forma parte integrante de la presente.
Artculo 2.- Establcese que la presente Resolucin ser obligatoria a partir del ciclo lectivo
del ao 2016, sin perjuicio del cronograma que las direcciones de Formacin Docente y de
Educacin Inicial elaboren con las supervisiones para la incorporacin de establecimientos
durante el presente ciclo.
Artculo 3.- Establcese que el actual Diseo correspondiente a Nios desde 45 das hasta 2
aos, que se imparte en los establecimientos de Educacin Inicial de la Direccin General
de Educacin de Gestin Estatal, de la Direccin de Formacin Docente de la Direccin de
Educacin Superior y de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada mantendr
su vigencia hasta la implementacin definitiva de la modificacin del Diseo Curricular
Jurisdiccional que se aprueba en el artculo 1 de la presente Resolucin, la que quedar
concretada en el ciclo lectivo 2016.
Espero que este sea el inicio de un recorrido sistemtico de trabajo compartido en pos
de la mejora de las prcticas docentes en las salas para fortalecer aprendizajes profundos
de los nios de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Gabriela Azar
Subsecretaria de Planeamiento
e Innovacin Educativa
Estimada comunidad educativa:
Esta actualizacin del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45 das
hasta 2 aos tiene la finalidad de renovar y orientar las prcticas educativas en las dife-
rentes instituciones maternales, en virtud de los cambios en la poltica educativa y de los
cambios sociales, cientficos y tecnolgicos de estos ltimos aos.
La Educacin Inicial es una unidad pedaggica que comprende a los nios y a las nias
desde los 45 das de vida hasta los 5 aos, etapa fundamental de aprendizajes iniciales
que, como jurisdiccin, nos invita a asumir una vez ms el compromiso de garantizar el
acceso a una formacin integral y slida.
Es importante destacar que los aprendizajes que los nios y las nias progresivamente
construyen en las primeras secciones de la Educacin Inicial se constituyen en un pilar
insustituible que posibilita futuros saberes referidos a mltiples lenguajes y campos del
conocimiento: valores, conceptos, habilidades integradas para un aprendizaje potente.
La consideracin de los diferentes contextos de crianza y tradiciones socioculturales es
fundamental para la valoracin y el respeto de la infancia, en pos del compromiso de
ampliar las capacidades y bagajes culturales de los nios y las nias, trabajando manco-
munadamente con las familias u otros adultos responsables.
Agradecemos y resaltamos tambin, por nuestra parte, la labor de especialistas y super-
visores, docentes y equipos directivos de las escuelas de gestin pblica estatal y privada,
quienes a travs de la reflexin y del dilogo llevaron adelante el valioso proceso partici-
pativo del que surge este Diseo Curricular.
Los saludamos con afecto,
Introduccin ............................................................................................................................................................... 11
El jardn maternal........................................................................................................................................................11
ENFOQUE DIDCTICO.................................................................................................................................................... 40
Teoras que sustentan el enfoque didctico........................................................................................................... 40
Los propsitos y los objetivos.......................................................................................................................................42
Los contenidos..............................................................................................................................................................42
Las actividades............................................................................................................................................................ 44
Actividades de cuidado cotidiano.............................................................................................................45
Actividades de exploracin y ldicas.......................................................................................................48
La planificacin de la tarea en estas secciones..............................................................................................51
La evaluacin del alumno....................................................................................................................................... 52
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................................144
Bibliografa general..................................................................................................................................................144
Bibliografa sobre msica...................................................................................................................................... 147
Introduccin
El presente texto es una reformulacin del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios
desde 45 das hasta 2 aos (2000). Esta actualizacin fue realizada con el fin de compatibilizar
algunos ejes y apartados con los otros documentos curriculares vigentes; tambin, para ampliar
orientaciones en algunos desarrollos pedaggico-didcticos. En su elaboracin se ha procurado
considerar los sealamientos realizados en diferentes encuentros por los supervisores, directo-
res y docentes del sistema de gestin pblica y privada del Nivel Inicial, por especialistas de la
Escuela de Maestros y por profesores de Formacin Docente del Nivel Inicial; a todos ellos les
agradecemos su participacin.
Este documento est dedicado a la tarea de enseanza en las dos primeras secciones de la
Educacin Inicial. Junto con el Marco General y los otros dos documentos referidos a las salas
de 2 y 3 aos y de 4 y 5 aos, respectivamente, conforma el Diseo Curricular para la Educa-
cin Inicial.1
Es su objetivo acercar orientaciones pedaggicas para la enseanza en estas edades, por lo
que a partir de establecer los propsitos que guan la tarea educativa con los alumnos, se expli-
cita el enfoque didctico especfico, que contextualiza para estas secciones lo expresado en el
Marco General. Se formula la labor educativa en cada una de las secciones, presentando los con-
tenidos y orientaciones didcticas, organizados alrededor de cinco ejes de experiencias. Algunas
actividades son sugeridas como ejemplificaciones posibles para el trabajo con los contenidos, y,
por lo tanto, estn abiertas a su enriquecimiento a partir de las nuevas propuestas que los do-
centes organizarn en el trabajo ulico.
Es preciso sealar que este documento requiere, para profundizar su comprensin, de la lec-
tura del Marco General de este Diseo, as como de los otros documentos, que varias veces se
vern indicados y/o citados, pues como seala dicho Marco General, este Diseo est pensado
de manera circular, aunque su escritura necesariamente tiene un carcter lineal. Por lo que se
recomienda devolver esta circularidad en la lectura. Esta permitir resignificar los conceptos
emitidos a la luz de lo que posteriormente se sostiene, y viceversa. As, el Marco General cobrar
mayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otros documentos; y aun dentro de
estos, los de cada apartado completan y profundizan lo expresado en los otros.
El jardn maternal
Las transformaciones sociales, culturales y econmicas que ocurren en la sociedad traen apa-
rejadas modificaciones que influyen en la organizacin familiar y sus consecuentes formas y
costumbres de crianza de los nios.
Los jardines maternales fueron inicialmente creados con una funcin netamente asistencial,
para cubrir las necesidades de la familia, especficamente de la mujer (en su rol de madre). Con
el paso del tiempo, el foco de atencin se deriva a la primera infancia, para cubrir las demandas
especficas de los nios a travs de una propuesta pedaggica integral, que valoriza a estas ins-
tituciones y les otorga identidad propia.
1
GCBA, Secretara de Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco General; Nios de 2 y 3
aos; Nios de 4 y 5 aos. Buenos Aires, 2000.
Cuando los nios de estas edades inician su escolaridad en una institucin educativa, se produ-
ce una serie de transformaciones que conmueven su vida y la de su grupo familiar. La escuela se
prepara para darles la bienvenida: planifica la tarea que contempla sus necesidades, prepara el
espacio fsico y los materiales, organiza el tiempo con flexibilidad y el personal docente pone su
afecto y sus conocimientos a disposicin de los nios. De este modo, se marca la impronta que
sellar el actual y futuro desarrollo del nio y su relacin con las instituciones escolares. Esta
disposicin afectiva del educador se traduce en su sensibilidad para expresar y demostrar el ca-
rio que siente por sus alumnos y sus familiares, en su capacidad de espera, en su alegra frente
a la tarea, en el compromiso que le demanda contener y satisfacer los requerimientos infantiles
y en la confianza que transmite frente a cada uno de los logros de los pequeos.
Los nios encuentran en el espacio institucional de estas secciones la posibilidad de apren-
der con y de otros nios. Este contacto cotidiano con ellos en un clima sereno, y con adultos y
objetos a su disposicin, ampla y enriquece sus posibilidades de conocimiento y se constituye
en una oportunidad privilegiada de expansin y afirmacin de sus capacidades.
Los docentes comparten la tarea educativa con la familia, pero no la reemplazan, sino que la
complementan, aun cuando en estas secciones cumplen adems una funcin maternante. Esta se
manifiesta en la atencin a las necesidades primarias de los nios: es la mamadera en el regazo,
el consuelo frente al llanto, es acunar para que se duerma, es el juego durante la higiene y el cam-
bio de paales. Son momentos tranquilos y de vnculo profundo con los bebs y los nios, que
precisan de la mirada del adulto y de su atencin para lograr un contacto personal. Pero adems,
los docentes son profesionales que conducen la tarea con una intencionalidad pedaggica: aprove-
chan estos momentos para estimular el desarrollo infantil, generan actividades y
recursos especficos para incentivar determinados aprendizajes en los nios.
La tarea en estas secciones compromete, de manera particular, la pala-
bra y el cuerpo del docente. Esta disponibilidad se juega no solo al soste-
ner el cuerpo del nio, sino tambin al ofrecer su propio cuerpo como
sostn o para que el pequeo lo explore al tomar sus cabellos y tirar de
ellos, reconocer su rostro tctilmente, subirse a su regazo, etctera.
Si deseamos que los nios crezcan activos, curiosos y sin mie-
dos, debemos brindarles un ambiente a la vez seguro y estimulante.
Los bebs no aprenden siendo presionados o sobreprotegidos, tam-
poco es suficiente rodearlos con los mejores juguetes educativos y a
continuacin ignorarlos. Los bebs aprenden explorando y experimen-
tando, cada uno a su manera, ayudados por padres y docentes cariosos
que saben comprender sus aprendizajes.3
2
Luca Moreau de Linares. El jardn maternal. Entre la intuicin y el saber. Buenos Aires, Paids, 2006.
3
Mary Ann Pulaski. El desarrollo de la mente infantil, segn Piaget. Buenos Aires, Paids, 1981.
4
Este apartado se redact sobre la base del Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco General, op. cit.
Solo se han incluido algunos ejemplos orientativos que cada equipo directivo ir ampliando
y enriqueciendo a partir de las necesidades de cada institucin.
Una de las maneras de abordar la tarea es comenzar por jerarquizar, priorizar y, funda-
mentalmente, organizar los tiempos del equipo directivo en actividades que involucren a otras
personas. Revisar si se trata de actividades diarias, semanales o mensuales. Analizar en qu
momento del da es mejor llevarlas a cabo. Esto permitir que lo urgente no se lleve por de-
lante a lo importante.
Finalmente, es primordial comprender que la funcin fundamental e indelegable del equi-
po directivo es la de ser facilitadores de procesos. Citando a B. Blejmar5, el director crea
o facilita la creacin de contextos organizacionales frtiles para que las cosas sucedan. Y es
muy posible que de esa manera ocurran situaciones de gran enriquecimiento institucional.
El rol docente6
La complejidad de la labor docente requiere de una formacin slida, sustentada en conocimien-
tos tericos y prcticos, construidos a partir de sus propias experiencias y confrontados con los
principios que sostiene la didctica actual y los lineamientos curriculares. Esto comprende tambin
el conocimiento de las caractersticas de los nios de estas edades, as como la aptitud para la
interaccin con las familias de los alumnos, el acercamiento a sus costumbres y tradiciones y el
trabajo con la comunidad ms amplia.
Su tarea prioritaria es garantizar los aprendizajes de los nios a tra-
vs de actividades que se desenvuelven en la sala y otros mbitos. En
esta interaccin, el docente despliega sus conocimientos y expe-
riencias, sus previsiones y decisiones, y genera vnculos afecti-
vos, sobre los cuales se asienta su quehacer educativo.7
Las diferentes necesidades de los nios y las actividades que
estos realizan le demandan tomar decisiones muy rpidas y
reaccionar ante varias cuestiones al mismo tiempo, especial-
mente en las salas de los ms pequeos. Sin embargo, esta di-
versidad es precisamente lo que convierte la tarea de ensear en
esta etapa en un desafo atrayente.
5
El lado subjetivo de la gestin. Del autor que est haciendo al sujeto que est siendo. Buenos Aires, Aique, 2013;
p. 97.
6
Este apartado se redact sobre la base del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, op. cit.
7
Blejmar, B., op. cit.
El docente y la enseanza8
El rol docente democrtico se adscribe fundamentalmente al proceso de ensear, a mantener
viva su relacin con el conocimiento, sin perder de vista al que aprende, cmo y de qu manera
aprende. (...) El docente debe asumir que la escuela es una institucin socialmente organizada
8
Este apartado se redact sobre la base del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, op. cit.
Constituirse en nexo entre la sociedad actual y el educando. El nexo es mltiple por cuan-
to comprende a la comunidad inmediata, al ambiente ms amplio de la Ciudad y a los
medios de comunicacin.
Constituirse en mediador entre el nio y el conocimiento.
A travs de su papel en la escuela, la tarea del maestro es la de agente de consolidacin de
un estilo de vida democrtico. Esta tarea ha de concretarse en las relaciones pedaggicas
con otros adultos (colegas, auxiliares, familiares de los nios, miembros de la comunidad,
etctera) y en las relaciones educativas con los nios.
(...) Es tarea del educador dirigir al alumno, lo que no significa imponer, estableciendo
estrategias que faciliten la construccin de su conocimiento. Esto ser posible en la me-
dida en que adopte como punto de partida las necesidades infantiles y sus capacidades
(...) (Diseo Curricular para la Educacin Inicial, M.C.B.A., 1989).
Los docentes del nivel comparten con otros docentes una serie de conocimientos, valores,
actitudes y habilidades. Se ha modificando sustancialmente la representacin social que atribua
a este nivel, especialmente en las primeras secciones, una funcin puramente asistencial y ldi-
ca. Hoy se lo convalida como un espacio institucional de enseanza y de aprendizaje, en el cual
la socializacin y el juego se unifican con la apropiacin de saberes socialmente vlidos y signi-
ficativos para los nios. En los ltimos aos, se ha asistido a una revolucionaria transformacin
didctica que cambi la dinmica de las instituciones del nivel y, por lo tanto, el desarrollo de la
labor docente exige una preparacin terica interdisciplinaria que conjugue los conocimientos
de los diferentes campos del saber con los fundamentos pedaggicos. El desenvolvimiento del
trabajo requiere tambin una capacitacin permanente en sus aspectos didcticos.
a) Conocer los antecedentes del nio, con el objeto de determinar cules son sus necesida-
des educativas.
b) Conocer cul es la asistencia mdica, psicolgica, psicopedaggica, fonoaudiolgica, ki-
nsica, etctera, que recibe el nio, y establecer contacto con los profesionales o las insti-
tuciones que la brindan.
c) Entrevistar a la familia; acordar con ella pautas comunes; sostenerlas, evaluarlas y revi-
sarlas cuando sea necesario.
d) Evaluar los recursos humanos y materiales que la escuela posee, as como los potencia-
les obstculos y solicitar personal especializado en caso de necesidad.
9
Este apartado se redact sobre la base del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, op. cit.
Todos los nios tienen derecho a que las propuestas curriculares se adapten a sus condiciones
de aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, todos los nios tienen derecho a recibir una educacin lo
ms enriquecida posible, entendiendo que todos ellos tienen necesidades comunes: ampliar su
conocimiento del ambiente, expresarse a travs de mltiples lenguajes, acceder a diversas mani-
festaciones culturales, afianzar sus movimientos, socializarse en grupos ms amplios, alcanzar
mayor autonoma, entre otras. Por eso, es deseable que la mayor cantidad posible de alumnos
acceda a la educacin comn, es decir, que asistan a escuelas de educacin comn y trabajen
sobre un currculo comn, solo sujeto a las adaptaciones imprescindibles para cada alumno.
Sin embargo, cabe sealar que en algunos casos las diferencias no pueden ser abordadas con
los recursos comunes con los que la institucin cuenta: se necesita producir adaptaciones de ac-
ceso al currculo; esto es, modificar las condiciones en las que el alumno realiza sus aprendizajes.
Las que se refieren a los recursos humanos, como la necesidad de incorporacin de per-
sonal especializado que complemente la accin de los docentes.
Las que se refieren al edificio o sus instalaciones, como la variacin de las condiciones
acsticas o de iluminacin de la sala, la instalacin de rampas, etctera.
Las que afectan el material didctico empleado, como la necesidad de trabajo con mate-
riales especficos.
En otros casos, es necesario hacer adaptaciones curriculares, es decir, de los contenidos (por
ejemplo, de los referidos a los aspectos corporales y motores y de expresin corporal en relacin
con algunos nios con dificultades motoras, o de los contenidos de plstica en relacin con los
nios ciegos y disminuidos visuales, o de los contenidos de msica en relacin con los nios sor-
dos e hipoacsicos). Las adaptaciones curriculares son de diverso tipo: en algunos casos, con-
sisten en dar prioridad a algunos contenidos (los ms generales, los ms necesarios para futuros
aprendizajes, los requeridos para la vida social). En otros casos, se los suprime o se incorporan
nuevos objetivos o contenidos.
Los encargados de realizar estas adaptaciones sern los docentes, con el apoyo del equipo de
conduccin de la institucin y del supervisor, siendo necesario en muchos casos contar con el
asesoramiento de los equipos de orientacin escolar (EOE), del personal docente dependiente de
la Direccin de Educacin Especial, y de los equipos correspondientes al rea programtica de
los hospitales cercanos.
a) Control sanitario. El jardn desarrollar una mirada reflexiva sobre la problemtica sa-
nitaria, que le permitir definir de manera contextualizada con su realidad social y cul-
tural tanto los objetivos como los modos de abordaje ms adecuados a las caractersticas
de la poblacin escolar y de la comunidad que conforma. En este marco se inscribe una
serie de prcticas preventivas que apuntan al mejoramiento de la calidad de vida, algu-
nas de las cuales sern promovidas por la institucin escolar; por ejemplo, colaborar en
el cumplimiento del calendario de vacunacin y del control mdico peridico. Aunque
estas prcticas son responsabilidad de las familias, la escuela puede actuar como media-
dor entre estas y los agentes sanitarios. A su vez, sera deseable contar con un botiqun
de primeros auxilios en cada sala, as como tambin con un fichero o dispositivo similar
donde se enuncien las caractersticas individuales de cada nio en relacin con la salud y
la alimentacin, entre otras.
En las edades tempranas, es importante que la institucin oriente a los adultos respon-
sables respecto de los controles que peridicamente las familias deberan realizar sobre el
desarrollo madurativo de los nios, dado que es este un perodo apropiado, en el cual se
pueden diagnosticar y comenzar a tratar diferentes anomalas, sabiendo que cuanto ms
precozmente se detecten, mejores sern sus perspectivas futuras.
10
Este apartado se redact sobre la base del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, op. cit.
c) Hbitos y pautas. Se requiere que el cuerpo docente y todo el personal del jardn acuer-
den qu hbitos y pautas ensear y cmo ensearlas, para promover un marco institucio-
nal coherente, estable y seguro para los nios, sin contradiccin entre lo que se hace y lo
que se desea ensear.
Pautas, normas y hbitos se adquieren en interaccin con otros; por esto, resultar
esencial la coordinacin con las familias. La comunicacin con las familias facilitar co-
nocer y comprender las modalidades de crianza, sobre todo de los ms pequeos, de
manera de articular criterios, pautas y formas de cuidado que favorezcan y dinamicen su
crecimiento y desarrollo.
Cuando los nios ingresan a las primeras secciones del jardn maternal, ser preciso
tener en cuenta los ritmos propios de cada nio, y luego, gradualmente, acompaar su in-
corporacin a las actividades de alimentacin, descanso e higiene de la institucin escolar.
11
Onetto, F. Salud y Educacin. Un aporte a la capacitacin docente. GCBA, Secretara de Educacin. Direccin
General de Planeamiento, Buenos Aires, 1992.
12
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin General de la Mujer. Programa Mujeres Vctimas de Vio-
lencia Domstica y/o Sexual: 0800-666-8537. Programa Asistencia al Maltrato Infantil: Salguero 765, de lunes
a viernes de 8 a 15 h; telfono 4867-0163. Piedras 1281, de lunes a viernes de 9.30 a 16.30. Telfono: 4307-3187.
Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes. Av. Roque Senz Pea 832, Ciudad de Buenos Aires.
Telfono: 4328-1755.
13
Windler, R., De esto s se debe hablar, en A. Malajovich (comp.): Recorridos didcticos en el Nivel Inicial. Buenos Aires,
Paids, 2000.
14
Aguirre, E. y otros. Breve historia de las relaciones entre la sexualidad y los nios, en La sexualidad y los nios.
Ensayando intervenciones. Buenos Aires, Lugar, 2008.
La lactancia
Es de suma importancia para el desarrollo psicosexual que se sienta protegido, querido, cuidado,
nutrido fsica y afectivamente desde los primeros vnculos que establezca con la madre (o con
quien cumpla esa funcin). La lactancia constituye uno de los momentos privilegiados para el
contacto del beb con la mam, ya que le permite relacionarse fsica y afectivamente con ella.
La modalidad con que se establezcan estos primeros vnculos forma parte de los inicios de la
educacin sexual espontnea que comienza en la vida familiar. Es importante que el jardn
fortalezca y otorgue continuidad al establecimiento de estos vnculos de proteccin, cuidado y
afecto, procurando que la lactancia sea realizada por la misma persona; que sostenga al beb en
brazos, lo mire y le brinde proteccin. Ser uno de sus primeros vnculos con la institucin, y es
importante que el docente pueda preservarlo.
La higiene
Desde que nace y hasta los dos aos, aproximadamente, el desarrollo psicosexual se encuen-
tra en la etapa oral: la boca tiene en esta etapa un lugar privilegiado como fuente de placer, y
es el rgano que conecta al beb con su entorno inmediato y le permite
explorarlo. Tambin le permite experimentar diferentes sensaciones
(al jugar con sus manos y sus pies y chuparse un dedo, o llevarse
objetos a la boca). La estimulacin que hace el jardn maternal
del desarrollo de las distintas funciones que van configurando
el yo del nio como parte de su identidad, en un clima placen-
tero, donde se siente cuidado, protegido, respetado, aceptado
y seguro, es el eje principal de la educacin sexual integral de
este perodo vital, que da una impronta en la vinculacin con el
medio extra-familiar. Es conveniente que todas las actividades
que los docentes desarrollan con el nio sean acompaadas con
explicaciones sobre lo que van a hacer: llevarlo a la cuna para dor-
mir, sentarlo para que juegue, ir al cambiador para cambiarle los paa-
les, etctera. Es necesario recordar que el nio, aunque no hable an, comprende
lo que se le dice, y lo interpreta segn el contexto.
Uno de los principios que plantea la Ley de Educacin Sexual Integral es la integralidad de la
sexualidad. Una parte de esa integralidad incluye el desarrollo psicofsico y la vida de relacin,
que se manifiesta de modo diferente en las diferentes personas y etapas de la vida. Desde el
ingreso del nio al Nivel Inicial, se amplan sus interacciones socioafectivas con los adultos y
con los pares, y se promueven, a partir del juego y las actividades, aprendizajes sociales que se
apoyan en los valores de la solidaridad, la cooperacin, la ayuda mutua. Plantear la educacin
sexual en el marco del vnculo con los otros remite a valorizar una tarea que el jardn ya viene
realizando: la estimulacin de distintas formas de comunicacin (verbal y no verbal) y la expre-
sin de sentimientos y emociones.
La institucin escolar debe establecer diversos canales de comunicacin con las familias, con la
finalidad de conformar los vnculos de seguridad y confianza necesarios para la tarea educativa,
as como tambin para que se involucren en algunas de las actividades de la escuela y participen,
en la medida de lo posible, en la vida escolar. Las investigaciones han demostrado que un mayor
grado de implicancia y comunicacin cooperativa entre la familia y la institucin escolar pro-
15
Se recomienda observar, en el material de desarrollo curricular en DVD Propuestas de actividades para los ms pequeos
(Ministerio de Educacin GCBA, 2011) la actividad llevada a cabo en el jardn maternal del Hospital de Nios Ricardo Gu-
tirrez, en la cual se visualiza la interaccin entre padres y bebs a travs del movimiento expresivo.
16
MCBA, Secretara de Educacin y Cultura, Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Anexo Primer Ciclo,
Jardines Maternales. Buenos Aires, 1991.
La entrevista inicial
La entrevista inicial es un momento muy importante e influyente, tanto para el comienzo del
ao lectivo como durante su transcurso, dado que constituye una parte fundamental en la ela-
boracin posterior del trabajo docente y de su planificacin. Dicha entrevista permite recabar
informacin pertinente y significativa para la elaboracin del diagnstico inicial del grupo, y
tambin el diagnstico de las caractersticas propias de cada nio.
La entrevista con los padres o responsables de los nios de estas secciones tiene por objeto
conocer aspectos vinculados al desarrollo del nio, sus condiciones de vida, su estado de salud,
las pautas familiares de crianza, sus costumbres y hbitos, las expectativas parentales en rela-
cin con su escolarizacin. Es una adecuada ocasin para que familias y docentes se conozcan y
comiencen a construir vnculos de confianza mutuos. Resulta necesario crear un clima sereno
y ameno para realizar la entrevista, procurando privacidad, en un lugar donde no circulen otras
personas. Se recomienda llevarla a cabo antes del ingreso del nio a la institucin, y sin que
l est presente (ya que puede ser un factor de distraccin y/o silenciamiento de ciertos temas
para que el nio no escuche).
Ser importante explicitarles a los familiares el objetivo de la entrevista (si es posible, acla-
rarlo al momento de citarlos) y explicar los datos que es necesario obtener durante el encuentro.
La entrevista no debe avanzar sobre aspectos ntimos de la vida familiar. Esta intimidad debe
ser preservada, y solo resulta operativo contar con aquella informacin que pueda sustentar
el accionar docente. Algunas preguntas resultan invasoras (por ejemplo, cuando se pregunta
si el embarazo fue buscado o deseado), y generan respuestas defensivas. Por otra parte, no es
aconsejable importar modelos de las anamnesis mdicas o psicolgicas. Tales instrumentos
persiguen propsitos diferentes de los buscados por la escuela, y emplean cuestionarios exhaus-
tivos. La entrevista escolar, en cambio, indaga sobre aquellos aspectos que los docentes deben
conocer para alentar los aprendizajes en el nio, para estar al tanto de su evolucin general y de
las eventuales dificultades que se le hubieran presentado. La informacin debe ser tratada con
la mxima discrecin, y podr ser volcada en el legajo del alumno. Los legajos donde se asientan
estos datos deben estar guardados bajo llave, para evitar que la informacin reservada circule;
aunque podrn ser utilizados por las docentes de las secciones futuras por las que el nio tran-
site en su posterior escolaridad.
El docente responde durante el encuentro a las inquietudes o preguntas que los familiares
pueden presentar y construye algunos acuerdos con ellos. Por ejemplo, si la mam pide ayuda
para sacarle el chupete, el docente podr sugerir que juntos trabajarn durante el ciclo lecti-
vo para que desarrolle hbitos de mayor independencia. Es necesario, sin embargo, evitar la
Las reuniones grupales y las entrevistas individuales con los padres o familiares constituyen dos
instancias de encuentro, necesarias y fundamentales para favorecer la comunicacin e inter-
cambio entre docentes y grupos de madres y padres, y tambin entre las familias entre s, sobre
diferentes temas relacionados con los alumnos. En general, las reuniones son informativas, y
estn preestablecidas por la institucin en un cronograma anual de reuniones, aunque en algu-
nos casos tambin pueden surgir reuniones a partir de una demanda del grupo de padres para
abordar una temtica o problemtica particular.
Resulta fundamental considerar los aspectos que contribuyan a la asistencia de la mayora de
las familias, a travs de la aplicacin de diferentes recursos; entre ellos: establecer el encuadre de
la reunin, comunicando a las familias el lugar y horario donde se desarrollar con la suficiente
antelacin para que ellos se puedan organizarse para concurrir, realizar una invitacin interesante
Por otra parte, resulta imprescindible que el docente planifique la reunin y la divida en tres
momentos:
inicio o apertura,
desarrollo,
cierre.
Debe establecer con claridad los objetivos y la informacin seleccionada que comunicar al
grupo de familiares (por ejemplo, decidir qu se informar en esta instancia y qu se comuni-
car posteriormente en otra reunin o por otra va, como el cuaderno de comunicaciones o la
cartelera).
En relacin con las cuestiones formales que optimizan la reunin, es recomendable consi-
derar ciertos aspectos, entre ellos: el tiempo de duracin no debe ser muy extenso (se estima
conveniente una duracin de entre 30 y 45 minutos); ubicarse espacialmente en semicrculo,
para facilitar la comunicacin; realizar una reunin diferente para cada sala, y registrar la
asistencia de los familiares, procurando que aquellos que no asistieron reciban la informacin
correspondiente.
Se podr programar alrededor de tres o cuatro reuniones con las familias por ao lectivo.
La primera generalmente coincide con el comienzo del perodo de inicio; la segunda, con su
finalizacin; la tercera, antes o despus del receso escolar de invierno; y la cuarta, antes de que
finalice el ao. Algunas de estas reuniones se podrn reemplazar por entrevistas individuales
con los familiares de cada nio, para entregar los informes respectivos o para intercambiar da-
tos y opiniones sobre cuestiones vinculadas al nio.
Cada reunin tendr objetivos especficos; las reuniones se constituirn como momentos
oportunos para establecer acuerdos entre las familias y el docente, a partir del supuesto de que
el intercambio entre ambas partes y el trabajo cooperativo contribuye al mejoramiento de la
tarea docente y al bienestar de los nios. Por otra parte, en todas las reuniones los familiares
debern tener al menos un momento en el que se les permita expresar sus inquietudes, dudas, o
comentarios referidos a temas que impliquen al grupo en su totalidad, aunque se les pedir que
reserven los temas personales y especficos para las entrevistas individuales.
Con respecto a la primera reunin, ser un momento oportuno para comunicarles a las
familias:
las caractersticas del grupo de nios, una vez concluido el diagnstico inicial;
la evaluacin sobre el perodo de inicio;
qu trabajarn, y cmo lo harn, hasta el momento del receso invernal;
cundo ser la entrega del informe individual de cada alumno, correspondiente al perodo
de inicio.
La tercera reunin podr realizarse antes o despus del receso invernal, e implicar informar sobre:
Tambin se podrn entregar los informes individuales que evaluarn los aprendizajes adqui-
ridos en la segunda etapa.
La ltima reunin ser utilizada a modo de cierre del ao escolar; se evaluarn en ella as-
pectos generales y grupales, y se presentarn los informes individuales de cada alumno, con la
devolucin de toda la trayectoria escolar correspondiente a dicho ao lectivo.
El ambiente fsico
El espacio en la educacin se constituye como una estructura de oportunidades (...).
Ser facilitador o, por el contrario, limitador, en funcin del nivel de congruencia con
respecto a los objetivos y dinmica general de las actividades que se pongan en marcha.
Zabalza, M., 1987.17
17
Zabalza, M. A. Didctica de la Educacin Infantil. Madrid, Narcea, 1987.
Una correcta iluminacin, que combine en lo posible la luz natural con la artificial, sirve para
reforzar los aspectos estticos en las salas de los ms pequeos. La iluminacin variar enor-
memente segn las dimensiones de cada ambiente; un espacio relativamente pequeo requerir
una iluminacin distinta que un espacio mucho ms grande.
Si bien lo ideal es contar con salones aireados, con luz natural y de un tamao proporcional a
la cantidad de nios que concurren a l, no podemos dejar de considerar aquellas instituciones
que funcionan sin estas condiciones, y ver cules son las posibilidades de que disponen para un
mejor uso y rendimiento de la iluminacin disponible.
En cuanto a la iluminacin artificial, es recomendable que se utilicen luces elctricas que den
la sensacin de luz natural. Esto se logra utilizando alternadamente luz fra y clida.
18
Pareyson, L. (1997), citado en Revista de Educacin N 351, enero-abril. Ministerio de Educacin de Espaa, 2010.
19
Gutirrez Prez (1998), Ruiz Ruiz (1994) y Heras Montoya (1997), citados en Revista de Educacin N 351,
enero-abril. Ministerio de Educacin de Espaa, 2010.
El mobiliario
La seleccin de los muebles estar ligada a las necesidades de cuidado y atencin de los ms
pequeos, teniendo en cuenta, paralelamente, que es preciso tambin cuidar el cuerpo del
docente y, por lo tanto, el tamao y la altura de cambiadores, sillas, etctera, debe facilitarle
mantener una postura saludable.
Una mirada atenta del personal docente y directivo llevar a la institucin a que reflexione so-
bre cmo equipar y distribuir el mobiliario de la sala, previendo distintas acciones que colaboren
a generar mbitos seguros, en los cuales los nios (de diferentes grupos etarios en cada ambiente)
puedan estar, moverse y desplazarse sin riesgos. Es decir, se podrn disponer los elementos en la
sala de tal manera que no obstruyan la circulacin de las personas (tanto adultos como nios),
ofreciendo un ambiente armnico tanto en la cantidad de elementos que se hallan en l, como
en su colorido. Asimismo, el equipo docente modificar la distribucin del mobiliario si observa
frecuentes cadas en la sala, en el patio u otros espacios, replanteando su organizacin.
Para la ubicacin de las diferentes zonas (de juego, de alimentacin, de sueo, de higiene),
se tendrn en cuenta las posibilidades de los nios y tambin las caractersticas del trabajo en
el aula; por ejemplo, la distribucin debe permitir al docente, en lo posible, poder observar la
actividad que se realiza en las diferentes zonas.
Cada equipo docente organizar el mobiliario en funcin del espacio disponible y el desa-
rrollo de las diferentes actividades. Por ejemplo, algunos preferirn no incluir mesas y sillas en
la primera seccin, otros decidirn el uso de cajoneras para colocar los elementos personales de
los nios, mientras que otros elegirn percheros, y habr quines utilicen cajas forradas.
En espacios pequeos, se sugiere prescindir de mobiliario estable, es decir, contar con mesas
rebatibles o que se puedan retirar o apilar cuando sea necesario. Tambin pueden reemplazarse
las mesas por estantes, ubicados a una altura accesible para el adulto, pero que no quiten espacio
ni resulten peligrosos para los nios que gatean o que comienzan a caminar.
La esttica de la sala
Imgenes y objetos merecen una eleccin acorde con la institucin y el grupo humano que se
desenvolver en ese lugar. Se podrn seleccionar, para adornar y para observar, fotografas,
reproducciones de dibujos, pinturas y grabados, etctera. Se tendr en cuenta el cuidado esos
elementos, como as tambin su ubicacin, para ser expuestos.
Tambin podrn formar parte de la sala objetos, ya sea de uso prctico y cotidiano, como as
tambin esttico, plantas y flores, ricas en formas y colores que, adems de enriquecer el espa-
cio, aportan su particular esttica.
El espacio fsico del jardn debe ofrecer a los nios la posibilidad de sentirse seguros y confiados,
se los debe incentivar para que lo descubran y conozcan. Teniendo en cuenta que el espacio es
polifuncional (se utiliza para diferentes situaciones), deber ser dinmico y flexible, para pasar
de una situacin a otra fcilmente y poder adecuarse a cada caso.
Con la finalidad de garantizar espacios seguros y evitar accidentes como golpes, cadas, que-
maduras, etctera, es necesario:
20
Vase El ruido en el mbito escolar, en: Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General. op.cit.,
p. 76.
21
Linaza, Jos Luis. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza, 1989.
22
Emmi Pikler. Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Madrid, Narcea, 1985.
23
Sujetos de la Educacin Inicial. INFOD, Luca Moreau, Rosa Windler, 2009.
24
Podest, Rattazzi, Fox y Peirecomp. El cerebro que aprende. Buenos Aires, Aique, 2013.
Los contenidos
Se definen los contenidos como aquello que se ensea. Sin contenido no hay enseanza. Cual-
quier proyecto educativo acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en
los sujetos que se educan (...). Cuando hay enseanza es porque se ensea algo, y se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo (...).26
25
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General, op.cit., p. 136.
26
Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1992.
Qu se ensea est directamente relacionado con qu necesitan aprender los nios. Los
aprendizajes giran, sobre todo, alrededor de dos polos contrapuestos, que al comienzo estn
indiferenciados y que lentamente irn diferencindose y adquiriendo entidad propia, pero coor-
dinada. Por una parte, aprendizajes referidos a s mismo: el cuerpo, los impulsos internos, la
manifestacin de sus necesidades, sentimientos, intereses y deseos; por otra parte, aprendizajes
relacionados con el mundo externo: las personas y los vnculos afectivos, los objetos del am-
biente, la gradual ubicacin en el espacio y en el tiempo, el juego, el lenguaje, los lenguajes no
verbales, etctera.
La eleccin de los contenidos requiere un profundo conocimiento del docente respecto del
proceso de desarrollo de los nios, dado que en estos primeros aos es decisivo el peso que ad-
quieren los aspectos evolutivos en su determinacin. Los contenidos se establecen a partir de lo
que el nio necesita aprender en cada etapa, considerando lo que marcan las lneas de desarrollo
en lo afectivo, lo social, lo expresivo, lo intelectual y lo motriz.
Partiendo de lo que el nio ya sabe, el maestro se plantear lo prximo que debe aprender,
teniendo en cuenta lo que Vigotsky define como la zona de desarrollo prximo, es decir, lo que
el sujeto puede aprender con la colaboracin de los otros. Es decir, que el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en interac-
cin con las personas de su entorno y en cooperacin con un semejante.27 Para plantearse esa
diferencia entre lo ya conocido y aquello por conocer, ser imprescindible considerar anticipa-
damente las lneas evolutivas que sigue el desarrollo infantil, relacionadas con las caractersticas
y posibilidades de cada nio.
En relacin con el lenguaje, se tendr presente que las primeras manifestaciones son a tra-
vs del llanto y de gestos y movimientos corporales de agrado y desagrado (gestos de disgusto,
sonrisas, miradas). La observacin atenta del docente ser fundamental para comprender sus
expresiones.
Si el nio expresa sus necesidades y sensaciones a travs de balbuceos, ser necesario otorgar
significado a las primeras slabas reduplicadas (Dijo mam), para incentivar la construccin
de las primeras palabras-frases.
En este documento, los contenidos se presentan organizados en torno a cinco ejes de expe-
riencias:
Estos ejes agrupan contenidos relacionados entre s. Es preciso aclarar que no constituyen
categoras excluyentes, sino que estn imbricados unos en otros.
27
Vigotsky, L. S. Los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Grijalbo, 1979.
Las actividades
Teniendo en cuenta los objetivos y los contenidos establecidos, se plantean las actividades; entre
estas, se diferencian las que son de exploracin y propiamente ldicas de las denominadas ha-
bitualmente actividades de cuidado cotidiano, aunque en estas ltimas se introduzcan tambin
aspectos ldicos (como cuando se juega a las escondidas en el momento del cambio de paales).
El modo en que se desarrollan las actividades debe permitir un interjuego entre la estabilidad
y la variacin. Estabilidad en los vnculos con los adultos y cierta permanencia en la organi-
zacin del espacio fsico, en la distribucin del tiempo diario y en la forma en que se realizan
ciertas actividades. Pero, al mismo tiempo, debe haber variaciones que estimulen nuevos apren-
dizajes. Dichas variaciones pueden darse dentro de la misma actividad (por ejemplo, ofrecer
pedacitos de pan para propiciar que comiencen a comer solos) o en nuevas actividades (jugar a
dar de comer a los muecos), o puede haber cambios en los materiales ofrecidos o en el espa-
cio en que se desarrolla la actividad. Cada nueva variacin propuesta debe ser una combinacin
de la exploracin de nuevos objetos, la prctica de nuevas habilidades, el enfrentarse a nuevos
desafos, la satisfaccin que produce el uso de las habilidades ya adquiridas y el sentimiento
agradable de volver a reencontrar lo conocido. Todos los bebs parecen necesitar tiempo para
consolidar las habilidades aprendidas. Es como si, aunque le costara mucho, el nio tuviera
gran satisfaccin con el objetivo cumplido y quisiera repetirlo una y otra vez. De igual manera,
los que estn aprendiendo algo nuevo necesitan la seguridad y la confianza en s mismos que
les proporciona otras actividades ya conocidas que hacen con facilidad: un beb de 12 meses
que est aprendiendo a caminar puede pasar mucho tiempo restante abrazando los peluches o
arrojando los bloques mientras no est andando.28
28
Willis, A. y Ricciuti, H. Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos aos. Madrid, Morata, 1990.
Las actividades de cuidado cotidiano, tambin denominadas por muchos autores actividades de
crianza, son las que se ocupan de la alimentacin, la higiene y el sueo. Aun cuando tienen por
objetivo primordial la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas, se constituyen en situaciones
privilegiadas para la comunicacin, el contacto afectivo del nio y el adulto, y de los nios entre
s (tal el caso de los mayores de 8-9 meses). La forma en que estas actividades se realizan vara,
pues cada familia desarrolla pautas de crianza propias, a partir de la cultura a la que se pertene-
ce y de las indicaciones y prescripciones que ofrecen los mdicos y, eventualmente, los medios
de comunicacin. Esto explica por qu las pautas de crianza varan a lo largo del tiempo y en
cada uno de los grupos sociales, a pesar de que muchas de ellas se difunden como si estuvieran
respaldadas por investigaciones cientficas. Por ejemplo, durante mucho tiempo se aconsej
colocar a los nios boca arriba y en las instituciones el personal docente insista, siguiendo las
indicaciones mdicas, en acostarlos boca abajo, para que los bebs no se ahogaran. Sin embar-
go, en la actualidad son los propios pediatras los que recomiendan la posicin boca arriba o de
costado, para los bebs.
Las actividades de cuidado cotidiano son, por su propia naturaleza, las ms parecidas a las
que se realizan en el medio familiar. Por lo tanto, es imprescindible que la familia y los docentes
conversen en detalle acerca de estas, de manera de establecer estrategias comunes en la forma
en que las encaran, procurando dar continuidad y coherencia a los cuidados que brindan los
diferentes adultos que estn a cargo de los nios.
Estas actividades irn evolucionando y asumirn diferentes modalidades de organiza-
cin, segn la edad de los alumnos. A travs de ellas, el pequeo realizar un lento apren-
dizaje de las pautas sociales, adquirir un ritmo diario, ir construyendo su autonoma. Por
ello es importante que su organizacin sea objeto de reflexin y anticipacin por parte del
docente. Los diferentes cambios sern acordados previamente con la familia, de manera
de ir estableciendo variaciones que posibiliten nuevos aprendizajes, pero recordando que
algunas de estas cuestiones, por el contrario, sern resueltas por la propia familia de acuer-
do con lo establecido por el pediatra que controla el crecimiento del nio (por ejemplo, el
cambio en la alimentacin).
Frente a las actividades de cuidado cotidiano, el docente puede asumir dos actitudes con-
trapuestas. Una actitud totalmente laissez faire, esto es de total acomodacin a los reclamos
de los nios, satisfaciendo lo requerido en cualquier momento. O una actitud rgi-
da, que solo tiene en cuenta el horario dispuesto y que hace caso omiso de los
reclamos infantiles. Es evidente que ambas conductas no tienen presente
al nio y sus requerimientos. Por el contrario, cuando el beb es pe-
queo, el adulto debe estar a su disposicin, atento a sus necesidades,
para darle respuesta inmediata, pero a partir del segundo trimestre
se irn estableciendo ritmos diarios de alimentacin, sueo, higiene.
La actitud del adulto que responde a las necesidades siempre de ma-
nera similar y siguiendo ciertas pautas posibilita que el nio adquiera
cierta regularidad en su conducta; que tiempo y espacio comiencen a
organizarse, y se inicie as positivamente en la construccin de cierta
capacidad de espera, a travs de la anticipacin de lo que vendr.29
29
En la descripcin de la organizacin de la tarea en la sala se ofrecern mayores especificaciones acerca de las
modalidades que adoptarn estas actividades.
Contar con un lugar adecuado para que la mam y el beb se sientan cmodos y man-
tengan la privacidad de dicho momento, as como tambin para que las mams puedan
extraer su leche en el caso que sea necesario.
Disponer de heladera para la conservacin de la leche de cada madre, identificadas con
un rtulo o etiqueta particular.
Por otra parte, sera deseable que el jardn asumiera las tareas de:
Teniendo en cuenta que la alimentacin (tipo de comida y hbitos alimentarios) de los nios
va variando de acuerdo con sus edades, es preciso considerar las particularidades de cada una
de ellas, para poder adecuar los ofrecimientos del adulto a las necesidades y demandas alimen-
ticias de los nios.
Higiene. Es importante recordar que los nios pequeos se ven enfrentados a numerosas en-
fermedades infecciosas, por contagio mediante el contacto con otros nios y con los diferentes
juguetes que se llevan a la boca y comparten con el resto del grupo, as como tambin por la
posibilidad de contacto con la materia fecal, durante el cambio de paales. Por esta razn, se
deben extremar las medidas higinicas, para evitar la transmisin de grmenes.
El uso de determinados objetos de manera personal e intransferible (como toallas, pauelos,
chupetes, mamaderas, peines y cepillos, vasos, utensilios de comida higienizados y en algunos
casos, esterilizados), la utilizacin de guantes descartables en el cambio de paales, la desin-
feccin de las mesadas y bacinillas con lavandina, el lavado continuo de los juguetes, la higiene
profunda de pisos, sillas, mesas, colchonetas, etctera, son algunas de las medidas preventivas
que evitarn o disminuirn los riesgos de contagio.
La institucin, adems de cuidar la salud de la poblacin infantil, debe preservar la de los
adultos que trabajan en ella. En este sentido, la distribucin de los espacios y el uso del mobilia-
rio adecuado son algunas de las medidas que evitan el desgaste y el cansancio fsico. Asimismo,
un clima institucional sereno y confiable contribuye a mantener la salud mental y emocional
del personal en su conjunto. Dada la importancia que reviste para los nios de estas edades la
estabilidad y la continuidad de los adultos con los cuales establecen vnculos, es fundamental
que la escuela asuma tambin esta responsabilidad, en relacin con la salud de su personal.
Algunas actitudes del docente que contribuyen a favorecer el momento del sueo son:
Procurar que las actividades previas sean relajadas, entre ellas: escuchar un cuento, can-
tar canciones, etctera.
Acompaar al nio en los momentos iniciales, antes de dormirse, cantndole una can-
cin de cuna, tapndolo con la sbana, hacindole una caricia en su rostro, acercndole
su peluche, poniendo msica suave.
Cambiarle el paal antes de acostarse y despus de levantarse de dormir, as como tam-
bin procurar su correcto aseo e higiene personal.
Acostarlo sin calzado y con ropa cmoda, para garantizar la libertad de movimientos y
evitar la transpiracin.
Respetar el ritmo de sueo de cada uno de los nios, dejndolo dormir tantas veces al da
como sea necesario y permitiendo que despierte espontneamente, teniendo en cuenta
que el horario de la siesta no debe ser rgido e igual para todos.
Respetar los rituales propios de cada nio previos al momento de dormir, pues contribu-
yen a su relajacin y a una mejor conciliacin del sueo.
Calmar al nio ante alguna pesadilla que pueda tener, procurando que recupere rpida-
mente su estado de relajacin.
30
Marco General, Diseo Curricular para el Nivel Inicial, GCBA, 2000.
31
op. cit.
32
op. cit.
33
Cabanellas, I. y otros. Territorios de la infancia. Dilogo entre Arquitectura y Pedagoga. Barcelona, Gra, 2005.
34
Soto, C. y Violante, R. Ensear contenidos en el Jardn Maternal, una forma de compartir de crianza. Buenos Aires,
Paids, 2001.
La planificacin anual: es una anticipacin que realiza el docente luego del perodo de
inicio, e incluye el diagnstico grupal, y el itinerario que el docente se propone, esbozando
los propsitos y contenidos generales.
La planificacin peridica: refiere a diferentes secuencias de actividades.
La planificacin semanal: incluye el cronograma de actividades de modo detallado, y la
descripcin de las actividades de exploracin y ldicas.
35
Este apartado se redact sobre la base del Marco General - Diseo Curricular para la Educacin Inicial, op. cit.
36
Vase el apartado La evaluacin del alumno, en el Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco Gene-
ral, op. cit.
37
Ver la gua de evaluacin, al final de este documento.
PROPSITOS DE LA EDUCACIN INICIAL
La institucin escolar y los docentes se hacen responsables, en relacin con los alumnos, de:
Propiciar la integracin en la tarea educativa de sus culturas, sus lenguajes, valorando sus
historias personales y respetando sus individualidades peculiares.
Asumir actitudes democrticas y promover el desarrollo de valores que reflejen: la solida-
ridad, el cuidado de s mismos y de los otros, el dilogo efectivo y la resolucin conjunta
de los problemas.
Favorecer el desarrollo progresivo de sus identidades, la autonoma personal y la perte-
nencia a la comunidad local y nacional.
Brindar un clima de afecto y confianza para que adquieran seguridad en sus propias ca-
pacidades cognitivas, motrices, afectivas, sociales y expresivas en la relacin con los otros
y con el conocimiento.
Ofrecer oportunidades para el desarrollo de su capacidad creativa y el placer por el co-
nocimiento.
Organizar la actividad educativa respetando sus necesidades ldicas, de experimentacin
y expresin, asegurando una enseanza de conocimientos significativos que amplen y
profundicen sus aprendizajes.
Propiciar el desarrollo de sus capacidades de comunicacin a travs de los diferentes len-
guajes verbales y no verbales.
Promocionar el cuidado de la salud bio-psico-social de la poblacin infantil, desarro-
llando una tarea preventiva y realizando, si fuera necesario, la posterior orientacin y
derivacin.
Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulacin entre niveles, considerando la conti-
nuidad y la coherencia interna.
La inclusin de los bebs en un nuevo medio social les permitir el encuentro con otros nios,
el establecimiento de nuevas relaciones afectivas con los otros significativos (pares y adultos),
la bsqueda de otras formas de comunicacin, el descubrimiento y la exploracin de diferentes
espacios y objetos.38
Los adultos, los nios, los espacios y los objetos, as como las relaciones que se estructuran
a partir de ellos, constituyen el primer desafo para conocer y comprender la realidad.39
A lo largo de este primer ao de vida comienza a construirse lo real; es decir, se constituyen
y coordinan esquemas que le permiten al nio interactuar con los objetos, ubicarlos en el espa-
cio de accin y empezar a establecer las primeras relaciones causales en referencia con su propia
actividad. El universo comienza a adquirir constancia y, gradualmente, se lo ir construyendo
como independiente de las propias acciones y percepciones.
Partiendo de las relaciones objetales parciales, va integrando su mundo interno, el que sus-
tentar las bases de sus relaciones vinculares posteriores. Inicia un dilogo con los otros, en
el que en un principio ambos miembros estn indiferenciados, pero que le servir de sustento
para paulatinamente comprender y organizar el mundo exterior sobre la base de esta relacin
eminentemente afectiva.40
La comunicacin afectiva que vincula al docente con cada uno de sus alumnos le posibilita
desarrollar su tarea educativa intencional. El dilogo permanente y respetuoso con las familias
constituye el puente que har posible su acercamiento comprensivo a los nios y sus necesidades.
Los contenidos del presente eje son transversales, es decir, atraviesan y se enlazan con los con-
tenidos de los diferentes ejes de experiencias; por lo tanto, sern considerados e incluidos en las
diversas propuestas que los docentes organicen para el desarrollo de la tarea en esta seccin.
38
Vase el apartado Las etapas anuales, en el Marco General del Diseo Curricular para la Educacin Inicial, p. 94.
39
H. Duprat y A. Malajovich. Pedagoga para el Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, 1988.
40
H. Duprat, S. Wolodarsky y A. Malajovich. Hacia el jardn maternal. Buenos Aires, Bsqueda, 1977.
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
Contenidos
En esta seccin, ms que en ninguna otra, es primordial el vnculo afectivo que establece
el docente con el nio y sus padres o responsables. Es posible entablar estas relaciones de ma-
nera profunda cuando el beb se vincula mayormente con un docente, y este se halla a cargo
de un grupo limitado de nios. A partir de este nexo estrecho, el adulto puede comenzar a
comprender, desde un sentimiento de empata y de ternura, lo que el nio transmite a travs de
la mirada, el llanto, sus primeros gorjeos, ciertos gestos y movimientos, sus sonrisas... El esta-
blecimiento de esta comunicacin le permite actuar en respuesta a los requerimientos del beb,
ofrecindole en cada oportunidad seales claras de que se encuentra en un ambiente en el que
puede confiar y en el que sus necesidades sern satisfechas. Para la constitucin de esta relacin,
41
Luca Moreau de Linares, op. cit.
Paulatinamente, irn apareciendo ms voces, las de los otros nios, voces que no le fueron
indiferentes desde un comienzo, pero que ir conociendo lentamente, tan lentamente como fue
conociendo su propia voz.
A partir de los 4-5 meses se tender, en lo posible, a que los nios de cada subgrupo de edad
compartan la mayor cantidad de actividades, sobre todo las ldicas, buscando el equilibrio du-
rante el tiempo diario.
La comunicacin afectiva con el docente permitir que el nio lo reconozca y que, a travs de
su mediacin, comience a relacionarse con los otros nios y adultos (a partir de los siete meses
aproximadamente), desarrollando su diferenciacin entre l y los otros.
Compartir espacios de juegos con los otros nios le posibilitar comenzar a establecer vnculos
y relaciones afectivas. Se produce un proceso de empata afectiva que lleva al nio a solidarizarse
con los compaeros. Es comn que cuando un beb llora se acerque otro a ofrecerle su chupete o
a acariciarlo. La empata es un sentimiento humano bsico que consiste en ponerse en el lugar
del otro e identificarse con l. En el nio ms pequeo, este sentimiento surge de una insufi-
ciente discriminacin entre el yo y los otros, que hace que el sujeto viva sumergido en el clima
emocional de su entorno humano: es bien conocido que los bebs, por ejemplo, se contagian
cuando algn otro llora o tiene un berrinche.43
42
L. Molina y N. Jimnez. La escuela infantil. Accin y participacin. Barcelona, Paids, 1992.
43
M.C.B.A., Secretara de Educacin, Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Buenos Aires, 1989.
44
Duprat, H., Wolodarsky, S. y Malajovich, A., op. cit.
Transitar el camino de la dependencia total (con respecto al adulto) hasta una independencia
relativa no est exento de dificultades para el nio, ni para el adulto: implica regular la relacin
afectiva para que, mientras se le brinda seguridad y contencin al beb, se lo impulse al mismo
tiempo a ser relativamente independiente en su exploracin del mundo.
Explorar con los ojos, con las manos, con la boca, con los pies, explorarse a s mismo, a los
otros, los objetos, los diversos materiales y tambin el espacio. La exploracin visual se potencia
cuando el docente crea las condiciones acercando o alejando aquello que es posible de observar
y explorar con la vista, estimulando con la mirada y la voz a que el nio se atreva a....
La relacin afectiva es condicin necesaria, pero no suficiente, para que el nio afronte el
desafo. Hay que crear la situacin de aventura adecuada para cada grupo y para cada nio.
Aventura en el juego y en las actividades de cuidado cotidiano: en la higiene (en la medida en que
el nio participa activamente del cambio de paales) y en la alimentacin.
Alrededor de los siete meses de edad, el nio puede empezar a comer solo, primero con sus
manos (pedacitos de pan o de carne), y luego inicindose en el uso de la cuchara, aunque esta no
reemplace an la utilizacin de la mano y requiera del adulto para alimentarse. El aprendizaje
del uso del vaso para tomar agua se iniciar con posterioridad, si bien en esta etapa los vasos
cerrados con sorbete son tiles para que el nio tome el agua o el jugo solo.
En el momento en que el beb ya se sienta solo, es adecuado reunirlo con los otros alrede-
dor de una mesa. Para ello es til emplear sillas con apoyabrazos que permiten sentar al grupo
de alumnos alrededor del docente, quien puede ir completando alternadamente los intentos
de alimentacin autnoma.
Se podr estimular la colaboracin del beb a partir de la entrega del cepillo para peinarse,
de las medias mientras se le coloca el pantaln, de la solicitud de elevar las piernas para cam-
biar los paales, etctera. Cada uno de estos pedidos busca darle protagonismo al beb, aun a
sabiendas de que sus aportes a veces lentifican la actividad. Del mismo modo que ejercer su
autonoma en las actividades de exploracin de los materiales, tambin se solicitar su ayuda
para guardar los elementos en el cajn de los juguetes, aun cuando en parte guardar y en otra
aprovechar para sacar lo ya ordenado.
XX Reconocimiento de su nombre
45
Calmels, D. Infancias del cuerpo. Buenos Aires, Puerto Creativo, 2009.
Los comportamientos de los nios se ven influidos por su temperamento, as como por las
experiencias vividas en su desarrollo.
Las experiencias de placer y displacer son las primeras sensaciones del beb, que le posibili-
tan interactuar con su entorno. Comenzar a aceptar pautas significar en estas etapas iniciarlos
en la capacidad para tolerar la frustracin (displacer), lo cual implica aprender a postergar el
deseo, aceptando gradualmente los tiempos de espera, o bien desplazarlo, para buscar una satis-
faccin socialmente permitida con otro objeto o en otro momento. El aprendizaje de las normas
y reglas sociales, as como otros aprendizajes, demandan a los pequeos postergar el principio
de placer por el principio de realidad.
A medida que crece, el nio aprender a utilizar el no gestual, y tambin como palabra, para
manifestar su rechazo de lo que no desea.
Ser importante que los docentes establezcan las pautas con cario y siempre con palabras
y tonos de voz suaves, utilizando frases sencillas y gestos, que expliquen a los nios las razones
por las cuales las establecen. Si un nio le arranca el cabello a otro, se le explicar que esa con-
ducta provoca dolor y se le ofrecer un juguete u objeto que atraiga su atencin.
Los lmites y las pautas, para llegar a ser comprendidos e internalizados por los nios, re-
quieren de paciencia y de muchas reiteraciones.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
El cuerpo del educador que tiene al nio en brazos se convierte en continente del cuerpo del nio;
le define unos lmites; le transmite calor, energa, movimiento (de la circulacin sangunea, de la
respiracin, de los desplazamientos), le facilita que observe el mundo desde puntos de vista distintos
(tendido, semiincorporado, desde arriba) y desplazndose por l (al llevarlo en brazos lentamente de
un lado a otro, al acunarlo suavemente, al levantarlo en el aire); le permite experimentar el cuerpo en
equilibrio en diversas posiciones.46
46
Molina, L. Jimnez , N. La escuela infantil. Accin y participacin. Barcelona, Paids, 1992.
Estos contenidos se trabajarn junto con los referidos al control postural. El contacto con el
cuerpo del beb, la forma de sostenerlo, de transportarlo, las diferentes posiciones en que se lo
ubica, las caricias y las cosquillas, etctera, son experiencias necesarias para que el nio pueda
discriminar sensaciones, diferenciar su cuerpo de los otros, explorarlo y descubrir posibilidades.
La calidad del tono muscular47 constituye una caracterstica inherente a cada nio, puesto que
dentro de los lmites normales para las distintas edades hay mltiples matices individuales; estas
variantes son particularmente notorias a travs de las actitudes (...) posturales que determinan
una actitud general ante s y ante el mundo que le rodea, influye en aspectos de su conducta y
continuar influyendo a lo largo de su infancia, coadyuvando en el modelamiento de su perso-
nalidad (...). Las emociones se expresan a travs de sutiles variantes de tono y de actitudes. Es lo
que J. Ajuriaguerra llama el dilogo tnico, el lenguaje de la afectividad. Constituye la forma de
expresin fundamental del nio pequeo, cuyas huellas persisten toda la vida, como elementos
coadyuvantes de la actitud y la expresin corporal.48
Para relajar el tono muscular, es posible masajear las manos y los pies del beb. Se recomien-
da hacerlo con las palmas o con las yemas de los dedos, muy suavemente, sin lastimar ni provo-
car rechazos. Se sugiere acompaar este momento hablndole con dulzura, cantndole suave-
mente, preguntndole si le gusta... El maestro deber observar al beb y estar muy atento a sus
reacciones. Si el nio demostrara malestar o desagrado, ser conveniente suspender la actividad.
Ser importante tambin detectar si los bebes presentan un tono muscular demasiado laxo,
tambin denominado hipotnico, ya que generalmente se asocia a dficit en el desarrollo psico-
motor. En estos casos, es fundamental alertar a la familia, para realizar un tratamiento oportuno.
Los nios necesitan ser cargados, acunados, acariciados; todas estas acciones tambin son
alimento afectivo para los pequeos.
Es importante que el maestro se brinde corporalmente a las experiencias, para que resulten
eficaces. El maestro de estas salas debe tener un buen registro de su propio manejo corporal, ya
que se acercar a los bebs con su cuerpo y sus movimientos.
Las caricias, el contacto fsico, los juegos corporales, estimulan la conciencia y el disfrute
que el nio est desarrollando sobre su propio cuerpo, y simultneamente en una progresiva
comunicacin con el cuerpo del otro.49
Paralelamente con las caricias y los masajes suaves, es importante realizar en los primeros
meses juegos corporales con el beb. Acciones como soplarle la panza, acariciarle el cuerpo,
recorrer su columna vertebral con las yemas de los dedos, lo conectarn con el mundo de los
sentidos y favorecern su sensibilizacin corporal.50 Las propuestas que se desarrollen debern
ser placenteras y ldicas, con intervenciones adecuadas, para que los bebs avancen en sus ha-
bilidades armnicamente y cuando la evolucin de su sistema nervioso lo permita.
47
Se define tono muscular como el estado de tensin permanente de los msculos, de origen esencialmente refle-
jo, variable. Est regido por el sistema nervioso central.
48
Lidia Coriat, Maduracin psicomotriz en el primer ao del nio. Buenos Aires, Hemisur, 1974.
49
Pat Patrie, Cmo jugar con un beb. Bogot, Norma, 1990.
50
Jaritonsky, P. y Gonzlez, L., Educacin corporal en el Nivel Inicial, documento ampliatorio Programa de
Transformacin de la Formacin Docente, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1995.
51
Ibid.
52
Ibid.
53
Jaritonsky, P. y Gonzlez, L., op. cit.
En los primeros meses de vida hay un estado de indiferenciacin entre el beb y su entorno.
Segn Henri Wallon, la construccin de la imagen corporal se inicia con la etapa del espejo.
El primer espejo para el beb es el rostro de su mam o de su cuidador o cuidadora, quienes, a
travs de las sonrisas, miradas, gestos y palabras que le brindan, permiten que el beb se vea a
s mismo. Es el primer registro de s a travs de otra persona. Hay un otro que da significado
a la propia imagen corporal.
La imagen corporal se construye paulatinamente. As, en diferentes etapas de la vida se va
interiorizando la vivencia del propio cuerpo. Todas las personas tienen una imagen de s mis-
mos, de su cuerpo, de su cuerpo en movimiento. La imagen corporal es el modo como se ve y se
percibe a s mismo un sujeto.
La construccin de una buena imagen corporal posibilita al beb que se sienta en armo-
na con su cuerpo y con su apariencia, y que conozca las propias posibilidades corporales y
motrices.
54
Ibid.
55
Ibid.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
Favorecer la exploracin activa del entorno que lo rodea para descubrir gradualmente las
posibilidades de accin de su propio cuerpo en relacin con el espacio cercano.
Ofrecer oportunidades para la localizacin de diferentes objetos.
Propiciar la exploracin de objetos a travs de su manipulacin intencionada.
Promover la anticipacin gradual de las acciones futuras mediante el reconocimiento de
ciertas seales e indicios, que forman parte de una secuencia de actividades.
Gracias a los intercambios afectivos con el docente, muy pronto el beb asocia determina-
das posiciones espaciales de su cuerpo y determinadas configuraciones de estmulos (la voz del
adulto que acompaa su presencia y el movimiento de balanceo impreso a su cuerpo, por ejem-
plo) con la satisfaccin de determinadas necesidades concretas. Es as como comienza a hacer
las primeras exploraciones activas con el propio cuerpo y de la accin de este sobre el mundo
que lo rodea: bracea, pedalea, se observa la mano, se toma los pies con las manos y los lleva a la
boca, se contorsiona, dirige sus manos hacia un objeto o persona que ha captado su atencin,
gira la cabeza y dirige la mirada hacia el lugar de donde procede una voz, golpea, empuja, ba-
lancea el cuerpo, se tira del jersey, observa el estampado de la bata de la educadora, tira de unos
flecos o del pelo del compaero, etctera. Todas esas actividades le van informando sobre las
caractersticas de su propio cuerpo, sobre su propia accin y sobre las caractersticas del mundo
que lo rodea.56
El docente, al observar a los pequeos en estas exploraciones, podr ponerle palabras y hacer
comentarios, como por ejemplo: Te gustan las flores de mi vestido? Ests mirando las pelotas
de colores que trajeron hoy?. Estos comentarios acompaarn la observacin exploratoria que
naturalmente y autnomamente realizan. Dichos comentarios podrn ampliarse con otros re-
feridos a los sonidos, los aromas, los cambios climticos, etctera.
56
Molina, L. y Jimnez, N., op. cit.
XX Manipulacin intencional de objetos y materiales (tomar, golpear, sacudir, frotar, soltar) hacia el
dar y el recibir
Durante el tercero o cuarto mes, se atenan y desaparecen los reflejos tnico cervical asim-
trico y el palmar. El primero determina la llamada posicin esgrimista del nio, y le permite
mirar sus manos. El reflejo palmar provoca que cierre la mano con fuerza al percibir cualquier
objeto que se coloca sobre la palma de su mano.
El desarrollo de la prensin se ve favorecido con las propuestas del docente. El beb peque-
o (de menos de tres meses), que an mantiene su reflejo de prensin palmar, precisa que el
adulto le acerque el objeto hasta que su mano entre en contacto con l para que lo tome. As,
son adecuados los sonajeros pequeos con mangos redondos o anillos de plstico, jugando a
ofrecerlos, para luego tirar suavemente de ellos e intentar sacrselos. Es tambin necesario
hacerle caricias en las palmas. La postura asimtrica del beb posibilitar la fijacin ocular
sobre sus manos (una u otra) lo que le permitir elaborar imgenes internas fragmentadas de
ellas como tempranos elementos de su futuro esquema corporal.57
A partir de la desaparicin de ambos reflejos comienzan los primeros intentos de prensin
voluntaria, con movimientos globales y desordenados que nacen desde el hombro.
La coordinacin de la prensin con la vista, el odo y la boca le permitir tomar el objeto en el
cual ha fijado su vista; por lo tanto, ser preciso poner a disposicin del nio objetos de diferen-
tes materiales, texturas y formas; acercarle el objeto para que lo mire y lo tome; hacer escuchar
el sonido de un sonajero que no ve para que lo busque con la mirada y lo tome; colocar elemen-
tos mviles en barrales (no solo en la cuna, sino tambin sobre la colchoneta en la que estar
acostado o sentado), e impulsar al nio a que tome los objetos. Con estas actividades tambin se
incentivar la coordinacin de los esquemas de accin; entregar objetos de diferentes tamaos
de manera que el nio vaya acomodando su mano para agarrarlos.
En esta etapa, los sonajeros y los elementos mviles en los barrales constituyen excelentes
medios para acercar a los nios sonoridades diferentes. Sonajeros con semillas, con arroz, con
pequeos elementos metlicos que se entrechocan y producen sonidos tintineantes, manojos de
cascabeles pequeos, cencerros, etctera, poseen timbres diferentes, que atraen la atencin del
beb y estimulan su deseo de tomarlos, moverlos y agitarlos. El sonido, resultado de la accin
sobre dichos objetos, incentiva repetidas acciones; todas tienen como objetivo que disfrute de
los resultados sonoros.
Entre los seis y siete meses se sugiere sentar al nio cerca de la mesa o en el piso y ofrecerle
objetos para que golpee contra esta. Hay algunas canciones que los docentes pueden utilizar
para jugar; por ejemplo, Apu el indiecito o Con mi martillo, A mi mono y otras similares.
Tambin podrn jugar a hacer batucadas.
Sentado en la colchoneta, el maestro puede entregarle primero un objeto y luego otro, para
que el nio transfiera de una mano a otra el juguete. Posteriormente, este juego se convertir
en dame y tom. Hacia los diez meses se propondrn al nio juegos de meter y sacar objetos
(continente-contenido). Jugar con tapas de colores que se sacan y meten en una caja. Esta ac-
tividad sirve para pensar sobre el tamao de los elementos, que deben ser lo suficientemente
grandes para evitar que el nio los pueda tragar. Esta advertencia es til para todos los materia-
les que se ofrecen.58
57
Lidia Coriat, op. cit.
58
Silvia y Ramn Colque, colaboracin para el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Anexo Primer Ciclo,
Jardines Maternales, op. cit.
59
Se recomienda observar en el material de desarrollo curricular (en DVD) Propuestas de actividades para los
ms pequeos (MEGC, 2011).
60
Jaritonsky, P. y Gonzlez, L., op. cit.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
Ofrecer situaciones de juego que promuevan una actitud de goce y disfrute (juegos de es-
conder y encontrar, aparecer y desaparecer, de sostn, de mecer, de alzar y girar, etctera).
Propiciar la participacin en un mismo espacio de juego, con el grupo de pares y el docen-
te que permita el desarrollo de incipientes intercambios entre ellos.
Favorecer el desarrollo gradual de su propia iniciativa en la eleccin de las actividades
ldicas ya conocidas y en la realizacin de otras nuevas propuestas por el docente.
Contenidos
El juego es una actividad primordial de la niez y tiene una influencia directa en la consti-
tucin subjetiva de los nios. Reviste gran importancia para el desarrollo integral de los nios,
La didctica del nivel se constituy utilizando el juego como recurso o como estrategia de
enseanza, a fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso inapropiado y
excesivo que tergiversa sus caractersticas especficas, ya que las actividades propuestas rara-
mente permiten que emerja el compromiso del jugador. Los nios realmente se convierten en
verdaderos jugadores durante el juego dramtico, el de construcciones o en los juegos funcio-
nales, es decir, cuando se retira la voluntad expresa de los docentes de transmitir determinados
conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisin de los nios.61
61
Malajovich, A.El juego en el Nivel Inicial, en Recorridos Didcticos en el Nivel Inicial. Buenos Aires, Paids,
2000.
62
Calmels, D. Del sostn a la transgresin, en Cuadernos de Psicomotricidad y Educacin Especial, septiembre-
noviembre de 1990.
63
Goldschmied, E. y Jackson, S. La educacin infantil de 0 a 3 aos. Madrid, Morata, 2007.
Es preciso destacar que los objetos utilizados para este juego deben ser de uso cotidiano
y/o de origen natural, no txicos, resistentes, preferentemente hechos con materiales na-
turales y no plsticos (evitar los juguetes comerciales). Los objetos debern disponerse en
canastos llenos hasta el borde, de tal manera que los nios puedan tener un panorama de lo
que contiene cada uno de ellos. Los canastos podrn tener medidas aproximadas de 35 cm
de dimetro y 10 a 12 cm de altura, base plana, sin manijas, y fuertes, que permitan apoyarse
en ellos sin volcarlos, fabricados con materiales no plsticos. Otro aspecto a tener en cuenta
es que los objetos de la cesta deben ir cambiando cada vez que se realiza el juego, para que no
disminuya el inters de los bebs; es decir, lo esperable es incorporar cada vez nuevos objetos,
que les permitan realizar nuevas exploraciones y hacer ms ricas las posibilidades de juego
de cada nio.
Los bebs alrededor de los 8, 9 meses de edad realizan sus primeros intentos por gatear
o desplazarse. Esto aumentar sus posibilidades de exploracin; ser oportuno ofrecerles
recipientes y colocrselos cerca, para poner y sacar de ellos objetos del cesto y pasarlos de
un lado a otro.
Algunos de los objetos que pueden incluirse en la cesta:
Objetos naturales: piedras grandes, esponja vegetal, algunas frutas (limn, naranja,
manzana), piedra pmez, caracoles grandes, cortes de madera de diferentes formas
(sin astillas).
Objetos fabricados con diversos materiales de origen natural: lana, cepillo para las
uas, brocha de afeitar, cajas forradas en diferentes telas (terciopelo, corderoy, toa-
lla, etctera), instrumentos musicales (maracas, tambor pequeo, flauta de caa,
castauelas, etctera), cubos, cilindros, potes o bols de madera, brochas para pintar.
Objetos de metal: batidor, embudo, exprimidor, colador grande, silbato, juego de
llaves, campanas, moldes para hacer galletitas (no cortantes).
Objetos de cuero, piel, goma: billetera, bolsas pequeas, pelota de cuero, mueca de
trapo, bolsas de tela pequeas rellenas con lavanda u otros elementos aromticos,
tapn de baera.
Objetos de papel o cartn: papel celofn, papel aluminio, tubos de rollos de papel
higinico y de cocina, cajas de cartn pequeas, cartn corrugado.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
Contenidos
64
Vila, I., citado por Molina, L y Jimnez, N., op. cit.
65
Frabboni, F., Ilpianeta nido. Per una pedagogia e un curricolo del nido. Firenze, La Nuova Italia, 1986.
66
Bruner, J. El habla del nio. Barcelona, Paids, 1986. La cita original de Bruner utiliza el trmino cuidadora;
en esta versin se ha suplantado por educadora.
67
Halliday, M. A. K., El lenguaje como semitica social. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1982.
68
Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 1989, op. cit.
69
Ana Mara Manrique. Una concepcin del desarrollo del lenguaje para la investigacin y la prctica educati-
va, en Cuadernos de investigacin N 3, Buenos Aires, I.C.E., Facultad de Filosofa y Letras, 1989.
70
Ibid.
71
Ibid.
72
Chierico, O. y Grant, M. Obras. Buenos Aires, Editorial la Barca Grfica, 1977.
73
Zaina, A. Literatura desde la cuna, en Origlio y otros, Arte desde la cuna. Buenos Aires, Nazhira, 2004.
Es probable que el docente se encuentre con realidades muy variadas, en relacin con el vnculo
que los pequeos puedan tener con la cancin de cuna en sus hogares. Podr ser interesante indagar
si les cantan, y en caso afirmativo, qu canciones. Si fuera el caso, se podr incluir esas canciones en
el repertorio del docente, lo cual habilitar un nexo entre el hogar y la sala muy valioso para el nio.
Si, por el contrario, detecta la ausencia de canciones en el hogar, el docente tendr oportunidad de
explicarles a los familiares la importancia de incluir canciones de cuna en el cotidiano de la vida del
nio, y asesorarlos o brindar materiales para que esto sea posible.
Adems de la seleccin de canciones de cuna que el docente realice, tendr una importancia
fundamental la manera de transmitirlas.
Para el beb, ser insustituible el momento de ser acunado en brazos. El docente lo har todas
las veces que sea posible, intentando que su propio cuerpo siga la cadencia de la cancin que le
canta mientras lo mece, construyendo un momento de intimidad carioso y especial al dirigir la
mirada y la voz hacia l.
En aquellos momentos en que se trate de inducir al sueo a ms de un beb a la vez, el docente
podr cantar mientras se acerca alternativamente a una y otra cuna, dedicando mimos y caricias a
cada uno y detenindose especialmente en aquel que parezca necesitar ms de su voz y su presencia.
Aunque esto pueda parecer muy obvio, se recuerda la importancia de crear el ambiente y el
clima necesario de calma y tranquilidad para que los bebs reciban la cancin y se entreguen
plcidamente al sueo. En ocasiones, el intenso trajn de actividades que implica la tarea en esta
seccin hace que esta preparacin pase, casi inadvertidamente, a un segundo plano, aunque
reviste gran importancia.
74
Ibid.
Rimas que van nombrando partes del cuerpo. Estos poemas pueden decirse mientras se mueve
la mano a la vista del nio, para completar el movimiento tocando, acariciando la parte que se
menciona.
Rimas de cosquillitas. En este caso, el adulto mueve los dedos ndice y mayor simulando cami-
nar por los bracitos o piernitas del beb, para culminar haciendo cosquillas en el cuello o en
la panza.
Graciela Pellizzari
Rimas para contar botones. Estas rimas se dicen mientras se tocan los botones de la prenda
que el nio o el adulto lleva puesta.
Botn, botella,
eres hija/hijo
de las estrellas.
Los poemas que figuran a continuacin pueden decirse mientras se mueve la mano rtmica-
mente frente a la mirada del nio.
Para la siguiente rima, la mano del adulto va mostrando la cantidad que las palabras indican,
para culminar con una caricia en el rostro del beb.
Con un dedo
tengo uno,
con dos dedos
tengo dos,
y con todos mis deditos...
la caricia es para vos. (acariciarlo)
Graciela Pellizzari
Poemas para balancear. Estos poemas, que se dicen con el nio sentado en las rodillas, invitan a
balancearlo siguiendo su comps rtmico.
Ensalmos. Estas rimas pueden decirse de manera calma y cadenciosa, mientras se acaricia la
parte dolorida del cuerpo del beb.
75
Ibid.
XX Interactuar contteres
Se trata de propiciar el contacto con esta antiqusima expresin artstica, incorporando al
ttere en algn momento del devenir diario que el docente considere apropiado, prestando espe-
cial atencin a que se respete su esencia de personaje. Con ello se hace referencia a que desde la
primera aparicin el ttere sea manejado para concitar la atencin de los nios con movimientos
medidos pero expresivos, realizando algunas acciones que puedan resultar significativas para
76
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direc-
cin de Currcula. Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45 das hasta 2 aos, 2000.
77
Gardner, H. Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids Ibrica, 1994.
78
Hargreaves, D. J. Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona, Gra, 1998. En D.C.E.I. 45 a 2, 2000.
79
Ibid.
Los juegos en los que el adulto sienta al beb sobre las piernas mientras este dice rimas o
canta canciones, y mueve sus piernas al comps de la msica. Por ejemplo: En un caballo
gris, Tengo yo, Pipirigallo.
Bailar msicas con el beb en brazos: de diferentes estilos y pocas, populares y clsicas,
lentas y movidas y de diferente carcter.
Algunos ejemplos para hacer escuchar y/o recrear a cargo del docente:
Un grillito se moj (cancin recopilada por Judith Akoschky en Ruidos y ruiditos, vol. 1).
Tengo un grillito (Silvia Furn, en Mis canciones de papel).
Caballos:
a) Este caballito (Esther S. de Schneider).
b) Al trote (meloda popular checoslovaca).
c) Al galope (recopilada por Judith Akoschky en Ruidos y ruiditos, vol. 2).
Lluvia:
a) La ranita verde (Aurora Echeverra).
b) Ya lloviendo est (ronda popular colombiana).
c) Gotita (poesa de Teresa A. de Lardizbal).
d) Las gotitas (Nessy Muhr, en Ruidos y ruiditos vol. 1).
80
Allende, C. Gonzlez Bienes, S. y Lpez, M. E. Mini-conciertos. Msica para los odos y mucho ms, en Punto
de partida - Revista de Educacin Inicial N23, mayo de 2006. Jardn Maternal de la Facultad de Derecho, Univer-
sidad de Buenos Aires.
81
Sonorizar: en el sentido en que lo define el diccionario, ambientar una escena o programa mediante los sonidos
adecuados. Es una alegora, una ficcin en la cual se toman imgenes tanto en sentido literal como figurado. ().
Malbrn, Silvia y Garca Malbrn, Eleonora, Lenguaje musical y su didctica: meloda y estructura musical, en
de Riao, M. E. y Daz, M. (coord.), Fundamentos musicales y didcticos en educacin infantil. Santander, Univer-
sidad de Cantabria, 2010, p. 89.
82
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para ayudar a que el nio opere de manera
sinttica, es decir, que capte globalmente el fenmeno sonoro en s a raz de que establece una eficaz asociacin.
Akoschky, J. Cotidifonos. Buenos Aires, Ricordi, 1988, p. 6.
83
Malbrn, S. y Garca Malbrn, E., op. cit., p. 92.
Blues cortito 1, Blues cortito 2; Blues cortito 3 y Blues cortito 4 (Mariana Baggio, en
Barcos y mariposas).
Ranitas; Ranitas (y un sapo), Quetrnquetrn (Mariana Baggio, en Barcos y mariposas 2).
Trentren, Burbujas, Pjaros (Mariana Baggio, en Barcos y mariposas 3).
En la seleccin musical debe estar presente la msica para nios, la msica clsica y la
popular, con sus diferentes gneros, estilos, pases y pocas. Cuanto ms amplio es el repertorio,
ms rica y diversa es la experiencia que los nios, aun los ms pequeos, llegan a tener con la
msica. Acercar a los nios de esta seccin un panorama musical rico y diverso es uno de los
propsitos del Nivel Inicial, alentador de vivencias nicas e iniciador del conocimiento cultural
al que la escuela aspira. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
A continuacin, se mencionan ejemplos de msicas para escuchar con los bebs. En aquellas
obras cuya duracin es larga, se sugiere seleccionar fragmentos para ser escuchados por los
nios de estas secciones.
Msica clsica:
Temas y variaciones, K 265 (W. A. Mozart).
Rond alla turca, tercer movimiento de la sonata para piano K331 N 11 (W. A. Mozart).
Vals del minuto, opus 64 N 1 (F. Chopin).
Danza del hada del azcar y Danza china, del ballet Cascanueces (P. I. Tchaikovsky).
Gran can del Colorado (F. Grof).
Interludio, de la pera Carmen (G. Bizet).
Carnaval de los animales (C. Saint Sans).
La nia de los cabellos de lino (C. Debussy).
Gymnopedie N 1, Gymnopedie N 2 y Gymnopedie N 3(E. Satie).
Mamereloye (M. Ravel).
Pequeo reloj de Viena, de la suite Hris Jnos (Z. Kodaly).
El reloj sincopado y Pizzicatto (L. Anderson).
In a Landscape (John Cage)
Blake page #1 (Frank Zappa)
Msica popular:
Maple leaf rag - ragtime (Scott Joplin).
"Tiger rag - jazz tradicional (LaRoca-De Costa).
Rock around the clock - rock and roll (Bill Haley).
El gato monts- pasodoble (M.Penella).
84
Moreau de Linares, L. Descubriendo continentes. Buenos Aires, Lugar, 1990. En D.C.E.I. 45 a 2, 2000.
85
Gardner, H. Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids, 1987. En D.C.E.I. 45 a 2, 2000.
86
Hargreaves, David J. (1998), op. cit. En D.C.E.I. 45 a 2, 2000.
87
Shifres, F. Expresin en el canto dirigido al beb, en Psicologa del desarrollo, II (III), 2011, pp. 29-42.
88
Vase Escuchar canciones de cuna, en este documento.
89
Cotidifonos: instrumentos sonoros realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla o inne-
cesaria factura especfica, que producen sonido mediante simples mecanismos de excitacin. Akoschky, J.,
Cotidifonos. Buenos Aires, Ricordi, 1988, p. 7.
La propuesta puede ser individual, dirigida a un solo beb, como tambin a un grupo cuando
ya se pueden sentar o estar en brazos de un docente. Una posibilidad es la exploracin de un ni-
co instrumento (guitarra, piano, teclado, bombo, etctera). En este caso, ser el docente quien se
acerque a cada beb invitndolo a tocar, por ejemplo, la caja de la guitarra, o a apoyar sus manos en
el cuerpo del instrumento para que sienta las vibraciones mientras se lo hace sonar. Pero tambin
puede suceder que el docente est tocando la guitarra y suscite la curiosidad de alguno de los be-
bs que, gateando, se acerque a querer tocarla. Muchas veces sucede que esta iniciativa es seguida
por otros bebs del grupo. Una manera de facilitar estas exploraciones es apoyar la guitarra en el
suelo. En el caso del piano, ser el docente quien tenga en brazos al nio, cuidando que no se caiga
la tapa del piano y se produzca un accidente. Un teclado que pueda colocarse en el piso permitir
ms autonoma en los bebs y favorecer la exploracin, ya que las teclas a veces son de menor
tamao y no requieren tanta presin para hacerlas sonar como las del piano.
Otra posibilidad es ofrecer materiales que todo el grupo pueda explorar simultneamente;
por ejemplo: maracas, manojos, cascabeleras, tambores. Se podr alternar el ofrecimiento de
materiales homogneos y variados. Tener en cuenta que deber que haber suficiente cantidad
para todo el grupo; de ser posible, el doble de objetos que de nios, ya que los bebs ms grandes
a veces pueden llegar a tomar dos objetos a la vez, tocarlos y escuchar sus sonoridades.
Otro aspecto muy importante es la seguridad que ofrezca la manipulacin de esos objetos; es
decir, que no sean peligrosos: que carezcan de puntas, bordes filosos o partes que fcilmente se
puedan separar y puedan ser llevadas a la boca. Se evitarn aquellos elementos que produzcan
sonidos muy estridentes, como las maracas de cotilln, y se seleccionarn aquellos que produz-
can sonoridades ricas tmbricamente, con buenas resonancias, en el caso de los metales.
Con respecto al espacio en donde se desarrollar la propuesta, se seleccionar un entorno
cuyos sonidos y ruidos no interfieran la escucha de los objetos que se estn explorando. Es im-
portante generar un espacio libre de otros objetos que puedan llamar la atencin del beb y de
msicas de fondo que, al igual que los sonidos del entorno, interfieran la escucha y exploracin
que se quiere promover.
En relacin con la intervencin docente durante la actividad de exploracin, es importante
tener en cuenta que para recuperar los hallazgos que hacen los nios en su trabajo explorato-
rio, el docente debe observar atentamente desde un marco y desde una intencionalidad que le
permita rescatar con su accin y palabra aspectos particulares de la riqueza y multiplicidad de
respuestas que van surgiendo. Claro que al rescatar acciones de los nios, el docente deber
funcionar como un seleccionador virtuoso, en la medida que incorpora o imita acciones de los
nios vinculadas a la exploracin que abonen a la produccin sonora. A su vez, los elementos
90
Evitar el uso de comestibles para las cargas, teniendo en cuenta carencias de muchas familias respecto de la ali-
mentacin.
91
Origlio y otros. Arte desde la cuna. Educacin temprana con nios desde recin nacidos hasta los 3 aos. Bue-
nos Aires, Nazhira, 2004, p. 61.
Rol docente
Con respecto al rol docente, y refirindose a los primeros aos de vida, J. Tafuri opina que son los
padres y educadores quienes tienen la tarea de ofrecer un contexto educativo estimulante rico
en contenidos, cantos y msicas de distintos estilos y gneros, coros, danzas, instrumentos que
explorar, y con los que instaurar dilogos sonoros; pero tambin debe ser rico en ocasiones, en
el sentido de que los momentos ocasionales estn respaldados (...) por momentos sistemticos.94
Estos momentos sistemticos son, justamente, aquellas intervenciones didcticas que se es-
pera que propicien los docentes desde el jardn maternal. El valor que la autora da a los estmu-
los del ambiente va ms all de favorecer la interaccin, dado que considera que puede anticipar
la adquisicin de algunas capacidades musicales.
Se considera importante la posibilidad de incorporar un profesor de Educacin Musical a
partir de esta seccin, al considerar el desarrollo musical de los nios y las experiencias musica-
les significativas que este puede ofrecer, gracias a su formacin especfica.
Su incorporacin va a requerir organizar una modalidad de trabajo diferente de la que se da
habitualmente en las salas del jardn de infantes, en las que prevalece una estructura rgida de
horarios, tiempos de clase y el desarrollo de actividades con el grupo total.
Ser fundamental el trabajo articulado y compartido con el docente de sala, ya sea en los mo-
mentos de participacin con los bebs, como as tambin asesorando al docente en la seleccin
92
Akoschky, J. y otros. Las formas de concebir la enseanza de la Msica en el jardn maternal (0-3). Una expe-
riencia de investigacin cualitativa, en revista Eufona N 59. Barcelona, octubre de 2013.
93
Hornes, A. K. Exploracin e investigacin del sonido a travs de un parque sonoro, en Akoschky, J. y otros, La
msica en la escuela infantil. Barcelona, Gra, 2008.
94
Tafuri, Johanella. Se nace musical? Barcelona, Gra, 2006.
95
Entrevista indita a Jorge Mbili (profesor de Educacin musical del Jardn Maternal de la Facultad de Ciencias
Exactas, UBA), junio de 2013.
96
Akoschky, J. y otros, op. cit., p. 41.
Por las caractersticas del nio de esta edad es fundamental organizar la tarea a partir de la
constitucin de subgrupos de alumnos, cada uno de los cuales estar a cargo de un docente.
Cada beb tiene un modo peculiar de comunicar sus necesidades a travs de llantos, sonrisas,
gestos, miradas, posturas. Cada una de estas formas de expresin debe ser interpretada por el
docente a fin de darle la respuesta adecuada. La nica forma en que esto es posible es a travs
de un vnculo afectivo estable, que provea contencin y que permita interpretar y satisfacer los
requerimientos del nio.
La interpretacin y la respuesta deben ser similares a las brindadas por su familia. Por lo
tanto, se hace imprescindible una relacin estrecha, ntima, cotidiana entre el docente y el ho-
gar del nio, para asegurar estas coincidencias. Esto no obsta para que en algunas situaciones
cotidianas que lo ameriten, sean las otras docentes de la sala, quienes realicen algunas tareas
con los nios de otros subgrupos.
Establecer esta comunicacin afectiva entre el docente, el nio y el ncleo familiar demanda
tiempo, esfuerzo y una dedicacin que solo es posible cuando el docente se relaciona con pocos
nios y, a la vez, el nio y su familia se relacionan con un docente en particular.
El criterio para organizar los subgrupos puede variar segn preferencias personales de los
docentes en relacin con la organizacin de la tarea, la situacin institucional, las edades de los
nios, etctera. En general, los subgrupos pueden organizarse considerando la homogeneidad
de las edades o, por el contrario, su heterogeneidad. Tambin es posible que se tenga en cuenta el
tiempo de permanencia del beb en la institucin, y los subgrupos sean homogneos en relacin
con el horario.
Los grupos de edades homogneas posibilitan una organizacin de la tarea docenteque, en
general, requiere realizar una sola planificacin con una nica distribucin horaria. Pero tiene
serios inconvenientes para los que se hacen cargo de los bebs ms pequeos, porque al tener
que responder inmediatamente a sus necesidades, se torna dificultosa la atencin de todos los
bebs al mismo tiempo.
El criterio de edades heterogneas invierte los aspectos anteriores. Facilita la atencin de
los nios, ya que se podr dedicar ms tiempo al ms pequeo, teniendo en cuenta que los
bebs ms grandes son ms independientes y su capacidad de espera es ms prolongada. Es
conveniente, entonces, trabajar con este criterio. Si este adems logra sincronizar el horario de
97
Akoschky, J. Las actividades musicales, en La msica en la escuela infantil (0 a 6). Barcelona, Gra, 2008, p. 88.
La primera seccin debera contar con un acceso directo al sector externo (patio-parque), de modo
de posibilitar el traslado de los bebs hacia el espacio abierto cuando las condiciones del tiempo lo
permitan. La escuela infantil debe prever que, al menos una vez al da, los nios de pocos meses
salgan al exterior, de manera que tomen contacto con las condiciones naturales y climatolgicas
de su entorno: el rumor de las hojas movidas por el viento, el soporte mullido del csped bajo la
lona impermeable sobre la cual estn tendidos, el calor del sol de invierno sobre las piernas al
aire, etctera. Es obvio que salir al exterior exige tomar las precauciones necesarias para evitar
resfriados, insolaciones, picaduras de insectos, etctera. Los espacios exteriores de que disponga la
escuela deben estar previstos para facilitar toda esta actividad. Sea el patio o el jardn de la escuela
deben contar con una zona resguardada de los correteos o algarabas de los nios mayores, para
que los chiquitines puedan realizar sin interferencias y a gusto su juego exploratorio.98
Al llevar a los nios a patios o jardines, tambin se mostrarn y sealarn los rboles, plantas
y flores que se encuentran en ese espacio, adems de cualquier otro objeto propio del lugar. Esto,
acompaado de comentarios del docente, ser un comienzo en la observacin y reconocimiento
respecto de formas y tambin de colores de ese entorno al que se presta atencin y, posibilita el
desarrollo de la percepcin visual; por ejemplo: Hoy creci una flor ms! Qu lindo color que
tiene! Tendr perfume?. Este tipo de comentario-observacin puede realizarse con los nios
bien pequeos; si bien al principio no prestarn atencin, se ir construyendo entre el docente y
los nios un espacio para detenerse en la observacin.
Asimismo, al igual que las dems secciones, se deber contar con suficiente aislacin sonora, para
evitar que los ruidos internos y externos interfieran en las actividades de los nios y los adultos.99
Una zona de higiene, que constar de una bacha profunda con mezcladora de agua ca-
liente y fra y, en lo posible, dos cambiadores a los costados. Repisas para colocar los ele-
mentos de higiene y un espacio para ubicar la ropa del beb (rotulada) en bolsas o cajones
(segn las preferencias del docente). Ser conveniente que esta zona est ubicada cerca de
las ventanas para asegurar su ventilacin.
Una zona de sueo, donde estarn las cunas. Este lugar no requiere ni de oscuridad total
ni de silencio absoluto, ya que los bebs no precisan aislarse para conciliar el sueo. Sin
embargo, debe evitarse que las cunas estn en medio de la zona de actividad de los nios e
interfieran en su espacio. Cada nio tendr asignada una cuna con sus sbanas personales, y
se evitar intercambiar los lugares.
Una zona de alimentacin, con mesada para ubicar la vajilla y las fuentes; mesas y sillitas
para los ms grandes sillas con respaldo y apoyabrazos o sillas altas, pero dobladas para
que estn bajas).
98
Molina, L. y Jimnez, N., op. cit.
99
Vase el apartado El ruido en el mbito escolar, en Diseo Curricular para la Educacin Inicial - Marco
General, 2000, p. 76.
Los docentes de esta seccin organizarn su tiempo diario teniendo en cuenta el horario de fun-
cionamiento, las caractersticas de la poblacin (tiempo de viaje, condiciones de vida, horario
de permanencia en el jardn), las edades de los nios, las caractersticas familiares, los hbitos
de crianza, etctera.
La distribucin del tiempo es una cuestin que plantea posturas divergentes. Hay docentes que
alegan que es imposible preverla/planificarla, dada la edad de los nios y la necesidad del respeto
al ritmo individual. Otros, basndose en similares consideraciones, sostienen lo contrario. As, por
ejemplo, M. Blanchetiere, M. Senz de Tejada y E. Chianetta afirman: Con respecto a los momen-
tos de rutina, se tratar de mantener un orden diario, respetando de todas maneras los tiempos de
cada nio. La organizacin y el cumplimiento de ciertos hbitos favorecen al nio, no solo a nivel
fisiolgico, sino creando un ambiente que le brinda seguridad, donde el beb comenzar a realizar
cierta anticipacin de los hechos.100
A este criterio compartido habra que agregar que tambin el docente requiere anticipar su
tarea diaria, de manera de dar respuesta cabal a las necesidades de los nios. Sin esta organiza-
cin anticipada, apagar incendios, pero no podr cumplir adecuadamente su funcin educa-
tiva. Sin embargo, esta organizacin no impedir que diariamente se realicen todos los ajustes
que requieran los nios y las situaciones particulares que acontecen en la escuela.
En la planificacin, es conveniente considerar la cantidad de tiempo que demanda la realiza-
cin de las actividades de cuidado cotidiano, y tener en cuenta propuestas para los bebs que no
estn ocupados en ellas. Tambin hay que equilibrar los diferentes tipos de actividades ldicas,
con el objetivo de que en algunos casos sea posible desarrollar alguna actividad de cuidado coti-
diano, en otras ocasiones se ofrezcan tiempos para observar al grupo jugando autnomamente
o para trabajar con un nio en particular o con un pequeo grupo. Asimismo, se establecern
los tiempos durante los cuales los nios disfrutarn del uso del rea externa.
El uso del tiempo tambin demandar un dilogo fluido con la familia, de modo de esta-
blecer criterios comunes, que respeten al nio, pero tambin consideren las necesidades de las
familias y de la institucin. Cada familia y cada docente conciben y utilizan de manera diferente
el tiempo. Este se convierte en una variable personal, pero tambin cultural y social. La flexibi-
lidad, la comprensin, la orientacin, permitirn que el nio disfrute de la actividad diaria sin
sobrecargas ni exigencias para los adultos.101 Por ejemplo, algunos de los temas por acordar son
los referidos a los horarios de ingreso de los nios, o en qu tiempo y con qu duracin los bebs
dormirn la siesta.
100
Blanchetiere, M., Senz de Tejada, M. y Chianetta, E., en Diseo Curricular para la Educacin Inicial - Anexo
Primer Ciclo, Jardines Maternales, 1991, op. cit.
101
Vase el apartado La distribucin del tiempo en las distintas modalidades institucionales, en Diseo Curricu-
lar para la Educacin Inicial. Marco General, op. cit., p. 81.
XX Incorporacin a la institucin
Cmo se fue desarrollando su insercin en la institucin, en las diferentes actividades
ofrecidas.
Cmo fue evolucionando la separacin de la familia: se separ sin dificultades, llor an-
gustiado, evidenci tristeza, trastornos en el sueo o en la alimentacin, etctera.
Cmo evoluciona la relacin con el docente: vnculo y comunicacin alcanzada.
Alimentacin
Mantiene un ritmo horario en su alimentacin?
Tiene buen apetito? Se muestra inapetente?
Acepta ser alimentado por el docente?
Tiempo que tarda en alimentarse: adecuado, rpido, lento, juega y se distrae mientras come.
Cmo fue el pasaje a la alimentacin semislida. Acepta el vaso? Acepta la cuchara?
Comenz a comer solo? Forma en que lo hace: con las manos, utiliza algn utensilio.
Acept nuevos sabores y consistencias?
Sueo
Cmo concilia el sueo: en brazos, en la cuna. Se modific su forma de dormir?
Qu necesita para dormir: chupete, almohada, juguete, se chupa el dedo.
Cunto tiempo duerme y en qu circunstancia: al llegar, antes de irse.
Cmo duerme: tranquilo, inquieto, interrumpido por llantos o quejidos.
Cmo se despierta: contento, inquieto, descansado.
102
Vase el apartado La observacin y otros instrumentos de evaluacin, en Diseo Curricular para la Educa-
cin Inicial - Marco General, op. cit., p. 146.
Como todas, esta seccin presenta enormes desafos para el docente. La actividad intensa que
despliegan los nios, sus necesidades de tocar, manipular, explorar el medio, obligan al adulto a
estar todo el tiempo atento a sus iniciativas, lo que produce un gran desgaste fsico (al que coad-
yuva el mayor peso de los nios, respecto de los bebs de la primera seccin). Por otro lado, sus
mltiples intereses, su atencin lbil y los constantes cambios de actividades hacen necesario
una planificacin rica en propuestas mltiples y variadas.
Las problemticas centrales que caracterizan a esta edad son el desarrollo de la capacidad de
representacin y la afirmacin de la locomocin. La propuesta docente para trabajar con estas
edades deber contemplar el inicio del juego simblico, es decir los juegos del como si y la ex-
presin verbal y no verbal del nio, la exploracin de objetos para estructurar su permanencia y
la organizacin a nivel de la accin del espacio y del tiempo, estableciendo algunas ordenaciones
tmporo-causales entre los acontecimientos cotidianos.
Los vnculos afectivos con los otros (pares y adultos), base de todos los aprendizajes, sern
el marco de seguridad y confianza que permitir incrementar su autonoma en las diferentes
actividades diarias y favorecer sus intentos de independencia frente al adulto, basados en sus
posibilidades reales.
Por ltimo, se alentar el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, propiciando el conoci-
miento de su cuerpo y el de los dems y afirmando su eje postural, ya que sus movimientos, en
general, son lentos, poco coordinados y, por lo tanto, poco econmicos.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
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Facilitar el acompaamiento de las familias, desde el perodo de inicio, para la integra-
cin al funcionamiento general del grupo y de la sala.
Favorecer la expresin de sus sentimientos y sensaciones a travs del lenguaje gestual y
verbal.
Contribuir a la bsqueda paulatina de la autonoma en un mbito contenedor, que brinde
seguridad y confianza en su accionar.
Favorecer el gradual control de sus impulsos y la progresiva adquisicin de algunas pautas
y lmites que posibiliten el desarrollo de la tarea en la sala.
Alentar la progresiva colaboracin en la realizacin de algunas actividades cotidianas con
incipiente grado de autonoma (guardado de los materiales, algunas prcticas higinicas,
gradual reconocimiento de sus pertenencias, alimentacin, etctera).
Las conductas de los nios en esta seccin revelan dos modalidades bsicas que estn pre-
sentes en cada una de las acciones del pequeo deambulador: aferrar y soltar. Ambas revelan la
existencia de un proceso general que apunta hacia un paulatino control sobre sus movimientos y
sus impulsos. Este proceso marca el camino hacia la bsqueda de la autonoma, pero simultnea-
mente su necesidad de encontrar refugio y contencin. Este es un tiempo en el que el nio requiere
de lmites firmes que le establezcan pautas claras acerca de lo que puede o no puede hacer, (...) el
control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador (...). La firmeza debe protegerlo
contra (...) su incapacidad para retener y soltar con discrecin. Al mismo tiempo que su medio am-
biente lo alienta a pararse sobre sus propios pies, debe protegerlo tambin contra las experiencias
arbitrarias y carentes de sentido de la vergenza y la temprana duda.103
Contenidos
XX Relacin afectiva con los pares y con los adultos significativos (docentes, personal de cocina,
personal de limpieza, etctera)
La segunda seccin recibe a nios que provienen de la seccin anterior y seguramente in-
corpora a nios que por primera vez hacen su ingreso a la institucin. Esto marca situaciones
diferenciadas en su integracin. El primer grupo realizar el pasaje de sala acompaado por
su docente que dar la contencin y la seguridad necesarias para que los nios conozcan a su
nueva/o maestra/o e inicien un vnculo afectivo con ella/l. Con la intermediacin de ambos, los
nios se irn apropiando del nuevo espacio y de sus elementos.
Los nios inician el pasaje de sala realizando primero actividades de exploracin y ldicas
y luego incorporando las actividades de cuidado cotidiano: alimentacin, higiene y, por ltimo,
sueo. Durante los das en que los nios participan de algunas actividades en la nueva sala rea-
lizan las restantes al retornar a su seccin. En la medida en que los nios adquieren confianza y
seguridad, el docente anterior paulatinamente se retira. Esta graduacin debe ser planificada y
ajustada de acuerdo con las caractersticas de los nios.
La modalidad de la incorporacin de los alumnos nuevos ser planificada junto con las familias
a fin de encontrar las estrategias ms adecuadas a las necesidades del nio y a las posibilidades
del grupo familiar: tiempo de permanencia, acompaamiento de los padres o de otros adultos
significativos, etctera.104
Tambin los nios comenzarn a relacionarse con los otros adultos presentes en la institu-
cin. La concurrencia asidua al aula del personal directivo o de cocina, as como de los docentes
103
Erikson, E. Infancia y sociedad. Buenos Aires, Horm, 1966.
104
Vase el apartado Las etapas anuales, en Diseo Curricular para la Educacin Inicial - Marco General, op. cit., p. 94.
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de las salas vecinas, los convierte en personas conocidas a las que se puede comenzar a llamar
por su nombre y se las puede saludar cuando vienen de visita. Estas relaciones permiten que
ms adelante alguna parte del grupo se traslade a visitarlas a su lugar de trabajo, en muchas
oportunidades acompaando al docente. En este mismo sentido, podrn conocer y saludar a
los familiares de los compaeros cuando concurren a la sala. Este contacto con el medio social
que los rodea precisa de ciertas actitudes que sencillamente llamen la atencin de los nios
acerca de la persona que los visita; esta manera responde a la natural curiosidad que muestran
los alumnos frente a los extraos y que favorece, adems, la ampliacin de sus redes vinculares.
Los intercambios sociales entre los nios muestran gran variedad y riqueza. En cada actividad,
esta interaccin desempea un papel muy importante para su organizacin y desarrollo. A pesar
de que todava no son capaces de expresarse verbalmente, utilizan infinidad de procedimientos no
verbales para transmitir a otros sus ideas, deseos, intenciones, acuerdos y desacuerdos.
Esta dinmica social, observable ya entre los nios ms grandes de la primera seccin, se
profundiza en esta etapa y les permite compartir distintas actividades. As, el juego de las es-
condidas, usando cajas o sbanas, los juegos de arrastre con carritos, los desplazamientos en el
espacio, a travs de diferentes obstculos, etctera, son ejemplos de actividades que incentivan
esta comunicacin.
105
M. Stamback y otros. Los bebs entre ellos. Barcelona, Gedisa, 1984.
106
Vase el apartado La organizacin de las actividades, en Diseo Curricular para la Educacin Inicial - Mar-
co General, op. cit., p. 130.
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XX Cooperacin en la realizacin de algunas actividades cotidianas simples
La colaboracin en la realizacin de distintas actividades se iniciar gradualmente. Ayu-
dar a guardar los juguetes o a transportar algo, a que reconozcan sus pertenencias (servilleta,
individual, babero, bolsa, etctera), a acercar las sillas a la mesa para comer o realizar alguna
actividad, a que colaboren con el docente mientras se los est cambiando, ayudarlos a ponerse
el abrigo o sacarse las medias, etctera, son los primeros pasos hacia una mayor cooperacin,
que podr ser solicitada ms adelante: colocar los individuales en las mesas, entregar materiales
a los compaeros, etctera.
La enseanza de estas conductas de colaboracin no finaliza en esta seccin, sino que tendr
continuidad a lo largo de toda la escolaridad de los alumnos. Sin embargo, iniciar este apren-
dizaje en esta etapa busca fundamentalmente acrecentar las oportunidades de que los nios
ejerzan conductas ms autnomas y cooperativas. Por supuesto que el espacio fsico de la ins-
titucin tiene que brindar la suficiente seguridad como para permitir esa independencia en las
acciones. As, acompaar a un compaero al bao es posible cuando este lugar se halla cerca de
la sala y cuando cotidianamente los nios concurren a l a lavarse las manos o all les cambian
los paales. Esta accin supone, adems, que en el bao se encuentra otro docente, que est a
cargo de realizar o de ayudar a los nios en la realizacin de la actividad. Tambin es posible que
un nio acompae a otro al patio de juegos; en cualquiera de las dos situaciones, se est fomen-
tando cierta autonoma en sus desplazamientos y un vnculo de cuidado entre pares.
107
Stone, L. y Church, J. Niez y adolescencia. Buenos Aires, Horm, 1967.
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Esta etapa del nio, caracterizada por la bsqueda de autonoma, se debate entre el control
de la eliminacin, el placer de retener o expulsar y el conflicto que esto le provoca. El nio va
dando seales de su progresiva madurez para encarar el control. As, hacia aproximadamente
los 15 meses, algunos nios muestran que estn sucios y piden que los cambien. Luego anticipa-
rn que se acerca su movimiento intestinal. El control de la vejiga es ms lento debido a tres fac-
tores: Primero, la madurez parece llegar ms tarde. Segundo, las sensaciones que anuncian la
necesidad de orinar son inicialmente mucho menos claras. Y tercero, y quiz lo ms importante,
la miccin es una respuesta refleja a las tensiones de la vejiga y debe ser inhibida, mientras que
la defecacin una vez que la materia fecal se form requiere un acto de expulsin.108 Tambin
en este caso, el nio realizar sus conquistas paulatinamente. Primero, se hace consciente de
que se ha mojado y pide que lo cambien; luego anunciar que se est mojando, y pocos meses
despus, comenzar a anticipar que se est por mojar.
El control tiene dos etapas: el control diurno, es decir cuando el nio est despierto, y el
control durante el sueo. El diurno aparece primero, mientras que el del sueo puede retrasarse
un tiempo. Al comprender este proceso y responder a los diversos indicios que dan los nios, de
manera natural, familiares y docentes conjuntamente encararn este aprendizaje. Esto exigir
un dilogo previo que permita ponerse de acuerdo acerca de los pasos que se darn, tratando de
mantener coherencia y continuidad en las actitudes.
En el inicio del proceso, ser importante preguntar a los nios si precisan que se los cambie,
mostrarles el paal sucio, comentarles qu hicieron.
Jugar con agua, arena, barro, permitir la manipulacin de sustancias y su control simblico.
Por otro lado, los juegos con los muecos que van a la pelela o a los que se les cambian los pa-
ales, la observacin y la imitacin de los compaeros ms grandes son algunos de los recursos
que pueden utilizarse para favorecer este aprendizaje.
108
Ibid.
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Es posible que los ms pequeos, sobre todo los que recin ingresan, deban aprender a comer
solos con la cuchara o a tomar del vaso o de la taza. El maestro sentado a la mesa con su grupo
estimular a unos y ayudar a otros. Este momento debe ser muy sereno, y la mesa debe estar
puesta correctamente con sus individuales o manteles, servilletas, vasos con agua, paneras,
etctera. Aunque implique ms trabajo, el nio debe comer en las condiciones adecuadas y a
su propio ritmo.
Generalmente, los nios de estas edades comen menos cantidad de comida que en la seccin an-
terior, y adems son selectivos en la incorporacin de nuevos alimentos, por lo cual es preciso dispo-
ner de mucho tiempo, ser pacientes y estimularlos para que se atrevan a probar los distintos sabores.
105 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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Lo importante es que los docentes establezcan los lmites con coherencia, dando breves ex-
plicaciones que debern adecuarse a la edad del nio, y que lebrinde al pequeo la oportunidad
de aprender de la experiencia. Ser importante hacerlo participar de la reparacin del dao
causado, restauracin del libro desarmado, deljuguete roto, etctera.
Las actitudes, las pautas y los valores son producto del trabajo conjunto que todos los miem-
bros de la institucin escolar se propongan realizar con los nios, para que estos gradualmente
se apropien de ellos.
El nio desarrolla una intensa actividad motriz, gusta probar su propia fuerza, pueden empujar
y apretar fuertemente no solo objetos sino a otro compaero, pueden morder, tocarse o tocar a
otros, introducirse en espacios reducidos o investigar los orificios de su cuerpo.109
Los desplazamientos y los movimientos globales son caractersticos de esta etapa. Les agrada
probarse, ejerciendo gran diversidad de movimientos: subir y
bajar una escalera con ayuda, deslizarse en un tobogn bajo,
treparse a una silla, dar vueltas, hacer equilibrio.
Al conseguir la marcha, su espacio de accin se ampla; le
produce mucha satisfaccin recorrerlo, y tambin esconderse
debajo de mesas y muebles, o en cajas y tneles.
Propsitos
109
Moreau de Linares, L., op. cit.
106 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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Contenidos
XX Progresiva discriminacin corporal: en la accin con los objetos y en la accin con el propio
cuerpo
En relacin con la discriminacin corporal, interesa que el nio vaya percibiendo las diversas
sensaciones que le produce el movimiento de las distintas partes de su cuerpo, en principio con
la ayuda de elementos, y luego solos.
Estas son algunas de las actividades posibles: jugar a meterse en cajas grandes de diversas
formas, en tneles de tela, esconderse totalmente, haciendo aparecer diversas partes del
cuerpo (manos, brazos, una pierna, la cabeza), empujarlas con distintas partes del cuerpo;
jugar con sbanas preferentemente pequeas, de igual forma que con las cajas: caminar en-
tre ellas, caminar con ellas llevndolas de distintas formas; jugar con bolsitas o con cubos
de gomaespuma que pueden transportarse en las manos, en la espalda, en el hombro, en la
cabeza; jugar con aros a meterse dentro, a caminar con ellos; jugar con pompones a hacer ca-
ricias, restregarlos, apretarlos, arrojarlos, hacer cosquillas, esconderlos con diferentes partes
del cuerpo; jugar con globos, con cintas, con baldes, con telas de distintas texturas.
Estas actividades permitirn luego, en etapas posteriores, jugar con el movimiento expre-
sivo. Por ejemplo, caminar arrastrando los pies, caminar rpido, jugar a esconder las manos en
diferentes partes, jugar a estirarse y a achicarse, jugar a mirar desde distintas posiciones: con
la cabeza entre las piernas, para atrs, de costado, para arriba, para abajo, parados, en cuclillas,
sentados, acostados. Apoyar diversas partes del cuerpo en otras, por ejemplo, las manos en la
nariz, el brazo sobre las piernas, sobre la mano, sobre las rodillas, etctera. Teniendo en cuenta
que en estas edades los movimientos son globales y los cambios, ms bien lentos.
El cuerpo del docente es un referente para
los nios, tanto cuando el maestro muestra el
movimiento y los pequeos lo imitan como
cuando interviene para ayudarlos, acercn-
dose corporalmente y accionando sobre el
cuerpo del nio. Por ejemplo, para que apren-
dan a relajar los brazos, puede jugar con ellos
sacudindoles las manos con un movimiento
continuo. Tambin podr trasladar al nio
apoyado sobre sus pies y abrazado a sus pier-
nas, mientras lo sostiene por los hombros y se
desplaza suavemente.
107 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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docente, meterse y salir de cajones y cajas, empujar cajones, sillas, transportar objetos de un
lado a otro, hacer rodar pelotas, tirar pelotas o bolsitas, rodar sobre colchonetas, jugar a balan-
cearse en los caballitos y las hamacas. Los nios, a partir de los 18 meses, aprenden libremente
a trepar; necesitan superficies firmes y, si es posible, elsticas. En este aprendizaje, requieren la
atencin y el cuidado del docente, pero no ayudas que impidan la exploracin autnoma de sus
posibilidades.
Con los mayores, las propuestas podrn ser, adems de las anteriores: caminar por una tabla
colocada en el piso o el banco de baja altura y de 50 cm de ancho, entre lneas rectas y parale-
las marcadas en el piso; caminar sorteando diferentes obstculos o pasando encima de ellos;
caminar de la mano de un compaero, entre otras posibilidades; saltar en profundidad con
ayuda (20 a 30 cm) y pasar de dentro-fuera (de un aro) o a un lado y otro de una cuerda; patear
pelotas y recibir las que el docente le tira (en un lanzamiento controlado); desplazarse usando
los pretriciclos.
110
La arcilla que usan los alfareros o ceramistas es muy recomendable en estas edades, ya que es muy maleable y
apropiada para la manipulacin (habr que cuidar que los nios no se la lleven a la boca).
108 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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yen de manera significativa en su construccin los mensajes emitidos por los otros (familiares,
docentes, compaeros, etctera) en relacin a cmo ellos ven al nio, es decir, sus propias valo-
raciones y pensamientos.
Desde la escuela, es importante favorecer la construccin de una imagen corporal positiva que
aumente la autoestima el nio y le permita desenvolverse efectivamente con el medio que lo rodea.
Vale decir que se promueve la valoracin positiva de s mismo, el reconocimiento paulatino de sus
propias posibilidades, capacidades, habilidades y destrezas que le permitan accionar de manera
ptima en su entorno. Por otra parte, podrn trabajar desde pequeos con las diferencias indivi-
duales, mostrando el lado positivo de ello y las ventajas de que todos seamos diferentes.
La propuesta educativa ofrecer una amplia variedad de actividades que alienten el conocimiento
de las diferentes partes del cuerpo, sus posibilidades de movimiento, el reconocimiento de sus nom-
bres de manera gradual y progresiva, el reconocimiento del cuerpo como totalidad e integrali-
dad, superando la nocin de fragmentacin inicial de cada una de sus partes. Ser importante
incluir en las salas espejos (irrompibles) para el desarrollo de estas actividades.
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
Promover la exploracin del medio que lo rodea y de los objetos y materiales, su indaga-
cin y combinacin, para facilitar nuevos descubrimientos.
Favorecer la organizacin temporal de las acciones (ahora, despus) a travs de situacio-
nes concretas y cotidianas para poder anticiparse a las acciones futuras.
Ayudarlos a vivenciar las relaciones que establece su propio cuerpo con los otros y con los
objetos circundantes, que contribuyen a la estructuracin espacial.
Alentar su inters y capacidad de observacin del entorno natural y cultural.
Promover el conocimiento de algunos objetos, animales y plantas de su entorno cercano
y significativo.
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la de generar un ambiente tal que invite a los nios a un juego pleno y activo, al placer por la
experimentacin y la observacin, que motive su curiosidad y les posibilite realizar aquellas
elecciones que estn a su alcance.
Contenidos
XX Estructuracin del espacio de accin (orientacin en los desplazamientos propios y de los objetos
en el espacio hacia la diferenciacin en la accin de las relaciones lejos-cerca, dentro-fuera,
encima-debajo)
Para favorecer la estructuracin del espacio, se propondrn a los ms pequeos actividades
de bsqueda de objetos escondidos a su vista en diferentes lugares, as como cajas o latas en los
que se pueda introducir objetos por diferentes ranuras o agujeros para luego reencontrarlos.
Todas las actividades con diferentes tipos de envases que se explicaron anteriormente apuntan,
asimismo, a este aspecto.
Con los nios mayores, los juegos de escondidas podrn realizarse ocultando el objeto, sin
que vean dnde. Es posible iniciar estos juegos con la bsqueda de uno de los docentes escon-
dido detrs de algn mueble u objeto; en un comienzo, puede dejar a su vista una pierna o un
brazo. Ms adelante, los nios podrn buscar elementos que emiten alguna seal (por ejemplo,
una cajita de msica) y por ltimo, objetos de uso cotidiano guardados o perdidos.
Tambin se podrn realizar juegos en el espacio que los obliguen a recorrer diversas trayectorias
para llegar a un punto. Colocar en la sala o en el patio diferentes obstculos que impulsen a los nios
a efectuar rodeos, armando con bancos, cajones, tablones, etctera, estructuras que les permitan en-
trar y salir de ellas de diferentes formas, arrastrar por estos espacios objetos de distinto tamao (bo-
tellas plsticas, cajas, carritos) y sortear las dificultades que se presentan (por ejemplo, pasar el objeto
a travs de un agujero demasiado estrecho para l). Entregar tubos de cartn para meter objetos y
ver cmo salen, colocar elementos lejos del alcance directo del nio e incentivarlo para que pruebe
diversos recursos a fin de poder asirlos. Las relaciones lejos-cerca, dentro-fuera, encima-debajo, ade-
ms de ser vivenciadas en la accin, sern expresadas oralmente por el maestro, mientras acompaa
su propia accin o la de los nios. A los alumnos mayores podr pedirles que le alcancen un objeto
que est dentro de la caja o que lo coloquen encima de la mesa, etctera.
Con los nios de esta seccin es posible realizar pequeos recorridos, en principio por el
espacio del jardn, y luego, al finalizar el ao, por la zona cercana (por ejemplo, dar la vuelta a la
manzana). Estas salidas se concretarn con ayuda de varios adultos, en la medida que los nios
se manejen de manera ms autnoma en el espacio de la institucin.
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XX Organizacin de secuencias temporales y causales a nivel de la accin: reconocimiento de la
sucesin de los acontecimientos cotidianos (ahora-antes-despus), hasta el reconocimiento de
causas en hechos cotidianos y la provocacin de efectos deseados
En relacin con las actividades referidas a la organizacin de secuencias temporales y cau-
sales, cabe recordar que, as como toda accin se efecta en un espacio, transcurre en un
tiempo y determina cierto efecto. Ser tarea del docente posibilitar este reconocimiento, a
travs del establecimiento de ciertos hbitos; por ejemplo, lavarse las manos antes de comer
o despus de volver del arenero, ubicar las mesas y las sillas de cierta forma, situaciones todas
que permitan anticipar la actividad. Tambin es til el uso de consignas que anuncien lo que
se har despus.
Con los nios mayores, ser conveniente preguntarles por qu sucedi determinado hecho;
por ejemplo: Qu pas que hay agua en el piso?; siempre en referencia a situaciones cotidianas
vividas por ellos.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
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El juego simblico es un juego de representacin, donde los
nios a partir de los 2 aos aproximadamente imitan diferen-
tes acciones que forman parte de situaciones cotidianas que
ellos vivencian. Las acciones pueden ser sobre el propio nio,
por ejemplo hace como si l durmiera, para luego realizarlas
con los objetos haciendo dormir al mueco. Las diferentes
acciones que el nio representa no siguen una secuencia lgi-
ca, un orden coherente. En estas edades no hay una planifica-
cin sobre el juego; por el contrario, improvisan aquello a lo
que va a jugar de acuerdo con sus intereses del momento.
La representacin se lleva a cabo gracias a la capacidad de
simbolizar; es decir, el nio puede mentalmente interiorizar
una accin concreta y real y posteriormente evocarla repre-
sentndola mediante smbolos. Es en el momento de la repre-
sentacin cuando se ponen en juego la imaginacin y creati-
vidad propia del nio, que se combinan con las situaciones
reales que ha vivenciado.
Los smbolos permiten representar un objeto o una persona ausente a travs de otros que tiene
a disposicin. En un principio, cuando el nio se inicia en este tipo de juego, los diferentes smbolos
que utiliza no buscarn necesariamente acercarse a la realidad, debido al egocentrismo caracters-
tico de estas edades una caja podr ser utilizada para representar un auto. Pero a medida que
avance en el juego, pretender una mayor rigurosidad en la semejanza de los objetos que utiliza para
representar las diferentes situaciones o acciones. De esta manera, por ejemplo, a un palo de escoba
se le podr asignar el rol de un caballo.
Paulatinamente, a medida que van creciendo, los nios complejizarn el juego simblico con
el aporte de su propia imaginacin y lo inventarn por completo, ampliando la imitacin de las
acciones y situaciones que eran caractersticas en sus comienzos. Es decir, al principio imitarn,
jugando al como si, algunas acciones que realizan, por ejemplo, la mam o el pap. En este
caso, las acciones tendrn que ver con: darles de comer a los muecos, acunarlos para hacerlos
dormir, cambiarles el paal, preparar la comida, tocar la guitarra, etctera.
A su vez, en los primeros aos, el nio lleva a cabo el juego de manera solitaria e individual,
compartiendo el espacio de juego con los dems pero sin procurar una interaccin o comuni-
cacin. Cada uno juega su propio juego, sin que le despierte inters el juego del compaero; es
decir, an no hay intencin de participar en un juego de representacin grupal.
A travs del juego simblico, el nio puede: revivir diversas situaciones por el simple placer
de repetirlas, asumir roles de poder donde ejerce su propio control sobre lo que sucede de
acuerdo a lo que ms le convenga, adoptar un rol activo de aquellas situaciones que ha vivido
pasivamente, cambiar algn aspecto de la realidad asumiendo una actitud opuesta, expresar
o manifestar diferentes sensaciones de miedo, angustia, rabia y diversas fantasas. Todo ello
contribuye a la conformacin de su yo, a la comprensin de la realidad que lo rodea, amplian-
do y fortaleciendo su incipiente desarrollo del lenguaje verbal, as como tambin ayudndolo
a interiorizar las normas de comportamiento que le permitan de manera gradual integrarse
socialmente. Es decir, el nio asimila lo real y cercano a su entorno y lo transforma de acuerdo
con sus necesidades e imaginacin propia. Asimila, por un lado, acciones habituales que sus
padres o personas responsables que lo cuidan realizan sobre l, as como tambin esquemas de
conductas que imitan de otros (peinarse, tomar caf, regar las plantas).
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El despliegue de este tipo de juego contribuye al desarrollo intelectual y emocional del nio,
ya que favorece el avance de las diferentes funciones intelectuales; entre ellas: la memoria, la
atencin, la imaginacin y la creatividad. El juego simblico permite al nio coordinar los mo-
vimientos de su cuerpo, ampla sus posibilidades de expresin verbal y gestual yle permite
explorar, investigar y dar utilidad simblica a los diferentes objetos cotidianos.
En la institucin educativa, hacia el final de la segunda seccin del jardn maternal a los 2
aos de edad, aproximadamente, el juego simblico tiene un lugar preponderante, y general-
mente se desarrolla en el rincn de dramatizaciones. A travs de l, el nio asimilar, expresa-
r y jugar con diferentes vivencias. Ser importante que los docentes promuevan la variacin
de los diferentes roles que eligen los nios representar, y as amplen su experimentacin e iden-
tificacin. Es esperable contar tanto con un espacio fsico especialmente dedicado a ello, como
con materiales y objetos acordes y en buen estado que promuevan el juego.
Contenidos
XX El juego heurstico111
El juego heurstico est dirigido a los nios que ya se desplazan y que pueden intencional-
mente poner en contacto dos o ms objetos entre s; esto se da, en general, a partir del primer
ao de vida (12 a 24 meses). Se lo concibe como una prolongacin del juego de la cesta, es decir,
implica continuar con el proceso iniciado en el juego que lo precede. Es importante la variedad
de los objetos presentados, ya que el nio a travs de su exploracin necesita descubrir qu son
las cosas que lo rodean y cmo se comportan.
Modo de realizacin:
Hay dos requisitos indispensables para poder llevar a cabo el juego heurstico, y
son el tiempo y el espacio. Siempre es importante que el docente planifique la acti-
vidad, previendo los materiales que se dispondrn, as como tambin contar con el
tiempo suficiente para que los nios puedan desplegar su juego libremente, sin li-
mitaciones por falta de tiempo. En cuanto al espacio, el docente deber preparar el
ambiente de la sala de modo tal que est despejada y libre de otros elementos que no
sean los del juego heurstico, para poder circular y jugar cmodamente y con libertad.
Se deber procurar un ambiente tranquilo, que les permita realizar las exploraciones
correspondientes.
Luego, tendr que seleccionar colecciones de objetos dispuestos en diferentes
bolsas de acuerdo con sus caractersticas comunes, y debern ser aptas para com-
binarse entre s. Es necesario contar con al menos tres tipos de objetos sensoriales
distintos, que en total supongan alrededor de 25 objetos por nio (cuanto mayor es
la cantidad ofrecida, mayor es la capacidad exploratoria y combinatoria entre ellos),
111
Goldschmied, E. y Jackson, S. La educacin infantil de 0 a 3 aos. Juegos del descubrimiento: cesta del tesoro y
juego heurstico. Madrid, Morata, 2007.
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con los recipientes de diferentes tamaos que funcionarn como contenedores,
estableciendo tres por nio, aproximadamente. Las bolsas se podrn distribuir por
la sala en diferentes puntos o lugares, para evitar que los nios se amontonen.
Una vez concluida la preparacin del espacio y los materiales de juego, los nios
podrn comenzar con la fase de exploracin, realizando diferentes acciones con los
objetos presentados, entre ellas: tapar, destapar, abrir, cerrar, llenar, vaciar, apilar,
rodar.
La funcin del docente ser la de acompaar, estar disponible, actuar como un
referente estable a travs de la observacin. Esto le dar seguridad y confianza al
nio y le permitir al docente estar al tanto de la evolucin que muestra cada uno
de ellos en el juego (por ejemplo, cules son los objetos que ms le interesan y otras
preferencias).
La ltima etapa implica el orden y guardado del material en su bolsa corres-
pondiente, clasificndolo de acuerdo con criterios evidentes. Esto estar a cargo
del docente, quien estimular a los alumnos para que lo acompaen en la tarea. Es
preciso destinar un tiempo determinado para dicho momento, evitando hacerlo de
prisa, y disfrutando de la tarea.
Propsitos
En relacin con los nios, la institucin escolar y los docentes asumen el compromiso de:
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Favorecer la comprensin y ejecucin de consignas simples.
Promover el reconocimiento e imitacin de los sonidos del entorno, as como tambin
de la reproduccin de algn pasaje de una cancin, e iniciarlos en el acompaamiento
instrumental de algunas canciones.
Al finalizar su primer ao de vida y en el inicio del segundo, los nios comienzan a movili-
zarse ms libremente y a exteriorizar sus posibilidades expresivas y comunicativas. En tan solo
un ao, han realizado importantes progresos en su competencia motora global, y en algunos
aspectos de la motricidad selectiva, en la comprensin del lenguaje, en su disponibilidad para
la escucha de narraciones y canciones, en la produccin de sonidos y de ciertas palabras frases,
en sus expresiones gestuales y corporales, y en el inicio de su capacidad representativa que se
manifiesta esencialmente en sus juegos de simulacin o del como si.
Los nios comienzan a comunicarse a travs de gestos y manifestaciones no verbales, ani-
mndose a hablar cuando los adultos los motivan y acompaan en sus intentos. Enriquecen
su vocabulario, al imitar las palabras que escuchan en su entorno, y en estas edades aumentan
notablemente su capacidad de comprensin, aun cuando no puedan expresarse con soltura. Es
placentero para los adultos observar y escuchar las primeras incursiones de los nios en el len-
guaje, dado que sus expresiones son graciosas, y sus vocablos originales y creativos.
Contenidos
112
Frabboni, F., op. cit.
115 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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sin, focaliza su atencin en un tema, le proporciona modelos del sistema lingstico adulto,
produce extensiones, multiplica las situaciones y las funciones para las que se pueden emplear
determinadas emisiones y ampla el rango de contextos en los que ocurren los intercambios,
proporcionndole la oportunidad de observar y dominar los diferentes sentidos de las palabras
y expresiones y sus distintos usos.113
El lenguaje del docente acompaando la actividad de los nios, el uso de diferentes inflexio-
nes y entonaciones de su voz para remarcar intenciones, la nominacin de objetos y acciones,
enunciando los distintos actores de una misma accin o las diferentes acciones que puede
realizar un mismo sujeto, son solo algunas de las mltiples posibilidades para desarrollar la
comprensin verbal. Asimismo, con los nios mayores se debe iniciar la narracin de cuentos
breves y sencillos. Algunos podrn ser relatos hilvanados por los propios docentes, utilizando
situaciones y elementos conocidos por los nios y, en ocasiones, con el apoyo de imgenes (el
imangrafo puede ser un recurso eficaz). Es importante recordar que el lenguaje que el docen-
te debe usar con sus alumnos debe ser necesariamente rico, complejo en su construccin, un
lenguaje adulto, y no a la medida del nio (por ejemplo, sin referirse a l y a los objetos del
entorno en diminutivo, ya que de esta manera se dificulta un real enriquecimiento de su com-
prensin y su expresin verbal).
La expresin verbal se fomentar a partir de preguntas que obliguen al nio a ampliar sus
enunciados; los libros de imgenes permitirn reconocer y nombrar elementos. Escuchar poe-
sas y canciones, que luego sern solicitadas por los propios nios, juegos de imitacin de accio-
nes acompaadas de frases con ritmo, de repeticin de onomatopeyas o de ruidos del ambiente,
etctera.
113
Ana Mara Manrique, op. cit.
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En este proceso, juegan un rol fundamental los materiales puestos a disposicin del grupo,
la interaccin con los otros nios y con el docente. Los materiales de usos mltiples, como ca-
jas, envases, telas, etctera, adems de los muecos, cucharas, tazas, entre otros, despiertan la
curiosidad y promueven diferentes conductas en los nios: algunos circulan por la sala, en un
juego exploratorio toman la mueca, la miran y la abandonan y repiten esto con una sucesin
de juguetes y elementos. Tambin se acercan a un compaero, disputan su juguete y cuando lo
consiguen, pierden su inters en l. Otros toman algunos objetos y hacen como si comieran,
usando la cuchara y la taza. Mientras tanto, un tercer grupo toma la mueca, la acuna, la acues-
ta; toma la cuchara y un plato, hace que le da de comer
El docente cumplir un rol destacado en el aprendizaje y el enriquecimiento del juego del
pequeo deambulador, desde la preparacin de la sala y los materiales para estimular el encuen-
tro ldico de los nios, hasta su participacin en la situacin para mostrar la forma de jugar,
simplemente interviniendo en el juego: proponiendo darle de comer al beb o cambiarle los
paales al mueco, etctera.
Comienza una etapa en la que habr que asesorar a las familias acerca de los juguetes ade-
cuados para estimular estos juegos. El docente tendr que explicarles la importancia de evitar
los encasillamientos en relacin con los juguetes destinados para las nenas y aquellos dirigidos
a los varones: ambos sexos tienen necesidad de jugar con muecas y autitos para el desarrollo
de su capacidad representativa; por lo tanto, se debe elegir sin temores a determinar una prefe-
rencia sexual.
XX Escuchar poesa
La segunda seccin de nivel inicial invita al docente a cargo a redoblar iniciativas y creativi-
dad para iniciar o continuar la tarea de propiciar el disfrute y sensibilizacin hacia la literatura.
La prctica lingstica que implica escuchar fundamental para garantizar esos procesos
puede parecer un aprendizaje difcil de lograr, desafiado por la actividad intensa y el inters por
explorar el mundo circundante caracterstico de los nios de estas edades. Pero en simultneo
se abren tambin atractivas posibilidades, debido al inicio de la representacin simblica y las
nuevas competencias a nivel verbal que los pequeos van desplegando.
Durante las etapas de adquisicin y construccin del lenguaje, que se dan aproximadamente
en esta edad, la poesa posee un nuevo atractivo para los nios, porque les acerca un mundo en
donde la palabra adquiere un primer plano y es explorada en su materialidad sonora y rtmica.
Al ya iniciado disfrute del ritmo, la rima, la musicalidad, los juegos de sonoridades, se agrega
ahora la posibilidad de ir reconociendo las palabras que integran el poema; comenzar a par-
ticipar en la escucha diciendo alguna o algunas de las que se incluyen en l y, gradualmente,
construir sentidos y connotaciones.
Es importante que el docente preste especial atencin a la seleccin de poemas que dir para
ellos, a fin de que conciten su inters y propicien algunos de estos procesos que hemos mencionado.
Para la seleccin de poemas, se sugiere tener en cuenta los siguientes criterios:
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pleados en los versos (). La cualidad musical del verso es por lo tanto uno de los
ms poderosos apelativos para captar su inters por el mismo, a la par que le per-
mite ir habituando lengua y odo a los aspectos musicales del idioma castellano.114
Es importante, entonces, que tanto el ritmo logrado bsicamente por la dis-
tribucin de acentos del poema y sus pausas como la rima concordancia final
de los sonidos al final de los versos aparezcan de manera marcada en los poemas
que se seleccionen.
Elemento narrativo. Los poemas que cuentan historias suelen ser los preferidos
en todos los aos que abarca la infancia; este es, incluso, un inters que se mantiene
luego en muchos adultos. Cuando pensamos en los poemas por seleccionar para esta
segunda seccin, podemos pensar ms precisamente en un elemento narrativo, ya
que la brevedad del poema en ocasiones impide que se alcance el real efecto de un
poema narrativo, esa especie de cuento en verso, en palabras de Elsa Bornemann. Se
trata, entonces de que el poema refiera algo, cuente una sencilla escena, se apoye en
un elemento narrativo, lo que ayudar a obtener el inters de los nios.
Clases de palabras. Tal como indica Elsa Bornemann, los nios captan en pri-
mer trmino el matiz afectivo de las palabras y luego su significado (); el valor de
toda poesa radica en sugerir, en despertar, en provocar una respuesta emocional,
no apelando nicamente al significado literal aunque este sea obviamente muy
importante. Es por ello que las palabras de un buen poema infantil han de ser con-
notativas, sensorialmente ricas, precisas en su definicin, vigorosas. Han de hablar
a los sentidos y estimular la imaginacin, ya sea para provocar la risa del nio, su
sorpresa o su simpata.115
Cabe detenerse especialmente en lo que dice esta prestigiosa autora, para ale-
jarnos de la idea de que los nios deben comprender todo lo que dice el poema,
concepto en s mismo errneo, ya que es esencial a la poesa la sugerencia, los
efectos semnticos mltiples, la connotacin, el juego de sonoridades muchas ve-
ces sin significado conceptual, pero s con sentido potico. Es importante que en
el mundo nuevo de palabras que los nios estn descubriendo y en algunos casos
comenzando a decir, aparezca la poesa portando muchas que estn presentes en
su vida cotidiana, pero tambin otras que ir conociendo y disfrutando gracias a
ella. Creemos que el hecho de seleccionar poemas que contemplen esta posibilidad
puede ser la clave para que los chicos los disfruten especialmente.
114
Bornemann, Elsa. Poesa. Estudio y antologa de la poesa infantil. Buenos Aires, Latina, 1976.
115
Bornemann, Elsa, op. cit.
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Este perrito mo La luna de Espaa
En el primer caso, es posible advertir que el poema refiere a un animal que los
chicos seguramente conocen y est conformado por palabras probablemente muy
habituales para ellos. Pero la poesa permite trascender la experiencia cotidiana que
los nios puedan tener al incluir, entre otras cosas, el toque humorstico al describir
la cola del perro, las exclamaciones en relacin a su forma de expresar la alegra, el
cario, y el dilogo simptico que se imagina en la ltima estrofa.
El segundo ejemplo, en cambio, podra parecer inadecuado en primera instancia, ya
que habla de la luna e incluye palabras casi en su totalidad desconocidas a estas edades.
Sin embargo, el punto de referencia existe porque es seguro que en algn momento de
su corta vida los chicos la habrn mirado, probablemente sealada por algn adulto,
quizs experimentando asombro o curiosidad por su figura y extraa belleza. La des-
cripcin potica que aporta el poema reafirma en cierto modo el sentir de los seres hu-
manos frente a esta imagen, en pocas palabras, con simplicidad no exenta de densidad
semntica, utilizando metforas, reiteraciones y exclamaciones, dentro de la brevedad
del poema que tiene cualidad musical muy marcada. Por esas razones, se convierte en
una oportunidad esttica muy interesante para acercar a los nios pequeos.
116
Pellizzari, G. Una nueva visin de la poesa. Buenos Aires, Ediciones Braga, 1990.
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Ser esta una experiencia novedosa para los pequeos, y un aprendizaje que
implicar desafos para ellos, como suspender momentneamente la accin y la
deambulacin, para permanecer por un rato sentados juntos y escuchar.
Ayudar a convocar al grupo e iniciar un cierto formato que propicie la acti-
vidad elegir un sector de la sala en el que puedan reunirse cmodamente, colocar
una manta o algunas colchonetas pequeas formando un semicrculo en direccin
al docente, para que todos puedan verlo y orlo con claridad.
Se proponen a continuacin algunas sugerencias para apoyar esta transmisin
de los poemas, que el docente dir de manera clara y expresiva, como modo de
favorecer el encuentro de los nios y los textos poticos.
A continuacin, se describen algunas modalidades posibles de presentacin de
las poesas.
117
Pellizzari, G. Palabras desde la cuna. Buenos Aires, Nazhira, 2008.
118
Pellizari, G., op. cit.
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Colocados a la vista de los nios, el docente puede leer o, mejor, decir de me-
moria y expresivamente cada poema, sealando de cul se trata. Se considera con-
veniente reiterar cada uno de ellos. Podr luego preguntar cul les gust ms, cul
quieren volver a escuchar, para que los nios lo expresen con las posibilidades ver-
bales con que cuenten y, bsicamente, con las gestuales, sealando o tocando el
soporte en cuestin.
Los tarjetones pueden permanecer luego a la vista de los nios o en una caja
o estante a los que tengan acceso, para que ellos mismos los busquen y soliciten
escucharlos otra vez.119
Poesa con objetos. Esta apoyatura visual a la que referimos en los ejemplos ante-
riores podr, en algunos casos, lograrse con algunos elementos reales o figurativos,
afines a lo que menciona el poema. El docente puede recitar la poesa mientras
hace aparecer, muestra o mueve el objeto en cuestin. Damos a continuacin algu-
nos ejemplos para tratar de clarificar la propuesta.
La naranja y el limn
119
Es posible ver ejemplos de cmo se realizan actividades basadas en estas ideas en el DVD Propuestas de actividades para los
ms pequeos, material elaborado por la Direccin de Currcula y enseanza GCBA, 2011.
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Para este poema, por ejemplo, el docente puede sostener en sus manos y ocultar
detrs de su espalda ambas frutas. Cuando son mencionadas en el poema, puede
hacerlas aparecer y juntarlas, simulando con un movimiento el hecho de que am-
bas bajen de la planta. En el mismo sentido, moverlas luego como si fueran cami-
nando juntas, para imprimir el mismo movimiento, ms lento, cuando el poema
refiere el regreso y destacar, a cada una, cuando se las nombra al final.
Sal, sol, solito Se podra iniciar el poema haciendo una especie de sea
y calintame un poquito en la direccin en que puede estar el sol, como invitndolo a
para hoy y maana, salir y, a continuacin, otro gesto o movimiento que sugiera el
para toda la semana. recibir su calor.
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de participar en la escucha y el recitado del poema, los nios comenzarn a decir algunas pala-
bras o parte de las que aparecen en l. Tambin, en muchas ocasiones, los nios podrn utilizar
estas formas que han relacionado con los poemas para solicitar el que quieren escuchar y decir
juntos.
As como es importante reiterar los poemas que se digan a los nios, tambin lo es alter-
nar las propuestas que implican algn tipo de apoyatura con imgenes y movimientos, para
ir dando paso, hacia el final del ao, a la escucha despojada ya de estas alternativas didcticas
que hemos mencionado. Todo el proceso de vinculacin con la poesa busca que los nios
aprendan a disfrutar de la escucha de este tipo de texto saboreando sus palabras, sus ritmos,
sus sonoridades.
El docente podr tambin hacer partcipes a las familias, envindoles los textos de todos
los poemas, o los favoritos del grupo, para que conozcan y valoricen este proceso de gustacin
potica que los chicos estn transitando. Los nios podrn reencontrarse con los poemas en
su hogar a travs de las voces de sus seres queridos. Puede solicitar tambin que enven otros
poemas que les gusten para acrecentar el repertorio de la sala.
XX Leer libros
Las experiencias ya iniciadas de lectura de libros realizados en materiales resistentes y se-
guros para los ms pequeos (libros de tela y plstico) se podrn enriquecer con la inclusin de
libros de carton. Se trata de libros realizados en cartn plastificado que contemplan las posibi-
lidades de manipulacin de los nios y les facilitan el volteo de las pginas.
El mercado editorial ofrece una amplia variedad. El docente podr hacer una seleccin crite-
riosa que tome en cuenta el formato, la ilustracin, las posibilidades de interaccin que algunos
de ellos ofrecen y, muy especialmente, los textos que incluyen.
Respecto del formato, es importante tener en cuenta que faciliten el manejo de los nios, ya
que algunos pueden resultan muy grandes o, por el contrario, demasiado pequeos para el uso
cmodo de sus manos. Tambin revisten alguna dificultad los que muestran una forma apaisa-
da, que hace ms difcil el volteo de las pginas. Suelen resultar ms accesibles los que rondan
aproximadamente la medida de 15 cm x 15 cm.
En cuanto a las ilustraciones, ser interesante ofrecer variedad de estilos que se alejen de
las propuestas estereotipadas. En el caso de los libros que se centren en brindar informacin, el
acompaamiento de fotografas de buena calidad brindar informacin visual de gran impor-
tancia para enriquecer el conocimiento del mundo que los nios estn descubriendo.
En relacin con las propuestas de interac-
cin que estos libros ofrecen, se hace referen-
cia a los que presentan algn tipo de plus que
toma en cuenta el perodo sensorio motor que
los nios atraviesan y, por ende, pueden resultar
muy atractivos para ellos. Son libros que inclu-
yen texturas para tocar, ventanitas para es-
piar, aletas para levantar y encontrar una ilus-
tracin escondida, agujeros para introducir un
dedo y agregarle movimiento a algn personaje,
etctera. En todos los casos, el docente observa-
r que estas interacciones resulten posibles de
realizar por el nio y que no tapen al texto,
123 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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que est contando una historia o aportando informacin. La idea es que puedan enriquecer el
contacto con el libro sin distraer de la historia que se cuenta o la informacin que se aporta.
En relacin con los textos, es importante observar la variedad que estos libros pueden ofre-
cer y garantizar que los nios tengan acceso a ella.
Por un lado, se hallan aquellos libros que pueden considerarse informativos. La idea es que,
de forma breve y sencilla, aporten datos e informacin contextualizada sobre el mundo que los
nios estn descubriendo: los colores de diferentes objetos y en la naturaleza, texturas relacio-
nadas con cosas y animales, algunos elementos que puede haber y su uso en una casa; cmo son,
qu hacen y qu comen distintos animales, etctera. Como ya fuera dicho ms arriba, la infor-
macin que brinden los textos resulta significativamente enriquecida cuando est acompaada
por fotografas de muy buena calidad.
Otro grupo lo integrarn los textos literarios, dentro de los cuales podemos distinguir textos
narrativos como cuentos y relatos y textos poticos.
Ser importante realizar la seleccin tomando en cuenta la calidad literaria de todos ellos.
Para los textos poticos podrn considerar los criterios especificados en el punto la seleccin de
poemas para los ms pequeos y para los narrativos los que aparecen en caractersticas a tener
en cuenta para la seleccin de cuentos y relatos, desarrollado ms abajo.
Para trabajar la lectura en esta sala se sugiere presentar una mesa de libros con abundante
material para que los nios elijan, cambien, busquen. Al ubicar los libros sobre una mesa y dis-
poner sillas alrededor, se invita a los nios a ubicarse sentados, lo que favorece la permanencia
en la actividad. Esto es importante para los pequeos deambuladores, siempre interesados por
moverse y cambiar de lugar. La cantidad y atractivo de los libros presentados y la disposicin del
maestro para leerlos har que, gradualmente, permanezcan ms tiempo all y disfruten ms de
la propuesta.
Es frecuente que al principio exploren rpidamente pasando de un libro a otro sin detenerse
en ninguno, o disputando alguno solo porque lo tom otro compaero. El docente se mostrar
como modelo lector, ayudndolos con su lectura a detenerse poco a poco y disfrutar de cada
uno, dirimiendo las rencillas que puedan aparecer, invitndolos a escuchar de a dos, a compar-
tir, a prestar. Gradualmente y a partir de sus intervenciones, estos momentos de lectura com-
partida se irn prolongando.
El docente leer alternativamente a los nios, acompaando el descubrimiento de las posi-
bilidades de interaccin que algunos libros presenten invitndolos a tocar, espiar, etctera, cele-
brando y socializando los hallazgos que van logrando. Leer completos y de manera expresiva
los textos que se incluyan, tanto informativos como literarios. Ir alentando la participacin de
los nios en estas lecturas, por ejemplo, detenindose a mostrar alguna imagen, invitndolos a
verbalizar lo que ven, hacindoles preguntas sobre ella.
Es importante tambin que los libros se ordenen en una biblioteca accesible a los nios, ubi-
cada en un espacio bien iluminado y acogedor, en el que puede disponerse de una mesa y sillas.
Otra posibilidad podr ser contar con una alfombra que ayude a delimitar el sector de lectura.
Es preferible que los libros estn en un mueble que permita exhibirlos de frente. No se aconseja
utilizar bolsilleros, puesto que estos nada tienen que ver con la manera en que socialmente se
ubican los libros. Adems no permiten distinguir la totalidad de las tapas fundamentales para
sentirse atrados y realizar la eleccin de lo que se desea leer y el constante poner y sacar de
los bolsillos deteriora considerablemente los libros.
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XX Escuchar cuentos y relatos
Se podr, en esta sala, iniciar momentos de escucha compartida de cuentos y relatos. Para
ello, aconsejamos seleccionar textos breves que se narren con la apoyatura de imgenes, por
ejemplo con franelgrafo, imgenes imantadas sobre pizarra o simplemente sobre cartulina con
cinta adhesiva.
Para favorecer la escucha, ser importante disponer el espacio de modo que los nios puedan
ubicarse frente al docente, recurriendo a una manta o alfombra o, mejor incluso, armando un se-
micrculo con pequeas colchonetas o con almohadones (que los nios pueden traer de sus casas).
Para los nios, ser un verdadero desafo permanecer sentados escuchando; por eso, la selec-
cin del texto, la manera de contarlo y la disposicin del espacio sern de capital importancia
para concitar y mantener el inters, como as tambin para ir estableciendo gradualmente un
formato, para que adquieran un hbito que les permita disfrutar de esta experiencia.
Personajes. Debern tener referentes conocidos para los nios. Los animales per-
sonificados es decir, los que aparecen hablando y actuando en forma similar a los
seres humanos resultan de gran inters en esta etapa, especialmente si son animales
pequeos. Es importante que estn caracterizados de manera simple, a travs de los
rasgos de su apariencia fsica o de su carcter evidenciados en su accionar (miedo,
curiosidad, alegra, etctera). Un protagonista con presencia permanente y que lleve
adelante las acciones centrales permitir comprender mejor el desarrollo argumental
y, por consiguiente, disfrutar ms de la historia.
Repeticin de acciones, palabras y frases. Las acciones repetidas por los prota-
gonistas son un recurso que permite a los nios acompaar mejor el desarrollo de
la trama. La repeticin de palabras, como por ejemplo el nombre del protagonista
o de algn objeto importante en la historia, sin reemplazarlos por pronombres o
expresiones equivalentes, ayuda a los nios a seguir mejor el desenvolvimiento del
cuento o relato. Lo mismo ocurre con las frases que se reiteran, siempre de la mis-
ma manera, creando un ritmo particular que redunda en un gran atractivo para
los pequeos.
120
En este documento se entender como relato a la narracin que consiste en una sucesin de acciones, y como cuento a la
narracin que presenta acciones y acontecimientos (cambio de estado que afecta a los personajes).
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Final feliz. En el transcurso del cuento o relato aparecern diversos sucesos para
suscitar el inters. La preocupacin, el enojo, la tristeza, etctera de los protagonis-
tas requerirn de un desenlace satisfactorio, que ser recibido con gran regocijo de
los nios.
En cuanto a la narracin que el docente realice, se recuerda que esta ser su
recreacin del texto elegido, respetando el orden de las secuencias de la historia y
manteniendo iguales las palabras y frases que se repitan. El docente ir colocando
y sealando las imgenes seleccionadas como apoyatura para la narracin. Es im-
portante la expresividad que se imprima al relatarlo, variando entonaciones, velo-
cidades, etctera, en funcin de lo que cuente la historia. Tambin el otorgar voces
diferenciadas a los personajes que aparecen en el cuento o relato, incluso agregar
onomatopeyas, aunque el texto no las incluya, para dar ms vida a los personajes
animales que aparezcan o a los sonidos que la historia pueda incluir.
En funcin de estas experiencias y cuando los chicos hayan logrado un nivel de
escucha sostenido, el docente podr probar realizar algunas narraciones sin contar
con el apoyo de imgenes. En este caso, ser importante que la narracin sea muy
expresiva, manteniendo las caractersticas que hemos enunciado y que se preste
especial atencin a la recreacin de imgenes en el espacio que el docente puede
hacer mediante gestos y ademanes. Por ejemplo, si en algn pasaje de la historia
el personaje saluda, se esconde, corre, se inclina cuando encuentra algo, etctera,
reproducirlo con el movimiento del cuerpo, de modo que los nios puedan atribuir
esas acciones al personaje en cuestin.
Ser importante observar con atencin cules son las reacciones de los nios
durante la escucha, ya que ser bsicamente la expresin gestual la que permita
ponderar cmo se va desarrollando este proceso. Expresiones de asombro o ale-
gra, sonrisas, miradas atentas, afirmaciones o negaciones, etctera, darn valiosas
pistas para evaluar y continuar con estas experiencias. Es probable tambin que,
al finalizar la narracin aparezcan manifestaciones ligadas a lo corporal, como be-
sos, abrazos y hasta aplausos para manifestar su agrado. O algunas expresiones
comoNo, no!, o Ms!, que pueden indicar que no quieren que el cuento ter-
mine, que estn solicitando una reiteracin, pero son tambin es una manera de
expresar Me gust.121
121
Es posible ver ejemplos de cmo se realizan actividades basadas en estas ideas en el DVD Propuestas de actividades para los
ms pequeos, material elaborado por la Direccin de Currcula y Enseanza del Ministerio de Educacin GCBA, que est
disponible en los jardines maternales y escuelas infantiles de la Ciudad de Buenos Aires.
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Las escenas a representar pueden estar armadas en secuencias en las cuales el ttere realice
un conjunto de acciones significativas para los nios; por ejemplo, despertar, vestirse, desayu-
nar, jugar con elementos equivalentes a los que utilizan los nios en sus juegos, encontrarse con
otro ttere con otras caractersticas como personaje, compartir o disputar el juguete, etctera.
El docente podr incorporar diversos elementos sencillos que enriquezcan estas escenas a la
manera de elementos del lenguaje teatral: objetos para interactuar (utilera), ropas o trozos de
tela y cintas para vestirlo o engalanarlo (vestuario), alguna meloda o sonido de chinchines para
que el ttere aparezca (musicalizacin), aparecer y desparecer detrs de una tela o mesa volcada
(retablo) e incluso incorporar algunos efectos especiales, como por ejemplo jugar con pompas
de jabn, tratando de atraparlas.
XX Jugar con tteres
La frecuentacin de esta experiencia como espectadores permitir a los nios incorporar y
probar diversas acciones para los tteres que quiera manejar en sus exploraciones ldicas.
En este sentido, los tteres ms adecuados para el manejo de estas edades son los de dedo,
los de varilla, los de cono, y los que permiten mover la boca del mueco. Presentan dificultades
para el movimiento los tradicionales tteres de guante, que ser mejor reservar para el uso del
docente (no obstante, se pueden ofrecer tambin para la exploracin).
Cada chico tiene su propio ritmo para vincularse con los tteres. Algunos prefieren obser-
var, otros lo tocan sin decidirse a introducir su mano, otros lo manipulan rpidamente. Respete
estos ritmos individuales, dando frecuentes oportunidades de encuentro con los tteres y bas-
tante tiempo en cada una para que cada nio pueda
enriquecer su experiencia.122
Para favorecer estas acciones, lo recomendable es
contar con una cantidad de tteres bastante superior
al nmero de nios que integren la sala.
El docente podr andamiar estas experiencias
con algunas intervenciones simples pero significati-
vas, para ayudarlos a enriquecer su juego. Una cosa
importante es dirigir la mirada y la palabra siempre
al ttere que el nio est probando manejar y no al
propio nio, ya que esto lo ayudar a darle vida como
personaje. Tambin puede acercarse manejando otro
ttere e invitar al nio a hacer algunas acciones juntos,
como esconderse, saltar, darse besos, etctera.
La incorporacin de diversos elementos brindar oportunidades de ampliar las acciones de
los tteres. Ser interesante comenzar con objetos que los nios vieron utilizar al ttere maneja-
do por el docente en alguna escena ofrecida para ellos; por ejemplo, vasos si el personaje del do-
cente us uno para beber, o telas, si jug a esconderse con ellas. Se podr tener una caja siempre
a disposicin de los nios con elementos como estos o similares, para que siempre formen parte
de las actividades de dramatizacin.
Tambin puede incorporarse una tela convenientemente sujeta y a una altura adecuada para
que los chicos puedan hacer aparecer y desaparecer a los tteres, a la manera de un retablo. La
misma puede estar pintada representando alguna escena (con casas, autos, rboles, por ejemplo)
con algunos agujeros ubicados en lugares estratgicos (ventanas, por ejemplo) para que los
122
Zaina, A. Literatura desde la cuna, en Origlio et al. Arte desde la cuna. Buenos Aires, Nazhira, 2004.
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tteres puedan aparecer por all. Una opcin simple es ubicar alguna mesa volcada cumpliendo
una funcin similar.
En ocasiones, podr incorporarse msica con diferentes caractersticas para que los nios
impriman movimientos a sus tteres en relacin con ella.123
XX Exploracin plstica (la experimentacin con diferentes materiales hacia el inicio de las primeras
atribuciones de significado de lo realizado)
Si bien en estas edades los nios parten de la exploracin, es preciso tener en cuenta que las
experiencias estticas son posibles desde bien pequeos. Las exploraciones desarrolladas con
todos los sentidos son fundamentales, ya que favorecen el desarrollo de la imaginacin, y las
actividades plsticas son ricas en las exploraciones tctiles y visuales.
En algunas acciones en que los participantes se conmueven sensiblemente, podemos reco-
nocer las experiencias estticas. En estas, los sentidos participan como conexin sensible tanto
para percibir algo que estaba presente pero aun no se la haba visualizado, como tambin para
crear algo nuevo. Gadamer seala que el desarrollo del sentido esttico es la sntesis entre el
pensamiento, el sentimiento y la percepcin que se manifiesta en el juego, en el arte y en la vida.
Desde bien pequeos, tambin es posible desarrollar la exploracin visual a travs de un en-
torno agradable y al observar conjuntamente con los nios diferentes imgenes.
La exploracin plstica se inicia a partir del rastro que deja su gesto cuando el nio juega
con la arena o el barro o cuando toma un lpiz o crayn. Descubre, as, la relacin entre su
movimiento y la marca que deja, y a partir de este descubrimiento comienza a variar sus movi-
mientos y a controlarlos.
La actividad de dibujar, en los nios ms pequeos, es compleja y necesita de una larga etapa
de exploracin y ejercitacin que deber ser reconocida e incentivada por el adulto. Hay que
saber esperar, respetar los innumerables rayoneos y garabatos que realizan, en un principio
todos muy parecidos, estando atento no solo a la produccin sino a la actitud toda al dibujar. Es
este un importante ejercicio funcional en el que el nio se autoentrena. Efectivamente, es en la
actividad espontnea donde los nios logran realizar formas que a veces descubren casualmen-
te: ellos se imitan a s mismos antes que imitar a los dems.124
Todos los nios son diferentes y, a su vez, gustan de distintas cosas. Al realizar esta ejercita-
cin, se conectarn de diversa manera con los materiales y soportes.
La forma en que llevan a cabo estas actividades ser observada con atencin por el docente,
porque revela no solo los gustos y las preferencias de sus alumnos sino tambin el proceso que
desarrollan paulatinamente. Los nios a esta edad (hasta los tres aos y medio) avanzan en
sus grafismos y en apariencia muchas veces retroceden. Pero este retroceso es, en general, solo
figurado, dado que el nio vuelve hacia atrs para autoentrenarse, desarrollar y reafirmar sus
rayoneos, lo cual le da seguridad para lentamente comenzar a realizar algo nuevo.
Desde la tarea docente, ser necesario ofrecer a cada nio actividades que le sean propicias.
Si el adulto no est ansioso por los logros o los retrocesos de sus alumnos, y es capaz de observar
la situacin que se repite casi todos los das, preparar las actividades acordes.
123
Es posible ver ejemplos de cmo se realizan actividades basadas en estas ideas en el DVD Propuestas de actividades para los
ms pequeos, material elaborado por la Direccin de Currcula y enseanza GCBA, 2011.
124
Lourat. Pintar, dibujar, escribir, pensar. El grafismo en el preescolar. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1982.
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A su vez, el jardn tiene que aportar un espacio estimulante para potenciar ese autoentrena-
miento, que luego derivar en grafismos cada vez ms controlados por el desarrollo de su mo-
tricidad y la coordinacin de sta con la vista. Por ejemplo: si los nios tienen oportunidades de
graficar cuando lo desean, sin esperar que la maestra haga una propuesta, si tienen a su alcance
pizarras y tizas u otros materiales y soportes, potenciarn sus avances en los grafismos.
Los nios no llegan a los mismos desarrollos de sus grafismos a la misma edad; no obstante,
la secuencia de encadenamientos y transformaciones son similares. En un principio, el nio
tomar una herramienta, por ejemplo, un palito o una cuchara, y si la puede sostener entre sus
dedos para dejar una marca, lo har. En este inicio no registrar la vinculacin entre la marca y
sus propios movimientos.
El nio, desde que tiene un ao, comienza a garabatear en forma descontrolada. Aparecen
de manera progresiva los movimientos ms controlados. Utiliza sus manos de forma indistinta
(derecha-izquierda) y simultneamente. Intenta seguir el movimiento con la mirada, esta de a
poco se va ajustando, hay menos velocidad y se produce el primer control (...). El desarrollo mo-
tor del flexor del dedo pulgar hace posible la aparicin de pequeos trazos parcelados, repetidos,
superpuestos. Son las primeras interrupciones y posibilidades de controlar el desplazamiento
del trazo (...).125 Pero cierto da se reconoce como autor de esos trazos; es este un momento
especialmente importante. El nio sabe que es l quien los hace. Primero sern trazos o gestos
no controlados, para pasar de a poco a tener un cierto control sobre su brazo y su mano, lo que
le permitir realizar gestos ms acotados. Estos son como lneas oblicuas que van de una a otra
parte de la hoja; frena al llegar a una punta y lo mismo hace al llegar a la otra. Liliane Lourat
los llama barridos; pueden ser horizontales o verticales, segn se ubique el nio respecto de la
superficie sobre la que va a graficar.
Luego, los trazados comienzan a tener un solo punto de rebote, para convertirse despus en
grafismos cada vez ms circulares. Para lograrlos, los nios han tenido que desarrollar su mo-
tricidad gruesa y tambin la fina. Este desarrollo permitir luego la realizacin de los renacuajos,
as denominados por algunos autores (Stern, Lowenfeld, Luquet). Muchas veces, los trazos son
realizados con ambas manos, solas o juntas simultneamente. El tiempo durante el cual los
nios suelen dedicarse casi con exclusividad a realizar garabatos alargados para pasar a los ms
curvos puede durar entre cuatro y seis meses. Estos, en general, siguen una sola direccin, hacia
la derecha o hacia la izquierda.
Los elementos a disposicin del nio deben permitir la libre experimentacin de los mate-
riales usando directamente sus manos; por ejemplo, dctilopintura, modelado con masa, barro,
arena, o utilizando elementos como crayones, marcadores, tizas.
Es interesante ofrecerles diferentes soportes para graficar y pintar, ya que estos permitirn
en el caso de que el docente intervenga sealando, mostrando, comentando que los nios
comiencen a observar y reconocer la diversidad de resultados al trabajar por ejemplo, sobre una
hoja blanca y rectangular o sobre otra de forma cuadrada o de color. Adems, podrn comenzar
a seleccionar la herramienta que deja una marca gruesa o fina si se les ofrece y el docente com-
parte con el grupo el resultado.
Los soportes no necesariamente tienen que ser pequeos ya que los nios podrn (si lo
hacen con cierta asiduidad) pasar de un control global y amplio, donde sus gestos grficos son
muy amplios, a otros controlados dentro de la superficie del soporte que se le ofrezca. Papeles
de diferentes tamaos y formas propician el reconocimiento del espacio grfico ya que el nio
adecuar su trabajo a la superficie ofrecida.
125
Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 1989, op. cit.
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Asimismo, ser conveniente que pueda explorar las posibilidades que le brindan los diferen-
tes espacios: desde el espacio parcial cuando trabaja con la arena o el barro, o sobre un vidrio
empaado, hasta el espacio de la hoja. Tambin experimentar las modificaciones que se pro-
ducen al cambiar la posicin de su cuerpo en ese espacio: parado, sentado, acostado; dibujando
sobre el piso, la mesa, la pared, etctera.
En estas edades, los nios se sienten ms preocupados por la exploracin de las formas en sus
grafismos que por el color. Esto no significa que no les atraigan los colores. Por ejemplo, si se les
ofrece para graficar una variedad de crayones de colores, tratar de probarlos a todos.
Una actividad que puede proponerse a los nios de esta seccin es la dctilopintura. En un
principio, probarn las cualidades y la calidad del material con que se les proponga trabajar y al
darse cuenta que dejan marcas explorarn con sus manos y dedos las diferentes posibilidades.
Son recomendables el uso de espuma de afeitar o de harina muy lquida con anilina vegetal,
tambin hay productos que se pueden comprar en las pintureras.
Esta propuesta al igual que otras actividades relacionadas con la plstica, es propicia para el
desarrollo de la sensibilidad tctil, visual y kinestsica, la motricidad fina, la coordinacin viso
motora, la expresin y la creatividad. Es adems una actividad con un gran contenido ldico, en
la cual los nios se divierten y les provoca satisfaccin.
Adems, se pueden proponer variantes, ya que los nios podrn probar con la palma de la
mano, con el canto de las mismas, los dedos todos juntos o de a uno.
Cuando los nios son muy pequeos, usarn toda la palma de la mano y se les podr pro-
poner algunos movimientos, sugerencias que realizar el docente si percibe que los nios no
avanzan en sus exploraciones o si ve decaer la actividad.
De la misma manera que garabatean y dejan marcas con sus manos, lo harn si se les ofrece
masa, barro de floreca y arcilla entre otros materiales maleables. Comenzarn tocndolo y
explorando; comprobarn la temperatura, suavidad o aspereza y maleabilidad... tocarn y hun-
dirn sus dedos. En el caso del modelado, el docente ser un referente importante ya que es l,
el que podr mostrar posibles intervenciones sobre el material. Podr introducir sus dedos en la
arcilla o masa, sacar una porcin y con ella hacer bolitas y choricitos. En estos casos, mostrar
algunas posibilidades al accionar sobre el material con el que se ha hecho la propuesta. Esto
permitir a los nios intentar diferentes acciones.126
Los nios comprueban sus caractersticas a la vez que comienzan a encontrarle a cada uno
de ellos sus particularidades. Si bien en las primeras exploraciones los pequeos estn atentos a
sus propias acciones, prontamente y con la participacin del docente, comenzarn a encontrar
formas ms pequeas o ms grandes, ms redonditas o ms alargadas. La reiteracin de pro-
puestas en la tridimensin permitir que los nios comiencen a realizar lo que ellos denominan
tortas y empanadas, choricitos y pelotas, como as tambin algunos intentarn otras formas
y comenzarn a atribuirle otros significados. A los nios les encanta golpear fuertemente el ma-
terial. Lo harn aplastndolo con el puo cerrado y tambin con la palma de sus manos.
Es necesario que el docente compruebe la maleabilidad del material que ofrece, que deber
ser de consistencia blanda, tanto se trata de masa como de arcilla. Otro de los aspectos a tener
en cuenta es la cantidad que se entrega a cada nio; la ideal ser aquella que el nio pueda sos-
tener entre sus dos manos. Esta porcin es suficientemente grande, lo que permitir al nio, en
un principio, no dividir el material y realizar diferentes acciones.
Los pequeos deambuladores no le atribuyen significado representativo o simblico a aque-
llo que realizan. Es a travs del adulto o de los nios ms grandes que comenzarn a establecer
estos significados. En un comienzo, estos no aparecen durante el momento de dibujar o mo-
126
Ver DVD Propuestas de actividades para los ms pequeos, op. cit.
130 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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delar, sino cuando lo realizado se convierte en objeto del dilogo con el docente. El significado
atribuido a una produccin podr ir variando. La obra llevada a cabo se constituye en un medio
para la comunicacin con el nio; por consiguiente, esta debe ser leda por el adulto, valori-
zando la imagen lograda.
En cuanto a la observacin de imgenes, se podrn mostrar las obras de Fernando Fader, Xul
Solar, Antonio Segu, Leopoldo Presas, Ral Russo, Carlos Torrallardona, Luis Felipe No, Anto-
nio Berni, entre un sinfn de artistas plsticos argentinos y tambin extranjeros. En esta segunda
seccin es interesante mostrar obras con un mismo tema, como por ejemplo el puerto y los barcos:
Vctor Cunsolo, Fortunato Lacamera, Horacio March, Miguel Diomede, Benito Quinquela Mar-
tin, entre muchos pintores argentinos y uruguayos que pintaron La Boca y otros puertos.127
XX Escuchar por perodos crecientes de tiempo sonidos y msicas de diferente carcter, gnero y
estilo, en vivo y en grabaciones
XX Reconocer algunos sonidos y msicas con los que se haya familiarizado
Es indudable la fascinacin que ejercen los sonidos en los nios. Escuchar un sonido es a
veces excluyente de otra actividad: desearn reiterar su audicin, tratarn de imitarlo o de pro-
ducirlo.
En esta etapa, los nios han progresado en la emisin de sonidos y han comenzado a unir
palabras. Igualmente, siguen muy interesados en la diversidad de posibilidades que les brinda la
fonacin y todo tipo de sonidos realizados con la lengua y los labios. Esos sonidos ahora forman
parte del lenguaje, pero tambin de la imitacin de sonidos del entorno. Imita y/o reconoce al-
gunos animales con el sonido que producen; sabe de sus movimientos por la sntesis sonora con
la que se los identifica. Las acciones de las personas y algunas de sus tareas tambin se repre-
sentan con sonidos a los que en numerosas ocasiones se agregan movimientos corporales. Los
sonidos de la sala, del jardn, de la calle, etctera, sern objeto de su atencin. Muchos de ellos
podrn ser reconocidos, otros sern localizados por su procedencia, otros sern imitados. Esta
actividad puede motivar la necesidad de conocer y descubrir nuevos sonidos, estimulando su
curiosidad y el deseo de producirlos. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
Al igual que en la primera seccin, a los nios se les ofrecer para escuchar poesas, cancio-
nes sonorizadas y evocaciones sonoras.128
En obras instrumentales, los nios podrn percibir el carcter o los grandes contrastes. La m-
sica de diferente origen, estilo y carcter puede ocupar un buen espacio en la vida de los nios
si se selecciona con cierto criterio. Para los momentos de reposo y descanso, podr elegirse msica
tranquila, serena, que acompae la necesidad de distensin. Tanto en la msica clsica como en la
popular se podrn encontrar numerosos ejemplos de msica vocal e instrumental que cumplan
estos requisitos. Es probable que este tipo de msica sea adems escuchada cuando los nios realizan
juegos muy tranquilos, que no impiden o interfieren la audicin. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
127
El Puerto. Arte para los ms chicos, Buenos Aires, Ediciones Grupo Velox, 2002.
128
Vase Escuchar sonidos y msicas, en este mismo documento.
131 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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En relacin con la importancia del cuerpo y el movimiento en la percepcin musical, se coin-
cide con Lpez Cano129 en que todas las actividades motoras colaboran en el proceso de apro-
piacin musical es decir, en el proceso de construccin de significados. Muy especialmente en
el desarrollo de las capacidades rtmicas el movimiento del cuerpo estar implicado, desde la
percepcin de ritmos a travs de su cuerpo en los bebs en contacto con el adulto, continuando
por los movimientos y desplazamientos con progresiva sincronizacin con la msica hasta las
diferentes posibilidades de ejecucin rtmica con las manos, objetos e instrumentos.
Es necesario aclarar como seala Akoschky, que El movimiento corporal al que se hace
referencia () dista del concepto tradicional de la danza y se remite a la respuesta casi siempre
espontnea de los nios y nias frente al estmulo musical.130
En este sentido, se podrn elegir msicas cuya escucha produzca el deseo del movimiento cor-
poral, de diferentes estilos y pocas, populares y clsicas, lentas y movidas y de diferente carcter.
Respecto de los movimientos que los pequeos deambuladores pueden realizar con la msica,
el espectro es muy amplio, dado que pueden pasar desde movimientos de hamacarse, mecerse,
hasta movimientos ms abarcativos de todo el cuerpo llegando a respuestas ms eufricas y la
necesidad irrefrenable del desplazamiento. Al promediar esta segunda seccin, los deambuladores
podrn realizar estos movimientos disfrutando del nuevo dominio que les otorga su posibilidad
de desplazarse al escuchar msica.131 Alrededor de los 18 meses, los nios comienzan a mostrar
claros intentos por realizar movimientos de danzas con otras personas; de igual modo aparecen
ciertos signos tempranos de coordinacin entre msica y movimiento: comienzan a adecuar sus
propios movimientos rtmicos con los ritmos presentes en la msica. Al principio, esta coordina-
cin solo puede ser sostenida durante perodos limitados de tiempo, pero a medida que el nio
crece estos perodos son cada vez ms largos. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
A continuacin, se dar un ejemplo de cmo la escucha, movimiento y produccin sonora se
manifiestan de manera conjunta en un grupo de nios de 15 a 18 meses:
Mientras los nios juegan se pone una grabacin con msica tranquila. Como en otras oca-
siones, el docente observa que todos los nios al escuchar la msica realizan movimientos cor-
porales, esta vez se balancean.
Al cambiar la msica y poner el tema Caballos, comienzan a moverse en las sillas como si
estuvieran cabalgando; emiten sonidos, balbucean, se ren. Han cambiado el movimiento y el
ritmo del balanceo por la cabalgata.
Uno de los nios comienza a caminar. Luego baila y salta; otro corre hacia el grabador, lo
mira, lo seala y se re. Comienza a reproducir e imitar sonidos y se mueve siguiendo el ritmo
de la msica; le encanta esa msica. Inmediatamente otro nio tambin reacciona de la misma
manera.
Uno, ms pequeo, no se atreve a desplazarse por la sala como sus compaeros, pero sigue
el ritmo de la msica sentado en su sillita, primero balancendose y luego cabalgando. Todos
reproducen e imitan sonidos continuamente: hacen chasquidos con la lengua, gritan Ms!,
Uh!, etctera.
Cuando termina la msica, se produce un corto silencio ante el cual los nios se detienen.
Miran el grabador, miran a su maestra, como si dijeran: Queremos ms msica. Y al elegir
129
Lpez Cano, R. Los cuerpos de la msica. Introduccin al dossier Msica, cuerpo y cognicin, en revista Trans
- Revista Transcultural de Msica, N 9, diciembre de 2005. Sociedad de Etnomusicologa (SIbE), Barcelona,
Espaa.
130
Akoschky, J. Las actividades musicales, en La msica en la escuela infantil (0 a 6), de Akoschky, J. y otros,
p. 84. Barcelona, Gra, 2008.
131
Hargreaves, D. J., op. cit. En (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
132 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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un tema muy movido, que a ellos les encanta, comienzan a bailar. Cambian sus movimientos
y se mueven con ms soltura; bailan y giran. Uno de los nios se cae, se re, vuelve a pararse y
continan bailando.
Reproducen sonidos, balbucean. Al terminarse el tema en el grabador; los nios lo miran,
miran a su maestra y sonren esperando: Qu vendr?.
En estas propuestas, la clave est dada por la intervencin del docente. El carcter y veloci-
dad de los temas elegidos pueden provocar respuestas diversas en los nios: desde movimientos
corporales, bailes hasta sonidos con la voz. Sera apropiado un docente que registre y aproveche
estas respuestas y que pueda desarrollar como en el ejemplo citado, una secuencia musical des-
de un tema musical tranquilo y sereno hasta otro movido y muy vivaz.132
Al igual que con el cancionero, los nios de este nivel tambin reconocen sus msicas pre-
feridas y suelen ponerles algn nombre para identificarlas. Incluso las reconocen por el mo-
vimiento corporal que promueven. De este modo va creciendo un repertorio de msica no
exclusivamente infantil, de muy diverso origen y representante de diferentes culturas. Esta
progresiva actividad de escucha musical ampla la capacidad perceptiva de los nios a la vez que
los sensibiliza respecto de sus cualidades especficas, estimulando, incidiendo y promoviendo el
deseo de produccin sonora y musical. Escuchar canciones entonadas por el docente y msicas
grabadas es una actividad muy presente en esta segunda seccin. Durante la escucha musical
y sonora, los nios perciben aspectos globales y parciales. En el caso de nios pequeos, es
muy comn que reconozcan una cancin percibiendo sus elementos integradamente texto,
meloda y ritmo; si se intenta separarlos, no siempre la reconocen. En otras ocasiones, solo
perciben un elemento con nitidez y lo asocian a un todo: el estornudo en la cancin del grillo
resfriado; un esquema rtmico reiterado al final de cada frase; un sonido que fascina en el arre-
glo instrumental de una cancin. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
Como ya fuera sealado anteriormente, es importante recordar que siempre la escucha es ac-
tiva.133 Escuchar significa estar presente, significa entrar en dilogo, significa comunicacin.134
Como ya fuera sealado en la primera seccin, es importante el acercamiento a diferentes
estilos musicales, como por ejemplo: chacarera, carnavalito, rock, tarantela, por mencionar solo
algunos. Pueden incluir la escucha de msica en vivo, grabada, ver videos de intrpretes que
permitan familiarizarse con los instrumentos tpicos del estilo, videos de esas msicas bailadas
invitndolos a observar y a bailar a ellos tambin, como tambin proponer acompaamientos
instrumentales de lo escuchado. No obstante, se tendr en cuenta que los nios de esta edad
an no han logrado un desarrollo motriz y rtmico que les permita realizar motivos rtmicos
determinados, ni tampoco mantener una pulsacin regular estable. Estos acompaamientos
sern muy libres y con instrumentos cuyo timbre o caractersticas se relacionen de alguna ma-
nera con el estilo al cual se los quiere acercar; de lo contrario, acompaar por acompaar no
tendr ningn sentido. Un ejemplo podra ser en el caso de trabajar el estilo de la tarantela,
ofrecerles para acompaar sonajas; en el estilo de carnavalito, manojos similares a las chas-
chas; en el candombe, algunos membranfonos u objetos que permitan la percusin, como
palanganas o cajas.135
132
Akoschky, J., op. cit.
133
Vase Escuchar sonidos y msicas, en este documento.
134
Allende, C. Gonzlez Bienes, S. y Lpez, M. E. Mini-conciertos. Msica para los odos y mucho ms, en
Punto de partida, Revista de Educacin Inicial , ao 3, N 23, mayo de 2006. Jardn Maternal de la Facultad de
Derecho, Universidad de Buenos Aires.
135
Para algunos ejemplos de msica clsica y popular para trabajar en esta seccin, vase Escuchar sonidos y
msicas, en este documento.
133 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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XX Escuchar, cantar y reconocer canciones: desde la exploracin vocal hacia
el canto de alguna palabra o frase de una cancin
La cancin ocupar un lugar central en la alfabetizacin cultural, durante esta etapa. Ser
importante incluir canciones del repertorio para nios de diferentes estilos musicales, y algunas
canciones de adultos (del patrimonio tradicional argentino y de otras nacionalidades). Adems,
se ofrecern juegos con sonidos, juegos rimados y/o cantados acompaados por gestos y movi-
mientos corporales.
El nio, progresivamente, () identifica aquellas canciones que selecciona por el placer que
le produce su escucha, su repeticin y su intencin de sumarse al canto. Las recuerda y reco-
noce cuando las cantan, las solicita mencionndolas de algn modo, con alguna palabra o con
un movimiento, las ubica en las grabaciones reconociendo el disco compacto que las incluye.
(D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
Las canciones acompaadas de mmica, de movimientos corporales, as como el acompa-
amiento adecuado y expresivo con tteres facilitan en muchos casos su apropiacin en estas
edades, ya que pueden seguirlas imitando los movimientos y como se dijo anteriormente tam-
bin les permite solicitarlas. Pero los nios tambin son sensibles a canciones que no agregan
ningn movimiento corporal,136 ni son acompaadas por tteres. En este caso, tanto el canto
del docente como la grabacin elegida deben ser atractivas y su interpretacin muy convincente.
De lo contrario, se estara contribuyendo a una asociacin entre canto, movimiento y represen-
tacin visual no necesaria para desarrollar el placer de la escucha musical.
El repertorio de canciones crece y los nios de esta etapa son capaces de conocer muchas
canciones, de diferente carcter, estilo, y muy diversas en cuanto a sus caractersticas rtmicas
y meldicas.
Algunos nios entonan algn sonido siguiendo el canto del maestro o una grabacin. Otros
son capaces de sumarse al canto en algunos pasajes meldicos y llegan en ocasiones a repro-
ducir la cancin o su contorno meldico con cierta aproximacin. Es muy difcil hacer genera-
lizaciones de este tipo y habr que observar a los nios en forma individual, para llegar a estas
conclusiones. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000). Pero independientemente del logro vocal de cada nio,
ser muy importante que la actitud del docente sea siempre de invitacin al canto.
Las canciones breves, con giros meldicos y palabras que se reiteren, sern entonces facili-
tadoras de este proceso.
En esta seccin, es posible reunir a los nios para compartir el canto. Depender del docente
y de su modo de agruparlos sentados en colchonetas, alrededor de una mesa o en algn rincn
de la sala para que esta posibilidad del canto conjunto
se pueda concretar. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
136
D.C.E.I. 45 a 2, 2000.
134 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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regularidades durante muy cortos perodos de tiempo, dado que las acciones instrumentales
suelen ser muy libres y se caracterizan en similitud con la plstica por gestos amplios que
casi no se reiteran. () A los nios de estas edades les atrae jugar con sonidos: entre otras posibi-
lidades se pueden mencionar juegos imitativos, juegos exploratorios, juegos de reconocimiento,
adivinanzas de sonidos, juegos de bsqueda de objetos que producen ciertos sonidos, como una
caja de msica, la radio, etctera. (D.C.E.I. 45 a 2, 2000).
En las sonorizaciones, los nios de esta seccin pueden sumarse a la produccin sonora junto
al docente. Sern sonorizaciones muy simples que no requieran ms de un material sonando
en forma continua y que no impliquen detenciones o ejecuciones en momentos puntuales. Por
ejemplo: la cancin Ya lloviendo est (tradicional) con maracas, Tengo un grillito (Furn)
con cascabeleras o canciones de caballos como A mi pingo (Malbrn) con vasos plsticos,
tapas de aerosol o calabazas.
En estas experiencias, una actividad que comienza con la exploracin de un material se
puede continuar con los primeros acompaamientos instrumentales a partir de la propuesta
del docente que inicia sonorizando una cancin e invita a los nios a que ellos tambin la acom-
paen.
El trabajo se realiza para un grupo de nios de 18 meses. El docente se propone lograr que
los nios entren en contacto con los modos de accin y las caractersticas tmbricas de
un grupo de instrumentos: los membranfonos. En primer lugar, les ofrece explorar los
materiales y luego los invita a tocar junto con una msica africana en la que se escuchan
diversos tambores. Frente a esta actividad de los nios, la expectativa del docente deber
centrarse en las variables ya exploradas por ellos (modos de accin, intensidades, timbres,
etctera) que los pequeos empleen durante la ejecucin, y no en las posibilidades de sin-
crona rtmica respecto de la msica que estn acompaando.
El trabajo se realiza para el mismo grupo de nios y para lograr el mismo objetivo. Pero en
esta oportunidad, los materiales a explorar sern manojos de cintas de celuloide137 para
emplearlos luego en la sonorizacin de una cancin que habla de la lluvia. La resultante
sonora ser una banda continua que acompaar la cancin que se est escuchando. La
expectativa del docente se centrar en las diversas calidades sonoras que los nios logren
en relacin con la sonorizacin.
Para el diseo de propuestas de exploracin sonora en esta seccin se tendr en cuenta las
mismas recomendaciones que las planteadas para la primera seccin.138
137
Manojos de cintas de celuloide construidas con cintas de videos o casetes.
138
Vase Exploracin sonora de cotidifonos, juguetes sonoros e instrumentos musicales en este documento.
135 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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medianas, potes de plstico de diferente tamao, botellas pequeas con cargas139 dife-
rentes: arena, canicas, canutillos, semillas, papelitos, agua, etctera. Raspapistones140 (dos
caos de luz acanalados, uno insertado dentro del otro). Objetos para ser usados a modo
de tamborcitos (envases de helados, cajas medianas de cartn, bidones de agua, etctera).
Baquetas o palillos para percutir (cucharas de madera, trozos de mangueras, varillas de
madera gruesas). Latas y cajitas rellenas con algn objeto como cascabeles, monedas,
etctera, forradas con goma espuma y tela.141 Tablas de lavar de madera. Sartenes y cace-
rolas y otros objetos de metal que se puedan colocar en un soporte.
Juguetes industriales: juguetes sonoros, cajitas de msica.
En esta seccin, lo mismo que en la anterior, la organizacin de los subgrupos podr responder
al criterio de edades homogneas o heterogneas. Pero cualquiera sea el criterio asumido, se
pueden diferenciar dos grupos por sus caractersticas evolutivas: los nios menores de un ao y
medio, y los de un ao y medio a dos.
139
Evitar el uso de comestibles para las cargas, teniendo en cuenta carencias de muchas familias respecto de la
alimentacin.
140
Malbrn, S., Malbrn, E., Regla, I. y Sauber, M. Sonidos para los sentidos . Experiencias integrales de Educacin
Musical con nios de seis a veintisis meses. La Plata, Secretara de Extensin y Vinculacin con el Medio Pro-
ductivo, UNLP, 2000.
141
Origlio et al. Arte desde la cuna. Educacin temprana con nios desde recin nacidos hasta los 3 aos, p. 61.
Buenos Aires, Nazhira, 2004.
142
Vase Rol docente y Planificacin e implementacin de las actividades en este mismo documento.
143
Malbrn, S. y Garca Malbrn, E., op. cit. , 2000, p. 23.
144
Vase Diseo e implementacin de las propuestas, en este documento.
136 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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Las caractersticas de la edad permiten una organizacin coordinada de las actividades de los
diferentes subgrupos. En principio, es posible establecer una secuencia nica de actividades de
cuidado cotidiano y ldicas. Los nios permanecen mucho ms tiempo despiertos; solo los ms
pequeos (los menores de un ao y medio), si ingresan muy temprano, precisarn un tiempo de
sueo en la maana. Por lo tanto, los docentes podrn planificar conjuntamente las actividades
de cuidado cotidiano y varias de las actividades de juego, ya que los nios en su accionar mar-
carn sus diferentes posibilidades. As, compartirn muchas de las propuestas, aunque habr
algunas especficas que realizarn por separado.
Se mantiene el criterio de un docente a cargo de un subgrupo pequeo, porque todava es
necesario establecer un vnculo estrecho entre el docente, los nios y sus familias, con el fin de
comprender cabalmente sus necesidades. Dado que an tienen dificultad para expresar verbal-
mente sus demandas, precisan de esta relacin afectiva ntima para facilitar la comunicacin.
Por otro lado, el nio no se puede contactar con todos sus pares; es necesario seleccionar al-
gunos de ellos para entablar un dilogo, que luego se extender al resto del grupo, realizando
elecciones afectivas propias.
El maestro pondr cuidado tanto con el cuerpo de los nios como con su propio cuerpo y en
la relacin de este en el contacto con los nios. Tendr en cuenta la manera en que levanta a los
pequeos, cmo los toma, cmo regula sus propios movimientos y en qu momento interviene
corporalmente. La forma ms adecuada de levantar a los nios es hacerlo con los pies separa-
dos, las rodillas flexionadas manteniendo la zona lumbar lo ms recta posible; son los msculos
extensores de las piernas los que deben realizar el esfuerzo.
Teniendo en cuenta que los nios en esta etapa necesitan satisfacer sus necesidades motri-
ces, donde el desplazamiento y los movimientos globales ocupan un lugar preponderante, el
espacio fsico y la manera en la que nos manejamos con ste, ser un punto decisivo en este
proceso (...). Otra caracterstica (...) es que este sea dinmico y que, adems de poseer ampli-
tud, presente elementos atrayentes para los nios: una trepadora, una cuevita para esconder-
se, objetos grandes para trasladar de un lado a otro.145 Apoyando estas afirmaciones, otros
docentes especifican que el espacio tiene que ser agradable, amplio, luminoso, ventilado y
calefaccionado (...). Debe cuidarse la higiene de los pisos, ya que los nios pasan la mayor
parte del tiempo en l.146
zona de actividad;
zona de higiene;
zona de descanso;
zona de alimentacin.
145
Jaritonsky, P. y Gonzlez, L., op. cit.
146
Senz de Tejada, M. et. al., Aportes para el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, anexo Primer Ciclo,
Jardines Maternales, 1991, op. cit.
137 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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les permita jugar en pequeos grupos segn sus necesidades e intereses. Una organizacin por
reas de juego (similar a los rincones), en las que los elementos estn de alguna manera ordena-
dos, puede favorecer no solo la experimentacin, sino tambin los intercambios sociales.
Los nios podrn elegir libremente con qu jugar y dnde jugar. Se podrn crear, adems,
espacios ms privados, para satisfacer su placer por esconderse, los que se podrn armar de
manera mvil (si se necesita de todo el espacio libre, se pueden reubicar los elementos). Sera
importante contar, tambin, con un acceso directo al espacio exterior para que los nios se
desplacen hacia l en un corto trayecto.
La zona de higiene requiere no solo de los cambiadores y la bacha, sino de piletas a la altura
de los nios y de dos inodoros pequeos o, por lo menos, de un inodoro y un espacio para las
bacinillas. Resulta conveniente que esta zona no est dentro de la sala, sino anexa a ella. Los
percheros para colgar las bolsas y las toallas pueden instalarse en este lugar.
La zona de descanso puede ser la misma que la de actividad, ya que a esta edad los nios
realizan su siesta en colchonetas, preferentemente individuales. Cada colchoneta deber estar
forrada con plstico y cubierta con una sbana.
La zona de alimentacin contar con sillas y mesas adecuadas al tamao de los nios.
Asimismo, debe haber una mesada que permita apoyar las fuentes con comida y la vajilla que
se usar en ese momento.
Materiales generales:
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Cunas, cocinita, cochecito para los muecos.
Vajilla plstica de tamao grande (tazas, platos, cubiertos, mamaderas, etctera).
Cubiertas de automvil y cmaras usadas.
Carteras, bolsas, sombreros, polleras, portafolios, etctera.
Banco de descarga (pim-pum).
Cubos de madera y de gomaespuma forrados.
Juegos para ensartar sobre un eje, para encastrar piezas una dentro de otra, como canas-
titas, cubos, muecas rusas, etctera.
Juegos de encajes de tarugos, de enhebrados con agujeros grandes.
Trepadoras pequeas con escaleras y tablas de deslizamiento.
Carritos de madera con ruedas.
Cajas de cartn.
Pretriciclos.
Caballitos con balancn.
Botellas y envases plsticos.
Material para dactilopintura, masa, arcilla.
Crayones gruesos y blandos, marcadores gruesos.
Hojas grandes, papeles de diferentes texturas.
Libros de hojas gruesas, revistas, lbumes de fotografas, etctera.
Cajitas de msica y juguetes sonoros.
Maracas, sonajas con mango, pequeos raspadores con mango, manojos de cascabeles,
de semillas, de tapitas que pueden estar contenidos dentro de una red; tapas plsticas de
envases de aerosol, potes de plstico de diferente tamao, botellas pequeas con cargas
diferentes: arroz, semillas, papelitos, agua, etctera.
Objetos para ser usados a modo de tamborcitos (envases de helados, cajas medianas de
cartn, etctera). Baquetas o palillos para percutir.
Tal como se dijo en prrafos anteriores, dada la edad de los nios es posible realizar una nica
distribucin del tiempo para todo el grupo, que determine con cierta precisin los horarios de
las actividades, sobre todo, de las de cuidado cotidiano.
Tener una buena distribucin del tiempo es esencial para una mejor organizacin de la tarea
y adems favorece la estructuracin del mismo por parte de los nios. Est comprobado que,
cuando por factores externos (por ejemplo, un festejo) se debe alterar el ritmo de algunas de las
actividades que realizan los nios, se distorsiona y altera el grupo de esta edad.147
Esta organizacin supone, adems, una coordinacin entre los docentes de la sala de ambos
turnos, puesto que en la mayora de las instituciones los nios estn a cargo de dos docentes.
Equilibrar las actividades de la maana y de la tarde, de manera que se aproveche realmente el
tiempo sin sobreexigencias ni tiempos vacos, demanda la planificacin conjunta del equipo.
La distribucin de las actividades debe tener en cuenta los perodos de juego con propuestas
grupales (juego centralizado) y en pequeos grupos. Los perodos de actividad motriz intensa y
los ms calmos, el tiempo transcurrido dentro de la sala y en el espacio exterior y/o en espacios
de uso comn (por ejemplo, el saln de usos mltiples), si los hubiera.
147
Diseo Curricular para la Educacin Inicial, anexo Primer Ciclo, Jardines Maternales, 1991, op. cit.
139 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Subsecretara de Planeamiento e Innovacin
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Tambin se deben considerar los tiempos que los nios requieren para las actividades de
cuidado cotidiano, a fin de evitar las largas esperas del grupo durante la higiene, por ejemplo,
y de coordinar con los otros servicios (cocina, limpieza) la realizacin de sus tareas especficas.
Por la actividad intensa de los nios, la planificacin de una distribucin de las tareas en los
distintos momentos, entre los docentes de la sala, puede ser adecuada para repartir el peso del
trabajo, evitando sobreexigencias para todos.
Incorporacin a la institucin
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Actividades de cuidado cotidiano
Alimentacin
Cmo es su apetito.
Se alimenta solo, o necesita ayuda?
Tiempo que emplea en alimentarse: juega y se distrae mientras come.
Cmo maneja los utensilios de mesa (cuchara, servilleta, vaso).
Acepta nuevos alimentos y/o sabores?
Sueo
Cmo se duerme: solo, necesita ayuda para conciliar el sueo.
Qu necesita para dormir: chupete, almohada, juguete, se chupa el dedo.
Cunto tiempo duerme y en qu circunstancia: al llegar, antes de irse.
Cmo duerme: tranquilo, inquieto, interrumpido por llantos o quejidos.
Cmo se despierta: contento, molesto, descansado.
Higiene
Avisa cuando se ensuci/moj? Cundo, cmo?
Qu hace cuando se ensucia: llora, busca al docente para que lo limpie, no se da cuenta,
se saca los paales, busca privacidad.
Comenz a controlar los esfnteres? Cmo y dnde (en el jardn, en la casa, en ambos
lugares).
Utiliza la bacinilla, o se sienta en el inodoro?
Qu hace mientras se lo cambia.
Aprendi a lavarse solo las manos y la cara?
Cmo son sus movimientos corporales: amplios, excesivos, libres, limitados y reducidos.
Es gil, intrpido, seguro, temeroso?
Disfruta con las actividades de movimiento?
Explora y juega con su cuerpo?
Reconoce sealando y expresando verbalmente algunas partes del cuerpo?
Camina con seguridad o todava requiere de apoyo?
Se cae con frecuencia? Logra levantarse solo?
Sube algunos escalones y los baja?
Salta en profundidad?
Trepa, se desliza, camina llevando objetos, rueda, etctera?
Se expresa con movimientos corporales cuando escucha msica?
Con el docente
Es carioso? Busca que le brinden afecto? Acepta las manifestaciones de los adultos?
Comprende y acepta lmites? Cmo reacciona frente a ellos: llantos, gritos, aislamiento,
berrinches, los acepta?
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Reclama su presencia? Cundo y cmo?
Cmo reacciona frente al cambio de docente o a la presencia de otros adultos.
Lenguaje
Comprende el lenguaje vinculado a las situaciones cotidianas?
Emplea jerga expresiva? Utiliza palabras-frases?
Arma pequeas frases?
Emplea el lenguaje para establecer contacto con los otros?
Le gusta escuchar cuentos, poesas, canciones?
Tararea cantos espontneos? Canta siguiendo alguna meloda?
Juego
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Cmo reacciona frente a la propuesta de cambio de actividad.
Desarrolla diferentes juegos simblicos: acunar a la mueca, darle de comer, etctera?
Persiste en sus juegos?
Vara sus juegos?
Imita sonidos en el desarrollo de sus juegos? Acompaa con cantos espontneos?
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Nios desde 45 das hasta 2 aos