NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

O conceito de necessidades educativas especiais tem evoludo ao longo dos tempos. No campo
educativo refere se a alunos que por dificuldades de aprendizagem, sobredoptao ou condio
social e econmica, necessitam de apoio para uma melhor participao e interaco na vida
escolar, SANTOS, (2013).

2.1. ASPECTOS HISTRICOS E GENERALIDADES

A expresso Necessidades Educativas Especiais surgiu pela primeira vez ligado integrao com
o WarnocK Report (Londres,1978), entendidas como dificuldades de aprendizagem que alguns
alunos evidenciam quando comparados com crianas ou jovens do mesmo grupo etrio (SILVA,
2011) citado por NIELSEN, (1999).

Em 1994 a Declarao de Salamanca, vai mais longe, considerando necessidades Educativas

Especiais, as deficincias, as dificuldades de aprendizagem e a sobredotao, crianas que
pertenam a populaes nmadas, as minorias tnicas ou culturais, a grupos desfavorecidos ou
marginais e a crianas que trabalham, que podem a qualquer momento da sua vida ter
dificuldades que se englobam naquele conceito (SILVA, 2011), citado por NIELSEN, (1999).

No entanto, CORREIAo (1999,) citado por SANTOS, (2013) refere que: H necessidade
educativa especial quando um problema (fsico, sensorial, intelectual, emocional, social ou
qualquer combinao destas problemticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem
necessrios acessos especiais ao currculo, ao currculo especial ou modificado, ou a condies
de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educao
apropriada.

Enquanto MADUREIA e LEITE (2003), citados por SANTOS, (2013) referem que as
necessidades educativas especiais so definidas como: situaes onde so evidentes
dificuldades na aprendizagem, ou seja, em aceder ao curriculum oferecido pela escola, exigindo
um atendimento especializado, de acordo com as caractersticas especificam do aluno.

2.2. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: POSSVEIS CLASSIFICAES

No meio desta variedade terminolgica, SIMEONSSON (1994) citado por NIELSEN (1999)
distingue dois tipos de necessidades educativas especiais: as necessidades educativas de alta
frequncia e baixa intensidade e necessidades educativas de baixa frequncia e alta intensidade.
O primeiro tipo engloba as consideradas mais frequentes mas menos graves, incluem os alunos
mais problemticos a nvel de socializao, comportamental e de aprendizagem, atrevemo-nos
ns a considerar que devido s suas caractersticas so as mais frequentes nas nossas escolas,
exigindo aos docentes tarefas demasiado penosas dependendo do grau de problemtica de cada
aluno. No segundo tipo, incluem-se as deficincias fsicas ou cognitivas, sendo a sua etiologia
biolgica, inata ou congnita ou possam ainda decorrer de factores ambientais. Assim sendo, a
escola ter de implementar estratgias que sejam facilitadoras e fundamentais para incluso
destes alunos tais como: o aprender a participar com ou outros nas actividades em contexto de
sala de aula e na escola, a conhecer melhor o meio envolvente, a conviver com pessoas
diferentes, comportamentos que se vo repercutir no desenvolvimento das suas aprendizagens.

Outra classificao acrescentada por CORREIA (1999) que considera a existncia de

Necessidades Educativas Especiais permanentes e temporrias. O autor d enfoque adaptao
do currculo: enquanto no primeiro tipo a adaptao do currculo abrangente e sujeito a uma
avaliao constante, dinmica e sequencial de acordo com a prossecuo das aprendizagens do
aluno, no que respeita ao segundo tipo a adaptao do currculo escolar parcial e processa-se
segundo as caractersticas do aluno, numa determinada altura do seu percurso escolar.

Nas Necessidades Educativas Especiais permanentes inserem-se as crianas e jovens que

apresentam problemas sensoriais, intelectuais, fsicos, emocionais, entre outros, ligados sade
do aluno, os quais foram originados por dificuldades funcionais, orgnicas, dfices socioculturais
e econmicos graves. Nas Necessidades Educativas Especiais

Temporrias, normalmente podem manifestar-se atravs de ligeiras perturbaes a nvel

lingustico, de escrita ou clculo, comprometimento a nvel motor, perceptivo ou scio
emocionais.

Por fim, constatamos que o anteriormente referido s necessidades educativas especiais se pode
relacionar com o que foi estabelecido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
econmico OCDE, referido na Carta Educativa da Cmara Municipal de Espinho (2007) que
desenvolvendo o conceito em trs categorias: Categoria Adeficincia, que abrange as
deficincias que dizem respeito aos alunos, cujas necessidades educativas especiais provm de
uma causa orgnica ou biolgica. A categoria Bdificuldades, que abrange os alunos cujas
necessidades educativas especiais aparentemente no residem numa causa orgnica, nem de
factores de desvantagem social.

E por ltimo a categoria C-desvantagens, que abrange os alunos cujas necessidades educativas
especiais provm de factores socioeconmicos, culturais ou lingusticos. Neste sentido, quando
nos referimos a necessidades educativas especiais no nos referimos a deficincias fsicas,
motoras, sensoriais ou intelectuais, mas tambm s dificuldades de aprendizagem que, em
qualquer momento do seu percurso escolar, e/ou a problemas lingusticos, culturais ou
econmicos do origem a necessidades de apoio e trabalho especfico por parte das escolas ditas
inclusivas. Assim, cabe escola a tarefa de ajustamento a todos os alunos, independentemente
das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras.

2.3. AS ESTRATGIAS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA; DESTACANDO-SE

TRABALHO COOPERATIVO

A escola tem como funo desenvolver um processo dinmico de construo do conhecimento,

contribuindo para a formao de uma sociedade que caminhe rumo a uma educao cada vez
mais inclusiva em que o acto educacional implique a formao de cidados mais autnomos,
competentes e crticos. necessrio actuar e intervir no processo de aprendizagem do aluno a
nvel de decises pedaggicas que envolve todo o processo educativo desde a elaborao do
currculo, at s prticas educativas na sala de aula.

Neste sentido, o desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem dever ser articulado em

conjunto abrangendo todos os alunos, nomeadamente as crianas e jovens com necessidades
educativas especiais. Segundo VYGOTSKY (1991) citado por NIELSEN, (1999), na construo
do conhecimento crucial a existncia de uma aco de partilha entre os sujeitos, ou seja, a
interaco social condio indispensvel para a aprendizagem. Por outro lado, a
heterogeneidade do grupo enriquece o dilogo, a cooperao e a informao, repercutindo-se nas
capacidades individuais, opinio tambm partilhada por Freire (2001) que refere o dilogo como
parte central da aco pedaggica, acreditando que o dilogo contrape ideias que conduzem a
outras ideias permitindo a comunicao da experincia individual e colectiva, caractersticas que
contribuem para uma educao mais inclusiva na sociedade heterognea em que vivemos,
composta por alunos com diferentes caractersticas pessoais, socioculturais e deficincias, com
ritmos e estilos de aprendizagens diferentes.

Neste contexto, e na perspectiva de uma escola de todos e para todos em que o processo
educativo assenta na diferenciao pedaggica inclusiva, destaca-se a tarefa de encontrar
estratgias oportunas e adequadas realidade dos alunos. Os professores como protagonistas no
desenvolvimento do processo educativo tero, portanto, de procurar as estratgias e
metodologias diferenciadas mais adequadas interaco entre todos os elementos do grupo
turma.

Segundo SANCHES (2005) citado por NIELSEN, (1999), a diferenciao que inclui ser a que
parte da diversidade, programando e actuando em funes de um grupo heterogneo com ritmos
e estilos de aprendizagem diferente. aprender no grupo e com o grupo, em situaes de
verdadeira aprendizagem cooperativa, responsvel e responsabilizante. organizar o espao e o
tempo em funes das actividades para as aprendizagens a realizar. implicar os alunos na
construo dos saberes a realizar. abrir a escola a uma socializao do saber entre professores e
alunos.

Neste mbito tem tido papel activo a Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao de
Pessoas com Necessidades Educativas Especiais. Esta organizao independente, estabelecida
pelos pases membros da Unio Europeia, atua como uma plataforma de colaborao em relao
ao desenvolvimento de estratgias para os alunos com necessidades educativas especiais.

A entidade tem como objectivo a recolha, processamento e transferncia de informaes

especficas entre pases e a oportunidade de promover diferentes tipos de conhecimento e troca
de experincias incluindo nas polticas da UE a promoo da plena participao no ensino e
formao dos alunos com necessidades educativas especiais. Para a prossecuo dos citados
objectivos, indica algumas estratgias, nomeadamente o trabalho cooperativo. Estratgia que
conduzir a uma educao cada vez mais inclusiva.

2.4. A APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A organizao das actividades numa sala de aula com multiculturalidade e alunos com diversas
caractersticas a nvel das aprendizagens, exige o uso de estratgias e trabalho participativo que
apelem interaco de todos os elementos do grupo-turma.

Segundo RODRIGUES (2011) citado por NIELSEN, (1999), a organizao das actividades que
se desenvolvem numa sala de aula determina o grau de incluso. Uma turma constituda a partir
de elementos heterogneos reflecte a diversidade da sociedade sendo essencial actividades
cooperativas para as quais se formam pequenas equipas de trabalho, para que os alunos melhor
interajam desenvolvendo assim a motivao e o entusiasmo nas aprendizagens, na expectativa de
que cada aluno aprenda o que lhe ensinado mas que contribua tambm para uma melhor
aprendizagem dos colegas de equipa.

Assim, numa organizao cooperativa de actividades, os alunos contam uns com os outros,
colaboram e ajudam-se mutuamente no desenvolvimento das actividades, contrariando uma
organizao individualista de actividades, nas quais cada um se preocuparia s com as suas
tarefas, no se interessando pelas dos outros.

VYGOTSKY (1962,1978,1985), citado SANTOS (2013), considera que o trabalho da interaco

entre pares, em que alguns alunos so mais competentes, promove tanto novas aprendizagens
como o desenvolvimento de todos.

CSAR (1998,2000) citado por NIELSEN, (1999), nos seus estudos, refere que o progresso da
aprendizagem verifica-se no par mais competente e no par menos competente, complementando
em 2003, que as conquistas da aprendizagem se reflectiam no s no domnio cognitivo mas
tambm na socializao, na modificao de atitudes acadmicas e no domnio dos afectos.

Segundo LEITO (2010), citado por NIELSEN, (1999) a aprendizagem dos alunos est
fortemente ligada s suas experincias e aces, reflexo e colaborao, abertura ao outro e
s suas diferenas, sejam elas culturais ou outras, acentuando igualmente que a educao e o
desenvolvimento tm mais a ver com a construo activa e interactiva de sentidos e significados
por parte do aluno, do que com a mera transmisso e recepo passiva de uma realidade que lhe
dada e apresentada como algo ao qual se tem de acomodar.
De acordo com os estudos de meta-anlise desenvolvidos por Johnson & Johnson (1989), citado
por LEITO (2010) estes concluram pela eficcia da aprendizagem cooperativa em reas to
diversas como o desenvolvimento acadmico, as competncias psicoafectivas, a socializao e a
coeso do grupo, pelo que a aplicao desta estratgia, promove o desempenho acadmico e a
integrao social dos alunos com deficincia.

3. CURRCULO

Apresentamos uma abordagem do conceito do currculo nas perspectivas de alguns autores, a

classificao em currculo prescrito e narrativo e como o relacionam no controlo social e
regulao social no mundo de mudana em que vivemos.

3.1. CURRCULO: CONCEITO E PERSPECTIVAS

Nos anos 90 os conceitos que tm marcado o campo curricular relacionam-se com as ideologias
subjacentes ao fenmeno educativo como espao social, as suas complexidades e prioridades
sobre o controlo do poder e da ordem social. Assim, os estudos em torno do currculo
relacionam-se com as transformaes culturais, politicas, sociais e econmicas que tm vindo a
afectar as sociedades atuais, obrigando a um reequacionamento da funo social destinada
educao e das relaes estabelecidas, directa ou indirectamente, entre a escola e os seus
intervenientes envolvidos no processo ensino aprendizagem professores, alunos, comunidades
(Paraskeva, 2008).

O currculo entendido de diversas formas e nas vrias perspectivas epistmicas, h uma

diversidade de sentidos sobre o seu significado. Neste contexto, apresentam-se as perspectivas do
currculo de alguns autores.

O conceito de currculo, desde a sua origem, tem sido referido situao escolar, transmitindo
conotao central com a ideia de comunalidade e no de diferena, geralmente entende-se por
currculo um conjunto de aprendizagens comuns e unificadoras a todos os destinatrios da
escola, a quem compete fazer adquirir esse conjunto de aprendizagens (Roldo, 2003). Enquanto
fenmeno social interage em cada momento histrico em campos diversos como: as necessidades
e interesses sociais, polticos, as descobertas cientficas, os conceitos e preconceitos culturais das
prticas curriculares da escola, bem como as representaes sociais que a condicionam, a
natureza dos processos cognitivos de quem aprende, especificamente em contexto escolar
(Roldo, 2003).

Para Young (2000) o currculo escolar um conjunto de portas de entrada para o mundo adulto
ainda que existam hipteses tnues entre as definies escolares e no escolares do saber. O autor
considera-o predominantemente um mundo ordenado por matrias, mesmo quando assume a
forma de estudos integrados. Se os conhecimentos adquiridos se processam de forma positiva,
prepararo cidados que saibam conduzir com responsabilidade, a vida pessoal, profissional e
emocional e que saibam transformar saberes em aco para enfrentar as exigncias sociais que se
apresentam no mundo moderno.

O currculo como prtica transmite aos professores uma ideia falsa da sua autonomia e da
independncia dos contextos mais amplos do seu trabalho. Por outro lado, as concepes
acadmicas referente a um projecto poltico pedaggico vo para alm da concepo do currculo
como prtica, sendo que o currculo no se limita a um produto de prticas dos professores e dos
alunos, tambm um produto das concepes acerca do que a educao deve ser da parte dos
pais, dos empregadores e de outras entidades.

Nas suas pesquisas no contexto do estudo do currculo Ivor Goodson, (1995, p. 117) refere: O
currculo compreendido como o curso aparente ou oficial de estudos, caracteristicamente
constitudo na nossa poca por uma srie de documentos que abrangem variados assuntos e
diversos nveis, junto com a formulao - de metas e objectivos, conjuntos e roteiros - que por
assim dizer, constitui as normas, regulamentos e princpios que orientam o que deve ser
leccionado.

O currculo foi basicamente inventado para gerir e controlar a certificao dos professores e a
sua liberdade nas salas de aula e que ao longo dos anos, a ligao entre prescrio e poder
tornaram o currculo num mecanismo das relaes de poder existentes na sociedade (Goodson,
2007).

Para Moreira (2001) o currculo escolar entendido como todas as experincias organizadas
pela escola que se desdobram em torno do conhecimento escolar, em que esto includos os
planos com base nos quais a escola se organiza, a materializao desses planos nas experincias
e relaes vividas por professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de
conhecimentos. Compreende ainda todas as experincias organizadas pela escola, tais como:
tratamento que dispensado aos alunos; o tipo de exigncias que so feitas em relao aos seus
comportamentos; as suas aprendizagens; a avaliao; o que a cultura; o que o conhecimento
vlido e tipo de identidades so legitimadas, includas e valorizadas. Segundo Gimeno Sacristn
(2011), o currculo traduz uma expresso de jogos de interesses e de foras que gravitam sobre o
sistema educativo num determinado momento e atravs do qual se realizam os fins da educao.
Nesta conformidade, o currculo um texto que denuncia um projecto de reproduo social e de
produo da sociedade e da cultura desejveis, convertendo-se num campo debatalha que reflecte
conflitos muito diversos.

De acordo com as concepes sobre o currculo dos autores referidos podemos concluir que o
currculo visto, por estes autores, como um conjunto de aprendizagens constitudo por normas,
regulamentos e princpios que orientam as metas e os objectivos do que deve ser adquirido pelos
destinatrios da escola no desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Processo que
influenciado em cada momento histrico pelos interesses sociais, polticos, culturais, e
cientficos.

Referncias Bibliogrficas

SANTOS, Dionsia. Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula: Opinies e

Perspectivas de Um Grupo de Professores do 3 Ciclo e do Secundrio de Escola de Lisboa,
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, 2013.

NIELSEN, Lee. Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula, Porto Editora, 3 edio,
2013.