la Psicologa evolutiva:

concepto, enfoques,
controversias y mtodos
Jess Palacios

1. El desarrollo psicolgico y sus determinantes

fundamentales

Como tantas otras disciplinas cientficas (la historia o la geologa, por citar
slo dos ejemplos), la psicologa evolutiva se ocupa del cambio a lo largo
del tiempo. Como el resto de las disciplinas en las que se divide el amplio
campo de la psicologa, la psicologa evolutiva se ocupa de la conducta hu-
mana. Lo que diferencia a la psicologa evolutiva de las disciplinas no psi-
colgicas mencionadas en primer lugar es que su objeto de estudio sea la
conducta humana, tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los in-
ternos y no directamente perceptibles. Respecto al resto de las disciplinas
psicolgicas, lo que diferencia a la psicologa evolutiva es su inters por la
conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transformacio-
nes a lo largo del tiempo.
El hecho de que haya otras disciplinas psicolgicas que se ocupan tam-
bin del cambio a lo largo del tiempo nos obliga a aadir algn otro rasgo
diferenciador a la definicin anterior. Efectivamente, la psicoterapia tam-
bin se ocupa de los cambios a lo largo del tiempo, y otro tanto puede de-
cirse de diferentes disciplinas que se ocupan de los procesos de aprendiza-
je; en uno y otro caso, se parte de un estado inicial de la persona (un
determinado problema psicolgico, por ejemplo, o una conducta que no es
capaz de realizar) y se trata de conseguir que ese estado inicial se convierta
en una situacin diferente (1::1~llnp.r::l~iAn r1pl nmhl,,",.., " 1.., ..,r1",,;~;~;"'~,.~

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la conducta). Dos son los rasgos adicionales que permiten diferenciar la psi-
cologa evolutiva de otras disciplinas psicolgicas interesadas por procesos
de cambio:
-;
en primer lugar, que los cambios de que se ocupa la psicologa evolu-
tiva tienen un carcter normativo o cuasi-normativo que no poseen los
cambios de que se ocupan otras disciplinas psicolgicas interesadas
por el cambio. Normativo significa que los procesos de los que se
ocupa la psicologa evolutiva son aplicables o bien a todos los seres
humanos, o bien a grandes grupos de ellos (por ejemplo, a la mayora
de los miembrosde una cultura determinada en un momento histrico
dado). Lo normativo o cuasi-normativo son ms las transiciones evo-
lutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos, de
forma que, por ejemplo. en todos los humanos es normativo el ser
cuidado por alguien en la primera infancia: y en occidente es normati-
vo el ingreso en la escuela y son normativas las relaciones con los
compaeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones
transcurran para cada uno; 'sin ser normativo, el acceso a la paternidad
o la maternidad es un hecho comn a muchsimos adultos (de ah su
carcter cuasi-normativo), aunque esa transicin evolutiva puede ser
vivida de muy diversas maneras. En oposicin a los hechos normati-
vos, los fenmenos idiosincrsicos se refieren a 10 que es propio de
determinados individuos, sin que pueda considerarse que en modo al-
guno caracterizan a todos ellos o a grupos importantes; si un nio o
una nia sin aparentes problemas de otro tipo y que ha crecido en cir-
cunstancias normales no slo no entiende nada del lenguaje que se le
dirige cuando tiene 2 aos, sino que parece seguir sin entenderlo un
par de aos ms tarde, nos encontramos ante un hecho idiosincrsico
que es necesario explorar como un rasgo peculiar de ese nio o esa
nia, pues lo normativo es que la comprensin del lenguaje no deje de
incrementarse a partir ya del primer ao;
en segundo lugar, los cambios de que se ocupa la psicologa evolutiva .
tienen una relacin con la edad que habitualmente no existe en las
otras disciplinas psicolgicas interesadas por el cambio. La psicologa
evolutiva se ocupa de cambios que muestran vinculacin con la edad
o, para ser ms exactos, con el perodo de la vida humana en que la
persona se halle. As, podemos referimos a la adquisicin de la identi-
dad personal (saber quin soy, cmo me llamo, cmo soy, cules son
mis circunstancias ...) como algo tpico de los primeros aos de la vida
humana; pero si hablamos de la identidad adolescente estamos ha-
blando de otros contenidos psicolgicos, y lo mismo ocurre si nos re-
ferimos a la crisis de identidad que muchas personas parecen experi-
mentar hacia la mitad de su vida, o de la redefinicin de la identidad
que se produce con ocasin del envejecimiento. Por consiguiente; los
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cambios de que se ocupa la psicologa evolutiva estn en gran medida
matizados por el momento de la vida en que ocurren, mostrando fre-
cuentemente una estrecha dependencia respecto a la etapa de la vida
humana de que se trate.
Podemos, pues, decir que la psicologa evolutiva es la disciplina que
se ocupa de estudiar los cambios psicolgicos que en una cierta relacin
con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,
desde su concepcionhasta su muerte; los cambios de que se ocupa la psi-
cologa evolutiva estn mucho ms cerca de lo normativo (incluso si hay
sujetos o procesos que escapan a esa normatividad) que de lo idiosincr-
sico. Algunas matizaciones nos ayudarn a precisar un poco ms la defi-
nicin anterior.
Dada la importancia' central que la edad tiene para los hechos evoluti-
vos, la primera matizacin tiene que referirse a ella. En primer lugar, para
sealar que cuando hablamos de edad, en psicologa evolutiva normalmente
no nos referimos a una edad concreta, sino a uno de los perodos en los que
habitualmente jlividimcs el desarrollo humano. As, y sin mencionar ahora
la etapa prenatal, en general situamos los cambios dentro de la primera in-
fancia (0-2 aos), los aos previos a la escolaridad obligatoria (2-6), los
aos de la escuela primaria (6-12), la adolescencia (hasta el final de la se-
gunda dcada), la madurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 65-70
. aos) y la vejez (a partir de en torno a los 65-70 aos). Es cierto que hay
cambios psicolgicos que pueden adscribirse a edades ms concretas, pero
eso suele ocurrir con ms frecuencia en la primera infancia y adems no
suele ser de manera inexorable, de forma que son posibles variaciones inte-
rindividuales de cierta importancia incluso en los cambios que se asocian
ms claramente con una edad determinada.
En segundo lugar, podemos preguntamos por qu hay cambios psicol-
gicos que estn vinculados a la edad. Parte de la respuesta radica en la ma-
duracin. Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso,
nuestros msculos, tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se encuentran
en un estado evolutivo muy incipiente, pues una de las caractersticas tpi-
cas de los seres humanos es nacer con unalto grado de inmadurez que de
manera muy lenta y gradual da ms tarde acceso a la madurez. La razn
por la que la inmensa mayora de los nios y nias empiezan a andar sin
ayuda ni apoyos entre los 12 y los 15 meses es porque hasta entonces su
maduracin no permite la marcha autnoma. Y si la mayor parte de los ni-
os y nias siguen una secuencia de adquisicin del lenguaje bastante pre-
decible es por idnticas razones. Y el hecho de que la escolaridad obligato-
ria comience en la mayor parte de los pases entre los 5 y los 7 aos refleja
la certidumbre de que es en torno a esas edades cuando se est en condicio-
nes madurativas suficientes como para hacer frente a los aprendizajes esco-
lares tpicos de la escuela primaria. As mismo, ciertas limitaciones que se
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deben tambin situarse en el cuadro de los procesos de cambio neuropsico- ras se apeguen a su madre, la tendencia a apegarse adems a otras personas
lgico caracteristicos de la especie humana, pues -como muchos de los adultas y la forma de reaccionar ante los extraos variar muy sustancial-
cambios de la infancia, de la adolescencia o de ia adultez- parte de los mente de los bebs de una cultura a los de otra (Palacios, 1999b). Por poner
cambios de la vejez deben entenderse como consecuencia del plan biol- slo otro ejemplo, ms arriba hemos hecho mencin a la obligatoriedad de
gico con el que todos los seres humanos nacemos, plan en el que se inclu- la escolarizacin entre los 5 y los 7 aos; pero es evidente que el que haya
yen los principales hitos que van a caracterizar nuestro desarrollo fsico o no escolarizacin, que la escolarizacin sea o no obligatoria y el que su
desde la concepcin hasta la muerte. Este plan es compartido por todos los duracin sea ms corta o ms larga, son asuntos en gran parte culturales,
miembros de la especie y forma, por tanto, parte del genoraa humano. pues hay culturas en las que la mayor parte de los aprendizajes se hacen en
Por razones que ms abajo se examinarn con ms detalle, la madura- el contexto escolar y otras en las que la mayor parte de los aprendizajes
cin sigue una secuencia tanto ms fija y predecible cuanto ms cerca nos ocurren en otros contextos (por ejemplo, se aprende a resolver los proble-
encontremos del principio de la trayectoria vital individual. El desarrollo mas en el contexto en que tales problemas ocurren, no en un contexto en el
prenatal, por ejemplo, sigue una secuencia que, si todo va bien, suele cum- que tales problemas estn slo representados). Donde la maduracin no
plirse de manera bastante inexorable. A partir del nacimiento, cuanto ms deja resquicios, las diferencias culturales no se traducen en diferencias evo-
cerca del principio estemos, ms estrecha es la dependencia respecto a la lutivas; as, por ejemplo, la adquisicin de la marcha independiente parece
maduracin, de forma que los cambios del primer ao se predicen con mu- poco determinada por las prcticas culturales en relacin con la autonoma
cha ms exactitud que los cambios del segundo, y los del segundo con ms de los bebs. Pero en la mayor parte de los contenidos psicolgicos en los
exactitud que los del tercero. Llega un momento en que lo fundamental de que podemos pensar, y muy notablemente a medida que nos alejamos de
la maduracin biolgica ya ha ocurrido, como sucede una vez que se com- los primeros meses de vida, la maduracin se limita a abrir posibilidades
pletan todos los cambios de la pubertad que transforman el cuerpo infantil que el entorno se encargar de aprovechar en mayor o menor medida, en
en cuerpo adulto. A partir de ese momento (y al menos hasta que empiezan una u otra direccin determinada en buena parte por el plan cultural esta-
a ocurrir juntos cierto nmero de cambios relacionados con el envejeci- blecido en el contexto en que se produzca el desarrollo. Como es obvio,
miento), la maduracin impone muy poco al desarrollo psicolgico. Esta es estas consideraciones limitan el alcance de lo normativo a que se hizo re-
la razn por la que hasta la llegada de la pubertad (en torno a una edad pro- ferencia al principio de estas pginas, pues lo normativo en una cultura (por
medio de 12-13 aos) podemos asignar cada etapa del desarrollo a unos ejemplo, la escolarizacin) no tiene por qu serio en otra, excepcin hecha
mrgenes de edad concretos y reducidos, como hemos visto ms arriba que de aquellos aspectos ligados a las caractersticas de la especie que, como la
ocurra en la primera dcada de la vida humana. A partir de ah, como hemos maduracin, tienden de uniformizar a todos los humanos, como se ver
visto que ocurra para la adolescencia, la adultez y la vejez, la adscripcin a . ms adelante en este mismo captulo.
mrgenes de edad muy concretos se hace ms y ms complicada, pues son Conocer la cultura a la que una.persona pertenece es en ocasiones insu-
factores diferentes a la maduracin los que deben tenerse en cuenta. ficiente, pues hay culturas que tienen una gran estabilidad y cambian muy
Entre esos factores, debe mencionarse en primer lugar la cultura a la que lentamente, mientras que hay otras en las que los cambios son ms sustan-
se' pertenece. Las investigaciones que comparan el desarrollo psicolgico ciales y acelerados. Por ese motivo, y sobre todo para este segundo 'grupo,
en personas de diferentes culturas nos ha vacunado contra el etnocentrismo hay que referirse adems al momento histrico en que se est produciendo
que consiste en creer que se puede aplicar a todos lo que slo es caracte- el desarrollo humano en el interior de una determinada cultura. De nuevo,
rstico de nosotros. Pensemos, por ejemplo, en uno de los procesos psi- algunos ejemplos sencillos nos ayudarn a entender la importancia del fac-
colgicos caractersticos del primer ao de ~ida, que es el establecimiento tor que ahora consideramos. En relacin con la escolaridad obligatoria en
de las relaciones de apego de que se habla en el captulo 5. Imaginemos, nuestra cultura, por ejemplo, ni ha existido siempre, ni ha tenido una dura-
por un momento, una cultura en la que los bebs pasan su primer ao fun- cin similar, ni un mismo grado de universalizacin. Lo mismo ocurre res-
damentalmente en su casa y al cuidado de uno o dos adultos; e imaginemos pecto a la adolescencia, cuyas fronteras temporales y caractersticas psico-
a continuacin una cultura diferente en la que los bebs pasen su primer lgicas estn muy relacionadas con la mayor o menor facilidad para
ao cerca de la madre en sus quehaceres cotidianos fuera 'j dentro de la acceder al estatus adulto (independencia econmica ligada a la insercin
casa, y con acceso muy frecuente a otras mujeres adultas que toman al beb estable en el mercado laboral, formacin de una familia propia diferente a
en brazos cada vez que llora o se inquieta y su madre no puede alimentarle la familia de origen). Y, por poner un solo ejemplo ms, otro tanto puede
o tranquilizarle. Aunque lo ms probable es que los bebs de ambas cultu- decirse respecto a la jubilacin, que no ha sido una realidad que haya existi-
do siempre en nuestra cultura ni que haya estado siemp:e fijada en la mis-
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 ,P.JV<.lU<..I\i" " <.d 11/5Wna, lOS conceptos y los metodos :. Psicologia .~o.d\fa: concepto, enfoques, contrcversas y mtodos
~III:- ;:es.

ma edad. As, para aquellos procesos de desarrollo en los que sea importan- Figura 1.1 El desarrollo psicolgico como resultado de mltiples
te el papel de la cultura, resulta tambin importante saber el grado de dina- influencias
mismo de la cultura de que se trate y, en su caso, el momento histrico en
el que el desarrollo est ocurriendo.
~ .'. Lo anterior resulta todava insuficiente para un buen nmero de conteni- Caractersticas de la especie (genoma humano que
-< dos psicolgicos, pues es evidente que no podemos sostener que todas las
incluye plan madurativo del nacimiento a la muerte)
personas pertenecientes a una misma cultura y que vivan en un momento
histrico determinado van a tener unos procesos de desarrollo semejantes. /,/ Caractersticas ~a cUlt~(inclui:e~n- -- <, -,
/ de socializacin especfico de esa cultura) \
Cuanto ms compleja sea una sociedad, ms diversidad hay en su interior y
ms abigarrada es su pirmide social, por lo que se hace entonces relevante /-----------
referirse a los subgrupos sociales que en ella existen. En la Europa de hace
/ Caractersticas del momento histrico dentro de <, \
I ( la cultura (incluidas normas, estilos de vida... ) \ 1
apenas unos decenios, la probabilidad de acceder o no la escolarizacin, el
1 ----------- 1
ms rpido o ms lento acceso al estatus social adulto, as como el tener o . /' Caractersticas del grupo secal de pertenencia "'-. 1
no acceso a la jubilacin, estaban en gran parte determinados por el estatus l 1 ( (incluidos estilos de relacin, acceso a experiencias...) 1 1 1
social. Universalizados en nuestra cultura la mayor parte de lo que ahora
consideramos derechos bsicos, sigue habiendo otras fuentes de diferen-
I 1
1 r -----------
Rasgos y caractersticas del individuo '1
11
1
1 1 1 (incluidos genotipo, edad y contextos individuales J 1 1 I
ciacin entre unos grupos y otros. La diversidad de vocabulario, la comple- I II <,de desar~ollo)
jidad sintctica y la riqueza semntica del lenguaje que se aprende estn en
\ \
<: ------,------~p~oC1al ~/
) /; J
gran parte condicionadas por el lenguaje que se habla en el entorno familiar
del nio o la nia, como se ver en el captulo 8. De las diferentes fuentes '\..<, ~mento histrico /' /'
,, ~ultura .-/
de variacin intracultural, el nivel de estudios de los padres es una de las
Especie
que han mostrado una ms estrecha relacin con la forma que toman diver-
sos contenidos evolutivos.
Finalmente, existe an otra fuente de variacin que hace que no haya La psicologa evolutiva se 'Ocupa de todas las cuestiones que hemos
dos perfiles de desarrollo psicolgico idnticos dentro de un subgrupo so- venido analizando hasta aqu. Se ocupa, por definicin, de los procesos
cial determinado, en un mismo momento histrico y en el interior de una de cambio psicolgico que ocurren desde nuestra concepcin hasta nuestra
misma cultura; en efecto, los rasgos y caractersticas individuales estn muerte; muchos de esos procesos de cambio (sobre todo los que ocurren al
presentes a lo largo de todo el proceso de desarrollo: tenemos caracteres principio y al final del proceso) se relacionan con la maduracin que nos
genticos personales, nacemos siendo distintos y luego vivimos muy desde lleva de la inmadurez biolgica de partida hasta la madurez, as como con
el principio experiencias diferentes que van ejerciendo su impacto 'sobre los procesos biolgicos vinculados al envejecimiento. Pero la maduracin,
nuestro proceso de desarrollo, con lo que los perfiles psicolgicos se van al tiempo' que impone ciertas limitaciones, va tambin abriendo muchas po-
haciendo ms marcadamente individuales a medida que nos alejamos del' sibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus mltiples in-
punto de partida de nuestro desarrollo. En este nivel de anlisis se incluyen, fluencias. Los hechos psicolgicos que estn ligados estrictamente a la ma-
por consiguiente, tanto los rasgos de naturaleza estrictamente intraindivi- duracin biolgica tienen un carcter normativo de tipo universal, pues
dual, cuanto las caractersticas de los contextos en que transcurre el desa- hacen referencia a rasgos propios de la especie humana; por el contrario,
rrollo de cada uno, dentro de las cuales habr algunas compartidas y otras los hechos psicolgicos que estn ligados a la influencia de la cultura tie-
no compartidas con otros individuos. . nen un carcter normativo en el interior de la cultura de que se trate, pero
La Figura 1.1 trata de mostrar de forma resumida lo que se ha venido no en las dems. La existencia de hechos evolutivos de carcter normativo
diciendo en los ltimos prrafos: que, lejos de ocurrir en el vaco, el desa- no impide que haya importantes diferencias entre unos individuos y otros,
rrollo psicolgico de las personas acontece en una encrucijada de influen- diferencias que pueden afectar a grupos de personas y estar ligadas a su
cias entre las cuales los rasgos individuales no quedan perdidos, pero es- pertenencia a un mismo subgrupo en el interior de la cultura, o que pueden
tn lejos de ser los nicos que se deben tener en cuenta si se quiere ser estrictamente idiosincrsicas, es decir, propias del individuo y no com-
entender por qu el desarrollo psicolgico transcurre de una determinada partidas con otros. No obstante, cuanto ms puramente idiosincrsica sea
manera. una experiencia o un proceso de cambio, tanto menos probable es que se
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ocupe de ella la psicologa evolutiva, que tiende a interesarse por hechos
que presenten un cierto carcter normativo o cuasi-normativo, sea cual sea
su alcance.
Tenemos ya una cierta idea de cules son los hechos psicolgicos de los
que se ocupa la psicologa evolutiva. Respecto a cualquiera de ellos, esta
disciplina psicolgica se propone los tres objetivos que son tpicos de todas
las empresas cientficas: la descripcin, la explicacin y la prediccin. En
efecto, la psicologa evolutiva se propone la identificacin y descripcin de
los procesos de cambio de que se ocupa, proporcionando detalles de en qu
consisten, cmo se manifiestan, cul es su curso evolutiv~ caracterstico,
etc. Pero la descripcin no es sino el primero de los pasos que hacen posi-
ble llegar a una correcta explicacin del proceso de cambio de que se trate;
una explicacin que, con mucha frecuencia, no es nica, sino que est suje-
ta a diferentes hiptesis e interpretaciones. Cuanto mejor descrito y expli-
cado est un hecho o un. proceso evolutivo, tanto mejor ser la prediccin
que respecto a l y su desarrollo podremos hacer. Por lo dems, cuanto me-
jor conozcamos un hecho psicolgico de naturaleza evolutiva, cuanto ms
sepamos a propsito de su naturaleza y sus causas, tanto mejor situados es-
taremos para hacer indicaciones respecto a su mejora y optimizacin, es de-
cir, para tratar de influir sobre l de manera positiva, lo que nos desliza del
mbito de la psicologa evolutiva como disciplina de investigacin bsica,
al de su carcter aplicado.
Mientras que las pginas anteriores han tratado de introducir en el con-
cepto de psicologa evolutiva y en el tipo de problemas de los que se ocupa,
en lo que queda de captulo se intentar completar la introduccin general a
algunas de las cuestiones bsicas de esta disciplina. Empezaremos (aparta-
do 2) con una rpida aproximacin histrica que nos permitir conocer los
antecedentes que han conducido a la situacin actual, con especial nfasis .
en los avances producidos durante los primeros dos tercios del siglo xx. En
el apartado 3 trataremos de presentar el panorama de la psicologa evolutiva
en el trnsito entre el siglo XX y el XXI, momento en que este captulo est
escrito; ello nos permitir familiarizar al lector y la lectora con las tenden-
cias actuales en el interior de la disciplina. El apartado 4 se dedica a exami-
nar algunas de las controversias caractersticas de las discusiones evoluti-
vas, controversias que se refieren a algunos de los problemas que ya han
aparecido en las pginas precedentes, o que irn apareciendo en las que si-
guen. El captulo se orientar luego a cuestiones metodolgicas, presentan-
do (apartado 5) una panormica de las tcnicas y diseos de investigacin
que utilizan los psiclogos evolutivos en sus investigaciones.
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2. Aproximacin histrica: desde los antecedentes hasta
la dcada de 1960
Como se ir viendo a continuacin, hasta fecha relativamente reciente la
psicologia evolutiva se ocup de forma exclusiva del desarrollo infantil y
adolescente. Por ello, hablar de los orgenes y de los primeros desarrollos
de esta disciplina significa analizar la evolucin del estudio de nios y ado-
lescentes. desde los antecedentes ms remotos hasta finales de la dcada de
1960. Parece poco arriesgado afirmar que la psicologa evolutiva contem-
pornea comienza en gran medida en el momento en que el estudio de los
procesos de cambio psicolgico desborda las fronteras de la infancia y la
adolescencia, adentrndose en el anlisis evolutivo de la adultez y del pro-
ceso de envejecimiento. Como quiera, adems, que durante la dcada de
1960 coinciden otra serie de cambios trascendentales para la disciplina,
puede situarse ah el punto arbitrario de corte entre la psicologa evolutiva
contempornea y sus antecedentes remotos o inmediatos.
2.1 Historia social de la.infancia
Las ideas que en la actualidad tenemos sobre la infancia y los estilos de re-
lacin que tenemos con nios y nias son fenmenos relativamente nuevos.
Durante siglos, nios y nias.estaban lejos de tener la consideracin social
y los derechos de que ahora gozan; y las relaciones padres-hijos tenan muy
poco que ver con lo que ahora consideramos no slo deseable (elevada im-
plicacin del padre y la madre desde el principio de la vida infantil), sino
incluso necesario (vase, por ejemplo, Jimnez, 1997). Quiz porque lo habi-
tual era que cada pareja tuviera muchos hijos de los cuales un buen nmero
de ellos no sobreviva a los primeros aos por las altas tasas de mortalidad
infantil; quiz porque -sobre todo en las clases sociales ms favoreci-
das- era frecuente que los bebs fueran criados y cuidados por terceras
personas en sus primeros meses y hasta aos; quiz porque no se atribuan
a los nios pequeos las capacidades que ahora consideramos evidentes y
las necesidades que ahora tenemos por imprescindibles. Lo cierto es que ni-
os y nias parecan tener para los adultos un significado muy diferente del
que hoy les asignamos. Algunos viejos refranes castellanos que en la actua-
lidad nos resultan prximos a la crueldad, reflejaban simplemente el estado
de cosas a que estamos haciendo referencia, como ocurre con Un nio que
nace hace olvidar a tres que yacen.
Cuando un beb sobreviva a las numerosas dificultades a que su salud
tenia que hacer frente, cuando se converta en un nio o una nia de unos
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pocos aos, tenda a ser considerado como un adulto en miniatura. Salvo
las raras excepciones de los hijos de familias muy pudientes, lo habitual es
que desde muy jvenes los nios empezaran a participar en actividades
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productivas -algunas de eIlas con necesidad de importantes esfuerzos fisi-
cos- bajo la gua y modelo de los adultos. Como prueba de esta mentali-
dad, en sus trabajos sobre historia social de la infancia, Aries (1960; para
un resumen muy sucinto en castellano, Aries, 1986) ha utilizado la eviden-
cia procedente de la forma en que los nios eran representados en la pintu-
ra: prcticamente hasta el final del siglo XIII las representaciones artsticas
de los nios no eran sino imgenes de adultos en pequea escala (ropas
adultas, rasgos adultos, actitudes y actividades adultas); segn Aries, es
como si la imagen de la infancia no tuviera inters o careciera incluso de
realidad. Las cosas empiezan a cambiar luego poco a poco, pero no es hasta
el siglo XVII cuando el nio de la edad moderna aparece reflejado en la his-
toria de la pintura: por primera vez aparecen retratos exclusivos de nios,
se representan escenas tpicamente infantiles (un nio o una nia jugando,
un adultoenseando a leer a un nio") e incluso algunos grupos familiares
se representan con un nio o una nia como centro.
Algunas de las descripciones sobre las condiciones de vida de la infan-
cia en occidente a principios del siglo XIX resultan estremecedoras, como
ocurre con los relatos sobre las condiciones de trabajo de los nios y, ms
an, con la descripcin de ejecuciones en el patbulo de nios y nias de
7 aos por cometer delitos tan insignificantes como robar un par de botas
o una falda (Pinchbeck y Hewitt, 1973). La mayor parte de los pediatras
ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraba que
una jornada laboral de en tomo a diez horas diarias era la ms adecuada
para los nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a
los nios demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se queda-
ban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se impartan.
No es sino hasta el final del siglo XIX cuando empiezan a generalizarse mo-
vimientos en favor de la regulacin del trabajo infantil, primero, y, despus,
de su proscripcin. Con el siglo xx empieza a generalizarse la educacin
obligatoria, aunque su generalizacin no fue inmediata y su duracin era
para algunos muy corta. Las cosas fueron luego cambiando a favor de la
infancia occidental, particularmente tras las dos grandes guerras de la pri-
mera mitad del siglo xx, de manera que hoy en da nos parece impensable
lo que en 1874 ocurri con una nia de Nueva York llamada Mary Ellen:
un trabajador social la encontr en su casa, encadenada, golpeada, desnutri-
da; la polica se neg a intervenir porque no haba ni.nguna ley que previese
el maltrato infantil como delito. Finalmente, gracias a la intervencin de
Henry Berg, el asunto fue llevado a juicio, la nia fue ingresada en un orfa-
nato y la madre pas un ao en prisin. Henry Berg haba fundado unos
aos antes la Sociedad para la Prevencin de la Crueldad contra los A.nima- .
les. Aunque, por desgracia para todos, los malos tratos a la infancia siguen
siendo una realidad entre nosotros (Palacios, 1995), los derechos de nios
y nias estn claramente regulados y su maltrato perseguido y castigado;
la mortalidad infantil se ha reducido de manera muy drstica; la escolari-,
MiS & ULlU!Z!LMiW.
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b .~. cu=zz=.......aa: ~ ......
zacin obligatoria se ha ido ampliando (en el momento de escribir estas
pginas, las edades de iure son en Espaa 6-16 aos, aunque de jacto son
ya 3-16) y nios y nias son considerados un bien precioso, habindose
producido toda una nueva mentalidad social en relacin con la infancia, sus
derechos y necesidades. Y aunque sta es la situacin en occidente en la
entrada del siglo XXI, no todas las afirmaciones anteriores se pueden gene-
ralizar alresto del planeta, lamentablemente. En la entrada al siglo XXI hay
en el mundo 125 millones de nios que no van a la escuela y 150 millones
que la dejan sin haber llegado a aprender a leer, siendo las chicas ms per-
judicadas que los chicos cuando estas cosas ocurren; las predicciones para
e12015 son todava peores para un buen nmero de pases del frica subsa-
hariana.
2.2 Antecedentes remotos de la psicologa evolutiva
Se deca un poco ms arriba que la representacin de los nios en cuadros
y pinturas empieza a cambiar en el siglo XVII, lo que sin duda no se debe
al azar. En efecto, desde finales del siglo XVI y luego a lo largo de los si-
glos XVII y XVIII, movimientos religiosos y culturales como el protestantis-
mo y la Ilustracin dieron lugar, entre otras cosas, al descubrimiento de la
infancia, su consideracin como etapa distinta de la adultez y su tratamien-
to educativo diferenciado. En la medida en que de la mentalidad dominante
van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida
humana, en la medida en que la razn y la autonoma del individuo van ad-
quiriendo un peso cada vez mayor, las personas se sienten ms protago-
nistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educa-
cin de los ms pequeos: puesto que su historia y su destino no estn
pre-escritos por el destino, lo que les ocurra desde pequeos se convierte en
un factor decisivo de su desarrollo posterior. Al fin y al cabo, no es lo mis-
mo creer que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por desig-
nios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el
curso de su vida y modificarlo.
Es en los siglos a los que nos estamos refiriendo cuando empiezan a
sentarse las bases de las grandes orientaciones tericas que despus han
sido dominantes durante dcadas en el pensamientos occidental. En efecto,
en los siglos XVII y XVIII hay filsofos cuyas concepciones sobre la natura-
.leza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradicio-
nes de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos, en
teoras evolutivas de gran impacto. Ms en concreto, Locke y Rousseau se
convierten en los precursores de puntos de vista cuyos ecos se pueden per-
cibir todava en la actualidad.
Suele considerarse que J. Locke (1632-1704) es el iniciador de las posi-
ciones filosficas conocidas con el nombre de empirismo. De acuerdo con.
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las ideas de este filsofo ingls, nios y nias nacen sin contenidos psicol- win (1809-1882), el naturalista britnico cuya teora evolucionista expuesta
gicos ni espirituales: ni ideas innatas, ni tendencia innata a portarse de una a mitad del siglo XLX en On the origin o/ species by means o/ natural se-
u otra manera. Por el contrario. en el momento del nacimiento la mente in- lection constituye uno de los ingredientes bsicos de las modernas concep-
fantil es una pgina en blanco, una tabula rasa; sern las experiencias que ciones de la naturaleza humana. Su observacin de fsiles y seres vivos a lo
cada uno tenga, la estimulacin y la educacin que reciba, 10 que ir llenan- largo y ancho del mundo convencieron a Darwin de la existencia de una
do el psiquismo de contenido. Para decirlo con un aforismo clsico, nada gran diversidad de especies, as como de que algunas de las especies que en
hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. La educa- ;u momento existieron desaparecieron despus por su incapacidad para
cin se convierte entonces en fundamental, siendo ste un tema sobre el adaptarse a las exigencias ambientales. Formul as su teora. de la selec-
que Locke tena ideas claras y que' hoy podramos considerar modernas: cin natural y la supervivencia de los que mejor se adaptaran a las cam-
mucho ms que con el castigo y las amenazas se educa con la instruccin biantes circunstancias ambientales caractersticas de cada lugar. De las
paciente, la correccin afectuosa, el buen ejemplo y la valoracin positiva distintas especies, sobrevivieron las que mejor se adaptaban a esas cir-
de las conductas consideradas correctas. Ms de 200 aos despus de la cunstancias; dentro de una misma especie, sobrevivieron los individuos que
muerte de Locke, se encuentran en psicologa posiciones que defienden ms fortaleza y ms capacidad adaptativa mostraron. stos que sobrevivan
que la historia psquica de una persona no es sino la historia de sus expe- iban luego transmitiendo sus caractersticas a sus descendientes, lo que a su
riencias y aprendizajes, sean stos hechos a partir de conductas reforzadas vez haca ms probable su supervivencia. Adem~s, las especies no eran in-
por el xito o a partir de la mitacin de modelos de conducta. Sin duda al- mutables, sino que cada una de ellas estaba sujeta a una larga evolucin
guna, no es casualidad que la orientacin conductista -tan reminiscente de filogentica que iba dando lugar a modificaciones crecientes, como lo
las posiciones lockianas- haya nacido y se haya desarrollado y expandido muestra la transformacin que lleva de los homnidos de Cromagnon y Ata-
sobre todo en el mbito anglosajn, pues el mismo contexto cultural y filo- puerca al ser humano cuya caracterizacin compartimos ahora todos los
sfico en que Locke plant sus ideas es aquel en el que posteriormente flo- miembros de la especie. Pero la evolucin no es algo privativo de la espe-
recieron y se desarrollaron. cie, sino que se extiende tambin al individuo, de forma que, sobre la base
Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. del compendio filogentico recibido de los antecesores, cada individuo ex-
1. 1. Rousseat (1712-1778) primero e 1. Kant (1724-1804) despus, estn perimentar luego una evolucin ontogentica que le habr de llevar de la
en el origen de un punto de vista que defiende la existencia de determina- inmadurez inicial a la madurez adulta.
das caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran a la bondad natu- Mientras que el empirismo de Locke y sus desarrollos posteriores estu-
ral del nio y la existencia en l de un plan innato de desarrollo (Rousseau), vieron bastante confinados al mbito cultural anglosajn, y mientras que el
ya se refieran a la existencia de categoras innatas de pensamiento, como innatismo de Rousseau y otros filsofos centroeuropeos floreci sobre todo
las de tiempo y espacio (Kant). Las ideas de Rousseau, expuestas en mile en la cultura continental, las ideas de Darwin se diseminaron y fueron muy
ou de l'ducation, constituyen un formidable precursor de muchas otras influyentes a 'uno y otro lado del Atlntico, constituyendo, como ya se ha
que luego resultaron trascendentales en el pensamiento evolutivo y educati- dicho, uno de los pilares de la modernidad cultural occidental.
vo delsiglo xx en el viejo continente. Bsicamente, Rousseau sostiene que
el nio nace con una bondad natural y con un sentimiento innato de lo co-
rrecto y lo incorrecto; nace adems con un plan de desarrollo que, gracias a 2.3 Las primeras observaciones, las primeras estadsticas, las
la maduracin, ir dando lugar a diferentes estadios de desarrollo, cada uno primeras teoras
de los cuales tendr sus propias caractersticas psicolgicas y plantear sus
propias necesidades educativas. La buena educacin consistir para Rous- Despus de lo analizado en prrafos anteriores, sorprender poco que las
seau no en ensear cosas al nio, sino en facilitar que l mismo las aprenda primeras descripciones algo sistemticas del desarrollo infantil que nos han
en contacto con el tipo de estmulos que en cada momento sea ms ade- . llegado estn fechas en los siglos X\l1I y XVIII. Estas observaciones pioneras
cuado a su nivel de maduracin y de desarrollo. Tampoco en este caso es tomaron tpicamente la forma de diarios en los que el observador anotaba
casualidad que, surgidas en el contexto cultural, filosfico y religioso centro- el desarrollo del comportamiento de su pupilo (como es el caso del mdico
europeo, estas ideas hayan encontrado amplio eco en la psicologa evoluti- francs Hroard respecto al crecimiento y desarrollo del que luego sera
va europea del siglo xx. Luis XIII) o, mucho ms frecuentemente, de su hijo (como en el caso de los

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Pero la psicologa evolutiva contempornea no se entiende del todo sin pedagogos Pestalozzi y Richter, y del filsofo Tiedeman, los tres en Alema-
la referencia a otro de sus antecedentes remotos ms insignes: Charles Dar- nia, o del filsofo francs Taine, o del mismo Darwin en Inglaterra). A pro-
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psito de Darwin, la publicacin de sus observaciones es importante no
tanto por su calidad intrnseca (adems, haban sido hechas 40 aos antes
de su publicacin), cuanto por el hecho de que, dado el enorme prestigio
del autor, legitimaron y estimularon la empresa de observar el comporta-
miento infantil y luego publicar los resultados de esas observaciones.
El trabajo del naturalista W. T. Preyer (1841-1897) constituye un claro
progreso sobre los anteriores, porque en este caso no se trata ya de ano-
taciones anecdticas hechas sobre un solo sujeto, sino de observaciones
sistemticas hechas sobre grupos de sujetos. La publicacin en la dcada de
1880 de sus obras sobre la fisiologa del embrin y, sobre todo, sobre la
mente infantil, constituyen ya antecedentes claros de la aproximacin cien-
tfica al estudio evolutivo, con un gran nfasis en el papel de la observacin
continuada, sistemtica y objetiva de la conducta, y con la utilizacin inclu-
so de algunos pequeos experimentos. Las observaciones de Preyer sobre
los embriones en distintas especies (incluidos sus anlisis de los reflejos y
movimientos fetales) y su descripcin de la forma en que en nios y nias
evolucionan los sentidos, la voluntad y la inteligencia (con el lenguaje
como una de sus manifestaciones), nos sitan ya en el umbral-si no en la
antesala- de la moderna psicologa evolutiva.
La cadena histrica contina luego con otros dos eslabones de gran in-
fluencia histrica posterior no slo por lo que en sus propias obras aporta-
ron, sino por las lneas de trabajo e investigacin que abrieron. Esos eslabo-
nes son A. Binet (1857-1911) en Francia y G.S Hall (1844-1924) en
Estados Unidos. Sus enfoques fueron en muchos sentidos diferentes; as,
Binet emple fundamentalmente metodologa experimental tanto en sus es-
tudios sobre memoria, sobre inteligencia, sobre imaginacin y creatividad,
como en su anlisis de las diferencias interindividuales, mientras que Hall
hizo amplio uso de cuestionarios para explorar a grandes muestras de suje-
tos cuyas respuestas se sometan despus a anlisis estadsticos; adems,
Binet se concentr en el anlisis del desarrollo infantil, mientras que al-
gunas de las ms Importantes contribuciones de Hall tienen que ver con el
desarrollo adolescerite. Ms all de la importancia de sus aportaciones con-
cretas, el inters de estos dos autores tiene que ver con su papel crucial en
la institucionalizacin y desarrollo de la psicologa evolutiva. En un mo-
mento en que la psicologa estaba configurndose como disciplina cientfi-
ca independiente, Binet y Hall contribuyeron de forma significativa al de-
sarrollo de su vertiente evolutiva centrada en el estudio del desarrollo
infantil y adolescente.
En esta evolucin, la obra de 1. M. Baldwin (1861-1932) constituye a la
vez la culminacin de todos los esfuerzos anteriores y el inicio de nuevas
aventuras. Respecto a lo primero, por la utilizacin de la observacin y la
descripcin del desarrollo conductual desde una ptica influida por la teo-
ra de la evolucin; respecto a lo segundo, porque en Baldwin se encuen-
tran no slo descripciones y hechos, sino tambin, y sobre todo, interpreta-
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r, rS1;co~og1a ~n'foqueSr COntroVerSlaS
=".-:~ti!it/~:':C~lC:!~;:O: y metodos
ciones y teoras. De hecho, el trabajo que este autor se propone no es tanto
el de acumular hechos cuanto el de probar proposiciones tericas. Tal es el
caso con sus intentos de formular una epistemologa gentica (epistemolo-
ga: teora del conocimiento; gentica: con nfasis sobre la gnesis y la
evolucin) y en su propuesta de conceptos tales como esquemas cognitivos,
reacciones circulares, asimilacin, acomodacin, etc., que tanto protagonis-
mo adquirieron despus en manos de Piaget. Tal es el caso tambin con sus
esfuerzos por elaborar una dialctica de las relaciones entre lo heredado y
lo adquirido. Tal es el caso, por citar un solo ejemplo ms, con sus anlisis
evolutivos de la transicin del modo de conocimiento egocntrico al modo
de conocimiento ms objetivo y socializado, con un enfoque genuinamente
evolutivo y marcadarnente sociogentico.
Por lo dems, Hall y Baldwin pueden ser considerados un claro expo-
nente de un estado de cosas que tardara luego dcadas en reaparecer. Sien-
do ambos estadounidenses, pasaron los dos por Europa (ms en concreto,
por el laboratorio de Wundt en Leipzig) como parte de su proceso de for-
macin. Sus obras fueron escritas en Estados Unidos, pero podran tambin
haberse escrito en Europa, pues pertenecan a un parecido ambiente intelec-
tual. A partir de ellos, la psicologa evolutiva que se hizo a un lado del
Atlntico tuvo muy poco que ver con la que se haca en el otro. No ser
hasta la dcada de 1960 cuando empiece a encontrarse de nuevo un entre-
cruzamiento de influencias entre Estados Unidos y Europa, aunque en este
caso elliderazgo fue recayendo crecientemente del lado americano.
Para profundizar en todas las cuestiones histricas hasta aqu tratadas lo
mejor es dirigirse, en castellano, al trabajo de Delval (1988), y en ingls al
de Cairns (1998). Ambos exponen con ms detalle y profundidad lo que
aqu se ha tratado de la forma ms sinttica posible.
2.4 Los grandes modelos evolutivos hasta la dcada de 1960
Con la llegada del siglo xx, Locke reaparece en Estados Unidos y Rousse-
au reaparece en Europa. La psicologa evolutiva que se hace a uno y otro
lado del ocano va a ser tan diferente como lo eran las ideas de los dos
grandes filsofos de los siglos XVII-XVIII. Una buena forma de resumir las
diferencias entre un enfoque y otro es a travs de la distincin entre los mo-
delos mecanicista y organsmico formulada por Reese y Overton (1970).
La psicologa evolutiva estadounidense aparece desde principios del si-
glo xx muy pegada a los hechos y a la observacin de la conducta. Buena
prueba de ello es el importante trabajo desarrollado por A. Gesell (1880-
1961), un investigador fundamentalmente interesado por el anlisis detalla-
do de los procesos de crecimiento y maduracin, en una ptica ya inequ-
vocamente evolutiva. Realizadas en el laboratorio de investigacin y, en
menor medida, en contextos naturales, las cuidadosas observacionesde Ge-
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sell y SUS innovadores mtodos (medidas fisiolgicas, fotografias, pelcu-
las) y diseos (por ejemplo, estudios experimentales en los que un gemelo
sirve como control mientras que el otro es sujeto experimental) le permitie-
ron determinar con tanto detalle como precisin muchos aspectos normati-
vos del desarrollo de nios y adolescentes. En las obras de Gesell y sus co-
laboradores se encuentra una descripcin minuciosa de las conductas
tpicas de nios y nias de diferentes edades y en diferentes mbitos (el
motor, el lingstico, el de las relaciones sociales,..), de manera que muchas
de las escalas que se han utilizado despus para valorar el nivel de madura-
cin y desarrollo infantiles, estaban inspiradas o basadas en los trabajos de
Gesell.
Pero si la psicologa evolutiva estadounidense de la primera mitad del si-
glo xx puede ser descrita por referencia al mecanicismo no es fundamen-
talmente por la obra de Gesell, que no se inscribe en esta tradicin, sino por
el- surgimiento y posterior desarrollo del conductismo. El trmino mecani-
cismo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se moldea a tra-
vs de la experiencia (Locke dixit): lo importante no es lo que hay dentro
del organismo (que, adems, es inaccesible al estudio objetivo), sino aque-
llo que desde fuera le llega y moldea; la historia psicolgica de una persona
no es sino su historia de aprendizajes, como ocurre, por lo dems, con las
especies no humanas en cuyo estudio se inspiran la inmensa mayora de los
principios del conductismo clsico. No obstante, la demostracin inicial se
llev a cabo sobre una conducta tan humana como es la emocin; en manos
de J. B. Watson (1878-1957), quien sirvi para la prueba fue una inocente
criatura de 9 meses conocida en la historia de la psicologa como el pe-
queo Albert: aparecido en su entorno inmediato un ratoncito de peluche,
cuando el bueno de Albert extenda la mano para cogerlo, el no tan bueno
de Watson golpeaba con fuerza sobre una barra metlica cercana a la cabe-
za del beb, produciendo un sonido tan desagradable y ensordecedor como
sorprendente; no hicieron falta muchos emparejamientos del ratn de pelu-
che con la 'horrsona sorpresa para que el pequeo Albert reaccionara con
inconsolable llanto y vigorosos sobresaltos no slo ante el ratn de peluche,
sino ante otros objetos semejantes en su aspecto o su tacto. Los tericos del
aprendizaje discrepan respecto a si el condicionamiento emocional de este
beb era un ejemplo de condicionamiento clsico (asociacin del estmulo
ratn con la consecuencia sonido fuerte), o de condicionamiento instru-
mental (el sonido se produjo por primera vez no cuando apareci el ratn,
sino cuando Albert quiso cogerlo), pero unos y otros comprenden muy bien
que el beb desarrollara adems un miedo generalizado a todos los juguetes
afelpados, a los conejos, a los abrigos de piel, etc. A costa de Albert, el
mensaje era claro: la respuesta emocional es una consecuencia del aprendi-
zaje y el condicionamiento; controlando la historia de aparicin de estmu-
los y consecuencias, controlamos la historia de la conducta, es decir, el de-
sarrollo.
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Despus de Watson, el conductismo estadounidense tom varias direc-
ciones, La desarrollada por Hull (1884-1952), por ejemplo, puso el nfasis
en la distincin entre los impulsos primarios (como el hambre y la sed) y
los secundarios (el adulto que sacia y refresca) y en el hecho de que, para
asegurarse la proximidad y el afecto de los adultos, los pequeos adquieren
toda suerte de conductas que saben que les agradan (obediencia, paciencia,
cortesa ...). La desarrollada por Skinner (1904-1990), a su vez, puso el n-
fasis en las consecuencias .agradables o desagradables que siguen a la pro-
duccin de una determinada conducta (condicionamiento operante), enten-
diendo que las metas que se buscan se relacionan no slo con la
satisfaccin de necesidades instintivas, sino tambin con la necesidad de
aprobacin, afecto, diversin, etc. Pero, con independencia de sus diferen-
cias, todos estos autores comparten una serie de postulados de acuerdo con
los cuales los principios bsicos del aprendizaje son independientes de la
especie, la edad, el momento histrico o las circunstancias. Son los postula-
dos tpicos de las posiciones mecanicistas.
No ser hasta las dcadas de 1950 con Sears y de 1960 con Bandura
cuando el conductismo abandone el elementalismo, comn a todas las es-
pecies, de las conexiones estmulo-respuesta o conducta-consecuencia.
Ambos autores se interesan por un tipo de aprendizaje especficamente hu-
mano, denominado por ellos aprendizaje social. Las actitudes y prcticas
educativas de los padres constituyen el elemento esencial en la configura-
cin de la personalidad infantil, de tal manera que es posible poner en rela-
cin los estilos de crianza de los padres con las caractersticas sociales y de
personalidad de sus hijos (Sears, Maccoby y Levin, 1957). De la mano de
Bandura (Bandura y Walters, 1963) se da otro paso definitivo al incluir
.dentro de los mecanismos de aprendizaje social factores tales como la imi-
tacin de conductas o como los mecanismos cognitivos implicados en la
transmisin de informacin o en la interpretacin de las situaciones; por si
fuera poco para sacar al modelo mecanicista de sus casillas, Bandura
(1976) se interes tambin por el control cognitivo de la conducta, as
como por el desarrollo del sentimiento de eficacia personal y de autorregu-
lacin. Ideas todas ellas que nos remiten ya a la psicologa evolutiva con-
tempornea de la que nos ocuparemos ms adelante.
Mientras el conductismo naca, creca y se reproduca en Estados Uni-
dos, los intereses y los puntos de vista en Europa eran muy otros. Por
ejemplo, en el marco de los desarrollos de la teora de la Gestalt, y en una
extensin hacia otros dominios de los principios bsicos que autores como
Wertheimer y Kofka descubran en el mbito de la percepcin, fue formu-
lndose la idea de que la conducta infantil no puede ser entendida correc-
tamente si se la fragmenta en unidades elementales y desprovistas de con-
texto; de acuerdo con los principios inspiradores de la teoria de campo, la
conducta es una totalidad que no se entiende correctamente por medio de
la mera adicin de sus partes, y cuyo significado slo puede alcanzarse si
 I)jtro~u(dn a ta hi.storia, los (nc:9t.os j los m'~iJds
~ ...-= 1 ._ (cz
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se analiza en el contexto en que se produce (algo muy alejado del elemen-
talismo de que haca gala el conductismo por aquella poca). Uno de los
ms notables inspiradores de estos puntos de vista fue K. Lewin (1890-
1947), que previno adems contra los peligros de los estudios con grandes
.: muestras de sujetos, porque -argumentaba Lewin- la descripcin del
:.nio' promedio en una situacin promedio es una abstraccin carente de
.. utilidad. Como ms abajo se ver, es fcil or los ecos de la voz de Lewin
en alguno de los ms influyentes modelos contemporneos en psicologa
evolutiva.
Pero lo que caracteriza a la psicologa evolutiva europea de la primera
mitad del siglo xx no son las aportaciones evolutivas de la teora de la
Gestalt, sino el gran protagonismo de unas teoras que, pese a sus nota-
bles diferencias, pueden sin embargo ser agrupadas bajo la. comn deno-
minacin de modelos organsmicos, ya que se trata de teoras que compar-
ten una serie de postulados fundamentales. As, en contraposicin con el
nio anglosajn, que naca como tabula rasa y se desarrollaba a expensas
de las influencias de los estmulos que le rodeaban, el nio centroeuropeo
vendr al mundo con un plan de desarrollo innato inscrito en las profundi-
dades de su organismo, plan que se ir desplegando a travs de diferentes
estadios evolutivos a cuyas exigencias y posibilidades habr de plegarse la
accin educativa (Rousseau dixit). Un plan de desarrollo en estadios cuyas
caractersticas fundamentales y cuya secuencia evolutiva se consideran
adems universales, pues son tomadas como un rasgo innato de la especie
humana. Adems de rousseaunianas, en esta idea de una secuencia evolu-
tiva innata comn a toda la especie hay tambin reminiscencias darwinia-
nas, pues la configuracin inicial del plan de desarrollo guarda alguna re-
lacincon la evolucin de la especie. La influencia de Darwin puede
tambin notarse en la idea de que la evolucin consiste en una serie de
cambios que llevan hacia un estado final (teleonoma), hacia una expre-
sin completa y definitiva de las posibilidades de desarrollo; as, en las
teoras de corte organsrnico, el desarrollo consiste en una sucesin ordena- .
da y predecible de cambios que terminan con el final de la adolescencia,
cuando el ser humano alcanza la madurez. De paso, sealemos que la de-
nominacin psicologa evolutiva se relaciona inicialmente con esta idea de
evolucin hasta el cenit de la madurez y que es una denominacin ms
comn en Europa; por el contrario, la denominacin psicologa del desa-
rrollo se relaciona con la idea de crecimiento y madurez lentos y progresi-
vos, sin prejuzgar metas o estados finales. De hecho, superada ya la con-
cepcin teleonmica del desarrollo, como ms abajo se ver, en la
actualidad se usan ambas denominaciones de forma intercambiable, sin
que la utilizacin de la una o la otra tenga connotaciones conceptuales es-
pecficas.
Sin duda alguna, los dos representantes ms eximios de los planteamien-
tos organsmicos fueron S. Freud (l856~1939) y 1. Piaget (1896-1980);
(42 .6 &""";11II
.,. ~sj;::),~)~ia=y,:'f,~.r:~"a:
C~f!C=?tO, enfcques, CGf1~T:;Ver5~2S y mtodos
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Neurlogo de formacin el primero, bilogo el segundo, sus aportaciones
sobre el proceso de desarrollo psicolgico forman ya parte no slo de la
historia de la psicologa evolutiva, sino de la cultura occidental contempo-
rnea. Antes de empezar a intentarlo, es obligado decir que resulta impo-
sible compendiar lo fundamental de sus aportaciones en apenas unos p-
rrafos.
Cuando en su consulta de neurlogo-psiquiatra en Viena Freud empez
a estudiar, a adultos con problemas, lleg pronto a tres conclusiones que ha-
bran de marcar el conjunto de su monumental obra:
que esos problemas tenan races inconscientes que escapaban a la
percepcin del propio sujeto y que, en consecuencia, requeran un
mtodo de anlisis especial del psiquismo (de ah el nombre de psico-
anlisis) que permitiera al inconsciente manifestarse con la menor in-
terferencia posible de la conciencia; surgen as la interpretacin de los
sueos y la asociacin libre de ideas;
que la mayor parte de los problemas por l analizados se relacionaban
con conflictos sexuales y, ms concretamente, con las dificultades
para satisfacer los deseos sexuales en las relaciones interpersonales;
que muchos de los problemas adultos tenan sus races en la infancia,
particularmente en los primeros aos del desarrollo; los trastornos
adultos proceden de las dificultades encontradas por el nio pequeo
para dar satisfaccin a sus deseos de naturaleza sexual; el origen y
desarrollo de esa insatisfaccin quedan entonces enterrados en el in-
consciente, de donde el psicoanlisis tendr que rescatarlos para, una
vez clarificados con el paciente, liberar a ste de sus tensiones y pro-
blemas.
Cualquiera de estos tres postulados por s mismo hubiera supuesto un
descubrimiento sorprendente a principios del siglo xx; pero los tres juntos
constituan una revolucin cultural, particularmente en los ambientes puri-
tanos. En la teora psicoanaltica, el beb pierde su alma inocente e inmacu-
lada, porque Freud se la llena de instintos, algunos de los cuales, en forma
de pulsiones, estn en el meollo de la gnesis de la personalidad y constitu-
yen el objeto de estudio de la teora psicoanaltica: se trata de las pulsiones
sexuales, de una energa (libido) que busca satisfacerse y que no se limita a
los rganos genitales:
en el momento del nacimiento, el beb posee un conjunto de pulsio-
nes que buscan su satisfaccin inmediata, pulsiones a las que, como
acabamos de ver, Freud atribuye carcter libidinal y, en consecuencia,
significado sexual. El ello constituye la sede psquica de todas esas
pulsiones y las primeras actividades libidinosas del beb tienden a sa-
tisfacer ests pulsions (la succin, por- ejemplo, tiene un compnte
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relacionado con la nutricin, pero otro componente autoertico que Cuadro 1.1 Estadios del desarrollo psicosexual segn Freud
pronto se independiza, como se observa en la succin no nutritiva); ~~~~~~~~~~~.,.'.=:I=...:1

como la realidad opone frecuentemente resistencia a la satisfaccin Estadio oral (0-1 ao): la actividad de succin no nutritiva es la primera manifestacin
inmediata de estas pulsiones, en la primera infancia aparece una nue- de la libido y la primera conducta con matiz sexual. La aparicin de los dientes va a
va instancia psquica, el yo, encargada de canalizar esa satisfaccin de permitir luego desarrollar una segunda vertiente de la actividad oral, en este caso
manera socialmente aceptable, o de posponerla para otro momento; el con componentes sdicos.
yo es un mediador entre los deseos del ello y la realidad, un mediador Estadio anal (1-3 aos): la energa libidinal se orientar luego hacia los esfinteres por
que percibe las situaciones y decide la forma y el momento en que los que se eliminan heces y orina, estando entonces el placer ligado a las funciones
dar satisfaccin a las puisiones de! ello (esperar para alimentarse, excretoras que pronto podrn tambin ser utilizadas sdicamente por el nio como
succionarse el dedo cuando los adultos que lo prohben no estn pre- una herramienta de agresin para expresar hostilidad.
sentes, controlar la eliminacin por los esfnteres ...); Estadio flico (3-6 aos): la fuente de obtencin del placer se desplaza ahora hacia los
frente al carcter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del genitales y su manipulacin. Aparecen adems fantasas relacionadas con cualquier
ello, el entorno social del nio pequeo (y, muy particularmente, sus forma de actividad sexual con el progenitor del sexo opuesto (complej o de Edipo: el
padres) impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y va- nio con la madre; complejo de Electra: la nia con el padre). La tensin que esta
lores que se desdoblarn del yo dentro del aparato psquico dando lu- situacin supone para el yo y la progresiva interiorizacin de las normas y valores
gar al super-yo, que no es otra cosa que la conciencia social y moral sociales van a dar lugar a la formacin del super-yo, conciencia que va a tratar de
interiorizada entre los 3 y los 6 aos. La presencia del super-yo altera- gobernar la vida psquica.
r la funcin del yo, que ya no tendr que mediar entre el ello y la rea- Estadio de latencia (6-11 aos): los impulsos se aplacan. El super-yo se desarrolla y
lidad, sino entre el ello y la representacin de la realidad contenida en ampla sus contenidos, que no slo van a ser ya las limitaciones e imposiciones pro-
el super-yo: algunos deseos podrn satisfacerse -aunque sea en otro cedentes de los padres, sino que se van a extender tambin a las aprendidas en la es-
momento y con otras manifestaciones-, pero los que entren ms en cuela y en las relaciones con los compaeros.
conflicto con el super-yo tendrn que enterrarse en las profundidades Estadio genital (adolescencia): con los cambios biolgicos de lapubertad, los impulsos
del inconsciente, de donde pueden emerger aos despus en forma de reaparecen y la libido se reactiva. La sexualidad adquiere ahora la genitalizacin
trastornos psquicos. propia de la adultez y, superadas ya las fases exclusivamente autoerticas, se orienta
hacia la relacin heterosexual que, de acuerdo con Freud, es caracterstica de los
Si la descripcin anterior del aparato psquico y sus componentes consti- adultos.
tuye una de las piezas esenciales de la concepcin psicoanaltica, la teora :~~~';~1':.;;:':'::"''l~r;::-~1l'=~:;;,.i!l~Ei''..:U';~~I'..~!!.:;.."'"::tQ:'-=M>laj''''~'!f<""...:I:<in'-ZI<.~:.l,:e~~~"";.i!'RJ.=OI"~~~

freudiana de los estadios del desarrollo psieosexual es su otro ms destaca-

do elemento. La base de esta teora es la consideracin de que a medida Salvo espordicas observaciones, la descripcin de Freud procede no del
que los nios crecen van apareciendo nuevas zonas ergenas, es decir, nue- trabajo con nios, sino de su psicoanlisis de adultos (incluido l mismo);
vas reas corporales cuya estimulacin provoca placer. Freud ve entonces el pronto surgieron, sin embargo, psicoanalistas que se ocuparon ms directa-
desarrollo psicolgico como una sucesin de estadios que van a llevar de mente de nios y adolescentes para profundizar en algunas de las ideas del
las manifestaciones iniciales del ello a travs de una libido po genitalizada fundador del psicoanlisis; muchos de esos psicoanalistas se mantuvieron
y an apenas sujeta a las mediaciones del yo, hasta el logro de la sexualidad en lo fundamental fieles a los principios bsicos establecidos por Freud,
genital adulta sometida al control del super-yo. Los principales hitos de esa con lo que sus aportaciones consistieron fundamentalmente en desarrollar
evolucin se resumen en el Cuadro 1.1. El desarrollo normal progresa de es- aspectos concretos de la teora (por ejemplo, los trabajos de su hija Anna en
tadio en estadio a no ser que la ausencia o el exceso de satisfaccin en uno relacin con el yo) o en introducir diferente cronologa, o distinto nfasis a
de ellos d lugar a una fijacin en los rasgos tpicos de ese estadio, dejando propsito de algunos de los aspectos de la evolucin del psiquismo (por
su impronta en posteriores rasgos de personalidad que permitirn hablar de ejemplo, la acentuacin de la conflictividad psquica que tanto en intensi-
sujetos adultos orales, anales o flicos. Por lo dems, las formas menos ma- dad como en precocidad se encuentra en la obra de M. Klein). Pero la fuen-
duras de obtener placer no desaparecen del todo una vez que aparecen otras te fundamental de evidencias en que todos estos autores se basaron sigui
nuevas, sino que se integran en ellas y se subordinan a las nuevas metas, siendo el trabajo clnico. Trabajos de observacin sistemtica como los de
siendo en el estadio genital donde se produce una integracin final de todas R. Spitz a propsito de la sonrisa y la negacin, o a propsito del desarrollo
las tendencias hedonsticas al servicio de la sexualidad adulta. de nios privados de contacto materno, constituyeron y siguen constituyen-
L" ~
 i~\:~tOd;j(dGn;: la h~storia, los rcncaotos y :05 mtodos
~ -- ===-oau:e-
do una excepcin dentro del psicoanlisis infantil. y es sin duda en esta
ausencia de suficiente apoyo en slidas evidencias empricas donde hay que
buscar una de las razones por las que el psicoanlisis clsico ha tenido un
impacto y un desarrollo ms bien modesto en la psicologa evolutiva con-
tempornea.
Algo muy diferente ha ocurrido con la obra de Piaget, sin duda alguna el
autor individual de ms amplio impacto en la psicologa evolutiva contem-
pornea. Como Freud, Piaget elabora una teora del desarrollo psicolgico
como una secuencia de estadios que llevan desde la inmadurez inicial del
recin nacido al final de la adolescencia, donde se supone que, con el acce-
so a la adultez, se han terminado los grandes cambios evolutivos. Como
Freud, Piaget cree que tanto los mecanismos subyacentes a esa secuencia
de cambios, cuanto la secuencia misma, tienen una naturaleza universal en
la especie humana porque se corresponden con caractersticas que forman
parte del organismo con el que la especie nace, por ms que su despliegue
sea lento y sujeto a un cierto orden secuencial. Estas similitudes justifican
la inclusin de la obra de uno y otro autor bajo el comn denominador d~l
enfoque organsmico, a pesar de las notables diferencias que en otros mu-
chos aspectos hay entre sus obras respectivas.
La obra de Piaget se centra en el desarrollo intelectual, siendo su objeti-
vo fundamental tratar de describir y explicar cmo se produce el trnsito
del ser biolgico que es el beb humano recin nacido al conocimiento abs-
tracto y altamente organizado que encontramos en el adulto. Justo al con-
trario que Freud, que trabajando con adultos reconstruye especulativamente
hacia atrs su historia hasta llegar al principio, Piaget parte del recin naci-
do para llegar al adulto a travs de observaciones directas y originales ex-
perirnentaciones sistemticas. Para responder a su pregunta fundamental (la
construccin del conocimiento adulto partiendo de la biologa del beb),
Piaget se embarc en la elaboracin de una epistemologa gentica, es de-
cir, de una teora evolutiva del conocimiento. Darwin le haba convencido
al menos de dos cosas: que la respuesta' al problema deba proceder de un
anlisis evolutivo y que la adaptacin cambiante a las cambiantes exigen-
cias del medio deba ser una de las claves,
En efecto, en la teora de Piaget la meta es siempre la adaptacin, es de-
cir, conseguir dar respuesta adecuada a los problemas que en cada momen-
to el individuo se va encontrando, ya sea que el beb quiera hacer sonar las
campanitas que cuelgan sobre su cuna; o que el nio de 4 aos tenga que
decidir si prefiere seis canicas colocadas en una fila con bastante separa-
cin entre s o siete canicas colocadas justo debajo pero unas pegadas a las
otras; o que la nia de 7 aos tenga que indicar con slo dos comprobacio-
nes en qu lugar de una fila de palitos de tamao creciente se debe poner
un palito nuevo que se quiere aadir; o que el nio de 12 aos tenga que
responder a preguntas sobre el mayor o menor volumen de agua que en
uri vaso desplazan una bola de acero y otra de plastilina: deexactamenreer
11eiI!P.3W =tuiCC!ZCM!f
1. Psi(~t.Jgia =~!~-~-j~t.a:
:cncepto, enfoques, ccntrcversias y mtodos
mismo tamao; o que, por fin, la nia de 15 aos se vea obligada a explicar
por qu un transatlntico flota mientras que una piedrecita se hunde. En to-
dos estos casos, en la medida en que se carezca de la respuesta que permita
resolver el problema, el organismo se encuentra en un estado de desequili-
brio con respecto al medio; el proceso de encontrar respuestas nuevas trata
de restaurar el equilibrio y mejorar as la adaptacin a las exigencias o de-
mandas del entorno. A medida que la maduracin va abriendo nuevas posi-
bilidades, a medida que la exploracin del entorno plantea nuevos retos, a
medida que la educacin va planteando nuevos interrogantes, lapersona en
desarrollo se ve obligada a ir construyendo respuestas nuevas, consiguiendo
as niveles de adaptacin cada vez ms elaborados fruto de una tendencia
continua y ascendente a la equilibracin.
Entre los muchos conceptos originales aportados por Piaget, los siguien-
tes son algunos de los ms bsicos:
esquema: es la unidad bsica de la vida intelectual. Se trata al princi-
pio de acciones pautadas biolgicamente (succionar) que luego se van
diversificando (succionar para comer, succionar por el placer de suc-
cionar) y dando lugar a nuevas conductas que adems se integran en
acciones ms complejas (coger un objeto, llevrselo a la boca, chupar-
lo, sacrselo, mirarIo, agitarIo...), Los esquemas llegan luego a inte-
riorizarse y a convertirse en acciones simblicas al principio referidas
a acciones concretas y luego a procesos de razonamiento; a partir de
los 6-7 aos, estos razonamientos adoptan la forma organizada, cohe-
rente y lgica llamada operaciones;
asimilacin: una vez dominado un esquema, la conducta se repetir
con el objeto sobre el que inicialmente se form, pero tambin con to-
dos aquellos que se dejen tratar de la misma manera, es decir, con
aquellos que se dejen asimilar al esquema;
acomodacin: hay ocasiones en que un esquema no es capaz de res-
ponder a las caractersticas de un objeto, a las 'exigencias de conoci-
miento que plantea (desequilibrio); se hace entonces necesario modi-
ficar el esquema previo (acomodacin) para restaurar el equilibrio,
con lo que la conducta se diversifica y la adaptacin mejora;
estadio: en cada momento del desarrollo, los esquemas de que el nio
o la nia disponen guardan una cierta relacin entre s; todos ellos
pertenecen a un mismo nivel de funcionamiento, a un mismo nivel de
complejidad, todos forman una estructura. Cada uno de esos niveles
de complejidad o niveles estructurales es un estadio evolutivo (vase
el Cuadro 1.2 para un resumen de los estadios descritos por Piaget);
constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a ir
encontrando respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inven-
tando soluciones a travs del despliegue de un continuo proceso de
adaptacin; conocer es entonces construir respuestas, transformar es-
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Cuadro 1.2 Estadios del desarrollo intelectual segn Piaget
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Estadio sensoriomotor (0-2 aos): la inteligencia es aqu prctica y se relaciona con la
resolucin de problemas de accin (conseguir agitar el mvil que cuelga sobre la
cuna, alcanzar un objeto que est sobre la colcha pero al que no se puede llegar di-
rectamente, encontrar una pelota que ha rodado bajo el sof ...).
Estadio preoperatorio (2-7 aos): la inteligencia ya es simblica, el lenguaje aparece y
se enriquece a gran velocidad, la imaginacin se desarrolla. Los retos a que hay que
hacer frente ya no son sensoriomotores, sino lgicos; las respuestas apropiadas ya
no sern acciones fisicas, sino razonamientos. Pero la falta de articulacin entre esos
razonamientos, la tendencia al egocentrismo (adoptar el punto de vista propio como
si fuera el nico posible) o a la centracin (fijarse en un rasgo del objeto ignorando
otro, como cuando se ve la altura del lquido en un vaso sin considerar la anchura
del vaso), hacen que esos razonamientos carezcan an de lgica.
Estadio de las operaciones concretas (7-12 aos): el pensamiento lgico aparece; al
principio se razona lgicamente slo sobre contenidos sencillos (desfases horizonta-
les), pero poco a poco la lgica va imponiendo su soberana sobre todas aquellas si-
tuaciones que el sujeto puede someter a verificacin emprica, es decir, sobre situa-
ciones de experimentacin concreta.
Estadio de las operaciones formales (a partir de laadolescencia): el pensamiento lgico
alcanza su mxima expresin, porque es capaz de aplicarse de forma coherente y
sistemtica sobre situaciones que exigen manejar hiptesis y someterlas luego a una
verificacin ordenada y exhaustiva, rechazando las que no se confirman y aceptando
como parte de la realidad las que se confirman. La expresin mxima de este nivel
es la forma de operar del cientfico que imagina hiptesis, las organiza, las com-
prueba, las verifica, sistematiza los resultados de sus hallazgos, etc,'
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quemas, movilizar toda la maquinaria cognitiva para hacer posible
una adaptacin creciente a los retos que se van encontrando.
Adems de Freud y Piaget, otros autores europeos comparten algunos de
los postulados organsmicos, pero orientan su reflexin sobre las causas del
desarrollo en una direccin algo diferente. Tal es el caso, por ejemplo, del
francs Henri Wallon (1879-1962), que comparte con los otros dos autores
mencionados su descripcin del desarrollo como un proceso en estadios su-
cesivos; a diferencia de ellos, sin embargo, lo que a Wallon le interesa no es
la evolucin de un aspecto del psiquismo (ya sea la libido o la inteligencia),
sino la del individuo en sus diferentes vertientes emocional, intelectual y
social. Cada estadio del desarrollo implica crisis y conflictos en uno de es-
tos mbitos, que se convierte entonces en preponderante. Tambin a dife-
rencia de Freud y Piaget, Wallon entiende la psicognesis en gran parte
como sociognesis, pues en su obra la accin del otro sobre el nio y las in-
teracciones con los otros adquieren un papel configurador clave. Aunque la
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obra de Wallon ha tenido una importante repercusin en los pases de habla
francesa y en muchos de habla hispana, sin embargo. en modo alguno ha
tenido ni el desarrollo ni el impacto de las obras de Piaget y Freud. De he-
cho, los planteamientos sociogenticos slo empezarn a tener una gran in-
fluencia en la psicologa evolutiva despus de 1960, a raz de la divulgacin
en occidente de la obra de Lev S. Vygotski O 896-1934). Esa es la razn
por la que, aunque desde el punto de vista cronolgico la obra de este autor
bielorruso debera situarse en el perodo cronolgico que estamos ahora co-
merando, sin embargo la analizaremos dentro de las tendencias posteriores
a 1960.
Existen muchas publicaciones en castellano donde las ideas de Freud y
Piaget pueden conocerse de la mano de los propios autores. Por referimos
slo a las presentaciones ms generales de sus respectivas teoras, remiti-
mos a Freud (1909, 1938), Piaget (1947, 1970a) y Wallon (1941; Palacios,
198).En relacin con estos tres autores (y muy particularmente en el caso
de Piaget) hay adems una ingente cantidad de publicaciones de otros auto-
res destinadas a presentar el conjunto o partes destacadas de sus obras.
3. La psicologa evolutiva contempornea
Hablamos de psicologa evolutiva contempornea para referimos a los pro-
gresos ocurridos en esta disciplina a partir de 1970, aproximadamente. El
punto de ruptura con la psicologa evolutiva de la etapa anterior est marca-
do por el surgimiento y desarrollo de la psicologa evolutiva del ciclo vital,
que supone una fractura conceptual y metodolgica con los modelos clsi-
cos de desarrollo analizados en las pginas anteriores. Adems, a lo largo
de la dcada de 1970 se desarrollan otras perspectivas tan importantes
como la etolgica, la cognitiva o la ecolgica, por citar slo algunas. Es
cierto que el inicio de estas nuevas orientaciones es anterior a 1970 (el sur-
gimiento del cognitivismo, por ejemplo, suele datarse en 1956), pero tam-
bin es verdad que la aplicacin de estas orientaciones a hechos evolutivos
y su definitiva consolidacin tendieron a ocurrir sobre todo en la dcada de
1970. En lo que sigue, y con vocacin de inevitable brevedad, haremos un
repaso de esas orientaciones y de sus conceptos fundamentales.
Necesariamente, el repaso tiene que empezar centrndose en la perspec-
tiva del ciclo vital, que cuestiona tres de los postulados bsicos de la psi-
cologa evolutiva organsmica que haba predominado en las dcadas ante-
riores en Europa y que se hizo tambin predominante en Estados Unidos a
raz de la importacin all de la obra de Piaget. En primer lugar, se cues-
tiona que el desarrollo psicolgico sea algo que slo afecta a nios y ado-
lescentes: tambin durante la adultez y la vejez ocurren importantes he-
chos evolutivos, con lo que el estudio del desarrollo tiene que salir de los
primeros aos de vida y extenderse a todo el ciclo vital (de ah la denomi-
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nacin de esta orientacin). En segundo lugar, se critica el concepto uni-
versalista de teleonoma tan tpico del modelo organsmico y de acuerdo
con el cual el desarrollo consiste en el progreso secuencia! hacia una meta
evolutiva (genitalidad adulta, operaciones formales); en manos de la pers-
pectiva del ciclo vital, el desarrollo se ve como multidireccional, es decir,
como orientado hacia metas diversas, no universales ni necesarias, y tam-
bin como multidimensional, es decir, que no todas las dimensiones evolu-
tivas cambian de la misma manera y lo hacen en la misma direccin. En
tercer lugar, la perspectiva del ciclo vital concede mucha importancia a va-
riables de naturaleza histrica y cultural, en contraposicin con el nfasis
en las variables madurativas y en el universalismo tan importantes en los
planteamientos organsmicos.
Segn la forma de razonar de los autores proponentes de la perspectiva
del ciclo vital, los hechos evolutivos descritos por Freud y' Piaget estaban,
en efecto, muy relacionados con la maduracin biolgica, como es evidente
en la progresiva genitalizacin de la sexualidad, o en la maduracin de dife-
rentes funciones corticales que se esconde tras el acceso a los smbolos o la
aparicin del pensamiento lgico. Pero incluso si las descripciones de
Freud y Piaget fueran plenamente correctas (lo que, por otra parte, empeza-
ban a cuestionar investigaciones posteriores), su error fundamental consis-
ti en pensar que el desarrollo acababa cuando la maduracin dejaba de oca-
sionar cambios. Ciertamente, como se muestra con detalle en el captulo 20,
existen las influencias normativas relacionadas con la edad, es decir, depen-
dientes de la maduracin; pero -aaden los del ciclo vital- no debe ol-
vidarse la existencia de influencias normativas relacionadas con la cultura
y la historia (influencias que definen, por ejemplo, qu es ser adulto, qu
ocurre con la jubilacin y su impacto, cul es el estatus de los ancianos,
etc.), as como la existencia de influencias no normativas (aquellas que
afectan al desarrollo de una persona concreta, pero no al desarrollo de los
dems). En el captulo 20 se profundiza en la distincin entre estos distin-
tos tipos de influencia.
Abierta la amplitud del foco 'para no iluminar slo la primera etapa del
desarrollo humano (antes de la adultez), la psicologa evolutiva del ciclo vi-
tal considera que lo que realmente existe a lo largo del desarrollo es una in-
versin de esfuerzos y recursos destinada en cada edad a objetivos diferen-
tes. As, durante la infancia y la adolescencia, los recursos se destinan
sobre todo al crecimiento y al desarrollo consecuente; durante la adultez,
hay tambin desarrollo y cambio, pero buena parte de los recursos se orien-
tan hacia el mantenimiento de los logros previos, hacia la respuesta a los
nuevos retos y hacia la recuperacin en el caso de prdida de alguno de
esos logros; en la ltima etapa de la vida humana, sigue habiendo desarro-
llo y cambios, pero buena parte de los recursos evolutivos se dedica a la re-
gulacin y compensacin de las prdidas (Baltes, Linderberger y Staudin-
ger, 1998), que aseguran un funcionamiento lo ms ad~cuado posible .!: ~
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nivel inferior cuando el mantenimiento y la recuperacin tpicos de la adul-
tez no son posibles.
El foco que los planteamientos del ciclo vital ayudan a abrir no es slo
cronolgico, sino que es tambin temtico, en la medida en que las nuevas
perspectivas tericas se van aplicando a todos los contenidos evolutivos' ac-
cesibles a la investigacin emprica. La psicologa evolutiva se hace, pues,
mucho ms diversa tanto en cuanto a las edades, como en cuanto a los con-
tenidos. Adems, se hace ms diversa en lo que respecta a la metodologa,
como ms abajo se ver. De todas estas cuestiones dan cuenta presentacio-
nes generales de este enfoque como las de Baltes (1979; Baltes y otros,
1998).
Por aadir una ltima reflexin respecto a lo que el enfoque del ciclo vi-
tal supuso de apertura respecto a la psicologa evolutiva tradicional, baste
con sealar que mientras que hasta la dcada de 1960 los planteamientos
mecanicista y organsmico eran entendidos como incompatibles entre s, la
diversidad de edades, contenidos y aproximaciones que el enfoque del ciclo
vital significa, va a hacer posible que algunos procesos de desarrollo se
describan y expliquen recurriendo a aportaciones procedentes de autores de
muy diversas orientaciones, incluidos los de procedencia mecanicista, un
enfoque inicialmente muy poco sensible a la perspectiva evolutiva. Claro
que a las alturas del siglo xx en que ya nos situamos, los autores situados
en este enfoque haban hecho tambin un largo recorrido desde la simplici-
dad y el elementalismo inicial hasta la complejidad de las nuevas aportacio-
nes. Como ejemplo de esta transicin, bastar con mencionar la distancia
que va del Bandura de la modificacin de conducta (1969), al del aprendi-
zaje social (1976), al de los fundamentos sociales del pensamiento y la
accin (1986).
Por lo dems, el enfoque del ciclo vital no es un descubrimiento que se
origine en su totalidad en la dcada de 1970, aunque hay mucho de origina-
lidad en las propuestas que durante esos aos se formulan. Como muestra
de la existencia de antecedentes, baste decir .que algunos de los postulados
despus sistematizados y ampliados por el enfoque del ciclo vital estaban
ya en la teora del desarrollo psicosocial de Erikson (1902-1994), proba-
blemente el autor ms relevante de una tradicin psicoanaltica que se abre
a nuevas etapas evolutivas y que supone adems una reconceptualizacin
de la dinmica evolutiva (Erikson, 1963). As, por una parte, la descripcin
de Erikson abarca todo el ciclo vital humano (por ejemplo, Erikson, 1980);
por otra, aunque respetuoso con muchos de los conceptos freudianos, Erik-
son no cree que la libido y sus desarrollos constituyan el argumento central
del desarrollo, dando mucho ms peso a la importancia de factores cultura-
les y sociales. Erikson sostiene que cada una de las etapas de la vida humana
se caracteriza por la tensin entre dos polos: en el primer ao, entre la con-
fianza bsica o la desconfianza bsica en los dems; en el segundo y tercer
ao, entre la autonoma y la vergenza o la duda; entre los 3 y los 6 aos, la
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tensin es entre la iniciativa y la culpa; en la etapa 6-12 aos, entre laborio- manos. Lo que los etlogos estn diciendo, en segundo lugar, es que las pre-
sidad e inferioridad: en el resto de la segunda dcada de la vida, entre iden- visiones de la filognesis tienen fecha de activacin y de caducidad, de ma-
tidad y confusin de la identidad; en la etapa 20-40 aos, la tensin es entre nera que para activarse de forma evolutivamente adecuada, la estimulacin
intimidad y aislamiento; en la etapa 40-65, entre productividad e inactividad; tiene que aparecer dentro de unos mrgenes de tiempo determinados, mrge-
en la ltima parte del ciclo vital humano, entre integridad y desesperanza. nes mucho ms amplios que los de otros animales, pero mrgenes fuera de
Algunas de estas tensiones remiten a la descripcin freudiana (el conflicto los cuales el desarrollo normal se ve seriamente amenazado.
entre la iniciativa y la culpa en la etapa 3-6 aos tiene mucho que ver con el . La ms trascendental aplicacin evolutiva de las teoras etolgicas la
desarrollo del super-yo en esas edades, por ejemplo), pero es evidente que hizo Bowlby (1969) en relacin con el apego, dando lugar a toda una plya-
Erikson desborda a Freud por todos los flancos el temtico, el cronolgico, de de investigaciones en torno al que se habra de convertir en uno de los
el de las metas del desarrollo). Por lo dems, y al contrario de lo que haba conceptos clave .de la psicologa evolutiva contempornea. Lo que Bowlby
ocurrido con el psicoanlisis clsico. los planteamientos de Erikson tienen y despus todos los estudiosos del apego han mostrado es cmo, partiendo
la ventaja de ser susceptibles de tratamiento ~ profundizacin emprica (por de unas conductas y unas tendencias de respuesta innatas (por ejemplo, las
ejemplo, los trabajos sobre la identidad en la adolescencia de que se habla conductas de llorar y sonrer, la tendencia a disfrutar del contacto fisico y la
en el captulo 18), y de ser fcilmente integrables en otras corrientes de in- proximidad) los bebs desarrollan fuertes vnculos emocionales con los
vestigacin evolutiva (por ejemplo, las conexiones entre las dos primeras a4ultos que protagonicen la interaccin con ellos (adultos cuya conducta
etapas y la teora del apego). est tambin orientada a la interaccin sensible con bebs). Estas conductas
La mencin a la teora del apego nos lleva de la mano a otro de los plan- y tendencias conductuales tienen una raz filogentica clara Yun incuestio-
teamientos que se han desarrollado en la psicologa evolutiva contempor- nable valor supervivencial, por lo queno sorprende que sean universales en
nea: el dervado de la aplicacin de la perspectiva etologica a cuestiones todos los miembros de la especie (lo que no impide que los estilos concre-
evolutivas. Esta perspectiva tiene entre sus antecedentes ms conocidos la tos de apego varien en funcin de la conducta concreta de los implicados,
obra de Darwin y los trabajos sobre conducta animal popularizados por tanto bebs como adultos, tal como se mostrar en el captulo 5). Otras
autores como N. Tinbergen y K. Lorenz, estudiosos de las pautas de compor- aplicaciones de esta misma perspectiva y de la metodologa observacional
tamiento animal en la triple perspectiva de sus antecedentes filogenticos, que le es caracterstica han ocurrido en relacin con el anlisis de la expre-
de su valor para la supervivencia y de su adaptacin al nicho bio-ecolgico sin de las emociones, con el estudio del juego y de las relaciones entre
en que se desarrolla su existencia. El ejemplo paradigmtico se encuentra iguales, a propsito de las que se han investigado la agresividad, las con-
en el concepto de impronta desarrollado por Lorenz (1952): en algunas es- ductas de comunicacin, de cooperacin y de dominacin que se describi-
pecies de aves, las cras vienen filogenticamente preparadas para seguir a rn en los captulos 11 y 15. Gracias a estas aportaciones; la aproximacin
su madre nada ms nacer; una vez que la siguen, quedan a ella impronta- etolgica y los conceptos etolgicos han pasado a formar parte de la menta-
das, de forma que buscarn su proximidad y su contacto (lo que.entre otras lidad evolutiva contempornea.
cosas, asegura la alimentacin y los cuidados que sern claves para la su- Al tiempo que se desarrollaba la aplicacin de los conceptos etolgicos
pervivencia). La filognesis impone no slo esta tendencia a recibir la im- al estudio del desarrollo psicolgico, durante la dcada de 1-960se fue fra-
pronta, sino tambin un margen de tiempo durante el cual la estimulacin guando otra de las perspectivas que ha dominado la escena de la psicologa
correspondiente tiene que ocurrir para que el proceso se desarrolle con nor- evolutiva contempornea. La popularizacin de las ideas piagetianas en los
malidad; a ese margen de tiempo se le llama perodo crtico, que es el Estados Unidos haba permitido poner tierra por medio con el conductis-
margen temporal de mxima susceptibilidad para que se cumplan las previ- mo all dominante durante dcadas, dando lugar a un sinfin de investigacio-
siones de la filognesis (el margen que Lorenz aprovechaba para ser l y no nes destinadas a verificar las ideas de Piaget, algunas de las cuales resis-
la madre de las cras la primera figura en movimiento que se encontraban al tieron el peso de la prueba mejor que otras. Adems, desde finales de la
salir del cascarn, con lo que quedaban improntadas al etlogo alemn). dcada de 1950 haba ido abrindose paso la psicologa cognitiva, deseosa
Lo que los etlogos estn diciendo a los psiclogos evolutivos del mo- de romper el cerco conductista sobre el estudio de los prooesos de pensa-
mento es, en primer lugar, que el ser humano no es al nacer una tabula rasa, miento y armada de todo un nuevo lenguaje y una nueva metodologa: el
pues trae inscritas en su organismo toda una serie de conductas concretas lenguaje de los ordenadores y la metodologa experimental rigurosa aplica-
(reflejos, taxias, patrones fijos de conducta) y de tendencias de conducta que da a los procesos cognitivos. El sistema cognitivo humano se empieza a
e activarn y concretarn en contacto con los estmulos del medio, particu- concebir en trminos de procesamiento de la informacin anlogos al fun-
cionamiento del ordenador (entrada de datos a travs de los sentidos, anli-
,.' e ..... l~~nte con los de naturaleza social, los ms relevantes para los seres hu- ,.\~~~
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sis de esos datos en funcin de conocimientos previos almacenados en la
memoria y de reglas para el anlisis, elaboracin de respuestas adecuadas).
y aunque la psicologa cognitiva y el enfoque del procesamiento de la in-
formacin empezaron centrndose de forma exclusiva en el funcionamiento
adulto, no pas mucho tiempo antes de que (sobre todo en las dcadas de
1970 y 1980) las nuevas ideas y los nuevos mtodos empezaran a usarse en
la investigacin evolutiva, dando lugar a lo que genricamente se pueden
llamar planteamientos cognitivo-evolutivos.
En muchos sentidos, las descripciones y explicaciones de la psicologa
cognitivo-evolutiva inspirada en los principios del procesamiento de la in-
formacin son descripciones y explicaciones muy alejadas de laspropues-
tas por Piaget. Tal ocurre, por ejemplo, con los conceptos de estructura y
estadio, tan importantes en el sistema piagetiano; de acuerdo con los plan-
teamientos cognitivo-evolutivos, lo que se observa a lo largo del desarrollo
no es una sucesin de niveles cualitativamente diferentes, sino una capaci-
dad continuamente creciente para manejar datos y realidades de forma cada
vez ms compleja y flexible. Tal ocurre, por ejemplo, en el caso de la me-
moria: nios y nias parten de capacidades de memoria inicialmente limita-
das y van desarrollando poco a poco estrategias de memorizacin que les
permiten recordar cada vez ms cosas, de forma ms flexible y compleja;
lo que cambia con el desarrollo son la cantidad y el tipo de estrategias de
memoria que se pueden usar, pero -por as decirlo- es siempre la misma
memoria en funcionamiento, y no memorias estructuralmente diferentes.
La memoria y el conocimiento estn, adems, estrechamente relacionados,
de manera que las estrategias de memoria que se usen en un determinado
dominio dependern del nivel de conocimiento que sobre l se tenga, con
independencia de la edad que el sujeto tenga y, por tanto, del nivel evoluti-
vo general en que se encuentre.
Como se mostrar en los captulos 7 y 12, los trabajos de Chi (1978,
1985) son una buena ilustracin de estos principios, pues muestran, por
ejemplo, que si pedimos a nios y adultos que memoricen la posicin de
piezas de ajedrez a mitad de una partida real sobre un tablero, y si usamos
para la prueba a nios que saben jugar al ajedrez y a adultos que no cono-
cen el juego, veremos que las estrategias de memoria de los primeros son
ms complejas que las de los segundos (mientras que los nios del experi-
mento derivan la posicin de las piezas de su conocimiento del juego, los
adultos no pueden hacer otra cosa que tratar de usar criterios puramente
perceptivos); igualmente, si trabajamos con un grupo de nios de 7 aos
que sabe mucho sobre dinosaurios y con otro grupo de la misma edad que
no sabe nada sobre dinosaurios, y les pedimos a ambos que dividan en gru-
pos una coleccin de cromos de dinosaurios, veremos cmo los expertos
hacen clasificaciones categoriales (los herbvoros, los carnvoros ...), mien-
tras que los novatos utilizan slo criterios perceptivos (en funcin del co-
lor, de la forma de la boca, etc.),
r, ?s1(;J~agiJ::~H!..rt~
'::3: conceptc. ~~f~;llue5, ~:l)fltrc\!l?rsi8S
La psicologa cognitivo-evolutiva se ha ocupado no slo de la memoria,
'J mtodos
sino de los dems componentes del sistema de procesamiento humano de la
informacin (atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, resolucin de
problemas), dando lugar a una ingente cantidad de investigacin emprica y
de datos evolutivos. Como cada uno de esos dominios presenta caracters-
ticas y pautas evolutivas bastante diferentes, y en ausencia de niveles es-
tructurales homogneos y secuenciales, la psicologa cognitivo-evolutiva no
es una teora en el sentido en que se hablaba ms arriba de la teora de Pia-,
get o la de Freud, es decir, de unos principios generales, unas leyes de desa-
rrollo generales y una secuencia evolutiva de carcter general (sucesin de
estadios); por el contrario, la psicologa cognitivo-evolutiva ha dado lugar a
una multiplicidad de teoras cada una de las cuales es relevante para el res-
tringido dominio de que se ocupa (vase, por ejemplo, Garca Madruga,
1991).
Los llamados autores neo-piagetianos (Case, 1985; Pascua1-Leone,
1978) han tratado de incorporar al modo de razonar piagetiano muchos de
los contenidos derivados de la investigacin cognitivo-evolutiva inspirada
en el procesamiento de la informacin, lo que da lugar a una explicacin en
estadios y niveles cualitativamente diferentes, explicacin en la que adems
tratan de resolverse algunos de los problemas detectados en las explicacio-
nes originales de Piaget.
Pero la investigacin cognitivo-evolutiva ha servido, entre otras muchas
cosas, para poner de manifiesto las importantes capacidades del sistema
humano de procesamiento de la informacin, capacidades que respecto a
diversos contenidos se observan en bebs muy pequeos. A esto se debe en
parte el resurgimiento de posiciones fuertemente innatistas entre algunos
especialistas en psicologa cognitiva. Tal es el caso, por ejemplo, de la vi-
sin segn la cual el funcionamiento cognitivo es concebido como un con-
junto de mdulos encapsulados (es decir, independientes los unos de los
otros), cada uno de los cuales est especializado en cierto tipo de estmulos
(percepcin de rostros, de otras formas tridimensiona1es, etc.) pertene-
cientes a un dominio concreto; como resultado del procesamiento de estos
estmulos a travs de los mdulos respectivos, se iran formando represen-
taciones sobre las que pueden actuar los operadores mentales centrales. Al-
gunos han sostenido que tanto la arquitectura de los mdulos (de base neu-
ronal), como el lenguaje del pensamiento gracias al que se analizan las
representaciones ulteriores, tienen un carcter fuertemente innato y funda-
mentalmente no evolutivo (Fodor, 1983).
En la dcada de 1990 han sido muchos los autores que se han mostrado
contrarios a las tesis modularistas. El cerebro humano parece ms caracte-
rizado por su enorme plasticidad inicial que por el hecho de tener preca-
bleados y preinscritos en su interior el importante nmero de contenidos
psicolgicos cuyo origen se ha situado en mdulos especficos y cerrados
(desde las capacidades perceptivas tempranas a que se ha hecho referencia
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hace un momento y de las que se hablar en el captulo 3, a la teora de la RetOrnando el hilo de nuestra aproximacin histrica, debemos volver al
mente que aparece hacia los 4 aos y que se describe en el captulo 1O). auge del cognitivlsmo en la dcada de 1970. En su lenguaje, en sus mto-
Autores como Karmiloff-Smith (1992) han sostenido que lo que ocurre va dos y en sus temas de estudio, la psicologa cognitivo-evolmiva fue encap-
ms bien en direccin contraria a los supuestos modularistas: se parte de sulndose ella misma en los aboratorios de investigacin, concentrndose
unas capacidades generales an poco definidas y desarrolladas, consi- a veces en el estudio de procesos cognitivos sofisticados de dudosa relevan-
guindose poco a poco un conocimiento ms especializado, ms ligado a cia para el funcionamiento mental cotidiano, y fragmentando el funciona-
dominios o contenidos concretos; ese conocimiento es al principio muy miento cognitivo en dominios ms y ms especializados a propsito de los
implcito e intuitivo y se va haciendo progresivamente ms organizado y cuales se proponan miniteorias explicativas. En parte como reaccin al abu-
50 de las muy'artificiaies investigaciones de laboratorio y en parte porque
explcito, de manera que el curso del desarrollo va del conocimiento ms
general al conocimiento ms profundo de dominios especficos, y del co- haba toda una mentalidad que se haba originado en la teora de la Gestalt,
nocimiento implcito al explcito. No parece arriesgado afirmar que son que haba sido ms tarde llevada a ESTadosUnidos pcr Lewin. que dio lugar
muchos los investigadores evolutivos que se sienten ms cmodos con es- luego a importantes desarrollos en la biologa y que finalmente acab apli-
tos planteamientos que con las posiciones modularistas descritas en el p- cndose a la psicologa y, ms en concreto, a la psicologa evolutiva, duran-
'rrafo anterior. te la dcada de 1970 surge la perspectiva ecolgica, otra 'de las configura-
Por continuar por un momento con este' salto adelante hasta la dcada de doras de la mentalidad evolutiva contempornea. En psicologa evolutiva.
1990, debe hacerse una rpida mencin a las explicaciones cognitivistas dicha perspectiva est asociada al nombre de Bronfenbrenner (1979) y al de
propuestas por los llamados modelos conexionistas, que son intentos de si- una plyade de seguidores que tratan de acabar con una psicologa evoluti-
mular procesos de aprendizaje utilizando como metfora bsica no el orde- va que se haba convertido en una disciplina en la que adultos extraos es-
nador, sino las redes neuronales en el interior del cerebro. El esfuerzo de tudiaban a nios extraos en situaciones extraas, como gustaba de repetir
los conexionistas consiste en tratar de modelar procesos de aprendizaje Bronfenbrenner hacindose eco de las criticas que ya antes vimos hacer a
dentro del llamado procesamiento distribuido en paralelo, un modelo que Lewin a propsito de nios promedio estudiados en situaciones promedio.
sostiene que el procesamiento de la informacin se lleva a cabo gracias a la Hasta la aparicin del enfoque ecoigico en psicologa evolutiva, la con-
intervencin simultnea de un gran nmero de unidades que interactan en- sideracin del ambiente, entorno o contexto haba sido notablemente limi-
tre s a travs de seales excitadoras o inhibidoras, al estilo de lo que ocurre tada, refinndose las ms de las veces a variables contextuales tales como
con las neuronas en el interior del cerebro; las unidades bsicas se agrupan la clase social o el lugar de residencia, el tipo de estmulos disponibles o de
en redes interconectadas con un cierto grado de activacin y con una deter- relaciones a las que la persona en desarrollo tena acceso. En el modelo
minada fuerza de conexin, lo que determina el nivel y el estado de los co- eco!gico, el contexto pasa a concebirse como una sucesin de esferas in-
nocimientos que se poseen. Los modelos conexionistas tratan de mostrar terpenetradas de influencia que ejercen su accin combinada y conjunta so-
cmo la informacin entra a travs de las neuronas, se asocia por medio de bre el desarrollo (vase la Figura! .2). Cada una de esas esferas representa
conexiones interneuronales ocultas en las que se decide el nivel de activa- un tipo y una fuente de influencias respecto a la persona en desarrollo:
cin y el peso de las conexiones, y, utilizando reglas aprendidas (de forma
tutorizada a veces, de forma espontnea otras), da lugar a una respuesta cada uno de los contextos inmediatos en que la persona se encuentra y
concreta. Por citar un solo ejemplo, los conexionistas han tratado de mode- en los que vive experiencias significativas reiteradas, es lo que en el
lar cmo los hablantes del alemn aprenden las siete variedades de artculo modelo recibe el nombre de microsistema; para nios y nias, la fa-
determinado que hay en esa lengua, construyendo un modelo de simulacin milia, la escuela y el grupo de iguales constituyen los microsistemas
neuronal conexionista en el que inicialmente se incluyeron en tomo a cien ms caractersticos;
nombres de uso muy frecuente en alemn, el tipo de artculo determinado puesto que esos microsistemas no suelen ser completamente indepen-
con el que se asocian, el contexto lingstico en el que aparece esa aso- dientes entre s, el anlisis de los factores que influyen sobre el desa-
ciacin, etc., de forma que cuando el modelo tena la informacin de base y rrollo conlleva examinar las semejanzas, diferencias y conexiones en-
las reglas internas para operar con ella, fue capaz de predecir correctamen- tre los distintos micra sistemas en los que la persona en desarrollo
te, muy por encima del nivel esperable por mero azar, el artculo que co- participa asiduamente; ese nivel de anlisis es lo que se conoce como
rrespondera a nombres nuevos no incluidos en la informacin bsica dada mesosistemas;
al sistema para formar el modelo (Mac Whinney, Leinbach, Taranban y pero los microsistemas y sus organizadores (padres, profesores) estn
McDonald, 1989). a su vez inmerso s en otra esfera de influencias llamada exosistema,
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Figura 1.2 Niveles de anlisis del contexto. en el modelo ecolgico de por ellas, en un proceso que tiene ms de bidireccional que de mera
Bronfenbrenner imposicin del contexto sobre un sujeto pasivo.
/'
En las ltimas versiones del modelo ecolgico (llamado ahora bioecol-
MACROSISTEMA
;.';;.. gico: Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998), al
Ideologa
y valores EXOSISTEMA <,<, S'1Stema tiempo que se mantienen los distintos niveles de anlisis del contexto que
.~
/ educativo se acaban de resumir, se ha aadido un nfasis especial tanto en las caracte-
Familia rsticas geno Y fenotpicas de la persona (precisamente para evitar que el
extensa ".~
" Claustro ' sujeto y su individualidad queden olvidados en medio de tanta influencia
MICROSISTEMA / y equipo de contextual), como en las relaciones del sujeto en desarrollo con las perso-
Familia ~...- - \ profesores
nas v situaciones de su entorno (precisamente para realzar la importancia
o o
u
:'0, Amigos de '" '" dada a las interacciones y a la bidireccionalidad de las influencias). Ade-
e,o la familia Servicios de
~.&
..c e
:;; 0.. ms, en su versin ms reciente el modelo ha aadido una insistencia en la
E ~
'"
Q) <:
u apoyo para' :l Q)
.. a.
o ...
Q)
profesores :g E dimensin esencialmente temporal del desarrollo psicolgico, en un intento
u _
de resaltar el carcter evolutivo de los cilIDbiospsicolgicos.
La ltima de las grandes tendencias del pensamiento evolutivo contem-
porneo que vamos a analizar es la del anlisis sociogentico e histrico-
cultural de los procesos de desarrollo. Antes de examinar sus caracters-
ticas bsicas, es necesario justificar la ucrona que supone tratar como
perteneciente a finales del siglo xx y principios del XXI a un autor cuya
obra se escribi muchas dcadas atrs. Como ya qued dicho ms arriba,
hay una gran distancia entre la poca en que Vygotski (1896-1934) escribi
su obra y el momento en que, a principios de la dcada de 1960, sus plante-
esfera que ejerce su impacto no directamente sobre el nio o nia, amientos se difundieron en la psicologa occidental (en la antigua Unin
sino a travs de influencias indirectas, como las experiencias laborales Sovitica, la difusin de las obras de Vygotski estuvo prohibida durante d-
de los padres, los servicios comunitarios disponibles, la familia exten- cadas) y, a principios de la dcada de 1980, sus obras completas pudieron
sa con la que no se tenga un contacto tan intenso como para que cons- publicarse en la propia Unin Sovitica y, posteriormente, en occidente
tituya en s misma un microsistema, los servicios de asesoramiento y (Vygotski, 1982/1993).
formacin permanente de los profesores, etc.; Como vimos ms arriba a propsito de los planteamientos mecanicistas
finalmente, la esfera ms abarcadora est constituida por el llamado y organsmicos, las grandes tendencias de pensamiento psicolgico han
macrosistema, que no es sino el conjunto de caractersticas que de. surgido en el contexto de unas determinadas tradiciones filosficas. En el
finen los rasgos bsicos del micra sistema, el mesosistema y el exo- caso de Vygotski, la fuente de inspiracin est constituida por la filosofa
sistema en un tiempo y un lugar determinados; el macrosistema se marxista y su nfasis en el papel de lo social, por un lado, y, por otro, en la
relaciona con contenidos tan diversos y relacionados entre s como importancia que la actividad sobre el medio tiene en la transformacin tan-
las normas y leyes imperantes, las costumbres y normas morales, el to del medio sobre el que se acta, como del sujeto que lleva a cabo esa ac-
grado de desarrollo tecnolgico y la situacin econmica; en sus tuacin. Histricamente, es a travs de la accin sobre el medio como en la
aspectos ms generales, el macrosistema remite a la cultura y sus especie humana se van desarrollando funciones como el lenguaje y el pen-
variaciones; pero como las culturas no son inmutables, sino que es- samiento, que, siendo caractersticos de todos los humanos, en cada mo-
tn sujetas a cambios y evolucin, el macrosistema se relaciona mento histrico y en cada grupo cultural adoptan una u otra expresin, uno
tambin con cambios histricos en el interior de una determinada u otro nivel de complejidad y desarrollo. El lenguaje, los smbolos y las he-
cultura;
rramientas culturales en general, constituyen instrumentos de mediacin
inmerso en esta red de contextos, el individuo no queda perdido, pues para nuestra relacin con el entorno en que vivimos, de forma que lo que
tiene un papel activo en la relacin con las personas y situaciones que determina nuestra conducta no son los estmulos y las conductas concretas
le rodean, sobre las cuales influye al mismo tiempo que es influido respecto a ellos aprendidas, sino los procesos psicolgicos superiores ad-
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quiridos primero en el curso de la evolucin histrico-cultural y, despus. a rrollo actual), pero un poco por encima de ese nivel (desarrollo prxi-
escala de desarrollo individual. mo), de manera que la educacin consiste en una estirriulacin guiada
En esta perspectiva, la clave del anlisis evolutivo radia en determinar de los procesos de desarrollo que todava no han ocurrido pero que
cmo se produce la apropiacin por parte del individuo concreto de los ins- son ya evolutivamente posibles.
trumentos de mediacin simblica construidos por la cultura a la que perte-
nece. En la explicacin vygotskiana, el proceso debe tomar en considera- En la descripcin vygotskiana no hay estadios evolutiyos en el mismo
cin como mnimo tres niveles de anlisis: sentido en que los haba en Freud o Piaget: secuencia necesaria y universal
de cambios que llevan de un estado inicial a un estado final. Es cierto que
los procesos psicolgicos superiores tienen una gnesis social y se en- se puede identificar algn momento que marca grandes transiciones, como
cuentran en el interior del individuo slo despus que ste los ha en- ocurre con el entrecruce un poco antes de los 2 aos de dos contenidos fun-
contrado en su relacin con el entorno socio-cultural, de forma que, damentales hasta ese momento separados (inteligencia preverbal y habla
antes de estar en el individuo. esos procesos estn en sus relaciones preintelectual); pero en lo fundarnental, el desarrollo no sigue una secuen-
sociales; la gnesis de los procesos psicolgicos complejos va, pues, cia predeterminada e internamente guiada, sino un curso socio-gentica-
de lo social' a lo individual: el desarrollo consiste en una trasposicin mente mediado y dependiente de los procesos de aprendizaje que ocurren
al plano intrapsicolgico de los procesos que han estado antes presen- en el doble y complementario plano de la interaccin educativa y la partici-
tes en el plano interpsicolgico (es decir, de las relaciones con los d- pacin en situaciones cultural y socialmente organizadas, entre las que la
ms); as, por ejemplo, no seramos capaces de hablar y no desarrolla- escolarizacin juega un papel clave en muy diversas culturas. A este res-
ramos una auto estima positiva (plano intrapsicolgico) si no fuera pecto, Vygotksi se sita en las proximidades de los planteamientos de Wa-
porque antes nos han hablado y nos han querido y valorado (plano in- llon (a lo largo del desarrollo, distintos contenidos van adquiriendo prepon-
terpsicolgico) quienes para nosotros son significativos; derancia sucesiva; as, segn Vygotski, 1934/1993, en la primera infancia
esa trasposicin consiste en un lento proceso que se opera en el curso la funcin dominante es la percepcin, mientras que en los aos preesco-
de las interacciones educativas (por ejemplo, la relacin didica adulto- lares es la memoria) y en las antpodas de las concepciones modularistas
nio), o bien con ocasin de la participacin de las personas en desa- (para Vygotski, las conexiones interfuncionales constituyen el aspecto cen-
rrollo en actividades y situaciones culturalmente organizadas, inte- tral de todo el proceso de desarrollo). .
racciones y participacin en las que el individuo va ganando una La psicologa evolutiva de finales del siglo XX ha estado muy influida
competencia progresiva, de manera que empieza en ellas simplemente por los planteamientos vygotskianos y neo-vygotskianos, tanto en el mbi-
siendo guiado (gua en la que, de nuevo, los instrumentos simblicos to del desarrollo cognitivo y lingstico, como en el de otros muchos conte-
tienen un papel clave), pero acaba logrando una participacin autorre- nidos psicolgicos. Mientras tanto, los planteamientos cognitivo-evolutivos
gulada y un desarrollo autnomo; empezamos, por tanto, siendo apo- han seguido su lnea de profundizacin y se ha avanzado mucho en la com-
yados, guiados y conducidos para poco a poco ser capaces de hacer prensin del desarrollo del lenguaje. El final del siglo )G'{ conoci tambin
las cosas de modo independiente y autnomo; un importante incremento del inters por todos los temas relacionados COn
para entender cmo se produce la trasposicin de lo interpsicolgico el desarrollo emocional y social, que haban padecido un cierto ostracismo
a lo intrapsicolgico en el curso de las interacciones educativas y de durante la poca de predominio cognitivista. Adems, la psicologa evoluti-
la participacin guiada en situaciones, la clave radica en la distincin va de las etapas posteriores a la infancia ha conocido un importante auge en
entre la zona de desarrollo actual (lo que la persona es ya capaz de los ltimos aos, de manera que es cada vez ms lo que sabemos sobre la
hacer por s misma) y la zona de desarrollo prximo (aquello que no adolescencia, la adultez y la senectud.
puede hacer sola, pero que puede hacer o aprender a hacer si alguien La psicologa evolutiva contempornea es todo lo anterior: un conjunto
le gua y le presta alguna ayuda). Los aprendizajes evolutivamente de perspectivas tericas diferentes con distinto grado de compatibilidad y
eficaces son los que se hacen en este espacio de desarrollo posible que complementariedad entre s. Sin duda alguna, la psicologa evolutiva con-
la intervencin de otros convierte en real; y son evolutivamente efica- tempornea presenta en su interior una enorme diversidad de enfoques, de
ces porque, una vez hechos, se convierten en desarrollo, es decir, pa- contenidos y de metodologas. Tal pluralismo es, sin duda, una seal de ri-
san a ser patrimonio intrapsicolgico. As, para ser eficaces, los pro- queza, pero produce una cierta perplejidad, pues puede conducir a la sensa-
cesos de gua a que se ha hecho referencia en el prrafo anterior cin de que el desarrollo psicolgico no es sino un conjunto de hechos
deben situarse cerca de lo que la persona ya es capaz de hacer (desa- mltiples, hetercronos los unos respecto a los otros, carentes de organiza-
~
 _=-~' _.
~~c_~-~:=-" . " .........,v........ ...-i-' _... _.-;--_. -_ .... _,_._._-:; ... ------

tintos procesos -ya se den dentro de una clula, entre la clula y su con-
.~~---.- "'It"lOOtll

cin y estructura, interpretables cada uno desde una perspectiva singular.

texto, entre un rasgo psicolgico y el ambiente- y no-linealidad -los
Algo de eso hay, sin duda, porque la multiplicidad de contenidos sujetos a
efectos de una variable sobre otra no tienen por qu ser siempre de natura-
desarrollo, la multiplicidad de contextos en que el desarrollo se produce y
leza lineal, lo que significa que el hecho de que aumente uno no implica
la multiplicidad de edades objeto de consideracin, dificilmente se dejan
que en todos los casos aumentar el otro)-, y amplificacin de experien-
reducir a una descripcin unitaria e integradora ni a una explicacin co-
cias mnimas (un hecho relativamente anecdtico en la historia de un orga-
mn: imagina alguien cmo describir con el mismo lenguaje y cmo ex-
nismo puede ser el principio de una serie de cambios COIl importantes im-
plicar con los mismos razonamientos la maduracin psicomotora del beb,
plicaciones a largo plazo, como ocurre si un nio accidentalmente acta de
.e! desarrollo de la identidad en la adolescencia, las reacciones a la prdida
una manera que es interpretada por sus padres de forma que cambian su
de figuras de apego en la edad adulta avanzada, las diferencias entre unos
conducta con l, con lo que las relaciones cambian, algunos rasgos se acen-
ancianos y otros en la eficacia de la memoria a corto plazo? Para hacer las
cosas an ms complejas, la psicologa evolutiva ha conocido una creciente tan, etc.).
Parece que el futuro habr de traer a la psicologa evolutiva muchos
transculturalizacin, lo que ha dado lugar a una masiva cantidad de cono-
avances en forma de nuevos datos referidos a ms y ms mbitos del desa-
cimientos comparados que muestran la diversidad a que el contexto cultural
rrollo, as como en forma de nuevas explicaciones para viejos y nuevos
.da lugar; y se ha hecho tambin crecientemente sensible a las diferencias en
problemas; pero parece que el futuro tambin traer esfuerzos por evitamos
el interior de una misma cultura, lo que de nuevo introduce otra fuente de
la confusin que supondra un cambio sin orden y una heterogeneidad sin
variaciones.
integracin. En todo caso, y por lo que a la psicologa evolutiva se refiere,
Mientras que el pluralismo que caracteriza a la psicologa evolutiva con-
el siglo XX ha dejado al XXI un legado lleno de realizaciones y tambin de
tempornea no tiene marcha atrs, empiezan a aparecer en el horizonte pro-
puestas que muestran qu el desarrollo es algo ms que un mosaico hetero- posibilidades:
gneo de capacidades cambiantes slo analizables desde un poliedro de
perspectivas independientes entre s. Propuestas como la llamada teora de
los sistemas dinmicos (Thelen y Smith, 1998) van avanzando en esa di- 4. Controversias conceptuales
reccin, pues hablan de la conducta como conjunto de sistemas dinmicos
Aunque no es posible aqu desarrollar una discusin en profundidad sobre
que evolucionan a lo largo del tiempo, hablan de orden dentro de la com-
cada una de ellas, esta introduccin general a la psicologa evolutiva no
plejidad, de plasticidad abierta a la experiencia, del desarrollo como selec-
puede dejar de mencionar una serie de controversias presentes en la discu-
cin de experiencias, hablan de un desarrollo de carcter no necesariamente
sin evolutiva prcticamente desde la aparicin de esta disciplina. Natural-
lineal que ocurre al mismo tiempo en varias capas y niveles no completa-
mente, la solucin que a estas controversias se ha ido dando ha variado a
mente independientes entre s, sino relacionados entre ellos de acuerdo con
la par que se sucedan los modelos y explicaciones que se han expuesto en
los planteamientos conexionistas. En direccin muy similar apuntan las
el apartado anterior. En las pginas que siguen se expone una seleccin de
teoras interaccionistas de carcter holstico (Magnusson y Stattin, 1998),
estas cuestiones siempre debatidas, as como los puntos de vista que sobre
de cuyos contenidos puede dar idea la simple enumeracin de algunas de
cada una de ellas parecen ms plausibles a la psicologa evolutiva contem-
las caractersticas que atribuyen tanto al desarrollo individual como a las
pornea. Presentaremos las controversias en trminos dicotmicos y nos re-
interacciones entre la persona y sus contextos: carcter holstico y organi-
feriremos a herencia-medio, sincrona-heterocrona Y continuidad-disconti-
zado (se toman en consideracin todos los rasgos y dimensiones que pue-
den influir sobre el desarrollo, desde los biolgicos hasta los psicolgico- nuidad.
conductuales y los de naturaleza social; esos rasgos estn sujetos a una
cierta organizacin y a la influencia recproca entre sus elementos integran-
tes, ya se hable de una clula, de una conducta o de una relacin interacti- 4.1 Herencia-medio
va), temporalidad (los sistemas en desarrollo y las interacciones entre ellos
La polmica herencia-medio es hereditaria: no hay psiclogo evolutivo que
estn sujetos a cambios cuyo ritmo y periodicidad depender de las caracte-
no tenga que hacerle frente y no hay manual de psicologa evolutiva que
rsticas del sistema que se tome en consideracin), novedad y reorganiza-
pueda sustraerse a ella, como atestiguan estas lneas. En los inicios del si-
cin continua en estructuras y procesos (algunos rasgos se van afinando,
glo XXI estamos ya lejos de! dualismo que caracteriz a esta polmica du-
otros se van combinando de forma nueva, otros rasgos van apareciendo ...),
rante buena parte del siglo xx, de manera que no se trata ya de hacer una
interaccin dinmica (con dos rasgos centrales: reciprocidad entre los dis- ,..
W1!I!iIIiiik.qiiad

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eleccin entre la herencia o el ambiente, sino de mostrar cmo opera la in-
teraccin entre herencia y ambiente. Durante dcadas, la voz que ms se
oy fue la de un ambientalismo que tomaba como inaceptable cualquier re-
ferencia a la heredabilidad de rasgos o caractersticas psicolgicas. Las co-
sas han cambiado hasta el punto de que algunas de las aportaciones ms in-
teresantes de la llamada gentica de la conducta tienen que ver con el papel
del ambiente, y hasta el punto de que modelos tan fuertemente contextua-
listas como el ecolgico han ampliado sus propuestas originales para dar
entrada a las posibles influencias genticas sobre el comportamiento indivi-
dual (de donde procede en buena parte el cambio a la denominacin de
modelo bioecolgico).
No obstante, en los ltimos aos el foco de la discusin ha iluminado
slo una parte del problema: la que se refiere a la posible transmisin here-
ditaria de caractersticas psicolgicas de padres a hijos, caractersticas que
tienden a hacemos diferentes a unos de otros. Pero el problema herencia-
medio tiene tambin que ser abordado desde otro ngulo: el de la transmi-
sin a travs de la herencia de las caractersticas que tienden a hacemos se-
mejantes. En lo que sigue se analizan ambas cuestiones, empezando por la
mencionada en ltimo lugar y a la que ya se hizo una rpida mencin al co-
mienzo de este captulo.
4.1.1 El perfil madurativo de los seres humanos
Hay una ya vieja propuesta de Jacob (1970) que distingue entre lo cenado
y lo abierto en el cdigo gentico. Lo cerrado es lo que nos caracteriza
como seres humanos, como miembros de nuestra especie; la evolucin de
la especie ha fijado en nuestro genoma una serie de rasgos inmodificables
(salvo anomalas genticas o presencia de agentes capaces de alterar su
contenido, como la exposicin a cierto tipo de radiaciones, por ejemplo);
tales rasgos inmodificables tienen que ver tanto con los planos arquitect-
nicos de nuestro organismo (un cerebro, dos ojos, un sistema respiratorio,
un aparato digestivo, etc.), como con los planes evolutivos de ejecucin de
esos planos (el desarrollo prenatal en una sere de etapas, la inmadurez del
recin nacido, el surgimiento de una denticin provisional que desaparecer
para dar luego lugar a otra ms permanente, el acceso a la bipedestacin, la
creciente frontalizacin de nuestro cerebro, los cambios de la pubertad, el
envejecimiento y la muerte, por citar slo algunos hechos caractersticos).
Desde el punto de vista del desarrollo psicolgico, algunas de las determi-
naciones de esta parte del cdigo gentico son normalmente irrelevantes (el
calendario del surgimiento de la denticin, por ejemplo), mientras que otras
tienen una gran importancia. Entre las ms destacadas se encuentra, sin
duda, la existencia de un calendario madurativo que determina una apari-
cin gradual de destrezas y capacidades, lo que a su vez condiciona las po-
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sibilidades evolutivas de accin e interaccin sobre y con el medio; ese ca-
lendario prev tambin el envejecimiento y una serie de hechos biolgicos
que tienen incidencia sobre capacidades y destrezas psicolgicas. De he-
cho, buena parte de las regu1aridades entre unos nios y otros que dieron
lugar a pensar en la existencia de estadios evolutivos universales y relativa-
mente independientes de las experiencias individuales, tenan su base en la
constatacin de que a determinadas edades era tpico que nios y nias pa-
saran de un nivel determinado de incapacidad a un creciente nivel de com-
petencia respecto a determinados contenidos.
Naturalmente, Ypor razones de seguridad para el futuro de la especie, la
filognesis tom ciertas precauciones con los humanos: puesto que nace-
mos muy inmaduros, la parte ms importante de nuestro desarrollo va a
ocurrir en contacto con el ambiente; pero la especie no puede correr el ries-
go de que unos ambientes enseen a andar y otros no, de que unos ambien-
tes permitan el acceso a la simbolizacin y el lenguaje mientras que otros
no, etc. De forma que la parte de nuestro cdigo gentico relacionada con
los rasgos de la especie es bastante inflexible con respecto al calendario
madurativo temprano, con lo que los planes de ejecucin de ese calendario
se van ejecutando incluso en condiciones ambientales muy poco favorables.
En todo caso, el ambiente puede ejercer alguna influencia respecto al mo-
mento concreto en que algunas de esas capacidades que nos distinguen
como humanos se manifestarn, pero no puede decidir si aparecern o no
(salvo circunstancias extremas como el hipottico aislamiento total de un
beb respecto a los seres humanos).
Por lo dems, lo que el calendario madurativo hace respecto a los conte-
nidos psicolgicos es situamos sobre plataformas de lanzamiento tpica-
mente humanas, sin predeterminar cul ser la trayectoria a partir de ah, ni
cules sern los contenidos con que esa trayectoria se llene. As ocurre, por
ejemplo, con la capacidad para la vinculacin emocional y con un cierto
calendario madurativo que regula los inicios de esa capacidad; as pasa con
la capacidad para ser inteligentes y con un cierto calendario madurativo
para el acceso de la inteligencia prctica a la de tipo simblico; as ocurre
con la capacidad para aprender a hablar y con un cierto calendario que de-
termina la secuencia de adquisicin del lenguaje. Naturalmente, las relacio-
nes emocionales concretas que un nio o una nia desarrolle con quienes le
rodean, la inteligencia concreta de cada uno o sus personales capacidades
lingsticas no estn en el cdigo gentico ni en el calendario madurativo,
sino en las relaciones concretas de cada sujeto con su entorno. Todos estos
aspectos constituyen lo que en la propuesta de Jacob (1970) antes referida
se consideran como la parte abierta del cdigo gentico.
El concepto de canalizacin lMcCall, 1981) es til para referirse a la
parte cerrada del cdigo gentico relacionada con nuestra maduracin: hay
una canalizacin madurativa que determina que ciertos hechos de naturale-
za biolgica o biopsicolgica van a ocurrir y van a ocurrir aproximadamen-
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1i1'r;t)J~~(~10n rn5t~r~3,tos -:Jnt=p!.JS y :.~S mtods
te con determinada cronologa. Pero, como se ha dicho, la canalizacin de-
termina que algo habr de ocurrir y habr de hacerla en torno a una edad
razonablemente predecible, pero no determina los contenidos concretos. La
epignesis humana tiene un desarrollo no determinstico, sino probabilsti-
co (Gottlieb, 1991) Y abierto a las influencias ambientales. Una buena me-
r-
tfora de este proceso de canalizacin tal y como ocurre en los humanos la
encontramos en el llamado paisaje epigentico: imaginemos un glaciar que
se desborda por la ladera de la montaa con una lengua de hielo al princi-
pio estrecha, pero luego cada vez ms extensa y abierta a medida que se
acerca al valle y se adentra en l. Imaginemos ahora que vaciamos de hielo
todo el recorrido y que dejamos caer un objeto que rueda desde el origen
del glaciar; puesto que la cuenca es al principio estrecha y empinada, el ob-
jeto tiene pocas trayectorias posibles (su curso est muy canalizado) yla di-
reccin de su movimiento es bastante predecible, como ocurre con los con-
tenidos menos abiertos del cdigo gentico que afectan a procesos de
desarrollo del tipo de la maduracin psicomotriz de que se habla en los ca-
ptulos 2 y 6. Pero cuanto ms se aleja de su origen, la cuenca es cada vez
ms abierta y ms llena de accidentes geogrficos, de manera que la trayec-
toria que el objeto siga va a depender en gran parte de los obstculos y los
impulsos concretos que encuentre y de la direccin que tome ante cada uno
de ellos; la trayectoria (el desarrollo) es ahora menos predecible, est me-
nos canalizada, tiene menos imposiciones inevitables, y, por el contrario, es
ms susceptible a las influencias y variaciones que vaya encontrando en su
recorrido, con lo que, si conocemos esas influencias y variaciones, pode-
mos hacer estimaciones probabilsticas sobre su curso posterior, pero no
predicciones tan exactas como las que se podan hacer en las etapas o res-
pecto a los contenidos fuertemente canalizados.
4.1.2 La heredabilidad de los rasgos psicolgicos individuales
La afirmacin anterior de acuerdo con la cual las capacidades intelectuales
o los rasgos emocionales de cada persona no estn en su cdigo gentico
debe ahora ser matizada. En las ltimas dcadas, la llamada gentica de la
conducta ha tratado de determinar hasta qu punto los rasgos psicolgicos
tienen alguna determinacin gentica. Con sofisticadas tcnicas de anlisis
estadstico y con diseos de investigacin que se aprovechaban al mximo
de ciertos experimentos de la naturaleza (gemelos idnticos crecidos en
familias diferentes, nios adoptados respecto a los que se dispone de am-
plia informacin sobre los padres biolgicos y los adoptivos), los genetistas'
de la conducta han hecho multitud de aportaciones tratando de precisar el
ndice de heredabilidad de muy diversos rasgos psicolgicos.
Para que las aportaciones de la gentica de la conducta se entiendan en su
justa dimensin, un par de precisiones se hacen imprescindibles. La prime-
:.. ?si;:!jhg12 ?\sc~:!7."pa: COnC2p'!C; -enTDques, controverS1aS 'J ;ntodos
~ a
ra se refiere a que el punto de partida de sus anlisis son siempre datos re-
feridos a una determinada poblacin respecto a la que es posible hacer esti-
maciones de los componentes genticos y ambientales presentes en la va-
ranza de sus puntuaciones, todo ello a partir de las covarianzas de varios
tipos de individuos y sus respectivas familias (gemelos un Y bi-vitelinos,
adoptados, hermanos); los datos de la gentica de la conducta no nos dicen
nada sobre individuos concretos, sino sobre los parmetros estadsticos de
una determinada poblacin. La segunda se refiere a que el indicador ms
utilizado por la gentica de la conducta, que es el ndice de heredabilidad
de un determinado rasgo o caracterstica, no es un ndice fijo para ese rasgo
con independencia de la poblacin respecto a la que se ha calculado; as, si
una investigacin muestra que en una poblacin determinada el ndice de
heredabildad de un rasgo es del 40%, eso no quiere decir que en los seres
humanos ese rasgo tenga un ndice de heredabilidad del 40%; por decirlo,
con un ejemplo extremo: si durante sus cuatro primeros aos hiciramos
crecer a 100 nios en un ambiente igual de pobre para todos en estimula-
cin y completamente carente de contacto humano (cosa que, afortunada-
mente, ni podemos ni deseamos hacer), y tras esos cuatro aos evaluramos
su nivel intelectual, el 100% de su inteligencia estara determinado por la
herencia (el ambiente no habra tenido la oportunidad de influir en nada so-
bre las diferencias individuales, ya que lo habamos hecho absolutamente
uniforme para todos). Pero si tomramos a 100 nios crecidos en circuns-
tancias habituales, el ndice de heredabilidad sera diferente; y si sus cir-
cunstancias fueran excepcionalmente estimulantes, el ndice sera otro.
De acuerdo con un gran nmero de investigaciones de la gentica de la
conducta (Plomin y McClearn, 1993; Oliva, 1997), el ndice de heredabi-
lidad respecto a la inteligencia se estima en torno a un 50%; respecto a los
rasgos de personalidad, la estimacin se sita, segn los rasgos, entre el
20% y el 50% (Caspi, 1998). Esto no quiere decir que en un sujeto concreto
el 30% o el 50% de su nivel intelectual o de sus puntuaciones de extrover-
sin venga determnado genti~amente; quiere decir que si un sujeto tiene
un cociente intelectual de 120 sobre una media poblacional de 100, el 50%
de su variacin respecto a la media (en este caso, e150% de 20 puntos) ten-
dr probablemente una base gentica. Nada puede decirse con seguridad
respecto al origen de los 100 puntos que constituyen la media de la pobla-
cin, pues los procedimientos estadsticos de la gentica de la conducta se
aplican sobre las desviaciones tipo observadas respecto a la media pobla-
cional. Con toda probabilidad, esos 100 puntos tienen un origen en el que
se entremezclan factores genticos, factores ambientales y factores deriva-
dos de la interaccin entre ambos.
Siendo ste el aspecto ms polmico de la gentica de la conducta no es,
sin embargo, el ms interesante. y no lo es, por un lado, por el carcter re-
lativo del ndice de heredabilidad y de las circunstancias en que se elabora
(con frecuencia, poblaciones muy excepcionales, como el caso de gemelos-o ... __..
 ~~.-=-~ -
...........
~~~~ -. -- ---
idnticos crecidos en contextos muy diferentes); y, por otro, porque, como
en el ejemplo anterior, decir algo sobre 10 puntos y dejamos en la ignoran-
cia con respecto a los otros 110 no es una aportacin muy impresionante,
por interesante que pueda ser. A nuestro entender, las aportaciones de ms
inters evolutivo se relacionan con las ideas que la gentica de la conducta
ha aportado (y el debate que ha suscitado) respecto a las relaciones entre la
herencia y el medio. A este respecto, resulta de inters la distincin entre
tres distintas manifestaciones de esa relacin:
relaciones pasivas: los padres transmiten al beb ciertas caracters-
ticas (por ejemplo, tendencia a la inhibicin) en parte a travs de posi-
bles influencias genticas, pero en parte tambin a travs de la forma
en que organizan su entorno, se relacionan con l, etc. (relaciones es-
casas y muy dominantes, por ejemplo);
relaciones evocativas o reactivas: determinadas caractersticas de un
nio o una nia que pueden tener un cierto componente hereditario
(hiperactividad, por ejemplo), hacen ms probable que se les estimule
ms en una direccin que en otra (cierto tipo de actividades, de jue-
gos, etc.);
relaciones activas o de seleccin de contextos: en funcin de nuestras
disposiciones con algn componente gentico, las personas buscamos
ms unos contextos que otros, elegimos unas actividades con pre-
ferencia sobre otras, etc. (un nio inhibido preferir compaeros de
juego muy diferentes a los del nio hiperactvo, por ejemplo).
El tipo concreto de relaciones estar en parte condicionado por el mo-
mento evolutivo que se considere, de tal manera que cuanto mas pequeo
sea el beb, sern ms predominantes las relaciones del primer tipo, aunque
muy pronto los rasgos y disposiciones que el propio beb vaya manifestan-
do darn lugar a relaciones del segundo tipo; el tercer tipo de relaciones re-
querir algo ms de autonoma y de capacidad de eleccin, por lo que su
aparicin ser algo ms tarda. . vos eri las puntuaciones fenotpicas, mientras que los niveles altos de esti-
Por otra parte, la gentica de la conducta ha contribuido de forma impor-
tante a sealar el carcter individual que el ambiente tiene. Estamos, por
ejemplo, acostumbrados a pensar que estudiando a un nio de una determi-
nada familia y el tipo de relaciones que tiene con sus padres, podemos de-
terminar el estilo educativo de esa familia, estilo que consideraremos apli-
cable tanto al nio como a sus hermanos. Los datos muestran, sin embargo,
que lo que ms llama la atencin en los estudios de semejanzas y diferen-
cias entre hermanos es el impacto que sobre ellos ejercen las influencias no
compartidas: rasgos del ambiente y de las relaciones sujeto-ambiente que
en cada uno adoptan una forma diferente y determinan distintas influen-
cias. Lo que hace, pues, diferentes a dos hermanos es no slo que reciban
una dotacin gentica diferente, sino tambin que crecen en ambientes de
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.. 'oosr'-"**_ -. cr ...,..~
hecho diferentes incluso viviendo bajo el mismo techo (estimulacin, inte-
facciones, expectativas, relaciones ...).
Finalmente, gracias a las discusiones surgidas a raz de las propuestas de
la gentica de la conducta, hemos llegado a valorar con ms precisin el
significado de conceptos como el de margen de reaccin. En nuestras ex-
plicaciones tradicionales, pensbamos que 10 que un individuo reciba en su
genotipo respecto a rasgos psicolgicos era, como mximo, una determina-
da potencialidad; por ejemplo, la potencialidad para desarrollar una inteli-
gencia entre 80 y 130 puntos; si el ambiente era muy poco favorable, el su-.
jeto quedara en 80 o cerca de esa puntuacin; pero si era muy favorable, se
acercara o llegara a los 130. El problema de este modo de razonar es una
linealidad que da por supuesto que los cambios en el ambiente producen
modificaciones proporcionalmente equivalentes en el fenotipo. Las cosas
no parecen sujetarse a ese razonamiento en el que las variaciones fenotpi-
cas estaran hechas a escala de las variaciones ambientales, de forma que,
siendo cierto que los rasgos psicolgicos estn en el genoma ms como
probabilidad que como hecho consumado, la concrecin final de esa proba-
bilidad a lo largo del desarrollo no podr ser predicha sabiendo simplemen-
te cules son las caractersticas del entorno, pues en cada sujeto la ecuacin
herencia-medio parece adoptar un perfil peculiar.
La Figura 1.3 ilustra estas distinciones. En ella se pueden observar dis-
tintos estilos de relacin genotipo-ambiente y, en consecuencia, distintos
desarrollos fenotpicos. En el caso del genotipo A, se observa que el enri-
quecimiento del entorno conduce a una modesta mejora del fenotipo (ima-
ginemos que se trata de un nio o una nia con una limitacin gentica que
reduce no slo su inteligencia de partida, sino tambin lo que la estimula-
cin puede conseguir incluso en la mejor de las hiptesis). En el caso del
genotipo B, se observa un incremento de niveles bajos de estimulacin a ni-
veles medios, mientras que a partir de ah la curva adopta una forma casi
plana; lo contrario es lo que ocurre en el caso del genotipo e, en el que ni-
veles bajos y medios de estimulacin no consiguen despegues significati-
mulacin logran muy buenos resultados. Finalmente, en el caso del
genotipo D hay una relacin lineal entre incrementos en el ambiente y me-
joras fenotpicas. Obsrvese, de paso, que tres sujetos distintos, con una do-
tacin genotpica bastante diferente (genotipos B, e y D) pueden obtener
una misma puntuacin fenotpica (puntuacin x) por tres vas y con tres
significados muy diferentes: en el sujeto de genotipo D, la puntuacin x
significa que el entorno apenas ha logrado expresar la potencialidad exis-
tente; para el genotipo B, esa misma puntuacin significa que el entorno ha
sido capaz de sacar todo el partido a las posibilidades genotipicas, de forma
que mucha ms estimulacin no producir mejoras significativas en el fe-
notipo; en el caso del genotipo e, la estimulacin debera enriquecerse an
ms para dar lugar a mejoras significativas en la expresin fenotpica. En
 "-t.JfJi C;J!.\::) y ~OS !TH~;:Qaos
1. y;ir:::/.(gta eVG'.Jt:va: concepto, enroques,
V U i. '.:J\'vl ea, \V3
comroversres y
.,:,. _1' .

.!Ii
f' 'CF" = ..02-.,. __
Ult:LUUU:>

Figura 1.3 Distintos fenotipos resultantes de las interacciones r manera sincrnica los unos respecto a los otros; que la secuencia de esta-
genotipo-ambiente
dios es siempre la misma y que tiende a ocurrir de acuerdo con una crono-

-
loga aproximadamente predecible; que los estadios superiores suponen la

. .. , .. .._ .._ ..
integracin y superacin de los logros del precedente. Los anteriores son
/ los rasgos de una versin fuerte del concepto de estadio .

,,' .,,'
Existe una hiptesis contraria: los hechos psicolgicos no se caracteri-
.,'
zan por un desarrollo sincrnico, sino que son fundamentalmente indepen-
lO
Genotipo D
.>: .,:
.'Genotipo
.' .'
dientes y hetercronos. En lugar de un tren avanzando todo l al mismo
.... - ..
u
'5. /
:: ,/ , , ( tiempo por la misma va, en la misma direccin, con estaciones prefijadas y
o
t:
.2:'
;.>" , , :.:.:,; ';"'-'
- _ Puntuacin x horarios predecibles, el desarrollo podra mejor representarse -segn esta
.' ....
c: .... ......- otra hiptesis- como vagones independientes cada uno de los cuales tiene
'0
'
....
lO
/' su propia trayectoria y su especfica cronologa. La versin fuerte de esta
./ Genotipo B
.2:''" ;/ hiptesis concibe cada contenido encapsulado en su vagn y con una tra-
'::
yectoria independiente de los dems; la versin dbil acepta que unos cuan- '
.>:
lO
::;:
tos vagones interconectados comparten trayecto y ritmo de avance, lo que
no impide que otros cuantos tengan caminos y velocidades diferentes.
Genotipo A
Histricamente, sobre todo por el largo predominio de los planteamien-
tos piagetianos, la versin fuerte del concepto de estadio fue dominante du-
Ambiente muy poco
rante dcadas, de manera que nos acostumbramos a pensar en el desarrollo
Ambiente muy como un proceso constituido por tramos estructuralmente diferentes en el
estimulante estimulante
interior de los cuales haba una elevada homogeneidad entre los diferentes
contenidos; cuando tal homogeneidad no se daba, se trataba de un contra-
cada uno de estos supuestos, la relacin genotipo-ambiente-fenotipo adop- tiempo que la teora tena que tratar de explicar (como en el caso de los
ta, pues, una forma diferente.
desfases piagetianos de que se habla en el captulo 12). Pero la propuesta
Por lo dems, cabe pensar que muchas de las afirmaciones contenidas era demasiado exigente como para verse confirmada por los hechos, que
en los prrafos precedentes estarn sujetas a los cambios que ir introdu- desde el principio pusieron de manifiesto que lo normal eran las heterocro-
ciendo la investigacin sobre el genoma humano. Muchas discusiones pasa- Dasy los desfases. Adems, las investigaciones transculturales han mostra-
das y presentes sobre las relaciones herencia-medio estn basadas en nues- do con suficiente reiteracin que la pretendida universalidad de las secuen-
tra incapacidad para determinar el contenido de los genes por lo que a los cias de desarrollo es fcil de demostrar en los tramos iniciales (cuando la
rasgos psicolgicos se refiere. En la medida en que esa incapacidad se mo- presin canalizadora de la maduracin es ms fuerte), pero que a medida
difique, se podrn hacer afirmaciones en todo o en parte diferentes a las que el desarrollo avanza, las discrepancias de los nios de una cultura res- ,
ledas en las ltimas pginas. Tal vez entonces los psiclogos evolutivos pecto a los de otra aumentan, discrepancias que se hacen an ms acentua-
dejaremos de transmitir a las siguientes generaciones la herencia de esta das si incluimos el desarrollo adulto.
polmica.
Por su parte, la hiptesis de que el desarrollo es sincrnico en el interior
de determinados dominios o conjuntos de contenido (diferentes aspectos
del lenguaje, por ejemplo), pero hetercrono entre unos dominios y otros
4.2 Sincronia-heterocronia
(entre el lenguaje y la memoria, por ejemplo), ha mostrado una cierta viabi-
lidad. Quiz, como sealan, entre otros, Karmiloff-Smith (1992) y Prez
Como se vio en el recorrido histrico ms arriba analizado, los modelos Pereira (1995), en el estado actual de nuestros conocimientos, lo ms pru-
clsicos de la psicologa evolutiva europea incluan descripciones en esta- dente sea pensar que el desarrllo es ms de dominio general de lo que su-
dios del proceso de desarrollo. Las descripciones en trminos de estadios ponen los modularistas, pero menos homogneo y ms especfico de domi-
presuponen al menos cuatro cosas: que hay cambios cualitativos a lo largo
del desarrollo (cada peldao sera un estadio); que en el interior de cada
estadio, los contenidos son ba~~~~J?:QJllog~n~s,es decir, se,desarrollan. de
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nio de lo que suponan las viejas posiciones piagetianas (incluidas las ms
recientes versiones neopiagetianas), sin olvidar, naturalmente, las conexio-
nes entre distintos dominios que sin duda existen y por las que la psicologa .._, _,_.._,
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evolutiva se est interesando cada vez ms. Es razonable esperar que las
nuevas perspectivas dinmico-sistmicas a que anteriormente se ha hecho
referencia aporten nuevas evidencias respecto a este problema en el futuro,
aunque los tiempos de la versin fuerte del concepto de estadio con toda
probabilidad no volvern.
4.3 Continuidad-discontinuidad
La ltima de las controversias a que vamos a referimos incluye en su inte-
rior al menos dos problemas diferentes: podemos predecir el desarrollo de
una persona en un momento determinado si conocemos cmo fue su desa-
rrollo en un momento anterior", podemos las personas liberamos de nues-
tro pasado evolutivo, particularmente si ste fue adverso? La primera de es-
tas cuestiones remite a la problemtica de cambio-continuidad en nuestras
caractersticas psicolgicas; la segunda se relaciona con la problemtica
irreversibilidad-recuperacin. Sobre cada una de ellas se reflexiona breve-
mente a continuacin.
La respuesta a la pregunta sobre si predomina en nuestro psiquismo el
cambio o la continuidad no puede estar sino llena de matices. Sin duda, hay
cambio, como no podra ser menos en UIl ser tan evolutivo como el humano
y tan abierto a la influencia de mltiples y cambiantes circunstancias. Pero
parece tambin fuera de duda que hay una cierta continuidad que hace de
nosotros realidades identificables en nuestra singularidad a lo largo del de-
sarrollo individual. Cuanto ms prximas sean las edades que se consideran
y cuanto ms parecidos sean los contenidos que se comparan, ms probable
es detectar continuidad. A medida que distanciamos las edades objeto de
comparacin y contemplamos contenidos ms alejados entre s, el grado de
continuidad disminuir, aunque no tiene por qu desaparecer del todo. Ras-
gos como el estilo de apego, algunos aspectos de la competencia social y
ciertos contenidos del sistema cognitivo, parecen presentar UIl apreciable
grado de continuidad.a lo largo del tiempo, aunque estn lejos de ser inmu- .
tables. De esta continuidad serian responsables tanto las caractersticas in-
ternas estables del sujeto, cuanto la estabilidad presente en su ambiente.
Con ocasin de algunos acontecimientos estresantes, la continuidad
aumenta segn el llamado principio de aceqtuacin (Elder y Caspi, 1988),
que hace que determinados rasgos vean incrementada su magnitud, como
ocurre, por ejemplo, con sujetos que eran irritable s antes de una determina-
da experiencia estresante (prdida del puesto de trabajo, nacimiento de UIl
hijo con serios problemas, etc.) y que se convierten luego en ms irritables.
En sentido contrario, en la vida de las personas puede haber puntos de in-
flexin que reorienten en otra direccin una determinada trayectoria evo-
lutiva previa, como ocurre en una persona con ocasin, por ejemplo, de UIl
matrimonio desafortunado o, por el contrario, de la estimulante relacin
~ ~
: :-.~: 1 .- ;:: ~ ~'fr ~~'7i~.;,~.
~ ~;!i'-::Jt:.J. -=J::,-:'\~iJ;:;. ':':l'lt~,"j\f-=!,:j~~
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con un profesor que constituy un punto y aparte respecto a la trayecto-
ria acadmica anterior (Elder, 1998; Rutter, 1996).
Se podria decir. en conclusin, que, aunque abiertas al cambio, las per-
sonas tendemos a parecemos a nosotras mismas a lo largo del tiempo, espe-
cialmente en lapsos de unos pocos aos y respecto a contenidos relaciona-
dos. El mantenimiento de los rasgos del perfil puede verse acentuado en
unas circunstancias Ymodificado en otras, introduciendo en este caso una
discontinuidad ms o menos marcada.
Desde esta ptica, resulta ms fcil resolver la polmica sobre si nuestro
desarrollo queda condicionado a nuestras experiencias infantiles, o si, por
el contrario, unas experiencias previas adversas no tienen por qu conde-
namos de por vida a la infelicidad. Se crey durante aos en la irreversibili-
dad de las experiencias tempranas, de manera que se supona que lo que
ocurra en nuestros primeros tres o cuatro aos determinaba nuestro futuro
psicolgico. Sin embargo, dcadas de illvestigacin sobre este problema
han mostrado que, para bien en unos casos y para mal en otros, no existen
momentos mgicos en el desarrollo, es decir, momentos en los cuales lo
que ocurre se convierte en trascendental e irreversible. Para bien, porque si
un nio o una nia han tenido en su infancia experiencias muy adversas, su
trayectoria evolutiva ulterior puede cambiar de manera significativa si se
dan circunstancias que marquen puntos de inflexin como los antes men-
cionados. Para mal, porque una infancia feliz no nos inocula contra adversi-
dades psicolgicas posteriores. Por as decido, y en contra de lo que soste-
na el viejo adagio freudiano, el nio no es el padre del hombre, sino su
pariente; pariente muy cercano en el caso de que las circunstancias evoluti-
vas hayan estado marcadas por la continuidad, pero pariente ms alejado si
ha habido circunstancias significativa y establemente cambiantes. De he-
cho, respecto a una experiencia concreta, ms que precisar a qu edad suce-
di, quiz lo que de verdad importe sea saber qu impacto tuvo sobre la tra-
yectoria anterior y qu grado de estabilidad mantuvo a lo largo del tiempo,
porque probablemente la estabilidad de una experiencia marca.ms que su
precocidad. Todo ello, naturalmente, con permiso del genotipo, es decir,
siempre y cuando estemos hablando de caractersticas o rasgos respecto a
los cuales el genotipo permita suficiente flexibilidad frente a la experien-
cia, lo que, como hemos visto, es lo ms frecuente en lo que a las caracte-
rsticas psicolgicas se refiere.
Para mostrar de nuevo que las cosas son siempre ms complicadas de lo
que a primera vista parece, el impacto evolutivo de una misma experiencia
concreta puede ser muy diferente sobre distintos individuos, en funcin de
su momento evolutivo y de sus caractersticas concretas, Las mejores ilus-
traciones de esta afirmacin proceden de los trabajos longitudinales de
Elder (vase sntesis en Elder, 1998), en los que se muestra, por ejemplo, el
impacto de la gran depresin econmica estadounidense de la dcada de
1930, as como los efectos del alistamiento en el servicio militar o la parti-
 o,a il1St!3\i2, y tus rntDdcs
tos :~r:C=pt~1S
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cipacin en alguna de las muchas guerras en que los Estados Unidos se han
implicado. En el caso de la depresin econmica de los aos treinta, muchos
hombres perdieron su trabajo y vieron cmo sus familias pasaban por po-
cas de grandes apuros econmicos; en consecuencia, se volvieron ms irri-
tables y autoritarios. Con frecuencia, sus tensiones recaan sobre los miem-
bros ms dbiles de la familia, que eran las nias; pero, curiosamente, si las
nias eran fisicamente atractivas, era menos probable que fueran objeto de
la irritabilidad de su padre. En todo caso, las chicas se orientaban a matri-
monios tempranos, en parte para salir de la presin del hogar, lo que en
ocasiones llevaba a elecciones apresuradas que luego se mostraban proble-
mticas. Por lo que a los chicos se refiere, si el momento de la gran depre-
sin ocurri cuando estaban en su adolescencia, ello les impuls a salir de
casa, esforzarse y buscar trabajos que les aseguraran estabilidad econmi-.
ea. Algunos de estos' chicos eran ya adultos conuna vida familiar y laboral
muy organizada cuando se vieron obligados a combatir en la Segunda Gue-
rra Mundial, lo que supuso para ellos una discontinuidad indeseable con
consecuencias negativas. Por el contrario, los que se vieron enrolados en el
ejrcito apenas terminada su adolescencia, particularmente si procedan de
familias con escasos recursos, encontraron con frecuencia una apertura de
perspectivas que no haban tenido hasta ese momento, beneficindose lue-
go adems de programas educativos especiales para jvenes excombatien-
teso Como se ve, las caracteristicas personales que se tengan (por ejemplo,
edad, atractivo fisico, medio social de procedencia), el momento evolutivo
en que se est (infancia, principio o final de la adolescencia, madurez ...) y
el tipo de experiencias a las que se est expuesto (algunas de las cuales van
a promover ms la continuidad y otras ms el cambio) hacen cualquier cosa
menos fcil la respuesta a la pregunta sobre si en nuestra trayectoria evolu-
tiva predominan los elementos de continuidad o los de discontinuidad.
5. Mtodos y diseos para la investigacin evolutiva
En la ltima parte de este captulo pasaremos rvista a unas cuantas cuestio-
nes metodolgicas caractersticas de la aproximacin evolutiva a los hechos
psicolgicos. Precisamente por el inters en subrayar aquellas cuestiones
metodolgicas de especial relevancia en el estudio del desarrollo psicolgi-
co, se omitir el anlisis de los aspectos metodolgicos que la psicologa
evolutiva comparte con el resto de las disciplinas psicolgicas. Tal ocurre,
por ejemplo, respecto a las tcnicas de obtencin de informacin, que son
bsicamente las mismas para los psiclogos evolutivos que para otros psic-
logos, respecto de las cuales es suficiente con una simple mencin:
observacin sistemtica: permite registrar las conductas tal y como se
._ producen bien enun contexto natural (el patio de recreo, por ejemplo,
I __fm
E7Y
~, ?Sic:-liJgia ~vc(i'~:va:conceptc, snfoques, y mtodos
controversias
1I'_uaw: ~~, 'be:
o el lugar de trabajo, o la residencia de ancianos), bien en torno a si-
tuaciones estructuradas (como cuando pedimos a un padre que cons-
truya un rompecabezas con su hija). Las observaciones estructuradas
se consideraban tpicas de laboratorio (y siguen siendo muy utilizadas
en ese contexto para analizar conductas que requieren rigurosos con-
troles de los estmulos), pero los argumentos de la perspectiva ecol-
gica han empujado a los psiclogos evolutivos a llevar a cabo estas
observaciones en los contextos en que las conductas de inters habi-
tualmente ocurren (la casa, la escuela o el lugar de trabajo, por ejem-
plo). La generalizacin de las grabaciones en vdeo ha supuesto un
gran avance de cara a la posibilidad que ofrecen de registrar interac-
ciones complejas y analizarlas luego minuciosamente. Por otra parte,
tcnicas sofisticadas de grabacin permiten, por ejemplo, filmar los
movimientos de manos que los bebs hacen en la oscuridad buscando
objetos que saben que estn en su entorno;
mtodos psicofisiolgicos: exploran las relaciones entre aspectos psi-
colgicos y biolgicos del organismo, analizando en qu medida de-
terminadas situaciones (por ejemplo, la salida de la madre de la habi-
tacin en la que estaba con el beb) se traducen en reacciones
fisiolgicas cuantificables (la temperatura de la piel en la cara del
nio, que es un indicador de su estado emocional); como es natural,
indicadores como la actividad cerebral o el ritmo cardiaco son algu-
nos de los parmetros fisiolgicos ms frecuentemente utilizados;
resolucin de problemas estandarizados: se plantea una misma situa-
cin a diferentes sujetos, con las mismas instrucciones, las mismas
restricciones (o ausencia de restricciones) del tiempo para responder,
etc., y se anota la ejecucin de cada uno, como cuando damos una
pila de tarjetas en cada una de las cuales est escrito el nombre de un
objeto y pedimos a sujetos de diferentes edades que traten de apren-
der de memoria el mayor nmero de palabras posibles durante cinco
minutos, pasados los cuales se hace una prueba de recuerdo; .
entrevistas clnicas: desde que Piaget lo utilizara ampliamente, ellla-
mado mtodo clnico se ha hecho muy popular en la investigacin
evolutiva; se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las pre-
guntas se van ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcio-
nando; el entrevistador tiene en su mente determinadas hiptesis (por
ejemplo, que un determinado nio cree que una bola de plastilina
pierde peso cuando se la aplasta) y va orientado su interrogatorio para
verificar si la hiptesis es o no correcta. El adjetivo clnicas se aplica
a estas entrevistas para diferenciarlas de las estandarizadas, es decir,
aquellas entrevistas en que la sucesin de preguntas es independiente
de las respuestas obtenidas del sujeto. En la entrevista clnica, la si-
tuacin puede ser estandarizada (dos bolas de plastilina una de las
cuales se somete a diversas transformaciones), pero el interrogatorio-----
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es abierto y guiado por las hiptesis particulares que el entrevistador que hace a la muestra menos representativa si se quera controlar la
se vaya formando; influencia de la salud sobre el funcionamiento psicolgico, por ejem-
cuestionarios, tesis, auto-in/armes: respuestas a series de preguntas plo). Adems, si la toma de datos se distancia en el tiempo, el estudio
ordenadas de acuerdo con un determinado propsito y con diferente se encarece Yla continuidad del equipo investigador se ve amenazada;
grado de estandarizacin, de estructuracin interna y de sistemas de diseo transversal: se estudia simultneamente a sujetos de diferente
categorizacin de las respuestas; tpicamente, un cuestionario puede edad con objeto de analizar cules son las diferencias ligadas a la
administrarse verbalmente a nios y nias ms pequeos (pidindoles, edad de las caractersticas investigadas. Como es obvio, este diseo
por ejemplo, que se identifiquen con un nio que aparece en el dibujo no permite hacer el seguimiento de los cambios intraindividuales,
rodeado de amigos, o con otro que aparece en el dibujo ms bien ais- pero tiene, por contra, la ventaja de su rapidez y su economa compa-
lado), y por escrito a quienes ya se manejan con soltura con esa forma rado con el diseo longitudinal: en poco tiempo, permite hacerse una
de expresin (cuestionario de ajuste marital, por ejemplo); idea de los cambios fundamentales ligados a la edad. Para que este
estudios de casos: anlisis de casos singulares (tpicamente, de varios tipo de cambios queden bien documentados a travs de un diseo
casos singulares que representan diferentes circunstancias cuya com- transversal, resulta fundamental que las muestras de diferentes edades
paracin interesa) en los que los aspectos cualitativos e idiosincrsi- sean lo ms semejantes posibles en todo excepto en la edad, pues la
cos se consideran fundamentales; utilizacin de un grupo de sujetos de 20 aos socioculturalmente muy
descripciones etnogrficas: heredadas por los psiclogos de los antro- . diferente de los sujetos de 30 aos de la misma investigacin, obvia-
plogos, este tipo de descripciones implican observacin participante mente, dara lugar a una confusin entre los efectos de la edad y los
(vivir con un grupo de personas, participar activamente en un aula, del entorno sociocultural.
pasar un da entero con una familia ...), anotaciones hechas sobre la
marcha y su posterior elaboracin para tratar de componer un cuadro Tanto el diseo longitudinal como el transversal pueden ser simples o
impresionista donde las pinceladas son los fragmentos de observa- secuenciales. En los diseos simples hay una sola generacin implicada. En
cin. el ejemplo de la Figura lA, el diseo longitudinal simple aparece ejemplifi-
cado con una investigacin en la que sujetos nacidos en 1960 son estudia-
Los datos obtenidos con cualquiera de las tcnicas precedentes pueden dos repetidamente cada dos aos desde que tienen 10 hasta que tienen 40
ser analizados utilizando una diversidad de estrategias, desde las ms cuali- (que se estudie a un solo sujeto o a varios cientos es irrelevante para la de-
tativas hasta las ms cuantitativas. Pero lo que da carta de naturaleza evolu- finicin del diseo, definicin que se hace con base en el plan de recogida
tiva a una investigacin no es ni la tcnica de recogida de datos, ni los pro- de datos, no en el nmero de sujetos); son, pues, los mismos sujetos a los
cedimientos utilizados para su explotacin. Lo que convierte a una que se estudia reiteradamente. En la misma figura, el diseo transversal
investigacin en inequvocamente evolutiv.a es la utilizacin de diseos en simple muestra cmo en el ao 2000 se estudi a sujetos de 10,20,30 Y40
los que la variable edad juegue un papel organizador importante. Bsica- aos; las lneas de puntos que aparecen en el recuadro correspondiente a
mente, existen dos tipos de diseos evolutivos: este diseo indican que os-sujetos estudiados para cada edad son diferen-
tes, al contrario de lo que ocurre en los diseos 10ngitudina1es, en los que
diseo longitudinal: se estudia a los mismos sujetos a lo largo del los mismos sujetos son estudiados a lo largo del tiempo.
tiempo con objeto de analizar cmo evolucionan las 'caractersticas En parte para resaltar la apertura del desarrollo a la influencia de los
objeto de anlisis. Este tipo de diseos son los nicos que permiten factores histrico-sociales, los autores de la orientacin del ciclo vital a que
analizar el cambio intraindividual (cmo cambia un sujeto concreto a se hizo referencia en el apartado 4 insistieron en la importancia del concep-
lo largo del tiempo). A medida que una toma de datos se distancia de to generacin para la investigacin evolutiva. Cada generacin vendra
la siguiente, aparecen problemas de mortandad experimental, particu- definida no por una distancia fija en el tiempo, sino por el hecho de que a
larmente perjudicial para la investigacin cuando es de naturaleza se- las personas nacidas en un determinado ao, por ejemplo, les afecte una in-
lectiva (por ejemplo, se pierde para el estudio a los sujetos que no tie- fluencia que es diferente respecto a los nacidos en un ao diferente. Si que-
nen telfono, es decir, que tienen menos recursos, lo que hace a la remos analizar el efecto de esa influencia sobre el desarrollo, deberemos
muestra menos representativa del conjunto de la poblacin, si es que comparar a dos grupos: el de los que recibieron la influencia y el de los que
entre sus intenciones inclua ese tipo de representatividad; o se pierde no la recibieron. Supongamos, por ejemplo, que a la generacin nacida en
de las muestras de ancianos a aquellos que mueren ms jvenes, lo el ao 2010 le afecta un determinado acontecimiento histrico que no afee-
lIft!!lll>ll!llSl_m
__ JI!IIl;RiliiIilt!lI
 - ....
"" 'V 11 tJ ~Q H l~l.U\ Id, ~US conCeptils 'j lDS mtodos
;. ?sic!]toq~a ~V'JHil/a: concepto, enfoques, controversias y mtodos
Figura 1.4 Diseos simples y secuenciales (transversal y r, versales (uno llevado a cabo en el 2030 y otro en el 2040) correspondientes
longitudinal), y diseo de intervalo temporal f
I
a dos muestras generacionalmente diferentes (a una le afect la influencia
histrica de que se trate y a la otra no).
Antes de concluir, conviene aadir un par de precisiones respecto al di-
seo longitudinal. La primera de ellas, para indicar que el anlisis no siem-
pre va de atrs hacia delante (empezar por edades ms jvenes y luego ir
,,

I ,

,....
2010 I 2020 2030 -2~40;::.-205-0----2060----2070---:2080-:
2010 2020 2030
'"-----~-------~-~_:.---
.......
202'0',< 2030
.............:
10
t a los nacidos en el ao 2000; y supongamos que un investigador quiere
saber la influencia de ese acontecimiento sobre el desarrollo adulto tanto a
corto como a medio plazo; cuando en una investigacin introducimos a dos
generaciones hablamos de diseos secuenciales (en contraposicin con los
simples, que se refieren a una sola generacin). En la Figura lA se ilustra el
seguimiento longitudinal del grupo nacido en el ao 2000 (no afectado por
el acontecimiento histrico que interese) y en el 2010 (afectados por dicho
acontecimiento): se trata de un diseo secuencial longitudinal, pues los
mismos sujetos de cada una de las generaciones son estudiados a los 30,
40, 50, 60 Y70 aos,
Pero el diseo puede plantearse tambin de acuerdo con la lgica trans-
versal. En el ejemplo de la Figura lA, en el ao 2040 se estudia a sujetos
que en ese momento tienen 30, 40, 50, 60 Y 70 aos, a todos los cuales se
supone que afect la influencia a que estamos haciendo referencia (ntese
que las lneas punteadas verticales en el interior del recuadro del diseo se-
cuencial transversal nos indican que los sujetos de cada grupo de edad son
diferentes, pues no es un estudio longitudinal); estos sujetos pueden ser
comparados con otros de las mismas edades que haban sido estudiados en
'-
I
' subiendo); como ha mostrado ampliamente Elder en las investigaciones que
'; ms arriba se han citado, si hsy archivos suficientes respecto al pasado de
:......... I
I I determinadas personas, se pueden rastrear hacia atrs los antecedentes de
~2040"'~.2050 2060 2070: I
determinadas conductas, las circunstancias en que el desarrollo se produjo,
. .. ...---- --- 1',
~2040 -, 2,,050 2060
etc., en un intento de mejor comprender el desarrollo actual. La segunda
,I
observacin se refiere a un tipo muy peculiar de estudio longitudinal, lla-
2020",i.2,~:0
,
2040 "'r~~~ . mado tambin estudio microgentico: mientras que en cualquier diseo
"
longitudinal convencional se suele tratar de abarcar todo el tiempo posible,
2020 <, 2..030 f
2040 :
los estudios microgenticos son, en palabras de Wertsch (1985), estudios
<. : :
2010 2020 "~'~30 : longitudinales a corto plazo. Retornemos por un momento un ejemplo ante-
"
.........I rior en que un padre y su hija interactuaban alrededor de la construccin de
un rompecabezas; si la nia empez sin saber cmo hacer la tarea y si al fi-
60 70
nal ha sido capaz de resolver el problema de modo autnomo, el anlisis de
la gnesis de esa competencia nueva (desde el no saber del principio hasta
su competencia al final) es un estudio microgentico que permite analizar
muy pormenorizadamente los pasos que se han ido dando, la forma en que
el adulto ha ido facilitando la tarea, de qu manera la nia ha ido aprove-
chando esas facilitaciones hasta lograr primero un dominio parcial y luego
un dominio absoluto. Muchos trabajos de anlisis de interacciones inspira-
dos en postulados vygotskianos han utilizado este tipo de anlisis en un in-
tento de captar cmo se produce la transferencia de capacidades que va de
lo interpersonal (al principio, el padre lleva la iniciativa porque es el nico
de los dos que sabe cmo resolver el rompecabezas) a lo intrapersonal (al
fmal, la habilidad para resolver el rompecabezas est ya en el nio, es una
competencia' suya).
Conviene, por fin, hacer referencia a otro tipo de diseo bastante menos
utilizado en psicologa evolutiva, pero en el que la edad juega un papel cla-
ve. En la Figura 1.4 est ilustrado por el estudio a la edad de 10 aos de su-
jetos nacidos en 1960, 1970, 1980 Y 1990; supongamos, por ejemplo, que
se quiere estudiar la edad en que comienzan a manifestarse los primeros
cambios puberales de los que se hablar en el captulo 16 y, ms concreta-
mente, que se quiere estudiar en qu medida los cambios histricos (los que
se producen en la alimentacin, los estilos de vida, la prctica de deportes,
etc.) afectan al grado de maduracin a la edad de 10 aos. En este caso, se
trata de un diseo de intervalo temporal, en el que se define una edad deter-
minada (en este ejemplo, los 10 aos) y se espera que sujetos nacidos en di-

-~~
el 2030, cuando la influencia todava no haba ocurrido. En este caso, esta-
ferente momento vayan cumpliendo esa edad para llevar a cabo las medi-
mos ante un diseo secuencat transversal, pues tenemos dos estudios trans-
11' g- .AI
ciones de que se trate. Si en psicologa evolutiva se utiliza menos este
l .ntrocucncn
~
.:; .a ,~~3T.Dr,&,
:0" :Cii1C::~'W~:' Ls ."1~t;)'i"s

diseo que cualquiera de los anteriores es por la sencilla razn de que los
cambios que interesan a los psiclogos evolutivos no suelen estar tan rela-
,
I
I

cionados con una edad concreta como este tipo de diseo implica; lo ms
frecuente en las investigaciones evolutivas es que la edad est entendida
ms como tendencia a lo largo del tiempo, que por referencia a una edad I~
determinada. Pero si hay alguna buena razn por la que una edad concreta
sea un punto de referencia interesante, el diseo de intervalo temporal per- 1
f
mite analizar el efecto que sobre esa edad van introduciendo los cambios t
histricos. '
Por lo dems, los diseos no son buenos o malos en s mismos, por ms
que cada uno tenga sus ventajas y sus inconvenientes. Lo que hace bueno
un diseo es su capacidad para responder adecuada y eficazmente a las pre- ~
guntas que el investigador o la investigadora se planteen en cada uno de sus ,.
estudios. Y lo que sin duda es positivo es que la diversidad de problemas,
de contenidos y de orientaciones que caracterizan a la psicologa evolutiva
contempornea pueda abordarse con una equiparable diversidad de tcnicas
y diseos de investigacin. Gracias a ellos seguimos avanzando en un cono-
cimiento cada vez ms rico y completo del apasionante proceso de desarro-
llo humano que se describe en el resto de los captulos de este libro.

"70