UNIVERSIDADE DE BRASLIA UnB

FACULDADE DE EDUCAO FE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE

KAROLINA MARTINS ALMEIDA E SILVA

QUESTES SOCIOCIENTFICAS E O PENSAMENTO COMPLEXO:

TECITURAS PARA O ENSINO DE CINCIAS

Braslia
2016
2
 KAROLINA MARTINS ALMEIDA E SILVA

QUESTES SOCIOCIENTFICAS E O PENSAMENTO COMPLEXO:

TECITURAS PARA O ENSINO DE CINCIAS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
para a obteno do grau de Doutora em Educao.
Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos
Santos

Braslia
2016
 KAROLINA MARTINS ALMEIDA E SILVA

QUESTES SOCIOCIENTFICAS E O PENSAMENTO COMPLEXO:

TECITURAS PARA O ENSINO DE CINCIAS

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Pedro Guilherme Rocha dos Reis

Instituto de Educao Universidade de Lisboa

Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias Uniju

Prof. Dr. Elimar Pinheiro do Nascimento

Centro de Desenvolvimento Sustentvel UnB

Profa. Dra. Maria Helena da Silva Carneiro

Faculdade de Educao UnB

Profa. Dra. Simone Sendin Moreira Guimares

Instituto de Cincias Biolgicas UFG
Dedico este trabalho minha av querida Delfina Geraldina Almeida
Silva (in memorian), artes que me ensinou pelas tramas do seu croch
a ser paciente, resiliente e perseverante. Sei que de onde est emana a
fora que eu preciso para acreditar que meus sonhos possam ser
concretizados!
 AGRADECIMENTOS

Ao professor Wildson Santos, por ter aceitado me orientar, pelos conselhos, por me questionar
a todo tempo, fazer refletir e, principalmente por ter me acolhido como uma filha em Braslia
me dando todo suporte necessrio para que a minha qualificao profissional se desse de forma
proveitosa;

professora Maria Helena Carneiro por me fazer refletir sobre o contexto educativo, por trazer
grandes contribuies no exame de qualificao e por ser to querida e disposta a conversar
sobre as questes da tese;

Ao professor Elimar Pinheiro, pelas contribuies no exame de qualificao, por ter me feito
observar aquilo que eu no pude perceber devido as minhas limitaes e imaturidade;

Ao professor Pedro Reis, por ser to gentil e prestativo me enviando leituras importantes para
o meu amadurecimento terico. Seus trabalhos sobre as QSC e o ensino de cincias me inspiram
sempre e me fazem acreditar na formao cidad!

Ao meu amor, namorado, amigo e companheiro Anderson Ricardo por me apoiar, me fortalecer,
me compreender, por seu carinho e dedicao comigo;

Aos amigos Sabrina Miranda e Plauto de Carvalho, por terem me feito acreditar que seria
possvel pleitear uma vaga de doutorado na UnB e por terem me acolhido em Braslia durante
os primeiros meses de qualificao;

Aos amigos-irmos Lorenna Costa e Cristiano Costa, conselheiros e companheiros nas

reflexes sobre a vida e a Educao;

Ao Rones Paranhos, amigo-irmo que guardo no meu corao e que sempre me deu apoio e
incentivo na caminhada acadmica;

amiga Simone Sendin, por ter me contaminado com suas reflexes acerca do pensamento
complexo e projees no ensino de cincias e, principalmente, por estar sempre disposta a me
ouvir e aconselhar nos momentos de crise;
 amiga-irm Eugnia Guilarducci, por acreditar mais em mim do que eu mesma, por sempre
me incentivar a buscar os meus objetivos;

Roseline, que pude fortalecer a minha admirao e os laos de amizade por meio da nossa
convivncia em viagens, por seus constantes questionamentos que me motivam sempre a
organizar melhor minhas ideias;

Ao colega de doutoramento, Marcos Fernandes, por me dar o suporte que precisava no final do
segundo tempo, l de Gois, me enviando todos os dias mensagens encorajadoras para
finalizar a escrita do texto;

colega de doutoramento Shirley Buffon, que esteve desde o incio dessa jornada dividindo
comigo as angstias, dvidas e reflexes, me apoiando nos momentos em que acreditava que
eu no poderia;

Ao Grupo de Pesquisa Educao Cientfica e Cidadania, na figura dos colegas Tiago Ramos,
Maria Stela, Anderson Jsus, Wanna Santos, Lua Isis, Nilia Lacerda, Eloisa Assuno e
Alessandro Barbosa pelos questionamentos e reflexes que surgiram de nossas reunies;

Aos amigos e colegas da rea de Educao/Ensino de Cincias da UFT Gecilane Ferreira,

Wagner Mariano, Rubenilson Arajo e Roberto Dalmo, que vivenviaram comigo o processo de
doutoramento e me deram apoio sempre que precisei;

Aos meus queridos alunos da UFT Campus de Araguana, das turmas de Metodologia do
Ensino de Biologia I e II, de Didtica e Formao de Professores e do PIBID-Biologia, que
contribuem efetivamente com o meu amadurecimento pessoal, profissional e com as reflexes
descritas nessa tese;

Ao Sr. Raimundo Nonato, coordenador da Diviso de Manuteno dos Apartamentos de

Trnsito (DMAT UnB), que disponibilizou os perodos que eu precisava para concluir as
etapas desse trabalho.

Aos amigos da Colina: Marianela Navarro, Luciane Batistella e Sebastien Stefan, que foram
meus companheiros e confidentes durante a minha estadia em Braslia.

Aos amigos do Transhotel que so minha famlia em Araguana: Raimundo Nonato, Domenica
Palomaris, Davi Carvalho, Roberta Silva, Emerson Mendes, Maril Santos, Jardel Machado,

viii
Carol Conti, Marco Aurlio, Rmulo Rizzardo, Aline Cantoni, Rubens Fausto, Gerson Fausto,
Magale Rambo, Sileimar Lellis, Dina Ferraresi, Jos Roberto e Cheila Cristina... que souberam
fazer dos meus momentos de crise tesite, serem mais engraados e alegres e menos
angustiantes;

minha famlia: meus pais Zlia Maria e Gilberto Antnio; irmos Annelize e Kau; tios
lvaro Tobias, Maria Rosria, Antnio Jorge, Siomara Martins e Carlos Antnio; v Dyrce e;
primos Danielle, lvaro e Breno. Porque sempre me acolheram e motivaram... sempre me
deram fora!

CAPES, pelo incentivo da bolsa durante os primeiros dois anos de qualificao;

Todos vocs partilharam comigo momentos de felicidade, dvidas e ansiedade...

Me ajudaram a tramar os fios para engendrar as tecituras desse trabalho

Me fizeram forte para que essa etapa de formao profissional fosse concluda...

Meu muito obrigada!

 RESUMO

O presente trabalho, de cunho terico, teve por objetivo delinear, a partir do pensamento
complexo, princpios epistmicos terico-estratgicos orientadores nas discusses sobre
Questes Sociocientficas (QSC) em aulas de cincias. Nesse sentido, os estudos foram
direcionados em duas dimenses complementares: a dimenso epistmica e a didtico-
pedaggica, sendo que, cada uma delas comporta elementos terico-reflexivos voltados
anlise da natureza complexificada das QSC. Para tanto, inicialmente, definiu-se as ligaes
conceituais das QSC e da Educao Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) em uma via de
complementariedade objetiva especfica visto que, objetivamente expressam abordagens
complementares no que se refere aos propsitos gerais acerca da educao cientfica e porque
as QSC possuem objetivaes especficas, no caso, a evidente expresso dos valores nos
julgamentos das controvrsias. Tambm realizou-se uma leitura sistemtica dos documentos
curriculares oficiais e identificou-se que os mesmos sinalizam aspectos sociocientficos
relacionados abordagem das inter-relaes CTS, bem como a importncia da contextualizao
histrica, social e cultural. Em continuidade, uma reviso ampla das pesquisas sobre QSC no
contexto internacional e nacional foi realizada no intuito de caracterizar seus elementos
conceituais e metodolgicos. A anlise indicou que as pesquisas expressam um carter
fundamentalmente metodolgico visto que em sua maioria, esto voltadas compreenso e
anlise da qualidade das argumentaes, de interaes discursivas e apropriao do
conhecimento cientfico. Desse modo, a complexificao das QSC objetivamente as situam
enquanto unidades complexas em relao ao seu estatuto epistmico e s suas competncias
formativas. Nesse sentido, a natureza epistmica das QSC foi caracterizada neste trabalho pela
relao de trs elementos conceituais: a) cientfico-tecnolgico: indica as inter-relaes CTS;
b) valorativo: explicita os valores ticos e morais e; c) multidisciplinar: representa a
multiplicidade de saberes. Assim, a base da proposta didtico-pedaggica foi construda por
meio de quadros de estudo em uma via organizacional dos conceitos voltados relao entre
as dimenses epistmica e didtico-pedaggica por meio de descries dos indicadores que as
configuram, e por isso compreendidos como princpios terico-estratgicos. Os princpios
compem o Quadro de Referncia para a complexificao das QSC e foram assim
caracterizados: 1) Natureza das QSC; 2) Situao problemtica; 3) Contexto histrico-scio-
cultural; 4) Conhecimento pertinente; 5) Fundamentos Formativos Identitrios e; 6) Estratgias
organizacionais. Vale ressaltar que a complexificao das QSC perpassa pela fundamentao e
caracterizao dos elementos que consubstanciam a natureza epistmica e seus aspectos
relacionais com vistas a abordagem estratgica. Isso intencionalmente ressignifica a
importncia em se considerar as controvrsias das QSC na perspectiva da complexidade quando
abordadas em aulas de cincias. Alm disso, a significao didtico-pedaggica compreende os
princpios terico-estratgicos em uma via de mo-dupla, ou seja, como ponto de partida na
orientao do planejamento estratgico e, na objetivao das discusses de controvrsias
sociocientficas. Assim sendo, os princpios terico-estratgicos passaro a ser efetivamente
coordenados e relacionados uma vez que os docentes adquiram percepes mais conscientes
acerca da perspectiva da complexidade em um processo investigativo gradual mediante a
implementao e experincia de formas concretas de interveno, tendo como referncia a
realidade da sua sala de aula.

Palavras-Chave: QSC; CTS; Pensamento Complexo; Ensino de Cincias; Complexidade.

 ABSTRACT

The current project of theoretical nature has aimed to outline, as complex thought, theoretical-
strategic epistemic principles based on the discussions of the socio-scientific issues (QSC) in
science classes. In this sense, the studies were directed in two complementary dimensions:
epistemic and didactic-pedagogic dimensions and each involves theoretical-reflective elements
aimed to analyzing the complex nature of the QSC. Therefore, the QSC conceptual connections
were initially set up and Education Science-Technology-Society (STS) by means of specific
objective complementary, as objectively, denote complementary approaches regarding general
purposes about science education and reasons for QSC having specific objectivities; in this
case, the clear expression of the dispute trial values. There was also a systematic reading of the
official curriculum documents and it was identified that they present social-scientific aspects
related to the CTS interrelations approach as well as the importance of the historical, social and
cultural context. Furthermore, a further research review on QSC in international and national
contexts was conducted in order to characterize its conceptual and methodological elements.
This analysis indicated that research expresses a fundamentally methodological character,
since, in most cases, they are aimed to understanding and analyzing the argument quality,
discursive interactions and scientific knowledge appropriation. Thus, objectively, the QSC
complexity is situated as complex units in relation to its epistemic status and its training
skills. In this sense, the QSC epistemic nature was characterized in this project by the means of
three conceptual elements: a) scientific and technological: denotes the CTS interrelations; b)
evaluative: explicit ethical and moral values c) multidisciplinary: represents the knowledge
multiplicity. Therefore, the basis of didactic-pedagogic proposal was built by means of study
groups in an organized concept manner focused on the relationship between epistemic and
didactic and pedagogic dimensions by descriptive indicators that make up and therefore
understood as theoretical and strategic principles. The principles make up the Framework
for the complexity of QSC and were characterized as follows: 1) Nature of QSC; 2) Problematic
situation; 3) historical and socio-cultural context; 4) relevant knowledge; 5) Identity Formed
Fundamentals and 6) organizational strategies. It is worth observing that the complexity of QSC
runs through the foundation and characterization of the elements that embody the epistemic
nature and its relational aspects with a view to strategic approach. This intentionally reframes
the importance of considering the controversies of QSC in view of the complexity when covered
in science classes. Moreover, the didactic-pedagogic significance comprises the theoretical and
strategic principles in a two-way route, that is, as starting point in guiding the strategic
planning and objectification of the discussions of socio-scientific controversies. Thus, the
theoretical and strategic principles will be effectively coordinated and related to the extent that
teachers acquire more conscious perceptions on the complexity perspective in a gradual
investigative process to the implementation and experience of concrete forms of intervention,
taking into consideration the classroom reality.

Keywords: QSC; STS; Complex thought; Science teaching; Complexity.

 LISTA DE ILUSTRAES

Lista de figuras

Figura 1 Dimenses complementares para compreenso estratgica das QSC................ 32

Figura 2 Representao da Complementariedade Objetiva Especfica CTS-QSC........... 42
Figura 3 Quantitativo de publicaes internacionais e ano de publicao........................ 62
Figura 4 Produo cientfica internacional referente su origem.................................... 63
Figura 5 As teorias da informao, ciberntica e sistmica e o pensamento complexo... 106
Figura 6 Circuito conceitual entre a ordem (organizao) e desordem............................. 114
Figura 7 Engrenagem representativa das relaes entre os conceitos-chave para a
composio basal do pensamento complexo...................................................... 119
Figura 8 Inter-relaes CTS e a localidade das QSC via ASC......................................... 134
Figura 9 Representao dos elementos imbricados nas discusses de QSC..................... 153
Figura 10 Diferentes referncias consideradas na formulao do conhecimento escolar... 163
Figura 11 Construo do conhecimento escolar................................................................. 166
Figura 12 Referncias, Fontes e Critrios para organizao do conhecimento escolar...... 169
Figura 13 Constituio da Identidade Planetria via diversidade da conscincia humana. 175
Figura 14 O princpio tico na revitalizao da trade indivduo/sociedade/espcie......... 178
Figura 15 Base Conceitual da Dimenso Didtico-Pedaggica.......................................... 186
Figura 16 Esquema analtico para identificao de elementos conceituais das QSC......... 193
Figura 17 Sistema de metapontos de vista sobre o conhecimento do conhecimento de
problemas fundamentais..................................................................................... 197
Figura 18 Pontos de anlise para organizao de conhecimentos pertinentes s QSC....... 204
Figura 19 Integrao dos princpios indicadores para a complexificao de QSC............... 216
Lista de quadros

Quadro 1 Elementos textuais que sinalizam a abordagem das controvrsias

sociocientficas no Ensino de Cincias................................................................. 51
Quadro 2 Peridicos Internacionais e Nacionais da rea de Educao/Ensino de
Cincias................................................................................................................ 61
Quadro 3 Sntese da descrio-analtica dos objetivos das publicaes internacionais....... 65
Quadro 4 Sntese das subcategorias elaboradas a partir da identificao das estratgias
metodolgicas nas publicaes internacionais e nacionais.................................. 67
Quadro 5 Sntese das subcategorias elaboradas a partir do delineamento dos pressupostos
tericos identificados nas publicaes internacionais.......................................... 68
Quadro 6 Sntese dos referenciais tericos mais citados nos peridicos internacionais e
nacionais............................................................................................................... 70
Quadro 7 Sntese das inferncias dos princpios conceituais das QSC encontrados nos
artigos internacionais e nacionais de natureza terica.......................................... 71
Quadro 8 Categorias relacionadas aos tipos de inferncia de cunho predominantemente
pedaggico............................................................................................................ 74
Quadro 9 Categorias relacionadas aos tipos de inferncia de cunho predominantemente
investigativo.......................................................................................................... 75
Quadro 10 Dissertaes e Teses sobre controvrsias sociocientficas no Brasil (2000-
2013)..................................................................................................................... 78
Quadro 11 Sntese da descrio-analtica das Dissertaes.................................................... 83
Quadro 12 Sntese da descrio-analtica das Teses............................................................... 87
Quadro 13 Sntese histrica dos autores clssicos e a apresentao dos elementos para a
conceituao de sistemas complexos................................................................ 95
Quadro 14 Princpios da Inteligibilidade a partir do contraponto-propositivo entre
paradigma da simplificao e paradigma da complexidade............................ 109
Quadro 15 Definies conceituais das categorias organizadoras para a transio do
pensamento simples para o pensamento complexo....................................... 167
Quadro 16 Temas CTS e a caracterizao da relao dos mbitos envolvidos...................... 189
Quadro 17 Dimenses e transies com vistas ao pensamento complexo............................. 199
Quadro 18 Princpios terico-estratgicos indicadores para a complexificao de QSC......... 214

xviii
 LISTA DE ABREVIATURAS

CTS Cincia-Tecnologia-Sociedade
CTSA Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente
QSC Questes Sociocientficas
ASC Aspectos Sociocientficos
IBECC Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
EPA Environmental Protection Agency
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
LDB Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96
ACT Alfabetizao em Cincia e Tecnologia
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCN+ Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
OCNEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
MEC Ministrio da Educao e Cultura
DCNG Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior
SSI Socio-scientific Issues
STS Science-Tecnology-Society
PISA Programa de Avaliao Internacional de Estudantes
IES Instituio de Ensino Superior
EJA Educao de Jovens e Adultos
FCE Fundamentos do Conhecimento Escolar
FFI Fundamentos Formativos Intencionais
 SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................. 23

1 QUESTES SOCIOCIENTFICAS E O ENSINO DE CINCIAS.......................... 35

1.1 Movimento e Educao CTS...................................................................................... 35
1.2 QSC e suas relaes com a Educao CTS:............................................................... 39
1.3 QSC e objetivaes..................................................................................................... 43
1.3.1 Natureza da Cincia........................................................................................... 43
1.3.2 Habilidades argumentativas............................................................................... 44
1.3.3 Anlise das informaes cientficas................................................................... 45
1.3.4 Padres de Raciocnio Informal......................................................................... 45
1.3.5 Valores ticos e morais...................................................................................... 46
1.4 QSC e o currculo de Cincias do Brasil.................................................................... 47
1.4.1 Um breve histrico da Educao CTS no currculo........................................... 47
1.4.2 QSC e os documentos curriculares oficiais para o Ensino de Cincias............. 50

2 REVISO DE LITERATURA SOBRE QSC............................................................... 59

2.1 Artigos em peridicos nacionais e internacionais..................................................... 62
2.1.1 Objetivos............................................................................................................ 64
2.1.2 Estratgias metodolgicas para abordagem das QSC........................................ 66
2.1.3 Pressupostos Tericos........................................................................................ 67
2.1.4 Principais Inferncias Tericas.......................................................................... 71
2.2 Dissertaes e Teses.................................................................................................. 77
2.3 Sntese e problematizao......................................................................................... 90

3 PENSAMENTO COMPLEXO E ENSINO EDUCATIVO......................................... 93

3.1 Sistemas Complexos.................................................................................................. 94
3.2 A inteno da complexidade e a reforma do pensamento......................................... 98
3.2.1 Bases tericas e o pensar complexo.................................................................. 99
3.2.2 Princpios da Inteligibilidade............................................................................ 107
3.2.3 Operadores orgnicos do pensamento complexo.............................................. 110
3.3 Educao, ensino e o pensamento complexo............................................................ 120

4 COMPLEXIFICAO DAS QSC................................................................................ 127

4.1 A inteno da complexificao das QSC.................................................................. 128
4.2 A Natureza das QSC.................................................................................................. 130
4.2.1 Diferentes nomenclaturas, mesmas definies?............................................... 131
4.2.2 As controvrsias e as QSC................................................................................ 135
 4.2.3 Elementos que caracterizam a natureza das QSC............................................. 139
4.2.3.1 Elemento cientfico-tecnolgico......................................................... 140
4.2.3.2 Elemento valorativo............................................................................ 144
4.2.3.3 Elemento multidisciplinar................................................................... 149

5 BASE CONCEITUAL DA PROPOSTA DIDTICO-PEDAGGICA.................... 156

5.1 Prxis educativa e o conhecimento complexificado................................................... 157
5.2 Fundamentos para organizao da proposta didtico-pedaggica............................ 159
5.2.1 Fundamentos do Conhecimento Escolar Complexificado............................. 160
5.2.2 Fundamentos Formativos Intencionais (FFI)..................................................... 170
5.2.2.1 Fundamento Identitrio conscincia humana................................... 171
5.2.2.2 Fundamento tico conscincia antropotica................................... 176
5.3 Currculo e transdisciplinaridade.............................................................................. 181

6 QUADRO DE REFERNCIA COMPLEXIFICADO................................................ 187

6.1 Quadro de Estudo 1: Natureza das QSC e a organizao da problemtica............... 188
6.2 Quadro de Estudo 2: Conhecimento pertinente e os eixos metadisciplinares........... 194
6.3 Quadro de Estudo 3: FFI e o contexto scio-histrico-cultural................................ 205
6.4 Quadro de Estudo 4: Estratgias organizacionais..................................................... 208

TECITURAS FINAIS........................................................................................................ 219

REFERNCIAS................................................................................................................. 229

APNDICES....................................................................................................................... 237

Apndice A Quadro de identificao de peridicos internacionais....................................... 239

Apndice B Quadro de identificao das publicaes em peridicos internacionais.......... 241

Apndice C Quadro de identificao das publicaes em peridicos nacionais.................. 251

Apndice D Sntese da anlise categorial dos artigos de peridicos internacionais............ 253

Apndice E Sntese da anlise categorial dos artigos de peridicos nacionais................... 276

Apndice F Categorizaes dos referenciais mais citados nas publicaes internacionais

e nacionais............................................................................................................................ 284

xxii
 INTRODUO

Quando pensamos em educao, especificamente no contexto da escola, cabe

evidenciar que se trata de uma possibilidade para a consolidao da participao social. Isto
porque, a escola como instituio socializadora de saberes sistematizados contextualizados
histrica e culturalmente expressa sua funo social face ao objetivo primordial de formar
cidados1. No entanto, preciso reconhecer seu inerente antagonismo: ser, ao mesmo tempo,
um instrumento de dominao e reproduo das relaes sociais, mas tambm de
transformao/emancipao social.
Dessa forma, podemos caracterizar a escola como um campo de disputas ideolgicas,
pois representante de concepes de mundo embasadas em ideologias que, ao mesmo tempo,
as reflete na sociedade em que se insere. Portanto, preciso ressignific-la a partir de suas
relaes com a sociedade e apreender os aspectos referentes sua funo social. Nesse sentido,
calcada no objetivo de transformao da sociedade, a educao/escola poder ser vista como
uma possibilidade de superao e/ou transformao das relaes sociais em uma perspectiva de
educao emancipatria2.
A funo da escola pode ser evidenciada pela responsabilidade de se estabelecer relaes
entre a teoria e a prtica; entre o conhecimento sistematizado e a realidade dos educandos; entre
o ensino e formao cidad; entre valores e decises coletivas... Enfim, em todos seus mbitos
planejamento, gesto, currculo, disciplinas, metodologias de ensino, materiais didticos,
professores, educandos, etc. desafiada a todo momento a lidar com a complexidade das
relaes.
Se partirmos do pressuposto de que a escola, como unidade de um sistema complexo, em
que so expressas as relaes e contradies de suas sub-unidades, preciso que nossas
reflexes-aes sejam capazes de apreender os objetos em seu contexto, seu conjunto e sua
complexidade. Nos dizeres de Morin (2002b), a educao deveria tratar saberes fundamentais
em toda sociedade e em toda cultura de acordo com modelos e regras prprias a cada sociedade

1
Consideramos o conceito de formao cidad calcado nas descries de Edgar Morin. Para o autor, a educao
deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta
conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. Essa cidadania fundada nos princpios da
antropotica, ou seja, na conscincia individual para alm de sua individualidade.
2
Aeducao emancipatria caracterizada pela possibilidade de um ensino crtico, criativo e comprometido
com a mudana social. Est para a formao de um cidado autnomo, cuja formao dever ser desenvolvida
por meio de um trabalho educativo calcado na perspectiva de democracia, conjunto e compromisso (FREIRE,
1997).
24

e a cada cultura e, deste modo, (...) promover a inteligncia geral apta a referir-se ao
complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global (p. 39).
Logo, podemos situar a dinmica do ensino educativo3 nas contradies que a
caracterizam como campo de disputa em meio influncia direta dos aspectos polticos,
econmicos, histricos, culturais, ticos e morais. No entanto, como j evidenciamos, a escola
lida com o conhecimento sistematizado e isso nos direciona ao problema essencial do saber: a
fragmentao do conhecimento. Nos dizeres de Morin (2012) a educao necessita enfrentar
desafios que se encontram no campo cultural (quando da separao entre a cultura das
humanidades e a cultura cientfica); no sociolgico (em funo das intervenes econmicas,
tcnicas, sociais, polticas e do desenvolvimento da informtica) e no campo cvico (devido ao
enfraquecimento de uma percepo global que leva ao enfraquecimento do senso de
responsabilidade).
Diante dessas colocaes, nos questionamos: Que tipo de sociedade vivemos? Que
saberes so fundamentais formao de indivduos conscientes de sua condio humana e
terrena? Como direcionar nossas prticas pedaggicas formao de cidados ticos?
Parte das transformaes que vm ocorrendo na sociedade advm do conhecimento
cientfico e, mais especificamente, dos avanos da cincia e tecnologia. Essas, por sua vez,
influenciam diretamente as mudanas nos nveis poltico, econmico, social, cultural e
ambiental, e vice-versa. De modo geral, podemos caracterizar as sociedades de hoje como a
juno de mltiplas questes contraditrias decorrentes da globalizao neoliberal.
As contribuies que a cincia e tecnologia trouxeram nos ltimos anos so inegveis; no
entanto, no podemos ser ingnuos em considerar os benefcios e negar as questes polticas,
sociais e ticas imbricadas no processo desse desenvolvimento. Cabe mencionar, ainda, que o
lucro passa a ser o ncleo da relao entre o campo econmico e a cincia. Como afirma Morin
(2013a), a atividade cientfica tornou-se uma poderosa e macia instituio presente no cerne
da sociedade, controlada pelos poderes econmicos e pelas estatais, o que, por sua vez,
consubstancia-se em um processo inter-retroativo. Nesse processo, as cincias produzem a
tcnica, que transforma a sociedade; desse modo, a sociedade tecnologizada transforma a
prpria cincia. Assim, os interesses econmicos, capitalistas e do Estado desempenham o

3
O termo ensino educativo adotado por Morin (2012a) para explicar a relao Educao-Escola. Para o
autor, o objetivo da Educao assegurar a formao e o desenvolvimento do ser humano. No entanto o termo
formao apresenta uma conotao de modelagem e conformao e deste modo, ignora a funo principal
da Educao que favorecer o desenvolvimento da autonomia. No que compete ao Ensino, o autor diz se tratar
de uma arte ou ao de transmitir os conhecimentos e reconhece que se trata de um conceito limitado, porque
est relacionado apenas ao cognitivo. Desse modo, ressalta que a palavra ensino no lhe suficiente, ao mesmo
tempo que a palavra Educao comporta um excesso e uma carncia.
 25

papel ativo nesse processo/circuito, de acordo com seus objetivos. Em outras palavras, a
instituio cientfica coagida pelos grandes aparelhos econmicos ou pelas estatais, e o
Estado, a indstria e o capital fazem uso dos poderes proporcionados pela investigao
cientfica.
No discurso dos especialistas, legitima-se o poder da cincia. Isso porque o cientificismo,
viso tradicional da cincia, tem tambm uma funo ideolgica de dominao, pois est
linearmente marcado por uma concepo positivista de cincia, a qual, ideologicamente,
assume a tecnologia como um componente para o desenvolvimento social. Nessa perspectiva,
acredita-se que o investimento em cincia faz-se necessrio para que, dessa forma, desenvolva-
se a tecnologia, como tambm, por conseguinte, outros mbitos (SANTOS; MORTIMER,
2001). No entanto, esse modelo linear de progresso4, advindo do investimento em cincia e
tecnologia, no conduziu diretamente ao bem-estar social.
Em meados da dcada de 1950, movimentos de contestao referentes aos impactos
causados pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico questionaram a neutralidade cientfica e
a viso cientificista. Esses movimentos, liderados por diversos mbitos sociais tinham como
objetivo comum a busca por novas maneiras de desenvolvimento cientfico e tecnolgico
considerando as implicaes sociais, ou seja, evidenciar aspectos referentes s inter-relaes
Cincia-Tecnologia-Sociedade5 (CTS) (AULER; BAZZO, 2001).
As inter-relaes CTS so a base constituinte da Educao CTS, que defendida por
educadores e pesquisadores em reas diversas. Ela assume que a sociedade, alm do acesso s
informaes sobre o desenvolvimento da cincia e tecnologia, tambm dever ter condies de
avaliar e participar das decises que interferem em seu meio. Como afirma Bazzo (1998), o
cidado merece aprender a ler e entender muito mais do que conceitos estanques a cincia
e a tecnologia, com suas implicaes e consequncias, para poder ser elemento participante nas
decises de ordem poltica e social que influenciaro o seu futuro e o dos seus filhos (p. 34).
Os pressupostos de uma Educao CTS para o Ensino de Cincias, com vistas
participao social esto calcados na problematizao da viso cientificista e instrumental da
cincia e tecnologia. Busca-se, por meio da Educao CTS, resgatar suas implicaes polticas,

4
Garca et al. (1996) definem essa relao como modelo tradicional/linear de progresso, em que o
desenvolvimento cientfico (DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), que, por sua vez, gera
desenvolvimento econmico (DE) e, consequentemente, desenvolvimento social, ou bem-estar social (DS).
5
Ao considerar que o movimento CTS incorpora uma perspectiva de reflexo sobre as consequncias ambientais,
Santos (2008) ressalta que esse movimento, nas dcadas de 1970 e 1980, centrou-se no s nos impactos
tecnolgicos na sociedade, mas, sobretudo, em suas consequncias ambientais, razo pela qual muitos tambm
adotam a sigla CTSA (Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), que acrescenta o ambiente como mais um foco
de anlise nas inter-relaes da trade CTS (SANTOS, 2008, p.118).
26

econmicas, sociais, culturais e ticas, ou seja, os aspectos sociocientficos (ASC) necessrios

para a compreenso do desenvolvimento cientfico-tecnolgico em um processo histrico,
evidenciando diferentes interesses e ideologias (ver, por exemplo, MARTINEZ-PEREZ, 2012;
STRIEDER, 2012; SANTOS; MORTIMER, 2009).
A Educao CTS, de acordo com Strieder (2012), possui propsitos diversificados em
funo dos encaminhamentos dados s atividades e s discusses propostas, mesmo que
envolvam um ou mais dos elementos (Cincia, Tecnologia, Sociedade) e, eventualmente, suas
articulaes. Desse modo, a autora elenca o que ela considera pontos-chave da Educao
CTS: 1) proporcionar aos educandos meios para emitirem julgamentos conscientes sobre os
problemas sociais; 2) proporcionar uma perspectiva mais rica e realista sobre a histria e
natureza da cincia; 3) preparar jovens para o papel de cidados a fim de estabelecer uma
sociedade democrtica.
No bojo das discusses acerca da Educao CTS, a importncia da problematizao,
contextualizao, interdisciplinaridade e abordagem dos ASC como dimenses pedaggicas
potenciais para a formao cidad, autores de diversos contextos defendem a insero das
controvrsias sociocientficas, tambm conhecidas como Questes Sociocientficas (QSC), nos
currculos de cincias (ver, por exemplo: SANTOS, 2002; RATCLIFFE; GRACE, 2003; REIS,
2004; SANTOS; MORTIMER, 2009; MARTINEZ-PEREZ, 2012; ZEIDLER et al., 2005).
As QSC apresentam caractersticas controversas centradas nos impactos sociais advindos
das inovaes da cincia e tecnologia, relacionam-se com problemas sociais de ordem local e
global, e no apresentam concluses simples. Elas incluem temas diretamente relacionados aos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos que possuem um grande impacto na sociedade e so
reforadas pela facilidade com que chegam populao atravs dos meios de comunicao
(exemplos: aquecimento global, transgnicos, energias alternativas, clonagem, armas nucleares
e biolgicas, manipulao gnica, experimentao em animais, clulas-tronco, fertilizao in
vitro etc.). Trata-se de questes dificilmente definidas, as quais abrangem aspectos
multidisciplinares carregados de valores (ticos, estticos, ecolgicos, morais, educacionais,
culturais e religiosos) e afetados pela insuficincia de conhecimentos (ver, por exemplo,
RATCLIFFE; GRACE, 2003; SADLER; ZEIDLER, 2004; REIS, 2004).
Como afirmam Reis e Galvo (2008), as discusses pblicas sobre QSC que envolvem
controvrsias exigem a formao de cidados com conhecimentos e capacidades para
procederem com avaliaes responsveis acerca dos problemas cientficos e tecnolgicos na
sociedade atual. Desse modo, os autores enfatizam que o futuro do conhecimento cientfico e
 27

tecnolgico no pode ser responsabilidade apenas dos cientistas, governos, especialistas ou de

qualquer outro ator social, sendo necessria a constituio de uma cidadania ativa6.
Assim sendo, desenvolver propostas de Ensino de Cincias que tm por objetivo discutir
QSC, necessariamente, devero abarcar apresentaes multifocais dos interesses dos segmentos
envolvidos governo, cientistas e grupos de protesto. Consequentemente, o educando, ao
examinar as diferentes proposies, tende a melhor fundamentar suas decises. Alm de
possibilitar a compreenso dos interesses, das preocupaes e motivaes dos agentes
envolvidos, tambm permite compreender as propostas cientficas e tecnolgicas em questo,
o seu contexto social e poltico e o seu impacto no pblico em geral ou em determinadas
comunidades (REIS, 2009).
Formar cidados, que saibam opinar criticamente sobre os assuntos/produtos advindos da
cincia e tecnologia, envolve necessariamente uma compreenso acerca de questes complexas
presentes na sociedade. A riqueza em se abordar as QSC no contexto do Ensino de Cincias
est justamente em seu potencial problematizador e na valorizao do pensar diferente. No
h uma resposta que seja correta. H sim, vrios olhares sobre a questo que evidenciam
expresses calcadas em valores. Nesse sentido, parece-nos de extrema relevncia apresentar
um olhar calcado no desenvolvimento da aptido para contextualizar e globalizar os saberes
(MORIN, 2012, p. 24) tendo como foco o estudo epistmico de QSC.
A aptido para contextualizar, segundo Morin (2012), tende a produzir a emergncia de
um pensamento ecologizante; no sentido de situar todo conhecimento e toda informao em
relao inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econmico, poltico , esse
pensamento torna-se inevitavelmente complexo.
Na perspectiva de Morin (2013a), a cincia apresenta-nos, cada vez mais, problemas
graves referentes ao conhecimento que produz, ao que determina, sociedade que
transforma. Para compreender esses problemas, temos de superar o modo unilateral como
concebemos a cincia, ou seja, cincia boa e cincia m. Cabe, ento, superarmos o
pensamento simplificador e dispormos de um pensamento que seja capaz de conceber e
compreender a ambivalncia, isto , a complexidade intrnseca presente no cerne da cincia.
Para superao do pensamento simplificador, reducionista, fragmentado acerca do
conhecimento cientfico, e para viabilizar a reforma do pensamento, Edgar Morin sugere a

6
Para Reis (2013), a constituio de uma cidadania ativa consolidada por meio de uma educao sociopoltica
que prepara os estudantes para: a) exigirem e exercerem uma cidadania participativa e fundamentada; e b)
exigirem justia social e tica nas interaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente.
28

necessria compreenso do ser e a reflexo do saber, sendo esse considerado a partir de seus
mltiplos e diferentes aspectos que o tornam complexo.
Como professora das disciplinas de Didtica e Formao de Professores de Cincias e
Metodologia do Ensino de Biologia e, portanto, formadora de professores de Cincias7, tenho-
me dedicado, nos ltimos anos, a discusses e abordagens dos contedos de cincias alicerados
nos pressupostos da Educao CTS com vistas formao cidad. Os questionamentos que
consubstanciaram a problemtica de pesquisa que sero apresentados e defendidos nas
descries dessa tese foram delineados a partir de minhas experincias formativas profissionais.
Nesse movimento reflexivo, as discusses acerca das controvrsias sociocientficas, recorrentes
nos contedos biolgicos, fizeram-me reconhec-las como importantes mediadoras para
reflexes concernentes formao cidad dos estudantes, como tambm essenciais no processo
formativo tico e sociopoltico dos futuros professores.
Assim, tenho percebido o interesse de investigadores e educadores nas discusses acerca
das interfaces CTS e QSC, o que resultou, nos ltimos anos, em um aumento considervel de
pesquisas e propostas curriculares voltadas para as salas de aula de cincias. Em geral, as QSC
vm sendo utilizadas como atividades-meio/metodologias de ensino propulsoras formao de
cidados que saibam opinar criticamente e tomar decises acerca de questes controversas que
envolvam a cincia e a tecnologia.
No entanto, apesar da importncia e nfase que vm sendo dada, existe ainda um vasto
campo a percorrer no sentido de avanar na compreenso das bases epistmicas de uma QSC.
Isso se deve, principalmente, necessria articulao entre o campo epistmico e a prxis para
fundamentar o planejamento de atividades educativas calcadas em objetivos que, de fato,
envolvam discusses sociais e possam contribuir com a formao antropotica8 dos educandos.
Portanto, se as QSC no so compreendidas simplesmente pelo conhecimento tcnico
(cientfico) justamente por sua natureza controversa; envolvem conhecimentos de ordem
multidisciplinar; so carregadas de valores; exigem posicionamentos e, portanto, so
potencialmente propulsoras para participao sociopoltica, entendemos que preciso

7
Os cursos de Licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica da Universidade Federal do Tocantins Campus de
Araguana apresentam um currculo em que h disciplinas que so comuns aos trs cursos. Como professora
efetiva da rea de Educao e Ensino de Cincias do curso de Licenciatura em Biologia, conforme demanda,
ministro algumas das disciplinas que so comuns aos trs cursos: Didtica e Formao de Professores e
Metodologia da Pesquisa em Educao.
8
Antropotica um conceito evidenciado por Edgar Morin. Trata-se da tica propriamente humana na qual
consiste numa deciso consciente e esclarecida de assumir a condio de indivduo, espcie e sociedade na
complexidade que ela encerra. Portanto um saber de religao tica de trs elementos: indivduo, sociedade e
espcie. Para o autor A antropotica compreende, assim, a esperana na completude da humanidade, como
conscincia e cidadania planetria (MORIN, 2002b, p. 106).
 29

ressignific-las para alm de sua objetividade metodolgica, visando uma compreenso de

cincia/conhecimento e de ensino contextualizada, buscando situ-las no meio ambiente
(cultural, social, econmico e poltico).
Na perspectiva da complexidade as QSC podero ser caracterizadas como estratgias de
ensino em virtude de sua natureza epistmica e de suas competncias formativas, sendo ento,
um caminho para ressignificar e superar a compreenso limitada do seu carter essencialmente
prtico. Essa caracterizao torna-se um grande desafio para a prxis docente, visto que, as
discusses sobre QSC, por meio de sua anlise epistmica nos indica conhecimentos e valores
que devero ser localizados em sua multireferencialidade e, por outro lado, suas competncias
formativas nos indicam a possibilidade de uma formao antropotica no que se refere ao
desenvolvimento da conscincia dos sujeitos e dos processos de insero enquanto sujeitos
histricos e de participao ativa em processos de deciso/julgamentos.
A partir desses pressupostos, de forma ampla, a questo central investigada nesta tese foi
assim formulada: Que elementos caracterizam a natureza epistmica das QSC sob a luz do
pensamento complexo?
Tendo como referncia o questionamento central, elencamos, a seguir, outros
questionamentos mais especficos:
1) Quais as relaes conceituais entre a Educao CTS e QSC?
2) Que aspectos conceituais e metodolgicos so evidenciados nas produes acadmicas
sobre QSC desenvolvidas na rea de Educao/Ensino de Cincias?
3) Que elementos configuram a natureza epistmica das QSC?
4) Que pressupostos do pensamento complexo podem contribuir para a complexificao
das QSC em sua natureza epistmica?
5) Que princpios oriundos da complexificao das QSC podero sinalizar indicadores
para estratgias de ensino ecologizadoras?
Com o propsito de responder a esses questionamentos, o objetivo geral da pesquisa :
Delinear, a partir do pensamento complexo, princpios epistmicos terico-estratgicos9
orientadores para o planejamento e discusso de QSC em aulas de cincias.

9
Utilizamos o termo estratgico objetivando desconstruir a relao que ingenuamente se estabelece entre
metodologia e modelo. Com base nas proposies de Edgar Morin, a ideia de modelo, reconhecida como
programa, tem a mesma finalidade que a estratgica, pois organizado, e os estgios so planejados. No
entanto, um programa desconsidera qualquer interveno, ou necessidade de mudana, durante a realizao da
atividade, o que seria possvel em um ambiente quase artificial, no qual no ocorreriam eventos. Estratgia, por
outro lado, comporta a incerteza e a multiplicidade de fatores, o que significa que, se fizermos um planejamento
para a ao, devemos reconhecer que poder haver interferncia de algum fator imprevisto, e isso denota
avaliao e retomada de posies. Cabe evidenciar que a estratgia tambm requer o mtodo, mas que se
reconhea o caminho e o contexto.
30

A partir do objetivo geral, configuramos os especficos:

1) Evidenciar as relaes conceituais entre Educao CTS-QSC;
2) Elucidar os pressupostos terico-metodolgicos das produes da rea de
Educao/Ensino de Cincias sobre QSC, nos cenrios nacional e internacional;
3) Caracterizar a natureza epistmica das QSC;
4) Identificar pressupostos tericos do pensamento complexo que denotam a
complexificao das QSC;
5) Sinalizar indicadores para o planejamento e abordagem estratgica de QSC em aulas
de Cincias na perspectiva da complexidade.
Entendemos que, ao identificarmos as especificidades dos elementos conceituais das QSC
suas relaes e suas contradies esses elementos, situados em um pensamento complexo,
iro indicar-nos princpios epistmicos orientadores para o planejamento/desenvolvimento de
estratgias de ensino contextualizadas. O que, de acordo com nossos propsitos, deve-se,
principalmente, a cinco fatores: 1) As QSC so complexas por natureza; 2) Expressam valores
influenciados por diversos aspectos; 3) Correspondem a emergncias/crises oriundas da
relao conflituosa entre os mbitos social e cientfico-tecnolgico; 4) So estratgias
ecologizadoras, pois indicam a necessidade em situar o conhecimento em relao a sua
inseparabilidade com o meio ambiente; 5) So propulsoras para a formao antropotica, visto
que a anlise das controvrsias sociocientficas, do grau de incerteza a elas relacionadas, dos
valores, interesses, dos ASC implicados, fazem parte de um processo formativo reflexivo
apoiado no princpio democrtico, no qual conclama cada um a respeitar a expresso de ideias
antagnicas s suas.
Ao refletirmos sobre o exposto, caracterizamos nossos estudos nos moldes de uma tese
de cunho terico, que, de acordo com Eco (2001), tem por objetivo apresentar reflexes sobre
a possibilidade de construo de conceito para determinada questo, na tentativa de delimitar e
tornar factvel as ideias e o pensamento sobre determinado tema, para, no contexto de pesquisas
e abordagens, tornar-se objeto de outras reflexes.
Nesse sentido, na presente tese Questes Sociocientficas e o Pensamento Complexo:
Tecituras para o Ensino de Cincias, utilizamos o termo tecitura de forma figurativa, para
expressar o entrelaamento de ideias e a maneira de urdir, tramar, engendrar, planejar a
execuo de algo. De acordo com o Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (ABL,
1999), a palavra tecitura significa fios que se cruzam com a urdidura. Assim, os estudos da
presente tese sero explicitados no decorrer deste trabalho por meio de duas dimenses
complementares:
 31

1) Dimenso Epistmica: fundamentada na identificao de elementos conceituais

acerca da natureza das QSC. Explicita a construo de um corpo de conhecimento referente s
QSC por meio de princpios organizadores para a ressignificao do pensar e do fazer
pedaggico, princpios estes advindos do pensamento complexo, os quais foram propostos por
Edgar Morin.
2) Dimenso Didtico-pedaggica: Trata-se da elaborao de um quadro de referncia
terico-estratgico, cujo objetivo apresentar reflexes acerca de princpios orientadores para
a prxis das QSC. Desse modo, sero considerados ncleos propositivos que reconheam as
especificidades presentes em uma atividade de natureza controversa, a complexidade de temas
sociocientficos, o conhecimento do objeto de estudo, o estabelecimento de finalidades
(intencionalidade), a interveno estratgica para que a realidade seja transformada enquanto
realidade social, e a avaliao como recurso para retomada de novos posicionamentos.
Nesse sentido, pretendemos ressignificar as QSC enquanto estratgias de ensino em
relao ao seu estudo epistmico e suas competncias formativas. Em outras palavras,
entendemos que preciso superar o carter essencialmente prtico de sua abordagem em uma
via de complementaridade entre as dimenses epistmica e didtico-pedaggica. Desse modo,
a proposio desta tese est calcada na necessidade de se definir a natureza conceitual das QSC,
tendo como referencial os princpios orgnicos do pensamento complexo nas proposies
tericas de Edgar Morin.
Para explicitar de modo esquemtico as ideias da tese mencionada, apresentamos, na
Figura 1, elementos imbricados nas relaes entre as Dimenses epistmica e didtico-
pedaggica. Trata-se apenas de uma demonstrao esquemtica, e no tem pretenso em
considerar todos os mltiplos elementos que, por sua vez, tambm influenciam na
compreenso/abordagem das QSC. Alm disso, o esquema no se constitui de representao de
um sistema fechado; pelo contrrio, objetiva demonstrar as conexes de nossas
intencionalidades em relao s QSC no Ensino de Cincias.
Deste modo, na Figura 1 expressamos as QSC a partir da complementariedade das
dimenses epistmica e didtico-pedaggica via princpio recursivo10. Isso se deve
principalmente nossa intencionalmente em fundamentar a base epistmica das QSC a partir
das relaes dos elementos que as constitui para direcionarmos nossos olhares dimenso
didtico-pedaggica. Trata-se de um movimento recursivo para a reorganizao do
conhecimento que se quer pertinente compreenso e ensino de QSC.

10
Recursividade um termo utilizado para descrever o processo de repetio de um objeto que pode invocar a si
mesmo, ou seja, envolve a repetio completa desse mesmo procedimento.
 32

As dimenses e os elementos de interferncia so conectados pela prxis do ensino

educativo que remete ao-reflexo-ao (prxis) acerca do Ensino de Cincias e das inter-
relaes CTS. Tambm evidenciamos a localidade do elemento valores em conexo com a
ao, pois reconhecemos ser este o elemento conceitual especfico das QSC que precisa ser
enfatizado. O elemento tico, por sua vez, sinaliza a intencionalidade formativa da
abordagem das QSC com vistas formao antropotica.

PRXIS

Educao
REFLEXO/AO AO/REFLEXO

Natureza controversa;

Princpios orgnicos
do Pensamento
Epistmica Didtico- Complexidade;
Complexo
QSC Pedaggica
Realidade social;

Ensino de Cincias

TICA VALORES
CTS

Figura 1. Dimenses complementares para a compreenso terico-estratgica das QSC

Fonte: Elaborao da autora.

Salvo as limitaes de uma tese terica, entendemos que as reflexes descritas neste
estudo so propulsoras de outras pesquisas da rea de ensino de cincias, no s do ponto de
vista do conhecimento produzido, mas principalmente no que se refere ao contexto de sala de
aula, visto que, por meio de princpios indicadores, buscamos ressignificar o carter
epistmico para a compreenso das QSC a partir da sua inerente complexidade. Alm disso,
cabe ressaltar que tais princpios no so vistos como um enquadramento, ou um tipo de
modelo, mas como indicadores reflexo terico-estratgica em referncia ao pensamento
complexo.
 33

Organizao e sequncia da Tese

Nos captulos seguintes, apresentaremos, a partir de nossos referenciais tericos, um

caminho reflexivo sobre os questionamentos de pesquisa que propomos. Objetivamos ampliar
as noes conceituais sobre nosso objeto de estudo, no caso, as QSC.
Dessa forma, no primeiro captulo, apresentamos as QSC e suas configuraes no Ensino
de Cincias e, inicialmente, conceituamos a relao CTS-QSC. Com esse intuito, brevemente
explicitamos as contestaes que, historicamente, fundamentaram a origem do movimento CTS
e sua organizao enquanto Educao CTS. Retomamos as principais objetivaes no contexto
da Educao CTS, para localizarmos a sua relao conceitual com as QSC. Em seguida,
direcionamos para a pesquisa no Ensino de Cincias, evocando suas linhas tericas e
objetivaes nas quais as abordagens acerca da QSC esto sendo configuradas. Ainda nesse
captulo, esto explicitadas as anlises dos documentos oficiais curriculares do contexto
brasileiro, no que compete s disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica.
No captulo 2, situamos as QSC no cenrio investigativo. Para tanto, realizamos um
mapeamento descritivo-analtico dessas pesquisas nos ltimos 20 anos, nas reas de
Educao e Ensino de Cincias por meio da anlise de artigos, dissertaes, teses. Foram
analisados 93 artigos em peridicos internacionais e 17 nos peridicos nacionais, alm de seis
dissertaes e nove teses. Elaboramos categorias prvias para seleo de contedos textuais e,
em seguida, procedemos com a elucidao de subcategorias. Objetivamos, nesse captulo,
evidenciar elementos relacionados origem, natureza do trabalho, a objetivos, metodologia,
a pressupostos tericos e s principais inferncias para identificao de conceitos que
consubstanciam a natureza das QSC.
No captulo 3, apresentamos as proposies acerca da complexidade e as bases
conceituais que fundamentaram a organizao do que Edgar Morin considera como
pensamento complexo. Para tanto, com base na literatura de Morin, so pontuadas as crticas
do autor em relao cincia clssica e ao pensamento simplificador. A partir dessa
significao, evidenciamos os operadores do pensamento complexo e indicamos a necessidade
desse pensamento no que compete ao ensino educativo das QSC. Nosso objetivo, nesse
captulo, reconhecer, nas consideraes sobre o pensamento complexo e o ensino educativo,
importantes elementos que guiam nossas proposies acerca da necessidade de
complexificao das QSC.
No captulo 4, por sua vez, iniciamos com a descrio dos elementos que consideramos
representantes da natureza conceitual de uma QSC. Tais elementos foram identificados a partir
34

da nossa imerso no campo das investigaes sobre QSC e das inferncias apresentadas nos
artigos de cunho terico. Buscamos, nesse captulo, apresentar nossas objetivaes frente
complexificao das QSC, ou seja, evidenciar, por meio do pensamento complexo, uma
possvel compreenso epistmica e estratgica das QSC no Ensino de Cincias.
O captulo 5 apresenta um arcabouo terico dos elementos relacionados dimenso
didtico-pedaggica que iro compor a elaborao do quadro de referncia terico-estratgico
para o planejamento e abordagem das QSC. Nesse sentido, explicitamos nossa concepo de
proposta didtico-pedaggica apoiados nos conceitos de prxis educativa e conhecimento
pertinente com o intuito de desvelar fundamentos que nos direcionem compreenso de
abordagem estratgica definida pelo pensamento complexo.
No captulo 6, por meio do que chamamos de quadros de estudo, apresentamos
organizaes relacionadas natureza das QSC, conhecimento pertinente e fundamentos para o
direcionamento de um planejamento estratgico. Nesse sentido, os quadros de estudos
explicitados compem o que chamamos de quadro de referncia embasado no circuito
retroativo das dimenses defendidas ao longo dessa tese. Esses quadros so as descries dos
princpios epistmicos indicadores para a abordagem estratgica das QSC.
Por fim, no captulo Tecituras finais, elencamos consideraes sobre o trajeto do estudo
desenvolvido e, alm disso, destacamos a limitao de um trabalho terico frente aos desafios
cotidianos enfrentados pelo docente no contexto da escola e da sala de aula. Diante disso,
traamos possveis encaminhamentos e explicitamos nossas perspectivas de continuidade.
 1 QUESTES SOCIOCIENTFICAS E O ENSINO DE CINCIAS

No presente captulo, apresentamos a caracterizao geral do cenrio investigativo de

QSC e de recomendaes a ela relacionadas nos documentos curriculares oficiais para o Ensino
de Cincias no contexto brasileiro. Considerando que o estudo de QSC tem um vnculo estreito
com o movimento CTS e portanto com a Educao CTS, inicialmente apresentamos o histrico
desse movimento, enfatizando suas proposies, no que compete aos currculos de Cincias,
relacionadas s QSC.
A partir dessa relao, com base nos referenciais tericos, elencamos as objetivaes
gerais das pesquisas sobre QSC em categorias temticas, sendo que cada uma dessas representa
as linhas de pesquisa desenvolvidas atualmente no mbito da abordagem de QSC.
Aps essa caracterizao, analisamos documentos curriculares, identificando evidncias
calcadas nas habilidades e competncias formativas que consideram a importncia de se abordar
as controvrsias sociocientficas. Isso foi feito a partir de leitura sistemtica dos trechos que
compem os cadernos curriculares de Biologia, Fsica e Qumica.

1.1 Movimento e Educao CTS

A rapidez com que a cincia e a tecnologia se desenvolvem acaba interferindo direta ou

indiretamente nas relaes sociais, e vice-versa, pois a sociedade, ou seus segmentos, delibera
a tecnologia a ser empregada em determinados mbitos. O Projeto Manhattan (1945), que
culminou no desenvolvimento da bomba atmica que devastou Hiroshima e Nagasaki, e o
lanamento do primeiro satlite artificial pela Unio Sovitica, o chamado Sputnik (1957),
so exemplos clssicos da influncia do conhecimento sistematizado nas relaes de poder dos
pases envolvidos.
Para exemplificar, destacamos alguns fragmentos de uma carta-resposta ao presidente
americano Franklin Roosevelt, que pediu recomendaes ao Departamento de Investigaes e
Desenvolvimento Cientfico dos Estados Unidos, poca conduzido por Vannevar Bush, sobre
os seguintes pontos: reconhecimento pela sociedade das contribuies advindas do
conhecimento cientfico; a importncia do conhecimento cientfico no combate a doenas e
desenvolvimento da Medicina; o que deveria ser feito por parte do governo no auxlio de futuras
investigaes cientficas em instituies pblicas e privadas, e sobre a possibilidade de um
36

programa eficaz a ser proposto a fim de descobrir e desenvolver talentos cientficos na

juventude americana para conduzir o futuro da pesquisa cientfica no pas.
Segue, abaixo, um fragmento da carta-resposta de Bush ao Presidente Roosevelt, quando
explicita sobre a importncia da total liberdade para o desenvolvimento da cincia e tecnologia
com vistas ao bem-estar social.

[...] A cincia oferece um campo vasto e inexplorado para aqueles que possuam
ferramentas para esta tarefa. As recompensas de tal explorao so significativas
tanto para o indivduo quanto para a nao. O progresso cientfico a pea para
a nossa segurana como nao, para nossa melhoria em sade, para gerao de
mais postos de trabalho, para um melhor padro de vida e para o nosso progresso
cultural (BUSH, 1945, s/p, grifo e traduo nossa).

Como podemos observar na citao acima, h claramente a relao do mbito poltico

com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico. A crena de que a cincia pudesse salvar a
humanidade de todos os males repercutiu de tal forma, que se passou a atribuir ao conhecimento
cientfico extremo valor em detrimento s demais reas do conhecimento humano. Essa nfase
exagerada no carter prtico do uso do conhecimento cientfico, de acordo com Kche (2006),
pode proporcionar uma distoro da compreenso do que seja cincia.
Santos e Mortimer (2001) chamam de o mito da salvao da humanidade a
consequncia dessa supervalorizao do conhecimento advindo da cincia ao considerar que
todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente. Nessa perspectiva,
acredita-se que o investimento em cincia necessrio para que, dessa forma, desenvolva-se a
tecnologia e, por conseguinte, outros mbitos.
Na dcada de 1950, surgiram em contextos especficos, nos chamados pases capitalistas
centrais (Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Holanda e Austrlia), movimentos de contestao
referentes aos impactos causados pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Esses
movimentos questionavam a neutralidade cientfica e a viso cientificista na qual afirmava a
cincia como nica propulsora de benefcios sociedade. Tais movimentos tinham
preocupaes diferenciadas, mas o motivo central das contestaes se fundamentava na busca
por novas maneiras de desenvolvimento cientfico e tecnolgico considerando as implicaes
sociais (AULER; BAZZO, 2001).
Para Garca et al. (1996), a origem dos estudos CTS pode ser dividida em duas tradies:
a) tradio social (americana) - denominada assim por ter um carter mais social, da qual
faziam parte grupos pacifistas, ativistas dos direitos humanos, que se preocupavam em como a
tecnologia poderia influenciar a dinmica social. Essas preocupaes relacionadas s
consequncias da tecnologia nos mbitos social e ambiental proporcionaram a fundao do
 37

Greenpeace e da Environmental Protection Agency EPA (Agncia de Proteo Ambiental

dos EUA); b) tradio acadmica (europeia) - denominada assim por ter a origem das
discusses em nvel acadmico por cientistas, socilogos, engenheiros e humanistas, que
possuam um interesse maior em investigar as influncias da sociedade sobre o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico.
No entanto, os autores ressaltam que essa diviso est superada, tendo sido importante
apenas no incio das discusses, uma vez que os estudos em CTS abrangem uma diversidade
de programas filosficos, sociolgicos e histricos, os quais compartilham de um ncleo
comum, como: rechao da imagem de cincia como atividade pura e neutra; a crtica da
tecnologia como cincia aplicada e neutra, e a promoo da participao pblica na tomada de
deciso.
Em 1962, duas publicaes foram consideradas um marco referente ao questionamento
da neutralidade cientfica: The Structure of Scientific Revolutions (A Estrutura das
Revolues Cientficas), do fsico e historiador da cincia Thomas Khun, que discute a
concepo tradicional de cincia; e a obra da biloga Rachel Carson Silent Spring (Primavera
Silenciosa), que denuncia o uso indiscriminado de pesticidas sintticos, como Dicloro-Difenil-
Tricloroetano (DDT). Segundo Auler e Bazzo (2001), essas duas obras potencializaram as
discusses sobre as interaes CTS em mbito global.
De acordo com Linsingen (2008), estudos referentes origem do movimento CTS na
Amrica Latina firmam-se na reflexo da cincia e da tecnologia como uma competncia das
polticas pblicas. E, mesmo que a Amrica Latina no fosse considerada parte de uma
comunidade explicitamente nomeada CTS, surge, em meados da dcada de 1960, o chamado
Pensamento Latino-Americano de Cincia, Tecnologia e Sociedade (PLACTS). Seus estudos
concebiam a cincia e a tecnologia como processos sociais com caractersticas especficas e
dependentes do contexto em que so introduzidas, compartilhando a perspectiva CTS da no
neutralidade e no universalidade.
Ao considerar que esse movimento incorpora uma perspectiva de reflexo sobre questes
ambientais, Santos (2008) ressalta que, nas dcadas de 1970 e 1980, ele centrou-se, sobretudo,
nas consequncias ambientais, razo pela qual muitos tambm adotam a sigla CTSA (Cincia-
Tecnologia-Sociedade-Ambiente), que acrescenta o ambiente como mais um foco de anlise
nas inter-relaes da trade CTS (SANTOS, 2008, p.118).
Nesse cenrio, destaca-se a Conferncia de Estocolmo, realizada em 1970, com a
deliberao das bases de uma legislao internacional do meio ambiente, que tratou desde a
produo e o uso das armas nucleares at a explorao dos recursos naturais.
38

Segundo Santos (2007), estudos referentes Educao Cientfica passaram a ser

discutidos com maior nfase na dcada de 1950, em pleno perodo do movimento cientificista,
sendo que a temtica tornou-se um grande slogan, dando incio a um movimento mundial em
defesa da Educao Cientfica. Inicivamos nas dcadas de 1960-1970 a corrida para a
modernidade, para o desenvolvimento, e era embutido um papel primordial educao
(AMORIM, 1995, p. 8). Nesse sentido, intensificou-se o debate sobre a Educao Cientfica
como uma das dimenses fundamentais para o desenvolvimento cientfico.
No Brasil, com o intuito de impulsionar o progresso da cincia e tecnologia, percebeu-se
a necessidade de preparar alunos que fossem mais aptos cientificamente, no intuito de superar
a dependncia de matrias-primas e produtos industrializados. Como afirma Krasilchik (2000),
a necessidade de preparao dos alunos mais aptos era defendida em nome da demanda de
investigadores para impulsionar o progresso da cincia e tecnologia nacionais, das quais
dependia o pas em processo de industrializao (p. 86).
Alguns eventos sinalizam a preocupao do governo brasileiro a respeito do
desenvolvimento cientfico tecnolgico no Brasil. Em 1951, criado o Conselho Nacional de
Pesquisa (CNPq), rgo que passou a financiar a pesquisa, e era basicamente voltado ao apoio
s investigaes em Fsica Nuclear, o que sinaliza a participao dos fsicos nas pesquisas
nacionais da dcada.
Em 1961, fundada a Universidade de Braslia, como tambm promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Lei n 4024, de 21 de dezembro de 1961, que, dentre outras
reformulaes, alterava as propostas relacionadas ao currculo de Cincias (MOTOYAMA,
1985). No campo do currculo, a disciplina de Iniciao Cincia foi includa desde a segunda
etapa do ensino fundamental, e a carga horria das disciplinas cientficas (Fsica, Qumica e
Biologia) aumentou substancialmente (KRASILCHIK, 1987, p.15).
Tambm podemos exemplificar a repercusso dos projetos de Feiras de Cincias
associados com a implementao dos Centros de Treinamento de Professores de Cincias, a
partir de 1965, cujo objetivo principal era estimular e organizar Clubes de Cincias e Feiras de
Cincias (COSTA, 1994).
Os pressupostos dos movimentos de contestao neutralidade cientfica foram, aos
poucos, sendo incorporados nas disciplinas de Cincias. No entanto, como afirma Maus
(2003), preciso evidenciar que o Estado atribui/exige do mbito educacional fatores que
possam contribuir para a regulao social conforme atribuies econmicas e polticas. Desse
modo, adequam-se os contedos a serem ensinados/aprendidos, de tal maneira que os
 39

conhecimentos possam ser pertinentes, tanto no plano local quanto no internacional, para a
economia do saber.
Assim como uma das correntes de contestao neutralidade cientfica, em geral, a
Educao CTS no Ensino de Cincias objetiva propiciar aos educandos compreenses acerca
da articulao entre as dimenses cientfica, tecnolgica e social. Busca-se, por meio da referida
abordagem, a formao de cidados crticos aptos a tomar decises relativas s questes
cientficas e tecnolgicas na sociedade em que atuam. Demandam, e ao mesmo tempo
propiciam, a compreenso da natureza da cincia, da tecnologia; de aspectos econmicos,
polticos, ambientais, culturais, ticos e morais relacionados atividade cientfica (ver, por
exemplo, SANTOS; SCHNETZLER, 1997; SANTOS; MORTIMER, 2001; AIKENHEAD,
2003).
Santos e Mortimer (2001), quando discutem sobre a estrutura conceitual de propostas
curriculares embasadas na abordagem CTS, apresentam as vises defendidas pelo currculo
CTS sobre cincia, tecnologia, sociedade. No que compete ao mbito da sociedade, os
autores afirmam que a organizao do currculo CTS balizada por temas cientficos ou
tecnolgicos que so potencialmente problemticos do ponto de vista social. Complementam,
ainda, que as discusses desses temas possibilitam evidenciar questes ticas, crenas e valores,
os quais deveriam ser colocados no centro das discusses para que os educandos sejam
estimulados a participar democraticamente da sociedade ao expressarem suas opinies.
No entanto, um questionamento instaurado: se as QSC so oriundas da Educao CTS,
apresentam finalidades comuns, o que de fato confere sua distino como foco de estudos para
o Ensino de Cincias? Desse modo, no tpico que se segue, buscamos evidenciar aspectos
conceituais da Educao CTS e da abordagem das QSC no cenrio investigativo e pedaggico
para o Ensino de Cincias.

1.2 QSC e suas relaes com a Educao CTS

As QSC tm sido introduzidas nos debates miditicos, polticos e nos currculos escolares
como uma forma de discutir/compreender os dilemas sociais relacionados s ordens cientficas
e tecnolgicas. Historicamente, de acordo com Levinson (2006), as discusses controversas se
firmaram no contexto escolar inicialmente relacionado a temticas de cunho mais
especificamente social, o que no envolvia, necessariamente, discusses relacionadas cincia
e tecnologia. Portanto, passaram a fazer parte do currculo as discusses controversas que
envolvem diferentes pontos de vista sobre um determinado assunto, mas no esto relacionadas
cincia e tecnologia necessariamente, como o caso das discusses sociocientficas.
40

Como afirma Levinson (2006), desde a dcada de 1970, o currculo escolar da Inglaterra,
por meio do Humanities Curriculum Project, introduziu temas controversos com o objetivo
de lidar com: relaes familiares, pobreza, raa e homossexualidade. Podemos apontar o livro
de Wellington (1986)11 como um importante material sobre a insero das controvrsias no
currculo escolar ingls. Levinson (2006) acrescenta que, na dcada de 1980, os temas
controversos estavam voltados para as discusses antirracismo e multiculturalismo.
As controvrsias sociocientficas ganharam destaque no currculo do Ensino de Cincias
no final da dcada de 1980, tendo como pano de fundo o desenvolvimento de pesquisas
relacionadas ao campo da gentica, biotecnologia e engenharia gentica, que trouxeram a
necessidade da Biotica como campo de estudo frente ao desenvolvimento cientfico-
tecnolgico produzido a partir dessas pesquisas.
Nessa perspectiva, evidenciamos a pesquisa de mestrado de Reis (1997), que trata de
discusses acerca do desenvolvimento da biotecnologia e da gentica. O autor descreve sobre
as potencialidades e dificuldades em se discutir controvrsias nas aulas de Cincias e defende
que abordar assuntos dessa natureza possibilita o desenvolvimento do pensamento crtico, da
independncia de pensamento e do raciocnio moral.
Segundo Ratcliffe e Grace (2003), reas de debate na mdia e na poltica social,
atualmente, apresentam relatos referentes s QSC. Os autores citam como exemplo do governo
britnico preocupaes relacionadas: a campanha contra uma nova usina de reprocessamento
nuclear por causa da poluio radioativa; a febre aftosa; provas de DNA em julgamento por
assassinato. So problemas tpicos que envolvem QSC, e que podem ter impacto sobre os
indivduos e grupos em diferentes nveis, desde a determinao poltica at a tomada de deciso
individual. Os autores ressaltam que o interesse da maior parte das pessoas situa-se na aplicao
da cincia e da tecnologia.
De acordo com Zeidler et al. (2005), h de se considerar que as diversas abordagens das
inter-relaes CTS tendem a desconsiderar as implicaes morais e ticas imbricadas nessas
relaes. Por outro lado, as QSC surgem como uma abordagem conceitual que tende a unificar
as orientaes morais, epistemolgicas e emocionais dos alunos como componentes necessrios
ao Ensino de Cincias, como afirmam os autores:

O ensino tradicional de CTS(A) (ou talvez o ensino CTS(A) praticado pela maioria)
envolve dilemas ticos ou controvrsias, mas no necessariamente explora o poder
pedaggico do discurso, do raciocnio, da argumentao, explicita consideraes a
respeito da natureza da cincia, emotivo, desenvolvimento, cultural ou as
interconexes epistemolgicas dentro desses temas. Portanto, a abordagem CTS(A)

11
WELLINGTON, J. J. Controversial issues in the curriculum. Oxford: Blackwell, 1986.
 41

vem se tornando algo marginalizado no currculo e nas prticas (ZEIDLER et al, 2005,
p.359, traduo nossa).

No que compete abordagem das inter-relaes CTS no Ensino de Cincias, percebemos

o objetivo voltado para a Educao Cientfica do pblico em geral, o que envolve o propsito
de formao para a cidadania, como podemos observar nas afirmaes de Santos e Schnetzler
(1997):

Encontramos, na grande maioria dos artigos de CTS, como objetivo central do Ensino
de Cincias a formao de cidados crticos que possam tomar decises relevantes na
sociedade, relativas a aspectos cientficos e tecnolgicos. A educao cientfica
dever assim contribuir para preparar o cidado a tomar decises, com conscincia do
seu papel na sociedade, como indivduo capaz de provocar mudanas sociais na busca
de melhor qualidade de vida para todos (SANTOS; SCHNETZLER, 1997, p. 56).

Em recente pesquisa de doutoramento, Strieder (2012) relata sobre a multiplicidade de

propostas pedaggicas e investigativas que consideram a abordagem CTS. A autora destaca a
diversidade de abordagens ditas CTS presentes no Ensino de Cincias e explicita que tambm
possuem propsitos diferenciados em funo dos encaminhamentos dados s atividades e s
discusses propostas, mesmo que envolvam um ou mais dos elementos (cincia, tecnologia,
sociedade) e, eventualmente, suas articulaes.
A partir da anlise de investigaes no campo do Ensino de Cincias no contexto
brasileiro, Strieder (2012) elenca o que ela considera pontos-chave da Educao CTS: 1)
proporcionar aos educandos meios para emitirem julgamentos conscientes sobre os problemas
sociais; 2) proporcionar uma perspectiva mais rica e realista sobre a histria e natureza da
cincia; 3) tornar a cincia mais atrativa e acessvel aos educandos de diferentes capacidades e
sensibilidades; 4) preparar jovens para o papel de cidados para uma sociedade democrtica.
Em relao s especificidades das QSC, Oulton et al. (2004) explicitam que, nos campos
investigativo e pedaggico, firmaram-se que, para alm da repetio da necessidade de se
ensinar cincias em um contexto mais amplo, o objetivo era fazer com que os alunos pudessem
compreender a natureza das questes controversas. Sadler (2004) afirma que as QSC expressam
a objetividade em se engajar os estudantes para tomada de deciso sobre questes sociais da
nossa contemporaneidade, o que implica em evidenciar aspectos morais imbricados em
contextos cientficos. Nesse sentido, os alunos so orientados a interpretar problemas de pontos
de vista discrepantes, portanto conflituosos, que envolvem argumentos dos campos cientfico,
social e moral.
Ao que parece, as QSC tm se firmado em uma dimenso mais especfica da Educao
CTS, relacionada ao tema controverso e tambm ao objetivo especfico. Em nossa proposta
42

interpretativa, entendemos que as especificidades das QSC em relao Educao CTS esto
voltadas aos valores ticos e morais presentes em discusses de natureza controversa. No
que a Educao CTS no realize ou no possa vir a abordar os valores ticos e morais, at
mesmo porque isso depender da sua objetividade. No entanto, frente diversidade de
propostas, percebemos, entre as QSC e a Educao CTS, uma relao na qual identificamos
como complementariedade objetiva especfica. Ou seja, as QSC, ao mesmo tempo que
oriundas dos propsitos da Educao CTS, possuem objetivaes especficas (no caso, a
expresso dos valores nos julgamentos das controvrsias). Desse modo, complementam-se em
funo de um mesmo propsito geral acerca da Educao Cientfica que, fundamentalmente,
est calcado na formao de cidados para atuao em uma sociedade democrtica.
Vejamos, na Figura 2, uma representao esquemtica da complementariedade objetiva
especfica entre CTS e QSC:

Educao Complementariedade
CTS objetiva especfica QSC

Objetivos

Geral Especfico

Figura 2. Representao da Complementariedade Objetiva Especfica CTS-QSC

Fonte: Elaborao da autora.

No esquema apresentado na Figura 2, demonstramos que a relao das QSC com o

enfoque CTS estabelecida pelos objetivos comuns s duas, ou seja, pelos objetivos gerais.
Assim sendo, compreendemos que as peculiaridades voltadas abordagem das QSC residem
na caracterizao dos objetivos especficos identificados como: elucidao de valores;
 43

raciocnio tico e moral; argumentao; engajamento para tomada de decises; limitaes do

conhecimento tcnico; incertezas; natureza multidisciplinar.

1.3 QSC e objetivaes

No Ensino de Cincias, as QSC so apontadas como meio de tornar a aprendizagem

cientfica mais relevante (RAMSEY, 1993; MILLAR, 1997; RATCLIFFE, 1998; KOLSTO,
2001; RATCLIFFE; GRACE, 2003; REIS, 2004; ZEIDLER et al, 2005); propulsoras para o
desenvolvimento e a melhoria da argumentao (DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000;
OSBORNE; ERDURAN; SIMON, 2004; JIMNEZ-ALEIXANDRE; PEREIRO-MUNHOZ,
2002; MENDES; SANTOS, 2013), e possibilitam ainda que os educandos formulem, avaliem
e at reformulem suas crenas e opinies, pois envolvem as dimenses ticas e morais
(OULTON; DILON; GRACE, 2004; SADLER; ZEIDLER, 2005; LEVINSON, 2006; WU;
TSAI 2007; MUELLER; ZEIDLER, 2010).
Neste tpico, elencamos as principais objetivaes12 das investigaes sobre QSC no
Ensino de Cincias com base em referenciais tericos da rea. Reunimos, nesse sentido, essas
objetivaes em cinco categorias principais: 1) Natureza da cincia (por ex.: ZEIDLER et al.,
2002; BELL; LEDERMAN, 2003); 2) Habilidades argumentativas (por ex.: JIMNEZ-
ALEIXANDRE et al., 2000; PENHA, 2012; MENDES; SANTOS, 2013); 3) Anlise de dados
cientficos (por ex.: KOLSTO, 2001; SADLER; ZEIDLER, 2005); 4) Padres de Raciocnio
Informal (por ex.: SADLER, 2004; SADLER; ZEIDLER, 2005; WU; TSAI, 2007); 5) Valores
ticos e morais (por ex.: OULTON et al., 2004; SADLER; ZEIDLER, 2004).
Desse modo, sero descritos a seguir os resultados apontados por algumas investigaes
calcadas nos objetivos citados neste trabalho.

1.3.1 Natureza da Cincia

Zeidler et al. (2002) utilizaram como tema o sacrifcio de animais para o avano das
pesquisas na rea da sade (medicina). A pesquisa teve por objetivo analisar as crenas de
alunos do ensino secundrio e dos alunos do ensino superior sobre a natureza da cincia. Os
autores evidenciaram que os alunos do ensino superior, durante as discusses, tendem a
identificar os fatores de cunho social, enquanto os alunos do ensino secundrio delimitaram seu
raciocnio em consideraes de cunho cientfico e religioso.

12 Essas objetivaes foram categorizadas com base no trabalho de Sadler e Zeidler (2004) e dizem respeito ao
ncleo investigativo das pesquisas em QSC e, portanto explicitam, de acordo com os autores, as linhas
temticas relacionadas abordagem das QSC. No captulo 2 deste trabalho, sero apresentadas as
categorizaes advindas da anlise dos objetivos contidos nos artigos revisados.
44

Alm disso, observou-se tambm que os alunos do ensino superior, mesmo considerando
que o conhecimento cientfico pautado em fatos, afirmam que utilizariam de opinies de
cunho pessoal para convencer as pessoas a mudar de opinio sobre determinado assunto. Esse
fato levou os autores a considerarem que os alunos se importam com as evidncias de cunho
pessoal em detrimento s de cunho cientfico.
Na investigao realizada por Bell e Lederman (2003), o objetivo foi identificar as
concepes dos participantes acerca da natureza da cincia e qual a relao desta com a tomada
de deciso. Para tanto, utilizaram questes com base na cincia e tecnologia. Os autores
consideraram que no foi possvel evidenciar padres discernveis relacionados natureza da
cincia. Ressaltam ainda que, mesmo que os participantes tenham apresentado algum grau de
raciocnio do tipo superficial (baseados em evidncias), o que mais se observou foram
decises fundamentadas em valores pessoais, relacionados tica e moral e tambm a fatores
de cunho social. Os autores sublinham a importncia de desenvolver nos alunos orientaes
epistemolgicas, incluindo a natureza da cincia no processo de avaliao de dados cientficos
em relao s questes sociais.

1.3.2 Habilidades argumentativas

Jimnez-Aleixandre et al. (2000) analisaram as interaes de alunos em pequenos grupos

ao discutirem questes relacionadas gentica. A partir dessas observaes, duas categorias
foram evidenciadas pelos autores: operaes epistmicas e operaes argumentativas.
Segundo eles, as operaes epistmicas so aquelas que apresentam explicaes, analogias,
definies e classificaes advindas da operao cognitiva utilizada para elaborar um
argumento, que, de acordo com os autores, so caractersticas do processo de construo do
conhecimento proveniente das cincias experimentais.
No caso das operaes argumentativas, trata-se daquelas que apresentam estrutura de
argumento composta por: dados, garantias, concluses, apoios, qualificadores e refutadores,
conforme a estrutura argumentativa proposta por Toulmin. Os resultados da pesquisa de
Jimnez-Aleixandre et al. (2000) apontam padres de qualidade dos argumentos com poucas
garantias e/ou sem refutador, o que denota no serem argumentos de boa qualidade.
Com relao s operaes, os alunos, de acordo com os autores, apresentaram operaes
epistmicas limitadas em funo da maioria dos argumentos estarem voltados para relaes de
causa e utilizao de analogias ou exemplos.
Na pesquisa realizada por Penha (2012), o objetivo foi avaliar a qualidade da
argumentao dos estudantes. Desse modo, duas atividades de debate simulado sobre o tema a
 45

instalao da TV digital brasileira foram transcritas e analisadas. Os estudantes foram

agrupados e orientados a atuarem em defesa de interesses especficos. De acordo com o autor,
os resultados indicaram que a atividade desenvolvida em grupo facilitou o processo da
argumentao, pois os estudantes elaboraram premissas que so aceitveis e relevantes. No
entanto, ele ressalta que a maioria no suficiente para suportar o peso de suas afirmaes.
No trabalho de Mendes e Santos (2013), o objetivo foi identificar a ocorrncia de
situaes argumentativas, aes favorveis ao desenvolvimento da argumentao realizadas
pelos professores e a presena do conhecimento cientfico na composio dos argumentos
desenvolvidos. Os resultados, segundo os autores, mostraram que os professores estabeleceram
um contexto propcio argumentao ao promoverem as discusses sociocientficas. No
entanto, verificou-se que as situaes argumentativas identificadas foram pouco significativas
e que os professores apresentaram dificuldades em desenvolver aes verbais especficas
voltadas para o estabelecimento da argumentao e para a mobilizao de conhecimentos
cientficos na construo dos argumentos.

1.3.3 Anlise das informaes cientficas

Trabalhos relacionados anlise de informaes cientficas apresentam elementos que

evidenciam que os sujeitos so influenciados por suas crenas, percepes e evidncias de
cunho cientfico. Por exemplo, na pesquisa realizada por Kolsto (2001) sobre a forma como os
alunos identificam e analisam as fontes de informao, o autor considerou que os alunos
utilizam algumas estratgias para tomar decises em relao escolha das fontes de informao.
So elas: aceitam as afirmaes; avaliam as informaes por meio de indicadores de confiana;
anlise dos riscos; admitem que os pesquisadores so autoridades das informaes. Alm
destas, os alunos analisam as fontes de informao com base em dois critrios: 1) pela confiana
adquirida pelo status da investigao e 2) percepo de um especialista no assunto.
Tambm nessa mesma linha de investigaes, evidenciamos o trabalho de Walker e
Zeidler (2007) acerca do papel do contedo cientfico em discusses dessa natureza. Os autores
afirmam que o papel desse tipo de conhecimento (cientfico) tornou-se secundrio em virtude
das questes morais, pessoais e sociais. Por outro lado, Sadler e Zeidler (2005) afirmam que o
conhecimento cientfico contribui para o raciocnio informal.

1.3.4 Padres de Raciocnio Informal

O raciocnio informal est associado a questes pessoais e morais utilizadas quando

necessrio julgar ou avaliar uma questo controversa. Trata-se de um modo mais amplo para
46

designar os processos de negociao mental de estudantes ao defenderem suas ideias em QSC.

Em outras palavras, o raciocnio informal utilizado para designar os modos utilizados pelos
estudantes para defender ou apresentar suas ideias quando esto atuando em uma controvrsia
sociocientfica, e podem ser classificados em diferentes tipos de padro: racionalista, emotivo,
intuitivo (SADLER e ZEIDLER, 2005; PENHA, 2012).
Sadler e Zeidler (2005) identificaram, em uma pesquisa com estudantes sobre terapia
gnica e clonagem, trs diferentes padres de raciocnio informal, os quais foram assim
caracterizados: 1) Racionalista: decises baseadas na razo, no custo-benefcio da utilizao de
tecnologias; 2) Emotivo: revelam preocupaes com a sociedade diante de suas decises; 3)
Intuitivo descritivo: decises que no puderam ser explicitadas em termos racionais, baseadas
em reaes imediatas para o contexto.
No entanto, os autores ressaltaram que os padres de Raciocnio Informal diversificam-
se em funo dos cenrios de pesquisa. Alm disso, tambm concluram que os participantes
com maior domnio do contedo cientfico (gentica) incorporaram aspectos conceituais em
seus padres de raciocnio informal.
Para analisar quais aspectos orientam o RI, e, consequentemente, a argumentao de
estudantes sobre a implantao de uma Usina Nuclear, Wu e Tsai (2007) apresentaram quatro
diferentes orientaes: 1) Orientao Social: baseada na preocupao com a sociedade; 2)
Orientao Ecolgica: baseada na preservao ambiental; 3) Orientao econmica: baseada
no desenvolvimento econmico; 4) Orientao cientfico-tecnolgica: baseada em
consideraes acerca da cincia e da tecnologia.
Os autores identificaram que os alunos desse estudo tenderam ao raciocnio de mltiplas
perspectivas, e a maioria deles eram propensos a tomar decises com base em evidncias. Essas
evidncias advindas do conhecimento cientfico, segundo os autores, podem ser vistas como
uma importante base para melhorar o raciocnio informal e a tomada de decises sobre QSC.

1.3.5 Valores ticos e morais

A investigao realizada por Fowler et al. (2009) foi desenvolvida com alunos de quatro
turmas da escola secundria em um prazo de um ano. Os autores objetivaram avaliar a
sensibilidade moral de estudantes. Nesse sentido, duas turmas foram tratadas como grupo
controle e as outras duas turmas consideradas grupos de tratamento. De acordo com as
consideraes dos autores, mesmo que os quatro grupos tenham demonstrado um aumento
da sensibilidade moral, o grupo identificado como grupo de tratamento obteve maior ganho
do que o grupo controle; no entanto, no consideraram diferenas significativas em relao aos
 47

diferentes cenrios/temas abordados. Dessa forma, concluem que a sensibilidade moral

diferencia-se em relao ao tema/cenrio trabalhado.
O objetivo de Sadler e Zeidler (2004) foi identificar como os estudantes recorrem a
moralidade com relao s QSC relacionadas clonagem e terapia gnica. Nesse sentido, os
autores identificaram os padres de tomada de deciso baseados nas escolhas de princpios de
ordem emotiva e intuitiva. Os estudantes recorrem aos padres morais em funo do modo
como compreendem a questo; no caso, como um problema moral. Os autores constataram que
os fatores morais influenciam de modo significativo a tomada de deciso dos estudantes; desse
modo, as pesquisas devem considerar a diversidade de decises morais evidenciadas.

1.4 QSC e o currculo de Cincias do Brasil

Para identificarmos elementos que sinalizam discusses de cunho controverso

sociocientfico no currculo do Ensino de Cincias brasileiro, optamos por traar um breve
histrico destacando eventos que sinalizaram a insero de discusses acerca de cincia e
tecnologia no currculo de cincias do contexto brasileiro. Compreendemos que esse histrico
indicar caminhos para interpretarmos a configurao da abordagem CTS nos documentos
oficiais atuais (a partir da Lei de Diretrizes e Bases LDB 9.394/96), de modo a evidenciar
elementos especficos para abordagem das QSC.

1.4.1 Um breve histrico da Educao CTS no currculo

A insero dos aspectos relacionados cincia e tecnologia no currculo de Cincias do

contexto brasileiro historicamente institui-se por meio de projetos que admitiram a poltica de
importao de currculos. Estes, por sua vez, advindos de contextos scio-poltico-
econmico-cultural bem especficos. Como afirma Krasilchik (1987), esses projetos de ensino
eram fundamentados na aprendizagem por descoberta, o que influenciou os programas oficiais,
os livros-textos e a fundao do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC)
em So Paulo, formado por um grupo de professores universitrios. Esse grupo aspirava s
mudanas curriculares, e seu trabalho concentrou-se em traduzir e adaptar para o Brasil projetos
americanos, como tambm em preparar materiais a serem utilizados nas aulas de laboratrio.
As mudanas ocorridas nos currculos das disciplinas cientficas na dcada de 1960
implicaram grandes alteraes no Ensino de Cincias, passando-se a vincular o processo
intelectual investigao cientfica, quando, at ento, o que se enfatizava era a observao
para a constatao de fatos e a manipulao de equipamento. A mudana valorizava a
participao do aluno na elaborao de hipteses, identificao de problemas, anlise de
48

variveis, planificao de experimentos e aplicao de resultados obtidos (KRASILCHIK,

1987, p. 10).
Assim sendo, em meio s mudanas curriculares, as Feiras de Cincias repercutiram no
Brasil a partir de 1965, cujo objetivo era estimular e organizar Clubes de Cincias e Feiras de
Cincias. Essas atividades foram vigorosamente estimuladas pelo IBECC, que lanou poca
o Concurso Cientista do Amanh (COSTA, 1994).
A dcada de 1970 foi marcada, em nvel mundial, pelos sinais da insatisfao com os
resultados da grande reforma da Educao Cientfica escolar proveniente da dcada anterior. A
constatao da crise pela qual o Ensino de Cincias passava permaneceu na dcada seguinte.
Segundo Amorim (1995), apesar dos investimentos no aperfeioamento dos recursos humanos
e da introduo do mtodo experimental, esses projetos fracassaram, pois no houve alterao
significativa da qualidade do Ensino de Cincias, que no perdeu as suas razes tradicionais.
Os questionamentos acerca da hegemonia americana e do papel da cincia e tecnologia
para manter o modelo de desenvolvimento dependente, juntamente com a crise econmica que
o Brasil enfrentava, contriburam para que discusses sobre a cincia e tecnologia ganhassem
destaque mediante polticas pblicas, em funo da possibilidade de alavancar a economia do
pas (KRASILCHIK, 1987; AMORIM, 1995).
Como exemplo, podemos verificar essas preocupaes firmadas na Constituio
brasileira de 1988, Captulo IV, artigo duzentos e dezoito (218): O Estado promover e
incentivar o desenvolvimento cientfico, a pesquisa e a capacitao tecnolgicas. 1 - A
pesquisa cientfica bsica receber tratamento prioritrio do Estado, tendo em vista o bem
pblico e o progresso das cincias (BRASIL, 1988).
Em continuidade, a dcada de 1990 foi marcada por intensas transformaes econmicas,
polticas e sociais, devido ao fim do confronto poltico-ideolgico entre o socialismo e o
capitalismo. Nesse contexto, com o colapso da ex-Unio Sovitica (URSS), instaura-se a nova
ordem econmica mundial: a globalizao. Assim, para que a educao entrasse em
conformidade com as demandas do capital, vrias reunies foram realizadas entre os
organismos internacionais e os Estados-Nao, principalmente os que se caracterizavam como
subdesenvolvidos, ou em desenvolvimento, como, por exemplo, o Brasil.
Dentre essas reunies, a que mais se destacou pela sua influncia na atualidade recebeu o
nome de Conferncia de Jomtien ou Conferncia Mundial sobre Educao para Todos13,

13
Em 1990, de 5 a 9 de maro, realizou-se, na cidade de Jomtien, na Tailndia, a Conferncia financiada pelas
agncias: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura (UNESCO), Fundo das Naes
 49

caracterizada como um grande projeto mundial de educao. Esse evento contou com a
participao de 155 governos, que subscreveram a declarao ali aprovada para a dcada que
se iniciava, comprometendo-se a assegurar uma Educao Bsica de Qualidade para crianas,
jovens e adultos.
No mesmo ano (1990), organizada pelo Ministrio da Educao, em Braslia, a
Conferncia Internacional sobre Ensino de Cincias para o sculo XXI: ACT Alfabetizao
em Cincia e Tecnologia, na qual foram apresentados vrios trabalhos do movimento
internacional de CTS no Ensino de Cincias, considerada um momento histrico para a difuso
das discusses sobre as inter-relaes CTS.
Assim, no Brasil, de acordo com Santos (2008), somente a partir da dcada de 1990
comeam a surgir pesquisas em Programas de Ps-Graduao envolvendo a temtica CTS no
Ensino de Cincias (ver, por exemplo, SANTOS, 1992; TRIVELATO, 1993; COSTA, 1994;
AMORIM, 1995).
Com a promulgao da nova LDB (9.394/96), considerada um marco da primeira etapa de
reformas educacionais, as Diretrizes Curriculares e os Parmetros Curriculares inauguraram o
segundo momento dessas implementaes. No se trata mais de reformas de sistemas isolados, mas,
sim, de regulamentar e traar normas para uma reforma da educao em mbito nacional, e atinge,
mais do que na fase anterior, o mago do processo educativo, isto , o que o aluno deve aprender e
o que e como o professor deve ensinar (MELLO, 2000).
Silva (2010), em sua pesquisa, objetivou analisar os documentos oficiais para o ensino
mdio (Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, 1999; Orientaes
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCN+, 2002;
e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM, 2006) para identificar elementos
propositivos Educao CTS. Assim, a autora considerou que os objetivos relacionados
Educao CTS esto em consonncia com as recomendaes das polticas curriculares para o
Ensino Mdio, nos quais h ntida proposio da abordagem dos aspectos sociocientficos
(histricos, polticos, econmicos, culturais, ambientais) relacionados cincia e tecnologia.
Contudo, Silva (2010) ressalta que, nos documentos oficiais analisados, tambm esto
presentes lacunas e ambiguidades no que diz respeito s estratgias de ao acerca das inter-
relaes CTS, tais como: contextualizao, problematizao e abordagem temtica. A autora
evidencia que interpretaes deturpadas acerca dessas estratgias contribuem para o
desencadeamento de prticas ingnuas que no condizem com os objetivos que visam uma

Unidas para a Infncia (UNICEF), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco
Mundial.
50

Educao Cientfica no mbito da Educao CTS. Alm disso, reconhece que os conceitos
sobre cincia e tecnologia veiculados nesses documentos preconizam, mediante uma
interpretao crtica, o investimento na formao docente (inicial e continuada) que aborde
discusses acerca da natureza da cincia relacionadas ao conhecimento cientfico especfico,
seja da Biologia, Fsica ou Qumica.
Tambm na vertente de anlise de documentos oficiais, o trabalho de Fernandes-Sobrinho
e Santos (2014) tece consideraes acerca da proposio CTS no currculo e a avaliao
unificada no contexto brasileiro. Os autores analisaram a edio do ano de 2013 do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM)14, tendo como aporte terico o Enfoque CTS e a Matriz de
Referncia do ENEM. Objetivaram identificar os aspectos da interdisciplinaridade e
contextualizao, graus de integrao entre reas de Cincias Humanas e suas Tecnologias e de
Cincias da Natureza e suas Tecnologias por meio da anlise das questes. De acordo com os
autores, as categorias elucidadas permitiram apontar que h limitaes na implementao
desses aspectos com elevada coordenao frente ao currculo tradicional, caracterizado pela
disciplinarizao.

1.4.2 QSC e os documentos curriculares oficiais para o Ensino de Cincias

Os documentos curriculares oficiais so orientaes destinadas aos professores sobre as

disciplinas que compem a base nacional comum e diversificada do currculo no contexto
brasileiro. Reconhecem como um de seus objetivos a contribuio das reflexes ao processo
formativo dos professores frente s suas necessidades em abordar os contedos de forma ampla
e tambm estratgias metodolgicas advindas de aes contextualizadas e interdisciplinares
(BRASIL, 1999; 2002; 2006). Nesse sentido, so importantes documentos de anlise, pois
explicitam os direcionamentos de cunho disciplinar e pedaggico aos professores da Educao
Bsica a partir das orientaes do Ministrio da Educao (MEC).
Para identificar nos documentos oficiais expresses que indicam a necessidade em se
trabalhar controvrsias sociocientficas, direcionamos a anlise s disciplinas de Biologia,
Fsica, Qumica que fazem parte da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias (PCNEM, 1999; PCN+, 2002; OCEM, 2006).
Diferente da anlise com utilizao prvia de termos-chave para serem identificados no
texto, optamos por realizar uma leitura sistemtica, de modo a realar os elementos textuais que

14
Trata-se de um exame implementado em 1998, com o objetivo de avaliar habilidades e competncias dos
estudantes do Ensino Mdio (terceira etapa da Educao Bsica). Desde 2009, esse exame tem sido considerado
instrumento avaliativo necessrio para o ingresso nas universidades brasileiras.
 51

sinalizam a abordagem das controvrsias em cada disciplina. Cabe mencionar que os trechos
identificados mediante a anlise so aqueles que apresentam as descries sobre as inter-
relaes CTS relacionadas aos termos: polmicas, respeito a opinies, tomada de
deciso, avaliao de riscos e benefcios, valores, julgamentos, ticos, morais.
Identificamos no Quadro 1, a seguir, alguns trechos dos documentos analisados que
expressam esses termos.

Quadro 1. Elementos textuais que sinalizam a abordagem das controvrsias sociocientficas no

Ensino de Cincias
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (1999)
BIOLOGIA
[...] um pressuposto para uma compreenso mnima dos mecanismos de hereditariedade e mesmo da
biotecnologia contempornea, sem os quais no se pode entender e emitir julgamento sobre testes de
paternidade pela anlise do DNA, a clonagem de animais ou a forma como certos vrus produzem
imunodeficincias (p. 9).
[...] deve subsidiar o julgamento de questes polmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao
aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam intensa interveno
humana no ambiente, cuja avaliao deve levar em conta a dinmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim,
o modo como a natureza se comporta e a vida se processa (p. 14).
O desenvolvimento da Gentica e da Biologia Molecular, das tecnologias de manipulao do DNA e de
clonagem traz tona aspectos ticos envolvidos na produo e aplicao do conhecimento cientfico e
tecnolgico, chamando reflexo sobre as relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade (p.14).
Questes relativas valorizao da vida em sua diversidade, tica nas relaes entre seres humanos, entre
eles e seu meio e o planeta, ao desenvolvimento tecnolgico e sua relao com a qualidade de vida, marcam
fortemente nosso tempo, pondo em discusso os valores envolvidos na produo e aplicao do
conhecimento cientfico e tecnolgico (p. 15).
[...] identificando aspectos ticos, morais, polticos e econmicos envolvidos na produo cientfica e
tecnolgica, bem como na sua utilizao, o aluno se transporta de um cenrio meramente cientfico para um
contexto em que esto envolvidos vrios aspectos da vida humana (p. 19).

FSICA
Ao mesmo tempo, devem ser promovidas as competncias necessrias para a avaliao da veracidade de
informaes ou para a emisso de opinies e juzos de valor em relao a situaes sociais nas quais os
aspectos fsicos sejam relevantes. Como exemplos, podemos lembrar a necessidade de se avaliar as relaes
de risco/benefcio de uma dada tcnica de diagnstico mdico, as implicaes de um acidente envolvendo
radiaes ionizantes [...] (p. 28).

QUMICA
[...] Tampouco deve o aluno ficar com impresso de que existe uma cincia acima do bem e do mal, que o
cientista tenta descobrir. A cincia deve ser percebida como uma criao do intelecto humano e, como
qualquer atividade humana, tambm submetida a avaliaes de natureza tica (p. 31)
No processo coletivo da construo do conhecimento em sala de aula, valores como respeito pela opinio
dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerncia tm de ser enfatizados, de
forma a tornar o Ensino de Qumica mais eficaz, assim como para contribuir para o desenvolvimento dos
valores humanos, que so objetivos concomitantes do processo educativo (p. 32).
[...] Para dar conta de tais interpretaes, so necessrias competncias e habilidades de reconhecer os limites
ticos e morais do conhecimento cientfico, tecnolgico e das suas relaes (p. 34).
52

Orientaes Complementares aos PCNEM PCN+ (2002)

BIOLOGIA
Como notcia poltica, como notcia econmica, como parte de uma discusso tica, assuntos biolgicos
cruzam os muros acadmicos e so discutidos em jornais e revistas de grande circulao ou em programas
de entretenimento veiculados pela tev ou pelo rdio (p. 33).
Esse conhecimento maior sobre a vida e a vida humana que a escola fundamental propicia, tal como sublinham
os PCNEM, permite ao aluno posicionar-se frente a questes polmicas, como as que tratam da ocupao
urbana desordenada, dos desmatamentos e a consequente reduo da biodiversidade na biosfera, ou da
manipulao do DNA (p. 34).
No h uma preocupao em tratar o fenmeno da hereditariedade da vida de modo que o conhecimento
aprendido seja instrumental e possa subsidiar o julgamento de questes que envolvam preconceitos raciais,
ou facilitar o posicionamento diante de polmicas relacionadas produo e utilizao de organismos
geneticamente modificados, ou ao emprego de tecnologias resultantes da manipulao do DNA (p. 35).
Tema 5. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica. [...] Alm disso, tais conhecimentos permitem
que os alunos sejam introduzidos no debate das implicaes ticas, morais, polticas e econmicas das
manipulaes genticas, analisando-as e avaliando os riscos e benefcios para a humanidade e o planeta
(p. 49).
Tema 6. Origem e evoluo da vida. [...] os alunos tm oportunidade de perceber a transitoriedade dos
conhecimentos cientficos, posicionar-se em relao a questes polmicas e dimensionar processos vitais em
diferentes escalas de tempo, alm de se familiarizarem com os mecanismos bsicos que propiciam a evoluo
da vida e do ser humano em particular (p. 50).

FSICA
Reconhecer, [...] a relao entre Fsica e tica, seja na definio de procedimentos para a melhoria das
condies de vida, seja em questes como do desarmamento nuclear ou em mobilizaes pela paz mundial
(p. 68).
[...] da preservao responsvel do ambiente, conhecendo as estruturas de abastecimento de gua e eletricidade
de sua comunidade e dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar-se, argumentar e emitir juzos de
valor (p. 68)
[...] para compreender e lidar com as variaes climticas e ambientais como efeito estufa, alteraes na
camada de oznio e inverso trmica, fornecendo elementos para avaliar a interveno da atividade
humana sobre essas variaes (p. 73).
[...] novos sistemas tecnolgicos, como microcomputadores, combustveis nucleares, rastreamento por satlite,
lasers e cabos de fibra ptica. A compreenso desses aspectos pode propiciar, ainda, um novo olhar sobre o
impacto da tecnologia nas formas de vida contemporneas, alm de introduzir novos elementos para uma
discusso consciente da relao entre tica e cincia (p. 77).
[...] ter condies de avaliar riscos e benefcios que decorrem da utilizao de diferentes radiaes,
compreender os recursos de diagnstico mdico (radiografias, tomografias etc.), acompanhar a discusso
sobre os problemas relacionados utilizao da energia nuclear [...] (p. 77).

QUMICA
Compreender e avaliar a cincia e tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania
com responsabilidade, integridade e respeito; por exemplo, no debate sobre fontes de energia, julgar
implicaes de ordem econmica, social, ambiental, ao lado de argumentos cientficos para tomar
decises a respeito de atitudes e comportamentos individuais e coletivos (p. 93).

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM (2006)

BIOLOGIA
Cotidianamente, a populao, embora sujeita a toda sorte de propagandas e campanhas, e, mesmo diante da
variedade de informaes e posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar sobre temas polmicos
 53

e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como o uso de transgnicos, a clonagem,
a reproduo assistida, entre outros assuntos (p. 17).
Cabe estimular o aluno a avaliar as vantagens e desvantagens dos avanos das tcnicas de clonagem e da
manipulao do DNA, considerando valores ticos, morais, religiosos, ecolgicos e econmicos (p. 25).

FSICA
Mas quando se solicita a posio do cidado sobre clonagem, pesticidas agrcolas ou uso de energia nuclear,
entra tambm o debate tico e poltico, na medida em que esse uso compromete a prpria existncia
humana (p. 47).

QUMICA
Compreenso e avaliao da cincia e da tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a
cidadania com responsabilidade, integridade e respeito (p. 115).
[...] A discusso de aspectos sociocientficos articuladamente aos contedos qumicos e aos contextos
fundamental, pois propicia que [...] desenvolvam a capacidade de tomada de deciso com maior
responsabilidade, na qualidade de cidados, sobre questes relativas Qumica e Tecnologia, e desenvolvam
tambm atitudes e valores comprometidos com a cidadania [...] (p. 119).
Fonte: Elaborao da autora com base em Brasil (1999; 2002 e 2006, grifo nosso).

Como podemos perceber no quadro anterior, os elementos relacionados abordagem das

controvrsias sociocientficas so recorrentes nas proposies curriculares da disciplina de
Biologia. De acordo com Nascimento Jr. (2011), em sntese, os documentos curriculares
identificam o conhecimento produzido pela biologia como um produto social, ou seja, entendem
a biologia como uma construo social. Reconhecem as flutuaes e contradies ao longo de
sua histria (p. 238). Isso se deve, consequentemente, ao prprio contedo biolgico que, por
sua natureza, lida com questes polmicas relacionadas origem da vida, evoluo, gentica,
mutao, biotecnologia, dentre outros.
No que compete ao contedo da Fsica, mesmo diante do pouco quantitativo de trechos
selecionados (Cf. Quadro 1), identificamos, nos documentos, muitas descries acerca da
importncia em se abordar o contedo fsico de forma ampla, de modo a reconhecer o
conhecimento fsico para compreenso das relaes da cincia, tecnologia e sociedade. Isso, de
certa forma, evidencia a importncia em se trabalhar com os aspectos sociocientficos
relacionados a temas controversos tambm presentes na Fsica, como podemos observar nas
descries a seguir: [...] o desenvolvimento da comunicao via satlite, a telefonia celular,
so alguns exemplos de informaes presentes nos jornais e programas de televiso que
deveriam tambm ser tratados em sala de aula (BRASIL, 1999, p. 27), ou ainda: Acompanhar
[...] no noticirio sobre telefonia celular, identificar que essa questo envolve conhecimentos
sobre radiaes, suas faixas de frequncia, processos de transmisso, alm de incertezas quanto
a seus possveis efeitos sobre o ambiente e a sade (BRASIL, 2002, p. 64).
54

Como observado, as proposies sobre a abordagem do contedo da Fsica, tambm

expressam as inter-relaes CTS. No entanto, identificamos menos descries, mas com
expresses sobre a importncia em se reconhecer/identificar riscos/benefcios de determinadas
tcnicas para se avaliar as informaes e emitir juzos de valor. Em outra vertente, encaixam-
se os trechos da qumica (OCEM, 2006), aqueles que apresentam notria relao entre o
conhecimento de qumica, as discusses dos aspectos sociocientficos e tecnolgicos e o
desenvolvimento da tomada de deciso comprometida com a cidadania.
De modo geral, os trs documentos analisados explicitam a abordagem dos aspectos
histricos, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais relacionados cincia e
tecnologia. Alm disso, nos PCN+ (2002) e nas OCEM (2006), a organizao curricular, em
temas estruturadores e competncias, envolvem a necessidade de se trabalhar com a
contextualizao scio-cultural, que, por sua vez, implica na avaliao do carter tico do
conhecimento cientfico e tecnolgico. Essa proposio avaliativa, mesmo que implicitamente
expressa a importncia de se abordar as controvrsias sociocientficas nas quais demandam
discusses que envolvam valores ticos e morais.
Sabe-se que os mencionados documentos no tm valor legal no momento, em
decorrncia da promulgao, em 2012, das novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
(DCNG) da Educao Bsica (BRASIL, 2013), as quais revogaram as referidas orientaes
curriculares elaboradas com base nas Diretrizes anteriores. Todavia, pelo fato de no terem sido
editados novos documentos, os que foram analisados so os que orientaram as polticas pblicas
educacionais por mais de dez anos. Por exemplo, os Programas Nacionais de Livro Didtico,
os exames de avaliao do sistema educacional, as elaboraes de propostas curriculares pelos
Estados da Federao e os programas de formao de professores.
Deve-se considerar, ainda, que, nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica (BRASIL, 2013), h determinao no Art. 12 de que o currculo do Ensino Mdio deve
I - garantir aes que promovam: a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes (BRASIL, 2013, p. 197, grifo nosso). Neste
documento das Diretrizes, no item de nmero seis, sobre a Funo do Ensino Mdio no marco
legal, h a afirmao de que a finalidade da educao de trplice natureza:

I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo

terico-educacional que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica,
esttica, poltica, social e profissional; II o preparo para o exerccio da cidadania
centrado na condio bsica de ser sujeito histrico, social e cultural; sujeito de
direitos e deveres; III a qualificao para o trabalho fundamentada na perspectiva
de educao como um processo articulado entre cincia, tecnologia, cultura e
 55

trabalho. (BRASIL, 2013, p. 169, grifo nosso).

Entende-se que a educao tecnolgica e a articulao entre cincia, tecnologia e trabalho

pressupem conhecimentos, sobretudo de QSC, que so inerentes cincia e tecnologia. Deve-
se destacar, ainda, que toda a fundamentao para a organizao curricular do Ensino Mdio
nas novas Diretrizes (BRASIL, 2013) est centrada no trabalho, na cincia, tecnologia e cultura
como dimenses da formao humana. A meno da cincia e tecnologia como dimenso
curricular est presente em diversos trechos do referido documento, como ilustrado na citao
abaixo:

Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular a seus

contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de
temas abrangentes e contemporneos, que afetam a vida humana em escala global,
regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e
gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e dos adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao
do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n
9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia,
diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base
nacional comum e da parte diversificada do currculo. (BRASIL, 2013, p. 165, grifo
nosso).

Dessa forma, podemos afirmar que as orientaes curriculares analisadas no que diz
respeito incluso das QSC permanecem em concordncia com o novo texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais.
Em continuidade, no ano de 2015, frente ao exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica e ao Plano Nacional de Educao, o MEC apresenta para
consulta pblica o documento preliminar Base Nacional Comum Curricular (BNCC)15. Trata-
se de um conjunto de proposies que orientam as escolhas feitas pelos componentes
curriculares na definio de objetivos de aprendizagem. Visa enfatizar a considerao das
dimenses tica, esttica e poltica para efetivao dos direitos de aprendizagem relacionados
s quatro reas do conhecimento Cincias da Natureza, Cincias Humanas, Linguagens e
Matemtica (BRASIL, 2015).
O documento da BNCC (BRASIL, 2015) prev a padronizao de 60% dos contedos a
serem apresentados aos alunos da Educao Bsica, ano a ano, sendo que, os outros 40% sero
definidos pelas prprias instituies e redes de ensino, contemplando particularidades
regionais. Sinaliza que a definio de objetivos e critrios se materializem nos componentes

15
A elaborao do texto preliminar da nova proposta curricular foi realizada por um Comit de Assessores, com
116 especialistas de 35 universidades. A proposta esteve aberta a discusses e proposies at o ms de
Dezembro de 2015 e pode ser acessada no portal do MEC.
56

curriculares por meio de eixos integradores cuja funo articular tanto os componentes de
uma mesma rea quanto as diferentes etapas de escolarizao. Essa integrao estabelecida
pelos temas integradores. Tais temas, de acordo com o documento, dizem respeito a questes
que perpassam objetivos de aprendizagem de diversos componentes curriculares nas diferentes
etapas da Educao Bsica, so eles: Consumo e educao financeira; tica e direitos
humanos e cidadania; Sustentabilidade; Tecnologias Digitais; Culturas Africanas e
Indgenas.
A BNCC, sobre a rea de Cincias da Natureza, apresenta na seo Componente
Curricular - Biologia a organizao do ensino do conhecimento biolgico em torno de
unidades de conhecimento que atendam aos seguintes critrios:

Incluam saberes conceituais que estruturem o pensamento da rea, que se articulem

com saberes prticos e auxiliem o exerccio da cidadania e tomada de deciso
socialmente responsvel; permitam um tratamento progressivo e recursivo de
conceitos estruturantes ao longo do currculo; Contemplem em conjunto, os diferentes
nveis de organizao da vida (molecular, celular, tecidual, sistmico, populacional,
ecossistmico) e a relao entre eles (BRASIL, 2015, p. 206).

Ainda, nessa seo, explicita a importncia em se abordar discusses de QSC para

contemplar as dimenses sociais, tecnolgicas, culturais, ticas, afetivas e artsticas. Anuncia
tambm que as QSC so propulsoras para o reconhecimento de dimenses da contextualizao
histrica, social e cultural da Biologia e enfatiza que sua abordagem pode contribuir para a
compreenso das inter-relaes CTS.
Como observado nas descries logo acima, o documento apresenta critrios gerais para
a abordagem de contedos por meio de unidades de conhecimento. Cada unidade de
conhecimento possui objetivos a serem alcanados conforme a progresso esperada para cada
ano letivo. Os objetivos esto voltados aos educandos e calcados em um processo progressivo
por meio de trs indicativos: 1) iniciados: familiarizao e apropriao do conhecimento; 2)
trabalho sistematicamente: oportunidade de aplicao e operao dos conhecimentos, de modo
a aprofund-los; 3) consolidados: quando h clareza dos conhecimentos e generalizao em
mais de uma situao. Nesse processo a recurso a ao pedaggica que intencionalmente
retoma um conceito em funo do aprofundamento conceitual do tema.
No que compete s QSC, podemos destacar que as mesmas foram evidenciadas como
importantes ferramentas na abordagem de aspectos relativos compreenso das inter-relaes
CTS, o que indicam a relao CTS-QSC. Alm disso, so vistas como propulsoras para a
contextualizao histrica, social e cultural do conhecimento biolgico. Tambm identificamos
no referido documento a abordagem de QSC para a formao de um cidado crtico e
 57

participativo no que compete ao ensino de qumica.

Embora, as QSC estejam notadamentente expressas na BNCC, seu conceito ainda
comparece calcado em um vis predominantemente metodolgico visto que so sinalizadas no
documento enquanto atividade-meio para o alcance de outros objetivos formativos. Em
outras palavras, no se menciona a importncia de um planejamento voltado a anlise conceitual
para se determinar as especificidades de seus elementos constitutivos e, a diversidade de
cenrios sociocientficos em que possam ser discutidas frente identificao das controvrsias.
Alm disso, nos questionamos: como pensar em um ensino integrado se a proposta
apresentada a partir dos componentes disciplinares? Acreditamos que a proposta da BNCC, de
antemo deveria expressar os temas integradores sinalizando claramente a legitimidade das
mudanas propostas, nos fundamentos de um currculo integrado em um eixo de
complementariedade entre os contedos disciplinares e suas relaes com os ASC e no
justaposto da forma como est sendo explicitado.
No entanto, como se trata de um documento ainda em construo previsto para ser
publicado em Abril de 2016, acreditamos que tais sinalizaes meream um olhar mais crtico
e possam adquirir um embasamento terico-metodolgico melhor fundamentado no que
compete ao currculo integrado e abordagem de QSC no Ensino de Cincias.
 2 REVISO DE LITERATURA SOBRE QSC

Como evidenciamos no captulo anterior, as QSC envolvem uma gama de proposies

tanto de cunho investigativo como pedaggico, ambas voltadas para o Ensino de Cincias.
Essas proposies esto relacionadas compreenso das inter-relaes CTS e das controvrsias
situadas em uma QSC e, em suma, objetivam a formao/empoderamento de educandos para
participao sociopoltica. Em outras palavras, corroboramos com Reis (2013) ao utilizarmos
o termo ao sociopoltica, na qual implica a capacitao de educandos crticos e construtores
de seu conhecimento por meio de prticas investigativas, as quais resultam de atividades
educativas centradas nos educandos e nos problemas sociocientficos e socioambientais.
Diante da nossa compreenso acerca da Educao CTS, ao que parece, o enfoque das
inter-relaes CTS no contexto educativo envolve todos os elementos propositivos da
abordagem das QSC. Ademais, o cenrio da pesquisa nos tem revelado as controvrsias
sociocientficas como uma linha de estudos bastante profcua frente melhora do Ensino de
Cincias. Entretanto, como as QSC se constituram foco no cenrio investigativo e pedaggico?
Quais as especificidades terico-prticas das QSC com relao s inter-relaes CTS? So
divergentes ou complementares? Quais vertentes investigativas e pedaggicas podemos
caracterizar diante das anlises das pesquisas nacionais e internacionais?
Tendo esses questionamentos como orientadores das nossas discusses, no presente
captulo, apresentamos um mapeamento descritivo-analtico das pesquisas sobre QSC nas
reas de Educao e Ensino de Cincias por meio da anlise de artigos, dissertaes, teses
nacionais e artigos internacionais.
Assim, a partir dessa caracterizao inicial, buscamos descrever objetivos e explicitar
como as pesquisas tm inserido as QSC no Ensino de Cincias, de modo a caracterizar a sua
relao com a Educao CTS e, ao mesmo tempo, apontar especificidades de sua abordagem a
partir da identificao de elementos epistmicos que consubstanciam a natureza das QSC.
Consideramos em nosso trabalho que a anlise dos artigos, dissertaes e teses se
constituiu em um mapeamento descritivo-analtico, pois intencionalmente nos atentamos em
evidenciar aspectos pontuais das investigaes. O objetivo foi traar um mapa, ou seja, uma
possvel representao do campo das pesquisas sobre QSC no Ensino de Cincias. Nesse
sentido, o ato de mapear nada mais do que delinear ou indicar perfis sobre a rea que
60

propomos estudar. Essa ao se deu por meio da descrio atual das pesquisas e da identificao
de elementos-chave que indicam como esto sendo desenvolvidas essas pesquisas.
Assim, para o mapeamento das pesquisas sobre QSC no Ensino de Cincias tanto no
contexto nacional quanto internacional, delimitamos nossa anlise a um perodo de 20 anos
(1993-2013). Para tanto, realizamos16 a seleo dos peridicos de acordo com os seguintes
critrios: a) serem da rea de Ensino/Educao em Cincias e, b) serem classificados pelo
Sistema Integrado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel Superior (CAPES)
Web Qualis17 entre os estratos A1 e A2.
Dessa forma, identificamos 2218 peridicos internacionais (Cf. Apndice A). Com relao
aos peridicos nacionais, ampliamos os critrios e selecionamos aqueles com maior
representatividade, ou seja, aqueles de maior circulao e impacto para a rea de Cincias
(Biologia, Qumica, Fsica). Os termos utilizados para a seleo dos artigos internacionais e
nacionais foram: socio-scientific; socioscientific; socioscientific issues; socio-scientific issues;
controversial socioscientific issues; SSI; STS; questes sociocientficas; sociocientfico;
controvrsias sociocientficas; temas polmicos; temas controversos.
Na primeira triagem, identificamos um total de duzentos (200) artigos, pois a busca
tambm se refere s palavras-chave e aos assuntos referentes aos termos utilizados para tal
finalidade. Como o objetivo maior desse levantamento identificar as pesquisas que tiveram
como foco o estudo das QSC, delimitamos a analisar aqueles artigos que continham em seu
ttulo as expresses que utilizamos na seleo inicial dos artigos nacionais e internacionais.
Assim, os artigos que analisamos esto identificados em um quadro (Cf. Apndices B e C), no
qual explicita o nome do peridico, ano de publicao, volume, nmero, nome dos autores e
ttulo.

16
Este levantamento foi realizado em conjunto com a colega de doutoramento Shirley Buffon enquanto atividade
do Grupo de Pesquisa Ensino de Cincias e Cidadania com o objetivo de aprofundamento terico para o
denvolvimento de nossos trabalhos sobre QSC.
17
Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificao da qualidade da produo
intelectual dos programas de ps-graduao. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificao dos
veculos utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da sua produo. A classificao de
peridicos e eventos realizada pelas reas de avaliao e passa por processo anual de atualizao. Esses
veculos so enquadrados em estratos indicativos da qualidade sendo A1 o mais elevado; A2; B1; B2; B3;
B4; B5e; C com peso zero. Informaes disponveis em:
<http://www.cpgss.ucg.br/home/secao.asp?id_secao=99>.
18
Destes, foram selecionados para anlise apenas os peridicos que continham artigos que correspondiam aos
nossos descritores de pesquisa. Portanto os artigos encontrados foram referentes a onze peridicos.
 61

Nessa segunda triagem, identificamos o total de cento e dez (110) artigos, sendo noventa
e trs (9319) artigos nos peridicos internacionais e dezessete (1720) nos peridicos nacionais,
conforme explicitado no Quadro 2, a seguir:

Quadro 2. Peridicos Internacionais e Nacionais da rea de Educao/Ensino de Cincias

N. Peridicos Internacionais rea de Impacto Quantidade

01 Research in Science Education Educao e Ensino 19

02 Cultural Studies of Science Education Ensino 5

03 Science & Education Educao e Ensino 4

04 International Journal of Science Education Educao e Ensino 31

05 Journal of Research in Science Teaching Educao 12

06 Research in Science & Technological Education Ensino 1

07 Science Education Educao e Ensino 13

08 Journal of Science Education and Technology Educao 2

09 Science Education International Educao 2

10 Studies in Science Education Educao 1

11 Enseanza de las Ciencias Educao e Ensino 3

N. Peridicos Nacionais (Qualis - CAPES) rea de Impacto Quantidade

01 Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias (A2) Educao e Ensino 2

02 Investigaes em Ensino de Cincias (A2) Educao e Ensino 4

03 Cincia & Ensino on-line (B1) Ensino 5

04 Cincia & Educao (A1) Ensino 4

05 Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia Ensino 1

(B1)

06 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias Educao e Ensino 1

(A2)
Fonte: Elaborao da autora.

19
Destes, dois artigos (11.2; 11.3) so oriundos de pesquisas realizadas no Brasil.
20
Destes, quatro artigos so oriundos de pesquisas internacionais, sendo: Portugal (2.1; 4.2); Mxico (3.3) e
Inglaterra (5.1).
62

Nesta primeira etapa da anlise, observamos que a maior parte dos artigos que discutem
QSC so provenientes do contexto internacional e que o peridico International Journal of
Science Education apresenta o maior quantitativo de artigos publicados. Cabe destacar que
foram identificados seis peridicos brasileiros em contraponto com 11 internacionais, em
funo dos critrios adotados, o que, de certa forma, um fator limitante no que se refere aos
peridicos nacionais da rea de Educao e Ensino de Cincias.
Desse modo, a fim de identificar concretamente as pesquisas sobre QSC no cenrio
nacional, tambm realizamos o levantamento e a posterior anlise de dissertaes e teses, que
sero descritos logo aps as anlises dos artigos nacionais e internacionais.

2.1 Artigos em peridicos nacionais e internacionais

Para as anlises dos artigos, elaboramos uma ficha analtica (Cf. Apndice D e E), na
qual identificamos ano, volume, nmero do peridico, nome dos autores, ttulo do trabalho,
objetivos, metodologia, referencial terico predominante e natureza do trabalho (terica ou
emprica). Iniciamos nossa anlise identificando o ano em que houve maior quantitativo de
publicaes. Em relao produo nacional, foram 17 artigos publicados, sendo que a maior
parte, ou seja, cinco artigos referentes s QSC, do ano de 2007, e todos foram publicados no
peridico Cincia & Ensino.
Evidenciamos um significativo aumento das pesquisas internacionais sobre QSC a partir
do ano de 2004 e elevado nmero de publicaes em 2012, com vinte e dois (22) artigos
publicados21, como podemos averiguar no grfico representado pela Figura 3, a seguir:

25

20

15

10

0
1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Figura 3. Quantitativo de publicaes internacionais e ano de publicao

Fonte: Elaborao da autora.

21
Deste quantitativo, sete so provenientes do nmero especial do peridico Research in Science Education
visto que se trata de uma edio sobre a abordagem de QSC na Educao Cientfica no mbito das Naes
Unidas. Tambm destacamos o peridico International Journal of Science Education, com seis artigos sobre
QSC publicados no volume 34.
 63

As publicaes nos peridicos nacionais so oriundas de pesquisas realizadas em

diferentes estados brasileiros: Minas Gerais (1.1; 1.2); Braslia Distrito Federal (2.3; 4.3); So
Paulo (2.4; 4.4); Rio de Janeiro (6.1). Em relao publicao (3.3), a pesquisa foi desenvolvida
no Brasil (Rio de Janeiro) e em outro pas latino (Mxico). Na publicao (3.5), h relato de
que a pesquisa foi desenvolvida em uma universidade estadual brasileira, e as autoras so
vinculadas ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de So Carlos (So Paulo).
A publicao (4.1) no explicita o local de desenvolvimento da pesquisa, e os autores so
oriundos da Universidade Federal de Sergipe e da Universidade Estadual Paulista Ilha Solteira
(So Paulo).
Os autores dos artigos de natureza terica apresentaram-se vinculados Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia e Universidade Estadual Paulista (2.2); ao Programa de Ps-
Graduao da Universidade Estadual de Campinas (3.1); ao Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Santa Catarina (3.2); Universidade Estadual da Bahia e Universidade
Estadual de So Paulo Rio Claro (3.4). Trs artigos so provenientes de outros pases:
Portugal (2.1, 4.2); e Inglaterra (5.1).
No mbito internacional, h um maior nmero de publicaes das pesquisas oriundas da
Europa com (39) publicaes, sendo em sua maioria do Reino Unido, com onze (11)
publicaes; Amrica do Norte com (32) publicaes, com destaque para os Estados Unidos da
Amrica, com trinta e uma (31) publicaes; sia com (9) publicaes, sendo cinco (5)
advindas de pesquisas da China; e Amrica do Sul com (3) publicaes, dessas, duas (2)
publicaes brasileiras. Podemos observar esses dados na Figura 4 que se segue:

Amrica do Sul 3

sia 9

Amrica do Norte 32

Oceania 6

Europa 39

Figura 4. Produo cientfica internacional referente sua origem

Fonte: Elaborao da autora.
64

Com o intuito de caracterizar as pesquisas sobre/com QSC no Ensino de Cincias tanto

no contexto nacional quanto internacional, predefinimos eixos de anlise, a saber: 1) Objetivos;
2) Estratgias metodolgicas para abordagem das QSC; 3) Pressupostos Tericos e; 4)
Principais Inferncias Tericas e Empricas. As categorias identificadas em cada eixo foram
elucidadas tendo como referncia a proposta analtica de Bardin (2008), a qual afirma que a
categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto por
diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os
critrios previamente definidos.
De acordo com Bardin (2008), o processo de categorizao baseia-se em operaes de
desmembramento do texto em unidades, ou seja, descobrir os diferentes ncleos de sentido que
constituem a comunicao e, posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes,
categorias ou temas.
Nesse sentido, concomitantemente leitura dos artigos, elaboramos as fichas analticas
subdivididas em unidades de sentidos, na qual identificamos como categorias preliminares os
objetivos; a metodologia; o referencial terico predominante e a natureza do trabalho. Essas
fichas foram preenchidas com a seleo de elementos textuais interpretados a partir da leitura
dos artigos.
Posteriormente, esses elementos textuais foram reagrupados e se constituram em
subcategorias para uma identificao mais detalhada de cada eixo predefinido. Desse modo,
nos tpicos a seguir, explicitaremos nossas compreenses sobre o cenrio das pesquisas de
QSC, de modo a apresentar as descries analticas de cada eixo, evidenciando as pesquisas
internacionais e nacionais seguida da anlise categorial das Teses e Dissertaes brasileiras.

2.1.1 Objetivos

Os objetivos em um trabalho de pesquisa sinalizam o que os autores se prestam a alcanar.

Assim, por meio da identificao do que desejam, caracterizamos as proposies investigativas.
Em outras palavras, identificamos o que objetivamente os autores se propuseram a alcanar por
meio da abordagem/proposio de controvrsias no Ensino de Cincias. Iniciaremos
explicitando os objetivos apresentados pelos artigos nacionais, seguido dos artigos
internacionais. Reiteramos que as descries referentes s categorias preliminares dos artigos
(nacionais e internacionais) encontram-se apresentadas de forma sucinta nas fichas analticas
(Cf. Apndices D e E).
 65

Os artigos nacionais apontam como objetivos principais: a) Analisar interaes

discursivas e desenvolvimento de atitudes e valores mediante discusses de QSC (1.122; 1.2;
6.1); b) Analisar compreenses acerca de uma determinada QSC (2.1; 2.4; 4.1; 4.2); c)
Promover discusses de QSC na formao de professores e na educao bsica (2.3; 3.2; 3.5;
4.3; 4.4) d) Tericos de reviso e proposio de anlise (2.2; 3.1; 3.2; 3.4; 5.1). Conforme
identificado, percebemos que, no contexto brasileiro dos dezessete (17) artigos analisados, nove
(9) publicaes apontam como objetivo principal a evidenciao de compreenses sobre QSC
e a promoo e anlise de propostas pedaggicas para abordagem de temas controversos.
Isso indica que as pesquisas tm focado suas objetivaes na implementao de
discusses dessa natureza na educao bsica, evidenciando que esse tipo de atividade escasso
no processo formativo de professores. Nas publicaes internacionais23, identificamos sete (7)
subcategorias apresentadas no Quadro 3, a seguir:

Quadro 3. Sntese da descrio-analtica dos objetivos das publicaes internacionais

Objetivos Identificao dos trabalhos

1) Anlise das concepes e compreenses de 1.2; 1.15; 1.16; 3.2; 3.4; 4.5; 4.6; 4.22; 4.27; 4.30;
estudantes e professores; 4.31; 5.1; 5.4; 5.8; 5.9; 7.2; 7.3; 7.7;

2) Anlise dos discursos, das discusses em sala de 1.1; 1.4; 1.13; 1.18; 2.4; 4.7; 4.12; 4.13; 4.18; 4.21;
aula; 4.23; 4.24; 7.10;

3) Anlise das argumentaes; 1.5; 1.6; 4.2; 4.3; 4.8; 4.17; 4.25; 4.28; 5.6; 5.11; 6.1;
7.6; 7.11; 7.13; 8.1; 8.2; 9.2, 11.3;

4) Anlise da tomada de deciso, de atitudes dos 1.8; 1.9; 4.1; 4.14; 5.5; 5.10; 7.8;
estudantes;

5) Anlise do Raciocnio Informal24 1.3; 1.7; 2.2; 4.9; 4.11; 4.19; 4.20; 4.26; 5.3; 5.12;
7.4; 7.9; 7.12;

6) Anlise das propostas curriculares e prticas 1.11; 1.12; 1.17; 1.19; 3.1; 4.16; 9.1; 11.1; 11.2;
pedaggicas;

7) Artigos tericos; reviso: 5.2; 10.1; proposio analtica: 1.14; 2.1;

2.3; 2.5; 3.3; 4.4; 4.10; 4.15; 4.29; 5.7; 7.1; 7.5;

Fonte: Elaborao da autora.

22
Trata-se do cdigo de identificao dos artigos analisados, conforme est representado no Apndice B (artigos
internacionais) e C (artigos nacionais). A mesma codificao identificada nas snteses da anlise categorial
nos Apndices D e E.
23
O artigo codificado (1.10) no foi categorizado por se tratar de uma apresentao da temtica do peridico.
24
As discusses de QSC envolvem pontos de vista de ordem social, moral ou cientfica, que entram em conflito.
A negociao e a resoluo de tais questes envolvem o raciocnio informal (RI) quando tentam explicar suas
opinies sobre problemas sem solues definidas (SADLER; ZEIDLER, 2005).
66

Como observamos no quadro anterior, as pesquisas no cenrio internacional tm sido

desenvolvidas, em sua maioria (18 publicaes), com objetivos voltados para identificao das
concepes e compreenses sobre uma determinada QSC, e envolvem anlise de concepes
de estudantes, professores e da comunidade sobre a natureza da cincia e temas controversos.
Tambm se destacam os objetivos relacionados promoo da argumentao de estudantes (18
publicaes), que visam a anlise do processo argumentativo, a qualidade das argumentaes e
o desenvolvimento de habilidades argumentativas.

As pesquisas que objetivam analisar discusses em sala de aula sobre QSC (13
publicaes) caracterizam-se por identificar os processos de negociao mental de estudantes
quando defendem suas ideias sobre um determinado tema controverso e as interaes
discursivas entre professores e alunos. Sobre os objetivos relacionados s propostas curriculares
e prticas pedaggicas (9 publicaes), em sua maioria, visam analisar e avaliar a
implementao de atividades com foco em temas controversos, anlise de planos de ensino e
estratgias de abordagem das QSC.

2.1.2 Estratgias metodolgicas para abordagem das QSC

Buscamos identificar, nas publicaes, quais estratgias metodolgicas tm sido

utilizadas para a abordagem das QSC. Portanto, no se constituiu foco dessa anlise a
metodologia de anlise investigativa. Assim, artigos tericos e aqueles em que se propunham
analisar documentos oficiais ou apresentar limites e potencialidades sobre um determinado
mtodo de abordagem das QSC no foram analisados nessa categoria.
A partir da anlise das publicaes internacionais, reunimos as estratgias metodolgicas
em quatro subcategorias: a) sequncia didtica, oficinas e planos de ensino: esses trabalhos
fizeram uso do planejamento e da aplicao de sequncias didticas desenvolvidas durante as
aulas, sejam do ensino secundrio ou do ensino superior; b) anlise de informaes: estratgias
relacionadas aplicao de quadros de perguntas, realizao de entrevistas, questionrios,
narrativas e discusses em grupo; c) role play e/ debate simulado: so estratgias em que os
estudantes interpretam papis sociais ou em um debate realizam a defesa de um determinado
posicionamento; d) sites: ferramenta da web para facilitar as discusses acerca das QSC em que
os participantes so orientados a contra argumentar o posicionamento dos outros participantes
em uma sequncia discursiva.
Em relao s publicaes nacionais, embora o quantitativo de trabalhos seja pequeno, se
comparado s internacionais, observamos maior variedade de estratgias metodolgicas, alm
 67

das sequncias didticas e das anlises de informaes. Alm disso, identificamos tambm
como estratgia metodolgica o desenvolvimento de aulas prticas e a utilizao de material
didtico.
Segue Quadro 4, em que esto explicitadas as publicaes e as subcategorias que
pertencem conforme anlise:
Quadro 4. Sntese das subcategorias elaboradas a partir da identificao das estratgias
metodolgicas nas publicaes internacionais e nacionais

Internacionais Nacionais

Sequncia didtica

1.2; 1.4; 1.6; 1.8; 1.9; 1.13; 2.2; 2.4; 3.1; 4.2; 4.11; 4.16; 1.1; 2.4; 4.3
4.17; 4.18; 4.21; 4.25; 4.27; 4.28; 4.30; 5.9; 7.11; 7.12;
8.1

Anlise de Informaes

1.1; 1.3; 1.7; 1.11; 1.12; 1.15; 1.16; 1.17; 1.18; 3.2; 4.1; 4.2; 4.4
4.3; 4.5; 4.6; 4.8; 4.9; 4.12; 4.14; 4.19; 4.20; 4.22; 4.23;
4.24; 4.26; 4.31; 5.3; 5.4; 5.6; 5.10; 5.11; 5.12; 6.1; 7.2;
7.3; 7.4; 7.6; 7.7; 7.8; 7.9; 7.10; 8.2; 11.3

Role Play Debate

1.5; 4.7; 4.13; 5.5 3.2

Elaborao de Planos de Ensino, Oficinas e Sites

1.19; 4.13; 9.1 4.1; 3.5

Aulas Prticas

--- 1.2

Utilizao de Material Didtico

--- 2.3

Fonte: Elaborao da autora.

2.1.3 Pressupostos Tericos

a) Linhas Tericas

Objetivamos, nesse momento, identificar as configuraes tericas em que os autores tm

se baseado para o desenvolvimento de suas pesquisas. Cabe explicitar que no temos a
pretenso de apresentar os nomes dos referenciais tericos utilizados em cada publicao, mas,
a partir de nossa anlise categorial, delinear as linhas tericas que foram mencionadas pelos
autores como base para o desenvolvimento de suas pesquisas. Nesse sentido, os
68

questionamentos orientadores so: Quais configuraes tericas podemos identificar nessas

pesquisas? Os trabalhos explicitam a relao CTS-QSC?
Nas publicaes nacionais, identificamos quatro linhas tericas relacionadas abordagem
das QSC: 1) Enfoque CTS: publicaes cujo referencial terico predominante o Enfoque CTS,
o qual, por sua vez, est relacionado : a) formao de professores (2.4; 4.2); b) ASC (1.2, 2.3);
c) popularizao da cincia por meio de museus (3.3); d) natureza da cincia (2.1; 4.2); e)
abordagem pedaggica e currculo (4.3, 5.1), f) interaes discursivas (1.1); g) temticas
ambientais (3.4) e h) controvrsias cientficas (3.1, 3.2, 3.5). Os demais trabalhos no
explicitam a relao QSC-CTS, e as linhas tericas so: 2) desenvolvimento moral (2.2); 3)
raciocnio informal (4.1) e 4) tecnocincia e biotica (4.4).
Em relao s publicaes internacionais, delineamos nove linhas tericas. Cada uma
delas expressa o tema do referencial terico predominante nas publicaes analisadas. O artigo
codificado como (1.10) no foi analisado, pois se trata de um artigo do tipo apresentao do
peridico. Os trabalhos e as referidas linhas tericas esto explicitados no Quadro 5, a seguir:

Quadro 5. Sntese das subcategorias elaboradas a partir do delineamento dos pressupostos

tericos identificados nas publicaes internacionais

Linhas Tericas Identificao dos trabalhos

1) Natureza da Cincia 1.2, 1.15, 4.5, 4.6, 4.27, 4.29, 4.30, 7.2

2) Argumentao 1.5, 1.6, 4.2, 4.8, 4.13, 4.14, 4.25, 4.28, 5.11, 6.1,
7.6, 7.11, 7.13, 9.2, 11.3

3) Tomada de deciso 4.1, 4.3, 4.7, 4.12, 4.15, 7.8, 7.9

4) Raciocnio (informal/argumentativo) 1.7, 4.9, 4.11, 4.19, 4.20, 5.2, 5.3, 7.4, 7.12, 8.1,
8.2, 9.1

5) Valores (tica e Moral) 1.19, 4.17, 4.24, 4.31, 7.3

6) Aprendizagem (construtivismo) 1.4, 1.13, 4.18, 4.21, 10.1

7) Participao social/ Representaes sociais 2.5, 3.4, 2.5, 3.4

8) Concepes, discursos, narrativas 4.16, 5.9, 1.18

9) Predominantemente QSC 1.1, 1.3, 1.8, 1.9, 1.11, 1.12, 1.14, 1.16, 1.17, 2.3,
3.1, 3.2, 4.22, 4.23, 4.26, 5.1, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8,
5.10, 5.12, 7.1, 7.7, 7.10, 11.1
Fonte: Elaborao da autora.

Tambm identificamos publicaes que mencionaram o Enfoque CTS e sua relao com
as QSC. Dos noventa e trs artigos (93) internacionais, dezenove (19) explicitaram, em sua
 69

introduo e/ou nos referenciais tericos, alguma identificao com o Enfoque CTS. So eles:
1.2, 1.8, 1.11, 1.17, 1.19, 2.3, 4.6, 4.16, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.6, 5.7, 7.2, 7.5, 8.2, 10.1 e 11.2).
Desses trabalhos, a publicao (7.5) de Zeidler et al (2005) apresenta uma anlise sobre a
relao CTS-QSC, e a publicao (11.2) de Forgiarini e Auler (2008) explicita toda sua base
terico-metodolgica a partir dos pressupostos do Enfoque CTS.

b) Referenciais mais citados

Para identificao dos autores mais citados, utilizamos a tcnica de expresses regulares
a fim de identificar os padres de referncias de outros autores em cada artigo analisado. Esses
artigos foram separados em categorias, sendo cada revista considerada uma categoria: onze (11)
peridicos internacionais e seis (6) nacionais, totalizando dezessete (17) categorias25.
A tcnica de segmentao textual chamada expresses regulares caracterizada por
segmentar o texto em unidades menores, como clusulas, oraes, sentenas, pargrafos ou
qualquer tipo de segmentao que seja de interesse. Em nosso caso, o interesse foram as
referncias bibliogrficas. A expresso regular um sistema de segmentao sentencial,
baseado no uso de regras que ditam quando selecionar o texto. Essa tcnica resulta em uma
forma clara e flexvel de identificar cadeias de caracteres de interesse previamente definidos,
com o intuito de selecion-los de forma mais gil e precisa. A aplicao das expresses
regulares se deu atravs do auxlio do software R Cran, um programa de anlise estatstica de
distribuio livre.
Para cada categoria, foram realizadas anlises descritivas em formato de tabelas e grficos
com o objetivo de organizar e sumarizar um conjunto de dados. Envolve o clculo de estatsticas
descritivas apropriadas para as variveis em estudo, como frequncia relativa. Portanto, foram
elaborados grficos e tabelas para nos auxiliar na compreenso e interpretao dos dados
coletados. Sendo assim, aps a criao do banco de dados de cada artigo, foi realizada uma
anlise descritiva dos autores mais citados, sendo evidenciadas: a) dos autores e coautores
citados nas referncias (isolado ou coautoria), ou b) algum autor que foi de fato o autor ou o
coautor (isolado e de coautoria) de algum artigo citado nas bibliografias.
A categorizao foi realizada a partir do agrupamento dos autores e/ou coautores que
tiveram uma frequncia observada menor ou igual a um (1) ou menor ou igual a cinco (5) na
categoria outros. Outras categorizaes foram utilizadas, sendo que, no critrio de deciso para
o agrupamento, a deciso foi tomada de acordo com a frequncia observada de cada caso.

25
Tabelas e Grficos referentes a cada peridico esto apresentadas no Apndice F.
70

Os resultados dos testes foram gerados com auxlio do software R Cran. Alguns dos
recursos visuais apresentados, como tabelas, foram elaborados no Microsoft Office Excel 2007
(Cf. Apndice F). Vejamos, no Quadro 6, quais os autores mais citados em cada peridico
(categoria):

Quadro 6. Sntese dos referenciais tericos mais citados nos peridicos internacionais e
nacionais

Peridicos Identificao dos autores mais citados

Internacionais

1. Research in Science Education Zeidler, D. L.; Sadler, T. D.; Osborne, J.

2. Cultural Studies of Science Education Sadler, T. D.

3. Science & Education Sadler, T. D.

4. International Journal of Science Education Osborne, J.; Zeidler, D. L.; Sadler, T. D.

5. Journal of Research in Science Teaching Zeidler, D. L.; Sadler, T. D; Osborne, J.

6. Research in Science & Technological Education Layrargues, P. P.; Fairclough, N.

7. Science Education Zedler, D. L.; Sadler, T. D.

8. Journal of Science Education and Technology Sadler, T. D.

9. Science Education International Eilks, L.

10. Studies in Science Education Lave, J,

11. Enseanza de las Ciencias Zeidler, D. L.; Lederman, N.

Nacionais

1. Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias Manassero, M. A; Acevedo, J.A.; Auler, D.;

Mortimer, E. F.; Cerezo, J.A.

2. Investigaes em Ensino de Cincias Solomon, J.; Mortimer, E. F.; Mellado, V.

3. Cincia & Ensino on-line Reis, P. R

4. Cincia & Educao Aikenhead, G.; Reis, P.; Galvo, C.

5. Alexandria Revista de Educao em Cincia e Thomas, J.

Tecnologia

6. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em R. Roberts, Gott, R.

Cincias
Fonte: Elaborao da autora.
 71

Aps a elaborao de todas as tabelas e de todos os grficos mediante a anlise de cada

categoria de autoria ou coautoria (isolados e coautores), identificamos que os autores mais
citados nas publicaes internacionais so: Troy D. Sadler e Dana L. Zeidler. Nas categorias
dos artigos nacionais, os autores mais citados so Eduardo Fleury Mortimer e Pedro Guilherme
Rocha dos Reis.

2.1.4 Principais Inferncias Tericas

Compreendemos que analisar os artigos de natureza terica nos direciona a identificao

dos princpios defendidos pelos autores para o desenvolvimento das aes voltadas para a
abordagem das QSC no Ensino de Cincias. Alm disso, trabalhos dessa natureza constituem-
se em base terica, histrica e reflexiva para aes investigativas diversas. Nesse sentido, as
inferncias dos artigos de natureza terica sero apresentadas no Quadro 7, para posteriormente
explicitarmos o que esses artigos apontam para a abordagem das QSC.
No cenrio internacional, identificamos quinze (15) trabalhos de natureza terica, sendo:
um proveniente da Austrlia (1.14), um da Frana (2.1), um da China (4.29), um da Noruega
(7.1); um do Brasil (2.2), quatro da Inglaterra (2.5; 3.3; 4.4; 4.10) e seis oriundos de pesquisas
realizadas nos Estados Unidos da Amrica (2.3; 4.15; 5.2; 5.7; 7.5; 10.1). No Brasil,
identificamos quatro artigos de natureza terica nos seguintes peridicos: Investigaes em
Ensino de Cincias (2.2), Cincia & Ensino (3.1; 3.4) e Alexandria (5.1).

a) Inferncias tericas conceituais

Na anlise inicial dos artigos tericos mencionados no Quadro 7, identificamos as

principais inferncias dos autores relativas compreenso terico-conceitual das QSC no
Ensino de Cincias (esto sublinhadas na coluna inferncias tericas). Objetivamos, por meio
dessa anlise, evidenciar elementos conceituais que esto imbricados nas
discusses/abordagens relativas s QSC, pois entendemos que esses elementos sejam a base
que consubstancia a natureza das QSC. No quadro 7, so explicitadas as principais inferncias
desses artigos.

Quadro 7. Sntese das inferncias dos princpios conceituais das QSC encontrados nos artigos
internacionais e nacionais de natureza terica
Cd.* Inferncias Tericas
Internacionais
1.14 Considera as QSC relacionadas com o meio ambiente (ecologia) e a educao para a sustentabilidade;
A relao do conhecimento cientfico e conhecimento popular na abordagem das QSC a partir de
problemas especficos da comunidade.
72

2.1 O raciocnio sobre as SAQ (socially acute questions) est profundamente relacionado s
representaes sociais e de identidade cultural;
Quanto maior a relao das SAQ com a identidade territorial e cultural, menos se identifica o
raciocnio sociocientfico;
Importncia de se identificar os valores.
2.3 Considera distines entre as abordagens rotuladas CTS, QSC e SAQ (Simonneaux e Simonneaux);
Evidencia que a utilizao do raciocnio informal enquanto ferramenta analtica (Simonneaux e
Simonneaux) em discusses sociocientficas podem variar em contexto individual e coletivo.
2.5 Duas questes principais suscitadas a partir do artigo de Albe e Gombert (2011): a) questes polticas
e filosficas em torno da discusso sobre aquecimento global como uma QSC; e (b) os desafios das
escolas em relao a abordagem das QSC;
Afirma que a discusso sobre aquecimento global envolve sade e meio ambiente. Alm disso,
considera necessrio discusses sobre polticas neoliberais e agendas consumistas. Trata-se de um
problema ontolgico.
3.3 Prope a utilizao de narrativas pessoais sobre QSC porque transmitem experincias de partidos em
desacordo, geram oportunidades para outras narrativas, refletem a poltica pblica e fornecem evidncia
cientfica informal subjacente a reivindicaes;
O contexto social em que as narrativas pessoais so contadas influencia em termos de criao de novos
conhecimentos ou fornecendo os tipos de provas e histrias que confirmem ou refutem de maneira
generalizada as afirmaes cientficas;
Abordagem interdisciplinar (cincias naturais e cincias humanas e sociais).
4.4 Tendo como referenciais Clarke (1992), McBee (1996), Werner (1998) e Thornton (2000), os autores
apresentam fatores desafiadores para a abordagem de uma QSC: a complexidade da questo; a falta
de familiaridade e conhecimento sobre o tema por parte do professor; preocupao de que a
complexidade do tema far com que seja muito demorado para tratar de forma abrangente; a presso
para ensinar outros aspectos mais relevantes do currculo; e o medo de que o professor ser acusado
de parcialidade.
4.10 Desenvolve uma base conceitual para um modelo sobre o ensino da controvrsia sociocientfica,
defendendo que, para se trabalhar com temas polmicos, preciso ter embasamento terico;
Apresenta categorias de desacordo que incorporam valores morais e sociais: virtudes comunicativas
ao conduzir uma discusso com vises conflitantes; pacincia; tolerncia; respeito s diferenas; escuta
atenta e ponderada; liberdade de expresso; igualdade; modos de pensamento; modos de narrativa; modo
lgico-cientfico baseado em evidncias cientficas.
Baseando-se no modelo de Quine um tecido de conhecimentos e crenas conectados, o sistema
de categorias pode ser til para negociar pontos de concordncia, podendo se constituir como ponto de
partida para uma compreenso mais aprofundada.
4.15 Os resultados da investigao sobre a tomada de decises com foco no valor afirmam que os alunos
podem considerar seus valores sobre a questo sociocientfica e avaliar diferentes alternativas. Os
autores acreditam que essa incorporao necessria para uma argumentao de qualidade em QSC.
4.29 Explora como vrios aspectos do raciocnio interagem na tomada de deciso sobre uma QSC em
contextos de sade atravs de estudos de caso de questes recentes nesse domnio. Os estudos de caso
revelam a negociao de mltiplas influncias na abordagem das QSC em contextos de sade e as
potenciais interaes entre processos psicolgicos de indivduos, cincia e perspectivas
socioculturais. Incluem a cultura de pares, os valores sociais, morais e a tica, a autoidentidade,
autoimagem, os pensamentos ilgicos, a identidade e os esteretipos culturais e at mesmo poltico-
econmico.
5.2 Raciocnio informal sobre QSC: os resultados indicam: (a) argumentao de QSC; (b) as relaes entre
natureza da cincia e conceituaes de QSC na tomada de deciso; (c) a avaliao das informaes
relativas a QSC, incluindo ideias dos alunos sobre o que conta como prova; e (d) a influncia da
compreenso conceitual de um indivduo em seu raciocnio informal.
5.7 Explora o Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (PISA) no que compete s QSC.
Considera que a definio do PISA sobre literacia cientfica e como ela est situada em relao s QSC
sobre os objetivos da educao cientfica esto aparentemente bem alinhadas ao considerar objetivos
gerais da Educao Cientfica.
 73

7.1 Prope um quadro geral para analisar a dimenso cientfica de questes sociocientficas controversas,
constitudo de oito tpicos;
Sublinhou a importncia de opinies pessoais sobre QSC e a colaborao com professores de outras
disciplinas;
essencial ter conhecimento de alunos e professores sobre a natureza da cincia e sua relao social.
7.5 Explicita que a abordagem das QSC representa uma reconstruo e evoluo do modelo CTS que
fornece um meio de no s tratar implicaes da cincia e da tecnologia na sociedade, mas tambm
para abordar filosofias pessoais dos estudantes e sistemas de crena;
Afirma que a introduo de caso baseado em QSC representa uma estratgia pedaggica, abordando
no apenas o sociolgico, mas tambm ramificaes psicolgicas de discurso em sala de aula.
10.1 Apresenta a aprendizagem situada como um quadro terico para conceituar novas formas de abordar a
educao cientfica por meio das QSC: interesse e motivao; conhecimento do contedo; natureza da
cincia.
Nacionais
2.2 Afirma a ausncia de discusses sobre tica e desenvolvimento moral;
Evidencia-se que o papel do professor deve ampliar-se para alm dos aspectos cognitivos, dirigindo-
se a metodologias ou estratgias que requerem conhecimentos mais especficos e formais sobre a
tica e a moral; Para tanto, considera relevante que temas polmicos e metodologias sejam
implementados nos cursos de formao inicial de professores de Cincias.
3.1 Contribuies de trabalhos em Ensino de Cincias que abordam controvrsias sociocientficas:
construo de sentidos mais ampla e prxima de uma realidade histrica sobre as prticas cientfico-
tecnolgicas; viso dos conhecimentos cientficos como no estticos, passveis de debate e
mudana; envolver o discurso poltico, econmico; ajudar os estudantes a construir seus prprios
discursos sobre as questes cientfico-tecnolgicas; foco interdisciplinar;
Os autores consideram fatores limitantes das tentativas de insero das controvrsias em sala de aula:
a necessidade de estudos aprofundados dos temas controversos para seu debate; a reflexo
epistemolgica coerente sobre cincia e tecnologia; escolha de modos de trabalhos que estejam de
acordo com os objetivos a que se destina a discusso de questes controversas em sala de aula.
3.2 Apresenta o debate simulado como ferramenta metodolgica para abordagem de uma QSC
(aquecimento global) e pode ser utilizada nas diferentes disciplinas do currculo, e no necessariamente
apenas na rea de cincias; destaca que esse tipo de atividade no exige conhecimentos muito
especficos sobre o assunto em questo. Porm, requer capacidade de interpretao das
informaes disponveis e pode servir de ponto de partida e agente motivador para a abordagem de
determinados contedos do currculo.
3.4 Consideram os temas controversos enquanto princpio metodolgico para as prticas de Ensino de
Fsica, com a inteno de construir espaos em salas de aula para que o professor possa trabalhar com
as incertezas, complexidades e a anlise de riscos sociais e ambientais associados com as aplicaes
da Cincia; Como desafio: a possibilidade de abordar questes subjetivas, valorativas e polticas nas
atividades de ensino na educao bsica.
5.1 Apresenta seis indicadores para ilustrar as caractersticas dos modelos: a natureza da hierarquia de
relaes entre cientistas, professores e estudantes; a fonte do conhecimento; epistemologia;
distribuio do conhecimento entre participantes; natureza da pedagogia e avaliao.
Os modelos se diferem com relao s suas vises a respeito da autoridade do papel da cincia na
sociedade. Cada modelo tem um propsito pedaggico dentro de um contexto social especfico.
* O cdigo est em conformidade com o nmero que representa o referido artigo nos apndices B e C
Fonte: Elaborao da autora.

Como observado, identificamos os seguintes elementos: relao de diferentes saberes;

contextualizao; valores tica e moral; poltica; filosfica, ontolgica; natureza da cincia;
interdisciplinaridade; cultural; sociocultural; complexidade da temtica; conhecimento
especfico; psicolgica-emocional-subjetiva; econmica; sociolgica; epistemolgica;
74

histrica. Esses elementos nos direcionam a uma compreenso voltada para a natureza das QSC,
o que ser melhor discutido no captulo quatro deste trabalho.

b) Inferncias terico-pedaggicas e investigativas

Identificar a natureza das QSC, como explicitado anteriormente, torna possvel

vislumbrar a relao da compreenso conceitual com as estratgias de interveno. Em outras
palavras, aponta caminhos para abordagem das QSC. Nesse sentido, para caracterizarmos os
pontos tericos e/ou metodolgicos sobre as QSC, elaboramos duas categorias relacionadas ao
tipo de inferncia: 1) inferncias de cunho predominantemente pedaggico, consideradas
aquelas que apontam elementos que indicam princpios para a abordagem das QSC na prtica
pedaggica dos professores; 2) inferncias de cunho predominantemente investigativo,
consideradas aquelas que indicam elementos a serem trabalhados nas investigaes sobre as
QSC. Cabe ressaltar que alguns artigos apresentaram inferncias descritas nas duas categorias,
e elas esto apresentadas nos Quadros 8 e 9, a seguir:

Quadro 8. Categorias relacionadas aos tipos de inferncia de cunho predominantemente

pedaggico
Internacionais

Cd.* Inferncias

1.14 Relacionar o conhecimento cientfico com o conhecimento popular na abordagem das QSC;
Inserir no currculo QSC inferncias advindas de problemas especficos da comunidade; Incluir
discusses de cunho filosfico ao discutir as QSC*

2.1 Utilizar metodologias variadas para a abordagem das QSC

2.5 Investir em propostas investigativas junto aos alunos para compreenso das QSC

3.3 Trabalhar com narrativas individuais contribuem para reflexes sobre polticas pblicas, alm de
expressarem as evidncias cientficas informais;
Planejar atividades sobre QSC envolvendo professores de cincias naturais e cincias humanas e
sociais em uma perspectiva interdisciplinar; Na abordagem das QSC, envolver a natureza da
cincia, as questes culturais e os estudos de caso, sendo o discurso do professor balizador dessas
questes

4.4 O professor deve ter familiaridade e conhecimento sobre o tema abordado via QSC

4.15 Elaborar esquemas sobre a natureza da cincia, a avaliao das evidncias, valores baseados no
raciocnio, influenciam a argumentao sociocientfica.
Seguir uma metodologia composta por cinco etapas: auxlio dos estudantes na tomada de deciso
ponderada; explicitar solues alternativas para as problemticas; trabalhar com conceitos
cientficos especficos; avaliar as vantagens e desvantagens de cada alternativa; em grupos, analisar
pontos de acordo e desacordo para a tomada de deciso.
 75

7.1 Alunos e professores devem ter conhecimento sobre a cincia como uma empresa social e da
cincia em contextos sociais, a fim de serem capazes de tomar preconceitos e atitudes como pontos
de partida.

7.5 Modelo conceitual que identifica quatro reas de importncia pedaggica centrais para a
abordagem das QSC: (1) a natureza da cincia; (2) questes discursivas em sala de aula; (3) questes
culturais; e (4) questes baseadas em estudo de caso.

10.1 Apresenta um quadro terico para desenvolver prticas em sala de aula com base na cidadania
engajada em relao negociao de QSC. Utilizaram como categorias promotoras dessa ao:
interesse e motivao, conhecimento do contedo, natureza da cincia.

Nacionais

2.2 Admite-se que as representaes de mundo dos professores so influenciadas por critrios e meio
social, sendo, portanto, veiculado algum grau de ideologia, sendo indispensvel uma reflexo desse
tipo. O papel do professor deve ampliar-se para alm dos aspectos cognitivos, dirigindo-se a
metodologias ou estratgias que requerem conhecimentos sobre a tica e a moral.

3.1 Necessidade de estudos aprofundados dos temas controversos para seu debate, evitando
simplificaes de questes complexas; reflexo epistemolgica coerente sobre cincia e tecnologia,
admitindo a impossibilidade de obteno de respostas para todas as questes a partir, unicamente,
de conhecimentos tecnocientficos.

3.4 Abordar questes subjetivas, valorativas e polticas em atividades de ensino. O desafio dos
professores , portanto, construir um tipo de dilogo que busque a relao das subjetividades, dos
valores e posicionamentos polticos e econmicos.
*Cdigo est em conformidade com o nmero que representa o referido artigo nos apndices B e C.
Fonte: Elaborao da autora.

A partir da identificao dos elementos centrais das inferncias ditas de cunho

predominantemente pedaggico e investigativo, sintetizamos os direcionamentos apontados
pelos autores, que nos indicaro elementos para discusso terico-estratgica sobre as QSC.
Desse modo, em sntese, as inferncias de cunho predominantemente pedaggico apontam que
o professor precisa conhecer conceitualmente o tema que ir discutir; compreender a natureza
da cincia; trabalhar com metodologias diversificadas, como propostas investigativas junto aos
alunos; envolver a relao dos conhecimentos cientfico e popular; dominar a metodologia de
abordagem e avaliao proposta para a abordagem das QSC e desenvolver a argumentao dos
alunos.

Quadro 9. Categorias relacionadas aos tipos de inferncia de cunho predominantemente

investigativo
Internacionais

Cd.* Inferncias

1.14 As QSC envolvem a compreenso dos aspectos sociais, econmicos e ambientais; Trabalhar QSC
locais contribuem para a ressignificao da cultura local.
76

2.1 O raciocnio sobre QSC est relacionado s representaes sociais e identidade cultural; Quanto
maior a identidade territorial e cultural de uma QSC, menos se identifica o raciocnio cientfico.
importante identificar os valores.

2.3 Fundamentar as distines entre as abordagens rotuladas CTS, QSC e SAQ (limitaes de
linguagem); O raciocnio informal em discusses sociocientficas pode variar em contexto individual
e coletivo; importante considerar a diferena entre argumentos e padres de raciocnio; nfase
demasiada em QSC locais pode dificultar as transposies para alm do contexto particular.

2.5 As QSC de cunho ambiental aquecimento global demandam discusses sobre intervenes
polticas. O aquecimento global uma questo ontolgica (como me percebo diante do aquecimento
global?)

3.3 O contexto social no qual se baseiam as narrativas pessoais influencia a criao de novos
conhecimentos ou fornece os tipos de provas e histrias que confirmem ou refutem as afirmaes (de
refutao ou confirmao) cientficas dos estudantes.

4.4 As QSC so complexas e demandam um tratamento mais aprofundado. Isso gera uma presso nos
professores em funo do tempo que deveriam ter para ensinar outros contedos mais relevantes

4.10 Nas discusses sobre QSC, deve-se considerar que os conhecimentos e as crenas esto conectados
(como um tecido); Indica a utilizao de categorias (orientadas por questionamentos) de desacordo
para negociar possveis pontos de concordncia, propiciam reflexes acerca de valores diferentes,
podendo se constituir como ponto de partida para uma compreenso mais aprofundada

4.15 Prope que as pesquisas sobre a argumentao em QSC devem considerar os valores dos estudantes
sobre um problema sociocientfico e avaliar diferentes alternativas

4.29 Um modelo experimental prev o processo de raciocnio que o indivduo utiliza na tomada de
decises e os fatores contextuais, tanto externa como internamente. Nota-se que h diferentes nveis
de influncia nos indivduos em funo dos saberes e mediadores psicolgicos, tais como emoes,
otimismo, vulnerabilidade.

5.2 Aponta elementos importantes para as pesquisas com/sobre QSC relacionadas ao raciocnio
informal: (a) argumentao; (b) as relaes entre natureza da cincia, conceituaes sociocientficas
e tomada de deciso; (c) a avaliao das informaes; e (d) a influncia do entendimento conceitual
de um indivduo em seu raciocnio informal

5.7 Discusses crticas sobre a forma de avaliao do PISA, por meio de testes padronizados de
desempenho dos alunos em Cincias. Essas avaliaes so limitadas e no abarcam os objetivos das
pesquisas em QSC, os quais esto interessados em identificar as relaes complexas entre raciocnio
e reflexes sobre a cincia, por exemplo.

7.1 necessria uma investigao centrada no conhecimento e nos pontos de vista dos alunos sobre
cincia em contextos sociais.

7.5 Identificam fatores associados ao raciocnio sobre QSC e fornecem um modelo de trabalho que
ilustra teoricamente os elos conceituais entre chave psicolgica e sociolgica e fatores de
desenvolvimento centrais das QSC e da Educao Cientfica.

Nacionais

3.1 A partir da reviso, consideram que seja necessrio favorecer uma construo de sentidos mais
ampla e prxima de uma realidade histrica sobre as prticas cientfico-tecnolgicas, consolidando
tambm uma viso mais abrangente do trabalho dos experts. Trabalhar conhecimentos cientficos
como no estticos, passveis de debate e mudana. Ajudar os estudantes a construir seus prprios
discursos sobre as questes cientfico-tecnolgicas
 77

3.2 Algumas abordagens acabam tomando a discusso das controvrsias como um instrumento para a
aprendizagem exclusiva de conhecimentos cientficos. Dessa forma, a abordagem das controvrsias
tende a se transformar em apenas mais um recurso didtico para convencer os alunos que realmente
tenham mais validade que os demais, ou seria o nico a se considerar na tomada de decises

5.1 Apresenta o modelo de dficit no qual especifica uma lacuna relacionada ao conhecimento que
precisa ser preenchida. Essa lacuna se d entre os que conhecem e entendem a cincia substantiva,
ou seja, os especialistas que esto cientificamente alfabetizados, e aqueles que no sabem. Nesse
sentido, apresenta a necessidade de um modelo de interface CTS a partir das discusses de QSC.
*Cdigo est em conformidade com o nmero que representa o referido artigo nos apndices B e C.
Fonte: Elaborao da autora.

No que compete s inferncias de cunho predominantemente investigativo, os autores

apontam para a necessidade de se trabalhar a natureza da cincia, a fim de que estudantes e
professores tenham a dimenso da produo cientfica e das inter-relaes CTS. Explicitam
sobre propostas avaliativas que demandam estar em consonncia com os objetivos relacionados
abordagem das QSC.
Sobre a argumentao, apontam grande potencial formativo por meio das discusses das
QSC, no entanto consideram que investigaes dessa natureza devem evidenciar as
representaes sociais, crenas, os valores e as questes psicolgicas e ontolgicas. Alm disso,
expressam que as QSC so complexas por natureza e exigem que se faa um estudo
aprofundado, de modo a considerar os aspectos sociocientficos e suas relaes.

2.2 Dissertaes e Teses

Para identificao das dissertaes e teses sobre controvrsias sociocientficas, utilizamos

as mesmas expresses e realizamos o mesmo procedimento de triagem em relao aos artigos.
Nesse sentido, ao visitar o Banco de Teses da Capes, identificamos apenas duas teses
(MENDES, 2012; PENHA, 2012). Diante desse resultado, realizamos buscas em bibliotecas
digitais26 e tambm procuramos por aquelas que j conhecamos. No Quadro 10, esto descritos
os ttulos, autores, o ano de defesa e a Instituio de Ensino Superior (IES) qual os autores
estavam vinculados:

26
A pesquisa focou em visitar as bibliotecas digitais de universidades brasileiras que possuem Programas de Ps-
Graduao em Educao e/ Educao em Cincias ou para a Cincia e o Ensino de Cincias e Matemtica.
Ressaltamos que nem todos os Programas de Ps-Graduao possuem acesso aos trabalhos, o que, de certa forma,
pode ter comprometido a pesquisa e levado a desconsiderar algum trabalho da rea sobre controvrsias
sociocientficas.
78

Quadro 10. Dissertaes e Teses sobre controvrsias sociocientficas no Brasil (2000-2013)

Ttulo Autor(a) Ano IES

Dissertaes

D1. A abordagem de temas polmicos no currculo Mrcia Soares Forgiarini 2007 UFSM
da EJA: o caso do Florestamento no RS

D2. Temas sociocientficos: anlise de processos Adriana Bortoletto 2009 UNESP-

argumentativos no contexto escolar. Bauru

D3. Argumentos, conhecimentos e valores em rica Cavalcanti de 2010 USP-FE

respostas a questes sociocientficas um caso no Albuquerque Dell Asem
Ensino Fundamental.

D4. O conhecimento mobilizado por estudantes do Rafael Gonalves Pereira 2010 USP-FE
Ensino Mdio na formulao de argumentos sobre
temas cientficos e sociocientficos.

D5. Aspectos formativos da experincia com Nataly Carvalho Lopes 2010 UNESP-
questes sociocientficas no Ensino de Cincias sob Bauru
uma perspectiva crtica.

D6. Padres morais, valores e conceitos empregados Bruno Cine Ribeiro do Carmo 2010 USP-FE
por alunos de Ensino Fundamental em discusses
sociocientficas.
D7. O tratamento de questes sociocientficas em um
Paulo Gabriel Franco Santos 2013 UNESP-
grupo de professores e a natureza do processo
Bauru
formativo fundamentado em uma perspectiva crtica.
Teses

T1. Aspectos sociocientficos em aulas de Qumica Wildson Luiz Pereira dos 2002 UFMG
Santos

T2. Estudo de casos na promoo da argumentao Luciana Passos S 2010 UFSCar

sobre questes sociocientficas no Ensino Superior
de Qumica.

T3. A abordagem de questes sociocientficas na Leonardo Fbio Martnez 2010 UNESP-

formao continuada de professores de Cincias: Prez Bauru
contribuies e dificuldades.

T4. Temas sociocientficos em aulas prticas de Mrian Stassun dos Santos 2011 UNICSUL
Qumica na educao profissional: uma abordagem
CTS

T5. Raciocnio informal e a discusso de questes Mrcio Andrei Guimares 2011 UNESP-
sociocientficas: o exemplo das clulas-tronco Bauru
humanas

T6. A argumentao em discusses sociocientficas: Mrian Rejane Magalhes 2012 UnB-FE

o contexto e o discurso Mendes

T7. Atividades sociocientficas em sala de aula de Sidnei Percia da Penha 2012 USP-FE
Fsica: as argumentaes dos estudantes
 79

T8. A constituio de associaes livres e o trabalho Nataly Carvalho Lopes 2013 UNESP-
com as questes sociocientficas na formao de Bauru
professores
Fonte: Elaborao da autora.

A seguir, apresentamos sucintas descries acerca das sete dissertaes (aqui codificadas
como D1, D2, D3... e D7) e oito teses (T1, T2, T3... e T8) identificadas para a nossa pesquisa.
Objetivamos, neste momento, evidenciar nesses trabalhos elementos que possam explicitar o
caminho das pesquisas desenvolvidas pelos autores. Assim, foram evidenciados o que
chamamos de Elementos relacionados abordagem das controvrsias sociocientficas. So
eles: 1) Objetivos: identificar o foco das pesquisas; 2) Temas: identificar os temas abordados;
3) Estratgias de ao: averiguar que estratgias so utilizadas; 4) Relaes Tericas: identificar
que pressupostos tericos so utilizados em conjunto s controvrsias sociocientficas e 5) Grau
de utilizao: identificar em que medida so utilizadas as controvrsias sociocientficas nas
investigaes (Prioritrio como foco dos questionamentos investigativos, sendo a pesquisa
voltada para a prtica de abordagem das controvrsias; Mediador-metodolgico como
componente metodolgico utilizado para compreenso de outro aspecto, mesmo que
relacionado s controvrsias, sendo a pesquisa voltada para anlise de outro(s) aspecto(s).
A D1, de autoria de Forgiarini (2007), resultante de um estudo de caso com relao
repercusso do tema Florestamento no Rio Grande do Sul e no currculo da EJA. Nesse
sentido, a autora objetivou investigar e identificar possibilidades e desafios acerca da
implementao de um currculo em quatro escolas situadas em municpios com intensas
plantaes de monoculturas (em estgio de implementao) frente ao desenvolvimento de um
projeto do referido Estado. Ressalta-se que o termo tema polmico, relacionado s discusses
sobre o projeto de Florestamento, foi adotado em funo da existncia de conflitos e
contradies polticas, econmicas, sociais e ambientais diante dessa questo (FORGIARINI,
2007).
Para o desenvolvimento da pesquisa, Forgiarini (2007) utilizou registros escritos (dirio
de campo da pesquisadora), aplicao de questionrio e entrevista semiestruturada aos
professores participantes. Foi ofertado um curso de formao para os professores da Educao
de Jovens e Adultos (EJA), com a finalidade de contextualizar os conflitos relacionados ao tema
Florestamento. Segundo a autora, os referenciais tericos assumidos para a pesquisa foram:
os pressupostos educacionais de Paulo Freire, referenciais do movimento CTS, e tambm os de
Pedro Reis sobre temas controversos.
80

Forgiarini (2007) destaca que, para a superao da separao entre o mundo da vida e
o mundo da escola, necessrio se pensar currculos interdisciplinares que vinculem os
problemas do entorno, considerando sua dimenso complexa. Para tanto, a autora sinaliza que
se deve investir na formao de professores, tendo esses elementos como perspectivas
formativas.
Na D2, de autoria de Bortoletto (2009), utiliza-se o termo Temas Sociocientficos, e as
discusses do tema esto relacionadas compreenso das inter-relaes da CTSA. De acordo
com a autora, objetivou-se explorar e analisar o engajamento discursivo, assim como as
concepes de cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, de alunos de um curso tcnico durante
os processos argumentativos em sala de aula. Para tanto, realizou-se um minicurso sobre
Eficincia Energtica, no qual se utilizou vdeos, textos da rea e situaes-problema, que
possibilitaram trabalhar as dimenses cientfica, econmica, social, poltica, tecnolgica e
ambiental.
Foram analisadas as interaes dos participantes, os pontos de vista que eles defendiam
individualmente e as justificativas. A partir da anlise realizada com base no Modelo de
Discusso da Pragmadialtica, a autora considera que os alunos reconhecem o impacto que
artefatos tecnolgicos provocam; em muitos casosperdas relacionadas s tradies culturais,
criatividade, alm do banimento das interaes sociais e supresso da felicidade. A autora
tambm afirma que os alunos reconhecem a necessidade de se fazer escolhas frente aos
impactos provocados pela cincia e tecnologia.
Na D3, de autoria de Dell Asem (2010), objetivou-se analisar em que medida alunos do
Ensino Fundamental apropriam-se dos conceitos cientficos na construo de seus discursos
argumentativos e tambm evidenciar se eles utilizam padres morais e valores por envolver
discusses sobre o desmatamento de uma rea para a construo de um condomnio.
Nesse trabalho, de acordo com Dell Asem (2010), foi analisada uma QSC com enfoque
CTSA, sendo caracterizada como socioambiental (p. 110). Para abordar os conceitos e a QSC,
utilizou-se o filme infanto-juvenil Os sem-floresta. Dell Asem (2010) explicita que a escolha
do filme se deu em funo da linguagem dinmica condizente com a faixa etria da turma na
qual trabalhou e tambm por possibilitar discusses ambientais, polticas, econmicas, sociais,
ticas e culturais que contemplam os currculos com nfase CTSA.
Dell Asem (2010) analisou a produo textual (cartas s autoridades polticas) de grupos
de alunos sobre a questo do desmatamento (tema advindo das discusses suscitadas pelo filme
utilizado), sendo que os discentes foram orientados a descrever pontos positivos e negativos
acerca da construo do condomnio.
 81

Para identificar os conceitos trabalhados a partir no filme, utilizou-se o padro de

argumento de Toulmin (2006). Os valores identificados estavam relacionados: ao respeito ao
meio ambiente; vida; ao coletivo; cultura; moradia e aos recursos financeiros. Os padres
morais foram categorizados de acordo com Sadler e Zeidler (2004), no qual, segundo a autora,
predominou o Raciocnio Moral Consequencialista.
A D4, de autoria de Pereira (2010), resultante da anlise dos argumentos gerados por
alunos do Ensino Mdio para mais especificamente identificar quais conhecimentos eram
mobilizados na construo das falas e na relao com o conhecimento cientfico. Foram
analisadas duas sequncias didticas, sendo uma voltada para a discusso de um problema
cientfico (no caso o DNA) e a outra voltada para a discusso de um problema sociocientfico
(Lei de Biossegurana n 11105/05), na qual se utilizou a estratgia de diviso em grupos: os
que eram favorveis ao que se propunha a Lei e os que eram contrrios. Alm desses, havia
tambm um grupo denominado de jurados, que, ao votarem, favorveis ou no, deveriam
justificar seus posicionamentos.
Para caracterizao dos argumentos, utilizou-se o modelo de Toulmin (2006), e, para
identificar os conhecimentos mobilizados a partir do confronto de dados, dos conhecimentos
produzidos e da elaborao de explicaes dos alunos, buscou-se referncia na anlise das
operaes epistmicas (JIMENEZ-ALEIXANDRE, 2000).
Pereira (2010) considerou que, ao analisar as falas dos alunos sobre o problema cientfico,
os mesmos tendem a utilizar o conhecimento cientfico, por outro lado, quando a discusso
sociocienttica, tendem a resgatar parcialmente o conhecimento cientfico, mas tambm
considerando outros campos.
A pesquisa realizada por Lopes (2010), codificada neste trabalho como D5, objetivou
mapear e analisar os aspectos da formao cientfica de alunos do Ensino Mdio, tendo como
base terica as proposies de Theodor Adorno para interpretar e discutir sob o ponto de vista
da semiformao.
Como estratgia didtica, desenvolveu-se um minicurso, realizado em 5 encontros, com
base na temtica Energia e Desenvolvimento Humano em uma perspectiva CTSA. A
investigao procedeu com a elucidao de dados advindos de entrevistas semiestruturadas com
os alunos e a professora (pesquisadora-autora deste trabalho) e analisados de acordo com a
anlise de discurso de Pcheux. Como resultado, a autora aponta para a necessidade de se
trabalhar temas polmicos envolvendo CTS, por representarem um ponto de partida para o
Ensino de Cincias em prol da formao cultural dos estudantes, com vista participao e
influncia social crticas nas decises que envolvam cincia e tecnologia.
82

Na D6, de autoria de Carmo (2010), a investigao foi desenvolvida a partir do tema

aborto. Foram analisados trechos provenientes da interao de adolescentes quando discutiam
em grupo a referida questo. O professor (autor deste trabalho) desenvolveu uma sequncia
didtica por meio da exibio de partes de um filme para contextualizar o tema; em seguida,
organizou a turma em pequenos grupos para, ento, proceder com as discusses acerca das
questes que ela havia elaborado.
As anlises foram desenvolvidas nos moldes do padro de Toulmin (2003), que propiciou
identificar os valores empregados pelos alunos nas respostas s questes propostas. O autor
considera a necessidade de incluso de QSC no Ensino de Cincias, pois aspectos afetivos e
morais influenciam o raciocnio informal e, portanto, o desenvolvimento do carter dos
indivduos.
A D7 resultante de uma investigao de autoria de Santos (2013), com trs professores
da escola bsica, sendo um deles o pesquisador e autor do referido trabalho. Os dados analisados
foram constitudos por meio de gravao de reunies, textos escritos pelos participantes e pelas
notas de reunio. O foco do trabalho foi a anlise da natureza do processo de construo de um
grupo e os percalos provenientes da estrutura sistmica na qual os sujeitos esto inseridos; a
discusso de aspectos da cincia e da tecnologia, valorizando a problematizao de aspectos da
Natureza da Cincia e da Tecnologia.
Desse modo, a partir das discusses acerca dos aspectos da cincia e tecnologia, Santos
(2013) traou um caminho para a construo de um cenrio para o tratamento de Questes
Sociocientficas na escola pblica. Assim, o ltimo foco da pesquisa foi a sistematizao dos
conhecimentos construdos na coletividade. Foram realizadas anlises nos moldes da Anlise
de Contedo. As informaes apontam para a um processo constitudo por trs etapas: A
negociao, os esclarecimentos e os sujeitos falando do seu mundo; O desenvolvimento e a
constituio das Questes Sociocientficas e O desfecho, que inclui uma experincia com
algumas alunas, da qual houve participao ativa dos membros do grupo. O autor defende que
o tratamento de QSC em uma perspectiva crtica demanda tempo, continuidade e cuidado
constante com o processo.
 83

Quadro 11. Sntese da descrio-analtica das Dissertaes

Elementos relacionados Descrio-analtica

abordagem das controvrsias

1) Objetivos Implementao das controvrsias sociocientficas no currculo da

Educao Bsica (D1 e D7);
Explorao das controvrsias sociocientficas enquanto propulsoras
de engajamento discursivo/argumentativo (D2; D3; D4; D5 e D6);
Explorao das controvrsias sociocientficas para identificar
conhecimentos e avaliar a apropriao de conceitos cientficos (D3 e
D4);
Explorao das controvrsias sociocientficas para evidenciar
padres morais e valores (D3 e D6);

2) Temas Florestamento no Rio Grande do Sul (D1)

Eficincia Energtica (D2)
Desmatamento (D3)
Lei de Biossegurana n 11105/05 (D4)
Energia e Desenvolvimento Humano (D5)
Aborto (D6)
No se trabalhou um tema especfico (D7)

3) Estratgias de ao Desenvolvimento de minicursos/cursos de formao para

professores/alunos (D1; D2 e D5)
Utilizao de vdeos: documentrios/filmes (D2; D3 e D6)
Desenvolvimento de sequncia didtica (D4 e D6)
Discusso em grupos; interpretao de papis sociais (D4 e D6)
Discusso/planejamento (D7)
CTSA e Natureza da Cincia (D1 e D5)
4) Relaes tericas
Argumentao (D2; D3; D4 e D6)
Anlise de Discurso (D5)
Anlise de Contedo (D7)
Padres Morais e Valores (D3; D4 e D6)
Prioritrio (D1; D6 e D7)
5) Grau de abordagem
Mediador - metodolgico (D2; D3; D4 e D5)
Fonte: Elaborao da autora.

A tese codificada como T1, de autoria de Santos (2002), defende a contribuio da

abordagem dos aspectos sociocientficos (ASC) em salas de aulas de Cincias. Utilizou
referenciais tericos do Letramento Cientfico e Tecnolgico, da Educao Cientfica
Humanstica (da Educao CTS e Freire), da abordagem de ASC defendidas por autores que
defendem a abordagem das Socio-scientific Issues (SSI) e da Dialogia (Vygotsky e Bakhtin).
Objetivou analisar o processo pedaggico estabelecido em sala de aula, quando da abordagem
84

de ASC em relao aos propsitos do letramento cientfico e tecnolgico na perspectiva de

formao para a cidadania. A partir desse objetivo, o autor visou identificar avanos, limitaes
e implicaes para o currculo e para o processo de formao de professores.
Para tanto, o pesquisador e coautor do livro didtico Qumica na Sociedade27 props
utiliz-lo em sua investigao, pois essa obra apresenta a incluso dos ASC em seus textos.
Desse modo, Santos (2002) identificou professores que utilizavam o referido livro didtico e
prosseguiu com entrevistas, aplicao de questionrio socioeconmico-cultural e gravao em
vdeo de aulas para posterior anlise. Santos (2002) trabalhou em sua anlise com quatro
estudos de caso (1- Metais; 2- Cincia, magia e religio; 3 e 4- Poluio atmosfrica). As
interaes discursivas foram analisadas de acordo com Mortimer e Machado (1997, 2000 e
2001), de modo a classific-las conforme descries dos referidos autores. Santos (2002)
considerou, a partir de suas anlises, que os ASC potencializam o estabelecimento de interaes
dialgicas, possibilitam a introduo de atitudes e valores humanos, e podem ser configurados
como elementos constitutivos dos currculos de Cincias.
Na T2, S (2010), autora do trabalho, objetivou abordar aspectos relacionados
argumentao no Ensino de Cincias, especificamente no Ensino Superior de Qumica, por
meio de estudos de caso. Nesse sentido, na etapa inicial da pesquisa, a autora, em conjunto com
os licenciandos elaboraram 14 casos, caracterizando-os como estruturados, mal estruturados e
de mltiplos problemas.
Em etapa posterior, os alunos apresentaram oralmente a resoluo dos casos e
participaram de debates sobre as solues encontradas por cada um dos grupos. Os casos foram
abordados em dois contextos: no primeiro, argumentaram espontaneamente e, no segundo,
orientados a argumentar de acordo com o padro de Toulmin, para favorecer o desenvolvimento
de habilidades argumentativas.
A autora elaborou um modelo de anlise apropriado para a argumentao relacionada s
QSC e identificado como Modelo de Anlise de Argumentao Aplicvel a Processos de
Resoluo de Questes Sociocientficas, e o aplicou com o intuito de compreender a natureza
dos argumentos e os tipos de estratgias argumentativas usualmente empregadas pelos alunos
para solucionar os casos.

27
A primeira edio do livro didtico Qumica na Sociedade, editora Universidade de Braslia, elaborado
pelo grupo do Projeto de Ensino de Qumica em um Contexto Social (PEQS), constitudo por professores
universitrios pesquisadores da rea de Ensino de Qumica e professores do Ensino Mdio e coordenado pelos
professores Gerson de Souza Mol e Wildson Luiz Pereira dos Santos, recebeu, em 2001 o prmio Jabuti,
categoria Livro Didtico de Ensinos Fundamental e Mdio, concedido pela Cmara Brasileira do Livro.
 85

Alm dessa anlise, foram aplicados questionrios aos alunos para verificar a percepo
deles com relao s propostas de ensino aplicadas. S (2010) constatou que instruir os
estudantes sobre as caractersticas de uma adequada argumentao favoreceu a elaborao de
argumentos mais complexos do ponto de vista estrutural.
Com relao aplicao do modelo de anlise elaborado pela autora, o mesmo mostrou
que a natureza dos casos influencia nos tipos de estratgias de aprendizagem empregadas nas
suas resolues, assim como na natureza dos critrios considerados na anlise dos problemas e
nas fontes de evidncias utilizadas. Algumas estratgias so estimuladas em situaes de
apresentaes orais e outras em debates.
Em sua pesquisa de doutoramento T3, Martnez-Perez (2010) utilizou referenciais
tericos do Enfoque CTSA e de Theodor Adorno, para discutir a formao de professores, a
Anlise de Discurso Crtica e tambm sobre as QSC. Objetivou estudar as contribuies e
dificuldades da abordagem de QSC para a formao continuada de professores de Cincias.
Para tanto, utilizou-se a Anlise de Discurso Crtica para discorrer sobre o trabalho realizado
com professores em servio durante o decorrer da disciplina Ensino de Cincias com enfoque
CTSA, a partir de questes sociocientficas.
Ao realizar as anlises, o autor considerou que a abordagem das QSC na prtica docente
contribui para a formao continuada de professores de Cincias, pois tende a problematizar a
ideologia tecnicista de currculo tradicional de Cincias a partir da linguagem crtica e da
linguagem de possibilidade, alm de fortalecer a autonomia docente, encorajando os mesmos a
realizarem pesquisas acerca de suas prprias prticas.
O autor identifica as dificuldades no campo do currculo, pedaggico e formativo, mas
que podem ser repensadas a partir da formao do professor pesquisador.
Na T4, Santos (2011) analisou aulas prticas em que se utilizaram temas (mel, leite,
cerveja, cachaa, detergente, sabo, gasolina e leo diesel), identificados pela autora como
temas sociocientficos (TS). O estudo foi realizado com estudantes do terceiro ano do ensino
profissional tcnico em Qumica integrado ao Ensino Mdio do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG). O objetivo foi constatar a relao entre a
abordagem dos TS e a instaurao do processo dialgico nas aulas prticas, levando tomada
de deciso e ao desenvolvimento de atitudes e valores.
Os procedimentos metodolgicos incluram aplicao de questionrios, observaes,
registros, gravaes das aulas, filmagens dos seminrios e realizao de trs entrevistas
semiestruturadas, sendo duas com os estudantes (entrevista 1 evidenciar concepes sobre
86

CTS; entrevista 2 sobre os TS mel e leite) e uma com o professor (desenvolvimento de aulas
prticas com TS com abordagem CTS).
Os referenciais tericos so advindos do Educao CTS Humanista e de Letramento
Cientfico Tecnolgico. Santos (2011) explicita que, para anlise, ancorou-se em trs
categorias: a) a caracterizao das prticas pedaggico-didticas; b) as atitudes e os valores para
a tomada de deciso; c) o letramento cientfico e tecnolgico. De acordo com a autora, os
resultados apontaram para a importncia de adotar estratgias envolvendo estudantes em
prticas que trabalhem TS com abordagem CTS nos currculos do ensino profissional.
Na T5, o autor Guimares (2011) objetivou verificar a capacidade de licenciandos (de
Cincias Biolgicas) em criar argumentos para defender suas posies com relao s pesquisas
com clulas-tronco humanas. O autor tambm evidenciou as concepes dos licenciandos
sobre o incio da vida humana. Como estratgia metodolgica, utilizou-se do grupo focal. Os
argumentos foram analisados de acordo com o padro argumentativo de Toulmin. Guimares
(2011) trabalhou com referenciais tericos da Teoria da Atividade e da Aprendizagem Situada,
Moral, do Raciocnio Informal, da Argumentao e Formao de Professores.
O autor constatou que a atividade coletiva foi um fator determinante para o
desenvolvimento da argumentao e que a Aprendizagem Situada pode ser um importante
referencial para a formao de professores de Cincias e de sua identidade.
Continuando com as descries relativas s teses identificadas para este trabalho, na T6,
a autora, Mendes (2012), objetivou compreender o desenvolvimento da argumentao em
discusses sociocientficas em aulas de Qumica. Para tanto, Mendes (2012) gravou e analisou
aulas de trs professores do Ensino Mdio de escolas da rede pblica de ensino. O foco foi
identificar a ocorrncia de situaes argumentativas, aes favorveis ao desenvolvimento da
argumentao realizadas pelos professores e a presena do conhecimento cientfico na
composio dos argumentos desenvolvidos. Os referenciais tericos incluem Enfoque CTS,
QSC, Teoria da argumentao e a argumentao na Educao em Cincias, sendo a
argumentao dialogal na perspectiva de Plantin o referencial terico assumido.
Mendes (2012) realizou filmagens, anotaes de campo, entrevista em grupos focais com
os alunos e individual com cada um dos professores. Tambm aplicou um questionrio no qual
se buscou informaes relativas formao e experincia docente dos professores sujeitos da
investigao. Segundo a autora, a partir de suas anlises, os professores estabeleceram um
contexto propcio argumentao ao promoverem as discusses sociocientficas, como tambm
oportunizaram que os alunos verbalizassem. No entanto, por outro lado, tambm verificou que
as situaes argumentativas foram pouco significativas. Alm disso, Mendes (2012) explicita
 87

que os professores tiveram dificuldades para desenvolver aes verbais especficas em seu
prprio discurso, o que evidenciam a limitao em se estabelecer a argumentao com vistas
mobilizao de conhecimentos cientficos.
Penha (2012), autor da T7, investigou o modo como os estudantes atuam em uma
atividade de debate simulado em uma sala de aula de Fsica. O autor realizou uma ampla reviso
da literatura relacionada s QSC, e desenvolveu uma Ferramenta Analtica com o propsito
de avaliar a qualidade da argumentao dos estudantes. Para tanto, Penha (2012) utilizou
referenciais tericos sobre padres e o modo de orientao do Raciocnio Informal, da
Sensibilidade Moral, dos Padres de Argumento de Toulmin e da argumentao sociocientfica.
Por fim, a autora da T8, Lopes (2013), objetivou compreender a formao de professores
utilizando como referencial terico Jrgen Habermas, no que se refere ao mbito das
associaes livres, e tambm integrar a compreenso e a formulao de prticas docentes com
as QSC. Trabalhou com referenciais tericos da Teoria da ao Comunicativa, Formao de
Professores e QSC. A pesquisa foi realizada em conjunto com ex-alunos da licenciatura em
Fsica, professores e ps-graduandos de uma universidade estadual e professores de sua escola.
Trata-se, de acordo com a autora, de uma pesquisa participante que se props a abordar a QSC
Agrotxicos: toxidade x custos por meio da metodologia de Pequenos Grupos de Pesquisa
PGP, grupos estes coordenados pelos ex-alunos.
Para a anlise dos dados, utilizou-se a anlise de contedo relacionado aos referenciais
tericos. Para Lopes (2013), a pesquisa aponta contribuies importantes sobre as relaes entre
universidade e escola e a simetria de fala entre os atores envolvidos, o potencial de formao a
partir das associaes livres e a autonomia dos professores ao proporem o trabalho com as
questes sociocientficas na escola.

Quadro 12. Sntese da descrio-analtica das Teses

Elementos relacionados Descrio-analtica
abordagem das controvrsias
1) Objetivos Explorao dos aspectos e de controvrsias sociocientficas
enquanto propulsoras de interaes dialgicas, de engajamento
discursivo/argumentativo (T1; T2; T3; T4; T5; T6 e T7)
Explorao das controvrsias sociocientficas na/para formao de
professores (T3 e T8)
Explorao das controvrsias sociocientficas para evidenciar
padres morais, modos de raciocnio informal de valores (T5; T6 e
T7)
2) Temas Metais; Cincia, magia e religio; Poluio Atmosfrica (T1)
88

Ameaa aos laranjais; Ameaa aos ctricos; Caso das

Prteses; Reciclagem de Materiais (T2)28
Biocombustveis (T3)29
Mel; Leite; Cerveja; Cachaa; Detergente; Sabo;
Gasolina e leo diesel (T4)
Clulas-tronco humanas (T5)
Cuidados com produtos qumicos domsticos; Fontes de
energia; Plsticos, polmeros e indstrias qumicas (T6)
Instalao da TV digital brasileira (T7)
Agrotxicos: toxidade x custos (T8)
3) Estratgias de ao Desenvolvimento de disciplina/cursos de formao para
professores/estudantes de graduao (T2; T3; T4);
Utilizao de textos do livro didtico (T1; T6)
Discusso em grupos de pesquisa; Grupo Focal; Grupo de
interpretao de papis sociais (T5; T7; T8)
4) Relaes tericas CTS; Letramento Cientfico e Tecnolgico (T1; T3; T4; T6)
Educao Humanstica/Humanista (T1; T4)
Argumentao (T2; T5; T6; T7)
Anlise de Discurso/Anlise das Interaes Discursivas (T1; T3)
Formao de Professores (T3; T5; T8)
Padres Morais; Raciocnio Informal; tica e Valores (T4; T5; T7)
5) Grau de utilizao Prioritrio (T3; T8)
Mediador metodolgico (T1; T2; T4; T5; T6; T7)
Fonte: Elaborao da autora.

Ao que se refere s pesquisas de mestrado, so todas de natureza emprica e oriundas das

regies Sul e Sudeste do Brasil, sendo D1 proveniente do Programa de Ps-Graduao em
Educao (UFSM) e as demais produes realizadas no mbito do Programa de Ps-Graduao
em Educao para a Cincia da UNESP-Bauru (D2, D4 e D6), sob orientao do Prof. Dr.
Washington Luiz Pacheco de Carvalho e do Programa de Ps-Graduao Inter-Unidades em
Ensino de Cincias (modalidades Fsica, Qumica e Biologia) Faculdade de Educao FE-
USP (D3, D5 e D7), sob orientao da Prof. Dra. Silvia Luzia Frateschi Trivelato (USP).
Com relao s pesquisas de doutoramento, so todas investigaes empricas e
provenientes de Programas de Ps-Graduao diversos situados em 2 regies do Brasil: Distrito
Federal e Sudeste (T1 UFMG; T2 UFSCar; T3; T5 e T8 UNESP-Bauru; T4 UNICSUL;
T6 UnB; T7 USP). Cabe mencionar que nem todas as investigaes foram desenvolvidas
nas cidades em que se situam os referidos Programas de Ps-Graduao aos quais os autores

28
Optamos por exemplificar, no Quadro 9, apenas alguns dos Estudos de Caso que a autora S (2010), da T2,
analisou em sua pesquisa.
29
Na Tese (T3), mesmo que os sujeitos da pesquisa (professores em formao continuada) tenham levantado
temas de QSC a serem abordados em sua prtica pedaggica, optamos por exemplificar apenas aquele que foi
trabalhado durante a disciplina de mestrado proposta pelo pesquisador e autor da referida tese, Martnez-Perez
(2010).
 89

estavam vinculados. A T3, por exemplo, foi uma pesquisa desenvolvida fora do contexto
brasileiro, em parceria com uma universidade da Colmbia.
Observamos que as pesquisas de mestrado e doutorado tm objetivado explorar
controvrsias sociocientficas no que compete ao engajamento argumentativo e tambm s
interaes discursivas/dialgicas (por ex.: D2; D3; D4; D5; D6; T1; T2; T3; T4; T5; T6 e T7).
Isso nos leva a afirmar que as pesquisas em Ensino de Cincias acerca das controvrsias
sociocientficas no contexto brasileiro tm se firmado no campo da
argumentao/desenvolvimento de habilidades argumentativas.
Com relao aos temas abordados, as dissertaes apresentam aqueles voltados para as
controvrsias socioambientais relacionados ao desmatamento e produo de monoculturas
(por ex.: D1 e D3) e os temas sociocientficos relacionados produo energtica (por ex.: D2
e D5), biotecnologia e ao aborto (por ex.: D4 e D6). Nas investigaes de doutoramento,
observamos maior diversidade de temticas abordadas.
Dois trabalhos apresentam o foco em estudos de caso, embora com fundamentaes
conceituais diferentes. Por exemplo, na T1, os estudos de caso esto relacionados aos diferentes
professores sujeitos da investigao; no caso de T2, o processo de investigao iniciou-se por
meio da elaborao conjunta com estudantes de casos localmente contextualizados.
As estratgias de ao utilizadas pelos pesquisadores para abordagem das controvrsias
sociocientficas so variadas. Percebemos nas dissertaes e teses uma tendncia ao
planejamento e desenvolvimento de sequncias didticas e minicursos para
apresentao/compreenso de aspectos histricos, polticos, econmicos, sociais, culturais,
ticos e morais de determinado tema (D1; D2; D4; D5; D6; T2; T3; T4);
problematizao/contextualizao do tema por meio de filmes e documentrios (D2; D3 e D6)
e discusso em grupos e interpretao de papis sociais (D4; D6; T5; T7; T8).
As teses (T1 e T6) utilizaram textos de um livro didtico. De certa forma, podemos
destacar que so estratgias pontuais (desenvolvidas em curto espao de tempo) e que, em sua
maioria, foram desenvolvidas pelo professor pesquisador, autor do trabalho.
Sobre as relaes tericas, identificamos, nas pesquisas de mestrado e doutorado, que os
autores relacionam a abordagem das controvrsias com as inter-relaes CTSA e Natureza da
Cincia (D1 e D5); CTS e Letramento Cientfico e Tecnolgico (T1; T3; T4; T6); Educao
Humanstica/Humanista (T1; T4); Argumentao (D2; D3; D4; D6; T2; T5; T6; T7); Anlise
de Discurso (D5); Anlise de Contedo (D7); Anlise das Interaes Discursivas (T1; T3);
Padres Morais e Valores, Raciocnio Informal (D3; D4; D6 T4; T5; T7) e Formao de
Professores (T3; T5; T8).
90

Referente ao grau de abordagem, podemos inferir que trs trabalhos (D1; D6 e D7)
explicitam a abordagem das controvrsias sociocientficas como foco de anlise; j as demais
(D2; D3; D4 e D5) apresentam um carter fundamentalmente metodolgico, ou seja, utilizam-
se das controvrsias como uma metodologia propulsora para a compreenso de outros aspectos,
tais como: qualidade das argumentaes, interaes discursivas, apropriao do conhecimento
cientfico.
Nas pesquisas de doutoramento, dois trabalhos apresentaram grau prioritrio de acordo
com nossas anlises (T3; T8) e os demais como mediador - metodolgico (T1; T2; T4; T5; T6;
T7).

2.3 Sntese e problematizao

A partir das anlises que realizamos, identificamos que os objetivos das pesquisas sobre
QSC, tanto no cenrio nacional quanto internacional, esto voltados prioritariamente
identificao das concepes de estudantes e professores sobre um determinado tema
controverso como tambm, para o desenvolvimento do raciocnio e argumentao de
estudantes, o que evidencia anlises sobre o processo argumentativo e a qualidade das
argumentaes.
No que compete s abordagens metodolgicas utilizadas pelos autores dos artigos
internacionais, em sua maioria, foram desenvolvidas por meio de aplicao de quadros de
perguntas, realizao de entrevistas, questionrios, narrativas e discusses em grupo. No
cenrio nacional, h predomnio de planejamento e desenvolvimento de sequncias didticas.
As pesquisas de mestrado e doutorado, todas de natureza emprica, em sua maioria
objetivaram explorar controvrsias sociocientficas para desenvolvimento de habilidades
argumentativas e/ou de interaes dialgicas tanto com educandos da Educao Bsica, quanto
de professores em formao incial ou continuada. Essas pesquisas apresentam um carter
fundamentalmente metodolgico no que compete s QSC, visto que so compreendidas como
estratgias de ensino voltadas compreenso e anlise de outros aspectos, tais como: qualidade
das argumentaes, interaes discursivas, apropriao do conhecimento cientfico.
As inferncias advindas dos artigos de natureza terica evidenciaram que as QSC so
complexas porque envolvem conhecimentos especficos disciplinares e a relao de diferentes
saberes, o que denota sua natureza multidisciplinar. Tambm foram mencionadas interferncias
de aspectos culturais, valorativos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos, histricos e
ontolgicos nas discusses de QSC, sendo necessria uma abordagem contextualizada.
 91

Em relao s inferncias que expressaram cunho predominantemente pedaggico, essas

apontam que o professor necessita conhecer conceitualmente o tema que ir discutir bem como
a natureza da cincia e trabalhar com metodologias diversificadas, sendo citados os trabalhos
de investigao junto aos educandos como propulsores para o desenvolvimento de habilidades
argumentativas. Alm disso, sinalizaram a importncia do professor ter domnio da
metodologia de ensino e avaliar o trabalho conforme objetivos pr-definidos.
Diante desse quadro analtico delimitamos alguns indicativos conceituais predominantes:
1) QSC so complexas por sua natureza multidisciplinar; 2) so estratgias de ensino
mediadoras para o desenvolvimento de habilidades argumentativas; 3) suas discusses
envolvem aspectos culturais, valorativos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos,
histricos e ontolgicos; 4) pressupem um planejamento com objetivos e avaliaes pr-
definidos.
Frente a tais indicativos conceituais advindos das anlises das investigaes descritas nos
artigos, dissertaes e teses, entendemos que os mesmos estejam fundamentalmente voltados
ao carter prtico das QSC, deixando pouco evidente a expresso conceitual dos aspectos
inerentes natureza epistmica das QSC. Em outras palavras, nos parece que a dimenso
epistmica, enquanto portadora de especificidades conceituais, necessita de maiores
aprofundamentos e direcionamentos, visto que, a mesma seja resultante de uma configurao
conceitual que visa identificar caractersticas definidoras do objeto de conhecimento. Uma vez
identificada, a base epistmica nos indicar elementos de articulao com a dimenso didtico-
pedaggica para fundamentar o planejamento de atividades educativas calcadas em objetivos
que envolvam as especificidades de discusses de controvrsias sociocientficas.
Nesse sentido, embora as QSC sejam compreendidas como questes complexas em
funo da sua inerente multidisciplinaridade, preciso identificar quais sejam seus elementos
conceituais e a relao de complementariedade entre eles a fim de caracterizar a sua natureza
complexa. Assim, tendo como referncia a viso epistemolgica da complexidade via
pensamento complexo, delineamos nos prximos captulos as nossas inferncias conceituais
acerca do pensamento complexo para a fundamentao da natureza epistmica das QSC.
 3 PENSAMENTO COMPLEXO E ENSINO EDUCATIVO

As cincias humanas, sociais e naturais tm sido consubstanciadas por fundamentos,

ideias e conceitos, como: ordem, desordem, auto-organizao, holismo, caos, sistemas no
lineares, dentre outros. Trata-se de um movimento decorrente da necessidade do saber humano
contemporneo em ampliar suas abordagens e interpretaes sobre a realidade. Portanto,
depreende-se na emergncia de um novo paradigma30 relacional (ou conjuntivo) frente s
limitaes apresentadas pelo modelo cartesiano fundamentado na separao sujeito e objeto.
Capra (1982) denominou o novo paradigma como ecolgico, e diversos autores defensores
do movimento o chamam de scienza nuova, como Edgar Morin, Ilya Prigogine, Maturana e
Varela, dentre outros (CASTIEL, 1992).
Neste captulo, temos a inteno de apresentar sucintamente a compreenso do que
entendemos por sistemas complexos. Em seguida, abordamos elementos do pensamento
complexo proposto por Edgar Morin com vistas a reflexes acerca da sua operacionalidade no
contexto educativo. Portanto, inicialmente, descrevemos como o pensamento complexo
constitui-se enquanto uma viso de cincia e at mesmo de mundo. Isso implica
necessariamente em outra forma de interpretar a natureza, ou seja, em uma outra maneira de
reaproximao do homem com a natureza.
Tambm apresentamos um esboo do pensamento cientfico determinista, cartesiano,
para problematizarmos e evidenciarmos a inteno e at mesmo a necessidade do pensamento
complexo mediante as indeterminaes, o caos, a crise, o acaso, a incerteza do tempo presente.
importante destacar que no temos a pretenso em descrever toda a obra de Edgar
Morin. Primeiro, em funo do nosso prprio objetivo mediante este trabalho; segundo, porque,
talvez, estaramos limitando um pensamento que ainda vem sendo dimensionado e at mesmo
ressignificado pelo prprio autor, devido sua compreenso de cincia. Terceiro, porque
correramos o risco de sermos incoerentes em relao ao prprio modo de pensar sobre o
pensamento complexo. Em outras palavras, correramos o risco de simplificarmos, de
fragmentarmos todo o arcabouo terico elaborado por Edgar Morin.

30
O autor Castiel (1992) apresenta um arcabouo terico apoiado nas descries de Piaget e Garca (1987) para
defender a ideia de que a complexidade tem um estatuto muito mais prximo categoria de quadro epistmico
do que de paradigma.
94

Cabe mencionar, ainda, que delimitar elementos/princpios do pensamento complexo

para refletirmos sobre o nosso objeto de estudo (a natureza epistmica das QSC) foi um
exerccio de constantes imerses, de reelaboraes, retorno, busca por relaes e inter-relaes.
No se partiu apenas da anlise do pensamento complexo proposto por Edgar Morin, mas
tambm de teorias que substancialmente contriburam para a defesa das nossas proposies.
Assim, ao longo do texto, so apresentadas sucintas ideias, influncias tericas, conforme
demanda explicativa.

3.1 Sistemas Complexos

De maneira geral, os estudos relativos complexidade enfatizam que h sistemas que no

so considerados como complexos, a exemplo dos sistemas lineares. Porm, tambm pode
haver complexidade sem que as partes estejam sistematicamente conectadas. necessrio
considerar que h uma ambiguidade entre os conceitos de complexo e sistmico; entretanto,
no preciso nem ser totalmente resolvida, pois eles compartilham de princpios e tcnicas
que so aplicados em ambas as abordagens, como o caso da modelagem na compreenso dos
sistemas para compreenso de questes mais complexas.
Alm disso, o prprio conceito de complexidade pode variar em diferentes reas do
conhecimento. certo que os fenmenos complexos incluem a auto-organizao e tambm que
estudos da complexidade exploram os sistemas alm do equilbrio (ROCHA-NETO, 2011).
Os sistemas complexos podem ser definidos como sistemas nos quais comportamentos
organizados no possuem um lder, ou algum sistema de controle interno ou externo, e,
portanto, so considerados auto-organizados. Os agentes desses sistemas interagem com o
ambiente e entre si de maneira dinmica, produzindo um comportamento complexo em funo
da imprevisibilidade. So aes emergentes que permitem a adaptao e a evoluo do prprio
sistema. Trata-se, de acordo com Mitchell (2011), de um sistema que exibe comportamento
emergente e auto-organizvel no trivial (MITCHELL, 2011, p. 13, traduo nossa).
Furtado e Sakowski (2014) nos apresentam uma sntese31 acerca dos autores clssicos que
contriburam com a evidenciao de elementos que consubstanciaram aquilo que os autores
chamaram de cincia da complexidade. Esses autores esclarecem que os conceitos centrais

31
Essa sntese foi apresentada por Furtado e Sakowisk (2014) por meio de um texto para discusso em um
seminrio organizado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), que reuniu pesquisadores de
vrios pases para discutir a modelagem de sistemas complexos e seus aspectos tericos e metodolgicos
voltados a aplicaes para polticas pblicas. O evento, intitulado Seminrio Internacional Modelagem de
Sistemas Complexos para Polticas Pblicas, aconteceu de 1 a 4 de setembro, na sede do Instituto, em
Braslia.Acesso:<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=23527&c
atid=24&Itemid=7>
 95

surgiram em pocas diferentes e com descries especficas contextualizadas em cada escrito

dos autores clssicos e, portanto, h complementaes e detalhamentos diferenciados. No
entanto, em suma, corroboram para o conceito de sistemas complexos em funo dos
elementos evidenciados em cada clssico.
A sntese de Furtado e Sakowski (2014) demonstra, a partir dos conceitos detalhados dos
chamados autores clssicos, a definio geral do que denominam cincia da complexidade.
Esses elementos centrais so: a) Interao entre agentes (homogneos e heterogneos) e o
ambiente; b) propriedades emergentes, c) a auto-organizao; d) importncia da no linearidade
das escalas e das hierarquias; e) regras e seu determinismo, os padres observados; f) nfase na
dinmica e na retroalimentao e g) noo de adaptao, aprendizado e evoluo. Os autores
clssicos e suas definies centrais esto explicitados no Quadro 13, a seguir:

Quadro 13. Sntese histrica dos autores clssicos e a apresentao dos elementos para a
conceituao de sistemas complexos
Autores e ano Contribuies conceituais
Waddigton (1942). Em conjunto com outros autores, explicita a relevncia da adaptao, das mudanas
dinmicas que sistemas auto-organizveis apresentam. A evoluo biolgica ,
portanto, a grande prova de que a seleo natural consegue gerar produtos altamente
complexos. Grande contribuio das proposies de Charles Darwin sobre
evoluo.
Rosenblueth e Reforam a necessidade de descrever a essncia do fenmeno. Quanto maior o
Wiener (1945). nmero de camadas, mais complexo o sistema.
Turing (1952). Ao observar substncias qumicas chamadas de morfogenos (produtoras de formas),
demonstrou que sistemas homogneos com taxas de difuso diferenciadas possam
passar a heterogneos a partir de pequenas perturbaes ou por influncia de
irregularidades na estrutura de clulas vizinhas.
Turing (1950) e Contribuem com o conceito de auto-organizao, adaptao e modelagem a partir
Minsky (1961). de estudos sobre aprendizagem e evoluo nos campos da computao e inteligncia
artificial em conjunto com a teoria da informao de Shannon (1948).
Shannon (1948), Shannon (1948) estabelece definies que iriam tornar-se clssicas na teoria da
Kolmogorove (1965), comunicao. No contexto da teoria da informao, entropia uma medida, ao
Chaitin (1966), Gell- mesmo tempo, de incerteza de uma dada varivel e de contedo presente na
Mann e Lloyd (2004). informao. De modo que, quanto mais contedo presente na mensagem, menor a
incerteza.
Anderson (1972), Buscam refutar o paradigma reducionista (segundo o qual o todo pode ser
Langton (1986) e von completamente compreendido mediante o entendimento de suas partes).
Neumann (1986).
Simon (1973). Advoga sua preferncia cientfica na direo da construo de leis que descrevam
as relaes entre nveis hierrquicos, em detrimento da abordagem mais tradicional
de descrever as partes fundamentais do sistema em estudo. Confirma a interao
entre as partes ao valorizar as hierarquias descritas por Rosenblueth e Wiener
(1945).
Wolfram (1984). Analisa os efeitos de autmatos celulares e os define como sistemas dinmicos
discretos simples que apresentam caractersticas de auto-organizao.
96

Langton (1986). Demonstrao de que os padres observveis se auto-organizam e ocorrem com

bastante frequncia em casos reais na natureza e na sociedade. Essa auto-
organizao leva ainda emergncia de fenmenos.
Fonte: Elaborado com base nas descries de Furtado e Sakowski (2014).

De acordo com Cini (1994 apud CARAMELLO, 2012), a sistematizao da

complexidade nas Cincias Naturais tem suas razes nas proposies do matemtico Norbert
Wiener ao descrever o comportamento catico de um rio. Wiener construiu uma linguagem
matemtica para apresentar aspectos de uma realidade na qual esto presentes acontecimentos
aleatrios e irregulares, ou seja, descrever sobre o comportamento do rio em meio ao fluxo
tumultuado. Desse modo, Wiener dedicou seus estudos tendo como foco o movimento das
partculas em um lquido, o que ele denominou de movimentos caticos, reconhecendo a
necessidade de uma abordagem de natureza holstica na qual a anlise do sistema privilegiava
a anlise das partes. Suas proposies ganharam visibilidade apenas na dcada de 1960, com
os estudos de Edward Lorenz sobre atratatores32 (CARAMELLO, 2012).
O Caos em termos gerais, no significa uma absoluta desordem ou perda completa da
forma. Segundo Stacey (1991), o caos a variedade individual criativa dentro de um padro
geral de similaridade, o que significa que sistemas guiados por certos tipos de leis perfeitamente
ordenadas so capazes de se comportar de uma maneira aleatria e, portanto, completamente
imprevisvel a longo prazo, em um nvel especfico. De acordo com Paiva (2001), A teoria de
Caos est particularmente interessada em explicar como diversas categorias e seus componentes
mudam ao longo do tempo e em compreender os fenmenos turbulentos dos sistemas (p. 85).
Sendo assim, as anlises de sistemas caticos evidenciam a noo da imprevisibilidade e do
acaso.
Serva (1992) afirma que ideias referentes complexidade tiveram suas razes na rea de
Cincias Biolgicas e, historicamente, remonta s pesquisas desenvolvidas no Biological
Computer Laboratory, fundado por Heinz von Foerster na Universidade de Illinois, em 1956.
Foerster aprofundou estudos sobre diversos temas, como causalidade circular, autorreferncia
e o papel organizador do acaso, mesclando conhecimentos da biologia e da ciberntica.

32
De acordo com Caramello (2012), o reconhecimento da perspectiva da complexidade no campo das Cincias
Naturais deu-se por meio de fundamentos advindos de: 1) caos determinstico e imprevisibilidade matemtica;
2) sistemas de muitos elementos interagentes, flutuaes, imprevisibilidade e acaso; 3) complexidade
biolgica, seus nveis hierrquicos, anis recursivos e acaso e 4) irreversibilidade, entropia e o sentido do
tempo. No que compete ao fundamento sobre o caos determinstico, o estudo de Lorenz (1963) sobre situaes
caticas (conhecido como atratores de Lorenz Efeito Borboleta) possibilitou entender a evoluo de um
sistema catico, a partir da reduo de um nmero pequeno de parmetros observveis, para um ciclo-limite.
Ou seja, por um lado, implica num ciclo previsvel, mas, por outro, descreve uma evoluo inesperada do
sistema.
 97

O primeiro movimento importante est no campo da biologia molecular, a partir da

descoberta do programa gentico, em 1953. Identificou-se que a gnese da vida repousa em
mecanismos fsico-qumicos, suscitando novas questes e dirigindo a uma nova interpretao
do funcionamento da clula em funo dos nveis de organizao e das interaes que se
estabelecem.
Para tanto, utilizou-se termos e conceitos da teoria da comunicao, como programa,
cdigo, informao, mensagem, traduo etc. Nesse sentido, o reconhecimento dos sistemas
biolgicos enquanto complexos deu-se, essencialmente, por meio de dois aspectos primordiais:
a identificao da existncia de diferentes nveis organizacionais estruturais, que no se
reduzem a unidades elementares, e a irredutibilidade da histria a fatores naturais (SERVA,
1992; CARAMELLO, 2012).
O segundo movimento, de acordo com Serva (1992), que impulsionou a evidenciao de
elementos necessrios complexidade data da dcada de 1970. Segundo o autor:

[...] a publicao de O Acaso e a Necessidade, em 1970, por Jaques Monod,

juntamente com Andr Lwoff e Franois Jacob, no campo da biologia molecular,
valeram-lhes o Prmio Nobel de Fisiologia e Medicina em 1965. Ensejando uma
ciberntica microscpica no estudo do funcionamento e da reproduo da clula,
Monod extrapola as fronteiras da bioqumica celular, elaborando uma obra
epistemolgica que clama pela renovao da cincia e ressaltando a compreenso do
papel do acaso como ponto de partida para uma nova teoria da evoluo das espcies
(SERVA, 1992, p.27).

Serva (1992) ressalta, ainda, as contribuies da escola de Bruxelas termodinmica do

desequilbrio, que renderam o Prmio Nobel de Qumica a Ilya Prigogine, em 1977, pela teoria
das estruturas dissipativas, desembocando numa nova viso de ordem na natureza (ordem por
flutuao) no estreitamento da aproximao com a biologia molecular conceitos importantes
para fundamentar a complexidade.
Em suma, podemos inferir que os precursores tericos para a proposio/compreenso de
sistemas complexos so advindos de fundamentos da Teoria de Caos; Ciberntica, Teoria da
Informao, Teoria dos Sistemas33, Biologia e Fsica. Sistemas complexos so considerados um
olhar sobre a realidade. Ao se identificar um sistema em que h agentes que interagem
localmente, sem controle centralizado, e emergem situaes de crise, depreende-se que os
modelos anteriores, calcados no iderio do equilbrio e simplificao das relaes como
lineares, no conseguem prever tais situaes. Desse modo, busca-se, por meio do olhar

33
Ser melhor explicitada no decorrer deste captulo.
98

complexo, compreender as relaes e inter-relaes das partes para se propr intervenes no

funcionamento do sistema, ou seja, apresentar elementos interventivos relevantes para a
realidade.

3.2 A inteno da complexidade e a reforma do pensamento

A complexidade uma teoria recente, que tem adentrado o campo das Cincias Sociais,
como a Sociologia e a Educao. A epistemologia da complexidade est em curso e apresenta
diferentes enfoques, e nesse cenrio que se movimentam as proposies tericas de Edgar
Morin.
David-Salomon Nahum Edgar Nahon (os pais optaram por chamar de Edgar) - nasceu
em julho de 1921, em Paris, onde reside atualmente. Filho nico e de famlia judia, seus pais
migraram para Frana juntamente com outros judeus ainda durante a primeira dcada do sculo
XX. Filho de pai comerciante, perdeu sua me ainda criana.
De acordo com Petraglia (2011), Com a perda da me, aos nove anos de idade, as dvidas
e as tristezas aumentam e passa, ento, a cultivar a saudade e a esperana. Esperana de alegria
e de dias melhores [...] (p. 20). Nas palavras de Morin (2003):

Minha necessidade de conhecimento intensificou-se nas condies de um luto terrvel

aos dez anos e, depois, de uma solido no seio de minha famlia. Isso me fez mergulhar
em um estado contraditrio, feito de um desespero irremedivel e de uma esperana
incontrolvel, de onde nasceram meus quatro demnios
antagnicos/complementares: a dvida avassaladora e a busca de uma f, a
racionalidade e o misticismo (p. 10).

Ainda jovem, filiou-se ao Partido Comunista34 e adotou o apelido de Morin (MORIN,

2003). Durante a ocupao da Frana pela Alemanha, na Segunda Guerra Mundial, foi obrigado
a refugiar-se em Nanterre35. Ingressou na Sorbone e, simultaneamente, matriculou-se nos
cursos de Histria, Geografia e Direito, frequentando tambm as disciplinas de Cincias
Polticas, Sociologia e Filosofia. Torna-se combatente voluntrio da Resistncia e Tenente das
Foras Francesas (1942-1944). Em 1945, passa a ser representante do Estado-Maior do
Primeiro Exrcito Francs na Alemanha e, no ano seguinte, chefe da Assessoria de
Comunicao e Imprensa do governo militar francs na Alemanha. Publica sua primeira obra
em 1946, intitulada Lna zero de lAllemagne (O ano zero da Alemanha), de cunho
jornalstico, no qual buscou retratar as verdades vividas e observadas durante o perodo de

34
O Partido Comunista tem fundamentos polticos, culturais, econmicos e sociais no Comunismo, expresso
nas proposies da obra O Manifesto do Partido Comunista (1848), de autoria de Karl Marx e Friedrich
Engels.
35
Faz parte da regio metropolitana da Frana.
 99

guerra na Alemanha, alm de apontar as possibilidades e deficincias do pas por meio de

anlises cunhadas no marxismo (PETRAGLIA, 2011).
Hoje conhecido mundialmente como Edgar Morin, em sua autobiografia, intitulada
Meus Demnios, Morin (2003) apresenta a sua trajetria de vida de modo a expressar que
aberto a influncias advindas de campos variados do saber, o que implica, muitas vezes, a
incompatibilidade terica entre elas. Nesse sentido, enfatiza que a busca pelo dilogo entre elas
foi uma escolha consciente que contribuiu para sucessivas reorganizaes, as quais o fizeram
evoluir na sua maneira de pensar, como podemos observar nas suas descries a seguir:

[...] escrevi em algum lugar que eu era movido por aquilo que o Tao chama de esprito
do vale, que recebe todas as guas que afluem a ele. Mas no me vejo como um
vale majestoso; vejo-me, antes, como uma abelha que se inebriou de tanto colher o
mel de mil flores, para fazer dos diversos plens um nico mel (MORIN, 2003, p. 41).

O autor define que suas reorganizaes de pensamento revelam uma caminhada que pode
ser dividida em trs reorganizaes genticas: 1) concepo de mundo: a partir da histria da
humanidade do incio do sculo XX; 2) viso filosfica36 e poltica e 3) confluncia de
contribuies advindas da revoluo biolgica, das trs teorias (informao, ciberntica e
sistemas) e da reflexo sobre as cincias.

3.2.1 Bases tericas e o pensar complexo

Segundo Morin (2003), Todo meu esforo para unir o emprico e o terico, o concreto
e o abstrato, a parte e o todo, o fenmeno ao contexto (p. 259). Nesse sentido, podemos inferir
que essas reorganizaes puderam ser consideradas as influncias primordiais para a
organizao paradigmtica do que o autor chamou de pensamento complexo.
Nas palavras de Morin (2013a), as ameaas mais graves em que a humanidade incorre
esto ligadas ao progresso cego e descontrolado do conhecimento (p. 13). Portanto, preciso
nos atentarmos ao jogo dessa produo, que objetiva o consumismo em consolidao
sociedade capitalista, pois, a todo o momento, sofremos os efeitos de uma programao de
mercado na qual no fomos consultados, e, portanto, no optamos.
Foi a crena ingnua na cincia que, hoje, leva-nos a reflexes. Cabe questionarmos a
lgica do pensamento simplista e fragmentado, superarmos o pensamento cartesiano37, e, para

36
Na obra do autor, intitulada Meus Filsofos, so apresentados todos aqueles nos quais o autor reconhece os
fundamentos que o fizeram pensar nos princpios do pensamento complexo e transdisciplinar, como, por
exemplo: Pascal, Descartes, Montaigne, Hegel, Spinoza, Freud, Heidegger, Marx, Bachelard, Husserl,
Beethoven, Buda, Proust, Dostoivski.
37
O pensamento cartesiano ou racionalismo cartesiano uma viso de cincia estabelecida por Descartes em
suas obras Discurso do Mtodo (1637) e Meditaes Metafsicas (1641). Em suma, parte da busca de uma
100

tanto, a exigncia de uma outra forma de pensar sobre o mundo. Isso nos exige novos princpios
para pensarmos sadas que atendam s necessidades educacionais.
Na perspectiva de Morin (2013a), a produo do conhecimento cientfico no apresenta
mais os traos reflexivos acerca dessa construo, tornando-se um mero registro de memrias
informacionais manipuladas, que, por sua vez, interfere negativamente na participao efetiva
dos pesquisadores na produo do conhecimento cientfico. Em outras palavras, a cincia no
controla sua prpria estrutura de pensamento. O conhecimento cientfico um conhecimento
que no se conhece (p. 20). Nessa tica, a cincia apresenta-nos, cada vez mais, problemas
graves referentes ao conhecimento que produz a ao que determina a sociedade que
transforma.
O pensamento complexo reconhece a necessidade de uma viso conjunta advinda de
diferentes reas do conhecimento, para pensar, a partir de um olhar questionador, a natureza,
ou seja, a realidade. Diante disso, Morin (2011a) sinaliza a busca por uma epistemologia da
epistemologia; em outras palavras, pensar sobre o conhecimento e, portanto, reformar o
pensamento.
Partimos dessas reflexes para, intencionalmente, remetermo-nos cincia que
ensinamos na escola. Logicamente, o conhecimento cientfico trabalhado na escola advm de
transposies didticas, orientado por concepes acerca da natureza da cincia e, portanto,
significado de acordo com a prpria percepo do(a) professor(a), que, por sua vez, faz uso de
sua viso de mundo, de sociedade, de escola, de cidado.
Morin (2008) afirma que as concepes de cincia so mltiplas e se fazem em meio
subjetividade tanto de cientistas quanto de indivduos que compem a sociedade. Nesse sentido,
necessrio compreend-la, sobretudo, em um campo multidimensional e sistmico, no qual
est envolta de conceitos e verdades solveis.
De acordo com Morin e Moigne (2000), o pensamento complexo passa a ser desenvolvido
na confluncia de duas revolues cientficas. A primeira revoluo advm da Teoria da
Termodinmica, Fsica Quntica e Cosmofsica, que apresentam, em suas proposies, o
princpio da incerteza. Foi a partir dessa revoluo no campo da Fsica, que se desencadearam
reflexes epistemolgicas que, em geral, questionaram a cincia absoluta. Os filsofos da
cincia Kuhn, Popper, Holton, Lakatos e Feyerabend, por exemplo, apresentaram, por meio de
suas argumentaes, que a cincia uma hiptese e que uma teoria no era definitiva.

verdade que no possa ser posta em dvida e, portanto, converte sua dvida em mtodo para se bem conduzir
razo e procurar a verdade nas Cincias. Esse conceito ser melhor descrito no decorrer deste captulo, com
base nos escritos de Edgar Morin.
 101

Morin e Moigne (2000) ressaltam que a segunda revoluo cientfica, mais recente,
advinda da revoluo sistmica nas cincias da terra e na ecologia, pois introduz a
organizao nas cincias da terra e na cincia ecolgica. O pensamento complexo no se reduz
nem cincia, nem filosofia, no entanto permite que as duas se comuniquem. O pensamento
complexo , portanto, essencialmente um pensamento que trata com a incerteza e capaz de
conceber a organizao. o pensamento apto a reunir, contextualizar, globalizar, mas, ao
mesmo tempo, reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN; MOIGNE, 2000, p.
211).
A complexidade no uma inovao no campo terico. Morin (2003) adverte que a
complexidade, at ento sempre encontrada, mas nunca reconhecida, alimentou a procura que
me permitiu nome-la, fazer uma teoria e desenvolver a partir dela um paradigma (MORIN,
2003, p. 258). Desse modo, o autor se apropriou dos fundamentos de trs teorias profcuas
elaborao terica deste pensamento (tambm conhecido como epistemologia da
complexidade) para pensar/refletir/argumentar a necessidade de um novo paradigma, a
complexidade. So elas: a) Ciberntica e Teoria da informao e b) Teoria geral dos sistemas.
Tais teorias sero sucintamente explicitadas a seguir.

a) Ciberntica e a Teoria da Informao

A Ciberntica (nome derivado de uma palavra grega que significa dirigir) pode ser
definida, de acordo com Ruyer (1972), como a cincia do controle por meio de mquinas de
informao, sejam estas mquinas naturais, como o caso das mquinas orgnicas, ou
artificiais. Trata-se de uma cincia americana, e teve como precursores o encontro de
matemticos (Norbert Wiener e von Neumann) com fsicos e tcnicos (V. Bush, Bigelow) e
fisiologistas (W. B. Cannon, Mac Culloch) (RUYER, 1972).
A palavra ciberntica foi cunhada por Norbert Wiener (1943-1947), a partir da
compreenso do controle das mquinas pelo homem. Contempornea das proposies de Von
Neuman e Morgenstern (1947) sobre a Teoria dos Jogos; Shannon e Weaver (1949), sobre a
Teoria Matemtica da Informao, e Ludwig Von Bertalanffy (1947) sobre a Teoria Geral dos
Sistemas, a ciberntica envolve os estudos relacionados comunicao e ao controle das
mquinas ou pelas relaes homem-mquina. So as questes sobre comunicao e
controle desencadeadas por essa relao que formaram as bases da ciberntica.
Hoje, essa teoria considerada conceitualmente referncia na administrao de sistemas
empresariais (RUYER, 1972; ROCHA-NETO, 2011) e, historicamente, considera-se como
uma das primeiras inovaes cibernticas, o dispositivo desenvolvido por James Watt, em
102

1788, para controlar a velocidade das mquinas a vapor. As mquinas mais caractersticas do
sculo XX em contraste com as mquinas simples dos gregos ou com os movimentos tipo
relgio do sculo XVIII e as mquinas de grande potncia do sculo XIX so mquinas de
informao. So as mquinas de informao que trazem a discusso sobre a relao homem-
mquina-informao-controle. Como afirma Ruyer (1972), a ciberntica se ocupa do conjunto
de aes que a informao desencadeia e controla, e no propriamente sobre o sentido, a
conscincia da informao veiculada.
Morin (2011a) destaca, ainda, que a noo de informao na ciberntica tambm poderia
ser encontrada na teoria dos sistemas; no entanto, o autor justifica que a informao no deve
ser considerada um ingrediente, mas, sim, uma teoria que necessita ser examinada de forma
independente. Alm disso, cabe dizer que a informao emergiu sob dois aspectos, o aspecto
comunicacional (portanto incorporada teoria da comunicao) e o aspecto estatstico (relativo
a noes de probabilidade, improbabilidade), sendo seu primeiro campo de aplicao a
telecomunicao.
Segundo Morin (2011a), a informao uma noo central, mas problemtica. Da toda
a sua ambiguidade: no se pode dizer quase nada sobre ela, mas no se pode mais deixar de
lev-la em conta (p. 24). O autor afirma, ainda, que a informao no um conceito de
chegada, mas, sim, de partida, pois, conceitualmente, apresenta grandes lacunas, razo pela qual
h necessidade de se aprofundar na sua compreenso.
Ruyer (1972) explicita que a palavra informao depreende de um sentido que est
relacionado ao objetivo visado, ou seja, eventualmente precisamos de uma informao tendo
em vista um fim utilitrio. Portanto, a informao em si torna-se um meio, e a ao que ela
desencadeia (que pode ser de controle) torna-se o fim. Assim, de acordo com o autor, a definio
objetiva de informao tem a enorme vantagem de torn-la possvel de ser mensurada:

Se a informao representa, essencialmente, o progresso de uma ordem estrutural

eficaz, ela ser o contrrio de uma desestruturao, isto , de uma diminuio de
ordem. Esta diminuio de ordem tem em fsica um nome: entropia. A informao
pode, portanto, ser considerada como o contrrio de uma entropia, e como tal que
pode vir a ser calculada (RUYER, 1972, p. 5).

Como podemos observar na citao acima, o campo da ciberntica expressa claramente a

aproximao entre a fsica e a biologia por meio do desenvolvimento conceitual de objetivo
visado acerca da informao. Portanto, partindo do pressuposto de que qualquer comunicao
eficaz de uma estrutura pode ser denominada informao e que se trata de uma definio
objetiva de informao, Ruyer (1972) descreve que, se a informao representa o progresso
 103

de uma ordem estrutural eficaz, o contrrio ser a desestruturao, ou seja, uma diminuio da
ordem.
Nesse sentido, conclui-se que a diminuio dessa ordem na fsica chamada de
entropia38. Utiliza-se de tais explicaes para defender o argumento de que a informao
envolve um mecanismo de ao totalmente inter-relacionado, o que podemos denominar de
retroalimentao39. Como afirmado por Morin (2011a), se, por um lado, a noo de
informao podia integrar na noo de organizao biolgica, por outro, ela podia ligar de modo
espantoso a termodinmica, isto , a fsica biologia (p. 25).
A teoria da informao nos possibilita compreender o universo em um formato de rede,
ou seja, pelas relaes que se constituem, na ordem e desordem e pela ordem e desordem, alm
daquilo que se emerge de novo. Ao reconhecer o universo dinmico em um constante fazer,
refazer-se, ao mesmo tempo histrico e momentneo, a teoria da informao uma ferramenta
para o tratamento da incerteza, da surpresa, do inesperado (MORIN, 2000, p. 201).
As proposies tericas advindas da ciberntica e da teoria da informao indicam-nos
alguns princpios dos quais podemos observar nas fundamentaes de Edgar Morin para o
pensamento complexo, ainda que em funo de suas insuficincias. Evidenciamos
questionamentos referentes aos sistemas organizados (ordem-desordem); aos processos
regulares (retroalimentao feedback) e ao crculo causal (rompe com o princpio da
causalidade linear). Morin (2011a) retrata, na sesso os mal-entendidos, que a teoria da
informao no mais uma chave fundamental da inteligibilidade, e sim mais um instrumento
terico heurstico.

b) Teoria dos Sistemas

Compreender o pensamento complexo leva-nos a identificar alguns conceitos distintos

que, em sua formulao terica, esto intimamente ligados a ele pelo ponto de vista cientfico
e filosfico, como, por exemplo, o conceito de pensamento sistmico.
Essa necessidade se d em funo, at mesmo, de o conceito de complexidade ser varivel
diante da sua compreenso e tambm de sua aplicao em diferentes reas de conhecimento,

38
Entropia uma grandeza da termodinmica que mensura o grau de irreversibilidade de um sistema; em outras
palavras, significa medida de desordem das partculas em um sistema fsico, portanto est associada
desordem de um sistema termodinmico. Isto , ao crescimento da desordem sobre a ordem.
39
Existem dois tipos de mecanismo de retroalimentao: positiva e negativa. A retroalimentao negativa
definida como um mecanismo que reduz o efeito do estmulo perturbador. Por meio desse mecanismo, a
concentrao de um hormnio aumentada e, por sua vez, inibe a produo desse mesmo hormnio,
geralmente atravs da interao com o hipotlamo e a hipfise, fazendo com que a varivel ou as variveis
retorne(m) a seu(s) valor(es), normal(is). Ex: regulao da presso arterial.
104

como, por exemplo, na medicina ou pelos profissionais da tecnologia da informao nas suas
avaliaes de softwares, quando embasados na quantidade de algoritmos ou de operaes
envolvidas (ROCHA-NETO, 2011).
Embora o pensamento sistmico seja uma das bases conceituais do pensamento complexo
(por isso tambm conhecido como novo pensamento sistmico), h sistemas que no so
considerados complexos, como j mencionado. Esse o caso dos sistemas lineares (por ex.:
equaes lineares)40. O que deve ser significado aqui a ambiguidade presente nos dois
conceitos, a qual est na partilha de princpios e tcnicas que podem ser utilizadas em ambas as
abordagens (ROCHA-NETO, 2011).
Em sntese, o pensamento sistmico uma forma de compreender/abordar a realidade
e tambm pode ser compreendido como a ferramenta para enfrentar os problemas por
natureza complexos, pois possibilita entender a multiplicidade das causas e variveis
relacionadas aos problemas complexos. Atualmente, admite uma variedade de significados em
funo de sua base emergencial ter surgido em diversas disciplinas (Biologia, Ciberntica,
Fsica, Qumica, Economia, Cincias Sociais), o que resultou na formulao das chamadas
teorias sistmicas prprias e que se adaptaram conforme conceitos-chave prprios das
disciplinas (RODRIGUES-Jr, 2000; MISOCSKY, 2003).
As bases conceituais das teorias de sistemas surgiram por volta da dcada de 1950, nos
Estados Unidos, por meio de um grupo de cientistas com diferentes formaes com o propsito
de introduzir uma forma de pensar sobre as interaes entre seres humanos e o meio ambiente.
Buscava-se uma contraposio ao pensamento cartesiano justamente pela limitao do
mtodo cientfico e da anlise, quando aplicadas nos estudos de fsica sub-atmica, biologia,
medicina e cincias humanas.
Por sua vez, no nega a racionalidade cientfica, no entanto afirma que a mesma
insuficiente para descrio do universo material, e, por isso, deve ser desenvolvida
conjuntamente com a subjetividade.
Para Morin (2011a), em princpio, o campo da teoria dos sistemas muito vasto e beira
universalidade, j que toda realidade conhecida pode ser concebida como sistema, ou seja, pela
associao combinatria de diferentes elementos. No entanto, mesmo que a teoria dos sistemas
revele direes contraditrias, h um sistema que traz em si um dos princpios da complexidade,

40
Conceitos de solues de sistemas lineares admitem como um dos mtodos o mtodo direto, que produz
solues exatas de um sistema do qual possvel prever, por exemplo, o tempo gasto para resolver um sistema.
Entretanto, a complexidade exponencial envolvida na expresso de um determinado algoritmo inviabiliza sua
utilizao em casos prticos. (http://pt.wikibooks.org/wiki/Matem%C3%A1tica_elementar/Sistemas_lineares)
 105

o sistema aberto. Desse modo, o que nos cabe evidenciar nesse momento a base conceitual
das teorias de sistemas abertos, que substanciou o pensamento complexo de Edgar Morin.
De acordo com Misocsky (2003), a teoria geral de sistemas desenvolve-se no final da
dcada de 1940, a partir das formulaes do bilogo Luwig von Bertalanffy, o qual afirma a
necessidade de se tratar problemas que cercam os seres humanos como tpicos de sistemas, o
que envolve considerar as relaes entre as partes. Bertalanffy passa a se dedicar na elaborao
de uma disciplina que estuda os isomorfismos de conceitos, leis e modelos em campos
diferentes. Esses estudos expressam o esforo do cientista em relacionar diferentes campos
disciplinares.
A formulao terica de Bertalanffy sobre sistemas abertos trouxe contribuies aos
estudos do pensamento sistmico, pois consegue responder ao questionamento evidenciado
a partir da segunda lei da termodinmica (a tendncia entropia inerente a todo sistema
fechado). O bilogo explica, a partir dos estudos com sistemas vivos, a entropia em sistemas
abertos ao estabelecer as trocas de matria e energia com o meio, como forma de manter o
estado de ordem, e tambm que o sistema contm o todo dentro do todo, ou seja, os sistemas
possuem subsistemas, que podem ser abertos e interagem entre si, com o sistema ao qual
pertencem e com o ambiente (MISOCSKY, 2003).
Os princpios da teoria geral de sistemas reproduzem ideias previamente desenvolvidas
para entender sistemas biolgicos. Como afirma Morgan (1996 apud MISOCSKY, 2003), os
sistemas abertos biolgicos so:

Homeostase (autorregulao para manter um estado estvel); Entropia/Entropia

Negativa (sistemas fechados tenderiam ao desaparecimento pela entropia; sistemas
abertos buscam a autossustentao, importando energia do ambiente para atingir
condies de estabilidade); Estrutura, funo, diferenciao e integrao (estando
intrinsecamente inter-relacionados, permitem a autossustentao); Requisito da
Variedade (relacionada com a ideia de diferenciao e integrao); Equifinalidade
(em um sistema aberto, podem existir muitos modos diferentes de chegar a um dado
estado final); Evoluo do Sistema (capacidade que depende da habilidade de mover-
se para formas mais complexas de diferenciao e integrao) (MORGAN, 1996 apud
MISOCSKY, 2003, p. 3).

A partir do exposto, como podemos compreender a introduo conceitual da teoria

sistmica e, mais especificamente, de sistemas abertos para fomentar o pensamento
complexo? Esse terreno mostrou-se bastante fecundo para a formulao de Morin (2011a) sobre
a teoria dos sistemas auto-eco-organizadores, ou seja, da relao fundamental entre os
sistemas abertos e o ecossistema.
O autor explicita sobre as duas consequncias decorrentes da ideia de sistema aberto:
a) leis de organizao da vida no so de equilbrio, mas de desequilbrio e b) a inteligibilidade
106

encontrada no s no prprio sistema, mas na relao com o meio ambiente; conclui que a
realidade est tanto na ligao quanto na distino entre o sistema aberto e seu meio ambiente.
Foi por meio do conceito de sistema que, sutilmente, o conceito de ordem foi proposto,
introduzido com a ideia de organizao e tratado como reduo da entropia. Ordem (contrrio
de entropia) uma das medidas de organizao, mas no a nica. Cabe mencionar que a ideia
de organizao est condicionada a: de ordem (referente aos estados de um sistema) e a de
conectividade (de como os estados e os elementos de um sistema condicionam-se
mutuamente) (ROCHA-NETO, 2011).
No entanto, Morin (2011a) apresenta duas crticas acerca da teoria dos sistemas. Uma: no
que se refere a ter explorado muito pouco o prprio conceito de sistema, o que abriu portas para
questionamentos sobre um possvel vale-tudo; e a outra por praticamente no explorar o lado
da auto-organizao e da complexidade.
A partir das trs teorias supramencionadas, Morin (2003) identificou elementos que
puderam contribuir com a nova compreenso terica de organizao (ciberntica: retroao;
teoria da Informao: ordem-desordem e princpio da incerteza; teoria geral dos sistemas:
organizao). Esses elementos podem ser visualizados no esquema que elaboramos
representado na Figura 5, o qual tem o objetivo de explicitar, por meio de uma imagem, os
elementos advindos das reflexes de Morin acerca das insuficincias e propositivas conceituais
provenientes das teorias da ciberntica e da informao e teoria de sistemas no que compete ao
que chamamos de inteno da complexidade.

Ciberntica

Pensamento

Retroao;
Ordem- Crculo
desordem Causal
Teoria da
Informao
Teoria
Sistmica
Princpio da Nveis de
Incerteza organizao

Complexo

Figura 5. As teorias da informao, ciberntica e sistmica e o pensamento complexo

Fonte: Elaborao da autora.
 107

3.2.2 Princpios da Inteligibilidade

Constantemente, o conceito de complexidade confundido com a ideia de complicado.

Ora, se h algo complicado, isso, por sua vez complexo? No no que se refere ao conceito de
complexidade para com o pensamento complexo. De acordo com a etimologia, complexidade
vem do latim complexus, que significa o que tecido em conjunto. A partir dessa definio
primria, podemos identificar a ideia de conjunto e juno. Como afirma Morin (2011a),
primeira vista, a complexidade um fenmeno quantitativo, pois explicita uma extrema
quantidade de interaes e de interferncias entre um nmero muito grande de unidades (p.
35).
Ainda complementando a ideia de complexidade, Rocha-Neto (2011) explica que um
sistema considerado complexo quando a quantidade e diversidade das partes que o integram
ultrapassam limiares a partir das quais no mais possvel considerar as conexes de todos os
elementos com os demais (p. 72).
No entanto, segundo Morin (2011a), a complexidade no compreende apenas
quantificaes de unidades e suas interaes, mas tambm as incertezas, indeterminaes, os
fenmenos aleatrios, e ainda, em certo sentido, sempre tem relao com o acaso. O autor
menciona que a complexidade apresenta um problema terico em funo da perspectiva
epistemolgica do sujeito, ou seja, na relao do sujeito com objeto, na ordem-desordem, pois
preciso aceitar certa impreciso e uma impreciso certa; preciso aceitar tambm certa
ambiguidade e uma ambiguidade precisa. Em outras palavras, entendemos que as afirmaes
de Morin (2011a) esto voltadas necessidade impetuosa que a complexidade pressupe de
estabelecer relaes, inter-relaes, e no fragmentar. A complexidade est para alm das
gaiolas epistemolgicas41, que, por sua vez, esto calcadas na fragmentao, na simplificao
(aquela que exclui as tenses), na busca da ordem (excludente da desordem) para se estabelecer
leis e princpios.
Essa ideia das relaes e inter-relaes, de certa forma, surgiu da contraposio que Morin
(2011a; 2012; 2013a) buscou fazer em suas crticas aos limites do pensamento cartesiano, o
qual expressa a separao entre o sujeito e o objeto, resultando, ento, na fragmentao do
pensamento e da ao. Para superao do pensamento simplificador, reducionista, fragmentado
acerca do conhecimento cientfico, e para viabilizar a reforma do pensamento, Morin (2012;

41
A metfora Gaiolas Epistemolgicas foi cunhada por Ubiratan DAmbrsio ao explicitar sobre a natureza
dinmica do Programa Etnomatemtica, no qual prope uma leitura crtica e uma nova interpretao
transdisciplinar, transcultural e holstica das ideias basilares s vrias disciplinas. A metfora se prope a
criticar as categorias de anlise advindas da cincia moderna.
108

2013a) sugere a necessria compreenso do ser e a reflexo do saber, sendo este considerado a
partir de seus mltiplos e diferentes aspectos que os tornam complexos.
A crtica de Morin (2011a; 2012; 2013a; MORIN; MOIGNE, 2000) ao modelo
hegemnico de cincia, tambm conhecido como pensamento cartesiano, est justamente na
separao entre o sujeito pensante e a coisa pensada. Trata-se do Princpio da Especializao
formulado por Descartes, o qual consiste na separao da filosofia da cincia, das matrias umas
das outras, do ambiente e do sujeito. A distino torna-se disjuno, quando se separam e isolam
os processos e fenmenos, excluindo o aspecto oposto, considerando-o inexistente.
Embora esse princpio tenha se revelado fecundo para numerosas descobertas, no soube
reconhecer que muitas ideias surgem das incertezas e muitas descobertas nasceram de forma
interdisciplinar. Para o autor, o modelo cartesiano, fundado na causalidade linear, na verdade
quase absoluta da valorizao induo, no considera as contradies.
Em sntese, Morin e Moigne, (2000) apresentam crticas cincia clssica por meio do
que eles chamaram de pilares da cincia clssica. De acordo com os autores, os trs pilares
da cincia clssica so: 1) A noo de ordem: pois atrs da desordem aparente existia uma
ordem a ser descoberta (...); portanto o pensamento complexo, longe de substituir a ideia de
desordem por aquela de ordem, visa colocar em dialgica a ordem, a desordem e a organizao
(2000, p. 199); 2) A noo de separabilidade: correspondente ao princpio cartesiano de
decompor o fenmeno em elementos simples, o que veio a ser traduzido na especializao
excessiva, seguida da hiperespecializao. Explicita tambm a separao entre a realidade
objetiva e o observador. E, por fim, o terceiro pilar: 3) A lgica indutivista-dedutiva-
identitria (razo): a qual representa a razo clssica a partir dos seguintes princpios
(induo; deduo; identidade rejeita a existncia de contradies).
Morin (2013a), por meio da evidenciao de princpios que regem o chamado paradigma
da simplificao, apresenta categorias/princpios de inteligibilidade da cincia clssica para
propor a inteligibilidade complexa. Tais categorizaes no so definitivas nem excludentes,
como afirma o autor:

Chamo paradigma de simplificao ao conjunto dos princpios de inteligibilidade

prprios da cincia clssica e que, ligados uns aos outros, produzem uma concepo
simplificadora do universo (fsico, biolgico, antropossocial). Chamo paradigma de
complexidade ao conjunto de princpios de inteligibilidade que, ligados uns aos
outros, poderiam determinar as condies de uma viso complexa do universo (fsico,
biolgico, antropossocial) (MORIN, 2013a, p. 330).

Desse modo, para explicitar tais princpios que regem a epistemologia da

complexidade, o autor instiga-nos a constantes reflexes acerca de suas argumentaes. O seu
 109

pensamento fica claro na abordagem desses princpios, que, ao mesmo tempo, dialogam-
dialogicamente de maneira complementar, antagnica e sempre em recursividade na busca da
reforma do pensamento. Como afirma o autor sobre o seu exerccio e objetivo em se pensar os
princpios da complexidade: Decerto que uma descrio puramente local ou um estudo
estritamente analtico podem ignor-los. A reintegrao do objeto isolado e do estudo analtico
em seu contexto, entretanto, exige-os (MORIN, 2013a, p. 334).
No Quadro 14, a seguir, apresentamos, de maneira sucinta, a categorizao dos 13
princpios estabelecidos por Morin (2013a), com o objetivo de apresentar a contraposio-
propositiva daqueles voltados inteligibilidade da cincia clssica e dos voltados
inteligibilidade complexa. Acreditamos que o demonstrativo desses princpios possa sinalizar
pontos reflexivos sobre o pensamento cartesiano e o pensamento que visa complexidade.

Quadro 14. Princpios da Inteligibilidade a partir do contraponto-propositivo entre paradigma

da simplificao e paradigma da complexidade

Princpios da Inteligibilidade

Paradigma da Simplificao Paradigma da Complexidade

Universalidade: exclui-se o local e o singular; Reconhece a insuficincia da universalidade busca o

local e o singular;

Eliminao da irreversibilidade temporal; Reconhece e integra irreversibilidade: tempo,

ontognese, filogenia, evoluo e problemtica
organizacional;

Reduz conjuntos/sistemas para Reconhece a impossibilidade de se isolar unidades

partes/unidades; elementares simples;

Reduz organizaes aos princpios de ordem; Incontornabilidade da problemtica da organizao e

da auto-organizao;

Causalidade linear. Causalidade complexa;

Determinismo universal e impecvel; Considerar os fenmenos segundo uma dialgica;

Isolamento/separao objeto e ambiente; Distino, mas no separao;

Separao absoluta objeto e sujeito; Relao observador e objeto;

Eliminao de toda problemtica; Possibilidade e necessidade de uma teoria cientfica do

sujeito;

Eliminao do ser e da existncia pela Possibilidade de reconhecer e introduzir as categorias

quantificao; de ser e da existncia;
110

Excluso da autonomia; Possibilidade de reconhecer cientificamente a

autonomia;

Confiabilidade absoluta da lgica para Princpio discurso complexo: associao de noes

estabelecer a verdade das teorias; complementares, concorrentes e antagnicas;

Discurso monolgico. Pensar de maneira dialgica e por macroconceitos,

relacionando de maneira complementar noes
antagnicas.
Fonte: Morin (2013a), p. 330-334.

Cabe mencionar, ainda, que Edgar Morin expressa os princpios da inteligibilidade do

pensamento complexo no somente nas descries apresentadas em Morin (2013a)42. Talvez
de forma intencional, o autor apresenta desordenadamente tais princpios em outros trabalhos
de sua autoria medida que fosse complementando suas proposies.
Assim sendo, a partir de nossas leituras e compreenses, sintetizamos os princpios da
inteligibilidade do pensamento complexo em: a) sistmico/organizacional; b) hologramtico;
c) crculo retroativo; d) crculo recursivo; e) auto-eco-organizao: autonomia e dependncia;
f) dialgico; g) reintroduo do conhecimento. Todos estes so considerados princpios que
guiam as marchas cognitivas do pensamento complexo (MORIN; MOIGNE, 2000). Tais
princpios/operadores sero melhor explicados no tpico a seguir.

3.2.3 Operadores orgnicos do pensamento complexo

A partir das compreenses de Morin acerca das trs teorias j explicitadas nos tpicos
anteriores (teoria da informao, ciberntica e teoria dos sistemas), bem como da elaborao
dos princpios de inteligibilidade referentes ao pensamento complexo, Edgar Morin tambm se
valeu de outras elaboraes tericas sobre a ideia de auto-organizao advindas, por exemplo,
dos trabalhos de von Neumann (teoria dos autmatos auto-organizadores)43, von Foerster
(descoberta do princpio de ordem pelo barulho em certas condies de desordem, pode-se
produzir organizao) e de Ilya Prigogine sobre termodinmica de processos irreversveis
(MORIN, 2003).
Cabe nesse momento, ento, compreender as bases de operacionalidade do pensamento
complexo. Morin e Moigne (2000) e Morin (2011, 2012, 2013a) reconhecem os operadores

42
Alm do livro Cincia com Conscincia (2013a), tambm encontramos descries sobre esses princpios em:
Introduo ao pensamento Complexo (2011); A inteligncia da complexidade (2000) e A cabea bem feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento (2012).
43
Morin (2013a) prope que a organizao viva tem a propriedade de se manter e de se desenvolver apesar da
desordem, mas tambm com ela, utilizando as degradaes moleculares ou celulares para se autorregenerar.
 111

cognitivos, tambm chamados de princpios estruturantes para o pensamento complexo44; so

eles: a) sistmico/organizacional; b) hologramtico; c) circuito retroativo e circuito recursivo;
d) auto-eco-organizao; e) dialgico e f) reintroduo do conhecimento.
Cada princpio elenca elementos que propiciam uma compreenso de suas proposies
tericas. No entanto, o prprio nome operador remete-nos a interpret-los em funo de uma
execuo/prtica das proposies tericas de Morin, o que expressa nossa limitao relacionada
prpria concepo clssica de mtodo. Dessa forma, antes de apresentarmos nossas
compreenses acerca de cada operador do pensamento complexo, cabe um pequeno adendo
sobre a noo de teoria e mtodo expressa pelo autor. Portanto, os questionamentos iniciais que
orientaram essas reflexes foram: como Edgar Morin apresenta o pensamento complexo em
sua operacionalidade? Como teoria? Como mtodo? Ou na relao dos dois?
Inicialmente, Morin (2013a) problematiza a interpretao do conceito de teoria por meio
de sua relao com o mtodo. Nas palavras do autor, uma teoria s realiza seu papel cognitivo,
s ganha vida com o pleno emprego da atividade mental do sujeito. essa interveno do sujeito
que d ao termo mtodo seu papel indispensvel (p. 335).
Nesse sentido, para o autor, a teoria no o fim do conhecimento, mas um meio-fim
inscrito em permanente recorrncia (p. 336).
Quando nos referimos ao mtodo a partir do pensamento complexo, percebemos que se
trata de um ponto delicado e de abordagem difcil por alguns motivos: primeiro, porque
reconhece que a teoria do conhecimento complexo est apenas no seu incio, e, segundo, porque
Morin visou desconstruir, desde o incio de suas proposies, a concepo clssica de mtodo,
como afirmou: na perspectiva clssica, o mtodo no mais do que um corpus de receitas, de
aplicaes quase mecnicas, que tem por objetivo excluir todo sujeito de seu exerccio (2013a,
p. 335).
Esses motivos expressam o desafio do autor em elaborar proposies tericas que viessem
de encontro ao paradigma da simplificao, como expresso pelo autor: a pior simplificao
aquela que manipula os termos complexos como termos simples, libera-os de todas as tenses
antagnicas/contraditrias, esvazia-lhes as entranhas de todo o seu claro-escuro (MORIN,
2013a, p. 337).

44
Morin e Moigne (2000) e Morin (2012) apresentam sete princpios estruturantes para o pensamento complexo,
os quais tambm identificam como operadores. No entanto, neste trabalho, reorganizamos a explicitao destes
princpios em cinco tpicos, com a preocupao de no causar prejuzo compreenso de todos os sete
operadores apresentados pelos autores citados.
112

Ao reconhecer esses desafios, Morin (2013a) apresenta o mtodo relacionado com a

teoria, sendo que esta no expressa nada sem o mtodo e at mesmo quase se confunde com
ele. So, portanto, componentes indispensveis do conhecimento complexo. Alm disso, para
o autor, o mtodo estabelecido no pensamento complexo precisa de estratgia, iniciativa,
inveno e arte e consiste em prxis fenomenal, subjetiva, concreta; portanto, considera a
interveno ativa do sujeito da seguinte forma: o mtodo, ou pleno emprego das qualidades
do sujeito, a parte inelutvel de arte e estratgia em toda paradigmologia, toda teoria da
complexidade (MORIN, 2013a, p. 338).
Em sntese, o mtodo consiste no caminhar, na forma de compreender a realidade, ou
seja, de abordar e investigar essa realidade. Desse modo, Edgar Morin, ao escrever os seis
volumes da obra O mtodo, apresenta-nos uma estrutura de pensamento que envolve a
articulao de princpios fundamentais da constituio do pensamento complexo. Esse
pensamento precisa ser reformado, como destaca o autor: No haver transformao sem
reforma do pensamento, ou seja, revoluo nas estruturas do prprio pensamento. O
pensamento deve tornar-se complexo (MORIN, 2013a, p. 10).
Como observamos nas descries acima, Morin (2000, 2011, 2013a) define princpios
para dar conta da realidade, ou seja, da complexidade. So princpios orientadores que nos
levam a reflexes acerca dos fenmenos e processos sociais. Tudo isso requer uma reforma do
pensamento, pois a tomada de conscincia das realidades complexas requer um pensamento e
um mtodo capazes de relig-las (MORIN, 2013a).
Mesmo que esses princpios estejam relacionados, como, por exemplo, o princpio
hologramtico, que est diretamente ligado ao princpio recursivo este, por sua vez, ligado,
de certa forma, ao princpio dialgico, em uma tentativa de explicitar seus pormenores os
princpios foram evidenciados separadamente, como na lgica recursiva, em que o
conhecimento adquirido sobre as partes volta-se sobre o conhecimento de um todo. Nesse
sentido, os mesmos so descritos nos tpicos que se seguem. Como afirma Morin (2011a), o
conhecimento do todo pode enriquecer-se pelo conhecimento das partes, num movimento
produtor de conhecimentos.

a) Sistmico/organizacional

O princpio sistmico/organizacional expressa a ligao entre o conhecimento das partes

ao conhecimento do todo. Esse princpio proposto devido crtica e oposio de Morin
(2013a) ideia de que um paradigma sistmico deveria estar presente em todas as teorias,
sejam quais forem os seus campos de aplicao aos fenmenos (p. 259). Isso denota at mesmo
 113

a presena do holismo, que em funo da sua viso aparentemente totalizadora, refora

ainda mais a viso parcial, simplificadora do todo, pois tal situao decorre da dependncia que
o holismo tem da simplificao, ou seja, da reduo do complexo a uma categoria ou
conceito-chave (MORIN, 2013a).
Para Morin (2013a), o sistema deve ser considerado no somente como unidade global,
mas como unitas multiplex45, no qual necessariamente considera-se a associao de termos
antagnicos. Isso quer dizer que um sistema constitudo de unidade e diversidade, de modo
que se admite a unidade a partir da diversidade, assim como a diversidade a partir da unidade,
em um pensamento operado pela circularidade. Portanto, ao apresentar suas proposies acerca
do conceito de sistema, destacam-se a circularidade dos termos expressando o carter
recorrente, isto , a recursividade.
Ao que parece, a inteligibilidade do princpio sistmico est baseada na circularidade
construtiva da explicao do todo estar nas partes e as partes estarem no todo. Poderia se pensar
que essas duas explicaes se anulariam entre si, no entanto elas se tornam complementares em
funo da associao de seus caracteres correspondentes e antagnicos, por meio do circuito
ativo, que, por sua vez, mantm a oposio de forma complementar (MORIN, 2013a).
O conceito de organizao, no que compete ao pensamento complexo, adquire carter
paradigmtico central, ou at mesmo de um problema-chave, pois a relao ordem/desordem
acaba por se tornar um problema radical ou paradigmtico, porque a definio dessa relao
controla todas as teorias, discursos, prxis e poltica (MORIN, 2005).
Vejamos algumas definies apresentadas por Morin (2012): temos a macro-ordem
sobre a microdesordem; do segundo princpio da termodinmica, temos uma transio
unvoca ordem (organizao)-desordem; do evolucionismo biolgico e o progressismo
social, a orientao inversa e adversa desordem-ordem (organizao); mas nenhuma
comporta a complexidade. Como afirma o autor, a explicao j no deve expulsar a desordem,
j no deve ocultar a organizao, mas deve conceber sempre a complexidade da relao
organizao-desordem-ordem (MORIN, 2013a, p. 267).
Como, ento, conceber a complexidade a partir dessas relaes? De acordo com Morin
(2011a), podemos dizer que h complexidade na relao ordem/desordem/organizao quando
se constata empiricamente que os fenmenos desordenados so necessrios (em determinadas
condies) para a produo de fenmenos organizados. Isso contribui para o crescimento da

45
Unitas multiplex um termo utilizado por Morin (2005) cunhado por Angyal (1941), e significa que o sistema
apresenta-se como um paradoxo: considerado sob o ngulo do Todo, ele homogneo; considerado sob o
ngulo dos constituintes, ele diverso e heterogneo.
114

ordem. Essa relao tambm chamada de tetragrama organizacional, pois, ao uni-lo aos
operadores da complexidade, temos as bases do pensamento complexo. Nesse sentido, para a
complexidade, necessria a contradio considera-se para alm da associao ou juno
e, por isso, constitui-se como um circuito conceitual, conforme explicitamos na Figura 6, a
seguir:

desordem ordem organizao

Interao

Figura 6. Circuito conceitual entre a ordem (organizao) e desordem

Fonte: Morin, 2013a, p. 267.

b) Hologramtico

O operador hologramtico, de acordo com Morin (2012b), advm da ideia de holograma.

Segundo ele, um holograma uma imagem em que cada ponto contm a quase totalidade da
informao sobre o objeto representado (p. 302). Evidencia que, em certos sistemas, no
apenas a parte est no todo, mas o todo est presente nas partes (MORIN, 2000; 2005; 2011a).
Para Morin (2011a), o princpio hologramtico significa que o menor ponto da imagem do
holograma contm a quase totalidade da informao do objeto representado, e no apenas a
parte est no todo, mas o todo est na parte (p. 74).
O autor explicita que este princpio est presente no mundo biolgico e no mundo
sociolgico. Por exemplo, no sistema biolgico, cada clula uma parte do todo e cada clula
contm expressa a totalidade da informao gentica de um organismo, como afirma: Assim,
cada clula uma parte de um todo (o organismo global), mas tambm o todo est na parte: a
totalidade do patrimnio gentico est presente em cada clula individual [...] (MORIN, 2012,
p. 94).
A ideia do holograma prope-se a ir alm do reducionismo que s concebe as partes, e do
holismo que s concebe o todo. Esse princpio est ligado prpria ideia recursiva, que est
ligada, em parte, ideia dialgica. Por meio da recursividade, como afirma Morin (2011),
pode-se enriquecer o conhecimento das partes pelo todo e do todo pelas partes, num mesmo
movimento produtor de conhecimentos (p.75). Desse modo, esse princpio firma-se no
paradoxo entre o uno e o diverso e, portanto, remete-nos a pensar na parte-todo, no simples-
complexo em sua relao de interdependncia. Alm disso, buscando explicaes na lgica
 115

recursiva, sabe-se muito bem que o adquirido no conhecimento das partes volta-se sobre o
todo. O que se aprende sobre as qualidades emergentes do todo, tudo que no existe sem
organizao, volta-se sobre as partes (MORIN, 2011a, p. 75).
Para Morin (2013a), a vida nada mais que um feixe formado de qualidades emergentes
que so resultantes das relaes (advindas das interaes e de organizao entre as partes e o
todo). Esse feixe emergente retroage (causa efeito) sobre as partes que o produziram. O autor,
ento, utiliza das noes-chave de realidade de emergncia para apresentar o carter complexo
dessas relaes: 1) o todo mais do que a soma das partes pelas relaes surgem as
emergncias, as propriedades novas; 2) o todo menos do que a soma das partes pois, sob
o efeito das coaes, perdem algumas das suas qualidades/propriedades e 3) o todo mais do
que o todo, porque o todo enquanto todo retroage sobre as partes pois essas partes tambm
causam efeito sobre o todo, sendo o todo mais do que uma realidade global (p. 261). Portanto
no basta conceber o problema central da manuteno das relaes (todo/parte; uno/diverso);
preciso compreender o carter complexo dessas relaes.
Como podemos evidenciar nas explicaes acima, o autor ressalta que o princpio
explicativo complexo no deve se reduzir a uma relao dual (fenomenal-generativo;
superestrutura-infraestrutura), mas, sim, compreender o processo em que o(s) produto(s)
final(ais) gera(m) seu prprio recomeo, o que reafirma o princpio da recursividade. Assim,
Morin (2013a) retoma os conceitos-chave nesse processo de complexificao e expressa que
as partes so, ao mesmo tempo, menos e mais do que as partes, pois, dentro de um sistema
complexo, como, por exemplo, a sociedade humana, as emergncias no se efetuam somente
no nvel do todo (ou seja, da sociedade), mas tambm e, sobretudo, nos indivduos. Desse modo,
a conscincia de si emerge nos indivduos.
A partir desse pressuposto, o autor reconhece que: 1) As partes so eventualmente mais
do que o todo: mais, pois a riqueza do universo, por exemplo, no est na sua totalidade, mas
nas pequenas unidades reflexivas que nele foram constitudas; 2) O todo menos do que o todo:
pois h de se considerar que, dentro do todo, h zonas de sombra, ignorncias mtuas e at
cises - o que o autor chama de inconsciente antropolgico de Freud e inconsciente sociolgico
de Marx; 3) O todo insuficiente: pois insuficincia resulta de tudo o que a antecede; 4) O todo
incerto: pois no sabemos com certeza a finitude de um sistema; 5) O todo conflituoso:
porque todo sistema comporta foras antagnicas.
116

c) Circuito Retroativo e Circuito Recursivo

O circuito retroativo46 foi um princpio introduzido por Norbert Wiener que permite o
conhecimento dos processos autorreguladores. Esse princpio firma-se no rompimento com a
causalidade linear, que significa: a causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa. A
circularidade da retroao (tambm conhecida como feedback) apresenta duas formas de
reaes: a negativa (permite reduzir o desvio e ento estabilizar o sistema) e a positiva (que
amplifica a reao). Em suma, sejam elas estabilizadoras ou inflacionadoras, as retroaes so
legies de fenmenos econmicos, polticos, sociais ou psicolgicos (MORIN; MOIGNE,
2000; MORIN, 2012).
O circuito recursivo vai alm do princpio da retroao (feedback). tambm chamado
de recurso organizacional e ultrapassa a noo de regulao com as de autoproduo e auto-
organizao. Como afirma Morin: A ideia recursiva , pois, uma ideia em ruptura com a ideia
linear de causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, j que tudo o que
produzido volta-se sobre o que produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador
e autoprodutor (2011a, p. 74).
Como exemplifica Morin: Os indivduos humanos produzem a sociedade em e mediante
as suas interaes, mas a sociedade, enquanto um todo emergente, produz a humanidade desses
indivduos trazendo-lhes a linguagem e a cultura (2000, p. 204). Portanto, um crculo
gerador, que considera a relao produto-produtores, ou seja, produtos so os prprios
produtores do que se produzido.

d) Auto-eco-organizao: autonomia e dependncia

De acordo com Morin e Moigne (2000), os seres vivos so seres auto-organizadores que
se autoproduzem ininterruptamente e gastam energia para salvaguardar sua autonomia (p.
210). essa afirmativa que consubstancia a ideia de que, como os seres vivos possuem a
necessidade de gastar energia, de informao e de organizao no meio ambiente, sua
autonomia torna-se inseparvel dessa dependncia, portanto preciso conceb-los como seres
auto-eco-organizadores.
A auto-eco-organizao apresenta um aspecto-chave, ela se regenera permanentemente
para a permanncia do antagonismo complementar. Os autores ressaltam que esse princpio, de

46
Em A Inteligncia da complexidade (2000), Morin e Moigne descrevem-no como crculo retroativo e
crculo recursivo. Em A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento (2012), talvez pela
traduo, o autor denomina os referidos princpios como circuito retroativo e circuito recursivo. Neste
trabalho, utilizamos os termos crculo e circuito como sinnimos.
 117

maneira especfica, vale para os seres humanos, que, dependendo de sua cultura, desenvolvem
sua autonomia, mas tambm para as sociedades, que dependem do seu meio geolgico
(MORIN, 2012a).
Destaca-se ainda, nesse princpio, o valor hologramtico. O que isso significa? De acordo
com Morin (2011a), a viso simplificada diria a parte est no todo, e a viso complexa diria
no s a parte est no todo; o todo est no interior da parte que est no interior do todo, o que
denota que a complexidade diferente da confuso de que o todo est em tudo, e vice-versa.
Nesse sentido, o autor afirma que estamos diante de sistemas extremamente complexos, em que
se misturam ordem, desordem e organizao, em que no se pode eliminar o acaso, o incerto;
portanto, devemos conviver com a desordem.
Assim, as organizaes tm a necessidade de desordem, pois toda organizao (como
todo fenmeno fsico, organizacional e vivo) tende a se degradar e degenerar. Desse modo, o
autor conclui que no h uma receita para o equilbrio; a nica forma de lutar contra a
degenerao est na permanncia da regenerao. Em outras palavras, na atitude do conjunto
da organizao a se regenerar e a se reorganizar frente a esses processos de desintegrao. Esse
o movimento da auto-organizao auto-eco-organizao (MORIN, 2011a).

e) Dialgico

Em linhas gerais, o princpio dialgico permite associar dois termos antagnicos e, ao

mesmo tempo, complementares, como explicita Morin (2012): A dialgica permite assumir
racionalmente a inseparabilidade de noes contraditrias para conceber um mesmo fenmeno
complexo (p. 96). manter a dualidade dentro da dualidade, buscando as inter-relaes entre
as coisas que so tidas separadamente. Essa ideia foi derivada, entre outros, da teoria da
dualidade onda-partcula47, ao se admitir a necessidade de reconhecer as partculas fsicas ao
mesmo tempo como corpsculos e como ondas.
Trata-se de um princpio que possibilita a articulao de ideias, a religao de diferentes
saberes, construindo relaes das partes com o todo, em busca de uma compreenso
significativa. O saber passa a ser resultante da articulao de uma rede de conhecimentos no
mais pertencentes s disciplinas segmentadas, e sim ao nvel da articulao, da unidade e do
diverso (MORIN, 2012; 2011).
Para Morin (2000), o operador metodolgico da complexidade o princpio dialgico:
O princpio dialgico funda-se na associao de noes que so, ao mesmo tempo,

47
Niels Bohr estabeleceu um modelo atmico revolucionrio em 1913.
118

complementares, concorrentes e antagnicas, porm indissociveis e indispensveis para

compreenso de uma mesma realidade (p. 201). Como afirma o autor, a ordem e a desordem
podem ser concebidas em termos dialgicos, como, por exemplo, entender a ordem e a
desordem como dois inimigos: um suprime o outro, mas, ao mesmo tempo, em certos casos,
eles colaboram e produzem organizao e complexidade. o que podemos chamar de uni-
dualidade-complementar, pois o princpio que associa dois termos ao mesmo tempo
antagnicos e complementares (MORIN, 2011a).
Em suma, o princpio dialgico se refere aos processos organizadores, produtivos e
produtores da vida e da histria humana em um mundo complexo. Dessa forma, pensar
dialogicamente significa compreender que a realidade se constitui, destri e regenera a partir
de princpios e foras antagnicas. Por exemplo, os sistemas naturais ou humanos obedecem a
uma ordem que foi produzida a partir de uma desordem inicial que, por sua vez, resultou da
destruio de uma ordem anterior. Dessa forma, ordem e desordem no podem ser pensados
separados, mas sim em sua relao dialgica, que produz as infinitas configuraes e
modificaes apresentadas na realidade.

f) Reintroduo do conhecimento

o princpio que revela o problema cognitivo central, o qual Morin (2012) indica ser
relacionado ao conhecimento. Para o autor, todo conhecimento (da percepo teoria cientfica)
uma reconstruo/traduo feita por uma mente/crebro em uma cultura e poca
determinadas. Nesse sentido, sendo a reforma do pensamento de natureza paradigmtica,
admite-se, ento, a nossa aptido para organizar o nosso pensamento, e esse movimento o que
executar a restaurao do sujeito. O movimento para a reforma do pensamento est na
comunicao entre as culturas. Dessa comunicao, emergem Novas Humanidades e, de
acordo com Morin, essas humanidades revitalizariam a problematizao, o que permitiria a
plena emergncia dos problemas globais e fundamentais (2012, p. 97).
No entanto, o excesso da complexidade, como enfatiza Morin (2011a), desestruturador!
Assim, a solidariedade seria, por conseguinte, a nica coisa que permite o incremento da
complexidade e, desse modo, precisa-se de verdadeiras solidariedades (MORIN, 2011a, p.
93), que so constitudas de maneira espontnea, e no impostas. Assim, Morin (2012) defende
a regenerao do humanismo.
Esse humanismo est voltado para a humanidade, para a cidadania. Portanto, envolve a
regenerao da solidariedade entre humanos, o que indica um modo de pensar que une
 119

conhecimentos, que, na construo conjunta, favorece o senso de responsabilidade e cidadania

e como consequncias existenciais as ticas cvicas.
Morin (2011a) afirma ser importante reconhecer o problema de excesso de complexidade
que acaba por ser desestruturador. Esse excesso advm da luta ambgua de resistncia,
colaborao, antagonismo e complementariedade necessrios complexidade organizacional.
Podemos, segundo o autor, dizer que, quanto mais complexa uma organizao, mais ela tolera
a desordem. O que importante, pois a desordem faz a engrenagem movimentar; ela que
traz as reflexes, a vitalidade aos indivduos para tomarem iniciativas de mudanas.
Buscamos demonstrar, na Figura 7, uma engrenagem das relaes estabelecidas por
Edgar Morin ao pensar a necessidade de uma organizao terica frente s suas reflexes acerca
da ciberntica, da teoria dos sistemas e da teoria da informao, tanto em relao sua
fecundidade quanto s insuficincias. Tambm buscamos explicitar, nessa figura, a importncia
da Teoria dos Autmatos (no que compete aos auto-organizadores), do Princpio da ordem
pelo barulho (sobre a relao da desordem e organizao) e da Termodinmica de processos
irreversveis (no que compete entropia), quando Morin estruturava os princpios, ou
operadores do pensamento complexo. Eles so evidenciados por meio dos princpios
considerados bsicos: sistmico-organizacional; recursivo e dialgico. Como podemos
observar, trata-se apenas de uma configurao esquemtica que representa alguns conceitos-
chave importantes configurao terica do pensamento complexo.

Figura 7. Engrenagem representativa das relaes entre os conceitos-chave para a

composio basal do pensamento complexo

Fonte: Elaborao da autora.

120

3.3 Educao, ensino e o pensamento complexo

Como compreender a educao a partir do pensamento complexo? Guiados por esse

questionamento inicial, neste tpico so descritas as compreenses/contribuies de Edgar
Morin no que compete ao campo da educao e do ensino. Buscamos, a partir de seus escritos,
localizar o pensamento complexo no enfrentamento de questes educacionais e mais
especificamente no Ensino de Cincias.
Para Morin (2012a), educao uma palavra forte, pois seu objetivo assegurar a
formao e o desenvolvimento do ser humano. Da decorre o problema do termo formao,
com sua conotao de modelagem e conformao, por, certamente, ignorar que a funo da
educao est em favorecer a autonomia. No que compete ao ensino, o autor diz se tratar de
uma arte ou ao de transmitir os conhecimentos e reconhece que se trata de um conceito
limitado, porque est relacionado apenas ao cognitivo. Desse modo, ressalta que a palavra
ensino no lhe suficiente, ao mesmo tempo que a palavra educao comporta um excesso
e uma carncia. Assim, Morin (2012a) utiliza o termo ensino educativo.
Cabe mencionarmos, como Edgar Morin evoca a complexidade para o mbito educativo,
visto que, para o autor, a educao uma rea que necessita urgentemente de mudanas no que
diz respeito ao pensamento, ou seja, a necessria reforma do pensamento. A partir de suas
proposies acerca da complexidade, decorrem, de forma recorrente, dois equvocos que
precisam ser sanados: O primeiro mal-entendido consiste em conceber a complexidade como
receita, como resposta, em vez de a considerar como desafio e como incitamento para pensar
(...) (MORIN, 2013a, p. 137); o segundo est na compreenso errnea em se considerar
complexidade e completude como sinnimos: Ora, o problema da complexidade no o
de estar completo, mas, sim, do incompleto do conhecimento (MORIN, 2013a, p. 138).
Ao apresentar consideraes sobre o ensino, em Notas para um Emlio
Contemporneo48, Morin (2011) explicita que o nosso sistema educacional ensinou-nos a
isolar os objetos, separar os problemas, analisar, mas no a juntar. Assim, segundo o autor, para
pensarmos o ensino, devemos considerar os efeitos graves da hiperespecializao dos saberes
e da incapacidade de articul-los, pois isso nos impede de ver o global, assim como o essencial:
Ora, os problemas essenciais nunca so parciais, e os problemas globais so cada vez mais

48
Esse texto de autoria de Edgar Morin, encontra-se na Parte III Educao e cidadania: Notas para um Emlio
Contemporneo no livro intitulado Edgar Morin: tica, Cultura e Educao, o qual foi organizado por
Alfredo Pena-Veja; Cleide R. S. de Almeida e Izabel Petraglia. Ed. Cortez, 4 ed. So Paulo, 2011.
 121

essenciais (p. 149). Nesse sentido, para a reforma do pensamento, Morin (2011a) apresenta,
como elemento necessrio, o pensamento sistmico49 (oposto ao pensamento simplificante).
Vivenciamos crises advindas de problemas que podem ser nomeados como crise da
totalidade no plano do saber. Desse modo, devemos entender essas crises em seus mltiplos
aspectos para propormos possveis solues. Precisamos criticar as falsas totalidades e
isolarmos o subjetivismo pela autoanlise e autocrtica, mas estarmos conscientes da
parcialidade dos nossos esforos. Assim, a conscincia autocrtica a forma moderna da dvida
cientfica e filosfica que resulta em inquietudes que devem ser a mola propulsora das nossas
proposies para mudanas. (MORIN, 2011).
Morin (2011) reconhece como ponto de partida para o ensino o que ele chama de
programa interrogativo50. O modo de pensar complexo se faz pela integrao do observador
em sua observao, ou seja, em um processo de autoanlise e autocrtica, em que o aprender
ocorre em meio considerao de coisas e causas concomitantemente juno e separao,
anlise e sntese.
Nesse processo, h de se considerar os objetos como sistemas abertos que se comunicam
entre si e com o meio, ultrapassar a perspectiva da causa-efeito para aprender a causalidade
mtua e as incertezas das causalidades, assim como compreender o desafio da complexidade
que se impe de todos os campos do conhecimento. Isso sinaliza como a viso das coisas
depende menos das informaes recebidas do que da forma como estruturado o modo de
pensar (MORIN, 2011).
De acordo com Morin (2013a), o ensino torna-se um grande desafio na atualidade, pois
vivemos em uma poca de saberes compartimentados e isolados uns dos outros; portanto, ele
deve ser guiado por uma reforma do pensamento que tenha intenes/finalidades em situar os
estudantes em seu contexto. Nesse sentido, o ensino educativo deve contribuir para a formao
de uma cultura em que os estudantes possam articular, religar e contextualizar os
conhecimentos, ou seja, compreender a complexidade do real, localizando o homem a partir da
sua prpria subjetividade e das inter-relaes com tudo e com todos. Nas palavras do autor:
Mesmo o conhecimento mais sofisticado, se estiver totalmente isolado, deixa de ser
pertinente (p. 31).
A reforma do ensino e do pensamento proposta por Morin (2013a) no se prope a
suprimir as disciplinas, mas, sim, articul-las. Para o autor, uma disciplina pode ser definida

49
Sinnimo de pensamento complexo.
50
Significa interrogar o indivduo, descobrir sua tripla natureza: biolgica, psicolgica (individual), social
(MORIN, 2011a, p. 152).
122

como uma categoria que organiza o conhecimento cientfico e que institui, nesse conhecimento
cientfico, a diviso e a especializao do trabalho, respondendo diversidade de domnios que
as cincias recobrem (p. 39). Deve-se reconhecer que as disciplinas em funo de sua
linguagem e conceitos que lhe so prprios reforam as fronteiras disciplinares que as isolam
umas das outras. Isso evidencia o risco da coisificao do objeto estudado. Em outras
palavras, as ligaes do objeto estudado e suas relaes com outros objetos abordados por
outras disciplinas passam a ser negligenciados (MORIN, 2013a).
Morin tambm retoma a importncia da interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade e as conceitua:

A interdisciplinaridade pode significar que diferentes disciplinas encontram-se

reunidas como diferentes naes o fazem na ONU, sem, entretanto, poder fazer outra
coisa seno afirmar cada uma seus prprios direitos e suas prprias soberanias em
relao s exigncias do vizinho. Ela pode tambm querer dizer troca e cooperao e,
desse modo, transformar-se em algo orgnico. A polidisciplinaridade constitui uma
associao em torno de um projeto ou de um objeto que lhes comum. As disciplinas
so chamadas para colaborar nele, assim como tcnicos especialistas so convocados
para resolver esse ou aquele problema [...]. A transdisciplinaridade se caracteriza
geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, por vezes com
uma tal virulncia que as coloca em transe (MORIN, 2013a, p. 51).

Segundo o autor, as noes-chave advindas dos complexos inter-multi-trans-

disciplinaridade desempenharam um importante papel na histria das cincias e so sintetizadas
em: cooperao; objeto comum e projeto comum. Morin (2012; 2013a) reconhece que no
devemos desconsiderar o conhecimento produzido pelas disciplinas e que no h como romper
com todo o fechamento, no entanto h a necessidade de ecologiz-las. Isso significa levar
em conta tudo o que lhe contextual, inclusive as condies culturais e sociais, ou seja, ver em
que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e transformam-se. H de se
considerar que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada (MORIN, 2012a, p.
115).
No pensamento complexo, considera-se a comunicao entre trs grandes domnios: a
Fsica, a Biologia e a Antropossociologia. Morin (2013a) sugere que seja feita em circuito51,
sendo que o primeiro movimento visa o enraizamento da esfera antropossocial na esfera
biolgica, e isso no implica nenhuma reduo, como afirma: No se trata de reduzir o humano
a interaes fsico-qumicas, mas reconhecer os nveis de emergncia dessas interaes (p.
57). Alm disso, torna-se necessrio operar o movimento inverso, em que a cincia fsica seja

51
Morin (2013) enfatiza que as condies para a formao desse circuito so apresentadas por meio de uma
articulao terica nos cinco volumes de O mtodo. A misso desta pesquisa metodolgica, de acordo com
o autor, no fornecer frmulas pragmticas, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade (p. 58-59).
 123

enraizada na esfera social e a antropolgica, pois todo o conhecimento depende das condies,
dos limites e das possibilidades do nosso entendimento. Em suma, a cincia transdisciplinar
pode se desenvolver a partir da comunicao entre esses domnios, dado que o antropossocial
remete ao biolgico, que remete ao fsico, que remete ao antropossocial (p. 58).
Na obra Os sete saberes necessrios Educao do futuro52, Morin (2002b) enfatiza
que a mesma no representa um tratado sobre o conjunto das disciplinas que deveriam ser
ensinadas; o objetivo com a referida obra nica e exclusivamente expor os problemas
centrais/fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que so
necessrios para se ensinar neste sculo.
Assim, Morin (2002b) expressa a necessidade em se tratar o conhecimento de modo inter-
relacionado educao-sociedade-cultura, como explicita: H sete saberes53 fundamentais
que a educao do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade
nem rejeio, segundo modelos e regras prprios a cada sociedade e a cada cultura (p. 13).
Para Morin (2002b), todo conhecimento comporta o risco e a iluso (p. 19), e h de se
considerar o enfrentamento da educao acerca desse problema. Frente a isso, preciso
reconhecer que o conhecimento no espelho das coisas ou do mundo externo; fruto de uma
traduo/reconstruo da linguagem e do pensamento, portanto est sujeito ao erro o que denota
a subjetividade do conhecedor, pois advm de sua viso de mundo e de seus princpios de
conhecimento. O autor nos adverte que h um eixo intelecto relacionado ao afeto, e que uma
no pode sobrepor outra, mas se animam para o desenvolvimento do conhecimento cientfico.
No que compete ao conhecimento cientfico, a educao deve dedicar-se, sobretudo, a
identificar os erros mentais, intelectuais, a iluso da razo e as cegueiras paradigmticas,
reconhecendo a racionalidade de forma autocrtica (MORIN, 2002b). Desse modo, Morin
(2002b) evidencia que nossa mente permite distinguirmos o imaginrio do real, o subjetivo do
objeto, mas tambm fonte de erros e iluses, como tambm de verdades. Tende,
inconscientemente, a selecionar e deformar o que lhe convm. Da, decorrem-se os erros
intelectuais, pois nossos sistemas de ideias (teorias, doutrinas e ideologias) tambm protegem
os erros e as iluses neles inscritos. Para tanto, a atividade racional da mente que tem o efeito

52
Trata-se de uma obra encomendada pela UNESCO para que Edgar Morin pudesse discorrer sobre sua viso de
educao do futuro. Nesse sentido, o autor desenvolve seu trabalho em sete captulos, de modo a expor
problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos necessrios ao
ensino (MORIN, 2002b).
53
Para Morin (2002b) Os sete saberes necessrios Educao do Futuro, apresentados em formato de captulos
no referido livro, so: As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; Os princpios do conhecimento
pertinente; Ensinar a condio humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar
a compreenso; A tica do gnero humano.
124

de controle, que permite a distino, e, portanto, a melhor proteo conta o erro e a iluso.
Para Morin, a verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste
(2002b, p. 23).
Alm do mais, a educao tambm deve considerar que no se constata verdade e erro
por meio somente da verificao emprica e pelas lgicas tericas, preciso considerar as zonas
paradigmticas (MORIN, 2002b). Para o autor, um paradigma pode ser definido como:

Promoo/seleo dos conceitos mestres da inteligibilidade. Assim, a Ordem, nas

concepes deterministas, a Matria, nas concepes materialistas, o Esprito, nas
concepes espiritualistas, a Estrutura, nas concepes estruturalistas, so os
conceitos-mestres selecionados/selecionadores, que excluem ou subordinam os
conceitos que lhes so antinmicos (a desordem, o esprito, a matria, o
acontecimento). Desse modo, o nvel paradigmtico o do princpio de seleo das
ideias que so integradas no discurso ou na teoria, ou postas de lado e rejeitadas
(MORIN, 2002b, p. 25, grifo nosso).

Como descrito nas palavras acima, Morin (2002b) refora a ns o conceito de paradigma
no sentido da seleo e operao lgica. Isso quer dizer que so designadas as categorias
fundamentais da inteligibilidade e se opera o controle acerca de seu emprego; assim, os
indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles
(MORIN, 2002b, p. 25). Em outras palavras, o paradigma quem promove relaes primordiais
que se constituem como axiomas (por ex. sujeito/objeto; finalidade/causalidade;
sentimento/razo; existncia/essncia), determina conceitos e comanda discursos e/ou teorias.
Portanto, a verdade e o erro esto no seio de um paradigma, que, ao mesmo tempo que elucida,
tambm cega. preciso situar o conhecimento de forma a desvelar as verdades absolutas que,
por conseguinte, geram coerso ao pensamento crtico-reflexivo.
No intento de articular e organizar os conhecimentos e reconhecer os problemas do
mundo, Morin (2002b) admite que a educao deve promover a inteligncia geral 54 apta a
referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global
(p. 39). Assim, para que o conhecimento seja de fato pertinente s problemticas globais e
locais, h a necessidade de tornar evidente: a) o contexto: por situar as informaes e os dados
em seu contexto para que adquiram sentido; b) o global: compreendido como sendo mais que
o contexto. o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional; c) o multidimensional: o ser humano e a sociedade so unidades complexas e,
portanto, multidimensionais, ou seja, o ser humano , ao mesmo tempo, biolgico, psquico,

54
Para Morin, a inteligncia geral concebida pela utilizao dos conhecimentos existentes para superar as
antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade
(2002, p. 40).
 125

social, afetivo e racional. No caso da sociedade, ela comporta as dimenses histrica,

econmica, sociolgica, religiosa etc.; d) o complexo: reconhece que h interdependncia,
interao e inter-retroao entre o objeto de conhecimento e seu contexto. Portanto, um
conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade que a unio entre a unidade e a
multiplicidade (MORIN, 2002b).
Cabe ainda educao reconhecer/enfrentar as incertezas, pois, como j mencionado, as
ideias e teorias no refletem, mas traduzem a realidade, e, por ser traduo, deve ser
interpretada. Nas descries de Morin (2002b), preciso aprender a enfrentar a incerteza, j
que vivemos em uma poca de mudana, onde os valores so ambivalentes, em que tudo
ligado. por isso que a educao do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao
conhecimento (p. 84). Essas incertezas, de acordo com o autor, esto presentes no campo
crebro-mental: decorrente da traduo/reconstruo prpria a todo conhecimento; lgico:
no h verdade absoluta; racional: a racionalidade deve permanentemente ser pautada na
autocrtica vigilante; psicolgico: diante da impossibilidade de ser totalmente consciente.
O que Morin (2002b) adverte-nos sobre a incerteza alm do que foi apresentado est
tambm no campo da ao. No h modelos a serem seguidos, mas h princpios de orientao
para a ao. Nesse sentido, podemos dizer que o pensamento complexo ajuda-nos a reconhecer
a inter-relao entre os fenmenos e que, dessas relaes, emergem situaes e necessidades as
quais imperam por novos olhares, ou seja, abordagens que considerem as incertezas e essas
interaes, o que pressupe a interpretao das relaes incorporando a imprevisibilidade dos
sistemas scio naturais.
J dizia Morin (2012a) ao citar Montaigne: Mais vale uma cabea bem-feita que bem
cheia (p. 21), e esclarece que uma cabea bem-feita, ao invs de acumular o saber, deve ter
aptido geral para colocar e tratar os problemas. Essa aptido deve ser favorecida pelo mbito
da educao, pois, quanto mais desenvolvida, tende a promover a inteligncia geral favorecendo
a capacidade de localizar e tratar os problemas. Alm disso, a cabea bem-feita dispe de
princpios organizadores55 que permitem ligar os saberes e lhes dar sentido. Tais princpios
contribuem para uma organizao/reflexo/ao acerca do conhecimento, situando-o de forma
inseparvel com seu meio ambiente (cultural, social, econmico, poltico e natural) (MORIN,
2012a).
Diante do exposto, reconhecemos, nas consideraes de Morin (2002b; 2011a; 2012a;
2013a) sobre o pensamento complexo e o ensino educativo, importantes elementos que guiam

55
Os princpios j mencionados nesse captulo so: 1) sistmico/organizacional; 2) hologramtico; 3) circuito
retroativo e circuito recursivo; 4) auto-eco-organizao; 5) dialgico.
126

nossas compreenses acerca das QSC na formao de cidados. Cabe evidenciar que esses
elementos esto imbricados na importncia de uma conscincia autocrtica que introduz a
necessidade de um programa interrogativo, elencando aspectos cientficos e filosficos; a
interpretao de objetos abertos, que se comunicam entre si e com o meio; a ecologizao das
disciplinas que, por seus conhecimentos especializados, quando contextualizados, promovem a
construo da inteligncia geral por meio da relao educao-sociedade-cultura.
Assim, no captulo que se segue, cabe a ns, neste momento, apresentar as nossas
objetivaes frente complexificao das QSC. Em outras palavas, evidenciar, por meio do
pensamento complexo, possibilidades, caminhos para a abordagem das QSC. Essa inteno est
baseada em trs motivos principais: 1) pela nossa concepo de ensino: por entendermos que
as interaes estabelecidas pelos elementos epistmico-pedaggicos de uma QSC, quando
contextualizados, evidenciam questes emergentes com vistas formao crtico-reflexiva dos
estudantes; 2) pela prpria natureza das QSC decorrente das controvrsias cientfico-sociais
que envolvem diferentes mbitos sociais, como tambm questes culturais e carregadas de
valores ticos e morais; 3) Porque as QSC so consideradas importantes propulsoras para a
formao de cidados conscientes na tomada de deciso, ou seja, pela promoo da ao
sociopoltica.
 4 COMPLEXIFICAO DAS QSC

Como observado no captulo anterior, as conceituaes advindas da teoria dos sistemas,

da ciberntica e da informao e as crticas ao pensamento simplificador foram pressupostos
tericos para a formulao do que Edgar Morin chamou de pensamento complexo. O sistema,
de acordo com Morin (2011a), a associao combinatria de elementos diferentes. Nesse
sentido, todos os organismos vivos, a sociedade, as clulas e molculas podem ser
compreendidos como sistemas. So esturutras integradas, organizadas e, portanto, sistmicas,
consideradas como o todo e tambm as partes de todos maiores em funo de nveis
superiores de complexidade.
Edgar Morin prope que situemos o conhecimento como subjetivao do prprio
conhecimento e, por isso, evoca a reflexo, a contextualizao e as relaes entre sujeito
pensante e objeto pensado, entre a Cincia e a Filosofia. Desse modo, h a necessidade de uma
reforma do pensamento, e isso nos remete compreenso dos sistemas pelas relaes que
promovem organizao e tambm pela ordem/desordem em um processo contnuo, o que
resulta na ordem-desordem-organizao.
A partir do entendimento de que uma QSC seja um objeto de estudo no campo do Ensino
de Cincias, projetamos o olhar da complexidade para a sua compreenso e abordagem em duas
dimenses do ensino educativo: a dimenso epistmica, que se prope a evidenciar as
caractersticas conceituais das QSC, e a dimenso didtico-pedaggica, de modo que seja
necessrio pensar sobre a primeira, em seus mltiplos aspectos, para uma ao consciente que
se fundamenta na segunda, pela objetividade formativa de cidados.
No que compete dimenso epistmica, entendemos como aquela que fundamenta
teoricamente/conceitualmente as especificidades de uma QSC e tambm as localiza nas esferas
da cincia, tecnologia e da sociedade, sendo que essas se inter-relacionam e envolvem
necessariamente discusses sobre essas relaes. Em outras palavras, por meio da dimenso
epistmica, temos o objetivo de evidenciar a natureza das QSC de modo a identificar elementos
epistmicos que possam caracteriz-las em uma perspectiva geral e, ao mesmo tempo, localiz-
las em uma perspectiva contextual em funo da sua multidisciplinaridade.
Assim, objetivamos, a partir da fundamentao dos elementos epistmicos das QSC,
sinalizar princpios orientadores para a abordagem das QSC com vistas ao pensamento
complexo. Trata-se da elaborao de um quadro terico-estratgico que evidencie a dinmica
128

das relaes, o intercmbio e as articulaes disciplinares, o contexto scio-histrico-poltico-

econmico-cultural-valorativo, localizando o conhecimento a partir de seu carter
multidimensional. A partir de ento, apresentar uma discusso com base nos operadores
orgnicos do pensamento complexo, que chamamos de elementos epistmicos terico-
estratgicos das QSC.

4.1 A inteno da complexificao das QSC

Pensar na dimenso epistmica das QSC faz-nos reconhecer a complexidade que lhe
inerente, a qual decorre de suas associaes inevitveis com diversos mbitos sociais e tambm
com a cincia e que expressa a tenso entre pessoalidade e objetivo social. Em um primeiro
olhar, percebemos a complexidade nas interpretaes dos fatos, que, por sua vez, esto calcadas
na viso de mundo, nas crenas e nos valores ticos e morais. Tambm envolve o conhecimento
cientfico no qual se vale de verdades tidas como absolutas e que tambm est relacionado com
o mbito econmico e poltico; portanto, deve ser sempre localizado e questionado.
Discusses que envolvem QSC promovem a exposio de relaes e posicionamentos
controversos. Expressam comunicaes e contradies entre os mbitos cientfico, econmico
(por ex.: via indstrias alimentcias, farmacuticas, insumos agrcolas, entre outros) e ecolgico
(relao do homem com o meio ambiente), que geram impactos e efeitos locais e globais. Trata-
se de uma rede de relaes controversas que produzem, a todo momento, respostas, sejam elas
relacionadas degradao ambiental, vida, sade, dentre outras. Essas respostas se voltam,
como em um circuito, aos mbitos relacionados e, por sua vez, geram interferncias nos
mecanismos de funcionamento do sistema geral, ou seja, na sociedade, que a representao
de todas essas contradies. Podemos dizer, ainda, que essas contradies so necessrias para
a manuteno do sistema retroalimentado constantemente pelas contradies.
Em um olhar sistmico, percebemos as QSC como expresses emergentes que advm
justamente dessas relaes conflituosas (CTS), das crises, da busca por respostas frente s
problemticas. As propriedades emergentes embebem o todo e retroagem sobre as partes
enquanto partes (MORIN, 2005, p. 137). Isso significa que as propriedades emergentes
advindas das relaes entre os elementos prprios do meio ecolgico, bem como das suas
relaes com a natureza das QSC, produzem fatos que retroagem sobre os mesmos, gerando o
que chamamos de controvrsias. Em outras palavras, como afirma Morin (2005), a emergncia
produto final e tambm portadora das virtudes reprodutoras, retroativamente produzem e
reproduzem o que produziu.
 129

As QSC, a partir do princpio sistmico, representam as interaes entre elementos, de

modo que, a partir da diversidade de opinies oriundas destes, podemos inferir que se inter-
relacionam e produzem ideias gerais e, ao mesmo tempo, especficas, que se organizam e
desencadeiam compreenses sobre determinada problemtica. Essa organizao, de acordo
com Morin (2005), justamente o encadeamento de relaes entre componentes que produzem
uma unidade complexa ou um sistema. Nesse sentido, podemos situar as QSC em um sistema
social-cientfico-tecnolgico de relaes conflituosas que geram perturbaes e que, por isso,
so consideradas polmicas.
No propsito de entender a organizao do sistema, Morin (2005) apresenta-nos uma
associao. Para o autor: toda inter-relao dotada de alguma estabilidade ou regularidade
adquire carter organizacional e produz um sistema. H, portanto, uma reciprocidade circular
entre esses trs termos: inter-relao, organizao e sistema (p.134). Desse modo, as inter-
relaes remetem aos tipos e s formas de ligao entre elementos e o Todo; o sistema remete
unidade complexa do Todo inter-relacionado, s caractersticas e propriedades dos
fenmenos; a organizao remete disposio das partes de dentro, em e por um Todo
(MORIN, 2005).
Isso denota que as QSC, em sua perspectiva sistmica complexa, precisam ser
compreendidas por meio de seus elementos e das inter-relaes estabelecidas entre eles e
tambm como essas relaes refletem no sistema geral. Trata-se de elucidar o que confere s
QSC o seu status conceitual, ou seja, que elementos consubstanciam a sua natureza e como as
relaes so estabelecidas de modo que cada um desses elementos reflita as caractersticas
gerais e, ao mesmo tempo, as especificidades que fazem parte do que chamamos de QSC.
O esforo para compreender o real deve estar na nossa maneira de perceber e pensar de
forma organizacional o que nos cerca, portanto o sistema se apresenta como unidade complexa,
visto como um paradoxo, que, a partir do Todo, apresenta homegeneidade e, a partir dos
constituintes, diverso e heterogneo. preciso compreender as caractersticas da unidade
complexa, que dispem de qualidades prprias, mas devem ser organizadas em conjunto, de
modo complementar antagnico, as noes de todo e de partes (MORIN, 2005).
Entendemos que analisar a natureza das QSC pode indicar-nos caminhos, potencialidades
de ao mais coerentes frente aos nossos objetivos de ensino. No entanto, como definir a
natureza de um objeto de estudo? Como identific-la? Existem princpios que nos orientam para
a anlise da natureza de um determinado objeto? Caberia analisar a natureza de um objeto a
partir de suas prprias justificaes? Ou a natureza assim conceituada em funo dos
130

elementos que a compem? Esses questionamentos levam-nos a pensar sobre a natureza das
QSC e, nesse sentido, questionarmos quais elementos compem a natureza das QSC.
Desse modo, a seguir, apresentamos nossas compreenses sobre o que consideramos
como elementos constituintes da natureza de uma QSC. A evidenciao desses elementos partiu
inicialmente da caracterizao das conceituaes que encontramos na reviso de trabalhos
relacionados s controvrsias sociocientficas, para, em seguida, delimitarmos/caracterizarmos
os elementos conceituais da natureza de uma QSC.

4.2 A Natureza das QSC

QSC so aquelas que apresentam dilemas sociais com ligaes conceituais, processuais
ou tecnolgicas com a cincia; so problemas discutveis sujeitos a mltiplas perspectivas e
solues e envolvem juzos de valor (ver, por exemplo, SADLER, 2004; SADLER e ZEIDLER,
2005; REIS, 2009; REIS; GALVO, 2005; MENDES, 2012). Sadler e Zeidler (2004)
explicitam que as QSC podem ser analisadas segundo diferentes perspectivas, no conduzem a
concluses simples e frequentemente envolvem as dimenses moral e tica. Para Reis (2013),
propostas cientficas e tecnolgicas que desencadeiam reaes na sociedade constituem
controvrsias sociocientficas complexas, tornando necessrios uma anlise e um
reconhecimento explcito das injustias sociais e da consequente importncia da ao
sociopoltica.
Para Simonneaux (2008), trabalhar com as QSC em sala de aula, alm da abordagem dos
contedos especficos, possibilita contemplar dimenses sociais e valorativas por serem
controversas, o que oferece oportunidades para evidenciar diferentes pontos de vista e para
engajar os educandos por meio da argumentao. Por outro lado, tambm so temas de natureza
interdisciplinar e exige que os educandos se valham de conhecimentos de diferentes domnios.
Alm das dimenses social e de valores, a autora apoia-se em Dolz e Schneuwly56 e evidencia
mais quatro dimenses que no so necessariamente especficas de atividades que envolvem
debates sociocientficos: a) psicolgica relacionada motivao; b) cognitiva; c) social
relacionada aos aspectos ticos e d) pedaggica.
De acordo com Ratcliffe e Grace (2003), explorar a natureza das QSC evidencia mltiplas
razes para inclu-las nos currculos para o Ensino de Cincias. Os autores consideram as QSC
potenciais para as discusses acerca dos impactos da cincia na sociedade e vice-versa, pois,
por sua natureza: a) possuem base cientfica e evidenciam os limites do conhecimento

56
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Pour um enseignement de loral. Paris, ESF, 1998.
 131

cientfico; b) envolvem opinies diferentes e levam a escolhas tanto de nvel pessoal quanto
social; c) so relatadas frequentemente pela mdia, e sua apresentao influenciada pela
compreenso do relator; d) apresentam informaes incompletas devido a evidncias cientficas
conflitantes/incompletas; e) abordam dimenses de ordem local, nacional e global, com
estruturas polticas e sociais concomitantes; f) envolve anlises relacionadas a custo-benefcio,
em que riscos interagem com valores; g) muitas consideram a sustentabilidade; h) envolvem
raciocnio tico e de valores; h) podem requerer algum entendimento da possibilidade de risco;
i) so temas cotidianos (RATCLIFFE; GRACE, 2003, traduo nossa).
Como observamos nas descries anteriores, Ratcliffe e Grace (2003) explicitam diversas
razes acerca da importncia em inserir as QSC no currculo das escolas. Nesse sentido, os
autores apresentam The nature of socio-scientific issues (A natureza das QSC) para justificar
a abordagem dessas questes no que diz respeito Educao Cientfica que visa uma formao
cidad. No entanto, ocorre-nos que a natureza de uma questo pode vir a admitir o
reconhecimento alm de suas justificativas. Caberia um aprofundamento conceitual para o
reconhecimento das relaes e inter-relaes dos elementos que compem a natureza de um
determinado objeto.
Assim, neste momento, elucidaremos os elementos predominantes que compem a
natureza das QSC para, em um segundo momento do nosso estudo, direcionarmos nossas
compreenses de modo a evidenciar as relaes e inter-relaes desses elementos na
configurao dessa natureza a partir de sua complexificao57. Dessa forma, partimos da
caracterizao nominal do que consideramos ser uma QSC. Isso se deve principalmente
diversidade de nomenclaturas que encontramos durante anlise das pesquisas sobre as
controvrsias sociocientficas. Em seguida, so tecidas consideraes acerca dos elementos da
natureza das QSC para justificarmos sua base epistmica.

4.2.1 Diferentes nomenclaturas, mesmas definies?

Observamos na literatura das pesquisas no Ensino de Cincias uma diversidade de

expresses nominais que nos fizeram questionar se possuem os mesmos conceitos quando
relacionadas abordagem de temas que se propem a discutir controvrsias relacionadas
cincia e tecnologia. certo que a caracterizao nominal no tem a pretenso de limitar em
uma nica nomenclatura a diversidade de objetivos investigativos nos quais essas temticas tm

57
Utilizamos o termo complexificao para expressar nossa proposio de compreenso conceitual das QSC a
partir da relao de seus elementos por meio dos operadores orgnicos do pensamento complexo de Edgar
Morin.
132

consubstanciado o campo de investigao das controvrsias sociocientficas o Ensino de

Cincias. Cabe apenas tecer alguns comentrios sobre a utilizao de nomenclaturas que, de
fato, apresentem as intencionalidades da abordagem de QSC.
Desse modo, as expresses mais recorrentes que identificamos foram: a) aspectos
sociocientficos; b) discusses sociocientficas; c) questes sociocientficas; c) temas
polmicos; d) controvrsias sociocientficas; f) questes sociocientficas controversas.
O termo aspectos sociocientficos est diretamente relacionado aos aspectos imbricados
no enfoque das inter-relaes CTS. Esses aspectos so: histricos, polticos, econmicos,
culturais, ambientais, ticos e morais, entre outros. So eles que evidenciam as relaes e inter-
relaes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente em busca de uma abordagem
contextualizada. No contexto brasileiro, podemos inferir que a pesquisa de doutoramento de
Santos (2002) apresenta contribuies no que diz respeito Educao CTS e nfase dos
aspectos sociocientficos no currculo de Cincias para abordagem de temas sociais.
O autor apresenta os aspectos sociocientficos58 como mediadores para discusso de
questes relativas cincia e tecnologia, como descrito a seguir:

A mediao das questes relativas cincia e tecnologia, nesse sentido, poderia

ser desenvolvida a partir do que estamos denominando de ASC, ou seja, de
questes ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas
cincia e tecnologia. A abordagem desses aspectos no currculo de Cincias teria o
papel de contribuir para o letramento cientfico e tecnolgico na perspectiva
humanstica (SANTOS, 2002, p. 48, grifo nosso).

Como observamos, os aspectos sociocientficos so suscitados quando h uma proposio

das inter-relaes CTS. Nesse sentido, cabe nos atentarmos para uma sutil diferena quando
utilizamos o termo aspectos sociocientficos em relao ao que estamos chamando de QSC.
Podemos dizer que essa diferena reside na compreenso dos aspectos sociocientficos como
propulsores para discusses crticas que envolvam as inter-relaes CTS e, portanto, tambm
so evidenciados em uma QSC. Em outras palavras, os aspectos sociocientficos so elementos
direcionadores em discusses de questes ou temticas sociais que envolvam a cincia e
tecnologia. No que compete s QSC, os aspectos sociocientficos predominantemente
caractersticos so os valores tico e moral e a controvrsia em funo das mesmas envolverem
decises de ordem pessoal e social.
Na mesma inteno em se compreender nominalmente e conceitualmente, evidenciamos
tambm as discusses sociocientficas e as questes sociocientficas. Esses termos
representam conceitualmente a natureza de uma QSC? O termo sociocientfico denota a

58
Santos (2002) utiliza a sigla ASC para o termo aspectos sociocientficos.
 133

objetividade em se discutir as relaes social e cientfica. Obviamente, essas discusses

envolvem os aspectos sociocientficos. Vejamos o que Mendes (2012) considerou em sua
pesquisa de doutoramento como uma discusso sociocientfica: Entendemos, ainda, que
essas discusses carregam em si a potencialidade de articulao entre a dimenso social e
cientfica, pois versam sobre temas ou questes que possuem uma vertente cientfica ou
tecnolgica agregada outra, de natureza social [...] (MENDES, 2012, p. 25, grifo nosso). Isso
evidencia o reconhecimento das discusses sociocientficas na relao do mbito social e
cientfico.
Com relao pesquisa de doutoramento de S (2010), evidenciamos que a autora
trabalhou com a elaborao de estudos de caso. Esses estudos foram utilizados como potenciais
para o desenvolvimento da argumentao a partir da necessidade de tomada de deciso. As
argumentaes foram provenientes, segundo a autora, de discusses de aspectos
sociocientficos. Vejamos o que ela descreve sobre os estudos de caso e os aspectos
sociocientficos:

Os casos foram inspirados em pesquisas recentes publicadas na Revista Pesquisa

FAPESP e elaborados de tal modo que apresentassem em seu contexto questes de
carter sociocientfico. Ou seja, tais questes deveriam envolver a considerao
de aspectos ambientais, sociais, cientficos, econmicos e/ou ticos na sua anlise
e resoluo (S, 2010, p. 92, grifo nosso).

Os estudos de caso elaborados durante a pesquisa de S (2010) podem ser caracterizados

como problemas com enfoque nos aspectos sociocientficos (p. 73), como mencionado pela
prpria autora. Nesse sentido, verificamos que os casos analisados envolvem os aspectos
sociocientficos que a mesma identificou como natureza dos critrios considerados no processo
de resoluo dos casos, que so: ambiental, cientfica, econmica, tica e social.
Partimos do pressuposto de que os aspectos histricos, polticos, econmicos, culturais,
ticos, morais, religiosos e outros (assim conceituados, pois esto relacionados s discusses
sobre a relao entre o mbito cientfico-tecnolgico e social) esto imbricados em discusses
acerca das inter-relaes CTS. Entendemos que a discusso que busca abordar os aspectos
sociocientficos em sua profundidade tende a contribuir com compreenses crticas que estejam
engajadas na anlise das relaes existentes entre as dimenses cientfico-tecnolgica e social.
Vejamos, na Figura 8 que se segue, uma proposio esquemtica que visa evidenciar os
eixos que conduzem a uma interpretao sobre as relaes entre a dimenso cientfico-
tecnolgica e a dimenso social, como tambm busca expressar a localizao das QSC nessa
relao por meio da abordagem dos aspectos sociocientficos.
134

CTS

Dimenso
Dimenso
Cientfico-
Social
Tecnolgica

Aspectos
Sociocientficos

QSC

Figura 8. Inter-relaes CTS e a localidade das QSC via ASC

Fonte: Elaborao da autora.

Em relao ao termo temas polmicos, sinalizamos que os mesmos so mais recorrentes

nas pesquisas as quais se referem a temas que esto em voga na mdia e que esto relacionados,
principalmente, a interpretaes as quais colocam em discusso conhecimentos cientficos e
religiosos, ou seja, os valores. Esses temas, geralmente, so oriundos das pesquisas de cunho
biolgico; no caso, aquelas que retratam discusses sobre aborto, bebs de proveta, clulas
tronco, clonagem, transgnicos e tambm daquelas que envolvem anlise da relao do
homem com o meio ambiente: aquecimento global e desmatamento para plantao de
monoculturas.
Os temas polmicos, quando envolvem a anlise dos aspectos sociocientficos, esto
conceitualmente alinhados ao conceito de QSC. Porm, nem todo trabalho que se intitula tema
polmico envolve aspectos de cunho cientfico-tecnolgico. Um tema polmico pode estar
relacionado ao racismo, sexualidade, religio, etnia, dentre outros que so controversos, mas
no se caracterizam pela natureza sociocientfica. Isso nos assegura dizer que um elemento que
consubstancia a natureza de uma QSC o elemento sociocientfico.
Tambm evidenciamos os termos controvrsias sociocientficas e questes
sociocientficas controversas. A palavra inglesa issue no significa apenas tema/questo mas,
inerentemente assume a dimenso de controvrsia, ou seja, a algo que relativamente no exista
consenso. O que evidenciamos que os termos possuem em comum a palavra controvrsia,
o que refora que so trabalhos os quais dizem respeito abordagem de diferentes mbitos
 135

interpretativos sobre um determinado assunto. Nesse sentido, no tpico que se segue,

versaremos consideraes sobre as controvrsias e as QSC. No entanto, cabe mencionar que
conceitualmente os termos expressam a natureza das QSC, em suma, pela justificao da
controvrsia e pelos aspectos sociocientficos.
No presente trabalho, utilizamos o termo questes sociocientficas QSC por
identificarmos que os mesmos expressam nominalmente e conceitualmente a natureza do que
chamamos de QSC justamente pela controvrsia estabelecida entre os mbitos cientfico-
tecnolgico e social.

4.2.2 As controvrsias e as QSC

Sobre as controvrsias, como podemos definir que um assunto seja controverso? Segundo
Rudduck (1986, apud Reis, 2004), uma questo definida como controversa se as pessoas
encontram-se divididas sobre ela e se envolve juzos de valor que impossibilitam a sua
resoluo apenas atravs da anlise das evidncias ou da experincia (p. 8). No entanto, o
termo controvrsia assume conotaes diferenciadas em funo do contexto no qual est
sendo veiculado, ou seja, em discusses internas da produo do conhecimento cientfico, ou
no campo poltico e social, mesmo admitindo que a primeira tambm sofra interferncias dessa
segunda.
Como percebemos nas descries anteriores, podemos afirmar que a controvrsia um
princpio caracterstico das QSC, ou seja, no h o que se questionar se no h controvrsias.
No entanto, como afirma Reis (2004), apesar de as controvrsias estarem presentes em vrias
reas do conhecimento (por ex.: na cincia, na histria, na arte, na economia, na poltica, na
teologia), os seus contedos ou a sua natureza controversa nem sempre so expressos no
currculo acadmico. Desse modo, importante conceituarmos em que mbito situa-se uma
controvrsia quando nos propomos a realizar discusses que envolvem as QSC no Ensino de
Cincias (Biologia, Qumica e Fsica).
Se pensarmos na produo do conhecimento cientfico, poderamos afirmar que a cincia
constitui-se pela controvrsia? Sobre a ordem interna do funcionamento de uma atividade
cientfica, apesar de ter sido bastante questionado sobre suas proposies acerca dos conceitos
de paradigma59 e cincia normal, Kuhn (2006 [1962]) evidenciou a influncia dos aspectos

59
De acordo com Kuhn (2006), a cincia evolui por meio de paradigmas. Nesse sentido, paradigmas so as
realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 2006, p.13). Desse modo, os
paradigmas so compreendidos como modelos, ou at mesmo representaes de mundo, constituem-se como
uma rede de compromissos ou adeses, conceituais, tericas, metodolgicas e instrumentais compartilhados,
sendo a cincia normal resultante do paradigma.
136

scio-histricos na constituio da cincia em detrimento da verificao e refutao. O autor

explicita que as realizaes cientficas acabam por constituir um paradigma que nos indica
perodos de uma cincia normal. Assim, apoiados no referido autor, podemos dizer que essa
cincia normal compreendida como uma prtica cientfica que est sustentada por um
consenso, ou seja, um tipo de acordo, ou at mesmo de adeses tericas e metodolgicas
advindas da comunidade cientfica sobre uma determinada teoria.
Para Kuhn (2006), o avano do conhecimento cientfico um processo desencadeado por
meio de crises que apontam para duas possibilidades, a saber: a) dentro do paradigma para sua
resoluo, ou no, e b) emergncia de novos paradigmas e subsequente revoluo cientfica. A
partir dessas descries, propomos uma reflexo sobre o processo de crise, desencadeado pelas
controvrsias, que, no caso, caracteriza as QSC em meio relao entre os mbitos cientfico-
tecnolgico e social.
Pela natureza do conhecimento cientfico, faz parte o debate na comunidade cientfica
para validar esse conhecimento, e isso denota o consenso e tambm a controvrsia. Entendemos
que os momentos de crise sejam fundamentados justamente pelas controvrsias, ou seja, por
questionamentos decorrentes de diferentes vises ou interpretaes de um dado conhecimento.
Desse modo, podemos pensar que as QSC so aquelas que, em determinado momento histrico,
sejam evocadas por um debate advindo de questionamentos de vrios mbitos da sociedade
acerca do conhecimento cientfico-tecnolgico. Em outras palavras, podemos dizer que se
tratam de controvrsias as quais promovem debate na comunidade cientfica suscitado pela
comunidade social. Assim, estabelece-se as inter-relaes CTS.
No entanto, reiteramos que nem toda controvrsia de cunho sociocientfico e, portanto,
nem toda controvrsia pode ser considerada uma QSC. H controvrsias fundamentalmente
cientficas, que no provocam um debate no mbito social, ou seja, so controvrsias estritas
comunidade interna da cincia e no apresentam elementos conflitantes relacionados ao
mbito social. Alm disso, h controvrsias fundamentalmente sociais, advindas do
multiculturalismo e da diversidade, que tambm podem buscam reconhecimento no campo da
cincia para se promover reflexes sobre valores.
Cabe ressaltar que ambas as controvrsias admitem a relao entre os mbitos cientfico-
tecnolgico e social, mas isso no sinaliza o desencadeamento de debates e, portanto, de novas
proposies conceituais no mbito da cincia.
Denominamos controvrsias fundamentalmente cientficas, como mencionado, aquelas
internas comunidade cientfica. So controvrsias de cunho tcnico e metodolgico acerca da
elaborao de um determinado conceito ou uma teoria, que podem vir a estabelecer relaes
 137

com o mbito social. Tambm so consideradas como diferentes correntes tericas que
discutem um mesmo objeto de estudo. Sobre as controvrsias cientficas, Reis (2009) afirma
que a histria da cincia marcada pelas controvrsias entre diferentes grupos de cientistas e
afirma ainda que:

[...] Cada um dos grupos tenta produzir argumentos que aumentem a credibilidade da
sua prpria teoria e diminuam a credibilidade da teoria dos seus oponentes. Procuram,
assim, as menores evidncias que possam contrariar as hipteses das quais discordam.
Porm, no meio dessas controvrsias cientficas internas e restritas comunidade
cientfica que emerge o conhecimento organizado caracterstico da cincia (REIS,
2009, p. 10).

As controvrsias fundamentalmente sociais so aquelas de cunho essencialmente

valorativo, nas quais as argumentaes partem de grupos sociais especficos e envolvem valores
ticos, morais, religiosos, culturais, polticos, mas nem sempre se reconhece relaes com a
dimenso cientfico-tecnolgica. Assim, destacamos algumas controvrsias fundamentalmente
sociais, como: o movimento negro (por ex.: pode suscitar discusses cientficas relacionadas
cor da pele); movimento LGBT Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e
Transgneros (por ex.: pode suscitar discusses cientficas sobre identidade e gnero) e
movimentos religiosos (por ex.: proibio da transfuso sangunea).
Quando propomos as discusses controversas a partir da relao entre as dimenses
cientfico-tecnolgica e social, que reconhece as inter-relaes CTS, reconhecemos a no
neutralidade da cincia. No entanto, h de se considerar que o conhecimento cientfico tambm
pode contribuir para uma reflexo acerca dos valores. Cabe evidenciarmos que o saber
cientfico busca reafirmar-se em todo tempo em nossa sociedade, ou seja, busca ser
hegemnico. De acordo com Morin e Moigne (2000), a cincia tornou-se um fenmeno
central; o conhecimento cientfico estimulou o desenvolvimento tcnico, o qual evidentemente
reestimulou o conhecimento cientfico [...] (p. 33). Em outras palavras, como pensar uma
sociedade em que a cincia um meio de afirmao, ou at mesmo de reafirmao de si mesma
para a sociedade?
Como afirma Reis (1999), a questo passa a ser controversa quando a sociedade em geral
toma conhecimento sobre os riscos das aes, sejam elas governamentais ou cientficas, e passa
a fazer significado para um grande nmero de pessoas que se encontram divididas entre os
juzos de valores, dados empricos ou as vivncias. Portanto, compreendemos que as QSC, por
sua natureza, envolvem necessariamente controvrsias em que os valores so desencadeados
pelo mbito social relacionado ao mbito cientfico-tecnolgico. Isso quer dizer que
138

controvrsias sociocientficas so aquelas que mobilizam a sociedade/ou seguimentos desta

causadas pelas pesquisas desenvolvidas no mbito cientfico.
Se pensarmos no mbito da escola, inicialmente nos questionamos: que tipo de cincia
ensinamos na escola? Esse um questionamento que implica pensarmos que o conhecimento
cientfico veiculado no contexto da escola passa por transposies didticas e est relacionado
compreenso da natureza da cincia e, portanto, da histria e filosofia da cincia. Nesse
sentido, envolve a interpretao de cincia do professor, que abordar um determinado
contedo programtico do currculo.
Lidar com a controvrsia no Ensino de Cincias um dos componentes importantes para
se evitar a veiculao de vises distorcidas que consideram a cincia como a-problemtica e
livre de valores (CACHAPUZ et al., 2000).
De acordo com Reis (1999; 2004; 2008), muitos professores reconhecem as controvrsias
presentes no mbito da cincia tanto com relao s disputas acadmicas, em funo das
diferentes propostas explicativas sobre um mesmo fenmeno, quanto do mbito sociocientfico,
sobre as relaes CTS. Contudo, o autor ressalta que os professores recorrem pouco
controvrsia como forma de promover o desenvolvimento de capacidades e atitudes
consideradas importantes para a cidadania.
Com relao a esse fato, Reis (1999) afirma que uma das dificuldades relacionadas no
abordagem das controvrsias em sala de sala est na insegurana dos professores, que temem
perder o controle das discusses, pois grupos distintos de alunos compem uma sala de aula,
com crenas e valores variados, fatos que podem intensificar os debates, fugindo do assunto
abordado.
Como vimos nos pargrafos anteriores, no campo das QSC, as controvrsias podem ser
interpretadas como representantes das diferentes vises acerca das inter-relaes CTS que
dividem a sociedade quando de suas interpretaes, ou decises, e at mesmo de proposio de
solues. So interpretaes baseadas em crenas, compreenses e valores que geram
questionamentos direcionados ao mbito cientfico-tecnolgico. Alm disso, ao considerarmos
as controvrsias sociocientficas a partir de um olhar complexo, ns as caracterizamos como
expresses que mantm as contradies no seio conceitual das QSC, onde residem as partes
(elementos) que, por suas especificidades conceituais, so antagnicas entre si e tambm
complementares, quando compreendidas em um todo conceitual.
Pensar nas controvrsias nos leva ao reconhecimento das contradies. Para Morin, a
contradio no deve ser superada, pelo contrrio, cabe reconhec-la como um elemento
permanente. Assim, a dialgica o princpio que reconhece essas contradies, admitindo a
 139

complementariedade dos fenmenos. A dialgica apresenta carter dinmico e se expressa em

um processo recursivo, de modo a transformar os termos que a compem. Trata-se da
associao complementar, convergente e antagnica ao mesmo tempo (MORIN, 2005).
Retomando as QSC como uma unidade mltipla, podemos inferir que as controvrsias
residem nas interpretaes das pessoas sobre uma determinada QSC e que o princpio dialgico
se expressa nas distines entre os elementos que compem a natureza das QSC em uma
perspectiva complementar. Afinal, cada elemento se inter-relaciona com os aspectos sociais,
econmicos, polticos, culturais, ticos e morais por meio da via CTS. Isso mostra que as QSC
so controversas no mbito interpretativo/explicativo (pois envolvem juzos de valor e no
apresentam uma resposta) e que seus elementos conceituais so complementares no mbito
conceitual.
Desse modo, as controvrsias e a complementariedade so vistas como importantes
princpios para a anlise conceitual de uma QSC, em um processo recursivo: estudo das
especificidades dos elementos conceituais (partes) das QSC interpretao das suas relaes
(situando a complementariedade e controvrsia) , revitalizao interpretativa que se volta s
especificidades dos elementos conceituais. Trata-se, como afirma Morin (2005), de associar
elementos que, em um primeiro momento, apresentam-se contraditrios, e que pela dialgica
so interpretados/explicados por sua complementariedade.

4.2.3 Elementos que caracterizam a natureza das QSC

Por sua natureza, as QSC so complexas. A complexidade expressa nessa afirmao no

sinaliza a complexificao que estamos propondo para compreenso das QSC, pois
comumente confundimos o termo complexo como sinnimo de algo complicado, ou difcil. Por
essa afirmao, entendemos a necessidade em localizar onde est sua complexidade e, portanto,
explicitar um olhar complexificado das QSC por meio dos operadores orgnicos do pensamento
complexo. Nesse sentido, nos tpicos que se seguem, apresentaremos essas compreenses a
partir da anlise epistmica das partes; no caso, dos elementos que consubstanciam a natureza
das QSC em um olhar complexo. Assim, em um primeiro momento de compreenso suscitada
pelas discusses apresentadas neste trabalho, podemos inferir que substancialmente a natureza
das QSC firma-se por meio de trs elementos conceituais caractersticos, alm das controvrsias
que explicitam a relao conflituosa entre o mbito cientfico-tecnolgico e social, como j
descrito nos tpicos anteriores. Os elementos que consideramos caractersticos da natureza das
QSC so: cientfico-tecnolgico, valorativo e multidisciplinar. Embora, esses elementos
estejam inter-relacionados, descreveremos, a seguir, como os mesmos representam a natureza
140

complexificada de uma QSC, sendo reconhecidos nessas proposies os operadores orgnicos

do pensamento complexo.

4.2.3.1 Elemento cientfico-tecnolgico

Podemos inferir que o elemento cientfico-tecnolgico em uma QSC pode ser identificado
via trs principais consideraes, mesmo que estejam relacionadas: a) reside na relao da
produo da cincia e tecnologia em uma perspectiva social e, por isso, faz-se necessrio
considerar o contexto; b) desmistificao da viso linearizada de que a produo cientfico-
tecnolgica leva diretamente ao desenvolvimento social e torna-se evidente reconhecer a
limitao do conhecimento cientfico frente s problemticas; c) reconhecimento de aspectos
histricos, polticos, econmicos, sociais, culturais, sendo que, no bojo dessas discusses,
residem os interesses e valores sociais.
O elemento cientfico-tecnolgico das QSC reside na relao da produo cientfico-
tecnolgica em uma perspectiva valorativa. O que isso quer dizer? Implica dizer que, nos
aspectos imbricados nessa relao e no seio dessas discusses, tambm residem os interesses
econmicos e polticos que, por sua vez, esto relacionados aos valores sociais. Nesse processo,
o reconhecimento dos riscos e benefcios da produo da cincia e tecnologia, bem como
compreender a tecnologia como tcnica de manipulao e simplificao, nos direcionando ao
campo econmico, poltico. Desse modo, objetivamos localizar o elemento cientfico-
tecnolgico em uma realidade multidimensional em que se apresentam conflitos os quais podem
ser identificados em discusses/abordagem das QSC via CTS.
De acordo com Strieder (2012)60, discutir as interaes CTS no uma questo de mera
juno de contedos cientficos relativos natureza da cincia, com contedos tecnolgicos
relativos prtica tecnolgica e com as questes sociais. No intento de apresentar configuraes
tericas acerca das inter-relaes CTS, Strieder (2012) identifica trs parmetros: 1)
racionalidade cientfica: na qual permite considerar as implicaes do modelo de cincia
racional, as culturas, e situa as crticas no somente no mbito cientfico, mas principalmente
no que diz respeito ao modelo de cincia que temos e que est inserido no modelo de sociedade;
2) desenvolvimento tecnolgico e tecnologia: parmetro que tambm reconhece a crtica acerca
do modelo de desenvolvimento que est associado ao modelo de cincia e sociedade e 3)

60
A escolha de Strieder (2012) como referencial para essa discusso foi assumida frente sua proposio terica
de uma matriz de referncia acerca da conceituao da Educao CTS mediante a diversidade de abordagens
presentes na Educao Cientfica do contexto brasileiro. A autora possibilita-nos compreender as inter-relaes
em uma perspectiva voltada para a participao social.
 141

participao social: situado na compreenso do papel da sociedade no mundo cientfico-

tecnolgico, ou seja, evidencia as diferentes possibilidades de participao social.
Tendo como referncias os parmetros apresentados por Strieder (2012), inferimos que
os mesmos vo ao encontro das nossas interpretaes acerca da complementariedade objetiva
CTS-QSC.
No que compete ao parmetro da racionalidade cientfica, Strieder (2012) desenvolve
suas ideias por meio de diferentes nveis de compreenso61. Nesse sentido, situamos sua
localidade nas QSC quando nos referimos compreenso crtica da racionalidade cientfica e
reconhecemos que, em sistemas complexos, o conhecimento cientfico insuficiente para
compreenso e resoluo de problemas. Entendemos a racionalidade cientfica como produto
da atividade humana, e no sinnima de verdade absoluta proveniente de observaes
metdicas infalveis da realidade. De outro modo, entender que h cincia, ainda racional, que
no seja caracterizada somente pelos princpios lgicos e empricos (STRIEDER, 2012) e que
o conhecimento cientfico apresenta-se limitado diante de decises sociais, pois
necessariamente movimenta outros valores.
Para Morin, o esprito cientfico incapaz de se pensar de tanto crer que o conhecimento
cientfico o reflexo do real (2013a, p. 21); assim, o autor sintetiza que, tendo a verdade
cientfica advinda da prova emprica e da prova lgica, a verdade objetiva escapa ao prprio
olhar cientfico, visto que ela, a verdade, oriunda do seu prprio olhar. Evidencia que a
cincia no somente acumulao de verdades verdadeiras (MORIN, 2013a, p. 24), e,
portanto, preciso compreend-la como um jogo em que verdades podem ser evidenciadas por
dados verificveis, mas nem por isso as teorias tambm so verdadeiras.
A questo est justamente no princpio da verdade. certo que a cincia est apta a
fornecer previses concretas, mas preciso reconhecer que a cincia no caminha em direo
s certezas (MORIN, 2013a).
Beck (2010) afirma que vivemos uma fase em que se revela o grau de insegurana dos
fundamentos e efeitos da cincia. Trata-se de uma fase em que a cincia se ope cincia, uma
vez que a expanso da mesma pressupe e pratica a crtica da cincia e da prxis de
especialistas. Assim, a civilizao cientfica submetida a uma autocrtica que mediada

61
De acordo com Strieder (2012), a racionalidade cientfica apresenta diferentes nveis acerca de sua compreenso,
sendo que os nveis 1 e 2 so considerados os menos crticos e 4 e 5 mais crticos: nvel (1R) racionalidade
como garantia de desocultamento da realidade cincia para compreender o mundo; (2R) racionalidade
universal boa ou m; (3R) racionalidade em contexto cincia vulnervel e provisria; (4R) racionalidade
questionada cincia limitada pelas prticas sociais; (5R) racionalidade assumida, mas insuficiente cincia
insuficiente (STRIEDER, 2012, p. 180).
142

publicamente, e isso abala seus fundamentos e sua auto-compreenso. Todo esse processo
desencadeia a desmistificao das cincias em que a estrutura cientfica, a prxis e o espao
pblico passam por transformaes drsticas. Para o autor, as incertezas advindas das
insuficincias retratam a sociedade como sociedade de risco e, diante disso, torna-se
necessrio uma nova concepo de cincia, para alm de interesses econmicos ou da busca
por verdades inquestionveis, mas situada em relao aos riscos provenientes de seu
desenvolvimento (BECK, 2010).
Por outro lado, Morin (2013a) admite a interveno dos interesses econmicos,
capitalistas, do Estado em um circuito retroativo entre cincia, tecnologia e sociedade, sendo
que a interveno de cada mbito desempenha seu papel ativo nesse circuito de acordo com
suas finalidades, seus programas, suas subvenes. Isso retrata que a tcnica produzida pelas
cincias transforma a sociedade, mas tambm, retroativamente, a sociedade tecnologizada
transforma a prpria cincia (MORIN, 2013a, p. 20).
Como relatado pelos autores (MORIN, 2013a; BECK, 2010), podemos sintetizar que
ambos apresentam suas crticas direcionadas s limitaes da racionalidade cientfica e
importncia em se evidenciar os riscos do desenvolvimento cientfico. Alm disso, consideram
a cincia a partir do mago do processo cientfico e do modelo de cincia que temos, de modo
que esta esteja inserida nas discusses acerca do modelo poltico-econmico e, portanto, no
modelo de sociedade. Mas, e a tecnologia? Como compreend-la mediante sua relao com
cincia e a sociedade?
Interpretar a tecnologia como mera aplicao da cincia est calcada na considerao de
um desenvolvimento neutro associado garantia de progresso, sem envolver juzos de valor
imbricados na relao CTS. Desse modo, importante que a tecnologia seja situada a partir da
desconstruo da linearidade do desenvolvimento, ou seja, do desenvolvimento cientfico-
tecnolgico diretamente associado ao desenvolvimento social. Portanto, cabe situar a
concepo de tecnologia a partir do reconhecimento dos propsitos do desenvolvimento e, por
outro lado, defender um modelo de desenvolvimento a partir das especificidades do contexto
(STRIEDER, 2012).
Morin (2013a) ressalta sobre a impossibilidade e a inseparabilidade da tecnologia, da
cincia e da indstria (sociedade intitulada como industrial). Para o autor, o conceito de
tecnologia circular, porque no fundo, todos sabem que um dos maiores problemas da
civilizao ocidental est no fato de a sociedade evoluir e se transformar exatamente no
circuito (p. 108). O autor vincula a ideia de tcnica como produto e manuteno da cincia
ideia de manipulao, como afirma: o desenvolvimento da tcnica no provoca somente
 143

processos de emancipao, mas tambm novos processos de manipulao do homem pelo

homem ou dos indivduos humanos pelas entidades sociais (MORIN, 2013a, p. 109) e ainda
vincula a tcnica dimenso epistmica, pois a mesma aplicada em nossas prprias
concepes de sociedade, vida e homem.
Nesse sentido, Morin (2013a) sinaliza que a tecnologia deve ser compreendida na
integrao dos fatores econmico e tcnico em uma realidade multidimensional. Esse intento
faz com que possamos admitir que a tecnologizao da epistemologia, alicerada no
isolamento da tcnica, separao, disjuno e manipulao generalizada, seja controlada por
sua oposio, no caso, pela epistemologia tecnologizada compreendida pela insero do
complexo manipulao/simplificao/racionalizao no mago de todo pensamento referente
sociedade e ao homem.
De acordo com Feenberg (2010), compreender criticamente a tecnologia reconhecer as
consequncias catastrficas do desenvolvimento tecnolgico, mas, ao mesmo tempo, h de se
localizar uma promessa de maior liberdade na tecnologia. O autor explica que o problema
no est na tecnologia em si, mas no fracasso em inventar instituies apropriadas para exercer
o controle humano da tecnologia. Assim, cabe a ns adequarmos a tecnologia em um processo
mais democrtico para seu desenvolvimento. Trata-se de reconhecer questes locais,
contextualizadas para proposio de uma tecnologia, para alm das questes econmicas, mas
que v ao encontro dos anseios sociais.
Por sua vez, o elemento cientfico-tecnolgico das QSC exprime a inter-relao entre as
partes (CTS); o reconhecimento da recursividade e as qualidades emergentes que so resultantes
das relaes. Para explicar melhor, as inter-relaes CTS, como representao conceitual
objetiva do elemento cientfico-tecnolgico das QSC, expressam as crises, ou seja, as
contradies advindas dos interesses polticos, econmicos, culturais e sociais.
Alm disso, o operador recursivo tambm se vale da desmistificao da causalidade linear
(princpio da causa e efeito) impressa na concepo ingnua de que o desenvolvimento
cientfico leva diretamente ao desenvolvimento social, uma vez que elucida as legies de
fenmenos histricos, econmicos, polticos, culturais e sociais em um processo no qual tudo
o que produzido volta-se sobre o que produz. Em outras palavras, as QSC, a partir de seu
elemento cientfico-tecnolgico, indica-nos as inter-relaes CTS
Ao localizarmos o elemento cientfico-tecnolgico como parte da natureza de uma QSC,
ns o identificamos em um sistema organizacional, sendo as partes: a cincia, tecnologia e
sociedade. E, mediante suas inter-relaes, identificamos as informaes como um todo
144

conflituoso, considerando as foras antagnicas que esto na natureza do objeto; no caso, as

partes tambm esto no todo de uma QSC.
Portanto, o olhar complexo acerca das QSC, a partir do elemento cientfico-tecnolgico,
tem por objetivo reconhecer que as relaes entre a produo cientfico-tecnolgica, a partir do
contexto social, por serem conflituosas, reconhecem que a sociedade, como fenmeno de
autoproduo permanente, , por conseguinte, conflituosa. A informao, a partir da
caracterizao dessas relaes, tende a contextualizar os antagonismos e elucidar os interesses
imbricados para tomada de conscincia sobre o mbito cientfico-tecnolgico.

4.2.3.2 Elemento valorativo

O elemento valorativo portador das interpretaes conflituosas e elucida as contradies

quando da discusso/abordagem de uma QSC. Esse elemento a expresso visvel da limitao
do conhecimento advindo do campo tcnico em negociaes ou tomada de deciso acerca das
QSC. Tambm o reconhecimento da possibilidade de ao individual-coletiva frente s
incertezas, pois sinaliza o compromisso/responsabilidade do indivduo inserido em um contexto
antagnico e inter-relacionado.
Desse modo, considerar os valores constitui-se em um mbito profcuo para a
interpretao das QSC, visto que os valores ticos e morais esto relacionados a contextos e
situaes coletivas e individuais (subjetivas), consequentes de experincias de ordem
ideolgica, poltica, cultural, religiosa, ambiental, esttica, cognitiva, entre outras. Alm disso,
podem expressar uma intencionalidade regenerativa fundamentada no contexto de religao
comunidade-sociedade-espcie humana62.
Autores que pesquisam sobre QSC tm evidenciado a importncia em se elucidar os
valores, pois os mesmos so recorrentes quando do processo de negociao e tomada de
deciso. Sadler e Zeidler (2004) consideram que a tomada de deciso reside em trs mbitos
principais: 1) Convencional: relaciona-se a questes em que, para a sua resoluo adequada,
utiliza-se como justificativa a aplicao de normas sociais; 2) Pessoal: as decises esto
relacionadas a preferncias individuais e 3) Moral: so decises universais voltadas para o bem-
estar, a justia e os direitos.

62
Morin (2011c) afima que o ato moral um ato de religao: com o outro, com a comunidade, com uma sociedade
e, no limite, religao com a espcie humana (comunidade-sociedade-espcie humana). De acordo com o autor,
a nossa poca vive uma crise no campo da tica representada pela crise da religao, na qual reconhece a
necessidade de uma regenerao advinda das fontes de responsabilidade-solidariedade. Essa regenerao pode
partir do despertar interior da conscincia moral.
 145

H estudos que explicitam a tendncia de professores e estudantes basearem suas

justificativas e consideraes em suas experincias pessoais e emotivas (ver, por ex.: SADLER
e ZEIDLER, 2005; ZEIDLER et al., 2005; WU e TSAI, 2007). Assim, algumas dessas
pesquisas tm buscado descrever sobre a utilizao de um tipo de raciocnio denominado
Raciocnio Informal (ver, por ex.: SADLER e ZEIDLER, 2005; PENHA, 2012), que denota
a associao com questes pessoais e morais utilizadas quando da necessidade de julgar ou
avaliar uma questo controversa.
O Raciocnio Informal um campo de estudos relacionado s QSC a fim de designar
os modos utilizados pelos estudantes para defender ou apresentar suas ideias quando esto
atuando em uma controvrsia sociocientfica e podem ser classificados em diferentes tipos de
padro: 1) Racionalista: decises baseadas na razo, no custo-benefcio da utilizao de
tecnologias; 2) Emotivo: revelam preocupaes com a sociedade diante de suas decises; 3)
Intuitivo descritivo: decises que no puderam ser explicitadas em termos racionais, baseadas
em reaes imediatas para o contexto (SADLER e ZEIDLER, 2005).
Para Wu e Tsai (2007), sua pesquisa revelou quatro diferentes aspectos que orientam o
raciocnio informal: 1) Orientao Social: baseada na preocupao com a sociedade; 2)
Orientao Ecolgica: baseada na preservao ambiental; 3) Orientao econmica: baseada
no desenvolvimento econmico; 4) Orientao cientfico-tecnolgica: baseada em
consideraes acerca da cincia e da tecnologia.
O que essas pesquisas enfatizam que as QSC, por sua natureza, envolvem valores ticos
e morais e que, por sua vez, suas expresses so recorrentes. Porm, como entender esses
valores a partir da complexidade? Em que medida o elemento valorativo nos pode direcionar
para uma compreenso epistmica das QSC?
Morin (2011c) nos diz que a tica manifesta-se como uma exigncia moral por meio de
trs fontes: a fonte interior ao indivduo; a externa, advinda da cultura, das crenas e normas de
uma comunidade, mas tambm da organizao viva transmitida geneticamente. So essas fontes
que revelam a prpria qualidade do sujeito em um encontro consigo mesmo, com a comunidade
e a espcie; portanto, resumem-se ao princpio fundamental da ligao reafirmada pela trade
indivduo-sociedade-espcie.
A exigncia moral expressa por Morin (2011c) institui-se como caracterstica inerente da
ao humana, sendo a tica um elemento vital na produo da realidade social. a tica
responsvel pela formao de uma conscincia moral do sujeito. Esse sujeito, de acordo com o
autor, representa-se como ser egocntrico, ou seja, em um processo autoafirmativo, no qual se
146

apresentam princpios de excluso singularidade do sujeito e tambm de incluso sujeito

coletivo.
O autor ressalta que os valores so importantes, pois so eles que do tica a f sem
necessria justificao; em outras palavras, os valores tendem a fundamentar uma tica que se
encontra sem fundamento. Para Morin (2011), essa crise de fundamentos ticos produzida e
produtora de:

[...] - aumento da deteriorizao do tecido social em inmeros campos; -

enfraquecimento, no esprito de cada um, do imperativo comunitrio e da Lei coletiva;
- fragmentao e, s vezes, dissoluo da responsabilidade na compartimentao e na
burocratizao das organizaes e empresas; - um aspecto cada vez mais exterior e
annimo da realidade social em relao ao indivduo; - hiperdesenvolvimento do
princpio egocntrico em detrimento do princpio altrusta; desarticulao do
vnculo entre indivduo, espcie e sociedade; desmoralizao que culmina no
anonimato da sociedade de massa, na alavancha miditica e na supervalorizao do
dinheiro (MORIN, 2011c, p. 27).

O que Morin (2011c) nos alerta sobre a tica a necessidade impetuosa de se nutrir suas
fontes por meio de suas razes, aliceradas no sentimento de dever (obrigao moral) e no
princpio de incluso (fonte subjetiva individual da tica). Portanto, como mencionado
anteriormente, considera-se o ato moral como ato de religao.
De acordo com o autor, os fundamentos da tica esto em crise. Essa crise est situada
em uma crise geral dos fundamentos da certeza: crise dos fundamentos do conhecimento
filosfico, crise dos fundamentos do conhecimento cientfico (p. 27).
No mago desse processo, podemos registrar a localidade do elemento valorativo em
relao s QSC quando reconhecemos que as negociaes ou a tomada de deciso expressam
os valores e no conduzem a explicaes simples. Afinal, como afirma Garvey (2010) 63, a
cincia nos pode explicitar o que acontece, mas no o que se deve fazer a respeito das
problemticas e, nesse intento, recorremos aos nossos valores. Assim, Garvey (2010) utiliza
como pano de fundo de suas proposies os argumentos baseados na Filosofia Moral, pois,
para alm dos valores, tambm necessrio agir humanamente, e, para isso, preciso viver de
acordo com princpios.
Para Garvey (2010), problemticas que exprimem controvrsias relacionadas ao campo
cientfico e que envolvem valores precisam ser analisadas sob o foco da moralidade, visto que

63
James Garvey autor do livro The ethics of climate change: right and wrong in a warming world (Traduo:
Mudanas Climticas: consideraes ticas o certo e o errado no aquecimento global). O autor apresenta
argumentos referentes a fundamentos para a ao sobre a mudana climtica que no sejam apenas calcados
nos campos poltico, econmico, cientfico ou social, embora nossas decises devam lev-los em considerao.
Para o autor, trata-se de uma problemtica de cunho moral, ou seja, o que devemos fazer em relao a ela
depende do que seja importante para ns e do que pensamos ser correto.
 147

os fatos cientficos, mesmo que necessrios s reflexes, no representam o todo das questes.
Desse modo, a filosofia direciona-nos a esse mbito. Para o autor, a filosofia, como geralmente
concebida, independentemente do que ela for, um tipo especfico de tentativa de responder
a trs questes amplas: 1) O que existe? suas respostas envolvem a metafsica, para analisar
elementos bsicos do ser; 2) Como conhecemos? suas respostas esto aliceradas na
epistemologia sobre o estudo do conhecimento em si e 3) De que forma devemos agir? as
respostas para esta questo envolvem a Filosofia Moral em uma tentativa de descrio e
articulao dos princpios do comportamento tico ou da conduta correta.
A Filosofia Moral mais do que ter compreenses sobre o que seja certo ou errado; em
outras palavras, no diz respeito somente s crenas, mas, sobretudo, s razes para as crenas.
Pensar sobre razes pode representar uma ambiguidade, pois reconhece desconsiderar as
contestaes. No entanto, a importncia dada razo est justamente no campo das justificaes
para as nossas crenas morais, ou seja, no se trata de um princpio de excluso; pelo contrrio,
faz reconhecer as crenas morais como um fato humano e, portanto, referente nossa
humanidade (GARVEY, 2010).
No entanto, como as crenas morais podem ser justificadas? Garvey (2010) reitera que a
Filosofia Moral nos pode apresentar fundamentos que vo alm de justificaes acerca das
nossas crenas, e isso est justamente no campo das controvrsias. H de se considerar, com
certa limitao, o princpio da coerncia, visto que essas encontram-se no campo da lgica e
tendem a evitar contradies. Todavia, a Filosofia Moral reconhece a coerncia de princpios.
Isso quer dizer que a moralidade permeada de exigncias, mas devemos identificar aquelas
que so de fato importantes para nossas justificaes. Portanto, cabe evidenciar a natureza dos
fundamentos que guiaro nossas justificaes morais.
Nessa inteno, alguns critrios para justificao e abordagem moral em QSC so vlidos.
Garvey (2010) apresenta os critrios de justificao com base em uma controvrsia
sociocientfica ambiental; no caso, sobre o aquecimento global. Para o autor, alm de
considerarmos fatos e informaes de ordem econmica, poltica, cultural, entre outros, no que
compete moralidade, so ressaltadas: a) responsabilidades histricas contextuais: admite-se
que as responsabilidades devem ser contextualizadas mediante os impactos causados, como no
caso do aquecimento global, em que h pases que contribuem mais que outros com a emisso
de gases; b) capacidades atuais: reconhecimento das contradies econmicas e c)
sustentabilidade: considerar as questes ambientais em sua globalidade.
O que evidente nas enunciaes de Garvey (2010) que as justificaes reconhecem
princpios orientadores nas discusses controversas. Esses princpios esto na relao entre o
148

mbito tico-moral e, por sua vez, na relao individual-coletiva inerente aos valores. No
entanto, para alm, preciso reconhecer as incertezas. O que isso quer dizer? Exprime que os
antagonismos devem ser explicitados em uma via incerta e dialgica, advinda da
compreenso da realidade incerta. Assim, assumir a existncia das incertezas em seu
antagonismo indica-nos no somente a inao, ou seja, o no fazer nada, mas tambm
estimula a ao, pois anseia por estratgias em combate s incertezas.
As QSC no apresentam uma resposta, uma certeza, pois, em sua natureza, so expressas
as contradies. Para dialogar sobre elas, necessitamos de um conhecimento inter-relacionado
e contextualizado, portanto identificado nas contradies e nas incertezas. O elemento
valorativo evidencia a incerteza e indica-nos um pensamento com base na moral como verdade
subjetiva e, ao mesmo tempo, objetiva, entre o saber e o fazer, ou saber agir, decidir, tomar
decises. H, portanto, a inteno de um pensamento que recorre ao princpio orgnico da auto-
eco-organizao (no qual se apresenta tambm o hologramtico) como via interpretativa nesse
processo associativo, que inclui a tica (via moral) como condio ao enfrentamento das
incertezas.
O princpio orgnico da auto-eco-organizao a representao da relao entre a
autonomia e dependncia. voltado para a regenerao frente desintegrao. Ou seja, o que
as QSC nos suscitam justamente a interpretao de um sistema complexo em que no
podemos eliminar as incertezas, e o movimento de resistncia est na permanncia da
regenerao, ou seja, na atitude conjuntiva. Denota que as QSC nos situam, ao mesmo tempo,
numa situao individual, mas tambm possibilita que nos percebamos na coletividade, visto
que estamos inseridos em um sistema inter-relacionado e que nossas decises individuais vo
ao encontro da coletividade.
O elemento valorativo em uma QSC nos indica que os valores so provenientes de
relaes oriundas de vrios eixos sociais, e isso explicita influncias histricas, econmicas,
polticas, culturais, religiosas, ticas e morais, que nos levam interpretao da realidade como
uma construo social subjetiva e intersubjetiva. A tica complexa porque tem natureza
dialgica e deve sempre enfrentar a ambiguidade, a contradio e a incerteza do resultado. Por
isso, cabe reconhecer a tica e a moral como vias regeneradoras do circuito constante da trade
indivduo-sociedade-espcie, ou seja, individual-social (MORIN, 2011a).
Situamos o elemento valorativo em uma QSC quando tambm reconhecemos que suas
discusses guiam-nos a valores que so/esto calcados em influncias de mltiplas origens. No
mbito dos valores, esto a tica e a conscincia moral, que, por sua vez, consideram a dimenso
 149

egocntrica (eu) e a potencialidade para o desenvolvimento do altrusmo (ns) em um processo

dialgico em que o eu se dirige para o ns.
Nesse sentido, a natureza valorativa de uma QSC encontra-se, pois, na inteno de
fornecer compreenses e, ao mesmo tempo, capacidade formativa de um sujeito social.

4.2.3.3 Elemento multidisciplinar

Justamente pela limitao do conhecimento tcnico, tambm situamos o elemento

multidisciplinar na natureza de uma QSC. H, nesse elemento, o reconhecimento de saberes
advindos de vrios mbitos, como, por exemplo: social, poltico, econmico, histrico e
valorativo, suscitados para as discusses/abordagem das QSC. Alm desses, h um estudo de
contedos disciplinares que evidenciam conhecimentos especficos acerca da questo. Porm,
como esse elemento nos conduz complexificao das QSC?
As QSC so compreendidas como multidisciplinares, pois, necessariamente, suas
discusses precisam ser situadas em vrios campos do conhecimento, e esse conhecimento
necessita ser situado em via de complementaridade. Isso nos indica o nvel de dificuldade de
sua abordagem. Desse modo, os objetivos de ao devem estar localizados em princpios do
conhecimento pertinente, isto , saber organizar e articular esses conhecimentos. preciso
reconhecer que o conhecimento advindo do campo tcnico, embora necessrio, limitado.
Alm disso, como afirma Morin (2002), o conhecimento especializado uma forma particular
de abstrao. A especializao abstrai extraindo um objeto de seu contexto e de seu conjunto
(...) (p. 41).
As QSC apresentam-se como propulsoras de abordagens analticas em pelo menos quatro
eixos: 1) dimensional: ao situar a cincia e sua relao com dimenses filosficas, histricas e
sociolgicas; 2) contextual: quando se evidenciam contextos polticos, econmicos e culturais;
3) especfico: quando se apresentam os conhecimentos disciplinares especficos que tendem a
contribuir com as compreenses voltadas ao campo tcnico e 4) valorativo: em que se
apresentam as crenas e os valores. Os quatro eixos, associados, direcionam a uma anlise de
complementariedade em que se reconhece a importncia da intencionalidade em uma prxis
pedaggica objetiva e relacionada ao contexto de ao.
O eixo dimensional a representao da importncia em se compreender a natureza da
cincia. No se trata de uma abordagem em si, mas se vale como orientao basal para
desenvolver a capacidade de interpretao da cincia como atividade influenciada e influente,
de modo a situar a dimenso social da cincia. Esse eixo sinaliza o elemento cientfico-
tecnolgico da natureza da QSC no qual representa os objetivos da Educao CTS.
150

De acordo com Morin (2002b), o conhecimento das informaes ou os dados isolados

so insuficientes. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram
sentido (p. 36). Por sua vez, o eixo contextual visa expor o campo das contradies em que a
QSC est situada, de modo que este seja o caminho para a interpretao dos aspectos
sociocientficos. Por isso, tambm est diretamente relacionado ao eixo valorativo, no qual se
identificam os valores relacionados s QSC estudada.
A abordagem do tipo questionadora-objetiva64 pode ser uma possibilidade para
evidenciao dos elementos contextuais: Onde e como se localizam as questes histricas,
econmicas, polticas e culturais da QSC estudada? H outros aspectos a serem evidenciados?
Que valores foram evidentes?
O elemento multidisciplinar, situado nos quatro eixos mencionados em suas inter-
relaes, indica-nos o enfrentamento da fragmentao. Portanto, cabe apresentarmos o
direcionamento desse elemento no que compete anlise conceitual das QSC, bem como sua
funcionalidade para o pensamento complexo. De acordo com Morin (2002b), para acessarmos
as informaes sobre o mundo e possibilitar articulao entre elas, preciso perceber e conceber
o contexto, o global (relao entre todo/partes), o multidimensional (histrico, econmico,
sociolgico, religioso... etc.) e o enfrentamento da complexidade (unio entre a unidade e a
multiplicidade). Esses so os saberes pertinentes ao conhecimento para o mundo e, portanto,
promotores da inteligncia geral. a inteligncia geral que opera e organiza a mobilizao dos
conhecimentos de conjunto em cada caso particular.
Frente compartimentao dos saberes e nossa incapacidade em articul-los, Morin
(2012a) apresenta-nos trs desafios que esto no cerne do problema essencial da organizao
do saber: o desafio cultural; sociolgico e cvico. O desafio cultural est, pois, na
separao entre a cultura das humanidades e a cultura cientfica. A cientfica, por sua natureza,
separa as reas do conhecimento, apresenta descobertas admirveis, mas no produz reflexes
sobre o destino humano e sobre si; a cultura das humanidades enfrenta as grandes interrogaes
humanas, estimula a reflexo sobre o saber e favorece a integrao dos conhecimentos.
O desafio sociolgico est na relao entre o crescimento das atividades econmicas,
tcnicas, sociais e polticas e o desenvolvimento generalizado do sistema neurocerebral
artificial (informtica). Essas relaes apresentam as semelhanas entre a informao, o
conhecimento e o pensamento, visto que a informao como matria-prima deve ser dominada

64
Morin afirma que a finalidade da cabea bem-feita seria beneficiada por um programa interrogativo que
partisse do ser humano, pois, interrogando o ser humano, descobriria-se sua dupla natureza: biolgica
(Biologia, Fsica e Qumica) e cultural (psicolgica, social, histrica da realidade humana) (2012, p. 75).
 151

pelo conhecimento, e este, por sua vez, deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo
pensamento, que o capital precioso para o indivduo e a sociedade (MORIN, 2012).
No que compete ao desafio cvico, Morin (2012a) enfatiza que o enfraquecimento da
percepo global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade e solidariedade, pois a
tendncia dos indivduos a se especializarem faz com que se despreze o elo orgnico com os
indivduos e a sociedade. Nesse processo de especializao, h perda da aptido de conceber o
global e o fundamental, e o cidado perde o direito ao conhecimento. nessa via que a mdia
se apossa e vulgariza esse conhecimento, mas, por outro lado, evidencia o problema da
necessidade de uma democracia cognitiva (MORIN, 2012a).
As QSC so recorrentes em reportagens miditicas, filmes e redes sociais, pois so
polmicas e valorativas. Os meios de comunicao de massa tendem a anunciar o que lhe
conveniente, ou seja, explorar fontes informativas em vista do mbito valorativo. No entanto,
certo que no lhe cabem o compromisso com o conhecimento pertinente. As informaes
apresentadas so importantes, pois ressaltam a abertura de discusses dessa natureza e
convidam a sociedade a participar com suas opinies sobre o assunto. Porm, apesar de os
meios de comunicao de massa serem oportunidades para problematizar assuntos polmicos,
as QSC precisam ser localizadas em um campo significativo no qual as informaes sejam
trabalhadas com objetivos voltados a importantes reflexes sobre as controvrsias no que
compete s inter-relaes CTS.
Assim, h de se reconhecer que, para alm dos desafios, as culturas cientficas e humanas
tambm so fontes de contribuio para a formao de uma conscincia humanstica e tica.
Como afirma Morin (2012a), a cultura cientfica pode oferecer ao ser humano a sua condio
de ser humano no mundo. Isso quer dizer que a cincia revela o homem ao mundo em sua
participao e em sua estranheza ao mesmo tempo. Tambm a cultura das cincias humanas
apresenta sua contribuio no que compete concepo da humanidade em sua unidade
antropolgica e em suas unidades individuais e coletivas. Alm destas, Morin (2012a) advoga
sobre a importncia da cultura das humanidades. A literatura, poesia, as artes e a filosofia
levam-nos a reflexes sobre as condies humanas.
Nesse intento, Morin explicita que o ensino das disciplinas deve ser orientado para a
condio humana, ou seja, para uma tomada de conscincia da coletividade, visto que os
problemas so confrontados por todos.
Situamos as QSC como atividades de ensino no mbito do ensino educativo, e, nesse
contexto, as informaes so transformadas em conhecimento orientado por finalidades. Assim,
localizamos que a finalidade fundamental das QSC esteja relacionada formao poltica. Essa
152

finalidade direcionada ao indivduo com o pressuposto de que tenha o direito de formular

opinies e tomar decises ao examinar os interesses de vrios mbitos sociais (como, por ex.:
comunidade cientfica e governo). Esse processo revela uma dinmica em que, em um primeiro
momento, so identificadas e reconhecidas as informaes e diferentes opinies para
fundamentar a tomada de deciso ou argumentar criticamente sobre a controvrsia
sociocientfica (REIS, 2009).
A abordagem de QSC comporta uma orientao pedaggica que esteja fundamentada em
intencialidades/objetividades formativas voltadas formao para tomada de decises frente s
questes conflituosas relacionadas ao campo cientfico-tecnolgico. A objetividade referente
compreenso da natureza da cincia talvez seja uma das possibilidades mais profcuas das
discusses/abordagens das QSC. Reconhecem a aprendizagem das cincias para uma formao
em que o conhecimento lhe possa ser til na tomada de decises. Nesse sentido, os contedos
especficos (disciplinares) precisam ser significados, de modo que busquem tambm a
integrao dos saberes experenciais e a considerao do contexto social.
Conceitualmente, o elemento multidisciplinar, no que compete natureza das QSC,
indica-nos uma particularidade diversa. Por um lado, necessrio identificar as
particularidades informacionais de cada mbito concernente controvrsia sociocientfica e,
por outro, preciso que essas informaes sejam transpostas em conhecimentos situados,
contextualizados. Em outras palavras, a particularidade diversa do elemento multidisciplinar
indica-nos a relao dos diferentes saberes e confere a eles, por meio do princpio orgnico
hologramtico, o seu carter multidimensional. Ou seja, os elementos da natureza das QSC
concebidos como unidades complexas esto em permanente processo de inter-retroao, nos
quais os saberes influenciam e, ao mesmo tempo, so influenciados pelos eixos dimensional,
contextual, especfico e valorativo.
Na figura 9, a seguir, buscamos evidenciar os elementos e os eixos que consubstanciam
a natureza das QSC.
 153

Sociedade

QSC

VALORATIVO

Controvrsias Crenas e
Valores

EIXOS

CIENTFICO-
Especfico MULTIDISCIPLINAR
TECNOLGICO

Figura 9. Representao dos elementos imbricados nas discusses de QSC

Fonte: Elaborao da autora.

Na Figura 9, a QSC, entendida como unidade complexa, est relacionada ao sistema

complexo sociedade, de modo que seus elementos esto relacionados e inter-relacionados
dentro da unidade e tambm com a sociedade. No que compete unidade complexa QSC,
situamos os trs elementos de sua natureza: a) cientfico-tecnolgico: expresso das inter-
relaes CTS; b) valorativo: explicita os valores ticos e morais; c) multidisciplinar: representa
a multiplicidade de saberes.
O elemento cientfico-tecnolgico, por sua vez, est relacionado ao elemento valorativo
pela via das controvrsias, o que denota que diversos grupos sociais apresentam explicaes,
ou at mesmo proposies, de resoluo incompatveis, com base em valores alternativos.
Portanto, explicita tambm a relao com o elemento valorativo. Ele tambm est relacionado
ao elemento multidisciplinar pela via especfico, o que expressa que esses se comunicam por
meio do conhecimento especfico, embora limitado, mas necessrio compreenso de uma
QSC.
O elemento valorativo tambm est relacionado ao elemento multidisciplinar, por meio
da via crenas e valores, evidenciando que h necessidade de se obter informaes que sejam
transpostas em conhecimentos situados, contextualizados, de forma a identificar que valores
esto imbricados a QSC.
154

Frente ao exposto sobre os elementos da natureza epistmica das QSC, os prximos

captulos sero direcionados fundamentao do quadro de referncia para a abordagem
estratgica das QSC com base na delimitao da base conceitual da Dimenso Didtico-
Pedaggica explicitada no prximo captulo.
 5 BASE CONCEITUAL DA PROPOSTA DIDTICO-PEDAGGICA

Neste captulo, objetivamos apresentar elementos65 relacionados Dimenso Didtico-

Pedaggica que fundamentaro a elaborao de um quadro de referncia terico-estratgico,
cuja funo evidenciar princpios orientadores para a prxis das QSC. Desse modo, sero
considerados fundamentos que reconheam as especificidades presentes em uma atividade de
natureza complexa, o conhecimento do objeto de estudo, o estabelecimento de finalidades
(intencionalidade) e a interveno para que a realidade seja transformada em realidade
sociocultural.
Os fundamentos didticos-pedaggicos so compreendidos como premissas que orientam
princpios e prticas educativas. No que compete aos fundamentos didticos, estes esto
calcados na relao do ensino, aprendizagem e avaliao; abrangem questes contextuais
amplas, cirscunstanciais, concepes, e, portanto, devero estar localizados em uma perspectiva
multidimensional. Essa perspectiva sinaliza a localidade dos fundamentos pedaggicos como
formas organizativas e metodolgicas advindas de objetivaes scio-polticas. Portanto, tais
fundamentos evidenciam a articulao de princpios epistemolgicos (relacionados ao
conhecimento), psicolgicos (relacionados aos processos de ensino e aprendizagem) e
sociolgicos (relacionados identidade social) centralizados na formao humana (ver, por
exemplo: RANGEL, 2010a; 2010b).
Em seu conjunto, os fundamentos didticos e pedaggicos oferecem subsdios que
fundamentam as prticas didticas. Dessa forma, entendemos que a Dimenso Didtico-
Pedaggica a expresso da atividade docente como prxis e, portanto, pressupe um
encaminhamento terico-reflexivo para o planejamento de atividades de ensino que envolvam
as especificidades para abordagem de QSC. Nesse sentido, inicialmente apresentaremos a nossa
concepo de proposta didtico-pedaggica apoiados no conceito de prxis educativa e no
conhecimento complexificado, com o intuito de desvelar fundamentos que nos faam superar
a perspectiva metodolgica tradicional66, com vistas abordagem estratgica de QSC definida
pelo pensamento complexo.

65
A Filosofia, Sociologia, Economia, Psicologia, Biologia, dentre outras reas podero oferecer subsdios
compreenso mais ampla da educao e percepo mais abrangente e fundamentada de fatores que influem
no ensino e na avaliao da aprendizagem. Em nosso trabalho, delimitamos nossas consideraes reflexivas
acerca da relao entre elementos do campo filosfico (epistmico) e pedaggico (objetivos formativos).
66
Entendemos como perspectiva metodolgica tradicional a introduo de metodologias de ensino diversas
sem um estudo prvio da natureza epistmica das QSC. A perspectiva metodolgica tradicional no se prope
 157

5.1 Prxis educativa e o conhecimento complexificado

A prtica pedaggica entendida como prtica social a articulao de trs elementos

principais: o docente, o educando e o conhecimento, sendo considerados o contexto, as relaes
e as especificidades dos conhecimentos e dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e
aprendizagem. nessa vertente que se firmam as intencionalidades do docente e as contradies
vivenciadas em funo dos aspectos histricos, polticos, econmicos, ticos, morais e
socioculturais.
De acordo com Caldeira e Zaidan (2010), a prtica pedaggica compreendida como
uma prtica social complexa e acontece em diferentes espao/tempos da escola, no cotidiano
de docentes e educandos e, principalmente, em sala de aula mediada pela interao docente-
educando-conhecimento. As autoras ressaltam que a prtica pedaggica docente tecida por
elementos particulares (aqueles que dizem respeito ao docente sua experincia, formao,
suas condies de trabalho e relaes profissionais; aqueles que dizem respeito aos educandos
idade, condio sociocultural) e gerais (currculo; projeto poltico-pedaggico da escola;
espao escolar como condies materiais e organizao; e tambm a comunidade em que a
escola est inserida).
A proposta didtico-pedaggica a qual nos referimos alicerada nos princpios do
pensamento complexo e apoia-se em duas vertentes inter-relacionadas e retroativas: 1) a prxis
educativa elucida a viso de mundo do educador que utiliza princpios organizadores do
conhecimento, como, por exemplo: o dialgico, o hologramtico e a recursividade. Expressa a
intencionalidade em desenvolver nos educandos competncias cognitivas por meio de um olhar
multidimensional sobre a realidade. Pratica a contextualizao, articulao e religao dos
conhecimentos; portanto, trata-se de um processo de reflexo permanente sobre a sua prtica
pedaggica, a natureza do conhecimento, suas objetivaes, estratgias de ensino e avaliaes;
e 2) o ensino do conhecimento complexificado a unidade da prxis educativa que expressa
a relao do docente com seu objeto de ensino, o conhecimento. Reonhece a intencionalidade
para com a formao do educando por meio da construo de um conhecimento que lhe seja
significativo, contextual e que ajude a traar caminhos frente s demandas/contradies
expressas pela sociedade. Busca a superao dos princpios da ordem, linearidade, reduo e
disjuno dos conhecimentos.

a uma anlise fundamentada dos elementos da natureza das QSC e, portanto, no os compreende como unidades
complexas em permanente processo de inter-retroao, alm de desconsiderar que os saberes influenciam e, ao
mesmo tempo, so influenciados pelos eixos dimensional, contextual, especfico e valorativo (Cf. Figura 9).
158

Situando o conceito de prxis educativa com base nos pressupostos do pensamento

complexo, podemos caracteriz-la como um movimento em que o docente compreende a
realidade como uma teia de relaes existentes entre todas as dimenses. Para Morin (2002b;
2007; 2012a), a educao voltada a uma epistemologia da complexidade est em uma ao
pedaggica transformadora, na qual implicam mudanas individuais e coletivas. Nesse intuito,
a dimenso poltica da educao compreendida como a arte do compromisso e da
intransigncia (Morin, 2002a, p. 43), sendo o compromisso voltado para a transformao
social e a intransigncia na defesa de atitudes e valores individuais frente busca por aes
coletivas condizentes com a emancipao. Como afirma Morin (1999), trata-se, ao mesmo
tempo, de mudar de vida e transformar o mundo, de revolucionar o indivduo e de unir a
humanidade (p. 188).
Nesse caminho, o conhecimento complexificado dever ser abordado com vistas a
contribuir com a formao de sujeitos capazes de utiliz-lo para despertar uma conscincia
pessoal e humanitria, conduzindo antropotica por meio da integrao da trade
indivduo/sociedade/espcie (MORIN, 2002b). Para o autor, a antropotica do humano
consiste na deciso consciente e esclarecida de assumir a condio de indivduo, espcie e
sociedade na complexidade que ela encerra, e permite que essa conscincia seja traduzida em
vontade de se realizar a cidadania.
O conhecimento, de acordo com Morin (2002b), decorre de grandes interrogaes sobre
as nossas possibilidades de conhecer e, portanto, faz-se necessrio pratic-las constantemente.
So elas que fundamentaro metapontos de vista que permitiro a reflexividade e a integrao
observador-conceptualizador, ou seja, a ecologizao da observao-concepo e dos campos
mental e cultural prprio do sujeito para uma tomada de conscincia da coletividade. Nesse
intuito, o ensino pode tentar, eficientemente, estabelecer o dilogo entre as cincias naturais,
humanas, a cultura das humanidades e a filosofia, desenvolver um modo de conhecimento que
apreenda as caractersticas multidimensionais ou complexas das realidades humanas (MORIN,
2012a).
Dentre os princpios evidenciados por Morin (2002b) para um conhecimento pertinente,
est o princpio complexo. Para o autor, o conhecimento pertinente deve enfrentar a
complexidade: O conhecimento, ao buscar construir-se com referncia ao contexto, ao global
e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo (p. 39). Portanto, preciso
complexificar o conhecimento. Em outras palavras, utilizar os conhecimentos existentes e, ao
mesmo tempo, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos
especializados e, alm disso, identificar a falsa racionalidade.
 159

Nesse caminho, alm dos princpios orientadores para o pensamento complexo

apresentados por Morin, ns nos apoiamos nas proposies de integrao didtica de Jos
Eduardo Garca (1998) sobre a complexificao do conhecimento por meio da incorporao de
conhecimentos metadisciplinares aos conhecimentos cientficos-tecnolgicos. O objetivo da
proposta didtica de Garca (1998) , a partir da organizao e construo do conhecimento
escolar, possibilitar que a instituio de ensino possa contribuir com a transio de formas de
pensamento simples a outras mais complexas, tendo como referncia epistmica a
complexidade.
Os conhecimentos cientficos-tecnolgicos so aqueles organizados em disciplinas,
como, por exemplo, a Biologia, Geografia, Fsica e Qumica; j os conhecimentos
metadisciplinares so aqueles que envolvem o saber metacientfico, ou seja, o conhecimento
sobre a natureza dos conhecimentos disciplinares e a anlise histrica, social e epistemolgica
dos contedos disciplinares. Envolve tambm as cosmovises67 ideolgicas que determinam os
sistemas de ideias que orientam as decises tomadas tanto no mbito cientfico, como no
cotidiano e escolar (GARCA, 1998).

5.2 Fundamentos para organizao da proposta didtico-pedaggica

O que propomos com o quadro de referncia um exerccio de anlise e articulao de

conhecimentos a serem produzidos a partir de uma orientao epistemolgica. Isso quer dizer
que a ao pressupe reflexo e a reflexo-orientada epistemologicamente contribui para a ao
consciente, sendo este um exerccio constante em se unir o pensamento e a ao/a episteme e a
prxis. Como afirmam Morin e Moigne (2000), a complexidade o produto de um exerccio
cognitivo, ou seja, de produzir o inteligvel. O exerccio a compreenso mtua da ao e do
resultado desta, o que sugere o carter frequentemente recursivo desse exerccio. Nas palavras
dos referidos autores, trata-se de um entendimento que quer compreender, apreender o
pensamento na ao e a ao no pensamento; um entendimento que seja compreenso
(MORIN; MOIGNE, 2000, p. 259).
Compreendemos fundamentos como orientaes didtico-pedaggicas que
contribuiro para a reflexo, organizao e o desenvolvimento da prxis educativa, tendo como
base epistmica-organizacional o pensamento complexo. Os fundamentos apresentados neste
trabalho so dirigidos a duas vertentes complementares: ao conhecimento complexificado e

67
De acordo com Garca (1998), o termo cosmoviso se refere a um conjunto de teorias, normas, concepes
e hbitos configurados em uma forma de compreender e atuar no mundo e tambm como uma forma de
compreender as suas aes e experincias assim como as dos outros.
160

intencionalidade formativa. Cada vertente apresenta um conjunto de sinalizaes necessrias

para o objetivo da abordagem estratgica das QSC no contexto de sala de aula.
Desse modo, tratamos de assumir os princpios orientadores do pensamento complexo
como fundamentos68 para a construo/abordagem de um conhecimento complexificado que
julgamos ser pertinente e significativo na compreenso das QSC. Para tanto, apresentamos os
Fundamentos do Conhecimento Escolar (FCE) Complexificado, ou seja, na perspectiva
da construo de um conhecimento escolar complexificado. Em seguida, organizamos a nossa
proposta em dois Fundamentos Formativos Intencionais (FFI), cuja finalidade explicitar
elementos conceituais necessrios formao da conscincia pessoal e humanitria. So eles:
1) Identidade conscincia humana; 2) tica conscincia cidad. Tais fundamentos sero
explicitados com maior aprofundamento nos subtpicos que se seguem.

5.2.1 Fundamentos do Conhecimento Escolar (FCE) Complexificado

Segundo Garca (1998), a escola, uma instituio socializadora que propicia a

construo de determinados conhecimentos por meio da dinmica produo-reproduo-
distribuio de ideias presentes em nossa cultura. No entanto, a cultura no algo homogneo,
pois oriunda de vises de mundo diferentes dentro de um contexto mediado por agentes
socializadores que defendem os interesses de grupos sociais dominantes. Isso, por sua vez, gera
conflitos diversos. O autor evidencia, ainda, que a instituio escola, vista pela sociedade como
um espao de aprendizagem de conceitos cientficos, refora uma hegemonia ideolgica que
acaba por promover aes castradoras, seletivas e voltadas aos interesses de uma minoria. Nesse
sentido, ressalta que essa instituio vem cumprindo as funes de seleo social, de
justificao da desigualdade e de reproduo e legitimao da ordem social, na medida em que
os interesses e valores das classes e dos grupos hegemnicos tm determinado a seleo e
formulao dos contedos escolares.
Assim como observado na descrio anterior, Garca (1998) reconhece que a cultura
escolar est relacionada com ideais sociais hegemnicos, sendo o currculo o campo adotado
para essa finalidade, por meio da seleo dos contedos a serem ensinados. Ainda segundo o
autor, a construo do currculo como campo de natureza social e histrica pressupe uma

68
Esses fundamentos foram elaborados com base nas leituras de Edgar Morin sobre o pensamento complexo.
Nesse objetivo, utilizamos vrias referncias do autor, e, mais especificamente, aquelas advindas das
consideraes presentes em O Mtodo: O conhecimento do conhecimento; A tica da tica e A Humanidade
da Humanidade, para a elaborao do que chamamos de Fundamentos do Conhecimento Escolar
Complexo e Fundamentos Formativos Intencionais, que caracterizam a intencionalidade docente em
delinear caminhos para a formao do educando com conscincia pessoal e humanitria.
 161

determinada viso de mundo; em outras palavras, o conhecimento escolar exige

fundamentalmente a definio de uma viso orientadora na prxis educativa.
De acordo com Morin (2002), a cultura escolar corresponde a um conjunto de sistemas
de ideias que se ligam fortemente a fatos, conceitos e valores. O autor afirma que o nosso
modelo de educao est calcado na lgica da disjuno e simplificao e no reconhece em
seu currculo o ser humano como um todo, o que refora o distanciamento entre ele com os
outros e a natureza. Explicita, ainda, que os conhecimentos nessa perspectiva so considerados
dogmas que passam a controlar o sistema escolar como um todo, envolvendo o currculo e a
prtica educativa. Para Morin (2002), uma educao simplificadora e dogmtica, disciplinar,
atrofia a aptido de contextualizar os conhecimentos e valoriza a separao em detrimento da
associao de ideias para um todo significativo.
Assim, levando em considerao que a cultura escolar est relacionada manuteno/ou
reforo de ideais hegemnicos, em parte com os bens culturais e com o destino social dos
indivduos, preciso adotar um posicionamento contra-hegemnico, no qual se pressupe
reconhecer a escola como um local de reflexo crtica sobre o mundo. Para Garca (1998), [...]
a escola deve converter-se em um local de reflexo sobre as relaes entre os seres humanos,
entre estes e o meio ambiente e em um motor de mudana social, tendo como objetivo educativo
bsico o que poderamos chamar de enriquecimento do conhecimento cotidiano (p. 16,
traduo nossa).
Desse modo, o trabalho de Garca (1998) nos aponta para uma proposta de ensino calcada
no questionamento: Para que ensinar? Busca-se trabalhar problemas69 abertos e complexos
que estejam relacionados com interesses e preocupaes capazes de mobilizar contedos
culturais significativos e socialmente relevantes. O autor afirma que a determinao do
conhecimento escolar, ou seja, a seleo dos objetos de estudo dever ter como referncia
essencial o conhecimento cotidiano, caracterizado como conhecimento que se configura em
grande medida com as ideias que se tem sobre determinados temas (p. 18, traduo nossa).
Para Morin (2011b), o conhecimento est ligado, por todos os lados, estrutura da cultura,
organizao social e prxis histrica. Esse conhecimento no apenas condicionado,
determinado e produzido, mas tambm condicionante, determinante e produtor. Isso denota que
a cultura portadora de um saber acumulado, de ideias, crenas, smbolos e mitos que so tidos

69
Garca (1998) nos apresenta consideraes sobre enriquecimento do conhecimento cotidiano resultantes da
anlise de atividades acerca de temas socioambientais propostos em sala de aula por componentes do grupo
de pequisa Investigacon y Renovacon Escolar (IRES).
162

como foras de ligaes sociais, o que, de acordo com o autor, sugere a existncia de um tronco
comum entre conhecimento, cultura e sociedade.
Garca (1998) ressalta que as experincias vivenciadas pelos educandos em seu contexto,
os esteretipos sociais adquiridos em seu mbito familiar e as ideias transmitidas pelos meios
de comunicao determinam as crenas que se manifestam nos processos de ensino e
aprendizagem e tambm influenciam o conhecimento escolar. preciso que as crenas sobre o
mundo social e natural sejam constatadas, pois dificilmente os fins educacionais podero ser
alcanados, caso eles no sejam viveis do ponto de vista da aprendizagem do educando. O
autor expressa sua proposta da seguinte forma:

Para se determinar o conhecimento escolar deve-se considerar a integrao didtica

de diferentes formas de conhecimento, e, mais concretamente, do conhecimento
cotidiano e cientfico. Dessa integrao supem tambm a adoo de uma
determinada cosmoviso; A integrao proposta s possvel se no houver
descontinuidade e compartimentalizao das diferentes formas de conhecimento
implicadas; preciso, sim, que se interajam e evoluam conjuntamente. Ademais,
supe a construo de conhecimentos especficos e gerais aplicveis a situaes
prprias da vida cotidiana (GARCA, 1998, p. 17, traduo nossa).

Para Garca (1998), o conhecimento metadisciplinar a referncia para a determinao

do conhecimento escolar, no entanto ele precisa ser organizado e tornar-se mais complexo. No
se trata de substitu-lo, mas, sim, de enriquec-lo, a fim de torn-lo complexificado. Esse
processo est na integrao didtica do conhecimento cotidiano com o conhecimento cientfico-
tecnolgico, como afirma o autor acerca dessa organizao: A complexificao do
conhecimento cotidiano, seu enriquecimento e a maturao de formas relativas de autonomia
so a estratgia adequada para a regenerao democrtica da cincia e para a sua aceitao
dialtica nos processos de reflexo crtica do pensamento humano (GARCA, 1998, p. 20,
traduo nossa).
Assim sendo, possvel considerar, na proposta de Garca (1998), trs pressupostos
essenciais: 1) identificao da cosmoviso como fundamental para a determinao do
conhecimento escolar significativo; 2) interao de diferentes formas de conhecimento e 3) a
anlise do contexto como essencial na construo de conhecimentos especficos e gerais. Alm
disso, cabe realar que o conhecimento escolar, segundo o autor, deve contemplar tanto o
conhecimento cientfico-tecnolgico quanto o conhecimento metadisciplinar, pois eles so
fundamentais para a definio da viso orientadora na prtica educativa. No esquema que se
segue, esto representados os conhecimentos considerados na formulao do conhecimento
escolar:
 163

Que modelo de Quais

Quais as
desenvolvimento conhecimentos
problemticas?
queremos? cientficos?

Cosmoviso, cultura, Contedos

perspectiva ideolgica Ideias dos
crtica... educandos

Contedos organizados segundo estas referncias, considerando as dificuldades

de aprendizagem dos educandos

Figura 10. Diferentes referncias consideradas na formulao do conhecimento escolar

Fonte: Adaptado de Garca, 1998, p. 22, traduo nossa.

Nesse propsito, Garca (1998), ao se referir ao termo transposio didtica, alerta-nos

que o mesmo passa a ser redefinido e substitudo por integrao e transformao didtica.
Afinal, o primeiro termo se refere ao processo de reelaborao do conhecimento cientfico
disciplinar para ser convertido em conhecimento escolar e, o segundo nos traz a integrao e
introduz a necessidade de utilizar diversas fontes, mas no de maneira aditiva ou justaposta,
e sim por meio do desenvolvimento de um conhecimento escolar diferenciado de cada uma
delas. Garca (1998) se apoia em Porln e Martn (1994) para indicar algumas questes a serem
indagadas em uma adequada integrao didtica. So elas:

- Que problemas ticos, ambientais ou sociais esto relacionados com o tpico que
ser objeto de ensino-aprendizagem? - Que conceitos cientficos so adequados para
organizar o conhecimento escolar relativo ao tpico? - Quais permitem trabalhar
conceitos ponte com outros componentes curriculares? - Como tem sido a
construo destes conceitos na histria da cincia? - Quais so os mbitos de
experincia social e cultural mais relevantes em relao a esse tpico? - Que
concepes cotidianas esto em jogo? - Que concepes tm os educandos a respeito?
- Qual o conhecimento escolar desejvel para os educandos em relao a esse tpico?
- Como formular e organizar o conhecimento, tendo em conta os aspectos
epistemolgicos, histricos, sociais e outros tipos que esto implicados? - Quais so
os critrios a serem empregados na seleo e organizao dos contedos escolares?
(PORLN; MARTN, 1994, apud GARCA, 1998, p. 22, traduo nossa).

Esses questionamentos so orientadores no processo de organizao, integrao e

transformao dos conhecimentos cientficos-tecnolgicos e metadisciplinares em
conhecimentos escolares. Assim, para Garca (1998), o entendimento de conhecimento escolar
no pode ser baseado na ideia de reduo ou simplificao de uma disciplina cientfica e exige
164

fundamentalmente o conhecimento cotidiano, pois nele que se configura grande parte das
ideias dos educandos.
Abrindo espao para uma breve discusso sobre a natureza epistemolgica do
conhecimento escolar, Garca (1998) se apoia em diversos autores que discutem o assunto
(POZO, 1994; GIL, 1994; GMEZ; POZO; SANZ, 1995), e elenca tipologias acerca das
relaes e influncias de diferentes tipos de conhecimento na definio do conhecimento
escolar. Assim, o autor problematiza o assunto por meio de alguns questionamentos sobre o
papel do conhecimento cientfico e cotidiano:

O conhecimento cotidiano uma forma inferior ao conhecimento cientfico? Ou

uma forma to vlida e adequada quanto qualquer outra para se poder interpretar a
realidade? H possibilidade de se estabelecer uma continuidade entre o conhecimento
cotidiano e cientfico? Existem formas intermedirias de conhecimento? De que
cincia estamos falando quando realizamos uma comparao entre os dois tipos de
conhecimento? H apenas um conhecimento cotidiano e um conhecimento cientfico?
(GARCA, 1998, p. 31, traduo nossa).

Desse modo, Garca (1998) apresenta quatro dimenses que julga serem relevantes para
definio do conhecimento escolar e as especificidades entre os conhecimentos cientfico e
cotidiano: 1) o grau de continuidade-descontinuidade existente entre os conhecimentos
cotidiano e cientfico se so ou no formas de conhecimento comparveis e, portanto, a maior
ou menor possibilidade de interao entre ambas na elaborao do conhecimento escolar; 2) o
grau de generalizao das estruturas do conhecimento prprias do conhecimento escolar e 3) a
possibilidade ou no de aplicao do que se aprendeu na escola em situaes cotidianas.
Nesse sentido, tendo por base as dimenses supracitadas, Garca (1998) explicita algumas
hipteses sobre a natureza e epistemologia do conhecimento escolar com o intuito de se
questionar que tipo de evoluo conceitual seria desejvel e possvel. So elas: a) hiptese da
compatibilidade: sugere que as epistemologias dos conhecimentos cientfico e cotidiano seriam
semelhantes e no necessitariam de grandes reorganizaes para a passagem de um para outro;
b) hiptese da substituio/incompatibilidade: sugere que so epistemologias diferentes, no
entanto poderiam passar para a outra mediante importantes reorganizaes ocorridas por meio
da instruo, sendo esta uma perspectiva bem conhecida no contexto didtico, pois nela se
situam os principais enfoques sobre o Ensino de Cincias; c) hiptese da independncia-
coexistncia: sugere que so conhecimentos epistemologicamente diferentes que s ocorrem
em contextos distintos e no h transio entre elas, mas poder haver a ativao diferenciada
de cada uma de acordo com o contexto, e, por isso, a instruo no teria de partir do cotidiano.
Como podemos perceber, as hipteses supracitadas apresentam como caracterstica
comum a referncia do conhecimento cientfico como determinista para o conhecimento
 165

escolar. Alm disso, no considera a existncia da cultura escolar distinta da cultura cientfica
e a influncia de diferentes domnios do conhecimento cotidiano na elaborao de um
conhecimento pertinente ao contexto sociocultural do educando. Essas hipteses sustentam o
objetivo de que os educandos devem mudar suas ideias para se alcanar o conhecimento
cientfico. Assim, Garca (1998) nos mostra essas hipteses com o intuito de critic-las e
apresentar a hiptese da integrao-enriquecimento do conhecimento cotidiano.
Para o autor, o conhecimento cientfico se comunica com o conhecimento cotidiano. Essa
comunicao a integrao que promove uma evoluo conjunta de ambas as formas de
conhecimento. o que o autor chama de integrao-enriquecimento do conhecimento
cotidiano. Nesse processo, o conhecimento escolar elaborado por meio da integrao
transformadora advinda de diversas formas de conhecimento. Ele ressalta ainda que o
conhecimento escolar, enriquecido pelo conhecimento cotidiano, na perspectiva da
complexidade, a expresso das inter-relaes entre os conhecimentos cientfico, tecnolgico
e social.
A partir desse enfoque, os conhecimentos metadisciplinares so considerados como um
conjunto de conceitos, procedimentos e valores que atuam como eixos integradores e
orientadores de todo o conhecimento escolar, com vistas a uma viso autnoma e solidria do
mundo. Assim sendo, o conhecimento escolar, ento, entendido como uma forma de entender
o mundo que est em interao contnua com as demais formas de conhecimento. Trata-se,
portanto, de privilegiar o contexto escolar como um local de reflexo sobre as relaes entre
seres humanos e entre estes e o ambiente, objetivando o enriquecimento do conhecimento
cotidiano e sua complexidade (GARCA, 1998).
O esquema apresentado a seguir, na Figura 11, elaborado por Garca (1998), explicita a
determinao do conhecimento escolar por meio da integrao transformadora das diversas
formas de conhecimento.
166

Contexto Contexto Contexto

Cotidiano Escolar Cientfico

G A G A G A
G G A G G G G
G
Conhecimento Escolar
Conhecimento Cotidiano como conhecimento cotidiano Conhecimento Cientfico
E R
complexificado

R
G
Outros cenrios e outras formas de conhecimento

Figura 11. Construo do conhecimento escolar

Legenda: R serve de referncia; A se aplica a; G gera; E se enriquece
Fonte: Adaptado de Garca, 1998, p. 24, traduo nossa.

Os conhecimentos metadisciplinares so tidos como ponto de partida que,

necessariamente, precisam ser reorganizados no sentido de torn-los mais complexos. Esse
processo no visa substituio do conhecimento cotidiano pelo cientfico, mas, sim,
maturao do conhecimento simples para o complexo por meio de conceitos estruturantes,
tambm considerados pelo autor como ns conceituais. Assim, os conhecimentos
metadisciplinares passam a ser considerados importantes para seleo e organizao do
conhecimento escolar, visto que os conhecimentos cientfico e cotidiano so organizados a
partir de um marco referencial mais geral (GARCA, 1998).
No entanto, para o desenvolvimento de uma proposta didtica que pretenda contribuir
para a transio de um conhecimento simples para um mais complexo preciso outra forma de
pensamento, e, nessa intencionalidade, Garca (1998) se apoia nos princpios do pensamento
complexo e evidencia que: O pensamento complexo acarreta, portanto, em uma reforma do
entendimento, caracterizada pelo questionamento da tecnoburocracia e do princpio da
hiperespecializao que a alimenta, da unidimensionalidade, das vises reducionistas e da
disjuno do saber (p. 84, traduo nossa).
Diante das proposies de Garca (1998), podemos sintetizar que o conhecimento escolar
deve recorrer ao pensamento prprio da nossa cultura, um pensamento que se organiza em
diferentes sistemas de ideias (conhecimento cientfico tecnolgico, conhecimento filosfico,
cotidiano, religioso etc.) que interagem entre si. Assim, apoiado no pensamento complexo,
 167

reconhece que o mesmo compreende um conjunto de princpios gerais (recursividade,

complementariedade, viso sistmica) e uma srie de noes metadisciplinares que atuam como
categorias organizadoras do conhecimento.
De acordo com Garca (1998), as categorias organizadoras do conhecimento so
compreendidas como conceitos integradores baseados na complementariedade de seus opostos,
de forma que a diversidade no poder ser compreendida sem sua unidade, assim como os
sistemas sem suas partes e a interao em um carter dinmico de seus componentes. So
oriundos da busca do que h em comum nas propriedades dos sistemas fsico, biolgico e social
e na reflexo metadisciplinar sobre esses aspectos. Alm disso, trata-se de um conhecimento de
referncia, um direcionamento, e no o contedo que o educando dever aprender.
As categorias organizadoras so tipologias dos conceitos metadisciplinares que facilitaro
a transio de um pensamento simples para um pensamento mais complexo, e foram
compreendidas em noes de: 1) diversidade; 2) interao; 3) sistema; 4) troca e 5)
reorganizao permanente (GARCA, 1998). No quadro a seguir, so apresentadas as
definies de cada noo:

Quadro 15. Definies conceituais das categorias organizadoras para a transio do

pensamento simples para o pensamento complexo

Categorias Possibilita compreender... Denota o pensamento

complexo pelos
princpios...
1) Diversidade Que a realidade composta de uma variedade de Organizao ecolgica;
elementos (diversidade) e a noo de que os elementos
so agrupados com base em caractersticas comuns
(unidade). A diversidade entendida como as variedades
das manifestaes dentro de um sistema e na relao Diversidade-Unidade
com outros.
2) Interao Que os elementos se configuram numa rede de inter- Recursividade
relaes, nas quais ocorrem trocas ou associaes e
provocam o aparecimento de novas propriedades.
3) Sistema Que os elementos inter-relacionados constituem uma Sistema como unidade global
organizao global em que a diversidade consequncia organizada pela interao entre
da caracterstica dinmica do sistema. os elementos.
4) Troca Que a capacidade que um sistema possui de se abrir e Sistema dinmico
fechar em funo da sua manuteno, o que, por sua vez,
sinaliza as trocas de elementos com outros sistemas.
5) Reorganizao Que a capacidade de um sistema de se manter o Organizacional
permanente equilbrio dinmico, mediante a troca contnua entre
seus elementos e com outros sistemas.
Fonte: Garca (1998), traduo nossa.
168

As categorias metadisciplinares facilitadoras na transio de um pensamento simples

para o mais complexo so consideradas por Garca (1998) como identificadoras das ideias e
indicadoras dos nveis de dificuldade dos educandos sobre determinada situao-problema. Tais
categorias corroboram a elaborao conceitual epistmica sobre QSC apresentada pelos autores
deste trabalho no captulo quatro e sero reconsideradas na construo de um quadro de
referncia a ser apresentado no prximo captulo.
Nessa perspectiva metadisciplinar complexa, alm das categorias metadisciplinares
facilitadoras, Garca (1998), apoiado em Coll e Sol (1987), determina trs critrios importantes
para a organizao da proposta; so eles: 1) critrio epistemolgico: referente aos saberes
disciplinares; 2) critrio psicolgico70: referente adequao do contedo que seja coerente
com o nvel cognitivo dos educandos e 3) critrio sociolgico: ajuda a determinar os contedos
culturais que os educandos devem incorporar.
O processo de construo do conhecimento escolar complexificado exprime a
reconstruo crtica do conhecimento cotidiano presente nos educandos, sendo que essa
reconstruo pode converter a sala de aula em um local profcuo ao debate e reflexo de
questes socioambientais. Assim, a abordagem didtica integradora, por meio da relao entre
as perspectivas epistemolgica, psicolgica e social, potencializa a participao, o debate e o
respeito e a tolerncia a outras opinies. Isso acarreta uma tendncia geral em possibilitar uma
formao crtica por meio da discusso e tomada de decises sobre as questes que nos afetam
(GARCA, 1998).
A dinmica da didtica integradora, segundo Garca (1998), est apoiada em um processo
de reorganizao contnua e de evoluo do conhecimento, cujo ponto de partida so as ideias
prvias dos educandos que indicaro os nveis de formulao71. Trata-se de se considerar a
reorganizao do conhecimento como um processo aberto e irreversvel, em que o novo
elaborado a partir do observvel, ou mediante pequenos ajustes no sistema de ideias
(assimilao, reconstruo fraca), ou por meio de uma organizao mais ampla (acomodao,
reestruturao forte) (p. 148, traduo nossa). Devem levar em conta as anlises cientfico-
epistemolgicas das noes cientficas implicadas; investigao didtica sobre as ideias dos
educandos e as dificuldades de aprendizagem.

70
Garca (1998) adota como perspectiva psicolgica a referncia construtivista apoiada na interao do sujeito
com os meios fsico e social.
71
Os nveis de formulao, de acordo com Garca (1998), so responsveis por determinar a dinmica do
conhecimento escolar e esto vinculados s hipteses de progresso do conhecimento que so referentes tanto
a um contedo concreto (construo gradual e progressiva de uma ideia) quanto ao conjunto de contedos que
se relacionam em uma trama (representao de trocas em um sistema de ideias).
 169

Desse modo, para Garca (1998), o conhecimento escolar entendido como um

conhecimento organizado e hierarquizado, processual e relativo. Trata-se de um sistema de
ideias que se organiza continuamente por meio da interao com outros sistemas de ideias
(referentes a outras formas de conhecimento) e se concretiza curricularmente em um conjunto
de contedos conectados entre si em formato de uma trama. Sintetizamos a proposta de Garca
(1998) por meio do esquema representado na Figura 12.

REFERNCIAS
- conhecimento cotidiano
- conhecimento cientfico-tecnolgico
- outros conhecimentos sociais organizados
- Problemtica socioambiental

Integrao didtica das

distintas formas de
CRITRIOS
conhecimento e
formulao do - Relativos ao para qu
FONTES (inteno)
conhecimento escolar
- Relativos ao sujeito que
aprende (significativo)

Estudos didticos sobre o

contedo:
- anlises espistemolgicas
- anlises das concepes
dos educandos;
Organizao do
conhecimento escolar
(nveis de formulao,
mbitos de investigao do
educando)

-Teoria curricular
Proposta Curricular
- estudos didticos sobre o Metodologia didtica e
integradora do qu e do
currculo. avaliao baseada na
como ensinar e a
investigao
evoluo

Figura 12. Referncias, Fontes e Critrios para organizao do conhecimento escolar

Fonte: Adaptado de Garca (1998), p. 138, traduo nossa.

Diante da explanao do que entendemos e consideramos por conhecimento escolar

complexificado apoiados em Garca (1998), continuaremos a fundamentao da nossa
proposta didtico-pedaggica a partir do que chamamos de Fundamentos Formativos
Intencionais (FFI).
170

5.2.2 Fundamentos Formativos Intencionais (FFI)

Os FFI expressam elementos conceituais indicativos formao da conscincia pessoal

e humanitria. Portanto, evidencia a intencionalidade em se propiciar condies para esse fim.
Nesse sentido, evidenciaremos: 1) Fundamento Identitrio conscincia humana: significa
a tomada da conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade
comum a todos os outros seres humanos. Como afirma Morin (2002b), trata-se de reconhecer
a unidade e a complexidade humanas, reunindo conhecimentos dispersos nas cincias humanas,
na literatura, filosofia e pe em evidncia o elo indissolvel entre a unidade e a diversidade de
tudo o que humano (p. 15) e 2) Fundamento tico conscincia antropotica: significa
levar em conta o carter ternrio da condio humana indivduo/sociedade/espcie. Morin
(2002b) afirma que a tica indivduo/espcie necessita de controle mtuo da sociedade pelo
indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a tica indivduo/espcie
convoca ao sculo XXI a cidadania terrestre (p. 17).
Entendemos que os FFI demonstram o carter relacional entre a organizao do
conhecimento e a formao de uma identidade planetria e sua implicao na tomada da
conscincia antropolgica. Isso porque a tomada da conscincia antropolgica se faz em meio
construo de uma identidade que modelada em contato com o mundo e a cultura, e,
portanto, compreendida por meio da dialgica da unidade e diversidade, que so antagnicas e
complementares. Para Morin (1999):

O fenmeno da conscincia , ao mesmo tempo, extremamente subjetivo, porque est

muito carregado pela presena efetiva do eu individual, e extremamente objetivo,
porque se esfora por considerar objetivamente no s o ambiente exterior (o mundo),
mas tambm o eu subjetivo [...], o eu considera-se simultaneamente como sujeito e
como objeto de conhecimento e considera o ambiente objetivo, implicando neste a sua
prpria existncia subjetiva (MORIN, 1999, p.132).

O desenvolvimento dessa conscincia comporta reflexividade acerca da prpria

conscincia, pois, como afirma Morin (2012b), a conscincia produto e produtora da prpria
reflexo (p. 209). Assim, busca-se, ento, por meio da reflexo sobre a construo de uma
identidade planetria, o reconhecimento da diversidade e a pluralidade cultural. Dessa forma, o
dilogo, o confronto e a discusso em uma atividade didtico-pedaggica so condies
necessrias para um conhecimento/pensamento que vise agir melhor e retroagir sobre as suas
aes e seus comportamentos. Portanto, reconhecemos no fundamento identitrio elementos
para a construo da conscincia humana em complementariedade com o fundamento tico a
construo da identidade cidad com vistas conscincia antropotica.
 171

5.2.2.1 Fundamento Identitrio conscincia humana

Nas descries de Morin (2002a; 2011a; 2012b), identificamos que as caractersticas

referentes identidade humana apontam a Filosofia, Histria, Antropologia, Literatura,
Religio, Sociologia e Psicologia como fontes do conhecimento humano que abordam a gnese
e a evoluo do homem. O autor explicita que a identidade humana produto de uma evoluo
cosmo-bio-antropolgica e cultural e se constri gradativamente por meio das interaes
sociais. Para Morin (2005), a evoluo cosmo-bio-antropolgica consiste na abordagem da
condio humana por meio das jornadas sobre O Mundo, A Terra, A vida, A humanidade, e
ela no se torna significativa somente pelo quadro em que se situa, mas tambm pela matriz da
qual saiu, pois: Somos fsica e quimicamente filhos do cosmos, ao mesmo tempo em que nos
tornamos extremamente estrangeiros e estranhos em relao a ele; somos filhos do mundo vivo,
samos da evoluo da vida. Mesma coisa em relao vida... (p. 269).
O que Morin (2012 b) nos sinaliza que a identidade biolgica e social est ligada
identidade humana e planetria, e isso revela a cultura como capital humano fundamental.
Sendo assim, podemos considerar, nos dizeres do autor, que a constituio da identidade
humana iniciada por meio do seu contato com o mundo, o que, por sua vez, transforma a
natureza e contribui para a produo de diferentes culturas. Para Morin (2002), a cultura
constitui a herana social do ser humano: as culturas alimentam as identidades individuais e
sociais no que elas tm de mais especfico. Por isso, as culturas podem se mostrar
incompreensveis ao olhar das outras culturas, incompreensveis umas para as outras (p. 64).
Como observado nas palavras supramencionadas, Morin (2012b) relaciona a
formao/desenvolvimento da identidade humana a partir de um ponto de vista sociocultural:
A cultura a emergncia maior da sociedade (p. 165), sendo que cada cultura compreendida
como um capital de memria e de organizao no qual se concentram o capital cognitivo
prticas e saberes; e o capital mitolgico crenas, normas, valores. Alm desses, cabe
mencionar a linguagem prpria de cada cultura, a qual permite a comunicao e transmisso
desse capital de indivduo a indivduo e de gerao em gerao, sendo continuamente
regenerada. Em outras palavras, revela a relao indivduo-sociedade, sendo esta
hologramtica, recursiva e dialgica72 (p. 167).

72
Como j mencionado no captulo trs, a relao indivduo-sociedade hologramtica, pois o indivduo
est na sociedade que est no indivduo; recursiva, pois a relao sociedade-indivduo no se realiza por um
determinismo social, mas conforme um anel de produo mtua indivduo/sociedade; dialgica, pois a relao
indivduo/sociedade de mltiplas formas, ao mesmo complementar (no h sociedade sem indivduos nem
indivduos humanos dotados de cultura e linguagem sem sociedade) e antagnica (a sociedade reprime desejos
172

As principais marcas identitrias da civilizao humana, segundo Morin (2012b), so

a identidade social; identidade histrica e identidade planetria. Sendo assim, a nossa
identidade individual associada identidade social evidencia que a sociedade est ligada
incorporao de duas outras instncias da trindade humana (indivduo/sociedade/espcie): a)
instncia biolgica, pois a sociedade autoregenera-se e autoperpetua-se por meio da
transmisso de caracteres adquiridos; reproduo sexuada; interaes entre os indivduos e
entre indivduos e a sociedade e b) a instncia individual, pois, dentro de cada sociedade, cada
indivduo , ao mesmo tempo, um sujeito egocntrico e um momento/elemento de um todo
sociolgico (MORIN, 2012b, p. 167).
A identidade histrica nos permite compreender que a histria no constitui uma
evoluo linear e que se trata de um complexo de ordem, desordem e organizao. Dela denota
a aventura incerta da humanidade, ou seja, como foi sendo delineada pela civilizao ao longo
do tempo. Ela nos indica a conscincia das incertezas, como afirma Morin (2002b): Trata-se
da sobreposio de devenires que entrechocam com imprevistos, incertezas, que comportam
evolues, involues, progresses, regresses, rupturas (p. 83); portanto, a identidade
histrica nos revela que uma nova conscincia comea a surgir: a humanidade conduzida
para uma aventura desconhecida (p. 85).
No que compete identidade planetria, essa se constitui para a formao da identidade
futura, que se faz pelo reconhecimento do nosso passado histrico, ao mesmo tempo em que se
constitui (no presente) em identidade futura. A era planetria, afirma Morin (2012b), pode ser
caracterizada por dois grandes movimentos de mundializao. O primeiro vem do
desenvolvimento impetuoso, no comeo do sculo XVI, impulsionado pelas conquistas dos
continentes, marcado pelas grandes migraes, pelo desenvolvimento industrial, pela
explorao. O segundo, demarcado pelo sculo XIX, complementar e, sobretudo, antagnico
ao primeiro, trata-se da mundializao do humanismo, dos direitos humanos, da ideia de
democracia, de solidariedade humana. Desse modo, para Morin (2012b), o fenmeno da
planetariedade nos indica a gestao de uma sociedade-mundo, na qual seria desejvel
examinar os seus processos histricos para lanarmos o futuro da humanidade.
Morin (2013b) nos indica, a partir de suas reflexes sobre os problemas da educao, que
h sete buracos negros73 em todos os sistemas de educao. Dentre eles, est o problema da

e aspiraes individuais que tendem a transgredir as barreiras, normas sociais, colocadas justamente para inibi-
los (MORIN, 2012b, p. 167).
73
Os buracos negros a que Morin (2013b) se refere so: conhecimento; conhecimento pertinente; a condio
humana; a compreenso humana; a incerteza; a era planetria e a antropotica.
 173

condio humana e da compreenso humana. A primeira est relacionada identidade de

ser humano, e a segunda, compreenso uns dos outros. Para Morin (2013b), aspectos
relacionados ao ser humano so estudados de forma inteiramente separada, disjunta e
desintegrada. Para o autor, o problema central est na ausncia do questionamento reflexivo:
Quem somos ns?, e acrescenta:
[...] Temos uma natureza biolgica, uma natureza social, uma natureza individual. A
Sociologia mostra o destino social do ser humano, a Psicologia mostra seu destino
individual, a Histria, seu destino histrico, a Economia, seu destino econmico, que
se desenvolve nos tempos modernos do ser humano. Tudo isso se encontra separado.
No somos um espelho do universo, mas, em nossa singularidade porque
ultrapassamos a natureza , todo o universo encontra-se contido em ns.
Justamente o que desenvolvemos como algo estranho, exterior natureza, permite que
conheamos um pouco mais este universo (MORIN, 2013b, p. 93, grifo nosso).

Nesse sentido, o conhecimento da condio humana relaciona simultaneamente a unidade

e a diversidade, pois o ser humano, como descrito por Morin (2012b), como um ponto de
holograma, no apenas uma pequena parte do cosmo74, mas tambm situa o cosmo nele
mesmo. Para o autor, a trade indivduo-sociedade-espcie, em recursividade e por meio da
interpretao das dimenses complementares/concorrentes/antagnicas do humano, (...)
mostra tambm que a identidade humana comporta uma identidade fsica e biolgica. (...)
Mostra, enfim, a humanidade da humanidade, a identidade que distingue o ser humano tanto
da natureza quanto da animalidade, mesmo que venha da natureza e permanea um animal (p.
288).
A partir dessa compreenso, Morin (2002b) considera que a unio planetria, ou seja,
a conscincia e o sentimento de pertencimento mtuo de unio Terra, indica-nos a necessidade
de se avanar na noo do que ele chama de Terra-ptria. Como j mencionado, todos temos
uma identidade comum em nossas diversidades individuais, culturais e sociais e vivemos os
mesmos problemas fundamentais. Por isso, necessrio, segundo o autor, estar aqui no
planeta. Isso significa aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta
Terra (p. 76).
Para tanto, devemos inscrever em ns as conscincias: a) antropolgica: reconhecimento
da unidade na diversidade; b) ecolgica: reconhecer que habitamos a mesma esfera viva
(biosfera); c) cvica terrena: responsabilidade e solidariedade com os filhos da Terra e d)
espiritual da condio humana: exerccio complexo do pensamento que nos permite a

74
a representao das ligaes entre as caractersticas do universo como um todo. o conjunto de tudo o que
existe, desde o microcosmo ao macrocosmo. De acordo com Morin (2012b), (...) todo indivduo, mesmo
aquele reduzido mais banal das vidas, constitui um cosmo (p. 93), pois constitui-se em um universo
complexo.
174

autocrtica ao mesmo tempo em que a auto-compreenso. Desse modo, ao desenvolvermos a

conscincia de nossa humanidade, nos comprometemos a transformar a espcie humana em
verdadeira humanidade que nos conduzir solidariedade de todos para todos (MORIN,
2002b).
O FFI identitrio consiste, sobremaneira, em se evidenciar a ligao e as especificidades
que caracterizam a distino de um sujeito do outro, de um grupo de outros e at mesmo de
uma sociedade de outras. Portanto, est para a identificao do eu subjetivo, do eu com o
outro e do ns enquanto integrados em sociedade e com outras sociedades. Em outras
palavras, sinaliza a unidade, evidencia a diversidade e a compreenso da sua inseparabilidade.
Como afirma Morin (2012b), importante que possamos compreender o mundo, o ser humano
e a humanidade. Para tanto, preciso reconhec-los com base nos operadores do
conhecimento/pensamento complexo, pois visam condio de inseparabilidade da unidade e
diversidade humanas por meio dos princpios recursivo, dialgico e hologramtico.
Nesse sentido, necessrio compreender o processo em que se deu a totalidade humana
em um contexto plural na qual ela est situada. Assim, a contextualizao histrica passa a ser
a ferramenta para o desenvolvimento da conscincia identitria humana. preciso evidenciar
historicamente aos educandos os desvios histricos que consistem em desordens, regresses
parciais, mas que impulsionaram e impulsionam a histria da humanidade. No existe uma
histria linear, portanto preciso evidenciar as facetas dialgicas prprias trindade humana
(indivduo-sociedade-espcie). Nas palavras de Morin (2012b), a histria uma
surpreendente, sombria, ignbil e gloriosa aventura, e no sabemos para onde ela nos levar.
o fim da histria que, retroagindo sobre seu curso at as origens, poderia dar-nos o sentido (p.
222).
O desafio do FFI identitrio est em propiciar ao educando elementos para se
compreender a humanidade qual pertence a partir de suas condies csmica, fsica, terrestre
e humana. Assim, alm da ferramenta histrica, precisamos da ferramenta cultural, pois, para
ensinar a condio humana e, desse modo, contribuir para a sua identidade, preciso valorizar
a diversidade, as mltiplas identidades, o respeito ao outro, as diferenas e, principalmente, o
estabelecimento do dilogo. Como afirma Morin (2002b), estes devem reconhecer-se em sua
humanidade comum e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo o
que humano (p. 47).
Morin (2002b) enfatiza ainda que a cultura acumula em si o que conservado,
transmitido, aprendido e comporta normas e princpios de aquisio. Isso quer dizer que o
homem s se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Para o autor, no
 175

existe a relao tridica indivduo/sociedade/espcie sem a concepo de que as interaes entre

os indivduos produzem a sociedade que testemunha o surgimento da cultura e que retroage
sobre os indivduos pela cultura. Em outras palavras, a cultura e a sociedade que garantem a
realizao dos indivduos, e so essas interaes entre os indivduos que permitem a
perpetuao da cultura e a auto-organizao da sociedade.
A seguir, apresentamos uma ilustrao acerca dos elementos do FFI Identitrio (Figura
13), com o intuito de expressar a relao desses elementos com a contribuio para a
conscincia humana:

Conscincia Conscincia
ecolgica Eu individual espiritual
subjetivo
Eu fsico-
Eu histrico
biolgico

Eu sociocultural
Conscincia Conscincia
antropolgica cvica

Eu-consciente-planetrio

Figura 13. Constituio da Identidade Planetria via diversidade da conscincia humana

Fonte: Elaborao da autora.

Como afirmam Petraglia e Gonalves (2012), cabe ressaltar que as identidades no so

fixas e determinadas; elas so provisrias, o que significa que podem ser modificadas,
reorganizadas em funo da cultura em que esto inseridas de acordo com o tempo histrico,
as posies de poder, o local geogrfico. Desse modo, podemos entender a identidade como um
processo de identificao individual com o contexto cultural em determinados espao e tempo.
Portanto, para a tomada de conscincia da condio-identidade humana, preciso ilustrar
aos educandos o carter multifacetado do humano por meio do eu biolgico, eu individual,
eu social-cultural, eu histrico. Todos entrelaados e inseparveis, ou seja, um
pensamento/conhecimento da complexidade humana. Desse modo, explicita Morin (2002b),
iria conduzir-se tomada de conscincia tambm da diversidade dos indivduos sobre a nossa
condio como cidados da Terra.
176

5.2.2.2 Fundamento tico conscincia antropotica

H na trade indivduo/sociedade/espcie a distino, ao mesmo tempo, inseparvel das

fontes biolgica, individual e social pelos princpios recursivo, dialgico e hologramtico.
Essas trs fontes, como j mencionado no tpico anterior, esto na prpria qualidade de sujeito.
Para Morin, ser sujeito se autoafirmar, situando-se no centro do seu mundo, o que
certamente comporta um princpio de excluso fonte de egosmo e que garante a identidade
singular do indivduo e, de maneira complementar e antagnica, um princpio de incluso
pelo apego, pelo incluir em si o Ns. Da decorre a compreenso da ideia de dupla
identidade do sujeito, pois cada um vive para si e para o outro de maneira dialgica, ou seja,
ao mesmo tempo, complementar e antagnica, pois ser sujeito associar egosmo e altrusmo
(MORIN, 2005; 2011c).
na relao e na crise trinitria indivduo/sociedade/espcie que se fundamenta a
importncia do princpio tico. ela, a tica75, quem mantm a vitalidade do circuito trinitrio.
Essa vitalidade despertada pelo interior da conscincia moral, pois o ato moral um ato de
religao: com o outro, com uma comunidade, com uma sociedade e, no limite, uma religao
com a espcie humana (MORIN, 2011c, p. 21). Desse modo, de acordo com Morin (2011c), a
tica manifesta-se para ns, de maneira imperativa, como exigncia moral, pois o seu
imperativo origina-se numa fonte interior ao indivduo como a injuno de um dever e exterior
por meio da cultura, das crenas e das normas de uma comunidade.
Nas palavras de Morin (2011c), todo olhar sobre a tica deve reconhecer o aspecto vital
do egocentrismo, assim como a potencialidade fundamental do desenvolvimento do altrusmo
(p. 21). Assim sendo, para o autor, a tica como um metaponto de vista que comporta uma
reflexo sobre os fundamentos e princpios da moral, visto que a conscincia moral contribui
para unir indivduo/sociedade/espcie, superando, at certo ponto, as oposies e os
antagonismos desses trs termos.
A conscincia moral, de acordo com Morin (2011c), emerge historicamente do
desenvolvimento complexificador da relao trinitria indivduo/espcie/sociedade. fato que
os fundamentos da tica encontram-se em crise, e esta se situa nos fundamentos: da certeza, do
conhecimento filosfico e do conhecimento cientfico. Para o autor, o desenvolvimento

75
Diante da frequncia com que somos questionados sobre a distino entre tica e moral, Morin (2011c) explica
que utiliza o termo tica para designar um ponto de vista supra ou metaindividual e moral para nos situar
no nvel da deciso e da ao dos indivduos. Enfatiza ainda que a moral individual depende implcita ou
explicitamente de uma tica, sendo os dois termos inseparveis e, dependendo do caso, indiferentes um ao
outro.
 177

histrico da autonomia individual acarretou na autonomia e privatizao da tica. Isso porque

o individualismo conduz ao egocentrismo, e este, por sua vez, tende a inibir as potencialidades
altrustas e solidrias. Desse modo, a tica torna-se individualizada, h um enfraquecimento da
responsabilidade e da solidariedade e impem-se uma distncia entre a tica individual e a tica
da cidade (MORIN, 2011c).
preciso reconhecer que a tica depende das condies sociais e histricas que a fazem
emergir, e no indivduo que se situa a deciso da tica; portanto, cabe a ele escolher seus
valores e suas finalidades. Se no h razes, fontes histricas e conscincia altrusta, no estar
presente o sentimento do dever, da obrigao moral nem o princpio da incluso, uma fonte
subjetiva individual da tica. Para o autor, a crise dos fundamentos da tica produzida e
produtora de:
- Aumento da deteriorizao do tecido social em inmeros campos;
- Enfraquecimento, no esprito de cada um, do imperativo comunitrio e da Lei
coletiva;
- Fragmentao , s vezes, dissoluo da responsabilidade na compartimentao e na
burocratizao das organizaes e empresas; um aspecto cada vez mais exterior e
annimo da realidade social em relao ao indivduo;
- Hiperdesenvolvimento do princpio egocntrico em detrimento do princpio
altrusta;
- Desarticulao do vnculo entre indivduo, espcie e sociedade;
- Desmoralizao que culmina no anonimato da sociedade de massa, na alavancha
miditica e na supervalorizao do dinheiro (MORIN, 2011c, p. 27).

Frente a essa crise, Morin (2011c) nos alerta ser preciso nutrir a tica em suas fontes
para ento regenerar os princpios de responsabilidade-solidariedade. Nesse sentido, explicita a
crise nas fontes da tica, sendo elas: a) individual por ser asfixiada pelo egocentrismo; b)
comunitria desidratada pela degradao da solidariedade; c) social alterada pela
compartimentao da realidade social e atingida por diversos tipos de corrupo e d)
bioantropolgica: enfraquecida pelo primado do indivduo sobre a espcie.
Portanto, no cabe buscarmos um novo fundamento para a tica, mas, sim, alimentar com
novas energias as suas fontes para ento regenerar o circuito de religao
indivduo/espcie/sociedade. Para tanto, Morin (2011c) revela ser o pensar bem o princpio
da moral. Esse princpio consiste na busca de um saber que dever ser incessantemente
renovado, para que, ento, seja possvel atingir uma conscincia intelectual que, segundo o
autor, inseparvel do princpio da conscincia moral, como afirma: A tica deve mobilizar a
inteligncia para enfrentar a complexidade da vida, do mundo e da prpria tica (p. 60).
O trabalho para o pensar bem inclui a compreenso que efetua a relao de sujeito e
sujeito, ou seja, reconhece a complexidade humana, ao religar os conhecimentos, e orienta para
178

a religao entre seres humanos e para a solidariedade. Enfim, o pensamento complexo alimenta
a tica. Como j evidenciado por Morin (2002b, 2005, 2011a), esse pensamento comporta uma
dimenso epistemolgica que diz respeito ao conhecimento do conhecimento e tambm uma
dimenso antropolgica acerca do conhecimento do humano. esse pensar bem (pensamento
complexo) que coloca em circuito a epistemologia e antropologia. Nesse circuito, a tica o
elo que estabelece a importncia de uma dimenso para outra. Isso por que a tica o
enfrentamento barbrie do esprito (MORIN, 2011c).
A Figura 14 explicita a importncia do princpio tico na revitalizao da trade
indivduo/sociedade/espcie via pensar bem.

indivduo/sociedade/espcie

Certeza; com:
Conhecimentos Crise TICA
Conscincia Ato de - o outro
Filosfico e Moral religao
- a comunidade
Cientfico - a sociedade
- a espcie
Conscincia intelectual humana

Pensar
Dimenso bem Dimenso
epistemolgica antropolgica

Figura 14. O princpio tico na revitalizao da trade indivduo/sociedade/espcie

Fonte: Elaborao da autora.

No entanto, preciso destacar que h uma incerteza, assim como a complexidade

intrnseca tica. Portanto, a complexidade tica impe ser necessrio incorporar a
problemtica, a incerteza, os antagonismos internos e as pluraridades. A incerteza est no
destino humano, e assumi-la conduz a assumir a incerteza do destino humano. Porm, para alm
de ser compreendida como inao, a incerteza tambm estimula. Como afirma Morin
(2011c), a incerteza introduz-se no justo e no bem: onde est a justia? Onde est a verdade
tica? Lei? Castigo? Misericrdia? Perdo? Onde est o verdadeiro bem? Na obedincia da lei?
Na virtude? No amor? Na insubmisso? (p. 58).
 179

Portanto, devemos assumir a incerteza a partir dos efeitos inesperados, e, nesse processo,
ns nos valemos de um conhecimento capaz de considerar as condies da ao e a prpria
ao, ou seja, de contextualizar antes e durante a ao. Nos escritos de Morin (2011c), podemos
identificar a tica diretamente relacionada aos modos e processos cognitivos. Isso quer dizer
que o modelo de conhecimento que se adota poder conduzir a uma ao/intencionalidade tica.
Nesse propsito, os conhecimentos gerados a partir das nossas compreenses acerca da
realidade direcionam as nossas aes em nosso contexto.
No centro das descries de Morin (2011c) sobre a tica, est o seu vnculo com o
conhecimento, como descreve: A compreenso necessita de um conhecimento complexo. Para
lutar contra as razes da incompreenso, preciso um pensamento complexo. Da, mais uma
vez, a importncia de trabalhar pelo pensar bem (MORIN, 2011c, p. 123). Desse modo,
trabalhar e pensar bem em busca da compreenso humana, de acordo com o autor, uma
necessidade desafiante contempornea e, portanto, a busca por uma tica complexa.
Morin (2011c) utiliza o termo tica complexa relacionado ao pensar bem e agir
bem, que, por sua vez, significa pensar e agir complexo. A tica complexa, para Morin
(2011c), necessita daquilo que mais individualizado no ser humano: a autonomia da
conscincia e o sentido da responsabilidade. Assim, insere-se num circuito de religao, onde
cada instncia necessria s outras, ou seja, a antropologia e a epistemologia, assim como os
processos cognitivo e moral, so a base da tica complexa.
A tica complexa comporta trs componentes: 1) a autotica sinaliza a formao da
autonomia individual, da conscincia e deciso pessoal pela autocrtica e autoanlise. A
autotica , antes de tudo, uma tica de si para si que desemboca naturalmente para o outro
(MORIN, 2011c, p. 93); 2) a sociotica tambm chamada por Morin (2011c) de tica da
comunidade incita-nos a trabalhar por uma sociedade de alta complexidade, ou seja, de
solidariedade e de liberdade e 3) a antropotica um modo tico de assumir o destino humano,
mediada pela deciso individual consciente, ou seja, pela autotica. Esses trs componentes se
entrecruzam em atos que promovem a religao com o outro, com a sociedade, com a espcie,
com o universo num todo, pois, sob a tica da complexidade, tudo solidrio.
Assim, o FFI tico consiste em trabalhar um conhecimento alicerado na compreenso da
relao da dimenso epistemolgica e antropolgica. Isso significa trabalhar para um pensar
bem. Nesse sentido, a finalidade do princpio tico se justifica por meio de duas faces
complementares: a resistncia crueldade e a realizao da vida humana. Como evidenciado
por Morin (2011c), o viver humanamente assumir as trs dimenses da identidade humana,
180

ou seja, a individual, a social e a antropolgica. Isso quer dizer que o princpio tico via
conscincia moral torna possvel a revitalizao e a relao entre essas trs dimenses.
A tica assume a dialgica egocentrismo/altrusmo do sujeito, fortalecendo a busca
pela compreenso do reconhecimento no outro e, ao mesmo tempo, a diferena e a sua
identidade. , por sua vez, o respeito diferena e solidariedade humana, sendo a sua
concretizao a antropotica. Em outras palavras, o princpio tico est para a comunicao;
e a evidenciao da interdependncia est para a tica da religao, para o fortalecimento da
trade indivduo/sociedade/espcie.
Para Morin (2003) a epistemologia fundamenta a tica e ambas fundamentam a poltica.
Nesse sentido, ao pensarmos sobre a cidadania terrena, a dimenso poltica de acordo com o
autor, se revela como propsito de desenvolvimento do ser humano, como ser social e suas
relaes mtuas na busca da hominizao. Trata-se de compreender a poltica a partir da
multidimensionalidade dos problemas humanos e portanto no reconhecimento das relaes de
poder que se do no contexto cultural, levando o sujeito tomada de decises. Assim, Como
afirma o autor, A tica necessita, na maior parte dos casos, de uma estratgia, isto , de uma
poltica, e a poltica pe o problema dos meios e dos fins ticos (MORIN, 2003, p. 105).
O desafio do FFI tico consiste no reconhecimento da incerteza e, a partir deste, torna-se
estrategicamente uma ao. Cabe aos educandos entenderem as contradies, os antagonismos,
as incertezas e ambiguidades presentes na complexidade tica. A partir da, superar o redutor
cdigo binrio bem/mal, justo/injusto, pois, como afirmado por Morin (2011c), a tica
complexa aceita que o bem possa conter um mal, o mal um bem, o justo o injusto, o injusto o
justo (p. 58). Assim, complementando essa afirmativa, o autor esclarece que necessitamos de
um conhecimento capaz de levar em considerao as condies da ao e a prpria ao, de
contextualizar antes e durante a ao (p. 59).
Consideramos que o FFI tico envolve necessariamente a realizao de uma anlise
crtico-reflexiva das normativas que tm orientado as sociedades em um processo histrico,
caracterizando os conflitos gerados ao longo do tempo. Isso poder evidenciar elementos que
nos faam compreender a crise tica vivenciada na contemporaneidade. Alm disso, preciso
romper com uma viso linearizada acerca da tica antropocntrica centrada no sujeito e
apresentar a perspectiva da antropotica, ou seja, o fortalecimento da conscincia altrusta.
Essa intencionalidade est direcionada para a elucidao dos contextos de valores,
individuais ou coletivos, e as ideologias presentes em todas as situaes interpessoais e de
contedo diferentes, tornando possvel que os educandos entendam como os valores so
gerados e como assumem diferentes discursos em determinados contextos.
 181

Portanto, o FFI tico a expresso da tomada de um posicionamento crtico, da

compreenso reflexiva de situaes que expressem os conflitos advindos das relaes humanas
com o intuito de projetar melhores situaes para todos, ou seja, em situaes de cooperao
por meio da conscincia altrusta. Nessa perspectiva, a prtica docente est para a formao de
um educando que saiba pensar bem, ou seja, realizar suas escolhas de maneira consciente,
aderindo ou questionando as regras sociais e analisando os impactos de suas escolhas frente
sua responsabilidade social.

5.3 Currculo e transdisciplinaridade

A dimenso Didtico-Pedaggica que temos explicitado ao longo deste captulo

buscou, nos princpios do pensamento complexo, fundamentos para reflexes e
direcionamentos voltados para a abordagem estratgica de QSC no Ensino de Cincias. Isso
implica necessariamente uma organizao curricular que esteja apoiada na articulao dos
saberes, o que denota um planejamento no qual o conhecimento cientfico seja trabalhado
contextualmente, reconhecendo a incerteza, a cultura e a histria como elementos de
significao.
Cabe mencionarmos, ainda, que no objetivamos nesse pequeno subtpico apresentar
descries sobre os diferentes enfoques acerca do currculo. Nosso objetivo contribuir com
uma ressignificao conceitual acerca do pensamento complexo e suas projees para o
repensar da organizao curricular com vistas transdisciplinaridade. Nesse sentido,
direcionamos nossas reflexes mediante o seguinte questionamento: como pensar a organizao
curricular a partir do Pensamento Complexo?
A palavra currculo, oriunda do latim Curriculum, apresenta como significado
caminho, trajetria, percurso. No cenrio educativo e voltado ao pensamento complexo, trata-
se, como afirma Moraes (2010), de um caminho a ser seguido, realimentado, reorientado e
bifurcado sempre que necessrio pela ao dos envolvidos. Porm, segundo a autora, um
caminho que, a princpio, deveria estar sujeito ao imprevisto, ao inesperado; sujeito s situaes
emergentes, ao acaso, ecologia da ao, o que, na maioria das vezes, no acontece.
O currculo, de acordo com Arroyo (2013), o ncleo e o espao central mais estruturante
da funo da escola, portanto o campo mais normatizado, mais politizado, inovado e
ressignificado. Para o autor, o campo do conhecimento se tornou mais dinmico, mais complexo
e mais disputado. Isso se deve ao fato de no estarmos mais em uma cultuada sociedade do
conhecimento, mas, sim, em uma acirrada disputa pelo conhecimento, pela cincia e tecnologia,
e isso faz do currculo um territrio de disputa. O autor afirma que: Estamos ainda em uma
182

contenda por interpretaes e epistemologias capazes de entender as contradies do social e

de fundamentar outros projetos de sociedade, de cidades, de campo, de um viver mais digno e
mais humano. O campo do conhecimento e da cincia repolitizado (ARROYO, 2013, p. 14).
Corroboramos com Arroyo (2013) por entendermos que temos direcionado nossas
propostas com intencionalidade para a aproximao entre a dinmica social e escolar e a
dinmica das polticas e diretrizes curriculares, na tentativa de abrir os currculos para a
riqueza de experincias sociais e de conhecimentos e a diversidade de sujeitos polticos e
culturais. Esses so pressupostos da nossa concepo de currculo, a fim de que, nessa dinmica,
o educando seja reconhecido como sujeito ativo portador de vivncias, saberes, valores,
culturas, de leituras de si e do mundo.
Tambm vimos, nas descries de Moraes (2010), que todo currculo planejado deve estar
atento e reconhecer que a incerteza e a bifurcao estaro sempre presentes, como descrito pela
autora: (...) Toda e qualquer ao pode entrar no jogo das inter-retroaes, da cooperao ou
da recurso, podendo ou no ser desviada da rota inicialmente planejada ou dos objetivos
preestabelecidos (p. 4). Desse modo, necessrio que compreendamos o currculo como um
planejamento aberto e flexvel frente s mudanas que ocorrem nos ambientes de
aprendizagem.
Para Morin (2002a; 2002b; 2012a), a aprendizagem que poder garantir uma formao
antropotica aquela que torna favorvel a reforma do pensamento. Esse pensamento assume
a subjetividade do sujeito pensante, constitudo pela relao entre fsico, razo e emoo; um
ser multidimensional. Portanto, o currculo dever reconhecer as subjetividades individual e
coletiva, que so constitudas nas relaes mtuas e complementares entre si. Esse processo, de
acordo com o autor, se dar mediante o aprimoramento da capacidade de reflexo e de
sensibilidade para identificar problemticas que nos cercam. Nesse caminho, a organizao
curricular compreendida como uma ferramenta para a concretizao das
intencionalidades/objetivaes.
No foco da organizao curricular, tendo como base o pensamento complexo, est o
educando/sujeito. A prxis docente adquire novas significaes se reconhecido o educando
como sujeito ativo, de direitos, e no como destinatrio agradecido. O conhecimento se
aprofunda para alm do domnio de noes elementares de cincias e nos obriga a tentar dar
conta das grandes questes sobre a vida e sobre a coletividade. Alm disso, o conhecimento
no uma cpia da realidade, mas produto do agir sobre ela, de tentar transform-la e
compreender seu processo de transformao; portanto, a ao-interveno que estabelece a
relao do sujeito com a realidade (ARROYO, 2013).
 183

De acordo com Moraes (2010), a diversidade cultural e a pluralidade so elementos

constitutivos de uma realidade complexa e se manifestam de diferentes maneiras no interior da
escola, o que favorece o surgimento de mltiplas referncias e possibilidades de interpretao
da realidade. A autora ressalta que:

(...) o Pensamento Complexo exige a aceitao da diferena, o reconhecimento da

pluralidade, da diversidade, das diferentes leituras de mundo, das diversas linguagens
com as quais os indivduos interpretam os fenmenos constitutivos de sua realidade.
Disto se deduz que a ateno diversidade no apenas uma questo de adaptao
ou preocupao com a normalidade curricular, mas, sim, um processo de
incluso e de transformao da realidade. No apenas um processo meramente
de carter tico-pedaggico, mas algo de natureza complexa em seu potencial de
transformao e libertao (MORAES, 2010, p. 8, grifo nosso).

Nesse sentido, cabe interpretar a sala de aula como um espao complexo, em que o
conhecimento socialmente construdo/reconstrudo a partir das relaes estabelecidas entre
docente, educando e conhecimento. Nesse espao, so tecidas as redes de significados
compartilhados por diferentes sujeitos, mediante as quais so construdos os conhecimentos.
Trata-se de um conhecimento que quebra as barreiras entre o saber cientfico e o saber popular,
entre o conhecimento cientfico e as histrias de vida, pois estas tambm podem e devem ser
colocadas a servio da cincia (MORAES, 2010, p.10).
Para Morin (2013b), necessrio enraizar o conhecimento fsico e biolgico numa
cultura, numa sociedade, numa histria, numa humanidade. A partir da, cria-se a possibilidade
de comunicao entre as cincias (p. 57). Nesse intento, a cincia transdisciplinar76, de acordo
com o autor, a cincia que poder desenvolver-se a partir dessas comunicaes, ante o fato de
que o antropossocial remete ao biolgico, que remete ao fsico, que remete ao antropossocial.
O pensamento complexo nos indica uma organizao curricular que dever situar
qualquer acontecimento, informao ou conhecimento em relao a sua inseparabilidade com
seu meio ambiente cultural, social, econmico, poltico e natural. Trata-se de procurar sempre
as relaes e as inter-retro-aes em cada fenmeno e seu contexto a reciprocidade
todo/partes. Nesse caminho, busca-se ecologizar as disciplinas. Nas palavras de Morin
(2012a), preciso levar em conta tudo o que lhes contextual, inclusive as condies culturais
e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e

76
Morin (2013b) nos adverte de que sua pesquisa metodolgica, situada nos seis volumes de O Mtodo, no se
resume em encontrar um princpio unitrio de todos os conhecimentos, pois isso representaria uma nova
reduo a um princpio-chave que anularia toda a diversidade do real; ingnoraria as incertezas. Trata-se de
estabelecer uma comunicao com base no pensamento complexo. O objetivo no fornecer frmulas
programticas, mas um convite a um pensar sobre si mesmo na complexidade. o combate racionalizao,
que acredita que o real pode esgotar-se num sistema coerente de ideias (p. 58).
184

transformam-se. necessrio tambm o metadisciplinar; o termo meta significa ultrapassar

e conservar (p. 115).
Portanto, no se deve abolir o que as disciplinas criaram, mas, sim, entender que so
abertas e fechadas ao mesmo tempo. Essa compreenso sinaliza uma organizao por meio da
interdisciplinaridade, da multi e da transdisciplinaridade77, pois estas permitem uma releitura
crtica da lgica disciplinar organizadora da maioria dos currculos existentes. Elas viabilizam
o trabalho a partir de um projeto comum que ajuda na superao das fronteiras e melhora a
qualidade do processo pedaggico e do conhecimento nele inserido, pois pressupem a relao
de mutualidade, de intercmbio, de dilogo, de integrao e mudana de atitude diante do
conhecimento (MORIN, 2012a; MORAES, 2010).
No existe uma frmula para essa ao. O que se prope uma organizao curricular
que analise a diferena entre um conhecimento e outro e os qualifique em nveis de integraes
possveis para a construo de um conhecimento pertinente. Nesse processo integrador, os
princpios orgnicos para o pensamento complexo hologramtico, recursivo e dialgico so
compreendidos como eixos constitutivos tanto do conhecimento interdisciplinar como do
transdisciplinar. No entanto, Moraes (2010) nos alerta de que tais conhecimentos, para que
possam ser materializados em sala de aula, requerem mudana de atitude, exigem abertura,
dilogo, desapego e, ao mesmo tempo, ousadia, transgresso, perseverana e competncia, para
que possam ser superadas as dicotomias, as fragmentaes, as tenses e as polaridades na busca
de um conhecer mais global, profundo e abrangente.
Esses conhecimentos so sempre inacabados, transitrios, em constante vir-a-ser e que,
no campo metodolgico, implica que o docente utilize enfoques unificadores, processos
dinmicos, criativos, abrangentes e profundos, fundamentados no rigor, na abertura, no dilogo
e na tolerncia. Nesse sentido, as estratgias pedaggicas so favorecidas tanto pela
interdisciplinaridade quanto pela transdisciplinaridade; so elas que promovem as interaes
todo/partes, local/global, corpo/mente, cognio/emoo, docente/educando, reconhecendo a
inseparabilidade existente entre esses elementos (MORAES, 2010).

77
Para Morin (2012a), difcil definir os termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade porque, de acordo com o autor, so polissmicos e imprecisos. Como j mencionado em
captulos anteriores desta tese, o autor considera a interdisciplinaridade como significao orgnica de troca e
cooperao. A multidisciplinaridade a associao de disciplinas por conta de um projeto que lhes so comuns,
e so convocadas para resoluo de problemas. No que compete transdisciplinaridade, trata-se
frequentemente de esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas; s vezes, isso se d com tamanha
virulncia, o que pode deix-las em transe. Em suma, o autor adverte que devemos conservar as noes-chave
que esto implicadas nesses complexos: cooperao; melhor, objeto comum e, melhor ainda, projeto comum
(p. 115).
 185

Enfim, a organizao curricular apoiada nos princpios do pensamento complexo nos

indica um caminho de reconhecimento de diferentes pontos de vista, o que os torna mltiplas
referncias para o processo de construo de conhecimentos pertinentes. Como indicado por
Morin (2002a; 2002b; 2012a), os princpios orgnicos operam como instrumentos facilitadores
para a compreenso de fenmenos e, sobretudo, para a integrao entre o sujeito e o
conhecimento. Um conhecimento compreendido pelo autor como uma viagem que se efetiva
num oceano de incerteza salpicado de arquiplagos de certeza (MORIN, 2002b, p. 65).
Compreendemos que, frente ao nosso sistema educativo contemporneo, a inteno de
uma organizao curricular integradora torna-se um desafio, pois devemos lidar com pontos
limitantes a essa ao, como, por exemplo, a formao de professores, a interveno poltica,
aspectos organizacionais, condies de trabalho, dentre muitos outros. Tambm preciso
enfatizar que no temos a pretenso de apresentar uma frmula mgica para a abordagem
estratgica de QSC e tampouco considerar que esse seria o nico caminho para a formao de
educandos conscientes, crticos e ativos.
O que propomos, a partir da anlise reflexiva das dimenses Epistmica e Didtico-
Pedaggica, valorizar e indicar uma viso epistemolgica orientadora para uma prxis
consciente na/para a formao de um sujeito antropotico. Ns nos valemos do pensamento
complexo para a construo das nossas interpretaes acerca da elaborao de um
conhecimento pertinente no qual evocamos o estudo epistmico das QSC para essa
intencionalidade. Nesse sentido, buscamos, no prximo captulo, expressar tecituras entre os
elementos constituintes das dimenses defendidas nessa tese para a abordagem estratgica de
QSC via pensamento complexo.
Segue um esquema, representado na Figura 15, que visa explicitar os fundamentos da
proposta didtico-pedaggica para a elaborao de um quadro de referncia na abordagem
estratgica das QSC. Nesta figura, a dimenso didtico-pedaggica se constitui por meio de
duas vertentes inter-relacionadas e retroativas (prxis educativa e o conhecimento). Assumimos
como orientao epistemolgica a complexidade e os princpios orgnicos do pensamento
complexo e, nessa inteno, o conhecimento que se quer significativo abordado em uma
perspectiva multidimensional caracterizada pela integrao entre as cincias naturais e
humanas, a cultura e a filosofia. Alm disso, como se trata de um conhecimento construdo no
mbito escolar, busca-se a integrao e enriquecimento das crenas e valores, dos
conhecimentos metadisciplinares aos conhecimentos cientficos-tecnolgicos para contribuir
com a transio de formas de pensamento simples a outras mais complexas, sendo os
Fundamentos Formativos Identitrios a expresso da intencionalidade, para o
186

desenvolvimento de uma conscincia pessoal e humanitria antropotica, tambm definida

como o modo tico de assumir o destino humano.

Dimenso
Didtico-Pedaggica

epistemolgica
Orientao
Prxis
Conhecimento
Educativa

Complexidade

Princpios Orgnicos para o

pensamento complexo Dilogo:
Olhar cincias naturais e
multidimensional humanas, cultura e
filosofia

QSC
Fundamentos Conhecimento Conhecimentos
Formativos complexificado disciplinares
Identitrios significativo metadisciplinares e
Valores

Conscincia pessoal e humanitria

antropotica

Figura 15. Base Conceitual da Dimenso Didtico-Pedaggica

Fonte: Elaborao da autora.
 6 QUADRO DE REFERNCIA COMPLEXIFICADO

Por entendermos que a prxis docente intencional e reflexiva, visto que est baseada em
uma significao e envolve necessariamente uma ao consciente, apresentaremos, no presente
captulo, por meio do que chamamos de quadros de estudo, organizaes para o
direcionamento de um planejamento estratgico sobre atividades de ensino que envolvam QSC.
Trata-se de um convite a reflexes, cuja finalidade consiste em contribuir com o
desenvolvimento de um plano de ao consciente. Nessa perspectiva, buscamos relacionar as
duas dimenses defendidas ao longo desta tese: Epistmica e Didtico-Pedaggica.
Cabe mencionar que as dimenses no podem ser confundidas com etapas, o que implica
necessariamente em compreend-las em sua complementariedade. A dimenso epistmica
simboliza a importncia da anlise dos elementos conceituais acerca da natureza das QSC,
como tambm a construo de um corpo de conhecimento referente sua abordagem ao mesmo
tempo em que direciona para uma (re)significao do pensar complexo e do fazer pedaggico.
A dimenso Didtico-Pedaggica explicita ncleos propositivos que reconheam as
especificidades presentes em uma atividade de natureza controversa e o estabelecimento de
finalidades (intencionalidade) para a interveno como um guia a uma prtica consciente para
a construo de um caminho vivel de mediao.
Apoiados nos princpios orgnicos para o pensamento complexo, os quadros de estudo
foram organizados de modo a explicitarem princpios orientadores que julgamos pertinentes ao
estudo/planejamento de atividades de ensino que envolvam QSC. Desse modo, a perspectiva
de complementariedade entre os quadros compe o que chamamos de Quadro de Referncia
para a abordagem terico-estratgica de QSC.
Nesse intento, sero apresentados quatro quadros de estudo, a saber: 1) Natureza das
QSC e a organizao de uma situao problemtica: sinaliza elementos que consubstanciam
a natureza epistmica das QSC em um olhar complexo, reconhecendo as controvrsias a partir
das relaes entre os mbitos sociocultural e cientfico-tecnolgico; 2) Conhecimento
pertinente e os eixos metadisciplinares: sinaliza a identificao de saberes disciplinares,
metadisciplinares e cotidianos na elaborao de uma base de conhecimentos para a
compreenso da complexidade das QSC; 3) FFI e o contexto scio-histrico e cultural:
sinaliza elementos conceituais necessrios formao da conscincia pessoal e humanitria
com vistas conscincia antropotica e 4) Estratgias organizacionais: evidencia o
188

reconhecimento de elementos inerentes complexidade das QSC a fim de caracteriz-las como

atividades estratgicas.

6.1 Quadro de Estudo 1: Natureza das QSC e a organizao da problemtica

Nessa proposio inicial para a elaborao de um plano de estudos referente natureza

das QSC, resgataremos os elementos conceituais que foram explicitados no captulo 4.
Buscamos, a partir dessa anlise, indicar caminhos para a identificao de temas que
apresentam controvrsias relacionadas ao mbito cientfico-tecnolgico. Isso porque julgamos
que a anlise da natureza epistmica de QSC com referncia aos princpios para o pensamento
complexo indicam os elementos formativos necessrios a esse tipo de atividade.
As discusses de QSC indicam a predominncia de controvrsias entre os mbitos
cientfico, tecnolgico e sociocultural e, por isso, so entendidas como controvrsias
sociocientfica. Nesse sentido, entendemos que toda QSC por sua natureza um tema CTS.
Portanto, a anlise poder ser organizada por meio de questionamentos orientadores: 1) O tema
de natureza sociocientfica? 2) Envolve discusses sobre inter-relaes CTS? 3) Em que
mbitos esto situadas as controvrsias?
O exerccio de anlise poder ser iniciado pela identificao das inter-relaes CTS, ou
seja, evidenciar as relaes/controvrsias entre os mbitos cientfico, tecnolgico e social. Essa
anlise sinaliza um estudo prvio acerca das informaes a respeito do tema a ser abordado.
Assim, identificamos dois parmetros de predominncia conceitual que expressam a relao
entre os mbitos cientfico-tecnolgico e social.
Essas predominncias conceituais nos indicam que h alguns aspectos que so mais
evidentes do que outros, embora ambos estejam caracterizados pelas inter-relaes CTS por
meio de aspectos polticos, econmicos, valorativos, culturais, ambientais e sociais. Identificar
esses aspectos nos direciona elucidao dos conflitos que esto imbricados nas relaes entre
a produo cientfico-tecnolgica a partir do contexto social, e vice-versa.
Assim, podemos destacar elementos conceituais: a) predominantemente tcnicos78:
aqueles que so centralizadores nas discusses e sua anlise necessariamente dever se valer de
compreenses advindas do campo tcnico para a realizao de julgamentos, mesmo que esses
dados sejam apenas indicativos ou hipteses e limitados; b) predominantemente

78
Embora entendamos que a produo cientfico-tecnolgica no seja neutra nem afastada das questes
socioculturais, utilizamos o termo tcnico para expressar premissas e ideias gerais predominantes sobre um
tema que envolve aspectos da cincia, tecnologia e sociedade. Nossa inteno indicar a importncia de uma
anlise conceitual em um cenrio de reconhecimento das inter-relaes CTS.
 189

socioculturais: aqueles em que os aspectos de cunho valorativo tico e moral, cultural,

religioso, ideolgico, entre outros so centralizadores nas discusses e sinalizam
controvrsias em relao aos mbitos da cincia e tecnologia em julgamento.
Vejamos, no Quadro 16, a caracterizao de controvrsias de cunho sociocientfico no
que se refere s relaes entre os mbitos cientfico, tecnolgico e social a partir dos temas
controversos aborto, aquecimento global, transgnicos e eutansia.

Quadro 16. Temas CTS e a caracterizao da relao dos mbitos envolvidos

Temas Aspectos gerais Elementos conceituais
CTS predominantes
Aborto Referente s discusses controversas que envolvem aspectos Sociocultural
valorativos e legais. So grupos bem definidos: pr-vida; e os
pr-escolha.

Aquecimento Referente s causas e efeitos das mudanas climticas globais. Tcnico

Global So grupos bem definidos que defendem os efeitos
provenientes de aes antrpicas e aqueles de um ciclo natural
da Terra.

Transgnicos Referente s discusses sobre vantagens e desvantagens dos Tcnico

alimentos transgnicos e do uso de organismos geneticamente
modificados (OGM) na agricultura. Envolve grupos
governamentais e no governamentais, empresariais,
cientistas.

Eutansia Prtica de se abreviar a vida apoiada no princpio indolor. Sociocultural

Envolve aspectos valorativos e legais. So grupos bem
definidos: aqueles que defendem a morte como uma escolha e
aqueles religiosos.
Fonte: Elaborao da autora.

Como explicitado, as caractersticas dos temas exemplificados direcionam para uma

anlise acerca das relaes entre os mbitos cientfico, tecnolgico e social. Os temas aborto
e eutansia, por exemplo, sinalizam a predominncia de elementos valorativos religiosos,
ticos, morais, ideolgicos e polticos, e, se situados apenas nesses mbitos, no sinalizam um
direcionamento controverso cientfico-tecnolgico. Para exemplificar, em uma viso valorativa
religiosa, o aborto e a eutansia so proibidos e, nesse mbito, no h questionamentos. No
entanto, quando localizados frente relao entre os mbitos cientfico-tecnolgico e
sociocultural, teremos conflitos que manifestam a natureza de uma QSC.
QSC se estendem para uma compreenso que tem por objetivo identificar as relaes de
produo do conhecimento tcnico-cientfico dentro da sociedade e suas influncias e
interferncias mtuas como atividades sociais. No se trata somente de avaliar as influncias
da sociedade na comunidade cientfica, mas, sim, de repensar essas barreiras e esses limites
190

entre o externo e o interno, que denotam as controvrsias, as crises. Essas controvrsias so

expressas no elemento valorativo da natureza das QSC.
Vejamos o exemplo do tema aborto. Trata-se de uma controvrsia predominantemente
sociocultural, pois possui ligaes conceituais relacionadas ao prprio conceito de incio da
vida fecundao e nidao. Quando situada em uma perspectiva em que se consideram os
aspectos legais e a indstria farmacutica, por exemplo, teremos um cenrio em que aspectos
conceituais provenientes do campo tcnico podero ressignificar a representao social acerca
do conceito de feto, bem como definir critrios do que seja compreendido como vida.
No Brasil, o aborto legalmente proibido, no entanto h excees 79. Frente a isso,
autorizada a prescrio e utilizao de medicamentos eficazes na interrupo de gestao
indesejada. H, no mercado farmacutico, a produo de frmacos para essa finalidade, o
chamado aborto medicamentoso80, uma primeira opo para gestaes iniciais em mulheres
que querem evitar procedimentos cirrgicos. Desse modo, a controvrsia recai em argumentos
morais que representam descaso e desrespeito para com os direitos fundamentais de mulheres
e tambm as caractersticas intrnsecas ao frmaco. Isso porque h estudos de casos clnicos
que levantaram hipteses (no comprovadas) sobre a associao entre o uso de um determinado
frmaco para aborto e a ocorrncia de uma anomalia rara, a sndrome de Moebius81.
Esse novo cenrio (sobre a QSC aborto) poder ser organizado frente s controvrsias
identificadas pela relao com: a) conceito do que seja vida; b) aspectos legais, morais e ticos;
c) tomada de deciso e direito da mulher; d) indstria farmacutica medicamentos abortivos;
e e) desenvolvimento de anomalias, entre outros, que, por sua vez, expressam ligaes
conceituais entre os mbitos social e cientfico-tecnolgico.

79
Quando h risco de morte para a me devido gravidez, quando a gestao resultante de estupro e se o feto
for anencfalo. Nesses trs casos, permite-se mulher optar por fazer ou no o aborto. Quando se decide pelo
aborto, o procedimento realizado gratuitamente pelo Sistema nico de Sade.
80
Essas informaes foram retiradas do artigo Aborto e misoprostol: usos mdicos, prticas de sade e
controvrsia cientfica, de autoria de Marilena Cordeiro Dias Villela Corra e Miryam Mastrella. As autoras
ressaltam que estudos brasileiros na rea da sade pblica evidenciaram que o recurso do frmaco
misoprostol , hoje, o principal meio para se induzir aborto em mulheres no pas. Em funo do quadro
restritivo legal que criminaliza o aborto voluntrio, o acesso e, consequentemente, o uso seguro desses
medicamentos um grande desafio para a sade pblica.
81
A sndrome de Moebius caracterizada por um quadro de paralisia, de origem congnita, de dois pares de
nervos cranianos. Em sua manifestao clnica mais comum, o indivduo apresenta estrabismo convergente e
tem expresso facial pobre (CORRA; MASTRELLA, 2012).
 191

Em se tratando do tema controverso Eutansia82, embora encontremos na literatura vrias

classificaes conceituais83 sobre o termo, de maneira geral, sua prtica compreendida e
justificada a indivduos com doenas incurveis, cuja inteno seja evitar um sofrimento
deliberado e prolongado. Trata-se, de acordo com Cargnin (2004), de uma prtica
conscienciosa, racional e humanitria, uma vez que intenciona a melhoria de qualidade de vida
das pessoas.
Em pases como Uruguai, Holanda, Blgica e em alguns estados dos Estados Unidos, a
eutansia uma prtica legalizada, diferente do Brasil. Cada pas possui seus critrios e
posicionamentos em sua legislao penal. Tais posicionamentos so adotados em funo de
conceitos correlatos, tais como: vida, morte, biotica e direitos.
No entanto, se considerarmos a anlise a partir de um cenrio que evidencie relatos sobre
a evoluo das cincias mdicas e as novas tecnologias aplicadas na rea da sade, sinalizaes
acerca do mbito cientfico-tecnolgico podero ser identificadas. Esses relatos explicitam que,
em decorrncia do desenvolvimento de pesquisas e novas tecnologias na rea da sade, houve
um aumento considervel da expectativa de vida. Doenas antes tidas como incurveis, hoje
podem ser tratadas, chegando-se a um estado de cura plena ou, ao menos, de controle da sua
evoluo (CABRERA, 2010). Assim sendo, a controvrsia poder tambm ser analisada em
um vis a partir do mbito cientfico-tecnolgico.
Frente s descries sobre as QSC Aborto e Eutansia, observamos que o cenrio
problematizador direciona a organizao de um quadro de questionamentos acerca das
controvrsias referentes ao mbito cientfico-tecnolgico. Desse modo, entendemos que
evidenciar as controvrsias a partir das relaes entre os mbitos cientfico-tecnolgico e
sociocultural pode fundamentar as compreenses sobre a neutralidade, objetividade e
imutabilidade dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos, como, por exemplo: a) que situaes
controversas oriundas da produo cientfico-tecnolgica podero ser identificadas? e b) Que
aspectos evidenciam conflitos diretos com a cincia e tecnologia?
A anlise conceitual epistmica de um tema que denota controvrsias, sejam elas
predominantemente socioculturais ou tcnicas, poder ser realizada mediante cenrio
problematizado; nesse caso, a partir das inter-relaes CTS.

82
O termo Eutansia vem do grego e pode ser traduzido como boa morte ou morte apropriada. O termo foi
proposto por Francis Bacon, em 1623, em sua obra Historia vitae et mortis, como sendo o tratamento
adequado para doenas incurveis (CARGNIN, 2004, p. 9).
83
O trabalho de Cargnin (2004) apresenta um estudo referente ao histrico e s diversas classificaes dessa
prtica. A autora busca explicitar uma classificao contextualizada histrica e culturalmente.
192

Chamamos de cenrio o contexto analtico cuja intencionalidade est voltada

elucidao de elementos questionadores que expressem os conflitos entre os mbitos
relacionados. O cenrio no qual propomos a anlise de QSC aquele que expressa o que temos
defendido nesta tese de complementariedade objetiva CTS-QSC. Portanto, nesse momento,
utilizamos o cenrio conceitual para elucidar que mbitos esto envolvidos nas discusses de
uma determinada QSC.
Dessa evidenciao, partimos para uma anlise da natureza epistmica da referida QSC
por meio de uma descrio mais detalhada a partir da anlise dos eixos propulsores da
abordagem analtica conceitual. So eles: 1) dimensional: situa a cincia e sua relao com
dimenses filosficas, histricas e sociolgicas; 2) contextual: evidencia aspectos polticos,
econmicos e culturais; 3) especfico: elucida conhecimentos disciplinares especficos que
tendem a contribuir com as compreenses voltadas ao campo tcnico e 4) valorativo: identifica
as crenas e os valores ticos e morais. Esses eixos foram caracterizados no captulo 4 e, quando
associados, direcionam para uma abordagem de complementariedade, ao mesmo tempo em que
evidenciam as controvrsias situadas nas relaes entre os mbitos envolvidos nas discusses
da referida QSC.
A anlise conceitual das QSC alimentos transgnicos e aquecimento global, por
exemplo, caracteriza-se pela relao entre os mbitos sociocultural e tcnico (cientfico-
tecnolgico), visto que nos direciona para o conhecimento das dimenses sociais e polticas da
cincia e explicita a necessidade de se compreender as dinmicas da produo cientfico-
tecnolgica em suas relaes com a sociedade.
Em um cenrio CTS, evidenciamos que o estudo das controvrsias acerca dos alimentos
e a sade humana nos indica uma anlise voltada s pesquisas que apresentam evidncias
contraditrias acerca da segurana e da eficcia de prticas de uso dos alimentos transgnicos
no que compete sade humana. Na mesma direo, encontram-se as discusses sobre o
aquecimento global, onde controvrsias tambm residem no mbito interno da comunidade
cientfica, quando explicitam que as mudanas climticas podem ser resultantes tanto das aes
antrpicas como tambm de causas de ordem natural do ciclo da Terra.
Vejamos, na Figura 16, um esquema que denota a proposio analtica conceitual de um
tema CTS com intencionalidade de analis-lo e identific-lo como uma QSC.
 193

Eixo dimensional

Anlise conceitual TEMA Eixo contextual

Eixos Eixo especfico

conceituais
Eixo valorativo
Identificao de
elementos valorativos

Cenrio Controvrsias Anlise das controvrsias e

CTS identificadas identificao de elementos
conceituais
Identificao de multidisciplinares
elementos tcnicos
(cientficos)

QSC

Figura 16. Esquema analtico para identificao de elementos conceituais das QSC
Fonte: Elaborao da autora.

A complementariedade objetiva CTS-QSC nos permite situar as relaes conflituosas

(controversas) via pensamento complexo. Objetivamos que essa anlise reconhea as
controversas a partir da complementariedade antagnica dos elementos da natureza das QSC.
Isso enfatiza o princpio recursivo, hologramtico e dialgico da complexidade da natureza das
QSC. Isso nos possibilita encontrar uma certa abertura epistemolgica capaz de estender a
noo de sistema, na tentativa de compreender no apenas a natureza bifocal ordem/desordem,
mas, alm disso, reconhecer a multidisciplinaridade, o princpio da incerteza e do
funcionamento relacional dos sistemas/organizaes sociais como unidades complexas.
A partir da premissa de que as QSC sejam, por sua natureza, constitudas por unidades
complexas, os princpios recursivo, hologramtico e dialgico operam no reconhecimento
relacional entre os mbitos sociocultural e cientfico-tecnolgico. A recursividade nos permite
entender que as expresses emergentes da relao entre esses mbitos advm das crises, dos
conflitos e julgamentos embebidos no ceio dos valores e/ou dos conhecimentos tcnicos. Isso
porque, conforme evidenciado por Morin (2011a), a recursividade denota que essas
propriedades emergentes da relao conflituosa embebem o todo e retroagem sobre as partes
na compreenso de que tudo o que produzido volta-se sobre o que produz em um ciclo
autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor.
194

A anlise da natureza epistmica das QSC nos permite identificar a noo de que o
conhecimento das unidades complexas comporta diversidade e multiplicidade e se constituem
em um sistema. Para Morin (2005), o sistema caracterizado por meio das inter-relaes de
elementos que constituem uma unidade global. Por sua vez, apresenta duas caractersticas
principais: a) a inter-relao dos elementos e b) a unidade global constituda por esses elementos
em inter-relao. No entanto, no basta associar inter-relao e totalidade, preciso ligar
totalidade inter-relao e ideia da organizao.
As inter-relaes sinalizam a nossa intencionalidade em compreender a
complementariedade-antagnica de cada unidade complexa representada pela Cincia,
Tecnologia e Sociedade. Buscamos elucidar caractersticas dos aspectos imbricados nessas
relaes, o que, por sua vez, evidencia a diversidade e multiciplidade de interpretaes. Essa
anlise nos permite interpretar que os fenmenos provenientes dessas interaes podem se
tornar inter-relaes organizadas.
Interpretar as inter-relaes a partir da noo de organizao nos permite conduzir a
anlise das QSC pela identificao da ligao inter-relacional dos elementos de sua natureza
CTS. A ideia de inter-relao explicitada por Morin (2005) remete aos tipos e s formas de
ligao entre os elementos e o todo. Por sua vez, essa anlise nos indica a importncia em se
considerar que as inter-relaes adquirem um carter organizacional e produzem um sistema.
Denota-se, dessa interpretao, o conceito chamado por Morin (2005) de trinitrio inter-
relao, organizao e sistema , que nos direciona ao esforo em se perceber, conceber e
pensar de forma organizacional o que nos cerca e que nomeamos de realidade (p. 134).

6.2 Quadro de Estudo 2: Conhecimento pertinente e os eixos metadisciplinares84

Na proposio de um quadro analtico para a identificao do conhecimento pertinente,

temos por objetivo apresentar consideraes sobre uma base de saberes disciplinares e
metadisciplinares com vistas compreenso da complexidade de QSC. Desse modo, o plano
de estudos desenvolvido faz referncia progresso associativa de saberes cotidianos e
metadisciplinares e aos saberes escolares. Evidenciamos que essa proposio no consiste em
um programa que dever ser seguido risca, mas de um estudo sinalizador de elementos que,

84
Os eixos metadisciplinares so conhecimentos que envolvem o saber metacientfico, ou seja, o conhecimento
sobre a natureza dos conhecimentos disciplinares e a anlise histrica, social e epistemolgica dos contedos
disciplinares. Envolve tambm as cosmovises ideolgicas que determinam os sistemas de ideias que orientam
as decises tomadas tanto no mbito cientfico como no cotidiano e no mbito escolar (GARCA, 1998).
 195

quando contextualizados histrica e socioculturalmente, possam contribuir para uma

abordagem estratgica apoiada nos princpios do pensamento complexo.
A abordagem estratgica de QSC nos direciona a uma riqueza conceitual caracterizada
pela diversidade de mbitos, dimenses e aspectos envolvidos em suas discusses. Em sala de
aula, evidenciar a complexidade das relaes e inter-relaes entre todos esses condicionantes
nos revela a necessidade de um planejamento pautado na delimitao de elementos que podero
indicar a elaborao do quadro de ensino.
O conhecimento pertinente aquele cuja intencionalidade est voltada para o
reconhecimento do erro e da iluso, como proposto por Morin (2002b). Nas palavras do autor,
o conhecimento, sob a forma de palavra, de ideia, de teoria, o fruto de uma
traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito
ao erro (p. 20). Esse conhecimento , ao mesmo tempo, traduo e reconstruo, pois comporta
a interpretao e introduz o risco do erro da subjetividade do conhecedor, de sua viso do mundo
e de seus princpios de conhecimento.
Desse modo, como explicitado por Morin (2002b), o conhecimento no espelho das
coisas ou do mundo externo, sendo o conhecimento cientfico um importante meio de detectar
os erros e lutar contra as iluses. No entanto, o autor ressalta que os paradigmas85 que controlam
a cincia tambm podem desenvolver iluses, alm de suas limitaes frente aos problemas
epistemolgicos, filosficos e ticos. Frente a isso, o conhecimento que se quer pertinente deve
se dedicar identificao da origem dos erros, iluses e cegueiras (p. 21). Para tanto, nas
palavras do autor:

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os

problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma
paradigmtica, e no programtica: a questo fundamental da educao, j que se
refere nossa aptido para organizar o conhecimento (MORIN, 2002b, p. 35).

Desse modo, com base nos escritos de Morin (2012b), caracterizamos o conhecimento
como relativo e incerto. Portanto, necessrio relacionar, relativizar e historicizar o
conhecimento, o que impe exigncias cognitivas. Significa rearticular todos os conhecimentos
objetivos relativos aos fenmenos cognitivos, ou seja, considerar que o conhecer [...] ao

85
Para Morin (2002b), um paradigma pode ser definido por: promoo/seleo dos conceitos mestres da
inteligibilidade. Assim, a Ordem, nas concepes deterministas, a Matria, nas concepes materialistas, o
Esprito, nas concepes espiritualistas e a Estrutura, nas concepes estruturalistas, so os conceitos-mestres
selecionados/selecionadores que excluem ou subordinam os conceitos que lhes so antinmicos (a desordem,
o esprito, a matria, o acontecimento). Desse modo, o nvel paradigmtico o do princpio de seleo das
ideias que esto integradas no discurso ou na teoria, ou postas de lado e rejeitadas (p. 25).
196

mesmo tempo biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingustico, cultural, social, histrico faz
com que o conhecimento no possa ser dissociado da vida humana e da relao social (p. 26).
Esse ato relacional a expresso que o autor chama de abertura bio-antropo-sociolgica.
Consideramos as QSC como a expresso das relaes entre unidades complexas, cuja
anlise, fundamentada nos eixos metadisciplinares, sinaliza para as aberturas bio-antropo-
social-histrica-cultural. Em outras palavras, o exerccio cognitivo que as QSC pressupem
dever, por sua natureza, envolver o conhecimento das inter-relaes de seus elementos e,
necessariamente, expressam uma emergncia daqueles voltados relao entre o homem, a
sociedade, a vida e o mundo, relaes essas atingidas e problematizadas pelo conhecimento do
conhecimento produzido.
Alm disso, as QSC no possuem concluses simples, e emitir
juzos/julgamentos/decises sobre elas expressam, com efeito, a instaurao de um sistema de
metapontos de vista86 que denotam ideias contrrias sobre o objeto de conhecimento. De acordo
com Morin (2005), o problema do pensamento complexo justamente o pensamento articulado,
sem incoerncias de duas ideias contrrias. Portanto, isso s possvel se encontrarmos: a) o
metaponto de vista que relativiza a contradio, b) a inscrio em um circuito que torna
produtiva a associao das noes antagnicas tornadas complementares.
Morin (2005) prope analisar no somente os instrumentos do conhecimento, mas
tambm as condies em que este foi produzido. Sendo assim, verificar que o conhecimento
do conhecimento depende de conhecimentos cientficos mltiplos e dispersos, mas a validade
deles depende de condies fsico-bio-antropo-social-histrico-culturais de produo e de
condies sistmico-lgico-lingustico-paradigmticas de organizao. Por isso, permite a
tomada de conscincia das condies fsicas, biolgicas, antropolgicas, sistmicas,
lingusticas, lgicas, paradigmticas de produo e organizao do conhecimento.
O que Morin (2012c) nos sinaliza sobre o conhecimento do conhecimento com vistas ao
conhecimento pertinente a necessidade de uma anlise situada em metapontos de vista sobre
a produo do conhecimento de referncia; no caso, dos conhecimentos cientficos. Isso porque
os conhecimentos cientficos so os nicos que sabem resistir prova da verificao e refutao,
fornecendo, assim, dados relativamente seguros para o conhecimento do conhecimento. No

86
Os metapontos de vista fazem parte do que Morin (2012c) denomina como reorganizao epistemolgica do
conhecimento. Trata-se da necessidade de refletir sobre si mesmo, para se reconhecer, situar-se e
problematizar-se, pois, nas palavras de autor, [...] o conhecimento do conhecimento no poderia constituir um
domnio privilegiado para pensadores privilegiados, uma competncia de experts, [...] mas uma tarefa histrica
para cada um e de todos (p. 34).
 197

entanto, como afirmado pelo autor, este o conhecimento do conhecimento esfora-se para
pensar e refletir sobre os conhecimentos cientficos, autoelaborando-se como epistemologia
complexa.
Nesse sentido, os metapontos iro compr um arcabouo terico-reflexivo apoiado em
aspectos fsicos, biolgicos, histricos, culturais, antropolgicos e sociais. Isso evidencia a
importncia em se compreender os limites organizacionais do conhecimento disciplinar ao
mesmo tempo em que o identifica como fundamental para a religao e construo do
conhecimento pertinente. Para o autor, essa tarefa, baseada na auto-eco-organizao, reconhece
que a aprendizagem no se constitui apenas de uma dialgica inato/adquirido, mas tambm do
inato/adquirido/construdo.
Vejamos, na Figura 17, uma proposio esquemtica para a evidenciao do sistema e
organizao de metapontos de vista na interpretao de problemas fundamentais, conforme
evidenciado por Morin (2005).

Conhecimento de Referncia
Conhecimentos Cientficos

Sistema de Metapontos de Vista

Fsico, Biolgico, Antropolgico, Social,
Autoelaborao do conhecimento do
conhecimento como epistemologia

Histrico, Cultural

Organizao
Sistmica, lgica, lingustica, paradigmtica
complexa

Conscincia Abertura bio-antropo-sociolgica

Fsica, Biolgica, Antropolgica, Sistmica, Lingustica,
Lgica, Paradigmtica

Problemas Fundamentais

Figura 17. Sistema de metapontos de vista sobre o conhecimento do conhecimento de

problemas fundamentais
Fonte: Elaborao da autora.

A pertinncia do conhecimento, para Morin (2002b), encontra-se na tentativa de situar o

conhecimento no contexto e no complexo planetrio. Trata-se de uma organizao em que se
situe as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido; em sua globalidade,
198

ou seja, na relao entre o todo e as partes via princpio hologramtico; em sua

dimensionalidade, evidenciando o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social,
afetivo, racional e a sociedade portadora das dimenses histrica, econmica, sociolgica,
religiosa, entre outras, via princpio recursivo; e enfrentar a complexidade, ou seja, interpret-
la via unio entre a unidade e a multiplicidade.
Nessa mesma inteno, Garca (1998) nos indica alguns itinerrios didticos para
abordagem de temas que visem integrao dos contedos procedentes de diversas fontes,
como: conhecimentos cientfico-tcnico, prticas sociais, problemas socioambientais, entre
outros. Sua proposta direcionada pela viso epistmica da complexidade, de modo que o
estudo do tema comporta a evidenciao de conhecimentos metadisciplinares e sua relao com
os conhecimentos cotidianos e cientficos para a elaborao do conhecimento escolar.
Para Garca (1998), qualquer estudo que busque a perspectiva supramencionada dever
compreender que as tramas de contedos no determinam diretamente o que e como ensinar,
portanto se faz necessrio identificar as perspectivas dos educandos. Desse modo, para a
organizao dos contedos, bem como para aproxim-los dos educandos, necessrio
considerar as ideias que os mesmos possuem sobre a temtica em questo, identificando as
dificuldades de aprendizagens a ela associadas.
preciso submeter o conhecimento a um processo de reorganizao contnua e de
evoluo. Trata-se de um processo aberto e irreversvel, em que o novo elaborado a partir do
velho, mediante ajustes no sistema de ideias com vistas a uma reorganizao mais ampla do
mesmo. Isso caracteriza o princpio evolutivo baseado na possibilidade de progresso das ideias
dos educandos na construo do conhecimento escolar. Essa progresso pressupe uma viso
relativa do conhecimento, em que, para cada contedo concreto, reconhecem-se nveis de
formulao possveis (GARCA, 1998).
Esse processo de progresso e nveis de formulao se contrape ao modelo que visa
substituio de um conhecimento do educando visto como errado por um conhecimento
cientfico verdadeiro. Os erros, na perspectiva adotada por Garca (1998), no devem ser
descartados, mas, sim, entendidos como obstculos que, identificados e reorganizados, tornem-
se um passo relacionado construo do conhecimento pertinente. Identificar os erros por
meio das ideias dos educandos sinaliza a importncia da interveno da ao docente.
Os nveis de formulao se referem aos sucessivos estados vivenciados pelos educandos
em um processo interpretativo do conhecimento e nos seus limiares a graus de abstrao. So
defendidos por Garca (1998) como via de mo dupla: como proposies do docente para
orientao na elaborao dos contedos em sala de aula e tambm como nveis que se
 199

manifestam pelos educandos ao explicarem suas ideias. Nesse sentido, o docente dever se ater
a tipificar os nveis relacionados anlise epistemolgica e histrica dos contedos como dados
obtidos a partir da evoluo das ideias dos educandos. De acordo com Garca (1998), a
definio dos nveis de formulao devem ter como fonte de dados:

- Os dados procedentes de anlise cientfico-epistemolgica das noes cientficas

implicadas;
- Os dados procedentes da investigao didtica sobre as ideias dos educandos e sobre
as dificuldades de aprendizagem que os mesmos apresentam;
- Os dados concretos referentes ao modo como evoluram as ideias de determinados
educandos, obtidos no desenvolvimento do planejamento em sala de aula (GARCA,
1998, p. 150, traduo nossa).

A elaborao de tramas e de nveis de formulao deve estar associada superao de

obstculos identificados nas concepes dos educandos. Desse modo, Garca (1998) prope
uma programao de objetivos-obstculos com a finalidade de conectar aspectos
tradicionalmente dissociados: as intenes do docente e as dificuldades de aprendizagem dos
educandos. Esse quadro objetivos-obstculos intencionalmente permite identificar condies
que visem superao dos obstculos epistemolgicos dos educandos.
O quadro de referncia ao conhecimento pertinente poder ser elaborado previamente ao
situar um marco de referncia mais geral, voltado intencionalidade da transio de um
pensamento simples com vistas ao pensamento complexo. Nesse planejamento, evidenciamos,
a partir das consideraes de Garca (1998), trs dimenses e transies consideradas na
construo de um pensamento complexo: 1) processos cognitivos implicados; 2)
conhecimentos metadisciplinares e 3) mbito atitudinal. Vejamos o Quadro 17, o qual explicita
essas consideraes:

Quadro 17. Dimenses e transies com vistas ao pensamento complexo

Transies

Dimenses Simples Complexo

Pensamento implcito Pensamento explcito

Evidncia do imediato Reconhecimento do possvel

Processos
Cognitivos Evidncia de fenmenos do Macrocosmos
87
mesocosmos

87
Para Garca (1998), os problemas socionaturais so dinmicos e, em um primeiro nvel, retirados do
mesocosmos, ou seja, daquilo que presente no cotidiano do educando. Porm, em um segundo nvel, essas
problemticas podero ser reformuladas como problemas do macrocosmo, em que os nveis de organizao da
realidade passam a ser acessveis percepo humana em um contexto ecolgico global.
200

Perspectiva nica Perspectiva plural

Causalidade linear Interao, recursividade e

Conhecimentos complementariedade
Metadisciplinares
Organizao aditiva do mundo Organizao sistmica

Ordem rgida, equilbrio esttico reflexiva, equilbrio dinmico

Dogmatismo, intolerncia, Relativismos, tolerncia,

mbito Atitudinal dependncia moral autonomia moral

Imposio, individualismo Negociao, solidariedade

cooperao
Fonte: Adaptado de Garca (1998), p. 153, traduo nossa.

O Quadro supramencionado consiste em um marco orientador da evidenciao das

dimenses e categorias que nos apontam para a busca de uma viso de mundo capaz de
promover a compreenso e atuao dos educandos sobre sua realidade. Alm disso, objetiva
proporcionar uma formao para o exerccio da autonomia, cooperao, criatividade,
reflexividade e liberdade (GARCA, 1998). Nesse sentido, os pressupostos do autor esto
calcados em: 1) determinar o conhecimento escolar a partir de uma cosmoviso; 2) integrar
didaticamente formas diferentes de conhecimentos com nfase no cotidiano e cientfico; 3)
diferentes formas de conhecimento devem interagir e evoluir conjuntamente e 4) evidenciar a
realidade dos educandos como essencial para a construo de conhecimentos especficos e
gerais.
Como mencionado no captulo 5, a escola, por meio do currculo, produz e reproduz um
conjunto de ideias que permeiam determinada cultura. O currculo, por sua vez, sofre
influncias diretas das dimenses social, cultural e histrica; desse modo, toda definio e
organizao de um corpo de conhecimento est associada a uma cosmoviso. As comovises
so compreendidas como um conjunto de concepes, teorias, hbitos, normas e perspectivas
que configuram a maneira de compreender e atuar no mundo, de entender e dar forma s suas
prprias experincias e s dos outros (GARCA, 1998).
Assim sendo, determinar o conhecimento escolar a partir de uma cosmoviso significa
integrar didaticamente formas diferentes de conhecimentos. Os conhecimentos cientfico-
tecnolgico e cotidiano so aqueles que, integrados e organizados, iro compor o arcabouo
conceitual do conhecimento escolar. Essa integrao realizada por eixos integradores,
tambm chamados de conceitos estruturantes, conforme evidenciado por Garca (1998).
 201

Esses eixos denotam os princpios orgnicos para o pensar complexo e esto apoiados nas
noes de diversidade, interao, sistema, troca e reorganizao permanente (Cf. Quadro 15).
A partir das descries apresentadas neste tpico, podemos traar alguns apontamentos
sobre o conhecimento pertinente: 1) integrao dos conhecimentos cientfico-tecnolgico,
cotidiano e metadisciplinar; 2) conceitos objetivos disciplinares sero enriquecidos por meio
de uma organizao multi e metadisciplinar; 3) a complexificao resultante de um processo
de construes e reorganizaes; 4) as vises dos educandos direcionam as intervenes
organizativas e os nveis para serem complexificados e 5) portanto, no h um quadro de
estudos fechado em funo da dinamicidade do conhecimento.
Vejamos como exemplo as mudanas climticas globais aquecimento global. Nosso
estudo poder ser inicialmente problematizado a partir da viso de cincia adotada para explicar
a realidade. Em uma viso cartesiana/simplista, fundada na causalidade linear, na verdade quase
absoluta da valorizao induo, no se consideram as contradies. Como expresso por
Morin e Moigne (2000), a cincia clssica, representada pelos trs princpios: noo de ordem,
separabilidade e lgica indutivista-dedutiva-identitria (razo). Ligados uns aos outros, esses
trs produzem uma concepo simplificadora do universo (fsico, biolgico, antropossocial).
Isso porque decompem o fenmeno em elementos simples e separa a realidade objetiva e o
observador.
Quando identificamos os diferentes fatores cujas relaes interferem diretamente na
realidade climtica tais como microclimas (subsistemas), distintos relevos, caractersticas
ecolgicas regionais etc., alm das influncias de fatores externos, como a variao solar
(CARAMELO, 2012), influncia atmosfrica, dos oceanos, do gelo, das florestas, das
superfcies e das atividades humanas , podemos observar a complexidade inerente a essa
questo (REIS et al, 2015). Estes autores, apoiados nas consideraes de Prigogine (2002),
explicitam que os fenmenos climticos expressam as noes de instabilidade, probabilidade,
irreversibilidade e organizaes sistmicas.
Uma forma de articular essas noes com o sistema climtico ocorre a partir da concepo
de que a Terra pode ser modelada como um grande sistema termodinmico, ou seja, dinmico,
aberto e fora do equilbrio, sendo o clima a expresso via desencadeamento de uma sucesso
de fenmenos irreversveis. Desse modo, teorias sistmicas complexas associadas aos
princpios termodinmicos podem oferecer subsdios para a compreenso da dinmica climtica
terrestre, visto que suas principais caractersticas podem ser identificadas com maior facilidade
quando apoiadas nesses conceitos (CARAMELO, 2012; REIS et al, 2015).
202

Garvey (2010) afirma que as discusses relativas s mudanas climticas

necessariamente envolvem aspectos de ordem poltica, econmica, cientfica ou social, e
lgico e irrevogvel que aes que prezam a mudana climtica no devem ser somente
advindas desses campos. Para o autor, essa problemtica de cunho amplamente tico e moral,
pois o que podemos fazer em relao a ela depende daquilo que consideramos importante e do
que pensamos ser correto. Portanto, envolve aspectos valorativos tico e morais. no campo
valorativo que esto presentes os conhecimentos metadisciplinares de cunho filosfico
axiolgico e ontolgico88.
A abordagem das controvrsias est situada em um campo de constantes disputas
baseadas em fatos com diferentes perspectivas, que, por sua vez, envolvem o conflito de
diferentes aes que se firmam em uma disputa relativa a valores e, portanto, indica-nos uma
fundamentao a partir dos conhecimentos metadisciplinares. Ou seja, abordar as contradies
por meio das discusses de QSC situar as controvrsias por meio de argumentos, justificaes
e evidncias que no so compreendidas unicamente pelo vis cientfico. No h certo ou
errado; h diferentes interpretaes advindas de diferentes campos do saber e valorativo.
Os valores, de acordo com Pedro (2014), constituem-se em uma resposta natural s
necessidades sentidas pelo sujeito, e isso mostra sua importncia e contribuio para a
transformao da realidade. A autora enfatiza ainda: Da, o papel crucial que a educao pode
representar no entrelaar dos seus objetivos com o ganho de conscincia reflexiva e prxica
acerca dos valores com vista realizao do sujeito, de acordo com as suas preferncias (p.
492).
Nesse sentido, entendemos que as ideias, crenas e os valores apresentados pelos
educandos sobre uma determinada QSC podero ser identificados a partir de suas justificaes
com o objetivo de reconhec-las como fatos humanos. Em outras palavras, em uma perspectiva
complexa, o exerccio se volta para o entendimento desses valores em um sistema inter-
relacionado de aspectos histricos, sociais e culturais que foram socializados e, talvez, at
evolutivamente limitados.
No caso das mudanas climticas, podemos identificar elementos filosficos ao

88
Axiolgico advm do conceito de axiologia (ramo da filosofia), que significa o estudo ou tratado dos valores,
ou seja, uma reflexo filosfica sobre os valores, sua natureza, suas caractersticas, sua estrutura, seu
conhecimento e suas teorias. O valor compreendido como a qualidade abstrata preferencial atribuda pelo
sujeito e suscitada pelas caractersticas inerentes de determinado objeto que satisfazem suas necessidades e
seus interesses. Com essa definio, consideramos a natureza ideal do valor, contudo, radicada na existncia
material do objeto, realidade da qual o sujeito parte e que no lhe indiferente. Por isso mesmo, em nosso
entender, essa definio acentua igualmente a natureza relacional do valor, simultaneamente, objetiva e
subjetiva, que constitui a marca indelevelmente axiolgica do sujeito por relao com os outros seres existentes
(ontolgica) (PEDRO, 2014, p. 493).
 203

encararmos a incerteza como categoria de anlise interpretativa, visto que no sabemos at que
ponto nosso clima poderia ou mudar o mundo ou at que ponto nossas aes poderiam
impact-la. Nesse sentido, Garvey (2010) explicita sobre a incerteza como uma dimenso que
pode ser a razo mais comum para se fazer pouco, ou no se fazer nada. Entretanto, ressalta que
essa dimenso serve como fundamento para ao, e no como motivo para a inao (p. 79).
Como afirma Morin (2002b), preciso que o conhecimento das informaes, ou dos
dados, seja situado em seu contexto para que adquira sentido. O autor explicita, ainda, que o
todo tem qualidades ou propriedades que no so encontradas nas partes, se essas estiverem
isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas
pelas restries do todo (p. 37).
Para Morin (2011), se o conhecimento radicalmente relativo e incerto, o conhecimento
do conhecimento no pode escapar a essa relatividade e a essa incerteza. Todavia, a dvida e a
relatividade no so somente corroso; podem se tornar tambm estmulo (p.23). Santos
(2008) ressalta o seguinte: Tem-se certeza de algumas coisas, porm, na tomada de decises,
tem-se de pensar na multiplicidade de fatores implicados e incertos (p. 79). Ou seja, preciso
considerar que os contrrios geram interpretaes que consubstanciaro nossas decises frente
incerteza ao considerar as inmeras variveis imbricadas questo estudada.
Assim, por sua natureza multidisciplinar, as discusses de QSC necessariamente
envolvem vrios campos do saber, tais como cientfico-tecnolgico, filosfico, sociolgico,
histrico, entre outros. Desse modo, a interdisciplinaridade apontada como princpio para
evitar reducionismos de ordem tcnica das disciplinas, pois pode significar troca e cooperao
e se tornar organicamente multidisciplinar. A multidisciplinaridade, por sua vez, sinaliza a
integrao de disciplinas por conta de um projeto ou objeto que lhes sejam comuns. Esse
processo de integrao pode ser compreendido como o ato de ecologizar as disciplinas, como
afirma Morin (2012a): Isto , levar em conta tudo o que lhes contextual, inclusive as
condies culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam
esclerosas e transformam-se (p. 115).
Isso denota que as discusses de QSC sejam compreendidas em um vis problematizador,
visto que, por sua natureza, evoca a importncia de situar suas informaes em uma via
integradora de conhecimentos frente ao contexto histrico, aos nossos valores e ao
reconhecimento das diferenas. Assim, perceberemos que as QSC pressupem compreenses
relacionadas ideia de sujeito, de mundo, de sociedade, e que, portanto, envolvem justificaes
advindas de nossas ideias, crenas e de nossos valores. Isso, por sua vez, evidencia a localidade
dos estatutos histrico e filosfico nas discusses de QSC.
204

Cabe mencionar que as descries sobre o conhecimento pertinente que propomos

enfatizar neste pequeno tpico esto voltadas para a importncia de situar o conhecimento
simultaneamente analtico e sinttico das partes religadas ao todo, e vice-versa. A inteno
consiste em apreender as totalidades relativamente restritas, pois, evidentemente, como
explicitado por Morin (2013b), no se poder conhecer a totalidade do universo, nem mesmo
suas partes em detalhes, embora essa seja a tendncia do conhecimento.
A partir das consideraes sobre o conhecimento pertinente expressas at o momento,
apresentamos, na Figura 18, um estudo com objetivo de enfatizar focos de anlise para a
organizao de conhecimentos diante da natureza complexa das QSC. Desse modo, o
conhecimento pertinente ser construdo a partir de uma referncia epistmica para a elaborao
de um quadro conceitual, associando os conhecimentos metadisciplinares, cientfico-
tecnolgico e cotidiano no que diz respeito s ideias, crenas e aos valores dos educandos, de
modo a situar todo esse conhecimento em um contexto scio-histrico-cultural.

Viso epistemolgica Controvrsias

Complexidade
QSC sociocientficas

Arcabouo Vises dos

conceitual educandos
Contexto e
Globalidade

Cientfico-Tecnolgico
Processos de
Cotidiano
reorganizao

Abertura bio-antropo-
sociolgica Conhecimentos
metadisciplinares Nveis

Relao homem, Conhecimentos

Objetivos Evoluo
sociedade, vida, mundo Simples - Complexo
Contexto da Escola

Figura 18. Pontos de anlise para organizao de conhecimentos pertinentes s QSC

Fonte: Elaborao da autora.
 205

6.3 Quadro de Estudo 3: FFI e o contexto89 scio-histrico-cultural

No cenrio das pesquisas referentes s QSC, uma de suas vertentes investigativas so os

trabalhos voltados em especfico anlise dos valores ticos e morais. Em geral, autores que
desenvolvem essas pesquisas tm evidenciado a importncia em se elucidar os valores, pois os
mesmos so recorrentes quando do processo de negociao e tomada de deciso sobre QSC
(ver, por exemplo: FOWLER et al.; 2009; GRACE; RATCLIFFE, 2002; SADLER; ZEIDLER,
2004; ZEIDLER et al., 2005; WU e TSAI, 2007).
Ao situarmos as QSC a partir de sua natureza epistmica, evidenciamos o elemento
valorativo como portador das interpretaes conflituosas e das contradies quando da
discusso/abordagem de uma QSC. Isso porque, frente s discusses, so dadas explicaes e
possveis solues diferentes e at incompatveis, e estas, por sua vez, so baseadas em crenas
e valores. Portanto, entendemos que o elemento valorativo a expresso visvel da limitao
do conhecimento advindo do campo cientfico-tcnolgico em negociaes ou tomada de
deciso acerca das QSC.
O quadro analtico acerca dos FFI est para a identificao de elementos voltados tica
e conscincia moral com vistas antropotica, tendo como referncia analtica as controvrsias
e os valores imbricados nas discusses de QSC. Em outras palavras, ns nos questionamos:
como as QSC podero indicar possibilidades para a formao de um cidado antropotico?
Ao considerarmos que os valores ticos e morais esto relacionados a contextos e
situaes coletivas e individuais (subjetivas) consequentes de experincias de ordem
ideolgica, poltica, cultural, religiosa, ambiental, esttica, cognitiva, entre outras e, portanto,
provenientes do contexto sociocultural , entendemos que evidenci-los uma direo
intencionalidade regenerativa fundamentada na religao comunidade-sociedade-espcie
humana. Isso porque situam as especificidades em um contexto de ligao de um sujeito ao
outro.
As QSC, por sua natureza valorativa, impe a ns a diversidade de opinies dentro de um
sistema antagnico movido por experincias calcadas em expresses diversas, como
mencionado anteriormente. A complexidade, frente diversidade de informaes e valores
pessoais imbricados em um processo avaliativo, est para alm da identificao das dualidades

89
Consideramos o termo contexto voltado a um significado subjetivo, ou seja, por compreendermos que a
significao pessoal sobre uma determinada questo delineada pelas experincias do sujeito em seu contexto
histrico, social e cultural.
206

prs e dos contras e/ou vantagens e desvantagens, pois, nesse processo, importante que
se identifique critrios relevantes para a justificao das decises.
Esses critrios so alicerados nos fundamentos da tica e moral. Desse modo, busca-se
a concretizao de um bem comum via conscincia individual para alm da individualidade.
Para tanto, Morin (2002b) aponta a prtica do autoexame crtico, que, segundo ele, permite
que nos descentremos em relao a ns mesmos e, por conseguinte, que reconheamos e
julguemos o nosso egocentrismo (p. 100).
Assim sendo, nossas projees analticas, tendo em vista os FFI e a contextualizao
histrica, social e cultural, est no que Morin (2011c) nos indica sobre a tica, sendo esta
proveniente de trs fontes: 1) interna: equivalente conscincia do sujeito; 2) externa,
representada pela cultura, pelas crenas e pelas normas preestabelecidas na comunidade e 3)
fonte anterior prpria organizao dos seres vivos e transmitida geneticamente.
Para Morin (2011), o sujeito moral vive a oscilao entre a identidade egocntrica e as
potencialidades para a prtica do altrusmo. Isso porque organiza seu pensamento frente a uma
tenso que se estabelece entre os princpios de excluso e de incluso. O princpio de excluso
antagnico alteridade e se expressa como egocentrismo, remetendo-nos singularidade de
cada sujeito, sua identidade, podendo se transformar em egosmo. O princpio da incluso
remete coletividade, visando transformao do eu para o ns e que remonta a atos
eticamente desejveis via altrusmo.
Vejamos o exemplo das discusses sobre raa, racismo e polticas pblicas. Podemos
adentrar em um cenrio conceitual que envolva uma diversidade de reas: antropologia,
sociologia, biologia e suas ramificaes principalmente o campo da gentica , sendo que, a
prpria definio do termo raa controversa. Nesse cenrio problematizador, podemos
sinalizar as controvrsias em relao aos critrios indicados para se definir quem sero os
beneficiados por polticas pblicas90, como as cotas raciais.
Podemos indicar a relativizao e a negao do conceito de raa como categoria de
distino biolgica frente a resultados de um conjunto de estudos da gentica humana com
marcadores de ancestralidade sobre a composio tnica da populao brasileira. No entanto,
como apontado no trabalho de Fadigas (2015)91, os discursos ou as prticas tecnocientficos

90
Sobre esse tema, ver, por exemplo, o artigo Gentica, raa e polticas de aes afirmativas a partir de questes
sociocientficas, de autoria de Thiago Leandro da Silva Dias; Kelly Meneses Fernandes; Juanma Snchez
Arteaga e Claudia Seplveda.
91
O trabalho de Fadigas (2015) investigou o desenvolvimento de uma sequncia didtica sobre pensamento
darwinista, racismo cientfico e processos de alterizao, e teve como objetivo promover uma compreenso
crtica das relaes CTS e a construo de uma viso equilibrada da natureza da cincia.
 207

aparecem submergidos em uma matriz complexa de relaes culturais profundamente

influenciadas por questes histricas, socioeconmicas, polticas e ideolgicas que, em muitas
ocasies, no so perceptveis aos participantes nesses processos.
Frente a isso, acrescentamos a essas discusses a compreenso dos processos de
influncias entre os campos cientfico, tecnolgico e social por meio da contextualizao
histrica e cultural sobre o racismo. Assim, Fadigas (2015) aponta que a noo da existncia
de raas humanas foram e so contributos para a origem e manuteno do pensamento racista.
Nesse sentido, uma anlise do conceito de raa, dos movimentos eugnicos e das relaes entre
racismo e cincia situada na construo histrica, social e cultural de uma situao controversa
poder explicitar informaes sobre o impacto sociocultural em polticas pblicas, opinies e
prticas que foram influenciadas pelas explicaes e justificativas cientficas para o racismo
difundidas pelas sociedades.
Podemos indicar alguns questionamentos problematizadores para o autoexame acerca do
tema: 1) Como eu me percebo diante das discusses sobre o racismo e as polticas pblicas? Eu
me incluo? Sou alheio? Por qu? 2) Como eu compreendo as discusses sobre racismo? So
discusses que me interessam? Que valores posso identificar? 3) Como posso identificar as
diferenas entre o eu e o outro? So diferenas fsicas, sociais, culturais? No que me apoio
para justificar minhas consideraes?
Obviamente que so questionamentos simplistas e que, tampouco, abarcaro a
complexidade do tema. No entanto, so sinalizaes que indicam o esforo de um trabalho para
a conscincia dos elos que conectam o sujeito, a sociedade e a espcie. Como explicitado por
Morin (2011c), o pensar bem o pensamento que toma a condio humana em sua
complexidade e nutre, dessa forma, a capacidade de julgamento tico do sujeito. Nesse sentido,
entendemos que o princpio de religao poder direcionar os sujeitos ecologia da ao. Trata-
se, como afirma Morin (2011c), de uma anlise de circunstncias e contextos frente s
discusses sobre as relaes entre cincia, tica e a poltica.
Um outro exemplo so os estudos sobre as mudanas climticas globais. Para Garvey
(2010), esses estudos devem ser voltados para uma anlise filosfica sobre as projees e aes
preventivas. Essa anlise est para a avaliao alm de aspectos histricos, polticos,
econmicos, mas em uma via de integrao com aquilo que julgamos importante para ns e
para os outros, portanto relativa aos aspectos ticos e morais. Como indicado por Morin
(2013b), para compreender o outro, preciso compreender a si mesmo. Se evidente que no
se tem sempre necessidade do outro para se conhecer a si prprio, impossvel que isso seja
feito isoladamente em compartimentos fechados.
208

Em suma, os FFI identitrio e tico baseados na contextualizao histrica, social e

cultural so uma possibilidade para a operacionalidade do pensar complexo das QSC, visto que:
1) situa as identidades Eu histrico, biolgico, individual e sociocultural, tendo como ponto
de partida a diversidade e pluralidade cultural observadas nas relaes entre os elementos
cientfico-tecnolgico, multidisciplinar e valorativo; 2) evidencia os valores para o
reconhecimento da possibilidade de ao individual-coletiva frente s incertezas e 3) sinaliza o
compromisso/responsabilidade do indivduo inserido em um contexto antagnico e inter-
relacionado mediante a compreenso epistmica e identitria.

6.4 Quadro de Estudo 4: Estratgias organizacionais

Diante da nossa objetivao em se apresentar elementos voltados s estratgias

organizacionais para a complexificao das QSC, consideramos importante retomar o conceito
de princpio sistmico, visto que o mesmo nos direciona ao aspecto organizacional, conforme
explicitado por Morin e Moigne (2000). Nesse sentido, como afirma Morin (2005), a
organizao o encadeamento de relaes entre componentes ou indivduos e produz uma
unidade complexa ou um sistema. ela que liga de maneira inter-relacional os elementos ou
acontecimentos ou indivduos diversos que, desde ento, tornam-se os componentes de um
todo.
Compreendemos as QSC como um sistema de interaes entre elementos
multidisciplinar, valorativo e cientfico-tecnolgico , de modo que, a partir da diversidade de
informaes/opinies oriundas destes, podemos inferir que se inter-relacionam e produzem
ideias gerais e, ao mesmo tempo, especficas, nas quais se organizam e desencadeiam
compreenses sobre determinada problemtica.
Ao propormos um quadro de estudos relativo s estratgias organizacionais, sinalizamos
para o reconhecimento de uma atividade com carter integrador no que se refere aos contedos
disciplinares, s informaes metadisciplinares e evidenciao de crenas e valores. No se
trata de apresentar diversas metodologias de ensino voltadas abordagem das QSC, mas sim,
elucidar elementos orientadores para a organizao dessas atividades na perspectiva da
complexidade, sendo os mesmos evidncias da complexidade inerente s QSC com vistas
abordagem estratgica.
Assim, ns nos valemos das proposies de Morin (2013a; 2011a; 2002a; 2002b; 2005,
2000) sobre o pensamento complexo no sentido de explicitar aspectos da operacionalidade
metodolgica frente complexificao das QSC. Isso porque so questes que expressam:
 209

a) Conscincia do incerto: expresses de uma crise advinda da relao entre os mbitos

social e cientfico-tecnolgico, no apresentam concluses simples e so caracterizadas pela
insuficincia de conhecimentos;
b) Integrao de saberes: porque so multidimensionais, multidisciplinares, o que nos
indica a importncia da integrao de conceitos disciplinares e metadisciplinares, bem como o
reconhecimento das crenas e dos valores a ela imbricados;
c) Controvrsias e o princpio dialgico: permite compreender o vnculo entre seus
elementos conceituais que expressam antagonismos caracterizados pelas controvrsias, sendo
indispensveis para a emisso de julgamentos/decises;
d) Enfoque estratgico: configura-se em estratgias de ensino investigativas, visto que
integra informaes para se automodificar e construir o conhecimento sobre a questo, mesmo
reconhecendo a incompletude de todo o conhecimento.

Conscincia do incerto

A construo de conhecimentos pertinentes frente s QSC dever reconhecer a incerteza

e as contradies como estratgia organizadora, pois nos leva reflexo sobre proposies e
mediaes coerentes com a dimenso didtico-pedaggica sob a perspectiva da complexidade.
Desse modo, o reconhecimento da incerteza e das contradies nos direcionam ao princpio
hologramtico no qual concebe a relao entre as partes e o todo, e vice-versa. Reconhecemos
tambm a dependncia mtua entre as partes e a totalidade expressas em uma composio
dialgica do fenmeno controverso, bem como na recursividade em que o conhecimento
compreendido. Esse conhecimento, por sua vez, est inserido em um contexto no qual as ideias
ento inter-relacionadas, circulam em um movimento de integrao entre sujeitos e saberes.
Quando sinalizamos os elementos epistmicos das QSC situadas em uma viso complexa,
realamos a relao conflituosa entre tais elementos em uma via de complementariedade onde
se expressam as crises. Chamamos de crise as controvrsias estabelecidas em conflitos
advindos de diferentes opinies sobre uma mesma questo. Tais conflitos no apresentam
concluses simples e so caracterizados pela insuficincia de conhecimentos cientfico-
tecnolgicos e/ou tambm por aspectos valorativos que vo de encontro s explicaes
sistematizadas.
A anlise/compreenso epistmica das QSC resulta de um exerccio reflexivo em que so
evidenciadas afirmaes provisrias que colocam em cheque posies dogmticas e/ou
conclusivas justamente por sua natureza multifocal. Assim, quando compreendemos que o
conhecimento deve ser situado em um contexto scio-histrico-cultural, via percepo
210

multifocal, multidimensional e recorrente, isso nos orienta a um sentido de que o mesmo no

est pronto/acabado, o que nos indica novos nveis de compreenso e operacionalidade.
A incerteza, em sua operacionalidade, est diretamente relacionada com a interpretao
das organizaes sociais em um cenrio que , ao mesmo tempo, reconhecido por descobertas
cientficas e avanos tecnolgicos, mas que tambm gera incertezas e questionamentos sobre
estes. Alm disso, o grau de desordem implcito nos fenmenos sociais acarreta tambm uma
grande parcela de impreciso e de incerteza em relao ao conhecimento (MARTINAZZO;
DRESC, 2013). Assim sendo, a percepo da realidade como complexa coloca em cheque as
certezas absolutas sobre o conhecimento, como afirma Morin (2002a): Como a complexidade
reconhece a parcela inevitvel de desordem e de eventualidade em todas as coisas, ela
reconhece a parcela inevitvel de incerteza no conhecimento. o fim do saber absoluto e total
(p. 564).
Assim, a conscincia da incerteza, no que compete s QSC, vista como estratgia
organizacionadora que denota a necessidade de anlise do conhecimento, das informaes e
dos valores em um contexto argumentativo que nos permitam o desenvolvimento de um
pensamento crtico no mais apoiado em certezas absolutas. Trata-se de um processo de
constante ampliao e aprofundamento do conhecimento, que busque constituir uma cultura
que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver e que favorea, ao mesmo tempo,
um modo de pensar aberto e livre (MORIN, 2000a, p.11).
Nesse sentido, como explicitam Matinazzo e Dresc (2013), a certeza e incerteza mantm
um movimento dialgico em que, por um lado, as certezas impedem que se instaure uma onda
de relativizao do conhecimento e, por outro, as incertezas possibilitam pensar complexamente
os fatos, as ideias, as diferentes realidades. Alm disso, provocam os indivduos a ampliarem
seus conhecimentos, evitando, assim, reduzir seu pensar a verdades, a concepes acabadas.

Integrao de saberes

A integrao em uma perspectiva estratgica organizacional nos permite reconhecer as

QSC como potencializadoras de uma anlise/abordagem multidimensional epistmica,
filosfica, histrica, social, cultural, valorativa e multidisciplinar em uma via integradora
coerente. Sendo assim, a operacionalidade integradora indica-nos uma ao didtico-
pedaggica voltada abordagem relacional entre os diferentes saberes e, ainda, confere a eles,
por meio do princpio orgnico hologramtico, o seu carter muldimensional.
O carter multidimensional caracterizado pelos elementos epistmicos das QSC
concebidos como unidades complexas que esto em permanente processo de inter-retroao,
 211

nos quais os saberes influenciam e, ao mesmo tempo, so influenciados pelos eixos:

dimensional situa a cincia e sua relao com dimenses filosficas, histricas e sociolgicas;
contextual evidencia aspectos polticos, econmicos e culturais; especfico elucida
conhecimentos disciplinares especficos que tendem a contribuir com as compreenses voltadas
ao campo tcnico e valorativo identifica as crenas e os valores ticos e morais.
Dessa forma, a complefixificao das QSC evidencia o que chamamos de
particularidade diversa. Isso significa que, por um lado, necessrio identificar as
particularidades informacionais de cada dimenso concernente QSC e, por outro, preciso
que essas informaes sejam transpostas em conhecimentos situados, contextualizados.
Cabe ressaltar ainda que a integrao dos saberes em referncia anlise/compreenso
das QSC na perspectiva da complexidade refere-se a uma forma de organizao que busca situ-
los em referncia subjetividade, ou seja, articulao do individual com o social. Isso porque
as QSC so caracterizadas por processos ou condies com base nos quais fundamentam as
controvrsias, que, por sua vez, devero ser localizadas em uma via de complementariedade
antagnica. Nesse sentido, a construo do conhecimento sobre as QSC pressupe integrar os
saberes disciplinares, metadisciplinares e os valores mutuamente, no sendo possvel entender
uma sem a outra, j que, em geral, os processos em que se constituem as controvrsias se do
justamente pelas relaes conflituosas entre os interesses dos mbitos cientfico-tecnolgico e
social.

Controvrsias e o princpio dialgico

O princpio dialgico, em uma perspectiva estratgica organizadora, permite

compreender o vnculo entre os elementos conceituais das QSC, reconhecendo os antagonismos
caracterizados pelas controvrsias como indispensveis para a emisso de
julgamentos/decises. Desse modo, podemos evidenciar duas vias de sua operacionalidade: a)
fundamentar as compreenses sobre a neutralidade, objetividade e imutabilidade dos
conhecimentos cientficos-tecnolgicos a partir das inter-relaes CTS e b) reconhecer as
controvrsias como propulsoras para a construo de conhecimentos pertinentes para a
formao antropotica.
As controvrsias na complexificao das QSC sinalizam expresses antagnicas, ou seja,
opinies contrrias sobre uma determinada questo relativa aos conflitos gerados a partir da
relao entre os mbitos cientfico-tecnologico e social. H de se considerar que as
controvrsias so provenientes de interpretaes incompatveis, carregadas de valores, e
advindas de diferentes grupos sociais. Nesse sentido, o princpio dialgico, estrategicamente,
212

situa a natureza epistmica da QSC que a expressa como uma unidade complexa fundada a
partir de duas lgicas cientfica-tecnolgica e social , como entidades complementares e
antagnicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas tambm se opem e combatem.
Trata-se, nesse sentido, de compreender as inter-relaes CTS92.
Situar as controvrsias imbricadas em uma QSC expressa a intencionalidade de
construo de conhecimentos pertinentes com vistas formao antropotica. Tendo em vista
que, quando as controvrsias so discutidas em um cenrio democrtico, via princpio
dialgico, isso possibilita a compreenso da unio, de modo complementar, das questes
antagnicas. Em outras palavras, a anlise da origem dessas controvrsias, do grau de incerteza
a elas relacionado, dos valores, interesses, dos ASC implicados, faz parte de um processo
formativo/reflexivo objetivando o desenvolvimento de indivduos margem das decises dessa
natureza. Dessa forma, como afirma Morin (2002b), a essncia da democracia se nutrir de
opinies diversas e antagnicas; assim o princpio democrtico conclama cada um a respeitar a
expresso de ideias antagnicas s suas (p. 102).
Nesse sentido, a estratgia organizadora que situa as controvrsias das QSC em um
cenrio democrtico sinaliza a antropotica, pois, como afirma Morin (2002a), as caractersticas
importantes da democracia tm carter dialgico que unem, de modo complementar, termos
antagnicos. Alm disso, a estratgia organizadora compreende que a conscincia e a cidadania
sejam uma conscincia individual para alm da individualidade. Em outras palavras, indica um
processo formativo voltado anlise de diferentes opinies, que, por sua vez, devero ser
localizadas em sua multidimensionalidade e que conclamam por um posicionamento tico e
poltico. Desse modo, permite o aprimoramento da capacidade de reflexo e maior conscincia
sobre a problemtica, sendo essas contributos para emitir opinies, julgamentos e/ou decises
fundamentados sobre os conflitos de uma QSC.

Enfoque estratgico

A estratgia, conforme explicitada por Morin (2002b), apresenta sempre de maneira

singular, em funo do contexto e em virtude do prprio desenvolvimento, o problema da
dialgica entre fins e meios (p. 90). Trata-se de um desafio no que compete ao enfrentamento

92
As discusses que envolvem as inter-relaes CTS, objetivamente, tm por objetivo promover uma
compreenso crtica acerca da neutralidade cientfica e denotam que a cincia uma atividade humana
socialmente contextualizada e em contnuo processo de construo. Para tanto, envolvem conhecimentos
relativos natureza do conhecimento cientfico, portanto calcados em discusses sobre a Histria e Filosofia
da Cincia (SANTOS; SCHNETZLER, 2010).
 213

das incertezas em toda deciso tica por meio de um cenrio que examina as situaes para o
estabelecimento de compromissos. Assim, as estratgias so vias que integram informaes e
se automodificam na construo de um conhecimento pertinente, mesmo reconhecendo sua
incompletude (MORIN, 2002b; 2012a; 2013b).
Na perspectiva da complexidade, as QSC podero ser caracterizadas como estratgias de
ensino em virtude de sua natureza epistmica e de suas competncias formativas, sendo, ento,
um caminho para ressignificar seu carter essencialmente pragmtico93 em uma via de
complementaridade entre as dimenses epistmica e didtico-pedaggica. Essa caracterizao
torna-se um grande desafio para a prxis docente, visto que as discusses sobre QSC, por meio
de sua anlise epistmica, indica-nos conhecimentos e valores que devero ser localizados em
sua multirreferencialidade e, por outro lado, suas competncias formativas nos indicam a
possibilidade de uma formao antropotica no que se refere ao desenvolvimento da
conscincia dos sujeitos e dos processos de insero de sujeitos histricos e de participao
ativa em processos de deciso/julgamentos.
Trabalhar com questes controversas, que no possuem concluses simples, que
comportam previses nas quais podem ou no serem concretizadas, que os valores sejam
princpios importantes e necessrios ao enfrentamento da realidade, entre vrios outros aspectos
da natureza de uma QSC, faz-nos reconhecer a limitao de uma atividade programada94. Sendo
assim, o enfoque estratgico apresenta-se como um operador metodolgico pelo qual incita os
princpios relacionais entre os aspectos cientficos-tecnolgicos e social.
A estratgia considera o conflito, as contradies, os acordos e as oposies em uma via
multireferencial de anlise das QSC. Esse enfoque reconhece a dinamicidade de uma atividade
recursiva, aberta e processual ao considerar: a) contexto histrico, presente e projees
futuras: revoga-se a ideia determinista de que o presente e o futuro sejam apenas consequncia
do passado e acentua projees de nossas decises frente ao futuro que desejamos; b) cenrios
representativos: por meio da anlise de diferentes opinies/interpretaes, interesses, valores,
evidenciando aspectos a eles relacionados; c) conhecimento: integrao de saberes,
informaes tcnicas em carter multidimensional; d) avaliao: as opinies so reavaliadas,
revistas e, conforme for, reformuladas para julgamentos/tomada de deciso.

93
Chamamos de carter essencialmente pragmtico aes didtico-pedaggicas que compreendem as QSC
apenas em seu mbito prtico enquanto atividades-meio e desconsideram o estudo e as implicaes
epistmicas no processo formativo.
94
Atividade programada baseada nas proposies de Morin (2002b) sobre a concepo de programa. Para
o autor, o programa estabelece uma sequncia de aes que devem ser executadas sem variao em um
ambiente estvel, mas, se houver modificao das condies externas, bloqueia-se o programa (p. 90).
214

Dessa forma, o enfoque estratgico configura-se em atividades de ensino integradoras e

investigativas, visto que o exerccio processual analtico de QSC integra informaes para se
automodificar e construir o conhecimento sobre a questo, mesmo reconhecendo a
incompletude de todo o conhecimento. Alm do mais, localiza os indivduos como
protagonistas de sua histria por meio da intencionalidade em se desenvolver, via pensamento
complexo, a aptido geral para compreender e enfrentar os problemas, para contextualizar e
globalizar os saberes.
Assim, apresentamos, no Quadro 18, uma sntese dos princpios indicadores para a
complexificao das QSC. Neste quadro, encontram-se os conceitos voltados relao entre a
dimenso epistmica e didtico-pedaggica por meio de descries e aspectos dos indicadores
que as configuram e, por isso, compreendidos como princpios terico-estratgicos. So eles:
1) Natureza das QSC; 2) Situao problemtica; 3) Contexto histrico-scio-cultural; 4)
Conhecimento pertinente; 5) Fundamentos Formativos Identitrios e 6) Estratgias
organizacionais.

Quadro 18. Princpios terico-estratgicos indicadores para a complexificao de QSC

Princpios terico-estratgicos
Indicadores Descrio Aspectos Epistmicos Aspectos Didtico-
Pedaggicos
1) Natureza da Conduz ao (re)conhecimento Identifica as Evidencia ASC via inter-
QSC conceitual dos elementos contradies/crises entre os relaes CTS.
cientfico-tecnolgicos; mbitos cientfico-tecnolgico
multidisciplinar e valorativo e social em um movimento
presentes em uma QSC. recursivo.
2) Situao Situa as informaes Reconhece o contexto e a Localiza a
Problemtica advindas dos mbitos globalidade na relao entre o complementariedade-
cientfico-tecnolgico e todo e as partes. objetiva (CTS-QSC)
social em um cenrio CTS.
3) Contexto Situa a problemtica por Direcionamento religao Denota os eixos
histrico-scio- meio da sua relao com as comunidade-sociedade- propulsores:
cultural ideias, crenas e os valores. espcie humana. Situa as dimensional, contextual,
especificidades em um especfico, valorativo.
contexto de ligao de um
sujeito ao outro.
4) Conhecimento Base de saberes Interpretao via unio entre a Organiza as informaes
pertinente e eixos disciplinares, cotidianos e unidade e a multiplicidade, ou em uma via de integrao
metadisciplinares metadisciplinares. Situa seja, na relao entre o todo e dos saberes disciplinares,
informaes e dados em seu as partes via princpios metadisciplinares e
contexto para que adquiram hologramtico e recursivo. cotidiano (FCE)
sentido em sua globalidade.
5) Fundamentos Evidencia o Eu em relao Situa as identidades Eu Reconhecimento da
Formativos ao Ns. Est para a histrico, biolgico, individual possibilidade de ao
Identitrios (FFI) identificao de elementos e sociocultural, tendo como individual-coletiva frente
voltados tica e conscincia ponto de partida a diversidade s incertezas e sinaliza o
 215

moral com vistas e pluralidade cultural compromisso/responsabil

antropotica, tendo como observadas nas relaes entre idade do indivduo.
referncia analtica as os elementos cientfico-
controvrsias e os valores tecnolgico, multidisciplinar e
imbricados nas discusses de valorativo.
QSC.
6) Estratgias Localiza os indivduos como Enfoque estratgico e Construo do
organizacionais protagonistas de sua histria dialgico; conscincia do conhecimento por meio
a partir da aptido geral para incerto e das QSC como das avaliaes
compreender e enfrentar sistemas complexos. processuais via anlise de
problemas via atividades de diferentes
ensino integradoras e opinies/interpretaes,
investigativas. interesses, valores.
Fonte: Elaborao da autora.

A objetivao da proposta terico-estratgica

De modo geral, a complexificao das QSC foi sinalizada neste captulo a partir de
consideraes descritas nos captulos anteriores e nos quadros de estudo supramencionados.
Buscamos evidenciar os ncleos propositivos das especificidades presentes em uma atividade
de natureza controversa apoiados nos princpios orgnicos para o pensamento complexo com a
intencionalidade de organizar os quadros de estudos em uma perspectiva de
complementariedade entre os mesmos.
Cabe ressaltar que apresentar um programa metodolgico do como fazer poderia limitar
e at mesmo contradizer nossos propsitos mediante o estudo do pensamento complexo
apresentado neste trabalho. Nesse sentido, destacamos pontos fundamentais a serem
reconhecidos em nossa proposta:
a) A prxis pedaggica se constitui em meio s avaliaes processuais das situaes de
ensino e aprendizagem e, portanto, estrategicamente aberta a novas reformulaes e
criatividade interventiva conforme necessidades didtico-pedaggicas;
b) Trata-se de uma proposta que vai de encontro ideia de programa do qual desconsidera
qualquer interveno, ou necessidade de mudana, durante a realizao da atividade;
c) Fundamenta-se na compreenso epistmica e filosfica do que seja a complexidade,
ou seja, complexus tecido em conjunto , e sua operacionalidade como ato ou efeito de
complexificar, de tecer;
d) Os princpios terico-estratgicos no se encerram em suas indicaes epistmicas e
didtico-pedaggicas e, portanto constituem-se em objetivao na medida em que so
operacionalizados estrategicamente como articuladores para a complexificao das QSC.
Desse modo, apresentamos na Figura 19, uma visualizao da proposta de
complexificao de QSC por meio das tecituras a partir da complementariedade dos princpios
216

terico-estratgicos (P1, P2, P3, P4, P5 e P6) compreendidos como eixos integradores de
informaes multireferenciadas em uma via recursiva entre as dimenses epistmica e didtico-
pedaggica.
Em seguida, apresentamos uma leitura sucinta sobre a QSC aborto, referenciada pelos
princpios terico-estratgicos. Enfatizamos que no temos a pretenso de apresentar um
modelo a ser seguido, ou at mesmo engessar a proposta diante de tantas possibilidades para o
seu desenvolvimento estratgico.

Figura 19. Integrao dos princpios indicadores para a complexificao de QSC

Legenda: P1: Natureza das QSC; P2: Situao problemtica; P3: Contexto histrico-scio-cultural; P4:
Conhecimento pertinente; P5: FFI; P6: Estratgias organizacionais.

Fonte: Elaborao da autora.

Vejamos, como exemplo, a QSC aborto. O P1 indicador do estudo acerca dos

elementos da natureza epistmica, pressupe a evidenciao das contradies/crises entre os
mbitos cientfico-tecnolgico e social e, por isso, evidencia as controvrsias sobre essa questo
por meio dos ASC via inter-relaes CTS. Caracteriza-se pelo estudo das especificidades dos
elementos conceituais cientfico-tecnolgico, valorativo e multidisciplinar e, de suas
relaes.
As informaes, a partir da caracterizao dessas relaes, tendem a contextualizar os
antagonismos e elucidar os interesses imbricados para tomada de conscincia sobre os conflitos
 217

entre os mbitos cientfico-tecnolgico e social. Pode ser sinalizado pelo questionamento

orientador: Quais conflitos relacionados ao aborto podemos identificar da relao entre os
mbitos cientfico-tecnolgico e social?
Os valores esto relacionados a contextos e situaes coletivas e individuais (subjetivas),
consequentes de experincias de ordem ideolgica, poltica, cultural, religiosa, ambiental,
esttica, cognitiva, entre outras. Isso evidencia influncias histricas, econmicas, polticas,
culturais, religiosas, ticas e morais que nos levam interpretao da realidade como uma
construo social subjetiva e intersubjetiva. Por isso, o P1 tambm apresenta relaes
conceituais voltadas aos demais princpios.
Objetivamente, os P2 e P3, visam situar as informaes advindas dos mbitos cientfico-
tecnolgico e social em um cenrio CTS e da sua relao com as ideias, crenas e os valores.
Assim, podemos direcionar as discusses sobre a QSC aborto tendo como cenrio
problematizador a infeco de mulheres grvidas pelo Zika Vrus95 frente indcios da
associao desse vrus ao aumento de casos que apresentaram o desenvolvimento da
microcefalia96. Nesse cenrio, organizaes de direitos das mulheres defendem a legalizao
do aborto.
Esse cenrio problematizador suscita a acareao de fatos, informaes e dados, advindos
dos mbitos cientfico-tecnolgico, mediante as pesquisas que esto sendo realizadas sobre a
correlao dos efeitos do vrus em mulheres gestantes e o desenvolvimento da microcefalia.
Por outro lado, ele nos introduz controvrsias que evidenciam os valores calcados em
influncias de mltiplas origens sobre a concepo de vida. Isso porque a defesa do aborto
frente a essa questo est localizada em situaes incertas que no se limitam s discusses
sobre a concepo de estar vivo acerca do ponto de vista biolgico, mas, sobretudo, no
conceito da vida relacionado dignidade97.
O P4 nos indica a organizao das informaes em uma via de integrao dos saberes
disciplinares, metadisciplinares e cotidiano situadas em seu contexto para que adquiram sentido
em sua globalidade. Conceitos disciplinares, tais como aqueles advindos da embriologia,
podero ser alocados para a compreenso da situao gestacional e das implicaes sobre a
prtica do aborto. A abertura da abordagem desses conceitos disciplinares se far mediante a

95
Infeco causada pelo vrus ZIKV e transmitida pelo mosquito Aedes aegypti.
96
uma condio neurolgica rara em que a cabea e o crebro da criana so significativamente menores do
que os de outras da mesma idade e do mesmo sexo. A microcefalia normalmente diagnosticada no incio da
vida (o crebro no cresce o suficiente durante a gestao ou aps o nascimento).
97
O conceito de vida enquanto dignidade, nos suscita discusses sobre o ponto de vista acerca do desenvolvimento
da criana com microcefalia diante das limitaes/incapacidades advindas dessa situao.
218

contextualizao histrica-scio-cultural, o que, por sua vez, acrescenta a esse objetivo os

conhecimentos metadisciplinares.
Nessa perspectiva, o conhecimento metadisciplinar, nos indica a abordagem filosfica
como propulsora de reflexes e da construo do conhecimento pela leitura sobre as crenas,
valores e as opinies previamente elucidados acerca do aborto a partir de um cenrio
problematizado no caso, sobre a correlao do Zika Vrus e a microcefalia.
No mbito dos valores, podemos identificar a tica e a conscincia moral, que, por sua
vez, consideram a dimenso egocntrica (eu) e a potencialidade para o desenvolvimento do
altrusmo (ns) em um processo dialgico em que o eu se dirige para o ns. Diante disso,
o P5 nos prope uma anlise da QSC com base nos FFI consubstanciados pela reflexo sobre
os fundamentos e os princpios da moral, visto que os valores aqui evidenciados esto
relacionados ideia de julgamento/tomada de deciso. Nesse sentido, as discusses sero
direcionadas ao repensar sobre o possvel e o necessrio, ou seja, na relao da cincia, poltica
e economia com a tica por meio do direcionamento das discusses fundamentado na ideia de
que no existe direito absoluto, caso contrrio no haveria espao para as discusses, por
exemplo, sobre o aborto.
O P6 est para a localiazao dos indivduos como protagonistas de sua histria a partir
da aptido geral para compreender e enfrentar problemas. Isso significa que todo o processo de
construo do conhecimento que se quer pertinente para o julgameno e a tomada de deciso
sobre QSC ser organizado/reorganizado processualmente via enfoques estratgico e dialgico.
Nesse processo, o trabalho de investigao para a anlise de diferentes de dados e
opinies/interpretaes se dar por meio de uma dinmica a partir de questionamentos
reconstrutivos com vistas organizao de um corpo de conhecimentos para fundamentar
argumentaes e emisso de julgamentos.
No prximo captulo, denominado Tecituras Finais, resgataremos alguns conceitos
centrais apresentados no decorrer da tese, no sentido de tecermos consideraes sobre o trabalho
realizado e indicarmos perspectivas de continuidade.
 TECITURAS FINAIS

A motivao para o desenvolvimento deste trabalho foi fundamentada na evidncia de

especificidades conceituais de QSC, tendo em vista suas ligaes com aspectos das inter-
relaes CTS e sua inerente complexidade. Dessa forma, delimitamos nossos estudos a partir
de duas vias complementares: a dimenso epistmica e didtico-pedaggica, sendo que cada
uma delas comporta elementos terico-reflexivos voltados compreenso da natureza
complexificada das QSC.
Assim, a partir deste estudo, objetivamos delinear, com base no pensamento complexo,
princpios epistmicos terico-estratgicos orientadores em discusses de QSC em aulas de
Cincias. Para tanto, a tese foi construda e organizada em referncia aos questionamentos
orientadores, que, por sua vez, consubstanciaram-se nos objetivos especficos deste trabalho.
Sendo assim, inicialmente nos questionamos: Quais as relaes conceituais entre a
Educao CTS e QSC? Identificamos que, historicamente, os temas controversos foram
introduzidos em currculos de contextos especficos, como ocorreu, por exemplo, na Inglaterra,
por volta da dcada de 1970, por meio da incluso de temas sobre relaes familiares, pobreza,
raa e homossexualidade. No entanto, reconhecemos que a incluso de QSC nos currculos de
Cincias tiveram destaque quando controvrsias relacionadas ao desenvolvimento de pesquisas
na rea da gentica, biotecnologia e engenharia gentica trouxeram a Biotica como campo de
estudos frente ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Isso nos direciona a uma das
especificidades das QSC calcada nas controvrsias existentes entre o mbito cientfico-
tecnolgico e social.
Frente a isso, observamos que as QSC apresentam propsitos educacionais que
consubstanciam os objetivos da Educao CTS e, a partir dessa caracterizao inicial, definimos
como complementariedade objetiva especfica a relao QSC-CTS. Isso significa que,
objetivamente, QSC e Educao CTS denotam abordagens complementares no que se refere
aos propsitos gerais acerca da educao cientfica que, fundamentalmente, esto calcados na
formao de cidados para atuao em uma sociedade democrtica. Por outro lado, as QSC
possuem objetivaes especficas; no caso, a expresso dos valores nos julgamentos das
controvrsias.
No campo do currculo, realizamos uma leitura sistemtica dos documentos oficiais com
o intuito de identificar aspectos conceituais sobre QSC no Ensino de Cincias. Desse modo,
220

foram analisados: PCNEM (1999), PCN+ (2002), OCNEM (2006) e Diretrizes Curriculares
(2013), especificamente no que compete s disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica. Alm
desses, tambm elencamos consideraes sobre o documento de apresentao (ainda em
construo) da BNCC (2015).
A partir da anlise textual, identificamos trechos em cada documento oficial que
sinalizaram a importncia da abordagem das QSC no Ensino de Cincias. Descries
relacionadas cincia e tecnologia que expressam termos caractersticos em discusses de QSC
foram recorrentes nas proposies curriculares de Biologia. Acreditamos que isso se deve
principalmente ao prprio contedo biolgico, que, por sua natureza, lida com questes
polmicas diretamente ligadas ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico e sua relao com
situaes sociais.
No documento da Fsica, identificamos menos trechos, se comparado ao quantitativo de
Biologia. As descries apontam a importncia do enfoque das inter-relaes CTS em relao
s controvrsias sociocientficas e expressam a importncia em se reconhecer/identificar
riscos/benefcios de determinadas tcnicas para se avaliar as informaes e emitir juzos de
valor.
No que compete s proposies curriculares de Qumica, h notria relao entre o
contedo, as discusses de ASC e o desenvolvimento de habilidades concernentes tomada de
deciso relacionada formao cidad. Assim, de modo geral, os documentos curriculares, bem
como as novas Diretrizes Curriculares (2013), expressam a importncia em se abordar as
controvrsias sociocientficas por meio dos ASC, reconhecendo a importncia em se evidenciar
a diversidade de informaes e valores diante de temas polmicos que dizem respeito aos
mbitos social e cientfico-tecnolgico.
No documento de apresentao da BNCC (2015), as QSC foram evidenciadas como
importantes ferramentas na abordagem de aspectos relativos compreenso das inter-relaes
CTS, o que expressa a relao CTS-QSC. Alm disso, so vistas como propulsoras para a
contextualizao histrica, social e cultural do conhecimento biolgico. Tambm
identificamos, no referido documento, a abordagem de QSC para a formao de um cidado
crtico e participativo no que compete ao Ensino de Qumica.
Embora as QSC estejam notadamentente expressas na BNCC, seu conceito ainda aparece
relacionado a um vis predominantemente metodolgico, visto que so sinalizadas no
documento como atividade-meio para o alcance de outros objetivos formativos. Em outras
palavras, no se menciona a importncia de um planejamento voltado anlise conceitual para
se determinar as especificidades de seus elementos constitutivos e a diversidade de cenrios
 221

sociocientficos em que possam ser discutidas mediante a identificao das controvrsias.

Alm disso, cabem algumas ressalvas em relao ao prprio formato conceitual do
documento, visto que nos parece contraditrio pensar em um ensino integrado se a proposta
est organizada a partir de componentes disciplinares. Acreditamos que, de antemo, deveria
expressar temas integradores, sinalizando claramente a legitimidade de mudanas propostas nos
fundamentos de um currculo integrado em um eixo de complementariedade entre os contedos
disciplinares e suas relaes com os ASC, e no justaposto da forma como est sendo
explicitado.
Mediante a anlise realizada nos documentos curriculares supramencionados,
observamos que os mesmos sinalizam ASC relacionados abordagem das inter-relaes CTS
para a formao cidad. Cabe enfatizar que o documento de apresentao da BNCC (2015),
diferente dos demais, apresenta, de forma clara, os objetivos e critrios no que diz respeito
abordagem de QSC. A exemplo o Ensino de Biologia, quando explicita que: [...] O
conhecimento biolgico tem dimenses sociais, tecnolgicas, culturais, ticas, afetivas e
artsticas. A discusso de questes sociocientficas pode ser utilizada para contemplar tais
dimenses (p. 188). Como tambm no Ensino de Qumica, quando menciona no documento:
[...] que o/a estudante seja capaz de argumentar, de se posicionar e tomar decises acerca de
uma variedade de questes sociocientficas, de modo a se tornar um cidado crtico e
participativo que saiba usar o conhecimento qumico (p. 224).
Em continuidade, ns nos questionamos: Que aspectos conceituais e metodolgicos so
evidenciados nas produes sobre QSC desenvolvidas na rea de Educao/Ensino de
Cincias? A partir disso, realizamos uma ampla reviso das pesquisas sobre QSC nos contextos
internacional e nacional. Essa anlise fundamentou-se principalmente na importncia da
caracterizao das pesquisas, bem como da identificao de elementos que nos poderiam
orientar na construo de um esboo conceitual sobre a natureza das QSC.
Mediante a anlise de 110 artigos de peridicos nacionais e internacionais e de teses e
dissertaes brasileiras, podemos inferir que as pesquisas sobre QSC, objetivamente, tm se
firmado em um eixo metodolgico, no sentido de que suas discusses tm sido utilizadas como
meio para desenvolvimento de habilidades argumentativas e/ou tomada de deciso. Alm disso,
tais pesquisas expressam a dificuldade e, ao mesmo tempo, a necessidade em se evidenciar os
valores e o aprofundamento de informaes cientficas referentes QSC discutida. Isso denota
a importncia em se explorar os elementos conceituais de informaes/controvrsias.
Nos artigos, as inferncias tericas conceituais e pedaggicas indicam que as QSC so
abordagens complexas e interdisciplinares que incorporam valores expressos por meio de
222

vises conflitantes. Explicitam que a anlise de pontos de vista e a evidenciao de crenas e

valores so necessrias para o processo formativo, que objetiva o desenvolvimento de
habilidades de argumentao e tomada de deciso. Nesse sentido, a abordagem das QSC requer
conhecimentos mais especficos e formais a respeito de valores e discursos polticos e
econmicos sobre a natureza da cincia e interpretao das informaes disponveis, as quais
devem ser contextualizadas.
Tambm constatamos que as pesquisas, no contexto nacional, expressam claramente a
relao entre pressupostos da Educao CTS e as objetivaes da abordagem das QSC. No que
compete ao contexto internacional, as investigaes evidenciam as QSC como um campo de
estudos especfico, ou que est sendo delineado em funo da limitao da Educao CTS ao
no considerar aspectos valorativos em sua abordagem, o que, de acordo com essas
investigaes, justifica a abordagem/pesquisa das QSC como um campo de estudos
independente.
A partir dessa reviso, consideramos que identificar elementos conceituais que
consubstanciam a natureza das QSC possa contribuir para uma abordagem fundamentada que
considerar fatores importantes para a formao sociopoltica dos estudantes envolvidos nas
discusses dessas questes. Em outras palavras, caracterizar a natureza epistmica das QSC nos
possibilitar planejar aes mais objetivas e contextualizadas frente diversidade de
interpretaes e valores imbricados em discusses sociocientficas controversas.
Dessa forma, delimitamos alguns indicativos conceituais predominantes em relao s
QSC, as quais: 1) so complexas por sua natureza multidisciplinar; 2) so estratgias de ensino
mediadoras para o desenvolvimento de habilidades argumentativas; 3) envolvem em suas
discusses aspectos culturais, valorativos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos,
histricos e ontolgicos; e 4) pressupem um planejamento com objetivos e avaliaes
predefinidos.
No entanto, parece que a dimenso epistmica, portadora de especificidades conceituais,
necessita de maiores aprofundamentos e direcionamentos, visto que a mesma resultante de
uma configurao conceitual que visa identificar caractersticas definidoras do objeto de
conhecimento. Uma vez identificada, a base epistmica nos indicar elementos de articulao
com a dimenso didtico-pedaggica para fundamentar o planejamento de atividades
educativas calcadas em objetivos que envolvam as especificidades de discusses de
controvrsias sociocientficas.
Nesse sentido, embora as QSC sejam compreendidas como questes complexas em
funo da sua inerente multidisciplinaridade, preciso identificar quais sejam seus elementos
 223

conceituais e a relao de complementariedade entre eles a fim de caracterizar a sua natureza

complexa. Em funo disso, ns nos questionamos: Que elementos configuram a natureza
epistmica das QSC? E, ainda, que pressupostos do pensamento complexo podem contribuir
para a complexificao das QSC em sua natureza epistmica?
Sendo assim, o pensamento complexo como referencial terico-estratgico revela a
nossa inteno em complexificar as QSC com vistas a uma abordagem sistmica de forma
contextualizada em duas dimenses do ensino educativo: a dimenso epistmica que se prope
a evidenciar as caractersticas conceituais das QSC e a dimenso didtico-pedaggica, de modo
que seja necessrio pensar sobre a primeira, em seus mltiplos aspectos, para uma ao que se
fundamenta na segunda pela objetividade formativa de cidados.
Desse modo, em nossos estudos, caracterizamos os elementos da natureza das QSC, pois
entendemos que, a partir do princpio sistmico, as interaes entre esses elementos produzem
ideias gerais e, ao mesmo tempo, especficas que se organizam e desencadeiam compreenses
sobre determinada problemtica sociocientfica. Assim, ao considerarmos as controvrsias
sociocientficas a partir de um olhar complexo, ns as entedemos como expresses que mantm
as contradies no seio conceitual das QSC, onde residem as partes (elementos) que, por suas
especificidades conceituais, so antagnicas entre si e tambm complementares, quando
compreendidas em um todo conceitual.
A partir da perspectiva da complexidade, consideramos as QSC como uma unidade
mltipla em que as controvrsias residem nas interpretaes das pessoas sobre uma determinada
QSC, e o princpio dialgico se expressa nas distines entre os elementos que compem a
natureza das QSC em uma perspectiva complementar, pois cada elemento se inter-relaciona
com os aspectos sociais, econmicos, polticos, culturais, ticos e morais em uma via CTS.
Isso denota que as QSC so controversas no mbito interpretativo/explicativo, pois
envolvem juzos de valor e no apresentam uma resposta e que seus elementos conceituais so
complementares no mbito conceitual. Desse modo, as controvrsias e a complementariedade
so vistas como importantes princpios para a anlise conceitual de uma QSC em um processo
recursivo: estudo das especificidades dos elementos conceituais (partes) das QSC
interpretao das suas relaes (situando a complementariedade e controvrsia) revitalizao
interpretativa que se volta s especificidades dos elementos conceituais.
Nesse movimento recursivo interpretativo, as QSC so unidades complexas relacionadas
ao sistema complexo sociedade, de modo que seus elementos esto relacionados e inter-
relacionados dentro da unidade e tambm com a sociedade. No que compete unidade
complexa QSC, situamos os trs elementos de sua natureza: a) cientfico-tecnolgico: expressa
224

as inter-relaes CTS; b) valorativo: explicita os valores ticos e morais; c) multidisciplinar:

representa a multiplicidade de saberes.
O elemento cientfico-tecnolgico, por sua vez, est relacionado ao elemento valorativo
pela via das controvrsias, o que evidencia que diversos grupos sociais apresentam explicaes,
ou at mesmo proposies, de resoluo incompatveis, com base em valores alternativos.
Portanto, explicita tambm a relao com o elemento valorativo. Ele tambm est relacionado
ao elemento multidisciplinar pela via especfico, o que expressa que esses se comunicam por
meio do conhecimento especfico, embora limitado, mas necessrio compreenso de uma
QSC.
O elemento valorativo tambm est relacionado ao elemento multidisciplinar, por meio
da via crenas e valores, evidenciando que h necessidade de se obter informaes que sejam
transpostas em conhecimentos situados, contextualizados, de forma a identificar que valores
esto imbricados na QSC.
Em continuidade, e frente ao nosso objetivo principal, ns nos questionamos: Que
princpios oriundos da complexificao das QSC podero sinalizar indicadores para estratgias
de ensino ecologizadoras?
Desse modo, direcionamos os estudos delimitao de elementos da dimenso didtico-
pedaggica para a complexificao das QSC. Isso porque a entendemos como a expresso da
atividade docente reconhecida na prxis e, portanto, pressupe um encaminhamento terico-
reflexivo para o planejamento de atividades de ensino que envolvam as especificidades para
abordagem de QSC.
Vale ressaltar que a complexificao das QSC perpassa pela fundamentao e
caracterizao dos elementos que consubstanciam a natureza epistmica, bem como por seus
aspectos relacionais, como pde ser observado em nossas descries ao longo do trabalho. Isso
intencionalmente ressignifica a importncia em se considerar essas especificidades em sala de
aula na perspectiva da complexidade. Nesse caminho, alm dos princpios orientadores para o
pensamento complexo, tambm nos apoiamos nas proposies de integrao didtica de Jos
Eduardo Garca (1998) sobre a complexificao do conhecimento por meio da incorporao de
conhecimentos metadisciplinares aos conhecimentos cientficos-tecnolgicos.
Assim, a dimenso didtico-pedaggica foi fundamentada tendo como foco de descrio
duas vertentes inter-relacionadas e retroativas (prxis educativa e o conhecimento). Assumimos
como orientao epistemolgica a complexidade e os princpios orgnicos do pensamento
complexo e, nessa inteno, o conhecimento que se quer pertinente abordado em uma
 225

perspectiva multidimensional caracterizada pela integrao entre as cincias naturais e

humanas, a cultura e a filosofia.
Alm disso, como se trata de um conhecimento construdo no mbito escolar, busca-se a
integrao e o enriquecimento de crenas e valores, dos conhecimentos metadisciplinares aos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos, para contribuir com a transio de formas de
pensamento simples para outras mais complexas, sendo os Fundamentos Formativos
Identitrios a expresso da intencionalidade, para o desenvolvimento de uma conscincia
pessoal e humanitria antropotica, tambm definida como o modo tico de assumir o
destino humano.
A base da nossa proposta foi construda por meio de quatro quadros de estudo que
compem o que chamamos de Quadro de Referncia para a complexificao das QSC; so
eles: 1) Natureza das QSC e a organizao de uma situao problemtica: sinaliza
elementos que consubstanciam a natureza epistmica das QSC em um olhar complexo,
reconhecendo as controvrsias a partir das relaes entre os mbitos sociocultural e cientfico-
tecnolgico; 2) Conhecimento pertinente e os eixos metadisciplinares: sinaliza a
identificao de saberes disciplinares, metadisciplinares e cotidianos na elaborao de uma base
de conhecimentos para a compreenso da complexidade de QSC; 3) Fundamentos Formativos
Identitrios e o contexto scio-histrico e cultural: sinaliza elementos conceituais
necessrios formao da conscincia pessoal e humanitria com vistas conscincia
antropotica e 4) Estratgias organizacionais: evidencia o reconhecimento de elementos
inerentes complexidade das QSC para caracteriz-las como atividades estratgicas.
De modo geral, os quadros de estudo foram organizados com o propsito de se evidenciar
os ncleos propositivos das especificidades de uma atividade controversa. Em sntese,
destacamos seus princpios indicadores para a complexificao das QSC, nos quais denotam
conceitos voltados relao entre as dimenses epistmica e didtico-pedaggica por meio de
descries que as configuram em princpios terico-estratgicos.
Mediante a nossa intencionalidade em compreender as QSC como um objeto de estudo
para alm de sua perspectiva estritamente metodolgica, entendemos que os princpios terico-
estratgicos necessitam adquirir significao didtico-pedaggica por meio da relao de, pelo
menos, trs condies expressivas, a saber: 1) em uma situao concreta de sala de aula, na qual
situe o conhecimento cientfico-tecnolgico relacionando-o aos aspectos scio-histrico-
culturais, s crenas e aos valores em uma via integradora, portanto de natureza interdisciplinar
e transdisciplinar; 2) na evidenciao de dados e informaes sobre as controvrsias por meio
das inter-relaes CTS; 3) em uma perspectiva curricular de carter investigativo como enfoque
226

organizacional estratgico e dialgico para o estudo das QSC a partir de sua natureza
epistmica.
Entendemos que a significao didtico-pedaggica compreende os princpios terico-
estratgicos como ponto de partida para orientar o planejamento de atividades que visam
abordar discusses de controvrsias sociocientficas. Assim, os princpios passaro a ser
efetivamente coordenados na medida em que os docentes adquiram percepes mais
conscientes acerca da perspectiva da complexidade em um processo gradual mediante a
implementao e experincia de formas mais concretas de interveno, tendo como referncia
a realidade da sua sala de aula.
Nesse sentido, acreditamos que a proposta de complexificao das QSC apresentada nesta
tese possa contribuir com o processo reflexivo de professores para a construo de suas
propostas didtico-pedaggicas no sentido de que os mesmos compreendam a inerente
complexidade da natureza epistmica das QSC. Esperamos, sobretudo, que os princpios
terico-estratgicos sejam propulsores para novos questionamentos e encaminhamentos no que
se refere potencialidade tica e moral das QSC no processo formativo dos educandos em aulas
de Cincias.
Mediante a releitura dos resultados provenientes dos estudos realizados em meio a
constantes indagaes do orientador deste trabalho, passo neste momento a uma sucinta
apresentao, em primeira pessoa do singular, para expressar o meu olhar, de professora de
Biologia e formadora de professores de Cincias.
Isso se deve principalmente uma leitura que realizei recentemente de um conto chamado
A rosa caramela de Mia Couto98, no qual o autor explicitou em um de seus versos poticos:
O que amamos sempre chuva, entre voo da nuvem e a priso do charco. Afinal, somos
caadores que a si mesmo azagaiam. No arremesso certeiro vai sempre um pouco de quem
dispara (p. 13). Sim! No arremesso dessas proposies acerca da abordagem de QSC no Ensino
de Cincias, h, portanto, a minha subjetividade, a minha verso idealista.
Nas reflexes sobre o caminho que realizei, e mediante a tentativa de entrelaar as minhas
experincias profissionais e de vida ainda iniciais, diga-se de passagem, percebo que o
arcabouo terico construdo nas descries mencionadas no decorrer desse trabalho, me
remete diretamente ao meu campo de trabalho a universidade e, em especfico, sobre o
processo formativo dos futuros professores de Cincias.

98
Antnio Emlio Leite Couto, Mia Couto um escritor moambicano, formado em Biologia e que atualmente
encontra-se na rea do jornalismo.
 227

Isso porque, percebo que meu esforo a todo tempo esteve focado na figura dos
professores de Cincias em exerccio, mas, por sua vez, alicerado na minha experincia de
professora formadora. Portanto, em momentos de crise, reflito sobre uma diversidade de
questes que se constituem em uma relao inter-retroativa das limitaes, lacunas e desafios
de um trabalho terico. Por outro lado, entendo que so os momentos de crise que nos impem
a necessidade de um outro caminho/outras possibilidades e, em uma via recursiva,
parafraseando Edgar Morin, para repensar a reforma, reformar o pensamento.
Nesse sentido, percebo que o pensamento complexo se constitui na ao-reflexo-ao
como propulsor de ideias novas, visto que, incorpora a objetividade do ensino educativo em
formar cidados para o enfrentamento de problemas diante das incertezas do tempo presente e
futuro. Frente a isso, e especificamente sobre o Ensino de Cincias, seja em qualquer nvel de
ensino, acredito que as QSC, por sua inerente complexidade, ou seja, por sua natureza
multidisciplinar, multidimensional, sociocienttica e controversa, so compreendidas como
estratgias propulsoras ao esforo de um pensamento que reconhea um conhecimento
articulado e multireferenciado.
Assim, compreendo que as QSC por meio dos princpios terico-estratgicos sinalizados
neste trabalho, podero ser organizadas, ressignificadas e, analisadas por meio de investigaes,
sejam elas via planejamento e desenvolvimento de uma proposta curricular, uma disciplina na
formao inicial de professores de Cincias, ou em projetos desenvolvidos junto s escolas com
a colaborao de professores em exerccio, ou ainda, aqueles que renam professores em
formao inicial e continuada.
Alm disso, as minhas leituras sobre a teoria da complexidade e os pressupostos do
pensamento complexo calcados por Edgar Morin, vem sendo realizadas em um constante
processo de interpretao amadurecimento terico reinterpretao e, por isso, fazem-se mais
claras e suscitam mais questionamentos que me levam a compreender melhor o direcionamento
das minhas projees. Desse modo, em uma perspectiva de continuidade, deixo um pouco das
minhas interpretaes ou por que no dizer elucubraes sobre o caminho trilhado at aqui.

A complexidade

O que (e como) seria essa tal complexidade?

Achei que poderia estar relacionada a algo muito complicado!
Tolice minha!
Disseram, Prigogine e Stengers, tratar-se de uma Nova Aliana...
228

Busquei, ento, nos Sete Saberes Necessrios, os Fundamentos Perdidos para dar os
primeiros passos rumo compreenso do Paradigma da Natureza Humana.
Na Religao dos Saberes para educar na era planetria trilhei Meu Caminho,
esforando-me para (ao menos tentar) desenvolver uma Cabea bem-feita e Repensar a
Reforma Reformar o Pensamento.
Nas idas e vindas dessa busca, necessrio foi olhar para aspectos da Cincia com
Conscincia e expulsar muitos dos Meus Demnios, para, ento, dar os primeiros, mas
firmes passos Introduo do Pensamento Complexo.
Gostei!
Gostei tanto que at recorri ao Mtodo 1, 2, 3, 4, 5 e 6, com o intuito de me auxiliar a
desenvolver e adquirir um pouco de Inteligncia da Complexidade para uma Ideia
tica do Conhecimento da Vida e da Natureza da Humanidade que Morin
tanto tem se esforado para explicar...
Mas, e agora?
Nas tecituras que realizei, a complexidade mais que uma teoria; o Pensamento
Complexo um todo pela relao, dado que permite integrar e entender
ordem/desordem/organizao!
Nada de simplificar, e sim, estrategicamente, ser recursivo, hologramtico e dialgico...
Eis um olhar sobre as incertezas da vida sobre a histria do passado e presente para um
futuro que se quer consciente.
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SIMONNEAUX, L. Argumentation in socio-scientific contexts. In: ERDURAN, S.;
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236

WELLINGTON. J. J. Controversial issues in the curriculum. Oxford: Basil Blackwell,

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WU, Y. T. e TSAI, C. C. High school students preference and reasoning on a socioscientific
issue: qualitative and quantitative analyses. International Journal of Science Education, v.
29, n. 9, p. 1163-1187, 2007.
APNDICES
 APNDICE A

Quadro de identificao de peridicos internacionais

Qualis* Qualis
Peridicos Educao Ensino
Cultural Studies of Science Education A2 A1
Educacin de las Ciencias A1
Enseanza de las Ciencias A1 A1
Intercincia (Caracas) A1
International Journal of Science and Mathematics Education A1 A1
International Journal of Science Education A1 A1
Journal of Baltic Science Education A2 A1
Journal of Research in Science Teaching A1 A1
Journal of Science Education and Technology A1
Natural Science Education A1 A1
Research in Science & Technological Education A1
Research in Science Education A1 A1
Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias A2 A2
Revista Eletrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias A2
Science A2
Science & Education A1 A1
Science Education A1
Science Education International A1
Science in Context A2
Science Studies A1
Science, Technology and Society A2
Studies in Science Education A1
* Qualis referncia 2014
240
 APNDICE B

Quadro de identificao das publicaes em peridicos internacionais

Ano, vol. Autores Ttulo

n

1. Research in Science Education

1998, 28, 1 Rene-Marie 1.1. Sociologics: Na Analytical Tool for

Fountain Examining Socioscientific Discourse

2004, 34, 2 Pedro Reis; Ceclia 1.2. The Impact of Socio-Scientific Controversies
Galvo in Portuguese Natural Science Teachers'
Conceptions and Practices

2007, 37, 4 Troy D. Sadler; 1.3.What do Students Gain by Engaging in

Sasha A. Barab; Socioscientific Inquiry?
Brianna Scott

2008, 38, 5 Carolina Castano 1.4. Socio-Scientific Discussions as a Way to

Improve the Comprehension of Science and the
Understanding of the Interrelation between
Species and the Environment

2008, 38, 1 Virginie Albe 1.5. When Scientific Knowledge, Daily Life
Experience, Epistemological and Social
Considerations Intersect: Students'
Argumentation in Group Discussions on a Socio-
Scientific Issue

2010, 40, 2 Dawson, Vaille 1.6. Teaching Strategies for Developing Students'
Maree; Venville, Argumentation Skills about Socioscientific
Grady Issues in High School Genetics

2011, 41, 5 Wu, Ying-Tien; Tsai, 1.7. The effects of Different On-Line Searching
Chin-Chung Activities on High School Students Cognitive
Structures and Informal Reasoning Regarding a
Socio-Scientific Issue

2012, 42, 1 Bencze, Larry; 1.8. Students' Research-Informed Socio-

Sperling, Erin; Scientific Activism: Re/Visions for a Sustainable
Carter, Lyn Future

2012, 42, 6 Ottander, Christina; 1.9. Students Experience of Working with

Ekborg, Margareta Socioscientific Issues A quantitative Study in
Secondary School
242

2012, 42, 1 Tytler, Russell 1.10. Socios-Scientific Issues, Sustainability and

Science Education

2012, 42, 1 Simonneaux, Jean; 1.11. Educational Configurations for Teaching

Simonneaux, Environmental Socioscientific Issues within the
Laurence Perspective of Sustainability

2012, 42, 1 Klosterman, 1.12. Science Teachers' Use of Mass Media to

Michelle L.; Sadler, Address Socio-Scientific and Sustainability
Troy D.; Brown, Issues
Julie

2012, 42, 1 Tomas, Louisa; 1.13. Positive Emotional Responses to

Ritchie, Stephen M. Hybridised Writing about a Socio-Scientific
Issue

2012, 42, 1 Robottom, Ian 1.14. Socio-scientific Issues in Education:

Innovative Practices and Contending
Epistemologies

2013, 43, 3 Eastwood, Jennifer 1.15. Students' Participation in an

L.; Sadler, Troy D.; Interdisciplinary, Socioscientific Issues Based
Sherwood, Robert Undergraduate Human Biology Major and Their
D.; Schlegel, Understanding of Scientific Inquiry
Whitney M.

2013, 43, 6 Ahmet Kln, 1.16. Preservice Science Teachers Efficacy

Tezcan Kartal, Bar
Regarding a Socioscientific Issue: a Belief
Erolu, mit System Approach
Demiral, zlem
Afacan, Dilber Polat,
Mutlu P. Demirci
Guler, zkan
Grgl
2013, 43, 2 Ekborg, Margareta; 1.17. Teachers' Experience of Working with
Ottander, Christina; Socio-Scientific Issues: A Large Scale and in
Silfver, Eva; Simon, Depth Study
Shirley

2013, 43, 2 Bottcher, Florian; 1.18. Effects of Direct and Indirect Instruction on
Meisert, Anke Fostering Decision-Making Competence in
Socioscientific Issues

2013, 43, 1 Saunders, Kathryn J.; 1.19. A Pedagogical Model for Ethical Inquiry
Rennie, Leonie J into Socioscientific Issues in Science
 243

2. Cultural Studies of Science Education

2009, 4, 3 Simonneaux, 2.1. Socio-scientific reasoning influenced by

Laurence; identities
Simonneaux, Jean

2009, 4, 3 Simonneaux, 2.2. Students' Socio-Scientific Reasoning on

Laurence; Controversies from the Viewpoint of Education
Simonneaux, Jean for Sustainable Development

2009, 4, 3 Sadler, Troy 2.3. Socioscientific Issues in Science Education:

Labels, Reasoning, and Transfer

2012, 7, 2 Ideland, Malin; 2.4. Body Talk: Students' Identity Construction

Malmberg, Claes while Discussing a Socioscientific Issue

2012, 7, 3 Levinson, Ralph 2.5. A Perspective on Knowing about Global

Warming and a Critical Comment about Schools
and Curriculum in Relation to Socio-Scientific
Issues

3. Science & Education

2008, 17, 9 Forbes, Cory T.; 3.1. Exploring Preservice Elementary Teachers'
Davis, Elizabeth A. Critique and Adaptation of Science Curriculum
Materials in Respect to Socioscientific Issues

2008, 17, 9 Albe, Virginie 3.2. Students' Positions and Considerations of

Scientific Evidence about a Controversial
Socioscientific Issue

2008, 17, 9 Levinson, Ralph 3.3. Promoting the Role of the Personal Narrative
in Teaching Controversial Socio-Scientific Issues

2013, 22, 5 Barrue, Catherine; 3.4. Citizenship Education and Socioscientific

Albe, Virginie Issues: Implicit Concept of Citizenship in the
Curriculum, Views of French Middle School
Teachers

4. International Journal of Science Education

1997, 19, 2 Ratcliffe, Mary 4.1. Pupil decision-making about scio-scientific

issues within the Science curriculum

1999, 21, 7 Patronis, Tasos; 4.2. StudentsArgumentation in Decision-

Potari, Despina; Making on a Socio-scientific issue: implications
Spiliotopoulou, for teaching
Vassilik
244

2001, 23, 9 Kolsto, Stein Dankert 4.3. To Trust or not to Trust Pupils ways of
judging Information Encountered in a socio-
scientific issues

2004, 26, 4 Chris Oulton; Justin 4.4. Reconceptualizing the teaching of

Dillon; Marcus M. controversial issues
Grace

2004, 26, Reis, Pedro; Galvao, 4.5. Socio-Scientific Controversies and Students'
13 Cecilia Conceptions about Scientists

2004, 26, 4 Sadler, Troy D.; 4.6. Student Conceptualizations of the Nature of
Chambers, William Science in Response to a Socioscientific Issue.
F.; Zeidler, Dana L.

2006, 28, Jenny Lewis a; John 4.7. Discussion of Socio-scientific Issues: The
11 Leach role of science knowledge

2006, 28, Sadler, Troy D.; 4.8. Socioscientific Argumentation: The Effects
12 Donnelly, Lisa A of Content Knowledge and Morality

2006, 28, Kolsto, Stein Dankert 4.9. Patterns in Students' Argumentation

14 Confronted with a Risk-Focused Socio-Scientific
Issue

2006, 28, Levinson, Ralph 4.10. Towards a Theoretical Framework for

10 Teaching Controversial Socio-Scientific Issues

2007, 29, 9 Wu, Ying-Tien; Tsai, 4.11. High School Students' Informal Reasoning
Chin-Chung on a Socio-Scientific Issue: Qualitative and
Quantitative Analyses

2007, 29, Walker, Kimberly 4.12. Promoting Discourse about Socioscientific

11 A.; Zeidler, Dana L. Issues through Scaffolded Inquiry

2008, 30, Chang, Shu-Nu; 4.13. Lakatos' Scientific Research Programmes

13 Chiu, Mei-Hung as a Framework for Analysing Informal
Argumentation about Socio-Scientific Issues

2008, 30, Furberg, Anniken; 4.14. Students' Meaning-Making of Socio-

13 Ludvigsen, Sten Scientific Issues in Computer Mediated Settings:
Exploring Learning through Interaction
Trajectories

2009, 31, 6 Omer Acar; 4.15. Student Difficulties in Socio-scientific

Lutfullah Turkmen; Argumentation and Decision-making Research
Anita Roychoudhury Findings: Crossing the borders of two research
lines
 245

2009, 31, 7 Lee, Hyunju; Witz, 4.16. Science Teachers' Inspiration for Teaching
Klaus G. Socio-Scientific Issues: Disconnection with
Reform Efforts

2009, 31, 2 Fowler, Samantha 4.17. Moral Sensitivity in the Context of

R.; Zeidler, Dana L.; Socioscientific Issues in High School Science
Sadler, Troy D. Students

2010, 32, 8 Klosterman, 4.18. Multi-Level Assessment of Scientific

Michelle L.; Sadler, Content Knowledge Gains Associated with
Troy D Socioscientific Issues-Based Instruction

2010, 32, Topcu, Mustafa 4.19. Preservice Science Teachers' Informal

18 Sami; Sadler, Troy Reasoning about Socioscientific Issues: The
D.; Yilmaz-Tuzun, Influence of Issue Context
Ozgul

2010, 33, 3 Wu, Ying-Tien; Tsai, 4.20. High School Students' Informal Reasoning
Chin-Chung Regarding a Socio-Scientific Issue, with Relation
to Scientific Epistemological Beliefs and
Cognitive Structures

2011, 33, 8 Gardner, Grant; 4.21. Perceptions and Practices: Biology

Jones, Gail Graduate Teaching Assistants' Framing of a
Controversial Socioscientific Issue

2011, 33, Stephen P. Day and 4.22. Does the Discussion of Socio-Scientific
12 Tom G. K. Bryce Issues require a Paradigm Shift in Science
Teachers Thinking?

2011, 33, Malin Ideland, Claes 4.23. Culturally Equipped for SocioScientific
13 Malmberg e Mikael Issues? A comparative study on how teachers and
Winberg students in mono and multiethnic schools handle
work with complex issues

2012 Hyunju Lee, 4.24. Socioscientific Issues as a Vehicle for

Jungsook Yoo, Promoting Character and Values for Global
Kyunghee Choi, Citizens
Sung-Won Kim,
Joseph Krajcik,
Benjamin C. Herman
and
Dana L. Zeidler

2012 Chan-Choong Foong 4.25. Students Argumentation Skills across Two

and Esther G.S. Socio-Scientific Issues in a Confucian
Daniel Classroom: Is transfer possible?
246

2012, 34, Calik, Muammer; 4.26. Investigating Socioscientific Issues via

12 Coll, Richard Kevin Scientific Habits of Mind: Development and
Validation of the Scientific Habits of Mind
Survey

2012, 34, 1 Schalk, Kelly A. 4.27. A Socioscientific Curriculum Facilitating

the Development of Distal and Proximal NOS
Conceptualizations

2012, 34, 5 Nielsen, Jan Alexis 4.28. Arguing from Nature: The Role of "Nature"
in Students' Argumentations on a Socio-
Scientific Issue

2012, 34, 3 Lee, Yeung Chung 4.29. Socio-Scientific Issues in Health Contexts:
Treading a Rugged Terrain

2012, 34, Eastwood, Jennifer 4.30. Contextualizing Nature of Science

15 Lynne; Sadler, Troy Instruction in Socioscientific Issues
D.; Zeidler, Dana L.;
Lewis, Anna; Amiri,
Leila; Applebaum,
Scott

2012, 34, 6 Lee, Hyunju; Chang, 4.31. Developing Character and Values for
Hyunsook; Choi, Global Citizens: Analysis of Pre-Service Science
Kyunghee; Kim, Teachers' Moral Reasoning on Socioscientific
Sung-Won; Zeidler, Issues
Dana L

5. Journal of Research in Science Teaching

1996, 33, 3 Cross, Roger; Prince, 5.1. Science Teachers Social Conscience and the
Ronald. Role of Crontroversial Issues in the Teaching of
Science

2004, 41, 5 Sadler, Troy D 5.2. Informal Reasoning Regarding

Socioscientific Issues: A Critical Review of
Research

2005, 42, 1 Sadler, Troy D.; 5.3. Patterns of Informal Reasoning in the
Zeidler, Dana L. Context of Socioscientific Decision Making

2006, 43, 4 Sadler, Troy D.; 5.4. Socioscience and Ethics in Science
Amirshokoohi, Classrooms: Teacher Perspectives and Strategies
Aidin; Kazempour,
Mahsa; Allspaw,
Kathleen M

2008, 45, 8 Yoon, Susan 5.5. Using Memes and Memetic Processes to
Explain Social and Conceptual Influences on
 247

Student Understanding about Complex Socio-

Scientific Issues

2009, 46, 1 Zeidler, Dana L.; 5.6. Advancing Reflective Judgment through
Sadler, Troy D.; Socioscientific Issues
Applebaum, Scott;
Callahan, Brendan E.

2009, 46, 8 Sadler, Troy D.; 5.7. Scientific Literacy, PISA, and
Zeidler, Dana L. Socioscientific Discourse: Assessment for
Progressive Aims of Science Education

2010, 47, 4 Barrett, Sarah 5.8. Teaching about Ethics through

Elizabeth; Socioscientific Issues in Physics and Chemistry:
Nieswandt, Martina Teacher Candidates' Beliefs

2011, 48, 8 Tomas, Louisa; 5.9. Attitudinal Impact of Hybridized Writing

Ritchie, Stephen M.; about a Socioscientific Issue
Tones, Megan

2012, 49, 5 Rose, Shari Levine; 5.10. Should Great Lakes City Build a New
Calabrese Barton, Power Plant? How Youth Navigate
Angela Socioscientific Issues

2013, 50, 2 Evagorou, Maria; 5.11. Exploring Young Students' Collaborative

Osborne, Jonathan Argumentation within a Socioscientific Issue

2013, 50, 3 Zeidler, Dana L.; 5.12. Cross-Cultural Epistemological

Herman, Benjamin Orientations to Socioscientific Issues
C.; Ruzek, Mitch;
Linder, Anne; Lin,
Shu-Sheng

6. Research in Science & Technological Education

2010, 28, 3 Roberts, Ross; Gott, 6.1. Questioning the Evidence for a Claim in a
Richard Socio-Scientific Issue: An Aspect of Scientific
Literacy

7. Science Education

2001, 85, 3 Kolsto, Stein 7.1. Scientific Literacy for Citizenship: Tools for
dealing with the sciense dimension of
controversial socioscientific issues.

2002, 86, 3 Zeidler, Dana; 7.2. Tangled Up in Views: Beliefs in the Nature
Walter, K.; Ackett of Science and Responses to Socioscientific
Dilemmas
248

Wayne; Simmons,
Michael.

2004, 88, 1 Sadler, Troy D.; 7.3. The Morality of Socioscientific Issues:
Zeidler, Dana L Construal and Resolution of Genetic Engineering
Dilemmas

2005, 89, 1 Sadler, Troy D.; 7.4. The Significance of Content Knowledge for
Zeidler, Dana L. Informal Reasoning regarding Socioscientific
Issues: Applying Genetics Knowledge to Genetic
Engineering Issues

2005, 89, 3 Zeidler, Dana L.; 7.5. Beyond STS: A Research-Based Framework
Sadler, Troy D.; for Socioscientific Issues Education
Simmons, Michael
L.; Howes, Elaine V.

2006, 90, 6 Sadler, Troy D.; 7.6. A Threshold Model of Content Knowledge
Fowler, Samantha R. Transfer for Socioscientific Argumentation

2006, 90, 4 Kolsto, Stein 7.7. Science Students' Critical Examination of

Dankert; Bungum, Scientific Information Related to Socioscientific
Berit; Arnesen, Erik; Issues
Isnes, Anders;
Kristensen, Terje;
Mathiassen, Ketil;
Mestad, Idar; Quale,
Andreas; Tonning,
Anne Sissel Vedvik;
Ulvik, Marit

2010, 94, 2 Eggert, Sabina; 7.8. Students' Use of Decision-Making Strategies

Bogeholz, Susanne with Regard to Socioscientific Issues: An
Application of the Rasch Partial Credit Model

2011, 95, 3 Liu, Shiang-Yao; 7.9. College Students' Scientific Epistemological

Lin, Chuan-Shun; Views and Thinking Patterns in Socioscientific
Tsai, Chin-Chung Decision Making

2012, 96, 2 Ralph Levinson, 7.10. Risk-Based Decision Making in a Scientific

Phillip Kent, David Issue: A Study of Teachers Discussing a
Pratt, Ramesh Dilemma Through a Microworld
Kapadia, Cristina
Yogui

2012, 96, 3 Nielsen, Jan Alexis 7.11. Science in Discussions: An Analysis of the
Use of Science Content in Socioscientific
Discussions
 249

2012, 96, 5 Lee, Yeung Chung; 7.12. Students' Reasoning and Decision Making
Grace, Marcus about a Socioscientific Issue: A Cross-Context
Comparison

2013, 97, 4 Rudsberg, Karin; 7.13. Analyzing Students' Learning in Classroom

Ohman, Johan; Discussions about Socioscientific Issues
Ostman, Leif

8. Journal of Science Education and Technology

2011, 20, 4 Hansson, Lena; 8.1. Student's Socio-Scientific Reasoning in an

Redfors, Andreas; Astrobiological Context during Work with a
Rosberg, Maria Digital Learning Environment

2012, 21, 3 Christenson, Nina; 8.2. Using the SEE-SEP Model to Analyze Upper
Chang Rundgren, Secondary Student's Use of Supporting Reasons
Shu-Nu; Hoglund, in Arguing Socioscientific Issues
Hans-Olof

9. Science Education International

2010, 21, 3 Feierabend, Timo; 9.1. Raising Students' Perception of the

Eilks, Ingo Relevance of Science Teaching and Promoting
Communication and Evaluation Capabilities
Using Authentic and Controversial Socio-
Scientific Issues in the Framework of Climate
Change

2013, 24, 2 Robertshaw, Brooke 9.2. Constructing arguments: Investigating pre-

e Campbell,Todd service science teachers argumentation skills in
a socio-scientific context

10. Studies in Science Education

2009, 45, 1 Sadler, Troy D. 10.1. Situated Learning in Science Education:

Socio-Scientific Issues as Contexts for Practice

11. Enseanza de las Ciencias REEC

2008, 7, 3 Pedro Reis e Ceclia 11.1. Os professores de Cincias Naturais e a

Galvo discusso de controvrsias sociocientficas: dois
casos distintos

2008, 8, 2 Marcia Soares 11.2. A abordagem de temas polmicos na

Forgiarini e Dcio educao de jovens e adultos: o caso do
Auler "florestamento" no Rio Grande do Sul

2010, 9, 3 Jeane Quelle Alves 11.3. Estratgias promotoras da argumentao

Brito e Luciana sobre questes scio-cientficas com alunos do
Passos lUCIAA ensino mdio
250
 APNDICE C

Quadro de identificao das publicaes em peridicos nacionais

Ano, vol. n Autores Ttulo

1. Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias

2012, 14, 1 Barbosa, Luis 1.1. Controvrsias sobre o aquecimento global:

Gustavo DCarlos; circulao de vozes e sentidos produzidos em sala
Lima, Maria Emlia de aula
Caixeta de Castro e
Machado, Andrea
Horta

2012, 14, 1 Santos, Miriam 1.2. Tema sociocientfico cachaa em aulas

Stassum; Amaral, prticas de qumica na educao profissional:
Carmem Lcia uma abordagem CTS
Costa e Maciel,
Maria Delourdes

2. Investigaes em Ensino de Cincias

2005, 10, 2 Reis, Pedro e 2.1. Controvrsias scio-cientficas e prtica

Galvo Ceclia pedaggica de jovens professores

2006, 11, 1 Razera, Jlio Csar 2.2. tica no ensino de cincias:

Castilho e Nardi, responsabilidades e compromissos com a
Roberto evoluo moral da criana nas discusses de
assuntos controvertidos

2009, 14, 2 Santos, Wildson 2.3. Abordagem de aspectos sociocientficos em

Luiz Pereira e aulas de cincias: possibilidades de limitaes
Mortimer, Eduardo
Fleury

2009, 14, 1 Luciano Fernandes 2.4. Professores de fsica em formao inicial: o

Silva e Luiz ensino de fsica, a abordagem CTS e os temas
Marcelo de controversos.
Carvalho

3. Cincia & Ensino

2007, 1, Ramos, Mariana 3.1. Para pensar as controvrsias cientficas em

nmero Brasil e Silva, aulas de cincias
especial Henrique Csar
252

2007, 1, Vieira, Ktia 3.2. Discusses acerca do aquecimento global:

nmero Regina Cunha Flr uma proposta CTS para abordar esse tema
especial e Bazzo, Walter controverso em sala de aula
Antnio

2007, 1, Navas, Ana Maria; 3.3. Controvrsia cientfica, comunicao pblica

nmero Contier, Djana e da cincia e museus no bojo do movimento CTS
especial Marandino, Martha

2007, 1, Silva, Luciano 3.4. A temtica ambiental e o processo educativo:

nmero Fernandes e o ensino de fsica a partir de temas controversos.
especial Carvalho, Luiz
Marcelo de

2007, 1, 2 Zuin, Vnia 3.5. A utilizao de temas controversos: um

Gomes; Freitas, estudo de caso na formao de licenciandos numa
Denise de abordagem CTSA.

4. Cincia e Educao

2010, 16, 2 Guimares, Mrcio 4.1. Raciocnio moral na tomada de decises em

Andrei; Carvalho, relao a questes sociocientficas: o exemplo do
Washington Luiz melhoramento gentico humano
Pacheco de e
Oliveira, Mnica
Santos

2011, 17, 3 Reis, Pedro; Galvo 4.2. A discusso de controvrsias sociocientficas

Ceclia e Freire, na formao de professores
Sofia

2012, 18, 4 Mundim, Juliana 4.3. O ensino de cincias no ensino fundamental

Vigas e Santos, por meio de temas sociocientficos: anlise de
Wildson Luiz uma prtica pedaggica com vista superao do
Pereira ensino disciplinar

2013, 19, 2 Silva, Paulo Fraga e 4.4. Biotica e ensino de cincias: o tratamento de
Krasilchik, Myrian temas controversos dificuldades apresentadas
por futuros professores de cincias e biologia

5. Alexandria: Revista de Educao em Cincia e Tecnologia

2008, 1, 1 Levinson, Ralph 5.1. A Theory of Curricular Approaches to the

Teaching of Socio-Scientific Issues

6. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

2013, 13, 3 Cosenza, Anglica 6.1. Controvrsias Socioambientais no Contexto

e Martins, Isabel da construo de sentidos sobre relaes entre
energia e ambiente na escola
 APNDICE D
Sntese da anlise categorial dos artigos de peridicos internacionais

Ano, Autores, pas Ttulo CATEGORIAS

vol. n

1. Research in Science Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante
1998,
Rene-Marie 1.1. Sociologics: an Analytical Apresentar as limitaes e Entrevistas com estudantes do Latour (1987) no Emprico
28, 1
Fountain Tool for Examining potencialidades de uma secundrio. que compete
Socioscientific Discourse ferramenta de mapeamento base terica para a
chamada Framework of reestuturao da
Estados Unidos Sociologics tanto para ferramenta
da Amrica pesquisa quanto para a prtica analtica.
pedaggica nas discusses e
anlises de QSC. Trata-se de
um quadro de perguntas inter-
relacionadas. Utiliza-se essa
ferramenta para analisar o
discurso de estudantes quando
reforam sua posio frente a
uma controvrsia.

2004, Pedro Reis; 1.2. The Impact of Socio- Analisar concepes sobre a Pesquisa qualitativa. Estudo de Sobre natureza da Emprico
34, 2 Ceclia Galvo Scientific Controversies in natureza, ensino e Caso com cinco professores de cincia e QSC.
Portuguese Natural Science aprendizagem de cincias; Biologia e Geologia. Entrevistas,
Teachers' Conceptions and analisar como a discusso das observaes e gravaes das aulas
Portugal Practices controversas cientfico- e, questionrios.
tecnolgicas influenciam essas
concepes e as prticas de
sala de aula.
254

2007, Troy D. Sadler; 1.3.What do Students Gain by Anlise do raciocnio de 24 Estudo de Caso. Anlise das Sobre QSC e a Emprico
37, 4 Sasha A. Barab; Engaging in Socioscientific estudantes do ensino mdio negociaes de estudantes sobre relao de seu
Brianna Scott Inquiry? sobre uma QSC uma QSC acerca da poluio e estudo com a
qualidade da gua. Entrevistas. cidadania.

Estados Unidos
da Amrica

2008, Carolina 1.4. Socio-Scientific Analisar qual o impacto de um Transcrio e anlise das Sobre Emprico
38, 5 Castano Discussions as a Way to ambiente pedaggico discusses sobre conceitos construtivismo
Improve the Comprehension of construtivista em aulas de cientficos e controversas
Science and the Understanding Cincias na construo de sociocientficas.
Colmbia of the Interrelation between conceitos cientficos e na
Species and the Environment compreenso da relao
homem-meio ambiente.

2008, Virginie Albe 1.5. When Scientific Analisar as argumentaes de Estudo de caso. O grupo de Sobre anlise de Emprico
38, 1 Knowledge, Daily Life estudantes de 12 secundrio estudantes foi convidado a discurso
Experience, Epistemological sobre a utilizao de celulares apresentar o seu caso dando argumentativo
Frana and Social Considerations argumentos. Role play. Professor
Intersect: Students' apenas como mediador
Argumentation in Group
Discussions on a Socio-
Scientific Issue

2010, Dawson, Vaille 1.6. Teaching Strategies for Analisar a capacidade de Observao, gravao, transcrio Sobre Emprico
40, 2 Maree; Venville, Developing Students' argumentao de estudantes das aulas de gentica e entrevistas argumentao e
Grady Argumentation Skills about em aulas de gentica sobre com estudantes QSC.
Socioscientific Issues in High duas QSC.
School Genetics
Austrlia

2011, Wu, Ying-Tien; 1.7. The effects of Different Investigar os efeitos de Utilizao de uma ferramenta Sobre QSC Emprico
41, 5 Tsai, Chin- On-Line Searching Activities diferentes atividades de analtica chamada ANCOVA na
Chung on High School Students pesquisa no raciocnio anlise do raciocnio informal
Cognitive Structures and informal de 68 estudantes do sobre o uso de energia nuclear.
ensino mdio.
 255

China Informal Reasoning Regarding

a Socio-Scientific Issue

2012, Bencze, Larry; 1.8. Students' Research- Analisar a natureza e a Pesquisa-ao. Estudos de Caso. Sobre QSC Emprico
42, 1 Sperling, Erin; Informed Socio-Scientific extenso do ativismo alunos Anlise das aes pedaggicas de
Carter, Lyn Activism: Re/Visions for a em questes scio-cientficas; professores; anlise dos trabalhos
Sustainable Future Identificar quais fatores podem realizados por alunos;
influenciar esse ativismo.
Canad e
Austrlia

2012, Ottander, 1.9. Students Experience of Investigar as experincias dos Foram trabalhos seis casos Sobre QSC Emprico
42, 6 Christina; Working with Socioscientific alunos do ensino secundrio sociocientficos. Questionrios
Ekborg, Issues A quantitative Study (cerca de 1500) no para estudantes e professores. Este
Margareta in Secondary School desenvolvimento de trabalhos trabalho faz parte de um projeto
com as questes maior.
Sucia
sociocientficos.

2012, Russell Tytler 1.10. Socios-Scientific Issues, artigo de apresentao do --- ---
42, 1 Sustainability and Science volume 42, n.1 de 2012
Austrlia
Education

2012, Jean 1.11. Educational Analisar propostas curriculares Aplicao de questionrios. Sobre QSC Emprico
42, 1 Simonneaux; Configurations for Teaching e prticas de ensino. Questes socialmente crticas
Laurence Environmental Socioscientific sustentabilidade.
Simonneaux Issues within the Perspective
Discutiram a relao entre Postura
of Sustainability
Frana epistemolgica, concepes de
conhecimento e estratgias
didticas.

2012, Michelle L. 1.12. Science Teachers' Use of Investigar a capacidade dos Pesquisa Naturalista. O objetivo Sobre QSC Emprico
42, 1 Klosterman; Mass Media to Address Socio- professores de cincias para desse tipo de pesquisa descobrir
Troy D. Sadler; Scientific and Sustainability explorar questes scio- a natureza de um fenmeno como
Julie Brown Issues cientficas sustentabilidade. ocorre naturalmente no tempo e no
espao, e, como resultado,
Estados Unidos
participante e dependente do
da Amrica
contexto.
256

2012, Louisa Tomas; 1.13. Positive Emotional Analisar as narrativas de 12 Anlise de narrativas e entrevistas Sobre QSC e Emprico
42, 1 Stephen M. Responses to Hybridised alunos sobre a questo scio- com alunos teoria da
Ritchie Writing about a Socio- cientfica de biossegurana. aprendizagem
Scientific Issue
Austrlia

2012, Robottom, Ian 1.14. Socio-scientific Issues in Demonstrar que O artigo apresenta consideraes Elementos Terico
42, 1 Education: Innovative sobre projetos curriculares filosficos
Austrlia necessrio utilizar elementos
Practices and Contending baseados em investigaes de relacionados ao
filosficos relacionados aos
Epistemologies questes scio-cientficas, e estes cientficos
cientficos para a explorao
permitiram a
de questes scio-cientficos
dentro ou a Educao identificao das caractersticas
Ambiental e Educao para a dos programas educacionais que
sustentabilidade. Apresentar utilizam tais questes.
implicaes para o
desenvolvimento profissional
de investigaes neste mbito.
Eastwood,
2013, 1.15. Students' Participation in Analisar se as questes Aplicao de questionrio e Natureza da Emprico.
Jennifer L.;
43, 3 an Interdisciplinary, sociocientficos trabalhadas entrevistas para levantar as Cincia e QSC
Sadler, Troy D.;
Socioscientific Issues Based em ambientes de concepes de investigao
Sherwood,
Undergraduate Human aprendizagem afetam a cientfica a partir de oito QSC.
Robert D.;
Biology Major and Their compreenso epistemolgica
Schlegel,
Understanding of Scientific de estudantes universitrios.
Whitney M.
Inquiry
Estados Unidos
da Amrica
Ahmet Kln,
2013, 1.16. Preservice Science Compreender a natureza do Entrevistas com oito professores Sobre QSC. Emprico
Tezcan Kartal,
43, 6 Teachers Efficacy Regarding ensino de professores de universitrios.
Bar Erolu,
a Socioscientific Issue: a Belief cincias a partir das suas
mit Demiral,
System Approach concepes sobre uma questo
zlem Afacan,
sociocientfica relacionada a
Dilber Polat,
alimentos geneticamente
Mutlu P.
modificados.
Demirci Guler,
zkan Grgl

Turquia
 257

Margareta
2013, 1.17. Teachers' Experience of Analisar as prticas Entrevistas e questionrios para os Sobre QSC. Emprico
Ekborg;
43, 2 Working with Socio-Scientific pedaggicas de professores professores
Christina
Issues: A Large Scale and in que trabalharam com uma QSC
Ottander; Eva
Depth Study
Silfver;
Shirley Simon

Inglaterra

2013, Florian 1.18. Effects of Direct and Anlise de duas estratgias Anlise das discusses realizadas Sobre QSC e Emprico
43, 2 Bottcher; Anke Indirect Instruction on metodolgicas para tomada de pelos dois grupos argumentao.
Meisert. Fostering Decision-Making deciso sobre uma QSC
Competence in Socioscientific relacionada a gentica
Issues
Alemanha

2013, Kathryn J 1.19. A Pedagogical Model for Apresentar estratgias Na fase 1, elaborou-se um modelo Sobre QSC. Emprico
43, 1 Saunders; Ethical Inquiry into pedaggicas e formas pedaggico;
Lenie J Rennie Socioscientific Issues in facilitadas para trabalhar o
Na fase dois, desenvolveu-se uma
Science pensamento tico, diante da
oficina com quatro professores
sociedade pluralista, essas
para que eles pudessem avaliar a
Nova Zelndia e estruturas tradicionais
proposta e em seguida aplic-la.
Austrlia precisam ser estendidas para
reconhecer outras vises de Na fase trs os professores
mundo e identidades. Inclui apresentaram os resultados
perspectivas culturais, tnicas, referentes a aplicao da proposta.
religiosas e de gnero, podem
Para o artigo, utilizou-se a anlise
ser exploradas.
das discusses apresentadas
durante as oficinas.

2. Cultural Studies of Science Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante
258

2009, Laurence 2.1. Socio-scientific reasoning Trata-se de uma justificativa de --- Sobre Terico
4, 3 Simonneaux; influenced by identities suas pesquisas em relao as representaes
Jean pesquisas de Sadler et. al sociais
Simonneaux

Frana

2009, Laurence 2.2. Students' Socio-Scientific Anlise do raciocnio dos Comparao do raciocnio dos Sobre QSC e Emprico
4, 3 Simonneaux; Reasoning on Controversies alunos. alunos em duas QSC (local e representao
Jean from the Viewpoint of global) na perspectiva da social.
Simonneaux Education for Sustainable sustentabilidade
Development

Frana

2009, Troy D. Sadler 2.3. Socioscientific Issues in Fornecer uma anlise crtica da --- Sobre QSC Terico
4, 3 Science Education: Labels, reviso de algumas questes
Reasoning, and Transfer levantadas por Simonneaux
Estados Unidos sobre o raciocnio de
da Amrica estudantes sobre QSC.

2012, Malin Ideland; 2.4. Body Talk: Students' Anlise das discusses de Foi realizada uma comparao Sobre QSC e Emprico
7, 2 Claes Identity Construction while estudantes sobre uma QSC entre duas escolas, sendo uma Educao
Malmberg. Discussing a Socioscientific apresentada por uma emissora delas suburbana. Buscou-se Cientfica.
Issue de tv voc o que voc identificar aspectos tnicos-sociais
Sucia
come.

2012, Ralph Levinson 2.5. A Perspective on Knowing Trata-se de uma resposta --- Sobre Educao Terico
7, 3 about Global Warming and a Virginia Alva e Maria Jos Cientfica e
Inglaterra
Critical Comment about Gombert (2011) sobre participao.
Schools and Curriculum in questes scio-cientficas em
Relation to Socio-Scientific escolas neoliberais.
Issues
 259

3. Science & Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante

2008, Cory T. Forbes; 3.1. Exploring Preservice Identificar como futuros Quatro professores foram Sobre QSC Emprico
17, 9 Elizabeth A. Elementary Teachers' Critique professores interagem com os analisados durante um semestre.
Davis. and Adaptation of Science materiais curriculares voltados
Entrevistas;
Curriculum Materials in para as discusses de QSC.
Estados Unidos
Respect to Socioscientific Anlise dos planos de aula;
da Amrica
Issues

2008, Virginie Albe 3.2. Students' Positions and Investigado as opinies de Avaliou-se uma atividade de sala Sobre QSC. Emprico
17, 9 Considerations of Scientific estudantes sobre os efeitos de de aula que se baseou em
Frana
Evidence about a uma QSC utilizao de discusses contemporneas sobre
Controversial Socioscientific aparelhos celulares. os efeitos na sade em funo da
Issue utilizao do telefone celular.
Aplicao de questionrio: Pr-
teste (identificar as pr-
concepes) e ps-teste.

2008, Ralph Levinson 3.3. Promoting the Role of the Apresentar as contribuies --- Sobre narrativas e Terico
17, 9 Personal Narrative in Teaching das narrativas pessoais para QSC.
Inglaterra
Controversial Socio-Scientific identificar elementos que
Issues possam contribuir para a
abordagem das QSC.

2013, Catherine 3.4. Citizenship Education and Analisar os documentos Anlise de documentos oficiais; Sobre Emprico
22, 5 Barrue; Virginie Socioscientific Issues: Implicit oficiais e a viso dos participao,
Aplicao de questionrios aos
Albe Concept of Citizenship in the professores sobre cidadania e a cidadania e QSC.
professores voluntrios de vrias
Curriculum, Views of French contribuio da educao para
Frana reas, de 15 escolas do ensino
Middle School Teachers a cidadania.
mdio. Anlise de discurso.

4. International Journal of Science Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante
260

1997, Ratcliffe, Mary 4.1. Pupil decision-making Analisar as habilidades, Gravao das discusses dos Sobre tomada de Emprico
19, 2 about scio-scientific issues conhecimentos e valores grupos; entrevistas e escritas dos deciso acerca das
Reino Unido
within the Science curriculum utilizados por alunos de 15 estudantes. QSC.
anos de idade, em uma escola
no Reino Unido, em tomada de
decises sobre questes sociais
relacionadas com a cincia.

1999, Patronis, Tasos; 4.2. StudentsArgumentation Analisar a natureza dos Observao participante. A Sobre Emprico
21, 7 Potari, Despina; in Decision-Making on a argumentos dos alunos sobre pesquisa foi desenvolvida em argumentao
Spiliotopoulou, Socio-scientific issue: um estudo de caso (construo etapas: introduo do problema (Toulmin) e
Vassilik implications for teaching de uma estrada). pelo professor; os alunos tomada de deciso
realizaram a anlise desse de QSC.
problema e apresentavam
Grcia propostas. Essas discusses foram
gravadas, transcritas e analisadas.
A anlise foi baseada em sugestes
dos alunos em entrevistas, em seus
dilogos, defendendo as suas
propostas, e na tomada de deciso.

2001, Kolsto, Stein 4.3. To Trust or not to Trust Analisar os argumentos e Vinte e dois estudantes de 16 anos Tomada de Emprico
23, 9 Dankert Pupils ways of judging opinies de estudantes sobre as foram entrevistados deciso acerca de
Information Encountered in a linhas de transmisso de individualmente. QSC.
socio-scientific issues energia e o aumento do risco
Noruega para leucemia infantil.

2004, Chris Oulton; 4.4. Reconceptualizing the Este artigo analisa a falta de --- Epistemologia, Terico
26, 4 Justin Dillon; teaching of controversial confiana do pblico na ensino de cincias.
Marcus M. issues cincia em parte devido s
Grace questes controversas.
Inglaterra

2004, Pedro Reis; 4.5. Socio-Scientific Anlise das concepes de Questionrios, entrevistas Sobre Emprico
26, 13 Ceclia Galvo. Controversies and Students' alunos do ensino secundrio epistemologia,
Conceptions about Scientists sobre controvrsias controvrsias.
Portugal
sociocientficos.
 261

2004, Troy D. Sadler; 4.6. Student Investiga conceitos de Questionrios, entrevistas Educao em Emprico
26, 4 William F. Conceptualizations of the estudantes do ensino mdio Cincias, natureza
Chambers; Dana Nature of Science in Response sobre a natureza da cincia e da cincia.
L. Zeidler. to a Socioscientific Issue. como o interpretam e avaliam
evidncias conflitantes no que
Estados Unidos
diz respeito a questes
da Amrica
sociocientficas.

2006, Jenny Lewis; 4.7. Discussion of Socio- Investigar as discusses de Anlise dos debates. Tomada de Emprico
28, 11 John Leach scientific Issues: The role of estudantes sobre as deciso, QSC.
science knowledge conseqncias da tecnologia
Reino Unido
gentica. Analisa a relao
entre o conhecimento da
cincia e a capacidade de
participar em debate sobre
implicaes sociais da cincia.

2006, Troy D. Sadler; 4.8. Socioscientific Investiga como conhecimento Foi empregado o uso de mltiplos Argumentao e Emprico
28, 12 Lisa A. Argumentation: The Effects of do contedo e da moral podem mtodos com 56 estudantes que QSC.
Donnelly. Content Knowledge and contribuir para a qualidade da completaram os testes de
Morality argumentao em discusses conhecimento do contedo e do
de QSC. raciocnio moral, bem como
Estados Unidos entrevistas e QSC.
da Amrica

2006, Stein Dankert 4.9. Patterns in Students' Anlise do raciocnio informal Entrevistas e anlise das Argumentao e Emprico
28, 14 Kolsto Argumentation Confronted de alunos sobre uma QSC. argumentaes QSC.
with a Risk-Focused Socio-
Scientific Issue
Noruega

2006, Ralph Levinson 4.10. Towards a Theoretical Produz uma base conceitual --- Sobre Terico
28, 10 Framework for Teaching para um modelo sobre o ensino controvrsias,
Inglaterra
Controversial Socio-Scientific da controversa scio-cientfica valores.
Issues
262

2007, Ying-Tien Wu; 4.11. High School Students' Anlise do raciocnio informal Analisou as argumentaes e Sobre Raciocnio Emprico
29, 9 Chin-Chung Informal Reasoning on a sobre o uso de energia nuclear. contra-argumentaes de alunos Informal e QSC.
Tsai. Socio-Scientific Issue: do ensino mdio de duas classes.
Qualitative and Quantitative
China
Analyses

2007, Kimberly A. 4.12. Promoting Discourse Analisar o debate de alunos Estudo de Caso. Observao. Sobre QSC. Emprico
29, 11 Walker; Dana L. about Socioscientific Issues sobre QSC alimentos Questionrio on line. Entrevistas.
Zeidler. through Scaffolded Inquiry geneticamente modificados.
Estados Unidos
da Amrica

2008, Shu-Nu Chang; 4.13. Lakatos' Scientific Analisar a potencialidade dos Foram criados trs cenrios QSC, Emprico
30, 13 Mei-Hung Chiu. Research Programmes as a programas de pesquisa diferentes em um site criado onde argumentao.
Framework for Analysing cientfica de Lakatos como um os alunos foram orientados a
Informal Argumentation about quadro terico para avaliar a participar (de acordo com seu
China Socio-Scientific Issues argumentao informal sobre papel social) role play.
uma QSC. Elaboraram relatrios que foram
analisados com base no Programa
de Lakatos.

2008, Anniken 4.14. Students' Meaning- Anlise da tomada de deciso Analisou um grupo de oito Sobre QSC. Emprico
30, 13 Furberg; Sten Making of Socio-Scientific de alunos sobre uma QSC estudantes. Gravaes em vdeo
Ludvigsen. Issues in Computer Mediated gentica. das interaes discursivas.
Settings: Exploring Learning
through Interaction
Noruega Trajectories

2009, Omer Acar; 4.15. Student Difficulties in Os autores propem a --- Sobre QSC. Terico
31, 6 Lutfullah Socio-scientific introduo de valores na
Turkmen; Anita Argumentation and Decision- tomada de deciso das QSC,
Roychoudhury. making Research Findings: favorecendo os alunos na
Crossing the borders of two avaliao dos pontos de vista
research lines sobre. Tambm deve-se
Estados Unidos instruir os alunos a argumentar.
da Amrica
 263

2009, Hyunju Lee; 4.16. Science Teachers' Analisar o desenvolvimentos Estudos de caso detalhados de Sobre QSC, Emprico
31, 7 Klaus G. Witz. Inspiration for Teaching de atividades pedaggicas quatro desses professores que formao de
Socio-Scientific Issues: voltadas para a abordagem das desenvolveram o suas aulas professores,
Estados Unidos
Disconnection with Reform QSC para identificar abordando QSC com base em seus currculo.
da Amrica
Efforts elementos que possam prprios valores, ideais, filosofias
contribuir com a e preocupaes pessoais.
formao/capacitao de
professores e incluso das QSC
no currculo.

2009, Samantha R. 4.17. Moral Sensitivity in the Investigar como ensinar um Utilizao de pr e ps-teste para Sobre QSC. Emprico
31, 2 Fowler; Dana L. Context of Socioscientific currculo com base em QSC identificar a sensibilidade moral
Zeidler; Troy D. Issues in High School Science durante um ano, afeta os dos alunos. As aulas foram
Sadler. Students resultados da aprendizagem de comparadas entre tradicionais e
cincias. QSC. Buscou-se analisar a
Estados Unidos
natureza da cincia, argumentao
da Amrica
e o discurso.

2010, Michelle L. 4.18. Multi-Level Assessment Este estudo explorou o impacto Utilizao de pr e ps-teste com Sobre QSC. Emprico
32, 8 Klosterman; of Scientific Content da utilizao de uma QSC 108 alunos de duas escolas; e
Troy D Sadler. Knowledge Gains Associated baseada no desenvolvimento avaliao multi-nvel, medidos
with Socioscientific Issues- do conhecimento do contedo antes e depois da aplicao de uma
Estados Unidos
Based Instruction cientfico. atividade com QSC durante trs
da Amrica
semanas.

2010, Mustafa Sami 4.19. Preservice Science Identificar o raciocnio Entrevistas com 39 professores Argumentao e Emprico
32, 18 Topcu; Troy D. Teachers' Informal Reasoning informal de professores sobre para identificar a argumentao QSC.
Sadler; Ozgul about Socioscientific Issues: QSC. sobre mltiplos cenrios de QSC.
Yilmaz-Tuzun. The Influence of Issue Context
Turquia

2010, Ying-Tien Wu; 4.20. High School Students' Investigar a relao entre Mtodo de mapeamento de Sobre QSC, Emprico
33, 3 Chin-Chung Informal Reasoning Regarding estruturas cognitivas e fluxo para anlise do raciocnio raciocnio
Tsai. a Socio-Scientific Issue, with raciocnio informal de 68 informal. Questionrio Likert. informal.
Relation to Scientific alunos do ensino mdio em
Taiwan
Epistemological Beliefs and discusses de QSC energia
Cognitive Structures nuclear
264

2011, Grant Gardner; 4.21. Perceptions and Analisar seis assistentes de Observao em sala de aula e Sobre QSC. Emprico
33, 8 Gail Jones. Practices: Biology Graduate ensino que eram instrutores entrevista.
Teaching Assistants' Framing primrios em um curso
Estados Unidos
of a Controversial introdutrio laboratrio de
da Amrica
Socioscientific Issue biologia, nas discusses sobre
sade e impactos ambientais
das culturas geneticamente
modificadas biotecnologia.

2011, Stephen P. Day; 4.22. Does the Discussion of Investigar a concepo de 18 Entrevistas; Sobre QSC e Emprico
33, 12 Tom G. K. Socio-Scientific Issues require professores sobre as QSC raciocnio
Bryce. a Paradigm Shift in Science enquanto estratgia de ensino. informal.
Teachers Thinking?

Reino Unido

2011, Malin Ideland, 4.23. Culturally Equipped for Analisar o que acontece Pesquisa etnogrfica. Sobre QSC. Emprico
33, 13 Claes Malmberg SocioScientific Issues? A quando QSS so
Questionrios: utilizao de pr-
e Mikael comparative study on how implementadas em aulas de
teste e ps-teste com os alunos;
Winberg teachers and students in mono cincias com vrios graus de
and multiethnic schools handle diversidade tnica e status
work with complex issues scio-econmico. E tambm
Entrevistas com os professores
Sucia identificar como os professors
estruturam os discursos
durante a discusso das QSC.

2012 Hyunju Lee; 4.24. Socioscientific Issues as Frente s caractersticas Sobre QSC. Emprico
Questionrios e entrevistas semi-
Jungsook Yoo; a Vehicle for Promoting humanistas que compem as
estruturadas aos alunos e
Kyunghee Choi; Character and Values for discusses de QSC, e que as
professor.
Sung-Won Kim; Global Citizens mesmas possuem o carter de
Joseph Krajcik; cultivar valores como cidados
Benjamin C. globais, o principal objetivo foi
Herman; observar como e em que ponto
as discusses sobre QSC
Dana L. Zeidler.
podem contribuir para isso.
Estados Unidos QSS organismos
da Amrica geneticamente modificados.
 265

2012 Chan-Choong 4.25. Students Argumentation Este estudo de caso explorou a Toulmin seis tipos de padres de QSC e Emprico
Foong; Esther Skills across Two Socio- transferncia de habilidades de argumento. argumentao.
G.S. Daniel. Scientific Issues in a argumentao atravs de duas
Confucian Classroom: Is QSC desmatamento (rvores,
transfer possible? construo de casas, fazendas e
Malsia fbricas).

2012, Muammer 4.26. Investigating Desenvolver uma pesquisa Entrevista com trs professores; Sobre QSC. Emprico
34, 12 Calik; Richard Socioscientific Issues via vlida e confivel para
Utilizao do SPSS 13.0TM (alfa
Kevin Coll. Scientific Habits of Mind: entender Scientific Habits of
de Cronbach, estatstica
Development and Validation Mind Survey (SHOMS) dos
Nova Zelndia descritiva), e anlise fatorial
of the Scientific Habits of alunos. Em outras palavras,
confirmatria.
Mind Survey estabelecer a credibilidade dos
SHOMS como ferramenta de
pesquisa.

2012, Kelly A. Schalk 4.27. A Socioscientific Analisar a compreenso de Os dados foram construdos por Sobre QSC e Emprico
34, 1 Curriculum Facilitating the estudantes de graduao na meio de vrios instrumentos Natureza da
Estados Unidos
Development of Distal and disciplina de microbiologia avaliativos (revistas, projetos cincia
da Amrica
Proximal NOS sobre a natureza da cincia individuais e coletivos, testes de
Conceptualizations com base em questes laboratrio, avaliao). Utilizao
relacionadas a problemas do NVivo7 para categorizao.
sociais.

2012, Jan Alexis 4.28. Arguing from Nature: Anlise das argumentaes de Questionrio on line; gravao e Sobre QSC e Emprico
34, 5 Nielsen The Role of "Nature" in estudantes do secundrios transcrio das discusses; anlise argumentao.
Students' Argumentations on a (disciplina de Biologia) sobre das argumentaes.
Socio-Scientific Issue QSC terapia gnica e a
Dinamarca articulao com o contedo
cientfico.

2012, Yeung Chung 4.29. Socio-Scientific Issues in Anlise como vrios aspectos Se baseou na anlise de provas Sobre QSC. Terico
34, 3 Lee Health Contexts: Treading a do raciocnio sobre QSC se documentais, incluindo registros
Rugged Terrain relacionam com a tomada de histricos, relatrios, declaraes
deciso em contextos de sade polticas de governos e
China atravs de estudos de caso de organizaes no-governamentais,
questes recentes neste livros, Internet fontes, jornais,
domnio. Busca-se elaborar revistas de notcias e jornais para
266

um quadro para tratar de identificar problemas decorrentes

questes mais profundas que de casos em estudo.
fundamentam a tomada de
decises sobre questes de
sade.
4.30. Contextualizing Nature Investigar os efeitos de dois Uma sala sequncia didtica QSC e natureza da
2012, Jennifer Lynne
of Science Instruction in contextos de aprendizagem organizada em torno de uma QSC. cincia. Emprico
34, 15 Eastwood; Troy
Socioscientific Issues para analisar as concepes de A outra sala com sequncia
D. Sadler; Dana
estudantes sobre a natureza da didtica baseada no contedo
L. Zeidler; Anna
cincia por meio das QSC. cientfico. Aplicou-se um
Lewis; Leila
questionrio sobre natureza da
Amiri; Scott
cincia para os dois grupos.
Applebaum.

Estados Unidos
da Amrica

2012, Hyunju Lee; 4.31. Developing Character Investigar os valores Questionrio sobre as QSC. Sobre QSC. Emprico
34, 6 Hyunsook and Values for Global apresentados pelos professores Gravao e anlise das discusses
Chang; Citizens: Analysis of Pre- de cincias sobre QSC do grupo.
Kyunghee Choi; Service Science Teachers' clulas tronco embrionrias;
Sung-Won Kim; Moral Reasoning on usinas de energia nuclear;
Dana L Zeidler. Socioscientific Issues mudanas climticas, energias
renovveis;
Coria do Sul

5. Journal of Research in Science Teaching Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante
5.1. Science Teachers Social
1996, Cross, Roger; Analisar as percepes dos Entrevistas com professores Sobre abordagem Emprico
Conscience and the Role of
33, 3 Prince, Ronald. professores no que diz respeito escoceses e norte americanos. de QSC.
Crontroversial Issues in the
ao ensino de temas polmicos.
Teaching of Science
Esccia e
Estados Unidos
da Amrica
 267

2004, Troy D. Sadler 5.2. Informal Reasoning Este artigo apresenta uma --- Sobre QSC E Terico
41, 5 Regarding Socioscientific reviso crtica da investigao raciocnio
Estados Unidos
Issues: A Critical Review of relacionada com o raciocnio informal.
da Amrica
Research informal sobre QSC.

2005, Troy D. Sadler; 5.3. Patterns of Informal Contribuir para uma base de Trinta estudantes universitrios QSC e raciocnio Emprico
42, 1 Dana L. Zeidler. Reasoning in the Context of conhecimento terico atravs participaram individualmente em informal.
Socioscientific Decision da pesquisa de fatores duas entrevistas semi-estruturadas
Making importantes para a reforma e destinadas a explorar seu
Estados Unidos prtica da educao cientfica raciocnio informal em resposta a
da Amrica no contexto das QSC seis cenrios de engenharia
engenharia gentica. gentica.
.
5.4. Socioscience and Ethics in Anlise das perspectivas de Professores de trs estados norte- Sobre QSC.
2006, Troy D. Sadler;
Science Classrooms: Teacher professores sobre o uso de americanos participaram de Emprico
43, 4 Aidin
Perspectives and Strategies QSC e de lidar com a tica no entrevistas semi-estruturadas, e
Amirshokoohi;
contexto da instruo da pesquisadores empregaram uma
Mahsa
cincia. anlise para explorar padres
Kazempour;
emergentes em relao s duas
Kathleen M.
perguntas relacionadas a QSC e
Allspaw.
tica.

Estados Unidos
da Amrica

2008, Susan Yoon 5.5. Using Memes and Investigar as decises de Estudo de caso com 18 alunos. Sobre QSC. Emprico
45, 8 Memetic Processes to Explain alunos da stima srie sobre os Debate; Aplicao de
Social and Conceptual conceitos de engenharia questionrio; Entrevista com
Estados Unidos Influences on Student gentica e aplicaes. professores; observao.
da Amrica Understanding about Complex Utilizao de uma ferramenta
Socio-Scientific Issues tecnolgica TAG
5.6. Advancing Reflective Investigar as possveis relaes Anlise das evidncias que os Sobre QSC. Emprico
2009, Dana L. Zeidler;
Judgment through entre QSC alunos utilizam para fundamentar
46, 1 Troy D. Sadler;
Socioscientific Issues instruo e desenvolvimento suas argumentaes.
Scott
de juzo reflexivo dos alunos.
Applebaum;
268

Brendan E.
Callahan.
Estados Unidos
da Amrica

2009, Troy D. Sadler; 5.7. Scientific Literacy, PISA, Analisar o Programa de Utilizao de Referencial Terico Sobre QSC. Terico
46, 8 Dana L. Zeidler. and Socioscientific Discourse: Avaliao Internacional de da rea para analisar a relao dos
Assessment for Progressive Estudantes (PISA) no que se objetivos do PISA e das QSC.
Aims of Science Education refere as QSC.
Estados Unidos
da Amrica
5.8. Teaching about Ethics Identificar e explicar as origens Utilizou uma srie de entrevistas Sobre QSC. Emprico
2010, Sarah Elizabeth
through Socioscientific Issues da fsica e da qumica por meio durante 9 meses em uma
47, 4 Barrett;
in Physics and Chemistry: de crenas de futuros universidade do Canad.
Nieswandt
Teacher Candidates' Beliefs professores sobre o ensino,
Martina.
tica atravs utilizando as
Canad QSC.
5.9. Attitudinal Impact of Anlise das aprendizagens de Questionrio tipo Likert; Redao Sob QSC, valores, Emprico
2011, Louisa Tomas;
Hybridized Writing about a estudantes por meio de QSC cientfica on line; Anlise moral, tica.
48, 8 Stephen M.
Socioscientific Issue biossegurana. estatstica; Entrevistas
Ritchie; Megan
Tones.

Austrlia
5.10. Should Great Lakes City Analisar a interao complexa Estudo de caso. Durante 13 Sobre QSC, Emprico
2012, Shari Levine
Build a New Power Plant? entre a maturidade e o sentido semanas analisou-se como dois ecologia e
49, 5 Rose; Angela
How Youth Navigate dado s discusses sobre QSC jovens de ensino mdio, tomaram sociedade.
Calabrese
Socioscientific Issues - energia posicionamentos em um programa
Barton.
ps-escola focada em tecnologias
verdes de energia.
Estados Unidos
da Amrica
5.11. Exploring Young Identificar como estudantes Estudo de Caso; Filmagem, Sobre QSC e Emprico
2013, Maria
Students' Collaborative constroem argumentos quando transcrio e anlise das argumentao
50, 2 Evagorou;
se trabalha em pares, e, argumentaes. (Toulmin).
 269

Jonathan Argumentation within a identificar caractersticas que

Osborne. Socioscientific Issue podem levar os alunos a
fornecer argumentos melhor
escritos nas aulas de cincias.
Reino Unido

5.12. Cross-Cultural Analisar, a partir de uma Trs instrumentos de coleta de Sobre QSC. Emprico
2013, Dana L. Zeidler;
Epistemological Orientations perspectiva intercultural, dados: dois questionrios de
50, 3 Benjamin C.
to Socioscientific Issues padres epistemolgicos de perguntas abertas e um
Herman; Mitch
raciocnio sobre QSC, e questionrio tipo Likert aplicados
Ruzek; Anne
identificar o potencial das a alunos de diferentes pases do
Linder; Shu-
interaes de identidade ensino mdio (segundo e terceiros
Sheng Lin.
cultural e cientfica. anos).
Jamaica, frica
do Sul, Sucia,
Taiwan e
Estados Unidos

6. Research in Science & Technological Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante

2010, Ros Roberts; 6.1. Questioning the Evidence Analisar as argumentaes de Aplicao de pr-teste e ps-teste Sobre QSC e Emprico
28, 3 Richard Gott. for a Claim in a Socio- estudantes sobre QSC fbrica sobre QSC aos estudantes. argumentao
Scientific Issue: An Aspect of de cimentos. (Toulmin)
Reino Unido
Scientific Literacy

7. Science Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante

2001, Kolsto, Stein 7.1. Scientific Literacy for Apresentar um quadro geral --- Sobre QSC. Terico
85, 3 Citizenship: Tools for dealing para examinar a dimenso
with the sciense dimension of cientfica de questes
Noruega controversial socioscientific sociocientficas controversas.
issues.
270

2002, Zeidler, Dana; 7.2. Tangled Up in Views: Investigar as relaes entre as Fase 1: Aplicao de questionrios Natureza da Emprico
86, 3 Walter, K.; Beliefs in the Nature of concepes dos alunos (ensino sobre a natureza da cincia; Cincia e QSC.
Ackett Wayne; Science and Responses to secundrio e superior) sobre a
Simmons, Socioscientific Dilemmas natureza da cincia e suas
Michael. crenas sobre questes Fase 2: anlise de uma QSC;
sociocientficas.

Estados Unidos Fase 3: entrevistas com duplas de

da Amrica estudantes;

2004, Troy D. Sadler; 7.3. The Morality of Identificar como estudantes Entrevistas envolvendo uma srie Sobre QSC e Emprico
88, 1 Dana L. Zeidler. Socioscientific Issues: universitrios interpretam de cenrios que envolviam moral.
Construal and Resolution of questes de engenharia engenharia gentica e clonagem.
Genetic Engineering gentica como problemas
Estados Unidos Dilemmas morais.
da Amrica

2005, Troy D. Sadler; 7.4. The Significance of Identificar o raciocnio Entrevistas individuais com alunos Sobre QSC e Emprico
89, 1 Dana L. Zeidler. Content Knowledge for informal sobre QSC da graduao em cincias naturais raciocnio
Informal Reasoning regarding engenharia gentica. Procurou e no naturais. informal.
Socioscientific Issues: explorar como o conhecimento
Estados Unidos Applying Genetics Knowledge do contedo influenciado a
da Amrica to Genetic Engineering Issues negociao e resoluo de
cenrios de controversas
complexas com base na
engenharia gentica.

2005, Dana L. Zeidler; 7.5. Beyond STS: A Research- Descrever uma base de --- Sobre CTS, QSC. Terico
89, 3 Troy D. Sadler,; Based Framework for pesquisa para investigao e
Michael L. Socioscientific Issues prtica atual que identifica os
Simmons; Education. fatores associados ao
Elaine V. raciocnio sobre QSC e
Howes. fornecer um modelo de
trabalho que ilustra
Estados Unidos
teoricamente os conceitos-
da Amrica
chave entre psicolgico,
sociolgico e fatores de
 271

desenvolvimento centrais a
QSC e educao cientfica.

2006, Troy D. Sadler; 7.6. A Threshold Model of Este estudo explora como os Entrevistas com 45 estudantes em Sobre QSC e Emprico
90, 6 Samantha R. Content Knowledge Transfer estudantes utilizam o relao a trs cenrios sobre argumentao
Fowler. for Socioscientific conhecimento de contedo engenharia gentica e clonagem. Toulmin.
Argumentation cientfico para a argumentao Os argumentos foram analisados
Estados Unidos
em QSC engenharia gentica. com base nas justificativas.
da Amrica

2006, Stein Dankert 7.7. Science Students' Critical Analisar a avaliao de Os 89 estudantes de graduao Sobre QSC. Emprico
90, 4 Kolsto; Berit Examination of Scientific estudantes sobre QSC. foram orientados (em duplas ou
Bungum; Erik Information Related to trio) a escolher uma QSC e
Arnesen; Anders Socioscientific Issues elaborar um texto curto com base
Isnes; Terje em trabalhos relacionados com a
Kristensen; incluso de QSC no ensino de
Ketil cincias.
Mathiassen; Idar
Mestad;
Andreas Quale;
Anne Sissel
Vedvik
Tonning; Marit
Ulvik.

Noruega

2010, Sabina Eggert; 7.8. Students' Use of Decision- Testar um instrumento que Os dados foram analisados usando Sobre QSC. Emprico
94, 2 Susanne Making Strategies with Regard mede o uso de tomada de o Rasch modelo de crdito parcial.
Bogeholz. to Socioscientific Issues: An deciso dos alunos estratgias
A pesquisa foi realizada em dois
Application of the Rasch em situaes relacionadas com
estudos. No primeiro estudo, o
Partial Credit Model o desenvolvimento
foco foi na competncia de tomada
Alemanha sustentvel.
de deciso dos alunos, em que os
mesmos foram orientados a
responder um questionrio. No
segundo estudo, outros alunos
272

foram orientados a completar o

questionrio da primeira fase.

2011, Shiang-Yao Liu; 7.9. College Students' Testar a natureza do 117 estudantes universitrios. Sobre QSC. Emprico
95, 3 Chuan-Shun Scientific Epistemological pressuposto de que existem Questionrio tipo Likert. Utilizou
Lin; Chin- Views and Thinking Patterns relaes entre pontos de vista o instrumento desenvolvido por
Chung Tsai. in Socioscientific Decision cientficos epistemolgicos e Tsai e Liu (2005): cinco sub-
Making processos de raciocnio em escalas que avaliam crenas dos
QSC tomando uma deciso. entrevistados sobre a natureza do
Taiwan conhecimento cientfico, incluindo
o papel das negociaes sociais na
comunidade cientfica (SN), o
inventou e natureza criativa da
cincia (IC), a qualidade
carregados de teoria de explorao
cientfica (TL), a impactos
culturais na cincia (CU), e da
mudana e caracterstica tentativa
de conhecimento da cincia (CT).

2012, Ralph Levinson, 7.10. Risk-Based Decision Identificar os fatores Quatro professores foram Sobre QSC. Emprico
96, 2 Phillip Kent, Making in a Scientific Issue: A predominantes que incentivados a se colocarem na
David Pratt, Study of Teachers Discussing a influenciam a construo de situao de Deborah (QSC), que
Ramesh Dilemma Through a um modelo de risco. envolve determinados riscos, que
Kapadia, Microworld. precisariam ser discutidas a partir
Cristina Yogui. de vrias fontes de informao.
Anlise dessas discusses.

Inglaterra

2012, Jan Alexis 7.11. Science in Discussions: Analisar o uso do contedo Anlise das argumentaes. Sobre QSC e Emprico
96, 3 Nielsen An Analysis of the Use of cientfico em discusses de argumentao
Science Content in QSC sobre terapia gentica. Toulmin.
Dinamarca
Socioscientific Discussions
 273

2012, Yeung Chung 7.12. Students' Reasoning and Analisar por meio do Anlise comparativa de duas Sobre QSC. Emprico
96, 5 Lee; Marcus Decision Making about a Raciocnio informal de classes, das decises tomadas
Grace. Socioscientific Issue: A Cross- estudantes, o impacto do sobre a gripe aviria por alunos
Context Comparison contexto sobre as decises (12-13 anos de idade).
China
acerca de uma QSC.

2013, Karin Rudsberg; 7.13. Analyzing Students' Desenvolver e ilustrar um O mtodo, chamado de anlise de Sobre QSC e Emprico
97, 4 Johan Ohman; Learning in Classroom mtodo que facilita argumentao transacional, argumentao.
Leif Ostman. Discussions about investigaes dos processos de combina um transacional
Socioscientific Issues aprendizagem dos alunos em perspectiva de construo de
sala de aula sobre QSC. significados com base na filosofia
Sucia pragmtica de John Dewey e um
argumento anlise baseada em
argumento padro de Toulmin.

8. Journal of Science Education and Technology Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante

2011, Lena Hansson; 8.1. Student's Socio-Scientific Anlise das argumentaes Aplicao de questionrio pr- Sobre QSC e Emprico
20, 4 Andreas Reasoning in an apresentadas por alunos entre 7 teste e ps-teste. Entrevistas argumentao.
Redfors; Maria Astrobiological Context during e 16 anos em sequncias individuais.
Rosberg. Work with a Digital Learning didticas na web sobre QSC
Environment astrobiologia.
Sucia

2012, Nina 8.2. Using the SEE-SEP Model Analisar a argumentao em Anlise das produes escritas de Sobre QSC. Emprico
21, 3 Christenson; to Analyze Upper Secondary QSC (aquecimento global, grupo de 80 alunos suecos do
Shu-Nu Chang Student's Use of Supporting organismos geneticamente ensino secundrio sobre QSC.
Rundgren; Reasons in Arguing modificados, energia nuclear) Escolha de uma QSC e expresso
Hans-Olof Socioscientific Issues para explorar o uso de razes individual, gravados e transcritos.
Hoglund. de apoio de conhecimento
cientfico em seus argumentos.

Sucia
274

9. Science Education International Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante

2010, Timo 9.1. Raising Students' Descreve a avaliao do Pesquisa-ao. Grupos de 5 a 8 Sobre QSC e Emprico
21, 3 Feierabend; Perception of the Relevance of desenvolvimento de diferentes membros: professores e mudanas
Ingo Eilks. Science Teaching and planos de aula que lidam com pesquisadores desenvolveram em climticas.
Promoting Communication QSC autnticos e controversas conjunto planos de ensino com
and Evaluation Capabilities no mbito das mudanas foco nas QSC de modo a combinar
Alemanha Using Authentic and climticas. evidncias da pesquisa em
Controversial Socio-Scientific educao e a prtica.
Issues in the Framework of
Climate Change

2013, Brooke 9.2. Constructing arguments: Investigar como a instruo no Anlise dos argumentos (TAP- Sobre QSC e Emprico
24, 2 Robertshaw; Investigating pre-service padro de Toulmin sobre a Toulmin). argumentao
Todd Campbell. science teachers argumentao contribui para a Toulmin.
argumentation skills in a socio- formao de futuros
Estados Unidos
scientific context professores de cincias para
da Amrica
escrever argumentos
cientficos slidos e lgicos.

10. Studies in Science Education Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante

2009, Troy D. Sadler 10.1. Situated Learning in Este artigo apresenta um marco Reviso de artigos: objetivos, Sobre QSC. Terico
45, 1 Science Education: Socio- terico para conceituar novas mtodos, intervenes.
Scientific Issues as Contexts formas de abordar a educao
Estados Unidos for Practice cientfica. Construtos-chave
da Amrica associados a este quadro,
incluindo as comunidades de
prtica, discurso e identidade,
so introduzido. O intuito
avanar no desenvolvimento
de prticas de sala de aula com
 275

base na cidadania engajada em

relao negociao de QSC.

11. Enseanza de las Ciencias Objetivos Metodologia Referencial Natureza do

Terico Trabalho
predominante
Estudar os fatores que Anlise de dados provenientes de
2008, Pedro Reis e 11.1. Os professores de Sobre QSC, Emprico
influenciam a realizao de entrevistas e da observao de
7, 3 Ceclia Galvo. Cincias Naturais e a discusso educao
atividades de discusso de sequncias de aulas para
de controvrsias cientfica.
QSC. identificar os fatores que motivam
sociocientficas: dois casos
os professores a realizarem esse
Portugal distintos
tipo de atividade nas suas aulas.
Investigar e identificar Registros escritos sob a forma de
2008, Marcia Soares 11.2. A abordagem de temas Sobre QSC e CTS. Emprico
possibilidades e desafios a dirios; questionrio e entrevistas.
8, 2 Forgiarini e polmicos na educao de
serem enfrentados quanto
Dcio Auler jovens e adultos: o caso do
implementao deste tema, no
"florestamento" no Rio Grande
currculo de quatro escolas,
do Sul
situadas em municpios com
Brasil
intensas plantaes de
monoculturas de eucalipto,
pinus e accia.
Estimular a argumentao de Estudo de Caso. Utilizao de
2010, Jeane Quelle 11.3. Estratgias promotoras Sobre QSC e Emprico
alunos do ensino mdio a narrativas sobre indivduos
9, 3 Alves Brito e da argumentao sobre argumentao.
respeito de QSC relacionadas enfrentando decises ou dilemas.
Luciana Passos questes scio-cientficas com
ao tema biocombustveis. Os alunos deveriam se posicionar,
S. alunos do ensino mdio.
a favor ou contra, instalao de
uma fbrica de biodiesel numa
determinada regio, e argumentar
Brasil em defesa de seus
posicionamentos. Para a anlise
da argumentao foi utilizado
como referencial terico o Padro
de Argumentao de Toulmin.
 APNDICE E

Sntese da anlise categorial dos artigos de peridicos nacionais

Ano, Autores Ttulo Categorias

vol. n

1. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial Natureza do
Terico trabalho
predominante
Analisar o processo das Compreenso do
2012, 14, Luis Gustavo 1.1. Anlise de uma sequncia Bakhtin; QSC Emprico
interaes discursivas dos aquecimento global
1 DCarlos Controvrsias didtica de 10 encontros e
estudantes frente ao expressa pelos
Barbosa; Maria sobre o de 100 minutos. Aquecimento
problema sociocientfico do estudantes no apresenta
Emlia Caixeta aquecimento Global.
aquecimento global, Grupos de 6 alunos. controvrsias, pois os
de Castro Lima e global:
focalizando suas tomadas alunos acreditam que o
Andrea Horta circulao de Gravao, transcrio das
de conscincia acerca da aquecimento global
Machado. vozes e sentidos aulas.
existncia de controvrsias causa de aes
produzidos em
em relao s causas do Aulas de Qumica em antropognicas.
sala de aula
mesmo, bem como seus uma turma de 35 alunos Relao com a
posicionamentos tericos e da 1 srie do ensino inculcao causada pela
atitudinais. mdio mdia.

Acompanhar: a) o Estudo de Caso. A abordagem dos temas

2012, 14, Miriam Stassum 1.2. Tema Sobre CTS. Emprico
desenvolvimento do Observao das aulas sociocientficos em uma
1 Santos; Carmem sociocientfico
controle de qualidade para prticas e dos seminrios perspectiva mais ampla
Lcia Costa cachaa em
os temas sociocientficos apresentados pelos de formao para a
Amaral e Maria aulas prticas de
(TS) cachaa- com estudantes (ensino cidadania depende das
Delourdes qumica na
abordagem CTS, tendo profissional tcnico de concepes dos
Maciel. educao
como centralidade o nvel mdio), registros professores e da sua
profissional:
trabalho prtico; b) a em caderno de campo, prtica pedaggica. Os
uma abordagem
promoo da discusso gravaes e filmagens, temas sociocientficos
CTS
desses TS de forma a se alm de questionrios potencializaram o
envolverem os estudantes e (inclusive a verso aumento das interaes
 277

se lhes atribuir um brasileira do COCTS, o dialgicas em sala de

significado real; c) o PIEARCTS). aula.
registro das interaes e das
discusses entre professor e
estudantes nessas aulas
prticas; d) a verificao do
desenvolvimento de
atitudes e valores dos
estudantes frente cincia,
tecnologia e sociedade;
e) a observao e o registro
da didtica do professor de
Qumica.

2. Investigaes em Ensino de Cincias Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial Natureza do

Terico trabalho
predominante
estudar: a) o eventual Estudos de Caso - trs Desencadearam nestes
2005, 10, Pedro Reis e 2.1. Sobre a Emprico
impacto das controvrsias professores de Cincias professores a ideia da
2 Ceclia Galvo. Controvrsias Natureza da
scio-cientficas recentes Naturais em incio de necessidade de uma
scio-cientficas Cincia.
(Portugal) nas concepes dos jovens carreira. Entrevistas alfabetizao cientfica
e prtica
professores acerca da semi-estruturadas e alargada que capacite a
pedaggica de
natureza, ensino e observaes de aulas. populao para a
jovens
aprendizagem das Cincias compreenso e a tomada
professores
Naturais; b) a relao entre de decises e de aes
estas concepes e a prtica relativamente a estas
letiva desses professores; e temticas. Contudo, o
c) os possveis efeitos da conceito de alfabetizao
formao inicial na forma cientfica, bem como a
como integram as QSC nas melhor forma de o
suas prticas letivas. alcanar, varia entre os
professores participantes
neste estudo.
Levantamento realizado em ENPEC (1997 e 2003). Necessidade de um
2006, 11, Jlio Csar 2.2. tica no tica e Moral; Terico
amostras de publicaes Revista Brasileira de nmero maior de
1 Castilho Razera ensino de
sobre o ensino de Cincias, Pesquisa em Educao investigaes sobre
e Roberto Nardi. cincias:
em peridicos cientficos da em Cincias (2001- temas como aqueles
responsabilidad
rea, revela que questes 2003). abordados na pesquisa
278

es e sobre tica e Revista Cincia & citada neste artigo. Alm

compromissos desenvolvimento moral tm Educao; Investigaes de preencher lacunas
com a evoluo sido negligenciadas nas em Ensino de Cincias existentes, tais pesquisas
moral da criana pesquisas em Educao em (1996-2005); Revista contribuiro para dar
nas discusses Cincias. Polmica Cincia & Educao mais consistncia aos
de assuntos Criacionismo x (1995-2004); Revista rumos tomados pelo
controvertidos evolucionismo. Enseanza de las ensino de Cincias,
Cincias(1983-1998); notadamente nos dias
Revista Electrnica de atuais com as inseres e
Enseanza de las discusses crescentes de
Ciencias (2002-2005); temas polmicos em
Dissertaes e Teses. praticamente todas as
reas do conhecimento.
2009, 14, Wildson Luiz 2.3. Abordagem Identificar potencialidades e A pesquisa se constituiu A anlise dos dados QSC e Paulo Emprico
2 Pereira dos de aspectos limitaes da introduo de em um estudo de caso, em evidenciou a importncia Freire
Santos e sociocientficos aspectos sociocientficos que foram produzidos da preparao do
Eduardo Fleury em aulas de (ASC) em sala de aula e dados a partir de professor na conduo de
Mortimer. cincias: para o currculo e processo entrevistas, observaes discusses de ASC. H
possibilidades de formao de professores. registradas em dirio de indicadores de que a
de limitaes campo e anlise de aulas abordagem de ASC
gravadas em vdeo. potencializa o aumento
de interaes dialgicas
em sala de aula e facilita
a emergncia de
situaes vivenciais dos
alunos e a introduo de
atitudes e valores em
uma perspectiva
humanstica.
2.4. Professores
2009, 14, Luciano Identificar a concepo de Desenvolvimento de A anlise dos dados Sobre CTS e Emprico
de fsica em
1 Fernandes Silva ensino de Fsica presente algumas atividades na obtidos indica que as Formao de
formao
e Luiz Marcelo entre os futuros professores disciplina de Prtica de atividades de ensino de professores.
inicial: o ensino
de Carvalho dessa rea, bem como Ensino oferecida a alunos Fsica privilegiadas pelos
de fsica, a
identificar os obstculos concluintes de um Curso futuros professores em
abordagem cts e
enfrentados ao tratarem de de Licenciatura em Fsica suas prticas nas escolas
os temas
temas controversos em suas de uma Universidade so, at certo ponto, uma
controversos
aulas. reproduo daqueles
 279

Pblica do Interior do processos por eles

Estado de So Paulo. vivenciados tanto na
escola bsica como em
seus cursos de
graduao.

3. Cincia & Ensino Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial Natureza do

Terico trabalho
predominante

2007, 1, Mariana Brasil 3.1. Para pensar Evidenciar as principais --- Fatores de limitao: CTS, Terico
nmero Ramos e as controvrsias contribuies de trabalhos necessidade de controvrsias
especial Henrique Csar cientficas em sobre controvrsias aprofundamento dos sociocientfica
Silva. aulas de cincias cientficas no ensino de temas; necessidade de s,
cincias. uma reflexo epistemologia.
epistemolgica sobre
Cincia e Tecnologia;
Explorar as dimenses
histricas, polticas,
culturais, econmicas,
etc.
Apresentar uma proposta Tais discusses abrem
2007, 1, Ktia Regina 3.2. Discusses --- CTS, Terico
CTS para a discusso do espao para a construo
nmero Cunha Flr acerca do controvrsias
tema aquecimento global e de conhecimentos em
especial Vieira e Walter aquecimento sociocientfica
das controvrsias acerca de diferentes disciplinas do
Antnio Bazzo. global: uma s.
suas causas, oferecendo currculo. Dessa forma
proposta CTS
uma contribuio para que no podem nem devem
para abordar
professores do ensino ser consideradas como
esse tema
fundamental e mdio atividades desvinculadas
controverso em
abordem essa questo em dos contedos, mas
sala de aula
sala de aula. como possibilidades de
ampliar e aprofundar os
conhecimentos dos
alunos em assuntos
relacionados aos temas
escolhidos.
280

Explorar a forma em que os Dados coletados, por Dificuldade de explorar

2007, 1, Ana Maria 3.3. CTS, Emprico
pressupostos do enfoque meio de tcnicas de temticas polmicas e
nmero Navas; Djana Controvrsia controvrsias e
CTS e, especificamente, as pesquisa qualitativa em controvrsias nos museus
especial Contier e Martha cientfica, museus.
questes relacionadas trs museus de cincias. de cincia e tecnologia.
Marandino. comunicao
abordagem de temticas Para a anlise as reas Uma vez que esses
pblica da
controversas e expositivas desses espaos, na inteno de
cincia e museus
contemporneas aparecem espaos onde o facilitar a compreenso
(Rio de Janeiro e no bojo do
em algumas exposies de tratamento de temas da cincia pelo pblico,
Mxico) movimento
museus de cincias no polmicos, controversos adotam estratgias como
CTS.
Brasil e no Mxico. em relao a assuntos de simplificao dos textos
cincias e tecnologia. e adoo de um grande
nmero de experimentos
interativos, restringem a
explorao de temticas
mais complexas.
Analisar as implicaes do Os temas controversos
2007, 1, Luciano 3.4. A temtica --- Educao Terico
iderio ambientalista para o enquanto princpio
nmero Fernandes Silva ambiental e o Ambiental,
ensino de fsica tendo como metodolgico para as
especial e Luiz Marcelo processo controvrsias
princpio metodolgico os prticas de ensino de
de Carvalho. educativo: o sociocientfica
temas controversos. Fsica, com a inteno
ensino de fsica s.
de construir espaos em
a partir de temas
salas de aula para que o
controversos.
professor possa trabalhar
aspectos normalmente
distantes das aulas de
Fsica, tais como
incertezas,
complexidades e a
anlise de riscos sociais
e ambientais associados
com as aplicaes da
cincia.
Analisar o emprego de um A proposta educativa
2007, 1, Vnia Gomes 3.5. A utilizao Construo de um site; CTSA, QSC. Emprico
tema sociocientfico possibilitou vivncias
2 Zuin e Denise de de temas
controverso, numa Questionrio com quatro significativas de natureza
Freitas. controversos:
perspectiva de Cincia- perguntas; cognitiva e subjetiva para
um estudo de
Tecnologia-Sociedade- todos os envolvidos na
caso na Anlise dos argumentos.
Ambiente (CTSA), experincia formativa,
formao de
relacionado transposio sobretudo quanto
 281

licenciandos das guas do rio So nfase na articulao e

numa Francisco para a construo reflexo dos elementos
abordagem de um site da internet por tecnocientficos, sociais
CTSA. estudantes dos cursos de e ambientais
licenciatura de uma concernentes ao tema da
universidade federal transposio do chamado
brasileira, no mbito de uma velho Chico.
disciplina optativa voltada
ao Ensino e Pesquisa em
Educao Ambiental,
oferecida no segundo
semestre de 2006.
4. Cincia e Educao Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial Natureza do
Terico trabalho
predominante
Compreender como Houve diviso de
2010, 16, Mrcio Andrei 4.1. Raciocnio Curso de 40h Edgar Morin Emprico
estudantes de Ensino Mdio opinies em relao
2 Guimares; moral na tomada Encontrando parentesco (Cladograma);
percebem e interpretam eugenia negativa, que se
Washington de decises em entre seres vivos;
questes relacionadas destina a remover
Luiz Pacheco de relao a
manipulao gentica em caractersticas
Carvalho e questes Representae
seres humanos. desfavorveis das
Mnica Santos sociocientficas: Entrevistas; s sociais.
pessoas; mas a eugenia
Oliveira. o exemplo do
positiva, que busca
melhoramento
melhoramento de
gentico Fenomenografia caractersticas estticas,
humano (entrevista interpretada) foi rejeitada por todos os
estudantes. As variaes
nas opinies em relao
ao assunto tratado
podem ser, em grande
medida, devidas s
representaes sociais
dos estudantes.
Compreender como que Constatou-se a
2011, 17, Pedro Reis; 4.2. A discusso Tema: hidreltrica de CTS e Emprico
um conjunto de 29 necessidade de continuar
3 Ceclia Galvo e de controvrsias Alqueva; controvrsias
professores-formandos, de a apoiar estes professores
Sofia Freire. sociocientficas sociocientfica
um mestrado em Educao, na implementao de
s.
avalia as potencialidades da atividades de natureza
282

(Portugal) na formao de discusso de assuntos Anlise de narrativas controversa com os seus

professores sociocientficos elaboradas por dois alunos de modo a
controversos professores. desenvolverem o
conhecimento necessrio
sua implementao.
Integrar o conhecimento Turma do 8 ano de A abordagem de tema
2012, 18, Juliana Vigas 4.3. O ensino de CTS, currculo Emprico
cientfico com o contexto cincias naturais do sociocientfico propiciou
4 Mundim; cincias no e abordagem
social dos estudantes por Ensino Fundamental integrar contedos
Wildson Luiz ensino temtica.
meio de uma atividade durante um ano letivo. cientficos ao tema.
Pereira Santos. fundamental por
pedaggica. Observao das aulas; Dessa forma, rompeu-se
meio de temas
questionrios; Atividade- com a estrutura clssica
sociocientficos:
abordagem temtica de organizao a partir
anlise de uma
alimentao e vida dos conceitos, pois os
prtica
saudvel. contedos foram
pedaggica com
introduzidos a partir do
vista superao
tema.
do ensino
disciplinar
Analisar como os Aplicao e anlise de A formao inicial
2013, 19, Paulo Fraga 4.4. Biotica e Biotica, Emprico
licenciandos lidam com um questionrio com pouco tem contribudo
2 Silva e Myrian ensino de ensino de
temas controversos que questes abertas, na instrumentalizao
Krasilchik. cincias: o cincias.
poderiam ser discutidos relacionadas a quatro dos futuros professores
tratamento de
com seus futuros alunos, casos com contedos no exerccio de tomada
temas
sobretudo a metodologia a dilemticos aplicados a de posio e o convvio
controversos
ser utilizada em sala de 32 licenciandos de com a divergncia.
dificuldades
aula. Cincias e Biologia, Destaca-se a importncia
apresentadas por
pertencentes a trs da Biotica na
futuros
Instituies de Ensino socializao do debate
professores de
Superior do municpio de cientfico e como um
cincias e
So Paulo. valioso instrumento
biologia
metodolgico no ensino
de Cincias.
5. Alexandria: Revista de Educao em Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial Natureza do
Cincia e Tecnologia Terico trabalho
predominante
5.1. A Theory of Apresentar seis indicadores
2008, 1, Ralph Levinson --- O delineamento da Currculo e Terico
Curricular para ilustrar as
1 abordagem das QSC QSC.
Approaches to caractersticas dos modelos:
 283

Inglaterra the Teaching of a natureza da hierarquia de deve necessariamente

Socio-Scientific relaes entre cientistas, envolver a anlise das
professores e estudantes; a hierarquias sociais dos
Issues
fonte do conhecimento; participantes; do
epistemologia; distribuio contedo; do ponto de
do conhecimento entre vista epistmico da
participantes contenciosos; cincia e da sociedade; e
natureza da pedagogia e de como os participantes
avaliao. se situam em relao
controvrsia sobre a
questo; a proposta
pedaggica; e a
avaliao.

6. Revista Brasileira de Pesquisa em Objetivos Metodologia Principais Resultados Referencial

Educao em Cincias Terico
predominante
6.1.
2013, 13, Anglica Analisar imagens, textos e Abordagem da semitica Controvrsias revelaram Controvrsias Emprico
Controvrsias
3 Cosenza e Isabel discursos orais produzidos social e nos estudos tenses que se ambientais,
Socioambientais
Martins por estudantes em situao crticos do discurso, complexificaram em Discurso;
no Contexto da
de interaes discursivas e, toman-do o referencial de interaes discursivas, Mudana
construo de
por meio desta anlise, Norman Fairclough. estabelecendo em alguns social.
sentidos sobre
investigar possveis episdios a reafirmao
relaes entre
sentidos controversos sobre de um discurso entre os
energia e
efeitos socioambientais da estudantes e, em outros, a
ambiente na
explorao de petrleo. criao de um discurso
escola
hbrido que relativizou
aquele primeiro ou at
um novo discurso capaz
de reconhecer agresses
e riscos socioambientais
e desconstruir sentidos
hegemnicos que
circulam nas prticas
sociais de que alunos e
alunas tomam parte.
 APNDICE F

Categorizaes dos referenciais mais citados nas publicaes internacionais e nacionais

A) Peridicos Internacionais

1. Research in Science Education

Tabela 1.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Reserch in Science Education

Autores Frequncia
Lederman, N. 7
Barab, S. A. 7
Driver, R. 7
Erduran, S. 10
Hodson, D. 8
Kuhn, D. 5
Newton, P. 5
Osborne, J. 22
Sadler, T. D. 34
Simmons, M. L. 6
Simon, S. 11
Tytler, R. 5
Zeidler, D. L. 24
Zohar, A. 5
Leach, J. 5
Simonneaux, L. 5
Ekman, P. 5
Outros autores 532
 285

Grfico 1.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Reserch in Science Education
Ekman, P. 5
5
Leach, J. 5
5
Zeidler, D. L. 18
5
Simon, S. 11
6
Sadler, T. D. 34
22
Newton, P. 5
5
Hodson, D. 8
10
Driver, R. 7
7
Zeidler, D. 6
5
Lederman, N. 7
0 5 10 15 20 25 30 35 40

2. Cultural Studies of Science Education

Tabela 2.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Cultural Studies of Science Education

Autores Frequncia
Barab, S. 3
Moscovici, S. 4
Sadler, T. 8
Zeidler, D. 3
Roberts, D. 3
Foucault, M. 4
Osborne, J. 3
Popkewitz, T. 3
Outros autores 155
286

Grfico 2.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Cultural Studies of Science Education

Popkewitz, T. 3

Osborne, J. 3

Foucault, M. 4

Roberts, D. 3

Zeidler, D. 3

Sadler, T. 8

Moscovici, S. 4

Barab, S. 3

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. Science & Education

Tabela 3.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science & Education

Autores Frequncia
Crawford BA 2
Howes EV 2
Lederman NG 2
Remillard JT 3
Sadler TD 15
Zeidler DL 7
Aikenhead GS 3
Hodson, D 2
Outros autores 75
 287

Grfico 3.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science & Education

Hodson, D 2

Aikenhead GS 3

Zeidler DL 7

Sadler TD 15

Remillard JT 3

Lederman NG 2

Howes EV 2

Crawford BA 2

0 2 4 6 8 10 12 14 16

4. Internacional Journal of Science Education

Tabela 4.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
International Journal of Science Education

Autores Frequncia
Driver, R. 19
Leach, J. 19
Lederman, N. 20
Levinson, R. 15
Millar, R. 15
Nemet, F. 15
Osborne, J. 48
Ratcliffe, M. 22
Sadler, T. 65
Zeidler, D. 64
Zohar, A. 15
Erduran, S. 24
Kuhn, D. 15
Simon, S. 25
Outros
autores 1106
288

Grfico 4.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
International Journal of Science Education
Simon, S. 25
Kuhn, D. 15
Erduran, S. 24
Zohar, A. 15
Zeidler, D. 64
Sadler, T. 65
Ratcliffe, M. 22
Osborne, J. 48
Nemet, F. 15
Millar, R. 15
Levinson, R. 15
Lederman, N. 20
Leach, J. 19
Driver, R. 19
0 10 20 30 40 50 60 70

5. Journal of Research in Science Teaching

Tabela 5.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Research in Science Teaching

Autores Frequncia
Driver, R. 13
Fleming, R. 5
Hogan, K. 5
Kuhn, D. 11
Nemet, F. 8
Newton, P. 8
Osborne, J. 26
Patronis, T. 5
Pedretti, E. 7
Zohar, A. 10
Erduran, S. 9
Keefer, M. 5
Leach, J. 5
Millar, R. 5
Simon, S. 8
Resnick, M. 5
Wilensky, U. 5
Abd-El-
Khalick, F. 5
Applebaum, S. 8
Hand, B. 5
Prain, V. 6
 289

Sadler, T. D. 33
Zeidler, D. L. 29
Evagorou, M. 5
Outros autores 559

Grfico 5.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Research in Science Teaching
Evagorou, M. 5
Zeidler, D. L. 19
Sadler, T. D. 23
Prain, V. 6
Hand, B. 5
Applebaum, S. 8
Abd-El-Khalick, F. 5
Wilensky, U. 5
Sadler, T. 10
Resnick, M. 5
Zeidler, D. 10
Simon, S. 8
Millar, R. 5
Leach, J. 5
Keefer, M. 5
Erduran, S. 9
Zohar, A. 10
Pedretti, E. 7
Patronis, T. 5
Osborne, J. 26
Newton, P. 8
Nemet, F. 8
Kuhn, D. 11
Hogan, K. 5
Fleming, R. 5
Driver, R. 13
0 5 10 15 20 25 30

6. Research in Science & Technology Education

Tabela 6.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Research in Science & Technology Education

Autores Frequncia
Carvalho, L. M. 2
Fairclough, N. 3
Layrargues, P. P. 3
Martins, I. 2
Outros autores 30
290

Grfico 6.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Research in Science & Technology Education

MARTINS, I. 2

LAYRARGUES, P. P. 3

FAIRCLOUGH, N. 3

CARVALHO, L. M. 2

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

7. Science Education

Tabela 7.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science Education

Autores Frequncia
Bell, R. 11
Driver, R. 14
Duschl, R. 8
Hogan, K. 9
Keefer, M. 10
Kolst, S. 19
Kuhn, D. 9
Lederman, N. 12
Newton, P. 11
Osborne, J. 29
Sadler, T. 49
Simmons, M. 15
Walker, K. 10
Zeidler, D. 68
Millar, R. 8
Erduran, S. 14
Levinson, R. 9
Ratcliffe, M. 12
Simon, S. 13
Grace, M. 8
Outros
autores 469
 291

Grfico 7.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science Education
8
Simon, S. 13
12
Levinson, R. 9
14
Millar, R. 8
68
Walker, K. 10
15
Sadler, T. 49
29
Newton, P. 11
12
Kuhn, D. 9
19
Keefer, M. 10
9
Duschl, R. 8
14
Bell, R. 11
0 10 20 30 40 50 60 70 80

8. Journal of Science Education and Technology

Tabela 8.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Science Education and Technology

Autores Frequncia
Hansson L 2
Sadler TD 9
Skolverket 2
Chang SN 2
Kolsto S 2
Newton P 2
Osborne 3
Ratcliffe 2
Simonneaux 2
Zeidler DL 3
Outros autores 82
292

Grfico 8.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Journal of Science Education and Technology

Zeidler DL 3
Simonneaux 2
Ratcliffe 2
Osborne 3
Newton P 2
Kolsto S 2
Chang SN 2
Skolverket 2
Sadler TD 9
Hansson L 2

0 2 4 6 8 10

9. Science Education Intenacional

Tabela 9.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Science Education International

Autores Frequncia
Eilks, I. 15
Marks, R. 5
Osborne, J. 6
Outros
autores 85

Grfico 9.2 Distribuio de Frequncia autores ou coautores mais citados na categoria

Science Education International

Osborne, J. 6

Marks, R. 5

Eilks, I. 15

0 2 4 6 8 10 12 14 16
 293

10. Studies in Science Education

Tabela 10.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Studies in Science Education

Autores Frequncia
Barab, S.A. 3
Bennett, J. 2
Cobb, P. 3
Hogan, K. 2
Kuhn, D. 2
Lave, J. 4
Pedretti, E. 2
Ratcliffe, M. 2
Sadler, T.D. 2
Tal, R. 2
Outros Autores 77

Grfico 10.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Studies in Science Education

Tal, R. 2
Sadler, T.D. 2
Ratcliffe, M. 2
Pedretti, E. 2
Lave, J. 4
Kuhn, D. 2
Hogan, K. 2
Cobb, P. 3
Bennett, J. 2
Barab, S.A. 3

0 1 2 3 4 5

11. REEC

Tabela 11.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
REEC
Autores Frequncia
Brickhouse, N. 2
Dillon, J. 2
Lederman, N. 5
Levinson, R. 2
Millar, R. 2
294

Nelkin, D. 2
Osborne, J. 2
Zeidler, D. 4
Outros autores 55

Grfico 11.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
REEC

Zeidler, D. 4

Osborne, J. 2

Nelkin, D. 2

Millar, R. 2

Levinson, R. 2

Lederman, N. 5

Dillon, J. 2

Brickhouse, N. 2

0 1 2 3 4 5 6

B) Peridicos Nacionais

1. Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias

Tabela 1.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria

Autores Frequncia
ACEVEDO, J.A. 1
AULER, D. 1
AULER, D.; DELIZOICOV, D. 1
COELHO, J. C., e MARQUES, C. A. 1
FOUREZ, G. 1
In M. I. G., GARCIA, J. A. L., CEREZO e J. L., 1
LINSINGEN, I. 1
LOPEZ, J. L. L. e CEREZO, J. A. L. 1
MANASSERO, M.A. 1
MANASSERO, M.A. y ACEVEDO, J. A. 1
MANASSERO, M.A., ACEVEDO, J.A. e M. F. 1
RAMSEY, J. 1
SANTOS, W. L. P. dos, e Mortimer, E. F. 1
SCOTT, P. H. 1
VAZQUEZ, A. e MANASSERO, M.A. 1
 295

VIEIRA, R.M e MARTINS, I.P. 1

YAGER, R.E. 1
ZUIN, V.G.; FREITAS, D.; OLIVEIRA, M. R.G. e
PRUDENCIO, C.A.V. 1

Tabela 1.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria

Autores Frequncia
ACEVEDO, J.A. 3
AULER, D. 2
MANASSERO, M.A. 4
MORTIMER, E. F. 2
CEREZO, J. A. 2
Outros autores 20

Grfico 1.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria

CEREZO, J. A. 2

MORTIMER, E. F. 2

MANASSERO, M.A. 4

AULER, D. 2

ACEVEDO, J.A. 3

0 1 2 3 4 5

2. Investigaes em Ensino de Cincias

Tabela 2.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia

Autores Frequncia
Mellado, V. 2
Mortimer, E. F. 2
Solomon, J. 2
Outros autores 45
296

Grfico 2.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia

Solomon, J. 2

Mortimer, E. F. 2

Mellado, V. 2

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Tabela 2.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia

Autores Frequncia
Brickhouse, N. 2
Driver, R. 2
Lederman, N. 2
Mellado, V. 2
Millar, R. 2
Monk, M. 2
Osborne, J. 4
Ratcliffe, M. 2
Scott, P. 2
Wellington, J. 2
Zoller, U. 2
Mortimer, E. F. 6
Solomon, J. 4
Outros autores 55
 297

Grfico 2.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Investigaes em Ensino de Cincia
Solomon, J. 4
Mortimer, E. F. 6
Zoller, U. 2
Wellington, J. 2
Scott, P. 2
Ratcliffe, M. 2
Osborne, J. 4
Monk, M. 2
Millar, R. 2
Mellado, V. 2
Lederman, N. 2
Driver, R. 2
Brickhouse, N. 2
0 1 2 3 4 5 6 7

3. Cincia e Ensino

Tabela 3.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Ensino
Autores Frequncia
WYNNE, B. 2
LEVINSON, R. 2
WELLINGTON, J. J. 3
REIS, P. 2
REIS, P. & GALVAO, C. 2
Outros autores 60

Grfico 3.2. Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Ensino

REIS, P. & GALVAO, C. 2

REIS, P. 2

WELLINGTON, J. J. 3

LEVINSON, R. 2

WYNNE, B. 2

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

298

Tabela 3.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Ensino
Autores Frequncia
AULER, D. 3
BAZZO, W. A. 2
GALVAO, C. 3
MARTIN, B. 2
LEWENSTEIN, BV. 2
WYNNE, B. 2
LEVINSON, R. 2
WELLINGTON, J. J. 3
FREITAS, D. 3
OLIVEIRA, H.T. 3
SADLER, T.D. 2
ZUIN, V.G. 3
REIS, P. R. 7
SILVA, L. F. 2
CARVALHO, L. M. 2
Outros autores 65

4. Cincia e Educao

4.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria Artigos
Cincia e Educao
Autores Frequncia
HABERMAS, J. 2
SADLER, T. D. 2
AIKENHEAD, G. 4
GALVAO, C. e REIS, P.,
FREIRE, S. 2
REIS, P. 2
REIS, P. e GALVAO, C. 2
SOLOMON, J. 2
ZIMAN, J. 2
FOUREZ, G. 2
KRASILCHIK, M. e
MARANDINO, M. 2
Outros autores 82

Grfico 4.2 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Educao
 299

KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. 2
FOUREZ, G. 2
ZIMAN, J. 2
SOLOMON, J. 2
REIS, P. e GALVAO, C. 2
REIS, P. 2
GALVAO, C. e REIS, P., FREIRE, S. 2
AIKENHEAD, G. 4
SADLER, T. D. 2
HABERMAS, J. 2

0 1 2 3 4 5

Tabela 4.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Cincia e Educao

Autores Frequncia
HABERMAS, J. 2
MORIN, E. 2
NARDI, R. 2
SADLER, T. D. 3
ZEIDLER, D. L. 2
AIKENHEAD, G. 4
FREIRE, A. 2
FREIRE, S. 3
GALVAO, C. 11
LEDERMAN, N. 2
McCOMAS, W. 2
REIS, P. 7
SOLOMON, J. 2
ZIMAN, J. 2
AULER, D. 2
DELIZOICOV, D. 2
FOUREZ, G. 2
KRASILCHIK, M. 3
MALDANER, O. A. 2
MARANDINO, M. 2
SANTOS, W. L. P. 3
Outros autores 87
300

5. Alexandria: Revista de Educao em Cincia e Tecnologia

Tabela 5.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Nacionais

Autores Frequncia
DONNELLY, J. 2
DURANT, J. 3
HARDING, S. 2
LEVINSON, R. 3
SOLOMON, J. 3
THOMAS, J. 4
TREFIL, J. 2
YAGER, R. 2
Outros autores 71

Grfico 5.1 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Nacionais

YAGER, R. 2
TREFIL, J. 2
THOMAS, J. 4
SOLOMON, J. 3
LEVINSON, R. 3
HARDING, S. 2
DURANT, J. 3
DONNELLY, J. 2

0 1 2 3 4 5

6. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

Tabela 6.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Pesquisa em Educao em Cincias

Autores Frequncia
Glaesser, J. ,R. Gott, R. Roberts, and B. Cooper 2
Gott, R., and S. Duggan 2
Tytler, R., S. Duggan, and R. Gott 2
Gott, R., K. Foulds, M. Jones, P. Johnson, and R.
Roberts 3
Outros 54
 301

Grfico 6.1 Distribuio de Frequncia dos autores e coautores mais citados na categoria
Artigos Pesquisa em Educao em Cincias

Gott, R., K. Foulds, M. Jones, P. Johnson,

3
and R. Roberts

Tytler, R., S. Duggan, and R. Gott 2

Gott, R., and S. Duggan 2

Glaesser, J. ,R. Gott, R. Roberts, and B.

2
Cooper

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Tabela 6.2 Distribuio de Frequncia dos autores ou coautores mais citados na categoria
Artigos Pesquisa em Educao em Cincias

Autores Frequncia
B. Cooper 2
Duschl,
R.A. 2
Glaesser, J. 2
Gott, R. 7
J. Osborne 3
K. Foulds 3
M. Jones 3
Osborne, J. 2
P. Johnson 3
R. Gott 7
R. Roberts 8
Roberts, R. 2
S. Collins 2
S. Duggan 5
S. Simon 2
Tytler, R. 3
Outros 64