Tese o Evento Artístico Como Pedagogia 2015 - Mariadelrosariotatianafernándezméndez

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTE
MARIA DEL ROSARIO TATIANA FERNNDEZ MNDEZ
O EVENTO ARTSTICO COMO PEDAGOGIA
Braslia
2015
1
MARIA DEL ROSARIO TATIANA FERNNDEZ MNDEZ
O evento artstico como pedagogia
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Arte da Universidade de Braslia como parte
dos requisitos para obteno do grau de Doutor
em Artes na linha de Pesquisa em Educao em
Artes Visuais.
Orientador: Professor Dr. Belidson Dias
Braslia
2015
2
3
RESUMO
Esta investigao trata dos eventos artsticos como pedagogias culturais na Educao em
Visualidade. Situa-se no encontro entre a virada da visualidade na educao e a virada
pedaggica na arte. No marco das pedagogias culturais procura-se compreender como e em
que condies o evento artstico pode ser ao mesmo tempo um evento pedaggico e de que
maneira se instituem os espaos que promovem eventos educacionais como experincias
estticas em base ideia de experincia esttica de John Dewey e de evento pedaggico de
Dennis Atkinson. As discusses que se desdobram destas reflexes se relacionam
principalmente rea curricular e metodolgica da Educao em Visualidade, mas se
relacionam tambm com a filosofia da educao, os Estudos da Cultura Visual e as tendncias
contemporneas na arte. Dessa maneira apontam-se as bases conceituais que permitem
distinguir o espao de interseo entre a arte e a educao contemporneas e suas implicaes
polticas e culturais sob o conceito de arte participante de Claire Bishop e a proposta de
pedagogia cultural de Henry Giroux que confluem no principio poltico de emancipao no
ponto de partida, de Jacques Rancire. O objeto de estudo so artistas e educadores em
visualidade que concebem a arte como um evento pedaggico e a pedagogia como um evento
artstico. Nesse sentido analisa-se e problematiza-se o cruzamento de fronteiras tanto na arte
como na educao e criam-se possibilidades de uma pedagogia de dissenso por meio de uma
metodologia de Investigao Baseada nas Artes, IBA, em base a duas perspectivas, a
perspectiva A/r/togrfica que integra teoria, prxis e potica e reflete sobre as identidades em
trnsito de artista, pesquisador(a) e professor(a) e a perspectiva da prtica transcognitiva de
Graeme Sullivan que considera as mltiplas formas de investigar dos artistas. Nessas bases
conceituais e metodolgicas aproprio-me do conceito de Objetos de Aprendizagem, OA, que
responde a polticas de homogeneizao da educao para convert-lo em Objetos de
Aprendizagem Poticos, OAP, que respondem a polticas emancipadoras de educao em
geral e da Educao em Visualidade em particular, onde os estudantes, de maneira similar ao
que acontece com os espectadores contemporneos da arte, se tornam participantes. Para este
efeito observo e analiso a criao de OAP para o ensino das artes visuais realizados por
participantes de um curso de extenso sobre Objetos de Aprendizagem Poticos, promovido
pelo VIS/IdA, atravs do DEX-UnB, dirigido a professores de arte e estudantes das
licenciaturas. Os resultados das anlises das experincias dos participantes que aplicaram os
OAP produzidos em contextos de educao evidenciam que as coincidncias entre as viradas
se do no plano poltico por meio da emancipao do espectador, no plano metodolgico por
meio do foco sobre o papel da visualidade na construo do conhecimento e no plano
existencial pela forma como construmos os territrios de subjetivao.
Palavras Chave:
Pedagogias culturais, Educao em visualidade, Virada da visualidade, Virada pedaggica da

arte, Arte participante.
4
RESUMEN
Esta investigacin trata de los eventos artsticos como pedagogas culturales en la Educacin
en Visualidad. Se sita en el encuentro entre el giro de la visualidad en la educacin y el giro
pedaggico en el arte. En el marco de las pedagogas culturales se busca comprender como y
en qu condiciones el evento artstico puede ser al mismo tiempo un evento pedaggico y de
qu manera se instituyen los espacios que promueven eventos educacionales como
experiencias estticas en base a las ideas de experiencia esttica de John Dewey y de evento
pedaggico de Dennis Atkinson. Las discusiones que se desdoblan de estas reflexiones se
relacionan principalmente al rea curricular y metodolgica de la Educacin en Visualidad,
pero se relacionan tambin con la filosofa de la educacin, de los Estudios de la Cultura
Visual y de las tendencias contemporneas en el arte. De esa manera se apuntan las bases
conceptuales que permiten distinguir el espacio de interseccin entre el arte y la educacin
contemporneas y sus implicaciones polticas y culturales sobre el concepto de arte
participativo de Claire Bishop y la propuesta de pedagoga cultural de Henry Giroux que
confluyen en el principio poltico de emancipacin en el punto de partida, de Jacques
Rancire. El objeto de estudio son artistas y educadores en visualidad que conciben el arte
como un evento pedaggico e la pedagoga como un evento artstico. En ese sentido se
analiza y problematiza el cruzamiento de fronteras tanto en el arte como en la educacin y se
cran posibilidades de una pedagoga de disenso por medio de una metodologa de
Investigacin Basada en las Artes, IBA, en base a dos perspectivas, la perspectiva
A/r/togrfica que integra teora, praxis y potica y reflexiona sobre las identidades en trnsito
de artista, investigador(a) y profesor(a) y la perspectiva de la prctica transcognitiva de
Graeme Sullivan que considera las mltiples formas de investigar de los artistas. En esas
bases conceptuales y metodolgicas me apropio del concepto de Objetos de Aprendizaje, OA,
que responde a polticas de homogenizacin de la educacin para convertirlo en Objetos de
Aprendizaje Poticos, OAP, que responden a polticas emancipadoras de educacin en general
y de la Educacin en Visualidad en particular, donde los estudiantes, de manera similar a lo
que sucede con los espectadores contemporneos del arte, se vuelven participantes. Para este
efecto observo y analizo la creacin de OAP para la enseanza de las artes visuales realizados
por participantes de un curso de extensin sobre Objetos de Aprendizaje Poticos, promovido
por el VIS/IdA, a travs del DEX-UnB, dirigido a profesores de arte y estudiantes de las
licenciaturas. Los resultados de los anlisis de las experiencias de los participantes que
aplicaron los OAP producidos en contextos de educacin evidencian que las coincidencias
entre los giros se dan en el plano poltico por medio de la emancipacin del espectador, en el
plano metodolgico por medio del foco sobre el papel de la visualidad en la construccin del
conocimiento y en el plano existencial por la forma como construimos los territorios de
subjetivacin.
Palabras Llave:
Pedagogas culturales, Educacin en visualidad, Giro de la visualidad, Giro pedaggico en el

arte, Arte participativo.
5
ABSTRACT
This research is about artistic events as cultural pedagogies on Visual Education. It is situated
within the encounter of the pictorial turn in education and the pedagogical turn in art. Given
the cultural pedagogies framework we seek o understand how and in what conditions the
artistic event can be, at the same time, a pedagogical event in its own terms and how the
spaces to promote educational events as aesthetic experiences are established, based on John
Dewey's idea of aesthetic experience and Dennis Atkinson's pedagogical event. The unfolded
discussions from these reflections are also related to educational philosophy, Visual Culture
Studies and contemporary tendencies in art. In that manner we point out the conceptual
foundations that allow us to distinguish the intersection space between contemporary art and
education and its political and cultural implications under Claire Bishop's participatory art
concept and Henry Giroux's cultural pedagogy proposal that converge on Jacques Rancire
political principle of emancipation from the starting point. The objects of the study are artists
and visual educators that conceive art as a pedagogical event and pedagogy as an artistic
event. In that regard, we analyze and problematise the border crossings in art and education
and create the possibilities for a dissent pedagogy trough an Arts Based Research, ABR,
methodology, within two perspectives, the A/r/tographic perspective that integrates theory,
praxis and poietics and reflects over transit identities of artist, researcher and teacher and
Graeme Sullivan's transcognitive practice perspective which considers the multiple ways in
which artists research. On that conceptual and methodological framework I take possession of
the Learning Objects, LO, concept, which responds to educational hegemonic policies to turn
them into Poietic Learning Objects, PLO, which responds to educational emancipatory
policies and to Visual Education policies specifically, where students, in a manner similar to
the contemporary art spectator, turn into participants. For that purpose I observe and analyze
the creation of PLO for visual education, produced by the participants of an extension course
about Poietic Learning Objects, promoted by the VIS/IdA, trough DEX/UnB, aimed at art
teachers and graduation art education students. The results, drawn from the analysis of the
participant's experiences that applied PLO produced in educational contexts, show that the
coincidences between the turnings are given in the political level trough the emancipation of
the spectator, in the methodological level trough the attention over the visual role in
knowledge construction and in the existential level trough the ways in which we construct
territories of subjectivation.
Key words:
Cultural pedagogies, Visual Education, Pictorial turn, Pedagogical turn in art, Participatory
art.
6
SUMRIO
INTRODUO 20
1. AS PAISAGENS HBRIDAS 26
1.1. As fronteiras 31
1.2. As viradas 33
1.3. Os corpos 40
1.4. Os saberes 44
2. OS TERRITRIOS DE EXISTNCIA 48
2.1. A arte 52
2.2. O ensino 57
2.3. A investigao 61
3. OS MAPAS DE INTERSEO 66
3.1. O cruzamento das fronteiras: as pedagogias culturais 67
3.2. O currere e a paisagem existencial 82
3.3. A experincia esttica e o evento 90
4. OS MAPAS DO ENCONTRO 102

4.1. A virada da visualidade na educao 103
4.1.1. Visualidades e cultura 110
4.1.2. Visualidades e educao 112
4.2. A virada pedaggica da arte 116
4.2.1. O ensino como meio artstico 122
4.2.2. O evento artstico como pedagogia 143
5. OS MAPAS DE INVESTIGAO 152

5.1. Investigao Baseada nas Artes e Investigao Educacional Baseada nas 154
Artes
5.1.1. Imaginao na investigao 158
5.1.2. Imaginao na Educao 160
5.2. A prtica transcognitiva 163
5.3. Competncias artsticas em situaes no artsticas 172
6. AS MQUINAS PARA CONSTRUIR TERRITRIOS 178

6.1. Mquinas para construir territrios de subjetivao 181
6.1.1. Os Objetos de Aprendizagem 186
6.1.2. Os Objetos de Aprendizagem Poticos 195
6.2. Apropriao: ocupao dos territrios pedaggicos 205
7
6.2.1. O curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos 211
6.2.2. Os participantes 221
7. OS TERRITTORIOS OCUPADOS 230

7.1. A conversao como forma de construo coletiva 230
7.2. Singularizao da produo maqunica 238
7.3. O encontro das guas 241
7.3.1. O que um OAP pode fazer? 245
7.3.2. O que se produz com os OAP? 279
7.3.2.1. Ideias 281
7.3.2.2. Situaes 284
7.3.2.3. Formas 288
7.3.3. Que afetos formam os OAP? Que afetos os OAP provocam? 290
MAPAS DA POTNCIA 302
Referncias 309
ANEXOS
Anexo I Documentao do curso
Anexo II Avaliaes do curso
Anexo III Entrevista cm Narda Fabiola Alvarado
Anexo IV Marcos
Anexo V Quadro de Conversaes
Anexo VI Mapa dos OA e OAP
Anexo VII Marco de Investigao dos OA e OAP
8
LISTA DE IMAGENS
Fig. 1 Entre os Andes e Amazonas. Tatiana Fernndez, Imagem 19

satelital Google Earth manipulada, 2013
Fig. 2 Paisagens Hbridas: Braslia com montanha nevada Illimani. 25
Tatiana Fernndez. Montagem fotogrfica, 2013
Fig. 3 Escola Primaria Rebelde Autnoma Zapatista de Los Altos de 28
Chiapas Sistema Educativo Rebelde Autnomo Zapatista de
Liberao Nacional - Chiapas, Mxico. Fonte: enredando.org.
Fig. 4 Escola Primaria Rebelde Autnoma Zapatista Comandanta 30
Ramona. Sistema Educativo Rebelde Autnomo Zapatista de
Liberao Nacional - Chiapas, Mxico. Fonte:
caminatuspensamientos.blogspot.com
Fig. 5 Legofesto. Fantasmas de Abu Ghraib. Museu da Psiquiatria, 34
Ghent, Blgica, 2013-2014. Fonte: legofesto.blogspot.com,br
Fig. 6 Olhos. Tatiana Fernndez. fotografia digita manipulada. 37
Fig. 7 Heidi Specogna e Rainier Hoffmann. Tupamaros. (Still Image) 38
Produes Del Cerro. Filme 1:34:51. 1996. Fonte: Uruguay Para
Siempre, youtube.com.
Fig. 8 Tucumn Arde. Ao. Tucumn, Argentina, 1968. Fonte: 38
rosariarte.com.ar.
Fig. 9 Pawel Althamer, Congresso dos Desenhistas, exposio Os 40
Vizinhos, New Museum, New York, 2012. Fonte:
huffingtonpost.com.
Fig.10 Flash Mob Corpos que olham. Curso de extenso Objetos de 41
Aprendizagem Poticos, IdA/VIS/UnB 1-2014.
Fig. 11 Joseph Beuys. Apagador de quadro sem barulho, 1974. 43
Fotografia de Denise Munhoz
Fig. 12 Territrios de existncia. Andes, Bolvia. Tatiana Fernndez, 47
fotografia satelital Google Earth manipulada, 2013.
Fig. 13 Domitila Huanca , Danos Colaterais, figuras de tinta 54
acrlica em contextos cotidianos, 2012.
Fig. 14 Os videntes. Performance (vdeo still), 2 ano Secundria 59
(equivalente ao 1 ano do ensino mdio). Colgio Saint Andrews, La
Paz, Bolvia, 2004. Fotografia Tatiana Fernndez.
Fig. 15 Avelino Siani. Detalhe. Fotografia de Carlos Salazar 60
Mostajo, Warisata, Bolvia, 1931. Fonte: portal.aprendiz.uol.com.br
Fig. 16 Painel de madeira de construo de 25 m. x 2,50 m. pintada 63
pelos estudantes diversas turmas. (Vdeo still) Colgio Saint
Andrews, La Paz, Bolvia, 2006. Fotografia de Tatiana Fernndez.
Fig. 17 Mapas da Interseo. Braslia e La Paz superpostas. Tatiana 65
9
Fernndez, fotografia satelital. Google Earth manipulada, 2013.
Fig. 18 Joaquin Torres Garcia. Capa para publicao Escuela del Sur, 70
Mapa de Amrica do Sul, 1958. Fonte: ceciliadetorres.com
Fig. 19 Narda Fabiola Alvarado. Un minuto de silencio para ver el 72
cielo, Escuela Primaria Max Paredes, La Paz, Bolvia, 2002.
Fotografia da artista.
Fig. 20 Narda Fabiola Alvarado. Desenhos dos estudantes de 7 a 8 72
anos da Escuela Primaria Max Paredes depois de verem por um
minuto o cu com um olho. Sequencia da obra Un minuto de silencio
para ver el cielo, Fotografias da artista.
Fig. 21 Portafolio La Escuela Zapatista. Fonte: w-x.com.mx 81
Fig. 22 Mural Bienvenido a territorio zapatista. Fonte: 83
mujeresylasextaorg. wordpress.com.
Fig. 23 Experincia de alfabetizao com o mtodo Paulo Freire, 88
1964. Autor desconhecido, Acervo Paulo Freire. Fonte: acervo.
paulofreire.org.
Fig. 24 Crianas modelando na Escola Laboratrio da Universidade 89
de Chicago. Fonte: milwaukeeidscohort.wikispaces.com.
Fig. 25 Button & Provenzo, Sala de txteis na Escola Laboratrio, 89
1896. Fonte: igs.net
Fig. 26 Escola Ayllu de Warisata, exterior e interior, trabalho na 96
terra e construo da escola, 1936. Warisata, La Paz, Bolvia. Fonte:
sala.clacso.edu.ar
Fig. 26 Mapas do encontro. Encontro do Rio Mamor e Rio 101
Guapor. Fronteira Brasil- Bolvia. Tatiana Fernndez, fotografia
satelital Google Earth manipulada, 2013.
Fig. 27 Tatiana Fernndez. Carta 5, frente e verso. Jogo Enigma. 107
Objeto de Aprendizagem Potico. Curso de extenso OAP.
VIS/IdA/UnB, 2013-14.
Fig. 29 Narda Fabiola Alvarado. Se penteando. Atividade de 115
penteado com os estudantes numa aula de arte no Colgio
Internacional del Sur, La Paz, Bolvia, 2003. Fotografia Narda
Fabiola Alvarado.
Fg, 30 Luis Camnitzer, A Aula, 2005. Fonte: masdearte.com 117
Fig. 31 Anton Vidokle, Tirdad ZolghadrJan Verwoert. 120
Unitednationsplaza. O Julgamento de Madrid: Um Crime Contra a
Arte. Madrid, 2007. Captions do filme de Hila Peleg, 1:40:52. Fonte:
unitednationsplaza.org
10
Fig. 32 Simn Rodrguez, Sociedades Americanas,1828. Transcrio 123
pgina 92 da edio de 1990.
Fig. 33 Robert Filliou. Criao Permanente, selo do Princpio de 125
Equivalncia: Bem feito, mal feito, no feito. 1869. Fonte:
mediation.centrepompidou.fr
Fig. 34 Robert Filliou, Teaching and Learning as Performing Arts, 126
New York: Kasper Kning, pgina 227, 1970.
Fig. 35 George Maciunas, Flux Year Box 2, 1960.Fotografia 126
Photograph Service President and Fellows of Harvard College.
Fonte: stretcher.org
Fig. 36 Reproduo presentes de Friedrich Froebel Fonte: 125
Picasaweb.
Fig. 37 Benjamin Patterson. Carta de jogo Fluxus, Fluxus Year Box 127
2, 1965.
Fig. 38 Joseph Beuys, Escritrio para uma Democracia Direta, Tate 128
Londres, 1972. Fonte: Documenta 13 - d13.documenta.
Fig. 39 Joseph Beuys, Quatro quadros pretos, Tate Londres, 1972. 129
Fonte: tate.org.uk
Fig. 40 Pablo Helguera. Escola Panamericana da 133
Intranqualidade.Texto para curso, Sua, 2003. Fonte:
pablohelguera.net
Fig. 41 Pablo Helguera. Escola Panamericana da Intranquilidade, 134
2003. Fonte: pablohelguera.net
Fig. 42 Escola Noturna de Anton Vidokle. Seminrio Pblico 3. 135
Liam Gillick, Trs Textos Curtos sobre a Necessidade de Criar uma
Economia da Equivalncia. 27-30 maro, 2008. Foto Hatuey Ramos
Fermin. Fonte: museumashub.org
Fig. 43 M7 red, Teatro del chat, instalao - Obra em processo. 135
Material Educativo, 6. Bienal do Mercosur, 2007
Fig. 44 Tim Rollins + KOS (Kids of Survival) workshop 2007. 136
Fonte: gsa.gov
Fig. 45 Tim Rollins + KOS (Kids of Survival) Pinoquio, 1992-93. 136
Fonte: e-flux.com
Fig. 46 Patrick Rowe. Mobile Print Power Collective, 2015. Estdio 137
mvel para workshops.
Fig. 47 John Baldessari, Class Assignments, (Optional), 1970. Fonte: 137
wattis.org
Fig. 48 Wide Open School, Hayward Gallery, Londres, 1 de junho a 138
11
1 julho de 2012. Fonte: wideopenschool.com
Fig. 49 Tania Bruguera, Ctedra Arte de Conduta, Escola de Arte, 139
Cuba, 2002-2009. Fonte: taniabruguera.com
Fig. 50 Augusto Boal. Teatro do Oprimido.Paris, 1975. Fonte: 141
Cedoc-Funarte.
Fig. 51 Pawel Althamer, Congresso dos Desenhistas, exposio Os 148
Vizinhos, New Museum, New York, 2012. Fonte:
huffingtonpost.com.
Fig. 52 Mapas da investigao. Tatiana Fernndez, fotografia 151
satelital Google Earth manipulada, 2013
Fig. 53 Estudantes em aula prtica de desenho, possivelmente na 153
Escola de Arte e Design de Massachusetts, em Boston. 1908. Fonte:
papergreat.com
Fig. 54 Tim Rollins + K.O.S. Fonte: barbarayontzatstac.com 162
Fig. 55 Tim Rollins + K.O.S. As crianas de Lyman Place Design 162

de Stephan Neuman e fotografia de Michael McKenzie, Cartaz para
exposio no Bronx 1986. Fonte: gallery.98bowery.com
Fig. 56 Tim Rollins + K.O.S. Workshop para Amerika IX, 1987. 162
Mint Museum of Art, Charlotte, North Carolina. Fonte:
fryemuseum.org
Fig. 57 Imagem do livro Creative and Mental Growth de Viktor 163
Lowenfeld, 1947.
Fig. 58 Marco das prticas de investigao em artes visuais em Anexo
relao aos domnios de pesquisa tradicionais segundo modelo de IV
Sullivan (2010, p. 102)
Fig. 59 Anton Vidokle, Escola Noturna, Night School, New 166
Museum, New York. 2008 a 2009. Fonte: e-flux.com.
Figura 60 Marco do saber visual na prtica transcognitiva segundo Anexo
modelo de Sullivan (2010, p. 134). IV
Figura 61 Marco dos contextos em que se d a investigao visual Anexo
em relao aos domnios de pesquisa tradicionais em base ao modelo IV
de Sullivan (2010, p. 159).
Fig. 62 Thomas Hirschhorn. Cavermanman. Instalao, 173
pensamentos bomba. 5 Carnegie International, Carnegie Museum
of Art, Pittsburgh, 2002. Fontes: artnet.com;
spainmolly.wordpress.com; flickr.com
Fig. 63 Mquinas para construir territrios, Tatiana Fernndez, 177
fotografia satelital Mundo Novo, Minas Gerais, Brasil, Google Earth
manipulada, 2015.
12
Fig. 64 Pgina seguinte. Hlio Oiticica, Parangol. Captura e edio 184
de imagens que aparecem na no buscador de Google com a chamada
de Parangol Hlio Oiticica, 2015.
Fig. 65 Lygia Clark Captura e edio de imagens que aparecem no 186
buscador de Google com a chamada de Lygia Clark objetos
relacionais, 2015.
Fig. 66 Projeto Condigital MEC - MCT; Grupo de Trabalho de 189
Produo de Contedos Digitais Educacionais da Secretaria de
Educao do Estado da Bahia, A fsica e o cotidiano - Fique sabendo
! - A vida das estrelas ( Formao das estrelas).
Animao/simulao.
Fig. 67 Aline; Luma; Arlei; Cibele; Flvia, gua e leo se misturam? 189
Animao/simulao.
Fig. 68 Objetos de Aprendizagem e Banco Rived do Ministrio de 190
Educao. Fonte: rived.mec.gov.br
Fig. 69 Adolfo Gomes. O Nascimento de Vnus de Sandro Botticelli. 190
Animao. Frame da imagem de anlise formal e simblica da pea.
CD interativo apresentado com o livro Histria da Arte de M.
Alvaro, Madrid: Anaya, 2003. Fonte:www.ub.edu/histodidactica.
Fig. 70 Oliveira, Juliana Alves dos Santos; Saturnino, Joice; Moresi, 190
Claudina Maria Dutra; Sousa, Onice Maria de. Pigmento in Natura.
Apresentao visual de um pigmento. 2011. Galeria Portal
Pontocincia. MEC. URL:
bjetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/24526. Banco
Internacional de Objetos Educaionais, SEED, Brasil.
Fig. 71 Christiane vila, Gabi Moraes. Os Tr~es Porquinhos. Escola 190
Games. Livro infantil com narrao, texto e imagens que estimula a
leitura. URL: escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/
Fig. 72 Estdio Casthalia, A Manso de Quelcera, jogo interativo. 194
Fonte: casthalia.com.br
Fig. 73. Estdio Casthalia, A Manso de Quelcera, jogo interativo. 194
quebra-cabea em base ao Retrato de Nicolas Kratzer de Hans
Holbein. Fonte: casthalia.com.br
cones dos desafios. Fonte: casthalia.com.br
quebra-cabea em base a Natureza Morta com Mas e Laranjas de
Paul Czanne onde o jogador deve organizar os elementos da mesa
que correspondem aos elementos da obra na ordem do quadro
original. Fonte: casthalia.com.br
Fig. 76 Tatiana Fernndez. Art History Intervention: Gombrich A 196
Histria da Arte. Pgina inserida em livro da biblioteca entre
pginas 610 e 611, N de chamada 7(09) G632s 16ed.=690L. UnB,
Braslia, 2012.
13
Histria da Arte. Pgina 610. UnB, Braslia, 2012.
Histria da Arte. Pgina 611. UnB, Braslia, 2012.
Fig. 79 Ron van der Meer, The Kids Art Pack, pginas pop-up. 203
Livro com atividades, e objetos Fonte: vjjoson.com/
Fig. 80 Cartaz para curso de extenso Objetos de Aprendizagem 208
Poticos para sua segunda verso de 22 de maro a 22 de maio.
Criao com apropriao de fragmento de fotografia da Caixa de
dedo de Ay-O. 2014.
Fig. 81 Cartaz para curso de extenso Objetos de Aprendizagem 208
Poticos para sua terceira verso de 30 de agosto a 30 de outubro.
Criao com apropriao de fragmento de fotografia da Kit do
nome do Fluxkit de 1965 de George Brecht, 2014.
Fig. 83 Curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos. aula 215
Pic-nic, UnB. 2013-2014. Fotografia Denise Munhoz e Tatiana
Fernndez
Fig. 84 Curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 216
terceira verso, aula Pic-nic, UnB, 2014. Fotografia Tatiana
Fernndez.
Fig. 85 Pgina web Objetos de Aprendizagem Poticos. Incio e 218
Captulo 2. Tatiana Fernndez, 2012.
Fig. 86 Participante B, OAP Imagens cegas produzido no mbito 219
da primeira verso do curso de extenso Objetos de Aprendizagem
Poticos, VIS/IdA/UnB 2 semestre de 2013. Still de vdeo.
Fig. 87 Tatiana Fernndez e Participantes. Histria em Quadrinhos 220
Controle de Danos pginas 9 e 10. Objeto de Aprendizagem
Potico. Curso de extenso de Objetos de Aprendizagem Poticos,
VIS/IDA/UnB, 1/semestre 2014. Interveno sobre conferncias de
Henry Giroux, William Pinar, Anton Vidokle e Gayatri Spivak com
traduo livre, edio e adpatao de Tatiana Fernndez com a
participao dos cursistas estabelecendo um dilogo fictcio e real ao
mesmo tempo.
Fig. 88 Participante Q. Interveno em carta 7. Jogo Enigma. 222
VIS/IdA/UnB, 1 semestre 2014.
Fig. 89 Participante F e participante IInterveno em carta 5 com 223
imagem e texto. Jogo Enigma. Objeto de Aprendizagem Potico.
Curso de extenso OAP. VIS/IdA/UnB, 1 semestre 2014.
Fig. 90 Quadro de participantes no curso de extenso Objetos de 226
14
Aprendizagem Poticos nas trs verses.
Fig. 91 Mundo Novo, Os Territrios Ocupados, Tatiana Fernndez, 229
fig. 92 Diagrama de formatos de conversao a partir de Pablo 235
Helguera, 2011a, p. 45
Fig. 93 Quadro de Conversaes do Frum do Captulo 1. Perguntas Anexo
que surgem. V
Fig. 94 Quadro de Conversaes do Frum do Captulo 2. Anexo
Explorando OAP. V
Desenvolvendo OAP. V
Desenvolvendo OAP. V
Fig. 97 Mapa dos OA e OAP produzidos pelos participantes no Anexo
mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos nas VI
trs verses.
Fig. 98 Aula Pic Nic de apresentao de artefatos do curso de 243
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de
2014, VIS/IdA/UnB.
Fig. 99 Mos. Detalhes dos filmes produzidos nas trs verses do 244
curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos. Tatiana
Fernndez e Denise Munhoz. 2013-2014.
Fig. 100 Participante N Queres-quanto jogo para aprender sobre 247
Cultura Popular para crianas do 4 ano do Ensino Fundamental
produzido no mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem
Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. Fotografia do
participante N.
Fig. 101 Detalhe dos desafios e O Arco Iris, poema de 251
estudante/participante do OAP Queres Quanto?, 1-2014. Fotografia
do participante N.
Fig. 102 Participante T. Identidades. Artefato para refletir sobre 253
conceitos que se relacionam s identidades dirigido ao ensino mdio,
Poticos no 2 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
Fig. 103. Livreto de perguntas e conceito fragmentado em 255
transparncias para discusso. Identidades, curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos no 2 semestre de 2014,
VIS/IdA/UnB.
Fig. 104 Participante P. Arte Popular Brasileira. Jogo Interativo 258
para EJA a distncia. Escolha e contagem dos acertos e erros.
15
Produzido no mbito do curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
2014. Fonte: jogadenovo.com.
para EJA a distncia. Regio Nordeste. Produzido no mbito do
curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1
semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. 2014. Fonte: jogadenovo.com.
para EJA a distncia. Regio Centro- Oeste. produzido no mbito do
semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. 2014. Fonte: jogadenovo.com.
Fig. 107 Participante H. Museu Interativo. Entrada e corredor. 262
Jogo Interativo Power Point para ensino mdio, produzido no mbito
do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1
semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
Fig. 108 Participante H. Museu Interativo. Jogo Interativo para 263
ensino mdio, produzido no mbito do curso de extenso Objetos de
Pgina de entrada primeira tarefa.
Pginas das galerias.
Detalhe da galeria de arte egpcia.
Fig. 111 Participante I. Estruturas. Jogo de peas geomtricas em 268
papelo, produzido no mbito do curso de extenso Objetos de
Fig. 114 Participante G. O Crtico de Arte. Jogo de cartas, 273
participante autor.
Fig. 115 Participante G O Crtico de Arte. Jogo de cartas, 274
16
participante autor.
Fig. 116 Participante F Misso Egito. Jogo de enigmas, produzido 275
no mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos
no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
Fig. 117 Pgina anterior. Participante F Relao estabelecida pelo 277
autor entre o alfabeto e os hierglifos para descifrar os enigmas,
semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
Fig. 118 Marco de Investigao dos OAP, em base aos marcos de Anexo
pesquisa de Sullivan. Curso de extenso Objetos de Aprendizagem VII
Poticos.
Fig. 119 Detalhe de Flash Mob Corpos que olham. Curso de 286
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, IdA/VIS/UnB 1-2014.
Fig. 120 Illimani recortado. Tatiana Fernndez. Imagem de Google 300
Earth.
Fig. 121 Illimani de cabea para abaixo. Tatiana Fernndez. Imagem 301
de Google Earth. 2015.
17
18
Fig. 1 Entre os Andes e Amazonas. Tatiana Fernndez, Imagem satelital Google Earth manipulada, 2013
19
INTRODUO
O espao desta investigao situa-se nas justaposies que ocorrem nas ltimas dcadas entre
a virada pedaggica da arte e a virada da visualidade na educao e cujas reverberaes
comeam a ser estudadas por historiadores da arte, artistas e pesquisadores em educao. A
virada pedaggica da arte est relacionada a uma compreenso cada vez maior da arte como
investigao e seu papel na transformao social. A virada da visualidade na educao est
relacionada ao crescente domnio do visual na construo do conhecimento e s relaes entre
poder e dominao/emancipao que tm implicaes diretas sobre como concebemos e
fazemos educao. Neste panorama o objeto de estudo so artefatos produzidos por artistas e
educadores que concebem a arte como uma forma de pedagogia e a pedagogia como uma
forma de arte.
Estas duas viradas ou mudanas paradigmticas so parte das transformaes culturais que
vivemos na contemporaneidade. A virada da visualidade no somente um fenmeno de
proliferao de imagens e signos, esta transio importante porque vai "de uma viso
moderna do ver visual a uma viso ps-moderna do saber visual que reconduz a noo do
olho inocente ao olho interpretativo, o olho que sabe" (SULLIVAN, 2010, p. 17, itlicas do
autor). Na perspectiva desta investigao, esse foco sobre o "ver" no se restringe ao
mecanismo ptico, o olho antes uma metfora para um corpo que v por meio de mltiplos
sentidos que atuam ao mesmo tempo e que constituem o que sabemos.
Todas estas mudanas conduzem reflexo sobre como construmos o sentido das imagens e
os eventos visuais. At a modernidade se entendia que o significado estava contido na
imagem ou no artefato de arte. A ps-modernidade se abre a outras variveis contextuais que
operam na construo do significado: o espectador se torna coautor, e o contexto o elemento
fluido em que o significado transmuta. Na nossa era percebemos que as visualidades se
tornam cruciais nas relaes que estabelecemos com os conhecimentos e as verdades. O
problema da verdade ou das verdades nesta investigao encontra suas bases nas ideias de
Alain Badiou (2005): a verdade como uma relao com a realidade e no mais como uma
mimese da realidade, veraz ou fatual.
Nestas bases analiso e problematizo a relao entre arte e educao no cruzamento das suas
fronteiras para entender em que medida o evento pedaggico pode ser ao mesmo tempo um
20
evento artstico ou de maneira reversa, em que medida o evento artstico pode ser ao mesmo
tempo um evento pedaggico. Nesta linha se investiga como surgem as contaminaes,
intersees, hibridaes, perverses, tramas e transmutaes quando estes eventos coincidem
e de que maneira a Educao em Visualidade indica e institui espaos que promovem eventos
educacionais como experincias estticas designadas aqui de pedagogias culturais.
As discusses que se desdobram destas reflexes se relacionam principalmente rea

curricular e metodolgica da Educao em Visualidade, mas se relacionam tambm com a
filosofia da educao, os Estudos da Cultura Visual e as tendncias contemporneas na arte.
Hoje no se pode discutir sobre as mudanas do papel da arte na educao sem afetar e ser
afetado pela filosofia da educao, sem considerar as suas implicaes nas transformaes
culturais e sociais em processo, nem o seu peso perturbador sobre o curso da arte, da esttica e
da sua historicidade. Portanto uma investigao dirigida principalmente a educadores
visuais1 no Brasil em dilogo com artistas, educadores, filsofos, socilogos, cientistas,
agenciadores culturais, tericos da arte, designers, ativistas e todos aqueles que se interessam
pelas visualidades como forma de emancipao do pensamento dominado/colonizado2.
Nessa direo apontam-se bases conceituais e metodolgicas que permitem distinguir o

espao de interseo entre as visualidades e as pedagogias contemporneas e suas implicaes
polticas e culturais. Por uma parte a noo de arte participante no campo da arte e por outro
das pedagogias culturais no campo da educao conduzem a uma coincidncia nas relaes
entre poltica, esttica e pedagogia. Esse ponto de coincidncia , como se argumenta, uma
estratgia que responde ao contexto distinto e complexo da Amrica Latina para Educao em
Visualidade.
Os fundamentos metodolgicos se encontram em duas bases. A primeira a metodologia

a/r/tografica ou metodologia de investigao do artista/investigador/professor. A a/r/tografia,
que uma forma de Investigao Baseada nas Artes (em diante IBA) 3 e de Investigao
Educacional Baseada nas Artes (em diante IEBA) integra a teoria, a prxis e a potica, reflete
sobre as identidades em trnsito, indaga sobre a imaginao nos processos de construo de
1
Neste estudo ser usado o nome de educador em visualidade ao invs de arte educador para coincidir com as mudanas que
uma Educao em Visualidade aborda. A denominao de professor/professora de arte ser usado no caso de se tratar de uma
narrativa no passado ou que se afirma em contexto tradicional.
2
O conceito de emancipao do pensamento dominado/colonizado procede das ideias de Simn Rodrguez e Jacques
Rancire, que se descrevem no captulo IV e atravessa o sentido que se constri nesta tese.
3
Esta metodologia conhecida como Pesquisa Baseada nas Artes (PBA) no Brasil mas neste estudo prefere-se usar
'investigao' ao invs de 'pesquisa' porque evidencia uma maior tendncia a questes qualitativas do que quantitativas; uma
maior nfase sobre processos do que sobre produtos;um maior envolvimento com questionamentos do que com solues e
um maior interesse por questes diretamente relacionadas vida e orientadas para a prtica. (DIAS e IRWIN, 2013).
21
conhecimento e favorece o que os a/r/tgrafos chamam de 'pesquisa viva' ou investigao
relacionada vida presente.
A segunda se refere 'prtica transcognitiva', cunhada por Graeme Sullivan (2010), que
caracteriza as mltiplas formas em que os artistas investigam sobre o 'saber visual'. Essas
formas de operar do artista se constroem de maneira situada, complexa e em diversos marcos,
camadas e domnios. As prticas transcognitivas nos ampliam com maior preciso os alcances
de uma IBA e uma IEBA e nos proporcionam ao mesmo tempo um marco terico para
analisar as relaes entre evento artstico e evento pedaggico.
O primeiro captulo aponta o espao epistemolgico para situar as fronteiras em que a arte e a
pedagogia se encontram no contexto contemporneo e sua relao com as viradas, os corpos e
os saberes que permeiam esta busca. O que se procura compreender os espaos de
interseo entre o evento pedaggico e o evento artstico para uma Educao em Visualidade
que, rompendo fronteiras artsticas e pedaggicas, promovam pedagogias culturais numa
paisagem hbrida.
O segundo captulo recorta o espao da realidade relacionada com estes conhecimentos e com
a minha trajetria como artista e professora de arte cujas dimenses proporcionam sentido a
esta investigao. No contexto da Amrica Latina e neste momento de transformaes
globais a emancipao do pensamento dominado/colonizado se torna um objetivo poltico,
social e cultural de grande significao nas relaes de poder que se debatem no mundo.
Nesse contexto minha identidade de artista/investigadora/professora se apresenta como uma
identidade em trnsito nos territrios de existncia e resistncia.
O terceiro captulo dedicado a anlise e reflexo das dimenses de uma Educao em

Visualidade que se institui como uma pedagogia cultural. Com este objetivo apontam-se as
fronteiras que se cruzam na arte e na educao nas bases da pedagogia crtica e dos Estudos
da Cultura Visual; desenha-se a paisagem curricular em fluxo que conduz ideia de currere
de William Pinar (2008) conceituada como a tenso entre um currculo in vivo e um currculo
in vitro e discorre-se sobre os conceitos de experincia esttica de John Dewey (2005) e de
evento pedaggico de Dennis Atkinson (2011). Estes cruzamentos de fronteiras desenham e
designam os espaos de interseo entre a arte, a educao e a poltica.
O quarto captulo explora os movimentos da virada da visualidade na educao e da virada

pedaggica na arte. Neste ponto contrastam-se estas duas viradas com as mudanas culturais,
22
tecnolgicas e polticas contemporneas e relacionam-se nos seus aspectos ticos e estticos.
Os estudos da virada da visualidade de J.W.Thomas Mitchell (1995, 2005, 2009) e Nicholas
Mirzoeff (2009) por uma parte e as noes de 'arte participante' de Claire Bishop (2006, 2012)
por outra permitem situar a ideia de evento artstico como pedagogia. Identifica-se na virada
da visualidade o curso das mudanas que levam ideia de Educao em Visualidade e na
virada pedaggica da arte o curso das mudanas que conduzem aos projetos pedaggicos que
se multiplicaram nos ltimos anos no mbito artstico. Esses se estabelecem como artefatos
que so ao mesmo tempo eventos artsticos e eventos pedaggicos na sua intencionalidade
operacional e conceitual. Essas viradas constituem os mapas do encontro para pedagogias
culturais.
No quinto captulo se expe o mapa da investigao comeando pela metodologia de IBA e

IEBA que privilegiam a imaginao como espao da possibilidade do que ainda no . Este
estudo conduz, por outra parte, a uma indagao sobre a identidade de artista, investigador e
professor e por este motivo requer tambm de uma abordagem que reflita sobre as
contiguidades, hibridaes e conflitos destas identidades que oferece a metodologia
a/r/togrfica. Apresentam-se, neste captulo, os fundamentos metodolgicos para pensar o
evento artstico como pedagogia e a investigao como artefato. Neste mapa de investigao
tambm se apresentam as bases para a arte como forma de investigao em trs das camadas
que Sullivan identifica nas formas de operar dos artistas e que sobre os quais se analisam os
produtos da investigao.
No sexto captulo apresentam-se os Objetos de Aprendizagem Poticos como mquinas para

construir territrios de subjetivao, em base s ideias de Gilles Deleuze e Felix Guattari
(2002, 2010) e como forma de apropriao da ideia de Objetos de Aprendizagem para
conflitar seu sentido e significado na educao contempornea. Apresentam-se assim, o curso
de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos e seus participantes.
No stimo captulo analisam-se os territrios ocupados pelos participantes em base s

conversaes que aconteceram no curso de extenso e aos processos de singularizao na
investigao com os artefatos criados no curso de extenso. Nesse processo se identificam as
contaminaes, intersees, hibridaes, perverses, tramas e transmutaes que ocorrem no
encontro das guas, entre a virada da visualidade na educao e a virada pedaggica na arte.
Finalmente, sobre estes dados, identifica-se o que um Objeto de Aprendizagem Potico pode
fazer, o que se produz com eles, que afetos formam esse tipo de artefatos e que afetos eles
23
provocam. As anlises dos dados coletados apontam s aperturas a processos estticos com
fins poticos e pedaggicos como aperturas que permitem ampliar as relaes entre arte,
cultura, poltica e educao; aponta uma maior disposio para a pedagogia como uma forma
de produo cultural e uma mudana nos professores de arte e artistas na forma de ser ver a si
mesmo como criador, provocador e produtor de cultura e de pedagogias.
Os mapas da potncia so as consideraes finais que refletem sobre as possibilidades que se

abrem no encontro das guas entre a duas viradas e as implicaes no plano poltico,
metodolgico e existencial, a tempo de apontar os desafios que devemos navegar.
24
Fig. 2 Paisagens Hbridas: Braslia com montanha nevada Illimani. Tatiana Fernndez. Montagem fotogrfica, 2013
25
PAISAGENS HBRIDAS
"Pensar no nem um fio estendido entre um sujeito e um

objeto, nem uma revoluo de um em torno do outro. Pensar se
faz antes na relao entre o territrio e a terra." (DELEUZE e
GUATTARI, 2010, p. 110).
Eu sou de muitos lugares. Mas no esqueo quem estou sendo no movimento da paisagem.
Meu corpo se fratura e se reconstri em cada movimento, no entanto no deixo de ser quem
eu sou. Eu sou com os outros. E a montanha me acompanha na paisagem mutante para eu
lembrar da minha prpria ausncia. Minha geografia feita de rugas, quebras, tenses e
fluxos. Investigo para criar cartografias possveis, para inventar novas formas de ser na
paisagem hbrida. Meu territrio se situa nas tenses entre arte, educao e poltica, mas
tambm entre outras fronteiras. Nas escuelitas de la libertad zapatistas (Chiapas, Mxico)
dizem, Bem vindo a territrio em rebeldia. No mesmo esprito esta investigao recebe o
leitor para ocupar um territrio hbrido, tenso, inquieto, em estado de rebeldia.
Da perspectiva que ocupa esta investigao, as tenses que ocorrem no encontro entre as
prticas artsticas e pedaggicas contemporneas no so fortuitas nem inertes. Provocam
choques que na ltima dcada lanam ateno redobrada sobre a relao entre arte e educao
por parte de artistas, educadores e tericos da arte. Os sintomas mais visveis so um maior
nmero de publicaes, estudos, experincias, seminrios, e eventos artsticos que indagam
sobre esta relao em espaos institucionais ou comunitrios. A Educao em Visualidade se
apresenta neste cenrio como um espao de interseo entre duas grandes mudanas
paradigmticas que se configuram nas transformaes sociais do sculo XXI: a virada da
visualidade na educao e a virada pedaggica da arte. Trata-se de um choque porque no
um encontro de conciliao, mas tambm no um (des) encontro de prticas dicotmicas.
um encontro de guas onde a arte e a educao sofrem mutaes4. Essas mutaes requerem
uma aproximao mais cuidadosa sobre o que ocorre nos espaos de interseo, contaminao
e hibridao. Neste captulo apresento as bases epistemolgicas com as quais possvel
abordar os espaos de conflito que se do nas fronteiras, nas visualidades, nos corpos e nos
saberes.
4
Nesta investigao se entende a mutao como uma mudana irreversvel das variveis, portanto mais profunda do que uma
'mudana ou transformao' em base ao pensamento de Fritjof Capra (2001).
26
Mas, antes disso importante apresentar a noo de pedagogia do evento5, proposta por
Atkinson (2012) que atravessa estas epistemologias. Ela est na raiz do que chamaremos neste
estudo de evento pedaggico e se estende por igual ideia de evento artstico. Atkinson
entende o evento, na linha de Badiou (2002, 2005), como um distrbio ou uma ruptura na
forma de entender e atuar que provoca o que Badiou denomina um "procedimento da
verdade" (ATKINSON, 2012, p. 9):
As situaes so nada mais [...] do que multiplicidades puramente indiferentes

[...] O relativismo cultural no pode ir alm do argumento trivial de que
existem situaes diferentes. No nos diz nada sobre o que, entre as
diferenas, legitimamente interessa aos sujeitos. A estrutura das situaes no
entrega, em si mesma, nenhuma verdade. [...] Uma verdade somente
constituda pelo rompimento com a ordem que a suporta, nunca como seu
efeito. Este tipo de ruptura que abre verdades eu tenho denominado de 'o
evento'. (BADIOU, 2005, p. xii)
Atkinson afirma que os eventos precipitam a aprendizagem porque requerem novas relaes,
ou como pensava Dewey, novos "estados de existncia" (ATKINSON, 2012, p. 9). Ele
adverte que " crucial entender que o evento no a aprendizagem, mas o que acontece para
precipitar a aprendizagem. Aquilo que precipitado pode ser concebido em termos de um
'procedimento da verdade' que permanece fiel ao evento de aprendizagem" (Ibidem). A
verdade, ento, como uma relao com a realidade ou um procedimento que muda padres de
entendimento; no como uma veracidade fatual. Nesta perspectiva o evento pedaggico e o
evento artstico no so verdades nem tratam de verdades, mas provocam procedimentos da
verdade. Importante destacar que esta ideia de evento oposta ideia de evento como uma
comemorao ou reunio organizada. Ao contrrio, se refere a um acontecimento inesperado
que nos atravessa e do qual aprendemos no processo por trazer uma ruptura com a rotina.
Se tratando de uma ruptura, um evento est, por uma parte, relacionado ao novo6, mas
tambm ao inesperado, quilo que no pode ser calculado ou ao indesejvel. Um evento, por
outra parte, acontece em uma dada situao, mas no pertence a ela j que um evento s se
manifesta como uma perturbao que ainda no se compreende. Um evento no pode se
recortar porque est encadeado a outros eventos. Nessa perspectiva uma pedagogia do evento
tem o poder de ativar uma aprendizagem real porque sendo algo que perturba uma situao
5
Atkinson tambm chama-a de pedagogia contra o estado ou anti-pedagogia porque irrompe a normatizao na educao
com uma pedagogia que procura o assombro do novo, uma pedagogia do desconhecido.
6
Em concordncia com o pensamento de Badiou (2005), 'novo' se entende aqui como uma forma de ver o mundo como se
fosse pela primeira vez.
27
corrente ou interrompe uma repetio pode conduzir a uma nova situao existencial. O
sujeito, pensa Badiou, passa a ter existncia atravs do evento (2005). isto que Atkinson
chama de "um movimento em direo a um novo estado ontolgico" (2005, p. 9) ou um novo
estado do ser. O evento pedaggico e o evento artstico so perturbaes e rupturas que
conduzem ao desconhecido, ao inesperado, quilo que nos faz ver as coisas como se fosse
pela primeira vez.
Fig. 3 Escola Primaria Rebelde Autnoma Zapatista de Los Altos de Chiapas Sistema Educativo Rebelde Autnomo
Zapatista de Liberao Nacional - Chiapas, Mxico. Fonte: enredando.org.
Assim, o argumento central se apoia na ideia de que o evento pedaggico e o evento artstico
so eventos culturais e polticos porque participam da dinmica do poder social de
representao e produo de visualidades (Figuras 3 e 4). Nesses processos surgem
questionamentos sobre as metforas de dominao e colonizao modernas que, atravs da
educao, se centram na transmisso, assimilao de valores e adaptao social ao sistema, e
que, atravs da arte, perpetuaram concepes dicotmicas, hegemnicas e monolticas de
cultura. O encontro entre o evento pedaggico e o evento artstico se move na metfora da
construo que envolve fazer e produzir. Fazer estabelece uma relao com a matria e com o
ambiente e determina uma relao social que est sujeita a uma vontade, portanto criativa. A
produo, diferentemente, deixa espao ao emergente, ao que ainda no e que foge de uma
vontade ou da previso (portanto no criativa). Esta dupla condio para jan jagodzinski e
28
Jason Wallin (2013) prxis e poiesis: na concepo grega "prxis (prattein) se refere ao ato de
fazer ou ao poder expressivo da vontade." (p. 85). J a poiesis se refere 'pro-duo' (poiein)
que "debelar a verdade sem alguma conexo com consideraes prticas ou intento
voluntrio" (Ibidem). Eles nos lembram que produzir provocar uma transformao de algo
que vai do que ao campo virtual do que pode ser.
Os procedimentos da verdade "se constroem sobre eventos que acontecem em situaes

particulares" pensa Atkinson (2012, p. 9). A pedagogia do evento procura dar espao a
procedimentos da verdade na aprendizagem, isto , dar espao ao imprevisvel. Este tipo de
pedagogia nas artes visuais no pode se situar no discurso de reproduo social e cultural que
procura ensinar valores e formas estabelecidas, nem pode se situar no discurso crtico que
procura ensinar ferramentas para questionar estes valores e formas, pois enquanto estes
partem da ideia de que o estudante "no pode pensar por si mesmo" (Idem, p. 41) no haver
espao para a produo, ou poiese. Para uma pedagogia do evento importante que exista
espao para personalizar o conhecimento construindo novas formas,
[...] novas orientaes ontolgicas frente aprendizagem. Aqui a verdade da

aprendizagem no se consegue por meio de formas de conhecimento e prtica
existentes (reprodutivas ou crticas), mas por meio da sua fratura e da
formao e reconfigurao do conhecimento e prtica em contextos locais.
(Ibidem)
Podemos pensar da mesma maneira em quanto ao evento artstico. A verdade da arte no mais
nas formas e prticas existentes, mas na sua fratura e sua reconfigurao em contextos locais.
Para articular este argumento necessrio questionar as concepes que instrumentalizam a

arte e a educao na lgica do dominador/colonizador. Por este motivo no pode ser uma
investigao politicamente neutra. Isto porque investigar os espaos de contiguidade,
proximidade e hibridao entre arte e educao revela muito mais do que transformaes no
ensino da arte: conduzem a uma ressignificao da arte e da educao na vida das pessoas e
das comunidades. uma mudana cultural e poltica de grandes dimenses que muitos
tericos da educao, da arte e da cultura observam h mais de trs dcadas. E em todos os
campos de conhecimento h um maior interesse pela arte e pela educao quanto mais intensa
a luta pelo poder social. Sendo estes espaos de vital importncia nas relaes de poder e
dominao/emancipao o lugar deste estudo se assenta em duas trades:
arte/educao/poltica (potica, prxis e teoria) como espao de prtica transcognitiva e de
experincia esttica e artista/investigador/professor como subjetivaes em fluxo capazes de
29
produzir o que Gayatri Spivak (2012) identifica como performances epistemolgicas
alternativas. Isto significa uma mudana na forma como construmos os objetos de
conhecimento e como nos relacionamos com eles, e isto inclui como construmos o 'outro'.
Trata-se, como aponta ela, de um reordenamento dos desejos que mudam padres de
entendimento. Dessa maneira indagar sobre as identidades em fluxo e hibridao vital para
compreender os fundamentos epistemolgicos.
Fig. 4 Escola Primaria Rebelde Autnoma Zapatista Comandanta Ramona. Sistema Educativo Rebelde Autnomo Zapatista
de Liberao Nacional - Chiapas, Mxico. Fonte: caminatuspensamientos.blogspot.com
Minha situao como 'eu com os outros' na paisagem hbrida, que configura o contexto deste
estudo, exige relaes antes que definies. As definies no bastam, o que importa o que
posso ver, fazer ou ser com isso. necessrio estabelecer relaes antes que apontar
definies porque no se trata exclusivamente, ou principalmente, de produzir conhecimento,
mas como destaca Sullivan a respeito da viso dos povos indgenas "o importante se
relacionar com o conhecimento" (2010, p. 172). Esta viso anloga ideia do
"procedimento da verdade" de Badiou porque situa o conhecimento em relao a uma
situao particular.
Seguindo a linha de Badiou (2005) encontramos que sendo a verdade uma relao com a
realidade e, portanto, em constante fluxo, no podemos considerar o conhecimento como uma
entidade pr-existente, mas como uma relao em que saber para quem, para que e em relao
30
ao qu crucial. Ele observa que o conhecimento o que repetimos e isto no traz nenhuma
verdade porque se limita ao que j se sabe, o evento sendo o novo, o imprevisto ou o
surpreendente cria rachaduras por onde emergem as verdades. A verdade est desta maneira
ligada aos eventos que mudam nossa vida. Mas o problema da verdade sua aparncia, ela
est sempre em fluxo, no se fixa, por este motivo a verdade deve ser compreendida como um
processo na realidade que tambm um processo de subjetivao. Assim nesta investigao
a relao entre o evento pedaggico e o evento artstico uma relao de potncia
transformadora porque procura o sentido "para algum, para algo em relao ao outro".
Nessas bases, as fronteiras, visualidades, corpos e saberes formam uma paisagem hbrida
atravessada pelos eventos.
1.1. As fronteiras
Uma pedagogia que procura saber "para quem, para que e em relao ao que", que no se
funda em dicotomias, mas na complexidade de relaes que se estabelecem no fluxo da
realidade, requer de uma filosofia de associaes e relaes antes que de distines (DEWEY,
1929, 2005). Essa forma de filosofia se inscreve naquilo que Walter Mignolo chama de
'pensamento de fronteira' porque se situa na tenso das fronteiras/limites/bordas onde se pensa
em conceitos dicotmicos antes que no ordenamento do mundo em dicotomias (MIGNOLO,
2012). Mignolo localiza este pensamento de fronteira nos limites do sistema moderno/colonial
que para ele so dois lados da mesma moeda. A colonizao constitutiva da modernidade,
argumenta ele, e o percurso desta histria um percurso que deve ser pensado nas suas
dicotomias. Um pensamento de fronteira capaz ento de se articular e relacionar nos espaos
em que as coisas so uma e outra, no uma ou outra.
A pedagogia cultural articulada por Henry Giroux, que ele tambm chama de pedagogia de
fronteira (TREND, 1992; WEINER, 2001; GIROUX, 2005; 2011; 2012), v a prtica
educativa como uma forma de produo poltica e cultural que responde s preocupaes
contemporneas implicadas na viso ampliada do papel da arte na educao, que vive na
tenso com as manifestaes, produtos e fenmenos da cultura visual. No mbito acadmico
nasce de duas linhas de estudo independentes, dos estudos culturais e da pedagoga crtica.
Ambas convergiram nas ltimas duas dcadas no interesse pela prxis transformadora, que
indaga sobre as relaes entre poder e conhecimento e pelo esforo em relacionar as teorias e
31
prticas pedaggicas produo cultural. A pedagogia crtica por uma parte, se forma nos
Estados Unidos e no Canad na dcada de 1970 sob influncia de "Pedagogia do Oprimido"
de Paulo Freire (ver KINCHELOE, 2008).
Os estudos culturais, por outra parte, surgem na Inglaterra com o Centre for Contemporary
Cultural Studies da Universidade de Birmingham em 1964 com Richard Hoggart e Stuart Hall
onde a cultura se compreende no s como um conjunto de prticas e tradies sociais, mas
principalmente como o lugar em que as relaes de poder e emancipao se debatem porque
incluem questes de identidade e diferena, justia social, colonialismo, ecologia e paz,
tecnologia e mdia. Giroux rene as ideias da pedagoga crtica e dos estudos culturais na
pedagogia cultural (WEINER, 2001) no interesse poltico pela relao entre cultura e
educao. A esses interesses se somam os recentes Estudos da Cultura Visual, os estudos
feministas, ps-coloniais, de mdia, o ps-estruturalismo, a teoria queer e a pedagogia ps-
critica. Essas propostas provocam perturbaes que remapeiam as relaes entre arte,
educao e poltica. As pedagogias culturais se inserem nesta perspectiva, como aquelas que
se do na tenso das fronteiras e que mantm uma dinmica fluida entre pedagogia e cultura.
Ao final, se trata de compreender a pedagogia como uma forma de produo cultural e a
produo cultural como uma forma de pedagogia.
Na Educao em Visualidade, as pedagogias culturais ps-crticas reivindicam epistemologias

que abordem outros artefatos, processos, eventos e fenmenos da visualidade, alm dos
estritamente artsticos. Na minha perspectiva h dois motivos importantes. Por uma parte os
processos artsticos contemporneos constroem relaes estreitas com os artefatos, eventos e
fenmenos cotidianos e extraordinrios em diversas camadas e dimenses: se os artistas
trabalham sobre a visualidade o ensino da arte na escola no poderia exclu-lo. Mas, no basta
s incluir artefatos da cultura visual, da cultura de massas ou da cultura popular na mesma
estrutura curricular e metodolgica dos sistemas educativos. antes uma ruptura com estas
estruturas para instituir prticas curriculares e metodolgicas que se atrevam a traspassar
fronteiras inscritas na cultura, na sociedade, na histria, na psique, no corpo e no espao
(GIROUX, 2005; 2011; 2012) como se propem as pedagogias de fronteira. importante
ento traspassar as fronteiras da arte para traspassar as fronteiras culturais.
Esta investigao procura o lugar de cruzamento entre as visualidades a pedagogia e a poltica

onde possvel criar aquilo que Guattari chama de "uma revoluo molecular" (1995, p. 133)
porque prope-se, como veremos, rachaduras na ordem das coisas que levam a
32
transformaes. Num contexto em que a arte s uma parte das visualidades culturais esta
investigao se adere assim nomenclatura de Educao em Visualidade para se referir ao
que Belidson Dias (2011, 2012) chama de campo ampliado da Educao em Artes Visuais.
nesse campo ampliado que os encontros acontecem e onde as pedagogias culturais

encontram solo frtil. Dessa maneira, as bases epistemolgicas do estudo se encontram nas
pedagogias culturais com foco sobre a Educao em Visualidade, em movimento nas
fronteiras.
1.2. As viradas
Com o surgimento da fotografia e mais tarde o cinematgrafo os artistas foram perdendo o

poderoso monoplio das imagens que tiveram durante muitos sculos. Hoje todos podem
fazer imagens. Mas hoje no basta o poder de produzir imagens. No amanhecer do sculo
XXI um evento em particular marcou a era do domnio das visualidades sobre a arte. A queda
das Torres Gmeas em setembro de 2001 condensa no s o poder de fazer imagens, mas o
poder de maximizar seu impacto sobre nossas vidas (Fig. 5). Naquele evento cruzamos
alguma fronteira. Embora a proliferao de imagens, a estetizao do mundo, a guerra de
signos contra signos, o simulacro e o espetculo j eram uma realidade de dcadas 7
(DEBORD, 1997; BAUDRILLARD, 1991a, 1991b) esse evento sua eptome e sua criatura.
W.J.T. Mitchel (1995) aponta a virada da visualidade vrios anos antes, relacionada aos
questionamentos sobre o olhar, aos fenmenos de vigilncia ptica, visualizao do conflito
e seu papel nas relaes entre poder e emancipao (MITCHELL, 1995, 2005; FOUCAULT,
2008). Depois de setembro de 2001 estes questionamentos se tornam cruciais.
A construo das visualidades passa tambm por ferramentas que permitem construir
territrios de subjetivao, o poder de configurar e reconfigurar imagens est diretamente
relacionado a estes processos de subjetivao como evidenciam as redes sociais. A
manipulao imagtica cada vez mais acessvel a todos e toda relao social e laboral
comea se estabelecer com interfaces que se articulam na visualidade, que a tecnologia da
imagem permite, proporcionando um poder de agencia sem precedentes na histria
(SANTAELLA e NOTH, 2001). Este um tempo em que podemos 'imprimir' uma figura
tridimensional. A esta facilidade crescente para criar, editar e divulgar imagens e artefatos,
7
O ataque ao WTC no poderia ter sido concebido sem e o cinema espetacular de Hollywood.
33
ver e ser visto, se soma uma maior demanda no mercado profissional de conhecimentos
culturais, estticos, artsticos e visuais e um maior trnsito entre diversos conhecimentos que
se articulam ao redor dos fenmenos das imagens e das visualidades. Por outra parte o
inerente carter poltico das visualidades (RANCIRE, 2005, 2007; MITCHELL, 2005, 2009)
apontam a necessidade de reinventar prticas sociais e institucionais como a educao,
capazes de responder ao paradigma tico-esttico que se configura na complexidade do nosso
tempo (GUATTARI, 1995).
Fig. 5 Legofesto. Fantasmas de Abu Ghraib. Museu da Psiquiatria, Ghent, Blgica, 2013-2014. Fonte:
legofesto.blogspot.com,br
Como a recente historiografia tem nos ensinado, a visualidade se torna um espao de

significao que confere maior poder de agncia e transformao. A condio viral da
fotografia e do vdeo nas redes sociais, por exemplo, no encontra o limite imposto pela
lngua. A facilidade para capturar imagens e manipul-las com interfaces visuais8 populariza a
criao imagtica e oferece com isto um espao de ruptura e emancipao que o espao da
subjetivao. O espao da visualidade , no entanto, e pelos mesmos motivos, o espao da
8
Interfaces visuais so os elementos grficos e estticos cuja finalidade facilitar a comunicao entre ser humano e
mquina, portanto se refere tanto aparncia grfica como a sua estrutura interativa.
34
dominao e da colonizao do pensamento. No suficiente, ento, a facilidade de produzir
e publicar imagens, necessrio dialogar com elas. A experincia esttica da arte pode ter
esse poder de dilogo, mas existem muitas outras foras visuais que entraram em jogo na
contemporaneidade.
Esse domnio da visualidade, que Mitchell (1995) cunhou como pictorial turn, aqui se traduz
como virada da visualidade (ou virada imagtica). Para ele, essa virada a "redescoberta do
visual como uma interao complexa entre aparatos da visualidade, instituies, corpos
discursivos e figurao" (MITCHELL, 1995, p. 16). A visualidade emerge como um
paradigma nas discusses centrais e crticas das cincias humanas, mas para Mitchell a
preocupao cada vez maior para defender a centralidade do discurso frente visualidade
um dos sinais mais claros de que existe uma virada da visualidade. Hoje o ps-estruturalismo,
os movimentos feministas, os estudos ps-coloniais e os Estudos da Cultura Visual
aprofundam as reflexes em torno da virada da visualidade como uma mudana nas relaes
de poder. Esta mudana por sua vez afeta a maneira como construmos o conhecimento e isto
significa que deve haver uma mudana nas formas de aprender e ensinar. O que est em jogo
a ressignificao e reapropriao da subjetividade para uma emancipao do pensamento
dominado na educao (RODRGUEZ, 1990, 2008; RANCIRE, 2002, 2010a), onde o
estudante se emancipa do seu papel imitativo e passa a ser um produtor (poiese). Mas tambm
nas relaes que se estabelecem entre artista e espectador, onde este ltimo se emancipa do
seu papel contemplativo e passa a ser um participante (RANCIRE, 2011).
Na procura por coincidncias entre o evento artstico e o evento pedaggico a noo de virada
da visualidade oferece uma maior incidncia crtica sobre os fenmenos culturais e artsticos
na sociedade porque reflete sobre a imagem e a mdia e no separa o evento do espectador
nem do contexto. Podemos identificar a origem destas transformaes na apario da
fotografia no espao moderno/colonial em que o regime representacional da arte se v
desafiado com a reprodutibilidade tcnica da imagem (ver RANCIRE, 2005, 2009a, 2009b).
A perda da aura da obra de arte9, que um processo de dessacralizao do objeto da arte,
como observou Walter Benjamin (1987, p. 172) conduz os artistas a incursionarem na prxis
poltica. Para Rancire este o regime esttico da arte que se debate na tenso entre a
autonomia e a heteronmia dos seus propsitos, entre a sua independncia e sua funo social.
Nesse sentido Rancire aponta a estreita relao entre poltica e esttica j no espao
9
A aura da obra de arte de Walter Benjamin se refere ao valor sagrado e ritualstico dos artefatos artsticos do regime
representacional da arte.
35
moderno/colonial. No nosso tempo j no estamos mais desafiando um regime
representacional, mas a prpria ideia da fronteira entre imagem e realidade. No atual domnio
das visualidades estas fronteiras se pervertem, se contaminam e se permeiam. Agora se trata
de como nos relacionamos com estas imagens em um mundo em que ns nos tornamos a
imagem.
No cenrio contemporneo a crescente transculturalizao10 (ORTIZ, 1983) que acontece no

mundo se converte em um desafio para as velhas noes monolticas e hegemnicas de arte
que destilaram no impasse entre a modernidade e a colonizao e que se alastram at hoje nas
salas de aula, mas tambm entre artistas e instituies de arte. De outro lado cresce tambm o
entendimento da arte como uma prtica autopoitica ou de reconstruo do ser individual e
social. Estas transformaes no so homogneas nem instantneas e afetam de modos
diversos as diferentes sociedades e suas prticas estticas. A arte um territrio extremamente
complexo que envolve prticas culturais, valores e vises do mundo. A instabilidade
conceitual inerente arte por muito que possamos incluir nela todas as formas em que
abordada. No s a sua prtica diversa, mas seu sentido tambm amplo, arte a qualidade
do fazer e daquilo que feito. Quando visto externamente substantivo e quando se refere
maneira e ao contedo do fazer um adjetivo (DEWEY, [1934] 2005), portanto pode ter o
valor de sujeito, predicado ou complemento. Se nos atrevemos a procurar algo que seja
comum s diversas prticas artsticas poderamos dizer que a arte uma forma que as culturas
tm de se reconstruir, de estabelecer o que Guattari (1995) chama de 'territrios existenciais'.
Aprender, criar e produzir so neste caso junes transversais de um mesmo ato. A arte ,
devido sua inteno esttica, uma forma de apreender o mundo, mas tambm de reconstru-
lo.
Humberto Maturana e Fernando Varela (1995) reconhecem, na teoria da autopoiese 11 esta

mesma dinmica na estrutura dos organismos vivos: vivemos porque aprendemos e nesse
processo nos reconstrumos. O que nos caracteriza como humanos, no entanto, a capacidade
de estender o processo autopoitico linguagem no esforo por ressignificar o ato de viver.
Nessa perspectiva, a arte uma forma de aprendizagem, ou como prefere Dewey, uma forma
de crescimento. Sendo assim podemos falar tambm de uma virada pedaggica da arte.
10
Termo usado por Fernando Ortiz para compreender o fenmeno dos atravessamentos culturais na Amrica Latina.
11
Autopoiese o termo usado por Maturara e Varela para definir o sistema dos seres vivos como um sistema de
autoproduo biolgica.
36
Fig. 6 Olhos. Tatiana Fernndez. fotografia digita manipulada.
Pensar a pedagogia como uma forma de arte no novo e essa relao se estabelece em
mltiplas dimenses porque sendo a prtica da arte to diversa e seu sentido to amplo
podemos encontrar muitas relaes. Nesta investigao, o interesse se centra nas experincias
que estabelecem relaes entre arte, educao e poltica.
Na transio entre a modernidade e a ps-modernidade, artistas como Joseph Beuys (Figuras

11, 38 e 39), John Cage e Robert Filliou (Figuras 33 e 34) do grupo Fluxus estabeleceram
prticas artsticas que eram ao mesmo tempo prticas pedaggicas e polticas. Da mesma
maneira o artista conceitualista uruguaio Luis Camnitzer (2009a) (Fig. 30) v relaes
transversais entre arte, educao e poltica na arte conceitualista da Amrica Latina, inclusive
estabelecendo aproximaes entre as estratgias estticas dos guerrilheiros uruguaios
Tupamaros (Fig. 7) e as estratgias polticas que usaram os artistas de Tucumn Arde (1968)
(LONGONI, 2014) (Fig. 8). A obra de Cildo Meirelles, Lygia Clark (Fig. 65), Hlio Oiticica
(Fig. 64), Len Ferrari e Marta Minujin, entre outros artistas latino americanos, destaca
Camnitzer, questionaram as instituies e o sistema da arte, da mesma maneira que, na
pedagogia, Freire promovera uma forma de ensino "desinstitucionalizado" e
"desmaterializado" (CAMNITZER, 2009a, p. 147). Nessa linha pedaggica Rodrguez e
Francisco Julio12 so referncia para Camnitzer.
Na ltima dcada diversos artistas desenvolvem de maneira coletiva e engajada trabalhos que
diluem as fronteiras entre arte e educao com artefatos que ocupam instituies educativas
ou que se envolvem de maneira relacional com seu pblico, como por exemplo Pawel
Althamer (Fig. 9), Liam Gillick ou Rainer Ganahal, ou que envolvem a comunidade educativa
em eventos artsticos, como o trabalho de Tim Rollins, ou a Bienal do Mercosul no Brasil, ou
que formam escolas de arte concebidas como artefato de arte como a escola Ctedra de Arte
de Conduta realizada em Cuba por Tania Bruguera (Fig. 49). Destacam-se tambm iniciativas
educativas que so consideradas eventos de arte como os projetos Academy de Irit Rogoff e
Summit nos Paises Baixos, as universidades livres que surgiram em 2001 como a Copenhagen
12
Lder das Ligas Camponesas da dcada de 1950 no Brasil, anterior ao Movimento dos Sem Terra, MST.
37
Free University -CFU que procuravam o debate e produo de processos comunitrios de
conhecimento enfatizando sobre reas negligenciadas pelas instituies acadmicas cada vez
mais dirigidas ao servio da indstria corporativista. Estes artistas reconhecem a natureza
ideolgica do conhecimento e promovem uma pesquisa politizada e socializada que no
encontra espao nas instituies acadmicas tradicionais. O privilgio do artista de ser o nico
que atribui sentido obra e s prticas interpretativas modernas que viam o significado
contido dentro da obra perdem sentido no contexto de uma cultura cada vez mais lquida
(BAUMAN, 2006), complexa, espetacular e tecnolgica.
Fig. 7 Heidi Specogna e Rainier Hoffmann. Tupamaros. (Still Image) Produes Del Cerro. Filme 1:34:51. 1996. Fonte:
Uruguay Para Siempre, youtube.com.
Fig. 8 Tucumn Arde. Ao. Tucumn, Argentina, 1968. Fonte: rosariarte.com.ar.
Nicolas Bourriaud (2009) considera o trabalho de alguns destes artistas como uma esttica das
interaes humanas e seu contexto social que ele chama de 'Esttica Relacional'. Nessa viso
38
a arte acontece no processo de uma interao onde o sentido dado nas relaes que se
estabelecem entre os sujeitos e os objetos, e principalmente no dilogo entre os artistas e os
espectadores, que neste caso se transformam em participantes, coautores ou mesmo autores.
uma construo que adquire sentido porque coletiva antes que privada. Mas importante
observar que na velocidade das mudanas culturais as relaes humanas se tornam mais
complexas, diversas e fludas o que aponta uma maior complexidade nos processos de
subjetivao.
J Claire Bishop (2012) prefere ver estes artefatos como propostas criativas de participao
politizadas que chama de arte participante13 onde as pessoas constituem o meio artstico e
material principal. Nesta perspectiva o artista, aponta Bishop, se concebe como um
colaborador e produtor de situaes, concebe os artefatos de arte como projetos em processo
sem um comeo ou final delimitado e pensa o pblico como um coprodutor ou participante.
Nessa tendncia Bishop identifica um "retorno ao social da arte" e adverte que, para no cair
na ambiguidade com que o discurso da arte socialmente engajada pode servir ao programa
neoliberal para fortalecer as relaes de poder e dominao, necessrio acentuar o carter
esttico da experincia e sua singularidade. Esta investigao se inscreve na viso de Bishop,
de arte participante, porque no se trata, como para Bourriaud, de criar espaos de
relacionamento (porque retorna posio de dominao, de quem d a quem no capaz de
tomar por si), mas de se relacionar com os participantes como singularidades em construo.
Este estudo aponta a hibridao do evento artstico e o evento pedaggico nas bases de uma
arte participante onde a escola, sendo um dos espaos mais importantes em que se configuram
as relaes sociais e culturais, constitui um campo de dilogo coletivo que est em constante
negociao, um espao/tempo social em que possvel explorar uma arte que se proponha ser
dos outros ou com os outros. O sentido uma interveno radical nos processos sociais em
direo emancipao do pensamento colonizado ou dominado por meio do reconhecimento
da diferena. Isto tem consequncias importantes sobre como entendemos o conhecimento e,
portanto a educao, mas tambm sobre a noo de arte e a funo do artista nas sociedades
contemporneas. Por este motivo pensar a Educao em Visualidade requer uma filosofia
esttica. Como foi para Dewey, nesta investigao, a esttica e a pedagogia, coincidem como
13
Bishop (2012) identifica o surgimento na dcada de 1990 de um grande interesse dos artistas e dos curadores, em
diferentes lugares do mundo, por uma arte socialmente engajada que recebe os nomes de "arte baseada na comunidade",
"experimentao comunitria", "arte dialgica", "arte litornea", "arte intervencionista", "arte colaborativa", "arte contextual"
e "arte participante". Argumenta que "arte participante" ou Participatory Art envolve muitas pessoas diferena de uma arte
interativa que implica uma relao de um a um e por outra parte evita as ambiguidades do engajamento social que inerente
ao artista.
39
uma forma de filosofia e como uma forma de poltica centrada no corpo e na sua experincia
do mundo.
Fig. 9 Pawel Althamer, Congresso dos Desenhistas, exposio Os Vizinhos, New Museum, New York, 2012. Fonte:
huffingtonpost.com.
1.3. Os corpos
Os filsofos que abordam a fenomenologia se interessaram pela experincia do corpo no

mundo (DELEUZE, 1974; MERLEAU - PONTY, 1996; BADIOU, 2005; DERRIDA, 2005;
NANCY, 2008, 2013 e outros), mas poucos abordam esta experincia do corpo na interseo
entre arte e educao. Dewey o nico filsofo pragmatista que escreveu uma obra extensa e
profunda sobre esttica e educao que pensa a fenomenologia da experincia esttica. Sua
filosofia educacional se encontra muitas vezes tecida em todas suas dissertaes filosficas da
mesma maneira que a esttica. Em Experincia e Natureza (1929) ele concebe uma
continuidade entre natureza e experincia que a filosofia tradicional mantinha separada e
aponta a arte como o "evento culminante e o clmax da experincia" (DEWEY, 1929, p. ix).
Mas no livro Arte como Experincia (2005) que aborda a filosofia esttica com uma viso
pragmtica e rica em reflexes sobre a forma de operar da arte e seus aspectos tanto formais
como reflexivos e crticos. Argumenta nesta linha que no h separao entre arte e cincia, o
40
que existe uma relao de continuidade. A pesquisa cientfica pensa Dewey, "[...] uma
arte. Em parte instrumental para o controle e com a finalidade de ser o mais puro prazer da
mente" (1929, p. ix). Mas este prazer mental no est separado do prazer sensvel ou do
sentido como argumenta extensamente em Arte como Experincia onde discorre sobre a
relao entre arte e vida. O prazer do ser vivo que ao mesmo tempo corpo e mente central
na sua filosofia esttica.
Fig.10 Flash Mob Corpos que olham. Curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, IdA/VIS/UnB 1-2014.
A sua filosofia no se limita rgida especulao terica e no concorda com a concepo

essencialista e metafsica que reduz a experincia a um sentimento estritamente subjetivo
como era para a filosofia continental de Edmund Husserl. justamente uma experincia
porque compartilhada, ela sempre a interao de um organismo com seu ambiente
ecolgico e etolgico.
[...] o nico carter distintivo da experincia esttica exatamente o fato de

que no existe nela uma distino entre sujeito e objeto, j que esttica no
grau em que o organismo e o ambiente cooperam para instituir uma
41
experincia em que ambos esto to integrados que cada um desaparece.
(DEWEY, [1934], 2005, p. 259)
A integrao qual Dewey se refere no um estado de complacncia, mas o ajuste

consciente entre o novo e o velho onde o 'eu' se cria na criao dos artefatos. , pois uma ao
em processo, um 'se tornar'. Nesse ponto importante lembrar que a experincia
compreendida aqui, no como uma srie de conhecimentos acumulados sobre algo ou um
trajeto percorrido e finalizado. A experincia aqui entendida como um 'estar sendo' em que o
passado se torna presente. Este ser em gerndio central na noo de experincia esttica
deweyana. A experincia esttica de Dewey no se refere somente memria ou ao trabalho
meramente intelectual, se refere ao corpo que entra em ao, um corpo que muda junto com o
objeto.
Richard Shusterman reconhece a nfase de Dewey numa esttica ligada ao corpo (esttica
somtica) como uma das diferenas de Dewey com a esttica kantiana que separa o prazer
esttico dos "apetites e energias corporais" (SHUSTERMAN, 1998, p. 45) onde o prazer
corporal mero divertimento. Para Dewey a experincia esttica envolve a ideia do
organismo vivo, a ideia de uma arte de viver. Dewey advoga pela compreenso da arte como
uma experincia significativa onde a emoo, o pensamento e a ao fazem parte da mesma
dinmica. Numa experincia vital no possvel dividir o prtico do intelectual nem do
emocional. As emoes unem as partes da experincia em um todo, o intelectual d nome ao
significado e o prtico indica que o organismo interatua com os eventos e artefatos do seu
contexto. A relao entre o corpo e o mundo na esttica somtica deweyana se acerca
preocupao fenomenolgica pela experincia do mundo, uma experincia que para Maurice
Merleau-Ponty (1996) corporificada, intersubjetiva e situada. A fenomenologia "aponta as
bases existenciais e experienciais da prtica artstica" (ATKINSON, 2002, p. 166) com uma
narrativa que favorece a diferena em oposio ao que so sujeitos normatizados e onde quem
v se torna um com o que visto.
A ideia de experincia esttica fundamental nesta investigao por duas razes. A primeira
se encontra na necessidade de situar a discusso da esttica no domnio do corpo antes que no
puro discurso terico (Fig. 10). No ensino bsico a esttica deve comear pelo engajamento
do corpo na construo do mundo. Os corpos so o meio principal da experincia esttica, ,
42
portanto, neles que acontece a filosofia. Essa centralidade no corpo permite uma construo
situada da filosofia esttica que pode se relacionar com os diversos discursos tericos. Alguns
dos artistas que trabalharam com uma arte participante, como o grupo Fluxus, estiveram
interessados na ideia de experincia esttica justamente pela centralidade do corpo na obra a
partir do qual se constri a esttica. A experincia esttica assim, um processo de
subjetivao.
A segunda razo se refere necessidade de advogar por um campo ampliado da educao em

artes visuais: a Educao em Visualidade. E aqui o conceito de arte como experincia esttica
aponta no mais sobre os objetos da arte, mas sobre a relao que estabelecemos com as
visualidades e que incluem a arte entre outras formas de visualidade. Esta mudana de foco
uma mudana epistemolgica porque no encontra mais seu objeto de estudo na obra de arte,
mas na experincia esttica e potica das visualidades. O objeto de arte passa de ser objeto de
conhecimento a processo de conhecimento. A experincia esttica assim um processo de
emancipao.
Fig.11 Joseph Beuys. Apagador de quadro sem barulho, 1974. Fotografia de Denise Munhoz.
43
1.4. Os saberes
Os estudos sobre o saber visual de Sullivan (2010) abordam as relaes entre os processos
artsticos e a construo de conhecimento/significado e as relaes entre o corpo e o mundo
da perspectiva dos estudos cognitivos com a ideia de um 'saber corporificado'. Esta
abordagem no se limita ao sentido da viso, mas se estende a todos os sentidos que atuam de
maneira integral na percepo do mundo. Ele aponta as pesquisas neurobiolgicas que
revelam que, embora as experincias corporificadas sejam construes culturais, surgem
tambm da interao entre a conscincia e o meio que cria novas conexes sinpticas para
responder aos desafios do ambiente com uma corporificao interativa. As extenses do nosso
corpo (mquinas, instrumentos, aparelhos, etc.) e a forma de habitar espaos virtuais
corporificando avatares e cyborgs so exemplos da nossa complexa capacidade adaptativa
(HALES, 2004, apud SULLIVAN, 2010). Nosso corpo est feito para aprender, se
transformar, crescer e se estender. Em um "mundo dinmico, interconectado e relacional",
ressalta Sullivan, a "corporificao do eu" (2010, p. 132), que foi negada pelas cincias
cognitivas, cobra protagonismo.
Sullivan (2002, 2010) observa as prticas cognitivas de artistas no seu processo criativo e
estabelece um marco que descreve as bases do saber visual nas artes visuais. Para Sullivan o
saber visual se forma de maneira complexa e dinmica, entre o conhecido e o desconhecido,
estabelecendo um tranado de relaes com outros conhecimentos e experincias. Este marco
importante para esta investigao em trs aspectos, em primeiro lugar destaca o
envolvimento do pensamento e o pensamento imaginativo nas artes visuais porque se enfrenta
tanto ao que se sabe como ao que no se sabe ou se apresenta como uma possibilidade. Em
segundo lugar apresenta um marco conceitual importante para uma metodologia de IBA14 ou
como prefere Sullivan, uma Investigao Centrada nas Artes15 (ICA) em base ideia de que o
artista um investigador que procura o entendimento atravs de um processo de
aprendizagem em dilogo com a situao, o espectador e o artefato. Nessa viso a
investigao artstica um espao criativo e educativo onde o sentido se tece no processo e
onde h uma continuidade e contiguidade entre teoria, prtica e potica:
Meu argumento que para apreciar como as artes visuais contribuem

compreenso humana, necessrio localizar a investigao artstica dentro das
teorias e prticas do fazer artstico. deste lugar central de prtica criativa que
14
Arts Based Research [ABR]
15
Arts Centered Research [ACR]
44
outras formas de investigao emergem, como a anlise crtica e filosfica,
comentrio histrico e cultural e experincia educacional. (SULLIVAN, 2010,
p. 97)
No caso do territrio hbrido em que nos encontramos, o argumento de Sullivan valioso

porque destaca o processo de investigao artstico nas fronteiras que a arte atravessa.
Em terceiro lugar Sullivan pesquisa as condies que influenciam a maneira de operar dos
artistas e as estruturas e estratgias que usam. Encontra que o processo do saber visual nas
artes visuais se alimenta intelectualmente da interao entre formas, ideias e situaes. Estas
estratgias de interao levam tempo, envolvem uma negociao com o meio e so flexveis e
abertas a novas conexes. Este estudo pretende nestas bases sugerir este processo
caracterstico da produo artstica que ele chama de 'prtica transcognitiva', como uma forma
de operar na construo de uma pedagogia cultural.
Dessa maneira, a 'prtica transcognitiva' , no contexto deste estudo, uma metodologia de

investigao e criao que procura rupturas nas noes de arte, cultura, educao e poltica
porque promove aprendizagens transacionais de negociao de significados entre a vida
subjetiva e o mundo objetivo que no podem estar separados (SULLIVAN, 2010).
Essa relao entre investigao, arte, educao e vida uma das caractersticas mais
destacadas da A/r/tografia16 (IRWIN e COSSON, 2004; SPRINGGAY, IRWIN e KIND,
2005), uma proposta metodolgica de IEBA que surgiu na universidade de British Columbia
no Canad. Para os a/r/tgrafos a experincia da vida, a subjetividade e a comunidade so
"elementos significantes na construo de conhecimento e mudana sociocultural quando se
apresenta atravs no marco da investigao artstica" (SULLIVAN, 2010, p. 58). Esta
metodologia se baseia nas subjetivaes em fluxo entre a identidade de artista, investigador e
professor que constituem o marco de referencia atravs do qual estudam a prtica artstica
como espao de investigao. A metodologia a/r/togrfica se prope desconstrutora,
rizomtica, colaborativa, transcultural, transdisciplinar, transacional e dialgica. uma forma
de investigao que privilegia da mesma maneira a imagem e o texto, a criao, a imaginao
e a emoo. Mas o que mais distingue esta metodologia das metodologias aplicadas
tradicionalmente na investigao educacional em artes visuais que procedem das cincias
16
A denominao surge da contiguidade entre artista, pesquisador e professor no contexto da IEBA ou Arts Based
Educational Research (ABER). Na lngua inglesa a conjuno entre artist, researcher e teacher leva palavra a/r/tography,
onde graphy constitui a grafia, a marca, o texto ou a imagem.
45
sociais a noo de 'pesquisa viva': a a/r/tografia uma metodologia que parte da vida e se
dirige a ela, portanto deve se situar nas necessidades, interesses, aes, valores e imaginao
das comunidades.
Esta metodologia abre uma possibilidade importante neste estudo porque entrelaa a criao,
o ensino e a investigao; fundamenta-se na prtica artstica e destaca a complementaridade
entre imagem e texto. Nesta perspectiva a teoria e a prtica no so vistas como dicotmicas;
mas como dialticas e de preferncia antes prticas que tericas. Por uma parte, permite
abordar o objeto de estudo desde diversos ngulos e desde diversos territrios existenciais e
relacion-los. Por outra, permite empreender uma investigao corporificada porque est
engajada no mundo, permite valorizar as narrativas particulares para relacionar a arte, a
educao e a investigao vida e proporciona instrumentos para construir um dilogo
intertextual. Esta metodologia permite ainda, situar o estudo na articulao das diversas
relaes entre visualidades, educao e poltica; artista, investigador e educador; evento,
experincia esttica e 'prtica transcognitiva'.
Na a/r/tografia todo o processo de investigao, da identificao do problema, coleta de

dados, realizao do artefato at a apresentao da dissertao, compreendido como um
processo criativo que, alm do mais, permanece aberto e se ramifica. Nessas bases a proposta
a/r/togrfica oferece uma viso que abraa a complexidade das relaes que estabelecemos
com os conhecimentos, que situa a investigao no fazer artstico e que proporciona conceitos
norteadores de avaliao metodolgica.
Bom, tnhamos que nos manter sozinhos. Eu tentei outros trabalhos e

eram muito aborrecidos. Queria alguma coisa relacionada arte. Comecei
como um professor de escola pblica, e aos poucos, enquanto ia, pensei Se eu
no quiser cometer suicido vou ter que fazer o ensino como arte. Ou alguma
forma de arte. E se podia pensar dessa maneira e a arte uma forma de
inveno ento, como podia fazer arte que fosse interessante para mim e
no ter que sair da minha pele? Ento tentei fazer coisas loucas
com meus estudantes. John Baldessari, In MADOFF, 2009.
46
Fig. 12 Territrios de existncia. Andes, Bolvia. Tatiana Fernndez, fotografia satelital Google Earth manipulada,
2013.
47
TERRITRIOS DE EXISTNCIA
Investigar sobre as coincidncias, contaminaes, transmutaes e hibridaes entre o evento

pedaggico e o evento artstico indagar sobre as minhas prprias hibridaes, meus
percursos e os eventos que me atravessam. Neste sentido investigar procurar entender aquilo
que no pode ainda sequer se tornar uma pergunta porque est continuamente em processo de
ser. Investigar, poderamos dizer, descobrir as perguntas. Assim como o evento, s pode se
entender quando h uma distncia, uma diferena e uma deferncia. O novo requer de um
processo de relaes: sentimos as mudanas e especulamos sobre as possibilidades, e nesse
processo, que um processo de indagao, imaginamos novas formas de ser e fazer.
Dessa maneira, as perguntas revelam mais da natureza de quem pergunta do que as respostas
revelam a natureza de quem responde. As experincias de mais de dois sculos sobre arte na
educao se desenvolveram em base a diversas formas de colocar os questionamentos que
guiaram as aes. No sculo XIX, dependendo da inteno social da escola se perguntavam o
que era necessrio saber da arte para aplic-lo indstria ou o que era necessrio saber da arte
para educar o esprito. No sculo XX se perguntavam se era melhor no saber nada para
promover a livre expresso e alcanar o subconsciente, ou se era melhor saber tudo sobre a
capacidade comunicativa da imagem artstica para contribuir no desenvolvimento das mdias
e da indstria. No final daquele sculo comeamos a nos perguntar o que necessrio saber
da arte para participar dos processos multiculturais e tecnolgicos num mundo globalizado.
Hoje nos perguntamos o que possvel aprender da arte para uma transformao social.
Meu percurso de investigao se configura dentro deste ltimo territrio de questionamentos,
no entanto requer de uma desconstruo para destacar o lugar da fala nesta investigao em
face s pedagogias culturais.
A pergunta assume a ideia de um mundo em conflito, de uma realidade aterradora, de um

presente inerte e/ou de um futuro ameaador. E no estamos muito longe da viso apocalptica
que se filtra pelo mundo. Estamos frente a transformaes sociais e ambientais de enormes
propores, mas no so todas iguais. No choque de conflitos formam-se muitos cenrios. E
neste panorama existem muitas reformas educativas que levam o selo da transformao social.
A ideia de transformao social , ento, ambgua e corre seu curso em todo momento.
48
Esta pergunta carrega por outra parte a ideia de que a arte e o artista, de alguma maneira, tem
um determinado poder para gerar uma transformao social. No contexto atual esta
possibilidade parece extremamente luntica. Mas qual esse poder? Para Dewey (2005) da
mesma maneira que para Badiou (2002) o poder no est nem no gnio do sujeito, nem no
artefato artstico. Dewey destaca na noo de obra de arte a qualidade ativa da palavra "obra"
(em ingls work) que denota um processo ativo. Este processo no se refere ao trabalho da
criao, mas ao poder que este processo pode ter para provocar uma experincia esttica em
que sujeito e objeto se completam e que desencadeia outras experincias. Os eventos artsticos
no esto nos artefatos nem nos sujeitos, mas passam atravs deles, pensa Badiou, a "verdade
da arte17", portanto, deve ser procurada "nos procedimentos artsticos" (ZANE SHAW, 2007,
p. 189) que se do na contingncia de uma ruptura com a ordem das coisas, depois dos
eventos. Aquilo que a arte faz se abrir possibilidade daquilo- que- ainda- no-
(BADIOU, 1995), imaginao do que pode chegar a ser e como pode se fazer. Maxine
Greene concebe a imaginao como o lugar "que se resiste s fixaes, procurando as
aberturas [...] onde sentimos a incompletude, porque isso significa que algo ainda h na
frente" (GREENE, 2003 apud SULLIVAN, 2010, p. 21). Um dos procedimentos artsticos
se aventurar nestes espaos do desconhecido entre a procura e a surpresa. Muitas vezes se
trata mais da aventura do que dos produtos que resultam dela,
Os fins emergem como uma funo dentro da ao. No so, como as teorias
correntes deduzem, coisas que esperam fora da atividade em direo qual
esta se dirige. Estes no so o fim ou os terminais da ao, so terminais de
deliberao, portanto pontos de mudana nas atividades [...]. Inclusive a mais
importante entre todas as consequncias de um ato no so necessariamente
seus objetivos. (DEWEY, [1922], 2001 apud ATKINSON, 2012, p. 10)
O poder da arte na educao est, dessa maneira, na experincia esttica que foca sobre os
processos relacionais, as conexes que podem se estabelecer com o mundo e a energia para
desencadear outros processos. Os produtos da arte so importantes como 'terminais de
deliberao' no percurso do processo, mas no so um fim em si mesmo. Isto significa, como
bem identifica jagodzinski,
[...] ir alm do que a arte significa em direo a aquilo que a arte faz, se a arte
ou a pedagogia podem ser um evento porque acontecem no tempo, no
17
Aqui a verdade da arte deve ser entendida em base ideia de verdade de Badiou, como apontado anteriormente, a verdade
se entende nesta perspectiva como relao com a realidade e no como imitao da realidade. Quando a verdade uma
relao ela est em constante fluxo, portanto em formao atravessando os eventos. Esta posio diferente daquela que
entende a verdade como um valor fixo e definitivo sob critrios parciais do que um fato ou uma veracidade.
49
processo emergente, portanto o evento no pode ser uma metodologia de
ensino, o que a pedagogia pode aprender como os artistas [...] esto em
sintonia com os traos do seu encontro com o Real do evento que singular e
imanente a eles, e s a eles. (JAGODZINSKI, 2010, p. 191)
Aprender a entrar em sintonia com a realidade uma tarefa esttica. Esta inclui metodologias
de dissenso e diferena que possam criar rachaduras na ordem das coisas por onde as verdades
possam irromper. Estas metodologias so o que Badiou chamaria de 'procedimentos da
verdade', isto , procedimentos estticos que possam nos ajudar a compreender o que ainda
no , a possibilidade de ser, a relao. Para Badiou (1995) a arte pedaggica pela simples
razo de que produz verdades (relao, sentido) e a nica educao uma educao pelas
verdades. O que a arte faz ento, e ai sua diferena, no proporcionar ferramentas para
transformar a sociedade, mas dar sentido (significado e direo) ao ato de mudar.
No entanto essa pergunta tambm implica que todos compreendem a arte e o artista de
maneira homognea. Atualmente se superpem nas sociedades distintas maneiras de
compreender a arte e o artista. Alm das diferenas culturais existem diferenas entre o que
arte para os especialistas e o que arte na perspectiva da doxa18 (CAUQUELIN, 2005), entre
o que ser artista do mainstream ou centro e o que ser artista da periferia e dentro destes
ainda existem outras diferenas.
Esta pergunta sugere tambm a ideia de que o conhecimento artstico se limita arte e aos
artistas. Mas os conhecimentos da arte no s afetam as cincias como so afetados por elas e
assim com todos os eventos histricos, sociais e culturais. Os conhecimentos artsticos so
transdisciplinares e ps-disciplinares (alm de um conhecimento disciplinar), isto quer dizer
que no h de fato limites intransponveis entre arte e cincia, no so territrios fixos, h
fluxos. Indagar sobre as visualidades , por este motivo, uma tarefa esttica que demanda
flexibilidade para transitar no s na arte, mas nas diversas reas, tpicos, abordagens e
metodologias de investigao visual. Os artefatos, fenmenos e convenes sociais que fazem
parte das visualidades cotidianas so o corao desse processo.
Nesse panorama, questionar o qu aprender da arte para uma transformao social requer uma
reflexo profunda dos critrios sobre os quais construmos a ideia de arte, educao e
transformao social. Como educadora em visualidade argumento, ento, por uma pedagogia
18
Segundo Anne Cauquelin "[...] doxa o nome de um conhecimento de primeiro grau, o mais baixo: o que pe em cena o
'ouvi dizer'. [...] Poder-se-ia mesmo dizer que no se trata em absoluto de conhecimento" (2005, p. 160).
50
existencial que procura a transformao do 'ser em sociedade', que comea pelo
reconhecimento da diferena, do dissenso e da transgresso como espaos de aprendizagem e
criao. Portanto o interesse desta investigao no metodolgica ou conceitual, mas
filosfica. Como vimos, os questionamentos que mudam as possibilidades metodolgicas e
conceituais esto relacionados filosofia da educao e da arte. Podemos dizer que a filosofia
muda tudo.
As bases filosficas que permeiam os questionamentos, nesta investigao, se estruturam nas

ideias de Simn Rodrguez e Jospeh Jacotot. Rodrguez (1990, 2008), mestre de Simn
Bolvar no sculo XIX, aponta a ideia de 'emancipao do pensamento dominado'. Para
Rodrguez a colonizao deixou implantada uma maneira de pensar colonizada da qual
necessrio se emancipar, mas esta emancipao no pode ser uma concesso do colonizador, a
equidade uma exigncia, um princpio. Esta equidade s possvel quando a existncia do
outro, do diferente e do dissidente possvel.
Nesse sentido, as ideias formuladas no mesmo sculo por Jacotot, professor de francs, que
Rancire evoca como o Mestre Ignorante (2002, 2010a), reverberam as de Rodrguez. De
maneira anloga ele aponta a ideia de 'emancipao intelectual'. Partindo dessa ideia, Rancire
prope o princpio poltico da equidade como ponto de partida e no de chegada, como base
para uma compreenso do que a emancipao. Para entender isto basta lembrar que a
educao tradicional parte do princpio de que a emancipao um processo em direo ao
conhecimento, dessa maneira a emancipao o ponto de chegada. O professor, neste caso,
um emancipador que concede ao subalterno a emancipao atravs da explicao. J a ideia
de Jacotot a de que o professor pode ensinar algo do qual ignorante ele mesmo, pois parte
do princpio de que todos podem aprender por si mesmos. Ele comea pela ideia de que todos
so emancipados no ponto de partida. Essa ideia, revolucionria para o sculo XIX, sugere
que o papel do professor no o do explicador, mas do investigador e produtor junto com
seus estudantes. Essa uma relao de emancipao tanto para o professor como para o
estudante, pois coloca os dois frente ao conhecimento, no para acumul-lo, mas para fazer
algo com ele na construo da sociedade.
Para Rodrguez e Jacotot a equidade um princpio filosfico da educao que ao mesmo

tempo um princpio esttico. Pensando em Jacotot, Rancire se pronuncia assim a sobre a
equidade:
51
A equidade se manifesta na mquina social atravs do dissenso. E o dissenso
no primeiramente uma querela, mas uma fenda na mesma configurao de
conceitos sensveis, uma dissociao introduzida na correspondncia entre
maneiras de ser e maneiras de fazer, ver e falar. (RANCIRE, 2010a, p. 15)
O que esttico na equidade o espao destas dissociaes porque o espao em que

possvel ver o outro, o espao do dissenso. Rancire (2010b) estabelece esta relao entre
dissenso e esttica na base da ideia de emancipao. As polticas da diferena apontam de
forma similar esta relao: a visibilidade uma forma de emancipao porque o 'outro' se faz
visvel nas fendas que se abrem.
Entretanto, pensar a emancipao na educao no , como argumenta Gert Biesta (2010),

fazer visvel aquilo que est oculto aos estudantes (aqueles que vo ser emancipados) como
geralmente se prope a escola progressista e conservadora por igual. A emancipao no se
outorga porque esta ideia supe uma relao de dominao, concorda Biesta com Rancire, ao
invs disso eles vm a emancipao como uma ruptura na ordem das coisas, uma ruptura que
a "aparncia da subjetividade" (BIESTA, 2010, p. 46).
nesse marco filosfico da emancipao como um processo de subjetivao que se baseia

esta investigao, tanto no campo da arte como do ensino e da pesquisa. Por este motivo a
investigao pretende ser um ato de emancipao antes que uma tentativa de emancipar o
outro (por meio da explicao).
Partindo ento desse princpio o meu questionamento inicial (o que aprender da arte para a
transformao social?) requer um ajuste porque deve tomar em conta a posio de onde se
indaga: o que se transforma?, para que se transforma?, em relao ao que se transforma? e em
favor de quem se transforma? so perguntas que devem acompanhar os processos de
investigao. Nesse sentido, uma investigao que se situa em territrios de fronteira, que
so parte da minha experincia na arte, na educao e na investigao e da minha experincia
de vida.
2.1. Arte
Na contemporaneidade, uma das tendncias no mundo da arte aponta em direo a uma

'virada tica' tambm chamada de 'virada social' da arte (BISHOP, 2012) que se manifesta no
52
s no trabalho dos artistas, mas tambm nos discursos curatoriais, na preocupao com os
programas educativos e sociais das exposies em museus e galerias e nos incentivos
governamentais e no governamentais para a arte e a cultura nas capitais dos grandes centros
cosmopolitas do mundo. Esta 'virada tica' perceptvel no meio artstico19 e cria tenses
renovadas entre a autonomia e a heteronmia da arte. Por uma parte seus crticos encontram
esta arte socialmente engajada como uma forma de ativismo social que no pertence ao
campo da discusso esttica porque aponta um maior privilgio dos critrios ticos sobre os
estticos. De outro lado, seus defensores promovem a ideia de que a esttica no melhor dos
casos um assunto meramente visual e no pior dos casos uma noo elitista, uma vestimenta do
gosto. Parece ser necessrio fazer uma escolha entre o engajamento social na arte para entoar
com a 'virada tica', ou a valorizao da sua autonomia e purismo esttico de
condicionamentos utilitrios ou ticos, considerados valores externos arte.
Esta contradio abordada por Rancire (2005, 2009a, 2009b) da mesma maneira que fez
Dewey no seu tempo, reabilitando a ideia de esttica na sua conexo com a poltica. Para
Rancire o "regime esttico"20 se caracteriza pela tenso entre a autonomia (singular) e a
heteronmia (coletiva) da arte. O anti - esttico ou a rejeio esttica tambm uma forma
de esttica porque pensada em relao sua contradio, portanto continua sendo parte da
discusso que se d dentro do 'regime esttico'. Mas antes que considerar a autonomia do
artefato de arte Rancire considera a "autonomia da experincia em relao arte" (BISHOP,
2012). Isto me leva a pensar, como j tinha intudo na minha prtica artstica/pedaggica, que
sem a fenda do sensvel no h possibilidade de singularizao e sem possibilidade de
singularizao no h possibilidade de dissenso, ruptura ou resistncia. Assim a esttica a
dimenso que permite pensar a tenso entre arte socialmente engajada e arte autnoma; onde
no se nega a singularidade da experincia nem a situao social ou cultural em que acontece.
Esta capacidade que a experincia esttica tem de abrir as fendas entre o individual e o social,
entre o dissenso e o consenso, entre o transitrio e o eterno, se torna uma condio para a
emancipao do pensamento dominado/colonizado.
19
Esta afirmao se refere ao dilogo entre artistas visuais que ocorre no meio artstico e decorre da minha longa convivncia
nos meios artsticos na Bolvia, mas est tambm documentada em inmeras entrevistas com artistas e artigos que se
publicam em revistas de arte pelo mundo todo na ltima dcada.
20
A forma contempornea de entender a arte corresponde ao "regime esttico", argumenta Rancire, diferena dos regimes
que o precedem: o "regime tico das imagens" de raiz platnica se concentra nos efeitos e funes da arte e o "regime
representativo das artes", de carter aristotlico corresponde classificao da sua ocupao na hierarquia social e poltica.
No "regime esttico", que se inicia com o Iluminismo, a arte uma forma autnoma de vida. Este regime corresponde viso
moderna da "arte pela arte" que a filosofia esttica contempornea critica. Por este motivo a esttica se entende hoje como
uma mera preocupao formal ou uma inclinao elitista. No entanto Rancire considera que estas atitudes antiestticas
tambm funcionam dentro do mesmo "regime esttico" porque ainda existe a tenso entre a autonomia e a heteronmia
(RANCIRE, 2009b).
53
Desta forma aclaro que minha investigao se tece nas fronteiras do contingente entre o
individual e o social. E como muitos artistas da periferia global meu trnsito com outros
saberes e prticas so estratgias de ao antes que opes. Isto no significa que no haja
escolhas, mas que estas escolhas esto condicionadas a uma relao. A autonomia da
experincia esttica, portanto no uma questo de liberdade de escolha, mas de relaes,
diferena do discurso sociolgico da superestrutura no sistema ocidental que oferece uma
srie de escolhas ou alternativas (formais) como metforas da democracia, da criatividade, da
interao ou da tica. Mais do que escolhas o regime esttico, pensa Rancire (2009a), define
a necessidade de uma relao. Esta relao na arte se traduz entre forma e contedo.
jagodzinski (2009, In MARTINS e TOURINHO, 2009) pensa que alm do mais uma
relao entre forma e no forma, entre o que e o que ainda no .
Fig. 13 Domitila Huanca , Danos Colaterais, figuras de tinta acrlica em contextos cotidianos, 2012.
54
Esta relao entre contedo e forma, entre forma e no forma uma necessidade no contexto
da America Latina. Como aponta Camnitzer (2009b), os artistas de periferia21 raramente
podem especular sobre escolhas formais para que sua marca se destaque no mercado da arte22
porque em contextos perifricos no h um mercado neste modelo e porque as escolhas
formais nestes contextos muitas vezes obedecem a tradies que no valorizam
necessariamente uma marca, um estilo individual, por este motivo so mais interessantes as
relaes que se estabelecem com a coletividade. O artesanato uma destas atividades. No
interior do Brasil, como no interior de tantas cidades latino americanas, o artista da
comunidade no faz parte do mercado de arte dos centros, mas dos empreendimentos culturais
comunitrios.
importante tambm lembrar que esta relao territorializada. Um artista da periferia

inglesa pode ficar no seu territrio geogrfico e no necessita aprender outra lngua e outra
cultura para ser integrado ao circuito da arte do centro ingls. Geralmente o artista
profissional deve viver nos grandes centros ou se relacionar a eles onde h um mercado e uma
demanda. Na periferia de outros continentes como o da Amrica Latina o artista necessita
alcanar os centros maiores para sua consagrao e isto se d geralmente fora do seu territrio
e da sua lngua. Em muitos casos necessrio um reconhecimento dos grandes centros para
uma validao das obras de arte produzidas no mbito das periferias globais. A arte conceitual
surge na Amrica Latina, como bem aponta Camnitzer (2009a, 2009b), de maneira
independente (Brasil, Argentina e outros) e em base a outra filosofia, mas geralmente aceita
como uma derivao da arte conceitual dos grandes centros.
Neste ponto importante lembrar que em pases como Bolvia ou Guatemala o mercado de
arte no modelo ocidental muito pequeno, no s porque no h uma economia que sustente
polticas para a arte, mas principalmente porque a maioria da populao indgena e o
conceito de arte e artista ocidental moderno distante da viso dos povos indgenas onde a
individualidade, por exemplo, no se acomoda nos princpios comunitrios (o que no
significa que no se reconhea a singularidade na pluralidade). Pedro Pablo Gmez e Walter
Mignolo lembram que,
21
Evidentemente todo espao geogrfico cruzado por diversas dimenses temporais e espaciais na contemporaneidade de
tal maneira que h sempre uma periferia respeito a um centro que , por sua vez, periferia respeito a centros maiores. Nesse
caso se trata do sistema de valores da arte que se centraliza nos pases ocidentais europeus e norte americanos e o sistema de
valores da arte que circula nas periferias destes centros. Esta investigao se situa na fronteira entre a extrema periferia,
aquela que no participa do sistema de valores da arte e aquela que participa do mesmo sistema de valores da arte que os
centros maiores.
22
O mercado de arte se insere na lgica do mercado de capital, isto significa que a obra de arte, como um bem material, se
constri entre a individualidade do artista e do proprietrio.
55
As culturas artsticas (e com isso nos referimos a todo o complexo que suscita
e convoca a criao de uma obra) foram parte da matriz colonial de poder nos
processos de manejar e manipular subjetividades. Por outro lado, as culturas
artsticas foram tambm os espaos da subverso, no somente da novidade.
[...] foram ambos conceitos chaves para marcar a singularidade da arte. Isso,
claro, na concepo Europia da arte, e da histria da arte, que tambm se
expandiu s colnias e ex-colnias ocupando lugares destacados no mbito
das elites governantes, cujos planos consistiam em civilizar a nao. (GMEZ
e MIGNOLO, 2012, p. 8)
Nas periferias da Amrica Latina, a arte no o que chamaramos uma 'profisso', mas uma
maneira de fazer as coisas que obedece a uma lgica diferente. Essa ideia perpassa todas as
classes sociais, na maioria dos pases latino americanos. Ser artista no uma opo de
profisso para documentos de identificao.
Gmez e Mignolo (2012) encontram que, nesse contexto, os artistas latino-americanos teriam
trs opes: um, deixar as coisas como esto; dois, pedir licena para entrar e encontrar uma
forma de integrao ou, trs, 'se desenganchar'. Para os autores, o ltimo o caminho das
'estticas decoloniais'. So estticas que desobedecen e que os autores chamam de
desobediencia epistmica, ou "desobedincia das regras do fazer artstico e das regras da
busca de sentido no mesmo universo em que tanto as obras como a filosofia respondem aos
mesmos principios" (p. 9).
A integrao uma posio colonialista no seu fundamento tambm. No mbito cultural

muitas vezes assume-se que para integrar os espaos perifricos importante que se leve a
arte a estes lugares. Mas no se trata s disso. A multiplicao das bienais ou museus em
cidades pequenas no pode ser lida somente como uma integrao das periferias ao centro,
mas tambm como uma adeso e afirmao dos valores dos centros. As tenses que existem
entre centros e periferias tornam visvel o conflito entre identidade (o coletivo) e originalidade
(o individual). Na condio de artista boliviana, vivo estas tenses e no as entendo como
uma oposio. Em muitos casos esta , como argumenta Camnitzer, uma oposio criada
porque so, na realidade, condies indissociveis. Esse conflito anlogo ao conflito que
Rancire (2005, 2009b) aponta entre a heteronmia e a autonomia da arte no regime esttico
que constitutivamente contraditrio.
Para esta investigao, o conceito de experincia esttica no est desassociada da arte ou da

cultura ocidental, mas tambm no se reduz s a elas. Esse conceito permite a contradio
56
entre a epistemologia da esttica e da arte moderna ocidental (em uso e debate hoje, e que
constituem o que Rancire chama de regime esttico) e as epistemologias de fronteira que
vm o objeto de conhecimento em relao a um impasse entre a modernidade e a colonizao.
Como boliviana e cidad de outras culturas, minha investigao navega na tenso entre estas
epistemologias. Trata-se de uma epistemologia de fronteira, onde as coisas so uma e outra.
A arte, como se concebe hoje nos pases latino americanos, um fenmeno novo depois de
tudo, e ele descende diretamente de uma tradio europia. difcil ignorar esse fato e
defender uma arte nacional como proclamam os mais nacionalistas, geralmente nas
periferias23. Mas tambm no possvel ignorar que a arte exige posies respeito a um
contexto onde este seja (ou passe a ser) significativo. Portanto no se trata de uma escolha
entre arte de centro ou de periferia, mas da expanso consciente do campo de contaminao
possvel nas fronteiras. Esta estratgia no resultado de escolhas, , como aponta Spivak
(2012), um impasse (double bind) em que se est existencialmente. Na lgica do colonizador
ou se est dentro do centro ou se est fora. Na minha posio estar dentro e fora se torna uma
estratgia de resistncia lgica do colonizador.
2.2. Ensino
neste conflito que o ensino da arte me colocou j no meu primeiro ano como educadora
visual com crianas, adolescentes e jovens em escolas privadas na Bolvia. Oito anos de
intensa convivncia, observao, sistematizao, construo e registro uma pele que fica no
corpo. No minha inteno dedicar o estudo a meu trabalho artstico, mas alimentar meu
trabalho no percurso da investigao, como no percurso da minha prtica pedaggica. O
caminho desta investigao se configura em cada um dos estudantes, dos projetos, das
invenes, das ausncias e dos desafios que vivi na escola. A tenso entre a vida e a arte na
sala de aula era mais intensa do que no meu estdio, no s porque a velocidade era um fator
vertiginoso e a quantidade de estudantes por turma era sempre muito grande, mas porque a
sala de arte parecia sempre em estado de festa. Os corpos sempre em movimento, os materiais
e processos mais diversos correndo ao mesmo tempo. A aula literalmente desbordava dos seus
limites fsicos. Por esse motivo, minhas aulas sempre significaram um problema para as
autoridades da disciplina nas escolas e para mim significavam um esforo fsico e psicolgico
23
No mbito artstico em Bolvia, ou Peru, por exemplo, a discusso central entre os artistas se d ao redor do que seria uma
arte eminentemente nacional ou uma arte universal.
57
extraordinrio. A intensidade daqueles anos marcou minha viso da arte e da educao.
Podemos dizer que meus estudantes participaram do fluxo da minha prtica artstica e potica,
porque eles sempre vivem nas camadas dos territrios em que existo. So parte da minha
experincia esttica do mundo. Naquele contexto aprendi o que a arte podia aprender da
educao.
Uma parte importante da minha metodologia eram os debates. Depois das aulas expositivas,
leituras e prticas o dia do debate chegava com perguntas perturbadoras at para mim, ou tal
vez secretamente para mim, pois eu queria saber o que eles pensavam e como ia mudando
esse pensamento. Os estudantes deitavam nas mesas e sentavam no cho deixando um crculo
no centro para uma eventual performance. Muitos gostavam mais dos debates do que de todas
as outras prticas. Era comum serem discusses que visibilizavam o conflito, pensar sobre a
arte em termos das suas tenses nos expunha aos nossos prprios pontos cegos. Este dilogo
era ao mesmo tempo uma forma de valorao do processo de aprendizagem como uma forma
de despertar complexidade do pensamento esttico. Estes debates foram cruciais na direo
que tomou a minha investigao artstica. Naquele contexto aprendi tambm o que a educao
podia aprender da arte.
No final de 2003 empreendi meus estudos de mestrado em novas tecnologias aplicadas

educao em que desenvolvi um sistema hbrido de trabalho para ganhar espao e uma
dinmica de aprendizagem mais ampla por meio de um espao virtual que compreendia
tambm um espao de exposio de trabalhos. O espao cresceu apesar das dificuldades
apresentadas pela direo da escola ao seu funcionamento. Mas em outubro daquele ano as
coisas comearam a mudar. As foras populares lideradas por Evo Morales enfrentaram o
governo do ento presidente Gonzalo Snchez de Lozada numa batalha de cinco dias
conhecida como a 'guerra do gs' que terminou na fuga de Lozada do pas e dois anos mais
tarde na eleio de Morales como presidente do pas. Minha prtica pedaggica (Fig. 14 e 16)
comeou a se tornar uma prtica artstica quando percebi que eu ensinava em um contexto
cultural em processo de transformao com jovens em processo de transformao em um
momento em que eu passava por uma transformao.
Estes eventos, que como aponta Badiou (2005), atravessam nossa vida, so difceis de
entender numa perspectiva muito vvida. As vises simplistas e dicotmicas que dividem tudo
em certo ou errado, verdadeiro ou falso, legal ou ilegal no s no respondem realidade das
pessoas, mas no do conta da complexidade dos eventos. Os conflitos sociais, que as
58
polticas neoliberais cultivam, se tornam muito complexos para entender e solucionar. Nessas
circunstncias, a vida no se reduz a uma separao entre o mal e o bem. E, mesmo no sendo
situaes compreensveis, so parte de uma experincia do mundo que esttica porque
perturba a ordem das coisas de uma maneira to radical que exige uma posio sempre
diferente.
Fig. 14 Os videntes. Performance (vdeo still), 2 ano Secundria (equivalente ao 1 ano do ensino mdio). Colgio Saint
Andrews, La Paz, Bolvia, 2004. Fotografia Tatiana Fernndez.
Nesse contexto, os questionamentos na sala de aula se tornaram mais complexos e as

contradies culturais comearam a aparecer. Em 2005 com a vitria de Morales foi
apresentado o Projeto de Lei para a Reforma Educativa Avelino Siani Elizardo Prez, do
ento Ministro de Educao Flix Patzi (Fig. 15). A proposta assumia uma direo
59
descolonizadora, anti-imperialista, antiglobalizadora, comunitria e laica e um currculo
unificado com o objetivo de educar para a produo, de alguma maneira resgatando os
princpios da lendria Escuela de Warisata levantada em 1931 por Siani e Prez24 que
marcou uma pgina importante na histria da educao boliviana e latino-americana. Hoje o
Plan Educativo Avelino Siani est implementado em todas as escolas da Bolvia.
Fig. 15 Avelino Siani (direita) e Elizardo Prez (esquerda) Detalhe. Fotografia de Carlos Salazar Mostajo, Warisata,
Bolvia, 1931. Fonte: portal.aprendiz.uol.com.br
O plano apresentado na reforma educativa foi para mim um terminal de deliberao, um

evento que colocou prova minha vontade de aprender. Meu trabalho pedaggico no contexto
desta reforma educativa se configurava como uma pedagogia colonizadora. Eu compreendo a
24
Em 1931 os professores Elizardo Prez de origem mestia, interessado na educao rural e Avelino Siani, professor
indgena aymara, levantaram a primeira escola indgena feita por indgenas e para indgenas em Warisata, na Cordilheira dos
Andes. Conhecida como Escola Ayllu de Warista foi construda sob o princpio pedaggico de ayllu, ou comunidade, ligada
produo e aos vnculos da terra. Nesse modelo, a comunidade constri a escola e se encarrega de administr-la e de desenhar
seus planos de estudos e em forma recproca a escola fortalece o tecido comunitrio (CLAURE, K. 1989, apud ZIBECHI,
2005). Os conceitos que giram em torno do ayllu so os de reciprocidade, ajuda mtua ou solidariedade com o objetivo de
produzir, construir, guiar, complementar, enriquecer, imaginar e compartilhar. Os alunos de Warisata se converteram em
professores rurais e replicaram as experincias at se tornarem um perigo para a estabilidade das oligarquas, que na dcada
de 1940 adquiriu cores de extrema intolerncia. A Escola Ayllu de Warisata ganhou relevncia por contraste. Intelectuais
socialistas da Bolvia e de outros pases latino americanos como o Mxico se interessaram e apoiaram a experincia de
Warisata. Isto chamou a ateno da oligarquia, dos governantes e da Igreja Catlica que encontraram formas de terminar com
as escolas ayllu e obscurecer seus alcances. Hoje retornam estes debates com as polticas educativas de Evo Morales.
60
arte na educao como uma forma de irromper com a ordem do pensamento e nesta operao
no excluo nem a arte ocidental nem a arte ocidentalizada, nem a arte no ocidental ou no
ocidentalizada. Mas tambm no era uma questo de escolhas. O problema no era naquele
momento, nem hoje, de contedo (ocidental ou no), para mim o problema se apresenta no
sentido da arte na educao (e da mesma maneira o sentido da arte na cultura dos povos
originrios da Amrica).
Desta tenso e das tenses polticas que surgiam nas discusses sobre a reforma educativa
uma pergunta se acomodou na minha paisagem: qual o propsito da arte na educao num
territrio que eminentemente indgena onde o conceito de arte do colonizador? os
propsitos delimitados na reforma de Patzi parecem coerentes com a cosmoviso andina e se
alinham com os objetivos gerais da reforma. Da mesma maneira o sentido produtivo e
comunitrio da educao que sua maior caracterstica, aponta a estreita relao entre
educao e vida. Mas a arte continua tendo um carter vocacional, reprodutivo e
contemplativo na educao com a diferena de ressaltar as produes locais e comunitrias
(BOLIVIA, 2011).
Entre 2006 e 2007 senti a urgncia de repensar tanto a minha prtica pedaggica como a
minha prtica artstica com a inteno de entender esta nova situao. Havia no horizonte algo
novo que no conseguia compreender: um evento. Naquela paisagem, a arte no se
acomodava mais da maneira segura e triunfante que se acomodava uma dcada antes. O
ensino se converteu para mim numa estratgia de resistncia que colocava prova o meu
conjunto de suposies sobre arte.
2.3. Investigao
A investigao um processo que no se limita ao mbito acadmico. A vida cheia de

indagaes com diversos graus de profundidade e de importncia individual e social.
necessrio pensar como estas camadas se cruzam. Muitas destas mudanas que me proponho
investigar esto relacionadas s mudanas globais que como ondas de uma exploso nos
atingem, especialmente nas periferias. Para compreender todas estas mudanas poderia ter
empreendido minha investigao no domnio da arte, seja da sua potica ou da sua teoria. Mas
sentia que devia procurar fora e ao mesmo tempo dentro dela. Esta uma tendncia muito
forte na ltima dcada:
61
Cada ano mais e mais artistas deixam o circuito do mundo da arte - ou
procuram ou experimentam com estratgias viveis de sada- antes que
continuar ampliando ele por meio de expedies predatrias no mundo vivo. E
estes so alguns dos acontecimentos mais excitantes da arte hoje porque deixar
o circuito significa sacrificar o prprio coeficiente de visibilidade artstica -
mas potencialmente em troca de uma maior capacidade corrosiva frente
ordem semitica dominante. (WRIGTH, 2008, apud ATKINSON, 2012, p. 6-
7)
O mesmo pode se dizer dos educadores em geral e dos educadores em visualidade em

particular. Cada ano mais e mais professores procuram estratgias de sada que significam a
renncia figura do professor como autoridade inquestionvel do conhecimento provocando
tambm uma maior corroso da ordem social dominante. A relao entre arte e educao que
fui investigando e experimentando na primeira dcada deste sculo colocava a prova minha
vontade de aprender com muitos mais desafios e renncias, mas com uma maior possibilidade
de sentido.
Nesse processo descobri, sobre a reflexo da minha experincia, que minha prtica
pedaggica tinha se tornado minha prtica artstica. Esse pensamento se torna mais claro
quando vejo os registros fotogrficos e videogrficos do trabalho que realizvamos em sala de
aula (ou fora dela) com os estudantes (Fig. 16). No posso me desprender do sentimento de
ter feito parte deles sem nunca haver colocado a mo sobre seus trabalhos. O que esmagador
destes rastros de evento pedaggico coincidindo com o evento artstico que so, por sua vez,
estratgias de resistncia e sabotagem ordem das coisas: muitas vezes educao
homogeneizante e muitas outras arte homogeneizante. Frente a esta vontade de
resignificao da minha prtica artstico/pedaggica decidi retornar ao Brasil em 2008 para
empreender uma investigao de longo prazo.
Minha posio nesta investigao assim uma posio dada pelas condies de uma
identidade em trnsito que flui entre as camadas que se tecem entre arte, educao e poltica,
mas tambm entre as culturas que formam minha paisagem. Oswaldo Guayasamin (1919-
1999)25 disse certa vez que era um artista que vinha pintando h mais de trs mil anos. Da
mesma maneira sinto que esta investigao uma indagao que venho perseguindo h mais
de quinhentos anos quando um evento maior perturbou a ordem das coisas e transformou as
25
Artista equatoriano expressionista cujo trabalho sobre o tema indigenista se caracterizou pelos rostos e mos expressivos e
trgicos.
62
sociedades. Esta luta no s minha, ela me atravessa com os eventos e encontra seu caminho
na arte e sua forma na educao.
Fig. 16- Painel de madeira de construo de 25 m. x 2,50 m. pintada pelos estudantes diversas turmas. (Vdeo still) Colgio
Saint Andrews, La Paz, Bolvia, 2006. Fotografia de Tatiana Fernndez.
63
possvel produzir um objeto de arte crtico, mas parece que no h mais
pblico que possa completar sua funo transformadora ... Ento, se
estamos atrs de uma funo transformadora, a exposio pode no ser o
lugar para comear Tal vez a escola como um modelo possa apontar o
caminho para recuperar a capacidade agenciadora da arte na ausncia de
um pblico efetivo. Anton Vidolke, In MADOFF, 2009.
64
Fig. 17 Mapas da Interseo. Braslia e LaPaz superpostas. Tatiana Fernndez, fotografia satelital Google Earth
manipulada, 2013.
65
MAPAS DA INTERSEO
A arte uma busca de sentido. Mas esses sentidos no se encontram simplesmente: na arte se
constroem (SULLIVAN, 2010). De maneira similar na educao fundamental a construo
do sentido para quem estuda, no espao e no tempo onde aprende e em relao vida,
circunstncia de quem aprende com outros. Os parmetros curriculares podem nos
proporcionar apenas possveis percursos importantes. O sentido se constri no dilogo entre o
educador em visualidade, os estudantes e suas paisagens. Ele no se encontra fora desta
relao nem fora de um dado processo. O evento artstico como pedagogia requer, portanto,
pensar na construo do sentido na paisagem existencial que complexa e fluida. Nesse
contexto importante se perguntar para quem, para que e em que condies o estudo das
visualidades se sustenta na educao. Essas perguntas conduzem ao cruzamento das fronteiras
modernas e coloniais onde as todas as formas de construo de visualidades cobram
protagonismo na Educao em Visualidade.
Ser professora de arte na primeira dcada do novo milnio na Bolvia me colocou no olho do
furao onde estes questionamentos so urgentes e inapelveis. Meu trabalho na formao de
professores de arte no Brasil nos ltimos anos ampliou ainda mais minhas indagaes. Nessa
situao foi possvel perceber as intersees, coincidncias, contaminaes e hibridaes que
acontecem no 'espao entre' a virada da visualidade na educao e a virada pedaggica da arte
e as mudanas que estas intersees provocaram na arte e na educao. No processo da
investigao, o que se prope compreender a complexidade desse encontro no cruzamento
das fronteiras. Na reviso de literatura encontrei trs conceitos que permeiam esse espao ou
'entre-lugar'. Esses conceitos atravessam a ideia de uma relao (dentre outras possveis) entre
arte e educao que aqui se investiga.
O primeiro conceito constitui a pedagogia cultural que corresponde ao espao de cruzamento

das fronteiras onde a pedagogia crtica (TREND, 1992; GIROUX, 2005; 2011; 2012; APPLE,
2008; KINCHELOE, 2008) se encontra com os estudos culturais, os Estudos da Cultura
Visual, os estudos feministas, os estudos ps-coloniais, as pedagogias ps-crticas e a filosofia
ps-estruturalista e fenomenolgica. O segundo conceito o currere de Pinar (1998; 2008)
66
que oferece uma forma de pensar o currculo na tenso entre um currculo vivo e um currculo
planejado. O terceiro conceito se refere experincia esttica de Dewey (2005) e a noo de
evento de Badiou (2002, 2005) que, por uma parte abrem a possibilidade de situar a arte alm
das dicotomias modernas, e por outra relacionam a ideia de evento artstico ao evento
pedaggico.
3.1. O cruzamento de fronteiras: as pedagogias culturais
A relao entre educao e cultura no uma relao fcil. At a metade do sculo XX so

discusses separadas que evidenciam a fragmentao e hierarquizao nas relaes de poder.
A educao discutida por professores e tcnicos em instruo centrados na
instrumentalidade de mecanismos para aprendizagem em massa e em seguir as tendncias
culturais; a cultura discutida por artistas, historiadores, crticos, agentes culturais e expertos
em mdia e estas discusses dificilmente se encontram com os interesses puramente
instrumentais qual tende a educao tradicional, conservadora. Nesta perspectiva a escola
no faz cultura, mas tende a segui-la.
Este pensamento comeou a mudar na dcada de 1970 sob a influncia do marxismo, o

feminismo, os estudos culturais, o ps-estruturalismo e o ps-colonialismo. So linhas de
estudo que de vrias maneiras se cruzam. A crtica cultural marxista da Escola de Frankfurt
reflete a partir da crise econmica, poltica e humana da dcada de 1930 quando ficou
evidente que as revolues dos trabalhadores no tinham mudado a sociedade da maneira que
o marxismo previa. Esses tericos denunciaram a manipulao da 'indstria cultural' que
submerge as massas na adio ao consumo irreflexivo dos seus produtos. Apesar de ser uma
importante crtica comodificao da arte e da cultura, tericos como Max Horkheimer e
Theodor Adorno s veem um consumidor passivo, adormecido e desamparado. Essa viso da
teoria cultural marxista, que corresponde do emancipador, que supe a incapacidade do
outro, reformulada pelos marxistas ps-estruturalistas Frederic Jameson e Roland Barthes
que admitem que existe uma "negociao de possibilidades de significao" (TREND, 1992,
p. 12). A ideia de um leitor como um coautor do texto26 e a interpretao como um percurso
aberto conduz evoluo de um discurso complexo no campo da arte e da cultura. Isto
26
A noo de texto compreendida aqui no como discurso lingustico, mas como 'marca' em concordncia com a
desconstruo de Jacques Derrida (1973). Para ele a noo de texto ou trao ou marca pr-lingustica, a potncia da
linguagem onde h uma necessidade de ralao com outra coisa ou com o outro. Para estas relaes, pensa Derrida, a marca
no requer de linguagem. Desta maneira o texto envolve tudo: o texto o contexto.
67
significou uma mudana epistemolgica no pensamento marxista que vai das preocupaes
com a luta de classes, revoluo do proletariado, formao da histria e da sociedade e
economia de produo a uma preocupao com as questes de representao, identidade,
desejo, tecnologia, poder e linguagem (Ibidem).
Este cenrio reclama uma maior preocupao com as relaes que o texto estabelece com o
pblico. Na pedagogia as implicaes desta mudana so crticas:
A mesma maneira de ver o mundo se torna uma questo de estratgia. Por este
motivo assunto de "leitura" e "escritura" cultural so preocupaes
pedaggicas explcitas. Os textos no precisam ser necessariamente
interpretados da maneira que queriam os autores ou os realizadores. Podem ser
revisados, combinados, ou questionados dentro do marco das capacidades do
leitor. O uso um fator de conhecimento. (TREND, 1992, p. 12)
importante notar que as visualidades so estratgias de leitura e escritura do mundo porque

so maneiras de ver e neste ato j h uma reconstruo do mundo. A fragmentao das
metanarrativas modernas faz parte da permeabilidade cada vez maior entre culturas em que se
multiplicam estas estratgias.
O pensamento moderno concebia a histria como uma linha evolutiva de eventos que
conduzia a um progresso humano centrado em valores universalistas, utpicos e duais que
obedeciam a grandes narrativas. O filsofo ps-estruturalista Jean Franois Lyotard (2011)
caracterizou a ps-modernidade como um tempo em que estas vises totalizantes, ou
metanarrativas, perdem credibilidade e se fragmentam em narrativas particulares onde os
valores so legitimados localmente. Nesse contexto, os valores da arte moderna, que se
pretendiam universais, perdem sua referncia paradigmtica e seu valor hegemnico sobre
outras formas de experincia esttica. Da mesma maneira esta 'condio ps-moderna'
problematiza o discurso absolutista da cincia moderna e da sua metodologia desmontando os
pressupostos de uma razo universal como fundamento do conhecimento que subjazem nos
princpios da educao moderna de raiz positivista e liberalista27. O que est em jogo nas
narrativas particulares a capacidade de agncia, de flexibilidade, de negociao, de apertura
e de crtica que permitem quando as histrias particulares contam, quando o poder de fazer se
corporifica.
27
Dado que a doutrina poltico-econmica do liberalismo tem uma histria muito antiga que se remonta democracia Grega,
aqui se entende na sua concepo moderna baseada nos valores da liberdade e a individualidade e se refere sobretudo aos
valores do livre mercado da doutrina capitalista.
68
Esta abordagem das narrativas particulares por si mesma conflitante, seja no ensino da arte
ou de outra rea de conhecimento, porque promove uma viso crtica das noes fixas e
conservadoras de identidade cultural, conduz os estudantes e os professores a enfrentar
assuntos sensveis sobre religio, raa, gnero, sexualidade e excepcionalidade e, portanto a
uma reviso das prprias estruturas mentais. Estas mudanas implicam em abordagens
complexas em que os educadores em visualidade podem tratar com mtodos democrticos
que favoream uma ao comunicativa na forma como foi exposta por Dewey28 (BIESTA,
2010). A democracia por sua vez o que Michel Apple (2008) chama de "significado
29
varivel" , isto , que pode ter mltiplas interpretaes e aplicaes nos discursos que
fazemos sobre transformao ou reforma educativa. As palavras que usamos, como reforma
ou democracia, so em si mesmos "como copos que podem conter qualquer tipo de liquido"
(APPLE, 2008, p. 244) conceitos sem um significado essencial e que so de fato usados
tambm pelas tendncias ultra conservadoras na educao das ltimas dcadas. Por isso, ele
adverte que, o questionamento "os conhecimentos de quem so valiosos?" mais adequado
para hoje do que "que conhecimentos so valiosos?" que fora mais adequado no passado
(APPLE, 1995, p. 2).
Estas perguntas evidenciam uma mudana epistemolgica e, portanto poltica, que reverbera
em diversos campos acadmicos, polticos e culturais (Fig. 18). As chamadas epistemologias
do sul (SANTOS e MENESES, 2010) propem o pluralismo epistemolgico atravs de uma
abertura a novos desafios epistmicos. O Sul30, que o Norte saqueia, nega, cala e destri por
meio de distines e dicotomias entre bem e mal, verdadeiro e falso, legal e ilegal, se
apresenta hoje como uma perspectiva transformadora na sua pluralidade epistmica porque
responde a realidades prprias, diversas e complexas. Como a recente bibliografia nos mostra,
os pensadores do Sul colocam em evidncia as mudanas paradigmticas do nosso tempo:
Bhabha, Spivak, Hall, Edward Said, Mignolo, entre outros, observam os dilemas que surgem
da mentalidade colonialista, mas tambm da mentalidade colonizada. justamente esta
mentalidade colonizada que Rodrguez prope mudar, para mudar a mentalidade colonialista.
A emancipao do pensamento dominado para Rodrguez no s uma emancipao do
colonizador, mas, sobretudo uma emancipao dos prprios pensamentos colonizados. Na
28
A comunicao est no centro da filosofia da educao de Dewey. A sua viso de comunicao no compreendida como
o transporte de um significado de um lugar a outro. Comunicao para ele "algo literalmente feito em comum em pelo
menos dois centros de comportamento" (1929, p. 178). Para Dewey a ao da comunicao se d na construo de algo
juntos.
29
N.T. sliding signifier
30
Para os tericos das epistemologias do Sul, a noo de Sul e Norte serve como metfora da diviso entre ricos e pobres,
colonizadores e colonizados, dominadores e dominados, silenciadores e silenciados.
69
Amrica Latina comum, como em muitos outros lugares do mundo, que pessoas
marginalizadas do poder se tornem os mais fieis serventes dos poderosos e os inimigos mais
ferrenhos da sua prpria comunidade. A mentalidade colonizada uma mentalidade
submetida aos desejos dos poderosos por meio da altitude servil, para conquistar o poder e se
tornar colonizador. No Brasil so conhecidos como 'capites do mato', escravos que
perseguem escravos em nome do seu dono e senhor. As polticas latino americanas das
dcadas de ditaduras incentivaram no sculo XX uma subservincia incondicional aos
interesses coorporativos do Norte a custo da sua prpria negao.
Fig. 18 Joaquin Torres Garcia. Capa para publicao Escuela del Sur, Mapa de Amrica do Sul, 1958. Fonte:
ceciliadetorres.com
Mas, quando o conhecimento se tece entre a singularidade de cada existncia e a pluralidade

do mundo as relaes de poder tendem a ser dialgicas. Prestar ateno s narrativas
particulares, em qualquer dimenso do saber, favorece um tecido democrtico onde a
participao crucial. O poder , portanto central nos questionamentos contemporneos da
arte e um elemento crtico para a pedagogia que compreende a educao como um espao
de produo cultural antes que um espao de reproduo da cultura dominante ou de uma
ideia abstrata e totalitria de cultura.
As narrativas particulares valorizam o cotidiano porque visualizam a maneira em que fomos

construdos e em que continuamos a construir em sociedade. A ressignificao do cotidiano
na arte se manifesta no s em artefatos que operam com a imagem da intimidade ou com os
artefatos e seus contextos, mas principalmente naquelas que operam com os espaos de
70
relacionamento e participao humana (ver BOURRIAUD, 2009; BISHOP, 2012). As
vanguardas modernas j demonstraram uma preocupao com a forma como vemos os
artefatos da vida cotidiana, a arte pop e conceitual tambm estabeleceram relaes estreitas
com o mundo dos artefatos e das condies de relacionamento humanos. Mas na arte ps-
moderna que a cotidianidade adquire uma ateno relevante.
Dias (2008, 2012) faz uma distino entre o cotidiano que povoado de artefatos, imagens e
fenmenos diversos e o cotidiano das imagens que denomina cotidiano espetacular em
relao s ideias de Guy Debord do espetculo como uma relao social, histrica e poltica
mediada pela visualidade e s ideias de Charles Garoian e Yvonne Gaudelius de uma
Pedagogia Espetacular31 (DIAS, 2012; GAROIAN e GAUDELIUS, 2008). Mas no se trata
somente, como destaca Dias, de associar arte vida, nem de fixar o estudo das visualidades
num nico espao/tempo: "O cotidiano em si um espao/tempo que informa o espetculo de
categorias sociais identitrias na nossa cultura" (Idem, p. 68). No contexto pedaggico se trata
do imaginrio visual e da imagtica do cotidiano dos indivduos, no das imagens. Por isso
importante compreender o cotidiano dos estudantes e sua vida como o centro das questes
pedaggicas. Esses deslocamentos so prticas crticas e imaginativas que visualizam o
conflito.
Aldo Victorio Filho nota que as escolas ainda se mantm afastadas da realidade e das
realizaes dos seus atores, que para ele so "criadores de currculos e criadores de
acontecimentos estticos, se no no campo da arte, sempre na cotidianidade de suas vidas"
(2008, p. 3). Para ele o maior desafio que temos os educadores em visualidade explorar o
potencial esttico da cotidianidade das culturas infanto-juvenis de maneira a favorecer uma
pedagogia voltada para "justia social e coletivizao das belezas" (Ibidem.). A cotidianidade
fonte vital de conhecimento aponta Victorio Filho (2007a, 2007b) e defende a pesquisa
do/no/com o cotidiano como uma narrativa que no separa a imagem imaterial da material,
nem a imaginao da materialidade, mas trabalha com as oportunidades do inesperado no
fluxo dos acontecimentos e com o estudo do cotidiano na sua produo imagtica.
31
Garoian e Gaudelius caracterizam a "pedagogia do espetculo da cultura visual em duas direes opostas: primeiro como
uma forma ubqua de representao, que constituem os objetivos pedaggicos da cultura meditica e do capitalismo
corporativo para manufaturar nossos desejos e determinar as nossas opes; e segundo, como uma prtica democrtica que
permite examinar crticamente os cdigos da cultura visual e das ideologias para resistir injustia social." (2008, p. 24)
71
Fig. 19 Narda Fabiola Alvarado. Un minuto de silencio para ver el cielo, Escuela Primaria Max Paredes, La Paz,
Bolvia, 2002. Fotografia da artista.
Fig. 20 Narda Fabiola Alvarado. Desenhos dos estudantes de 7 a 8 anos da Escuela Primaria Max Paredes
depois de verem por um minuto o cu com um olho. Sequencia da obra Un minuto de silencio para ver el cielo,
Fotografias da artista.
Tatiana: Como foi trabalhar com estudantes que no eram teus alunos? o que te
interessava dessa ao em que eles participavam da tua obra? de que maneiras eles se
relacionaram com ela, te fizeram perguntas? queriam entender o que voc fazia? o que as
autoridades da escola disseram?
Narda: Um minuto de silncio...para ver o cu nasceu como uma imagem de crianas com
parches nos olhos, em p, fazendo fila no ptio da escola. Me interessava reproduzir uma
imagem do meu passado e fazer algo com a experincia da execuo [...] Devo dizer que
sempre suspeitei da arte participativa ou colaborativa. No convido o pblico nem os
72
executores das minhas obras para serem parte do processo criativo.Eu gosto de trabalhar
sozinha. Meu mtodo convencer o outro de me ajudar a executar uma obra, usando
como argumentos minhas intenes reais e as possveis leituras
Foi assim que a diretora me deu um perodo de uma hora e meia com estudantes de duas
turmas do terceiro ano do fundamental. Os professores se encarregaram de levar no ptio
e fazer filas, eu reparti os parches, pedi para olharem o cu por um minuto e tirei algumas
fotos [...] depois retornamos sala de aula e eles responderam ao questionrio com texto
e desenhos: como voc v com um olho? Voc nota algo diferente? Ver com um olho te
faz pensar em algo especial? Faz um desenho ou escreve algo do que voc pensa...
muito obrigada crianas
Entrevista de Tatiana Fernndez com Narda Fabiola Alvarado, junho de 2013 (Anexo III)
A nfase sobre o cotidiano desafia a categorizao das artes em 'altas' ou 'belas' e de outro
32
lado 'populares' ou 'menores' ou inclusive 'kitsch' . Estas categorizaes so hierrquicas.
Evidentemente podemos diferenciar modos, contextos e propsitos em que os artefatos so ou
no so arte para dados contextos culturais, sociais e histricos, mas estabelecer relaes
hierrquicas verticais entre estes modos, contextos e propsitos s busca fortalecer as relaes
entre poder e dominao. Por outra parte as diferenas entre os modos, contextos e propsitos
em que os artefatos da visualidade so concebidos mutante, fluda e permevel de maneira
que o prprio artefato pode ser arte, artesanato, arte popular, design ou objeto de consumo de
massas ao mesmo tempo ou em tempos e lugares diferentes. Precisamente porque h uma
multiplicidade de estratgias de leitura e escritura do mundo que estas diferenas so
relacionais.
O encontro entre o evento artstico e o evento pedaggico conduz a uma maior nfase sobre a
experincia esttica do cotidiano na educao. Esta uma abordagem que se distncia
substancialmente da ideia do artefato artstico como centro das questes pedaggicas na
educao em artes visuais porque no procura categorizaes hierrquicas. No entanto, isto
no significa se distanciar da arte e seus processos, ao contrrio, conduz a uma maior
compreenso do seu carter fludo e mutante.
32
Kitsch uma palavra alem que se refere a objetos ordinrios copiados dos objetos da cultura erudita em material e
qualidade inferior ao original. Termo usado por Clement Greenberg (Avant Garde and Kitsch, 1939) para designar a arte
comercial, popular e folclrica e argumentar a sua inferioridade frente a superioridade da arte de vanguarda moderna.
73
O cotidiano por outra parte uma forma de participao nas polticas do poder. Inspirado nas
ideias de Hall (2006), Giroux destaca a fora educacional que a cultura tem para "redefinir as
polticas de poder, a natureza poltica da representao e a centralidade da pedagogia como
um principio de mudana social" (2000, In ALLEN, 2011, p. 48). Ele observa que a
pedagogia como prtica performtica "habita" (Ibidem) em todos os espaos pblicos onde se
formam as identidades, funciona como uma ponte entre conhecimento, prazer e valores e
mantm uma estrutura em que a autoridade tanto crucial como problemtica. Assim, as
pedagogias culturais se entendem nesta investigao e de acordo com esta linha, como
prticas que operam tanto dentro como fora dos espaos educacionais e, portanto prticas que
se contaminam nos mltiplos espaos da vida. Se entendemos que o cotidiano tem um valor
poltico e o poltico um valor pedaggico como Hall e Giroux, reafirmamos "a natureza
poltica do trabalho cultural" (Idem, p. 49) em que os saberes e o cotidiano que os estudantes
trazem consigo tem significado e se encontram em dilogo com o mundo.
Por esse motivo esta investigao se alinha na reviso crtica das relaes de poder e
conhecimento que so construdas e mantidas atravs do discurso social, mas que tambm
esto estreitamente relacionadas com as formas do olhar, as formas de representao e de
vigilncia visual. Como argumenta Mirzoeff (2009) "a visualidade aquilo que faz visvel o
processo da Histria para o poder" (Idem, p.5), , portanto um espao de tenses em que "a
visualidade visualiza o conflito" (Idem, p.6). A Educao em Visualidade como um campo
ampliado da educao em Artes Visuais (DIAS, 2011, 2012) se alinha no pensamento
foucaultiano do poder de visibilidade como principio de poder. Trata-se de uma abordagem
ps- crtica do olhar e da imagem em relao s formas de exerccio do poder e o discurso que
se instituem na arte e em outras formas de visualidade.
Desde distintas reas possvel encontrar discusses que destacam a relaes entre poder e
visualidade. O dualismo entre conhecimento e sentimento que se cultivou na modernidade
parte destas relaes de poder. As pesquisas da psicologia associada ao ensino da arte nos
estudos da percepo de Rudolph Arnheim (2000) e Herbert Read (2001), das inteligncias
mltiplas de Howard Gardner (2011), da biologia da cognio de Maturana (2005) e o papel
dos sentimentos na formao dos conceitos de Antonio Damasio (1996) contribuem na
discusso sobre poder e conhecimento porque levam compreenso, por uma parte, de que a
emoo central no pensamento racional e, portanto na aprendizagem. E por outra, que
nossos conceitos so construes culturais ligadas s nossas emoes e nossa experincia
74
metafrica do mundo (LAKKOF e JOHNSON, 1980). Estas teorias sugerem que todo
conhecimento envolve a construo de significado dentro de um contexto cultural, por esse
motivo dependem das nossas crenas que so formas de ver o mundo. Isto nos leva a pensar
que o conhecimento no tem um significado inerente, a experincia das pessoas dentro de
uma cultura que torna o conhecimento significativo, da mesma maneira que acontece com a
arte (FREEDMAN, 2003).
Assim, possvel pensar que a forma como abordamos a arte e a cultura e seus diversos
valores tm implicaes importantes em tempos em que mltiplas crenas culturais convivem
(em conflito ou em paz) e constroem novos significados. Uma das mais importantes linhas
tericas que contriburam de maneira vital nas discusses sobre poder e diferena so os
estudos feministas. compreensvel que Jana Sawicki (1991) sugira, em base ao pensamento
foucaultiano, que o poder no algo que se possui, ele se exerce; produtivo, no repressivo;
se distribui, no se comprime desde cima. Nesta perspectiva o pluralismo, a convivncia
democrtica, o respeito pelas mltiplas perspectivas enfrentando o conflito e integrando
conhecimentos e saberes diferentes um exerccio de poder. Os questionamentos sobre quem
define a identidade, quais as relaes de poder que influenciam sobre ela, a normalizao e o
biopoder (ver BUTLER, 2004; SAWICKI, 1991) so semelhantes aos que emergiram dos
movimentos raciais e os estudos ps-coloniais.
Para os tericos ps-colonialistas (SAID, 2003) o olhar de Ocidente representa o 'outro' de

uma forma estereotipada. Este jogo da representao do outro uma ferramenta de
colonialismo que cria uma imagem fora da histria, uma identidade de subalternidade,
pensam eles. Nessa linha, Homi Bhabha (1997), Hall (2006) e outros coincidem no valor da
diferena que visualiza e ouve o outro ao invs de somente ver e falar por ele. Isto significa
ver e falar com o outro. Assim toda poltica uma forma de esttica porque "[...] faz visvel o
que foi excludo do campo perceptivo e faz audvel o que era inaudvel" (RANCIRE, 1999,
apud BIESTA, 2010, p. 49). Nesta investigao a diferena se torna, ento, um espao
poltico destacado.
Mas so diversas as formas de abordar este espao poltico. Do ponto de vista mais crtico, os
tericos atuais que argumentam por polticas da diferena tm posies mltiplas, e s vezes
at contrrias, sobre multiculturalismo. Na primeira metade do sculo XX estas diferenas de
posio existiam entre os chamados assimilacionistas e os pluralistas: os assimilacionistas
queriam integrar 'o outro' na prpria cultura e os pluralistas defendiam a necessidade de
75
manter a integralidade das diferenas. Hoje esta tambm uma diferena entre o conceito de
tolerncia e o de convivncia cultural. A tolerncia sempre transitria e condicional, implica
algum que tolera e outro que tolerado. Os assimilacionistas toleram por meio de uma
abordagem tnica que representa 'o outro' como distante, "mantendo as questes sobre
relaes de poder na sociedade distncia" (CAHAN e KOCUR, 1996, p. xxi). Esta
tambm a distino entre diversidade e diferena. A diversidade, como explica Richard
Miskolci (2012, p. 47), "cada um no seu quadrado", todos convivem e se toleram, mas a
cultura continua sendo o que ela . As polticas da diferena pem acento na especificidade e
na pluralidade, no "inesperado, o criativo, o novo, o que realmente pode mudar a ordem do
poder" (MISKOLCI, 2012, p. 49). A proposta de queerizao ou transviar33 (DIAS, 2008,
2011) da educao, neste aspecto, aponta valorizao da diferena que compreende no s
as diferenas de gnero, mas tambm s questes de sexualidade, raa, religio,
excepcionalidade e colonizao.
dentro desta perspectiva que os artistas contemporneos aderem s "polticas da diferena"

ao buscar desafiar noes monolticas e hegemnicas da histria da arte por meio de uma
prtica do mltiplo e do heterogneo que rejeita um discurso universal, genrico e abstrato e
valorizam realidades particulares, especficas e concretas (WEST, 1990, apud CAHAN e
KOCUR, 1996). Na arte, as questes sobre o como e o que diferente adquirem centralidade.
As referencias ao sincretismo religioso, as narrativas autobiogrficas, a complexidade da
identidade e o poder da autorrepresentao so materiais para uma "educao interdisciplinar
em que a arte se entende tanto como produto da histria como agente de mudana social"
(CAHAN e KOCUR, 1996, p. xxiii).
importante notar, como faz Pinar (2009), que as polticas da diferena no so polticas
separatistas que promovem uma ideia nostlgica e totalizante de cultura. comum pensar na
cultura negra ou na cultura indgena como culturas homogneas, da mesma maneira que se
pensa na identidade fixa do gnero ou na univocidade da religio. O problema que a noo
de multiculturalismo, sendo um 'significado varivel' pode justificar aes que enfatizam
sobre a viso totalizante da cultura em que a singularidade desaparece sob uma reduo
abstrata. O multiculturalismo hoje uma noo que estabelece uma relao importante entre
educao e cultura, mas tem sido usado para privilegiar grupos ou comunidades repetindo o
mesmo papel colonialista que se pretende abolir e para conservar esteretipos
33
Aqui relativo Teoria Queer.
76
homogeneizantes que tornam invisveis as diferenas como acontece com as comunidades
indgenas e negras. importante, pois, singularizar a identidade coletiva, argumenta Pinar. A
narrativa autobiogrfica neste caso "mais responsvel e convincente" (PINAR, 2009, p. 151)
que as polticas da identidade, e tem maior potencial educativo porque se centra na
experincia vivida da singularidade na pluralidade. Esta singularizao s possvel onde
existe espao para a diferena e o dissenso.
De maneira anloga acontece no mbito da arte. Camnitzer (2009b) observa que apesar da
inteno anti- hegemnica da noo de multiculturalismo, provoca uma deteriorao
considervel na prtica artstica. O multiculturalismo se torna uma ferramenta de apropriao
das manifestaes perifricas consideradas teis e assim as polticas governamentais e
coorporativas (de maneira global) neutralizam as expresses de dissenso das subculturas
categorizando-as como exticas e tornando-as grife para explorar no mercado,
Como uma ferramenta para culturas hegemnicas, o multiculturalismo tenta

impor alguma ordem em um conjunto potencialmente catico de subculturas
com o propsito de conservar uma identidade nacional e provavelmente
tambm uma imperial (CAMNITZER, 2009b, p. 88).
Por este motivo, nas ltimas dcadas, muitos artistas da 'periferia' no querem mais ser
reconhecidos pelo exotismo da sua "outridade", mas pela especificidade da sua prtica
artstica para evitar a "antropologizao" do seu trabalho ou a submisso s regras do mercado
internacional. Tudo isto nos leva a pensar que se torna cada vez mais crucial uma pedagogia
do dissenso que permita a visibilidade da singularidade na pluralidade para que as estratgias
que neutralizam a cultura e a arte sofram sempre um processo de visualizao.
Por outra parte devemos considerar que a multiculturalidade uma noo que surge no
mundo anglo-saxo e se refere aos esforos para uma convivncia pacfica entre diversas
culturas constitudas pelos imigrantes que conservam seus modos de vida. Na Amrica
Central e do Sul os colonizadores, os colonizados, os escravizados e os imigrantes formaram
uma intrincada rede de relaes culturais hbridas porque se misturaram. Isto no significa
que a hibridao isenta de conflito, mas criou uma subjetividade 'camaleo' que capaz de
mudar segundo o contexto. muito comum nas nossas sociedades latino americanas, as
pessoas flurem entre diversas culturas, estratos sociais, raas, comunidades, linguagens ou
gneros sem maiores dificuldades. Nesse contexto as culturas no se conservam. A mudana
77
, alm do mais, recproca: todos mudam. No nosso casso todos tem algo de colonizador e
colonizado ao mesmo tempo. Em base a esses exemplos podemos pensar que necessrio ir
alm do multiculturalismo e pensar num transculturalismo.
O transculturalismo, como aponta Gerardo Mosquera (CONFERNCIA GERARDO

MOSQUERA, 2009) faz nfase sobre a vocao antropofgica, apontada pelo evento
modernista no Brasil, de devorar a cultura dominante como forma de resistncia. O termo,
proposto por Fernando Ortiz (1983) para tratar do intercmbio e apropriao cultural pela
cultura subalterna, prope uma estratgia cultural consciente da sua capacidade de afetar e ser
afetado pelo "outro". A apropriao no um processo novo na formao das culturas, mas
crtico em condies de dominao cultural como no caso latino americano, pois necessrio
reavaliar constantemente at que ponto a apropriao da cultura dominante torna os
antropfagos seus consumidores facilitando os propsitos de dominao.
Torna-se evidente por este motivo ocupar os 'entre-lugares' tambm chamados por Bhabha
(1997) de 'Terceiro Espao' onde as culturas se encontram de diversas maneiras. Estes so
espaos de dissenso, portanto espaos de produo que no so necessariamente parte dos
espaos culturais institudos nem parte da hibridao cultural do contexto. Em outras palavras
a transculturalidade considera elementos que no se dissolvem, que se querem diferentes, que
resistem mesmo hibridao, que produzem novas subjetivaes fora das culturas em criao.
Nstor Garca Canclini pensa que a hibridao "no sinnimo de fuso sem contradio"
(2001, p. II). O "Terceiro Espao" o espao da contradio e, portanto o espao da
"conversao complicada". Daniel Trend (1992) observa que os mecanismos sociais nunca
esto completos, como mostram as pesquisas dos Estudos Culturais na dcada de 1990,
sempre se formam resistncias, rejeies, ou reconfiguraes em subculturas como as dos
adolescentes.
Esta viso poltica da relao entre educao e cultura a base da pedagogia freiriana.
Quando Freire ensinou na Universidade de Harvard em 1969 seu pensamento provocou um
encontro do qual surgiu a pedagogia crtica nos Estados Unidos e no Canad com Giroux, Joe
Kincheloe, Peter McLaren, Michael Apple e Greene. Na Amrica do Sul as ditaduras
impediram que o pensamento freiriano se disseminasse at o final dos anos 80. Embora a
influncia de Freire em outros continentes no tenha sido to grande quanto nas Amricas, o
pensamento freiriano est hoje nas bases de toda reforma educativa que procura uma
78
educao democrtica. O que veio se chamar de pedagogia cultural esta relao entre a
prtica pedaggica e o trabalho cultural atravs das lentes do feminismo, do ps-colonialismo,
do ps-estruturalismo e dos estudos culturais. A proposta a relao entre pedagogia critica e
produo cultural como um projeto poltico e tico (GIROUX, In TREND, 1992). Desta
maneira ela inseparvel de democracia cultural ou "democracia radical" como a chama
Giroux: "A pedagogia cultural oferece uma nova viso para reescrever no s as relaes
entre cultura e poder, entre arte e pedagogia, mas tambm entre o trabalho cultural e o projeto
de renovao democrtica" (Idem, p. viii).
Na Amrica Latina a noo de 'trabalhador cultural', usada pelos artistas que queriam afetar
seu contexto cultural, social e poltico na dcada de 1960, encontra uma raiz no papel que o
artista teve nas condies da periferia e de ditadura. Era muito comum, lembra Camnitzer
(2009a, 2009b), os artistas se considerarem 'trabalhadores culturais' para resistir aos sistemas
polticos totalitrios aos quais o sistema da arte foi historicamente ligado na colnia e no qual
a identidade de artista era uma identidade ligada s elites. A identidade de 'trabalhador
cultural' reduz a importncia individual do artista, mas no a elimina e enfatiza sobre um
trabalho coletivo. Como aponta Giroux, a educao pode e deve participar na "construo e
organizao do conhecimento, dos desejos, dos valores e das prticas sociais. Isto tambm
serve para contestar as formas dominantes de produo simblica" (GIROUX, In TREND,
1992, p. ix). Assim, a noo do pedaggico deve estar sujeito a uma constante autoavaliao e
reformulao crtica para evitar que o sistema tente despolitizar ou neutralizar a produo
cultural.
Esta linha remete filosofia reconstrucionista de Dewey (1920), que deu nome ao movimento
reconstrucionista social na educao (Sec. XX), na ideia da ao reconstrutiva como um
esprito filosfico transformador:
Os planos que so formados, os princpios que o homem projeta como guias

de uma ao reconstrutiva no so dogmas. So hipteses para serem
trabalhadas na prtica e para serem rejeitadas, corrigidas e expandidas quando
falham ou acertam em dar a guia que requerem nossas experincias presentes.
Podemos cham-las de programas de ao, mas j que vo ser usadas para
fazer menos cegos e mais dirigidos nossos atos futuros, so flexveis.
Inteligncia no algo que se possui de uma vez. um processo constante que
vai se formando e sua reteno requer uma alerta constante na observao das
consequncias, vontade de mentalidade aberta para aprender e coragem para
se reajustar. (DEWEY, 1920, p. 96-97)
79
O reconstrucionismo social uma filosofia da educao baseada na ideia da transformao e
reajuste da vida em sociedade. Esta ideia adequada contemporaneidade em que as
mudanas so velozes. Mas a transformao e o reajuste podem ser interpretados de muitas
formas, como vimos antes, conduzem ao questionamento fundamental de quem determina o
que, como e para que deve se transformar ou se reajustar uma sociedade.
Esta outra razo pela qual a escola deve ser compreendida como geradora de cultura, como
defende Fernando Hernndez. Ele considera a sala de aula como um cenrio que tem uma
cultura prpria, mas no nica, que vai se definindo "mediante as diferentes formas do
discurso que se desenvolvem e se encenam nas situaes de aula". (HERNNDEZ, 1998, p.
32). Nesse contexto os processos de ensino-aprendizagem no giram em torno a normas,
regularizaes ou disciplinarizao, mas sobre as complexas relaes entre subjetividades,
interesses, situaes e contextos sociais e culturais e experincias de vida.
Sobre a incerteza que envolve a ao pedaggica e a necessidade de correr o risco de trabalhar

na dimenso da complexidade das relaes e das incertezas, Atkinson argumenta:
Creio que podemos desenvolver esta linha de indagao pensando sobre o

surgimento de uma aprendizagem real atravs de um evento que envolve um
movimento a um novo estado ontolgico. Aprender pode se conceber como
um problema de existncia j que envolve esta evoluo ontolgica
(ATKINSON, 2008b, p. 10).
Em ltima anlise, como Atkinson, Hernndez (1998) defende a necessidade de reconhecer a

complexidade das situaes e a sua singularidade. Isto significa para ele uma escola que
privilegie a perspectiva relacional do saber que supe ensinar a questionar toda forma de
pensamento nico. Supe reconhecer as concepes que o regem e incorporar uma viso
crtica que pergunte quem se beneficia e quem se marginaliza nisto. Supe introduzir vises
diferenciadas que evidenciem que o saber se constri desde pontos diferentes e observar as
tenses de poder que existem entre estas diferenas de maneira a legitimar sua viso de
mundo. Supe tambm observar que toda realidade responde a uma interpretao e que esta
interpretao tem geralmente um interesse ligado hegemonia de determinados grupos.
De toda forma, uma pedagogia cultural uma pedagogia crtica que valoriza o cotidiano e a
imagtica dos estudantes, que reconhece a transculturalidade, que corre riscos, que se envolve
em eventos, que se aventura pelo desconhecido, que se atreve a percorrer a complexidade das
80
relaes e situaes contemporneas, que se move entre o passado e a memria, o aqui e
agora e a imaginao do que ainda no . Mas, sobretudo, uma pedagogia geradora antes
que reprodutora, criadora antes que imitadora, emancipadora antes que dominadora.
Para Giroux (2005; 2000 In ALLEN, 2011) esses so os termos de uma "pedagogia de
fronteira" e Atkinson (2008b, 2011) pensa isso como uma "pedagogia contra o estado" ou
"uma pedagogia do evento". Ambos se referem a uma pedagogia que alm de crtica
agenciadora de transformaes, geradora de um "novo estado das coisas". As pedagogias
culturais so, pois, todas estas pedagogias que cruzam fronteiras, que proporcionam condies
para que os estudantes sejam "cruzadores de fronteiras", que se engajam em conversaes
complicadas e experincias estticas, que criam territrios de existncia e de dissidncia. O
Sistema Educativo Rebelde Autnomo Zapatista de Liberacin Nacional estabelecido nos
territrios rebeldes autnomos zapatistas em Chiapas, no Mxico (Figura 21 e 22), evidncia
de que possvel o cruzamento das fronteiras.
Fig. 21 Portafolio La Escuela Zapatista. Fonte: w-x.com.mx.
O desafio das pedagogias culturais o de manter espaos de dissidncia e diferena que

permitam a visualizao do conflito e assegurem uma constante reavaliao das relaes de
poder e conhecimento. As pedagogias culturais necessitam, portanto, no s um novo
currculo na educao em artes visuais, mas outras formas de compreender o currculo. Neste
sentido a paisagem existencial pode ser uma metfora importante.
81
3.2. O currere e a paisagem existencial
Sobre as paisagens de aprendizagem Greene escreveu: "estar em contato com as nossas

paisagens estar consciente da evoluo das nossas experincias, ser conscientes das
maneiras como nos encontramos com o mundo" (1978, p. 2). Greene se refere s paisagens
internas e externas em que as pessoas vivem e que se tecem entre o passado e o futuro, entre o
singular e o plural, entre o real e o virtual, entre o sujeito e o objeto. A fidelidade ao que seria
"minha paisagem" no exige, no entanto, uma pertena nica, unvoca ou patritica porque as
paisagens se fazem, se descobrem e se inventam, mas tambm se impem sobre nossa vida, o
que exige uma conscincia da sua multiplicidade e da vitalidade que proporcionam suas
diferenas. A aprendizagem s ocorre quando algo entra a fazer parte da nossa paisagem. A
metfora da paisagem se aproxima ao que Lev Vygotzky (1984) chamou de "Zona de
Desenvolvimento Proximal", ZDP: aprendemos em relao ao que j sabemos, pois no
haveria lugar na nossa paisagem para algo que se mostra incompreensvel ou insignificante.
Aprender s tem sentido na superposio de paisagens que nos constituem, que constituem a
nossa existncia. Podemos aprender coisas inteiramente novas, mas nossas experincias
prvias vo sempre influenciar nossa forma de compreender os fenmenos novos.
Essa viso do corpo imerso num mundo (espao/tempo) mutante, lquido, que se transforma
junto com as transformaes da percepo o centro da filosofia fenomenolgica em Maurice
Merleau- Ponty (1996). Para ele a experincia do espao e do tempo singular porque nossa
percepo situada. No se trata da posio (coordenada) em que nos encontramos no
mundo, mas da situao (relaes) que vivemos, isto , se trata da existncia. O espao/tempo,
dessa maneira, existencial e a existncia espao/temporal. O espao/tempo de existncia
constitui nossa paisagem. Quando olhamos velhas fotos, quando sentimos os cheiros da
infncia, quando escutamos msicas do passado algo mgico acontece porque subitamente a
paisagem se recompe aos nossos sentidos e percebemos o quanto mudou nosso
espao/tempo. Num mundo globalizado e tecnolgico (onde o espao/tempo pode ser
transformar num instante) com grandes massas migratrias a situao da existncia ainda
mais mutante e complexa. Um imigrante, por exemplo, desenvolve habilidades para hibridizar
sua identidade e assim conservar sua integridade existencial. Um cyborg pode reconfigurar
suas paisagens o quanto quiser. A paisagem , pois, a percepo da nossa existncia, que
embora possa ser virtual, sempre real porque existimos nela.
82
Fig. 22 Mural Bienvenido a territorio zapatista. Fonte: mujeresylasextaorg. wordpress.com.
Esta nfase sobre a experincia da paisagem uma nfase que une a singularidade do ser
pluralidade do mundo como pensou Dewey em Experincia e Natureza (1929). Entre a
natureza e a arte h uma continuidade porque a potncia humana da significao procede da
relao do seu organismo com o meio natural e social. De maneira anloga Guattari (1995),
considera territrios de existncia que ele chama de cartografias ou sistemas de modelizao
da subjetividade, que, embora no so dadas pela natureza (mas esto relacionadas a ela), so
paisagens nas quais existimos. As cartografias artsticas foram, desde as pinturas pr-
histricas, nos lembra Guattari, uma forma de cristalizao das subjetividades individuais e
coletivas. Sabemos, como seres sociais e culturais, que as cartografias so elementos
fundamentais para reterritorializar e resingularizar a existncia. Pensando nas instituies
sociais e como elas podem criar espaos de construo de cartografias ele se pergunta ento
83
"como fazer viver uma aula como uma obra de arte?" (GUATTARI, 1995, p. 133). Guattari
quer saber como poderia uma instituio como a escola reinventar sistemas de modelizao da
subjetividade. Podemos pensar, desta maneira, no currculo como uma paisagem existencial
que pode ser resingularizada.
Na complexidade da paisagem existencial a reconstruo da realidade, como argumenta Pinar

(WILLIAM PINAR SEMINAR, 2011), intelectual e por este motivo se d de maneiras que
no poderamos prever. E um currculo justamente uma previso dos processos de ensino e
aprendizagem. Pinar (2008) oferece ento a ideia de currere que, diferena da ideia do
currculo (e do qual o infinitivo) no um percurso linear e previsvel de objetivos, uma
"conversao complicada consigo mesmo" porque enfatiza sobre um processo autobiogrfico
na aprendizagem. Nessa perspectiva o sentido da educao questionado, se perguntando
qual o seu significado e a sua relevncia para a "autocompreenso e a reconstruo social"
(2008, p. 35). Pinar desloca assim nossa ateno de um currculo de padronizao a um
currculo de diferenciao.
Pinar destaca o Brasil entre os pases que permitem um currculo de diferenciao com
parmetros flexveis e descentralizados capazes de se situar na especificidade do contexto e
que valorizam a noo do cotidiano como um elemento curricular relevante (WILLIAM
PINAR SEMINAR, 2011). Os sistemas educativos nos Estados Unidos e na Europa, ao
contrrio, caminham em direo a uma maior padronizao curricular com critrios de
avaliao cada vez mais desarticulados da realidade diferenciada. Este movimento da
padronizao curricular na educao no novo, nos Estados Unidos nas primeiras dcadas
do sculo XX se chamou 'movimento da eficincia' e retornou como o movimento do
accountability nos anos 50 e como o 'movimento da padronizao' nos anos 70 (EFLAND,
1990). Em 1983 o ento presidente Ronald Regan reativou a poltica das padronizaes com o
histrico informe A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, que carrega sobre
a escola e os professores todos os erros e fracassos do sistema capitalista. Foi o inicio de uma
poltica de privatizao da educao que se estendeu com os "interesses" norte americanos
pela Amrica Latina na dcada de 1980. Pinar reconhece nesta acusao no s um conflito
poltico, mas tambm um conflito de gnero: as escolas, que esto na base da educao
empregam mulheres em sua grande maioria. No podemos ento esquecer que o controle da
professora na escola um controle de gnero. (WILLIAM PINAR SEMINAR, 2011)
84
Em janeiro de 2002 George W. Bush assinou o Ato do Congresso dos Estados Unidos,
chamado No Child Left Behind, que manda uma reforma educativa baseada em altos padres
mensurveis e previsveis e condena as escolas pblicas que no passarem de nveis aceitveis
a serem fechadas, podendo ser absorvidas pela iniciativa privada. Mas a desproporo da
poltica da padronizao levou o Governo do Presidente Barak Obama a suspender a lei em
2011: 82% das escolas pblicas nos Estados Unidos deviam fechar porque no atingiram
durante cinco anos sucessivos os nveis cada vez mais altos de padres exigidos
(BLANKINSHIP, 2011).
Em maro de 2013 escolas pblicas de 27 distritos da Califrnia e 60 escolas pblicas de

Chicago, entre muitas outras nos Estados Unidos, foram fechadas. A comisso que avalia
estas escolas no uma entidade pblica, mas privada, financiada entre outros por Bill Gates
(BACON, 2013). E ainda esto em curso muitos outros fechamentos. Trs dcadas depois da
sua acelerao, as polticas das padronizaes evidenciam a ineficincia34 dos seus propsitos.
O problema do desemprego no cognitivo como querem apontar as foras conservadoras,
um problema poltico, adverte Pinar (WILLIAM PINAR SEMINAR, 2011). Estas polticas
comeam destruindo a moral dos professores e continuam com a destruio da infraestrutura
dos sistemas para excluir estudantes das classes empobrecidas e marginadas.
O currere pode ser uma forma de reconstruir a paisagem existencial no "pesadelo que o
35
presente" (PINAR, 2008) em muitas partes do mundo. A nfase sobre uma subjetividade
situada nas bases da diferena e do dissenso apontam a uma "localizao no tempo histrico e
espao cultural" que Pinar chama de "situao biogrfica" em que o conhecimento se constri
ao redor das narrativas de vida (PINAR, 2008, p. 36). O currere desta maneira, poltico,
porque sugere um passado e antecipa um futuro na situao do presente. Um currere exige
por este motivo estar "amplamente acordado" (Ibidem).
Pinar encontra o exemplo de um currere na crtica da arte onde o artista, o crtico e o pblico
entram numa 'conversao complicada' em que a diferena e o dissenso so valores dinmicos
que mudam o artista, o crtico o pblico e o artefato. Elliot Eisner (2002) analisa esta
possibilidade implcita no julgamento esttico que a crtica faz como uma forma de avaliar a
aprendizagem das artes e lembra que Dewey j tinha apontado o papel do crtico de arte para
34
Aqui se entende a ineficincia em relao aos objetivos declarados das polticas da padronizao, mas podemos considerar
a eficincia dos resultados, pois a inteno real destas polticas fechar todo o sistema de educao pblica para incluir a
educao no monoplio capitalista que atualmente domina quase todas as formas de produo em poucas mos.
35
Ttulo do primeiro captulo do livro What is Curriculum Theory (2008) de Pinar onde analisa de maneira crtica a
transformao da escola em negcios corporativos j nos anos 90.
85
diferenciar entre padres e critrios. Os padres tm trs caractersticas, aponta Dewey: so
coisas particulares que existem, no so valores; so medidas de coisas que existem e definem
as coisas respeito a uma quantidade. Medir um objeto no uma forma de julgamento. O
valor da medida que julgada de acordo a critrios convencionais. A crtica julgamento e
isto requer um elemento hipottico centrado nas qualidades de um objeto, isto na sua
singularidade (DEWEY, 2005). A padronizao no permite uma singularizao ou mesmo
uma pluralidade no dilogo, no permite uma conversao entre as partes nem uma avaliao
qualitativa ou quantitativa real.
A conversao de fato, e com uma linguagem altamente metafrica (SEVIGNY e

FAIRCHILD, 2005), uma das formas autnticas de avaliar a aprendizagem no estdio de arte.
Mas uma 'conversao complicada', como a que acontece no mbito de uma avaliao de
estdio artstico ou como o dilogo que o crtico de arte sustenta com o artista e o pblico,
requerem uma experincia prolongada, um cultivo do olhar e uma reflexo constante sobre os
critrios avaliativos. Eisner (2002) prope uma transferncia da maneira de operar da crtica
artstica para uma crtica educacional. Uma crtica educacional deve ser analogamente,
segundo Eisner, descritiva, interpretativa, avaliativa e temtica (extrair do particular ao geral)
de maneira que haja uma comunicao entre o crtico, o educador e a sociedade.
Encontramos essa nfase na comunicao nos escritos de Dewey, que Biesta (2010) relaciona
noo de desconstruo acunhada por Derrida. Biesta argumenta que a filosofia pragmtica
deweyana uma fonte de inspirao para a filosofia da educao contempornea porque
ilumina as questes mais importantes sobre identidade e diferena, justia social e ecolgica e
coexistncia humana pacfica e significativa. Para ele a chave se encontra na crtica que
Dewey faz da concepo da subjetividade humana centrada na conscincia sobre a qual se
levanta a educao moderna. Dewey aborda a educao como um processo de comunicao,
onde a comunicao entendida "como uma condio da conscincia antes que a conscincia
como uma condio da comunicao" (BIESTA, 2010, p. 719). Mas esta ideia de
comunicao "sempre envolve o risco de mudana e transformao. Em um sentido, a
comunicao s existe dentro e atravs da transformao" (Ibidem, p.723). Dewey observa
que no a comunicao que leva construo de algo juntos, ao contrrio, a construo de
algo juntos que leva comunicao. Freire (1987) o colocou assim: "a leitura do mundo
precede a leitura da palavra". Uma "conversao complicada" envolve uma construo onde
todos mudam. H um deslocamento que pressupe a alteridade. Da mesma maneira, a noo
86
de desconstruo de Derrida um deslocamento em direo alteridade porque a
desconstruo s possvel por meio da participao desde dentro do discurso e isto significa
mudar. A transformao acontece na comunicao com o outro. Na educao se trata de uma
"comunicao atravs de diferenas" (BIESTA, 2010, p. 724) onde a participao na
construo uma chave central.
A diferena entre um currculo padronizado e um currere que surge da comunicao atravs

das diferenas similar distino que Eisner (2002) faz entre o que ele chama de currculo
in vitro e currculo in vivo. O primeiro desenhado em condies de laboratrio, o outro em
condies vivas que implicam uma situao real. Nesse sentido ele compartilha com Ted
Aoki a ideia de um currculo vivo (PINAR e IRWIN, 2005), isto , um currculo que surge da
vida e encontra seu sentido nela. Este pensamento est na base de toda a filosofia educacional
de Dewey e Freire. Diferentemente da viso tradicional, em que os estudos curriculares so
compreendidos na sua dimenso instrumental, isto , o currculo como uma caixa de
instrumentos para fazer da educao uma tarefa eficaz, Aoki defende, como Freire, o
currculo como uma 'prxis situacional' onde professores, estudantes e toda a comunidade
educativa do forma realidade da escola, ao mesmo tempo em que as pessoas se do forma a
si mesmas. Para que isto acontea deve haver uma tenso entre um currculo planificado e um
currculo vivo, como h uma tenso entre o singular e o plural, o individual e o coletivo. Ser
professor para Aoki viver neste terceiro espao 'entre', um espao - ponte entre a vida e o
pensamento (um pensamento que no est separado da experincia sensvel ou experincia
esttica). Nesta compreenso os estudos curriculares devem indagar sob uma tica
fenomenolgica e existencial antes que instrumental para no cair na dicotomia entre teoria e
prtica:
Para muitos de ns, compreender a prxis requer um estranhamento da viso

dicotmica entre 'teoria e prtica' e abraar aquela que v nelas dois momentos
gmeos da mesma realidade. Antes que ver a teoria liderando a prtica,
necessitamos mais do que nunca ver ela como um momento reflexivo na
prtica. Numa linguagem orientada ao a prxis ao realizada de maneira
reflexiva, e a reflexo o que est se fazendo. (AOKI, apud PINAR e IRWIN,
2005, p. 3).
Da mesma maneira a prxis situacional o corao conceitual da Pedagogia do Oprimido de

Freire (1987), que concebe o currculo como uma forma de emancipao, revertendo sua
instrumentalidade como forma de dominao (Fig. 23). O que mais importante desta viso
87
que a educao no depende da implementao de um currculo, mas da sua inteno poltica.
Temos que refletir sobre o que estamos fazendo e nesta reflexo mudar. Esta operao de
'ruptura e sutura' (GUATTARI, 1995), por ser uma questo poltica, tem uma dimenso tica
e uma dimenso esttica porque visibiliza o conflito.
Podemos pensar, portanto, que entre a teoria e a prtica h fluxo, movimento e superposio.
Aoki reconhece, de maneira anloga, a justaposio entre um currculo vivo e um currculo
planificado que ele chama de "paisagem curricular da multiplicidade" (PINAR e IRWIN,
2005, p. 23) onde a multiplicidade a ideia deleuziana em que o crescimento acontece no
'meio' ou no 'entre-lugar'. Nesse sentido podemos entender um currere como uma paisagem
curricular da multiplicidade onde a identidade do professor, do investigador ou do estudante
esto em processo de ser, em crescimento. Devemos considerar ainda, argumenta Aoki,
pensando na crtica de Derrida metafsica da presena na tradio Ocidental, que nossa
identidade no mais uma identidade de presena, mas uma identidade como produo, uma
identidade que se faz no processo, que est em fluxo. Esta ideia da identidade em fluxo, em
produo, est presente tambm na filosofia educacional de Greene: "Eu sou...ainda no"
(PINAR, 1998), a incompletude do ser que est sempre em processo de se produzir.
possvel, neste aspecto, observar a conexo que existe entre essas ideias e a noo grega de
poiese que jagodzinski e Wallin (2013) revisitam: diferena da prxis, que o fazer
humano, a poiese, ou produo, se refere quilo que est em processo de ser, no ao que ; a
poiese est "no campo virtual do que pode chegar a ser" (p. 85). Poiese , dessa maneira, uma
potncia que engendra outras formas de ser.
Fig. 23 Experincia de alfabetizao com o mtodo Paulo Freire, 1964. Autor desconhecido, Acervo Paulo Freire. Fonte:
acervo. paulofreire.org.
88
Fig. 24 Crianas modelando na Escola Laboratrio da Universidade de Chicago dirigida por Dewey. Fonte:
milwaukeeidscohort.wikispaces.com.
Fig. 25 Button & Provenzo, Sala de txteis na Escola Laboratrio dirigida por Dewey, 1896. Fonte: igs.net
Essas ideias e a consequente necessidade de uma educao que acompanhe estes processos
so anlogas ideia do crescimento como metfora da educao de Dewey. O crescimento a
base conceitual da sua teoria e prtica educacional. O crescimento a base conceitual da sua
teoria e prtica educacional na Escola Laboratrio de Chicago (Figuras 24 e 25). Ele parte da
ideia de que a escola deve proporcionar alm de condies saudveis para o crescimento da
criana, condies pedaggicas adequadas para um desenvolvimento fsico e intelectual
(MAYHEW e EDWARDS, 1936). Na metfora do crescimento no h uma idade ou outra, h
um fluxo entre o passado (o que se sabe) e o futuro (o que ainda no se sabe) em um
movimento que cresce, que ele chama de organizao dinmica (DEWEY, 2005). O papel do
89
professor a do intrprete e guia dos interesses e necessidades do ser em crescimento. Na
viso de Dewey, o professor adulto tem conhecimentos especializados que foram
"sistematizados e definidos na sua experincia" (Idem. p. 250) os quais ajudam a definir e
guiar o estudante no processo do presente. A experincia do professor indispensvel na hora
de interpretar os interesses e necessidades dos seus estudantes e as condies em que a
aprendizagem acontece:
Interpretar um fato v-lo no movimento vital, v-lo em relao ao

crescimento. Mas v-lo como parte de um crescimento normal interromper
as bases para gui-lo. Guiar no uma imposio externa. libertar o
processo humano em direo sua prpria realizao da maneira mais
adequada (grifo do autor) (DEWEY, 1902 apud MAYHEW e EWARDS,
1936, p. 252).
Compreender o currculo como um crescimento implica interpretar a paisagem na sua

complexidade, na superposio de suas diversas camadas, na sua constante modificao, no
processo entrelaado em que acontece. Nesta perspectiva o currere visibiliza uma paisagem
existencial em fluxo.
Sendo assim para Aoki e Pinar, da mesma maneira que foi para Dewey e Freire, a educao
deve se fundamentar na experincia humana que acontece na sala de aula e na comunidade e
procurar e construir sentido de maneira que se formem aberturas para a diferena. Para
Guattari (1995), Rancire (2005, 2009b) e Foucault (2008) este um processo esttico
justamente porque uma questo tica e poltica. A experincia esttica, como uma forma da
"aparncia da subjetividade" conduz a uma ruptura com a ordem das coisas. Estas rupturas
so experincias carregadas de significado e so estticas na medida em que se tornam
eventos num processo de conexes imprevisveis, novas, perturbadoras ou inquietantes. Por
este motivo importante revisar a ideia deweyana de experincia esttica e sua relao com o
conceito de evento pedaggico de Atkinson.
3.3. A experincia esttica e o evento
A esttica pragmtica de Dewey permaneceu ignorada frente ao domnio da esttica analtica

europeia de cunho kantiano dominante em grande parte do sculo XX. curioso notar que,
apesar da esttica analtica no ter apresentado uma proposta com um insight to preciso
90
sobre a prtica artstica como fez Dewey, ela dominou o campo terico da esttica moderna
estabelecendo categorias ontolgicas e essncias supra-histricas (SHUSTERMAN, 1998).
Hoje a esttica analtica insuficiente para responder complexidade apontada pelos ps-
estruturalistas, marxistas, feministas e tericos do ps-colonialismo e da cultura visual. Mas, a
esttica pragmtica deweyana tambm questionada porque est ligada ao paradigma
cientifico positivista moderno. No entanto, uma anlise cuidadosa revela que o pragmatismo
deweyano est mais relacionado fenomenologia da existncia do que ao instrumentalismo
positivista. um pragmatismo que entende a vida como uma forma de aprendizagem e a
aprendizagem como uma forma de vida. Embora ter sido um admirador da cincia do seu
tempo, Dewey considera a arte, antes que a cincia, o paradigma da sociedade moderna
(DEWEY, 1929), mas ele considera a continuidade entre arte e cincia antes que suas
diferenas.
Shusterman (1998) nos lembra que a oposio entre a esttica analtica e pragmtica se
origina nas diferenas entre o pensamento kantiano e hegeliano. Por um lado os filsofos
analticos associam Dewey com o idealismo hegeliano "em suas qualidades holsticas,
historicistas e organicistas" (SHUSTERMAN, 1998, p. 232) e os ps-estruturalistas o veem
como um pragmtico moderno com um discurso no mais adequado complexidade ps-
moderna. Recusado tanto pela tradio analtica como pela filosofia ps-estruturalista o
pensamento esttico deweyano s voltou a ser lido pelos filsofos da educao no final do
sculo XX. Mas, pode surpreender o quanto a filosofia de Dewey est perto de vrios assuntos
crticos do ps-estruturalismo que interessam ao mbito da arte e da educao.
Entre eles est a crtica esttica do desinteresse36 que separa Dewey dos tericos que
influenciaram a esttica moderna do sculo XIX. Para ele, esta uma "ideia esotrica da arte"
(DEWEY, 2005, p. 87) porque proclama uma autonomia respeito funcionalidade da arte na
vida colocando as discusses estticas e artsticas no exclusivo domnio das elites culturais e
longe da vida e das classes empobrecidas e dominadas. Estas premissas refletem e reforam a
diviso entre pensamento esttico e trabalho prtico que por sua vez uma diviso entre
36
A teoria esttica kantiana do desinteresse argumenta que s a arte e a experincia esttica conduzem a uma verdade pura. A
poltica, a economia, as cincias sociais e at os sentimentos por exemplo se baseiam em ideologias e portanto mascaram a
verdade. A arte despojada de ideologias, pelo contrrio, capaz de apresentar a verdade de uma maneira desinteressada. Esta
pureza coloca o valor da arte na "forma pura" e no mais na representao da realidade, nas emoes ou na moral que mudam
com o tempo, diferena da forma que permanece efetiva atravs dos sculos. Esta ideia est tambm relacionada ao valor
moderno de liberdade das regras acadmicas que se estendem liberdade das expectativas do pblico e liberdade da funo
utilitria ou didtica da arte. Desta maneira Kant divide as artes liberais do artesanato ou das artes mercantis.
91
classes sociais, mas tambm entre meios e fins, entre espao e tempo, e entre objeto e sujeito
da arte. Dewey aponta assim esta relao:
[...] a separao tradicional entre algumas coisas como meros meios e outros
como meros fins um reflexo da existncia isolada das classes trabalhadoras e
ociosas, da produo que no consumadora e da consumao que no
produtiva. (DEWEY, 1929, p. 367)
Outro assunto crtico se refere a indivisibilidade e intercambiabilidade entre teoria e prtica,

meios e fins, espao e tempo, sujeito e objeto, matria e forma, que para Dewey so a
substncia comum das artes. A cor, por exemplo, pode ser o meio ou pode ser o fim, ou
mesmo meio e fim. O tempo e o espao na experincia se qualificam um a outro em um
mesmo efeito, sujeito e objeto se tornam um na experincia esttica, matria e forma se
transferem valores de acordo a direo dos nossos interesses: "[os significados] no so
acrescentados s por associao, mas so igualmente a alma da qual as cores so o corpo ou o
corpo do qual as cores so a alma- de acordo a nossa preocupao com a imagem" (DEWEY,
2005, p. 123, grifo nosso). Nessas bases possvel encontrar experincia esttica tanto nas
coisas teis como nas ociosas, tanto na arte como no artesanato, no design ou na poesia de
maneira intercambivel e em fluxo.
Sendo este um evento culminante da experincia humana "a arte faz os homens se darem
conta da sua unio em origem e destino" (DEWEY, 2005, p. 282) pensa o filsofo.
necessrio, porm traspassar as fronteiras entre o sujeito e o objeto compreendendo a
experincia esttica como um encontro em que objeto e sujeito se completam e isto se estende
ao encontro entre sujeitos.
Outra relao importante entre a filosofia esttica deweyana e a viso de muitos artistas e
tericos da arte e da cultura contempornea (BARTHES, 1984; FOUCAULT, 1969;
BOURRIAUD, 2009; BISHOP, 2012, RANCIRE, 2011) se encontra na ideia da experincia
esttica como uma forma de produo onde tanto o artista como o espectador trabalham
sobre a obra produzindo sua prpria experincia. Esta produo trata de um ordenamento,
reordenamento ou recriao dos elementos do todo que compe a forma. "Em toda
experincia integral", argumenta Dewey, "h forma porque h uma organizao dinmica.
Chamo dinmica a organizao porque leva tempo para se completar, porque um
crescimento." (2005, p. 57). Em efeito, para ele a forma s se completa se h uma progressiva
92
construo de valores, uma cumulativa conservao de experincias que ao mesmo tempo
uma preparao para o suspense, a antecipao do que ainda vai ser vivido. Fazem parte desta
forma, as tenses que criam resistncia na adaptao das partes, na sua interpretao,
construo ou reconstruo. Por esta razo a consumao da forma relativa, recorrente e
fluida. "Continuidade, acumulao, conservao, tenso e antecipao so condies formais
das formas estticas" (Idem, p. 143) afirma Dewey. Esta dinmica da formao est
profundamente enraizada no mundo: na interao do meio ambiente com o organismo no seu
crescimento.
Neste sentido as dicotomias entre processo e produto, entre sujeito e objeto, entre artista e
espectador so insustentveis. Shusterman, argumenta que:
Repensar a arte como experincia resolve o impasse conflituoso entre essas

duas vises, combinando seus princpios contrrios como momentos
necessrios e complementares da experincia. Afinal, a experincia, como
sustenta Dewey, envolve tanto a atitude receptiva como a ao produtiva, [...]
onde o sujeito da experincia molda e ele prprio moldado.
(SHUSTERMAN, 1998, p.47-48)
Tudo isto tem implicaes para a forma como pensamos a prtica pedaggica na Educao
em Visualidade porque no se separa experincia de produo. A dinmica da formao
tambm uma dinmica da experincia. As prticas poticas como as experincias estticas so
situadas porque acumulam e conservam, so complexas porque reconhecem os conflitos e
ressaltam as tenses e so imaginativas porque se antecipam em direo ao desconhecido.
O conceito de experincia esttica tambm responde s preocupaes contemporneas com a

noo de arte como uma tradio histrica exclusiva de Ocidente e da esttica ocidental como
a nica filosofia que pode valid-la. A experincia esttica valida outras tradies e outras
rupturas dentro de outros sistemas, pensamentos ou regimes estticos.
Por outra parte o conceito de experincia esttica dilui a suposta dicotomia entre os valores
internos da arte, (valores formais e conceituais) e os valores externos da arte (valor social,
econmico, cultural, poltico, cientfico, filosfico, religioso, prtico) que conduzem a duas
vias que so igualmente perniciosas. Se a arte se define exclusivamente pela sua prpria
prtica (valores internos) se converte num argumento circular e se arte se define pela sua
aplicabilidade ou utilidade (valores externos) se converte em instrumento para outro fim.
93
Nesse caso, Shusterman (1998) encontra que o conceito de experincia esttica deweyano
proporciona um valor intrnseco arte, ainda que no seja um valor exclusivo dela 37 nem um
valor fixo no objeto considerado arte. Ao mesmo tempo proporciona um valor extrnseco que
est dado pela situao em que acontece em que se torna um evento. Desta maneira possvel
responder ao problema do qu e quem determina o valor da arte:
A experincia esttica no est confinada nos limites restritos da prtica

artstica historicamente definida e no sujeita, portanto, ao controle
exclusivo daqueles que dominam essa prtica e determinam seus objetivos
internos. Ela pode ento servir como uma pedra de toque relativamente
independente ainda que no inteiramente externa, para criticar e melhorar a
prtica artstica, especialmente quando a inteno reorient-la no sentido de
permitir uma experincia esttica mais rica e mais frequente para uma maior
nmero de pessoas. (SHUSTERMAN, 1998, p. 38)
Shusterman (1998) nos lembra que alguns tericos como Jurgen Habermas (2002) e Richard
Wollheim (1994) argumentam sobre a insuficincia da ideia de experincia esttica
deweyana, por uma parte porque para eles "nenhuma experincia esttica possvel
separadamente da prtica artstica" (SHUSTERMAN, 1998, p. 38), e por outra porque a
experincia esttica no pode existir sem, segundo eles, "hbitos apreciativos aprendidos na
prtica artstica moderna" (Ibidem, p. 38-39), pois foi na modernidade que a esttica foi
sistematizada como um dos ramos da filosofia ocidental. Mas deve-se lembrar que a
experincia esttica como compreendida por Dewey muito mais do que esttica e se amplia
a toda experincia extraordinria, no s s peas consagradas pelo sistema da arte. A arte no
poderia acontecer se a experincia esttica se autolimitasse a uma determinada prtica. Por
outra parte, acontece independente da concepo de um nome e de uma filosofia para ela.
importante notar nesta altura que isto no significa que a experincia esttica possua uma
essncia permanente e universal, mas que todos podem ter experincias estticas em todo
tempo e lugar e de mltiplas maneiras. A esttica principio organizacional do pensamento e
da vida de todas as culturas. A esttica moderna ocidental uma entre muitas outras.
O conceito de experincia esttica responde tambm ao problema que apresenta a teoria da

arte e a filosofia esttica modernas respeito s oposies binrias. Nessa viso, a atividade
37
A experincia esttica como compreendida por Dewey no se limita arte historicamente estabelecida, a natureza tambm
proporciona experincias estticas assim como situaes ou artefatos que no so considerados arte. Como aponta
Shusterman (1998) podemos ter experincias estticas em rituais, prticas esportivas, nas mdias, na cultura popular, na
ornamentao domstica e corporal, nos espaos habitveis ou na vida cotidiana.
94
mental est separada da atividade corporal. Os sentidos se compreendem como meros meios
para veicular o significado. Assim a arte se distancia da vida, da corporalidade, mesmo
quando os artefatos de arte parecem cada vez mais com o nosso cotidiano. Pretende-se que, a
experincia esttica, isto , a experincia sensvel, carea de apetites, sensaes e prazeres
corporais para legitimar a arte. Dessa maneira se separa o carter crtico e reflexivo da arte da
sua sensualidade e corporificao. Dewey, no entanto, faz uma aclarao "Fazer da patologia
das sensaes a base do prazer esttico no um empreendimento promissor" (2005, p. 131).
A viso, o tato, o cheiro, o som, o sabor e com eles os desejos so sensaes pelas quais o
mundo se revela, mas no terminam nisso, o que percebemos so qualidades das coisas que
experimentamos, no as sensaes. A conexo entre estas qualidades e os artefatos constituem
experincias significativas. Portanto, no pode haver separao entre os sentidos e o
significado. Nessas bases, a distino que Dewey faz entre arte e diverso ou entre arte e
decorao uma distino de nfase. E ainda assim no so diferenas intrnsecas dos
artefatos ou situaes, mas diferenas que se transferem de acordo as relaes que se
estabelecem. Aquilo que " a forma numa conexo matria em outra e vice versa" (Ibidem,
p. 133). O que em certo momento pura forma ou cor que estimula os sentidos em outro
momento se torna forma o matria expressiva carregada de significado. Separar o sensvel do
intelectual uma insinceridade na arte e na vida, nos lembra Dewey (2005).
Compreender a arte como uma qualidade da experincia compreender que ela faz parte da
nossa vida como uma forma particularmente expressiva. Ela pode tanto existir na prxis como
na poiese ou na teoria. Em todo nosso passado humano, os ritos, as danas, a msica, a
pintura corporal ou rupestre, a modelagem, o performance, a interveno na natureza e a
construo de artefatos e espaos faziam parte de um vnculo que a vida e a morte
compartilhavam. Eram atividades que deviam ser lembradas como experincias em que "o
luto expressa mais do que a dor, as danas de guerra ou a colheita so mais do que a reunio
de energias, [...] a magia mais do que uma forma de comandar foras, [...] a festa mais do
que a satisfao da fome." (Ibidem, p. 341) Mas eram tambm muito mais do que atividades
estticas: todas elas "renem o prtico, o social e o educativo em um todo integrado sob uma
forma esttica" (Ibidem), isto , sob uma forma significativa, extraordinria e/ou espetacular,
aquilo que Atkinson chama de evento (ATKINSON, 2008b, 2011). Nessa perspectiva
podemos considerar a escola Ayllu de Warisata (Fig. 26) e as escolas zapatistas (Figuras 3,4,
21 e 22) como formas de reconstruir de maneira integrada sob uma forma esttica, territrios
de existncia. A arte no esta associada somente ao fazer (Aristteles e a potica), pois a
95
apreciao ou leitura tambm uma forma de produo onde o leitor reconstri o sentido.
Para Dewey a experincia esttica acontece "tanto na produo dirigida quanto na recepo
aberta" (SHUSTERMAN, 1998, p. 48).
Fig. 26 Escola Ayllu de Warisata, exterior e interior, trabalho na terra e construo da escola, 1936. Warisata, La Paz,
Bolvia. Fonte: sala.clacso.edu.ar
Assim, a arte pode ter tanto elementos prticos, sensoriais ou cognitivos. O conceito de
experincia esttica permite considerar e reconhecer que a produo cultural de todos os
povos, assim como a produo industrial, as situaes ou fenmenos sociais ou mesmo a
produo cientfica e tecnolgica podem ser considerados potencialmente estticos ou
artsticos. A ideia de experincia esttica no substitui o conceito de arte, nem o define,
apenas amplia o seu campo apontando luz sobre os processos criativos ligados vida
cotidiana. O foco desta investigao so as formas particulares em que as metodologias
artsticas abrem novas possibilidades para uma aparncia da subjetividade. O poder de
abertura um poder esttico. Segundo Dewey "O valor da experincia no est s nos ideais
que revela, mas no seu poder de mostrar muitos ideais [...] Podemos at reverter o argumento
e dizer que o valor dos ideais est nas experincias a que conduziram" (2005, p. 335). Se
mudarmos a palavra ideais por arte teremos que no to importante que as experincias
revelem a arte, mas que a arte conduza a outras experincias. Encontro importante ressaltar
aqui novamente que o interesse desta investigao est nestas 'outras experincias', na
conversao complicada que travam os sujeitos e os objetos na sua vida e como estas
experincias podem produzir novas performances epistemolgicas.
Dessa maneira o conceito de experincia esttica no um conceito adequado para definir ou

analisar objetos ou aes artsticas porque no constitui um conjunto de critrios estticos:
96
A experincia esttica no tem sido acreditada para gerar seus prprios
conceitos na interpretao da arte. Estes foram superimpostos por meio de
pacotes prontos enquadrados em sistemas de pensamento que no fazem
referencia arte. (DEWEY, 2005, p. 136)
Ao invs disso o conceito de experincia esttica nos proporciona um espao para construir e
reconstruir os prprios critrios. Se os critrios para definir o que ou quando arte esto
sempre em construo, desconstruo, negociao, reconstruo, deslocamento e
superposio porque a experincia esttica, que o novo, se abre possibilidade do que
pode chegar a ser, do que est em potncia. O que interessa o que este encontro pode
provocar.
A ideia de experincia esttica de Dewey por si mesma uma ideia que pode ser
compreendida em face a muitas formas de relacionar arte e vida. Mas, nesta investigao
importante afinar esta ideia nas condies em que a virada da visualidade e a virada
pedaggica se encontram, que so condies diferentes daquela em que Dewey pensou a
experincia esttica. O conceito de evento pedaggico de Atkinson (2008b, 2011), que como
argumento em diante, se estende ao conceito de evento artstico, se relaciona experincia
esttica deweyana na nfase sobre o corpo em sua experincia com o mundo, isto sobre a
existncia. Para ele, a ideia de existncia implica em um estar (being there) em um lugar
particular de tal maneira que a diferena permita estabelecer relaes, estruturas, posies e
identidades entre os seres. Atkinson baseia a ideia de evento na relao que Badiou (2005)
estabelece entre 'o ser e o evento' como uma transio entre 'ser e se tornar', um processo
continuo de existncia e mudana em que a ruptura, ou o evento, torna visvel a subjetividade.
Nessa perspectiva possvel pensar que "a aprendizagem real pode ser vista como um
problema de existncia" (ATKINSON, 2011, p. 39). Como Dewey (2005), ele aponta a
potencialidade que os processos artsticos tm para romper com as construes fixas da
subjetividade de maneira que novas formas de 'se tornar' (becoming) possam irromper e se
tornar aparentes.
Assim, a pedagogia do evento de Atkinson se reconhece como uma 'pedagogia contra o

estado' porque se prope como uma ruptura com o estado de coisas. Ele estende a ideia de
experincia esttica a um plano de vida em tenses extremas e mudanas sociais radicais.
Neste aspecto Atkinson reflete sobre os espaos polticos e de dissenso nas situaes
97
educativas. Uma pedagogia do evento procura as aberturas que provocam a formao de
territrios de subjetivao (GUATTARI, 1995) onde novas formas de entendimento podem
emergir. Nesta linha Atkinson adota a ideia de Rancire de que a democracia no se baseia
nos espaos de consenso, porque isso reduzir a poltica ao policiamento (RANCIRE,
2009a), mas nos espaos do dissenso que possibilitam "novas subjetivaes e novos caminhos
de aprendizagem" (ATKINSON, 2011, p. xi).
A abordagem da pedagogia do evento de Atkinson problematiza de uma maneira mais

incisiva sobre questes polticas do que a experincia esttica de Dewey e permite, por uma
via inversa, chegar s questes ticas da esttica:
As pedagogias contra o estado um chamado por pedagogias que trabalhem

contra elas mesmas, antipedagogias, no sentido que no podem se dar o luxo
de ficar presas dentro de certos valores e modos especficos de prtica, no
podem adotar abordagens totalitrias do conhecimento em um mundo de
crescente instabilidade" (ATKINSON, 2011, p.1)
Da mesma maneira a ideia de evento artstico se compreende aqui como uma esttica que
trabalha contra ela mesma, uma antiesttica no sentido que no se da o luxo de ficar amarrada
a modos especficos de prtica e a certos valores ou critrios estticos. E isto no significa
invalid-los, mas relacion-los nos fluxos de mudana e subjetivao. O que est por mudar
a ideia de arte e de educao e isto no significa que desaparecem as ideias inscritas pela
tradio, mas que se tencionam com outras formas operar. um movimento que vai da forma
a no forma e do conhecimento ao no conhecimento. Este espao da possibilidade do que
'ainda no ' foi compreendido na filosofia de Dewey, mas Atkinson o envolve numa
pedagogia do dissenso.
No por coincidncia Atkinson (2011) observa, como Biesta (2009a, 2009b, 2010, 2012),
Giroux (2005, 2012) e Apple (1995, 2006, 2008) entre outros, que o maior obstculo para
pensar a pedagogia do evento so os discursos de auditoria, inspeo e controle que circulam
na viso tecnocrtica da educao porque valorizam prticas de padronizao que perpetuam
a poltica do consenso. Isto no acontece no sistema da arte de maneira visvel como se d na
educao, mas, existem mecanismos neste sistema que, como na educao, funcionam como
discursos de validao que perpetuam a ideia de que deve haver um consenso sobre o que e
no arte. Por este motivo, a ideia de evento artstico no se estabelece numa nica posio,
seja esta qual for, mas flui entre as diversas formas de entender e fazer arte. Neste aspecto a
98
ideia de experincia esttica de Dewey permite se estender nas fronteiras da arte alm do
consenso: evento artstico como espao da diferena, do dissenso e daquilo que ainda no .
99
Se h algo que estou trabalhando em termos de educao o desejo de
explorar o afeto de um conceito: Revoluo No meu caso no estou to
interessada na arte como educao mas na educao como
arte Estou interessada em explorar as formas como as coisas se
tornam arte Estou interessada em ver o que faz um momento ser arte,
um momento que vem do mbito da poltica. Tania Bruguera,
Transpedagogy. Conversaes com Pablo Helguera, 2009. Fonte:
taniabruguera.com
100
Fig. 26 Mapas do encontro. Encontro do Rio Mamor e Rio Guapor. Fronteira Brasil- Bolvia. Tatiana Fernndez,
101
MAPAS DO ENCONTRO
Alguns anos atrs surgiram algumas perguntas na paisagem hbrida que mudou minha
posio. As perguntas no surgiram da minha prtica artstica, mas da minha prtica
pedaggica. O que aprendi sobre educao nesse processo enriqueceu minha compreenso da
arte. Mas, o encontro entre a arte e a educao, que uma coliso explosiva, aconteceu dentro
de mim e me fraturou. Essa interseo pressupe um conflito, um choque que rompe o
consenso e abre fendas estticas que rompem com ordens institudas e produzem
subjetividades.
Nessas condies, parte-se da diferena e do dissenso que as pedagogias culturais promovem,

porque me permitem ocupar o espao entre no qual as coisas no so umas ou outras, mas
umas e outras. Na Educao em Visualidade a arte e a educao no devem ser entendidas
como territrios fixos em cenrios previstos, mas como paisagens em fluxo e hibridao que
produzem territrios existenciais em movimento e novas performances epistemolgicas. Entre
a virada da visualidade na educao e a virada pedaggica na arte h um espao que se forma
da necessidade de desfazer as hegemonias conceituais estabelecidas sob os paradigmas
modernos colonialistas. Neste espao a Educao em Visualidade se prope emancipadora
porque localidade marginal destacada e independente em que as diferenas, estranhamentos,
dissenses ou dissidncias podem irromper em novas possibilidades curriculares e
pedaggicas. Esta investigao se interessa por estes espaos de fronteira porque neles existe
a potncia para aquilo que Badiou (2005) intitula de 'procedimentos da verdade' e que aqui
so entendidos como eventos.
Nesse aspecto a virada da visualidade na educao traz discusses e aes que ampliam o
entendimento do papel da arte na educao, como parte do estudo das visualidades culturais.
importante entender do que se trata a 'visualidade' e o seu papel nas transformaes sociais
e culturais que se encontram em curso no mundo. A virada da visualidade por este motivo
uma forma de virada culturalista que se preocupa com as formas de ver, interpretar e fazer e
como estas formas nos proporcionam espaos de subjetivao individual e coletiva. A
102
problemtica central consiste no fato de que essa virada est relacionada virada pedaggica
na arte que navega na crista da tenso entre a autonomia e a heteronmia da arte.
Sob este aspecto ganha proeminncia a chamada 'arte participante' (BISHOP, 2006, 2012)
uma mudana na direo do participante, que j no mais somente pblico, espectador, ou
estudante, mais um sujeito agente (RANCIRE, 2011). uma forma de compreender a
experincia esttica como um evento que irrompe em direo a uma nova possibilidade de ser,
que se preocupa com questes de gnero, raa, religio e acessibilidade, destacados pelas
feministas, ps-colonialistas, ps-estruturalistas e tericos queer. A arte participante muda as
38
relaes que estabelecemos na 'partilha do sensvel' , ou a maneira como se distribuem os
papis e a participao do mundo social (RANCIRE, 2005, 2009b), e isto requer reinventar
no s a educao, mas tambm, e este um ponto crucial nesta tese, a arte como o espao da
diferena e a dissidncia em que novas formas de ser despontam.
O evento artstico e o evento pedaggico se encontram nestas viradas trazendo possibilidades

novas a arte e a educao. E neste aspecto o encontro de guas constitui em si mesmo um
grande evento capaz de provocar outros eventos e proporcionar outras experincias de vida.
4.1. A virada da visualidade na educao
Torna-se central lembrar que a virada da visualidade, ou virada imagtica como tambm
conhecida, no se circunscreve somente proliferao de imagens, nem se restringe ao
visvel. Refere-se antes, s maneiras de ver, aos fenmenos do olhar, ao que se faz visvel e ao
que permanece invisvel, vigilncia ptica e visualidade cultural. Entram nessas discusses
tanto as imagens como os discursos, as palavras, os artefatos, as instituies, os corpos, os
meios e as mdias. A virada da visualidade para Mitchell (1995) uma mudana na filosofia
em que, no se parte da lngua como paradigma do significado, mas se aproveitam os cdigos
dos sistemas no lingusticos. No entanto para compreender o ponto principal de Mitchell
necessrio notar que ele chama especificamente esta virada de 'pictorial turn' e no de 'image
turn'. Quando Mitchell aponta uma virada da visualidade ele distingue picture de image. No
ingls a palavra picture, diferena da imagem, que figural, denota uma mdia fsica na qual
a imagem se sustenta fisicamente. A imagem de natureza imaterial, "parece flutuar sem um
meio visvel de suporte, de aparncia fantasmtica, virtual ou espectral. O picture a imagem
38
N.T. le partage du sensible.
103
mais o suporte" (MITCHELL, 2005, p. 85, grifo do autor) Assim a imagem pode aparecer em
diversas mdias como a pintura, a fotografia, a escultura, cinema ou o vdeo e nesse momento
passa a se chamar picture. No se pendura uma imagem na parede, explica Mitchell (2005,
2009), o que se pendura uma pintura, ou uma fotografia, ou o que se v numa tela de
televiso ou numa pelcula de filme (em ingls motion picture). Quando se registram direitos
de autor sobre a imagem, o que se registra a imagem e no a mdia, por isso no podemos
usar a imagem em qualquer mdia que seja, pois os direitos so sobre a sua substncia figural
e no sobre o meio fsico que a suporta. Trata-se, ento, de uma virada que acentua tanto na
imagem como na mdia na qual aparece.
Por sua vez, procurando sistematizar uma cincia da imagem e num perodo anterior
divulgao das ideias de Mitchell o filsofo e historiador da arte alemo Gottfried Boehm
tambm acunhou o termo 'virada icnica'. De maneira sinttica para ele a imagem entendida
como um paradigma. Na perspectiva de Boehm isto no possvel sem passar pelas questes
de linguagem e da tendncia lingustica dominante na filosofia, pois a virada icnica uma
busca por compreender o poder das imagens na vida social. A pesquisa que ele dirige estuda a
imaginao como uma habilidade que nos permite entender imagens, entender novas
experincias e viver como seres sociais, em suma, que nos definiria como humanos. (BOEHM
e MITCHELL, 2009)
De maneira similar Hans Belting (2005) reconhece que para estudar as imagens necessrio
distinguir aquilo que o rgo da viso e a forma histrica como se constri e como modifica
culturalmente nossa viso. O primeiro sobre o visvel e o segundo sobre o visual. Ele
concorda com Bernard Stiegler na ideia de que "Nunca houve imagens fsicas sem a
participao de imagens mentais, uma vez que a imagem sempre algo visto (e s algo
quando visto)" (1996 apud BELTING, 2005, p. 73) de tal maneira que as imagens mentais
ou imagens endgenas esto inscritas nas imagens exgenas ou imagens objetivas e vice
versa. Nessa equao entre corpo e imagem externa participa tambm o meio pelo qual a
imagem se manifesta fisicamente visvel. As imagens, pensa Belting, podem se trasladar de
um meio a outro, isto inclui o corpo, como um 'meio vivo' da imagem (BELTING, 2005, p.
74).
compreensvel que Mitchell compartilhasse destas ideias. De maneira ampla a virada da

visualidade "[...] uma redescoberta ps- lingustica e ps-semitica da visualidade (picture)"
(MITCHELL, 1995, p. 16 parntese nosso) em que o espectador coloca em jogo diversas
104
formas de leituras e de experincias visuais que no so explicveis no modelo textual e "mais
importante ainda, a tomada de conscincia de que, mesmo que o problema da representao
visual sempre esteve entre ns, hoje pressiona todos os nveis da cultura com uma fora sem
precedentes." (Ibidem.) Esta fora sem precedentes se encontra em primeiro lugar na nossa
relao cada vez mais corporal com os artefatos das visualidades. Em segundo lugar porque
nesta relao com o corpo comeam a desaparecer as fronteiras entre imagem e realidade.
importante tambm considerar que a histria dos artefatos das visualidades tem sido sempre
uma histria ligada s lutas de poder e dominao/emancipao e hoje estas lutas de poder so
cada vez mais visualizadas, visveis, visuais ao mesmo tempo em que tornadas invisveis,
invisualizadas e invisibilizadas. Mirzoeff (2009), por exemplo, analisa as estreitas relaes
entre a apario da fotografia e o cinematgrafo com os movimentos antiescravagistas e com
os sistemas de controle social. No sculo XX a crtica do espetculo de Debord (1997) aponta
para preocupaes como as polticas de construes do olhar e as relaes que se estabelecem
entre os artefatos das visualidades e espectadores sem os quais no h espetculo. Jean
Baudrillard (1991b) retoma estas reflexes na ideia do simulacro que cruza as fronteiras do
real se tornando a prpria realidade, o espetculo como realidade. Dessa maneira possvel
pensar as imagens e os artefatos das visualidades como uma parte da paisagem, mas tambm
como parte do corpo.
nesse contexto que Mitchell (1995) identifica a virada da visualidade com quatro linhas
filosficas: a indagao fenomenolgica sobre a imaginao e a experincia do visual; a
"gramatologia" de Jacques Derrida que aponta para uma descentralizao do modelo
fonocntrico da linguagem em direo ao visvel; os estudos da Escola de Frankfurt sobre
cultura de massas e mdia visual e os escritos de Michel Foucault sobre poder e conhecimento
que apontam para a ruptura entre o visvel e o discursivo, entre o ver e o dizer que foram
"linhas de fogo dos regimes escpicos da modernidade" (MITCHELL, 2005, p. 12). pontual
observar que as novas tecnologias da informao, comunicao e imagem ampliam nossa
capacidade de ver de maneiras diferentes quelas que nosso corpo capaz (por exemplo, ver
com super microscpio, com megatelescpio e micro cmeras que entram em minsculos
corpos) ademais esta relao com a imagem pode ser corporificada (como a realidade virtual
ou a holografia), e permitir uma relao biolgica com as imagens. A bioimagem um dos
conceitos centrais na virada da visualidade de Mitchell que inquieta o mundo acadmico com
a pergunta: o que os artefatos das visualidades (pictures) querem? (2005) Ele pensa as
105
imagens 'como se fossem'39 organismos vivos que tem desejos e questionam. Ns nos
tornamos o meio da imagem atravs da qual se ela se encarna, se corporifica, logo:
O clone significa o potencial para criar novas imagens em nosso tempo -

novas imagens que preenchem antigos sonhos de criar uma 'imagem viva',
uma rplica ou cpia que no meramente um duplicado mecnico, mas um
simulacro orgnico biologicamente vivel de um organismo vivo. [...] Agora
vemos que no s um caso de imagens que parecem cobrar vida, mas que os
prprios organismos vivos sempre foram imagens de uma maneira ou outra.
(MITCHELL, 2005, p. 12-13)
Por conseguinte, a relao entre corpo, visualidade e meio uma relao que muda a cultura e
ao mesmo tempo mudada por ela. Trata-se de um movimento fludo entre o ser e o mundo,
que um mundo de visualidades. O problema que, mesmo nas academias de arte e de
design, geralmente se considera o estudo da imagem e do meio como se fossem dois assuntos
separados e ao mesmo tempo independentes das relaes destas com o corpo e suas
visualidades culturais. A metfora das imagens vivas que usa Mitchell aponta para uma maior
preocupao com as relaes que se estabelecem entre as imagens os corpos, os meios e os
contextos (Fig. 27). Para Rancire (2009c) a noo de virada da visualidade de Mitchell
menos sobre uma virada visual no pensamento contemporneo do que sobre uma
[..] reverso dialtica da mquina que transforma as imagens e a vida numa

linguagem codificada. A mquina que quer produzir vida artificial de fato
produz uma nova forma de imagem que define um novo poder de vida, uma
vida que no pode mais ser separada das imagens, dos seus monstros, suas
doenas e suas mitologias. (RANCIRE, 2009c, p. 127)
Por isso, a mutao deste modo de presena viva das imagens significa para Rancire um
ponto de quebra histrico. Hoje, as visualidades comeam a ser entendidas como uma biosfera
ao mesmo tempo em que se entende como uma iconosfera. Esta nova relao entre o bios e o
cone manifesta uma conscincia do poder da imaginao na formao da espcie e da sua
vida em sociedade. Como aponta Boehm (BOEHM e MITCHELL, 2009), a criao de
imagens anterior linguagem, o ser humano faz imagens h um milho de anos. A histria
destas imagens a histria da nossa existncia. O poder que elas exercem sobre nossa vida e o
poder que nossa vida exerce sobre elas um fluxo contnuo. Como uma fonte de poder, a
histria das imagens a histria da luta pelo poder (Fig. 28).
39
Mitchell fundamenta a metfora das imagens vivas no clebre livro What do Pictures Want? (2005)
106
Fig. 27 Tatiana Fernndez. Carta 5, frente e verso. Jogo Enigma. Objeto de Aprendizagem Potico. Curso de extenso OAP.
107
108
Tanto Mitchell (1995, 2005) como Mirzoeff (2009) destacam as implicaes polticas das
visualidades como uma mudana nas relaes de poder e conhecimento que acompanham o
pensamento de Foucault e Rancire. No entanto a nfase sobre a relao entre esttica e
poltica de Rancire difere da nfase sobre a visualidade de Mitchell (2009) e Mirzoeff.
Rancire (2005, 2009a, 2009b) v a relao entre esttica e poltica como a nica forma para
uma 'partilha do sensvel'. No mundo ocidental ele distingue trs formas de organizar esta
distribuio do sensvel como regimes que marcam as visualidades e formas de fazer, criar e
conceituar, De maneira sinttica "Um regime de identificao da arte aquele que pe
determinadas prticas em relao com formas de visibilidade e modos de inteligibilidades
especficos" (RANCIRE, 2005, p. 22). Ele identifica uma sequncia histrica neles: primeiro
o regime tico cujos princpios formulados por Plato procuram uma arte verdadeira que
contribua aos princpios ticos da comunidade, em segundo lugar o regime representacional
que articulado por Aristteles na sua crtica a Plato e que libera o artista das ligaes
morais e polticas em direo s questes da forma e do tema representacional. Finalmente o
regime esttico que aparece somente no sculo XIX na Europa trazendo a nfase sobre o
singular e com ele o sujeito da esttica. Rancire afirma a capacidade que uma arte politizada
teria de singularizar, de promover territrios de subjetivao porque o regime esttico mantm
uma tenso entre o singular e o plural, entre a autonomia e a heteronmia da arte.
Portanto, segundo Rancire (2009c), a pergunta de Mitchell (2005, 2009) sobre o desejo das
imagens uma crtica crtica dos artefatos das visualidades, quela crtica que considera as
imagens como veculos de mensagens enganosas e quela crtica que considera a imagem
como um excesso ou como uma falta. A milenar proibio das imagens uma forma de
afirmar seu poder, que se estende atualidade. Mas no se trata s de imagens ou proibies
religiosas, tambm sobre ausncias ou excessos, aceitao ou negao. Mesmo os que
negam o poder que as imagens tm sobre as pessoas, testemunham como as imagens exercem
seu poder pelo mundo. Mas, para Rancire, as imagens da arte no querem nada e esta
indiferena que as torna estticas e polticas. A ambiguidade entre os desejos e a indiferena
que constitui a fora das imagens e dos artefatos das visualidades. Essa indiferena
anloga ideia de potica defendida por Jagdzinski e Wallin (2013).
No entanto, adverte Mitchell, a virada da visualidade "no uma resposta a nada,

meramente uma forma de colocar a pergunta" (MITCHELL, 1995, p. 24). Quando Mitchell
pergunta, o que os artefatos das visualidades querem? ele tenta sair das perguntas que giram
109
em torno a relao entre espetculo e espectador no sculo XX e dirige a pergunta diretamente
sobre os artefatos das visualidades para ver o que acontece.
4.1.1. Visualidades e cultura
A relao entre visualidade e cultura uma relao complexa onde diversas camadas
interagem entre si. Na construo dos artefatos, diversos fatores participam como mecanismos
na formao e interpretao dos fenmenos visuais. Frente a esta complexidade Josep Catal
Dommech (2011) questiona a ideia de organizao linear entre percepo e semiose para
debelar a natureza complexa dos processos perceptivos na relao entre os artefatos das
visualidades e as culturas. Ele parte da pergunta que Umberto Eco se faz sobre semitica e
percepo: a percepo a base da semitica ou a semitica a base da percepo? Nessa
pergunta reconhece duas epistemologias contrapostas e lineares: a primeira, naturalista, situa a
produo do significado na subjetividade do observador e a segunda, culturalista, considera
que o significado previamente construdo pela sociedade condiciona a subjetividade do
observador de tal maneira que "no podemos ver se no atravs de um filtro culturalmente
construdo" (CATAL DOMENCH, 2011, p. 21). O autor estende ainda mais a pergunta: "a
estrutura semitica instalada primordialmente na sociedade ou na prpria capacidade
perceptiva?" (Idem, p. 22). Dessa maneira ele evidencia o carter no linear entre percepo e
cultura porque "no h uma relao mecanicamente ajustada entre a sociedade e os processos
perceptivos dos seus membros" (Ibidem) e no necessariamente coincidem histrica ou
estruturalmente porque se movem continuamente. As "condies de visibilidade" que cada
formao histrica deixa ver (DELEUZE, 1988) so condies intrincadas organicamente e
em constante mudana.
Os Estudos da Cultura Visual apontam estes questionamentos sobre as condies de

visibilidade modernas e ps-modernas e de diversas maneiras mostram que h coincidncias
com as teorias e as prticas artsticas na abordagem crtica e agenciadora sobre as
visualidades. No campo da arte o interesse manifesto pelos artefatos das visualidades comea
com os dadastas e surrealistas e continua com os artistas conceituais, da Arte Pop e os
situacionistas. No campo da filosofia podemos comear com Walter Benjamin e a Escola de
Frankfurt, mas na confluncia de vrios estudos na ps-modernidade que se configura o
campo dos Estudos da Cultura Visual.
110
Na dcada de 1980, o estudo da cultura como um sistema de representao simblica que
proliferou nos Estados Unidos e na Inglaterra nas cincias sociais, conhecido tambm como a
virada cultural, promoveu uma metodologia de pesquisa qualitativa que enfatizou sobre a
subjetividade humana, o lado subjetivo das relaes sociais e o significado contextual
(DIKOVITSKAYA, 2005). Para Mitchell (1995) os estudos visuais nascem do encontro,
nesse contexto, entre a Histria da Arte e os estudos culturais nos departamentos de Nova
Histria da Arte das universidades britnicas (DIKOVITSKAYA, 2005). Estas pesquisas se
alimentaram dos estudos ps-coloniais, dos estudos crticos, das teorias feministas e dos
estudos ps-estruturalistas da poca. A virada cultural levou ideia de que toda abordagem
metodolgica est contaminada por preconceitos ideolgicos e com isto a pesquisa no campo
social se afasta de uma metodologia que s reflete sobre os processos e as foras sociais e
polticas em direo a uma maior capacidade de provocar processos e foras de transformao
social, de maneira que a virada cultural , como apontou Hall, um retorno aos temas
sociolgicos depois de um longo perodo dominado pelas abordagens empricas,
funcionalistas e estruturalistas (1997, apud DIKOVITSKAYA, 2005). Mas, sobretudo, a
virada cultural uma virada aos temas polticos no estudo das complexas relaes entre poder
e conhecimento. Os Estudos da Cultura Visual centram desde ento sua ateno nestas
relaes entre artefatos das visualidades e poder.
Na dcada de 1990, a proposta da virada da visualidade levou a uma maior discusso e um

maior interesse sobre viso e visualidade que Mitchell (1995) identifica na
interdisciplinaridade que atravessa os estudos crticos e a filosofia. Ele usou o termo Cultura
Visual para seu curso na Universidade de Chicago porque seu interesse era a construo
cultural da viso e a formao social do campo visual considerando que cultura aquilo que
depende e se relaciona com o significado. Ele pensa a relao entre a cultura visual e as artes
visuais da maneira em que a lingustica se relaciona com a literatura, como um espao de
reflexo e crtica conceitual/formal.
Para Margaret Dikovitskaya (2005) a cultura visual o espao da construo social da

visualidade e ao mesmo tempo a construo visual do social. Esta uma das abordagens mais
difundidas dos Estudos da Cultura Visual e uma das mais adotadas na educao da cultura
visual. J para Mirzoeff (2009) a cultura visual a "interface entre as disciplinas que lidam
com as visualidades da cultura contempornea" (DIKOVITSKAYA, 2005, p. 58), isto , um
meio de pesquisa e agncia com nfase nas mdias no tradicionais. Alguns tericos da cultura
111
visual como Michael Ann Holly e Keith Moxey (2002) as apontam como novas abordagens
tericas na histria da arte, outros incluem artefatos de todos os perodos histricos ou
estudam como as diferentes noes de poder e conhecimento mudam atravs das diversas
estratgias de visualizao e expresso como David Rodowick (2001).
Os estudos culturais, crticos, visuais, tecnolgicos, mediticos e outras reas de pesquisa das
cincias humanas, sociais e mesmo naturais alimentam uma relao interdisciplinar com os
estudos visuais. Mas a sua relao com a histria, a teoria e a crtica da arte mais
controversa, complexa e conflituosa. Isto porque os Estudos da Cultura Visual intervm
diretamente sobre os paradigmas mais caros modernidade: "Ao estudar o carter cambiante
dos artefatos artsticos e analis-los como artefatos sociais, a cultura visual desafia no apenas
os limites, mas as prticas do sistema das belas artes" (MARTINS, 2008, p. 29). Raimundo
Martins (2008) observa que o foco sobre as visualidades dificilmente se encontra com o foco
sobe os valores da histria da arte, pois a tarefa crtica que se propem os estudos da cultura
visual sobre as formas de representao, expresso e visualizao coloca em questionamento a
prpria epistemologia da histria da arte. , portanto, uma situao em que, por uma parte, se
fortalece o campo metodolgico da teoria e a histria da arte porque amplia o campo de ao
e de relaes entre arte e outros campos de produo visual e por outro, dilui sua importncia
na histria das ideias como formas singulares da expressividade humana. Nesse contexto,
Martins v a necessidade de reavaliar as posies tericas e estticas na relao entre histria
da arte, cultura visual e educao.
4.1.2. Visualidades e educao
Esta reavaliao se d principalmente no campo da educao da cultura visual. Trata-se de

uma proposta, que de maneira geral, considera outras visualidades alm da arte na educao,
embora hajam diferenas de nfase ou abordagem entre os tericos. Alguns pensadores, por
exemplo, consideram que na escola, as artes visuais constituem uma parte importante da
cultura visual (FREEDMAN, 2003), outros pensam que constituem s uma pequena parte
(BREA, 2003). Para outros, as artes deixaram de ser importantes como expresso visual de
identidade cultural (DUNCUM, 2011) e outros ainda pensam que os Estudos da Cultura
Visual substituem a arte pelo visual e a histria pala cultura (FOSTER, 1996 apud AGUIRRE,
2011). A questo que, mesmo sendo a arte uma pequena ou uma grande parte do universo
das visualidades ou se sua importncia relativa muda de acordo s circunstncias, a educao
em cultura visual um espao de conflito que conduz a um atravessamento multidisciplinar.
112
Este conflito tornou-se mais evidente quando comeou a se propor uma maior preocupao
com os artefatos da cultura visual na educao em artes visuais em muitas partes do mundo,
como foi no Brasil.
So tanto mudanas curriculares como metodolgicas, mas, sobretudo, so mudanas

epistemolgicas que so difceis de compreender para muitos professores de arte e artistas. A
distncia que se constri entre a vida das pessoas e a arte reforada pelos sistemas
tradicionais do ensino das artes. E mesmo quando se propem mudanas metodolgicas e de
contedo que se abrem cultura visual com abordagens contextualizadas, ainda permanecem
estruturadas no paradigma conteudista e transmissivo. No basta acrescentar temas ou
imagens relativos cultura visual, necessrio pensar de outra maneira a esttica, a educao,
a cultura, a poltica, o corpo, o sujeito e a sociedade em relao vida.
Todavia no mbito acadmico a educao da cultura visual ganha cada vez mais ateno. No
Brasil e no mundo cresceu o nmero de ps-graduaes dedicadas educao da cultura
visual e com elas h cada vez mais estudos, pesquisas, investigaes, prticas, abordagens
tericas e filosficas que se difundem em jornais, publicaes, revistas, dissertaes, teses,
organizaes, instituies, conferncias e seminrios40. De toda maneira uma abordagem
que contemporiza o dissenso das pesquisas em educao e investigao em arte. Assim, as
tenses entre estas duas reas de pesquisa so anlogas. O espao entre o discurso da arte e o
discurso da educao no um espao cmodo visto que o senso comum normalizado e
estabelecido de que no h um espao de contaminao entre a arte e a educao. A
Educao em Visualidade , portanto, um espao de atravessamentos que provocam rupturas
e alteram a ordem das coisas.
Muitos dos artistas contemporneos exploram e atravessam as fronteiras em que diversas

camadas das visualidades culturais se tocam ou se tencionam, assim como fizeram tambm
muitos artistas modernos. Na ps-modernidade como vimos, h uma maior corroso com
outras formas de visualidade. Entre os artistas que atravessaram essas fronteiras temos, para
citar s alguns, Oiticica, Clarck, Meireles, Mathew Barney, Mariko Mori, Pedro Almodvar,
Martin Sastre, Cindy Sherman, Barbara Kruguer, Jenhy Holzer, Gilbert and George, Group
Material, Pipilote Rist, os irmos Chapman, Tracy Amin, Felix Gonzlez Torres, Maurizio
40
Entre as mais destacadas: Grupo de Pesquisa em Educao e Cultura Visual da FAV da UFG; Grupo de pesquisa
Transviaes: Visualidade e Educao do PPG Arte -IdA-VIS da UnB; o Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e
Cultura da USFM. A revista eletrnica Cultura Visual do PPG Artes Visuais da UFB, a revista Visualidades e a Coleo
Desenrdos da PPG em Cultura Visual da FAV-UFG, o Seminrio Nacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual do mesmo
programa.
113
Cattelan, Coco Fusco, Damian Ortega, Dominique Goonzalez Foerester, Efrain Almeida,
Santiago Sierra, Minerva Cuevas, Francis Alys, Pierre Huyghes e Sylvie Fleury. Apesar das
grandes diferenas entre uns e outros o que caracteriza estes artistas que trabalham sobre o
campo ampliado da visualidade cultural e so capazes de atravessamentos sobre as formas de
experincia esttica.
A virada da visualidade na educao em particular apresenta grandes desafios que colocam

em debate essas problemticas. de se esperar que a Educao em Visualidade se coloque
nas tenses que se criam com prticas pedaggicas que promovem experincias estticas que
se relacionam com os contextos, situaes e formas de subjetivao. Entre elas as tenses
entre o individual e o coletivo, o conhecido e o desconhecido, o currculo programado e o
currculo vivo, a forma e o disforme, o cotidiano e o extraordinrio, imagem e texto. Para
trabalhar nestas fronteiras o educador em visualidade e o artista podem explorar os territrios
que se formam nos espaos hbridos onde as diferenas e as dissidncias provocam novos
eventos.
Para responder a esta questo esta investigao aponta uma maior tenso entre o cotidiano e o
extraordinrio na Educao em Visualidade, tenses que levam a uma reconstruo mtua
atravs de eventos que promovem experincias estticas. Se a inteno reconstruir uma
educao que procura a emancipao do pensamento dominado fundamental aprofundar
nosso entendimento das contiguidades e contaminaes entre os artefatos da visualidade e
suas dinmicas na cultura. A arte neste campo ampliado no somente um conhecimento,
mas uma forma de se relacionar com o que se conhece e o que no se conhece ainda, um saber
que gera outras formas de ver, interpretar e fazer.
As formas de ver se referem s estratgias de anlise, reflexo e crtica dos artefatos das
visualidades que na ps-modernidade se propem desconstrutivas no sentido que lhe d
Derrida. Mas se referem tambm ao que se escolhe para ver ou se deixa ver, o que se torna
transparente ou invisvel. Partimos de uma viso para estabelecer processos em que a verdade
possa irromper. No nosso tempo estes processos favorecem, como apontam os ps-
estruturalistas, o ver sobre o dizer, a imagem sobre a palavra, a experincia sobre a
explicao. Ademais, tomam em conta que existem muitas formas de ver e que estas esto
relacionadas a diversos regimes de visualidade. Na sala de aula isto significa cruzar as
fronteiras dos livros, das teorias, dos dogmas, das normas, dos muros, do currculo
programado e do contedo em direo a uma maior corroso na contingncia da vida (Fig.29).
114
Fig. 29 Narda Fabiola Alvarado. Se penteando. Atividade de penteado com os estudantes numa aula de arte no Colgio
Internacional del Sur, La Paz, Bolvia, 2003. Fotografia Narda Fabiola Alvarado.
As formas de interpretar esto ligadas ao conceito de diffrance de Derrida (1973) que

proclama o livre jogo do significante ao invs da compreenso dicotmica saussuriana de
diferenciao negativa (ROGOFF, 1998) e isto abre a possibilidade de uma construo
singular na pluralidade. A ideia do intrprete como coautor na reconstruo de significados
enfatiza sobre as relaes que se estabelecem entre os conhecimentos, os que aprendem e os
que ensinam. Como apontamos antes, e em sintonia com as ideias de Badiou e Atkinson
(2011), necessitamos relaes para que hajam 'procedimentos da verdade'. Assim, a verdade
no emerge dos conhecimentos, mas os excede (BADIOU, 2009, apud ATKINSON, 2011), a
verdade surge dos eventos provocados pelas relaes. Isto significa, para o contexto
educativo, que a participao como intrpretes da verdade requer pensar no
pblico/espectador/estudante como coautor, coconstrutor, produtor e ps-produtor dos
artefatos das visualidades que incluem os eventos culturais e pedaggicos. Isto muda a
dinmica da produo cultural no domnio poltico das representaes em que possvel uma
115
redistribuio do sensvel (RANCIRE, 2005, 2007, 2009b) e uma reterritorializao e
ressingularizao das subjetividades, tal como a prope Gauttari41 (1995). Aprender nesse
sentido uma tarefa interpretativa e criativa.
J as formas de fazer constituem espaos de modelizao destes territrios existenciais e aqui,

como pensa Guattari, pouco importam as categorizaes ou distines formais que se fazem
na arte, o "importante saber se um artefato concorre efetivamente uma produo mutante
de enunciao" (GUATTARI, 1995 p. 131). necessrio que as pessoas possam se
reapropriar da produo da subjetividade individual e/ou coletiva. Isto significa que deve
haver uma transversalidade esttico e tico-poltica no encontro entre o evento pedaggico e o
evento artstico porque no se produzem s artefatos das visualidades, mas subjetividades.
Para Guattari "a arte no tem o monoplio da criao, mas leva ao seu ponto extremo uma
capacidade mutante de inveno de coordenadas, para engendrar qualidades de ser inauditas,
jamais vistas, impensveis" (Idem, p. 106). As formas de fazer se referem tambm as relaes
que se estabelecem com as tecnologias e como estas reconfiguram de igual maneira a
subjetividade. necessrio aclarar, no entanto, que na Educao em Visualidade as formas de
fazer no se referem s tcnicas ou mtodos porque estes so procedimentos muito especficos
que respondem a situaes e necessidades precisas, se referem principalmente s formas de 'se
refazer', portanto, podem transitar entre o material e o imaterial, o real e o imaginrio, o
cotidiano e o extraordinrio.
4. 2. A virada pedaggica da arte
A virada pedaggica da arte no uma preocupao com o valor pedaggico dos produtos ou
eventos artsticos, porque este valor j pressuposto, todo objeto poderia ser pedagogizado.
Se todo artefato de arte tem uma potncia pedaggica no haveria necessidade de se distinguir
uma virada. A virada pedaggica da arte um movimento que se articula na fronteira entre a
autonomia e a heteronmia da arte. Os artistas que investigam na virada pedaggica da arte
enfatizam sobre o valor social da arte e o valor esttico da educao. um movimento que
no se interessa por definies ou classificaes de arte, mas pela potencia tica e esttica
para provocar rupturas na ordem das coisas. O que est em jogo nesta virada o atavismo do
41
"Conjunto de condies pelas que instncias individuais e/ou coletivas so capazes de emergir como Territrio existencial
sui- referencial, em adjacncia ou em relao de delimitao com uma alteridade por sua vez subjetiva" (GUATTARI, 1995,
p. 9).
116
discurso moderno da arte que cria dicotomias entre belo ou til, sujeito ou objeto, teoria ou
prtica, corpo ou mente, forma ou substncia.
A educao foi considerada por muitos sculos como uma arte, mas isso no significa que a
aproximao entre arte e pedagogia seja uma aproximao fcil, especialmente na era
moderna os valores da arte e da educao divergiram at ficar muitas vezes irreconciliveis no
contexto do pensamento moderno. Um dos indicadores a persistente dicotomia que se cria
na formao da identidade do artista e a identidade do professor de arte nos ltimos dois
sculos. Esta dicotomia se deu na situao paradoxal em que a modernidade foi construda:
enquanto os valores de liberdade, individualidade e independncia foram promovidos pelo
Iluminismo a escravido e a explorao laboral foram a energia que construiu essa
modernidade. A esttica moderna apontou ento, principalmente com o idealismo alemo,
autonomia da arte e do artista para quem a liberdade era uma regra, enquanto a filosofia da
educao pblica apontou a uma normatizao que procurou homogeneizar a subjetividade e
objetivar o conhecimento da arte para a sua aplicao na indstria.
Desgraciadamente eu tenho a grana e voc trabalha,

Desgraciadamente eu como bem e voc no,
Desgraciadamente eu me divirto e voc se fode,
Desgraciadamente eu tenho as balas embora no devesse
Desgraciadamente o unico que te resta a tica
Fg, 30 Luis Camnitzer, A Aula, 2005. Fonte: masdearte.com
117
Devemos observar ainda que no sculo XIX estas mudanas conduziram a um conflito sobre
o valor dos mtodos de aprendizagem acadmicos que datavam do sculo XVII. As
academias de belas artes que eram escolas separadas das universidades e das escolas de artes e
ofcios perderam seu valor no contexto das lutas libertrias e os artistas passaram a estudar em
ateliers dirigidos por mestres artistas reconhecidos (EFLAND, 1990). As escolas de artes e
ofcios cumpriam a funo social que as academias de belas artes no assumiam, formando
artesos/designers preparados para cobrir as necessidades do conhecimento esttico aplicado
indstria que era diretamente usado na vida cotidiana. Para formar professores(as) para estas
escolas de artes e ofcios e para as escolas pblicas foram criadas as primeiras escolas normais
de arte na Inglaterra e nos Estados Unidos42, que como aponta Efland (1990), uma mudana
radical no mundo da ideias: por primeira vez se formariam professores de arte que no eram
artistas. Estas escolas sofreram crticas por duas razes opostas, por uma parte os crticos
alegavam que era desenho industrial43 e no arte o que se ensinava e por outra criticavam o
custo alto de uma aprendizagem que, por no ser uma cincia, carecia de utilidade ou
benefcio. Foram formadas escolas de artes e ofcios e escolas vocacionais para solucionar a
formao de mo de obra industrial a um custo menor. Houve desta maneira um
distanciamento entre as artes visuais e o trabalho ligado economia produtiva nos pases do
Norte da Europa e da Amrica.
Na entrada do sculo XX o papel do artista no contexto das complexas relaes entre o

sistema da arte, a academia e as necessidades educacionais significaram uma separao
abrupta entre o que era ensinado nas escolas pblicas, as escolas privadas, as academias, as
universidades e as escolas de artes e ofcios, constituindo assim uma realidade fragmentada
sobre o papel e a importncia da arte nas sociedades ocidentais. At as primeiras dcadas do
sculo XX ainda se acreditava que ser artista era um dom com o qual se nascia, portanto no
podia se formar, mas se encontrar artistas. Em termos de investigao isto significava,
segundo Sullivan (2010), que os estudantes de arte indagavam sobre sua identidade artstica
antes que sobre as questes que interessam ao mundo cientfico ou ao campo social.
Os artistas e professores da Bauhaus (1919-1930) foram os primeiros a investigar sobre a

contiguidade entre a criao subjetiva e a construo objetiva de uma esttica moderna e o
42
South Keningston na Inglaterra e Massachusetts Normal Art School nos Estados Unidos.
43
Walter Smith deu o nome de desenho industrial ao tipo de desenho que se ensinava na Normal Art School na dcada de
1870 nos Estados Unidos.
118
fizeram num contexto pedaggico. Walter Gropius acreditava na importncia da arte na
educao e na formao da visualidade cultural alem (mas tambm europeia e internacional)
no cenrio moderno. Entre os objetivos essenciais do programa indicava-se a "alocao e
dedicao total dos artistas no sistema educacional escolar" (ARGAN, 1993, p. 340). Wassily
Kandinsky e Paul Klee entre outros pesquisaram uma didtica da arte diferente daquela que
era praticada nas velhas academias, mas artistas como Piet Mondrian no abraaram a ideia da
contiguidade entre arte e indstria porque isto significava renunciar ao prestgio do gnio
(ARGAN,1993).
Outro dos fatores que separaram as artes do mbito da vida foi a ideia da arte pura que uma
das bases da arte moderna. Relacionada noo kantiana do desinteresse a ideia da pureza da
arte a libera de toda ideologia, de toda norma, das exigncias do pblico e das funes
utilitrias e pedaggicas. No entanto a linha da arte pura no a nica linha moderna. Ariano
Suassuna (2008) nos lembra que frente aos defensores do que ele chama de 'arte gratuita'
existe outra linha de pensadores que sustentam que a arte sempre tem uma tese a defender
com uma funo social definida qual chama de 'arte participante'. Nos extremos destas duas
linhas, pensa Suassuna, existe respectivamente o risco da desumanizao e da propaganda.
Estas dicotomias irreconciliveis para artistas e tericos modernos so parte de um conjunto
de suposies que circundam a arte na era moderna. Dewey, como vimos, chama de 'ideia
esotrica da arte' a essa viso que parte da suposio de que o valor que a arte possui to
nico que no tem conexo com os contedos de outros modos de experincia que no so
estticas. Mitchell chama isto de 'falcia naturalista' (MITCHELL, 2003 apud AGUIRRE,
2011) porque se parte da suposio de que a arte no faz parte do regime culturalmente
constitudo, sendo assim a arte seria parte da natureza e no algo que se debate no terreno das
contingncias sociais, polticas e econmicas que formam a cultura.
A separao entre valor esttico e valor social da arte decorrente destas dicotomias a crnica
de uma morte j anunciada por Hegel. Como sabemos, a arte s pode ter vida dentro da vida
portanto a sua morte s possvel onde existe um sistema de significados que lhe do corpo e
que podem caducar. No basta que a arte exista sem se relacionar com a experincia da vida,
como explica Arthur Danto: "[...] uma forma de vida algo vivido e no meramente
conhecido. Para que a arte tenha um papel numa forma de vida necessrio que haja um
sistema complexo e justo de significados no qual se insira" (DANTO, 1997, p. 203).
119
Fig. 31 Anton Vidokle, Tirdad Zolghadr, Jan Verwoert. Unitednationsplaza. O Julgamento de Madrid: Um Crime Contra a
Arte. Madrid, 2007. Captions do filme de Hila Peleg, 1:40:52. Fonte: unitednationsplaza.org
120
At mesmo a ideia da 'arte pela arte' se sustenta dentro de um sistema de significados. A
posio essencialista de Clement Greenberg, que distingue a arte como repositrio dos valores
civilizados (quando esta se concentra na especificidade do seu mdium) se encontra ligada a
um sistema social que distingue os artistas como repositrios dos valores ligados s classes
dominantes por uma "corda umbilical de ouro" (1996, In FERREIRA e COTRIM (org.),
2001, p. 31). Assim, a pureza da arte e do seu meio procura preservar, sob um sistema de
significados, a pureza da civilizao branca e ocidental dos valores considerados defasados,
mundanos e primitivos. Nessa viso a dificuldade no reside em compreender a arte como um
produto social que tem um valor de mercado em determinado sistema econmico, mas na
insistncia da sua classificao em superiores ou inferiores, livres ou mecnicas, belas ou
teis, s diferenas estabelecidas com as categorias hierrquicas entre as belas artes e as artes
aplicadas, as artes populares, as artes indgenas, as artes realizadas por mulheres ou os
artefatos da cultura de massas ou da cultura digital. E a grande dificuldade da identidade do
sujeito artista como sujeito docente anloga. O artista moderno (e muitas vezes o artista
contemporneo) no se incomoda em produzir commodities para o sistema econmico, o que
lhe incomoda a ideia de 'reduzir' a sua prtica a uma arte inferior e o seu status social a uma
ruptura com o sistema de poder. , portanto, uma questo ideolgica ligada, no tanto
usabilidade da arte, mas diviso das classes sociais e s relaes de poder e dominao. A
educao para o artista romntico moderno um instrumento e no um espao de poder.
Mas estamos frente a uma mudana dentro da arte. A virada pedaggica da arte prope uma
forma de pensar a arte e a educao como espaos de hibridao e fluxo, espaos de
contaminao e rompimento ou espaos de fronteira. Bourriaud (2009) e Bishop (2012)
fornecem duas linhas de anlise terica e crtica destas manifestaes. Para Bourriaud se trata
de uma Esttica Relacional em que os artistas se propem restaurar o vnculo social criando
espaos de relacionamento humano enquanto para Bishop no se trata de espaos de
consenso, mas de participao em que o dissenso possvel, em que os artistas abrem brechas
que rompem com o estabelecido, isto a arte participante (Fig. 31). Esta investigao se
inscreve na linha de anlise de Bishop cuja pesquisa da relao entre arte, educao e poltica
se baseia na ideia de esttica poltica de Rancire (2005, 2009a, 2009b) e se expressa atravs
da noo de 'partilha do sensvel'. Ele reconstri a noo do esttico no seu sentido de
aesthesis, ou modo sensvel, da mesma maneira que Dewey (2005) pensa a experincia
esttica como experincia do sensvel. Rancire, diferena de Dewey, defende a ideia de
autonomia na arte, mas Bishop (2012) observa que ele considera a autonomia da nossa
121
experincia em relao arte antes que a autonomia da arte como foi para a esttica moderna.
No se trata ento de ser livre das exigncias do pblico, da funo utilitria ou didtica da
arte como promoviam os artistas modernos que defendiam uma arte pela arte, mas ser livre
para questionar, imaginar novas cartografias artsticas e participar na mudana e
redistribuio do sensvel. A esttica e a poltica coincidem na sua preocupao pelo
compartilhamento de ideias, habilidades e experincias na vida portanto um julgamento
esttico sempre um julgamento poltico, segundo Rancire. Essa preocupao tambm
coincide com as preocupaes da educao: compartilhar ideias, habilidades e experincias
por si mesmo um ato educativo.
4.2.1. O ensino como meio artstico
Os artistas que trabalham o ensino ou o processo social da educao como seu meio artstico
pertencem a uma histria recente e apesar das diferenas nas maneiras de questionar ou de
apresentar as problemticas se caracterizam por incluir o espectador como participante da
obra. Bishop (2012) traa a histria moderna da arte participante a partir dos eventos dadastas
da dcada de 1920 e dos Happenings e aes da dcada de 1960 onde prevalecem metforas
teatrais44. O ponto central de compreender o ensino como um meio artstico compreender "a
tenso entre a autoria individual e coletiva, o cultivo de uma audincia mltipla e as
demandas conflituosas entre agencia e controle" (BISHOP, 2012, p. 78). Hoje muitas destas
obras se caracterizam por um trabalho que no pretende ser artstico. Sob estas lentes e
possvel encontrar, como faz Camnitzer, o primeiro exemplo de ensino como um meio
artstico na obra terica e pedaggica de Rodrguez, e ainda, pensar nos termos de Atkinson
sobre um 'evento Rodrguez' implicado no "evento Bolvar" que reverbera hoje no cenrio
poltico latino americano.
No final do sculo XVIII e comeo do XIX, na Amrica colonizada, Rodrguez, professor de

Bolvar, pensava a educao como um ato criativo e podemos desprender dos seus escritos
que a escola era para ele um espao contnuo entre o cotidiano e o extraordinrio. As suas
propostas pedaggicas so, no momento das guerras napolenicas e bolivarianas, radicais,
porque enfatizam uma relao crtica, reflexiva e ativa da pedagogia frente ao objeto, que o
objeto da vida. Para ele o processo de aprendizagem podia se decompor em trs partes,
primeiro 'observar', que se colocar frente ao objeto e guardar para si, se apropriar dele,
depois 'refletir' que fazer refletir a imagem entre o objeto e o "sentido que a recebe" para
44
O teatro da Crueldade de Antonin Artaud, o ballet Tridico da Bauhaus, por exemplo,
122
depois 'meditar' que "se colocar no meio do objeto e da imagem que deixa" (PALADINES,
2008, p. 165). E essa uma aprendizagem que se situa na visualidade e cujo objeto est
enfrente, est dentro e est 'entre'.
Fig. 32 Simn Rodrguez, Sociedades Americanas,1828. Transcrio pgina 92 da edio de 1990.
123
Rodrguez rompia com a ordem estabelecida nos espaos de educao promovendo a ideia de
uma educao capaz de emancipar o pensamento dominado, o pensamento colonizado, e as
suas estratgias eram visuais (Fig. 32). Camnitzer considera a obra de Rodrguez, mesmo que
no explicitamente, um precedente na "atitude latente na maioria das expresses culturais na
Amrica Latina" (2009a, p. 64). Os artistas nessa tradio buscam a transformao social e
para tal se distanciam de uma qualidade aurtica do artefato de arte que possa "interferir com
uma comunicao que se supe quer lograr uma mudana social. Como mestre, sua
claridade, no o status ou aura artsticos que estimulam o pensamento" (Ibidem). Camnitzer
v Rodrguez como um artista, mesmo que nunca tenha se definido como tal e ele pensa que
sua fora radica exatamente nessa atitude. Nesse sentido Rodrguez um exemplo
extemporneo e vivido da sua tese sobre os artistas conceitualistas da Amrica Latina: eles
usam "estratgias estticas" (Idem, p. 57) para tratar temas em que convergem arte, poltica,
educao e poesia.
A obra de Rodrguez pedaggica, poltica e esttica porque institui espaos de ensino e

aprendizagem onde a diferena e a dissidncia engendram novas performances
epistemolgicas e novos estados ontolgicos. Ele pe em prtica no continente latino
americano o que Atkinson (2011) chamaria de pedagogia do evento. As suas aulas e os seus
escritos rompiam com a ordem do estabelecido de uma maneira to radical que ele seria
considerado ainda hoje um diferente. Sua pedagogia fez de Bolvar um cruzador de fronteiras
e ainda que no seja possvel saber de outros eventos que sua pedagogia provocou, Badiou
(2005) nos lembra que, o evento est em relao a uma verdade que imanente ao espao de
um sujeito e podem acontecer em espaos indiscernveis.
Neste sentido fundamental centrar-se em aspectos visveis da histria da Educao em Artes

Visuais. No sculo XX os primeiros artistas a se apropriarem das formas pedaggicas
declaradamente foram os artistas do grupo Fluxus na dcada de 1970. interessante notar que
as caixas Fluxus de George Maciunas (Fig. 35) guardam muita semelhana com os 'presentes'
de Friedrich Froebel45 (Fig. 36) com o mesmo objetivo de provocar experincias estticas
significativas. Hannah Higgins (2002) lembra que o grupo Fluxus investigava intensamente
sobre os processos cognitivos e sobre os artefatos pedaggicos. Filliou, que foi um dos artistas
45
Norman Brosterman (1997) evidencia a influncia dos 'presentes' de Froebel (inventor do kindergarten) na gerao de
artistas das vanguardas modernas, com a exposio Inventando Kindergarten, no Institute for Figurin em Los Angeles,
Califrnia, em 2007. O autor lembra que Frank Lloyd Wright e Le Corbusier foram ao kindergarten, Vassily Kandinsky, Paul
Klee, Piet Mondrian e Georges Branque se alfabetizaram no espectro da influencia froebeliana e apresenta presentes e
ocupaes que, na contiguidade com obras desses artistas, possvel perceber as estreitas relaes entre a pedagogia
progressista e a esttica moderna.
124
Fluxus mais interessados nas interfaces pedaggicas, elaborou um selo chamado "Princpio de
equivalncia: bem feito, mal feito, no feito - Criao Permanente" (Fig. 33) para avaliar seus
trabalhos. Ele se perguntava se no ato de criao do universo houveram tambm coisas no
feitas, alm de coisas bem feitas e coisas mal feitas, por este raciocnio ele chega ideia de
que o Universo, o Criador, Deus e a sua Criao, inclusive ns mesmos somos o 'no feito'. A
isto ele chama de 'Princpio da Equivalncia' para assegurar a criao do universo. Assim fez
com muitas das suas obras, apresentando trs verses do que ele consideraria bem feito, mal
feito e no feito e classificando estas verses com o selo do 'Princpio de Equivalncia'. Esta
inteno de avaliar um processo artstico e/ou 'divino' de criao toma a forma de um selo
administrativo semelhante quele que se usa para classificar ou avaliar as tarefas dos
estudantes. Ele usa um artefato visual para pensar na possibilidade do terceiro espao, daquilo
que ainda no .
Fig. 33 Robert Filliou. Criao Permanente, selo do Princpio de Equivalncia: Bem feito, mal feito, no feito. 1869. Fonte:
mediation.centrepompidou.fr
Fig. 34 Robert Filliou, Teaching and Learning as Performing Arts, New York: Kasper Kning, pgina 227, 1970.
Em 1970 Filliou publicou um multi-livro chamado "Ensinando e Aprendendo como Arte

46
Performtica e o leitor, se ele quiser" com entrevistas a Cage, Allan Kaprow, George
Brecht, Dieter Roth, Benjamin Patterson e Beuys entre outros, onde deixa espaos para serem
preenchidos pelo leitor como coautor, "se ele quiser", propondo de maneira anloga a
descentralizao do professor e abrindo espao para o que ainda no est feito. Na pgina 227
(Fig. 34) ele descreve o selo como um elemento de Criao Permanente para desenvolver
46
N.T.. Teaching and Learning as Performing Art and the reader, if he wishes.
125
visualmente o 'Princpio de Equivalncia'. Em 1979 Filliou realizou a verso do "Ensinando e
Aprendendo como Arte Performtica - Parte II", usando desta vez o vdeo para explorar
tcnicas de participao do espectador que, segundo ele, podiam ter aplicaes no ensino.
Outros artistas do grupo Fluxus tambm relacionaram sua prtica artstica s suas aulas como
Cage e Ian Baxter, (Baxter&) no final dos anos 60. Patterson apresentou no Fluxus Year Box
2 de 1965, uma carta para ser respondida cuidadosamente com duas escolhas, sim ou no
(Fig. 37), colocando em evidncia o pensamento binrio dos processos educativos. Estes
artistas estiveram muito ligados a uma prtica pedaggica compreendida como prtica
artstica que tinha uma orientao poltica inspirada na ideia de arte como experincia de
Dewey. So eles tambm as fontes seminais da esttica relacional e da crtica s instituies
da arte.
Fig. 35 George Maciunas, Flux Year Box 2, 1960.Fotografia Photograph Service President and Fellows of Harvard College.
Fonte: stretcher.org
Fig. 36 Reproduo presentes de Friedrich Froebel Fonte: Picasaweb.
126
Fig. 37 Benjamin Patterson. Carta de jogo Fluxus, Fluxus Year Box 2, 1965.
por favor responda esta pergunta cuidadosamente.
sim
no
Beuys, no entanto, foi quem levou ainda mais longe a apropriao das formas pedaggicas
nas suas performances colocando a arte e o conhecimento na mesma perspectiva. Ele props o
'organismo social como obra de arte' na forma de uma 'conferncia permanente', uma espcie
de aula constante onde discutia, como se discute numa sala de aula, assuntos polticos com a
sociedade. Para ele a arte era o nico poder poltico e revolucionrio e nesta linha props a
'escultura social' como uma disciplina. Na viso de Beuys todo ser humano um artista na
medida em que desenvolve suas capacidades, e o artefato de arte aquele que se relaciona
com as necessidades humanas e os problemas que existem na sociedade (KUONI, 1993). As
suas aulas na Academia de Arte de Dusseldorf eram performances que enfatizavam o lugar da
127
aprendizagem como o lugar da experincia da arte. Tanto as fotografias como os vdeos so
os registros, os quadros negros onde ele trabalhava suas dissertaes pedaggicas so ao
mesmo tempo registros e artefatos. Em 1969 ele afirmou numa entrevista:
Ensinar minha maior obra de arte. O resto desperdcio de produto, uma

demonstrao. Se voc quer se expressar voc deve apresentar algo tangvel.
Mas depois de um tempo isto s tem a funo de documento histrico. Os
objetos no so mais importantes. Eu quero chegar origem da matria, ao
pensamento que est atrs dele. (KUONI, 1993, p. 85)
Na sua obra pedaggica/artstica Beuys enfatizou o poder da imaginao, da transformao e

da intuio que a cincia no alcana por meio do pensamento positivista ou materialista e
seus postulados expandem a noo contempornea de cocriao de significado que a base da
esttica relacional das seguintes dcadas. Evidentemente existem algumas contradies
inerentes na obra de Beuys respeito a uma viso 'evolutiva' em que a arte teria um papel
transformador em direo a uma melhor condio humana como tambm existem
contradies na ideia de que o artista e o professor seriam os autores desta transformao (ver
VERWOERT, 2008). Mesmo assim, Beuys favorece o questionamento das relaes entre os
artefatos de arte e sua localizao que antecipa a nfase contempornea na especificidade do
lugar, ou site especific, que pensa a obra em funo especfica do contexto e situao em que
atua.
Fig. 38 Joseph Beuys, Escritrio para uma Democracia Direta, Tate Londres, 1972. Fonte: Documenta 13 - d13.documenta.
128
Fig. 39 Joseph Beuys, Quatro quadros negros, Tate Londres, 1972. Fonte: tate.org.uk
Em 1974, na sua luta pela democratizao do conhecimento Beuys funda junto ao escritor
Henrich Boll a Universidade Livre Internacional para a Pesquisa Criativa e
Interdisciplinar47 (em diante FIU) que estabeleceu a preocupao do lugar institucional como
interveno crtica do pensamento (PODESVA, 2007). Esta instituio se prope despertar a
capacidade criativa das pessoas oferecendo um currculo interdisciplinar que integrava
economia, sociologia e cultura. Bishop (2012) observa que antes da fundao da FIU Beuys j
tinha deixado para trs as performances simblicas e xamnicas por aes pedaggicas como
seminrios e ctedras sobre estruturas sociais e polticas. Em 1972 ele realizou duas aes-
ctedra na Tate e na Whitechapel Gallery em que conversava com o pblico durante horas.
No mesmo ano realizou o Escritrio para uma Democracia Direta48 (Fig. 38) na Documenta
5 onde se envolveu no debate com o pblico sobre reforma eleitoral. Os quadros negros que
resultaram destas aes - ctedra se acumularam e formaram posteriores instalaes da
memria do intercambio intelectual (Fig.39). Em 1977, para a Documenta 6 Beuys realizou
100 dias da Universidade Internacional Livre49 onde se abriram treze workshops para o
pblico.
Para Bishop a Histria da Arte e a crtica deram pouca ateno ao trabalho pedaggico de
Beuys nos anos 70, mas hoje representa uma das linhas mais intensas na prtica e na curadoria
da arte contempornea, afinal ele o precursor de uma arte socialmente engajada que se cria
na interseo entre arte, poltica e educao (2012, p. 244). Jan Verwoert (2008) um dos
nicos autores que analisam a obra artstico-pedaggica de Beuys e encontra que a diferena
47
N.T. Free International University for Creativity and Interdisciplinary Research
48
N.T. Boureau for Direct Democracy
49
N.T. 100 days of the International Free University
129
da ideia de mstica criativa com que seus crticos o caracterizaram, como professor Beuys se
destacava por um engajamento poltico pedaggico que o levava ao excesso, fazendo dele
uma figura subversiva. As ctedras e seminrios de Beuys no formam, adverte Verwoert, um
metadiscurso sobre sua arte, eles so uma meio artstico em si mesmo. Naquele momento,
destaca, Bishop (2012), no se entendia o discurso como um evento artstico, o prprio Beuys
dividia conceitualmente seu trabalho como escultor e como pedagogo. Hoje os artistas no
fazem divises conceituais entre os diversos aspectos do seu trabalho, "Hoje podemos
reconhecer no s o discurso, mas tambm o ensino como um meio artstico" aponta Bishop
(2012, p. 245).
Logo, estas aes ampliaram o campo de ao da arte que a partir dos anos 70 irrompe com
questionamentos sobre o seu sistema de circulao e de relao com o pblico, por exemplo,
as formas em que os museus de arte apresentam e moldam a compreenso da arte e o
conhecimento da histria da arte. Tanto os museus, academias de arte e centros culturais se
tornam lugares de interesse para a crtica institucional do sistema da arte, apesar de cair
tambm na contradio de ser artefatos criados com o consentimento das prprias instituies.
Em face a esta virada pedaggica da arte Bishop levanta uma srie de problemas e
questionamentos epistemolgicos para os historiadores e crticos da arte: "o que significa
fazer educao como arte? como julgar estas experincias? que tipo de eficcia procuramos?
necessitamos participar de primeira mo na experincia para comentar?" (Ibidem).
O interesse pela educao se propaga na dcada de 1990 com os estudos e discusses sobre o
currculo das escolas de arte, em especial na Inglaterra. O departamento de arte da Goldsmith
50
University de Londres, onde se formaram os chamados Jovens Artistas Britnicos da
dcada de 1990 foi um dos espaos em que o currculo da escola de arte era discutido entre os
artistas e estudantes. Este interesse se estendeu de maneira rpida pela Europa (ver MADOFF,
2009).
Como sabemos, entre os artistas a preocupao com o uso do espao acadmico ou de ensino-
aprendizagem ganhou maior ateno h pouco mais de uma dcada. Entre 1998 e 1999
Dominique Gonzlez-Foerster, Pierre Huyghe e Philippe Parreno, artistas da Esttica
Relacional de Bourriaud, formaram a Escola Temporria com uma srie de workshops em
diversas escolas e universidades na Europa. Num deles alugaram um cinema e projetaram um
filme narrando potenciais cenrios antes de cada parte. Em outro workshop entrevistaram os
50
N. T. Young British Artists
130
participantes no meio de um lago congelado e em outro fizeram o workshop na cima de uma
montanha. Cada situao era filmada e narrada pelos estudantes e estes registros eram vistos
em outros workshops criando uma continuidade (VIDOKLE, 2006 In NOTES FOR AN ART
SCHOOL, 2006).
Nessa linha empreenderam muitos artistas, como os dinamarqueses Henriette Heise e Jakob
Jakobsen, que fundaram em 2001 a Universidade Livre de Copenhagen51 (CFU). Com essa
iniciativa eles proporcionavam um espao virtual e fsico, do tamanho de um apartamento
pequeno, para o debate e produo de processos comunitrios de conhecimento enfatizando
sobre reas negligenciadas pelas instituies acadmicas cada vez mais dirigidas ao servio da
indstria estruturada no pensamento corporativista. A CFU reconheceu a natureza ideolgica
do conhecimento e promoveu uma investigao politizada e socializada que no encontrava
espao nas instituies acadmicas tradicionais. Durante os seis anos da existncia da CFU e
baseados na ideia da emancipao da educao dentro da academia e do mundo da arte,
artistas e intelectuais investigaram sobre cinco reas de conhecimento: organizao feminista,
arte e economia, subjetividade escapista, ativismo de televiso/mdia e histria da arte. Os
projetos de investigao na CFU foram construdos coletivamente a partir de apresentaes,
mostras, encontros e 'passando o tempo juntos'. As potencialidades das redes sociais e do
contedo gerado pelo usurio como forma de construo compartilhada de conhecimento
foram amplamente aproveitadas pela CFU, assim como encontros informais em ambientes
domsticos onde a cozinha ou a sala com brinquedos de crianas so espaos de investigao
e troca de conhecimentos. O espao do pensamento, para eles, um espao pblico e privado
ao mesmo tempo.
A CFU foi fechada em 2007, mas outras iniciativas similares surgiram em outras partes de
2004 em diante, como a Universidade Livre de Los Angeles52, a Universidade da Abertura em
Londres53, a Universidade Livre de Manoa54, a Universidade Informal de Grundung55, a
Universidade Tangente56, a Academia Momentnea57, a Escola Panamericana da
Intranquilidade58 de Pablo Helguera (Figuras 40 e 41), entre outras. Algumas j esto
fechadas e outras em funcionamento, mas todas se caracterizam pela produo coletiva, pela
51
N.T. Copenhagen Free University
52
N.T. Free University of Los Angeles
53
N.T. University of Openess
54
N.T. Manoa Free University
55
N.T. Informelle Universitt in Grndung
56
N.T. L' Universite Tangente
57
N.T. Momentary Academy
58
N.T. School of Panamerican Unrest
131
liberdade de acesso, pela estrutura no hierrquica onde todos so participantes, pelas
abordagens experimentais e multidisciplinares, pelo foco em assuntos negligenciados pela
academia tradicional, pelo uso de redes de aprendizagem colaborativa, pela natureza
subversiva, ideolgica e criativa do conhecimento e pela recusa de uma normatizao do
processo de ensino-aprendizagem (PODESVA, 2007).
Os projetos59 pedaggicos na linha da arte participante so recentes, Bishop (2012) aponta o

surgimento desse interesse em 2000, mas compreende que a tendncia comeou a acelerar em
2006 quando a Manifesta 6 em Nicsia, no Chipre, foi cancelada por problemas polticos e em
seu lugar se fez uma escola de arte em Berlim, a Escola Noturna, por iniciativa do artista-
curador Anton Vidokle (Figuras 42 e 59). Hoje a escola unitednationsplaza que d
continuidade experincia que ele teve com a escola de arte da Manifesta 6. No mesmo ano,
Rogoff iniciou o projeto Academie com outros artistas e colaboradores para pensar o museu
como um espao de educao. A ideia de academia era para eles uma metfora da necessidade
de especular, se expandir e refletir alm de resultados comprovados, "Nascida da crena de
que as instituies que habitamos potencialmente podem ser mais do que so, estas questes
indagam como o museu, a universidade, a escola de arte, podem ultrapassar suas funes
correntes" (ROGOFF, 2008, s/p). Os debates da Academie coincidiram com os debates sobre
o Acordo de Bologna (1999) para a reforma educativa na Unio Europeia que promoveu uma
educao contvel, padronizada, eficiente e subordinada s exigncias do mercado do capital.
No entanto, Rogoff observa que o Acordo de Bologna, provocou um maior debate sobre
questes como acesso e a possibilidade do dilogo. Nesse contexto numerosos fruns
independentes foram organizados fora das instituies onde se apresentou a educao como
uma plataforma de ao, de poltica e de possibilidade criativa. Ademais, SUMMIT (Non -
aligned Initiatives in Education Culture) foi um frum realizado em Berlim em 2007 que
assinalou uma poltica e promoveu coletivos de ao. Importante notar que, o que une todas
estas aes uma ideia sobre educao: "um lugar para imaginar novas formas de pensar"
(ROGOFF, 2008, s/p).
Desde ento muitas outras iniciativas institucionais e corporativas levaram artistas a criar
workshops e escolas ligadas a museus e galerias na Europa e nos Estados Unidos. Em
59
Os projetos na arte contempornea so um formato que permite procurar e se identificar com o trabalho colaborativo, que
tem uma durao, que situado, que tem um carter transformador ou construtivo e que envolve uma ou vrias comunidades.
132
proximidade, no Brasil60 surgem nos ltimos anos discusses sobre a formao e o papel dos
mediadores e 'oficineiros' nas Bienais, nas grandes galerias, museus e nos espaos culturais
institucionais onde os programas educativos ligados exposio esto em plena
experimentao das possibilidades em que arte e pedagogia se encontram. A virada
pedaggica no mbito da curadoria tornou-se assim uma tendncia que cresce e se aprofunda
nas polticas da relao entre o espectador, o artefato e o artista.
Fig. 40 Pablo Helguera. Escola Panamericana da Intranqualidade.Texto para curso, Sua, 2003. Fonte: pablohelguera.net
60
No Brasil esta preocupao pelos programas educativos nos museus surge nos anos 80 ligado s pesquisas de Ana Mae
Barbosa no MAC e a implementao do DBAE no Brasil sob a forma de Abordagem Triangular e desde ento se desenvolve
de maneira constante e ampliada nos programas educativos das exposies.
133
Esta preocupao levou Camnitzer (2009b), convidado para dirigir o projeto pedaggico na 6
Bienal do Mercosul em 2007, a propor uma linha de curadoria que, traspassando as fronteiras
da bienal tradicional que divide a tarefa curatorial da educativa na qual a tarefa educar o
pblico a apreciar os artefatos de arte, se concentrasse na tarefa educativa que pensa nas
relaes entre o artista e o pblico (participantes) para incorporar o visitante no processo
criativo. Desta maneira o Projeto Pedaggico se desenha junto com o Projeto Curatorial e
cria-se a figura do curador pedaggico. A inteno era apontar a arte como uma metodologia
para a construo do conhecimento, assim, a nfase no era "exibir a inteligncia do artista,
mas estimular a inteligncia dos visitantes. Em retorno esta tarefa estimularia nossa prpria
inteligncia como artistas, muito mais do que o narcisismo tradicional." (CAMNITZER,
2009b, p. 230).
Fig. 41 Pablo Helguera. Escola Panamericana da Intranquilidade, 2003. Fonte: pablohelguera.net
Nesse sentido a Bienal do Mercosul, ou "Bienal Educativa", props preparar os mediadores

para pensar junto com o pblico e no para dar informao detalhada da obra, para enfatizar
sobre a especulao antes de repetir informaes histricas. De maneira a manter o espao
como um lugar de criao e debate se fizeram estaes pedaggicas para os trabalhos de cada
artista onde aconteceriam trocas de informao e produo; criaram espaos de discusso para
o pblico, um centro educacional com biblioteca, estdios e aulas nos quais professores e
estudantes poderiam armar suas aulas dentro do espao da Bienal. Por outra parte prepararam
materiais educativos (Fig. 43) e investiram na formao de professores como nexos da Bienal.
Cinco meses antes da abertura as equipes pedaggicas trabalharam nas escolas em todo o
134
Estado do Rio Grande do Sul para estimular a criao com exerccios relacionados s
problemticas que os artistas levariam Bienal antes que informao anedtica
(CAMNITZER, 2009b).
Fig. 42 Escola Noturna de Anton Vidokle. Seminrio Pblico 3. Liam Gillick, Trs Textos Curtos sobre a Necessidade de
Criar uma Economia da Equivalncia. 27-30 maro, 2008. Foto Hatuey Ramos Fermin. Fonte: museumashub.org
Se bem a criao de espaos pedaggicos com a prtica artstica antiga, pois muitos artistas
hoje trabalham de maneira espordica com projetos de residncia artstica em escolas,
intervenes em ambientes educativos ou nos espaos expositivos por meio do contato com
os visitantes; o que destaca a virada pedaggica da arte o interesse pelo espao da educao
tanto quanto pelo espao da arte.
Fig. 43 M7 red, Teatro del chat, instalao - Obra em processo. Material Educativo, 6. Bienal do Mercosur, 2007
135
So muito diversas as aproximaes com que os artistas contemporneos trabalham na virada
pedaggica. Rainer Ganahal, Liam Gillik, Jef Gey, Tim Rollins e Patrick Rowe, so artistas
que, na sua obra, se interessam pelas contiguidades que se geram entre arte e educao.
Rollins (Figuras 44, 45, 54, 55 e 56), produz elaboradas obras visuais com um coletivo
sempre renovado de estudantes da escola bsica nos Estado Unidos, chamado Tim Rollins &
K.O.S. (Kids of Survival) em workshops de leitura literria para crianas e adolescetes com
dificuldades de compreenso leitora. Rowe (Fig. 46) criou um mini stdio itinerante que
oferece workshops para as comunidades por onde passa. Outros fizeram intervenes na sua
prtica pedaggica como o artista conceitual John Baldessari (Fig. 47) na suas aulas de Post
Studio Art na Cal Arts. Ele trabalha com desafios que estabelecem limites arbitrrios, ou
'tarefas' para seus estudantes, como as 109 'tarefas' opcionais de 1970. Narda Fabiola
Alvarado (Fig. 29) usou estratgias artsticas nas suas aulas do ensino medio (embora essas
aes no tivessem uma inteo artstica), como proposta em que pediu aos estudantes
"espelhos, acessrios para o cabelo e pentes para conversar sobre identidades atrves de um
exerccio esttico cotidiano: se pentear" (ver entrevista Anexo III). A resposta dos estudantes
foi, pelo que mostram as imagens, encarada com seriedade.
Fig. 44 Tim Rollins + KOS (Kids of Survival) workshop 2007. Fonte: gsa.gov
Fig. 45 Tim Rollins + KOS (Kids of Survival) Pinoquio, 1992-93. Fonte: e-flux.com
136
Fig. 46 Patrick Rowe. Mobile Print Power Collective, 2015. Stdio mbil para workshops.
Fig. 47 John Baldessari, Class Assignments, (Optional), 1970. Fonte: wattis.org

45. Castigo. Escrever No vou fazer mais arte
No vou fazer mais arte aborrecida
Vou fazer boa arte
(ou alguma coisa similar)
1000 vezes
na parede
137
O artista Paul Chan realizou em 2007, em New Orleans, um ano depois do furaco Katrina, a
obra Esperando Godot em New Orleans onde organizou aulas, realizou performances e reuniu
fundos para os moradores que no queriam arte, mas ajuda efetiva. Thomas Hirschhorn um
escultor que tambm realizou vrios projetos sociais de larga escala produzindo monumentos
junto a comunidades onde se situam as esculturas (Fig. 62). Outros como Althamer (Figuras 9
e 51) que h anos faz esculturas com grupos de adultos que apresentam deficincias mentais,
foi comissionado para fazer uma obra comemorativa sobre Albert Einstein em Varsvia e ao
invs de faz-la desenvolveu em 2006 uma escola de fsica de seis meses para sete
adolescentes delinquentes da cidade que chamou Einstein Class. Na mostra Congresso de
Desenhistas (Figuras 9 e 51) Althamer proporciona ao pblico espaos em branco e material
para intervir a superfcie do espao e das formas. Da mesma forma, nos ltimos anos, as
galerias aderiram aos projetos educativos de forma ampla. Em 2011 a Hayward Gallery de
Londres abriu pelo perodo de um ms a Wide Open School (Fig.48) em que os artistas
convidados realizaram aulas abertas como um experimento em educao onde todos podiam
participar de diversas maneiras (BISHOP, 2012).
Fig. 48 Wide Open School, Hayward Gallery, Londres, 1 de junho a 1 julho de 2012. Fonte: wideopenschool.com
Nessa linha de escolas o trabalho de Bruguera se destaca como uma pedagogia cultural
porque constitui uma das obras mais importantes e longas que investem na virada pedaggica
da arte alm de apresentar trs conceitos importantes para o tema. Trata-se da escola de arte
Ctedra Arte de Conduta pensada como artefato de arte que Bruguera manteve na Havana
entre 2002 e 2009 (Fig. 49). A escola funcionou na casa de Bruguera e era organizada em
138
perodos anuais com seminrios, workshops e reunies informais onde diversos artistas da
comunidade internacional eram convidados junto a crticos e historiadores. Eram selecionados
oito estudantes por ano e ao mesmo tempo a escola era aberta participao livre. Bruguera
considerou esta pea uma interveno de longo alcance que pretendia criar um espao de
treinamento alternativo ao sistema de estudos de arte na sociedade contempornea cubana.
Para este projeto Bruguera (TANIA BRUGUERA, s/d) criou trs conceitos importantes que
so prprios dos espaos de coincidncia entre o evento artstico e o evento pedaggico, a
saber: Arte de Conduta, Arte til e Momento Poltico Especfico.
Fig. 49 Aulas. Tania Bruguera, Ctedra Arte de Conduta, Escola de Arte, Cuba, 2002-2009. Fonte: taniabruguera.com
O conceito de Arte de Conduta evidencia as tenses que fazem parte do trabalho de Bruguera,
61
por uma parte, remete s instituies cubanas chamadas Escola de Conduta para reabilitar
jovens com problemas de conduta social que no podem obedecer as normas do sistema onde
Bruguera trabalhou como professora de arte e por outra se refere ideia de performance como
conduta social assumindo-o como material de trabalho para realizar arte pblico e social.
diferena da performance conceitualista a Arte de Conduta trabalha entre as interfaces do til
e o ilegal e no se foca sobre os limites da linguagem e do corpo fsico mas sobre os limites
da linguagem e do corpo social portanto trabalha com as reaes e condutas dos que
participam na obra. sobre a qualidade do intercambio entre a arte e os participantes que se
encontra a possibilidade de traspassar a fronteira entre o corpo fsico e o corpo coletivo. Na
viso de Bruguera este conceito se afasta da preocupao com a forma na arte cujo propsito
esttico no seja tambm tico e de uma arte comprometida com a aparncia antes que com a
61
N. T. Escuela de Conducta
139
funo. Arte de Conduta procura os elementos ontolgicos da sociedade a partir dos quais
pode modificar determinados aspectos dela. Este conceito coincide com uma pedagogia
cultural que no enfatiza sobre os conhecimentos mas sobre as relaes que se estabelecem
com eles de maneira que se atravessam as fronteiras entre o individual e o coletivo, o privado
e o pblico. Para Bruguera tanto a educao como a arte devem partir da vida e se dirigir a
ela.
A obra de Bruguera sugere que para acercar a arte vida necessrio pensar em acercar a
vida arte tambm. O conceito de Arte til aqui crucial porque pretende transformar alguns
aspectos da sociedade por meio de uma arte cujas estratgias possam ter impactos sociais com
solues para dficits da realidade (BRUGUERA, s/d). Este conceito se refere
necessidade de traspassar a brecha que h entre til e simblico, entre pblico geral e o
pblico informado e entre a linguagem de vanguarda e a linguagem da poltica urgente, da
cincia y outras disciplinas (BRUGUERA, s/d). Bruguera formou a Associao Arte til em
2011 para reunir o debate em torno do que significa uma arte til. Essa ideia coincide com a
direo que esta investigao aponta. Na perspectiva de uma arte participante se entende que a
utilidade da arte ou sua aplicabilidade nos artefatos e eventos da vida no anula a potncia
expressiva e potica, mas tambm no a pressupe. Nessa viso a arte sempre foi til a
alguma coisa, mesmo quando se pensou livre de qualquer funo, pois nesse movimento faz
uma defesa do espao de liberdade em que possvel dissentir. Na perspectiva desta
investigao podemos argumentar que a autonomia da arte tem a funo de romper com as
fronteiras do que se conhece por til, no de separar a arte da sua imanncia.
O conceito de Momento Poltico Especfico parece ser uma reformulao do conceito de site
especific (LIPPARD, 1977; KRAUSS, 1998; CRIMP, 1993) formulado nos anos 70 por
escultores e crticos de arte que foca a ateno sobre o espao existencial antes que sobre o
espao fsico em que o artefato se constri. Bruguera apresenta este conceito como um
mtodo para conectar o artefato situao poltica do momento especfico em que se realiza
de tal maneira que, passado este momento, a obra perde seu impacto restando apenas o
registro como documento do evento. A situao poltica ento define e fora obra a ser uma
estrutura flexvel "ao devir dos acontecimentos polticos e suas interpretaes" (BRUGUREA,
s/d). Este conceito importante para pensar as coincidncias entre evento artstico e evento
pedaggico porque conduz a uma constante anlise da situao poltica que acontece na sala
de aula e fora o professor de arte a pensar junto com seus estudantes nos eventos polticos
140
que atravessam a sala de aula como elementos de trabalho potico e esttico que se
relacionam com a prpria situao. Por outra parte aponta a uma durao, a um ritmo que
pode ser cambiante.
importante compreender que no Brasil a virada pedaggica da arte est ligada em um

princpio, ainda que de maneira indireta, obra de Ligia Clark (Fig. 65) e Hlio Oiticica (Fig.
64) que se centram (por influncia da fenomenologia merleaupontyana e no deweyana como
foi para o grupo Fluxus) sobre a experincia da arte e sua relao com as necessidades da vida
onde os participantes so ao mesmo tempo o meio e o fim. Neste sentido Boal entre os
artistas brasileiros quem mais explorou os espaos entre a educao e as artes cnicas na
interpretao da Pedagogia do Oprimido de Freire por meio do Teatro do Oprimido (Fig. 50).
Em todos eles a nfase da participao na arte como uma experincia liberadora estava ligada
a um maior interesse pela sensualidade que a filosofia fenomenolgica favorecia, eles
"invitam o pblico a sentir" (BISHOP, 2012, p. 106).
Fig. 50 Augusto Boal. Teatro do Oprimido.Paris, 1975. Fonte: Cedoc-Funarte.
De maneira similar, alguns artistas conceitualistas argentinos exploraram, de diversas

maneiras entre os anos 70 e 80, no perodo mais repressivo e opressivo das ditaduras latino
americanas, uma arte social e politicamente engajada que, mesmo no atuando diretamente
em contextos educacionais usavam estratgias que procuravam a emancipao do pensamento
dominado da mesma maneira que a Pedagoga do Oprimido de Freire. Mas, na Argentina, em
que houve uma maior influencia da semitica e das teorias comunicativas europias no
pensamento dos artistas, era mais importante analisar do que sentir. Dessa forma realizaram-
se obras que, diferena dos artistas brasileiros, procuravam performances e situaes menos
141
visuais e mais agressivas que sujeitavam os participantes a formas de coero como as aes
de Graciela Carnevale62. Muitos trabalhavam de maneira colaborativa como o grupo
interdisciplinar argentino Tucumn Arde (Fig. 8) que produzia intervenes no tecido social.
sintomtico que nesse perodo os setores culturais e educativos eram considerados espaos
subversivos pelas ditaduras. A ideia de Len Ferrari de que a arte "no seria mais beleza ou
novidade, mas eficcia e perturbao [...] um ato terrorista em um pas que luta pela sua
liberdade" (LONGONI, 2000, apud BISHOP, 2012, p. 127), indica, no uma renuncia
esttica, mas um programa tico que esttico ao mesmo tempo porque visualiza o conflito e
se envolve no centro dele.
A Situacionista Internacional, diferena destes, recusava um programa artstico. Os

conceitualistas norte americanos e canadenses tinham tambm outra preocupao, centravam
seu programa na experincia esttica como crtica ao sistema de consumo e do espetculo na
construo dos espaos relacionais.
Embora a produo de uma arte participante nos pases latino-americanos diversa e obedece
ao seu prprio contexto, todas as obras se destacam pelas tenses entre arte e vida. Como
aponta Bishop (2012), o discurso da autonomia da arte abre espao para questionar as
contradies da sociedade e o discurso da arte socialmente engajada abre espao s
provocaes para uma mudana social. Nesse sentido, ambas criam tenses que alcanam
pontos culminantes e recorrentes nos perodos de maior instabilidade poltica e social: nos
anos do surgimento do Fascismo italiano, nos anos que seguiram Revoluo Russa, nos
levantamentos sociais de 1968 (BISHOP, 2012) e na dcada ps-9/11 quando o mundo se
prepara para viver uma guerra global sem fim. A histria da identidade do participante
tambm remanejada de acordo a estas mudanas polticas: "a multido (1910), as massas
(1920), o povo (1960-1970), os excludos (1980) a comunidade (1990) e os voluntrios"
(Idem, p. 277).
importante lembrar que a participao ou a colaborao tambm foram conceitos

intensamente usados pelas ditaduras como foi pelo fascismo e hoje usado de maneira
indiscriminada e paradoxal pelo mercado de capital. A diversidade de manifestaes da arte
participante obedece justamente a um Momento Poltico Especfico que informa os propsitos
62
Em 1968, como parte de uma srie de aes do chamado Ciclo de Arte Experimental em Rosario, na Argentina a artista
tomou prisioneiras (obrigados a participar de maneira violenta) as pessoas que foram assistir sua obra sem saberem que
seriam trancados numa sala vazia cuja parede de vidro dava rua. A artista no pretendia liber-los at que eles
conseguissem fazer isso por si mesmos. Foi uma pessoa da rua que quebrou o vidro por onde os participantes puderam se
liberar.
142
e os meios em que a arte se manifesta. A virada pedaggica da arte faz parte de um
movimento de arte participante que procura responder a um momento de extrema crise
poltica e social, mas tambm procura lidar com uma nova proximidade entre espetculo e
participao e ampliar a arte ao espao da experincia esttica na era da virada da visualidade.
Seria necessrio tambm reconhecer, como Guattari (1995), que a tenso entre arte e vida
fundamental porque se a arte se funde totalmente na vida corre o perigo do seu eclipse. Para
evitar esta desapario ele sugere que a arte deve ter uma dupla finalidade: fazer parte de uma
rede social que pode tanto lhe recusar ou lhe aceitar e celebrar o Universo da arte como tal
porque est sempre em risco de colapso. Os projetos de arte como pedagogia contemporneos
apontam a esta dupla ontologia de tenses entre arte e sociedade, arte e educao, arte e
cultura, arte e cincia, arte e poltica e arte e vida. Na Educao em Visualidade significa
manter uma tenso entre a viso crtica e produtiva das visualidades.
4.2.2. O evento artstico como pedagogia
Pensar no evento artstico como uma pedagogia no significa converter uma na outra, mas
provocar tenses e cruzamentos para que a mtua contaminao possa irromper a ordem das
coisas. Esta contaminao pode trazer a ambos discursos fora crtica e maior poder de
agncia sobre a construo da visualidade. Mas a pergunta se estende, o que torna um evento
artstico uma pedagogia?
Na paisagem conceitual contempornea, muito difcil e muito perigoso embarcar em uma

categorizao das manifestaes artsticas ou em uma distino cartesiana de movimentos
porque no h uma "relao mecanicamente ajustada" entre os artefatos de arte, as situaes,
os contextos, as linguagens e a sua especificidade. O importante, portanto no classificar ou
distinguir uma forma de evento artstico como pedagogia, mas indagar nas possibilidades que
se abrem nestes cruzamentos.
Por esse motivo so necessrias novas formas de pensar e fazer, isto , novas performances
epistemolgicas. Ainda, necessrio compreender tanto o discurso da arte como o discurso da
educao e pensar no que uma significa para a outra. Como em todo choque cultural existe
uma tenso difcil de atingir sem atravessar fronteiras. O paradigma da transversalidade de
Guattari (1995) aponta a possibilidade que a arte tem de atravessar e entrar em outras
disciplinas colocando tanto o discurso artstico como o discurso social (para ns o discurso da
educao em especial) em constante questionamento mesmo reafirmando a arte como um
143
"universo de valor". Para Rancire o regime esttico rege tanto a ideia de uma esttica como a
ideia de uma antiesttica, necessrio, portanto, a mediao de um terceiro termo para manter
a tenso entre a autonomia e a heteronmia da arte, entre o artista e o espectador (se referindo
principalmente relao entre teatro e educao):
[...] o espetculo o terceiro termo, ao qual os outros dois podem se referir,

mas que impede qualquer tipo de transmisso igual ou no distorcida. uma
mediao entre eles, e essa mediao do terceiro termo crucial no processo
da emancipao intelectual (RANCIRE, 2007 apud BISHOP, 2012, p. 278).
De maneira anloga deve haver uma tenso entre a necessidade que o artista tem da
explorao criativa do participante e a necessidade que o participante tem da direo do
artista. , portanto, uma relao de tenso, reconhecimento e dependncia. Neste assunto, e
diferentemente de Rancire, Freire pensa que necessrio que exista uma hierarquia entre o
estudante e o professor (podemos pensar aqui analogamente na relao espectador/artista)
para que haja um programa, uma direo, um contexto: "O dilogo requer uma tenso
permanente entre autoridade e liberdade. Mas nesta tenso [...] a autoridade e a liberdade
aprendem a se autodisciplinar" (FREIRE e SHOR, 1987b, p. 102). Bishop destaca que na sua
pesquisa sobre arte participante considera melhores as obras que mantm esta tenso entre o
discurso artstico e o discurso social porque existe um programa e um contexto sob uma
direo autoral (seja individual ou coletiva). De maneira anloga, quando se analisam as
coincidncias entre o evento artstico e o evento pedaggico importante tomar em conta que
um programa e um contexto pedaggico requerem uma direo autoral que pense naquilo que
Freire chama de 'horizonte':
No momento em que o professor comea o dilogo, ela ou ele sabe muito,

primeiro em termos de conhecimento e segundo em termos do horizonte aonde
quer chegar. O ponto inicial o que o professor sabe sobre o objeto e aonde o
professor quer chegar com isso. (FREIRE e SHOR, 1987b, p. 103)
Da mesma maneira, para determinar quando um evento pedaggico necessrio se

posicionar nas relaes que se estabelecem entre os que aprendem, os que ensinam e o que se
aprende. A diferena e a dissidncia so dois conceitos que permitem pensar na tenso entre a
144
singularidade e a pluralidade tanto para uma sociedade democrtica (poltica) como para uma
pedagogia emancipadora (educao) e uma potica - esttica da resistncia (arte).
No encontro entre esses dois eventos h uma preocupao por atravessar as fronteiras entre o
discurso artstico e o discurso social e as fronteiras entre o discurso da arte e o discurso da
educao. Bishop (2012) observa, no entanto, que a ideia de 'partilha do sensvel' se abre s
possibilidades de toda arte ser poltica e, portanto, submetida a julgamentos morais. Hoje a
tendncia no mbito dos incentivos culturais apoiar projetos artsticos ou culturais que
tragam ideias moralizantes e civilizatrias. Os artefatos artsticos que obedecem estas
diretrizes so muitas vezes entendidos como parte de uma 'virada social da arte'. Mas, na
maioria dos casos esta tendncia indica que se parte de um princpio de inferioridade dos
participantes porque trata-se de lhes ensinar o que no sabem sem considerar o que sabem.
Para Rancire isto denota o "colapso do dissenso na arte e na poltica em novas formas de
ordem consensual" (2004, apud BISHOP, 2012, p. 28). Ele afirma que assim como na poltica
da guerra (norte americana) o discurso dominante tende a distinguir uma 'maldade infinita' de
uma 'justia infinita' assim na arte o discurso dominante tende a distinguir uma arte que
procura a restaurao do vnculo social (ver BOURRIAUD, 2009), de uma arte que apresenta
a viso da catstrofe. A arte para Rancire deve procurar a tenso que a faz existir em si
mesma e alm de si mesma:
A esttica para Rancire assinala uma habilidade para pensar a contradio: a

contradio produtiva da relao da arte com as mudanas sociais, que se
caracteriza pela paradoxal crena na autonomia da arte e em seu inextricvel
vnculo com a promessa de um mundo melhor a vir. Em quanto esta antinomia
a aparente em muitas prticas vanguardistas no ltimo sculo, parece
particularmente pertinente analisar a arte participante e as narrativas
legitimadoras que atrai. Em resumo, o esttico no necessita ser sacrificado no
altar da mudana social, porque ela sempre contem a promessa da melhoria.
(BISHOP, 2012, p. 29)
No de se surpreender que apesar de ser ainda uma tendncia marginal no mundo da arte
atualmente existe um maior interesse dos artistas pela relao entre arte e academia e se
antigamente a academia era associada a uma instituio j estril hoje se converte em uma
aliada num contexto em que o espao pblico se torna cada vez mais privado (BISHOP,
2012). Ademais, Rogoff observa que diversos termos como "'educao', 'pedagogias auto-
145
organizadas', 'pesquisa' e 'produo de conhecimento' comeam a atravessar os discursos. O
problema que, no discurso neoliberal, os mesmos termos tm outra inteno: fazer da
educao uma ferramenta para a nova 'economia do conhecimento'" (ROGOFF, 2008, s/p). Os
projetos educativos que se apresentam nos museus e espaos culturais institucionais se
restringem na sua maioria a projetos politicamente corretos que satisfazem somente os
objetivos institucionais e corporativos dos patrocinadores. Partindo desta perspectiva Bishop
(2012) questiona como seria possvel reconhecer neste contexto a diferena entre uma
pedagogia esttica e as intersees generativas entre arte e educao? Ela lembra que a
literatura em arte e pedagogia evita tratar das intersees e das diferenas entre os discursos
da arte e da educao.
Nesta investigao, isto significa procurar eventos artsticos que consigam negociar a tenso
entre uma arte que tende vida e uma arte que se abre experincia esttica distinta de outras
formas de experincia. Por outra parte estes eventos artsticos devem ser em si mesmos
eventos pedaggicos porque pensados para contextos de educao. Isto significa procurar
pedagogias do evento, como as concebe Atkinson. Em base a uma extensa pesquisa sobre arte
participante e sobre os projetos pedaggicos da ltima dcada Bishop (2006, 2012) observa o
que acontece quando artistas trabalham com interfaces pedaggicas. Isto pode ser importante
para observar o que acontece quando o evento artstico coincide com um evento pedaggico
em contextos de educao bsica:
No so, na maioria das vezes, trabalhos coesos, completos e pensados para uma
exposio. A obra, a menos que esteja densamente documentada, no resulta em
imagens, e se tem, dificilmente apresenta uma unidade esttica.
So processos longos porque reivindicam relaes, procuras, indagaes, experincias,
experimentos e longas reflexes. Muitas vezes so processos fechados no circulo
social dos participantes, como os adolescentes de Einstein Class de Althamer (Figuras
9 e 51).
Os registros so escassos porque so processos longos e difcil dar uma imagem
clara da estrutura e da narrativa a um intercambio invisvel e sem forma.
Estes projetos pedaggicos realizados por artistas no so projetos pr-fabricados que
se aplicam em qualquer lugar, ao contrrio, respondem a diversas urgncias do
momento, surgem da relao que estes artistas estabelecem com seu meio social. Por
este motivo todos esses projetos tm um objetivo poltico de emancipao.
146
Nos pases do norte europeu e americano, a virada pedaggica na arte mais uma
reao ao constante e crescente fechamento do espao pblico e padronizao da
educao, enquanto nos pases do centro e sul americano se trata mais de compensar
aquilo que falta nas instituies sociais, polticas, culturais e educativas.
A coincidncia destes eventos tem um status ontolgico duplo: uma forma de manter
a tenso entre estar no mundo e ao mesmo tempo estar fora dele por isso se dirige
tanto aos participantes (primeira audincia: estudantes) como a espectadores (segunda
audincia: pblico). Helguera (2011a) reconhece para os artistas ainda uma terceira
audincia que a crtica de arte.
Portanto, estes eventos enfrentam um duplo dilema: devem manter a tenso entre o
que ideal e o que real na educao e devem manter a tenso entre dirigir o artefato
artstico a um pblico universal e a estudantes especficos. A educao um processo
social fechado que no necessita e no pode ser comunicvel de maneira efetiva a um
pblico externo (os testes de qualidade so instrumentos apenas quantitativos,
inexpressivos e muitas vezes inadequados) e a arte um processo social aberto que
requer de uma comunicabilidade com o mundo. Poucos projetos, observa Bishop,
conseguem lidar com essa distncia entre os processos da primeira e a segunda
audincia.
A coincidncia destes eventos requer de uma grande habilidade para trabalhar com
formas, experincias e significados e de muita imaginao e coragem.
Bishop destaca que o domnio da linguagem muito importante, quando se trata de uma
'pedagogia como arte' os projetos pedaggicos mais artsticos se apresentam de uma maneira
tal que podem comunicar essa experincia a uma segunda audincia, seja por meio de vdeo,
performance, exibio, ctedra ou publicao. Sobretudo, so projetos que, segundo Bishop,
[..] cristalizam um dos problemas centrais de toda prtica artstica no campo

social: nos pedem examinar nossas suposies sobre ambos campos de
operao e ponderar as sobreposies produtivas e incompatibilidades que
posam surgir de sua conjuno experimental, com as consequncias de
perpetuar a reinveno de ambas. (BISHOP, 2012, p. 274)
O encontro entre a virada pedaggica na arte e a virada da visualidade na educao criou um

espao de interseo, coliso, contaminao, coincidncia e hibridao entre arte e educao
que pode mudar ambas no sculo XXI. necessrio identificar instrumentos metodolgicos
147
que nos ajudem a compreender e desenhar prticas que atravessem estas intersees na
complexidade do mundo contemporneo. O territrio da investigao o espao de interseo
em que os conceitos e os eventos podem fluir.
Fig. 51 Pawel Althamer, Congresso dos Desenhistas, exposio Os Vizinhos, New Museum, New York, 2012. Fonte:
huffingtonpost.com.
Mas, como sistematizar uma (ou vrias) pedagogia(s) cultural(ais) na Educao em

Visualidade? Guattari (1995), Bishop (2012), Atkinson (2002, 2008a, 2011, 2012), Eisner
(2002) Giroux (2005) Sullivan (2002, 2010), Rancire (2005, 2007, 2009a, 2011), Camnitzer
(2009a, 2009b) entre outros, sugerem que os processos tico-estticos promovem exploraes
que abrem fendas por onde os eventos podem atravessar e gerar novas formas de saber, novas
formas de ser, novos territrios existenciais. No caso desta investigao importante ento
estudar como funcionam estes processos, as maneiras de operar dos artistas contemporneos
que trabalham com interfaces pedaggicas, observar a complexidade em que se situa a ao,
como estabelecem ligaes com vida e como abordam as relaes entre poder e
emancipao. Da mesma maneira importante estudar o que significa isto para educadores
148
em visualidade e para os estudantes do ensino bsico. As exploraes que os artistas
contemporneos realizam com os contextos de educao podem contribuir de maneira
importante na filosofia educativa, "Se as vises da educao continuam despojadas de
imaginao, tal vez sejam as reas culturais antes que os modelos de fbrica ou as estruturas
de administrao que tem o potencial para mudanas profundas e equitativas." (SULLIVAN,
2010, p. 25).
A imaginao no caso desta investigao um dos pilares metodolgicos que sustentam todos
os processos e sobejassem em todos os artefatos que resultam dele. importante reconhecer
que necessrio estabelecer percursos de investigao. Estes esto dados na medida em que
debelam as coincidncias, contaminaes, contiguidades e hibridaes que acontecem no
encontro entre o evento artstico e o evento pedaggico em contextos escolares.
149
Embora se expande num espectro ecltico, a Wide Open
School compartilha um mesmo objetivo: oferecem aos
participantes uma experincia direta de como os artistas pensam
e questionam as coisas. Os artistas geralmente so grandes
auto-educadores. O trabalho deles demanda que estejam sempre
aprendendo e inventando novas formas de aprender [...] Como
um dos artistas participantes sugeriu, uma escola para pessoas que
adoram aprender mas no necessariamente gostam de
escolas. WebSite da Wide Open School
150
Fig. 52 Mapas da investigao. Tatiana Fernndez, fotografia satelital Google Earth manipulada, 2013.
151
MAPAS DA INVESTIGAO
Entre a investigao e a arte h uma relao muito antiga. Toda arte requer de um processo de
investigao e os processos criativos constituem em si mesmos um corpo de conhecimentos,
contextos e prticas que unem a subjetividade singular do artista ou da comunidade de artistas
pluralidade do mundo sempre na beira do crescimento. A "prtica artstica de muito tempo
um meio criativo e crtico que encoraja novas formas de pensar o que ser humano dentro do
mundo incerto em que vivemos" (SULLIVAN, 2010, p. 4). A investigao , portanto, um
percurso em que se envolve a prpria vida, que v se transformando na contiguidade e
contingncia dos eventos e dos fluxos. Pode-se dizer de maneira semelhante para a arte.
Na sua anlise da arte como experincia Dewey (2005) reconhece que o artista um
experimentador, um aventureiro que expressa a sua intensa experincia individualizada
atravs de meios e materiais que correspondem ao mundo pblico e comum, assim como o
cientista. Ele reconhece tambm que uma "qualidade esttica inerente ao trabalho cientfico"
(Idem, p. 206). Sugere com isto que toda atividade humana encontra seu sentido na indagao
esttica.
Com o projeto Iluminista do sculo XVIII a pesquisa cientfica foi valorizada atravs de uma
filosofia racional e de uma indagao emprica que se aplicou a todos os campos do
conhecimento inventando mtodos que pudessem conduzir compreenso da natureza. Com
esta transformao a teoria passou a ser base de toda prtica que aspira ao reconhecimento
acadmico. A arte no escapou ao que Sullivan chama de "nova religio da racionalidade"
(2010, p. 6) apesar da resistncia que opuseram artistas e intelectuais romnticos no sculo
XIX, como John Ruskin, William Morris ou os Pr-Rafaelitas. Tanto a nova corrida pela
modernizao da indstria como a institucionalizao da educao pblica ofereciam uma
expanso do universo das artes a outras formas de produo, exposio e interpretao. Os
conhecimentos da arte se tornaram cruciais para o desenvolvimento industrial que era uma
poltica prioritria para as potncias europias daquele sculo (ver EFLAND, 1990;
MACDONALD, 2004). Como aponta Sullivan, o papel da arte se estendeu a uma ferramenta
visual para o raciocnio e o papel do artista ganhou maior autoridade na ordem social:
152
O inicio da era da mquina viu a academia se tornar mais uma agncia ao
servio das novas industrias manufatureiras onde desenhar se alinhava nas
destrezas do design. Assim as tcnicas da arte eram como uma escritura que
pode ser ensinada a todos como uma destreza para a vida e no somente como
uma ocupao cultural. Esta vocao viu a prtica artstica se ampliar
consideravelmente para abraar outros papis como o de artista como
tecnlogo, analista, ilustrador, comunicador e pesquisador. (SULLIVAN,
2010, p. 7)
No entanto, medida que a arte e os artistas ampliaram suas funes na nova sociedade as
relaes entre os artistas, os artefatos e o pblico tambm mudaram. Como vimos antes, esta
separao resultou em diversas dicotomias que serviram aos sistemas de poder e dominao.
Com a institucionalizao das prticas educacionais e sob o paradigma cientificista, a arte
entrou no sculo XIX numa situao instvel e controversa. O papel da arte ficou cada vez
mais confuso nesta competncia e tenso de interesses entre as academias de arte, as escolas
de formao profissional e as universidades privadas. Artistas e professores de arte, aponta
Sullivan "no conseguiam decidir o que deviam estar fazendo" (2010, p. 10): buscando ideais
de uma base ampla de conhecimento, conhecimentos fundamentais ou conhecimentos
tcnicos e profissionais (Fig. 53).
Fig. 53 Estudantes em aula prtica de desenho, possivelmente na Escola de Arte e Design de Massachusetts, em Boston.
1908. Fonte: papergreat.com
Hoje necessrio se perguntar, na tenso das fronteiras, como os artistas/professores de arte

buscam e geram conhecimentos estticos? a IBA e a IEBA, que ganham cada vez mais
importncia no mbito da pesquisa qualitativa, proporcionam os fundamentos metodolgicos
153
com os quais se desenham as estratgias, os critrios de anlise e interpretao dos eventos
artstico/pedaggicos e artefatos resultantes destes encontros. Nesta perspectiva a metodologia
a/r/togrfica alcana um espao de indagao existencial onde possvel uma epistemologia
de fronteira.
Por outra parte, esta indagao me leva a procurar no somente como se geram
conhecimentos estticos, mas tambm como se constri sentido nos processos
artsticos/pedaggicos. Essa dimenso particularmente importante para uma Educao em
Visualidade que se prope emancipadora porque aborda esses processos como indagaes
vivas. Nessa direo, o conceito de prtica transcognitiva de Sullivan (2010) oferece uma
lente amplificadora da complexa forma em que os artistas operam na construo do sentido
esttico.
5.1. A Investigao Baseada nas Artes e a Investigao Educacional Baseada nas Artes
A institucionalizao da prtica artstica na formao de artistas e professores de arte de

maneira separada criou uma cisma entre os que procuravam manter regras claras e marcadas e
os que queriam desafi-las. Esta cisma tambm uma forma de conservar e reproduzir as
relaes entre poder e conhecimento e constitui atualmente o corao do dilema da
metodologia de IBA e da IEBA. Isto porque os conflitos entre a identidade do sujeito artista,
do sujeito docente e do sujeito investigador so conflitos polticos que revelam uma situao
ainda no resolvida no sculo XXI, mas que se encontra em plena mudana no contexto das
transformaes polticas, culturais, filosficas e tecnolgicas do nosso tempo.
Da mesma maneira, a investigao no campo das artes, que em muitos casos obedecia
necessidade de aplicar os conhecimentos da arte vida, isto , sua usabilidade, esteve
subordinada ao paradigma cientificista do positivismo durante todo o sculo XX. Hernndez
(2008) nota que a hegemonia da racionalidade na pesquisa cientfica se projetou em todos os
mbitos de conhecimento e isto fica evidente na denominao de Cincias da Educao,
Cincias Sociais, Cincias da Linguagem ou Cincias Humanas em que o prefixo cincia, e
por extenso seus mtodos de pesquisa, se usam para legitimar o campo de conhecimento.
No final do sculo XX o paradigma cientificista que dominou a maneira de se aproximar,

experimentar, indagar, validar e legitimar o conhecimento comea a ser questionado. Segundo
154
Sullivan (2010) o legado positivista da pesquisa cientfica procura a resoluo de problemas e
conduz assuno de que os resultados de uma pesquisa devem ser observados em relao ao
que j se sabe, sendo, portanto, uma mudana em grau ou quantidade respeito a algo anterior.
Assim se constri a teoria da probabilidade. Para a pesquisa de contextos complexos em que
se procura no resolver problemas, mas abord-los, como nas cincias sociais, as diferenas
so de tipologia com abordagens locais e particulares. Assim, pensa ele, se constri a teoria
do plausvel. Restam as perguntas, "Mas como criamos conhecimento e teoria que explore o
que possvel? [...] Como a pesquisa pode ser vista como uma prtica criativa e crtica onde a
compreenso imaginativa confirma, desafia ou muda nosso entendimento?" (SULLIVAN,
2010, p. 31). Se a pesquisa procura criar novas concepes do que sabemos, adverte Sullivan,
ento necessrio pensar como a pesquisa pode ser uma procura pelo provvel, o plausvel e
o possvel e para isto, investigar deve ser uma prtica criativa e crtica ao mesmo tempo.
Ele pensa que uma forma de lidar com as limitaes das linhas tradicionais de pesquisa usar
as artes como instrumentos de investigao. Desde os anos 90 h um crescente interesse por
uma metodologia de investigao que d conta da "virada da visualidade" (MITCHELL,
1995) na cultura contempornea, em especial no campo da educao, da antropologia, da
comunicao e das cincias sociais. Tom Barone e Elliot Eisner (1997, apud Sullivan 2010)
lembram que a IBA comeou a ser citada na metade da dcada de 1990 e desde ento seu
impacto foi muito grande na investigao educacional com muitos manuais, antologias,
artigos, seminrios e jornais especializados. Eisner inspirou entre os educadores a IEBA como
uma forma engajada de abordar os processos de reflexo e ao que proporcionam novos
significados e possibilidades na educao em base forma como se constri a crtica da arte e
como esta metodologia permite uma avaliao qualitativa no ensino das artes visuais. A
IEBA, como a IBA, so sobretudo, formas de criar significados, questionar e problematizar
antes que formas de encontrar significados, respostas ou solues.
Hernndez (2008) v duas relaes na IBA, a primeira, que ele chama de tautolgica, aquela
que compreende que a arte um processo de investigao em si mesmo porque sempre h um
propsito indagador. A segunda a que considera os elementos estticos e aspectos do design
que afetam a investigao, elementos esses que se encontram, segundo Hernndez, nas
atividades educativas. Esta definio que se origina com Barone e Eisner (HERNNDEZ,
2008) identifica a IBA como uma investigao qualitativa que usa
155
procedimentos artsticos (literrios, visuais e performativos) para dar conta de
prticas de experincia em que tanto os diferentes sujeitos [...] como as
interpretaes sobre suas experincias debelam aspectos que no se fazem
visveis em outro tipo de pesquisa. (HERNNDEZ, 2008, p. 92)
Hernndez (2008) a partir das ideias de Barone e Eisner (2006) identifica assim as
caractersticas de uma IBA:
Centralidade de elementos estticos e artsticos.

Procura outras maneiras de ver e representar a experincia. No procura certezas, mas
reala perspectivas e lugares no explorados.
Tenta debelar aquilo do qual no se fala. No oferece solues ou alternativas, mas
conversaes mais amplas.
Alm destas caractersticas, Barone e Esiner (2006) consideram que a IBA promove a
transformao dos sentimentos, pensamentos e imagens de forma esttica e aponta
questionamentos antes que respostas. Para eles a IBA considera trs tipos de textos:
evocativos, contextuais e vernculos; no com uma inteno ornamental, mas para despertar
uma empatia que amplie a compreenso do conhecimento e permita maior relao com a
experincia do leitor. Os textos tambm podem usar diferentes formas literrias como a
narrativa, a poesia ou a fico para permitir que os leitores encontrem seu espao na
investigao e que promovam o desencadeamento de outros relatos.
Nesse aspecto, a A/r/tografia, que uma tendncia importante dentro da IBA, no s aborda a
arte e o processo criativo como uma forma de investigao e enfatiza a contiguidade entre o
texto e as formas artsticas, mas incorpora formas de investigao que incluem e criam
relaes entre visualidade, musicalidade, performance, potica, drama e narrativa e as
expandem a outras reas de pesquisa como educao e sociologia. Os a/r/tgrafos indagam
tambm como so apresentadas, publicadas e representadas as pesquisas nos mbitos
acadmicos, profissionais e da vida.
A A/r/tografia se centra em conceitos antes que em mtodos para guiar o processo de

investigao: contiguidade, indagao, pesquisa viva, metfora/metonmia, aberturas,
reverberaes e excessos (IRWIN e COSSON, 2004; IRWIN et al., 2006; SPRINGGAY et.
al., 2008; AGUIAR, 2011, DIAS e IRWIN, 2013) entre os mais importantes. Estes conceitos
156
esto relacionados s epistemologias de fronteira e, portanto, esttica contempornea que se
forma na tenso das dobras fronteirias.
Irwin ressalta que os a/r/tgrafos so habitantes das fronteiras em que recriam, reaprendem e
investigam maneiras de entender, apreciar e representar o mundo. Esta existncia mestia
integra o conhecer, o fazer e o produzir, uma "existncia que deseja uma experincia esttica
que se encontra no elegante fludo entre o intelecto, os sentimentos e a prtica" (IRWIN e
COSSON, 2004, p. 29). Dessa maneira as pessoas no s tem acesso ao que pensam os
tericos e seus assuntos de estudo, mas tambm ao que fazem, "Neste sentido as artes levam
'o fazer' ao campo da pesquisa" (SILVERMAN, 2000, apud HERNNDEZ, 2008, p. 93).
Dessa forma no h prioridades, separaes, limites ou dicotomias entre escrever, imaginar,

criar e investigar numa pesquisa a/r/togrfica, pelo contrrio, so estados fluidos que se
influenciam, se complementam, criam tenses e se alimentam mutuamente. Como
argumentam os a/r/tgrafos (WILSON, In IRWIN e COSSON de, 2004) estes espaos fluidos
definem a IBA como uma metodologia de pesquisa mais complexa, multiforme, rizomtica,
aberta e multimodal.
Para a tradio cientificista estes so caminhos de pesquisa inversos aos da cincia que exige
rigor, claridade, objetividade, preciso e universalidade dos mtodos cientficos. Por uma
parte necessrio lembrar que a IBA tem mostrado que possvel uma tenso entre rigor e
abertura, claridade e complexidade, subjetividade e objetividade, preciso e ambiguidade,
relatividade e universalidade. So justamente esses espaos do paradoxo em que se geram as
possibilidades da transformao. No mbito acadmico tradicional esta abertura cria uma
incmoda incerteza em face a um sistema que vem se acomodando h sculos nas certezas da
razo e da tica dogmtica. Lidar com o desconhecido, o diferente, o paradoxal e o divergente
algo novo no campo da pesquisa acadmica. Este um problema que no s da cincia,
mas de toda a sociedade ocidental moderna.
Shaun McNiff (1998) prefere valorizar na investigao os encontros com a incerteza por meio
da imaginao. A cincia e a arte so modos complementares de conhecimento e formas de
investigao, portanto no podemos "reduzir uma outra assumindo que uma tem maior
credibilidade que a outra" (McNIFF, 2007, p. 34). Quando as duas se alimentam mutuamente
a arte ganha uma forma de sistematizar a investigao e a cincia uma forma de abordar
"responsivamente ao inesperado" (Idem, p. 39). Para ele, aprender dos artistas e da prpria
157
prtica artstica "imbui o processo de investigao com uma tenso criativa que no menos
rigorosa ou relevante que processos de pesquisa mais tradicionais" (SULLIVAN, 2010, p. 57).
Por outra parte tambm necessrio lembrar que o artista, como pensa Dewey, "joga o jogo
intensamente porque o joga estritamente" (2005, p. 208). O rigor, a claridade a e preciso que
um artista exige da sua obra pode chegar a extremos que surpreendem os prprios cientistas,
muitas vezes abrindo caminho para a cincia.
de se esperar que a imaginao como uma abordagem da possibilidade, do que est em

potncia ou do que traspassa as fronteiras do conhecido, entra na pauta das discusses
conduzidas nos ltimos anos pela IEBA, a IBA, a Pesquisa Baseada na Prtica (em diante
PBP) (Practice Based Research ou PBR) e a investigao A/r/togrfica em particular. So
poucos e recentes os autores que valorizam a ao da imaginao na investigao e desde
campos diversos como o esoterismo ou a economia. importante notar que mesmo no
contexto de uma pesquisa cientfica a imaginao imanente indagao ainda que no se
considere seu peso no rumo da pesquisa. Um cientista reconhece que pesquisa sobre os
indcios da realidade observvel, mas no reconhece que procura sobre os traos da sua
imaginao ainda que ela esteja ali o tempo todo na construo do conhecimento.
Uma das primeiras tarefas para a IBA , sugere Elizabeth Grierson (2003, p. 6), testar os
limites epistemolgicos da imaginao no campo esttico, social e poltico. A palavra
Imaginao se origina em im-ago: "eu atuo de dentro". Grierson entende que a origem
etimolgica da palavra conduz a uma "imagem para se" antes que a uma "viso da mente".
Imaginar nesta perspectiva uma parte ativa no processo da construo do conhecimento. A
compreenso de qualquer fenmeno depende da "imagem que fazemos para ns" porque ela
que forma nossa estrutura mental.
5.1.1. Imaginao na investigao
Terence Rosenberg (2000) que estuda a metodologia de investigao potica no design

adverte que na metodologia de pesquisa tradicional a imaginao compreendida como um
"palpite" antes que como processo criativo. Para ele a imaginao deve ser compreendida
como uma metodologia em si mesma que a diferencia da pesquisa tradicional porque provoca
uma perturbao potica na direo de uma linha errante de descobrimentos, no na direo
da certeza. A investigao potica para Rosenberg abre o dilogo entre o racional e o
irracional, abre a possibilidade do desvio, tecendo elementos dspares em uma estrutura
158
complexa e crescente. Outros como Paul S. Gray et al. (2007) acreditam que a imaginao
proporciona vida e propsito investigao. Na suas analises estes autores apontam a
Investigao Imaginativa (Imagination Research, IR) entre os mtodos qualitativos de
investigao. Iain Ross Edgar (2004) aponta uma metodologia de investigao baseada na
imaginao no mbito da antropologia social.
No mbito da IBA, McNiff (1992, 1998, 2003, 2007) indaga a fico como forma de penetrar
com maior liberdade e intimidade em um tema particular, de nos identificar com as situaes
e personagens de maneiras novas e desde outras perspectivas (2007, p. 38). Como artista e
professor McNiff desenvolveu a prtica do dilogo imaginativo como forma de IBA, um
dilogo que pode se dar atravs do movimento, do performance, da improvisao vocal, do
ritual, a poesia ou de outra natureza artstica. McNiff encoraja a seus estudantes
desenvolverem investigaes atravs exploraes ficcionais. Para ele (Idem, p. 39-40) o
conhecimento artstico pode ser heurstico, fenomenolgico, hermenutico, imaginativo,
arquetpico, emprico, estatstico e mais, mas em contraste com a pesquisa cientifica a
investigao artstica tipicamente comea na incerteza do resultado
No processo artstico a imaginao o modus operandi constante em todas as fases do

processo e requer uma ateno, uma abertura muito maior dos sentidos ao mundo do que em
situaes no criativas. necessrio ver para imaginar e imaginar para ver, se abrir a uma
percepo que exige muitas vezes uma dolorosa relao com o mundo. A imaginao exige se
desprender dos limites da realidade, como um fludo que se expande e se movimenta tomando
as formas do espao que percorre.
A IEBA pode conduzir tambm uma forma imaginativa de abordar o processo de observao,
interpretao e ao que proporcionam as artes na investigao e na metodologia de ensino.
Para os professores, como para os artistas a imaginao e a contingncia da situao so
elementos que se complementam para dar forma expresso. Sem imaginao o ensino um
fingimento e a arte uma insinceridade (DEWEY, 2005). A qualidade imaginativa funciona
como uma apertura constante a novas possibilidades de ser, se abre sempre a novos
questionamentos. Uma investigao e um ensino imaginativos favorecem uma apertura a
questionamentos. A filosofia, argumenta Dewey, "comea com um questionamento e termina
na compreenso, a arte comea pela compreenso e termina no questionamento" (2005, p.
281).
159
Os questionamentos vivos so a razo da metodologia de situaes para os a/r/tgrafos
(IRWIN e COSSON, 2004; IRWIN et al., 2006; DIAS, 2007; SPRINGGAY et al., 2008;
HERNANDEZ, 2008; SULLIVAN, 2010; AGUIAR, 2011; DIAS e IRWIN, 2013). Essa
metodologia se prope investigar em contextos vivos como forma de PBP. Eles a denominam
"investigao viva", em ingls living inquiry. Essa perspectiva denota uma investigao
questionadora, onde se teoriza atravs de um processo que envolve uma "evoluo de
questionamentos" (IRWIN et al., 2006, p. 71).
Adotar a imaginao como uma metodologia de investigao amplia as possibilidades de

transformao porque se abre s possibilidades do diferente, do inesperado, do no
antecipado, do aberto, do fluido, do horizonte que retrocede a medida que buscamos e
vivemos, a medida que nos fazemos novos questionamentos, a medida que nos reconstrumos.
O processo de estar se tornando requer de espaos de possibilidade e conexo, onde a
imaginao ou "imagem para se" (GRIERSON, 2003, p. 6) possa se formar e transformar.
Nesta investigao dou crdito imaginao como uma forma de ver, observar, indagar, criar
e produzir; em direo a uma prtica onde a investigao emergente, generativa, reflexiva e
responsiva (IRWIN, 2006, p. 71).
5.1.2. Imaginao na Educao
Assim como para a pesquisa, a imaginao crucial na educao. Eisner (2002) apontava
entre as lies que a educao pode aprender da arte a importncia da imaginao para ver nas
coisas outras coisas daquilo que so, para perceber o que so e imaginar o que podem ser (p.
198 -201). A importncia da arte est no exerccio da imaginao que relaciona o ser com o
mundo.
Dewey (2005) encontra evidencia desta relao na arte. Uma experincia imaginativa, diz ele,
"acontece quando variados materiais, emoes e significados se unem marcando um novo
nascimento no mundo" (2005, p. 279). Na arte h uma corporificao (embodiment) das
possibilidades entre a matria e a mente. Esta corporificao para ele a melhor evidencia da
verdadeira natureza da imaginao. Quando a mente somente brinca com a matria sem
corporific-la no h uma interpenetrao e o imaginativo se torna facilmente imaginrio
(Ibidem):
A qualidade peculiar do imaginativo melhor entendida quando a

comparamos com o efeito obtuso do habitual. O tempo a prova que
discrimina o imaginativo do imaginrio. O ltimo passa porque arbitrrio. O
160
imaginativo perdura porque, enquanto primeiramente estranho a ns,
familiarmente persistente a respeito da natureza das coisas. (DEWEY, 2005, p.
280)
Nessa linha Greene (2000) destaca a estreita relao entre a realidade em que vivemos e o ato
imaginativo. Para ela a imaginao uma forma de conscincia que permite a mudana
social. A arte, na sua explorao imaginativa, aponta um horizonte cujos limites se expandem
medida que exploramos o mundo. Imaginar caminhar nos limites, nas fronteiras do
habitual e normativo. A prtica artstica como experincia esttica leva a imaginar a vida de
outras maneiras. Nas palavras de Greene:
A imaginao nos permite particularizar, ver e escutar as coisas na sua

concretude. (...) a imaginao que nos conduz, nos torna capazes de fazer
novas conexes entre as partes da nossa experincia que sugerem a
contingncia da realidade que concebemos. (GREENE, 2000, p. 29-30)
Mas para ela, o papel da imaginao no resolver, no apontar o caminho, no melhorar,

acordar, descobrir o ordinrio no visto, no escutado, no esperado (Idem, p. 28). O
aspecto principal na viso de Greene sobre o papel da imaginao na educao est na sua
capacidade para transformar as pessoas que transformam a realidade. Ela prope recuperar a
imaginao "para tirar a sociedade da sua paralise e restaurar o sentido de que alguma coisa
pode ser feita em nome do que decente e humano" (GREENE, 2000, p. 35). Quando
imaginamos acordamos vida, tecemos nossas experincias passadas e presentes s
possibilidades que concebemos e assim crescemos no processo de ser. "Para aprender e
ensinar devemos ter conscincia de deixar alguma coisa para trs enquanto vamos em direo
a algo novo, este tipo de conscincia est ligada imaginao" (Idem, p. 20), argumenta
Greene. Da mesma maneira Dewey aponta que "quando as coisas familiares e velhas se
tornam novas na experincia, ali h imaginao" (2005, p.278). A educao em todas as suas
formas e graus de complexidade pode constituir uma cadeia entre o conhecido e o
desconhecido, um espao onde a imaginao cria possibilidades novas de experincia. E mais
ainda, um espao onde a imaginao trabalha na contingncia da sua sociabilidade.
Para esclarecer a natureza da imaginao Dewey analisa o conflito que os artistas enfrentam
entre viso interna e viso externa. A viso interna no uma 'viso da mente' porque no
uma propriedade nem est separada da viso externa, ambas se realizam no corpo todo ao
161
mesmo tempo e com os mesmos estmulos. A viso interna muitas vezes mais rica e fina
que sua manifestao externa, mas esta ltima obriga o artista (e no caso que toca o
espectador) a tomar conscincia de que suas especulaes devem tomar corpo, peso e
perspectiva. Ainda assim a viso interna no descartada, ela guia e controla a viso externa
que assimila a estrutura na medida em que incorporada ao objeto. "A interao entre os dois
modos de ver a imaginao" (2005, p. 280). So duas qualidades que juntas estruturam
nossa imagem do mundo. Na perspectiva de Dewey a imaginao " uma maneira de ver e
sentir as coisas que compe um todo integral [...] a generosa e ampla fuso de interesses
onde a mente entra em contato com o mundo" (2005, p. 278) (Fig. 57).
Fig. 54 Tim Rollins + K.O.S. Fonte: barbarayontzatstac.com

Fig. 55 Tim Rollins + K.O.S. As crianas de Lyman Place Design de Stephan Neuman e fotografia de Michael McKenzie,
Cartaz para exposio no Bronx 1986. Fonte: gallery.98bowery.com
Fig. 56 Tim Rollins + K.O.S. Workshop para Amerika IX, 1987. Mint Museum of Art, Charlotte, North Carolina. Fonte:
fryemuseum.org
162
Isto nos permite entender que a imaginao no uma projeo em direo ao abismo ou
inconcretude. Essa dupla direo da imaginao que permite o fluido entre o interno e o
externo, entre o sujeito e objeto, entre o ser e o mundo permite tambm um fluido entre a
teoria, a prxis e a poiese. A tenso entre a teoria, que reflete sobre os eventos, a prtica, que
toma a forma do mundo, e a potica, que amplia o horizonte, uma tenso existencial. A
imaginao o elo que flui entre sentir, pensar, fazer e ser.
Fig. 57 Criana desenhando. Imagem do livro Creative and Mental Growth de Viktor Lowenfeld, 1947.
Nessa perspectiva a pesquisa viva existencial porque no separa os espaos tericos dos
ativos e produtivos. Quando h um fluxo entre eles as relaes de poder e dominao, que se
sustentam justamente na diviso desses espaos, perdem seu sustento. por este motivo que a
pesquisa viva tambm uma investigao crtica e poltica. O conhecimento no algo que
est inteiramente fora nem inteiramente dentro dos sujeitos. Ele flui entre o 'dentro e o fora' na
sua relao de tenso com o mundo. Sullivan (2010) estuda este fluxo na prtica de artistas
visuais sob um vis cognitivo que nos ajuda a entender as diversas maneiras de operar das
artes na construo do conhecimento e do significado proporcionando um marco
metodolgico para compreender o encontro entre eventos artsticos e pedaggicos.
5.2. A prtica transcognitiva
Esse encontro acontece no espao da investigao viva. necessrio apontar, no entanto, duas
questes que destacam nas discusses sobre o status da prtica artstica como uma forma de
investigao, a primeira debate sobre o que constitui o conhecimento das artes visuais e a
163
segunda sobre as suas metodologias de investigao (SULLIVAN, 2010). As duas conduzem
revises epistemolgicas sobre o que se considera conhecimento e sobre "como se conhece,
sobre o que se conhece e por que se conhece" (Idem, p. 83). Estes questionamentos
epistemolgicos levam a outra questo importante: o conhecimento se encontra no objeto da
arte ou se cria na mente dos sujeitos que se relacionam com o objeto de arte? Os artistas veem
estas relaes de mltiplas maneiras integrando a teoria com a prtica, observa Sullivan: "A
capacidade de criar entendimento e, portanto, criticar o conhecimento central na prtica
artstica e os artistas esto ativamente envolvidos com processos de investigao reflexivo"
(Idem, p. 96).
Nesse cenrio a forma como fazemos os questionamentos tem implicaes sobre o que
sabemos. Da mesma maneira, na investigao educacional, a forma como fazemos as
perguntas tem importantes implicaes sobre como abordamos as metodologias e o currculo.
Sullivam lembra que inclusive um destacado pesquisador educacional como Jerome Bruner
passou de se perguntar como aprendem as crianas? a se perguntar, como as crianas
constroem os significados? (Ibidem). A primeira revela a ideia do conhecimento como algo
que adquirido de fora para dentro. A segunda entende que os conhecimentos se formam na
relao orgnica e construtiva entre o ser e o mundo. E isto implica em mudanas
metodolgicas e curriculares.
A compreenso da arte como uma forma de conhecimento, argumenta Sullivan (2010), exige
localizar a investigao artstica nas teorias e prticas que se desenvolvem no mbito do fazer
artstico, reconhecer que o pensamento e fazer artstico so processos cognitivos e que estas
formas de construir o conhecimento tm um papel crucial na crtica cultural, na indagao
histrica e no desenvolvimento educacional, porque se dirigem a preocupaes humanas e
culturais de amplo alcance. Com esse objetivo ele elabora uma cartografia dos processos
artsticos como formas de investigao e estabelece relaes entre as diversas formas de
pesquisa validadas pela cincia e as metodologias do artista.
Para isso Sullivan estuda as camadas que se superpem na maneira de operar de artistas
contemporneos, como estratos que compem o territrio da arte como investigao. Nesse
processo ele identifica as relaes entre a teoria e a prtica em trs marcos63, ou camadas, para
desenvolver investigao em artes visuais baseados em indagaes que surgem no contexto
63
Sullivan apresenta 5 marcos para investigao: marco de persquisa, marco de saberes, marco de contexto, marco de prtica
e marco de projetos nas artes visuais, mas desses 5, somente interessam os primeiros 3 nesta investigao.
164
do estdio, ou do espao onde acontece a prtica artstica. O primeiro marco destaca as
prticas de investigao em estdio onde surgem as questes de pesquisa, o segundo estuda
as dinmicas do saber visual, ou as maneiras de pensar o visual, ou o que o autor denomina
de transcognio; o terceiro destaca a densidade terica da investigao de estdio em
referncia aos contextos de investigao.
Nesse processo ele analisa em cada marco ou camada a relao entre quatro reas
interconectadas da investigao artstica. A primeira, no centro delas, localiza a prtica
artstica onde se origina o contexto, os assuntos e os problemas da investigao. As outras trs
localizam as prticas de pesquisa tradicionais das cincias das quais os artistas tambm se
valem para sua prtica.
Na primeira camada ou marco de prticas de investigao ele identifica o centro da prtica

artstica como o lugar de onde se desdobram os domnios da IBA ou ICA e as prticas
relativas aos domnios de pesquisa interpretativista64, empiricista65 e crtica66, da tradio
cientfica que, na prtica artstica, Sullivan identifica como agencia, estrutura e ao
respectivamente. (Ver Anexo IV Fig. 58, Marco das prticas de investigao em artes visuais
em relao aos domnios de pesquisa tradicionais segundo modelo de Sullivan, 2010, p. 102).
Ele refere esses domnios de pesquisa ao esquema tripartite de Habermas (1971) que os
considera ligados a trs interesses especficos respectivamente:
1) a dimenso hermenutica - histrica: o interesse o de interpretar qualitativamente e

compreender estas realidades;
2) a dimenso analtica - emprica: o interesse o de controlar realidades sociais ou naturais;
3) a dimenso crtica - emancipadora: o interesse o de transformar a conscincia individual

e coletiva da realidade para a liberdade e democracia.
Nesse marco os domnios de investigao artstica podem ser lidos em trs diferentes
camadas. A primeira (Anexo IV Fig. 58, texto cor laranja) corresponde ao carter conceitual e
64
Sullivan entende o interpretativismo dentro da viso hermenutica de Jurgen Habermas (1971), de Paul Ricoeur (1981)
para quem a interpretao de um texto aberta e de Egon Guba e Yvonna Lincoln (1998) que pensam a construo dialtica
do significado.
65
Sullivan prefere o termo empiricista ao invs de emprico porque este comumente usado para descrever a pesquisa
qualitativa, enquanto empiricista reflete uma situao em que a evidencia deriva da experincia e coletada de diversas
maneiras.
66
Sobre o domnio da pesquisa crtica, que caracterstico da teoria e prtica das artes visuais, Sullivan defende a
perspectiva revisionista e desconstrutiva.
165
terico em que a investigao acontece, onde as ideias so geradas e os problemas
identificados conceituados e definidos, pudendo, neste caso, ser dialtica, conceitual ou
crtica. A segunda camada (Fig. 58, texto cor azul celeste) corresponde ao nvel operacional e
metodolgico em que as ideias tomam uma forma que permite intervenes e avaliaes,
pudendo ser construtivista, reflexiva ou colaborativa. A terceira camada (Fig. 58, texto cor
verde) se refere aos contextos e situaes que se localizam nas fronteiras das estruturas
disciplinares onde se aplicam as interpretaes, seja de uma perspectiva pessoal, social,
educacional ou cultural de tal maneira que pode ser interdisciplinar, disciplinar e
transdisciplinar. A prtica artstica como investigao tem, na sua camada conceitual e terica
um carter criativo e crtico; a metodologia reflexiva e se d num contexto ps-disciplinar
(alm das estruturas disciplinares).
Fig. 59 Anton Vidokle, Escola Noturna, Night School, New Museum, New York. 2008 a 2009. Fonte: e-flux.com.
Paralelo a este marco terico, Sullivan explora as condies que influenciam o processo
artstico. Ele examina a cognio visual e os diferentes nveis de entendimento que surgem da
virada da visualidade baseado nos estudos cognitivos que esclarecem as relaes entre ver,
sentir e conhecer. Nesses estudos identifica trs maneiras de pensar associadas aos trs
domnios de pesquisa: pensar na linguagem (relativo ao domnio interpretativista), pensar no
166
meio (relativo ao domnio empiricista) e pensar no contexto (relativo ao domnio crtico) (Ver
Anexo IV Fig. 60, Marco do saber visual na prtica transcognitiva segundo o modelo de
Sullivan, 2010, p. 134). Considerando que estas prticas de pensamento so construtos
biolgicos e culturais, elas se emolduram, estruturam e corporificam.
Ele observa que assim como da pesquisa cientfica resultam teorias, dos processos artsticos
resultam ideias, formas e situaes que constituem o saber visual e que alimentam ao mesmo
tempo a prtica artstica.
O autor distingue trs camadas que permeiam estas formas de pensar. Na primeira camada
(Fig. 60, texto cor marrom claro e escuro) identifica os processos cognitivos: pensar na
linguagem enfatiza sobre a metacognio, pensar no contexto favorece uma cognio situada
no tempo e no espao e pensar no meio enfatiza as relaes entre as formas e contedo do
pensamento que constituem uma cognio distribuda. Esses processos nas prticas artsticas
interatuam na construo do saber visual. o que Sullivam denomina de prticas
transcognitivas.
Na segunda camada (Fig. 60, texto cor azul cerleo) Sullivan distingue os processos de
entendimento que permeiam as prticas de construo do saber nas artes visuais. Encontra
que, analogamente tradio interpretativista, os processos reflexivos do pensar na
linguagem so dialgicos; pensar no contexto requer processos de pensamento responsivos e
pensar no meio, requer processos de pensamento que trabalham com estruturas simblicas.
Observa tambm que o pensamento visual requer de processos prtico- teorticos.
Na terceira camada (Fig. 60, texto cor verde) afirma que estas prticas se realizam entre,
atravs, dentro e sobre o espectador, o artefato, a situao e o artista onde cada um tem um
papel na construo do sentido criando diversas formas de dilogo.
Os artistas contemporneos, lembra Sullivan, adotam diversas abordagens que rompem com
as "fronteiras disciplinares, as convenes sociais e os interesses polticos, no entanto fazem
isto no mbito da experincia esttica, o comentrio cultural e a relevncia educacional"
(2010, p. 156). A Escola Noturna de Vidokle (Fig. 49 e 59), por exemplo, uma comisso
artstica que toma a forma de uma escola temporria com uma programao de seminrios e
oficinas que produz ideias, formas e situaes atravs do engajamento em debates com o
pblico sobre temas/objetos de estudo. Ao longo de um ano, em cada verso, os seminrios e
167
as oficinas constroem processos transcognitivos em que necesrio pensar na linguagem, no
mdio e no contexto (Fig. 49).
Como nesse caso, nas ltimas dcadas a contribuio dos artistas tem se ampliado alm do
campo cultural e poltico, hoje os artistas so tambm ativistas, crticos, cientistas, tericos,
pesquisadores e educadores. necessrio relacionar esta diversidade de prticas artsticas
com os contextos em que eles hoje atuam. As investigaes sobre prticas artsticas
contemporneas revelam a maneira como os eventos artsticos so lugares de possibilidade
para fazer arte, pensar a arte e ensinar arte, so "espaos e lugares que rompem com as
fronteiras existentes" (Idem, p. 158) e que tem relevncia pessoal e social.
Por esse motivo, alm de um marco de investigao em artes visuais e de um marco de saber
visual, Sullivam oferece um marco dos contextos (Ver Anexo IV Fig. 61 Marco dos contextos
em que se d a investigao visual em relao aos domnios de pesquisa tradicionais em base
ao modelo de Sullivan, 2010, p. 159) em que acontece a prtica artstica examinando padres
e situaes da investigao em artes visuais. Neste marco Sullivan reconhece o artista
contemporneo como um terico que aporta s polticas culturais importantes fontes visuais e
auditivas assim como abordagens que reclamam maneiras diferentes de pensar a prtica
artstica. Ele relaciona este marco de contextos s prticas interpretativistas, empiricistas e
crticas da pesquisa tradicional da mesma maneira que faz com o marco do saber visual. Ele
aponta trs temas que revelam a dinmica do movimento nas artes visuais: fazer nas
comunidades, fazer nos sistemas e fazer nas culturas.
As prticas artsticas que se fazem nas comunidades so, segundo Sullivan, prticas
reinterpretativas que exploram a interatividade e a comunicabilidade das artes visuais para
gerar novas conexes entre ideias, conhecimentos ou saberes, sejam estes individuais ou
comunitrios. Por este motivo as pessoas e os lugares so essenciais para os artistas que fazem
nas comunidades. A especificidade do lugar (site specific) e da situao um importante dado
no processo criativo para muitos artistas e curadores porque isto abre maiores possibilidades
de comunicao e interao.
Para Sullivan este envolvimento crescente dos artistas com as comunidades revela que
assumem uma maior responsabilidade como tericos em que o espao entre a teoria e a
prtica se tornam o lugar para fazer arte e investigao. Para eles o conhecimento local e
situado promove uma forma dialtica de construir o conhecimento porque o passado e o
168
presente se encontram nas tradies, nas histrias e nas relaes que se estabelecem entre as
geraes, as culturas e as camadas subjetivas de tal maneira que podem visualizar e fazer
visveis estas relaes para formar um dilogo dentro do contexto comunitrio (SULLIVAN,
2010). Restabelecer os laos da comunidade um dos objetivos principais dos artistas da
Esttica Relacional (BOURRIAUD, 2009) ou arte participante (BISHOP, 2012; SUASSUNA,
2008). O conceito de Momento Poltico Especfico de Bruguera amplia esta ideia situao
poltica que rege o momento e que envolve as pessoas e suas relaes sociais. Trata-se de uma
esttica que investe nas relaes entre o(s) artista(s), o pblico, o artefato, a situao e os
conhecimentos, onde a forma se configura no processo destas relaes. Mas, sobretudo tem
uma inteno poltica porque entende que sendo a experincia esttica uma experincia
relacional distribui e redistribui o poder constantemente. Dessa maneira sua principal mdia
so as pessoas e os lugares por onde os eventos artsticos fluem.
Nesse sentido os contextos educativos constituem hoje uma espao potico em que o
significado pode ser construdo e o poder redistribudo. Bishop nota que "por dcadas os
artistas intentaram forjar uma conexo mais prxima entre arte e vida, se referindo s suas
intervenes nos processos sociais como arte; mais recentemente estes incluem experimentos
educacionais" (2012, p. 241, grifo nosso). Sullivan lembra, no entanto, que poucas
universidades exploram a experincia em comunidades e espaos pblicos e conclui que "Tal
vez a reconfigurao do estdio privado e o espao pblico como lugares colaborativos de
investigao que pode ajudar os investigadores em artes visuais a responder ao (este) desafio"
(Idem, p. 170).
J as prticas artsticas que fazem nas culturas enriquecem as prticas crticas e "desafiam
percepes atravs de encontros visuais" (Idem, p. 156) porque se estabelecem nas relaes
culturais. O interesse se foca nas situaes e aes transformadoras, portanto se trata de
investigar novas ideias de como fazer as coisas. Os artistas que fazem nas culturas preferem
focar sobre as dissonncias, conflitos, paradoxos ou aporias e estabelecer dilogos que
procuram formas de experincia esttica que revelem, critiquem e transformem o que
sabemos. O papel do artista , neste contexto, "investigar como os criadores de imagens e
criadores de sentido sabem as coisas que sabem. [...]. Este imperativo crtico implica que a
imagem visual mais do que um produto que pode ser isolado ou contextualizado".
(SULLIVAN, 2010, p. 173). Nessa viso os significados no s so criados mais
questionados.
169
Sullivan lembra que no pensamento moderno 'ver era saber' porque na perspectiva emprica a
experincia visual direta era necessria ao conhecimento. Numa sociedade visualmente
midiatizada como a ps-moderna 'saber ver' porque se compreende que h vrias formas de
ver e interpretar o mundo (Idem, p.171). A nossa tarefa seria ento, argumenta ele, determinar
o impacto social destas diversas vises e usar o potencial das imagens para criar formas de
representao que transformem nosso conhecimento. Os artistas que fazem na cultura esto
interessados em questionar as formas de representao e revelar nelas as relaes entre poder
e conhecimento onde assuntos crticos como gnero, raa, religio, excepcionalidade e
colonizao irrompem. O valor educacional destas abordagens reflexivas sobre as formas de
representao visual so importantes numa era de grandes tenses culturais.
Estas afirmaes requerem, no entanto, uma aclarao: na linha desta investigao o que
interessa no o que os artefatos da visualidade significam, mas como os artistas e os
participantes constroem, negociam e desconstroem estes significados na experincia esttica.
Isto requer pensar a arte no s como uma forma de representao, mas como um processo
vivido ao qual se atribui um significado. Aqui se compreende, na linha de Badiou, pensar a
arte como um evento.
Essa posio anloga ideia que existe nas comunidades indgenas de Norte Amrica de
que mais importante estabelecer uma relao com os conhecimentos do que dominar eles
(SEMALI e KINCHELOE, 1999, apud SULLIVAN, 2010). Fazer na cultura desta maneira
criar eventos que nos levem a pensar na nossa relao com os significados e no uma leitura
decodificadora de imagens. Dessa maneira muda a situao e a forma como o conhecimento
criado e comunicado. Quando nos relacionamos com os conhecimentos se estabelece um
espao de interseo entre o particular e o universal, (pode ser entre o local e o global, entre
periferia e centro) atravessando assim as fronteiras culturais porque o poder da viso e da voz
se distribui e redistribui. A nfase sobre a relao que estabelecemos com os conhecimentos e
os significados uma nfase poltica porque, em quanto no houver uma relao com o
conhecimento ele pode ser instrumento de dominao.
Fazer na cultura, no entanto, no significa um acento sobre polticas nacionalistas,

tradicionalistas ou chauvinistas ligadas a uma geografia. Estamos frente a uma nova geografia
em que o local e o global se fundem. Inclusive no mais sobre uma geografia, como aponta
Camnitzer (2009b), mas sobre uma 'infografia' porque um mundo que se organiza de acordo
170
a como informado e como informa. Nesse aspecto e para esta investigao fazer na cultura
tem um acento sobre os espaos pedaggicos como espaos de conflito.
A virada da visualidade na educao impregnada das mudanas e conflitos culturais , por

este motivo, uma virada poltica que coloca em xeque as relaes entre poder e dominao
por meio da "redistribuio do sensvel". Tanto para artistas como para educadores e
investigadores da Educao em Visualidade fazer na cultura significa ampliar o poder de
pensar, de fazer e de ser junto com o outro.
J as prticas que se fazem nos sistemas exploram as diversas formas em que o conhecimento
se constri baseados em conhecimentos e destrezas disciplinares e prticas ps-disciplinares,
criando tambm intersees com outros domnios de pesquisa e investigao. Para os artistas
que trabalham nestes contextos os sistemas oferecem estruturas e formas dinmicas e estticas
com as quais eles interatuam de maneira complexa. Ao mesmo tempo nestes contextos os
artistas permitem a interao entre o evento artstico, o pblico, o artista e o contexto histrico
que caracteriza um processo de intercambio e desenvolvimento. As instalaes, as
intervenes, os performances e a estreita relao entre arte, tecnologia e cincia hoje
evidenciam estas prticas que se fazem nos sistemas onde os ambientes, as situaes, as aes
e eventos so "espaos interativos e sistemas de referncia, inferncia e significado"
(SULLIVAN, 2010, p. 163). Por esse motivo a camada terico conceitual em que os artistas
atuam quando fazem nos sistemas a interao. Os questionamentos que atravessam as
investigaes artsticas daqueles que fazem nos sistemas procuram o entendimento na
experincia da forma com a qual trabalham e isto sempre estabelece relaes com outros
sistemas. Destarte a camada operacional e metodolgica multimodal para permitir um
entrelaamento com outros sistemas e contribuir com os conhecimentos humanos tanto nos
aspectos tcnicos, conceituais, cientficos e ticos como na criao do sentido. Para estes
artistas, as mdias so os contextos reais e virtuais onde estas relaes sistmicas se
estabelecem.
Por outra parte as prticas artsticas que fazem no sistema tendem a trabalhar em sistemas
interativos de investigao que abrem novas maneiras de pensar o ensino das artes visuais.
possvel observar que o que h de esttico nos sistemas h tambm de pedaggico se
pensamos que:
Embora o status do ensino como uma prtica dentro das artes visuais foi
caricaturada no passado como intrusiva ou irrelevante, quando os artistas
171
assumem ativamente um papel pedaggico como uma parte natural da sua
prtica artstica, estes caracterizam os perodos mais radicais e inovadores da
histria da arte. (SULLIVAN, 2010, p. 164)
As pedagogias culturais se propem atravessar os contextos do fazer nas comunidades, fazer

nos sistemas e fazer na cultura na concepo do artista/investigador/professor como um
terico que imagina, argumenta, prope, interpreta, experimenta, critica, faz e produz eventos
artsticos e pedaggicos. A prtica transcongnitiva desta maneira um marco metodolgico
em que as coincidncias, contaminaes, hibridaes e contiguidades entre estes eventos
podem ser reconhecidas.
Nessas bases possvel identificar competncias artsticas em situaes no artsticas como as

da sala de aula na confluncia dos eventos artstico/pedaggicos e apresentar a investigao
com um artefato integral desse processo.
5.3. Competncias artsticas em situaes no artsticas
Evocando Stephen Wright, Atkinson pensa que os artistas contemporneos desafiam as

noes tradicionais de arte sacrificando como Marcel Duchamp o "coeficiente de visibilidade
artstica" para conseguir uma maior capacidade de "corroso e dissenso na ordem semitica
dominante" (WRIGHT, 2008, apud ATKINSON, 2012, p. 7). Isto significa cruzar as
fronteiras da arte, no para invalidar os eventos artsticos, nem a singularidade da experincia
esttica, mas para empregar o que Wrigth chama de "competncias artsticas" em contextos e
situaes no artsticos. Se compreendemos a prtica artstica como uma 'prtica
transcognitiva' podemos pensar nos contextos educativos e situaes pedaggicas como
espaos potencialmente artsticos e os espaos artsticos como espaos potencialmente
pedaggicos. Tudo isto chama a reconsiderar noes sobre prtica, objeto de arte e o papel do
artista na sociedade (Ibidem). Sobre os artistas contemporneos que trabalham com interfaces
pedaggicas Atkinson considera que a inteno deles intervir na economia do conhecimento
para redistribu-lo imaginando o que a arte pode ser e o que aprender pode ser "alm de
parmetros de reproduo, empacotamento de conhecimentos, habilidades tradicionais e a
pragmtica e previsvel aplicao de conhecimento" (ATKINSON, 2012, p. 8).
172
As coincidncias, contaminaes e hibridaes entre o evento artstico e o evento pedaggico
revelam no s uma expanso da prtica artstica como uma prtica de investigao
transcognitiva que invade e contamina outras prticas quando suas metodologias se
democratizam, mas tambm uma expanso do poder esttico da criao quando se refora na
participao da vida: "se podemos fazer que uma pessoa perca contato com sua capacidade
criadora, perca a viso do seu desejo e poder de fazer arte, ento a obra da subjugao, da
colonizao estar completo" (HOOKS, 1995, apud SULLIVAN, 2010, p. 176). Logo,
crucial democratizar as forma de operar da arte.
importante destacar que esta democratizao no 'civilizatria'. No se trata, mais uma

vez, de pensar que levamos a arte aos que no tm, de canonizar ou sacralizar uma prtica
artstica determinada em contextos educativos, se trata de explorar formas estticas na
construo de espaos de existncia. Dewey (2005) lembra que o poder de fazer o primeiro
conhecimento importante para a vida e este poder se fortalece na arte como potncia de toda
linguagem. Se as metodologias artsticas constituem formas de encarnar o poder de fazer, so
formas potencialmente pedaggicas. So, o que Hirschhorn chama de pensamentos bomba
(Fig. 62). Aqui concordo com o argumento de jagodzinski e Wallin (2013) de que a arte
mais do que um objeto para ser lido, seu poder no epistemolgico ou representacional, seu
poder est na sua dimenso tico - poltica: "no o que arte significa, mas o que a arte faz"
(Idem, p. 170).
Fig. 62 Thomas Hirschhorn. Cavermanman. Instalao, pensamentos bomba. 5 Carnegie International, Carnegie
Museum of Art, Pittsburgh, 2002. Fontes: artnet.com; spainmolly.wordpress.com; flickr.com
173
De maneira similar Camnitzer v na relao entre arte e pedagogia uma expanso alm das
noes de arte e de educao em artes visuais dominantes:
O fato que temos que introduzir a arte na educao como um mtodo

pedaggico, como uma metodologia para adquirir conhecimento. O fato que
temos que introduzir noes pedaggicas na arte para polir o rigor na criao e
melhorar a comunicao com o pblico. O fato que no h educao real
sem arte e no h arte verdadeira sem educao. O fato que os artistas que
no podem sobreviver no mercado vo ensinar sem saber como. O fato que o
professor que fica sem ideias no se atreve a ir na arte para t-las. O fato, o
trgico fato, que aceitamos socialmente que se ensina sem rigor e se faz arte
por divino desgnio. [...] arte e educao so o mesmo, somente tomam forma
em diferentes mdias. (CAMNITZER, 2009b, p. 235-236)
sobre a explorao dessas mdias que possvel encontrar as coincidncias, contaminaes

e hibridaes e indagar como se do estas relaes entre a identidade do sujeito artista e do
sujeito docente para permear as formas de ver, interpretar e fazer.
Nessa linha observo que o evento artstico como pedagogia requer trs tipos de
questionamentos anlogos s trs dimenses de investigao numa prtica transcognitiva. Por
uma parte esto os questionamentos filosficos da arte e da educao para analisar e
interpretar os discursos, artefatos, fluxos e contextos em que o evento artstico se encontra
com o evento pedaggico; para imaginar outros discursos, artefatos, fluxos e contextos e
compreender de que maneira e o que acontece quando estes eventos se tornam hbridos.
Por outra parte, necessrio levantar questionamentos sobre as consideraes curriculares e

metodolgicas em que o evento artstico se encontra com o evento pedaggico. O importante
se aventurar na experimentao e procurar o rigor quando se trabalha entre o conhecido e o
desconhecido, como no caso do currere que prope Pinar. Estes questionamentos articulam
o processo de construo, experimentao, valorao e reconstruo de acordo a uma inteno
expressiva e criativa. Cada processo pode ter uma srie diferente de metodologias que
aproximem ideias, situaes e formas. O artista e os educadores em visualidade so tambm
inventores de metodologias.
Por ltimo os questionamentos culturais e polticos que so produto de uma situao e um

contexto nos levam a um processo de crtica em que se julgam e valorizam os eventos. Nesse
processo, a reflexo da prtica se aprofunda na contingncia da vida cotidiana. Porque
174
transformar no ir de uma situao esttica a outra, transformar aqui se entende como uma
mudana na direo dos eventos em constante fluxo.
Para compreender esta metodologia como uma metodologia do fluxo se procura um marco
epistemolgico onde as relaes entre teoria, prtica e potica sejam fludas. Nesse marco a
textualidade e visualidade constituem metalinguagens com as quais se pode estabelecer um
dilogo, uma 'conversao complicada' entre narrativas, disciplinas, pessoas e lugares. Da
mesma maneira o artefato e a aula67 constituem os meios pelos quais a forma se manifesta,
onde as representaes se constroem e o campo simblico se cria. A matria sobre a qual o
evento artstico e o evento pedaggico se encontram podem ser em um dado momento o
artefato do evento artstico e em outro a aula do evento pedaggico. Por outra parte o evento
pedaggico como evento artstico carece de significado sem um contexto que proporcione o
espao das relaes entre arte e vida. na prxis que se criam e recriam os significados e se
estendem de diversas maneiras a outros campos do conhecimento. Para uma aprendizagem
significativa a teoria a prxis e a poiese devem compartilhar um fluxo de eventos. Nesse
encontro de eventos a identidade de artista/investigador/professor e de estudante/participante
se fundem tambm no sentido da autopoiese porque todos mudam quando participam na
construo simblica do evento artstico/pedaggico. Esta , portanto, uma metodologia do
fluxo entre identidades e ademais entre textualidade e visualidade, artefato e aula, educao e
arte.
Essas dimenses epistemolgicas no s se complementam, mas se fundem em outras novas

ou criam tenses e conflitos que reconfiguram o evento artstico e o evento pedaggico em
uma nova investigao ou em novas performances epistemolgicas. Na prtica artstica, como
na pratica pedaggica e de investigao o artista/investigador/professor e o
estudante/participante pode se mover "dentro, atravs, entre e arredor" (SULLIVAN, 2010, p.
108) das dimenses de investigao.
De toda maneira a anlise e reflexo sobre contiguidade, contaminao, hibridao e

coincidncia entre evento artstico e evento pedaggico se baseia no estudo de artefatos
artsticos que usam a educao como um mdio e na observao da prtica pedaggica de
professores de arte porque a inteno conhecer o que acontece quando estes encontros se
tornam uma pedagogia. Por este motivo os produtos destes encontros so sistematicamente
67
Nesta pesquisa a aula entendida no s como espao fsico da aprendizagem, mas tambm 1) como uma estrutura de
competncias, objetivos e metodologias de aprendizagem de algo, para algo, para algum e em uma dada circunstncia. 2)
Uma comunidade de aprendizagem. 3) Os recursos e objetos de aprendizagem que mediam a educao.
175
registrados e estudados nos parmetros de uma investigao transcognitiva que enfatiza sobre
o saber visual produzido e que se estuda tanto na perspectiva do fazer em sistemas como do
fazer na cultura e em comunidades.
De que forma as metodologias

pedaggicas que tem por objetivo
a compreenso das reaes do
pblico, podem beneficiar a prtica da arte
(caso isso acontea)?
que o pblico no um mero acidente,

mas sua razo de ser, Que o conhecimento e seu efeito tem data de
validade, Que o tempo necessrio para a transformao social, Que a
criatividade no um objetivo, mas uma ferramenta, Que a utopa
um estgio acessvel da realidade e no sua fatalidade, Que todos querem
entender Tania Bruguera em entrevista com Pablo Helguera. In
HELGUERA e HOFF, 2011.
176
Fig. 63 Mquinas para construir territrios, Tatiana Fernndez, fotografia satelital Mundo Novo, Minas Gerais, Brasil,
Google Earth manipulada, 2015.
177
MQUINAS PARA CONSTRUIR TERRITRIOS
O caminho da investigao no concreta-se nos rastos e marcas que deixa, mas, sobretudo nos
novos processos que deflagra. Uma investigao como esta deve criar espaos que favoream
o encontro entre a prtica artstica e pedaggica, estruturar processos em que estas prticas
sejam produzidas e experimentadas, e gerar registros visuais que possam ser vistos por uma
terceira audincia, portanto devem se constituir em artefatos e contar com um espao de
experimentao. Nessas bases, propus o que denominei de Objetos de Aprendizagem Poticos
(em diante OAP), apresentados na forma de um curso de extenso realizado no Instituto de
Artes, IdA, no Departamento de Artes Visuais, VIS, atravs do Decanato de Extenso da
Universidade de Braslia, DEX-UnB dirigido a professores de arte e estudantes das
licenciaturas.
Os OAP so, como veremos adiante, a investigao como artefato. Constituem uma forma de
conceber a Educao em Visualidade que se modula em diferentes formas e cria situaes
singulares. Manifestam-se de forma material em um curso de extenso que produz outros
artefatos e de forma imaterial no conceito que se forma para a Educao em Visualidade.
Assim como os cientistas criam teorias, como vimos com Sullivan, os artistas criam ideias,
formas e situaes. Nessa perspectiva os OAP constituem uma ideia para cruzar as fronteiras
entre a arte e a educao, uma forma que produz outras formas e cria situaes em que se
produzem eventos artsticos como pedagogia.
Pensar a investigao como um artefato, dessa maneira, exige ateno s dimenses tericas
quando um evento artstico coincide com um evento pedaggico. Nesses termos, a
investigao se prope contribuir na construo do saber visual porque, como uma abordagem
a/r/togrfica "[...] indaga no mundo por meio de um processo contnuo de fazer arte em
qualquer forma artstica e escrita no separadas ou ilustrativas uma da outra, mas
interconectadas e tecidas entre elas para criar significados adicionais ou novos" (IRWIN,
2006, s/p). importante remarcar, no entanto, que estes significados esto sempre em
constante negociao e fluxo.
178
Os encontros entre os eventos artsticos e pedaggicos, na forma dos OAP, tm por outra
parte, implicaes culturais, educativas, polticas e artsticas que remapeiam os territrios. A
indagao sobre a virada da visualidade na educao e a virada pedaggica na arte tem
implicaes culturais porque envolvem questionamentos sobre as formas de representao
visual, a construo e o fluxo das identidades, as fronteiras nacionais, religiosas e ideolgicas,
a homogeneizao e normalizao de padres culturais pela sociedade e pela indstria cultural
e as relaes entre tecnologia e subjetividade.
Investigar na linha das pedagogias culturais e sob a ideia de um currere tem implicaes
educativas porque situa a discusso no mais sobre a instrumentalizao do currculo e da
metodologia delimitada em fronteiras disciplinares da arte, mas sobre uma prtica curricular e
metodolgica que se estende em, entre, arredor e atravs de artefatos da visualidade cotidiana
e extraordinria, isto , alm de limites disciplinares.
As discusses levantadas pelos artistas contemporneos que trabalham ao redor de uma arte
participante conduzem a questionamentos que tem implicaes polticas importantes. Eles
centram a esttica na experincia do mundo e se propem produzir eventos que promovam
novas performances epistemolgicas. Muitos artistas, tericos e filsofos68 concordam que o
projeto de uma arte participante rehumaniza a sociedade hoje "insensvel e fragmentada pela
instrumentalidade repressiva do sistema capitalista" (BISHOP, 2012, p. 11). Essa direo e
preocupao com novas formas de organizao social e cultural que resistem presso dos
sistemas sociais rgidos conduzem chamada 'virada social' ou 'virada cultural' que em muitos
casos est relacionada tambm virada pedaggica da arte. Essas viradas so sintomas da
estrangulao dos espaos pblicos, dos direitos humanos e das polticas democrticas em
escala global. A arte participante atualiza o debate filosfico da relao entre esttica e tica
criando rachaduras no sistema de dominao institudo porque d visibilidade a uma nova
forma de poltica na distribuio do sensvel em que o espectador se emancipa e se torna um
participante.
As implicaes artsticas desta investigao como artefato tambm so importantes porque se

evidencia uma crescente dissidncia com as noes de gnio artstico, com a ideia dicotmica
entre arte e esttica (JAGODINSKY, 2009) e com a construo das identidades de artista e
68
O historiador de arte Grant Kester no livro Conversation Pieces:Community and Communication in Modern Art, Berkeley:
University of California Press, 2004. O artista-ativista Blake Stimson e o historiador da arte Gregory Sholette (eds) no livro
Colletivism After Modernism: the Arts of Social Imagination after 1945, Minneapolis: University of Minnesota Press, 2007.
O curador, crtico e terico N. Bourriaud, o filsofo J. Rancire, a crtica de arte C. Bishop, o artista L. Camnitzer listados na
bibliografia, so s alguns entre os que apontam o movimento.
179
professor de arte como identidades antagnicas. A ideia de prtica transcognitiva de Sullivan
permite, por outra parte, pensar numa maior contaminao disciplinar que hoje comea a ter
consequncias sobre a historiografia, a crtica e a curadoria da arte e, portanto, nas formas de
coletar dados, mostr-los, analis-los, refletir e criticar a arte (BISHOP, 2012). As relaes
entre arte e cultura visual tambm conduzem a repensar a arte como experincia esttica onde
a noo de evento marca o carter transitivo, fluido e permevel que d conta do processo
contnuo e mutante da experincia e da sua significao cultural.
Nesse marco, a investigao se apresenta na sua dimenso terica com uma indagao
interpretativa e crtica das coincidncias entre o evento artstico como evento pedaggico nos
artefatos de artistas e professores de arte que cruzam essas fronteiras. Na sua dimenso prtica
se apresenta com a explorao de OAP em contextos de formao em cursos de extenso para
professores de arte atuantes na rede pblica e particular do ensino bsico em Braslia. Na sua
dimenso potica se apresenta como uma apropriao de outro sistema de produo
(educao) como forma de ocupao de outros territrios existenciais cujas consequncias so
imprevisveis. Nessas dimenses os OAP so mquinas para construir novos territrios de
existncia.
Por outra parte me aproprio, nos termos que se colocam no captulo, de uma denominao e
de uma concepo de educao inserida na formao do conceito de Objetos de
Aprendizagem, conhecidos pela sigla OA, (Learning Object, LO, em ingls) para vir-lo e
transform-lo em Objetos de Aprendizagem Poticos, um conceito que se posiciona em outro
territrio. Por este motivo se trata de uma apropriao que ocupa territrios epistemolgicos
no explorados em espaos que se abriram para outros fins. Os OA se usam, como se ver
adiante, como instrumentos de hegemonizao nos sistemas de educao bancria (FREIRE,
1987a). O que fao ocupar o espao conceitual que os OA abrem na educao por caminhos
invisibilizados que se tornam visveis no encontro entre o evento artstico e o evento
pedaggico.
OA uma denominao que aparece no comeo do sculo XXI na literatura associada ao e-

learning, com o uso de novas Tecnologias de Informao e Comunicao, TIC, na educao,
geralmente por pesquisadores do campo das mdias digitais, tecnologia e educao. Os
estudos sobre OA predominam no campo da tecnologia educacional, do design instrucional e
da capacitao e treinamento empresarial e comercial. Se referem a pequenas unidades de
aprendizagem em formato digital que so reutilizveis e que favorecem a autonomia da
180
aprendizagem. A concepo de OA faz parte tambm de um discurso associado denominada
Economia da Aprendizagem (Learning Economy)69, defendida pelos interesses econmicos
neoliberais para facilitar cortes no custo da educao atravs de um sistema que dispensa
professores e facilita polticas de avaliao e padronizao da educao. importante,
portanto, observar como se colocar frente ao desafio que os OA representam na perspectiva
das pedagogias culturais.
Nesse marco se desenha a proposta dos OAP, que condensam na potica, ou poiese, o espao
de fronteira em que as pedagogias culturais podem ser possveis. Da mesma maneira, e com a
mesma importncia, neste captulo, observam-se as relaes que existem entre os
fundamentos conceituais que regem os OA, a proposta dos OAP e as questes relativas aos
projetos artsticos que trabalham com interfaces pedaggicas na arte participante.
importante observar neste ponto que realizar uma investigao como artefato artstico exige
a possibilidade de abarcar outros sistemas de produo, a arte no uma atividade especfica
ou um ofcio particular, como pensa Guattari, a arte pode funcionar em diferentes planos. A
investigao produz diversos artefatos relacionados entre si: a dissertao, o curso de
extenso, os OAP, o vdeo, a pgina web e um livro didtico. Mas o que se apresenta como
artefato artstico imaterial: somente a ideia de que possam existir objetos poticos para
aprender qualquer coisa. Em referncia a essas ideias, Bourriaud conclui que "A obra
materializa territrios existenciais, onde a imagem assume o papel de vetor de subjetivao,
de shifter capaz de desterritorializar nossa percepo antes de 're-ramific-la' para outros
possveis: papel de um "operador de bifurcaes na subjetividade" (2009, p.138-139, itlicas
do autor). Os OAP tm esse propsito, funcionar como shifters, como mquinas para construir
territrios de subjetivao, isto , como mquinas provocadoras de eventos
artsticos/pedaggicos.
6.1. Mquinas para construir territrios de subjetivao
O evento artstico e sua maneira de operar na construo de territrios de subjetivao, como

um 'operador de bifurcaes na subjetividade', o aspecto mais significativo para as
69
A Economia da Aprendizagem ou Learning Economy a tendncia a ver a educao em termos puramente econmicos.
Nesse tipo de poltica se incentiva as pessoas a aprender para ganhar dinheiro, para ser competitivas e/ou para o crescimento
econmico de um grupo social. Para Biesta o aspecto econmico deve se equilibrar com os aspectos pessoais e democrticos.
As polticas neoliberais tendem a eliminar as questes pessoais e democrticas na equao. (BIESTA, 2006)
181
pedagogias culturais. possvel observar que esse operador uma mquina e que essa
maneira de operar situa a experincia esttica na dobra que se estabelece entre objeto e
sujeito. Guattari (1995) reconhece, como Maturana e Varela, que os sistemas dos seres vivos
so mquinas autopoiticas, mas diferena destes, pensa que as mquinas tambm so
sistemas autopoiticos70 porque tm um poder enorme de enunciao (com componentes
materiais, cognitivos, afetivos e sociais que podem formar o que ele e Deleuze denominam
como agenciamento maqunico71) e uma filognese (histria genealgica de uma espcie)
contgua dos seres vivos. Em decorrncia disso importante, como pensa Guattari, entender
os artefatos como mquinas de subjetivao. Se pensamos numa relao de alteridade entre
objeto e sujeito podemos pensar como o autor que "as instituies ou mquinas tcnicas
parecem ser alopoiticas, mas quando as consideramos no contexto dos agenciamentos
maqunicos que constituem junto aos seres humanos, se tornam autopoiticas ipso facto."
(1995, p. 40). impossvel, argumenta Guattari, negar a participao humana na essncia do
maquinismo, nem a capacidade de enunciao e relaes de alteridade das mquinas (com
outras mquinas).
Nessas bases podemos compreender os artefatos como mquinas de subjetivao porque tem
um papel intrincado na construo da subjetividade. jagodzinski e Wallin nos lembram que,
Faculdades internas como a alma, as relaes impessoais, os complexos intra-

familiares no so exclusivamente esses que produzem subjetividade. Ela
tambm produzida por meio de mquinas no humanas, como agenciamentos
sociais, culturais, meio-ambientais ou tecnolgicas que entram na mesma
produo de subjetividade. (JAGODZINSKI e WALLIN, 2013, p. 47)
A disposio de 'objetos para aprender' maior com a rede e Internet. Essas novas formas em
que se estabelecem relaes de ensino-aprendizagem produzidas por mquinas humanas e no
humanas so formas de produo de subjetividades. Na coincidncia entre o evento artstico e
o evento pedaggico os OA e OAP funcionam dessa maneira. Ou seja, produzem espaos
atuais ou virtuais em que se re-constri o ser e se re-constri o objeto. Para os autores o
70
Para Maturana e Varela existem dois tipos de mquinas, as autopoiticas, que so as que produzem seus prprios
componentes e os organizam de acordo a suas especificaes e limites; e as mquinas alopoiticas que produzem outros
componentes diferentes de si mesmo e dependem de mquinas autopoiticas o de outras mquinas alopoiticas para
funcionar.
71
Em Mil Plats, Deleuze e Guattari (2002) definem os agenciamentos maqunicos como simbioses ou amlgamas de corpos
que se atraem ou repulsam, se alteram, se aliam, se penetram e se expandem entre si. Da mesma maneira ferramentas,
tecnologias, ou artefatos, "s existem em relao s misturas que tornam possveis ou que as tornam possveis. O estribo
engendra uma nova simbiose homem-cavalo, que engendra, ao mesmo tempo, novas armas e novos instrumentos" (p. 94). As
sociedades se definem no pelas suas ferramentas, mas pelas suas amlgamas, selecionam a tecnologia para incorpor-la
sua genealogia, argumentam os autores. Nessas condies se produzem ensambladuras entre os seres vivos e suas mquinas.
182
evento incorporal aquele que nos acontece vindo do lado de Fora (o Real virtual de Lacan)
de tal maneira que "o encontro com o objeto" (2013, p. 47) se torna o lugar da aprendizagem e
do 'se tornar'. necessrio se encontrar com os artefatos para detonar transformaes. Por
isso, aqui compreende-se que a aula se encontra conceitualmente no artefato e no
necessariamente no espao fsico da sala de aula. Esses espaos podem existir por meio de
artefatos com os quais nos relacionamos.
Os artefatos artsticos tambm funcionam dessa maneira, seja da perspectiva semitica,

histrica, formal ou cognitiva: so mquinas de subjetivao. Na arte, a orientao sobre o
objeto, que aparece com Duchamp, se estende com o grupo Fluxus nos Estados Unidos, os
Neoconcretos no Brasil, especialmente com Hlio Oiticica (Fig. 64) e Lygia Clark (Fig. 65), e
a arte conceitual na Europa, evidencia uma preocupao com o participante da obra antes que
sobre o objeto da obra. Clarck, por exemplo, chama de 'objeto relacional' os artefatos que usa
na suas aes e considera o artista um 'propositor'. Mas, por que to importante o objeto na
construo do sujeito? jagodzinski e Wallin (2013) apresentam um argumento que ajusta este
aparente paradoxo: em base s ideias de Deluze e Guattari, sobre maquinas de subjetivao,
eles observam que necessrio pensar na passiva vitalidade maqunica do objeto em oposio
ao antropocentrismo transcendental animista.
O antropocentrismo se baseia na diviso do sujeito do mundo por meio de um 'interior' e um

'exterior' ao ser. Nesse modelo de pensamento a construo da subjetividade algo que
acontece no interior. Compreende-se que h uma influncia exterior, mas ela no se considera
como uma continuidade do interior. Entretanto, na perspectiva de Deleuze e Guattari, no h
objetos nem sujeitos, nem distines entre ambos, portanto no h ciso entre o interior e o
exterior. A prpria condio de sujeito e objeto flutuante, muda de acordo ao contexto ou
situao. Nessa perspectiva no pode haver uma ontologia do sujeito sem objeto, nem do
objeto sem sujeito, mas da relao que se estabelece entre eles. Para Deleuze e Guattari,
segundo jagodzinski e Wallin,
[..]o que ontognico o relacional. A inteligibilidade uma estrutura

relacional e as relaes em si mesmas so simplesmente multiplicidades que
no tem 'nem sujeito nem objeto'. Estas multiplicidades intensas no podem
ser enumeradas sem ser traduzidas em relaes extensivas (objetos) que so
necessariamente redutveis. (JAGODZINSKI e WALLIN, 2013, p. 32 itlicas
e aspas do autor)
183
Fig. 64 Pgina seguinte. Hlio Oiticica, Parangol. Captura e edio de imagens que aparecem no buscador de Google com a
chamada de Parangol Hlio Oiticica, 2015.
184
De maneira a fazer mais visvel estas relaes os autores recorrem diferena entre as
premissas de trabalho de Wassily Kandinsky e Paul Klee. Para Kandisnsky h duas formas de
experimentar os fenmenos: interna e externa (HENRY, 2009). Nessas bases a distino
objeto-sujeito permanece, em virtude de figuras "geomtricas fechadas, pontos e cores que s
podem se mover por foras externas" (JAGODZINSKI e WALLIN, 2013, p. 33). Para Klee
no h distino entre formas, mas linhas que mudam de direo. A linha curva de Klee no
reconhece diviso entre objeto e sujeito, ela se torna um caminho que dobra em um ponto de
inflexo em que aparenta ir de dentro para o fora sem deixar de ser a mesma linha. Sobre essa
ideia de dobra Deleuze (2007) desenvolve a noo de "inflexo". A relao entre objeto e
sujeito, entre objeto e objeto, entre sujeito e sujeito , nessa perspectiva, uma relao de
continuidade em formao. Entre eles h dobras.
Em base a ideia da dobra, Deleuze aponta a arte no como um objeto, mas como o que ele
denomina de objtil, uma concepo de objeto tecnolgico que remete
[...] a nossa situao atual quando a flutuao da norma substitui a

permanncia de uma lei, quando o objeto ocupa lugar em um contnuo por
variao [...] Pelo seu novo estatuto, o objeto reportado no mais a um
molde espacial, isto , a uma relao forma - matria, mas a uma modulao
temporal que implica tanto a insero da matria em uma variao contnua
como um desenvolvimento da forma. (DELEUZE, 2007, p. 38)
A arte um objtil, no no fato da sua atualidade (o que ), mas da sua potncia (o que pode
ser), isto , um objeto que est em constante formao pelas foras que o modulam 72. Estas
modulaes, ou inflexes em um ponto indiscernvel, so o lcus do evento (em flutuao e
fluxo). Isso acontece tambm com o su-jeito (sub-ject) que Deleuze denomina de super-jeito
(super-ject) porque a inflexo nesse caso se refere ao ponto de vista que "a condio sob a
qual um eventual sujeito aprende uma variao" (DELEUZE, 2007, p. 40). Se consideramos,
como Deleuze e Guattari, que entre objeto e sujeito no h divises, mas dobras, a diviso
entre natureza e cultura sofre a mesma alterao. Deleuze e Guattari (2010) consideram que a
arte comea na construo do habitat, como territrio, caracterizado pelas qualidades
sensoriais que os animais (os humanos entre eles, evidentemente) distribuem no territrio que
ocupam com o cheiro, as cores, os sons, as posturas corporais ou os objetos. A criao nessa
72
Para Deleuze, no nosso tempo em que "o objeto j no se define por uma forma essencial" que mantm uma lei de
constncia (como os objetos da revoluo industrial) se trata no de moldar, mas de modular, e nesse sentido cita Gilbert
Simondon "Moldar modular de maneira definitiva; modular moldar de maneira contnua e perpetuamente varivel".
(DELEUZE, 2007, p. 38)
185
perspectiva est mais relacionada a uma fora interna (Zo), do que a uma coisa. Por outra
parte, no objeto h uma intencionalidade que vai alm do pensamento humano, que Deleuze
denomina de vitalismo passivo. na dobra entre a potncia do sujeito e o vitalismo passivo
do objeto que se abre o caminho para uma interao no nvel inconsciente de um
agenciamento maqunico (JAGODZINSKI e WALLIN, 2013). , pois, uma abordagem ps-
humanista que aponta a relao entre o sujeito e os artefatos da visualidade como
agenciamentos maqunicos.
Fig. 65 Lygia Clark Captura e edio de imagens que aparecem no buscador de Google com a chamada de Lygia Clark
objetos relacionais, 2015.
Se analisarmos com essas premisas veremos que os OA apresentam ou representam as coisas

(o que ) em relao a uma viso fixa de mundo porque, apesar de serem essencialmente
interativos, mantm uma distino entre sujeito e objeto. Enquanto os OAP se propem como
inflexes, objtis que esto em potncia na modulao com os sujeitos ou superjeitos, de tal
maneira que se abrem possibilidades de transformao em novos agenciamentos maqunicos.
Esses objetos devem ser pensados como mquinas para construir outras formas de ser, outros
territrios existenciais. A inteno desses objtis o de provocar movimentos para que
aconteam eventos artsticos como pedagogias.
6.1. 1. Os Objetos de Aprendizagem
Os OA fazem parte de maneira crescente dos artefatos da visualidade com que os estudantes
aprendem na educao formal, no formal e informal. So parte dos agenciamentos
maqunicos em processo de amlgamas. Dos simuladores aos tutoriais, os OA so tanto
formas de automatizar e hegemonizar o processo de aprendizagem, como de aperfeioar
formas que de outra maneira seriam muito difceis ou arriscadas de aprender. So tambm
formas de democratizar os processos de aprendizagem para pessoas que de outra maneira no
poderiam ter. Seja qual for o caso, importante entender o que so e o que representam estes
artefatos.
186
Os OA se definem como objetos especialmente desenhados para aprender. , de fato, uma
definio muito ampla que pode incluir planos de aula at livros didticos. O que distingue
estes artefatos de outros recursos educacionais (livros, revistas, filmes, mapas, mveis,
equipamento, material, instrumentos) que so objetos que contm em si um processo
pedaggico. So, portanto, criados com uma inteno pedaggica, pensados para um
determinado processo de aprendizagem. Os OA so dessa maneira, recursos especializados.
Por este motivo se reconhecem como objetos de aprendizagem e, embora o termo seja aberto
a muitas possibilidades, existem diversas propostas para denominar, definir e estabelecer
parmetros.
Alguns autores como Robson da Silva (2011) argumentam que os OA so objetos

exclusivamente digitais enquanto outros defendem a ideia de que podem ser tanto objetos
digitais como objetos corporais (jogos de mesa, cartas) e incorporais (proposta de aes a se
realizar) (IEEE/LTSC, 2000; WILEY, 2000a, 2000b; HODGINS, 2000). Alguns autores
denominam esses artefatos de 'objetos educacionais' (TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS,
2003), outros de 'objetos de conhecimento' (MERRILL, 2000), 'objetos de aprendizado'
(BETTIO e MARTINS, 2004), 'materiais de aprendizagem on-line' (MALOY e HANLEY,
2001), entre outras mais (AUDINO e NASCIMENTO, 2010).
Mas a natureza e origem do conceito de OA a dos objetos instrucionais: "o objeto

instrucional foi proposto dentro de diferentes campos de especialidade para o beneficio na
produtividade, para a padronizao dos benefcios e como um meio para ter um design
acessvel para um exrcito em crescimento de desenvolvedores no treinados" (GIBBONS e
NELSON, 2000). Quem encarna a histria dos OA Wayne Hodgins (2000) porque ele
pensou no conceito de OA a partir dos blocos de LEGO, vendo os filhos construir brincando.
Ele observou que o tamanho de cada pea poderia ser um 'dado molecular', independente, que
pode se ensamblar em quase qualquer outra pea, para qualquer outro propsito de
aprendizagem. A partir dessa observao ele conceitua a ideia central dos OA. Para fazer
possvel um sistema como esse, o autor argumenta, importante que estas peas sejam
universalmente padronizadas, de maneira que possam se acoplar a outras de qualquer
tamanho, forma ou funo, como as peas do LEGO, e oferece uma comparao com a
padronizao do sistema eltrico, dos trens, ou para os sistema da internet e argumenta que os
"Padres comuns para os metadados, objetos de aprendizagem, e arquitetura de aprendizagem
187
so obrigatrias para um sucesso similar para a economia do conhecimento do futuro." (2000,
p. 15)
O discurso de Hodgins (2000) revela a estreita relao entre o conceito original de OA, o
conceito de e-learning e as polticas neoliberais da Economia da Aprendizagem. Ele defende
os OA para um futuro em que a aprendizagem se funde na vida cotidiana e laboral, mas,
destaca a eficincia, produtividade e competitividade como valores potenciais destes artefatos,
deixando clara a prioridade sobre valores de mercado, antes que valores pedaggicos. Embora
declare que sua principal premissa o desenvolvimento humano, as projees que ele faz so
favorveis aos grupos econmicos dominantes que servem o mercado, pois aponta no aos
sujeitos da aprendizagem (no h referncias educao), mas a uma "massa" (Idem, p. 19)
que deve ser mais "efetiva e eficiente como os objetos de aprendizagem" (Idem, p. 24). O
autor prev que dessa maneira os OA, como em anteriores criaes revolucionrias, trar um
incremento na produtividade e na performance. Ele projeta uma economia em que os OA so
uma fonte de energia de uma nova economia do conhecimento onde a nova ideia de aprender
a vida (ao invs de ganhar a vida) j uma realidade. No entanto, no difcil concordar com
o autor que a realidade do trabalho exige cada vez mais expertise dos trabalhadores, redefine a
aprendizagem, o trabalho e o conhecimento em uma continua capacitao. Aprender e aplicar
imediatamente o que se sabe uma vantagem competitiva. Mas, para quem? Quem ganha
com isso? Que grupos se beneficiam realmente?
A perspectiva da Economia da Aprendizagem, ou da Economia do Conhecimento, como a

chama Hodgins, sempre a perspectiva do mercado, por isso pensada na dimenso
econmica. Biesta (2006, 2009a, 2009b, 2012) observa que a promoo da ideia de 'aprender
para viver' est na base de polticas que procuram crescimento econmico e competitividade
global. Mas, geralmente os que mais ganham com isso no so os que 'aprendem para viver',
mas os que controlam o lucro da produtividade e a economia como um todo. Biesta reconhece
que a dimenso econmica importante para a aprendizagem ao longo da vida (aprendizagem
continuada), mas que deve se basear tambm em outras duas dimenses: a dimenso pessoal e
a dimenso democrtica da aprendizagem. Na triangulao entre a dimenso econmica,
pessoal e democrtica possvel pensar esses processos de maneira que seja significativo para
muitos.
Eu me aproprio do termo OA tanto para reverter a inteno original como para discuti-la na
perspectiva do paradigma tico-esttico. Os OA apresentam potencialidades, por uma parte,
188
no espao epistemolgico porque destacam o artefato (objeto e evento), os participantes, o
processo e o resultado da aprendizagem em um novo espao de coincidncias, hibridaes,
contgios e contaminaes que mudam as formas de conhecer. Por outra parte, no espao
ontolgico, porque pode funcionar, sendo artefato, como operador de bifurcaes de
subjetividade nas possibilidades poticas dos objetos e das experincias estticas. tambm o
termo que mais tem sido utilizado na literatura brasileira (BRASIL, MEC, SEED, 2007).
Nessa linha imperativo reconhecer que, no esforo dos investigadores por encontrar
parmetros de padronizao universal para OA, se ampliam os campos de discusso sobre
quais objetos podem ser considerados. Esta investigao participa tambm na construo do
que podem ser os OA na educao em visualidades, que dadas as formas de operar da arte na
cultura visual, devem fazer outras consideraes.
Fig. 66 Projeto Condigital MEC - MCT; Grupo de Trabalho de Produo de Contedos Digitais Educacionais da Secretaria
de Educao do Estado da Bahia, A fsica e o cotidiano - Fique sabendo ! - A vida das estrelas ( Formao das estrelas).
Animao/simulao. Compreender como ocorre o processo de formao das estrelas e dos buracos negros. Ensino Mdio:
Fsica. MEC. URL: objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/14346. Banco Internacional de Objetos Educaionais,
SEED, Brasil.
Fig. 67 Aline; Luma; Arlei; Cibele; Flvia, gua e leo se misturam? Animao/simulao. Verificar as propriedades das
ligaes qumicas das molculas, entender o porqu gua e leo no se dissolvem um em outro. Ensino
Mdio:Qumica.URL:www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_aguaeoleo.htm. Banco Internacional de Objetos
Educaionais, SEED, Brasil.
189
Fig. 68 Objetos de Aprendizagem e Banco Rived do Ministrio de Educao. Fonte: rived.mec.gov.br
Fig. 69 Adolfo Gomes. O Nascimento de Vnus de Sandro Botticelli. Animao. Frame da imagem de anlise formal e
simblica da pea. CD interativo apresentado com o livro Histria da Arte de M. Alvaro, Madrid: Anaya, 2003.
Fonte:www.ub.edu/histodidactica.
Fig. 70 Oliveira, Juliana Alves dos Santos; Saturnino, Joice; Moresi, Claudina Maria Dutra; Sousa, Onice Maria de.
Pigmento in Natura. Apresentao visual de um pigmento. 2011. Galeria Portal Pontocincia. MEC. URL:
bjetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/24526. Banco Internacional de Objetos Educaionais, SEED, Brasil.
Fig. 71 Christiane vila, Gabi Moraes. Os Tr~es Porquinhos. Escola Games. Livro infantil com narrao, texto e imagens
que estimula a leitura. URL: escolagames.com.br/livros/osTresPorquinhos/
190
Entre as caractersticas dos OA os pesquisadores identificam os mais importantes: so
unidades pequenas de aprendizagem, estruturadas para exerccio ou aprendizagem autnoma
que podem ser reutilizados, que estabelecem interaes ou relaes no processo de
aprendizagem e que constituem ao mesmo tempo uma forma de avaliao. Mas nem todas
essas caractersricas so constantes, pois podem haver OA no interativos, ou no
reutilizveis da mesma maneira, ou sem de mecanismos de avaliao como apresentaes ou
vdeos, ou que requerem de um processo guiado. Geralmente os OA fazem parte de um
planejamento maior, onde funcionam como peas modulares e se organizam de diversas
formas no planejamento de aula ou na organizao dos participantes.
Daniel Audino e Rosemy Nascimento (2010) apresentam uma srie de parmetros que
aparecem na literatura sobre OA e que tem guiado as avaliaes de qualidade destes produtos.
Entre eles os autores identificam a facilidade de utilizao ou acessibilidade; a durabilidade; a
flexibilidade de uso e adaptao; assim como a capacidade de customizao, atualizao e
portabilidade. Por outra parte os OA se apresentam com uma srie de metadados que ajudam
sua classificao e busca em repositrios ou bancos digitais de OA. So ainda objetos
autoconsistentes, isto , que se explicam por si mesmos sem precisar de outros para fazer
sentido, e so autocontidos, (restritos a si mesmos) ou contidos (apresentam links externos
com outros objetos pela Internet). So tambm interoperveis porque podem funcionar em
diversos sistemas, interfaces ou componentes. Nesse contexto, estes parmetros se apresentam
em maior ou menor grau na complexidade funcional e densidade de processos de um OA, que
nos parmetros internacionais se denomina de granularidade, e dependem da inteno dentro
do processo pedaggico.
Outra caracterstica que pouco mencionada a sua disposio para o livre uso (Creative
Commons) em bancos ou Repositrios de OA (ROA) em muitas lnguas, onde podem ser
gerenciados. H uma indstria de OA digitais para diversas reas de estudo que apresentam
software para aprendizagem ou Recursos Educacionais Abertos73, REA, que permitem criar
atividades educativas como palavras cruzadas ou pequenos jogos at cursos inteiros (SILVA,
2011) e plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem como o Moodle ou o Scholar,
desenhadas por equipes de designers instrucionais, professores, pedagogos, produtores e
editores. A maior parte dos OA so financiados por projetos que amparam os custos e o
73
Os REA so ferramentas de autoria para criao de contedo e-learning. Se trata de estruturas prontas, como palavras
cruzadas ou espaos para perguntas e respostas, que podem se tornar OA, como o programa QUIZZ, Course Bilder, Quedoc
Quiz Maker e Hot Potatoes entre outros.
191
tempo de produo. Esses requerem uma produo de design instrucional altamente
qualificado, mas outras formas de OA podem ser facilmente fabricadas pelos professores com
alguns conhecimentos de edio e software livre. Muitos professores produzem seus prprios
OA de maneira independente e com alta qualidade tcnica, criando tambm seus prprios
repositrios, disponveis a todo pblico na rede de Internet ou restritos ao ambiente educativo.
possvel ento, buscar, identificar e usar OA criados por outros professores ou profissionais
do design instrucional, adequados ao contexto de educao que procuramos em um
repositrio institucional ou pessoal. Por este motivo os metadados so to importantes para os
OA.
Na ltima dcada se desenvolveram diversos tipos de OA, dos mais sofisticados como os
simuladores de voo, at os mais simples, como apresentaes Power Point. Portanto tem
aqueles que no so acessveis a todo pblico, pois funcionam em contextos complexos e
aqueles que esto disponveis de maneira gratuita. Para a educao bsica h uma quantidade
considervel, tanto no mercado como nos bancos disponveis na Internet. Mas sua grande
maioria dirigida s cincias exatas, em especial para a aprendizagem da fsica e qumica
(Figuras 66, 67 e 68) que requerem simuladores para visualizar os fenmenos de forma
complexa e na matemtica para efetuar clculos complexos. Esses, de maneira quase total, se
estruturam em um modelo cientificista que 'transmite um contedo' e testa a capacidade de
'fixar' ou 'lembrar' alguma informao que pode ser textual ou visual, com atividades que
consideram aes corretas e aes incorretas. O modelo cientificista mantm uma viso
dicotmica e reducionista que evidencia o interesse em resultados antes que em processos
educativos de qualidade. Nesse modelo a subjetividade existe apenas como receptculo. A
imaginao no tomada em conta, no se consideram as diferenas, nem h espao para uma
forma de dissidncia, portanto para a singularidade e pluralidade do mundo.
Uma cuidadosa procura nos bancos de OA evidencia que as reas de maior produo e uso
so as cincias, tanto na educao bsica como na educao superior. O Banco Internacional
de Objetos Educacionais da Secretaria de Educao Distncia, SEED, por exemplo, possua
at abril de 2015 para o Ensino Mdio, 79 objetos para o ensino das artes, enquanto para o
ensino da fsica ofertava 2,192 objetos, para o ensino da qumica 1,723 objetos; para o ensino
da matemtica 1,814 objetos e para o ensino da Biologia 1,590 objetos. No ensino da
sociologia, literatura, histria e geografia os nmeros variam entre 200 a 400 objetos. O
Repositrio da Rede Interativa Virtual de Educao, Rived, do Ministrio da Educao,
192
possua, at a mesma data, no mesmo nvel de ensino, 1 objeto para o ensino das artes,
enquanto para o ensino da fsica contava com 32, para o ensino da qumica 18 e para a
matemtica 14. A mesma desproporo tambm acontece no ensino fundamental.
Embora nas reas humanas esses artefatos sejam mais flexveis e promovam maiores
reflexes crticas (quando envolve projetos de trabalho, por exemplo), os modelos oferecidos
tanto pelas cincias exatas como as humanas, so pouco adequados aprendizagem das
visualidades se no favorecem espaos de diferena, dissidncia ou potncia (abertura ao
desconhecido). A maioria dos OA disponveis nos bancos no Brasil e no mundo para o ensino
das artes visuais entra nesse modelo ou se limita a exposio de imagens (Figuras 69, 70 e
71). O jogo interativo A Manso de Quelcera realizado pelo Digital Art Studio Casthalia,
dirigido por pesquisadores do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina
UDESC e da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC (Figuras 72 a 75), um dos
poucos artefatos elaborados para atender os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte e
recomendado pelo Ministrio da Educao. No percurso de jogo os participantes se deparam
com 'desafios' para atravessar os diversos ambientes da Manso desenhada com mltiplas
referncias a obras destacadas da histria da arte de Ocidente. Estes desafios por vezes so
relacionados a uma obra de arte na forma de quebra-cabeas (Fig. 73), mas na maioria deles
so desafios comuns nos jogos virtuais, como lutar com um monstro, ou estabelecer dilogo
com um personagem, ou coletar o maior nmero de folhas de uma rvore antes de acabar o
tempo determinado.
Por outra parte, o enredo ao redor do qual o jogo se desenvolve e dentro do qual os
participantes constroem seu percurso, o da bruxa Quelcera, uma menina morena que se
torna malvada por causa da inveja que sente pela sua irm Estrela, loira e bela, segundo o
relato na animao que inicia o jogo. O jogo estabelece assim, uma visualidade que
tradicionalmente associa as moas loiras ao bem e a beleza, enquanto as morenas representam
o mal e a inveja. Ainda que o jogo faa referncia a obras de arte, e a pesar da grande
qualidade grfica e visual do design, se pauta por uma viso acrtica da arte e da sua maneira
de operar e se estrutura no modelo de certo e errado no processo do jogo, pois se limita a
resolver quebra-cabeas das imagens.
Embora esses parmetros e caractersticas paream se ajustar a um sistema digital e a um

modelo cientificista h muitas possibilidades fora deles para a criao de OA. Se pensarmos
em sistemas flexveis, adaptveis, customizados, atualizveis, interativos estamos abrindo a
193
possibilidade de uma dobra na direo da experincia esttica. Ainda mais se considerarmos
os formatos digitais, hipertextuais e multimediticos como espaos fecundos para o trabalho
com a cultura visual e atividades que promovam processos crticos e autoreflexivos.
Fig. 72 Estdio Casthalia, A Manso de Quelcera, jogo interativo. Fonte: casthalia.com.br
Fig. 73. Estdio Casthalia, A Manso de Quelcera, jogo interativo. quebra-cabea em base ao Retrato de Nicolas Kratzer de
Hans Holbein. Fonte: casthalia.com.br
Fig. 74 Estdio Casthalia, A Manso de Quelcera, jogo interativo. cones dos desafios. Fonte: casthalia.com.br
Fig. 75 Estdio Casthalia, A Manso de Quelcera, jogo interativo. quebra-cabea em base a Natureza Morta com Mas e
Laranjas de Paul Czanne onde o jogador deve organizar os elementos da mesa que correspondem aos elementos da obra na
ordem do quadro original. Fonte: casthalia.com.br
194
Mas, alm dos parmetros e caractersticas, nesta investigao importante considerar os usos
e acima de tudo, a inteno pedaggica e potica, pois, como vimos antes, esses artefatos
esto associados s polticas neoliberais na educao. Quando pensamos na equao
econmica- pessoal- democrtica, outros parmetros e caractersticas se destacam porque
servem a outras intenes e usos. Alm do mais, quando so pensadas para o ensino das
visualidades na linha das pedagogias culturais as possibilidades se ampliam. necessrio,
ento, inventar um novo conceito que possa denominar o espao de apropriao, o novo
territrio ocupado que est se tornando (becoming) no processo de aprender.
6.1.2. Os Objetos de Aprendizagem Poticos
A minha relao com os OA antiga. J produzi muitos para os meus estudantes na Bolvia,
entre 2004 e 2007 dentro da pgina web de histria da arte que escrevi e produzi para eles ao
longo de quatro anos. Alm de produzir selecionei muitos OA para o ensino das artes visuais
disponveis na internet em bancos de OA para todas as ltimas sries da escola primria
(equivalente ao ensino fundamental no Brasil) e todas as sries da escola secundria
(equivalente ao ensino mdio no Brasil). Mas, o entendimento que procurava nestes artefatos
que produzi para aprender me exigia uma posio de diferena. Alguns constituram projetos
colaborativos em longo prazo, outros, pequenas atividades de reflexo sobre imagens ou com
imagens, mas todos mantinham aberturas a resultados singulares. Ao longo dos anos observei
na minha sala de aula a forma como os estudantes se relacionavam com estes artefatos.
Aprendi, entre outras coisas, que as relaes entre os sujeitos e os objetos poucas vezes so
iguais para todos. Essa experincia me levou a considerar as aperturas diferena e
dissidncia que no encontrava nos OA que ofereciam no mercado e que eu devia desenhar e
produzir. Com essa familiaridade posso me apropriar do conceito e transform-lo em OAP.
A experincia com estes artefatos longa, mas a criao do termo OAP s se concreta no
trnsito entre a arte e a educao no curso desta investigao, para uma das minhas aulas de
Histria da Arte Contempornea em 2012, no ensino superior. Trata-se de uma srie de
intervenes em livros de histria e teoria da arte da biblioteca da Universidade de Braslia
que pedi a meus estudantes pesquisar. Nas pginas indicadas para ler nos livros se encontram
folhas inseridas no ritmo do discurso do autor, que imitam a diagramao e o estilo do livro,
como se fossem uma pgina a mais. Neles, o texto e as imagens apresentam Domitila Huanca,
uma artista impossvel, com obras impossveis para as condies que tem: indgena,
vendedora de mercado e empregada domstica, na terceira idade, vivendo em um povoado de
195
fronteira no altiplano boliviano. As obras, que so fotografias e capturas de vdeos, no
poderiam ser de uma artista nessas condies. So cenas que retratam figuras em tinta acrlica
em espaos cotidianos da artista, como a cozinha, a roa ou a lavanderia.
Nesse ponto a interveno contrasta com a narrativa coerente dos livros, de uma histria que
se escreve quase sempre sobre a mesma linha. Os textos que interferem nos livros funcionam
como uma dobra: em certo ponto conveniente do livro a pgina inserida continua o discurso
anterior, que do autor, e faz uma bifurcao em direo do impossvel. A contradio entre
a situao impossvel e a semelhana da configurao visual pode deixar o leitor incomodado.
Essas peas foram apresentadas como experincia na aula de Poticas Contemporneas do
Programa de Ps-Graduao do IdA na UnB, com o nome de History Intervention: Objetos de
Aprendizagem Poticos (Fig. 76 a 78). Depois, as pginas foram deixadas nos livros da
biblioteca para ver se em algum momento do tempo/espao criam uma camada de intriga na
histria da arte. Os leitores participantes podem se dar conta em certo ponto, que so pginas
falsas e podero se apoderar delas, rasg-las ou intervi-las, mas tal vez, nunca saibam do que
se trata. Eu no saberei alm dos nomes na lista dos emprstimos, quem leu ou como
interpretou estas pginas (filhas) ilegtimas da histria da arte, mas tambm pginas (filhas)
ilegtimas da educao. Esses artefatos de interveno, pensados como objetos de
aprendizagem poticos, esto na base da forma em que capturo o evento artstico em coliso,
contaminao, hibridao ou interseo com o evento pedaggico.
Fig. 76 Tatiana Fernndez. Art History Intervention: Gombrich A Histria da Arte. Pgina inserida em livro da biblioteca
entre pginas 610 e 611, N de chamada 7(09) G632s 16ed.=690L. UnB, Braslia, 2012.
Pgina ao lado e posterior imagem em tamanho original.
Fig. 77 Pgina 610;
Fig. 78 Pgina 611
196
197
198
A partir desse germe comeo por analisar a denominao de OAP no aspecto epistemolgico:
como conhecemos o potico e sua diferena da prxis. Esse aspecto conduz nossa ateno
para o que est alm da inteno artstica, isto , o que ps-humano ou inumano na potica.
Os OAP vo alm da prxis, que se refere ao fazer, ao mtodo; mas tambm vo alm da
teoria porque se referem a algo que est fora do conhecido. Na contiguidade entre
teoria/prxis/poiese, que constitui um dos pilares metodolgicos desta investigao,
imperativo situar o sentido da potica como poiese e observar os riscos que ela apresenta. E
nesse sentido que aponto a investigao terica no mbito das pedagogias culturais: os
desafios de uma pedagogia cuja direo cruzar fronteiras e ocupar outros territrios a torna
uma pedagogia de riscos.
Mas o risco , para a potica, uma condio. Da mesma maneira que acontece com a noo de
esttica, associamos potica e arte, mas o caminho entre estes dois conceitos nem sempre foi
contiguo ou relativo. Para os gregos a potica estava mais perto da filosofia ou da msica (que
era entendida em termos de canto do poema e dana). As artes estavam, para eles, ligadas a
uma produo material, regida por regras e leis e a potica estava condicionada inspirao
de Apolo e das Musas. Em poucas palavras, a poesia no dependia da vontade do poeta nem
estava sob seu controle. Inclusive viam a poesia como uma forma de profecia. Enquanto o
poeta era ento animado pelo esprito dos deuses, entregue ao que ele mesmo no conhecia, o
artista era quem conservava o conhecimento dos antepassados, com um controle cada vez
mais apurado e atualizado sobre sua prtica. A palavra arte na origem , assim, o domnio de
um conhecimento atravs de uma prtica que se aprimora a cada gerao. Por este motivo arte
era tudo aquilo que era feito (e no produzido) com excelncia de tcnica e esse era o abismo
com a poesia. A diferena se d tambm nas esferas sociais, os poetas eram mais admirados e
respeitados que os artistas, e alguns deles, como Homero, eram reverenciados como
semideuses. Somente na Idade Moderna com a viso da pintura como uma arte superior,
prestgio alimentado no Renascimento, a poiese se acerca ao que os artistas almejam fazer. No
final do perodo Barroco a pintura e a poesia se classificavam juntas entre as Belas Artes
(TATARKIEWICZ, 1996) e j no sculo XIX e XX poetas e artistas plsticos
compartilhavam movimentos artsticos.
Nas ltimas dcadas do sculo XX a potica comea a ganhar um espao epistemolgico nas
artes visuais. A potica da imaginao de Gaston Bachelard (2000), que contribui nesta
aproximao, est relacionada imaginao criativa na perspectiva da filosofia
199
fenomenolgica. Richard Kearney observa que a potica fenomenolgica de Bachelard
"descreve a imaginao como uma interao perpetua entre o sujeito humano que imagina e a
imagem em si" (1998, p. 97). Para Bachelard (2000) o problema da potica da imagem na
filosofia o da fenomenologia da imaginao. Embora o autor se refira s imagens da poesia,
o seu pensamento teve forte influncia sobre artistas contemporneos que trabalham nas artes
visuais, desde a dcada de 1960, com intervenes e instalaes que tem foco sobre o espao
ou o evento. Bachelard abrangente: "A poesia aparece [...] como um fenmeno da
liberdade" (2000, p. 15) se referindo a um passado em que as artes poticas codificavam as
licenas e a um presente em que a liberdade o corpo da linguagem. A ideia de liberdade na
arte aparece na modernidade e com ela a potica nas artes visuais. Giulio Carlo Argan situa
historicamente as poticas visuais na Ilustrao. Ele identifica a potica na intencionalidade
romntica, em oposio certeza terica do clssico. O pensamento clssico, explica o
historiador, implicava um modelo binrio entre o modelo e a imitao. Com o surgimento da
esttica como filosofia da arte questionado o dualismo entre teoria e prxis, ou
intelectualismo e tecnicismo, e favorecida a "estrutura monista da poiese, isto , do fazer
artstico" (1993, p. 11) em que prevalece a autonomia da arte, que, nessa viso, no tem outro
fim que si mesmo. Essa abordagem compreende a potica como prxis artstica que contm
todo o valor da arte. Assim, as poticas artsticas esto na potncia do sujeito de atuar sobre a
matria.
A ideia de potica nas artes visuais atualmente associada s estratgias discursivas e

pluralidade e multiplicidade das linguagens e das narrativas nas artes visuais. Andre Severo,
um dos curadores da 30 Bienal de So Paulo de 2012, titulada A iminncia das poticas,
define por potico "o repertrio instrumental que permite a um individuo ou coletividade
estabelecer de forma intuitiva, intencional ou inconsciente, estratgias e plataformas para atos
discursivos" (FERNANDES, 2012, s/p). A potica se entende, portanto, como "aquilo que se
expressa, que se cala, que se transforma e que ganha potncia comunicativa por meio da
linguagem das artes" (Ibidem). Nessa perspectiva se estabelece uma relao entre poiese e
inteno comunicativa, ainda que no necessariamente lingustica. Por outra parte, a poiese se
entende como a articulao do repertrio singular nos discursos da arte, que se movem entre
as camadas de significao, tendo assim uma inteno semitica. Nessas perspectivas, de uma
forma ou outra, a poiese pensada como a intencionalidade do artista.
200
Diferentemente, Cauquelin identifica "Outra maneira de conceber, no mais o que potico,
mas uma potica: a arte potica, isto , um conjunto de regras que circunscrevem um territrio
singular cujos princpios esto postos e devem ser seguidos" (2008, p. 184). Esse territrio
singular o do espao em que a potica acontece: a potica da cidade, a potica da interface
(a que ela se refere), a potica da noite, da gravura, da fotografia ou de qualquer outro
territrio. Nesse caso a potica no reside no sujeito, mas no territrio que subverte as
prioridades, que tem uma potica prpria.
Mas nesta investigao a poiese no equacionada com as formas de operar da arte que se
referem prxis, nem com um conjunto de regras que circunscrevem territrios, mas com a
possibilidade de ocupar novos territrios de subjetivao. Esse o espao do que est para
ser. Isso significa que os OAP no so poticos porque evidenciam um discurso, ou o discurso
do autor. Nem se atentam a circunscrever o que poderia ser uma potica do pedaggico. So
poticos porque movimentam eventos.
Embora a potica nas artes visuais esteja associada produo, criao e formao, estes so
compreendidos nesta investigao na perspectiva de jagodzinski e Wallin (2013), na sua
origem grega poiese, que o ato de transformar e continuar o mundo. Entende-se, portanto,
como um devir, um processo de vir a ser e no de algo j feito. O acento sobre o que ainda
no . Os autores observam que, diferena da prxis, que se refere ao fazer, a poiese "se
refere ao descobrimento da verdade que no est conectada nem s consideraes prticas
nem inteno voluntria" (Idem, p. 85). Portanto, no se trata do mesmo sentido de
produo que concebemos no mundo ocidentalizado contemporneo. E tambm no se trata
do sujeito da arte, apontam os autores, "a poiese se refere obra de arte como aparece sem um
artista" (Idem, p. 104). Nesse marco conceitual os autores definem a poiese como pro-duo,
ou seja, um tornar-se "que dilata o que , no plano virtual do que pode ser" (Idem, p. 18,
itlicas dos autores). A poiese assim o que escapa vontade do artista, ao seu controle,
[...] a conceituao clssica de poiese se refere a um fazer nascer, ou mais

acertadamente, um trazendo vida (bringing into being). Em contraposio a
uma prxis esttica de ao, entretanto, o se tornar poitico (poietic
becoming) no se faz presente na obra [...] a pro-duo poitica no o
resultado do fazer. (JAGODZINSKI e WALLIN, 2013, p. 104, itlicas dos
autores e parntese nosso)
201
Dessa maneira a potica para os OA uma dobra perturbadora, da qual no se tem controle
uma vez colocada em ao. Ela contm a possibilidade de um evento. A ao e sua
experincia, que podem ser estticas, se referem prtica, isto , s metodologias, mtodos,
estratgias ou tticas74 (Fig. 79). Mas a potica o espao da potncia, "marca uma abertura
de mundo em que pensamento e ao devem recomear diferentemente" (Ibidem). Por esse
motivo a potica no pode ser uma representao, no ato potico no h criao de
significado. Criar significado tem implcita uma inteno, mas jagodzinski e Wallin preferem
pensar em uma in-tenso, (2013, p. 123). Isso tem riscos no caso de uma IBA: sendo que a
poiese est entre os trs pilares metodolgicos nesta investigao, ela no pode se apresentar
como fato consumado, qualidade intrnseca do artefato, esprito do artista, significante ou
significado, esttica ou mtodo. A potica o que no pode se manifestar, nem ser antecipado
ou programado. jagodzinski e Wallin advertem que a IBA, e aqui estendemos a observao
IEBA, est
[...] necessitando uma maneira de pensar a arte que no se respalde na prtica

vital do artista. Pelo contrrio, para que a investigao baseada nas artes
permanea politicamente carregada, deve orientar sua tarefa na criao de uma
vanguarda capaz de detectar o evento poitico sem reterritorializ-lo dentro de
uma imagem de pensamento a priori. Pelo contrrio, a investigao em artes
deve extrair da pro-duo poitica aquelas foras capazes de pensar em
pessoas que esto por vir, ou melhor, pessoas sem imagem. (JAGODZINSKI
e WALLIN, 2013, p. 106, itlicas dos autores)
Embora a potica seja o espao da incerteza, estes so justamente os espaos que interessam
s pedagogias culturais, como vimos anteriormente. Para a investigao so importantes,
sobretudo, porque a potica o espao do indeterminado que alimenta a arte. No poderiam,
por este motivo, se tratar de Objetos de Aprendizagem Artsticos. O artefato deve permanecer
em um plano indefinido para no "reterritorializ-lo dentro de uma imagem de pensamento a
priori". Por outra parte, tanto a arte como a esttica e a potica so conceitos relacionados,
mas nem por isso intercambiveis ou subordinados.
nesse marco conceitual que a poiese, ou o potico, abre a possibilidade de uma pedagogia
do evento: "o conceito de evento pode ser chamado de poitico na medida em que cada um se
74
Aqui a distino entre estratgia e ttica a que Certeau apresenta em A inveno do cotidiano (1998): estratgia o
calculo das relaes de foras que se do quando h sujeitos em "lugares capazes de ser circunscritos como prprios"e
portanto podendo negociar com uma entidade externa, e ttica um "clculo que no pode contar com um prprio, nem
portanto com uma fronteira que o distingue do outro como totalidade visvel. A ttica s tem por lugar o do outro. A ttica
joga com os acontecimentos para os transformar em 'ocasies'" ( p. 46).
202
refere ao processo de surgimento de foras no pensadas" (Idem, p. 105-106, itlicas dos
autores). Mas ento como saber como e quando so OAP se no podemos program-los?
Fig. 79 Ron van der Meer, The Kids Art Pack, pginas pop-up. Livro com atividades e objetos Fonte: vjjoson.com/
A potica nos OAP se refere a situaes poticas de aprendizagem. Isso requer aberturas que
na educao conservadora so inconcebveis. Considerando que a investigao se localiza em
espaos de fronteira, a poiese que se lhes atribui se encontra no espao do que est em
transformao, do que ainda no , ou do que ainda no se conhece. Nesse ponto crucial
observar que as aberturas ao que est em transformao no constituem um mtodo porque
no so controlveis. As aberturas so formas de operar na arte que provocam bifurcaes.
Essa uma condio potica. O que se prope, ento, deixar cinco aberturas por onde seja
possvel a experincia esttica, singularidade e pluralidade de subjetividades, a criao de
territrios de subjetivao, a apario da diferena e da dissidncia e a imaginao. Essas
cinco aberturas no garantem o que o participante possa fazer. Por isso no um mtodo. As
aberturas s estabelecem espaos de emancipao, que so espaos tico-estticos.
As cinco aberturas, no entanto, podem servir como parmetros para pesquisar, para
selecionar, para produzir e para avaliar objetos de aprendizagem poticos. So aberturas que
so possveis de observar de maneira concreta, so possveis de analisar e avaliar em diversas
situaes e em relao aos conceitos e investigaes que nutrem as pedagogias culturais. So
estas,
1) Abertura dos espaos de experincia esttica: Os OAP so pensados em termos de

experincias estticas que requerem a corporificao dos processos de aprendizagem, mas
vale ressaltar que, a experincia algo a ser criado, no se situa nem fora nem dentro do
sujeito, mas nas relaes "entre". Sentir se refere a todo o processo que intelectual,
203
perceptivo e emocional em relao ao mundo (DEWEY, 2005). Os OA, de maneira geral, por
serem objetos visuais e da visualidade, tendem a provocar experincias estticas porque
favorecem a interatividade e o envolvimento emocional, como acontece nos jogos. Mas, alm
disso, e diferentemente dos OA, os OAP abrem rachaduras por onde se faz visvel aquilo que
ainda est para ser, aquilo que pode provocar outras experincias (Fig. 79).
2) Abertura singularidade e pluralidade das subjetividades, dos eventos e produtos de

aprendizagem: diferena dos OA que procuram resultados homogneos e mensurveis de
acordo a um sistema de avaliao de qualidade onde se propem parmetros universais de
OA, os OAP podem se propor de maneira que os sujeitos possam participar da sua construo
e dos resultados e portanto, se manifestem na sua singularidade e em uma pluralidade de
visualidades. Para isso necessrio que os OAP favoream ferramentas, processos, critrios e
espaos em que os sujeitos da aprendizagem possam ser visualizados.
3) Abertura criao de territrios de subjetivao: Os OAP se propem como mquinas

para criao de espaos de subjetivao com as quais os participantes possam experimentar
outras formas de ser, de se relacionar e de produzir agenciamentos maqunicos. Os OAP
devem incentivar a percepo da simbiose entre sujeito e objeto na experincia esttica. A
maior parte dos OA dirigidos s cincias mantm uma distino entre sujeito e objeto atravs
de formulaes que ignoram as relaes que estabelecemos em uma determinada realidade.
Essa distino impede a corporificao da experincia esttica. Quanto mais homogneos e
programados so os resultados desejados de um OA, menos possibilidade existe para a
criao de territrios de subjetivao onde a diferena e da dissidncia possam ser visveis.
4) Abertura apario da diferena e da dissidncia: Na sua estrutura bsica os OA no

favorecem a apario das diferenas ou das dissidncias. Pelo contrrio, so, na sua maioria,
impermeveis s diferenas culturais, sociais, pessoais, de acessibilidade, de gnero, de ou de
qualquer outra natureza, ou pior, perpetuam ou incentivam relaes hegemnicas de poder. As
dissidncias, divergncias, paradoxos ou aporias, que so as resistncias e tenses, so
ignoradas pelos OA porque no so possveis de controlar ou medir ou porque desafiam o
estabelecido. Nessas condies no h possibilidade de se movimentar eventos. Os OAP,
diferena dos OA, se propem visualizar aquilo que, na sua diferena e dissidncia, se tornam
evento.
204
5) Abertura imaginao: o espao do encontro entre o sujeito e o objeto, entre o ser e o
mundo o espao da imaginao. o espao que se abre ao que est por ser. crucial
reconhecer o papel da imaginao em percursos poticos que se aventuram no que ainda no
se conhece, na investigao do que possvel, e na criao de territrios de subjetivao. A
imaginao deve ser o piv de todo OAP como , de certa maneira, tambm para a maioria
dos OA no mercado. Os OAP, no entanto, no se limitam a proporcionar situaes
imaginrias, como a maioria dos OA, mas precipitam o imaginrio dos participantes.
Nessas bases os OAP podem condensar em si tanto qualidades dos OA, como aquelas que lhe
so prprias e com elas constituir parmetros flexveis que orientem as possibilidades de
caminhos para sua criao, uso e avaliao. Os OAP so, portanto, objetos especialmente
pensados para reinventar e re-construir conhecimento que continuam a se transformar. Devem
ser por este motivo objetos que provoquem novas formas de pensar e se relacionar com os
conhecimentos. Pensar na construo de OAP j , em si mesmo, um ato potico porque exige
pensar nas dimenses em que acontece a experincia esttica e pedaggica e tomar os riscos
(Fig. 79).
Por outra parte estas aberturas constituem as dimenses em que so analisados os OAP
criados pelos participantes no curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos (em
itlicas e por extenso para se referir ao ttulo do curso). Alm destes parmetros, so tambm
usados aqueles que se estabelecem internacionalmente quando os critrios que se delimitam
favorecem a perspectiva das pedagogias culturais.
Mas, me apropriar de um conceito e lhe dar forma no basta, era necessrio criar diversas
situaes pedaggicas e isso requer de um espao e de participantes. Nesse processo deve-se
privilegiar uma triangulao entre as ideias, as formas e as situaes. A abertura do curso para
professores e estudantes das licenciaturas visou tambm a participao da comunidade na
construo de metodologias mais situadas. Trata-se, ento, de uma apropriao do conceito e
do espao pedaggico onde ele poderia ser possvel.
6.2. Apropriao: ocupao dos territrios pedaggicos
O conceito de apropriao na arte se consolida no sculo XX, primeiro em base s

experincias das vanguardas modernas e posteriormente ao questionamento sobre as noes
205
de autoria e originalidade apontadas pelos ps-estruturalistas, e na ltima dcada com as
novas formas de edio, publicao e compartilhamento digital. A apropriao no um
mtodo novo na arte, como os historiadores e artistas sabem, mas uma forma de operar que
interessa no contexto contemporneo em que o mito da originalidade dissecado. Verwoert
(2007), no entanto, observa que a noo de apropriao na arte tem diferentes momentos de
acordo situao histrica. Na histria mais recente, na dcada de 1980 a apropriao na arte
estava ligada ao discurso crtico e a um senso de estagnao, de interrupo histrica onde os
artistas se apropriavam de material visual dos restos da histria, uma histria considerada
morta. Mas, na dcada de 1990, argumenta Verwoert, os eixos temporais e espaciais mudaram
de tal maneira que se apropriar de fetiches da cultura material hoje "como saquear uma loja
vazia momentos antes da destruio" (2007, s/p). Existem muitos eixos temporais e espaciais
que hoje se entrecruzam,
O desafio do momento , ento, re-pensar o significado de apropriao em

relao a uma realidade constituda por uma multiplicidade de temporalidades
espacializadas. O ponto de partida para tais consideraes - e tambm a razo
pela qual a apropriao continua sendo relevante como uma prtica (artstica)
crtica- o no pequeno, mas crescente poder da cultura da mercadoria
capitalista para determinar a forma da nossa realidade cotidiana. A fora que
est sob a crena no potencial da apropriao a esperana de que pode cortar
uma fatia da substncia da cultura da mercadoria para expor as estruturas que
lhe do forma em todas suas camadas. tambm a esperana de que esse
corte possa, pelo menos parcialmente, liberar a fatia de cultura material da
segurana da sua lgica dominante e coloc-la a disposio de um uso
diferente. (VERWOERT, 2007, s/p, parntese do autor)
nesse sentido que, a apropriao do conceito de OA para torn-lo um OAP, um mtodo de

investigao que permite indagar nas camadas que se formam no encontro entre a virada da
visualidade na educao e a virada pedaggica na arte. Evidentemente, no possvel indagar
em todas as camadas que se formam e que se transformam constantemente, mas possvel
analisar os traos visuais, os rastros de pensamento, as marcas das fronteiras e os cursos dos
eventos que se imprimem nas construes que se fazem dos OA ou dos OAP.
Mas Verwoert (2007) tambm adverte que quem se apropria, o faz de algo que no uma
propriedade (legalmente constituda). Dessa forma se apropriar , como reflete o autor, uma
escolha consciente de que o objeto apropriado no ser nunca prprio, porque no faz parte de
uma propriedade. O artefato poder ser apropriado e transformado por outros de igual
206
maneira. A apropriao , portanto, "invocar algo que vive atravs do tempo"
(JAGODZINSKI e WALLIN, 2013, p. 114) antes que tomar para si.
Na perspectiva de Bourriaud "[...] a apropriao a primeira fase da ps-produo: no se

trata mais de fabricar o objeto, mas de escolher entre os objetos existentes e utilizar ou
modificar o item escolhido segundo uma inteno especfica" (2004, p. 22). Mas, a
apropriao no se reduz a escolher, utilizar ou modificar. A metfora de Barthes do "tecido
de signos" (1984, p. 52) que se cria no imenso dicionrio que o mundo, nos ajuda a
imaginar a apropriao como um processo intertextual, interligado de tal maneira que no
possvel dizer onde comea e termina uma autoria. De maneira similar Bourriaud pensa que,
[...] agora todo artista se move numa rede de formas contguas que se
encaixam ao infinito. O produto pode servir para fazer uma obra, a obra pode
voltar a ser um objeto: instaura-se uma rotao, determinada pelo uso dado s
formas (BOURRIAUD, 2004, p. 41-42).
Na perspectiva dos estudos culturais Deborah Root (1998) contribui na discusso da

perspectiva da apropriao cultural. Diferentemente da ideia de Bourriaud, que pensa a
apropriao como uma escolha e modificao para diferentes fins, Root nos lembra que no
caso da apropriao cultural as questes so mais complexas. A autora analisa a apropriao
que o mercado faz do design nativo no Canad e as consequencias para as culturas nativas. A
partir desses estudos observa que a apropriao ocorre quando a diferena cultural se torna
uma mercadoria, processo que ela denomina Mercantilizao da Diferena (Commodification
of Difference). Para ela, a apropriao no uma partilha ou emprstimo "porque envolve
tomar para si e mercantilizar as formas estticas, culturais e recentemente espirituais de
sociedade" (1998, p. 70). Assim, a apropriao pode ser vista como um roubo. Ela observa
que "apropriao ocorre porque a diferena cultural pode ser vendida e comprada no
mercado" (Idem, p. 68,). A apropriao nesse caso se entende como um "consumo de
diferenas culturais que podem neutralizar a ambivalncia que a diferena cultural pode
gerar" (Idem, p. 69). Root encontra que o que vende a ideia de autenticidade da diferena
cultural, sendo que o desvio como mercancia destri no s a pretendida autenticidade, mas a
integridade das formas estticas, culturais e espirituais.
No podemos deixar de notar que a noo de apropriao na arte na era digital parte de uma
reao superproduo de imagens, como pensa Bourriaud (2004) e s facilidades que
surgem do acesso s tecnologias audiovisuais, edio, produo e publicao, mas tambm
207
faz parte das estratgias de neutralizao da diferena cultural, como pensa Root (1998), por
parte das polticas capitalistas e colonialistas. A autora inclusive identifica os sistemas de
poder econmicos como os nicos que exercem o poder da apropriao sobre outros sistemas
sujeitos a este poder.
Fig. 80 Cartaz para curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos para sua segunda verso de 22 de maro a 22 de
maio. Criao com apropriao de fragmento de fotografia da Caixa de dedo de Ay-O. 2014.
Fig. 81 Cartaz para curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos para sua terceira verso de 30 de agosto a 30 de
outubro. Criao com apropriao de fragmento de fotografia da Kit do nome do Fluxkit de 1965 de George Brecht, 2014.
Nesse sentido podemos argumentar que tambm os colonizados se apropriaram de diversas

formas estticas, culturais e espirituais dos colonizadores, muitas vezes como uma estratgia
de resistncia e muitas outras como uma forma de se relacionar com a nova situao. Para
Michel de Certeau (1998) o uso que fazemos dos artefatos est ligado a um contexto (contexto
de uso). A apropriao parte de um processo maior no uso que fazemos dos artefatos ou da
lngua que inclui: "realizar, apropriar-se, inserir-se numa rede relacional, situar-se no tempo"
(CERTEAU, 1998, p. 96) e por outra constitui um nodo entre outros que abrem uma rede de
possibilidades de uso impensveis e, portanto, de produo nova. Sobre as inverses de uso
provocadas pelo consumo, Certeau argumenta que,
208
[...] o espetacular sucesso da colonizao espanhola no seio das etnias
indgenas foi alterado no uso que delas se fazia: mesmo subjugados, ou at
consentindo, muitas vezes esses indgenas usavam as leis, as prticas ou as
representaes que lhes eram impostas pela fora ou pela seduo, para outros
fins que no os dos conquistadores. (1998, p. 94)
Certeau identifica as mesmas tticas na cultura popular que se apropria da produo para
consumo em massa nos diversos usos que lhes d. A apropriao indica um uso, entre muitos,
que podem surgir da situao. No caso que Root apresenta h uma diferena colonial75. No
Canad no houve hibridao cultural como aconteceu nas colnias espanholas e portuguesas.
A apropriao nestas ultimas uma forma de fazer e de viver um com o outro em constante
antropofagia. E ainda devemos tomar em conta que na concepo indgena (americana) no
h autores de ideias, nem donos de terras, nem proprietrios de artefatos. O senso de
comunidade central e, portanto, o senso de autoria comunitrio. A apropriao uma
forma de viver com o outro como parte de um mesmo corpo.
Mas, um argumento resta nessa discusso que outorga a Root uma posio crtica: a
apropriao, quando entendida, como acontece no campo do ensino da arte, como uma
releitura das obras de arte, em que se acrescentam algumas intervenes ou desvios como
sendo uma atividade ao mesmo tempo criativa e reflexiva, o que acontece geralmente que se
neutraliza qualquer possibilidade de diferena do prprio leitor. A releitura no se desloca do
prprio espao/tempo, portanto no estabelece uma relao de dilogo em que ambos se
transformam. "A arte no um simples objeto para ser lido, mas uma fora do que est se
tornando que escapa territrios de uso e referncia, A qualidade potica da arte autnoma
do artista, do professor ou do pesquisador" pensam jagodzinski e Wallin (2013, p. 98). A
apropriao ento deve envolver uma leitura ativa, isto , um dilogo, uma conversao que
requer envolvimento em outros espaos e tempos, e transformao no s do artefato
apropriado, mas principalmente daqueles que se apropriam. Onde no h transformao no
h apropriao, h subtrao, deixando um espao vazio. Apropriao requer uma soma, uma
multiplicao, uma diviso, uma superposio ou uma hibridao.
Se compreendemos como Emerson de Oliveira que a apropriao na arte no uma forma de

se apoderar e reformular um artefato, mas "o 'consumo' cultural ou intelectual como uma
forma de produo" (2010, p. 6, aspas do autor), que no suprime o autor nem o contexto em
75
Termo usado por Mignolo (2012) para indicar as diferenas culturais entre colnias e entre perodos coloniais que
produzem diferenas nas tenses que se estabelecem entre colonizadores e colonizados.
209
que ele produzido76, temos que pensar a apropriao como um dilogo entre o autor e o co-
autor, que, no mnimo, requer de uma compreenso do que foi apropriado, do contexto em
que este foi produzido, e do que foi estudado sobre e produzido a partir dele. Isso significa
que, como Oliveira aponta em referncia ao historiador da arte Michael Baxandall,
[...] resumir, mais uma vez no caso da arte, tudo influncia ou mera
assimilao esquecer-se que aquele que se apropria do passado no o faz
apenas da obra ou do procedimento do outro, mas o faz por meio daquilo que
j se escreveu, se interpretou, se criticou, se copiou etc., desses mesmos
objetos e procedimentos. (OLIVEIRA, 2010, p. 7).
Essa perspectiva contribui na compreenso dos critrios com que se analisam os artefatos
considerados OAP nesta investigao, porque proporciona um marco epistemolgico para
entender esses, como espaos de apropriao (e no de influncia ou mera assimilao). Mas
tambm para entender que se apropriar estabelecer uma relao dialgica com o artefato
apropriado e suas implicaes situacionais. A relao entre os artefatos pedaggicos e os
artefatos artsticos no final do sculo XIX e em todo o sculo XX uma relao de
apropriao, como vimos no captulo IV, porque uma relao de dilogo entre a arte e a
educao.
A virada pedaggica na arte de fato uma apropriao de matrizes pedaggicas para produzir
eventos artsticos, mas so experincias, como aponta Helguera (2011b), claramente
diferentes das experincias nas academias ou na educao formal. E os produtos so
visualizados e valorizados somente na perspectiva do campo artstico. No entram nas
discusses do campo pedaggico. Acontece, como vimos, que os pedagogos poucas vezes se
apropriaram de artefatos ou processos estticos para os processos pedaggicos como o
fizeram Rodrguez, Froebel, Maria Montessori e Dewey. Diferentemente, muitos artistas se
apropriaram de artefatos e processos pedaggicos no sculo XX.
A apropriao, por outra parte, compreendida nesta investigao na perspectiva de Mignolo

(2012) como uma forma de pensamento de fronteira. Para o autor, a rearticulao e
apropriao dos designs globais, que o sentido do pensamento de fronteira, passa pela noo
de cultura mundial , que ele toma da escritora e filsofa Hl Bji para distinguir do conceito
de cultura global onde o acento sobre a ideia de civilizao. A civilizao para Bji, destaca
76
Oliveira se baseia nas ideias de Roger Chartier, em A Histria Cultural: entre prticas e representaes, Lisboa: DIFEL,
1988.
210
Mignolo, est ligada modernidade, ao progresso e a tecnologia enquanto a cultura est
ligada tradio, s esferas da vida que a civilizao tende a eliminar. Nesse sentido
argumentar por uma cultura mundial frente a uma cultura global favorecer o que da
cultura em relao ao que da civilizao. Rearticular e se apropriar dos designs globais,
como o caso dos OA, e us-los em processos de emancipao na cultura mundial um ato
poltico, que, de diversas maneiras se relaciona minha prtica artstica. Como artista
boliviana da ltima dcada do sculo XX e comeo de sculo XXI o espao/tempo que ocupo
o de fronteira, onde a apropriao uma estratgia necessria. Meu trabalho se da, como
com muitos artistas do continente, na rearticulao da experincia que acontece na tenso
entre cultura e civilizao. Para mim a apropriao uma condio de vida e de trabalho.
Com os OAP me aproprio de espaos abertos pela civilizao para favorecer os espaos da
cultura que a civilizao tende a fechar (Fig. 82).
Em uma IEBA a apropriao artstica como mtodo visa a compreenso dos espaos
pedaggicos ocupados onde possa ser efetivo um dilogo entre arte e educao. Por outra
parte a apropriao tem um duplo movimento: pode se tornar um evento artstico porque atua
como "dispositivo de existncia que incluem mtodos de trabalho e formas de ser, em vez de
objetos concretos que at agora delimitavam o campo da arte" (BOURRIAUD, 2009, p. 145)
e ao mesmo tempo um mtodo para ocupar os espaos pedaggicos de diferena e
dissidncia.
Para este estudo importante ocupar o espao pedaggico como espao gerador do evento
artstico, onde ele pode se tornar uma pedagogia em si mesma. , portanto, uma apropriao
em mo dupla em que, como artista, me aproprio do espao pedaggico e, como educadora
em visualidade, me aproprio das formas de operar da arte.
6.2.1. O curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos
O carter potico dos OAP requer ir alm da sua mera fabricao. E eles s tem sentido em
contextos de aprendizagem. Assim sendo, os artefatos s podem ser de aprendizagem e ser
poticos na medida em que possam ser eventos artsticos como pedagogias onde os
participantes tm um papel formador e produtor e onde existam possibilidades de novas
conexes, novos territrios de subjetivao. O primeiro OAP criado para minha aula de
Histria da Arte Contempornea no teria consequncias em longo prazo que eu pudesse
registrar e estudar. Ele funciona como uma marca, um precedente para a conceituao dos
211
OAP. Por outra parte era necessrio, por uma questo metodolgica, criar um espao em que
professores de arte pudessem experimentar e produzir para seu prprio contexto de maneira a
multiplicar as experincias. A diversidade de participantes permite uma pluralidade de
necessidades, interesses, abordagens, inquietaes ou razes para conhecer Objetos de
Aprendizagem Poticos (Figuras 80 e 81). O curso se abre tambm possibilidade do
participante escolher entre realizar um OA ou um OAP, de acordo s relaes que o
participante quiser estabelecer com esses artefatos pedaggicos. Mas, isso tambm contribui
na investigao, pois no se trata de prescrever frmulas, mas de investigar o que acontece
nos espaos que abrem caminhos potenciais na educao em artes visuais. O curso se prope
construir com os participantes ferramentas conceituais, metodolgicas e tcnicas que ampliem
as possibilidades de se apropriar das formas de operar da arte na prtica pedaggica do Ensino
Bsico. Por este motivo est dirigido principalmente a educadores em visualidade e estudantes
das licenciaturas.
A minha investigao viva, no entanto, se dirige aos meus antigos estudantes da escola, que
hoje so adultos. Mas, no so eles que participam, o tempo j se foi. Eles so o motivo da
minha ocupao dos territrios da educao. importante apontar que, no inicio da
investigao, pensava realizar experincias diretas no espao que de interesse da minha
indagao: os estudantes do Ensino Bsico. Mas, minha atuao na formao de educadores
em visualidade me proporciona um espao em que posso observar a prtica de diversos
profissionais em diferentes contextos educativos de tal maneira que se amplia o campo para
analisar e refletir sobre o evento artstico como pedagogia.
Outra razo para dirigir o curso a educadores em visualidade, que o processo de

investigao passa pela discusso das pedagogias culturais, pela anlise dos artefatos (aqui
entendidos como objeto/evento - matria/durao) que tornam visvel o espao de hibridao
entre arte e educao e pela reflexo sobre a identidade do educador em visualidade como
artista/pesquisador/professor. O educador como criador, como propositor (MARTINS, 2006),
no mais como explicador e transmissor de informao central nas mudanas que se
estudam e isso deve ser observado e debatido na investigao se tratando de uma pesquisa
qualitativa que trabalha na tenso entre teoria, prtica e potica. A diversidade de
participantes do curso de extenso contribuiu com elementos diferentes para investigar as
intersees entre arte e educao e abriu espaos de enriquecimento a todos, alm da
investigao em si (Figuras 83 e 84).
212
A criao do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos para o ensino das artes
visuais , assim, uma estratgia para explorar coincidncias, contaminaes, hibridaes e/ou
contiguidades entre arte e pedagogia. O curso teve trs verses no formato semipresencial de
60 horas, de tal maneira que se estenderam certificados de participao com valor curricular
de 4 crditos. O primeiro aconteceu entre 14 de setembro e 14 de novembro de 2013 com 5
participantes, o segundo foi realizado entre 22 de maro e 22 de maio de 2014 com 12
participantes e o terceiro entre 30 de agosto e 30 de outubro de 2014 com 3 participantes,
todas realizadas no Laboratrio LIGO; Educao e Visualidade do IdA/VIS, UnB. As aulas
foram 40% no modo presencial e 60% no modo a distncia atravs da plataforma Moodle do
Aprender77. (Anexo I)
Os estudos, as investigaes e as prticas pedaggicas que permeiam o curso de extenso se

basearam em trs dimenses tericas: a dimenso pedaggica, a dimenso esttica e a
dimenso metodolgica. A dimenso pedaggica seguiu a linha das pedagogias culturais e
destacou os artefatos que cruzam fronteiras entre educao e arte. A dimenso esttica se
baseou no conceito de arte participante e a dimenso metodolgica se baseou na ideia de
prtica transcognitiva.
Foram apontados dois objetivos gerais para o curso: proporcionar espaos para participar em
OAP especialmente desenhados para professores de arte onde se abordaram questes das
pedagogias culturais e proporcionar espaos para que eles pudessem criar seus prprios
artefatos para o ensino das artes visuais dirigidos a contextos especficos de educao formal,
no formal ou informal, aplicando e avaliando experincias. O modelo hbrido de encontros
presenciais e a distncia, exige ademais dos espaos fsicos, espaos virtuais. Com esses
objetivos e em razo dessa exigncia foi construda uma pgina web (Fig. 85) onde foram
dispostos os textos e imagens, os recursos e os OAP criados para os participantes. O ambiente
da plataforma Moodle foi o espao de sala de aula virtual onde se realizaram atividades de
debate, exposies, onde se construram as relaes em comunidade e as conexes com a
pgina web do curso e outros espaos virtuais. Trata-se ento de uma estrutura de hipertexto e
hipermdia conectada a um AVA que funcionou ao mesmo tempo como conector de outras
estruturas hipermdia.
77
Aprender o nome do Ambiente de Aprendizagem (em diante AVA), do Decanato de Ensino e Graduao a Distncia,
DEGD- UnB.
213
A pgina web do curso Objetos de Aprendizagem Poticos, que constitui em si mesmo um
OA, se divide em quatro captulos, correspondentes s quatro fases do curso:
I. O que so OAP?
214
II. Explorar OAP
III. Desenvolver OAP
IV. Avaliar OAP
A primeira fase e captulo aponta observao dos traos visuais e fundamentos conceituais
do que so os OA e do que poderiam ser os OAP. Evidenciam-se nessa fase as dificuldades
que os OA representam para o ensino das artes visuais quando so pensados dentro dos
modelos para as cincias. Observam-se artefatos criados por pedagogos e artistas que cruzam
as fronteiras entre arte e educao e as tenses que existem entre as subjetividades de artista e
professor de arte. Essa fase contou com 4 horas presenciais no curso onde se dava o primeiro
contato com os participantes. O tempo dedicado a esta primeira fase foi curto, mas atendeu
necessidade de dar maior tempo s fases de experimentao, desenvolvimento e avaliao. A
pgina conta com um texto hipermdia central conectado a outros textos, imagens e diversos
recursos. Os participantes tm a pgina disposio para aprofundar no espao terico de
maneira autnoma durante e depois do curso.
Fig. 83 Curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos. aula pic-nic da segunda verso, UnB. 2013-2014. Fotografia
Denise Munhoz e Tatiana Fernndez
A segunda fase, que corresponde ao segundo captulo, teve durao de 24 horas e ofereceu um
panorama de quatro plataformas em que os OA e OAP podem ser potenciais para o ensino das
artes visuais: as mdias e meios contemporneos, a investigao, o jogo e a participao. Em
todos eles se proporcionam exemplos de OA disponveis em bancos de OA do Brasil e outros
215
pases. Nesse panorama se identificam tambm os raros OAP disponveis para o ensino das
artes visuais no Brasil (e no mundo) e se traam analogias com a forma de operar da arte por
meio da observao de artefatos artsticos. Esse captulo tem muitos exemplos com acesso a
leituras, tutoriais, ferramentas e bancos de OA, de maneira que muito difcil ver, ler, estudar
tudo que elencado entre os recursos no tempo do curso. O participante deve escolher um
percurso prprio. Mas, sendo que a pgina web do curso Objetos de Aprendizagem Poticos
tem a inteno de permanecer no ar durante anos, se transformando e crescendo, os
participantes podem continuar pesquisando no futuro. No caso do curso, os participantes
foram orientados a selecionar o que lhes interessava. Se quisessem aprender a fazer vdeos
interativos, por exemplo, contavam com recursos para edio de vdeo, tutoriais para se
iniciar na produo de vdeos interativos, para entender como funciona e os conceitos que se
projetam neles, conhecer artistas que trabalham com essa linguagem, etc.
Fig. 84 Curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos. Acima esquerda: aula pic-nic da terceira verso. Acima
direira: jogo na aula presencial da segunda verso. Embaixo: aula da terceira verso no prdio das Artes Cnicas, UnB, 2014.
Fotografia Tatiana Fernndez.
Estas plataformas respondem a diversas necessidades pedaggicas na educao em

visualidade, mas tambm s formas de operar dos artistas na sociedade:
a) A plataforma das mdias contemporneas. As mdias e meios contemporneos

produzem uma mutao nas formas como nos comunicamos e consequentemente em
como pensamos. Os artefatos podem explorar o uso dessas mdias e meios em formas
de apresentar informaes ou formas de interagir com elas, as possibilidades vo dos
impressos aos hipermdia, do texto imagem em movimento e udio, at o uso de
meios e tecnologias antigas e modernas como o caso das animaes. As ferramentas
216
e interfaces so mltiplas e esto ao alcance de muitos. As preocupaes com a
apresentao de artefatos, ideias, conceitos, contedos ou informaes so to
importantes para artistas como so para professores e investigadores. Tanto o artista
como o professor devem pensar como vo estruturar, construir, produzir, apresentar ou
veicular seus artefatos e de que maneira avaliar as relaes que o pblico ou os
estudantes vo estabelecer com esses. Os artefatos so os que vo estabelecer relaes
com o participante mediados pelas formas em que se dispem no espao/tempo. A
virada da visualidade na educao nos obriga a pensar no s na imagem, mas na
mdia que a suporta, porque muda a situao em que nos relacionamos com os
artefatos da visualidade.
b) A plataforma investigativa. A investigao tambm condensa qualidades que so to

valiosas para a arte como para a educao. Mas importante observar que no
tempo/espao que ocupamos mudam as formas de investigar. Novas vantagens, mas
tambm desafios novos se projetam com as TIC. Estamos apenas na madrugada das
tecnologias que esto revolucionando a forma como construmos o conhecimento. A
direo no mais sobre a acumulao de informao, mas sobre saber procurar,
selecionar e, sobretudo, saber o que queremos fazer com o que sabemos. Os artefatos
que se propem com dispositivos de investigao provocam prticas que identificam,
mapeiam, interpretam, aprofundam e criam novas posies na visualidade.
c) A plataforma participativa. Os artefatos que privilegiam os processos participativos

na construo do conhecimento promovem processos democrticos porque trazem
neles a singularidade/pluralidade, a diferena e sua posio. Os OA que atuam como
dispositivos de participao favorecem prticas que corporificam, porque se estabelece
em relao a uma situao e existncia dos participantes. Nesse caso o artefato se
coloca no tempo/espao do evento. Os OAP de participao so aqueles que procuram
espaos comunitrios de construo e agncia. uma plataforma usada por artistas
contemporneas que trabalham com arte participante ou Esttica Relacional. Na
educao tambm conhecida como aprendizagem colaborativa. Os processos
colaborativos, ou como se prefere nesta investigao, processos participantes,
baseiam-se na ideia de que o conhecimento s se constri no "ser com o outro".
217
d) A plataforma ldica. A dimenso ldica evidencia muitas qualidades apreciadas tanto
na arte como na educao: o ldico condensa na sua estrutura a imaginao, a emoo
e os sentidos de tal forma que se corporificam as experincias. O jogo tambm coloca
sua ateno sobre os participantes, antes que sobre os autores. S faz sentido quando
algum participa. Por isso os OAP ldicos so sempre participativos, alm de poder
ser investigativos, ou como forma de apresentar ou interatuar com certas informaes,
ideias, conceitos, contedos, etc. Os OA ou OAP que envolvem jogos podem ter
diversas orientaes: podem ser para apresentar e interatuar, podem ser para provocar
investigaes ou para promover a participao em uma ao. Mas, geralmente
favorece vrias dessas orientaes ao mesmo tempo. O ldico para os OA, uma
qualidade antes que uma plataforma de criao, uso ou avaliao, mas devido ao
interesse crescente que existe ao redor dos jogos na educao e na arte, era necessrio
criar um espao especfico para os OAP e os jogos porque eles favorecem uma
experincia entre, atravs, dentro e sobre o papel do espectador, da situao e do
artefato.
Fig. 85 Pgina web Objetos de Aprendizagem Poticos. Incio e Captulo 2. Tatiana Fernndez, 2012.
Por outra parte, na segunda fase do curso, os participantes escolheram um dos OAP
disponveis no captulo II criados epecialmente para eles com temas relativos s pedagogias
culturais. Entre eles o mais explorado foi o HQ Controle de Danos (Fig. 87) em que o
participante estabelece uma conversao com tericos e com o autor do artefato. Cada
participante teve uma relao diferente com o discurso dos tericos apresentados no artefato.
As cartas dos Enigmas tambm foram exploradas com intervenes de imagens e textos
(Fig. 88 e 89), o jogo Conexes teve resultados interessantes em termos de debate, o
Webquest foi realizado e o vdeo Imagens Cegas foi produzido com o desafio performtico
218
dos Corpos que Olham (Fig. 86). Esses artefatos foram criados considerando aberturas
experincia esttica, imaginao, ao singular e plural, criao de espaos de subjetivao e
espaos para o diferente e o dissidente. Foram desenhados para um participante que vai
conhecer, questionar, se posicionar, criticar, refletir e criar. Eles proporcionam ao
participante a oportunidade de se envolver com a teoria, a prxis e a poiese na prpria
experincia de se relacionar com os artefatos e fazer isso de uma maneira muito particular.
Fig. 86 Participante B, OAP Imagens cegas produzido no mbito da primeira verso do curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos, VIS/IdA/UnB 2 semestre de 2013. Still de vdeo.
Na terceira fase, relativo ao captulo III, e com durao de 16 horas, os participantes foram
chamados a criar seus prprios artefatos. O captulo oferece parmetros de avaliao que
orientam a qualidade para a educao. Nele tambm se dispem mtodos e estratgias de
produo para criar OA e/ou OAP, entre os quais o modelo ADDIE; o modelo Sophia da
Universidade do Vale do Itaja, UNIVALI; o modelo Lavirt; o modelo Rived; a metodologia
projetual de Bruce Archer; o mtodo 5W+2H; a metodologia de Bruno Munari e se prope
um mtodo simples para a ocasio: uma fase de planejamento, outra de desenvolvimento das
ideias e uma final de aplicao que contempla a avaliao. Nessa fase os participantes
receberam na plataforma Aprender, por meio de fruns que se estruturaram para o curso, o
suporte tcnico para o design e a construo dos artefatos, mas tambm o suporte pedaggico
no que se refere a questes conceituais e metodolgicas no ensino das artes visuais.
Os participantes desenharam e construiram seus OA ou OAP de acordo ao contexto de

educao em que esto inseridos ou com quem planejavam experimentar. Podiam trabalhar de
maneira individual ou coletiva. O processo de cada um foi orientado nos fruns onde a
coletividade proporcionou uma ajuda valiosa no processo pessoal. Nessa fase foram
219
programados dois encontros, um para limar dvidas na produo e outro para apresentar o
artefato.
Fig. 87 Tatiana Fernndez e Participantes. Histria em Quadrinhos Controle de Danos pginas 9 e 10. Objeto de
Aprendizagem Potico. Curso de extenso de Objetos de Aprendizagem Poticos, VIS/IDA/UnB, 1/semestre 2014.
Interveno sobre conferncias de Henry Giroux, William Pinar, Anton Vidokle e Gayatri Spivak com traduo livre, edio
e adpatao de Tatiana Fernndez com a participao dos cursistas estabelecendo um dilogo fictcio e real ao mesmo tempo.
A quarta fase, relativa ao captulo final sobre avaliao, tem durao de 16 horas. Esse espao
de tempo foi planejado para que os participantes pudessem estender suas prticas no ambiente
de educao, fazer observaes, registrar, analisar e, se fosse necessrio, fazer modificaes.
No final dessa fase os participantes apresentam uma avaliao final dos seus artefatos em um
220
encontro presencial. Depois disso os participantes elaboraram um pequeno ensaio sobre a
experincia do curso e o avaliaram. No ltimo encontro presencial, os resultados forma
apresentados e um espao de exposio foi criado para manter estes artefatos visveis.
Os fruns que se criam em cada fase so espaos importantes de discusso onde acontece a
maior parte do curso. Esses espaos tomam a forma de conversaes escritas muito similar s
conversaes nas redes sociais. Nessa dinmica de conversaes virtuais e encontros
presenciais os assuntos vo tomando a forma dos artefatos. A conversao uma estratgia
para tornar visveis os processos de construo do conhecimento que so ao mesmo tempo
individuais e coletivos. Mas para dar contexto s conversaes vital conhecer antes, o papel
dos participantes nesse processo.
6.2.2. Os participantes
No contexto dos OAP aqueles que participam do processo, so chamados de participantes.

Podem ser estudantes, diletantes, pblico, pesquisadores ou professores, no h diferenas,
quando participam de um OAP, so participantes. A denominao presupe a emancipao de
todos os envolvidos no ponto de partida porque compreende o participante como um sujeito
agente (RANCIRE, 2011) em todo o processo. A participao distingue uma apropriao, no
sentido mencionado acima e, por definio, se prope uma partilha do sensvel como invoca
Rancire (2005, 2009b) porque no h restrio diferena ou dissidncia, nem uma diviso
pressuposta de poder. Por outro lado, a noo de participante sugere uma relao entre o
sujeito e o artefato (que pode incluir uma situao) do qual participa. Isso sugere que podem-
se criar agenciamentos maqunicos. Nesse sentido os participnates so o territrio do evento
artstico como pedagogia, o territrio do evento hbrido. Como efeito, quando se trata de
OAP, a identidade do participante ao mesmo tempo de estudante/espectador/produtor.
A noo de participao est tambm relacionada arte participante (BISHOP, 2006, 2012;
SUASSUNA, 2008), Esttica Relacional (BOURRIAUD, 2009) e, evidentemente, s
preocupaes democrticas das pedagogias culturais como vimos antes. O papel do pblico
em relao arte foi muito variado de acordo ao conceito de arte e artista em cada tempo e
lugar. Como vimos no captulo III, o papel do pblico cada vez mais, hoje, o de co-produtor
e produtor de visualidade. Rancire se refere a esta mudana como a emancipao do
espectador. Para ele, a emancipao o "apagamento do limite entre aqueles que atuam e
aqueles que olham, entre os indivduos e os membros de um corpo coletivo" (2011, p. 19).
221
Fig. 88 Participante Q. Interveno em carta 7. Jogo Enigma. Objeto de Aprendizagem Potico. Curso de extenso OAP.
VIS/IdA/UnB, 1 semestre 2014.
A concepo do espectador como um participante da obra uma procura moderna,

especialmente no mbito do teatro, mas, na perspectiva de Rancire (2011) podemos
considerar que inclusive o expectador considerado passivo pelas teorias crticas, de muitas
maneiras um participante ativo na reconstruo subjetiva da sua leitura do mundo, com
consequncias prticas e concretas na sua vida. Podemos afirmar como Rancire que os
artistas contemporneos no querem 'instruir' o espectador. Podemos afirmar a mesma coisa
de muitos pedagogos contemporneos, que no querem 'instruir' o estudante: "Eles
simplesmente querem produzir uma forma de conscincia, uma intensidade de sentimento,
uma energia para a ao" (Idem, p. 14). Nessa perspectiva tanto os artistas como os
professores so criadores de situaes, no instrutores. Esse espectador, que agora um
participante, uma das partes mais importantes de um evento artstico em que se cria uma
situao. Ou mesmo quando so os espectadores que criam a situao a pedido do artista,
sempre a parte da dobra que constitui o evento artstico e agora o evento pedaggico.
222
Fig. 89 Participante F e participante IInterveno em carta 5 com imagem e texto. Jogo Enigma. Objeto de Aprendizagem
Potico. Curso de extenso OAP. VIS/IdA/UnB, 1 semestre 2014.
Como vimos antes, Bishop (2012) destaca que, a ideia de participao na arte no sculo XX
traz tenses entre a autoria individual e coletiva, coloca questes sobre mltiplas audincias
(por exemplo, quem no participa pode ou no ver a obra?) e se encontra com o conflito entre
as demandas dos participantes e a direo ou controle da obra. Essas tenses conduzem ao
cruzamento de fronteiras nos territrios do que ainda estar por ser. No caso da arte
participante as indagaes dos artistas coincidem com as indagaes no campo da pedagogia.
Jacotot, o mestre ignorante de Rancire, refora as discusses sobre a emancipao do
espectador. Do lado latino americano, Camnitzer aponta Rodrguez como o primeiro
conceitualista cuja obra foi um projeto de educao pela emancipao do pensamento
223
dominado. Em Artificial Hells (2012) Bishop destaca os projetos educativos na arte
participante evidenciando a contribuio decisiva da pedagogia tanto na dimenso terica
como prtica. Em todas essas contribuies est a ideia do novio emancipado. O participante
, portanto, o emancipado.
Mas, nas relaes que os artistas estabelecem com seus participantes h necessidade de
aproximaes que cheguem a fazer contato. Rancire aponta duas distncias que os artistas
hoje tentam cruzar. Por uma parte a distncia entre o artista e o espectador, que similar
distncia entre o professor e seu estudante. Por outra, a distncia entre o espectador/estudante
e o artefato artstico ou pedaggico. No basta, na perspectiva do autor, deixar o espao para
que o espectador tome a cena (Rancire se refere ao caso do teatro, mas podemos bem
estender a todo o discurso da arte e da educao). Ele nos lembra que pela lgica da
emancipao, entre o mestre ignorante e o novio emancipado sempre h "uma terceira coisa -
um livro ou uma pea de escrita- alienado de ambos e ao qual possam se referir em comum, o
que a aluna viu, o que diz sobre isso, e o que pensa sobre isso" (Idem, p. 14-15). Nessa
perspectiva, a terceira coisa entre o artista e o espectador e entre o professor e o estudante
"no propriedade de nenhum dos dois, seu significado no propriedade de ningum, mas
subsiste entre eles, excluindo toda transmisso uniforme ou identidade de causa e efeito"
(Idem, p. 15).
Em outras palavras, se trabalhamos na lgica da emancipao, no podemos partir de uma

suposta distncia entre o professor e o estudante, ou entre o artista e o espectador, mas
tambm no podemos partir de uma suposta distncia entre o espectador/estudante do artefato.
No podem mais, nem o artista, nem o professor 'ensinar' ou 'apontar' o que o espectador ou o
estudante deve entender do artefato, nem o que deve fazer com esse entendimento. Se o
mestre ou o artista explica o que um dado artefato significa ou , parte do princpio de que h
uma distncia entre o espectador ou estudante e o artefato. J o participante cruza ambas
distncias: espectador-artista; espectador-objeto, ele participa. Assim, na perspectiva da
Esttica Relacional "toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional"
(BOURRIAUD, 2009, p. 37) que se encontra entre o artista e o espectador.
Marcel Duchamp, observa Bourriaud (2009), abriu o espao do participante na obra de arte
com a ideia do coeficiente de arte pelo qual o artefato de arte escapa ao artista: sempre vai
alm do controle com elementos que no saem como se quere ou que surgem sem inteno. O
224
participante faz parte desse coeficiente da arte porque faz da obra outras leituras. Bourriaud
denomina isso de transitividade. Com as performances, intervenes, aes e happenings do
grupo Fluxus e no Brasil dos Neoconcretos, a participao do espectador na obra de arte se
tornou uma constante. Hoje essa participao, Bourriaud observa, "consiste numa cultura
interativa que apresenta a transitividade do objeto cultural como fato consumado" (Idem, p.
36). De fato, a importncia do participante e de sua capacidade de interveno se estende em
quase todas as esferas da vida. Dos objetos de consumo que so customizados pelo
consumidor Web 2.0 e 3.0, o participante quem constri, quem determina, quem imagina.
As novas TIC ampliaram a capacidade de interao com os artefatos. Mas Bishop distingue
entre participao e interao. A participao uma construo que geralmente comunitria,
a interao limitada a espaos j delimitados a priori que podem ajudar na participao, mas
ambas so formas de comunicao. A autora adverte o paradoxo da participao como um
dispositivo artstico que, "d abertura do trabalho manipulao ou alterao pelo espectador,
se torna rapidamente uma conveno altamente ideologizada, uma em que o espectador por
sua vez manipulado para que possa completar o trabalho 'corretamente'" (2012, p. 93). O
espao do participante um espao de risco em que podem acontecer ou no situaes de
aprendizagem.
Para Helguera a participao na arte pode ser um termo muito amplo se no distinguimos as
condies de participao. Ele prope, nos seus estudos sobre as tcnicas e materiais de Arte
Socialmente Engajada, ASE, uma configurao das diversas camadas que compem as
estruturas de participao do pblico em um artefato de ASE:
participao nominal: aquela em que o pblico participa somente pela contemplao

ou pela percepo - geralmente de pequena durao.
participao direta: aquela em que o pblico completa uma tarefa simples para
contribuir na construo da obra - geralmente de curta durao.
participao criativa: aquele em que o pblico produz contedo dentro da estrutura

que o artista proporciona - geralmente de longa de durao.
participao colaborativa: aquela em que o participante compartilha responsabilidade

na construo da obra em dilogo direto com o artista - geralmente de longa durao.
(HELGUERA, 2011a, p. 14-15)
225
Helguera ressalta a importncia de considerar o grau de participao de acordo a objetivos
comunitrios e da disposio dos participantes, pois possvel que seja voluntria, no
voluntria ou mesmo involuntria. O autor argumenta ainda que, as novas tecnologias de
informao e comunicao ampliaram canais de participao como as redes sociais, embora
muitas das obras participativas, como acontece com os artistas da Esttica Relacional,
surgiram como uma reao aos encontros virtuais.
Nesta investigao os estudantes do curso de extenso foram considerados participantes

voluntrios e sua relao criativa e colaborativa porque produzem contedo, ocupam novos
territrios e compartilham responsabilidade na criao de novos territrios de subjetivao em
uma rea que lhes comum: a educao em artes visuais. Nesse sentido formaram parte de
uma comunidade e esse sentimento teve uma importncia vital no grau de envolvimento dos
participantes. Essas relaes por outra parte se construram em perodos de longa durao
(dois meses) e se deram no espao presencial e virtual onde a interao se mantm sncrona e
assncrona.
Esse um quadro geral dos participantes nas trs verses do curso de extenso (Fig. 90),
usando para efeito de identificao as letras do abecedrio e a cor da sua ocupao, vermelho
para os professores de arte, amarelo para estudantes de arte, azul para profissionais de outra
rea de atuao diferente das artes visuais, verde para estudantes da licenciatura e roxo para o
participante imaginrio:
Fig. 90 Quadro de participantes no curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos nas trs verses.
226
Todos os grficos referidos amostragem de dados do curso, como os quadros de
conversaes nos fruns, o mapa da produo e os quadros de anlise de obras foram
configurados tomando em conta a codificao das letras a fim de preservar a identidade e ao
mesmo tempo relacionar o percurso e a produo dos participantes.
Nas suas trs verses o curso contou com vinte um participantes. Desses, onze so professores
de arte de escolas pblicas e particulares do D.F. em Braslia, um professor de ensino
infantil em So Paulo que fez o curso inteiramente a distncia, dois so estudantes do
Bacharelado em Artes Plsticas na UnB, trs so estudantes da Licenciatura em Artes
Plsticas na UnB, trs so profissionais de outras reas (Artes Cnicas e Pedagogia) e, na
terceira verso um participante imaginrio que aqui se identifica com a letra 'U'78. O
personagem apareceu como um participante a mais do curso levado vida pela autora, a
tutora que atuou no curso. A identidade de 'U' nunca foi revelada no curso. Mas efetivamente,
o participante imaginrio se tornou um elemento de provocao conversao e ao no
AVA. Aportou situaes de grande valor para as dinmicas de conversao na terceira verso
do curso de extenso. Tornou-se um OAP.
No contexto desta investigao os participantes so considerados co-produtores do que podem

ser os Objetos de Aprendizagem Poticos com suas propostas, suas formas de pensar, de
organizar e de projetar o artefato. Todos os vinte um participantes, includo o participante
imaginrio, aportaram de uma maneira ou outra na construo das ideias, formas e situaes
ao redor dos OAP. O mesmo interesse que os moveu a participar de um curso de extenso
sobre estes artefatos os uniu em um corpo comunitrio. Nas trs verses os participantes
compartilharam experincias que alimentaram suas prticas e processos de produo. Isso
promoveu um espao de ao comunicativa intensa, especialmente na segunda verso. Os
artefatos produzidos foram aplicados em diversos contextos de aprendizagem e apresentados
em suas diversas fases. As conversaes que surgiram destas interaes e os artefatos que se
experimentaram e se criaram so os territrios que se ocuparam e que formam a investigao
como artefato.
78
Personagem fictcio, alter-ego da professora tutora cuja obra inclui a poesia. A participante 'U', uma poetiza que procede
de um contexto pobre, tem uma graduao e vive de empregada domstica em casa de gente rica.
227
Esta viagem era parte de um projeto de arte pblico, a Escola
Panamericana da Intranquilidade, que consistia em dirigir atravs do
Norte e Sul Amrica com uma grande instalao - uma casa/escola- e
ergu-la em praas pblicas, universidades, instituies de arte [...]
Uma variedade de eventos ocorreram em cada parada - painis de
discusso, eventos cvicos e cerimnias, projees [...] Em cada encontro,
vrios smbolos, como bandeiras e hinos elogiavam Panamerica, o
pas fictcio. Pablo Herguera, In ALLEN, 2011.
228
Fig. 91 Mundo Novo, Os Territrios Ocupados, Tatiana Fernndez, fotografia satelital Google Earth manipulada, 2014.
229
OS TERRITRIOS OCUPADOS
O territrio um espao de existncia onde, como animais, no s habitamos como tambm

criamos para ter um espao estvel no caos, pensam jagodzinski e Wallin (2013). Para eles,
como era para Guattari (1995), a arte uma das formas de criar territrios de existncia. Esses
espaos so criados e ocupados, mas tambm desocupados, territorializados e
desterritorializados em todo tempo e lugar. Nesse caso, o evento artstico como pedagogia
uma ocupao dos espaos educativos, artsticos e polticos que formam novos territrios de
existncia para os educadores em visualidade. E a partir dos territrios ocupados pelos
professores que os estudantes criam e/ou ocupam outros territrios de existncia. Os OAP so
provocadores de eventos que provocam outros eventos. Por este motivo o espao que esta
investigao ocupa um espao em que os eventos artsticos se encontram com os eventos
pedaggicos no corao das identidades em trnsito de
professor/artista/pesquisador/estudante/participante.
A observao e anlise dos OAP em contextos educativos teve por objetivo identificar como
se reconfiguram esses territrios e como se movem seus atores. Os dados levantados foram
organizados e analisados com parmetros e critrios baseados na reflexo da experincia
esttica e a prtica transcognitiva tanto no papel de estudante/participante como no papel de
artista/investigador/professor que nas experincias tendem a se fundir. Os instrumentos de
valorao dos processos so os prprios OAP que os estudantes realizaram a partir da
experincia com o evento artstico/pedaggico.
Nesta investigao as principais estratgias de ocupao dos territrios educativos, artsticos e

polticos passam por dois eixos que atravessaram o curso: a conversao e a singularizao.
A conversao temporal e imaterial porque aconteceu atravs dos participantes nos fruns
do curso com certos ritmos (relativos aos quatro captulos ou fases). Esse eixo registra
indcios da experincia dos participantes. Essa experincia se apresenta em um mapa de
conversaes que destacam trechos relevantes s anlises dos artefatos e dos eventos (Figuras
93 a 96). A partir desse eixo pode-se fazer um seguimento por fase, por assunto, por data ou
por participante. O quadro de conversaes ajuda a visualizar de maneira concreta os ritmos
de participao e o destaque dos temas relacionados a cada fase. J o eixo da singularizao
230
se manifesta de maneira concreta com os objetos de aprendizagem que apresentam aberturas
para ocupar um espacio existencial, pois devem ser pensadas como mquinas desenhadas para
construir territrios de subjetivao, que funcionam em um determinado espao/tempo e que
se apresentam de maneira singular. Os artefatos produzidos pelos participantes se apresentam
no mapa de objetos de aprendizagem (Fig. 97) realizados no curso de extenso. Esse eixo
permite ver toda a produo na sua singularidade. A partir da anlise cruzada desses mapas e
das conversaes e textos escritos possvel identificar coincidncias, contgios,
contaminaes, hibridaes e/ou superposies que acontecem no encontro entre o evento
artstico e o evento pedaggico.
Todos os artefatos realizados no curso de extenso foram tomados em conta, embora o maior
interesse fossem somente os artefatos produzidos pelos educadores em visualidade para o
ambiente escolar. No processo de anlise dos trabalhos se tornou evidente que a contribuio
dos participantes de outras reas profissionais ou com intenes diferentes a da educao,
proporcionaria uma maior percepo da intensidade nas potencialidades das pedagogias
culturais. Os diferentes interesses que movem as pessoas para saber o que so os OAP criaram
um espao maior de interao e troca.
Dessa forma foram consideradas as experincias e artefatos de todos os participantes que

concluram o curso de extenso como contribuies construo das ideias, formas e
situaes dos OAP proporcionando uma viso da extenso e diversidade. Do conjunto de
trabalhos produzidos foram analisados em profundidade aqueles que foram finalizados,
experimentados, avaliados e apresentados e que proporcionavam, no um padro tpico de
resultados, mas diferenas ou intensidades (FLICK, 2009). No contexto de uma investigao
que se move dentro das pedagogias culturais necessrio favorecer a singularidade para uma
pluralidade de resultados dos quais interessam os extremos, desvios e intensidades.
Por esse motivo foi importante para esta investigao adotar estratgias de singularizao da
produo. O curso de extenso props situaes em que os participantes deviam construir seu
percurso em relao a sua prtica artstica (se houvesse uma produo) e a sua forma de
ocupar os territrios pedaggicos. O apoio tcnico, terico e pedaggico fica a disposio dos
participantes no percurso do seu estudo atravs dos fruns e nos encontros presenciais. A
metodologia, terico/prtica/potica, favorece diversos interesses e promove uma abertura
onde possvel aprender na tenso entre o que sabemos e o que no sabemos ainda. A
diversidade da amostragem pode ser um problema metodolgico para o processo de anlise,
231
mas no caso desta investigao a proposta se abre singularidade e com isso s possibilidades
de casos extremos, desviantes e intensos aumenta e enriquece as reflexes.
Evidentemente para uma anlise dos dados que se apresentam dos mais variados necessrio
cruzar informao com outras fontes. Para este efeito nas trs verses do curso foram
realizados registros fotogrficos, vdeo, participao escrita nos fruns, ensaio individual e
questionrio de avaliao do curso e do DEX/UnB (Anexo II), constituindo assim uma ampla
base de dados multifocais para anlise.
7.1. A conversao como forma de construo coletiva
A conversao um mtodo de investigao muito usado na Pesquisa Qualitativa para

analisar e entender enunciados, geralmente usado na etnometodologia. O que caracteriza a
conversao como mtodo de investigao que acontece em um contexto especfico de tal
maneira que, na anlise no pode se separar o discurso do contexto. No caso desta
investigao, a codificao aberta79, mas se centra na anlise da interao dos participantes e
do contexto real em que os OA e os OAP so construdos:
O objetivo dessa abordagem determinar os princpios e os mecanismos

constitutivos por meio dos quais os atores, na realizao situacional das suas
aes e na reao recproca a seus interlocutores, criam estruturas
significativas e a ordem de uma sequencia de eventos e de atividades que
constituem esses eventos. (BERGMANN, 2004, apud FLICK, 2009).
As conversaes proporcionaram uma maior liberdade para os participantes nas reflexes

sobre o que estamos construindo como comunidade. Delas foi possvel analisar episdios
selecionados em que podem se identificar elementos de ordenao que nos ajudam a entender
como aconteceu o processo. Mas, no caso desta investigao, alm ser um mtodo de
investigao, a conversao foi um processo de construo, um meio para construir junto
comunidade de educadores em visualidade, estudantes da licenciatura e outros interessados na
ideia de OAP. As conversaes aqui proporcionam leituras e conexes mais complexas para a
anlise. Sendo que os OAP pertencem a um espao educativo sem o qual carecem de sentido,
o espao em que eles so construdos o espao da conversao.
79
Na codificao aberta no h cdigos especficos para a interpretao dos dados, pois se espera que as conversaes
revelem dados inesperados, inflexes diversas, aberturas ao que ainda no .
232
A conversao um mtodo muito usado em diversas reas de investigao, mas na arte
ganhou maior destaque desde finais dos anos 90. uma estratgia muito usada por artistas
contemporneos, como vimos no captulo IV. Geralmente so os que trabalham com
interfaces pedaggicas, ou de uma maneira geral com ASE (ou Social Engaged Art, SEA ) ou,
com Esttica Relacional. Para muitos deles a conversao o meio com que se faz a obra. E
alguns deles tomam a forma de discusso em espaos pedaggicos, como os trabalhos de
Beuys, Filliou e mais tarde Gillick, Vidokle, Bruguera, Helguera e Rogoff entre outros. Para
Rogoff (2008) a noo de "conversao" uma das mudanas mais significativas na arte da
ltima dcada e considera as conversaes promovidas pela Documenta X (1997) com um
frum de 100 dias em que participaram 100 convidados e depois as quatro plataformas de
discusso que se realizaram no mundo todo antes da Documenta XI (2002) como grandes
contribuies cultura contempornea.
Ento o mundo da arte se converteu no lugar da conversao extensiva-

conversar emergiu como uma prtica, como uma forma de se encontrar, como
uma forma de ter acesso a algum conhecimento e alguns questionamentos,
como estabelecendo conexes, organizando e articulando alguns
questionamentos necessrios. Mas demos algum valor quilo que de fato
dissemos? Ou privilegiamos juntar as pessoa em um espao e acreditar que os
formatos e a substancia emergiriam deles? (ROGOFF, 2008, s/p)
As prticas s que Rogoff se referem se estendem tambm em diversos campos de estudo e

prtica relacionados s narrativas particulares. Nos ltimos anos o questionamento se torna
mais urgente. Em um panorama em que essas prticas se multiplicam no mbito da arte,
Rogoff (2008) se pergunta qual o papel da conversao no mundo da arte a partir da reflexo
de Foucault (2001) sobre a noo de parrsia80: importante no s conversar, mas
principalmente se dar conta de "quando e por que algo importante foi dito" (ROGOFF, 2008,
s/p). Na parrsia se trata de conversar de forma destemida, franca, aberta e corajosa em
pblico. No panorama contemporneo a revista de arte online e- flux favorece esses espaos
de conversao com programas como e-flux Conversations ou Supercommunity em base a
uma nova plataforma em modo editorial livre que permite a participao aberta moderada por
um editor com centos de temas, diversos convidados e participantes, tudo online. Nesse
sentido se reconhece a conversao como uma forma de construo coletiva. Mas,
importante tomar em conta como Monika Szewczyk que
80
Em grego significa expresso livre, franca e ousada. Foucault a chama de fala destemida (2001).
233
[...] se, como uma arte, a conversao a criao de mundos, poderamos
dizer que escolher ter uma conversao com algum admitir ele no campo
em que os mundos se constroem. Isso basicamente aponta o risco de redefinir
no s o 'outro', mas ns tambm. A arte e a conversao compartilham esse
espao de inveno, mas s a conversao vem com a precondio da
pluralidade que pode desmontar totalmente a noo do agente criativo.
(SZEWCZYK , 2009, s/p)
Favorecer a conversao como um eixo de construo do conhecimento parte de uma

metodologia baseada nas artes, mas principalmente a/r/togrfica porque no risco da
parrsia, como um elemento que modula o espao de conhecimento, h uma escolha poltica
que se refere ao outro. Nesse caso a conversao no s com palavras ou discursos, mas
com imagens, sons, corpos, visualidades.
Entre os poucos autores que estudam a conversao como um meio artstico est Helguera
(2011a), que usa a conversao em vrias das suas peas. Aqui interessa em especial a Escola
Panamericana da Intranquilidade que ele levou por diversos lugares estabelecendo
conversaes com as comunidades onde passou. Ele v a conversao como uma forma de
pesquisa, uma estratgia para construir "concluses coletivas" (2011a, p. 40) sobre
experincias e assuntos comunitrios. Helguera observa que essas prticas, tambm
conhecidas como prticas dialgicas no campo da arte, no chamam a ateno dos
pesquisadores enquanto o contedo ou a estrutura nem o que estas conversaes produzem,
mas somente sobre o fato de ser uma conversao. Em contraste, ele identifica, na educao,
uma tradio da discusso como processo de emancipao: da hermenutica de Hans-George
Gadamer ao pragmatismo de Dewey, ao neo-pragmatismo de Habermas e Richard Rorty
pedagogia de Paulo Freire. Para Dewey e Freire a conversao no se resume ao dilogo
verbal, mas uma conexo com o mundo. Dewey adianta, como vimos antes, que necessrio
construir juntos para haver uma comunicao. Isso pode dar uma ideia de como a conversao
uma estratgia potencial para as pedagogias culturais. Desse modo, importante ver como
estas conversaes acontecem, como elas se constroem e como formam as subjetividades
coletivas, que Guattari (1995) denomina de agenciamentos coletivos de enunciao.
Helguera aponta que, como a conversao, todas as formas de discurso tem potencial
comunicativo, sejam debates, colquios, conferncias, chat, etc. Essas formas tm dois
objetivos: a verdade e o aprofundamento que se forma sobre o tema no processo. Mas as
234
conversaes informais so as mais usadas pelos artistas da ASE ou da arte participante, ou da
Esttica Relacional. Como neste caso, os artistas formam espaos comunitrios onde as
pessoas so convidadas a debater, discutir, conversar sobre temas especficos. Para o curso de
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, os temas de conversao se referem aos
processos ao longo do curso, portanto, so conversaes que comeam com as perguntas que
os participantes so chamados a fazer sobre suas leituras e experimentaes. Essas
conversaes acontecem nos fruns onde se estruturam os debates sobre diversos aspectos do
processo, inclusive os inesperados, os emotivos, os pessoais, os que esto perdidos, etc.
Helguera tambm proporciona um diagrama (Fig. 92) de duas variveis para ser consideradas
pelos artistas interessados em prticas dialgicas como um meio, que como ele argumenta,
so prticas j estabelecidas na educao: especificidade de contedo (assunto) e
especificidade do formato:
fig. 92 Diagrama de formatos de conversao a partir de Pablo Helguera, 2011a, p. 45
Nesse sentido, as conversaes que aconteceram no curso de extenso Objetos de

Aprendizagem Poticos foram discusses em aula virtual e presencial e painis de discusso,
de maneira que as conversaes se encontram em um formato semiaberto ou semifechado
com assuntos dirigidos. Esses formatos permitiram aos participantes se inserir no dilogo de
uma comunidade, no caso de educadores em visualidade, estudantes de educao em artes
235
visuais e outros interessados e conversar sobre as dificuldades e potencialidades da sua prtica
pedaggica ou artstica, ou ambas. Os formatos abertos e semiabertos de conversao com
assunto dirigido favoreceram uma maior percepo do campo de ao e uma viso mais clara
da sua posio no contexto do encontro entre a virada da visualidade na educao e a virada
pedaggica na arte. Com esse formato e dentro de um assunto central, a singularidade dos
participantes fez parte do dilogo e ficou impressa na estrutura de uma construo coletiva.
Cada um contribuiu com a modelizao das dobras que as conversaes formam. Como
aponta Helguera, as conversaes requerem uma maior ateno, de parte do artista, aos
interesses das comunidades onde trabalha, mas tambm necessrio que sejam organizadas,
ativadas e mediadas por ele. A relao que se estabelece na conversao como estratgia
artstica, entre o artista e os participantes e entre os participantes a mesma relao que se
estabelece entre o professor e os estudantes e entre os estudantes. Os participantes do curso de
extenso so, nessa perspectiva, protagonistas no processo de construo.
Os fruns so, na educao a distncia, um dos espaos mais usados pelo seu formato de
debate ao redor de alguma questo. No curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos
os fruns so espaos de conversao e exposio. As conversaes que se deram nesses
espaos traam os percursos na construo dos artefatos e na valorao dos produtos. Os
fruns foram conduzidos com perguntas ou tarefas, mas tambm foram espaos para tirar
dvidas, procurar ideias, compartilhar achados, ou postar imagens (Ver Anexo V Figuras 93 a
96, Quadro de conversaes dos Fruns 1, 2 3 e 4)
Durante o curso cada fase teve um ou dois fruns. Os que interessava para anlise nesta
investigao eram aqueles que traziam discusses centrais sobre a relao entre arte e
educao. O frum de discusso da primeira fase se abria s perguntas que surgiam sobre OA
e OAP. A discusso que acompanhou a segunda fase versou sobre a explorao dos OA para
ensino das artes visuais, onde houve troca de pesquisas, de ideias e experincias. Na mesma
fase exploraram-se os OAP preparados para o curso e houve um encontro presencial em que
se estabeleceu uma conversao sobre as experincias. Na terceira fase as discusses nos
fruns ficaram intensas, pois foi a fase da construo do prprio artefato. As dvidas giraram
em torno das ideias que surgem de acordo s necessidades do contexto da sala de aula, ou
quando o caso, em torno da potica dos participantes. Na quarta fase o frum foi dedicado
avaliao da experincia do OA ou OAP desenvolvido e aplicado em contexto de educao
formal ou no formal. Nesse ltimo frum, que foi de discusso sobre os resultados
236
alcanados, os participantes apresentaram tambm um pequeno ensaio sobre a experincia,
responderam um questionrio para avaliao interna do curso e um questionrio de avaliao
on-line do DEX (Anexo II).
Para ter uma visualizao do tom destacado das conversaes no processo de construo a
apropriao do conceito de OAP os Quadros de Conversaes (Figuras 93 a 96) foram
estruturados por fase associada ao captulo do curso de extenso. Mas o formato de frum
produziu conversaes que se superpuseram ou se distanciaram. Por este motivo os rudos
externos conversao e as repeties foram editados para melhor compreenso e foram
selecionados trechos que condensam o nodo das ideias guardando em parte uma
sequencialidade de postagens, interesses e eventos. Esses trechos so apenas amostras das
camadas que se superpem na construo do curso. Os vdeos realizados dos encontros
presenciais proporcionaram tambm um registro das conversaes que aconteceram, em
especial no momento da apresentao dos artefatos. Por outra parte o material textual escrito
pelos participantes, seja no ensaio ou nas avaliaes do curso, rico em indcios que ajudam a
compreender a dimenso do que pode acontecer quando o evento artstico se torna pedagogia.
A riqueza das conversaes depende de muitos fatores, a quantidade nem sempre qualidade.
Como se pode ver nos Quadros de Conversaes (Anexo V Figuras 93 a 96), onde h mais
espaos vazios aparecem as dificuldades para conversar. Esses espaos de silncio se tornam
maiores quando os grupos so menores, como acontece com a primeira e terceira verso do
curso de extenso. E acontece tambm uma menor participao nos fruns iniciais e finais. Na
seleo que apresento nesses quadros de conversaes aponto somente enunciados que no se
repetem de alguma maneira pelos colegas, a menos que seja para ampliar ou fazer
contraponto. Inclusive o silncio de alguns fruns foi selecionado na forma de uma
conversao iniciado pelo participante imaginrio U que provoca a reflexo do colega R.
Como acontece em toda conversao que editada o sentido de um trecho pode mudar se a
conversao no est completa. Nesse caso somente seleciono trechos que possam ser claros
em si mesmos. necessrio apontar que estes trechos selecionados para o Quadro de
Conversaes (Anexo V Figuras 93 a 96) no so os nicos que uso na anlise dos discursos.
Os quadros se propem sintetizar de maneira visual os nodos principais, as ideias que fluram,
os conceitos que se formaram e a construo que houve.
237
7.2. Singularizao da produo maqunica
Os OA e OAP realizados pelos participantes do curso de extenso Objetos de Aprendizagem

Poticos constituram os principais dados a ser analisados. O caso que esses artefatos
conservaram as marcas da pro-duo maqunica de tal maneira que fizeram visveis as
construes singulares e ao mesmo tempo plurais da arte e sua educao no tecido social,
assim como os pontos de mutao nas subjetividades e nos processos. As questes sobre a
singularidade subjetiva, lembra Guattari (1995), tem um papel dominante nas condies
contemporneas (ainda que isso no signifique necessariamente em direo emancipao).
A situao muito mais radical duas dcadas depois das reflexes de Guattari. Hoje, com o
ressurgimento dos nacionalismos extremos, vivemos o que ele denominou de "coquetel
subjetivo" (1995, p. 4). A singularidade subjetiva uma reao globalizao que tem
combinaes excludentes, mas tambm uma forma de conquistar espaos democrticos. No
mbito das pedagogias culturais singularizar visualizar o outro nos espaos coletivos que
comporta por sua vez uma srie de transformaes pedaggicas e culturais. Singularizar , na
perspectiva de uma estratgia, proporcionar material de provocao para que uma
coletividade (pluralidade) de singularidades produza seus prprios territrios de subjetivao.
Em referncia aula como obra de arte, Guattari se pergunta que caminhos seriam possveis
"para a sua singularizao" (Idem, p. 133). Esses caminhos foram explorados pelos
participantes do curso.
A importncia da singularizao no processo de construo de OA ou OAP decorre por uma

parte, da vantagem de proporcionar uma pluralidade de vises e contextos em que podem ser
produzidos e analisados. Por outra, decorre das abordagens pedaggicas e estticas que
privilegiam a diferena e a dissidncia como produo potica. Ainda, a singularizao coloca
o acento nas relaes entre sujeito, objeto e contexto e no exclusivamente sobre o sujeito ou
exclusivamente sobre o objeto. Singular o contexto, o objeto e o sujeito. Para a investigao
a singularizao da produo maqunica reflete o potencial mltiplo dos mdios em relao ao
contexto, aos participantes e aos autores, porque, como a arte, "mobiliza afetos e encontros
potenciais" (COLEBROOK, 2006 apud JAGODZINSKI e WALLIN, 2013 p. 168). Em outras
palavras, se trata de promover produes singulares capazes, no de representar ou significar
(sempre em relao aos sujeitos, contextos e sua memria), mas indicar, anunciar ou fabular
a potncia do que est em formao, ou mais precisamente, do que potico. Isso significa
que a singularizao da produo maqunica no a personalizao dos artefatos, como
238
esperaramos se pensamos que ela est na inteno potica do artista (como vimos, a potica
no pode ser intencional).
Por esse motivo no se trata de assinaturas, estilos, marcas da individualidade ou da

personalidade. Pelo contrrio, a singularizao uma estratgia que mobiliza bifurcaes em
outros territrios para que, assim, novos significados possam ser formados. Assim,
singularizar a produo de mquinas de subjetivao , no mbito desta investigao, uma
maneira de observar, atravs do outro, o que acontece nos espaos de fronteira na pluralidade
de contextos, afetos, sensibilidades e conhecimentos.
Para este efeito na terceira fase do curso de extenso os participantes exploraram o que
significa criar artefatos pedaggicos e poticos ao mesmo tempo, e depois aplicar e avaliar no
seu contexto educativo. O tempo para o processo de criao e avaliao foi limitado e isso
influencia sobre algumas decises, mas responde tambm velocidade dos processos em sala
de aula. Os artefatos que os participantes produziram resultam dos mais variados porque
respondem a processos diferentes, so estruturados em diversos nveis de complexidade e
pensados para diferentes contextos. No curso, alguns artefatos foram concludos, mas no
foram aplicados a tempo e outros ainda ficaram na forma de projetos. Ainda, nessa paisagem,
possvel identificar a intensidade dos artefatos, o caminho de reflexo na sua construo, a
plataforma em que foram pensadas, as maneiras de operar os processos de aprendizagem e as
formas como os participantes singularizam a produo em todos eles.
A quantidade de artefatos produzidos no curso de extenso resultou em uma pluralidade que

requer cruzar dados multifocais. Por esse motivo, para a anlise dos artefatos se consideraram
as apresentaes verbais em encontro presencial registrado e editado em vdeo; ensaios
escritos e apresentados no final do curso, avaliaes do curso feitas pelos participantes
(Anexo II) e as conversaes nos fruns.
Os artefatos so apresentados em um primeiro momento em um mapa dos OA e OAP

produzidos pelos participantes (Ver Anexo VI Fig. 97 1, 2 e 3 verso Mapa dos OA e
OAP) com uma viso geral dos trabalhos realizados nas trs verses do curso de extenso.
Para mapear de maneira objetiva e pontual, os dados bsicos aparecem com codificaes que
identificam o nome do artefato, a letra do participante, a plataforma em que foi construdo
(mdias, jogos, investigao ou participao), se OA ou OAP, a que segmento da educao
239
est dirigido, do que se trata o artefato, um breve apontamento do que h de esttico e
pedaggico nele e finalmente em que verso do curso de extenso foi realizado.
De todos esses artefatos realizados era necessrio considerar para anlise aqueles que se
apresentaram completos em base aos dados verbais, s narrativas sobre a produo nas
conversaes dos fruns, aos registros videogrficos, imagticos, ensaios e avaliaes. A
identificao desses artefatos foi estruturada em quatro fases. Na primeira foram identificados
os artefatos concludos. Nesse ponto, os que ficaram em uma fase anterior sem concluir por
razes de tempo, condies ou recursos, mesmo tendo potencial para contribuir na construo
do que pode ser um OAP, no foram analisados por falta de elementos. Dos vinte artefatos,
nessa primeira identificao, onze foram selecionados como artefatos concludos. Na segunda
fase foram identificados os artefatos que foram aplicados em um contexto de educao formal
ou no formal, de maneira a ter um feedback. Dos onze artefatos concludos, nove cumpriam
com esse critrio. Na terceira fase foram identificados os artefatos que foram apresentados em
encontro presencial no final do curso, de tal forma que apresentam dados sobre o artefato. Dos
nove artefatos concludos e experimentados, sete foram apresentados pelos autores no
encontro presencial final.
Para analisar esses artefatos os identifico como casos de intensidade, extremo, desvio e
relevncia no contexto pedaggico e/ou artstico em base aos seguintes critrios:
a) Intenso: a intensidade se refere ao grau de aberturas que o artefato apresenta para ser
OAP de acordo aos critrios apresentados anteriormente: sentir igual a saber
(abertura experincia esttica), resultados singulares, inesperados, diferentes
(abertura singularidade e pluralidade), outras formas de ser (abertura
subjetivao), tendncia fabulao (abertura imaginao) e lidar com paradoxos e
aporias (abertura diferena e dissidncia). Alm das aberturas considera-se a
qualidade funcional e formal, a sua interao com os participantes e os registros e as
anlises realizadas pelo autor a partir de experincia. Dentre os sete artefatos, um
apresentou as qualidades de um caso intenso.
b) Extremo: o extremo se refere tendncia do artefato em direo a um evento

puramente artstico ou pedaggico. Os casos extremos nos ajudam a entender as
dificuldades que existem em todo espao de hibridao. Dos sete artefatos, um
apresenta um caso extremo em direo ao campo de ao da arte.
240
c) Desviante: o desvio se refere escolha de um caminho diferente ao que se prope e
tem a qualidade de ampliar a compreenso sobre o objeto de investigao. Entre os
sete artefatos, um foi considerado desviante porque faz uma inflexo e toma um
caminho diferente com alta qualidade e relevncia no contexto pedaggico ao qual se
dirige. A sua diferena nos ajuda a compreender os OAP.
d) Relevante: So casos que apresentam parmetros de qualidade altos, apontam

processos pedaggicos em curso e evidenciam como os artefatos se inserem nesses
processos. diferena do caso de intensidade, esses processos ainda no apresentam
resultados claros no contexto de aplicao ou no alcanaram suficiente intensidade.
Tambm no se configuram como casos extremos, nem como desvios.
Em base a esses critrios de identificao posso abrir o espao de anlise dos registros visuais
(em fotografias e vdeos), textuais (Anexo V, Quadros de Conversaes de Fig. 93 a 96) e
verbais (em apresentaes registradas em vdeo) sobre cada artefato. Nas anlises que seguem
a voz dos participantes se mantm ativa, no plano da memria e do registro, visualmente
destacadas em caixas cinzas para uma leitura descentralizada do corpo do texto.
As conversaes e a produo maqunica dos participantes registradas em vdeo, fotografia,

imagem e texto nas trs verses do curso de extenso se tornaram dados centrais para
observar o que acontece no encontro das guas. Esses artefatos so os indicios do que ocorre
no encontro das viradas no contexto de uma experincia com educadores em visualidade e
estudantes de arte, de licenciatura em artes visuais, em artes cnicas e pedagogia.
7.3. O encontro das guas
O encontro entre a virada da visualidade na educao e a virada pedaggica na arte, como um

encontro de guas, vigoroso, pleno de potencialidades e denso. Sua fora modula novos
territrios que esto em formao. De um lado as experincias pedaggicas na arte, que j tem
mais de uma dcada, trazem consigo paradoxos, aporias, dobras, desafios e novos
questionamentos em violento movimento. De outro lado, a visualidade na educao traz
mudanas que conflitam o estabelecido, que indagam em espaos de emancipao, que criam
241
novos mundos. No meio do encontro, as guas colidem, se misturam, se contaminam, mudam
e geram nova fora e novos campos. Mas tambm continuam ocupando seu prprio espao.
No encontro, as guas so singulares e plurais ao mesmo tempo e so sempre guas novas
porque esto em movimento, em fluxo. Dessa forma, o espao criado turbulento, tem muitas
dimenses e alcances e sobretudo um espao de potncia. Entre as questes que trazem
ambas viradas (que no s o que aqui se investiga) h uma relao de intensidade capaz de
gerar mutaes em seus prprios campos (educao e arte). O que temos , como nas guas,
uma continuidade, de algo que est sempre 'se tornando', eis o que explica a fora. guas em
movimento geram energia. Mas, como interpretar algo que est sempre mudando? Que est
em movimento, em fluxo? Que parte tomamos para analisar? Essa parte representa o todo que
sempre muda, que sempre diferente? Como cortar o curso de um rio e isol-lo para
compreend-lo? Para compreender haveria que entrar no rio e mergulhar no encontro. Para
compreender haveria que se tornar rio, ser rio, e tudo que isso significa.
Verwoert sintetiza a imagem que trago em mente em referncia ao gesto de Aby Warburg81
para demonstrar que a histria da arte est atada s prticas mgicas "onde o significado se
torna animado, porque voc dana e dana e no percurso coisas e espritos vem falar atravs e
entre si (e as pinturas deixam de ser meramente algo de leo sobre tela)." (2011, p. 3,
parntese do autor). nesse sentido que, para interpretar os dados da investigao, que
procedem de um espao vivo e em movimento, devo me abrir agitao que pressupem,
qualidade transitria dos resultados, impermanncia dos achados, volatilidade dos eventos
e s camadas inapreensveis que se deslizam e se hibridizam. necessrio entrar na dana e
conversar com os espritos.
No caminho, as guas trouxeram questes relacionadas pedagogia cultural, por uma parte, e
arte participante, por outra. A ideia principal entre estas duas vertentes que alimenta o
encontro a emancipao, que coincide com as transformaes histricas, sociais, culturais e
naturais em curso no planeta em direo emancipao em relao aos sistemas opressivos,
insustentveis e (auto)destrutivos. Como vimos antes, a emancipao no uma ideia nova
nem na arte nem na pedagogia, mas ganha uma nova perspectiva e uma renovada fora na
educao em visualidade. Ligadas ideia de emancipao, tanto na arte como na educao, a
literatura investigada aponta aos conceitos de pensamento de fronteira (MIGNOLO, 2012), de
81
Em 1923 Warburg d uma ctedra sobre o ritual da cobra da tribo Hopi, apontando como ele compreendia a forma em que
a arte e a cultura obram (VERWOERT, 2011).
242
partilha do sensvel (RANCIRE, 2009b) e do paradigma tico-esttico (GUATTARI, 1995;
DELEUZE e GUATTARI, 2002, 2010), que so ideias polticas. Podemos argumentar, como
Camnitzer, que a arte e a educao so "ambas, formas de ao poltica" (2015, s/p), porque
fazem parte do espao coletivo onde se forma o singular e o plural. O espao do encontro ,
portanto, poltico.
Por outra parte, no encontro destas vertentes, a arte e a educao apontam metodologias e
formas de operar na formao de novos territrios de subjetivao e novas performances
epistemolgicas que incluem "o ilgico, a suspenso das leis, o absurdo, o que no pode ser
repetido, a impossibilidade, e a procura por uma ordem alternativa que ainda no existe"
(CAMNITZER, 2015, s/p) em contraste cincia, que apresenta "srias limitaes por ter que
usar a lgica, a causalidade e a experimentao repetvel", (CAMNITZER, 2015, s/p). A arte,
defende Camnitzer, uma metodologia geral, uma metadisciplina, o espao de todas as
formas de investigar, onde as cincias so apenas "um acidente menor na construo do
conhecimento" (2015, s/p). Nesse sentido "[...] a arte educao. Mesmo se como artistas
continuamos a atuar como produtores de objetos, temos que nos dar conta de que educamos
outros com o propsito de desafiar, reorientando e expandindo conhecimento." (2015, s/p). O
espao do encontro entre as viradas tambm metodolgico e se orienta ao paradigma tico-
esttico.
Fig. 98 Aula Pic Nic de apresentao de artefatos do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre
de 2014, VIS/IdA/UnB.
243
Esse encontro das viradas tambm evidencia a coincidncia da centralidade da experincia
esttica, como evento. jagodzinski e Wallin advertem que no se trata mais da experincia
individual do sujeito, nem da experincia metafsica da presena, nem das experincias
compreendidas como modos de percepo tcnico- cientficos, "a experincia no pertence
pessoalmente ao sujeito, paira no espao intermedirio entre o sujeito e o objeto, uma
dimenso do afeto que o trazer vida em um nvel molecular" (2013, p. 194). a
experincia esttica de Dewey (2005) entendida hoje no seu sentido poltico de evento. O
evento relacional, fludo, mutante e corporificado, onde no h mais distines entre sujeito
e objeto. O espao do encontro , portanto existencial onde ser no , s, ser singular, mas, ao
mesmo tempo, ser plural, ou, em outras palavras, ser com. Ser singular-plural no se limita
relao humano-humano, mas tambm a relao humano-inumano.
Fig. 99 Mos. Detalhes dos filmes produzidos nas trs verses do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos.
Tatiana Fernndez e Denise Munhoz. 2013-2014.
244
Para ver o que acontece no encontro entre as viradas e nas condies que proporcionaram as
trs verses do curso de extenso, analiso em trs partes os territrios ocupados. A primeira
parte se ocupa de analisar os OA e OAP produzidos pelos participantes do curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos, identificados em termos de relevncia, intensidade,
extremo e desvio, no marco de uma pedagogia cultural e de um arte participante. O objetivo
compreender o que acontece quando o evento artstico se torna uma pedagogia, em termos de
superfcie e profundidade, para saber que prticas investigativas e que formas de pensar
provocam ou promovem os OAP, ou ao contrario, como os OAP provocam outras prticas
investigativas ou formas de pensar. Nessa primeira parte os instrumentos de anlise so
filosficos e a pergunta que nos guia , o que os OAP podem fazer?
A segunda parte incursiona na anlise dos processos e estratgias na produo dos artefatos
artstico-pedaggicos de todos os participantes que finalizaram o curso. O objetivo
compreender as formas de operar da arte e da educao quando se encontram em coliso,
contaminao, interseo ou hibridao para saber de que maneira se relacionam os OAP com
os contextos de investigao. Para essa segunda parte os instrumentos de anlise so os
marcos de investigao de Sullivan (2010) e a pergunta que nos guia , o que se produz com
os OAP?
A terceira parte da anlise aborda os territrios de subjetivao que se constroem, ou, como os
participantes se vm a si mesmos e aos seus estudantes, no corao do encontro das guas.
Nesse sentido a anlise inclui diversos participantes. O objetivo entender as relaes fludas
entre arte, educao e existncia, para saber em que medida as identidades se fundem,
hibridizam, ou tencionam. Os instrumentos de anlise nesta ltima parte so narrativos em
decorrncia da necessidade de capturar os traos inapreensveis do que se move, daquilo que
no tem um comeo ou um fim, do que est em processo de ser com. As perguntas que aqui
nos guiam so, que afetos formam os OAP? Que afetos so formados pelos OAP?
7.3.1. O que um OAP pode fazer?
A seleo apresentada aqui para anlise baseia-se em dados escritos, visuais e audiovisuais.
Os conceitos, que atravessam as anlises de todos os artefatos selecionados, partem dos
fundamentos conceituais apresentados nos primeiros captulos. Com a inteno de ter uma
viso em superfcie e em profundidade, cada um dos artefatos analisado de maneira
separada, tomando em conta que foram identificados, justamente, em funo das suas
245
diferenas e no das semelhanas. No caso dos artefatos apresentados aqui, interessa analisar
as suas potncias pedaggicas para Educao em Visualidade, mas tambm identificar os
desafios que se apresentam com eles.
Um desses desafios pensar a educao no mais como uma transmisso de pacotes de

informao, ou 'educao bancria' (FREIRE, 1987a, 1987b), que condiciona as imagens a
processos de fixao na memria, a processos de codificao e decodificao desviculados de
contextos especficos, a processos de imitao ou modelao a partir de uma obra para a
prtica criativa. Nessa perspectiva no interessa outra coisa que o objeto de arte. Mas, na
pespectiva das pedagogias culturais, interessa mais saber o que a arte faz para a vida das
pessoas. A arte como um detonante de experincias estticas e pedaggicas. Estes artefatos
trazem alguns indcios.
A potncia pedaggica dos artefatos que se realizaram nos cursos de extenso so muito
maiores do que parecem na realidade e diferentes daquilo que podemos esperar. Aprender no
algo que ocorre necessriamente no instante em que se conhece um fato, nem se aprende
exatamente o que foi ensinado ou a mesma coisa que todos os que compartilham um processo
de aprendizagem e nem todos conseguem exteriorizar tudo que aprenderam. A maior potncia
se manifesta, portanto, no que ainda podem se tornar ou nas outras experiencias a que podem
conduzir. O que existe em potncia nos artefatos que resultaram do curso de extenso Objetos
de Aprendizagem Poticos, se apresentam aqui, de maneira intensa, extrema, relevante e
desviante. Mas importante destacar que estes critrios foram estabelecidos em relao a
todos os trabalhados realizados nas trs verses do curso de extensao e no a padres externos
ao curso e aos seus participantes. Tambm no se trata de um ranking, ou avaliao em
relao a um "certo" ou "errado" dos artefatos. Isso todos os participantes podem fazer na sua
prpria prtica julgando em relao ao seu contexto, o curso proporciona vrios parmetros
profissionais para guiar uma avaliao.
A) Intensidade
Ttulo: Queres Quanto? Autor: Participante 'N' - curso 1/2014. Dirigido a: estudantes
do 4 ano do Ensino Fundamental. Modalidade: jogo com dobradura de papelo.
246
Fig. 100 Participante N Queres-quanto jogo para aprender sobre Cultura Popular para crianas do 4 ano do Ensino
Fundamental produzido no mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014,
VIS/IdA/UnB. Fotografia do participante N.
82
O participante 'N' trouxe da memria de infncia o jogo 'Queres Quanto?' e revelou o
potencial da estrutura do jogo para criar OAP. Se apropriando dessa estrutura desenvolveu um
jogo em que trabalha a Cultura Popular com imagens e desafios poticos que podem resultar
em desenhos, performances, poemas ou narrativas realizadas pelos estudantes/participantes da
sua aula. O artefato tem a inteno de complementar e avaliar o trabalho que 'N' vinha
realizando em sala de aula com o tema. O jogo trabalha habilidades para relacionar artefatos,
narrativas e costumes compreenso potica da cultura. A pea, feita de material firme e leve
com impresses de imagens e texto (trabalhado como imagem), se apresenta em um tamanho
e qualidade esttica ideal para o uso dos seus participantes (Fig. 100).
No frum do captulo III, 'N' explicou suas intenes e descreveu quais as regras do jogo que
imaginava (ver fig. 95, Quadro de Conversaes do Frum do captulo III). No frum do
captulo IV, 'N' narrou o processo de construo do OAP, se entusiasmou com as
82
Jogo que se realiza com uma pea feita de papel com uma dobradura especial, que um jogador move tantas vezes quanto
um outro participante quiser (Quanto queres?). O nmero determina o lugar onde se abre a pea e onde se encontram as
perguntas ou consignas do jogo para que o participante que deu o nmero faa.
247
possibilidades que se abrem na frente e apontou uma mudana nas modulaes da sua
identidade (ver fig. 96, Quadro de Conversaes do Frum do captulo IV).
A proposta apresentada por 'N', desde um comeo, mostrava claramente a potencialidade do

artefato (ver fig. 95, Quadro Conversaes, frum do captulo III). 'N' deixou evidente que sua
preocupao se centrava no que poderia ser realmente potico no artefato para permitir o
espao de subjetivao dos seus participantes. As palavras e as imagens com que descreveu as
ideias evidenciaram a intensidade com que 'N' abordou o desafio de fazer um OAP. A
apropriao de um jogo popular que, justamente, se coloca a disposio para ser reinventado,
foi muito adequado para a faixa etria e para a atividade. A dobradura do jogo pode ser
adaptado e customizado. O que era interessante na ideia que era uma estrutura ideal para
apresentar desafios (so as consignas que indicam o que o participante deve fazer no jogo) e
'N' trabalhou muito nisso. O importante era saber que tipo de desafios. O assunto do artefato
proposto, a Cultura Popular, era tambm uma oportunidade de provocar eventos. O contexto
em que 'N' se propunha aplicar era a prpria turma na escola, constituindo assim um caldo
com os melhores ingredientes para a criao de um OAP.
'N' construiu um prottipo de qualidade, com material firme e permanente, de tamanho grande
o suficiente para conter os desafios escritos e as imagens e ao mesmo tempo ser manipulvel
para as mos das crianas. Desenhou a estrutura da figura geomtrica onde configurou as
imagens e os textos. E os textos eram desenhos. Pensou nestes textos como formas em
movimento e os editou. Esse trabalho requer cuidado na elaborao e conhecimento de edio
e impresso de imagem. A qualidade da forma foi pensada para dar espao qualidade das
ideias que esto incorporadas nos desafios. Os desafios so, ento, textos danantes. So
desafios para que os estudantes participantes realizem tarefas poticas apresentadas de
maneira potica. As propostas de aes para seus estudantes so abertas imaginao: "crie
movimentos de capoeira e invente explicaes para os golpes". 'N' manifestou a ansiedade
que sentiu no momento que os estudantes-participantes simularam um enfrentamento que
poderia parecer uma briga para quem entrasse na sala de aula sem saber o que ali estavam
aprendendo.
No dia da apresentao final do curso de extenso 'N' apresentou o OAP

e alguns dos resultados: "[...] eu peguei um contedo que foi trabalhado
durante o trimestre, e ai, criar um desafio que fosse ao mesmo tempo potico e
248
que permitisse a singularidade... eu achei, assim, que foi bem mais difcil, [...]
porque [...] eu no podia imaginar um resultado, se no, no seria potico,
[...] cada aluno tinha que criar do seu jeito, [...] apliquei com um grupo de
oito alunos, depois vou arriscar com uma turma de 35, [...] ento, dividi a
turma em grupos, e ai, para cada grupo, eles manipularam, e foi sorteado um
desafio, e alguns foram at repetidos, mas eu achei bem interessante que
mesmo os repetidos surgiram coisas diferentes. Alguns desafios eram por
exemplo, dar um nome para o Boi Bumb [...], ento aqui tem alguns registros
do que eles foram escrevendo, trabalhei tambm com xilogravura, eu tinha um
desafio que era ouvir a narrao, de um cordel de Patativa do Assar, que o
Cabra da Peste, ai uma aluna foi sorteada, ela ouviu e tinha que representar
por meio de uma xilogravura [..] dai a menina louca por desenho, ento caiu
direitinho com ela, que ela se apaixonou, e, tambm tive poesia, eles tinham
que escrever uma poesia a partir uma xilogravura de Braslia [...] e dos vdeos
[...] em geral eu no tinha gostado muito do resultado no [...] alguns desafios
[...] um era para criar um passo de capoeira, e dai, eles tinham que explicar o
passo de capoeira, [...] eles comearam a se bater, como se estivessem
ensaiando [...] mas assim, voc via que estava no controle, mas a impresso
que, se algum chegasse de fora, ia falar 'eles esto brigando', e o outro foi do
samba, eles tinham que apresentar o samba para uma pessoa e apresentar o
samba em trs passos." (Participante N, transcrio de trecho do vdeo da
apresentao de resultados, encontro presencial, curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos, 1/2014)
Os resultados que 'N' apresentou foram intensos, embora as prticas que realizou fossem
somente com um pequeno grupo e estivessem limitadas em tempo. Os resultados, tanto do
material escrito (poemas e narrativas) (Fig. 101), como do material visual e audiovisual
(xilogravuras e performances) foi sistematizado por 'N' com registros. A apresentao dos
registros turma do curso de extenso, no dia do ltimo encontro presencial, teve uma fora
particular que tocou todos: leu um poema escrito por um dos participantes do seu jogo,
mostrou uma cpia da xilogravura realizada por outro e mostrou as imagens das
performances. O que N fez foi colocar a disposio um artefato que provoca corporificar
aquilo que se propem aprender.
249
Pensar nos desafios e selecionar as imagens, construir, testar, pensar em outros artefatos um
processo difcil, admite 'N', (Quadro de Conversaes do Frum do captulo IV) mas suas
palavras sugerem que, justamente, esse processo que encanta, que estimula. um processo
que se atreve a mergulhar na experincia esttica. O objeto no finaliza ali, cria uma
expectativa, ele promete, se abre a outra forma. No importa quantas vezes seja aplicado,
provocar resultados singulares, pois 'N' elaborou os desafios com aberturas potica dos
eventos sem perder de vista o tema de estudo nem o contexto em que se aprende. Produzir o
OAP , como aponta 'N', um processo de investigao, de construo de conhecimento, um
processo pedaggico e esttico.
Na fase final, 'N' avalia seu trabalho da seguinte maneira: "'Queres quanto
' apresenta carter participativo, avaliativo e, ao mesmo tempo, ldico. Os
alunos puderam interagir com o material produzido, mesmo sendo apenas um
nico objeto. A turma foi dividida em cinco grupos e cada grupo recebeu um
desafio. Eles tiveram um tempo para a produo, acordado previamente, e
depois apresentaram o resultado. Vale ressaltar que todos os assuntos
abordados nas imagens e nos desafios foram desenvolvidos anteriormente.
Penso que o objeto reutilizvel: altere o contedo e as imagens, e novos
desafios surgiro. O objeto foi provocativo e instigante. Alguns alunos
demonstraram interesse em realizar outros desafios. At os mais tmidos se
envolveram com as tarefas. Os resultados foram singulares." (participante 'N',
Frum dos resultados da Aplicao, Frum do captulo IV, curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014).
No aspecto pedaggico o jogo Queres Quanto? se abre a uma forma esttica de se relacionar
aos conhecimentos que se propem. um artefato em cujo processo pode se aprender sobre
cultura popular brasileira (embora no caso da turma, os temas j tinham sido trabalhados) e ao
mesmo tempo, pode constituir um instrumento de avaliao qualitativa. De fato o participante
'N' pensa ele para avaliar um processo. , por outra parte, um artefato que perfeitamente pode
ser trabalhado de maneira inter-trans e ps-disciplinar. O design claro, estimulante e
pensado em todos seus aspectos visuais e textuais, muito apropriado para a idade e o contexto
de ensino. O Queres Quanto? se insere dentro de um processo pedaggico como parte de uma
unidade maior. Os desafios abrem espaos para resposta singulares no processo de construo
de uma relao com os assuntos da Cultura Popular. Nesse processo a singularidade dos
250
estudantes/participantes chamada a imaginar, inventar, pretender, poetizar, criar e produzir
mundos outros. Nesses desafios h espao para processos de interpretao e de inveno de
outras formas de fazer e ver.
Fig. 101 Detalhe dos desafios e O Arco Iris, poema de estudante/participante do OAP Queres Quanto?, 1-2014. Fotografia do
participante N.
Podemos dizer, como Deleuze (2007), que se trata de um objtil, porque o artefato projeta as
possibilidades singulares dos participantes, e ai incluo as possibilidades que se abrem para o
participante 'N' na sua prtica pedaggica. Isso depende tanto da configurao e material
quanto dos desafios que apresenta o artefato. Como aponta 'N', mesmo com desafios
repetidos, os resultados foram diferentes. Os estudantes se tornam ento, participantes na
construo dos eventos. importante notar que tanto a interface visual como as propostas ou
desafios abordam a experincia esttica como um evento e no como um processo de leitura
de imagens. O desafio pede, por exemplo: "escute a narrao de um cordel e depois faa a
representao da histria na tcnica da isogravura". Isso significa que os desafios favorecem
processos de interpretao que so, ao mesmo tempo, processos de produo. No se separa
na experincia o que do sujeito e o que do objeto.
251
No ensaio final do curso, 'N' escreve: "[...] a relao que o objeto cria entre o
aluno e o conhecimento singular. Da para notar no brilho dos olhos dos
alunos que eles esto criando, reinventando, brincando, participando,
avaliando e aprendendo! Dependendo do objeto, ele pode ser reutilizvel e
autnomo. [...] utilizar OAP em aula [...] a educao [...] reflexiva,
emancipadora, democrtica e poltica". (Participante 'N', ensaio final, curso de
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014).
O jogo indica (na sorte) o desafio e o participante deve se relacionar de alguma maneira
particular com o objeto de conhecimento. Essas bases so anlogas ao princpio da
emancipao no ponto de partida. O participante do jogo poderia criar um territrio de
existncia, produto da sua relao com a imaginao e com o artefato: "[...] eu dano cor de
ris,[...]" (Fig. 101). Um poema que dana o resultado de um dos desafios relacionados
roda e capoeira. O desafio pede ao participante, "Pensando nisso, escreva um poema visual,
utilizando a forma circular". E o participante escreve isso de forma circular. Essa forma
estabelece, metaforicamente, a relao circular entre o criador do artefato, o artefato e o
participante.
Essa 'dana cor de ris' um rastro do evento, do encontro entre o sujeito e o objeto, que um
encontro esttico. Os participantes encontram territrio frtil para inventar cartografias de
existncia onde se fazem visveis. Nesse ponto, entre todos os artefatos finalizados, o jogo
'Queres quanto?' alcana intensidade como um OAP pelas aberturas que apresenta
diferena.
B) Extremo
Ttulo: Identidades. Autor: Participante 'T'- 2/2014. Dirigido a: Ensino Mdio.

Modalidade: Caixa com diversos artefatos.
'Identidades' um OAP que explorou as mdias contemporneas na formao de identidades.

Compe-se de uma caixa com uma srie de papis transparentes com palavras (no caso foi
escolhida a palavra REFLEXO) e letras impressas que, superpostas, formam palavras chave a
partir das quais se fazem reflexes coletivas sobre identidade, um caderno de perguntas que
guiam as discusses, uma srie de impresses de uma imagem de identificao usada em
redes sociais impressa em papel transparente, o recorte da forma de um espelho, e uma lupa
252
(Fig. 102). A proposta faz uso de telefones celulares para fotografar e trabalhar navegando nas
redes sociais. Resulta num Caderno de Navegao dos participantes (ver fig. 95, Quadro de
Conversaes do Frum do captulo III).
Fig. 102 Participante T. Identidades. Artefato para refletir sobre conceitos que se relacionam s identidades dirigido ao
ensino mdio, produzido no mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 2 semestre de 2014,
VIS/IdA/UnB.
Neste ponto conveniente observar que os participantes que vinham do mbito da arte
tiveram dificuldade para estruturar um projeto pedaggico, da mesma maneira que os
participantes que vinham do mbito da educao tiveram problemas para estruturar projetos
poticos. Houve vrios projetos que se mostravam como extremos no sentido em que tendiam
para uma forma de evento mais do que para outra. Mas, somente 'Identidades' se completou
em todas as fases. Tanto o artefato 'Regalo' como 'Vivncias Estticas do Maracat' levaram
ao extremo o carter potico do OAP, mas no se completaram e a estrutura pedaggica no
ficou definida. Eles partiram do espao da arte em direo ao espao pedaggico, pois
prevaleceram os projetos artsticos que levavam em curso. Os objetos surgiram da sua
investigao artstica. Com os professores os objetos surgiam da sua investigao pedaggica
e apresentaram resistncia para sair do pensamento dicotmico entre certo e errado. Essas
diferenas constituem extremos que nos ajudam a entender os territrios de subjetivao.
'Identidades', no entanto, um artefato que 'T' produziu com uma grande preocupao sobre
as questes pedaggicas, e, embora no tivesse um grupo de estudantes, conseguiu aplicar e
observar o OAP com um grupo de estudantes de arte e um grupo de estudantes do ensino
mdio, o que contribuiu para fazer comparaes.
253
Pensando de maneira crtica, a inteno de 'T' parte da corrente dos
selfies nas redes sociais na Internet, que molda a identidade das
pessoas e suas formas de relacionamento. 'T' observa que no "currculo
escolar do Distrito Federal do nvel mdio" se encontra "uma
possibilidade de dialogar sobre a formao da identidade a partir da
dialogo com estudantes sobre a produo e reproduo de imagens
distribudas na rede, tendo como ferramenta de pesquisa os aparelhos
eletrnicos (celular ou tablet) de cada estudante, essa observao
levou-me a elaborar meu OAP" (Participante 'T', Ensaio final, curso de
O que 'T' tinha em mente desde o comeo eram indagaes sobre o que os selfies e os
autoretratos nas redes sociais significam no contexto da formao de identidades. Encontrou
relaes que poderia estabelecer com a matriz curricular do ensino mdio e pensou a partir
desse contexto. Para 'T', a figura principal era a dos fragmentos que se superpem, que se
movem e formam outros significados. Usou palavras chave relativas identidade, como
Reflexo, impressas em papel transparente. Com esse artefato 'T' queria "discutir a construo
da identidade atravs de palavras chaves e imagens produzidas e reproduzidas na rede.
produzir um Caderno de Navegao em equipe, analisar os diferentes pontos de vista,
intervir e trocar a partir do Caderno de Navegao" (Participante 'T', proposta de trabalho,
Frum do captulo III, curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 2/2014). Nesse
ponto tnhamos um objeto potico que ainda pedia um suporte para manipular os fragmentos
(palavras chave, imagens, cadeno de navegao) e um detonante de aprendizagem.
'T' Apresenta o OAP da seguinte maneira: "A partir da Cibercultura

proponho um dilogo sobre a construo da identidade entre os
estudantes do ensino mdio [...]". No processo se estabelece um
"Dilogo sobre a construo da identidade para gerar uma srie de
palavras chaves, conexes" e se realiza uma "Anlise das imagens
produzidas e compartilhadas na rede digital. Como uma imagem, um
recorte fotogrfico participa da construo da sua identidade?". Logo
depois "o grupo ir organizar o caderno que composto das palavras
chaves e imagens, lembrando que tudo ser impresso em papel
254
vegetal. Com orientao sobre encadernao os grupos iram
confeccionar os Cadernos de Navegao (um caderno por grupo). O
objetivo dessa etapa fortalecer a troca e a construo em equipe.
Depois de prontos os Cadernos de Navegao cada grupo ir falar
como conceberam o processo de construo de identidade (pontos de
vistas diferentes)". Finalmente haver uma "Troca de Cadernos de
Navegao entre os Grupos para interveno (escrita, colagem,
recorte) de outras pessoas" (Participante 'T', proposta de trabalho,
Frum do captulo III, curso de extenso Objetos de Aprendizagem
Poticos, 2/2014).
Mas, no que o artefato de 'T' no tivesse detonantes, ao contrrio, era aberto a muitas
possibilidades. A questo era ento apontar um horizonte de aprendizagem. Um horizonte
amplo, mas determina uma certa direo, sentido e metodologia. Um OAP deve calibrar as
aberturas de tal maneira que se abra a possibilidades singulares, mas por outro lado deve
apontar um horizonte.
Fig. 103 Livreto de perguntas e conceito fragmentado em transparncias para discusso. Identidades, curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos no 2 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
'T' encontrou nas caixas Fluxus (Quadro de Conversaes do Frum do captulo III), um
caminho para dar forma pedaggica ideia das palavras chave fragmentadas e ao mesmo
tempo pensar esse dispositivo como uma parte entre outras. O pequeno livreto de perguntas
surgiu da necessidade de estruturar a proposta pedaggica como um guia do processo
(Fig.103). Os acessrios, como o recorte em forma de espelho, a lupa e as imagens de selfies
impressas so elementos alegricos que podem ser elaborados. Mas importante considerar
que o projeto se apresentou em processo de construo.
255
No seu ensaio, 'T' descreve o processo de construo e experimentao:
"O primeiro prottipo do OAP foi realizado com base em uma folha
A4 dobrada com intuito de que o participante ao desdobrar fosse
lendo cada passo que orientava o dialogo sobre a formao da
identidade para que ao final elaborasse em grupo um livro que seria
trocado com outro grupo diferente para que todos tivessem a
oportunidade de intervir no trabalho do outro. Porm quando testei a
estrutura do papel dobrado com um grupo de amigos, essa estrutura
no favoreceu a dinmica da proposta. Ento mudei o formato para
um livreto o qual teve uma analise positiva." E sobre as palavras chave
aponta que, "Ao propor palavras chaves que faam conexo com a
formao da identidade h a possibilidade de fragmentar essa palavra
e construir outras. Isso possvel devido transparncia do papel
vegetal que revela at certo ponto as sobreposies. Essa parte das
palavras desfragmentadas ser organizada como baralhos dispostos
em uma caixa metlica." (Participante 'T', Ensaio final, curso de
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 2/2014)
O artefato potico, 'Identidades' aponta a uma mudana nas formas de se ver e ver os outros,
assim como as formas de construir as identidades. Como uma nova espcie de espelho que
reflete fragmentos de algo que no consegue se definir. Os celulares, com suas funes
fotogrficas e videogrficas anunciam um ser que se v na sua indefinio, na sua fabulao e
na sua capacidade mutante. V-se porque se mostra nas redes sociais, (o espelho ou espao
heterotpico) onde passa a existir de uma outra maneira. 'T' sabe que as rachaduras que se
criam nesses processos levam a um denso mar para explorar na arte (a lupa), e isso alm do
mais, tem um valor pedaggico incalculvel porque foca nas fronteiras e fluxos entre imagem
e realidade, entre objeto e sujeito, ao mesmo tempo em que pode conduzir a reflexes
polticas, sociais e culturais relevantes.
Na hora de avaliar 'T' escreve no seu ensaio: "Acredito que quando

pensamos nossas propostas de ensino de arte em forma de objeto
palpvel ou digital estamos oferecendo possibilidades de uma
integrao mais eficiente com o estudante e o contedo sem repetir
256
uma estrutura mecnica, mas uma estrutura que privilegia a reflexo,
as conexes entre o mundo de cada estudante e a escola ou espao de
ensino." (Participante 'T', Ensaio final, curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos, 2/2014)
Embora 'T' tenha tido dificuldade para estruturar o eixo pedaggico o artefato alcanou
qualidade nesse aspecto. As possibilidades reflexivas so s uma pequena parte dos possveis
desdobramentos pedaggicos. O artefato apresentou muitas possibilidades de explorao na
Educao em Visualidade: questes da cultura visual como os autorretratos ou o fluxo de
identidades, ou questes de produo fotogrfica, videogrfica e edio de imagem, ou
questes metodolgicas nas relaes inter-trans e ps-disciplinares. No caso, o livreto pauta
as orientaes e consignas que permitem que o OAP seja usado em qualquer outro contexto
semelhante. O Caderno de Navegao um dos resultados esperados no caso de ser aplicado
no mbito da educao formal. Mas 'T' no chegou a esta fase. Os grupos com os que
trabalhou completaram dois dos trs passos do OAP: debateram sobre as palavras chave e
sobre os fragmentos da identidade nas redes sociais.
O que 'T' apontou com essa proposta foram situaes de reflexo crtica de uma maneira
potica que no comum no espao pedaggico. Como artefato de aprendizagem, cruza as
fronteiras do estabelecido (mas que por esse motivo, se torna eminentemente pedaggico).
Evidentemente, faltaram fases para completar a experincia, os Cadernos de Navegao
poderiam revelar aspectos importantes do processo. Mas, se considerarmos que os
participantes poderiam aprender com este artefato e que, nesse ato h uma forma de criar
novos territrios de subjetivao, nesse sentido, 'Identidades' aponta em direo a um espao
potico - pedaggico possvel.
C) Desvio
Ttulo Arte Popular Brasileira. Autor: Participante 'P' - 1/2014. Dirigido a Ensino
Fundamental na Educao de Jovens e Adultos, EJA, na modalidade de Educao a
Distncia, EaD. Modalidade: jogo interativo digital na internet.
257
Fig. 104 Participante P. Arte Popular Brasileira. Jogo Interativo para EJA a distncia. Escolha e contagem dos acertos e
erros. Produzido no mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
2014. Fonte: jogadenovo.com.
O objetivo do jogo interativo83 do participante 'P' em formato digital foi estudar e avaliar o
tema da Arte Popular Brasileira sobre a estrutura de um mapa das regies no Brasil (Quadro
de Conversaes, Frum do captulo III). No jogo, o participante aprende e avalia seu
percurso pela relao que estabelecem as imagens apresentadas com as regies no mapa do
Brasil (Fig. 104).
Na entrada do jogo, apresenta-se o mapa do Brasil e as opes para

escolher a regio: "a estratgia do jogo estabelecer a relao entre a
imagem da arte popular brasileira com o estado correspondente imagem,
j separado por regio". Uma vez escolhida a regio aparecem pintados
somente os Estados que a compem e do lado direito, imagens de
"costumes, religies e festas, lendas, contos populares, brincadeiras,
provrbios, adivinhaes, oraes, maldies, encantamentos, juras,
saudaes, despedidas, trava-lnguas, artesanato, medicina popular,
danas, msica, canes (inclusive as baladas e canes de ninar) e muitas
outras" (Participante 'P', Ensaio final, curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos, 2/2014).
83
O endereo web do jogo, aberto a todo pblico, : <ttp://www.jogadenovo.com.br/folclore.php>.
258
Fig. 105 Participante P. Arte Popular Brasileira. Jogo Interativo para EJA a distncia. Regio Nordeste. Produzido no
mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. 2014. Fonte:
jogadenovo.com.
O participante deve escolher uma imagem. Na hora de clicar a imagem uma moldura verde e
um texto com informaes da imagem aparece (Fig. 105). Imediatamente o participante deve
escolher o Estado ao qual pertence a imagem. Se o participante acertar, a imagem muda a sua
moldura para cor azul e o contador de acertos marca os sucessos. Se o participante errar, a
imagem perde a moldura e deve-se escolher novamente uma imagem. O contador de erros faz
tambm a conta de cada erro. Dessa maneira o artefato se baseia no modelo de respostas
certas ou erradas porque visa desenvolver uma estratgia de memorizao visual, que no caso
a correspondncia entre a regio e o artefato.
O participante 'P' apontou os seguintes objetivos para seu artefato:

"Identificar a relao histrica da arte popular brasileira regio de
natureza" e "compreender com os temas transversais a Arte com a arte
popular brasileira, a Geografia com as regies brasileiras e a Histria
com os valores histricos das regies". Com o jogo "Os alunos
desenvolvem estratgias de memorizao com a arte popular, as regies e
o valor histrico das regies" (Participante P, Ensaio final, curso de
259
Embora a natureza visual da relao que estabelece entre o mapa e os artefatos da arte popular
brasileira seja efetiva, uma estrutura que favorece respostas certas ou erradas pode ser
considerada um desvio da proposta de OAP. No mapa dos artefatos criados no curso podemos
ver que sete dos vinte artefatos criados se estruturaram como OA, de maneira que este no o
nico desvio da proposta. Os participantes poderiam optar por fazer um OA, segundo as suas
necessidades e convices. Mas, o artefato 'Arte Popular Brasileira' apresentou alta qualidade
tcnica e pedaggica e, embora no tenha apresentado resultados com estudantes na poca, foi
finalizado e provocou desdobramentos importantes para 'P' no mbito do trabalho e da
investigao. Dessa maneira, aqui o desvio considerado uma inflexo que conduz a um
caminho frtil da mesma maneira.
Fig. 106 Participante P. Arte Popular Brasileira. Jogo Interativo para EJA a distncia. Centro- Oeste. produzido no mbito
do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. 2014. Fonte:
jogadenovo.com.
A dificuldade para pensar em artefatos que provoquem resultados singulares, que abram
espaos de participao, que se baseiem no princpio da emancipao no ponto de partida,
uma dificuldade poltica. O modelo cientificista das respostas certas ou erradas uma forma
de operar que se torna reducionista e tendenciosa na arte. Mas, isso no significa que o
260
esquema cientificista seja 'errado'. Ele pode ser til em um dado momento e lugar porque o
certo ou errado no so qualidades intrnsecas das coisas, mas das relaes. O problema do
modelo das cincias que no suficiente para a experincia esttica como evento onde as
relaes so complexas e paradoxais. Esse modelo no deixa possibilidade para uma
pedagogia cultural ou uma arte participante. No caso de 'Arte Popular Brasileira' h
interatividade com o sistema, mas essa relao interativa se resume resposta do sistema
quando o participante relaciona uma imagem ao Estado correspondente (ou no) da regio no
mapa do Brasil. Mas o estudante no participa da construo desse conhecimento. No entanto,
isso no impede que o artefato faa parte de um processo maior em que o estudante constri o
conhecimento com sua comunidade. Por esse motivo no se pode afirmar que um OA no
modelo cientificista seja 'errado' para o ensino das artes visuais, ou de maneira mais ampla, na
Educao em Visualidade. Ele pode ser ou no til em um dado processo, depende, ento, de
outras variveis.
A interface visual adotada entre as imagens e o mapa estabelece conexes em que se constri
um vocabulrio visual em relao a uma espao/tempo: uma imagem a um Estado ou a uma
regio em uma poca dada (Fig. 106). A relao dos usurios com as reas de interao so
visveis e a navegao simples. Por outro lado os textos so claros e sintticos. Tudo isso
contribui para uma experincia esttica no processo de aprender algo que de outra maneira
poderia ser pura memorizao de dados.
No entanto, no possvel dissertar sobre as questes poticas do artefato. Pode-se, sim,

valorizar sua potncia para criar outras situaes, que sendo poticas ou no, contribuem na
construo do conhecimento. Somente o fato de ser um jogo, de criar relaes visuais e de
interatuar com o estudante estabelece uma diferena fundamental com apresentaes textuais.
Assim como um desvio da pedagogia tradicional e responde a um contexto especfico (no
caso EJA- EaD), tambm um desvio em direo virada da visualidade.
Mas tambm um desvio na prtica do participante P. Quando comeou a elaborar o projeto

sua preocupao era criar um material minimamente atrativo para os estudantes que
apresentavam um alto ndice de evaso (ver fig. 95, Quadro de Conversaes, Frum do
captulo III). Comentou nos encontros o quanto era difcil trabalhar a distncia com estudantes
do EJA. A ideia que apresentou no curso era difcil de implementar sem conhecimentos de
HTML 5, sem uma experincia prvia em web-design. Mas isso no foi um impedimento para
261
P. Procurou profissionais e implementou a ideia. Os OA abriram um mundo novo para P.
Nem tinha terminado o curso e j tinha projetos para criar OA para outras disciplinas da
escola (ver fig. 96, Quadro de Conversaes, Frum do captulo IV). Os desvios so, pois,
caminhos frteis onde podem crescer ideias diversas.
Com este jogo novas possibilidades se abrem para P (Quadro de Conversaes, Frum do
captulo IV) para elevar a qualidade da educao na EJA- EaD com artefatos que possam
melhorar o aproveitamento de tempo e espao para os estudantes e das necessidades que
surgem do ensino a distncia.
D) Relevante
1. Ttulo Museu Interativo. Autor: Participante 'H' - 1/2014. Dirigido a: Ensino Mdio.
Modalidade: Jogo interativo de investigao.
Fig. 107 Participante H. Museu Interativo. Entrada e corredor. Jogo Interativo Power Point para ensino mdio, produzido
no mbito do curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
O jogo de investigao 'Museu Interativo' criado em Power Point pelo participante 'H' foi
inspirado na esttica dos jogos interativos. Ele tem imagem, som e responde ao movimento
espacial dentro de um espao imaginrio. No inicio do jogo o participante entra pela porta de
uma fachada clssica (Fig. 107) e vai dar em um corredor com portas que levam a salas de
exposio (Fig. 109). Nessas salas os estudantes encontram uma srie de imagens da Histria
da Arte e ao clicar nelas se abrem as fichas tcnicas e outros dados sobre a obra. Na sala
tambm se encontra uma placa que, ao clicar nela indica qual a tarefa de investigao para
os estudantes.
'H' descreve assim a ideia: "[...]onde est escuro o aluno no vai
262
conseguir acessar enquanto ele no fizer essas primeiras portas, que
so justamente o primeiro bimestre... ento ele vai clicar [...] aqui no
livro [...] e vai para a prxima pgina, e aqui vai explicar tudo que
precisa ser feito, inclusive [...] tem um e-mail [...] que justamente
para os alunos me mandar o trabalho que eles produziram, para que
eu possa colocar [...], eles so obrigados a passar pelo livro [...]s
depois que sair do livro o corredor j est funcionando. [...] ele pode
ir em qualquer porta [...] ele vai decidir o percurso dele dentro do
Museu. [...]" (Participante 'H', transcrio de trecho do vdeo da
apresentao de resultados, encontro presencial, curso de extenso
A ideia de 'H' , a partir das salas que ele apresenta aos estudantes, montar outras salas de
exposio com fotografias dos trabalhos prticos e com o produto da investigao e a
curadoria feita pelos estudantes.
Fig. 108 Participante H. Museu Interativo. Jogo Interativo para ensino mdio, produzido no mbito do curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. Pgina de entrada primeira tarefa.
263
Fig. 109Participante H. Museu Interativo. Jogo Interativo para ensino mdio, produzido no mbito do curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. Pginas das galerias.
Fig. 110 Participante H. Museu Interativo. Jogo Interativo para ensino mdio, produzido no mbito do curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. Detalhe da galeria de arte egpcia.
O autor partiu da necessidade de otimizar o espao e o tempo das aulas de arte e da

observao das relaes que seus estudantes tem com os jogos interativos e as novas
tecnologias em geral. A sua preocupao estabelecer uma conexo entre o mundo das jovens
geraes e o mundo da histria da arte por meio de um processo ldico, imaginativo e
produtivo. Para isso ele considerou necessrio pensar como os estudantes:
No seu ensaio final 'H' comenta assim sobre as relaes com os

estudantes: "Fica bvio que muito mais fcil que ns os entendamos,
que consigamos imaginar suas expectativas, seus interesses... muito
mais fcil 'ns entrarmos na cabea deles'" (Participante 'H', Ensaio
final, curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014).
Embora no seja to fcil entrar na cabea dos estudantes, 'H' procura na forma do jogo
interativo uma ponte entre o professor, o estudante e o objeto de conhecimento de uma
maneira ldica e dinmica com a clara inteno de trabalhar as competncias delimitadas pela
escola em uma grade curricular cientificista (linear e compartimentada, baseada em fatos
verificveis).
264
Na sua avaliao o participante ' H' toma em conta os seguintes
critrios para avaliar o artefato produzido: "Este objeto de alta
granularidade, pois alm de j partir de grande quantidade de
informaes, a interao dos alunos torna sua capacidade de
crescimento infinita. Quanto a qualidade do contedo, do ponto de
vista conceitual ele segue o contedo previsto para o Ensino Mdio.
Do ponto de vista tcnico, apresenta possibilidade de adaptao
uma plataforma mais robusta, que traga uma interao a nvel mesmo
dos jogos virtuais. Do ponto de vista esttico, as imagens produzidas
e/ou editadas com Word e GIMP, no caso de adaptao para outra
plataforma, podero ser mais elaboradas. Quanto as instrues, o
jogo auto explicativo. Orientaes orais e escritas fazem parte do
funcionamento da ferramenta. [...] A interatividade se d pelos
procedimentos dos alunos e a insero de suas produes no objeto. O
envolvimento do educando na atividade se dar a nvel de contato com
conhecimentos j abordados, com a possibilidade de reflexo sobre
esses conhecimentos e, a partir disso, a produo de seu prprio
conhecimento, materializada em seus trabalhos e textos. O que
ocorrer tambm na possibilidade de apreciar a produo de outros
alunos e poder interagir com elas. A operao do objeto bem
simples, at por usar uma metodologia que praticamente 100% dos
alunos j dominam. Uma metodologia conhecida e a possibilidade de
vir a fazer parte do objeto, so aspectos que traro um grande
incentivo a sua participao. A eficincia pedaggica reside no fato de
que operando essa ferramenta o educando ter intenso contato com o
contedo (objetivo da escola) e produzir e compartilhar seu
prprio conhecimento (objetivo do educador). Este OAP produz
resultados singulares, pois cada aluno nico; promove experincia
esttica, quando possibilita produes pessoais e o contato com
trabalhos alheios, o que por si s exige da imaginao e da
subjetividade; e estimula as posies diferentes, quando d a
oportunidade de se pensar sobre as produes dos colegas, e respeit-
las." (Participante 'H', Ensaio final, curso de extenso Objetos de
265
As vantagens que este artefato apresenta so os espaos criados que podero ser reutilizados e
crescer. Dessa maneira se torna um espao virtual dentro do espao da sala de aula. Com essa
estratgia as aulas presenciais ganham mais folga para a prtica, para a investigao e para o
estudo. O trabalho que representa criar as primeiras salas grande, uma construo
permanente que pode ser modulada ao longo dos anos, mas as vantagens em sala de aula so
proporcionalmente grandes. Alm de produzir espaos de aprendizagem sobre histria da arte,
se cria tambm um espao de relaes singulares com o objeto da aprendizagem. Nesse
ambiente, os conhecimentos bsicos de edio de imagem e web design fazem parte do
processo. O jogo, alm do mais, pode se inserir em plataformas web. .
No seu ensaio 'H' reflete sobre as potencialidades do artefato criado: "

Uma excelente ferramenta, da qual podemos nos valer, principalmente
na educao bsica, so os Objetos de Aprendizagem (OA), ou no
nosso caso, os Objetos de Aprendizagem Poticos (OAPs). Essas
ferramentas nos ajudaro a entrar na cabea do aluno, e nos
valermos de seus interesses, suas expectativas, para estimul-los a
interagir com os conhecimentos que os auxiliaro na sua caminhada.
Eu acredito que se faz necessrio, sempre, descobrir o que desperta a
curiosidade, o interesse do aluno. Normalmente esse interesse algo
compartilhado, principalmente hoje em dia quando as vrias mdias
disponveis mantm as pessoas ligadas. O que observamos hoje em
dia, como grande interesse por parte dos jovens, e dos adultos
tambm, o mundo virtual. Em muitos casos esse interesse to
intenso que pode ser prejudicial para a aprendizagem. Ento sejamos
inteligentes... em vez de tentarmos fazer o barco parar, vamos
assumir, ou melhor, ajudar ao aluno a assumir o timo desse barco.
Usemos o mundo virtual para possibilitar uma maior interao dos
alunos com o contedo. Como o contato com o contedo no ser
imposto, mas sim partir de um interesse deles, o processo ser mais
natural e mais prazeroso, e isso ir se refletir no mundo real. Eles
descobriro que aprender pode ser algo legal e divertido, mas
266
ligado ao mundo deles. Assim eles passaro a olhar mais
atentamente para outros mundos, acabando por expandir os seus. O
aluno expandindo seu universo, interagindo com os dos demais,
resultando em um mundo novo ... isso o que eu espero como
resultado do meu trabalho" (Participante 'H', Ensaio final, curso de
A relevancia do jogo, se tomamos em conta que ele se baseia exclusivamente na matriz

curricular para ensino mdio e favoree a abordagem histrica para preparar os estudantes
para as avaliaes externas que permitem o acesso s universidades como poltica da escola,
que H negocia entre um currculo programado e um currculo (mais) vivo no mesmo espao
de aprendizagem. As salas de exposio que os estudantes/participantes preparam dentro do
espao como tarefa (ver Fig. 108), so os espaos de abertura ao diferente, os espaos em que
se relacionam com o objeto de conhecimento. Os resultados dessas tarefas so imprevisveis.
Os participantes podero se apropriar da aprendizagem para criar seus prprios territrios.
Essa abertura ao evento, como uma rachadura na estrutura linear estabelecida, lhe d a
potncia potica que pode proporcionar novas configuraes de exposio e reflexo no
ensino das artes visuais. importante destacar que a qualidade do artefato est em relao aos
recursos bsicos de edio de que dispe (Fig 110). Pode-se pensar em estgios mais
avanados, como aplicativos web, rede social e outras estratgias que vo se associando
quando umas experincias levam a outras. um OAP de alta granularidade porque se trata,
sobretudo, de um espao de aprendizagem onde outros OA so hospedados. Por outra parte,
um espao de produo de conhecimento singular e plural. No caso dos participantes do
Museu Interativo de H, as relaes sociais entre eles j est estabelecida porque so uma
turma, mas o espao promove relaes entre os participantes e os que se encontram com eles:
os artefatos da histria da arte.
.O 'Museu Interativo' prope uma estrutura para o ensino das artes visuais que, embora se
baseia em uma perspectiva tradicional da arte e da sua educao, cresce junto com os
participantes. Em outro contexto, a mesma estrutura, produzir outras formas, outras
experincias. Pode-se pensar em um aplicativo web que permita criar espaos de
apresentao, investigao, criao, produo e exposio para o ensino das artes visuais em
267
base a essa ideia. A relevncia do artefato apresentado se encontra na potencialidade do
espao criado para o outro, o diferente, o dissidente, o singular, o participante, apesar de ainda
reberverar objetivos que modulam as estruturas das relaes de poder e dominao. Mas, esse
espao, como ideia, relevante e pode tomar dimenses expressivas.
2. Ttulo: Estruturas. Autor: Participante 'I' - 1/2014. Dirigido a: Ensino Fundamental.

Modalidade. Jogo de peas escultricas.
Fig. 111 Participante I. Estruturas. Jogo de peas geomtricas em papelo, produzido no mbito do curso de extenso
Trata-se de um conjunto de formas geomtricas em cores primrias feitas em material firme e

em tamanhos adequados para construo e observao de estruturas compositivas com
diversos objetivos pedaggicos e com o potencial de se adequar a muitos outros, alm dos
objetivos formais e construtivos. As possibilidades, como aponta o participante, so diversas e
podem ir do ensino fundamental ao ensino mdio. As peas podem variar em tamanho, forma,
cor e textura de maneira que pode se formar infinitas variantes (Figuras 111 a 113), inclusive
de formas orgnicas.
O participante 'I' elaborou um conjunto de peas com "formas

geomtricas bsicas, recortadas em papelo ou papel paran, com
corte de encaixe para formar estruturas tridimensionais". As
possibilidades pedaggicas que 'I' v no artefato so amplas:
"elaboraes de mbiles; esculturas em escalas maiores;
representao plana atravs de desenho; interpretar a estrutura
268
criada atravs do corpo; utilizar as estruturas em cenrios de peas
teatrais, explorando luz e sombra." Se trata de um artefato em que "o
educador direciona as etapas de interpretao e interveno,
organizando as informaes que surgem, para que os alunos
construam significados nas relaes que vo se estabelecendo e
assim consigam apropriar-se do saber construdo. O percurso
constitui um caminho malevel, podendo ser modificado de acordo
com a realidade de cada professor e de cada turma." (Participante 'I',
Ensaio final, curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos,
1/2014).
um artefato que pode ser usado em quase todos os nveis do ensino bsico. So formas que
guardam relao, como 'I' aponta na apresentao final dos trabalhos, com os bichos de Lygia
Clark. E so como peas de LEGO planas que se encaixam umas em outras para formar
diversas figuras tridimensionais. A escultura moderna tambm se relaciona com este artefato.
Eu estabeleci relaes com os presentes de Froebel a primeira vez que 'I' apresentou a
proposta, ainda em projeto.
Na apresentao final dos trabalhos o participante 'I' descreve assim

seu artefato: "Inicialmente eu tinha pensado na Lygia Clack e nos
bichos, mas eu tinha dificuldade de fazer a estrutura e como o aluno
manipular, ai eu cheguei nesse material [...]com cortes, adaptveis
para o aluno [...] senti ai a dificuldade, como ele teria que dar uma
base para essa estrutura? como ele teria que pensar para elaborar?
tambm, quando a gente trabalha as cores, a influncia das cores,
por que os fundos coloridos? a influncia de um objeto colorido
sobre um fundo, as sombras que podem ser projetadas [...] nesse dos
quadrilteros eu posso fazer uma contextualizao com De Stijl, com
Mondriam, Malevitch, [...] A questo da textura, que est diferente
nesse do centro. [...] A questo do branco, que se as vezes se
apresenta to frio, mas pode contextualizar, mas de repente se voc
jogar um fundo vermelho [...] a questo da figura geomtrica que
presente, trabalhar a questo da perpendicular, da diagonal, dos
269
ngulos, [...] do ritmo, [...] de luz e sombra. O aluno poderia
elaborar um trabalho em maior escala e o que poderia contextualizar
com essa imagem." (Participante 'I', transcrio de trecho do vdeo da
apresentao de resultados, encontro presencial, curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014)
Nesse sentido 'Estruturas' relevante para a investigao porque nos apresenta um

questionamento que surgiu em todas as verses do curso. Um OA um objeto especialmente
desenhado para aprender, em quanto um caderno, ou o material para produzir uma escultura,
por exemplo, no . Eles no tm em si mesmos um projeto pedaggico. J um OA
especificamente pensado para aprender, tem um projeto pedaggico. Nesse caso, se vemos as
peas do artefato 'Estruturas' como figuras geomtricas feitas de papelo, no se trata de um
OA, mas de material para construo de um objeto. O que diferencia 'Estruturas' dessa funo
que foi pensado na sua totalidade dentro do processo pedaggico. O participante 'I' criou um
jogo de peas, escolhendo as formas, os tamanhos, as cores, as texturas, os fundos e os cortes
de encaixe. Nesse sentido o jogo de peas que consiste em um OAP (Fig. 112).
O artefato no requer de um manual de instrues, mas pode ser acompanhado de um

catlogo de sugestes para trabalhar em sala de aula. Como 'I' aponta na sua apresentao, a
vantagem de 'Estruturas' que pode ser usada para diversas experincias e aprendizagens
sobre questes formais, tericas e histricas nas artes visuais tanto no Ensino Fundamental
como no Ensino Mdio. O artefato tambm favorece uma aprendizagem corporificada que
requer uma observao direta. Da mesma maneira, constitui material para criao potica no
processo da aprendizagem sem perder a suas qualidades de OA ou de OAP. E ainda, assim
270
como foram os presentes de Froebel e os brinquedos Montessori, podem ser usados para a
aprendizagem das cincias exatas.
Na sua avaliao final 'I' destaca que "Podemos redimensionar nosso

papel como arte-educadores, desenvolvendo novas perspectivas de
aprendizagem, novos olhares perante o universo de nossos alunos. A
casa, a escola, a famlia, a mdia, ou qualquer outro espao onde se
produza conhecimento. Essa reflexo aliada a um trabalho
interdisciplinar de incentivo constante contribui para o crescimento
do aluno enquanto indivduo que busca uma melhor compreenso de
mundo" (Participante 'I', Ensaio final, curso de extenso Objetos de
O potencial potico neste caso to grande como o potencial pedaggico. Nesse aspecto
acredito que o artefato pode ainda crescer no sentido da proposta. As formas podem ser
infinitamente variveis, da mesma forma que as outras qualidades, por esse motivo seu valor
no pode se estacionar nas qualidades, mas nas propostas de ao. Froebel e Montessori, por
exemplo, criaram os objetos e escreveram propostas para as diversas aes pedaggicas.
Clarck deu suas esculturas a forma de (tecno) "bichos" para realizar certas aes. Isso nos
leva a outro assunto relevante na investigao: os OAP, como os artefatos da arte, so
271
artefatos vivos que engendram outros no processo. O potencial potico tambm aquilo que
abre possibilidades outras numa construo e reconstruo do prprio ato criativo. As peas
de 'Estruturas' no prometem artefatos permanentes, mas momentos de observao, eventos
(Fig. 113). Essa capacidade reconstrutiva e mutante pode ser explorada como proposta potica
e pedaggica.
Por esse motivo 'Estruturas' se apresentou como um OAP. Isto , um artefato com espaos de
potncia. Mesmo nesse estgio, se mostra como uma ideia de grande valor para compreender,
nas propostas de OAP, a necessidade de interfaces e estruturas flexveis a diversas prticas e
conhecimentos. Os artefatos que podem ser modelados oferecem uma grande capacidade de
se desdobrar em outros a partir do contato com contextos ou necessidades diferentes. Da
mesma maneira, quando se trata de um OA ou um OAP que oferece uma proposta flexvel, as
possibilidades de se gerarem outros so grandes. tambm importante observar que, embora
comum na aprendizagem emprica se usar artefatos concretos, no comum aprender sobre
teoria da arte a partir da explorao de um artefato como 'Estruturas'. Mas 'I' cruza essa
fronteira.
Para 'I', "A imagem no exige um ponto de partida nem um ponto de

chegada para o curso da leitura, ela difere dos textos verbais, que impem
uma forma para serem lidos: l-se da esquerda para a direita, sempre
comeando pela primeira palavra. Tal complexidade da linguagem visual
requer verificar sua sintaxe para que possamos compreender melhor as
mensagens visuais" (Participante I, Ensaio final, curso de extenso Objetos
de Aprendizagem Poticos, 1/2014)
possvel, pelo que podemos depreender das ideias de 'I', fazer leituras de imagens com esse
artefato, e pela mesma razo, penso eu, escrever com imagens, onde podem se estudar os
elementos visuais como textos em potncia.
3. Ttulo: O Crtico de Arte. Autor: Participante 'G' 1/2014. Dirigido a: Ensino Mdio.
Modalidade: jogo de cartas
272
Fig. 114 Participante G. O Crtico de Arte. Jogo de cartas, produzido no mbito do curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. Fotografia do participante autor.
Este um jogo que 'G' preparou em base ao Jogo do Mico, como descreveu no frum para os
colegas (ver Quadro de Conversaes, Frum do captulo III) (Fig. 114). Uma proposta que
embora seja simples, como se apropriar de um jogo de cartas que j tem uma lgica conhecida
(a de formar pares com uma carta sobrando), complexa em termos de processos que vo
ocorrer ali, por exemplo, que tipo de pares? O que pode ser considerado um par na imagem?
A proposta de 'G' se centrava na ideia de que o jogador estabelecesse relaes de semelhana
entre imagens de obras de arte, seja por participar do mesmo movimento, ou por ser da
mesma poca, ou por ter o mesmo estilo, etc., mas, para surpresa de 'G', o critrio de pares
com imagens produziu resultados completamente diferentes para cada turma com quem
jogou. (ver fig. 96, Quadro de Conversaes, Frum do captulo IV). Isso se devia ao fato de
que no havia associaes nicas possveis. Quando 'G' experimentou o jogo percebeu uma
rachadura por onde o objeto de aprendizagem se tornou potico. As associaes a cada jogo
se renovam e possibilitam novas discusses.
Ontem reuni alguns estudantes e professores do ensino mdio para

jogar. Foi muito, muito bacana mesmo. A receptividade do jogo foi
tima e como a maioria deles j conhecia as regras, ficou mais fcil
estabelecer a dinmica do processo. Primeiro dois professores
jogaram e depois os estudantes. Para os estudantes algumas
associaes realmente foram difceis, mas o retorno foi muito positivo.
273
Eles disseram que dificilmente se esquecero daquelas imagens,
porque agora tiveram contato com elas de uma maneira divertida. S
posso dizer que estou felicssima. (Participante 'G', apresentao do
OAP, Frum de apoio na produo, curso de extenso Objetos de
Alm de ter sido experimentado com estudantes e professores (Fig. 115) tambm foi jogado
em um dos encontros presencias do curso de extenso em que estvamos em processo de
produo. Foi um momento muito frtil em termos de aprendizagem sobre OAP com vrios
dos participantes. Por exemplo, no meio do jogo um dos participantes perguntou se o autor
das regras poderia dar um minuto de associao livre, porque j tinha encontrado muitas. A
rica conversao que o jogo gerou paralelamente tambm alimentou o processo porque se
conversou sobre objetos, experincias, ideias, se deram conselhos e se pensaram outras
possibilidades.
Fig. 115 Participante G O Crtico de Arte. Jogo de cartas, produzido no mbito do curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB. Fotografia do participante autor.
As cartas so um recurso muito antigo e com diversas possibilidades ldicas para a educao.
Para a criao de OAP so ideais porque trabalham por uma parte, com imagens e smbolos e
por outra, com regras, consignas e/ou marcos de ao. Eles podem ser usados combinados
com outros recursos de jogo, como tabuleiros, dados, etc. Eles so tambm parte visual
importante nos RPG. No curso de extenso vrios dos participantes usaram cartas como base
para os OAP, mas em toda ocasio a forma de estabelecer as consignas e a lgica do jogo foi
diferente.
274
Na sua dimenso visual o jogo segue uma linha de imagens de obras de arte conhecidas na
Histria da Arte, com verses saturadas que so caractersticas de esse tipo de baralho. O
trabalho grfico e o acabado so de qualidade e o jogo se apresenta em uma caixa. Na sua
dimenso pedaggica o jogo trabalha sobre a habilidade de estabelecer relaes de
semelhana ou diferena para identificar, classificar, distinguir, etc. Sendo um jogo de cartas
se abre possibilidade de estabelecer outras regras e outros jogos. Cada conjunto de regras
pode se adequar a diferentes nveis de complexidade. Poderia por exemplo, com um conjunto
de regras, ser adequado para um jogo sobre arte com crianas e com outro conjunto de regras
ser adequado para um jogo com adultos. Depende das consignas. O que esttico neste jogo
o espao que se cria para estabelecer relaes com as imagens dadas e com os outros
participantes, onde todos participam. nessa relao com o objeto e com o outro que se
constroem os conhecimentos. O que potico nele so as aberturas s possibilidades
impensadas em que as pessoas se encontram para aprender.
4. Ttulo: Misso Egito. Autor: participante 'F' - 2/2014. Dirigido a: estudantes do 6 ano
do Ensino Fundamental. Modalidade: jogo de investigao.
Fig. 116 Participante F Misso Egito. Jogo de enigmas, produzido no mbito do curso de extenso Objetos de
O jogo de investigao foi pensado por 'F' como uma expedio para resolver enigmas
centrados em indagaes que surgem entre os estudantes em aulas anteriores. A estrutura do
jogo tem vrias fases que incluem ver filmes, videoclipes e imagens, interpretar papis (RPG),
investigar dados e produzir eventos. Os enigmas so impressos em papel ou pano e entregues
aos estudantes participantes (Fig. 116).
O participante 'F' descreve o jogo da seguinte maneira:

275
"A minha ideia foi criar uma aula expositiva com o carter de
representao de personagens a partir de trechos do filme "A mmia"
(1999) de Stephen Sommers. A proposta foi que durante a explicao os
alunos assumissem o personagem da Eve, bibliotecria que investiga a
histria da cidade de Hamunaptra e encontra a mmia de Imhotep. A
partir dessa investigao, conversamos sobre o processo de mumificao,
as produes artsticas egpcias e o foco maior desse momento que era a
arquitetura. Aps a explicao, cada aluno recebeu uma ficha como
representao de um papiro com dois enigmas que deveriam ser decifrados
em casa com o auxlio de um jogo identificado no prprio enigma. Em
outra aula, os alunos apresentaram as respostas encontradas para os seus
enigmas. Ainda com a ideia do personagem Eve, investigamos influncias
da arte egpcia na atualidade com o clipe "Dark Horse" da cantora Katy
Perry. A investigao ento seguiu para os hierglifos, papiro, maquiagem
e lei da frontalidade. O jogo "Misso Egito", que ser desenvolvido aps o
recesso, ser avaliativo. (Participante F, Ensaio final, curso de extenso
Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014)
O jogo relevante para anlise porque traz um modelo de jogo que integra diversos meios e
mdias e apresenta um processo em vrias fases. uma proposta que se deve programar para
longo prazo. Isso traz uma anlise pertinente investigao. A granularidade dos OA pode ser
alta e inclusive, abranger muitas disciplinas, mas, para a maioria dos autores, os OA so
unidades modulares pequenas, que fazem parte de um processo maior. Um objeto que se
constri ao longo do tempo (como o 'Museu Interativo' de 'H') pode ser de alta granularidade,
mas conserva em si mesmo todo o processo, se auto-reproduz e pode ser reproduzido. Nessa
perspectiva, 'Misso Egito' proporciona uma oportunidade para pensar qual a diferena entre
um OA (ou OAP, no caso), e um projeto de trabalho.
"A turma ser dividida em grupos de 5 alunos. Inicialmente ser

apresentado a ideia de que cada grupo assume uma expedio
investigativa e ter que descobrir 5 enigmas egpcios. Os grupos devero
compor uma cena da expedio que ser fotografada. O tema dessa cena
'Arte Egpcia'. Aps essa etapa, cada grupo receber 5 papiros com
276
enigmas escritos em hierglifos. Ser projetado no quadro as letras
correspondentes a cada smbolo. A proposta decodificar a frase enigma e
responde-la. Na aula seguinte ser apresentado o resultado levando em
considerao a expedio que respondeu o maior nmero de enigmas
corretos e entregou em menor tempo. O grupo ser premiado com um ba
do tesouro (moedas de chocolate)." (Participante 'F', Ensaio final, curso de
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014)
O que 'F' prope um percurso de investigao guiado pelos enigmas que os participantes
devem resolver. O trajeto comea com um filme (que um recurso exterior) de onde surgem
conexes com o estudo da cultura egpcia com trs sries de enigmas para resolver e diversas
atividades para realizar como as fotografias ficticias, at o final do jogo. Em todo esse
processo os participantes se relacionam com diversas mdias, formatos, informaes,
modalidades, etc. O que constitui ento um OA ou OAP? O que 'F' apresenta um projeto de
trabalho em que se inserem os 'enigmas', que constituem OA ou OAP, dependendo da
proposta. Os enigmas criados fazem parte de um projeto maior.
277
Fig. 117 Participante F Relao estabelecida pelo autor entre o alfabeto e os hierglifos para descifrar os enigmas, curso de
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos no 1 semestre de 2014, VIS/IdA/UnB.
O enigma um questionamento que pressupe um paradoxo, uma situao aparentemente

insolvel, misteriosa, cifrada ou codificada e de difcil compreenso que requer de uma
investigao ou de uma profunda reflexo para encontrar uma resposta convincente. Mas, no
jogo os enigmas so consignas que devem ser decodificadas a partir de uma equivalncia com
o alfabeto (Fig. 117). Esse processo simples para transcrever e as consignas so simples de
realizar. A maioria delas desafia o estudante/participante a apresentar caractersticas e funes
(no caso da arquitetura) dos artefatos estudados. Nesse caso, tanto o enigma como a consigna
partem de um modelo de pedagogia tradicional.
O que ento torna 'Misso Egito' um OAP e no um OA? Em termos de experincia esttica, o
processo apresentou diversas instncias com fotografia, filmes, msica, narrativa,
performance e debate reflexivo e crtico, mas a maioria se situava fora do artefato (como OA),
ainda que relacionadas a ele. necessrio, portanto, elaborar um artefato que articule todos os
recursos e processos para ter um objeto de aprendizagem. E se vai ser potico deve ter uma
abertura para os eventos. possvel no entanto elaborar um jogo de enigmas que incluam
esses recursos no processo, como acontece com os RPG, que se projetam a longo prazo e que
integram diversas variveis no jogo.
A potica de 'Misso Egito' se encontra no espao aberto nos enigmas para realizar fotografias
de cenas que recriam as visualidades egipcias estudadas. Poderamos incluir nesse aspecto
potico os debates sobre o filme ou o videoclipe, porque proporcionam espaos de
subjetivao importantes, mas eles se encontram fora do artefato. Para constituir um OAP
com todas as partes integradas 'Misso Egito' poderia ser desenhado como um RPG com
278
interface fsica ou virtual, que inclua um tabuleiro (espao imaginrio), cartas enigmas, tramas
e avatares como a da bibliotecria Eve, e seja orquestrado por um 'Mster' com resultados
diversos a cada jogo. Nesse contexto os enigmas so uma parte do artefato e os participantes
ganham um espao maior na formao do jogo. Mas o tempo de produo de um RPG
maior que aquele que o curso de extenso tem para a produo dos artefatos.
Contudo, o artefato criado por 'F' aponta questes relevantes para a investigao: assim como
os artefatos artsticos, os OAP se constroem em processos longos de experimentao, de
reconstruo de ideias e de projetos. Os OAP respondem a projetos maiores que o artefato em
si. Para produzir OAP necessrio pensar no aspecto pedaggico e potico, mas tambm
necessrio pensar com se insere dentro da estrutura planejada ou do sistema em que funciona.
Pensar por exemplo se mais importante fazer um pequeno OAP dentro de um projeto maior
ou fazer um OAP que constitui em si um grande projeto, crucial para uma maior potncia
pedaggica e potica. Da mesma forma pensar no design, na hermenutica, na temporalidade,
no espao, nos recursos, no material disponvel e no acesso a ferramentas. Ajustar todas as
variveis constitui uma tarefa artstica.
Imaginar, planejar, construir, usar, reavaliar, imaginar novamente e continuar rodando em um

processo de reconstruo um processo potico e um processo pedaggico. Os artefatos que
os paticipantes criaram nas trs verses do curso, em especial os que aqui puderam ser
analisados nas suas potencialidades e desafios, destacam o valor do evento no processo
educativo e a centralidade das relaes entre participante e artefato. Colocam tambm em
evidncia a possibilidade de manter uma tenso entre o se conhece e no se conhece ainda.
Permitem observar que possvel construir um currere, porque apontam um horizonte em que
existe um planejamento mas que dialoga com o mundo em movimento. Eles tambm resaltam
a importncia das ferramentas e recursos digitais na criao de artefatos hbridos para a
Educao em Visualidade. Mas sobretudo mostram indcios das viradas e do atravessamento
das fronteiras entre arte e educao. Revelam a dificuldade que h nesses espaos para sair
das estruturas curriculares e metodolgicas tradicionais, da linguagem que refora as relaes
de dominao, dos modelos de arte e cultura coloniais, dos paradigmas cientificistas e das
fragmentaes identitrias.
7.3.2. O que se produz com os OAP?
279
O trabalho que artistas desenvolvem no estdio, ou professores na sala de aula, na apertura de
espaos de possibilidade, geralmente tem a potencia de transformar as pessoas que
transformam o seu mundo. Como vimos, uma metodologia de IBA, ou de IEBA aponta ao
que possvel, alm do que provvel e plausvel (SULLIVAN, 2010). Abrir espaos s
possibilidades do que pode ser de outra maneira trabalhar com a potncia da transformao.
Os OAP produzidos no curso de extenso evidenciam diferentes horizontes e caminhos e
diversas formas de fazer as coisas. Uma das dificuldades que esta escolha metodolgica
representa lidar com as diferenas e observar o que pode ter mudado e como em relao s
prticas tradicionais no ensino da arte. Nessa tarefa os marcos de investigao de Sullivan
(2010) proporcionam referncias para analisar o espao metodolgico em que se encontram
os eventos.
Ainda, necessrio esclarecer antes de proceder, que, como argumentam jagodzinski e Wallin
(2013), os marcos de investigao de Sullivan se centram no interesse cognitivo dos modos de
investigar dos artistas, que para ele, so crticos, criativos e transcognitivos. J esta
investigao se centra no encontro dos eventos artstico e pedaggico no contexto de um
curso de extenso para estudantes e profissionais da educao e da arte. Uso os marcos de
investigao de Sullivan porque permitem marcar os territrios metodolgicos ocupados pelo
encontro entre as viradas em que podem se identificar as formas de operar.
O curso de extenso se apresenta como um OA que contm vrios OA e OAP e prope aos
seus participantes que produzam um (que poderia ser, por sua vez, uma proposta para criar
outros na sala de aula). Dessa maneira, o curso contm, e , sua prpria metodologia. O curso
foi realizado em uma estrutura tradicional, (horrios, salas, cadeiras, quadro, projetor, etc.) em
espaos no convencionais (ambientes virtuais de aprendizagem, participao assncrona,
participao por vdeoconferncia, aulas pic-nic) (Figuras 83, 84 e 98). O que havia de
potico eram as aberturas s possibilidades de singularizar por meio das experincias com os
OAP para professores de arte e dos artefatos produzidos pelos participantes. No processo,
eles, como participantes, indagaram e percorreram seus prprios caminhos e fizeram suas
propostas.
Essa abertura a caminhos de investigao, metodologias de trabalho e resultados diversos o

que acontece no estdio de arte. Quando as formas de operar no estdio de arte (seja este um
espao fsico ou virtual) so usadas no processo de aprendizagem, no podem se prever
resultados quantificveis, provveis ou plausveis, mas possveis. A primeira tarefa , como
280
no estdio de arte, abordar a ideia e lanar o desafio: provocar. No podemos saber o que
vamos ter ou ver no final, todos os resultados podero nos surpreender. Seja por subestimar,
superestimar ou imaginar certos resultados, a surpresa algo que pode se esperar no estdio
de arte e em uma pedagogia cultural. Podemos inclusive esperar a surpresa dos participantes
com os resultados e a aprendizagem da sua prpria investigao. Aprende-se daquilo que
estava planejado e daquilo que ningum pensava que seria uma pauta para aprender.
Assim, em base aos marcos estruturados por Sullivan (2010) para compreender uma IBA ou
uma IEBA, apresento um quadro de Marco de Investigao dos OAP produzidos pelos
participantes do curso de extenso (Ver Anexo VII Fig. 118 Marco de Investigao dos OA e
OAP) onde pode-se ter uma viso geral dos artefatos e compreender o que mudou nas
camadas que se superpem entre as viradas. A partir desse marco analiso onde se encontram
as principais mudanas em direo s pedagogias culturais. Isto , o que produzem estes
artefatos? que ideias, formas ou situaes culturais surgem de esses objtis?
No quadro do Marco de Investigao dos OAP possvel observar que, dos vinte artefatos
produzidos pelos participantes (Ver Anexo VII Fig. 97), onze apontam questes relativas a
prticas investigativas e criativas que favorecem as ideias, cinco apontam questes que
favorecem 'situaes' e trs apontam questes que favorecem a criao de 'formas'. Aqui
deve-se notar que os artefatos podem apontar a duas ou trs questes ao mesmo tempo, mas
aqui se alinham pelo que favorecem. tambm importante ressaltar que nesta anlise entram
tanto as propostas que se colocam como OA ou como OAP. Os que se configuram como
OAP, apontam a ideias, formas e situaes que abrem territrios de subjetivao e procuram
provocar novas performances epistemolgicas. Para isso se valem de prticas transcognitivas
que valorizam o conhecimento ps-disciplinar onde sentir saber. Nessa perspectiva, os OAP
podem ser considerados no corao da prtica transcognitiva que ocorre em, ao redor, atravs
e entre as formas de pensar, investigar e construir conhecimento. Em outras palavras, a
criao de OAP uma forma de pesquisa baseada nas artes, porque se baseia nas
metodologias artsticas. Com essas ressalvas em mente os artefatos so alinhados para anlise.
7.3.2.1. Ideias
Como vimos antes, Sullivan (2010) observa que as ideias que se formam no estdio de arte
apontam uma forma de investigao relacionada, na perspectiva da cincia, a prticas
investigativas interpretativistas, que (por esse motivo) priorizam pensar nas linguagens.
281
Geralmente estas formas de investigar se fazem em contextos de comunidade. Esse o caso
dos artefatos 'Museu Escolar', 'Idade Mdia', 'Varal do Saber', 'Jeopardy', 'Misso Egito',
'Arte Popular Brasileira', 'Trilha da Arte', 'Queres Quanto', 'Crtico de Arte', 'Museu
Interativo' e 'Semana de 22' (Ver informaes nas fichas da fig. 97). Independente de serem
OA, ou OAP; ou da qualidade apresentada, a maior parte desses artefatos promoveram
agenciamentos do que se propem aprender, formas de apresentar os objetos de aprendizagem
e, ou, formas de avaliar esses agenciamentos. Por esse motivo so prticas que proporcionam
marcos de pensamento, ou dito de outra maneira, so prticas que emolduram com conceitos,
sequencias, relaes causais e/ou estruturas. O mais importante nesses artefatos so as idias e
suas interpretaes. Nessa linha concorrem a maior parte dos artefatos para o ensino mdio.
No caso dos artefatos realizados para o curso de extenso, importante observar que todos
eles se relacionam teoria e histria da arte e da cultura e todos encontram solues ldicas.
So, entre os trs grupos, os que mais pesquisaram sobre novas tecnologias de edio,
impresso, animao e interatividade. Nesse grupo, somente 'Jeopardy' favoreceu o uso
exclusivo de texto, pois se tratava de um OA de avaliao que, devido ao formato de 'quiz
show' no inclua imagens, embora isso fosse possvel em contextos de respostas certas e
erradas. Outros valorizaram o uso de imagens e textos sem predomnio de um sobre outro e
outros se valeram de imagens na sua maior parte, como os jogos de cartas de 'Crtico de Arte',
'Museu Escolar' e 'Idade Mdia'.
Observei que nesse grupo h trs artefatos configurados dentro do modelo do 'certo' ou
'errado': 'Jeopardy', 'Arte Popular Brasileira' e 'Varal do Saber' (ver fichas na Fig. 97). Esses
artefatos propem memorizar imagens ou ideias, caractersticas, funes ou procedimentos. O
que se pede do participante um raciocnio lgico e, "avaliar quanto consistentes so as ideias
e conceitos para traduzir meios em fins, teoria em prtica, e vice versa" (SULLIVAN, 2010,
p. 67). Essa , em parte, uma das maiores diferenas entre OA e OAP, embora isso no
signifique que todo OA toma uma posio hegemnica e padronizadora ou que nenhum OA
pode provocar eventos de aprendizagem. A diferena que os artefatos poticos devem trazer
aberturas aos eventos e isso significa ir de uma pedagogia de resoluo de problemas a uma
pedagogia que problematiza. importante observar, como apontado antes, que o evento no
est na situao planificada para acontecer, mas nas aberturas deixadas por onde os eventos
podem acontecer. Ento, os eventos esto em outro lugar que no podemos prever. Produzem-
se fora dos artefatos, nas suas aberturas. Nos OA, que se regem pelos princpios dos
resultados homogneos, no h aberturas para eventos porque os limites da experincia se
282
fecham dentro do artefato que registra respostas condicionadas a um prmio, uma nota, uma
emoo, ou um ganho outro. Um processo potico no divertido ou prazeroso
necessriamente e os OA podem ser muito divertidos e prazerosos sem ser necessriamente
poticos.
Para interpretar preciso pensar na linguagem, por esse motivo as prticas interpretativas so
muito valorizadas na educao em geral e na educao em artes visuais em particular. Esse
grupo de artefatos que produzem ideias tambm se caracteriza pela proposta conceitual ligada
s linguagens da arte. Entre os artefatos deste grupo, somente 'Semana de 22' se centra
exclusivamente em fatos histricos. Para os outros, os fatos histricos ajudam a ordenar o
trabalho terico - conceitual. Por outra parte, dos onze artefatos, somente cinco propem
espaos onde os participantes podem experimentar estas linguagens. Quando esses artefatos
abordam prticas criativas o fazem geralmente subordinando a prtica e a potica teoria,
como acontece com 'Misso Egito', 'Trilha da Arte' ou 'Museu Interativo'. Desses cinco,
somente 'Queres quanto ?' aborda a teoria e a prtica como dobras da mesma experincia sem
uma ser subordinada ou explicativa da outra (como as prticas para fixar contedo).
Ainda, podemos depreender da observao dos artefatos, que, embora so configurados para
se fazer em comunidade, pois se trata de jogos, oito dos onze artefatos so pensados para
serem resolvidos de maneira individual. Desses, 'Jeopardy', 'Varal do saber', 'Idade Mdia',
'Crtico de arte' e 'Trilha da arte' se jogam em grupo, mas centram os resultados na atuao
individual dos participantes. De qualquer maneira, tendo em conta essa tendncia
aprendizagem individualizada, podemos considerar o fato de serem jogados em grupo uma
indicao de fronteira com os modelos tradicionais. 'Jeopardy' por exemplo, podia ter sido
uma avaliao escrita individual comum, mas se tornou um show de perguntas e respostas
(Quiz show) com a participao de dois grupos, em que se formaram torcidas. Os
participantes respondem s perguntas e ganham pontos (representado pelo smbolo do dlar)
para seu grupo. A vitria de um membro festejada por todo o grupo por igual. No caso da
experincia o sucesso daquele OA se estendeu a outras turmas. 'Jeopardy' foi um evento na
escola, mas deve sua emoo competio, no aprendizagem de algo que envolvesse
emocionalmente. As qualidades esto em outro lugar.
Posso inferir, nesse panorama, que h uma superposio entre prticas pedaggicas
tradicionais e prticas inovadoras. Por outro lado, a quantidade de trabalhos que favorecem os
283
modelos interpretativistas apontam a tendncia centralidade da teoria sobre a prtica, onde,
como apontam jagodzinski e Wallin (2013), o foco so as estruturas simblicas, ou, o que a
arte significa. No Brasil essa a tendncia da 'leitura de imagem' que se tornou a 'releitura'
(BARBOSA, 2005). Isso evidencia que a virada da visualidade na educao ainda est ligada
'virada linguistica' ou modelos lingusticos que vm a linguagem como agente estruturador
do conhecimento, pensamento esse relacionado s prticas interpretativas na pesquisa.
Embora as mudanas nesse aspecto paream poucas, artefatos como 'Queres quanto?', 'Museu
Interativo', 'Misso Egito', 'Trilha da arte', 'Museu escolar' e 'Crtico de arte' podem, ao
mesmo tempo, promover prticas crticas que corporificam e prticas empiricistas que
estruturam o conhecimento. Depende de como se conduzam na sala de aula. Posso deduzir
pelos indcios que h uma rachadura por onde os eventos das viradas podem se precipitar. Os
OAP podem ento produzir ideias, como caso do 'Quanto queres?' em que os participantes
produzem novos passos para o samba, ou de 'Indentidades' em que reflete-ese sobre o selfie na
construo de identidades. Produzir ideias no mbito da educao uma maneira de promover
pedagogias culturais.
7.3.2.2. Situaes
Nas observaes de Sullivan (2010) o trabalho no estdio de arte produz situaes, de

maneira anloga s prticas crticas na metodologia cientfica. Por este motivo importante
para esse tipo de prticas pensar nos contextos. Geralmente se tratam de aes que afetam, de
modo geral, as culturas, que o espao de existncia das comunidades. Os artefatos 'Regalo',
Prncipes e Princesas da frica', 'Vivncias estticas do Maracatu', 'Mapas de percursos' e
'Indentidades' operam dessa forma. Nesse aspecto, interessante observar que todos os
artefatos desse grupo constituem OAP, e todos se caracterizaram como casos extremos em
direo arte. 'Identidades' foi identificado para a anlise porque foi, entre esses, o artefato
que concluiu a ideia e apresentou mais dados. Todos os participantes do curso que produziram
situaes atam no campo da arte e no da educao, a axceo de um que tambm
educador em visualidade, o participante 'R'. Ele traz uma proposta de ao potica de
mapeamento da existncia singular no espao pblico, que o espao plural com o OAP de
participao 'Mapas de percursos', em relao sua potica que a do caminhar e mapear. O
artefato consta de uma caixa de papelo que ao mesmo tempo o suporte para a produo de
um mapa do percurso que o participante realiza em um dado espao urbano. No reverso da
284
caixa, que o participante v quando abre, se encontram perguntas para reflexo e consignas
para as aes:
"Voc conhece bem sua cidade?, Quais locais visita

cotidianamente?, Que imagens te chamam a ateno?, [...]
Tem algo que gostaria que no existisse ou fosse diferente?
Como poderia ser?, Planeje uma obra de arte para a cidade"
(Participante 'R', Ensaio final, curso de extenso Objetos de
Dentro da caixa o participante encontra imagens de obras de arte que trabalham sobre mapas e
mapeamentos e folhas brancas para desenhar respondendo provocao para imaginar algo
que poderia ser diferente.
As prticas que produzem situaes abrem, como esses artefatos, a participao de dentro do
artefato. Essa foi uma das grandes dificuldades para os participantes deste grupo: como
diferenciar o OAP do resultado da aprendizagem se h momentos em que se tornam um?
O artefato 'Regalos' por exemplo, ofereceu de regalo tsurus da sorte em origami presos em
uma gaiola (que caminha) aos que se encontram no caminho. Segue uma antiga crena
japonesa na sorte que portam os tsurus dados como regalos. Se trata de um performance que
regala sorte por onde passa. Os tsurus so os OAP? o performance o OAP? importante
compreender a ao como um objtil. Todos esses artefatos que produzem situaes so
objtis. O OAP nesse caso deve ser entendido como um provocador. O que faz 'Regalos' ser
um OAP no so os tsurus, nem a performance, mas o que provocam. No caso, provocam
reflexes crticas sobre uma infinidade de aspectos. Por isso, esses artefatos podem nos ajudar
a discernir entre o que um OAP e o que so os elementos, os materiais, os autores, os
participantes e os resultados. Um OAP no nenhum destes. Um OAP uma provocao para
aprender que toma a forma mais adequada possvel e que apresenta resultados diferentes. Os
artefatos deste grupo atuam todos como aes poticas provocadoras de aprendizagem, mas
tiveram, no processo, dificuldade para dar forma pedaggica aos provocadores.
285
Fig. 119 Detalhe de Flash Mob Corpos que olham. Curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, IdA/VIS/UnB 1-
2014.
O participante 'S' teve dificuldade para pensar o provocador de maneira que se configurasse
como um artefato que pudesse ser usado ou adaptado por outros. A proposta dirigida
educao infantil, se compe de um conto gravado em CD para ouvir, sobre prncipes e
princesas da frica, trs peas de tecido africano e um livreto com descries de formas de
amarrao que se fazem com os tecidos, na frica. O conto uma produo prpria, assim
como o livreto. No processo as crianas participantes ouvem o conto e depois ensaiam
vestimentas africanas aprendendo sobre amarraes e sobre a cultura africana com os livretos.
A inteno despertar um olhar crtico sobre as narrativas hegemnicas sobre prncipes e
princesas que povoam o imaginrio infantil (e adulto). Mas era necessrio dar forma ao
artefato como um provocador de situaes. Poderia, nesse caso, se pensar em um jogo RPG
adequado idade. Uma histria de prncipes e princesas na frica, das quais eles participam
na construo da situao onde os tecidos proporcionam os avatares. O tempo do curso de
extenso limitou um desenvolvimento das ideias no caso deste artefato, mas um exemplo da
resistncia que os OAP apresentam para estruturar uma interface que seja pedaggica, sem
perder sua qualidade potica.
Por outra parte interessante notar que em todos estes artefatos o papel dos
estudantes/participantes fundamental porque se constri com eles, diferena daquilo que
acontece com os artefatos onde os participantes devem conhecer algo para participar, que o
caso de muitos dos artefatos realizados no curso. Nos artefatos que produzem situaes, os
participantes constroem o conhecimento no percurso. O papel do
artista/investigador/professor nesse contexto o do provocador de situaes com mquinas
para construir territrios de subjetivao. Em decorrncia, os artefatos que produzem
situaes so os mais adequados para observar o princpio de emancipao no ponto de
partida, crucial nas pedagogias culturais. nesse modelo que 'Vivencias estticas do
286
Maracat' se estruturou. Os participantes de um curso aprenderam atravs de uma dana em
um cortejo do Maracat para posteriormente produzir design de roupa. A vivncia teve, pelo
teor da narrativa do participante 'E', uma forma emancipadora:
"Agora, completando uma semana aps o cortejo [...] ainda no estou

confortvel para lidar com uma anlise de forma objetiva. Talvez eu
no consiga enxergar a funo da objetividade neste momento. O
subjetivo que por tantas amedronta os professores me fascinou, e
deixei ele inundar nossas vivncias. Quanto mais elas pediam
respostas, mais eu perguntava. As inquietaes se tornaram aes. O
empoderamento da experimentao as levou dedicao pela
colaboratividade. O processo de ludo-terapia se tornou um trabalho
de reconstruo identitria. A construo simblica transpassava os
objetos e percorria suas relaes. Queria eu poder relatar vocs com
preciso todas (as) potencialidades deste OAP, mas seus
desdobramentos ainda no me so palpveis. Se multiplicam.[...] mas
desta vez eu estava sem cho, porque elas me proporcionaram o cu.
xtase enquanto artista, enquanto educador, enquanto arteducador."
(Participante 'E', Frum de Apresentaes de OAP, Frum do captulo
4, curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 2/2013).
Pelos seus depoimentos podemos depreender que os artefatos que proporcionam situaes de
aprendizagem envolvem tambm seus autores na aprendizagem e por este motivo manifestam
essa forma de xtase, que no comum ocorrer em, ou com, artefatos que procuram separar
conhecimentos certos de errados. importante tambm notar que os artefatos deste grupo se
constituem em prticas que corporificam. Esse tipo de propostas, ao incluir o participante,
permitem que se sintam, existencialmente dentro, ou com o artefato. A aprendizagem ocorre
em uma mirade de aspectos da existncia.
Embora centrados em um modelo crtico, todos os artefatos apresentados conduzem tambm a

prticas interpretativistas, mas o seu objetivo a transformao (poltica, social, cultural),
entender no basta. Da mesma maneira todos eles podem acentuar, ao mesmo tempo, sobre
prticas empiricistas, que abordem as formas e estruturas de maneira crtica, de tal maneira
que podem ser tornar prticas desconstrutivas. As mudanas de prticas pedaggicas
287
tradicionais so mais perceptveis nestes artefatos, se comparados com os do grupo anterior e
tomando em conta que as propostas se mostram como extremos em direo arte. Estes
artefatos encontraram dificuldade para se estruturarem pedagogicamente, mas, possvel
argumentar que foi a tenso com o extremo artstico que evitou cair nos modelos pedaggicos
tradicionais.
7.3.2.3. Formas
Na perspectiva de Sullivan (2010) investigar e produzir formas no estdio de arte uma

maneira de investigar anloga ao modelo empiricista de investigao nas cincias. Em
decorrncia disso prevalece uma tendncia a pensar nos meios. Geralmente o campo de ao
para estas prticas so os sistemas. Para criar uma forma necessrio encontrar o melhor
meio segundo a inteno, mas isso requer conhecer o sistema que rege a matria e a forma.
No pode-se fazer escultura em bronze sem conhecer a argila ou o material que ser molde,
nem gravura sem conhecer o contrrio da imagem. Produzir nos sistemas, ao mesmo tempo,
contribui ao crescimento ou mudana do sistema. E isso contribui a mudanas na existncia.
Esse o caso das propostas do grupo de artefatos 'Texturas', 'Caixa', 'Mondriando' e
'Estruturas'.
Este grupo aponta a uma das dificuldades que surgiram durante o curso de extenso e que se
evidencia nos seus artefatos: que a proposta se apresente como material de trabalho ou como
recurso pedaggico. Os OA, 'Caixa' e 'Textura', apresentam uma srie de objetos (a primeira)
e uma srie de texturas em material plano dentro de uma caixa (a segunda) para serem
'sentidos' e analisados pelos participantes de acordo ao seu nivel de dificuldade (ver fichas da
Fig. 97). So artefatos que outros no poderiam, tal vez, entender como funcionam, mas que,
no caso, teriam uma sequncia e sentido de uso para uma atividade pedaggica. Mas no
apresentam uma proposta pedaggica neles. O problema que os OA e OAP devem
apresentar uma proposta pedaggica e potica (a provocao) por meio de uma interface ou
artefato que possa ser posteriormente usado ou adaptado por outro educador ou participantes,
em outro contexto de ensino - aprendizagem. Assim como acontece com os presentes de
Froebel, ou os brinquedos de Montessori, as formas que eles deram aos artefatos estavam
relacionadas a uma srie de propostas para cada atividade. Ambos realizaram, inclusive,
longas investigaes para produzir esses artefatos.
288
O interessante das propostas deste grupo que se baseiam no toque. Isso se pode explicar pelo
fato de que uma proposta para a educao especial e a segunda para o Ensino Fundamental
I, mas se torna uma oportunidade de lembrar que o toque um modo primordial de apreender
o mundo.
Um aspecto observado que as quatro propostas esto entre aquelas que no usaram as novas
TIC em nenhuma das suas fases. A produo de formas no estdio de arte geralmente est
associado a formas concretas, mas tambm possvel que esta produo se refira a estruturas
virtuais (ou estruturas em potncia). O jogo 'Mondriando', embora seja feito de material
concreto, entra no espao das estruturas virtuais porque oferece uma srie de pequenas formas
para compor uma imagem semelhante s pinturas de Piet Mondrian. Os resultados, como
ocorre no espao virtual, no so permanentes, so infinitamente variveis e podem ser
registrados, mas ocorrem por um espao de tempo determinado e desaparecem se no so
salvas ou registradas. O alvo do jogo 'Mondriando' so as estruturas visuais (virtuais) que
Mondrian inventa para a modernidade, no as formas geomtricas. Estas estruturas esto hoje
relacionadas com a estrutura das imagens virtuais que modular. Esse artefato poderia ter a
sua verso digital.
Os artefatos que se encontram nesse grupo favorecem prticas que estruturam o

conhecimento. O artefato 'Estruturas', como vimos antes, se prope estudar questes formais
ligadas s relaes entre as formas geomtricas. Quando as peas podem se acoplar e formar
outras novas criam uma estrutura. Mas nesse caso especfico, acompanham uma mudana na
estrutura do pensamento e, portanto, na forma como construmos o conhecimento. As prticas
que estruturam tambm oferecem novas formas de pensar, no s novas formas de construir.
As formas da escritura estruturam tanto a escritura como a forma de pensar, como acontece
com os ideogramas ou os hierglifos. No artefato 'Misso Egipto', por exemplo, a
decodificao dos enigmas se d em uma estrutura de pensamento ocidental onde a escritura
feita a partir um alfabeto que forma fonemas que se leem em uma certa direo, muito
diferente da forma de pensar os hierglifos egpcios. O jogo, no entanto, poderia ser uma
oportunidade para uma abordagem empiricista que estude outras estruturas de pensamento e
comunicao e invente outras novas possveis.
Assim como acontece com os outros grupos, esses artefatos podem abordar de forma crtica
(desconstrutiva) ou de forma interpretativista (discursiva) as formas e estruturas. De qualquer
289
forma podemos observar que foram poucos os participantes que trabalharam na produo de
formas ou estruturas. E desses, importante notar que, somente 'Mondriando' e 'Estruturas'
produziram um artefato; 'Caixa' e 'Texturas' no chegaram a se completar. Esses dados
apontam a dificuldade que existe para abordar as questes de forma e estrutura na pedagogia
tradicional. Por outra parte produzir formas e estruturas exige um conhecimento dos sistemas.
Os dados parecem apontar que h poucas indagaes nos sistemas e se produzem poucas
formas e estruturas no processo pedaggico.
Os OA e OAP produzidos pelos participantes do curso de extenso podem ter muitos

desdobramentos, no s aqueles que se completaram, que foram aplicados e avaliados. A
maioria se propem provocadores na busca de outras solues, experincias, experimentos ou
pensamentos. As mudanas que estes artefatos evidenciaram nos participantes, independente
de terem produzido OA ou OAP se encontram no fato de abordar a pedagogia como
produo, pensar nos participantes, cruzar fronteiras na educao e na arte, interpretar o
contexto, experimentar e provocar outras experincias e finalmente, no fato de refletir sobre
questes cruciais para a comunidade educativa.
Podemos tambm observar que muitos dos artefatos produzidos abriram espaos para a
experincia esttica, seja pela valorizao da visualidade, das situaes ldicas, crticas,
imaginativas ou criativas, seja pela nfase na corporificao dos processos ou pelo esforo
para configurar artefatos capazes de provocar eventos. No entanto, as brechas para a
singularidade, a diferena ou a dissidncia so mais evidentes nos projetos pensados como
OAP.
Entre os participantes poucos sabiam o que eram objetos de aprendizagem. Muitos no

sabiam identificar ou elaborar. Embora alguns declararam que em alguma oportunidade
haveriam trabalhado com OA, no sabiam que se conceituava dessa maneira. A explorao
das possibilidades virtuais que se apresentam em bancos de OA animou os participantes a
experimentar. Muitos exploraram tutoriais e aprenderam sobre alguma questo tecnolgica ou
meditica. Mesmo assim, a maioria das propostas se inclinaram em direo a objetos
concretos e evidenciaram um uso limitado de novas TIC. Minhas expectativas eram de que
usariam celulares ou que fariam flash mobs atravs das redes sociais.
7.3.3. Que afetos formam os OAP? Que afetos so formados pelos OAP?
290
Entre as intees iniciais desta investigao e as que foram se formando ao longo dos estudos
e experincias com os participantes do curso de extenso h diferenas, embora a
problemtica da investigao fosse sempre a mesma, poderia ter tomado diferentes caminhos
metodolgicos. O que acontece nesses caminhos pode ser imprevisvel. A paisagem sempre
em movimento e hibridao requer programaes flexveis e fludas. No princpio eu estava
ineterssada em conhecer os afetos que surgiriam nos estudantes do ensino bsico com os
OAP, pois eles so os participantes em potncia na minha paisagem. Mas, o que surgiu, com
mais fora, foram os afetos dos participantes do cuso de extenso. Pouco se falou dos
estudantes - participantes nos espaos educativos onde os artefatos foram usados, mas houve
muito que observar sobre os seus criadores.
O tempo do curso de extenso permitiu que os participantes chegassem a se conhecer

estabelecendo uma forma de vnculo, inclundo a participante 'A', que fez o curso totalmente a
distncia porque mora em outro Estado. A participao nos fruns virtuais foi mais intensa na
segunda verso que contou com muitos inscritos e menos intensa na terceira verso que
contou somente com trs participantes (quatro, na realidade, como veremos adiante). Isso
afetou de maneira mais aguda as conversaes nos fruns virtuais, mas nos encontros
presenciais a participao foi intensa em todas as verses.
Para a fase de avaliao do curso foi preparado um questionrio interno com quatro perguntas
e pedidos de sugestes sobre a qualidade do contedo, dos objetos de aprendizagem, a
metodologia e os espaos com o objetivo de melhorar a cada nova verso. Nessa fase
disponibilizei tambm um questionrio de avaliao da UnB/DEX que avalia os projetos de
extenso realizados. Em ambas avaliaes os participantes se mostraram muito satisfeitos
com o curso. Mas, o que chamou minha ateno nas contribuies dos participantes na
avaliao que nelas podemos encontrar vrios indcios de como estes participantes se vm
no processo.
Para um dos participantes o processo representou voltar a acreditar em algo que era dele,
como uma forma de voltar a ser quem era antes:
"Estamos carentes de novas ideias!. Foi um estmulo para a

minha rea (arte), muito importante acreditar naquilo que
voc faz e o curso renovou algo que estava sendo perdido..."
(Autor desconhecido, questionrio de avaliao do curso de
291
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 1/2014, Anexo II).
Em alguns casos os participantes mostraram que se sentiam parte de uma comunidade. Em

outros casos apontaram uma mudana na forma de pensar:
Acerca da segunda pergunta do questionrio interno "Os objetos

de aprendizagem utilizados foram efetivos (pgina web e outros)
na sua aprendizagem?" alguns participantes responderam: "sim,
foram e j h pessoas com interesse em us-los em suas aulas".
(Autor desconhecido, questionrio de avaliao do curso de
extenso Objetos de Aprendizagem Poticos, 2/2013, Anexo II).
Outro participante argumentou assim: "Sim. Os objetos de
aprendizagem mudaram a minha forma de pensar a
aprendizagem. Os OAs utilizados foram adequados aos
contedos e ao perfil dos participantes." (Autor desconhecido,
questionrio de avaliao do curso de extenso Objetos de
Aprendizagem Poticos, 1/2014, Anexo II).
A satisfao com o curso evidencia que havia uma expectativa anterior, uma potncia que
estava procura de provocaes para se transformar. No questionrio da UnB/DEX,
pergunta nmero 6- comentrios e sugestes finais em quanto disciplina, alguns
participantes responderam assim:
"Muitssimo pertinente aos educadores" (Autor desconhecido,

Aprendizagem Poticos, UnB/DEX/Interfoco, 2/2013, Anexo II);
O curso superou as expectativas, contribuindo amplamente para
minha formao como arte-educadora. (Autor desconhecido,
Aprendizagem Poticos, UnB/DEX/Interfoco, 1/2014, Anexo II);
"O contedo visto na disciplina se aplica diretamente com a
nossa realidade como arte educadora. Os trabalhos
apresentados, tanto nos fruns quanto no encontro presencial,
292
foram fantsticos para usarmos como OAPs dentro da nossa
sala de aula." (Autor desconhecido, questionrio de avaliao do
curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos,
UnB/DEX/Interfoco, 1/2014, Anexo II).
possvel interpretar, dos comentrios, que havia um espao de espera, de algo que no
sabemos o que at o momento em que chega. Dessas avaliaes podemos depreender que
os OA e os OAP constituem inflexes na experincia dos participantes. Nesse ponto
importante analisar o alcance da experincia, pois ela se encontra tanto no artefato produzido
(o curso de extenso e os OAP para educadores em visualidade) como no que aconteceu com
os participantes. Os artefatos que eles produziram, na maior parte, no se completaram na sala
de aula, e dos que se completaram, somente alguns tiveram tempo de analisar resultados. A
maioria apenas introduziu a experincia, faltando fases a serem concludas. Isso era esperado,
pois a finalizao dependia do que seria realizado no contexto. Mesmo nessas circunstncias,
vrios deles obtiveram e apresentaram resultados motivadores. Alguns argumentos revelam o
engajamento que estes artefatos alcanaram em algumas experincias:
"Desenvolver o jogo 'Crtico de arte' foi o pice dessa viagem.

Observar os estudantes divertirem-se enquanto jogavam foi algo
indescritvel. Ali eu realmente entendi a dimenso potica desses
objetos. Uma dimenso que est para alm da expectativa. Que
s experienciamos no momento da prtica. Que precisa do outro
para ter sentido" (Participante 'G', Ensaio final, curso de
Podemos observar que na situao do jogo o professor v o estudante/participante como

aquele que completa o sentido. So parte de um mesmo ato, de uma mesma identidade.
Comentrios similares surgiram nos ltimos encontros presenciais em cada verso do curso
entre os que concluam ao menos uma fase do projeto. A maior parte deles manifestou a
disposio que os estudantes/participantes mostravam com os artefatos. Do ensaio final
podemos tambm recolher manifestaes escritas sobre o impacto do curso nos participantes:
"Com o curso pude reafirmar que: No s a imaginao dos
293
alunos devem ser enfatizadas, mas tambm do professor; todo
professor de arte tambm um artista em sala de aula, no deve
esquecer que o educador em artes visuais tambm um artista
atuante" (Participante 'O', Ensaio Final, curso de extenso
"Estou muito feliz por ter conseguido concluir o curso. [...]Essa

foi uma experincia intensa e inesquecvel para mim"
(Participante 'G', apresentao do Ensaio final, curso de extenso
E ainda nos fruns:
"Foi uma experincia incrvel que, com certeza, levarei por toda
minha vida como educadora" (Participante 'A', Frum de
despedida e dvidas finais, Frum do captulo IV, curso de
"Foi uma experincia fantstica! A princpio me pareceu muito

difcil criar um OAP, mas assim que tive a primeira ideia e fui
esboando, as demais foram surgindo. No fim, fiquei muito
contente e satisfeita com o jogo que elaborei. Inclusive com o
fato dele no se constituir num objeto pronto e acabado, mas sim
em um objeto de aprendizagem passvel de modificaes"
(Participante 'A', Frum de apresentao de OAP, Frum do
captulo IV, curso de extenso Objetos de Aprendizagem
Poticos, 2/2013).
294
possvel pensar, sobre esses apontamentos que, para muitos participantes houve uma grande
mudana que ainda est em processo. O que eles produziram com as primeiras experincias
ndice ou sintoma do que poderia se tornar. Os OAP levam tempo para se configurar porque
devem se adaptar e crescer. Muitos deixaram claro que o trabalho apenas comeou. Um
sentimento de abertura a novas possibilidades perceptvel nas afirmaes (Quadro de
conversaes, Frum do captulo IV).
Os encontros presenciais sempre foram muito intensos, especialmente no dia da apresentao

dos artefatos quando o curso de extenso estava finalizando. Na segunda verso esse dia ficou
conhecido como a aula pic-nic. Devido greve de funcionrios da UnB decidimos marcar o
encontro nos jardins entre a Biblioteca e a Reitoria da UnB. Organizamos uma aula pic-nic
para apresentar os trabalhos. O contexto da aula e os trabalhos apresentados contriburam para
um encontro memorvel registrado em vdeo e fotografia (Figuras 83, 84, 98 e 99). Naquele
momento, escutando uma a uma as apresentaes sobre os artefatos produzidos, observei que
o curso havia proporcionado em todos os casos, um novo territrio de existncia: o do
professor/artista/investigador. Nos depoimentos, todos manifestaram a dificuldade de pensar
um artefato em termos de aberturas (ao potico). Essa dificuldade indica que houve uma
tenso entre as ideias tradicionais na pedagogia e as ideias das pedagogias culturais.
Poderamos dizer que essa dificuldade indica um evento.
No entanto, a ideia da potica no objeto de aprendizagem no abandonou os participantes no

processo de produo, a proposta era essa, embora pudessem fazer objetos de aprendizagem
no poticos se assim desejassem. Era necessrio passar pela discusso do que era potico, o
que era esttico, o que era artstico e o que era pedaggico. O desafio era pensar em aberturas
que so geralmente contrrias a uma ideia do que pedaggico, como a abertura ao diferente
e dissidente, ou imaginao, ou ao singular/plural, ou inclusive experincia esttica. Para
os participantes esses desafios significavam o risco de no ter controle sobre o resultado, mas
tambm de no ter possibilidade prtica de executar os artefatos com turmas grandes. Quase
todos os que chegaram a aplicar o artefato em um espao educativo o fizeram com turmas
pequenas, dividindo grupos, ou aplicando em horrios contra turno. Os artefatos poticos
tambm so exigentes na hora de avaliar os dados porque so complexos e relacionais. A
avaliao uma parte importante dos processos educativos e no ensino das artes visuais esse
um campo ainda pouco investigado. Isso me leva a pensar que os espaos de coincidncia
295
entre as viradas so espaos de risco porque exigem processos de investigao em espaos do
desconhecido.
Mas, todos os participantes se ariscaram, mesmo cheios de dvidas, na criao de algo que
exigia atuar no espao entre a arte e a educao. Essa uma forma de pensamento que
trabalha sobre paradoxos porque coloca em questionamento os mesmos esquemas mentais que
lhes do origem. Os participantes foram confrontados com formas de operar paradoxais, pois
a provocao era fazer um artefato que fosse ao mesmo tempo potico e pedaggico. Na aula
pic-nic observei que eles encontraram formas para tornar a contradio em potncia, pois,
mesmo quando os artefatos no se completaram, ou no alcanaram uma qualidade adequada
s intenes, ou se estruturaram em artefatos no poticos, houve um grande engajamento na
investigao e a maioria expressou de diferentes maneiras que passou por uma transformao
na forma de ver sua prtica.
Os registros em vdeo guardam evidncia da confluncia que ocorreu na turma da segunda

verso do curso no encontro da aula pic-nic. Alguns eram colegas da mesma escola, outros
eram amigos dos tempos da graduao, outros eram colegas de estudo, outros foram meus
estudantes na graduao e estavam j atuando em escolas. Havia j vnculos entre os
participantes, mas o ambiente (cores, luz, clima temperado, canto dos pssaros) proporcionou
um espao propcio em que se reconstruiu o sentimento de pertencimento a uma comunidade.
Poderamos dizer que o ambiente proporcionou a magia necessria para tornar aquela tarde
uma experincia de intensa comunicao. E a comunicao surge, como sugere Dewey (1929)
com a ideia de ao comunicativa, de construir juntos e nos reconstruir no processo.
Na perspectiva de uma investigao a/r/togrfica, a comunidade o espao da construo do

conhecimento. De maneira semelhante as ideias, formas e situaes em que esses artefatos
forma produzidos foram construdos em comunidade, apesar de que 60% do curso foi a
distncia. Eu propus um nome e a comunidade de participantes lhe deram novas formas.
Nesses casos no o nome que inventa a prtica e uma comunidade, mas a prtica que
inventa um nome para identificar uma comunidade. Os objetos de aprendizagem poticos
provavelmente sempre existiram, desde que existem objetos poticos com inteno de educar.
Mas no contexto atual estes artefatos ganham um nome prprio porque so parte das formas
de aprender e de se relacionar dominantes. No curso de extenso os participantes se
reconheceram e adotaram como suas as ideias comunitrias. Para minha surpresa, a
296
comunidade que se interessa pelos OAP cresceu alm das fronteiras do curso de extenso,
dentro do Instituto de Artes na UnB. Esse interesse est de vrias maneiras, relacionado s
propostas da a/r/tografia que ganharam campo nos ltimos anos: a nfase nos espaos de
subjetivao, nas formas de operar da arte (formas de construir conhecimento e territrios de
existncia) e nas formas de IBA e IEBA. A primeira transformao importante nos
participantes, que esta investigao identifica no espao do encontro entre as viradas, a da se
entender como a/r/tgrafos, criadores e investigadores de eventos pedaggico/poticos (ver
fig. 96, Quadro de Conversaes, Frum do captulo IV, 3 verso 2/2014, participante 'R').
Uma das questes centrais no curso o direcionamento crtico que requer a identidade de
a/r/tgrafo. No se trata, ento, de etiquetar processos que j existem. Trata-se de observar
que rachaduras isso provoca:
"No desenvolvimento do OAP o curso abriu um leque de

possibilidades e reforou o meu desejo de criao para sair um
pouco do formal e quebrar alguns paradigmas" (Participante 'Q',
Ensaio final, curso de extenso Objetos de Aprendizagem Poticos,
1/2014).
"Eu aproveitei tanto, que j tenho vrios projetos em andamento

para realizar com os meus alunos, acredito que minhas aulas
produziro resultados inditos para minha trajetria como arte-
educadora" (Participante 'N', Ensaio Final, curso de extenso
Afirmaes similares se ouviram nas trs verses de maneira informal. Isso significa que h
um desejo de transformar a prtica. Poderamos dizer que muitos dos participantes chegaram
com a potncia do desejo de transformar sua prtica e a sua comunidade. Poderamos dizer
que muitos deles seguem um desejo de transformar seus territrios de existncia, e seu xtase
procede de ver esse momento acontecer. Nesse sentido posso afirmar que a potncia
transformadora da maioria dos participantes recebeu energia potica e provocou uma
297
rachadura por onde eles criaram, com respostas singulares, territrios onde podem ser, eles
mesmos, transformadores. O ser a/r/tgrafo, se descobre em um espao de poder.
A identidade de educador em visualidade, associada a um papel social muito inferior ao do

artista, permeia as relaes de poder herdadas do colonialismo. No primeiro encontro
presencial de cada verso do curso essa questo foi abordada para estabelecer um espao em
que fosse possvel ver o que acontece entre a identidade de professor e o de artista. O que
podemos depreender das conversaes nos fruns, dos ensaios, dos depoimentos e das
conversaes informais nos corredores do IdA/UnB que, foi esse ponto de tenso que
rachou os muros que cada um tem e permitiu ver do outro lado. Os professores de arte, de
maneira particular, e os professores de maneira geral, podem se ver como produtores de
cultura, e aqui a produo se entende como potica. Uma das consequencias de trabalhar com
pedagogias culturais reconsiderar a posio poltica que as pessoas tm na distribuio do
sensvel. Nesta investigao os indcios de uma transformao poltica nos participantes no
foram registrados de forma explcita, mas posso interpretar, nas entrelinhas de vrios dos
registros escritos e verbais e, sobretudo nas expresses das miradas que minha memria
registrou (e que reconheo nos registros videogrficos e fotogrficos, mas que seria
impossvel recortar), que os participantes reconheceram um senso crtico sobre sua prtica e
sobre si mesmos, como professores e como participantes de uma comunidade e pensaram nos
estudantes como participantes do mesmo processo.
Isso tambm coloca em evidncia um ponto crucial nas pedagogias culturais: o carter
comunitrio da construo do conhecimento. O curso, na sua ebulio, provoca uma
conversao que atravessa as fronteiras do que est no planejamento. Nos fruns, os
participantes postaram, alm dos comentrios e dvidas sobre os temas tratados, vdeos, links,
arquivos e imagens que proporcionam excelentes espaos para diversas reflexes. Na primeira
verso houve pouca participao nos fruns de maneira geral, a exceo dos ltimos dois
captulos que se tornou mais frequente. Na segunda verso, que teve a maior quantidade de
participantes, o dilogo foi intenso. Atribuo essa intensidade quantidade elevada de
participantes, mas tambm ao fato de ter diminudo a quantidade de fruns na segunda verso,
assim, as conversaes ficaram mais concentradas. Na terceira verso que teve a menor
quantidade de participantes, a conversao nos fruns foi quase nula no primeiro captulo.
298
Preocupadas com a situao, a professora tutora e eu, em uma conversao sobre alter-ego na
arte, decidimos trazer cena a participante fictcia 'U', como um OAP, com o propsito de
ativar conversaes e provocar dilogos mais intensos. 'U' perguntava tudo de tal maneira que
permitia uma maior orientao nos processos que os outros participantes conduziam de
maneira silenciosa (ver Quadro de conversaes do frum do captulo II). O personagem
viveu at o ltimo captulo em que anunciou que no poderia completar o OAP por falta de
tempo e que faria o prximo curso. 'U' estabeleceu uma relao colaborativa com seus colegas
e ao mesmo tempo apresentou questionamentos importantes para todos. 'U' constitui, de uma
maneira singular, o papel de objeto de aprendizagem porque perguntava tudo e contribua no
trabalho dos outros. um artefato potico porque apresenta uma situao fabulada e absurda
que provoca eventos dos quais no poderamos ter controle (ver fig. 96, Quadro de
conversaes, Frum do captulo III e Quadro de conversaes, Frum do captulo IV).
No encontro das viradas possvel observar que as identidades sofrem novas modulaes
polticas porque tornam-se agentes de transformao. Em muitos dos casos, os participantes j
eram agentes culturais transformadores, mas no reconheciam-se nessa situao. No percurso
das experincias, das conversaes e das leituras os participantes expressaram de diversas
maneiras seu interesse nas relaes entre arte, educao e poltica. As ideias de artistas como
Camnitzer e Helguera foram comentadas em diversas ocasies e outras leituras que no
estavam na bibliografia foram apresentadas (ver fig. 94, Quadro de conversaes do Frum do
captulo II, participante 'N', sbado 12/04/2014). Os participantes do curso evidenciaram, em
muitos aspectos, o papel do professor e do estudante na distribuio do sensvel e o valor do
princpio de emancipao no ponto de partida. No ponto de chegada, que apenas um ponto
de inflexo no percurso, se abrem muitas outras possibilidades. Os dados escritos e verbais
registrados de como os participantes se vm nesse processo me pareceram poucos, deduzo
que devido ao contraste com a experincia que guardo na memria corporal. No entanto,
sobre estes indcios posso afirmar que, houve uma transformao importante na maneira como
os participantes se vm no processo de uma coliso, contaminao ou hibridao entre arte e
educao e de como vm seus estudantes/participantes e que esta seja, tal vez, a maior
mudana que acontece no encontro das guas. O que eles encontraram um mundo de
possibilidades. Muitas coisas podem acontecer a partir dessas experincias.
As mudanas que os participantes manifestaram nas conversaes e nos processo de

singularizao da produo maqunica apontam principalmente a uma reavaliao das suas
299
posies frente s formas hegemnicas e colonialistas de abordar a histria da arte, de separar
teoria de prtica e de potica e de invisibilizar o diferente e o dissidente. Nesse sentido houve
uma reavaliao dos participantes das suas posies frente pedagogia e arte, embora os
artefatos produzidos no chegarm a romper com a ordem estabelecida, mostraram o grau de
complexidade que exigem estas viradas no campo da educao em visualidades.
Fig. 120 Illimani recortado. Tatiana Fernndez. Imagem de Google Earth.
300
Fig. 121 Illimani de cabea para abaixo. Tatiana Fernndez. Imagem de Google Earth. 2015.
301
MAPAS DA POTNCIA
Fundamentada no entendimento do evento como uma ruptura possvel depreender desta

investigao, em primeiro lugar, que o evento artstico pode ser uma pedagogia no contexto
das pedagogias culturais e a pedagogia pode ser um evento artstico no contexto de uma arte
participante. Isso acontece na confluncia da virada da visualidade na educao e a virada
pedaggica na arte, em uma paisagem complexa que apresenta diversas camadas que se
superpem e se movimentam: a poltica, a esttica e a pedaggica. Ambas viradas formam um
encontro de guas que reviram as camadas e com elas trazem mudanas que contaminam,
transmutam e pervertem ambas vertentes, mas tambm, que coincidem, se superpem ou
formam hbridos formando no processo novos territrios possveis. Nessas bases estrutura-se
a ideia do evento artstico como pedagogia e propem-se os Objetos de Aprendizagem
Poticos, OAP, em contextos escolares, como provocadores destas confluncias, para analisar
as transformaes que devem se tomar em conta na Educao em Visualidade.
Em segundo lugar, possvel depreender, na reviso de literatura, que ambas viradas

encontram-se porque coincidem nos espaos filosficos, polticos e metodolgicos. Mas,
tambm porque ambas vertentes (da arte e da educao) passam por mudanas prprias que o
encontro vem realar. A virada pedaggica na arte traz luz as questes filosficas e
histricas sobre os artistas do sculo XX que se interessaram pela relao entre arte, educao
e poltica. A investigao alcana um ponto alto com o estudo dos artistas contemporneos
que trabalham com interfaces pedaggicas com as quais assinalam um interesse cada vez
maior em cruzar fronteiras disciplinares. O fato que muitos artistas contemporneos
trabalham em colaborao com outras reas, e, como pensa o grupo Pil e Galia Kollectiv, isso
significa abrir "um novo cenrio para o engajamento poltico" (FLUX CONVERSATIONS,
s/p, 2015). A esse respeito os estudos apontam as discusses sobre a autonomia e heteronmia
da arte: alguns pensam que a arte perdeu a sua fora crtica quando perdeu sua autonomia
(respeito ao mercado, respeito poltica e respeito cultura), enquanto outros como Pil e
Galia Kollectiv (FLUX CONVERSATIONS, 2015) pensam que a arte no autnoma, e
justamente isso que assegura a sua fora crtica, no sentido Benjaminiano 84. A investigao
realizada aponta, no entanto, a tenso entre autonomia e heteronmia da arte como o espao de
potncia pedaggica, esttica e poltica. As ideias de Rancire, as pesquisas de Bishop e as
84
A ideia de Walter Benjamin de que a era da reprodutibilidade tcnica torna a arte poltica.
302
provocaes de Camnitzer apontam as rupturas que essas tenses provocam na arte, na
educao e na poltica. Ainda, Deleuze e Guattari proporcionam um campo de reflexes em
que podemos situar essa tenso luz do paradigma tico-esttico. Nessa perspectiva a
autonomia da arte se refere ao que jagodzinski e Wallin (2013) denominam monumentalidade
da arte: a potncia maqunica do evento sem o artista. A arte (como poiese, como evento)
autnoma da vontade do artista e autnoma da prxis, mas como todo artefato faz parte dos
territrios de subjetivao. A sua heteronmia est ligada a esses territrios. Essa tenso
anloga tenso entre o ser singular/plural.
A virada da visualidade na educao, por outro lado, conduz aos Estudos da Cultura Visual e
s propostas de educao em cultura visual. O que se debate nesse cenrio so as questes da
visualidade nas relaes de poder, da qual a arte participa com outras dimenses da
visualidade cultural. Em base a esses estudos, esta investigao se alinha com as pedagogias
culturais (no plural), com propostas que consideram a educao como uma forma de produo
cultural, e a cultura como uma forma de pedagogia. Entre essas, as leituras apontaram a
pedagogia do evento (ou pedagogia contra o estado), a pedagogia de fronteira, a pedagogia
espetacular e outras possveis pedagogias que se formam nas fronteiras entre cultura e
educao como a transpedagogia. Os questionamentos que embasam as pedagogias culturais
sobre que conhecimentos so valiosos, de quem e para quem, conduziram ao conceito de
currere de Pinar que prope um cruzamento entre um currculo vivo e um currculo planejado
na educao.
Ainda, esses questionamentos desbordam nas relaes que se estabelecem entre sujeito e
objeto nas estruturas sociais e culturais. A Educao em Visualidade conduz a reflexes sobre
a imagem e o imaginrio, e esse , como sabemos, um espao de grandes tenses culturais
porque pe em evidncia as formas de representao nas relaes de poder, em determinados
contextos. O agenciamento que proporciona a arte e a educao, e de maneira especial a
Educao em Visualidade, para abordar estas tenses por meio das formas de operar da arte,
um dos argumentos centrais que permeiam muitas das propostas das pedagogias culturais.
Isso signfica que uma Educao em Visualidade no trata somente das formas de construir
conhecimento e significado, mas das formas de inventar mundos para uma vida possvel.
Tanto as escolas que os artistas formam ou os projetos pedaggicos que produzem em espaos
institucionalizados como as pedagogias que propem os educadores cruzadores de fronteiras
303
so formas de buscar transformaes sociais em direo a uma distribuio do sensvel. Os
indcios, visveis na arte e a sua educao, permitem pensar em formas de ocupar esses
territrios de fronteira. Nesse marco, Rodrguez, Froebel, Montessori e Dewey anunciam as
possibilidades dos espaos de cruzamento entre arte, educao e poltica no sculo XIX que
moldaram as ideias no sculo XX. Hoje, comeando o sculo XXI, Atkinson, Garoian e
Gaudelius, Rogoff, Vidokle e Camnitzer, entre outros educadores, encarnam esse cruzamento
em novas formas de pedagogias culturais.
Dessa forma, possvel reconhecer que a principal coincidncia entre as viradas se d no

plano poltico. A ideia que atravessa o encontro a emancipao, e essa uma ideia poltica,
mas tambm , como vimos, uma ideia esttica e pedaggica. Chegamos a ela,
principalmente por meio de Rodrguez, Jacotot e Rancire. A emancipao do espectador a
emancipao do estudante, em direo participao na distribuio do sensvel. A
possibilidade do evento artstico como pedagogia, pensada e realizada para o contexto
escolar em base ao princpio de emancipao no ponto de partida: o evento no se origina fora
da escola, mas dentro dela. Por esse motivo se trata de um artefato produzido pelos
professores/participantes com seus estudantes/participantes em um contexto educativo. O
evento artstico (quando se torna uma pedagogia) se prope como mquina para construir
territrios de subjetivao. Trata-se de uma pedagogia que opera com a experincia esttica
abrindo espaos poticos e precipitando a aprendizagem para criar territrios de existncia
singular/plural. Os OAP se declaram aberturas a esses espaos ou operadores de bifurcaes
da subjetividade.
A segunda coincidncia se d no plano metodolgico. Ambas viradas apontam formas de

investigao que focam sobre o papel da visualidade na construo do conhecimento e nas
relaes de poder, mas tambm seu papel no atravessamento multidisciplinar. Como bem
apontam jagodzinski e Wallin, pensar a arte como forma de pesquisa, que a tese central de
Sullivan, "eleva o status da pesquisa baseada nas artes ao nvel da cincia ou das cincias
sociais sem se reverter ao mtodo qualitativo, mas se focando na especificidade do processo
artstico" (2013, p. 191). Dessa maneira as viradas aportam com formas de investigao
criativas, crticas, reflexivas e transcognitivas que indagam no possvel.
A ideia de emancipao no ponto de partida tambm tem consequncias metodolgicas

porque considera o observador e o observado na construo dos conhecimentos e dos saberes
304
visuais e porque mantm o conhecimento a constante escrutnio, como observa Sullivan
(2010, p. 52). Um escrutnio constante do conhecimento implica uma constante visualizao
do conflito. Essas mudanas afetam a forma como pensamos o processo pedaggico, de uma
relao de transmisso a uma de investigao, onde os professores e estudantes so
pesquisadores e suas posies afetam a sua comunidade. Afeta tambm a forma como
interpretamos os processos artsticos, de uma relao de significado contido na obra de arte a
uma relao de construo e reconstruo coletiva do significado. Por outra parte afeta a
forma como pensamos os processos polticos e culturais, de uma relao de colonialismo a
uma relao de emancipao onde podem surgir "procedimentos da verdade" (ATKINSON,
2012).
Nessa perspectiva metodolgica h tambm uma maior preocupao com prticas crticas que
possam conduzir a processos criativos que respondam ao contexto e que tenham, como sugere
Sullivan, "apelo transformador" (2010, p. 52). Esse o acento da arte participante e das
pedagogias culturais: no basta saber, o importante o que fazemos com o que sabemos.
Dessa maneira tambm potico porque conduz o que ao plano do que est em potncia: do
que pode ser.
A terceira coincidncia se da no plano existencial, na forma como construmos territrios de

subjetivao. Ambas viradas privilegiam o evento (ruptura) como o lugar da experincia
esttica, cujo valor o de provocar outras experincias. Nessas condies, como vimos, as
fronteiras fixas entre sujeito e objeto e entre imagem e realidade, entre arte e cincia, se
desvanecem. As implicaes sobre a arte se fazem evidentes no interesse cada vez maior
sobre os agenciamentos maqunicos que abrem espao ao ps-humanismo. Para a educao
significa assumir uma relao de corporificao com os conhecimentos, onde o sujeito se cria
na criao do conhecimento.
Por outra parte, ambas viradas se contaminam com os debates sobre o que pode e no pode
ser ensinado na arte. Se possvel o evento artstico como pedagogia podemos nos questionar
ento se possvel uma escola de arte onde possa se aprender a ser artista? H uma intensa
discusso hoje no circuito internacional da arte sobre o papel das escolas de arte no contexto
das polticas neoliberais globais que exigem profissionais qualificados para servir o sistema
de mercado e como isso conduz o ensino da arte a uma forma de pesquisa acadmica para
produzir conhecimento mensurvel e rentvel, diminuindo o espao de pro-duo potica
305
(DUVE de, 2012, MADOF, 2009; ROGOFF, 2006; MOLLIN e REARDON, 2009;
CAMNITZER, 2009c, entre outros). Tudo parece indicar que para que a arte se mantenha na
Academia deve justificar-se como forma de construo de conhecimento com uma funo
social definida pelos parmetros da economia. Da mesma maneira acontece na educao
bsica em que a arte no se justifica se no se adqua os modelos cientificistas com objetivos
econmicos. Agora, trata-se de pensar como possvel ensinar e aprender arte em estruturas
metodolgicas artsticas onde o diferente, o dissidente, o absurdo, o paradoxal, o irresolvel, o
impossvel ou, o que ainda no tem um nome, pode ser visualizado Nessa perspectiva, o
evento artstico como pedagogia, experimentado por artistas como Beuys, Cage, Bruguera,
Helguera e outros, aponta uma ruptura com as formas tradicionais de ensino e aprendizagem
da arte.
Os dados que aportam os artefatos criados nos curso de extenso so propcios para analisar
as transformaes que provocam: as formas de pensar (territrio poltico), as formas de fazer
(territrio metodolgico) e as formas de se ver e ver os estudantes nesse processo (territrio
existencial). Pelos indcios deixados nas avaliaes (Anexo II) e ensaios finais, para uma parte
significativa dos participantes, a experincia de pensar um artefato para aprender e que fosse
potico ao mesmo tempo propiciou uma transformao na forma de ver a si mesmos como
provocadores de aprendizagem, produtores culturais, artistas, investigadores e estudantes ao
mesmo tempo. Mas, por outro lado a anlise mostrou que prevaleceram abordagens acrticas
da situao do sujeito/estudante/comunidade frente ao que est se conhecendo. Mais da
metade dos artefatos se configuraram em estruturas pedaggicas tradicionais que no
questionam o que est se aprendendo, nem partem das experincias dos estudantes. Isso
determinou em grande parte as formas de pensar e de fazer o artefato. Mesmo assim,
possvel concluir que quase todos os participantes procuraram formas ldicas ou interativas,
envolvendo objetos concretos ou virtuais, para privilegiar a experincia esttica, abrindo
possibilidades de engajamento e corporificao no processo de aprendizagem.
No processo foi possvel entrever que o sentido potico, que significa uma abertura ao
desconhecido, ao outro, ao diferente e ao dissidente, pode parecer contraditrio para quem
trabalha com processos de planejamento pedaggicos. Do outro lado foi possvel obervar que
tambm pode parecer contraditrio, para quem trabalha com a inexplicabilidade da arte, trazar
estratgias pedaggicas para um artefato potico. H um choque de objetivos na perspectiva
de cada mbito de ao. Os estudos mostraram que essas contradies so parte das
306
inconsistncias do sistema moderno/colonial que cria abismos entre sujeito e objeto, sensao
e pensamento, ou teoria e prxis. Nesse sentido, a literatura me permitiu compreender que a
situao radical marca o Momento Poltico Especfico para aes que atravessem fronteiras
dos modelos coloniais e antropocntricos: Amrica Latina e em especial o Brasil configuram
espaos de investigao avantajados se comparados com outras partes do mundo nesse
momento, sobre pedagogias culturais em contextos transculturais. H, como mostra
Camnitzer, uma tradio entre os artistas e professores latino-americanos, especialmente os
das periferias, de se ver como agentes e produtores culturais. A mudana na forma como o
educador em visualidade se v a si mesmo tambm uma forma de emancipao e de
cruzamento de fronteiras sociais, culturais e polticas. Uma nova identidade se faz visvel: a
do educador em visualidade, a do provocador, a do produtor, a do criador, a do investigador, a
do cruzador de fronteiras.
A investigao aponta a metodologia de IEBA, na qual a a/r/tografia se destaca, como uma

plataforma adequada para uma tese que indaga no evento artstico como pedagogia, pois era
necessrio articular teoria, prxis e poiese. Nessas condies, a forma de estruturar as
experincias deviam ser coerentes com a posio poltica, esttica e pedaggica que embasa a
filosofia da emancipao. Realizar a investigao na linha de Educao em Artes Visuais no
PPG/Arte do IdA/UnB constitui um cenrio adequado para indagar na convergncia entre arte
e educao em bases tericas, prticas e poiticas. Espaos disciplinares como o de Poticas
Contemporneas no PPG/Arte, por exemplo, permitiu instituir os OAP como proposta
potica, que de outra maneira no teriam cobrado vida, no sentido de evento artstico. A
metodologia permitiu mergulhar em um processo complexo, extrair dados de um curso de
extenso que fazem visveis as diversas camadas que se superpem entre as viradas e
identificar as transformaes e as potencialidades para a educao em visualidade na
perspectiva das pedagogias culturais. Esta metodologia permite tambm deixar espaos de
suspenso onde virtualmente se instala a potncia da transformao. importante notar aqui
que a anlise dos dados apontam rachaduras abertas nos sistemas e no padres mensurveis
de mudana.
Dado que esta investigao se apresentou, por uma parte, como uma proposta de evento
pedaggico e, como pensa Helguera, "quando um projeto de arte se apresenta como uma
escola ou uma oficina, devemos nos perguntar o que, especficamente, est sendo ensinado e
aprendido, e como" (2011, p. 78), foi necessrio destacar os artefatos que os participantes
307
realizaram e as conversaes que conectaram a comunidade de pessoas que procuravam uma
forma de reformular suas prticas. Mas, tambm, dado que a investigao se apresentou como
uma proposta de evento artstico, e como pensa Helguera " necessrio se perguntar se um
projeto dessa natureza oferece novas aproximaes pedaggicas arte" (Idem, p. 79) foi
importante a apropriao da concepo de Objetos de Aprendizagem para torn-los Poticos,
como mquinas para criar terrtrios de subjetivao.
Assim, sendo, os achados desta investigao podem contribuir, no plano curricular, conceitual
e metodolgico, para uma maior troca de experincias entre educadores em visualidade,
produtores culturais, artistas e academia. Nesse contexto observa-se que, a educao em
visualidade, que aonde as pedagogias culturais chegam com mais intensidade, oferece
condies para agenciamentos maqunicos que podem contribuir na distribuio democrtica
do sensvel. possvel, dadas essas condies, afirmar que o encontro entre as viradas um
evento que abre rachaduras nas formas como pensamos a arte, a sua educao, a sua
teorizao e a sua historicidade.
As experincias mostraram que o que mais valorizaram os participantes foi pensar a aula
como um artefato esttico. Enfrentaram os mesmo dilamas que enfrentam os artistas no
estdio, e os mesmos dilemas que enfrentam os professores em sala de aula. A proposta dos
OAP os colocou frente a um encontro entre conceitos e formas de ver, de fazer e de se ver no
mundo. Os participantes lidaram com aquilo que sabiam e com aquilo que queriam aprender.
Os OAP os lanou a espaos desconhecidos que agora fazem parte da sua experincia. Nas
paisagens em fluxo, o horizonte a convico de que podemos inventar uma sociedade
completamente nova onde o novo e ver as coisas como se fossem pela primeira vez. Os mapas
da potncia nos conduzem alm do horizonte, onde outras formas de pensar a arte e a
educao so possveis.
308
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321

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTE

MARIA DEL ROSARIO TATIANA FERNNDEZ MNDEZ

O EVENTO ARTSTICO COMO PEDAGOGIA

O evento artstico como pedagogia

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