O Design como um tipo de inteligncia a ser

explorada e desenvolvida no cotidiano escolar

Por Bianca Martins

Design, assim como a Cincia, uma maneira de

compreender, assim como uma maneira de agir.
Herbert A. Simon, 1999.

Este texto fornece conhecimentos para debater o Design como um tipo de raciocnio que vai muito
alm da tarefa de conceber coisas belas. Discutiremos como o modo de pensar que o designer
aprende a desenvolver, de certa forma, um tipo de inteligncia ordinria que os humanos possuem
em maior ou menor medida. Estudaremos, tambm, o quanto este tipo de raciocnio que pode ser
treinado/desenvolvido, pode ser til a diversas outras atividades sendo oportuno desenvolv-lo
durante o ensino bsico.

Para localizar o Design como um modo de raciocnio consideramos oportuno iniciar situando o que
entendemos por saber conhecimento e pensamento
, . Para tal lanamos mo do dicionrio de filosofia
de Japiassu (Japiassu, 2001) para quem o saber ou sabedoria (do lat. sapere), em um sentido genrico,
sinnimo de conhecimento, cincia. Conforme Japiassu na tradio filosfica, a sabedoria significa
no s o conhecimento cientfico, mas a virtude, o saber prtico. Numa definio mais concisa,
Japiassu define conhecimento (do lat. cognoscere: procurar saber, conhecer) como a funo ou ato da
vida psquica que tem por efeito tornar um objeto presente aos sentidos ou inteligncia; e ainda a
apropriao intelectual de determinado campo emprico ou ideal de dados, tendo em vista
domin-los e utiliz-los. Por essa razo, o termo "conhecimento" designa tanto a coisa conhecida
quanto o ato de conhecer (subjetivo) e o fato de conhecer.

Pensamento
Para Japiassu (do lat. pensare: pensar, refletir) a atividade da mente atravs da qual
esta tematiza objetos ou toma decises sobre a realizao de uma ao. uma atividade intelectual,
raciocnio, conscincia atravs da qual o esprito humano forma conceitos e formula juzos. Contudo,
diferentemente do conhecimento, que visa apropriar-se dos dados empricos ou conceituais, o
pensamento constitui uma atividade intelectual visando a produo de um saber novo pela mediao
da reflexo. Em outras palavras, o pensamento o "trabalho" efetuado pela reflexo do sujeito sobre
um objeto, num movimento pelo qual a matria-prima, que a experincia, transformada, de algo
no-sabido, a saber produzido e compreendido.

Portanto nesse estudo o conceito saber cincia

ser usado como sinnimo de conhecimento
e , ou
pensamento
seja, a apropriao intelectual de determinado campo; e o conceito ser enquadrado
como uma atividade intelectual que visa a produo de um saber novo pela mediao da reflexo.
Para discutir o Design como um Saber relevante para ser aprendido na Escola, situaremos,
primeiramente, a teoria do conhecimento contemporneo que respalda a prpria teoria do
conhecimento em Design, pois acreditamos na existncia de uma relao dialtica e interativa entre o
modelo de cincia que prevalece em determinado momento histrico e o que acontece na rea do
Design, nos enfoques epistemolgicos adotados e nas prticas projetuais desenvolvidas.

Escolhemos Morin para nos conduzir ao estudo das diretrizes da filosofia da cincia contempornea,
tomando como ponto de partida sua concepo sobre a crise do paradigma da simplificao. Segundo
o autor, (2007), o modelo moderno de produo, organizao, validao e transmisso do saber que
esteve na base dos avanos das cincias e da tecnologia dos ltimos 300, anos est em crise. A
reflexo epistemolgica do autor parte do diagnstico da crise daquilo a que chama o Paradigma da
Simplificao . Esta crise ampla uma vez que compreendemos que os princpios e as regras desse
paradigma, que foram essencialmente enunciados no sculo XVII, no se restringem somente
cincia, eles vo alm, e estruturam o modelo de pensamento que conforma a viso de mundo e a
prpria organizao daquelas que se designam como sociedades desenvolvidas.

A questo adentra tambm o contexto escolar pois, aprendidos na escola, os princpios e as regras
desse paradigma foram e continuam a ser concebidos como o nico modo possvel de
compreender o real e de ordenar a ao sobre o mundo. Mesmo quando no so expressamente
enunciados ou conscientemente assumidos, o princpio da no contradio, as concepes lineares de
tempo e de causalidade, da validao emprica do conhecimento, da diviso dos problemas em
questes mais simples, informam no apenas a cincia, mas tambm a organizao do trabalho e a
viso de mundo dos homens e mulheres comuns.

Conforme Morin (2007), aps deixar de lado as grandes questes metafsicas, a cincia progrediu
atravs da fragmentao dos problemas e da diviso do saber em disciplinas com objetos bem
delimitados. Sabe-se que o sistema de ensino reproduziu esse modelo disciplinar e induziu os alunos,
desde cedo, escolha entre reas vocacionais. A economia desenvolveu-se atravs da diviso do
trabalho e da especializao. Se tudo isto trouxe enormes progressos, conduziu tambm quilo a que
Morin (2007) nomeia como hiperespecializao cujos custos so dramticos. A comunicao entre as
diversas cincias ficou prejudicada devido ao excesso de especializao e os saberes produzidos
perderam a possibilidade de ser integrados em vises e globais ou contextuais.

Grosso modo, como consequncia o autor aponta que a escola negligenciou a formao integral do
indivduo e no preparou os alunos para mais tarde enfrentarem o imprevisto e a mudana. A
especializao do trabalho fechou cada vez mais os sujeitos em reas restritas de competncia e
induziu ao desinteresse cvico e ignorncia acerca de outras dimenses da vida individual e coletiva.
Tudo isso produziu aquilo a que Morin chama a inteligncia cega, isto , um conhecimento sem
conscincia de si mesmo e incapaz de gerar uma viso global da realidade. O autor questiona, ainda,
as concepes tradicionais de objetividade, de lei cientfica, de determinao causal e as prprias
barreiras disciplinares das cincias. Paradoxalmente, o desenvolvimento da cincia simplificadora foi
responsvel por mostrar que a realidade demasiado complexa para ser compreendida e explicada
pelo paradigma da simplificao.

Conforme nossa apreciao, este cenrio esboado por Morin influenciou o modelo convencional de
ensino adotado pela maioria das escolas brasileiras se manifestando em caractersticas como a baixa
estimulao tanto do pensamento divergente, como da criatividade, da criticidade, a ausncia de
ambientes que estimulassem descobertas cientficas e o desenvolvimento do trabalho cooperativo. A
superao deste cenrio nefasto, assim como da excessiva fragmentao do conhecimento,
merecem
mais estudos e pesquisas. Nesse sentido e conforme nossa expertise e perspectiva propomos a
integrao da produo de conhecimentos atravs de projetos de Design que conjuguem saberes
multidimensionais.

Portanto, o estudo sobre o Design na Escola respalda-se na viso emancipadora do Pensamento

Complexo proposta por Morin, ou seja, num modelo de Cincia onde o real visto como um todo no
reduzindo-o arbitrariamente a elementos simplificadores; trata-se de apreender o real na sua unidade
de mltiplas dimenses. Partindo desta concepo leva-se em considerao o imprevisvel, o circular,
o recursivo, ou seja, o que escapa s concepes tradicionais de determinao causal e de tempo
linear; caminha-se em direo ao fim das barreiras disciplinares e construo de uma cincia
pluridimensional e transdisciplinar.

Para Morin (2007) a questo pode ser melhor apresentada nos conceitos da dialgica e da
recursividade. A dialgica seria a unidade complexa entre duas lgicas, entidades ou substncias
complementares, concorrentes e antagnicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas
tambm se opem e combatem. Isso significa que pensar dialogicamente compreender que a
realidade se constitui, modifica, destri e regenera a partir de princpios e foras contrrias. E a
recursividade - ou seja, a possibilidade de a causa agir sobre o efeito e de o efeito agir sobre a causa -
seria vista em oposio ao princpio determinista da causalidade linear. So exemplos de aplicao
destes conceitos a concepo de reaes complexas, como as organismo/meio ou
indivduo/sociedade. Se pensado recursivamente, o conceito de adaptao permite pensar
iterativamente a relao organismo/meio e o conceito socializao
designa a dupla ao do indivduo
sobre a sociedade e da sociedade sobre o indivduo. Entendemos que o Design uma estratgia que
favorece a estas duas abordagens.

Uma vez tendo localizando o paradigma da Cincia que fundamenta a proposta da Aprendizagem
baseada em Design, o Paradigma da Complexidade - onde valoriza-se o processo e as relaes
multidimensionais dos episdios analisados, vamos ao estudo na Cincia do Design.

A Cincia do Artificial

Herbert Simon (1916/2001), prmio Nobel em Econonia e precursor dos estudos sobre computadores
e inteligncia artificial, acaba desenvolvendo tambm um vigoroso estudo sobre a Cincia Design:
para este autor a possibilidade de tal Cincia depende da criao da Cincia do Artificial entendida
como oposio Cincia Natural. Simon (1969) aponta que os grandes centros urbanos possuem
muito mais elementos feitos pelo homem do que elementos produzidos pela natureza. Isso
demonstra a evidncia do que ele chama de artificialidade
. Num mundo onde a artificialidade
onipresente, Simon questiona qual a Cincia que prepara os alunos para apreciar e desenvolver
artefatos, uma vez que, tradicionalmente, as disciplinas cientcas ensinam somente sobre coisas
naturais(1969). Uma ideia emblemtica de Simon a respeito do desenvolvimento de artefatos para
melhorar a experincia humana diria discute que todas as pessoas que desenvolvem projetos
procuram transformar situaes existentes em outras mais desejveis e o Design seria o ncleo de
todas as ramificaes desta Cincia(1969).

Tendo em vista o papel fundamental da Cincia do Artificial e do desenvolvimento de projetos como

atividade humana, para o Simon irnico que, no sculo XX, a supremacia das Cincias Naturais
tenham quase que retirado as Cincias do Articial de currculos escolares e prossionais. Para o autor
o estudo do mundo articial reside na investigao da interface entre o meio interior e o meio
exterior dos artefatos, sendo o seu principal interesse o processo de adaptao da forma ao meio. O
interessante que para Simon, um economista, isso caracteriza-se, fundamentalmente, como um
processo de Design. Para o autor as escolas, prossionais ou no, poderiam resumir suas
responsabilidades em ensinar a Cincia do Design como sendo: um corpo de conhecimentos
intelectuais, parte formais/parte empricos, uma doutrina ensinvel sobre o processo de Design. (...)
Projetar deve ser ensinado como algo que vai muito alm de analisar (1969).

Na Teoria do Design de Simon (1969), se o Design est centrado em pensar como as coisas deveriam
ser (em oposio s cincias naturais que pensam como as coisas so), necessrio questionar se as
formas de raciocnio apropriadas s Cincias Naturais so adequadas ao Design. Por isso, vrios
paradoxos foram estruturados pelo autor para demonstrar a necessidade de uma lgica normativa
diferente para os processos de Design. Para Simon, a melhor maneira de descobrir qual tipo de lgica
necessria ao processo de Design examinar o tipo de lgica que os designers usam quando esto
raciocinando sobre um projeto. Um bom meio de explorar esse conceito seria nos mtodos de
otimizao que levam ao conceito de satisficy
:

1. Meio interno de um problema de Design = variveis para uma ao;

2. Meio externo = parmetros
3. Meta: adaptao do meio interno ao externo = maximizar a funo utilidade.

>>> O satisfatrio (ou satisficy) a soluo suficientemente boa.

Este conceito particularmente interessante se pensarmos que existem infinitas solues adequadas
a um problema de Design, diferente dos problemas objetivos do raciocnio lgico, A questo passa a
ser, ento, encontrar aquela suficientemente boa.
O Design como uma terceira Cultura

Contemporneo a Simon, Bruce Archer (1922-2005), lder de pesquisa e professor do Royal College of
Art (Inglaterra), tambm deixa seu legado no que se refere ao entendimento do Design como uma
Cincia, ou como ele prefere nomear, como uma Cultura, com um corpo terico prprio. Archer
demonstra-se mais focado em discutir a validade da aprendizagem desta cultura
no contexto escolar.
O autor parece ser unanimidade (BAYNES, 2010; DAVIS, 1996; CROSS, 2006) como um dos fundadores
do discurso de que a aprendizagem do Design to vital no ensino fundamental assim como a
aprendizagem das Humanidades e das Cincias, e que este campo possui seu prprio corpo de
conhecimentos e procedimentos. O autor, junto a outros colegas, escreveu o relatrio Design in a
General Education (ROYAL COLLEGE OF ARTS, 1979) onde afirma a necessidade de uma terceira
culturana educao fundamental: o Design (com D maisculo), rea apropriada para investigar a
cultura material, habilidades, experincias e o entendimento a respeito das aes de planejar, criar e
modelar (Cross, 2006). O relatrio esclarece alguns aspectos da natureza do Design:

O interesse principal do Design a concepo e a realizao de coisas novas;

Isso engloba a apreciao da cultura material e a aplicao de aes de planejamento, criao
eprototipagem1
Seu ncleo a linguagem da prototipagem; possvel desenvolver nos estudantes essa
habilidade de prototipar;
Design tem seu prprio corpo de conhecimentos, modos de apreend-los e modos de
investig-los.

Conforme Archer (em CROSS, 2006), contrastando a "cultura do Design" com as duas demais
(Humanidades e Cincias), pode-se chegar as seguintes particularidades:

Fenmeno Mtodo Valores

estudado

Cincias mundo natural experimento objetividade, racionalidade,

controlado, neutralidade, senso de verdade
classificao, anlise

Humanidades experincia analogia, metfora subjetividade, compromisso,

humana avaliao senso de justia

1
to model
No original em ingls o verbo - traduo nossa. Aps pesquisas definimos que prototipar o termo em portugus
mais adequado e mais fidedigno as ideias que o autor expressa.
 Design mundo artificial modelar, conceituar, engenhosidade, talento,
sintetizar imaginao, empatia senso de
"apropriado"
Quadro 2:
comparao entre as trs Culturas conforme Archer 1979.

Conforme Cross (2006), Archer props que a prototipagem deveria ser reconhecida como a
competncia fundamental do Design, e ele acreditava que, da mesma forma que a numercia
(matemtica) e a litercia (humanidades), a prototipagem deveria ser amplamente ensinada. Atravs
de orientaes de pesquisas, conferncias, convico e clareza de discurso, Archer influenciou uma
gerao de pesquisadores e designers, tanto ingleses como
de demais naes, com a ideia de que o
Design no apenas uma habilidade artesanal, mas uma rea do saber com corpo de conhecimentos
e procedimentos prprio.

Cross (2010) comenta que seria possvel tambm conceber essa terceira cultura
identificada por
Archer, como Tecnologia ao invs de Design, uma vez que a cultura material do Design a cultura do
tecnologista, e envolve a sntese de habilidades e conhecimentos das Cincias e Humanidades e no
somente a aplicao de conhecimentos . Cross (2010) acrescenta que, desse modo, outros autores
classificam essa "terceira cultura" como Tecnologia.

O Design como uma inteligncia: Design Thinking

Em outro estudo Nigel Cross (2010), com base na teoria das inteligncias mltiplas
de Gardner (1983),
sugere o conceito de Design como uma forma de inteligncia. Cross baseia-se na premissa de que
existem elementos significativos suficientes embutidos no Design Thinking que, tomados em conjunto,
constituem uma forma de inteligncia diferente, mas comparvel, s outras formas de inteligncia de
Gardner (CROSS, 2010, p. 99). Para o autor, com o passar dos anos o Design Thinking tornou-se um
conceito/lugar-comum que estaria em perigo de perder o seu significado, pois englobaria muitas
formas de pensamento e inteligncia (CROSS, 2010). Cross considera crucial reafirmar o Design
Thinking como um aspecto fundamental da formao do Designer, algo que diz respeito ao
desenvolvimento especializado e instrudo da prtica do Design (CROSS, 2010, 99). Somando-se aos
estudos sobre como os designers pensam o autor utiliza-se das pesquisas realizadas por Davies e
Talbot (1987) que estudaram vrios designers de destaque em busca das caractersticas recorrentes
em profissionais de sucesso. Segundo eles, para estes profissionais que lidam de forma construtiva
com a incerteza, ou seja, os riscos e oportunidades que se apresentam no processo da prtica do
Design (CROSS, 2010), o Design Thinking uma atividade imersiva, exigente e s vezes obsessiva. O
autor afirma que os aspectos da habilidade de Design parecem transitar entre as diferentes formas de
Inteligncia propostas por Gardner. Para Cross, o conceito de Design Thinking como uma forma
distinta de inteligncia no seria restritivo, pois ele afirma que

Habilidade em Design algo que todo mundo tem, at certo ponto, porque ela est
incorporada em nosso crebro como uma funo cognitiva natural. Como outras formas de
inteligncia e/ou habilidade ela pode ser inata ou manifestar-se em desenvolvimento em nveis
 mais elevados em algumas pessoas do que em outras. E, assim como outras formas de inteligncia
inteligncia em Design
e habilidade, a talento
no simplesmente um dom
ou recebido, contudo
pode ser treinado e desenvolvido. (CROSS, 2010, p. 103).

Nesse sentido, alm de identificar o Design como um certo tipo de inteligncia, Cross (2006) procura
salientar o corpo de conhecimentos prprio do Design, j citado por Archer. Para o autor, preciso
identificar os valores intrnsecos do Design que justificam a incorporao da Educao em Design na
ensino fundamental. Cross resume esses valores como sendo os Designerly ways of knowing
que se
justificam de trs maneiras:

1) O design desenvolve habilidades inatas de soluo de problemas reais mal-estruturados

Conforme Cross (op.cit), designers manipulam cdigos no-verbais da cultura material e
traduzem esses cdigos em mensagens atravs de objetos concretos e conceitos abstratos.
Esse processo potencializado pelo raciocnio do designer que focado na busca de solues;
assim como os cdigos verbais e numricos potencializam o raciocnio analtico de cientistas,
que focado no resoluo de problemas. Alm disso, o processo de Design desenvolve nos
estudantes a habilidade para lidar com uma classe particular de problemas, caracterizada
pelos problemas complexos, que lidam com a incerteza, com mltiplas dimenses e
implicaes, mal-definidos e/ou mal-estruturados (wicked problems ) que so bem diferentes
da classe dos problemas bem-estruturados abordados pela educao em Cincias e
Humanidades. Conforme Cross, (op cit) isso pode nos levar a acreditar que a natureza destes
problemas mais realista, ou seja, mais prxima das questes e decises enfrentadas pelas
pessoas do dia-a-dia e elencados no Paradigma do Pensamento Complexo de Morin. No se
trata de um treinamento ou um ensino instrumental para a ao. Refere-se formao de um
sujeito hbil a compreender a natureza dos wicked problems , com competncia para
abord-los identificando sua diferena para outras classes de problemas.

2) O Design favorece o pensamento construtivo de prototipagem de solues, ou seja, o

desenvolvimento da cognio concreta/icnica
De acordo com Cross (op.cit), a aprendizagem subjacente ao processo projetual de busca de
solues para problemas mal-estruturados que implicam no desenvolvimento de objetos
concretos e/ou conceitos abstratos, leva-nos esfera de um tipo de raciocnio muito
particular ao Design: o pensamento construtivo (ou segundo Pierce, 1931, 1958, seria o
pensamento abdutivo ). Essa classe de pensamento difere daqueles mais comumente
reconhecidos: indutivo e dedutivo. o tipo do pensamento utilizado ao desenvolver
prottipos de possveis solues.

3) O design oferece oportunidades para desenvolver uma ampla gama de habilidades do

pensamento e da comunicao no-verbal.
Cross (op.cit) aponta para teorias cognitivas que sugerem que o modo de cognio
concreta/icnica particularmente relevante para o Design enquanto o modo
formal/simblico mais apropriado s Cincias. A Educao em Design favorece o
desenvolvimento da cognio concreta/icnica.
Com base nesta justificativa pode-se reconhecer que existem reas da cognio humana que vem
sendo muito pouco favorecidas nos modelos de educao fundamental pelo mundo afora. A
abordagem da terceira cultura
reside na aprendizagem da prototipagem e dos cdigos fortemente
presentes nas imagens, desenhos, diagramas e rascunhos que so produzidos para facilitar o
raciocnio ou para comunicar ideias a outras pessoas. Isso ainda inclui o estudo da esfera da
linguagem grfica, da linguagem dos objetos e dos mapas cognitivos.

French (1979, in Cross, op cit) aponta que o estudo do pensamento no-verbal seria a principal
justificativa para o Ensino do Design:

estreitamente na educao no-verbal de uma criana, e no aprimoramento da acuidade deste

tipo de raciocnio, que reside a primordial justificativa para ensinar Design nas escolas. (FRENCH
in
1979, CROSS, 2010, p.35)

pensam
Como os designers seus projetos

Para Bryan Lawson, autor do livro Como os designers pensam , 2011, h vrios tipos de projetos de
Design. Eles podem lidar com ideias precisas e/ou vagas, exigem pensamento sistemtico e/ou
catico, precisam de ideias criativas e/ou clculos mecnicos. Entretanto, todos eles demandam que o
designer gere produtos finais que sejam teis, prticos e que funcionem bem . Para isso, provvel que
para projetar, na maioria dos casos, seja exigida
considervel especializao e conhecimento tcnico,
alm de imaginao visual e capacidade especfica (LAWSON, 2011, 21). Alm disso, Lawson considera
a atividade de projetar paradoxal, pois uma atividade que faz parte do cotidiano de todo ser
humano mesmo que, nesse caso, as tarefas do dia-a-dia no sejam engrandecidas com o nome de
"projetos", ainda assim possuem caractersticas em comum com "projetar" como um ato profissional.
Lawson comenta que

hoje, visivelmente, projetar uma atividade altamente profissional para algumas pessoas; os
melhores projetistas so valorizadssimos, e o que fazem muito admirado. Ainda sim, projetar
tambm uma atividade cotidiana de todos ns. Projetamos o nosso quarto, decidimos como
arrumar objetos em prateleiras ou sistemas de armazenamentos, escolhemos alimentos e
preparamos refeies, planejamos as frias. (LAWSON, 2011, p. 30).

Lawson comenta que projetar exige um grande leque de habilidades e que os projetistas precisam
aprender a entender os problemas que outras pessoas consideram complexos e difceis e, tambm,
devem oferec-las boas solues.

Projetar envolve um processo mental sofisticado, capaz de manipular muitos tipos de informaes,
misturando-os num conjunto coerente de ideias, e finalmente, gerando alguma concretizao das
mesmas. (...) Projetar uma habilidade altamente complexa e sofisticada. No um talento mstico
concedido apenas aos que tm poderes recnditos, mas uma habilidade que precisa ser aprendida
 e praticada, como se pratica um esporte ou se toca um instrumento musical. (LAWSON, 2011, p.
31).

Concordando com a viso de Cross (2010) e Archer (1979) sobre o desenvolvimento da linguagem
no-verbal e da modelagem favorecido pelo processo de Design, Lawson (2011) comenta que o
projetista precisa entender a experincia esttica, especialmente a do mundo visual.

O projetista tambm tende a trabalhar de maneira muito visual: quase sempre o projetista
desenha, s vezes pinta, e com frequncia constri maquetes e prottipos. O projetista exprime
suas ideias e trabalha de um modo muito grfico e visual. Projetar exige mais do que apenas
apreciao esttica. Os projetistas precisam entender um pouco a natureza dos usurios e as suas
necessidades. O processo projetual propriamente dito deve ser estudado e precisa incluir estudos
das cincias sociais e comportamentais. (LAWSON, 2011, p. 33).

Portanto, pensamos que estas habilidades que podem ser desenvolvidas ao estudar e praticar um
processo projetual, a saber: raciocinar usando a criatividade seletivamente para fazer escolhas e
conexes entre diferentes dimenses, conhecer os usurios, suas necessidades e desejos e propor
sulues para problemas complexos do cotidiano - precisam ser mais e melhor exploradas no
cotidiano escolar.

Referncias

BAYNES, K.
Models of Change : The future of design education. In: Design and Technology Education: An
International Journal. Loughborough, Vol. 15, No. 3, pgs. 10-17, 2010.

CROSS, N.;
Designerly ways of knowing
, Springer-Verlag, London, 2006

JAPIASSU, H., MARCONDES, D.

Dicionrio Bsico de Filosofia
. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 2001.

LAWSON, B.
Como arquitetos e designers pensam
. So Paulo: Oficina de textos, 2011.

MORIN, E.
Introduo ao pensamento complexo
. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007

______, E.
O mtodo II
: A vida da vida. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1999

ROYAL COLLEGE OF ART.

Design in General Education
. London: Royal College of Art, 1979.

SIMON, Herbert.
The science of the artificial
. Cambridge (MA.): MIT Press, 1969.