A DIMENSO TICA DA AULA

ou o Que Ns Fazemos com Eles1

Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4

Formao Geral Introduo Educao Educao e Linguagem

1. Artigo publicado em VEIGA, Ilma
P. A. (org.) Aula: gnese, dimen-
ses, princpios e prticas. Campi-
nas: Papirus, 2008, pp. 73-93.
Terezinha Azerdo Rios2
O ensino, como toda prtica social, contingente a circunstncias histricas e espaciais
determinadas, encontra-se penetrado por opes de valor e, portanto, preciso iden-
tificar sua qualidade nos valores intrnsecos que se desenvolvem na prpria atividade,

tica e cidadania
na configurao que adquire a prpria prtica.
Angel PREZ GMEZ
2. Doutora em Educao (USP),
professora do Programa de
Ps-graduao em Educao da
Universidade Nove de Julho
UNINOVE e autora dos livros ti-
O melhor do melhor saber a descoberta de novas e fascinantes parcelas de ignorn-
ca e competncia, Compreender cia.
e ensinar por uma docncia da Fernando SAVATER
melhor qualidade e Filosofia na es-
cola o prazer da reflexo.

Fazer Aula: um Desafio

Certa vez, eu fui chamada de auleira. No, no era um elogio. Ao contrrio, pretendia ser uma
ofensa. Auleiro, para a pessoa que quis me ofender, seria o professor queSES
PROGRAD s d aula. Aquele que no
faz pesquisa, que no escreve artigos, que no apresenta trabalhos em eventos cientficos, que... s
professor! Embora eu me sentisse mesmo ofendida, procurava retrucar, indagando: como ser chamado
de professor sem dar aula?
3. Extinto em 1986, o CENAFOR Fun-
Num Curso de Atualizao para Professores, parte de um proje- dao Centro Nacional de Aperfeio-
amento de Pessoal para a Formao
to do CENAFOR 3 de que participei como docente, na dcada de 1980,
Profissional foi um rgo do Ministrio da
o primeiro momento tinha como tema a aula. Comevamos, ento, Educao. O projeto a que me refiro se
com uma provocao. Apresentvamos uma epgrafe: intitulava Desenvolvimento de Recursos
Humanos nas Escolas Tcnicas Estadu-
Qual a sua profisso? ais. O Curso era denominado A escola
em movimento: o professor e a formao
Eu sou professor. do tcnico de 2. Grau, e foi realizado em
ETEs de todo o Brasil.
Ah! ento... o senhor d aulas!

E seguamos, procurando descobrir, desvendar, inventar, o que se esconde por trs dessa pala-
vra pequena e desse gesto enorme.

esse o meu gesto mais freqente e meu identificador profissional: professora, docente. E
gosto de faz-lo e de refletir sobre ele, reflexo que tambm parte dele. Por isso, ao falar dele, aqui,

1
quero trazer, para partilhar minha reflexo, alguns autores que tm caminhado pelos terrenos da aula
e da tica (e por muitos outros terrenos). como se eu fizesse feito Chico Buarque e ajeitasse meu
caminho pra encostar no deles.

Admiro
Bloco1 muito aqueles que no recorrem
Mdulo 1 a citaes quando produzem
Disciplina um
4 texto. Mas tambm
me sinto enriquecida quando sou remetida, por causa de uma citao, a um bom trabalho, a idias ain-
Formao Geral Introduo Educao Educao e Linguagem
da no conhecidas, ao reforo de uma idia que j andava ex-
plorando. Assim, neste texto, vou abusar um pouquinho das 4. Devo agradecer a colaborao valiosa de Elisabete
citaes, na medida em que, com elas, convido para este es- Ferreira Esteves Campos, Lvia Maria Guaraldo, Maria
Socorro Lucena Lima e Valria Cordeiro F. Belletati, do
pao tanto os meus leitores quanto aqueles de quem venho Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Pro-
sendo leitora atenta e aprendente4. E vou trazer tambm fessores, da USP, que me trouxeram ricas referncias

tica e cidadania
algumas idias que j andei partilhando em outros textos e de sua prpria prtica.
que aqui procuro organizar em novo arranjo.

A primeira dessas idias, que vai nortear toda a reflexo aqui proposta, a de que uma aula
no algo que se d, mas algo que se faz, ou melhor, que professores e alunos fazem, juntos. Afirmar
que fazem juntos no significa, absolutamente, dizer que fazem de maneira igual. na diferena e
na reciprocidade de papis que vai se constituindo o evento que se chama aula. Branca Ponce, Roseli
Fontana e Sanny Rosa me ajudam a ampliar essa idia. Diz a primeira:

A primeira dessas idias, que vai nortear toda a reflexo aqui proposta, a de que uma aula
no algo que se d, mas algo que se faz, ou melhor, que professores e alunos fazem, juntos. Afirmar
que fazem juntos no significa, absolutamente, dizer que fazem de maneira igual. na diferena e
na reciprocidade de papis que vai se constituindo o evento que se chama aula. Branca Ponce, Roseli
Fontana e Sanny Rosa me ajudam a ampliar essa idia. Diz a primeira:
PROGRAD SES
A aula o espao/tempo privilegiado da comunicao didtica. [...] uma relao
intersubjetiva, supe portanto a presena de sujeitos interagindo entre si. Em ou-
tras palavras, tanto o aluno quanto o professor devem ser vistos como sujeitos do
processo ensino-aprendizagem, e neste sentido possuem uma igualdade para que
tal relao se estabelea. [...] Porm, aluno e professor possuem diferentes nveis de
compreenso da realidade e o dilogo em aula no deve ignorar este dado, mas sim
incorpor-lo como dado fundamental. (Ponce, 1989:77-78).

A referncia a nveis pode levar a se concluir que se trata de verticalidade na relao. No! O
que se quer apontar no um carter hierrquico, mas a especificidade de papis, marcados pela
singularidade dos sujeitos e pelas determinaes do contexto social no qual eles se relacionam. as-
sim que raciocina Roseli Fontana ao afirmar:

[...] os lugares sociais de professor e de aluno e as relaes de ensino que se produ-

zem entre eles no existem em si. Eles existem e se materializam medida que vo
sendo ocupados por indivduos reais, que se diferenciam em termos de sexo, idade,
etnia, classe social, credo, valores, experincias vividas, enfim, indivduos histri-
cos, indivduos que encarnam histrias singulares, que interagem em uma situao
4

2
 concreta numa escala microscpica.(Fontana, 2001:36)

E Sanny Rosa nos conduz s idias de horizontalidade e de igualdade na diferena, quando

lembra que
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
o ensino no pode ser dado, mas antes deve ter a qualidade de algo que, sendo
Formao Geral pelo
apresentado Introduo Educao
educador, possa Educaoa partir
tambm ser encontrado e Linguagem
da subjetivi-
dade do educando (Rosa, 1998:103).

Se eles (os alunos) no encontrarem, no possvel dizer que ns (os professores) apresenta-
mos, realmente. Se eles no aprenderem, ser possvel dizer que ensinamos? La Anastasiou nos traz
o termo ensinagem, usado

tica e cidadania
[...] para indicar uma prtica social complexa efetivada entre sujeitos, professor e
aluno, englobando tanto a ao de ensinar quanto a de aprender, em um processo
contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construo
do conhecimento escolar, decorrente de aes efetivadas na sala de aula e fora dela
(Anastasiou, 2003:15).

O que fazemos quando fazemos a aula, juntos? Ensinamos e aprendemos, juntos. Vivenciamos
experincias, juntos. Construmos, reconstrumos, destrumos, inventamos algo, juntos. Construmo-
nos, reconstrumo-nos, destrumo-nos, inventamo-nos, juntos. Da, a pergunta: o que ns fazemos
com eles e o que eles fazem conosco? Quando fao tal pergunta, estou me lembrando do aluno que
se sente injustiado e diz: Viu o que o professor fez comigo? ou do professor que afirma, quando
algum diz que ele parece cansado: isso que os alunos esto fazendo comigo!. E claro que me
lembro tambm de meu primeiro professor de Filosofia, Arthur Versiani Velloso, que abriu para mim
PROGRAD
as portas desse espao rico SES que estivesse vivo para
e fascinante do conhecimento, e que eu gostaria
eu mostrar a ele o que fez comigo, com seu gesto generoso.

Quando fazemos aulas, ensinamos. H que ter cuidado quando fazemos essa afirmao. Na
escola de hoje, na educao contempornea, o foco privilegiado vai passando a ser a aprendizagem, a
perspectiva de aprender a aprender. E tambm a idia controvertida de que ningum ensina nada
a ningum. E a evocao imediata da proposta de educao que nos apresenta Paulo Freire. Quero
entrar nessa conversa na companhia de Guido de Almeida.

Quem ensina? Quem aprende?

Publicado h mais de 20 anos, o livro de Almeida - O professor que no ensina - mantm uma
sria e preocupante atualidade. O autor, ao fazer a anlise do pensamento de professores apresentado
em redaes escritas num concurso para o magistrio em Minas Gerais, revela o que chama de uma
viso deturpada e deturpadora da educao e do ensino, (...) uma viso romanceada, folhetinesca,
inteiramente anacrnica em relao ao mundo em que vivemos. E afirma que no hesita nem se-
quer um minuto em generalizar (suas) concluses para a realidade brasileira (Almeida, 1986).

O que se encontra nas redaes analisadas por Almeida um discurso que procura chamar

3
ateno para as dimenses morais e estticas do trabalho do professor, mas numa perspectiva mo-
ralista e afetivista. No se percebe ali o distanciamento crtico que busca olhar de maneira clara,
abrangente e profunda a realidade. Infelizmente, isso algo que se encontra freqentemente em mui-
tos professores de nossos dias cativados por um discurso envolvente (ou deveramos dizer cativos
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
dele?). Muitas vezes, os professores, em nome do rompimento com uma viso racionalista ou tecni-
Formao
cista, caminham Geralde umIntroduo
na direo irracionalismo,uma
Educao Educao
concepo romntica e Linguagem
e adocicada do trabalho
educativo e da tarefa docente.

Por exemplo: a idia de que o professor antes de tudo um amigo traz guardada a negao de
que ele , enquanto professor, antes de tudo um profissional que, sem dvida, deveria ter conscincia
da relao estreita que se estabelece entre ele e os alunos, mas que se torna amigo em virtude do que

tica e cidadania
faz como professor.

Almeida aponta como discursos dessa natureza alimentam a ideologia do sistema em que vive-
mos. Afirma ele:

Convm classe dominante que o professor se veja como (...) missionrio, pai, me, tio, tia,
irmo, psiclogo, terapeuta, amigo; tudo: menos como profissional que deve receber a preparao
necessria ao exerccio eficiente de sua funo principal, o ensino.

Convm acreditar que o aluno precisa mais de carinho e amor do que de ensino: isso equaciona,
a um tempo, pelo menos dois problemas: o da no aprendizagem do aluno e o da no habilitao do
professor. (Almeida, 1986:148-149)

O ensino tem seu significado articulado ao da aprendi-
zagem. Mas importante, ao chamar ateno para a aprendi-
PROGRAD
zagem, que no se esquea do ensino. At porque, no gesto
de ensinar, guardam-se enormes oportunidades de o profes-
sor aprender5.
5. No Projeto Ensinar Programa de Formao Conti-
nuada dos Docentes da PUCSP, de que participei como
SES
coordenadora em 2003-2004, nosso slogan era: Quanto
mais se ensina, mais se aprende. Tivemos a confirma-
o disso no testemunho dos professores participantes.

preciso trazer, mais uma vez, a discusso gerada pela afirmao de Paulo Freire, to explo-
rada quando se trata de pensar sobre a relao professor-aluno. Freire faz referncia necessidade de
superar a contradio educador-educandos, prpria de uma concepo bancria, e de promover
uma educao problematizadora. Afirma ele que

[...] em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os

esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica
da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como
tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo (Freire, 1974:78).

O dilogo uma das palavras-chave da proposta freireana. Ora, no h dilogo com o mesmo.
Os mesmos monologam narcisicamente. A diferena e a diversidade so motivadoras da troca, da
partilha. No dilogo se cruzam

5 No Projeto Ensinar Programa de Formao Continuada dos Docentes da PUCSP, de que participei como co-
ordenadora em 2003-2004, nosso slogan era: Quanto mais se ensina, mais se aprende. Tivemos a confirmao disso no
testemunho dos professores participantes.

4
 os fios no s das experincias enraizadas nos sujeitos que fazem imediatamente a
prtica, mas tambm os fios do conhecimento construdos por mltiplos sujeitos ao
longo da histria (Kramer e Jobim, 1994:4).

Bloco1
por essa razo que a diversidade
Mdulo 1 deve estar presente. No acolho apenas
Disciplina 4 minhas idias ex-
pressas pelo outro, mas reconheo, como afirma Konder (1992:139), que
Formao Geral Introduo Educao Educao e Linguagem
as razes do outro podem me proporcionar uma ocasio significativa para ampliar
meus horizontes, arejar meu pensamento, fundamentar com maior solidez meu pon-
to de vista. Reconheo no meu interlocutor algum que, mesmo defendendo idias
que recuso, desempenha uma funo essencial na minha auto-renovao, no enri-

tica e cidadania
quecimento de meu conhecimento, na superao das crispaes dogmticas que
podem estar sempre ocorrendo comigo sem que eu me d conta delas.

O dilogo se faz na diferena. E h, sem dvida, uma diferena nos papis de professor e de
aluno. O que se quer afastar, na relao entre eles, a desigualdade, essa sim, instalada a partir de
uma perspectiva de dominao, de discriminao.

O aluno outro, diferente de mim. Junto com ele, na igualdade de sujeitos que somos, ambos,
construmos algo que tem a ver conosco, mas nos ultrapassa: tem a ver com a escola, com a sociedade,
com o mundo.

Vamos ao texto de Freire, no qual grifo algumas expresses:

[...] o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado,
em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. [...] J agora nin-
gum PROGRAD
educa ningum, como tampouco ningum se educaSESa si mesmo: os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cog-
noscveis que, na prtica bancria, so possudos pelo educador que os descreve
ou os deposita nos educandos passivos (Freire, 1974:78/79).

Isso o que nos ensina Paulo Freire. Fazendo essas afirmaes, ele provoca indagaes, nos
convida a olhar de maneira crtica a educao que fazemos, chama nossa ateno para aspectos por
vezes desconhecidos, ou antes, no considerados. Isso ensino da melhor qualidade!

Deslocada do texto/contexto em que apresentada, a afirmao pode servir a interpretaes

equivocadas. Embora os termos ensinar e educar no possuam a mesma compreenso, usam-se
indistintamente as expresses ningum educa ningum e ningum ensina ningum. Essa ltima
afirmao, tomada isoladamente, esvazia, de certo modo, o significado do papel do professor, que tem
como tarefa ensinar, entendido o ensinar como o gesto de partilhar, criar, recriar junto com o aluno a
cultura. nessa direo que vai a preocupao de Almeida, quando afirma:

Convm s classes dominantes que o professor interiorize que ningum ensina nada
a ningum. Assim, a prpria (escola) se desobriga do ensino, do preparo do cidado.
Todos os fracassos passam a ser creditados a pessoas, individualmente (Almeida,
1986:148)

5
 Isso nos remete especificidade da educao que se realiza no contexto escolar. Enquanto pro-
cesso de socializao e contnua construo da cultura, a educao algo que se encontra em todas as
instituies sociais. Mas na escola ela se reveste de caractersticas diferenciadas. A escola o espao
de uma educao intencional, sistematizada, para a qual se exige preparo, diretividade, rigor. Meirieu
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
enftico ao afirmar que
Formao Geral Introduo Educao Educao e Linguagem
a escola no apenas um lugar de acolhimento ou de passagem. [...] uma insti-
tuio onde as relaes entre as pessoas, o conjunto da gesto cotidiana e todo o
ambiente material conspiram etimologicamente, respiram juntos para insti-
tuir uma forma particular de atividade humana fundada em valores especficos:
o reconhecimento da alteridade, a exigncia de preciso, de rigor e de verdade, a

tica e cidadania
aprendizagem conjunta da constituio do bem comum e da capacidade de pensar
por si mesmo. (Meirieu, 2006:68)

E vai adiante:

Uma sala de aula no um grupo de pessoas escolhidas em razo de suas afinidades.

No , tampouco, um conjunto de pessoas que compartilham as mesmas convices
ideolgicas ou religiosas. No uma famlia cujos membros so unidos por relaes
de filiao. No um bando submetido ao comando de um lder, nem um cenrio de
televiso onde o espetacular a lei. um espao e um tempo estruturados por um
projeto especfico que alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmisso de
conhecimentos e a formao dos cidados. (Meirieu, 2006:68)

Meirieu corajoso ao falar em transmisso de conhecimentos. No se pode rotul-lo imedia-

PROGRAD
tamente como conteudista por causa dessa afirmao. Se formos com SES
cuidado ao seu texto, com-
preenderemos a que ele se refere, quando diz que o professor ensina [...] como que para participar,
em sua transmisso, do prprio movimento pelo qual os saberes emergiram na histria dos homens.
(Meirieu, 2000:13). No se trata, de modo algum, do depsito da educao bancria: todo ensino
verdadeiro, em todos os nveis, assume, ao mesmo tempo, o carter inquietante do encontro com o
desconhecido e o acompanhamento que proporciona a segurana necessria (idem:20). Meirieu
fala, ainda, da seriedade do professor, como se carregasse o futuro a tiracolo. Expresso bonita, que
nos remete utopia, elemento necessrio no trabalho docente, no acontecimento pedaggico.

A dimenso tica: o sentido do acontecimento pedaggico

Para falar da dimenso tica da aula, necessrio que exploremos as caractersticas dessa di-
menso e a sua articulao com as demais dimenses do trabalho pedaggico. Vale, ento, procurar
esclarecer, em primeiro lugar, a que nos referimos quando falamos em tica. Freqentemente, quando
se fala da presena da tica na educao ou na escola, est-se, na verdade, falando da moral. neces-
srio, portanto, fazer uma distino entre os conceitos, para encaminhar de forma mais precisa nossa
reflexo.

Retomo aqui uma preocupao que tenho apontado em uma boa parte de meus trabalhos. Veja-

6
se que falo em distinguir, e no em separar os conceitos de tica e de moral, que guardam uma estreita
relao, mas no tm o mesmo significado. Devo ressaltar que a distino e as definies que apre-
sento no so as nicas que encontramos no campo terico. Tenho me apoiado em trabalhos de Vaz
(1988), Vzquez (1975) e, mais recentemente, partilhado com Savater (1992,2002), Chau (1994,2006)
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
e Goergen (2001,2005), entre outros, as idias que venho explorando.
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Enquanto a moral se define como o conjunto de valores, regras, normas que dirigem as aes
dos indivduos em sociedade, a tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade. A
moral est sempre presente nas aes e relaes dos indivduos e grupos no h sociedade que no
estabelea uma forma de conduta para seus membros. Temos uma conduta moral quando nos posicio-
namos em relao s imposies que nos traz a sociedade, dizendo sim ou no, obedecendo ou deso-

tica e cidadania
bedecendo. Somos responsveis respondemos e nos comprometemos. O compromisso prprio dos
seres humanos: s eles podem prometer, com-prometer. E cumprir a promessa. Ou no cumpri-la.

Agimos moralmente. Mas nem sempre realizamos uma reflexo tica. Nem sempre buscamos
verificar a consistncia dos valores, os fundamentos das aes. E disso que temos sentido falta na
prtica educativa, nas escolas, na aula. Falamos na presena de uma dimenso tica na aula quando
nela a ao orientada pelos princpios do respeito, da justia, da solidariedade, que so promotores
do dilogo.

A dimenso tica do trabalho docente se articula com:

uma dimenso tcnica, que diz respeito ao domnio dos saberes (contedos e tcnicas) neces-
srios para a interveno em sua rea e habilidade de constru-los e reconstru-los com os alunos;

uma dimenso esttica, que diz respeito presena da sensibilidade na relao pedaggica e
PROGRAD
sua orientao numa perspectiva criadora; SES
uma dimenso poltica, que diz respeito participao na construo coletiva da sociedade e
ao exerccio de direitos e deveres (Rios, 2001).

A dimenso tcnica tem seu significado empobrecido quando considerada desvinculada de

outras dimenses. assim que se cria uma viso tecnicista, na qual se supervaloriza a tcnica, ig-
norando sua insero num contexto social e poltico e atribuindo-lhe um carter de neutralidade,
impossvel justamente por causa daquela insero. Techne significava, em sua origem, arte. A tcnica
reporta, assim, realizao de uma ao, a uma forma de fazer algo, a um ofcio. Na sua atividade
profissional, algum faz alguma coisa a se requer ou se demonstra alguma habilidade.

O gesto de fazer guarda sensibilidade. Os gregos usavam o termo aesthesis para indicar exa-
tamente a percepo sensvel da realidade. A sensibilidade um elemento constituinte do trabalho
pedaggico; algo que vai alm do sensorial e que diz respeito a uma ordenao das sensaes, uma
apreenso consciente da realidade, ligada estreitamente intelectualidade (Ostrower, 1986:12-13).

O trabalho pedaggico se realiza num espao e tempo poltico, no qual transita o poder, confi-
guram-se acordos, estabelecem-se hierarquias, assumemse compromissos. Da sua articulao com
a moral e a necessidade de sua articulao com a tica. Falar numa dimenso tica da docncia, mais

7
particularmente da aula, , portanto, pensar na necessidade da presena dos princpios ticos na sua
construo no seu planejamento, no desenvolvimento do processo, na reviso e no reencaminha-
mento do trabalho. Ampliar o conhecimento uma exigncia tica, assim como o respeitar o outro,
reconhecendo-o como diferente e igual.
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
Para pensar na estreita relao dos aspectos componentes do trabalho docente, recorro a uma
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pergunta que feita por um amigo e colega, o professor Douglas Santos: o que ensinamos quando
ensinamos uma determinada disciplina? O que realmente ensinamos quando procuramos explicar
cada um dos temas que do identidade s nossas disciplinas e s nossas aulas? (Santos, 2004:35).

A resposta : no ensinamos apenas aquelas disciplinas. Segundo Santos, ensinar contedos

tica e cidadania
ultrapassa os limites aparentes de nosso discurso e das afirmaes que nele esto contidas. Isso
quer dizer que, ao ensinar qualquer disciplina, criamos possibilidades de o educando desenvolver a
capacidade de dominar as estruturas que so usadas para construir o pensar e, alm disso, possibi-
lidades de desenvolver a capacidade de agir e sistematizar sua ao. Mais ainda: no apenas um
amplo conjunto de habilidades que se desenvolve, mas tambm se configuram atitudes em relao
realidade e convivncia social. A atitude do professor ensina. O gesto do professor fala.

O gesto que fala e ensina

O trabalho educativo constitui-se numa relao intersubjetiva, na qual est presente a diferena
e em que se procura instalar a igualdade. Do ponto de vista tico, o contrrio de igualdade no dife-
rena desigualdade. Na aula, estabelecemos relaes. Somos sujeitos em interao. necessrio
que estejamos atentos s implicaes dessa interao, desse corpo-a-corpo.

Em outro trabalhoPROGRAD
(Rios, 2001), propus uma reflexo so-
bre as idias de corpo docente e corpo discente. Um verso de
Eduardo Galeano, no qual ele afirma que o corpo uma festa
(Galeano, 1994:138), levou-me a interrogar: Que festa a que
promove o corpo docente? No deixei de considerar as condi-
es precrias do trabalho dos professores, que limitam e mui-
tas vezes impedem a presena dos aspectos caractersticos da
festa: divertimento, animao, alegria, celebrao6. E no me
esqueci tambm da seriedade e do rigor, obrigatrios no pro-
cesso de fazer aula. O que conduziu minha reflexo foi a idia
de vida, associada de corpo e, mais que isso, a de vida boa,
associada de tica.
SES
6. Sanny Rosa, mais uma vez, que regis-
tra, numa conversa, que a aula tambm
um espao de sofrimento, porque ensinar e
aprender sofrido. Est-se fazendo neces-
srio refletir tambm sobre a dimenso do
sofrimento associada ao ensinar e apren-
der. No o sofrimento que paralisa, mas o
que se manifesta como conseqncia do dar-
se contade que a tarefa(seja a de ensinar
ou a de aprender)consiste na empreitada de
reduzir a distncia entre o desejo e a realida-
de, sabendo de antemo que ela , no limite,
rigorosamente impossvel (no sentido atribu-
do por Freud).

No domnio da moral, a pergunta predominante : O que devemos fazer? No da tica, a ques-

to : Que vida queremos viver? Essa segunda questo nos leva a indagar se estamos, com nosso
trabalho, criando condies para a construo de uma vida digna e feliz; se as aulas que estamos fa-
zendo constituem espaos de liberdade e autonomia, de ampliao de saber e de sentir, de instalao
de dilogo.

8
 No dilogo, leva-se em conta a alteridade. ela que fundamenta a autoridade. A autoridade,
que exerccio de poder nas relaes sociais, ganha seu sentido na articulao com a alteridade, o
reconhecimento do outro.

Falamos
Bloco1 em autoridade do professor
Mdulo 1referindo-nos a algo ganhoDisciplina
no reconhecimento
4 concreto da
especificidade do seu papel. Muitas vezes o sentido de autoridade encontra-se desgastado na institui-
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o escolar. O que constatamos, na verdade, , por um lado, um certo esquecimento da autoridade,
um desprezo, uma negao, como se ela, por causa da referncia ao exerccio do poder, estivesse ne-
cessariamente ligada a uma forma de que o poder muitas vezes se reveste, que a dominao. E, por
outro, um abuso da autoridade, entendida como exerccio unilateral de poder.

tica e cidadania
A interpretao inadequada do conceito de autoridade decorre de uma interpretao inade-
quada do prprio conceito de poltica. Devemos lembrar, como afirma Nogueira (2001:28), que

a poltica acima de tudo, aposta na participao poltica: disposio para interferir

no rumo das coisas, ser sujeito ativo dos processos que dizem respeito a todos e a
todos comprometem. Em seus estgios mais avanados, aposta na participao
democrtica, dedicada a refundar o poder, a transform-lo em algo mais acessvel,
menos ameaador, mais compartilhado.

preciso rejeitar, sim, o poder que se apresenta em todas as formas de autoritarismo.

A autoridade fundamental para o exerccio de um poder democrtico tanto na escola, quanto nas
demais instituies sociais. com autoridade, e na alteridade, que se constri a liberdade, condio
para a cidadania, no cotidiano das relaes. So os mestres exigentes que freqentemente nos levam
a no confiar nos caminhos de rosas, afirma Ryle. Reconhecendo a SES
PROGRAD autoridade e o rigor, que no
deve ser confundido com a rigidez, com a inflexibilidade, o aluno tende a rejeitar o laisser-faire, a
negligncia, o descompromisso:

[...] os alunos no apontam como melhores professores os chamados bonzinhos.

Ao contrrio. O aluno valoriza o professor que exigente, que cobra participao e
tarefas. Ele percebe que esta tambm uma forma de interesse se articulada com a
prtica cotidiana da sala de aula. (Cunha, 1992:71)

O gesto do professor ensina. A atitude autoritria ensina a desprezar o outro, a desconsiderar

os direitos. De nada vale um discurso que pretende ensinar que importante respeitar as diferenas,
quando o gesto ensina a desrespeit-las.

Barthes nos lembra que

ensinar (...) no constitui uma atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder:
o poder a est, emboscado em todo e qualquer discurso, mesmo quando este parte
de um lugar fora do poder. Assim, quanto mais livre for esse ensino, tanto mais ser
necessrio indagar-se sob que condies e segundo que operaes o discurso pode
despojar-se de todo desejo de agarrar. (Barthes, 1980:10)

9
 Barthes faz referncia presena da liberdade no ensino. Que lugar tm a liberdade e a au-
tonomia no trabalho docente? Essa uma questo importante, na medida em que a construo da
cidadania, que se pretende na escola, implica necessariamente a autonomia. No h possibilidade de
a ao do docente contribuir para a afirmao da autonomia do aluno se essa ao no , ela mesma,
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
autnoma.
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A autonomia a situao na qual agimos levando em considerao regras das quais fomos os
criadores ou que, mesmo encontrando-as prontas na sociedade, as avaliamos como significativas e as
incorporamos ou internalizamos em nossas aes. Ao contrrio de uma situao de heteronomia, na
qual a ao obedece a regras impostas externamente e aceitas passivamente e se realiza levando-se
em conta a punio ou recompensa que se ter, na situao de autonomia, os indivduos no deixam

tica e cidadania
de levar em conta para sua conduta regras ou normas, mas o fazem de acordo com princpios sobre os
quais refletem e que orientam seu agir.

A autonomia sempre relativa, isto , se d em relao com os outros e, portanto, inadequado

confundi-la com independncia ou com ausncia de responsabilidade.

Autonomia significa que somos responsveis por nossas aes, j que elas decorrem
de ns mesmos; e devemos sempre supor que poderamos ter agido de outro modo.
Relativa significa que a situao social concreta e os diversos sistemas normativos
definem os limites no interior dos quais podemos interpretar e realizar determina-
dos valores (Heller, 1982:151)
7. Numa tirinha de Mafalda, do cartunista argentino Quino,
Autonomia implica liberdade. E a liberdade tem
Filipe, um dos amiguinhos de Mafalda que se caracteriza
sentido quando se associa idia de movimento, de mobi- como algum que no se entusiasma com a escola, diz, no
PROGRAD
lizao. Estar livre de algo apenas parte da especificida- SES
comeo das frias: Enfim! Enfim, terminaram as aulas! Por
de da liberdade. Ela ganha sua significao plena quando fim acabaram as angstias de estudar lies e fazer deve-
res!. E a seguir, se assusta: Meu Deus! E agora, o que
podemos afirmar que estamos livres para algo, quando
faremos com toda essa liberdade pela frente?
podemos mobilizar nossa ao na direo de algo7.

Encontramos, muitas vezes, a afirmao de que no temos verdadeiramente liberdade, uma vez
que na convivncia social estamos sujeitos a uma poro de presses, de limites. necessrio pensar,
entretanto, que no h liberdade sem limites. A liberdade uma condio dos seres humanos, que vi-
vem socialmente. Por isso, ela se revela em situaes concretas, que apresentam limites e possibilida-
des. Ns somos tanto mais livres quanto mais ampliamos as possibilidades e reduzimos os limites.

No somos livres isoladamente. A liberdade e a autonomia de professores e alunos construda

na relao, na reciprocidade. E articula-se sempre com a responsabilidade. Os princpios ticos, mais
uma vez, so a referncia para essa construo.

Resta pensar na exigncia tica da presena da alegria no trabalho. A alegria no tem contra-
indicao ela o segredo da tica, diz Savater. Aponta-se aqui mais uma idia sempre presente em
7 Numa tirinha de Mafalda, do cartunista argentino Quino, Filipe, um dos amiguinhos de Mafalda que se carac-
teriza como algum que no se entusiasma com a escola, diz, no comeo das frias: Enfim! Enfim, terminaram as aulas!
Por fim acabaram as angstias de estudar lies e fazer deveres!. E a seguir, se assusta: Meu Deus! E agora, o que
faremos com toda essa liberdade pela frente?

10
meu trabalho: no exerccio da reflexo crtica, necessria no trabalho docente, preciso criar lugar
para a alegria, para o riso.

Quando dizemos que um discurso feito em tom professoral, o que se anuncia? Uma forma
categrica e dogmtica de apresentar
Bloco1 as idias,
Mdulo 1 um jeito de quem senhor da verdade.
Disciplina 4 O tom profes-
soral uma mistura de austeridade e dogmatismo. (...) Talvez tivssemos de deixar de ser professores
Formao Geral Introduo Educao Educao e Linguagem
para poder aprender a formular um pensamento em cujo interior ressoe, desembaraadamente, o
riso, afirma Larrosa (2004:168). Penso que no h necessidade de deixar de ser professores: o que
devemos criar em nossa aula espao para a presena do riso, para acolh-lo e promov-lo. E o riso
de que aqui se fala no deve ser confundido

tica e cidadania
com esse riso que est margem do srio, bem situado nos espaos delimitados
do cio e do entretenimento; com esse riso que se coloca no espao trivializado e
delimitado do ldico e que inofensivo porque no se mistura com o srio, porque
se mantm sempre num lugar marginal, como uma espcie de intermedirio festivo,
de vlvula de escape, num exterior norma da seriedade, que no faz outra coisa
seno confirmar a seriedade normativa. (idem:169)

Tampouco devemos confundi-lo, nos diz Larrosa, com um riso que um mecanismo de defesa
contra o srio. Com Larrosa, digo que o riso que me interessa aqui aquele que um componen-
te dialgico do pensamento srio e que parece proibido, ou pelo menos bastante ignorado, no
campo pedaggico. Estou pensando num velho ditado que ouvi muitas vezes na escola, enquanto
aluna: Muito riso sinal de pouco siso!. Para ser srio, o professor tinha que ser sisudo... No meu
caminho de professora, nas aulas, fui aprendendo que cara fechada no sinnimo de seriedade
e que o respeito e a justia se revelam tambm e tantas vezes! no bom humor e na descontrao.
PROGRAD
Cunha (1992:147) confirma: SES
Percebi (...) que rir juntos torna as pessoas mais prximas. este um
dos fenmenos que, ao ter lugar entre o professor e o aluno, contribui para desmistificar as relaes
autoritrias.

O tr abalho de boa qualidade faz bem

A tica uma dimenso fundante do trabalho competente, do que chamamos de bom trabalho,
trabalho de boa qualidade. O bom trabalho um trabalho que faz bem, isto , que fazemos bem, de
uma perspectiva tcnica e poltica, e que faz bem para ns e para aqueles com os quais trabalhamos,
do ponto de vista esttico e, principalmente, tico. Fazemos bem quando ensinamos o que necess-
rio ensinar, quando temos conscincia do significado de nosso ensinamento no contexto social, quan-
do procuramos conhecer aqueles com quem estamos envolvidos no processo, quando procuramos
promover a construo da cidadania. Tambm essa uma tese que venho procurando partilhar, no
meu caminho de professora.

Que no se confunda fazer bem com fazer o bem. preciso levar em conta que os valores tm
um carter histrico e que a referncia a um bem absoluto no encontra lugar num contexto em mo-
vimento, sempre sujeito a transformaes. Fazer bem implica ter no horizonte a construo do bem
comum, que se mostra sempre como um ideal algo que se deseja e que necessrio e cuja possibi-

11
lidade pode ser descoberta ou inventada no real, na existncia concreta dos indivduos e dos grupos
em suas inter-relaes.

Realizar um trabalho que faz bem o desafio que se coloca a cada instante para ns quando
tomamos conscincia do que podemos
Bloco1 fazer
Mdulo 1 ao fazermos aulas, queDisciplina
no se resumem
4 ao evento me-
dido em minutos numa sala, num laboratrio, numa biblioteca. A aula no comea nem termina ali
Formao Geral Introduo Educao Educao e Linguagem
enquanto acontecimento pedaggico, ela tem uma durao que ultrapassa o lugar geogrfico e se
instaura num espao temporalizado pelo gesto cultural. Novaski (1986:15) nos traz a pergunta: Para
que serve uma sala de aula se no for capaz de nos transportar alm da sala de aula?.

Vale insistir: Para que serve a aula se no for capaz de nos transportar alm da sala de aula?.

tica e cidadania
A aula transborda o lugar. E ainda que se pense em termos de lugar, preciso lembrar que

o fato de ocuparmos uma sala de aula no significa automaticamente que a habita-

mos. Quando algum apenas ocupa um espao, trata-se de uma estrutura j exis-
tente: mveis, rotinas, tudo est l e nos espera. [...] Habitar a sala de aula significa
formar esse espao de acordo com gostos, opes, margens de manobra; considerar
alternativas, eleger algumas e descartar outras. Habitar um espao , portanto, uma
posio ativa. ( preciso, ento,) ativar nossas foras no sentido de habitar o lugar
que apenas ocupamos. (Dussel e Caruso, 2004:26)

No h receitas prontas e definitivas para fazer bem a aula. So muitos e complexos os ele-
mentos nela envolvidos. preciso que professores e alunos estejam sempre abertos ao imprevisto e
renovao. Concordo com Larrosa, mais uma vez, quando ele afirma:

Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje est na arrogncia dos que sabem, na
PROGRAD SES
soberba dos proprietrios de certezas, na boa conscincia dos moralistas de toda espcie,
na tranqilidade dos que j sabem o que dizer a ou o que se deve fazer e na segurana dos
especialistas em respostas e solues. Penso, tambm, que agora o urgente recolocar as
perguntas, reencontrar as dvidas e mobilizar as inquietudes (Larrosa, 2004:8).

Criar lugar para as dvidas, afastar a arrogncia, mobilizar as inquietudes atitude prpria
da filosofia, qualquer que seja a face com que ela se apresenta. A tica, enquanto reflexo que se d
no interior da filosofia, nos chama ateno para essas exigncias. O constante recurso reflexo um
auxiliar precioso no enfrentamento do desafio enorme de descobrir qual o desejo de ouvir, que se
guarda nos alunos, para construir um jeito de dizer que tenha ressonncia. bonito quando se pode
dizer do professor, como faz Leyla Perrone-Moiss a respeito de Barthes, que seu jeito de dizer cor-
responde a um desejo de ouvir (Perrone-Moiss, 1980:88).

Avisei que iria me permitir abusar de citaes... e procurei justificar. Mas no preciso justificar
a longa citao que se segue ela fala por si, quando se trata de pensar no que ns fazemos com eles
e no que eles fazem conosco! A voz de Francisco Marques, o Chico dos Bonecos:

OLHOS DE OUVINTE

Certa vez, uma professora revelou o seguinte segredo...

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 Da minha poca de escola? Ah...

A grande lembrana da minha poca de escola so os olhos da minha professora quando

lia uma histria para a turma.
Bloco1 Mdulo 1 Disciplina 4
Os seus olhos transitavam das pginasdo livro para a turma, da turma para as pginas
Formao Geral
do livro, Introduo
num passeio um
suave, quase Educao Educao
bailado. Do livro e Linguagem
para a turma, da turma para o
livro, sem que a leitura sofresse qualquer tropeo. Suave bailado, das pginas do livro
para a turma, da turma para as pginas do livro...

E eu torcia para que os seus olhos de leitora esbarrassem nos meus olhos de ouvinte - e

tica e cidadania
eles sempre se esbarravam, e at demoravam uns nos outros.

Cheguei a imaginar, na minha imaginao de menina, que a histria tambm estava es-
crita nos nossos olhos. Era como se a histria estivesse sendo lida, alternadamente, no
livro e nos ouvintes.

Cheguei a imaginar, na minha imaginao de menina, que as pginas do livro eram os ou-
vintes da histria que a professora lia nos nossos olhos. Isso mesmo: o livro era o ouvinte
da histria que a professora lia na gente. Ns ramos os livros, obras vivas, vivssimas!

O tempo foi passando, passando...

Aqueles sentimentos provocados pela professora-leitora me ligaram eternamente pala-

vra escrita, e me fizeram trazer a leitura para esse territrio ntimo de nossas vidas, onde
s circula o que essencial - como, por exemplo, a amizade.

Para concluir, h que haver lugar para um esclarecimento: a pessoaSES

PROGRAD que me chamou de auleira
era um professor-pesquisador, que gostava mais de ser chamado de pesquisador do que de professor.
Havia em seu gesto uma inteno de denunciar o empobrecimento do trabalho do professor quando
reduzido repetio, quando no h um esforo no sentido de ampliao sistemtica do conheci-
mento, de investigao crtica da realidade, mas havia tambm uma certa idia equivocada de que o
trabalho de fazer a aula tem significado menor do que outras atividades do professor.

Ora, atento ao significado de seu trabalho nas aulas, o professor procura ampliar seu saber nas
atividades que esto estreitamente articuladas s aulas. Se sou professora, pesquiso para ampliar meu
saber, sim, mas tambm para ampliar a qualidade da partilha que fao desse saber com os alunos.
Mais ainda: para que esse nosso saber possa ser construtor de um mundo em que o direito de todos
a todos os saberes possa ser plenamente vivenciado. isso que desejo quando vou fazendo as aulas,
quando vou aulando descobrindo, redescobrindo, errando e acertando, rindo e chorando, aprenden-
do, desaprendendo, reaprendendo, ensinando, desensinando, reensinando.

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M

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