PREVENCIN DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA Y ESCRITURA EN

LA EDUCACIN INFANTIL: EL PROGRAMA COGEST

C. Timoneda Gallart 1 & M. Serra Sala2
Departamento de Pedagoga. Instituto de Investigacin sobre Calidad de Vida.
Universidad de Girona. Fundacin Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagoga
Resumen. Intervenir en las dificultades de aprendizaje que
presentan nuestros alumnos no es tarea fcil para los educadores.
Primero es necesario poder entender qu est pasando a nivel
interno, all donde el acceso, a simple vista, es bastante restringido y
donde las estructuras semiticas juegan un papel muy importante. En
este sentido, la Teora PASS de la Inteligencia (Das et al, 1994,
1996, 2001; Prez y Timoneda, 2000; Timoneda, 2007), en la que se
basa el programa que presentamos a continuacin, nos permite
interpretar las dificultades de aprendizaje en su origen, y nos da
directrices para realizar la intervencin neuropsicopedaggica ms
adecuada en cada caso. La Teora PASS de la Inteligencia postula
que las personas, cuando aprendemos, lo hacemos segn cuatro
operaciones mentales: Planificacin, Atencin, procesamiento
Simultneo y procesamiento Secuencial, junto con la confluencia e
interrelacin con los propios procesos emocionales. La estimulacin
de estos procesos, en Educacin Infantil, permitir que cada nio
descubra como trabaja su cerebro y cules son las mejores
estrategias para aprender, as, los logros alcanzados servirn para
prevenir dificultades y garantizar futuros aprendizajes en las etapas
posteriores.
El programa educativo COGEST es la traduccin del programa
COGENT (Cognitive Enhancement Program) diseado por el
profesor JP Das i la Dra. Denise Howard de la Universidad de Alberta
de Canad (Das, 2004). Es un programa para aplicar a alumnos de
edades comprendidas entre los 4 y los 7 aos, y permite estimular
los procesos cognitivos, base de todos los aprendizajes. Asimismo, el
programa COGEST se convierte en una va para alcanzar
componentes de la lengua oral primordiales en la educacin infantil
como la gramtica, la pronunciacin, la fluidez y la habilidad de
segmentar por palabras o frases el mensaje hablado.
Palabras clave: Estimulacin cognitiva, Teora PASS, procesos
cognitivos y emocionales, prevencin de dificultades de aprendizaje,
lectura y escritura
1 Correspondencia: C. Timoneda Gallart, Facultad de Educacin y Psicologa,
Universidad de Girona
Direccin Postal, e-mail: carme.timoneda@udg.edu
2 Correspondencia: M. Serra Sala, Facultad de Educacin y Psicologa, Universidad
de Girona
C/Gladiols, n26 17800 Olot (Girona), e-mail: mireia.serra@udg.edu
21st Congress on Learning Disabilities

1. Introduccin
Des de nuestra experiencia en intervencin educativa y psicopedaggica se pone
de manifiesto que un alto porcentaje de fracaso escolar tiene su raz en las dificultades
de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura. Un estudiante con problemas de
lectura ser una persona que tendr grandes limitaciones en otras reas y, por tanto,
tarde o temprano empezar a tener dificultades para adquirir el nivel de rendimiento
escolar esperado para su edad. Esto ha trado consigo la proliferacin de programas
de intervencin para la mejora de esta competencia. En este sentido, a continuacin
presentamos el programa COGEST, una metodologa cuya eficacia en la estimulacin
temprana de los procesos cognitivos ha sido demostrada en diversas investigaciones.
Las habilidades cognitivas constituyen un recurso esencial para el aprendizaje, y el
dficit en las mismas se presenta asociado al fracaso escolar, lo que conlleva severas
consecuencias emocionales y sociales. Como profesionales inmersos en el mundo
educativo es fundamental estimular el conjunto de procesos y habilidades cognitivas
que servirn de base para el correcto desarrollo epistemolgico del alumno. De esta
manera, se contribuye a que el nio revise su propio proceso de aprendizaje y le
ayudamos a conocer aquellas estrategias que le son ms tiles a la hora de aprender
de acuerdo con su perfil cognitivo. En este sentido, la Educacin Infantil se convierte
en un nivel educativo fundamental en lo que respecta a este desarrollo cognitivo, as,
los logros alcanzados servirn para garantizar futuros aprendizajes en las etapas
posteriores.
Muchas han sido las aportaciones tericas realizadas con la finalidad de dar una
explicacin a la cognicin humana. A nuestro entender, el Modelo Tradicional de la
Inteligencia da una explicacin muy parcial de lo que nosotros entendemos por
cognicin debido a que resta importancia al proceso, es decir, a cmo lo hacemos
para solucionar una tarea. Los tests que se han desarrollado miden y cuantifican los
resultados; nosotros consideramos que los errores nos dicen mucho ms que la suma
de los aciertos. La Teora PASS de la Inteligencia (Das et al, 1994, 1996, 2001; Prez
y Timoneda, 2000; Timoneda, 2007), base del programa de estimulacin cognitiva que
se presenta a continuacin, es una teora moderna para explicar la inteligencia como
procesamiento de la informacin que se caracteriza por su carcter dinmico y no
como una habilidad o capacidad esttica. Se basa en el anlisis de las lesiones
llevadas a cabo por Luria (Luria, 1973) quin describi los procesos cognitivos
humanos dentro de un marco constituido por tres unidades funcionales, y determina
cuatro procesos cognitivos que interaccionan entre ellos: son los procesos de
planificacin, atencin, secuencial y simultneo.
Centrndonos en cada uno de estos procesos, podemos decir que la planificacin
ocupa un lugar muy importante en nuestra actividad mental siendo, como veremos, un
proceso cognitivo primordial. Es el procesamiento que nos permite resolver problemas,
desarrollar planes, controlar y regular el proceso de resolucin, cambiar de estrategias,
si es necesario, y valorar si se ha alcanzado o no el objetivo. Para todo ello, la
planificacin se sirve del conocimiento.
La atencin es un proceso mental mediante el cual se atiende selectivamente a
unos estmulos informativos pero no a otros. As pues, el proceso cognitivo
de atencin focaliza la actividad cognitiva, selecciona la informacin y se resiste a la
distraccin. En todas las tareas escolares y en todas las actividades cotidianas est
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presente el proceso cognitivo de atencin. Cabe explicitar que cuando hacemos
referencia a la atencin como proceso cognitivo no nos estamos refiriendo en absoluto
a la conducta atenta; es decir, una persona puede aparentar una conducta de
distraccin, de no escucha, etc. pero en ningn caso quiere decir que est fallando el
proceso cognitivo de atencin. Veamos un ejemplo: Javier, un chico de nueve aos,
obtiene un bajo rendimiento escolar. Su maestra relata que el chico no est atento en
clase ya que se distrae muy a menudo. Valorados los procesos cognitivos,
observamos que su proceso cognitivo de atencin est por encima de la media.
Podramos decir que Javier se distrae en clase pero que su proceso cognitivo
de atencin funciona perfectamente; seguramente, no est atento a las explicaciones
de la maestra pero s que lo est a otros estmulos. Esta distincin es muy importante
para que no efectuemos relaciones de causa-efecto inadecuadas que pueden
inducirnos a diagnsticos errneos. Adems, fijmonos en la clara distincin entre
input (entrada de la informacin), proceso cognitivo y output (salida de la informacin):
el proceso cognitivo de atencin de Javier est en el interior de su cerebro, la conducta
desatenta de Javier est en el exterior, en el output.
Hablamos de procesamiento simultneo cuando el sujeto procesa la informacin
de una manera global, holstica, visual, dando sentido al todo y no a las partes. Un
procesamiento simultneo tiene lugar cuando miramos un cuadro y lo contemplamos
en su totalidad, integrando todas sus relaciones espaciales, o cuando escuchamos
una orquesta y percibimos todos los ritmos, timbres y tonos integrados en el producto
musical objeto de nuestra atencin. En el campo educativo, son ejemplos de tareas
relacionadas con el procesamiento simultneo: entender las ideas centrales de una
historia y las habilidades para utilizar diagramas y esquemas.
Por ltimo, el procesamiento secuencial es visto como un proceso mental por el
cual la persona integra una serie de estmulos en un orden serial especfico, es decir,
los encadena. El punto central aqu es que cada estmulo est relacionado con el que
le precede justamente por el orden que mantienen pero, entre s, los estmulos no
presentan otra relacin. Podramos decir que el procesamiento secuencial juega un
papel muy importante en los aprendizajes basados en la arbitrariedad.
Vale decir que el rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos,
ya que de la misma manera que existe un procesamiento cognitivo con una
fundamentacin neuropsicopedaggica, tambin existe un procesamiento neurolgico
central de las emociones y/o sentimientos, fundamentado con trabajos como los de
LeDoux (1998). Joseph E. LeDoux, investigador de la Universidad de Nueva York,
descubri que cuando llega un estmulo al cerebro, primero llega en la parte emocional
de ste, en las estructuras del hipocampo, concretamente en la zona de la amgdala,
que tiene la funcin de captar las informaciones que conllevan peligro. En
consecuencia, la amgdala transformar la informacin que llega en una interpretacin
sensorial, sensitiva, para saber si aquello puede ser peligroso. En este caso, la
amgdala desencadenar una respuesta automtica de defensa al supuesto peligro.
Si nuestro cerebro estuviera gobernado nicamente por el sistema lmbico (cerebro
emocional), seramos seres irracionales y nuestras conductas seran totalmente
viscerales. Afortunadamente, el cerebro emocional est continuamente interactuando
con la corteza cerebral, la sede del cerebro racional, lo cual hace que podamos
controlar nuestras emociones.
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La regin prefrontal es la parte ms anterior de la corteza cerebral y se encuentra
ubicada en la parte inmediatamente anterior a la corteza encargada de realizar
movimientos (corteza motora). La regin prefrontal ocupa una parte de los lbulos
frontales y esto no es causal, se debe a que juega un papel muy importante en regular
las emociones. Por una parte la regin prefrontal frena las seales procedentes del
sistema lmbico y, por otra, desarrolla planes de actuacin concretos para establecer
pautas de comportamiento frente a diferentes situaciones emocionales.
Asimismo, sabemos que la amgdala tambin implica un almacn de la memoria
emocional. En este sentido, podemos afirmar que est relacionada con las creencias
personales, la autoestima y la seguridad personal. De tal forma que si un alumno, por
su experiencia emocional, tiene acumulada una sensibilidad negativa que configura
una creencia del tipo no lo sabr hacer, no soy capaz, no puedo con, su amgdala
dar una respuesta automtica que slo tendr como objetivo la defensa del peligro
que siente. Por consiguiente, observaremos conductas de defensa que podran ser del
tipo: moverse, molestar a los dems, llorar, rer, hablar, etc. Es en este momento que
quien observa la respuesta la califica de exagerada, incongruente, fuera de lugar; pero
quien la hace no sabe, conscientemente, porqu la hace, no conoce la causa; no
obstante, puede justificar el comportamiento de forma razonable. De todas formas, en
estos casos, la respuesta emocional impide que el alumno pueda alcanzar el
aprendizaje y/o resolver la tarea.
En efecto, de acuerdo con el concepto de inteligencia y de aprendizaje de la
Teora PASS, se elabor el programa educativo COGEST, cuya finalidad es la
intervencin neuroeducativa. El objetivo principal de la intervencin es ayudar a
mejorar los cuatro procesos cognitivos PASS, a partir de ejercicios en los que se
trabajan los procesamientos de forma global, aprendiendo la manera de utilizar los
mismos en contextos diferentes.

2. Desarrollo de la ponencia
El programa COGEST est diseado con el objetivo de estimular la funcin
cognitiva, especialmente relacionada con la capacidad de leer, escribir y el aprendizaje
escolar. El COGEST proporciona un camino alternativo para el desarrollo de la lectura
y de habilidades acadmicas relacionadas, mediante la estimulacin de los procesos
cognitivos. El programa est diseado para nios y nias de entre cuatro y siete aos
(Educacin Infantil). Sin embargo, tambin puede ayudar a nios y nias mayores que
presenten necesidades especiales.
El COGEST lo pueden utilizar tanto los docentes, maestros de aula, como
maestros de educacin especial o de refuerzo, y todos aquellos educadores que
quieran ayudar a los nios y nias en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
A la hora de trabajar las actividades, es recomendable que el grupo no exceda de
los quince alumnos por clase, no obstante, el COGEST puede ser utilizado para
complementar la programacin didctica en clases ordinarias; en estos casos pero,
puede ser necesaria la colaboracin de otras personas (maestros de refuerzo, de
educacin especial, etc.).
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El programa permite flexibilidad y adaptabilidad a los ritmos, intereses y
posibilidades de los estudiantes. Esto nos permite desarrollar un trabajo educativo con
la mxima flexibilidad y con las propias estrategias ideales para cada alumno. En este
sentido, el profesor es una pieza muy importante, ya que dinamiza las sesiones y
alarga o acorta actividades en funcin de su objetivo y de la necesidad o utilidad que
en ese momento pueda tener el grupo de alumnos.
De esta manera, los mtodos o estrategias de enseanza que se usen deberan
permitir la presentacin de los aprendizajes de manera contextualizada. Es decir, los
aprendizajes no deberan distar de la realidad en la que se encuentren inmersos los
nios. Dichos mtodos o estrategias, como se afirmaba anteriormente, tampoco
pueden construirse alejados de las caractersticas individuales de cada nio. Tomar en
cuenta tanto el componente afectivo, el conductual y el cognitivo, no es ms que
respetar su propio estilo y estrategia de aprendizaje para resolver una tarea.
Reconocer las diferencias individuales para entregar un aprendizaje es reconocer el rol
activo de los nios en la construccin del conocimiento, y de este modo, los alumnos
pueden contribuir de forma personal e imaginativa en muchas actividades.
En este sentido, el COGEST da una doble oportunidad: por un lado, permite que
los alumnos trabajen el proceso de planificacin cuando se plantea una actividad y,
por otro lado, proporciona al profesor realizar una evaluacin individual del proceso de
aprendizaje que llevan a cabo los diferentes alumnos. Sin embargo, es importante
seguir la base terica y los procedimientos bsicos del programa.
Adems, el programa COGEST se convierte en una va para alcanzar
componentes de la lengua oral primordiales en la educacin infantil como la gramtica,
la pronunciacin, la fluidez y la habilidad de segmentar por palabras o frases el
mensaje hablado. Cada tarea permite que el nio explore de manera personal las
estrategias que, adems de ser adecuadas para solucionar cualquier labor de la mejor
manera posible, se ajusten a la estructura cognitiva de cada nio o nia.
Las tareas del programa COGEST estn distribuidas en cinco mdulos. En cada
uno se trabajan los cuatro procesos cognitivos y se marca un objetivo diferente segn
el aprendizaje que queremos transmitir.
En el primer mdulo, el primer objetivo es el de ayudar al nio o nia a estar
atento a las instrucciones que provienen de un agente externo, el maestro, y a
interiorizarlas. El grado de aprendizaje del nio se hace patente mediante la calidad de
su respuesta. A continuacin mostramos un ejemplo:
Se pide a los alumnos que levanten la mano una vez si el profesor les ensea la
fotografa de un animal pequeo y dos veces si se presenta la fotografa de un animal
grande, pero se les pide que no levanten la mano ninguna vez si lo que se les
presenta es la fotografa de una flor (Fig.1).
Figura 1. Ejemplo actividad primer mdulo del COGEST
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En esta actividad se puede ver perfectamente la interaccin de los cuatro
procesos cognitivos descritos en la Teora PASS de la Inteligencia, es decir, todos los
procesos estn relacionados entre s: en primer lugar, se necesita un estado de alerta
(proceso de atencin) para poder dar una respuesta adecuada al estmulo que se
presenta; tambin se trabajan los procesos simultneo, cuando el dibujo se reconoce y
se clasifica como grande o pequeo, y secuencial, ya que el educador va mostrando
los dibujos y los alumnos deben levantar una o dos veces la mano segn el estmulo
presentado en la misma secuencia en que los dibujos son mostrados. Pero ser el
proceso de planificacin el responsable de controlar y organizar los otros procesos
facilitando la adquisicin del conocimiento. De este modo, la ausencia de orientacin
hacia la extraccin de significados, la falta de estrategias especificas, el uso de
estrategias inadecuadas y la ausencia de procesos de evaluacin van a originar
dificultades en la adquisicin de los aprendizajes.
Esto esta muy relacionado en la adquisicin de la lectoescritura, es decir, cuando
un chico aprende a leer necesita de los cuatro procesos cognitivos, aunque dentro del
proceso lector hay tareas que necesitan ms o menos de un proceso cognitivo PASS.
El reconocimiento de las letras, la combinacin de las slabas, la comprensin de la
palabra o frase, es competencia predominante del simultneo; mientras que la
codificacin grafema-fonema, la sucesin de fonemas o grafemas, la sintaxis, es
competencia predominante del secuencial. Los alumnos que presentan dificultades en
la lectoescritura, normalmente es porque tienen el proceso secuencial bajo y le es
difcil recordar algo tan arbitrario como es la asociacin grafema-fonema; entonces,
podemos ayudarlo proporcionndole estrategias que le ayuden a utilizar su proceso
simultneo para recordar la asociacin grafema-fonema.
El concepto de mejora cognitiva presupone una mejora en el rendimiento de los
procesos cognitivos, procurando que sea ms fcil para el nio realizar operaciones
mentales consolidando el hbito de utilizar los procesos rpidamente sin experimentar
demasiado esfuerzo. En este sentido, el programa COGEST ayuda a los nios a
utilizar este entrenamiento cuando se enfrenten a sus tareas acadmicas, ya que
permite practicar ejercicios que hacen trabajar los procesamientos cognitivos PASS de
forma que se aprende la manera de utilizar
Incentivar la interiorizacin por parte del nio o nia de las estructuras cognitivas
necesarias para lograr un dilogo interno coherente, ayudar a la regulacin de su
propia conducta; es por ello que se dise el segundo mdulo. Sin embargo, la
finalidad no es slo sta: los primeros pasos de la segunda tarea requieren discriminar
de forma auditiva y estar atento especialmente a los fonemas. Estos ltimos no se
presentan para ser repetidos oralmente, sino que se pide al nio o nia que intente
buscar qu palabra no suena igual en una serie que exige la discriminacin entre dos
sonidos contenidos en dos palabras diferentes.
En el mdulo siguiente, la estimulacin pasa de aspectos fonolgicos a una
concentracin eminentemente lingstica. Por lo tanto el objetivo de las tareas de este
mdulo es el de entender secuencias en un contexto de accin. La naturaleza de estas
acciones es seriada y engloban tanto la importancia de la sintaxis como su significado.
En esta tarea se incluyen dos de los mtodos principales para relacionar palabras en
una secuencia: el primero es la relacin sintagmtica, que hace referencia a las
relaciones de sentido que cada signo lingstico mantiene con los restantes signos de
diversa categora gramatical, bien sea en un mismo grupo (sintagma) o en la oracin.
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El segundo es la relacin paradigmtica, que se basa en similitudes de un
elemento con los otros mutuamente sustituibles. Por ejemplo, a nivel fonolgico la
relacin existente entre los cinco fonemas voclicos en masa, mesa, misa, Mosa y
musa. La presencia de una de las vocales supone la ausencia de las dems. A nivel
morfosintctico, continuamente estamos realizando esto en el verbo, por ejemplo:
estn en relacin paradigmtica todas las desinencias que un radical verbal puede
tomar; donde aparece una, puede aparecer, sustituyndola, cualquiera de las dems
del paradigma verbal. En otras palabras, lo que pretendemos es ensear a
comprender, aunque desde una vertiente totalmente diferente.
En el cuarto mdulo, las palabras se analizan por separado diferenciando entre
finales y comienzos de palabra. La tarea enfatiza sobre todo en cmo se pueden
dividir las palabras. Aqu incluimos los mismos aspectos que se ensean
regularmente en el aula, como la conciencia fonolgica y la capacidad para hacer
analogas, pero tambin la globalizacin y la memoria a corto plazo.
Finalmente, en el ltimo mdulo, volvemos a profundizar en la validez ecolgica de
las palabras que se relacionan con formas, objetos, colores, y el reconocimiento de
letras. La finalidad es alcanzar el proceso de automatizacin, que concluye cuando el
reconocimiento de letras se convierte en un hbito, dejando que los recursos
cognitivos del nio puedan entender la relacin entre los smbolos y manipularlos para
expresarse tanto oralmente como a travs de la escritura.
Es claro pues que el procedimiento adoptado en el programa COGEST est
basado en trayectorias de desarrollo de funciones cognitivas extremadamente
importantes durante la infancia que estn relacionadas con el desarrollo del lenguaje,
siempre utilizando los procesos cognitivos bsicos: secuencial, simultneo, atencin y
planificacin.
Por la experiencia de las investigadoras, se ha observado que en las aulas se
realizan muchas actividades que, en algunos casos, son muy directivas. En
consecuencia, la accin pedaggica puede tomar cualquier rumbo; es decir, el objetivo
de aprendizaje del alumno puede reducirse, limitndose a la escucha pasiva sin que
haya ningn aprendizaje significativo.
Para que el docente pueda ayudar a sus alumnos a que desarrollen y utilicen su
proceso de planificacin (que ya hemos comentado que es el ms susceptible de ser
estimulado, al mismo tiempo, que tambin se constituye como el proceso cognitivo
ms importante para los aprendizajes) es muy importante no utilizar una comunicacin
directiva, si bien al contrario, se debe incidir en una metodologa que facilite el
aprendizaje inductivo y una autorregulacin de todo el proceso. Para llegar a este
objetivo hace falta que el docente utilice recursos de Comunicacin Indirecta
(Timoneda, Prez, 2000). Es muy diferente decir a un alumno: lo tienes que hacer as
(comunicacin directa), que anula la planificacin del alumno (no busca su estrategia),
que decirle piensa como lo puedes hacer o cmo lo hars? (Comunicacin
Indirecta), que facilita que el nio establezca un dilogo interno y busque la mejor
respuesta de acuerdo con su perfil cognitivo, una vez se le ha ayudado para que sea
del todo consciente.
Poniendo otro ejemplo: Imaginemos que Ana (5 aos) esta haciendo un ejercicio y
le decimos: esto que has hecho es un desastre! (Comunicacin directa). Es ms
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probable que la respuesta de Ana sea bajar la cabeza (conducta de defensa). En este
caso, no estamos entendiendo ni ayudando a que encuentre mecanismos para
cambiar lo que ha pasado. En cambio, imaginemos que en la misma situacin le
decimos a Ana: mira, sabes que pasa? Que me parece que a veces hacemos las
cosas demasiado deprisa Imagnate que nuestro cerebro tiene un jefe que es quien
manda, como un director de orquestra. Si este director hace las cosas deprisa aunque
sea un buen director, har la faena bien hecha o har chapuzas?... As estaramos
utilizando la Comunicacin Indirecta, en el que damos el mensaje de que estamos
entendiendo a Ana, ya que no es que no pueda hacer bien su tarea, sino que ha ido
demasiado deprisa. Adems, le podemos dar recursos para que se anticipe la prxima
vez que se encuentre en una situacin similar preguntndole: Ahora lo puedes volver
a probar, piensa si quieres hacer una chapuza o una obra de arte.
Entendemos que estos recursos de comunicacin indirecta son procedimientos
que implican un comportamiento por parte del maestro de ayuda a que el nio
descubra qu ha pasado y no tanto de darle las soluciones. Adems, si seguimos con
el ejemplo de Ana, con esta manera de intervenir (utilizando la Comunicacin
indirecta) la nia no slo aprende dnde est el error para poderlo cambiar, sino que
esta aprendiendo a sentirse bien cuando aparecen dificultades que le puedan generar
los aprendizajes. Este aspecto es muy importante ya que en un caso inverso, si Ana
se siente mal, puede empezar a generar creencias negativas de no puedo hacerlo,
siempre me equivoco que podran llegar a bloquear la parte del cerebro que nos
permite aprender: la planificacin.
Hay que aadir que el programa COGEST, facilita que el maestro acte en calidad
de mediador, es decir, contribuir a que el nio establezca reglas explicativas que
sirvan para organizar las observaciones y examinar la aplicabilidad de las mismas a un
gran nmero de circunstancias. La experiencia de aprendizaje mediado contribuye a
que el nio adquiera las funciones cognitivas fundamentales que le permitan aprender
de una forma eficaz en distintas y numerosas reas de contenido.
En este sentido, antes de que el nio resuelva la tarea no se considera adecuado
orientarle hacia estrategias concretas, si el nio se bloquea, o las estrategias que pone
en juego no le llevan a la resolucin de la tarea, as, habra que orientarle.
Dependiendo de la ayuda que precise, el nio puede resolver la tarea en tres fases:
En la primera fase, se le pregunta al nio como ha hecho el ejercicio. Se trata de
hacer consciente de cuales son sus estrategias y de permitir y/o facilitar la adquisicin
de estrategias nuevas a travs de la propia experiencia. Si con esto el alumno todava
no es capaz de resolver la actividad, se le ofrece una segunda fase de ayuda,
preguntndole como lo podra hacer, teniendo presente que el objetivo que se
persigue es ayudar al nio a desarrollar sus propias estrategias, no proporcionrselas.
Y si todava no ha resuelto la tarea, se le puede ofrecer una tercera fase de ayuda en
la que se facilita una estrategia del educador. Despus de recibir la instruccin, el nio
debe repetirla y as nos aseguraremos de que el nio ha automatizado la estrategia.
Nuestra experiencia nos confirma la utilidad del programa de intervencin al que
nos referimos en este artculo para incidir positivamente en las dificultades de
aprendizaje en general. Se han llevado a cabo varias investigaciones entre las cuales
destacamos la de la Dra. Denise Howard y el Profesor JP Das (2007) realizada en
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Canad, con el objetivo de mejorar las habilidades de lectura nios aborgenes que
haban vivido varios aos sin aprender a leer.
Se administr el COGEST con el fin de propiciar mejoras significativas en la
habilidad lectora de los nios que haban fracasado en los programas regulares de
clase de lectura y, de esta manera, reducir las diferencias entre estos alumnos con sus
compaeros que tenan una habilidad media de lectura.
Se intervinieron a los alumnos tres veces por semana, en sesiones de 30 minutos
con el COGEST durante un ao escolar. Se seleccionaron dos grupos, clasificados en
estudiantes con deficiencias en su habilidad lectora, y estudiantes con dificultades de
lectura i problemas de comportamiento diagnosticados con dficit de atencin con
hiperactividad.
Cuando se examinaron los registros individuales de cada nio, se observ que los
resultados tras la intervencin COGEST superaba las expectativas iniciales, ya que
aquellos nios con peores resultados en el pre-test, haban reducido en el post-test las
diferencias con aquellos alumnos con habilidades lectoras de nivel medio (grupo
control). (Fig. 2).
Figura 2. Resultados de la investigacin de la Dra.
Denise Howard y el Profesor JP Das (2007) tras la
intervencin con el programa COGEST
Tambin destacamos un estudio realizado durante el curso escolar 2008-2009 por
el equipo de investigacin al que pertenecen las autoras. Se aplic el programa
COGEST a alumnos de Educacin Infantil, concretamente con los dos cursos de P-4 y
los dos cursos de P-5 de una escuela concertada de Barcelona.
Antes de aplicar el programa COGEST llevamos a cabo una evaluacin de los
procesos cognitivos en los alumnos los que se les aplic el programa para tener una
valoracin inicial de los procesos cognitivos y poder comprobar si tras la aplicacin del
programa COGEST, encontrbamos diferencias significativas que nos permitieran
65
70
75
80
85
90
95
100
Pre-Test Post-Test 1 Post-Test 2
Time of Testing
No-Risk Cogent(KP) Cogent(NP)
Reading Comprehension
21st Congress on Learning Disabilities
afirmar que el programa COGEST era til para la estimulacin cognitiva. Para hacerlo,
llevamos a cabo un "pre-test" inicial con el programa K-ABC para la valoracin de los
procesos cognitivos de todos los alumnos y un post-test para cuando se hubiera
concluido la aplicacin del programa COGEST, tanto con el grupo experimental como
con un grupo control, al que no se le aplic el programa COGEST.
Los resultados obtenidos nos permiten decir que los procesos cognitivos
Simultneo y Secuencial mejoraron significativamente en comparacin con el grupo
control. Estos resultados avalan la conviccin de que es importante estimular los
procesos cognitivos ya desde las primeras edades tanto para mejorar el rendimiento
de los alumnos como para prevenir dificultades de aprendizaje y reducir el nmero de
alumnos que en algn momento de su escolaridad necesitan algn tipo de apoyo
educativo. (Fig.3).
Fig 3.Comparacin de medianas entre el pre-test i el
post-test del K-ABC para el grupo experimental P4 i P5.
3. Conclusiones
Este siglo XXI, poca marcada por grandes contrastes donde el florecimiento de la
ciencia y la tecnologa coexiste con el incremento de conflictos emocionales, la tarea
de formar y educar a las nuevas generaciones requiere cada vez ms de
planteamientos pedaggicos que se siten en el punto de encrucijada: el proceso de
enseanza y aprendizaje a la luz de la neurociencia.
Conocer el sustrato neurobiolgico de las dificultades de aprendizaje, las bases
del desarrollo cognitivo afectivo y la influencia que ejerce el contexto en su
enriquecimiento y potenciacin, provee al docente de herramientas para detectar las
capacidades cognitivas de cada alumno y la oportunidad de potenciarlas de manera
armnica.
Pre-Test Post-Test
Pruebas K-ABC N N t P
Ventana
Mgica 10.24 49 2.602 12.2 49 2.15 -
4.5 0.0005
Reconocimiento
de caras 10.84 49 2.444 11.57 49 2.021 -
2.066 0.044
Cierre
Gestltico 11.02 97 2.441 12.36 97 2.199 -
5.456 0.0005
Tringulos 10.78 97 3.215 13.57 97 3.62 -
7.147 0.0005
Movimiento de
manos 11.54 48 2.259 12.4 48 1.965 -
2.928 0.005
Recuerdo de
nmeros 10.50 97 11.455 11.8 97 15.476 -
8.705 0.0005
Orden de
palabras 11.25 97 2.402 12 97 2.661 -
2.53 0.013
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En este sentido, el programa COGEST, que parte principalmente de la Teora
PASS de la Inteligencia, la cual defiende cuatro procesos cognitivos que interactan
en toda actividad mental: Planificacin, Atencin, Secuencial y Simultneo, favorece
un cambio en la metodologa docente, potenciando el protagonismo de los alumnos,
ayudando as a incrementar su motivacin para el aprendizaje, al mismo tiempo que
permite a los alumnos iniciarse en el control de la conducta y, por lo tanto, en la
gestin de sus emociones. En concreto, se entrena la planificacin para que el nio
descubra sus propias estrategias, a la vez que desarrollan autoconfianza a medida
que obtienen xito en el aprendizaje. Por este motivo es muy importante que el
profesional acte en calidad de mediador.
El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes; si bien un
aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es
inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el
nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin no se d
durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben
organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de
la experiencia por los estudiantes. En este sentido, el programa COGEST incorpora la
reflexin y actividades metacognitivas, y proporciona los medios para ayudar a los
alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseanza, en
gran medida, se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer consciente lo
inconsciente.
REFERENCIAS
Das, J. P., Naglieri, J.A. y Kirby, J.R. (1994). Assessment of cognitive processes.
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