Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 7, No.

1, 216-229
ISSN: 2215-8421

Las polticas pblicas nacionales de Colombia

para la formacin de educadores infantiles
Roberta Flaborea Favaro
Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa (rffavarobr@yahoo.com)
Anton Navo Gmez
Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa (antoni.navio@uab.cat)

Recibido: febrero 15 de 2015 | Aceptado: mayo 04 de 2016 | Publicado en lnea: junio 30 de 2016

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS7.1.2016.11

Introduccin

El siglo XX se ha caracterizado por grandes cambios sociales, econmicos y culturales. La

entrada de las mujeres en el mercado laboral fue uno de los cambios que impact el concepto de
la familia, surgiendo una nueva demanda social: el atendimiento institucional integral de los nios
y nias ms pequeos, hecho que puede ser considerado bastante reciente, principalmente en
Colombia y algunos pases de Amrica Latina.

La primera infancia es considerada una etapa integrada, ya que involucra distintos aspectos del
desarrollo, incluido el desarrollo personal en un proceso continuo de los nios (Bassedas, Huguet y
Sol, 1999). Es la etapa educativa con carcter no obligatorio hasta los cinco aos en Colombia; tiene
caractersticas propias y atiende a nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. Por
lo anterior es considerada una etapa compleja, de diferencias en los distintos desarrollos y rangos
de edades (Herrer, 2008) que potencian y favorecen el desarrollo mximo de todas las capacidades,
respetando la diversidad y las posibilidades de los diferentes alumnos, compensando las desigualdades
sociales y culturales y, en cierta medida, preparando a los nios y nias para un buen acompaamiento
de la escolaridad obligatoria (Bassedas, Huguet y Sol, 1999). Por lo tanto, intervenir educativamente
potencializando los aprendizajes es el objetivo principal de la educacin infantil1; dado que los bebs

1 Consideramos que hay diferencias sustnciales entre los conceptos de educacin temprana (0 a 2 o 3 aos), educacin
inicial (0 a 5 o 6 aos), educacin para la primera infancia (0 a 5 o 6 aos) y educacin infantil (3 a 5 o 6 aos). Entretanto,
en este trabajo utilizaremos los conceptos anteriores con el mismo significado, ya que en la normativa colombiana y las
referencias bibliogrficas utilizadas en el pas poco se observa la tajante divisin conceptual.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 217

y nios son poco autnomos, la atencin y educacin en la primera infancia no son temas distintos e

Planteamientos
inconexos (Unesco, 2010), sino complementarios.

Sin embargo, es de tener en cuenta que la situacin de la infancia en los pases de Amrica
Latina ha sido bastante compleja. Aunque hubo significativos progresos en el rea de proteccin
de los derechos en la primera infancia en las ltimas dcadas, estos han sido menos significativos
que los relacionados con las reas de educacin.

Para entender la situacin de la educacin infantil es importante reflexionar de manera

profunda acerca de los logros y desafos en materia de formacin de profesores para la
infancia, atencin integral, as como sobre los avances educativos que intentan garantizar
los derechos de los nios y nias en el marco de las polticas pblicas para la infancia. De
esta manera, el objetivo de este artculo es llevar al lector a entender el marco legal para
la formacin de profesores de la primera infancia. El texto est divido en cinco partes:
introduccin, polticas nacionales para la primera infancia, el marco normativo para la
formacin de maestros en Colombia, la formacin de maestros para la educacin infantil
E.I., y conclusin e implicaciones. Se espera que este artculo aporte para apalancar la
construccin de nuevos conocimientos en el rea, tan necesario y urgente.

Polticas pblicas nacionales para la primera infancia

Para atender a la infancia existen dos tipos de polticas de intervencin educativa a nivel
nacional (Bernal y Camacho, 2012): 1) los programas orientados a los padres de los nios, en el
sentido de apoyar a la crianza; y 2) los programas de atencin y educacin temprana orientados a
los nios, en el sentido de desarrollar programas de atencin preescolar en colegios, programas
de atencin en centros de la comunidad y otros tipos de programas de cuidado infantil, muchos
con el componente nutricional. Dada la complejidad de los aspectos que garantizan el derecho
de los nios en la infancia, las polticas deben alcanzar distintos dominios referentes al pleno
desarrollo de los nios, entre ellos los aspectos cognitivo, fsico, lenguaje, socioemocional y
desarrollo integral, promovidos e orientados por intervenciones educativas.

En Colombia, el primer programa de atencin a la primera infancia fue concretado en la

dcada de los setenta, con la expedicin en 1974 de la Ley 27, Por la cual se dictan normas
sobre la creacin y sostenimiento de Centros de atencin integral al pre-escolar, para los hijos
de empleados y trabajadores de los sectores pblicos y privados. En esta ley se reglamenta
la poltica de atencin y proteccin a los nios y nias menores de siete aos, estableciendo el
recaudo de fondos para la creacin de estos centros, as como la reglamentacin del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar como responsable de estos centros. La ley tiene por objetivo
garantizar el derecho de los nios en su atencin integral, considerando los padres trabajadores;
sin embargo, no toca en profundidad asuntos de orden educativos. De cualquier manera, la ley
puede ser considerada un hito en el pas (Isaza, 2008).

Con la expedicin del Cdigo de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098 de 2006) Colombia
pas a reglamentar el derecho de los nios como algo prioritario, siendo considerado un gran
 218 R. Favaro y A. Navo

avance en materia de normatividad. Es interesante notar que, de acuerdo con el artculo 16, del
Planteamientos

captulo 1, el deber de vigilancia del Estado a esta franja de edad est en manos del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, como ente rector, coordinador y articulador del Sistema
Nacional y Bienestar Familiar. Esto implica que la educacin para la primera infancia es de
responsabilidad de dos seguimientos a nivel nacional: el Bienestar Familiar, que garantiza el
derecho del nio, y el Ministerio de Educacin Nacional, desde los lineamientos bsicos para
la educacin inicial y preescolar. La responsabilidad de implementar los lineamientos a nivel
local queda en manos de las secretaras de Educacin.

En 2007, a raz del Plan Pas - Plan Decenal de Infancia 2004-2014, tuvo como marco la
poltica para la infancia denominada Colombia por la infancia. Poltica pblica por los nios y nias
desde la gestacin hasta los 6 aos (Conpes, 109), suscrita por los ministerios de Proteccin Social,
Educacin, y el Instituto de Bienestar Familiar. La ley recurre al argumento de que Garantizar una
atencin integral en la primera infancia es una oportunidad nica para impulsar el desarrollo humano
de un pas (MEN, 2007, p. 3). Sin embargo, llaman la atencin los seis argumentos de justificacin del
programa, los cuales abarcan: I. el desarrollo humano, II. el carcter cientfico, III. el inters social y
cultural, IV. la naturaleza jurdica V. la naturaleza poltica, entre otros, ligados al contexto internacional
y programtico, y VI. el carcter tico. La no inclusin del argumento pedaggico es la crtica ms
grande a estos argumentos, (Castro, 2008).

En 2011 una nueva poltica pblica para la primera infancia, presente hasta el momento,
es llamada Estrategia nacional de atencin a la primera infancia: de 0 a Siempre. En este
programa se consolida la Comisin Intersectorial de Primera Infancia, conformada por diferentes
ministerios e instituciones para la infancia. Se observan alianzas, convenios y contactos a nivel
local y territorial, orientados a la atencin desde la gestacin hasta los seis aos. En la poltica de
De 0 a siempre se priorizan la salud, la nutricin y los ambientes de aprendizaje como principios
de desarrollo integral de los nios y nias (ungo y Fandio, 2013).

En materia de formacin docente se fortalece en el Ministerio de Educacin la Direccin

de la Primera Infancia, uno de cuyos objetivos es la cualificacin del talento humano para la
atencin a los nios y nias institucionalizados.

De manera general, son innegables los avances realizados en dar relevancia a esta franja de
edad. Sin embargo, nuevamente,

[] priman los argumentos cientficos sobre el desarrollo neuronal, el desarrollo de las

funciones bsicas y el carcter econmico que asimila la prioridad sobre la educacin inicial
a manera de tasa de retorno a la inversin en capital humano, dejando lo pedaggico
circunscrito apenas al bosquejo de unos lineamientos. (Castro, 2008, p. 8)

Como se observa, una vez ms lo pedaggico est suscrito a argumentos cientficos, jurdicos y
econmicos, subordinando de cierta manera la educacin a necesidades de otros rdenes.

Ms especficamente, en 2013, la Direccin de Primera Infancia del MEN lanz una

estrategia especfica para la educacin en la primera infancia, llamada 1, 2, 3, por la educacin
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 219

inicial me la juego esta vez. Esta se denomina una estrategia de sensibilizacin e informacin

Planteamientos
sobre educacin inicial, desde la perspectiva de la atencin integral.

Se realizan muchas crticas a los programas de educacin a la primera infancia, incluyendo el

asistencialismo y la poca financiacin a este tema tan importante Para tener una idea, el gasto del
PIB en este momento para consolidar la poltica de primera infancia, incluidos lo educativo y todos
los otros frentes, es del 0,3% del PIB, bien por debajo de pases como Reino Unido, Italia y Australia,
con polticas de primera infancia relativamente consolidadas. No obstante, aunque existan diversas
crticas frente a estos programas es inevitable pensar en avances en el posicionamiento de la infancia
debe ser objeto de atencin para que se garanticen los derechos de los menos protegidos. En este
sentido, se evidencia que las polticas pblicas para la primera infancia, aunque no son perfectas,
muestran la importancia de reconocer al nio y la nia como sujetos, interlocutores vlidos, diversos,
con intereses y necesidades particulares, con capacidades y potencialidades, en cuyo desarrollo
participan los actores y los contextos con quienes interactan (Castro, 2008), intentando garantizar
de manera normativa sus derechos bsicos.

Como se observa, la primera infancia se encuentra en un estadio inicial en el pas y

empieza a ganar importancia. Garantizar la normatividad es algo clave para concretar
avances, pero hay que observar otros frentes de igual significado, como la infraestructura,
los recursos, la formacin de profesionales cualificados y otros trabajadores que hacen que
la educacin inicial se concrete y fortalezca.

El marco normativo para la formacin

de maestros infantiles en Colombia

El ejercicio de la profesin docente en el pas2 es determinado por diferentes actos

normativos (leyes, decretos, resoluciones, Conpes, entre otros), que son realizados a travs del
Congreso de la Repblica de Colombia y reglamentados por el Ministerio de Educacin Nacional,
las secretaras de Educacin, el Departamento Administrativo de la Funcin Pblica y la Comisin
Nacional del Servicio Civil, y rigen especialmente el sector estatal, dado que el sector privado es
regido por el Cdigo Sustantivo del Trabajo. Lo anterior regula los procesos de formacin docente,
las remuneraciones, las prestaciones sociales, los mecanismos de evaluacin, la estructura
profesional de los docentes, el escalafn docente, entre otros (Bautista, 2009), caracterizando lo
que es el sistema educativo del pas.

La legislacin acerca de la educacin y la formacin docente tuvo un gran impacto en la

dcada de los noventa, ya que se fortaleci la idea de la calidad de la educacin asociada a la
disminucin de las desigualdades sociales (Bautista, 2009). Se considera que la formacin docente
tambin est asociada a la idea de calidad en la educacin de manera general.

Lo anterior culmin en la promulgacin de documentos legales que seran claves para el

cambio de paradigmas educativos en el pas. En la formacin del profesorado la agenda poltica

2 Hasta 2006 se desempeaban 273.852 docentes oficiales en Colombia (Bautista, 2009).

 220 R. Favaro y A. Navo

apuntaba a resolver los problemas de formacin profesional y a plantear mecanismos de evalua-

Planteamientos

cin adecuados que garantizaran la calidad de los programas de formacin docente.

A partir de la dcada de los noventa, la formacin de profesores en Colombia pas a ser

regida principalmente por el siguiente marco normativo, en orden cronolgico:

1. Constitucin Poltica de 1991, que regul los diferentes aspectos del Magisterio en el pas.
Con la Constitucin de Colombia de 1991 se sentaron las bases para la promulgacin de la Ley
General de la Educacin (Ley 115 de 1994).

2. La Ley de Educacin Superior (Ley 30 de 1992), que decret que el ejercicio de la docencia es de
formacin profesional y por lo tanto debe ser universitario. De esta manera se instituye el ttulo
de Licenciado para las carreras de Educacin,; introduce el concepto de vigilancia y control
de las instituciones de educacin superior (universidades, institutos tcnicos y tecnolgicos).
Tambin se definen el carcter y autonoma de las instituciones de educacin superior), el
objeto de los programas acadmicos y los procedimientos de fomento de la enseanza. Por su
parte, las condiciones de calidad que debe tener la educacin superior se establecen mediante
el Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008.

3. La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) fija parmetros para la acreditacin de las
Instituciones Educativas de Educacin Superior-Facultades de Educacin que forman los
licenciados, las dos principales instituciones que otorgan ttulos para ejercer la docencia. Es
por medio de esta ley que se empieza a pensar en el educador infantil como profesional de la
educacin, formado a nivel universitario. De esta manera, diversos programas de licenciatura
en educacin infantil empezaron a ser revistos, y otros creados, por todo el pas. En su segundo
captulo se dedica a la formacin de educadores y se enfoca en aspectos del Magisterio.
Promueve el cambio y la concrecin de una nueva visin del profesorado y, consecuentemente,
una nueva formacin de educadores3. En el artculo 109 del captulo 2 declara:

[...] formar un Educador de la ms alta calidad cientfica y tica, b) desarrollar la teora

y prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador, c) fortalecer la
investigacin en el campo pedaggico y el saber especfico y d) preparar Educadores a nivel
de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio
educativo. (MEN, 1994, p. 65)

De la misma manera, la ley mantiene la responsabilidad de la formacin y actualizacin

de los educadores, del nivel de pregrado y posgrado, en las universidades e instituciones de
educacin superior, en su artculo 112. La descentralizacin administrativa en la capacitacin
docente es algo clave, pasando a las secretaras municipales o departamentales de Educacin el
encargo de promover dispositivos de formacin docente.

Con relacin a los educadores que actan en la educacin infantil, la ley establece en el
artculo 112 que las Escuelas Normales reestructuradas, con dos aos ms de educacin despus

3 Es importante notar que la palabra educador tambin es utilizada en Colombia en el marco legal.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 221

del grado once4, podrn formar educadores para el nivel Preescolar y el ciclo de Educacin Bsica

Planteamientos
Primaria, este a nivel tcnico. Como se nota, es cierto el importante rol de las Escuelas Normales
en la profesionalizacin del docente hasta el momento.

Con relacin a la profesionalizacin y actualizacin de docentes, en 1996, se expidi

el Decreto 709, por el cual se [] establece el reglamento general para el desarrollo de
Programas de Formacin de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento (MEN,
1997, p. 392). Se ocupa de la estructuracin de los programas de formacin, atendiendo a cuatro
campos: formacin pedaggica, disciplinaria especfica, cientfica investigativa y deontolgica, y
valores humanos. Esta estructuracin enfatiza el papel de las Facultades de Educacin y de los
Departamentos a travs de las Secretaras de Educacin, Departamentales y Municipales, en el
perfeccionamiento y profesionalizacin de los docentes en ejercicio.

Con la llegada del Decreto 3012 de diciembre de 1997 y del Decreto 272 de febrero del 1998
se regulan las disposiciones sobre la formacin docente dadas por la Ley General de Educacin.
El impacto de estos artculos puede ser considerado positivo: regular el mercado de formacin
docente, concretando la calidad de los cursos ofrecidos y centrando la formacin en instituciones
reconocidas por el Ministerio de Educacin Nacional. La oferta de cursos de formacin de
profesores, a raz de esta nueva ley, incluy carreras con misin, visin y responsabilidad social.

Con el Decreto 272 y el Decreto 2566 de 2003 se establecen los requisitos de creacin y
funcionamiento de programas acadmicos de pregrado y posgrado en Educacin ofrecidos
por las universidades e instituciones universitarias. En este ltimo fueron reglamentadas las
condiciones de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas
acadmicos de educacin superior, norma que fue derogada con la Ley 1188 de 2008, que
estableci de forma obligatoria las condiciones de calidad para obtener el registro calificado
de un programa acadmico, por parte de las instituciones de educacin superior, a travs de
renovaciones peridicas.

Adems de las normativas anteriores, las licenciaturas en el pas son regidas por algunas
otras normativas: en la Resolucin 5443 del MEN, de 30 junio de 2010, y la Resolucin 6966 del
MEN, de agosto de 2010, se especifican las caractersticas de cumplimiento asociadas al currculo,
perfiles, competencias bsicas y profesionales, movilidad, personal docente y prctica pedaggica.
La Resolucin 1036 de 2004 revive la Pedagoga como disciplina fundante y los ncleos de saber
pedaggico del Decreto de 1998 (Guacaneme, Bautista y Salazar, 2010). Como se puede observar,
la legislacin para la formacin docente es bastante reciente.

En este momento, el sistema de formacin de educadores est organizado en tres unidades

internas vinculadas entre s por mltiples vas: el subsistema de formacin inicial (pregrado), el
subsistema de formacin en servicio (profesionalizacin) y el subsistema de formacin avanzada
(posgrado). El documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de

4 El sistema educativo colombiano plantea en la educacin obligatoria la educacin preescolar (un ao de grado
transicin), la educacin bsica (primaria, cinco grados, y secundaria, cuatro grados), la educacin media (dos
grados, y culmina con el ttulo de bachiller), para un total de doce aos (http://www.mineducacion.gov.co/1759/
w3-article-233839.html). La educacin para la primera infancia, as como en otros pases de Amrica Latina, no es
considerada obligatoria.
 222 R. Favaro y A. Navo

Poltica del Ministerio de Educacin Nacional (2013) plantea que la principal cuestin en torno
Planteamientos

a los educadores y a su formacin propende a la construccin de un sistema y de una poltica

pblica que formen un profesional de la educacin,

[] no un operario de procesos y procedimientos, sino un ser humano cualificado para una

tarea social muy significativa, cuyo horizonte debe impactar en el desarrollo econmico del
pas, pero tambin en su desarrollo social y moral, en general, calidad de vida y bienestar
humano. (MEN, 2013, p. 20)

Con base en el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores surgen los Lineamientos

de calidad para las licenciaturas en educacin (programas de formacin inicial de maestros) (MEN,
2014), que definen algunos parmetros de las licenciaturas para todo el pas, algo considerado
extremamente reciente. Ms reciente todava es la Resolucin 2041 de 03 de febrero del 2016, por
la cual se establecen las caractersticas especficas de calidad de los programas de Licenciatura
para la obtencin, renovacin o modificacin del registro calificado. Al parecer se establecen
normativas para la renovacin de la acreditacin, con base en el sistema de formacin de profesores
implementado en 2014 y 2015. El documento de diez pginas ofrece patrones para los nombres de
los programas de la licenciatura (en este caso, Licenciatura en Educacin Infantil), y establece el 40%
de los crditos para las prcticas docentes, y la necesidad de la enseanza del ingls como lengua
extranjera, entre otros lineamientos en el ofrecimiento de la organizacin de la formacin de los
docentes en las licenciaturas en todo el pas (MEN, 2016).

En el caso especfico del educador infantil hubo varios auges de discusin acerca de la
educacin infantil y la respectiva formacin docente, como en los aos sesenta y principios de
los setenta. No obstante, como resultado de la Constitucin de 1991, en la dcada de los noventa
existi la iniciativa de regulacin de la formacin docente, como un ideario de la formacin, as
como en algunos pases de la regin como Mxico, Brasil y Argentina (Zambrano Leal, 2012). El
documento que formaliz su profesionalizacin fue la Ley General de Educacin (115/1994), que
reglament la educacin para los nios menores de seis aos, y tambin la pedagoga como
el saber fundante de la formacin de maestros. Ser maestro en esta nueva reglamentacin fue
asumido como una formacin profesional. En tal sentido, adquiri una mayor intensidad en
cuanto a duracin de los programas de formacin del educador infantil, con la Ley 30 de 1992.
De una tendencia a la formacin tcnica de dos aos, las licenciaturas en Educacin Infantil
tambin llamadas de Preescolar o Pedagoga Infantil pasaron a ser de cuatro aos, con el
Decreto 272 de 1998, y posteriormente, de cinco aos. En esta nueva licenciatura, la pedagoga y
la didctica pasaron a ser disciplinas fundantes en la formacin del maestro de educacin inicial
(Fandio, 2008), apostando a la profesionalizacin del educador, especialista en E.I. En este
mismo decreto, la formacin investigativa ligada a la prctica estaba concebida como reflexin
permanente de su propia prctica cambio social, acorde al contexto colombiano. Adems, el
decreto buscaba la concrecin de la formacin docente a nivel universitario o instituciones
universitarias como las facultades de educacin, siendo estas acreditadas por el Ministerio de
Educacin. Sin embargo, el Decreto 272 fue derogado por el Decreto 2566 de 2003, en donde
autorizaba la formacin docente a nivel tcnico nuevamente, como parte de la formacin
universitaria previa (Fandio, 2008).
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 223

Para concretar estos grandes cambios en la formacin docente se promovieron mudanzas

Planteamientos
significativas en los programas universitarios de formacin del educador infantil, como el nfasis en
la fundamentacin terica e histrica de las pedagogas y del desarrollo del nio; promocin de la
formacin investigativa e innovadora; el nfasis en la innovacin educativa; el trabajo con la familia
y la comunidad; la formacin en disciplinas; la permanente cualificacin del maestro; la formacin
prctica; nfasis en las demandas sociales; divisin en el trabajo por rango de edad (Fandio, 2008).

Algunos hechos fueron relevantes: a. en cuanto a la denominacin acadmica del programa

y la titulacin, la Resolucin 6966 establece que la institucin de educacin superior define la
denominacin del programa en coherencia con su propsito (Guacaneme, Bautista y Salazar,
2010). Algunas licenciaturas cambiaron sus nombres, de Educacin Preescolar a Educacin
Infantil o Pedagoga Infantil, atendiendo a la formacin de maestros que se enfocaran en los
primeros grados de primaria y no solamente en preescolar, algo que sigue hasta el momento. b.
Tambin se amplan los rangos de edad del trabajo docente, de seis a ocho aos, lo que obedeci
a la discusin sobre la necesidad de que los maestros de infantil entendieran la educacin infantil
como un continuo, sin desconocer las especificidades de cada etapa de desarrollo. Esto podra
expandir las demandas laborales para profesionales que tambin atendieran a los primeros aos
de la educacin bsica5 (Fandio, 2008).

En 2014 el MEN lanz un documento especfico llamado Referentes tcnicos para la

calificacin del talento humano que trabaja con primera infancia (Documento n. 19). En alineacin
con la poltica para la primera infancia De 0 a siempre, el MEN promueve la necesidad de fomentar
en los departamentos y secretaras de Educacin y en las instituciones educativas la calidad de sus
trabajadores, involucrndolos en su propia formacin, teniendo en cuenta que muchos de ellos no
tienen formacin regular, y pocos tienen el nivel tcnico y/o profesional. Entretanto, es de cuestionar
la eficacia de estos nuevos parmetros, ya que se puede afirmar que el MEN se est responsabilizando
poco de la formacin inicial y dando mayor importancia a la formacin in situ y continuada.

Discusin

Es clave mencionar los dos estatus que rigen la profesin docente, algo de intensa polmica
en el pas. Los maestros estn divididos en dos grupos: los que estn regidos por el Decreto 2277
de 1979 y los regidos por el Decreto 1278 de 2002, El Nuevo Estatuto Docente. En este segundo
decreto se introduce el concepto profesional de la educacin, adems de establecer nuevas reglas
de formacin, ingreso, evaluacin, promocin y permanencia en la profesin. Sin embargo,
este nuevo decreto formaliza la idea de que cualquier profesional est habilitado para ensear,
incluidos los no licenciados. Lo anterior gener el sentimiento de poca valorizacin del docente
en trminos sociales, promoviendo todava ms el desprestigio y la falta de reconocimiento de
las licenciaturas (Bautista, 2009).

5 De acuerdo con Fandio (2008, p. 57): el decreto 272 suprimi las licenciaturas en bsica primaria de corte
generalista, pues reglament que para ser maestro de la bsica se debera tener un rea de especialidad. Lo anterior
llev a algunas universidades a pensar que los programas de educacin infantil podran contribuir a preservar una
formacin generalista, integral para los nios hasta los 7 y 8 aos.
 224 R. Favaro y A. Navo

Entre 2012 y 2013 la cifra de entradas en los programas de las licenciaturas baj un 21%, algo
Planteamientos

preocupante si se tiene en cuenta la necesidad del pas en emplear cada vez ms licenciados, y de
esta manera profesionalizar la educacin. Agregado a esto, se encuentra que aproximadamente
22.000 personas entran a estudiar carreras en el rea de educacin, pero la tasa de desercin es
del 43%, y muchos no completan su grado a tiempo (Bernal y Camacho, 2012).

Lo que ha apalancado las leyes educativas para la formacin de los docentes, principalmente
la Ley General de la Educacin del 1994, son las influencias externas o internacionales, los
procesos de transformacin econmica y social, y, claramente, las luchas y reivindicaciones
del Magisterio, aunque Vaillant (2005) y Daz (2001) (citados en Bautista, 2009) afirman la poca
participacin de los docentes en la elaboracin de las polticas del pas. Sin embargo, las diversas
leyes colombianas para la formacin docente muestran que el pas pasa por muchos avances y
retrocesos, exponiendo grandes dilemas y contradicciones en cuanto a las polticas educativas:
educacin pblica o privada; confesional o laica; con una autonoma del profesorado; para educar
el pueblo o la lite colombiana, entre otros (Zambrano Leal, 2012). El perfil de los profesionales de
la educacin y su formacin, por consiguiente, siguen estos mismos dilemas.

En Colombia existen 129 escuelas normales superiores pblicas, 91 facultades de Educacin

y 457 licenciaturas (Calvo, Rendn y Rojas, 2004); as mismo existen 8 Escuelas Normales
Superiores de carcter privado. En la actualidad se ofrecen 708 programas de educacin, entre
pregrado, maestras y doctorados. De los 781 programas en educacin, apenas 444 de pregrado
otorgan el ttulo de licenciado. Aunque todos estn debidamente certificados con el registro
calificado, que debe renovarse cada siete aos, la calidad de la educacin que imparten algunas
instituciones ha sido cuestionada (Semana, 2014).

Aunque existen las acreditaciones realizadas por el Ministerio de Educacin Nacional, el sector
privado cumple con ciertas demandas del sector educativo. Por otro lado, mientras que hay regiones
de alta concentracin de estas instituciones, como en el caso de Antioquia, Bogot, Cundinamarca,
Valle del Cauca y Santanderes, en otras regiones no existe clase de formacin, ya sea porque se carece
de instituciones educativas, como universidades con programas de licenciatura, de facultades de
educacin, o las tres, situacin que se presenta en departamentos como Guaina y San Andrs. Por lo
tanto, los programas de formacin estn presentes en las principales urbes del pas, mientras que en
las zonas perifricas y rurales se destacan por su ausencia (MEN, 2013). As que las regiones ms lejanas
son las ms vulnerables en cuanto a la formacin del personal docente para la educacin infantil.

Con relacin a la evaluacin realizada peridicamente con los estudiantes que egresan
de los programas de las licenciaturas, en 2013 se pudo constatar la preocupacin del propio
Ministerio de Educacin:

En el caso particular de las licenciaturas, en el ao 2013, el ICFES6 reporta que el grupo de referencia
de Educacin se encuentra ubicado en todas las competencias comunes del rea de educacin

6 El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (Icfes) tiene como objetivo ofrecer el servicio de
evaluacin de la educacin en todos sus niveles, y adelantar investigacin sobre los factores que inciden en la
calidad educativa, con la finalidad de ofrecer informacin para mejorarla (http://www.icfes.gov.co/index.php/
quienes-somos/mision-y-vision).
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 225

evaluadas, entre los puntajes ms bajos en cada una de las aplicaciones del examen Saber Pro,

Planteamientos
por debajo de los estudiantes de los grupos de referencia de Ingeniera, Ciencias Naturales y
Exactas, Medicina, Economa y Humanidades. En razonamiento cuantitativo, lectura crtica y
competencias ciudadanas el balance es ms desfavorable, ya que en las diferentes aplicaciones
obtuvo, generalmente, las calificaciones ms bajas. (MEN, 2014)

Como se observa, el perfil de ingreso de los estudiantes de las licenciaturas es de personas

con las notas ms bajas en las evaluaciones oficiales.

La calidad de las licenciaturas est directamente ligada a la valoracin del docente

socialmente y al perfil de entrada de los estudiantes de las licenciaturas. En la formacin docente,
aunque se han realizado muchos cambios en las ltimas dcadas, no se nota una mejora en
el estatus social de las licenciaturas, donde sigue la cultura de la subvaloracin de la profesin
docente (Fandio, 2008).

Tambin, en una investigacin con egresadas del programa de la LEI UPN, Fandio
(2008) relata las fortalezas sealadas por las egresadas, tales como: a. las prcticas
pedaggicas en la promocin de la seguridad en la actuacin y el manejo con los nios; b.
la capacidad de reflexin en sus acciones pedaggicas y la relacin con los fundamentos
tericos; c. el trabajo de grado como posibilidad de centrarse en un tema y profundizarlo,
terico y prctico al tiempo. Aunque hay avances, todava existen grandes retos que deben
ser enfrentados por las licenciaturas de E.I.

En las ltimas dcadas, principalmente en los ltimos aos, fueron realizados encuentros,
congresos y seminarios que intentan impactar de cierta manera el escenario de la formacin de
docentes en el pas, como lo fue el I Seminario Internacional y VI Nacional sobre Investigacin
Pedaggica y Formacin Docente (Bogot, 2007) y en el II Congreso Internacional y el VIII
Seminario Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, realizado en
Medelln en 2007, entre otros. Sin embargo, se nota la poca produccin acadmica en el rea que
aporta a la toma de decisiones contextualizada para la formacin docente.

Algo clave en la discusin sobre la formacin docente es el perfil del maestro de

educacin infantil, todava un debate latente en el pas: desde qu tipo de habilidades
y conocimientos debe desarrollar el docente hasta los aspectos ticos que debe tener la
profesin. Esto porque se puede considerar que la profesin, formacin ofrecida en las
licenciaturas de cinco aos, es relativamente nueva, remitindose a la dcada de los ochenta
y noventa. Adems, para configurar el perfil del educador infantil es necesario establecer
el rol del educador para la primera infancia, dependiendo de las demandas y caractersticas
de los contextos, en coherencia con la polticas pblicas de infancia que tengan (Zapata y
Ceballos, 2010).

Histricamente, el rol del educador infantil ha estado vinculado:

[] a la transmisin de patrones culturales y sociales que determinan el estilo de vida, la vida

en comunidad, la formacin humanista integral enmarcada en la premisa de la educacin
como parte de la vida pblica, la transmisin de conocimientos preestablecidos por los
 226 R. Favaro y A. Navo

intereses de quienes ostentan el poder, el impulso del progreso de la ciencia, lo tecnlogo y

Planteamientos

lo tecnolgico, la reconstruccin social y el desarrollo del conocimiento, la preparacin para

la vida laboral, la comunicacin de la informacin y la produccin de conocimiento. (Zapata y
Ceballos, 2010, p. 1071)

En este sentido, el perfil docente se define como un profesional de la pedagoga y de

la investigacin que asume el rol de mediador entre el conocimiento y el sujeto que aprende,
orientador del aprendizaje, que asesora, facilita y propone situaciones que potencian el
aprendizaje. Frente a esto, el rol del educador est enmarcado tambin por intereses y
necesidades de orden poltico, econmico, social y cultural, y este debe ser plasmado en un
proceso formativo.

De manera general, el perfil del profesor que atiende a los alumnos de la educacin
infantil debe ser el de una persona culta, un profesional capaz de combinar saberes especficos y
didcticos, capaz de utilizar recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje,
que sepa realizar lecturas de los contextos para educar en valores democrticos, promoviendo la
ciudadana, adems de tener capacidad afectiva (Herrer, 2008). Por otro lado:

[] es el de un profesional especializado con una buena formacin, con capacidad para

tomar decisiones y con autonoma, que acta coordinadamente con el equipo didctico y con
las familias, est abierto a la innovacin, organiza el aula para dar respuestas a la diversidad y
realiza de manera adecuada la evaluacin formativa, conoce las circunstancias que rodean a
cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesidades afectivas, tan importantes en esta
etapa para que produzca aprendizaje. (Herrer, 2008, p. 14)

De cualquier manera, se puede concluir que la discusin sobre la formacin docente para
el desarrollo de la primera infancia est asociada a la prevalencia de los derechos de la infancia
y de reconocimiento de la oportunidad sin igual que representa invertir los mayores esfuerzos y
recursos en la primera infancia (Isaza, 2008; Bernal y Camacho, 2012).

A modo de conclusin

Se encuentra que, aunque la normativa apunta a nuevos e innovadores parmetros

educativos, el asistencialismo, principalmente el cuidado con la salud y la nutricin de los nios,
est en primer orden. Esto se refleja en la visin social de la infancia como momento restringido al
cuidado, que disminuye la importancia de las intervenciones educativas planeadas y los aspectos
educativos en general. Esto se agrava por la falta de profesionales de la educacin infantil que
atiendan a este segmento educativo, fomenten y concreten el rea de la educacin infantil, y
construyan conocimiento prctico frente a los aspectos educativos.

Desde la perspectiva de Calvo, Rendn y Rojas (2004), la historia de la formacin de los

docentes en Colombia es la de un conjunto de individuos en vas de constitucin como colectivo,
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 227

que ha buscado reafirmar su saber en relacin con la funcin social de la educacin. La historia

Planteamientos
de la formacin de los docentes es una historia de su paulatino reconocimiento como sujetos
sociales, al mismo nivel de profesionalizacin que cualquier otro.

Hasta el momento se puede considerar que Colombia se encuentra en un proceso no

concluido an acerca de la profesionalizacin de los docentes, con momentos de discusin,
efervescencia y enfrentamientos en el debate, y momentos de tensa calma. Esto porque
se puede pensar que los procesos de profesionalizacin del docente estn asociados al
marcado inters por mejorar la calidad profesional de los docentes, pero no su calidad de
vida. (Bautista, 2009).

Aunque en los ltimos aos se han realizado iniciativas de valorizacin de la docencia

principalmente en la realizacin por fundaciones e instituciones privadas de premios a la mejor
docencia, entre otras iniciativas gubernamentales, como consolidacin de leyes y lineamientos
bsicos para las licenciaturas, Colombia est empezando a rescatar la discusin fundante
y necesaria para la formacin de educadores y la educacin para la primera infancia. La idea
de reflexionar acerca de la formacin inicial de docentes para la primera infancia no se trata
solamente de pensar en el futuro, sino de atender la urgencia del presente.

Se nota la necesidad de un renovado debate acerca del perfil del educador para la
primera infancia. Algunas caractersticas del sistema educativo en este momento son sen-
sibles a las necesidades del contexto: es urgente debatir en el pas el manejo de los padres
y de la comunidad (fortalecer el apoyo mutuo), la formacin de madres comunitarias, la
formacin en las licenciaturas, la entrada de otros profesionales en el rea de educacin,
la formacin prctica del profesorado, el fortalecimiento de las instituciones educativas,
entre otros aspectos.

Aunque hay avances significativos en la cuestin de la normatividad tanto en la Educacin

Infantil como en la formacin del profesorado que atiende a la primera infancia, se dificulta la
aplicacin de la normativa, por no estar en primer orden en la agenda pblica y la carencia de
profesionales especializados en el rea, entre otras cuestiones. Se recomienda invertir en la
formacin de docentes, valorizar la realizacin de investigacin en el rea, as como promover
una mayor profesionalizacin del personal, tomando medidas para la valorizacin del profesional
de educacin infantil. De esta manera se pueden encontrar elementos que concreten la
profesionalizacin del docente a nivel universitario, siendo una profesin atrayente para los
jvenes y con una perspectiva a mediano y largo plazos.

Referencias

Bassedas, E., Huguet, T. y Sol, I. (1999). Aprender e ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed.
Bautista, M. (2009). La profesionalizacin docente en Colombia. Revista Colombiana de Sociologa, 32
(2), 111-131.
Bernal, R. y Camacho, A. (2012). La poltica de primera infancia en el contexto de la equidad y movilidad
social en Colombia. Documentos CEDE, n. 33, octubre.
 228 R. Favaro y A. Navo

Calvo, G; D. Rendn, D. y L. Rojas. (2004). La formacin de los docentes en Colombia. Estudios diagnsticos.
Planteamientos

Universidad Pedaggica Nacional y Unesco/IESALC. Contrato no. 886.595.3. IES/ED/PI/ 26. Edicin
Postgrados de la Facultad de Educacin. www.iesalc.unesco.org.ve
Castro, A. L. (2008). Formacin de docentes y educadores en educacin infantil. Una apuesta clave para el
desarrollo integral de la primera infancia. Bogot: IDIE - Instituto para el Desarrollo y la Innovacin
Educativa. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Congreso de la Repblica (1974). Ley 27 de 1974. Bogot.
Congreso de la Repblica. (1994). Ley General de Educacin. Bogot: Fecode.
Congreso de la Repblica. (1997). Ley 30 de 1992. Bogot: Grupo Editorial Leyer.
Constitucin Poltica de Colombia (1991). Bogot: Temis.
Fandio, G. (2008). Formacin de maestros para la educacin infantil: entre el currculo y la prctica. En A. L.
Castro, Formacin de docentes y educadores en educacin infantil. Una apuesta clave para el desarrollo
integral de la primera infancia (pp. 54-64). Bogot: IDIE - Instituto para el Desarrollo y la Innovacin
Educativa. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Guacaneme, E., Bautista, M. y Salazar, C. (2010). El contexto normativo de formulacin de programas
de formacin inicial de profesores de matemticas. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de
Educacin, 2 (1), 62-77.
Herrer, A.P. (2008). La educacin infantil y la formacin de docentes en el Gobierno de la Comunidad
Autnoma de Aragn. En A. L. Castro, Formacin de docentes y educadores en educacin infantil. Una
apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia (pp. 12-23). Bogot: IDIE - Instituto para
el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura.
Isaza, O. I. (2008). Debates y perspectivas de la atencin integral a la primera infancia. En A. L. Castro,
Formacin de docentes y educadores en educacin infantil. Una apuesta clave para el desarrollo integral
de la primera infancia (pp. 27-36). Bogot: IDIE - Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Ministerio de Educacin Nacional. (1979). Decreto 2277. Bogot: Diario Oficial.
Ministerio de Educacin Nacional. (1996). Plan Decenal. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (1997). Decreto 3012. Bogot: Diario Oficial.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Decreto 272. Bogot. Diario Oficial.
Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Decreto 1278. Estatuto Profesoral Docente. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional. (2003). La Revolucin Educativa. Plan sectorial 2002-2006. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Decreto 272. Santaf de Bogot: Diario Oficial.
Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Decreto 2566. Santaf de Bogot: Diario Oficial.
Ministerio de Educacin Nacional. (2004). Resolucin 1036. Santaf de Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2004). Documento n. 19, 1,2,3, por la educacin inicial me la juego esta
vez. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Ley 1098. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2007). Conpes 109. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Ley 1188. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2010). Resolucin 5443. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2010). Resolucin 6966. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2013). Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos
de Polticas. Bogot: MEN.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol.7, No. 1, 216-229 229

Ministerio de Educacin Nacional. (2014). Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educacin

Planteamientos
(Programas de Formacin Inicial de Maestros). Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional. (2016). Resolucin 2041. Bogot: MEN.
ungo, O. P. y Fandio, G. (2013). Tareas con sentido: creencias de las docentes de Jardn y Transicin.
Educacin y Ciudad, 24, 21-32. http://www.idep.edu.co/pdf/revista/Revista24.pdf.
Semana (2014, mayo 19). La evolucin de las facultades de Educacin. Conozca los nuevos lineamientos de
calidad que ha propuesto el Ministerio Nacional de Educacin para las licenciaturas en Educacin.
http://www.semana.com/educacion/articulo/la-evolucion-de-las-facultades-de-educacion/388749-3
Unesco (2010). Atencin y educacin de la primera infancia en Amrica Latina. Informe preparado para la
Conferencia Mundial Atencin y Educacin de la Primera Infancia. Mosc. septiembre.
Zambrano Leal, A. (2012). Formacin docente en Colombia. Arqueologa de la poltica pblica y del escenario
internacional. Educere, 16 (54), 11-19.
Zapata, B. y Ceballos, L. (2010). Opinin sobre el rol y perfil del educador para la primera infancia. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 8 (2), 1069-1082. http://www.umanizales.edu.
co/revistacinde/index.html