COUTO

Semina, 10(3): 190-195, 1989

ABSTRACT

The work searches apprehending the popular knowledge implicit into the life of those who didn 't haveaccess to the
formal system (~f instruction. The apprehension ofthat knowledge was given through the history ofNeta's life, ont? domestic
tlzat shows to have enough knowledge to her woman's daily

KEY WORDS: Formal education; Informal/Popular education.

REFER~NaAS BIBLIOGRFICAS
1. BRANDO, Carlos R O que educao? So Paulo educao popular. Campinas. Papirus, 1983.
Brasiliense, 1982.
3. FREIRE, Paulo. Alternativas de educao popular. So
2. o ardil da ordem; caminhos e armadilhas da Paulo, PUC/SP, 1983. (Anotaes de aula),

Recebido para publicao em 31/07 f89

"O PROBLEMA DA ANSIEDADE NAS PROVAS: PERSPECTIVAS CONTEMPORNEAS"

JOS ALOYSEO BZUNECK a

ROSANGELA SILVA b

RESUMO

o presente artigo apresenta os resultados mais salientes de pesquisas em torno do problema da alta ansiedade que
alunos acusam em situaes de avaliao, e que se denomina ansiedade de prova ou ansiedade de teste. A ansiedade alta
afeta () desempenho nas provas em juno de seu componente cognitivo que a preocupao, que interfere na ateno que
deve ser dispensada por inteiro tarefa. So tambm descritos estudos com propostas de soluo a esse problema e discuti
da a eficcia dos diferentes mtodos de interveno. Dai emergem igualmente sugestes para o ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Ansiedade de prova; Ansiedade de teste; Avaliao escolar; Tratamento da ansiedade de prova.

INTRODUO mentais, e que experimentado por ocasio de testes for

o fenmeno da ansiedade por ocasio de avaliaes
, possivelmente, to antigo quanto a prpria existncia
da escola, com suas provas, exames, testes e concursos.
Ansiedade de prova, ou ansiedade de teste, hoje entre as
espcies de ansiedade a mais amplamente pesquisada, so
bretudo no contexto dos estudos da motivao e do rendi
mento escolar. Sua prpria conceituao encerra compo
nentes mais demarcados que a ansiedade em geral, de obje
to indefinido, e que se contradistingue do medo, que tem
uma causa objetiva.
HILL & WIGFIELD (1984) propem, para efeito de
estudo, a definio de ansiedade de prova formulada por
Dusek: trata-se de um "sentimento desagradvel ou estado
emocional que tem componentes fisiolgicos e comporta-
mais ou de outras avaliaes". No presente artigo, ser
empregado o termo genrico ansiedade de prova, que parece
ser o mais conveniente por sugerir ser aplicvel a todas as
situaes em que um indivduo estiver sendo avaHado.
Foi h menos de quatro dcadas que MANDLER
& SARASON (1952) identificaram empiricamente, atra
vs da aplicao de uma escala especfica, a existncia de
alunos alto ansiosos e baixo ansiosos e que, a seguir, obti
veram resultados inversamente proporcionais em testes de
inteligncia. Os alto ansiosos tipicamente revelaram escores
mais baixos. Normalmente, nas pesquisas, alto e baixo
ansiosos constituem os grupos extremos da distribuio, ou
seja, os 10%, ou ou at 1/3 de cada aldo, tendo-se
por vezes considerado para comparaes um grupo interme
dirio en tre eles.

a. Departamento de Educao/CECA/Universidade Estadual de Londrina.

b. Aluna do curso de Especializao em Metodologia do Ensino Superior - Universidade Estadual de Londrina.

195

BZUNECK & SILVA
Conforme diversas revises de estudos na rea
(HANSEN, 1977~ HEAD & LINDSEY, 1984; HEMBREE,
1988), tem-se revelado, consistentemente, correlao nega
tiva significante entre alta ansiedade e desempenho nas
situaes em que o aluno se sinta avaliado. Os dados dispo
nveis, portanto, sugerem fortemente que estamos diante
de um inquietante problema educacional: por um lado,
fora de dvida que se deve submeter os alunos a provas
ou testes quer para aferir seu progresso ou para diagnosti
car eventuais problemas na aprendizagem, quer para selecio
nar alunos para determin~do curso ou nvel de formao,
quer ainda - no caso especfico de testes padronizados
para se medir inteligncia ou aptides. Mas, por outro lado,
muitos alunos no conseguem mostrar, nessas o as avaliaes a que se submetam se configure o efeito
que tinham aprendido ou o que prejudicados
ansiedade. Que os alunos alto ansiosos muitas vezes domi
navam perfeitamente os contedos foi possvel comprovar,
quer atravs de simulaes de que no se tratava de prova
(NAVEH-BENJAMIN, McKEACHIE & LIN, 1987), quer
em funo de um arranjo que otimizou a situao da ava
liao verdadeira (HILL, 1984). Portanto, as provas ou
avaliaes, tais como so normalmente aplicadas em sala
de aula, no aferem conhecimentos e habilidades adquiri
das quando se trata de indivduos que, em tais circunstn
cias, apresentam alta ansiedade, podendo-se da concluir
que, em tais circunstncias, essas avaliaes so potencial
mente viesadas em relao a eles. Para usar a expresso que
HILL (1984; HILL & WIGFIELD, 1984) tomou de Al
pert e Haber, a alta ansiedade exerce um efeito debilitan
te sobre o desempenho escolar, como uma forma de motiva-
negativa por ocasio das provas.
2 - ANSIEDADE: ESTADO E TRAO
SPIELBERGER (1966; 1975), baseado em estudos an
teriores de CATTELL e SCHEIER, distinguiu dois modos
da ansiedade encontrar-se nas pessoas: como estado, ou "es
tdo emocional transitrio" de tenso e reao de nervo
sismo; e como trao, que consiste numa inclinao crni
ca a reaes de ansiedade-estado, em diversas situaes
estmulo. A ansiedade de prova uma forma de ansiedade
trao (SPIELBERGER, ANTON& BEDELL,1976): h pes
soas que so originariamente alto ansiosas e, uma vez colo
cadas em situao de provas ou testes, respondem com um
incremento da emoo de ansiedade que, por sua vez, des
perta a preocupao, com seus efeitos nocivos ao <1e~)errlDe
nho. A obra de BIAGGIO (1984) contm alguns estudos
em que se utilizou de um instrumento de SPIELBERGER,
adaptado ao Brasil pela prpria autora, acerca da ansieda
de trao-estado.
STROM, HOCEVAR & ZIMMER (1987) sugerem,
porm, ser muito simplista a relao tradicionalmente
assumida entre ansiedade como trao e ansiedade de prova.
P9r isso, testaram a influncia de fatores de personalidade.
Os resultados, obtidos atravs da anlise de sendas, mostra
ram, em primeiro lugar, haver de fato influncia direta e
isolada da ansiedade-trao, ou seja, ansiedade-trao mais al
ta associada com ansiedade de provas mais alta. Mas,
alm disso, o estudo mostrou que alta preferncia por
196
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cursos muito exigentes com ansiedade-trao, no
sentido de fazer baixar a ansiedade nas provas. Ao con
trrio, baixa preferncia por cursos difceis acarretou
incremento da ansiedade de provas, pois os alunos fatal
mente se defrontam com avaliaes que, por suposto,
apresentam alto grau de difIculdade.
Muitos estudantes apresentar, de forma oca
sional, em qualquer avaliao, alta ansiedade, provocada
por fatores intrapessoais ou ambientais, exclusivos
daquela situao. Entretanto, o que constitui preocupao
educacional so os indivduos portadores de ansiedade de
prova como predisposies relativamente isto ,
como trao pois, neste caso, a previso de que em todas
debilitante sobre o desempenho. Segundo HILL & WIG
FIELD (1984), esse fenmeno teria suas origens nas primei
ras fases da escolaridade de uma quando os pais
faziam exigncias irrealsticas ou alimentavam expectati
vas excessivamente altas para seus filhos. aps as
primeiras reaes dos pais em relao a algum fracasso, as
crianas adquiriam medo das situaes de avaliao, tornan
do-se preocupadas com a possibilidade de novos fracassos.
FREUD (1976, em portugus) tambm considerava
a ansiedade como caracterstica estvel da personalida
como uma reao inconsciente ou uma defesa frente
a conflitos que tm sua origem na fase flica do desen
volvimento psico-sexuaL Deslocamentos, projees e outros
mecanismos seriam defesas utilizadas por ocasio da
siedade que, desde muito cedo, se instalou. na pessoa. O
referencial terico da psicanlise, no tem sido uti
lizado pelos que estudam especificamente a ansiedade
de prova.
Mas, qualquer que a teoria explicativa das origens
da ansiedade como caracterstica estvel, h um ponto em
comum e que a condio de ser adquirida.
3 A EXTENSO DA ANSIEDADE DE PROVAS
Faltam, no Brasil, estatsticas sobre a incidncia da
alta ansiedade no contexto escolar; alis, j so hem escas
sas em nosso meio publicaes de pesquisas nessa rea,
apesar do fascniO que esse constructo tenha exercido sobre
todos quantos abordam os problemas de rendimento aca
dmico ou de motivao escolar. No as revises
de literatura atestam um elevado interesse fenmeno.
SPIELBERGER (1972) j estimava que, quela poca,
contavam-se mais de 5.000 trabalhos sobre ansiedade. HILL
& WIGFIELD (I 984), extrapolando o dado amostral dos
10% extremos (alto e baixo ansiosos), que identificava duas
ou trs crianas alto ansiosas em cada classe regular, con
cluem poderem encontrar-se, nos Estados Unidos, cerca
de 5 milhes de alunos de lo. e 20. graus portadores desse
problema. Esse nmero pode atingir o dobro se se conside
rarem outros tantos sujeitos que j sofrem de ansiedade
significativa em sala de aula e que se prv que podero ser
por ela afetados em situao de prova. Nos cursos superio
res, o fenmeno acusa um certo decrscimo, embora
autores como SPIELBERGER, ANTON & BEDELL
(I976) revelem que "a ansiedade um problema que per
 rH.JLJL"_,~~"" & SILVA
vade todo campus". Dos 562 estudos sobre o tpico que
HEMBREE (1988) analisou em sua reviso, 360 eram pes
quisas com sujeitos de cu~sos de graduao.
Alm disso, as pesquisas tm apontado o sexo femirri
no como o mais representado entre os portadores desse
problema, embora nem tanto nos cursos superiores. Entre
tanto, no h provas de que mais alta ansiedade dos sujeitos
do sexo feminino tenha como efeito um correspondente
decrscimo no rendimento em provas (HEMBREE, 1988).
Por outro lado, ainda essa mesma as pes
quisas que controlaram a varivel inteligncia ou aptido
concluram que a alta ansiedade no afeta negativamente
o desempenho nas provas quando se trata dos alunos mais
dotados intelectualmente; os mais afetados so os da faixa
mdia, seguidos pelos de baixa aptido. A reviso de HEAD
& LINDSEY (1984), relativamente a alunos de curso su
perior, mostrou que, mesmo sob alta ansiedade, os sujeitos
com QI alto podem inclusive ter facilitao na aprendi
zagem.
4 - COMO OCORRE O EFEITO DEBILITANTE
Duas principais questes tm norteado os pesquisa
dores na rea e que so, provavelmente, as mesmas preo
cupaes de alunos, e outros profissionais
volvidos com o escolar. A primeira Quesl:a:o
respeito ao mecanismo psicolgico envolvido
desempenho nas provas sofre o efeito debilitante da alta
ansiedade: corno e por que alta ansiedade prejudica o
desempenho? Este ser discutido na presente
A segunda questo, intimamente ligada primeira, reflete
a preocupao com a possibilidade de se mudar esse quadro:
que formas de int'erveno so eficazes a ponto de fazer
baixar o nvel de ansiedade na situao das provas, com
urna conseqente reintegrao da qualidade do desem
penho? Esta questo ser focalizada na ltima seco do
artigo.
Segundo descobertas de pesquisas, ansiedade de pro
va no um constructo unitrio e simples mas, pela sua
reconhecida complexidade, deve ser desdobrada em elemen
tos que correspondam a conceitos mais precisos. A'iSim,
LIEBERT & MORRIS (1967; cfI. MORRIS, DA VIS
& 'HUTCHINGS, 1981) desenvolveram uma escala de ava
liao da ansiedade de prova, em que so discriminados
dois componentes distintos: preocupao e emotividade.
Em poucas palavras, o preocupao refere-
ao conjunto de elementos cognitivos presentes na expe
rincia da e que consiste nas expectativas nega
tivas do aluno quanto ao prprio desempenho, aliadas a
uma ateno dirigida a si mesmo, sobre a situao em
bem como s conseqncias da tarefa. A percep.o refere
se percepo dos elementos fisiolgico-afetivos da expe
rincia de ansiedade, ou corresponde ao estado desa
gradvel de sentimentos como nervosismo e tenso, expres
sos externamente por sudorese, empalidecimento, secura
na boca, taquicardia etc.
Estudos em torno de um constructo similar, que
a ansiedade de matemtica, tm identificado
esses dois componentes, embora com efeitos algo distintos
('WIGFIELD & MEECE, 1988).
As diversas pesquisas sobre ansiedade de prova apre
sentadas por MORRIS, DABIS & HUTCHINGS (198l)
mostram como as respostas de preocupao e de emotivi
dade so potencialmente independentes, alm de concei
tualmente distintas. Os resultados dos diversos estudos que
usaram aquela escala revelam ainda que os escores nesses
dois componentes distintos variam em relao proximi
dade temporal da prova a que vo submeter-se os sujeitos.
A referida escala foi ministrada vrios dias antes das provas,
imediatamente antes, e imediatamente aps. Os escores
na dimenso preocupao permaneceram constantes nessas
trs pocas distintas, ao passo que a emotividade atingia
seu pico na fase imediatamente anterior prova, caindo
abruptamente a seguir. Os escores de preocupao apresen
tavam negativa significante com as expectati
vas que o sujeito alimentava, antes da prova, quanto ao n
ve de ou seja, quanto mais preocupa:Io me
nores eram as expectativas de xito; e vice-versa. J os esco
res de emotividade no se relacionavam com as expectati
vas de desempenho.
Entretanto, at agora no se conseguiu demonstrar
empiricamente qualquer efeito negativo especfico da emo
tividade ou atividade tnico-fisiolgica sobre o desempenho
em provas (L SARASON, 1984), inclusive em funo da
dificuldade de se interpretar os relatos verbais dos sujeitos
o das pesquisas. Ao contrrio, os dados mostram que a preo
cupao, componente de natureza cognitiva, encerra ele
mentos capazes de explicar como e porque alta ansiedade
tem aquele efeito debilitante. Por exemplo, segundo estu
dos experimentais de L SARASON (1984), os sujeitos
alto ansiosos, quando em situao de prova, sofriam mais
interferncias cognitivas que os de baixa e mdia ansiedade.
De acordo com seus relatos verbais, esses alunos tinham-se
preocupado, durante a prova, com o fato de estarem de
sempenhando-se to pobremente~ tinham-se tambm preo
cupado com o desempenho dos outros, que julg~vam
superior, e com o que o professor estaria pensando deles.
Portanto, assomavam-lhes mente pensamentos irrelevantes
para a tarefa e incompatveis com a concentrao na tare
fa. Alm disso, ficou comprovado ser apenas a situao de
prova a ocasionar nos sujeitos alto ansiosos aqueles pensa
mentos interferentes. Em situaes neutras, no se verifi
cou qualquer diferena entre os sujeitos portadores de n
veis diferentes de ansiedade; mas, apenas introduzida a
condio de avaliao, corno se surgisse um sinal de alar
me a indicar perigo para aqueles que tm propenso
ansiedade, despertando a preocupao.
Da mesma forma, uma outra pesquisa (DEFFEN
BACHER, 1978), a ttulo de exemplo, manipulou experi
mental a varivel estresse nos grupos de sujeitos estudados.
Descobriu-se que o grupo de alunos alto ansiosos e sob alto
estresse (a) reagiu mais negativamente prova, com mais
ansiedade, mais sentimentos de dvida quanto prpria
capacidade e quanto a si mesmos em geral, e avaliou a exe
cuo da tarefa como mais desagradvel; (b) resolveu me
nos problemas da prova-tarefa; (c) relatou ter gasto menos
tempo concentrado na tarefa; e (d) relatou igualmente ter
orientado sua ateno mais vezes para pensamentos de
197
 BZUNECK & SILVA
preocupao e para os sintomas fisiolgicos da emoo,
tendo sofrido mais interferncias na tarefa. Todos esses
resultados do grupo alto ansioso e sob alto estresse eram
significativos, estatisticamente, quando comparados com os
dos demais grupos da amostra utilizada.
Desta forma, como concluso j dos primeiros estu
dos que contemplaram o componente preocupao, WINE
(1971), seguido de I. SARASON (1975; 1984), props
a teoria de que alta ansiedade prejudica o desempenho nas
provas por deslocar a ateno que deveria investir-se toda
na tarefa em si. A ateno um processo fundamental tan
to na rase da aquisio dos conhecimentos e habilidades
como na fase do desempenho ou avaliao. Ora, preocupa
do excessivamente consigo mesmo ou com possveis fracas
sos, o aluno alto ansioso divide sua ateno hora da prova
com aspectos irrelevantes.
Entretanto, por mais apoio que tenha nas pesquisas,
essa teoria foi questionada quanto sua generalizao.
De acordo com MORRIS, DAVIS & HUTCHINGS (1981),
aqui se levanta o problema da relao entre causa e efeito:
por um lado, os dados mostram que a preocupao anterior
e durante as avaliaes interfere no desempenho pelos mo
tivos aludidos. Mas, por outro lado, preocupao pode
ser um reflexo de que o sujeito tem cons'cincia de dificul
dades que enfrentou no passado e corn as quais agora
novamente se defronta; assim, preocupao poderia no
figurar como causa de desempenho deficiente. ao menos
no exclusiva. As duas interpretaes, concluem os autores,
no so excludentes, podendo at compor-se.
Desta forma, surgiu outra linha de pesquisa, muito
ligada anterior, na qual se experimentava uma explica
o alternativa dos efeitos interferentes da alta ansiedade
em provas. Investigou-se como procediam alunos alto an
siosos na fase da aprendizagem propriamente dita, ante
rior, por natureza; situao da avaliao. Buscava-se veri reviso. Na prova real, continuavam com sub-rendimento,
ficar se o trao de ;:msiedade no estaria tambm CUiilpro
metendo, de alguma forma, o prprio processo da aquisi
o dos conhecimentos. Alm disso, diversos estudos
estavam mostrando no ser suficiente tratar a ansiedade em
si, pois, mesmo com sua reduo o desempenho continuava
por vezes sofrvel (TRYON, 1980).
Os estudos de BENJAMIN, McKEACHIE, LIN &
HOLINGER (1981) investigaram alunos universitrios alto
ansiosos e que haviam apresentado, em provas que exigiam
respostas por escrito a questes abertas, desempenho
ficativamente mais pobre que os alunos de baixa ou mdia
ansiedade. Atravs do mtodo do auto-relato, descobriu-se
que os sujeitos alto ansiosos haviam dedicado mais tempo
ao estudo que os demais e, no obstante, haviam sentido
mais dificuldades em evocar os tens de resposta. Mais que
tudo, confessaram terem utilizado mtodos de estudo ina
dequados, ao se terem dedicado memorizao de termos
sem os compreender, tendo mais "dificuldade em captar
os tpicos relevantes do texto". Em termos de aprendiza
gem explicada pelo modelo de processamento da informa
o, que os autores haviam adotado como referencial, aque
les estudantes no haviam logrado codificar, organizar e
armazenar as informaes. (Para uma exposio completa
do modelo, cfr. PFROMM NETTO, 1987).
198
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Assim, os autores haviam 'concludo que, relativamen
te aos alunos alto ansiosos, havia um bom motivo para sen
tirem alta ansiedade nas avaliaes, e que eram seus mto
dos inadequados de estudo. Estaria com eles ocorrendo uma
espcie de causalidade seqencial: a percepo inicial de
capacidade inferior dos colegas poderia gerar uma ansie
dade quanto ao prprio desempenho. Essa ansiedade, por
sua vez, resultaria num emprego de estratgias de estudo
menos efIcazes, com a prev.alncia de leituras repetitivas
de um texto que no se entendia, juntamente com o recur
so memorizao mecnica. 'Esse mtodo no proporciona
nenhum processamento da informao ou codifica3:o,
significando, portanto, ausncia de aprendizagem. O fracas
so na prova seria uma conseqncia natura], agravada pela
prpria ansiedade sempre presente. muito provvel,
concluem os autores, que essa seqncia causal no seja to
linear como foi exposta, mas que tenha ocorrido, ao longo
de todo o processo, contnua interao entre capacidade,
estratgias de aprendizagem e ansiedade.
Os experimentos mais recentes de NAVEH-BEN
J AMIN, McKEACHIE & LIN (1987), com universitrios
israelenses, tiveram por principal objetivo verificar direta
mente, em situao real de sala de aula, se e como os
alunos estavam organizando os contedos de aprendizagem,
fomando esquema..;; conceituais. Pretenderam, desta forma,
superar uma reconhecida limitao metodolgica dos estu
dos anteriores, em que os dados sobre os mtodos de es
tudo eram obtidos atravs de auto-relatos dos sujeitos.
Controlou-se a varivel bons hbitos de estudo versus
maus hbitos, ambos definidos ?peracionalmente. Verifi
cou-se que os alunos alto ansiosos e com bons hbitos de
estudo conseguiam aprender, sendo que sua aprendizagem
se refletia em bom desempenho numa situao descontra
da, em que a avaliao aparecia como um exerccio de
a despeito dos bons hbitos de estudo, o que sugere estar
ocorrendo o conhecido efeito interferente da ansieda
de. J os alunos alto ansiosos com hbitos de estudo inade
quados apresentavam, como esperado, sub-rendimento em
qualquer situao, na de exerccio e na de prova real. A
razo fundamental bvia est em que nem haviam codifi
cado armazenado a informao.
A concluso mais relevante desses estudos de que
ao menos parte dos alunos alto ansiosos acumulam o pro
blema de no saberem aprender ou, ao menos, de no aten
derem s exigncias de uma codificao da informao.
Qual seria, nesse caso, o papel da ansiedade, e como ela
com as demais caractersticas do aluno continua
sendo um problema a ser esclarecido pela pesquisa.
McKEACHIE (1984), ao concluir sua reviso cr
tica de uma srie de estudos sobre esse tpico em particu
lar, prope que, provavelmente, esteja ocorrendo uma
combinao de dois fenmenos causais: tanto a ansiedade
gera mtodos mais superficiais de codificao e recupera
o, como as falhas nos mtodos de estudo provocam ansie
dade nas avaliaes. Igualmente, TOBIAS (1985), que
tambm discutiu alguns estudos nessa prope ser pro
vavelmente prematuro definir-se que o insucesso de provas
se deva, de forma disjuntiva, ou interferncia da alta an
 BZUNECK & SILVA
siedade ou aquisio insuficiente das informaes. Prova preocupao. De modo geral, os tratamentos que envolviam
velmente, ser urna combinaC de alta ansiedade com
certos mtodos de estudo a responder pelo resultado inde
sejado nas provas.
O que parece inquestionvel, porm, que qual
quer tentativa de se recuperar o desempenho em avaliaes,
quando se trata de alunos alto ansiosos, deve contemplar,
ao mesmo a avaliao e, quando for o caso, algum
treinamento a aprender. A prxima seco. tem por
objetivo estender esse tpico.
5 COMO TRATAR A ANSIEDADE DE PROVAS
Condio adquirida que , a ansiedade de prova po
de ser reduzida atravs de certas tcnicas de tratamento.
Considerada sempre como um problema grave, j na dca
da de 60 surgiram diversas experincias de
Entretanto, como observa TOBIAS (1979), criticamente, as
preocupaes dos primeiros tempos restringiam-se a tratar
apenas os sintomas, atravs das tcnicas comportamentais
do contracondicionamento e da extino. Aos poucos,
porm, os mtodos foram-se refinando, sobretudo au.anuo
comearam a levar em conta a existncia dos conUlonLenTes
distintos de preocupao e emotividade.
Entre as grandes revises desses estudos de interven
o salienta-se, em primeiro lugar a de TRYON
que avaliou criticamente 85 pesquisas sobre tratamentos de
ansiedade de prova, nas quais os sujeitos eram na maioria
alunos de curso superior. A autora identificara tcnicas
diversas e a descoberta mais saliente foi que, embora
quase todas elas tenham conseguido, inclusive quando se
empregou exclusivamente um placebo, a reduo da ansie
dade de prova, medida pelos testes, as tcnicas chamadas
comportamentais no haviam logrado fazer melhorar a
performance acadmica nas provas. Entre as tcnicas com~
porta mentais contavam-se a dessensibilizao sistemtica,
o relaxamento amocontrolado e o emprego de modelos.
Reportando-se distino dos componentes preocupao
e concluiu que essas t.cnicas teriam
atingido apenas o aspecto. da emotividade, quando o fator
crtico por ocasio das provas reside nas interferncias cog
nitivas, pelo componente preocupao.
Assim, todos os experimentos que trabalharam com
este ltimo componente, incluindo-se a o aconselhamento
cognitivo e o ensino de mtodos de estudo, acusaram no
apenas da ansiedade como tambm elevao das
notas, sinais de melhora do desempenho.
A reviso mais recente de HEMBREE (1988) cobriu
137 estudos com sujeitos de todos os nveis de escolaridade,
e que incluiam graus diversos de controle da varivel inde
pendente. Foram igualmente identificados os tratamentos
de tipo comportamental, ligados ao componente emotivida
de, e que compreendiam a dessensiblizao sistemtica,
o treinamento em relaxamento, o uso de modelos, o refor
amento positivo, a extino e at a hipnose. Em segundo
lugar, os tratamentos de tipo cognitivista, voltados para o
aspecto preocupao, que incluiam modificao
treino de ateno, e outros; e, por fim, mtodos mistos, que
contemplavam ambos os componentes, com
I
Semina, 10(3): 195-201, 1989
treinamento de habilidades de estudo no levavam a redu
da ansiedade de prova, a menos que se combinassem
com outras tcnicas comportamentais. Tamhm se desco
briu que os tratamentos de tipo comportamental e os
cognitivo-comportamentais no apenas reduziam a emotivi
dade mas pareciam generalizar esse efeito para o compo
nente preocupao.
Segundo alguns estudos, as tcnicas de relaxamento
e dessensblzao sistemtica fizeram melhorar o desem~
penho nas provas; mas os maiores efeitos neste
particular foram causados pelas tcnicas de tipo cognitivo:
modificao cognitiva, treino de ateno, terapia de insight,
e treinamento para lidar com ansiedade. Portanto, confir
ma-se at o presente a vantagem de se dar nfase aos aspec
tos ligados ao componente cognitivo da ansiedade.
HILL (1984) e HILL & WIGFIELD (1984), dentro
de L.l1a perspectiva tipicamente ampliaram as
recOldendaes de prticas ligadas ao tratamento de crian
as e adolescentes com alta ansiedade de prova. Sua propos
ta, que tem apoio em pesquisas e na sua prpria experin
cia profissional, d nfase a ambientais da situao
de provas ou de testes. Segundo os autores, deve-se comear
por mudar os boletins de notas das de tal modo
que contenham mais informaes retroalimentadoras do
que apenas notas ou conceitos; e que se referncia
explcita ao esforo e no somente ao Essas
recomendaes esto ligadas aos motivaconais de
causao pessoal e de atribuio. ainda segundo
os autores, necessrio tambm mudar as condies das
provas ou testes padronizados, eliminando-se qualquer
presso quanto a tempo. (Um estudo de Frierson e
Shaer, 1981, por exemplo, mostrou estresse adicio~
nal advm das presses quanto a As instrues,
alm de sugerirem modificao das das crian
as para um nvel realstico e positivo, no devem conter
envolvimento do ego. A reviso de HEMBREE (1988)
havia concludo que, por ocasio de testes de QI ou aptida:o,
o envolvimento do ego, provocado por certas instrues
iniciais, tinha efeitos diferenciados conforme os sujeites:
os alto ansiosos, alunos de curso superior, obtinham escores
mais altos nesses testes quando no havia envolvimento do
ego, ao contrrio dos alunos de nveis inferiores de escola
ridade. E, ao contrrio, todos os alunos de baixa ansiedade
saiam-se melhor com o envolvimento do ego. HILL &
HIGFIELD (1984) propem, que, mesmo com crianas e
adolescentes, deve-se em geral evitar o envolvimento do ego
por ocasio de qualquer avaliao.
Ao se buscar otimizar as condies ambientais de pro
vas ou testes, no se deve superestimar o recurso a msica
de fundo quando se trata de classes heterogneas. Desco
briu-se que o emprego de msica clssica suave ajudou, nl)s
escores de testes, ou sujeitos alto mas foi prejudi
cial aos baixos ansiosos (HEMBREE, 1988). Por fim, HILL
& WIGFIELD (984) apresentam um programa por eles
elaborado, que de treinamento em habilidades de fazer
provas, dado que muitos estudos recentes tm mostrado a
eficcia nesse !1rocerlimento, no contexto
da da ansiedade de prova (por K u~c
199
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MAN e PAPKO, 1988). O treinamento consta de tens ge
rais relativos a atitudes e CO-.lportamentos bsicos a serem
desenvolvidos; tens de logstica da prova ou teste; e uma
nfase particular no treinamento da modificao e. orienta
o das expectativas. Mais discriminativa a sugesto de
TOBIAS (1985) de que os alunos alto ansiosos, desde que
sem problemas quanto a habilidades de fazer provas nem
com hbitos inadequados de estudo, devero submeter-se
a tipos de tratamento que contemplem somente a ansie
dade, no esquecendo a relevante especificidade do compo
nente preocupao. Ao contrrio,. recomenda-se uma com
binao de tcnicas especficas quando for o caso de alunos
que, alm de ansiosos, revelem ao mesmo tempo deficin
cias naquelas habilidades.
5 - CONCLUSO
Deve ser preocupao de todo educador ou psiclo
go escolar manter e incrementar a motivao dos estudantes
para as tarefas escolares. pesquisas mostram consisten
temente que a experincia continuada de fracasso mina a
motivao, inclusive lanando o aluno no abismo da deses
perana. Ele acaba por no acreditar mais na eficcia dos
prprios esforos, o que acarreta desistncia de envolver
se nas atividades que promovem a aprendizagem.
Dos diversos fatores intrapessoais e ambientais que
repondem pelo insucesso escolar, o presente trabalho pre
tendeu mostrar, sucintamente, como e porque :.1 alta an
siedade dos alunos compromete sua performance nas situa-
de avaliao. Em outras palavras, a alta ansiedade tor
na-se fator crucial a desencadear todo um crculo vicioso,
em que o estudante no v como superar seu problema
de sub-rendimento. Desnimo, desesperana, evasao escolar,
ou recurso a meios desonestos podem ser algumas das
conseqncias igualmente indesejveis desse quadro.
Como corolrio das diverSas pesquisas a que se aludiu
no presente artigo, pode-se, porm, alimentar a mais alta
expectativa de xito quanto sua soluo, em face dos di
versos mtodos de interveno dispon veis e de eficcia
comprovada para cada caso.
Alm disso, para o ensino, uma redomendaao es
pecfica emerge de diversos estudos aqui citados: em qual
quer situao de avaliao e com quaisquer alunos, pre
ciso evitar um tipo de instruo inicial que represente pres
so sobre os alunos ou aluso possibilidade de fracasso.
Um clima descontrado e que crie expectativas realistas
e positivas, mesmo sem abrandamento de exigncias, repre
sentar um fator de segurana de que eles nada tm a te
mer e ser componente faciltador da evocao dos conte
dos aprendidos, mesmo quando for o caso de personalida
des alto ansiosas.

ABSTRACT

The present paper reviews recent studies concerning test anxiety psychological construct. It has been consistently found
that worry, as a test anxiety 's cognitive component, interferes with attention and consequently undermines task performance.
Other researchers focused on the relation between test anxiety and study habits and their inj7uences Oll learning, here
explained after the information processing modelo Finally, studies 011 test 's reduction through parious intervention
methods are discussed, and some directions are given for teaching and student evaluation.

KEY-WORDS: Test Anxiety; Student Evaluation; Test Anxiety and Learning; Test Anxiet Treatment Methods.

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Re(~ebjdo para publicao em 31/07 ti 989

Nome do autor: Neuza CeciHato de Carvalho

Profa. Teoria da Literatura e Litem.tma _"-'U"'U"'UA
Curso de Letras CLCH
Ttulo da Tese: "Desconsmindo as evidncias: {} e~.in
!:~,:J>:.lH'essao dos lI.'1.0S 70".

A mais rm~Clsalnen baseada n8 COjnc(~nc;ao

depois de o BrasH passa a auotar uma educa t-'''''''' ....E>VbL'L''.... behav'eorista. inserindo o aluno como elemento
cional voltada para a de tcnicos de nvel mdio,
com o intuito de oferecer a mo de obra qualificada para

..... v",."".. educacional para o 10_ e 20. graus,

de 1971, d nfase atrati

vdade aspec

tc

201