CAPTULO I

DIDCTICA, INVESTIGACIN E INTERVENCIN DOCENTE

Objeto de Estudio de la Didactica: La eneseanza

Nosotros, como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros o maestras, como profesores
o profesoras, hemos construido una concepcin de la didctica durante el proceso de escolarizacin y de
formacin para el ejercicio de la docencia. Origen de una construccin que podra remitirse hasta el
inicio de la escolaridad o hasta el nacimiento.

Al ocuparse de la enseanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva
particular de la didctica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la enseanza, el
aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluacin, de una buena o mala enseanza.

Sintticamente, pueden resumirse en tres propsitos que, ms que firmes y claros puntos de llegada,
constituyen puntos de referencia que atraviesan los diferentes abordajes temticos.

Indagar la problemtica del campo de la didctica a partir del anlisis de su objeto, de la relacin con
otras disciplinas y de los modelos de investigacin empleados.

Brindar un conjunto de conocimientos que permita analizar, fundamentar, organizar y/o reestructurar la
prctica pedaggica.

Contribuir a la construccin de marcos de referencia y de principios sustentados en razones tericas y

prcticas, as como en justificaciones ticas, que orienten la enseanza.

Como estudiantes, conocen lo que es la enseanza desde uno de los lados del pupitre y a menudo
asumen que tambin lo conocen desde el otro lado.

As, muchos principiantes entran en la carrera de formacin del profesorado con una confianza previa en
su habilidad para ensear, pero sin una apreciacin de la complejidad y la incerddumbre que implica la
relacin entre la enseanza y el aprendizaje.

La didctica en el campo de las ciencias de la educacin

Una primera referencia de vital importancia es que la didctica forma parte del campo de las ciencias
de la educacin.

En primer lugar, en la didctica estn presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista
epistemolgico: el problema de la relacin entre la teora y la prctica y de las vinculaciones entre las
dimensiones explicativa, propositiva y del deber ser en el campo de la educacin.

En segundo trmino, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a
otras ya constituidas como base para el anlisis del fenmeno educativo tales como la psicologa, la
sociologa, la didctica es propia y especfica del campo de las ciencias de la educacin.
En este sentido, si se considera"' a las ciencias de la educacin como propuesta de formacin para el
desarrollo de un quehacer profesional especfico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didctica es
la mdula junto con otros que articula una parte significativa de su prctica profesional.

En efecto, es la encargada de brindar modelos y categoras de anlisis tanto como herramientas de

intervencin que, definen una perspectiva particular acerca de esta prctica profesional, y de su
finalidad en el contexto educativo, poltico y social ms amplio.

Tenti Fanfani (1988), afirma que el campo de las ciencias de la educacin no tiene la consistencia
que se observa en otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias bsicas o las ciencias
naturales.

Para Bourdieu, un campo cientfico es un espacio de juego histricamente constituido con agentes,
instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Segn l, a pesar de las diferencias que
puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofa, la poltica o la religin tienen un conjunto
de leyes generales.

En primer lugar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y especficos, y para que un campo
funcione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que est dotada del habitus que
implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de lo que est en
juego.

En segundo trmino, Bourdieu indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya
apropiacin permite ingresar en l y, por lo tanto, ser parte del juego.

Teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani plante las siguientes afirmaciones
respecto del campo de las ciencias de la educacin: en primer lugar, sostena que no existe un mercado
unificado de produccin y circulacin de saberes cientficos acerca de la educacin, es decir, que no
existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de
conocimientos respecto de la educacin.

La variedad de productores, situaciones problemticas y lenguajes dificultan la posibilidad de

comunicacin e intercambio que s se observa en otros campos como, el de la matemtica. En segundo
lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya
posesin sea un requisito para ingresar al campo, para formar parte del mismo. Por ltimo, consideraba
que es un campo desestructurado y de baja autonoma relativa, categora que define como una
incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tanto los objetos como las estrategias, las
tcnicas y los criterios de evaluacin.

E. Tenti Fanfani sostiene como hiptesis que de los tres subconjuntos de fenmenos discursivos o
saberes acerca de la educacin, aquellos que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad
particular con el propsito de comprenderla y explicarla son los ms dbiles dentro de las ciencias de la
educacin.

En cambio, predominan, los saberes acerca de lo que debe ser la educacin o los modelos y los saberes
acerca de cmo hacer, esto es, acerca de cmo intervenir en la realidad.
Segn J. Gimeno Sacristn, la educacin se muestra como reproductora de estados culturales
conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social.

La funcin innovadora supone admitir que la educacin, es la encargada de potenciar las capacidades
humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del
objeto educacin a medida que se va desarrollando con la prctica educativa.

Esta peculiaridad de las ciencias de la educacin hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia
prctica de la educacin va creando el objeto educacin.

As descritas las caractersticas propias del objeto, las ciencias de la educacin contienen explicaciones
sobre la totalidad o partes del objeto educacin, se ocupan de configurar una tecnologa normativa
tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carcter expansivo, se proponen aumentar los lmites
de las capacidades humanas y de la cultura.

Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacin est integrado, entonces, por tres componentes;
la explicacin, la normatividad y la utopa.

Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del objeto si se lo considera como algo
definitivamente configurado, preexistente, reproducible. Si el objeto educativo a configurar se apoya en
el conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la prctica
educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del apartado
utpico, y necesario en toda pedagoga, es el encargado de seleccionar los aspectos vlidos de los no
vlidos en la traslacin que se haga del componente explicativo al normativo.

La fuerza de ese componente utpico es la que debe gobernar la parte del objeto an no configurado,
aunque sea ayudado por los conocimientos tericos, pero no nicamente por ellos. El conocimiento es
base necesaria de la tcnica pedaggica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar elementos de
valor. La tcnica pedaggica no es pura tcnica, sino una tcnica valorada como la ms adecuada para
algo y en funcin de valores que sintetizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de
calificar a la pedagoga como acientfica, sino que vemos la necesidad de entrever para ella un modelo
de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, slo que con la particularidad de que se trata
de gobernar la creacin del objeto que ellas mismas estudian (Gimeno Sacristn, ]., 1978, p. 165).

Si bien es cierto que la educacin es un campo en el que no se observa unidad, sino ms bien un
conjunto de conocimientos fragmentados derivados de las ciencias bsicas o puras tales como la
psicologa, la poltica, la historia, que amenazan su identidad, otras interpretaciones tambin perciben la
pluridisciplinariedad como una riqueza y una ca-racterstica peculiar antes que como un obstculo
epistemolgico.

F. Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, afirma que se trata de una mirada realizada
desde fuera de la lgica del campo, pues analiza el campo profesional como algo definido a priori y no
como resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformacin histrico-social.

Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corporativa entre campos: las ciencias
sociales y dentro de ellas la educacin siempre conservaran su carcter de inferioridad respecto de
los campo profesionales tradicionales y ms antiguos, debido a que los parmetros de cmo debe
funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto es desde los campos sedicentes de mayor
estructuracin (Carlino, F.,1993, P. 55).

El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tanto la didctica forma parte de las
ciencias de la educacin, su problemtica no puede ser entendida sin comprender las caractersticas
idiosincrsicas del campo ms amplio en el que est inserta.

Enprimer lugar, la visin dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina

cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cmo
ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza.

En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cmo ensear, dado
su compromiso con la prctica de la enseanza, la didctica enfrenta el desafo de articular los
componentes explicativo, normativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto: la
enseanza.

Por ltimo, como todo campo cientfico con un tipo particular de estructura, la didctica es un
mbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. La demarcacin de su mbito de referencia es
problemtica, y, como disciplina su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y
actualizacin docente.

Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, tales como, por ejemplo,
el currculum, la evaluacin, el planeamiento, la metodologa de la enseanza, entre otros, o por las
didcticas especficas que se articulan en torno al qu ensear.

Acerca del origen de la didctica

En el caso de la didctica resulta necesario remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar
nuevos mtodos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofa de la poca.

La disciplina surgi de la mano de Juan Amos Comenio (1592- 1670).

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de
Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por l sern la base para una pedagoga
posterior: la necesidad de un mtodo universal fundado en la gradualidad y reiteracin del ejercicio
prctico, la importancia y prioridad de la enseanza de la lengua nacional, la necesidad de una
instruccin bsica universal y la reaccin contra el puro ejercicio de la memoria en la educacin.

La obra de Comenio, Didctica Magna, primeramente publicada en checo y luego en latn en el ao

1632, funda la didctica escolar moderna sobre la base de la valorizacin del mtodo y el orden.

Didctica Magna que expone el artificio universal para ensear- a todos todas las cosas, o sea, modo
cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir
escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser
reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos de la pubertad en todo
aquello que hace relacin a esta vida y la futura con brevedad, agrado y solidez. El fundamento de
cuanto aqu se expone est tomado de la misma naturaleza de las cosas; Su verdad se demuestra con
ejemplos equivalentes a las artes mecnicas; Su serie se dispone por aos, meses, das y horas; y, por
ltimo, se muestra El camino fcil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz xito (Comenio, 1922,
p.2).

Comenio consideraba la naturaleza como expresin de la Divinidad, y su mtodo o artificio universal

se fundament en el orden de sta, efectuando las siguientes recomendaciones para la enseanza:

Haya un solo y mismo mtodo para ensear las ciencias; uno solo y el mismo para todas las artes; y
uno solo e idntico para todas las lenguas.

En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.

En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. De este modo, con
facilidad y sin dudas, se efectuarn todas las cosas (Comenius, 1986, p. 153).

Junto a este mtodo de enseanza se instala el problema de la atencin y la motivacin, pues se opona a
las enseanzas que estaban en contra de la voluntad del nio y del castigo como mtodo educativo. De
modo que enunci una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con facilidad y
agrado (Dussel, I. y M. Caruso, 1999):

Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.

Se acta con la debida preparacin de los espritus.
Se procede de lo general a lo particular.
Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
Y se procede despacio en todo.
Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad
o por razn del mtodo.
Y se ensea todo por todos Jos sentidos actuales.
Y para el uso presente.
Y siempre por un solo y mismo mtodo (Comenius, 1986, p. 138).

Comenio es considerado un precursor del globalismo y de la leccin de cosas. En efecto, en el caso

del globalismo, ensear a todos y totalmente, en donde totalmente significa que los nios perciben
antes lo general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden cs-mico y en que las
cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opcin sensualista, critic la
escuela anterior a l, en la que se antepona las palabras a las cosas, la narracin verbal a la inspeccin
de las cosas, la intuicin y la demostracin sensual (Fernndez En- guita, M., 1986, p. 13).

Tambin seal que cuando las cosas no fueran accesibles a la experiencia directa podra recurrirse a
las imgenes.

Otra novedad del mtodo fue la globalidad y frontalidad, iniciando la denominada enseanza tradicional
caracterizada por un docente que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y es el
responsable ltimo de la atencin de los alumnos.
El nfasis en el mtodo articulado a su ideal pansfico de educacin ha llevado a afirmar que Didctica
Magna, tal como se indic en la Introduccin, contiene un inmenso recetario en la cual se destila y se
hace explcita una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin

Segn S. Barco (1989), como heredera de una larga tradicin pedaggica de las utopas, en los
planteamientos de Comenio la didctica se presenta como un conjunto de reglas que constituye una
prescriptiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos
sanos reemplazan los castigos corporales.

El resultado de la bsqueda del mtodo para ensear todo a todos producto de la expresin de la razn
clsica dio lugar a que fueran desdeadas las singularidades y las particularidades para ser
acomodadas a las categoras de el nio, la enseanza, el maestro.

Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didcticos

A partir de la obra de Comenio comienza la didctica como tcnica y, segn Y Candau, all estara el
germen de la didctica instrumental entendida como un conjunto de conocimientos tcnicos
presentados de forma universal, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de
la educacin, de los contenidos especficos, as como del contexto sociocultural en el que fueron
generados

En el caso de la obra de Comenio, como se seal, se trata de una didctica constituida por un
conjunto de saberes acerca de cmo ensear que se presenta articulado a una finalidad explcita y a
un proyecto global definido claramente.

El significativo peso del fundamento religioso de la pedagoga de Comenio; la propuesta de

reforma educativa destinada a concretar el ideal pansfico de la educacin de servir a Dios, al
prjimo y a s mismo, constituy la expresin de los intereses y los propsitos de la burguesa en
ascenso muestran que la didctica naci articulada con proyectos poltico-sociales ms amplios.

El modelo proceso-producto- en el campo de la investigacin as como la tecnologa de la educacin

en la elaboracin de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se est exponiendo.
Esta ptica tambin ha sido denominada racionalidad tcnica, pedagoga por objetivos o perspectiva
tecnolgica, y ha tenido una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el
currculum y la enseanza.

Dias Barriga

Una revisin de la historia y ms an de la historia de las formas de enseanza muestra que stas son el
resultado de un momento histrico especfico. Cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin
simultnea, en realidad a travs de ello da concrecin a un principio que la revolucin burguesa
reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea no es slo un avance
metodolgico, implica una visin poltica de la escuela, surge en contra de la enseanza tutorial de la
nobleza feudal.
La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas
tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la
filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico
basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin.

Esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un
solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajaste a las realidades humana y
social del educando.

La didctica est representada por el conjunco de tcnicas a travs de las cuales se realiza la
enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que
arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte ms eficaz.

La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, coda vez que su objetivo
primordial es orientar la enseanza.

La didctica est constituida por un conjunto de normas y procedimientos destinados a dirigir el

aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible.

El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la

naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didctica, entonces, es el
conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, continuando con la nocin de artificio universal para ensear todo a
todos.

La didctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va a ser enseado.

Para el autor, Dias Barriga, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que son, al
mismo tiempo, las aspiraciones de la familia.