Educao Unisinos

16(3):272-279, setembro/dezembro 2012

2012 by Unisinos doi: 10.4013/edu.2012.163.09

Formao de docentes e ps-graduao:

docente ou pesquisador? H futuro para esse ofcio?1

Teacher education and graduate studies:

teacher or researcher? Is there a future for this trade?

Lucdio Bianchetti
lucidio.bianchetti@pq.cnpq.br

Resumo: Este texto resulta de parte de outro que serviu de base nossa interveno na
mesa redonda indicada. A hiptese a de que professar o ofcio da docnca e da pesquisa
trabalhar sob o signo da insegurana. Se o sistema vigente parece cada vez mais firme na
rota da manuteno, o territrio onde se movem docentes e alunos parece cada vez mais
movedio. Objetivando discutir esses aspectos, partimos da tese de que ensinamos/orientamos
com base em uma formao que no recebemos e a formao que protagonizamos no est
mostrando-se contempornea aos desafios postos aos nossos alunos. Da tese desdobram-se
quatro subteses que tratam de aspectos que explicam e justificam dificuldades de metodologia
e contedo. O texto est baseado em dados de pesquisa desenvolvida sob os auspcios do
CNPq, abordando questes da ps-graduao e conexas, e em reviso de literatura da rea.
Em termos de resultados, alm de reflexes de contexto, conclumos que, em vez de trabalhar
com disjuntivas (e) ou polarizaes (ou) na formao, docncia e pesquisa, seria mais
adequado apreender esses processos na perspectiva das fertilizaes mtuas, a partir das
quais cada uma das funes da universidade poderia potencializar respostas afirmativas s
interrogantes do ttulo.

Palavras-chave: pesquisa, docncia, formao, ps-graduao.

Abstract: This text is based on another one that was used for our intervention in the
roundtable mentioned. Its hypothesis is that to exercise the trade of teacher and researcher
is to work under a cloak of insecurity. While the current system appears increasingly solid,
the ground on which teachers and students tread is increasingly shaky. We begin with the
thesis that we teach and supervise based on an education that we did not receive and the
education that we offer is not in keeping with the challenges our students face. Four sub-theses
arise from this thesis and concern factors that explain and justify difficulties of methodology
and content. The text is based on research data prepared under the auspices of CNPq and
addresses issues concerning graduate work and a review of literature in the field. In addition
to a reflection on the context, we conclude that instead of working with disjunctives such as
and or polarizations such as or in relation to education, teaching and research, we should
understand these processes as mutual fertilizations through which each one of the functions
of the university can yield affirmative answers, particularly to the final question in the title.

Key words: research, teaching, education, graduate studies.

1
O texto completo, do qual este parte, serviu de base para nossa interveno, participando de uma mesa redonda no
decorrer do VII Congresso Internacional de Educao, promovido pelo PPGE da UNISINOS, So Leopoldo, RS, de 22
a 24 de agosto de 2011. O ttulo da mesa reproduzido como ttulo do artigo: Formao de docentes e ps-graduao:
docente ou pesquisador? H futuro para este ofcio?
 Formao de docentes e ps-graduao: docente ou pesquisador? H futuro para esse ofcio?

Entre certezas e dvidas: contradies (Cattani, 2010), soaria

a ttulo de introduo
Em termos globais, se olharmos
para pocas de esplendor real e/
ou proclamado de civilizaes,
de modos de produo, de regimes
de governo, de domnios de longos
ou curtos perodos por parte de
governantes, povos, etc., deparar-
nos-emos com explicaes predomi-
nantemente aliceradas em certezas
em relao ao presente e ao porvir.
Contrariamente, se verificarmos
os perodos considerados de crise,
de adversidades, so as dvidas,
os questionamentos que emergem.
Essas lies podem ser depreendidas
de manifestaes do apogeu nos pe-
rodos imperiais greco-romanos; nas
certezas da Igreja Catlica em boa
parte da Idade Mdia; nas esperanas
e nas crenas desencadeadas a partir
da entronizao do antropocentris-
mo (final da Idade Mdia, perodo
Modernista, movimentos Renascen-
tista, Racionalista e Iluminista entre
outros) at chegarmos a comemora-
es relacionadas queda do Muro
de Berlim e ao anunciado fim da
histria (Fukuyama, 1992), como
se a civilizao do capital j no
comportasse mais contradies e no
contasse com crticos e adversrios.
Em termos de perodo mais recente
e na realidade na qual vivemos, houve
momentos referimo-nos particular-
mente ao perodo da ditadura militar
em que as certezas eram tantas ou
o espao para as dvidas to exguo,
quando no inexistente, a ponto de
nos defrontarmos com muitos pontos
de exclamao (!), restando poucos
espaos para os de interrogao (?).
Com certeza, na relatividade em que
estamos imersos em funo de tantas
estranho se nas discusses sobre o
processo ensino-aprendizagem tam-
bm no predominassem as dvidas,
as incertezas2.
Portanto, nada mais oportuno,
atual e desafiador do que tratar da
temtica da formao de docentes
e ps-graduao, secundada por
duas inquiries de envergadura
e profundidade, que evidenciam o
quanto so questes que exigem
discusso e quo complexa a busca
de repostas a estas interrogantes:
Docente ou pesquisador? H futuro
para esse ofcio?
No ttulo aparecem as partculas
de ligao e e ou, passando,
primeira vista, uma ideia de somat-
rio ou de polarizao. Seja pela ma-
neira como o ttulo construdo, seja
pelas palavras-chave que o formam,
no contexto atual, seria pretenso
pensar em dar conta satisfatria e
imediatamente desses questiona-
mentos. Isto no nos impede, no
entanto, de dedicar nossos melhores
esforos na busca e construo de
respostas, mesmo que, em vez de
pontos de exclamao, outros de
interrogao sejam apostos s nossas
descobertas e snteses.
Quando falamos do contexto
atual, temos presente o alerta de
Hobsbawm (1996), ao afirmar que,
na atualidade, as transformaes so
tantas que, metaforicamente falando,
poderamos afirmar que o mapa e
o territrio j no coincidem. Ou,
conforme suas palavras:
No fim deste sculo, pela primeira
vez, tornou-se possvel ver como
pode ser um mundo em que o passa-
do, inclusive o passado no presente,
perdeu seu papel, em que os velhos
mapas e cartas que guiavam os
seres humanos pela vida individual
e coletiva no mais representam a
paisagem na qual nos movemos, o
mar em que navegamos. Em que no
sabemos aonde nos leva, ou mesmo
aonde deve levar-nos, nossa viagem
(Hobsbawam, 1996, p. 25).
justamente sobre esta falta de ru-
mos seguros que direcionamos nossa
reflexo. Formao, ensino, pesquisa,
PG, ofcio docente, isoladamente ou
da forma como foram combinados,
evidenciam territrios (Silva e
Moreira,1995), contestados, move-
dios, convulsionados, disputados e
de disputas. E, nesta ambincia, falar
em certezas uma temeridade, seja
na anlise, seja nas propostas alter-
nativas. Porm, no podemos deixar
de ter presente a tese explicitada por
Harvey (1992), na abertura do seu
livro, ao afirmar que as mudanas
so aparentes: a lgica do sistema
vigente permanece inalterada. Isto ,
no d para deixar de perceber que as
mudanas so muitas, porm para os
estratos dominantes, para os senho-
res do mundo e seus idelogos, h
a certeza de que existem incertezas,
mas no que diz respeito manuten-
o da ordem vigente, na qual os
bens so produzidos coletivamente,
embora apropriados reservadamente
por poucos, no h riscos. Inclusive
so feitas concesses, porm gato-
pardescamente (Lampedusa, 2002)
age-se e pensa-se assim para que a
mudana garanta a manuteno do
sistema vigente.
nesse contexto e com esses
pressupostos de (in)certezas que
nos situaremos/posicionaremos para
tratar das desafiadoras interrogaes
propostas para reflexo.

2
Ao falar em incertezas, para alm do contexto especfico da escola/universidade, fazemos referncias extensa obra de Z. Bauman, ressaltando
o adjetivo lquido (Tempo, Amor, Modernidade, etc.); Era das incertezas (Galbraith, 1986); Sociedade de risco (Beck, 1999), a O colapso da
273
modernizao (Kurz, 1993) e a uma pliade de autores que se filiam denominada ps-modernidade, caracterizada pelo fim das metanarrativas,
pelos inmeros ismos, que apontam para um caminhar rumo a especificidades, a territrios micro, ao relativismo e a tudo aquilo que denuncia
Moraes (1996) a respeito de Os ps-ismos e outras querelas ideolgicas.

volume 16, nmero 3, setembro dezembro 2012


Explicitao de algumas
teses e aproximaes
temtica
Em um espao/tempo no qual
grassam as dvidas (quando no as
descrenas!), uma das estratgias de
trabalho , diante dos indcios que
se tm a respeito da materialidade
histrica e dos posicionamentos e
crenas que se esposam, alinhavar
algumas teses e, a partir da litera-
tura, pesquisa e reflexes, trazer
elementos que, presunosamente,
possam contribuir para a compre-
enso do que estamos fazendo e
perspectivando.
Nesta direo que apresenta-
mos uma tese que consideramos
central e quatro secundrias, decor-
rentes e refinadoras da primeira. Ao
mesmo tempo que nos guiaro na
discusso, indicam tambm uma es-
tratgia de elaborao e exposio
da temtica. Expressamos a tese da
seguinte forma:
Ns, trabalhadores da educa-
o, formamos/orientamos a
partir de uma formao que
no recebemos e a formao
que protagonizamos no est
mostrando-se adequada ou
contempornea aos desafios
prximos/futuros que nossos
alunos esto tendo e tero que
enfrentar.
Desta tese decorrem quatro se-
cundrias:
A formao de professores e
pesquisadores, desde os primr-
dios da histria da educao no
Brasil, vem sendo feita, direta
ou indiretamente, sob o signo
da colonizao, caracterizando-
se como heternoma, seja pela
pouca ou inexistente presena
274 de protagonistas, seja por falta
ou defasagem de meios e con-
tedos autctones.
Lucdio Bianchetti
Um nmero considervel de
docentes que atuam hoje em
instituies de ensino/pesquisa
foram formados (e atuaram)
em um perodo mais ou menos
longo da sua vida acadmica/
profissional em uma ambin-
cia que pouco ou nada lhes
serve de base ou no lhes d
poder de barganha (retornos
materiais e simblicos) no con-
texto atual. E, para um nmero
significativo deles, o choque
entre formao recebida e atu-
ao demandada to brutal
que a sada ou ser a sada prlogo. Ocorre que, em dois
(aposentadoria ou abandono
da condio de professar ou do
ofcio de docente).
Esta condio de choque/
confronto est relacionada a
transformaes abrangentes e
em um espao de tempo muito
exguo, a partir de novas for-
mas ou bases infraestruturais
(TIC) de transmitir/criar infor-
maes/conhecimentos, com
modificaes profundas nos
contedos, na metodologia,
na epistemologia e, inclusive,
na axiologia e na teleologia,
que esto fazendo com que um
contingente ainda significativo
de pessoas que professam o
ofcio de docente/pesquisador
venha sentindo-se gradati-
vamente excludo ou (auto)
exclua-se do processo.
Devido a insistentes e cada vez
mais indutoras afirmaes de
que estamos em pleno funciona-
mento e supremacia da Socie-
dade do Conhecimento e que
nesta o ensino perde o primado
frente aprendizagem, o pro-
fessor/pesquisador realocado
condio de tutor.
Guiando-nos por estas teses,
procuraremos responder as interro-
gantes propostas no ttulo.
Educao Unisinos
Formao de docentes
e ps-graduao (PG):
teses em debate
Histrico da temtica:
sob o signo da
colonizao (1 subtese)
No contexto da histria da edu-
cao brasileira, falar da formao
de docentes, em um primeiro mo-
mento, e da relao desta com a PG,
em um segundo, leva-nos a afirmar,
utilizando-nos de uma expresso de
Shakespeare (2002), que o passado
episdios singulares que podem
ser considerados marcos da histria
da educao no Brasil e daquilo
que deles decorreu em termos de
escolarizao, a preocupao com
a formao de docentes no esteve
na ordem do dia. Referimo-nos
chegada e atuao dos jesutas em
1549 e ao aportamento no Brasil
da famlia real lusitana em 1808,
seguida de iniciativas em termos
de educao superior. No primeiro
caso, as aes foram no sentido de
cristianizar os nativos, os escra-
vos e os filhos dos colonizadores,
utilizando-se para isto da catequese
e da alfabetizao, cabendo aos
padres ibricos ou seus prepostos
dar conta desta tarefa. Qualquer
preocupao para alm disto era
remetida a Coimbra, Paris, Roma,
etc., onde a estrutura curricular da
Ratio Studiorum, referente s huma-
nidades, ao curso de filosofia e de
teologia, seria completada.
No segundo caso, as iniciativas
que foram tomadas por D. Joo VI
(1767-1826), em termos de criao
de cursos superiores, tiveram seus
esforos carreados para atender s
necessidades da coroa portuguesa,
no leque das quais nem a formao
de docentes e menos ainda a PG
figuravam como preocupaes. A
materializao efetiva de um regi-
me universitrio no pas iria dar-se
 Formao de docentes e ps-graduao: docente ou pesquisador? H futuro para esse ofcio?

na primeira metade do sculo XX,
quando, gradativamente, as funes
de ensino, pesquisa e extenso
ganhariam, explicitamente, a for-
ma estatutria na primeira LDB
(4024/61).
Contudo, somente na segunda
metade do sculo XX, mais especi-
ficamente a partir da sistematizao
da PG brasileira, por meio do parecer
do CFE n. 977/65 e as novas atri-
buies conferidas CAPES, que
podemos comear a falar efetiva-
mente em formao de professores
e pesquisa3.
Mas no obstante esse, que seria
o episdio da tessitura da temtica
que estamos buscando caracterizar,
e embora tenha sido uma iniciativa
do governo brasileiro (a CAPES) e
resultado da gradativa aplicao do
CFE (parecer 997/65), no podemos
falar em movimento autctone no
que diz respeito PG e pesquisa
no Brasil. A criao da CAPES, mas
mais do que isto, o redirecionamento
dado pelos militares no governo, tem
a ver com os Acordos (destaque para
o MEC-USAID) para a vinda de
misses estrangeiras de assessoria4,
da mesma forma como ocorrera
no processo de criao da USP.
De outra parte, no referido Parecer
est explcita a influncia da matriz
norte-americana na estruturao da
PG stricto sensu brasileira. Porm,
de forma implcita e falando da
universidade como um todo, per-
cebemos outras influncias, como
a germnica neo-humboldtiana,
segundo Sguissardi (2004) e
francfona, de acordo com Ldke
(2005), a ponto desta autora referir-
se a influncias cruzadas (francesa
e norte-americana), na origem da PG
brasileira.
Enfim, poderamos avanar apre-
sentando fatos e argumentos para
destacar quo pouco autctone tem
sido o conjunto das iniciativas no to-
cante formao de professores e de
pesquisadores no Brasil. Na mesma
direo, apontar para esses episdios
e, ao mesmo tempo, no deixar de
ressaltar o quanto os Organismos
Internacionais e o prprio mercado
(Silva Jr., 2005) interferem no sen-
tido de direcionar as concepes e
as realizaes em termos de como
ser docente, como e o que ensinar e
pesquisar. As avaliaes nacionais
conectadas com as internacionais,
os emprstimos direcionados, a in-
ternacionalizao perseguida pelos
rgos de avaliao e fomento, entre
outros aspectos, so indicaes do
quanto um (neo)colonialismo con-
tinua em ao na atualidade.
Choque entre formao
recebida e atuao
demandada (2 subtese)
Ao explicitar a tese inicial, afir-
mamos que os trabalhadores da
educao formam/orientam a partir
de uma formao que no receberam
e a formao que protagonizam no
est mostrando-se adequada ou con-
tempornea aos desafios prximos/
futuros que os alunos esto tendo e
tero que enfrentar.
Pensamos no ser necessrio
deter-nos muito neste item, uma vez
que as pesquisas, os depoimentos,
as reportagens dirias, as nossas
vivncias apenas vo acumulando
evidncias de desencontros entre
a formao recebida e as respon-
sabilidades dos professores frente
incumbncia de formar as no-
vas geraes. Seria desnecessrio
acumular citaes que apenas ampli-
ficariam as constataes apontadas
por Hobsbawm (1996) sobre o
desencontro entre o mapa e o terri-
trio, isto , de que tudo o que at
recentemente dava segurana hoje
se apresenta sob o signo da dvida.
Em perodo no muito distante, pro-
fessores, firmemente arraigados nos
princpios advindos da teorizao de
A. Comte (1798-1857), com o positi-
vismo, passando pelo funcionalismo
(Durkheim, s.d.) e chegando a T.
Parsons (1902-1979), sintetizando
o mandamento de que a funo
e misso (dos docentes e escola)
era adequar as novas geraes s
antigas, tinham a segurana de que
sabiam e que sua responsabilidade
era ensinar e, por sua vez, os alunos
sabiam que no sabiam e a funo
dos professores e da escola era
ensin-los. Havia um perodo para
formar-se e um perodo para ensinar.
Mas isso tudo que aparentemente
parecia slido desmanchou-se no ar.
Percebe-se, assim, a sequncia,
quando no coetaneidade, de dois
movimentos. De um lado, da recupe-
rao da tradio socrtica, passando
por Freire (2011), a mxima de que
ningum educa ningum, ningum
educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo
mundo (p. 95), explicitando-se,
assim, a ideia de que estamos sempre
ensinando e sempre aprendendo.
De outro, a caracterstica lquida
da Modernidade (Bauman, 2001)
est fazendo com que os tempos se
confundam e a pressa se instaure de
tal forma que os perodos especficos
de formao so reduzidos, uma vez
que a lgica passa a ser a formao
permanente, a formao ao longo da
vida, e, com isto, mais importante do

3
Temos presente que a CAPES foi criada em 1951. Mas, ao mesmo tempo, as pesquisas revelam que por mais que Ansio Teixeira (1900-1971)
apostasse nesse rgo para implementar a PG e por meio desta transformar a universidade brasileira (Mendona, 2003), durante uns 15 anos a
CAPES no passou de um rgo do INEP e pouco pde avanar no sentido de concretizar os propsitos de Teixeira, seu primeiro presidente/secretrio
275
(Bianchetti e Sguissardi, 2009).
4
Embora esse Acordo tenha sido assinado antes, foi efetivamente com o governo militar, a partir de 1964, que ganhou a expresso que a histria
registra. Para aprofundamentos, verificar Romanelli (2008).

volume 16, nmero 3, setembro dezembro 2012


que adensar contedos apropriar-se
de tcnicas, de mtodos, de estra-
tgias, uma vez que tudo est em
constante mudana e, portanto, de
pouco ou nada vale perder tempo
em ensinar ou aprender contedos
que logo perdero a validade.
A falta de parmetros do que
ser um bom professor est colocada
como um desafio a ser enfrentado
(Cunha, 2008). Pesquisas, na PG,
por exemplo, so feitas e acabam
mostrando que a reduo do tempo
de formao, seja para ser professor
ou pesquisador, trouxe e est trazen-
do prejuzos docncia e pesquisa.
At mesmo neologismos so criados
para tentar entender o que precisa
ser deixado para trs e o que precisa
ser construdo. Ao falar de processo
de ensinagem, Anastasiou (s.d.)
explicita que o conceito disjuntivo
de ensino e aprendizagem j no
adequado a esta nova ambincia
de (des)encontro entre aluno e pro-
fessor. Parece que a postura mais
adequada frente ao atuar na pesquisa
e no ensino, a divisa socrtica do sei
que nada sei, assumida protagonis-
ticamente, seria a melhor receita.
No de estranhar que esta am-
bincia coloque em xeque o futuro
do ofcio de professar a docncia
e a pesquisa, pelo menos com os
parmetros de que dispnhamos e
daqueles que se vislumbram.
Transformaes rpidas
e profundas constrangem
os responsveis pelo
ofcio da docncia e da
pesquisa (3 subtese)
Uma parcela ainda bastante sig-
nificativa daqueles que atualmente
so responsveis pela formao de
docentes e de pesquisadores teve sua
276 5
Explicitamos aqui que estamos cientes de que, na chamada sociedade do conhecimento mantm-se a lgica do sistema vigente, fazendo com que
as conexes no estejam ao alcance de todos e aqueles que esto conectados tenham recursos diferenciados de velocidade de acesso e estocagem
de informaes. Temos presente e sabemos das consequncias da manuteno da categoria excluso, apenas que agora adjetivada de outra
forma: excluso digital. Porm os resultados so os mesmos em termos de ser in/excludo (Bianchetti e Correia, 2011).
Lucdio Bianchetti
formao em um perodo ou ambin-
cia na qual predominava a tecnologia
analgica. Enquanto isto, a quase
totalidade dos que so ensinados
hoje nesse quefazer j nasceram ou
inseriram-se na escola e na universi-
dade em um perodo histrico ou em
uma ambincia cuja caracterstica
a supremacia da tecnologia digital.
E, nesta ambincia, o choque entre
um currculo analgico e um mun-
do digital (Mattos e Bianchetti,
2008) ou entre os que ensinam e os
ensinados j se processou ou
iminente. E o confronto pouco tem
a ver com a ndole dos envolvidos.
A questo relaciona-se com novas
formas, estratgias, meios de ensi-
nar, aprender e investigar.
A primeira questo que precisa
ser entendida diz respeito aos meios
intelectuais que so mobilizados
em uma e outra ambincia e as
decorrncias disso. No predom-
nio da tecnologia analgica, as
capacidades, habilidades, meios e
recursos que so requeridos ou as
mediaes de que se necessita contar
para aprender um contedo novo ou
executar um trabalho so os sentidos
(olhar, escutar, tatear, cheirar) e a
memorizao, que, devido repeti-
o/acmulo ou ao longo tempo de
permanncia ou de execuo de uma
mesma tarefa ou trabalho, tornam
algum qualificado para dar conta
de um contedo ou desincumbir-se
de uma tarefa. Com a supremacia
da tecnologia digital ou tambm
com uma nova base infraestrutural
materializada nas tecnologias da
informao e da comunicao, o que
passa a demandar-se tanto de quem
ensina, como de quem aprende ou
desafiado a investigar a capacida-
de de abstrao. E isto faz com que
a ensinagem e a pesquisa deixem
Educao Unisinos
de ser privilgio de uns para se co-
locar, dadas todas as condies5, ao
alcance de todos.
Feitas estas constataes, torna-se
importante chamar a ateno para
as consequncias deste choque ou
confronto entre detentores de co-
nhecimentos construdos em outra
ambincia e os que dominam os
conhecimentos necessrios para lidar
com familiaridade com as possibili-
dades que a digitalizao de produtos
e processos proporciona. Uma das
primeiras consequncias o fato de
que nunca antes na histria da hu-
manidade foi possvel a tanta gente
acessar tantas informaes. Mas, ao
fazer esta constatao, no podemos
esquecer que ter mais ou menos fa-
cilidades de acessar tem a ver com
uma determinada ambincia, com
uma cultura em cujo caldo cada um
se forjou. E isto no est afeto apenas
vontade, ao querer. H pessoas que
foram formadas e formaram profes-
sores/pesquisadores em uma cultura
na qual a digitalizao no existia e
no colocava ao alcance a pliade de
facilidades disponveis atualmente.
Ao passo que outros, mais jovens,
sequer imaginam que houve um dia
em que as possibilidades digitais no
existiam. E os choques so inevit-
veis. isto que est fazendo com que
autores se dediquem a estudar como
se sentem e como se manifestam os
(i)migrantes digitais, diferente-
mente do que ocorre com os nativos
digitais (Veen e Vrakking, 2009;
Prensky, 2001).
Nesta perspectiva que, seja por
resistncia, seja por dificuldades
mesmo, muitos dos que hoje pro-
fessam o ofcio da docncia e da
pesquisa, ou contam com a ajuda
dos nativos digitais, ou tero que
se recolher ou refugiar-se na fuga
 Formao de docentes e ps-graduao: docente ou pesquisador? H futuro para esse ofcio?
do enfrentamento inevitvel que
se dar entre essas culturas. E para
esses migrantes, em nmero cada
vez menor, certamente no haver
futuro para sua permanncia nesse
ofcio e a sada que a eles se apre-
senta a sada, isto , deixaro
de ser docentes ou pesquisadores
moda antiga, restando-lhes a apo-
sentadoria, podendo ser desejada ou
por inexistncia de espao na nova
ambincia.
Em termos especificamente de
orientao/pesquisa na PG, esta
dificuldade de convergncia de
culturas e os choques aparecem
com frequncia, como pode-se ver
em Bianchetti e Turnes (2011), ex-
plicitando alguns dos resultados das
nossas pesquisas junto a investiga-
dores brasileiros e de universidades
da Unio Europeia.
De docente/pesquisador
incorporao da
condio de tutor
Vivemos um momento hist-
rico que no guarda relao com
perodos anteriores da histria da
humanidade em que as informaes
e os conhecimentos ou eram trans-
mitidos por meios rudimentares ou
estavam objetivados em livros ou
ainda eram posse de mestres/pro-
fessores que desfrutavam do poder
do saber. Com a disponibilizao de
poderosos recursos que conformam
o complexo teleinfocomputrnico
(Dreifuss, 1996), as informaes e
as mediaes para acesso a elas,
como potencialidades, esto ao al-
cance de todos. Com isto, de a fonte
das informaes e dos conhecimen-
tos, o professor passa a ser uma
das fontes, correndo ainda o risco,
conforme alerta Lvy (1996), de a
categoria docente, como inmeros
6
O autor refere-se s profisses como as de cobrador de nibus, caixa de banco, telefonista etc., que passaram a ser substitudos por hardwares ou
softweres. Ressalva que o professor poder escapar deste processo desde que no seja apenas um repassador de informaes, pois estas podero
ser buscadas em outras fontes bem mais dinmicas e agradveis em relao a utilizada por muitos docentes.
volume 16, nmero 3, setembro dezembro 2012
outros profissionais da mediao,
se tornar vtima do processo de
desintermediao6.
medida que o tempo vai pas-
sando, de um lado, a quantidade de
informaes acessveis aumenta
exponencialmente; de outro, com
a disponibilizao, cada vez mais
barata e em maior quantidade e
qualidade, de recursos para acessar
essas informaes, mais e mais a
distncia entre professor e aluno,
ensinante e aprendente, detentor de
informaes e demandador destas
vai diminuindo. A possibilidade de
busca autnoma das informaes,
por parte de todos, vai proporcio-
nando condies para que a figura
do mestre (Dozol, 2003) passe da
condio de imprescindvel de
secundria e e at de prescindvel.
Neste momento histrico, talvez
a questo que mais impacte a con-
dio docente e de pesquisador da
tradicional figura do professor seja
o fato de que, para a busca/acmulo
de informaes e do trabalho do
conhecimento sobre o conheci-
mento, as fronteiras do espao e do
tempo j no se colocam mais como
empecilhos, trazendo trs decorrn-
cias: a materializao da profecia
de McLuhan (1968) da aula sem
paredes; a realizao do conceito
de ubiquidade entre o presencial
e o virtual; a secundarizao ou
at a possibilidade de descarte do
professor/pesquisador como figura
da qual o aluno dependia e a entro-
nizao desse na condio de tutor
a quem o discente procura ou no,
dependendo da necessidade ou da
deciso de que vale a pena procurar
o docente/pesquisador, agora meta-
morfoseado em tutor, ou em mais
um dos meios de que o aluno dispe
para sua formao ou passagem pela
universidade.
Esta nova condio de docente/
pesquisador/tutor demanda que se
coloquem em relevo duas ques-
tes: a) intensifica-se o trabalho
do docente/pesquisador/tutor, uma
vez que ele inserido nos espaos
de fluxos, sujeito a demandas que
lhe fogem do controle em todos os
sentidos; b) percebe-se que, se an-
teriormente falava das redes como
meios de acesso a informaes e
que o conhecimento, na medida
em que demandava construo,
exigia a interveno do professor,
agora a referncia j insere, alm
da busca e insero de informaes
na rede, o conhecimento que pode
ser produzido atravs da rede e nela
disponibilizado.
Com tudo isso, no fica difcil
compreender por que o professor
e o pesquisador continuam a s-lo,
porm agrega-se a essas responsa-
bilidades a de tutor que precisa estar
disponvel a qualquer hora e em
qualquer lugar, uma vez que est ou
inserido em redes de fluxos.
evidente que, ao destacar tanto
as tecnologias, no nos passa de-
sapercebida a possibilidade de ser
interpretado como um determinista
tecnolgico, que visualiza a tecno-
logia como varivel independente.
Ressaltamos a mediao das tecno-
logias apenas para chamar a ateno
para mais uma das dificuldades
para responder as questes levan-
tadas inicialmente. De nossa parte,
continuamos considerando que o
professor insubstituvel, porm
sem deixar de ter presente o preo
que ele est tendo que pagar para
manter-se como mestre e dominar
os novos e cada vez mais numerosos
aparatos, que, como j antecipavam
McLuhan e Fiore (1967), so o
meio, mas tambm so a mensagem.
277

Concluso?
Imaginamos que ningum que se
d ao trabalho de refletir, de fazer
comparaes, escape concluso
de que, em termos de formao de
professores e de pesquisadores, ana-
lisando os mandatos dos ltimos go-
vernantes, estamos frente a polticas
de Estado e no de um governo. As
exigncias que so feitas em termos
de classificao, de rankings, de
amarrao de financiamento ava-
liao e do que cobrado em relao te desta capacidade de permanecer
ao apoio despendido resultam de
presses dos Organismos Internacio-
nais com a conivncia dos governos
locais. Mas, seja qual for a situao,
independentemente de quem assume
o governo, a direo j est dada e,
com algumas cosmticas, garanti-
da/implementada.
Uma das principais questes
que emerge desse debate estaria
sintetizada em uma determinada
burocratizao e exigncias peri-
fricas, mas que demandam muito
empenho dos professores e pes-
quisadores, desviando ou tomando
um tempo precioso que poderia ser
canalizado para a qualificao na
formao e na execuo do ensino
e da pesquisa. E, se somarmos as
determinaes heternomas rela-
cionadas a quantificaes/resulta-
dos com a poderosa infraestrutura
disponvel, particularmente no que
diz respeito s TIC, talvez seja ne-
cessrio um pouco mais de tempo
para uma visualizao mais clara
dos efeitos das exigncias atuais a
fim de avaliar de forma dimensio-
nada e aproximada o significado das
palavras de Novaes (2011, p. 4), ao
referir-se ao trabalho roubando o
tempo, no que diz respeito in-
vaso, ocupao e apropriao do
tempo de trabalho dos docentes/
pesquisadores, particularmente na
278 Universidade. Gradativamente,
a partir de meados da dcada de
1990, foram sendo criadas estra-
Lucdio Bianchetti
tgias, inseridas exigncias, feitas
cobranas, permitidas e proibidas
formas de ser/fazer na universidade
que acabaram por ganhar configura-
es que nada lembram um perodo
anterior de um tempo com tempo,
substitudo por um tempo sem
tempo. E, como sabemos, dispor
de tempo determinante para um
trabalho qualificado. Ou, nas pa-
lavras de Paquot (2002, p. 32): A
originalidade da obra que cada um
deseja realizar depende grandemen-
dono do seu tempo. Com menos
tempo, embora mediado por so-
fisticados hardware e software,
at possvel ampliar a quantidade,
mas fica uma interrogao sobre a
qualidade.
Pensamos que, na provisoriedade
que sempre deve presidir uma con-
cluso, deveramos chamar a ateno
para a necessidade de efetivamente
apreender e procurar transformar
em prxis a indissociabilidade entre
ensino e pesquisa, da qual derivam
aplicaes, seja qual for o enfoque
das cincias e, ao mesmo tempo, a
prtica (extenso) propicia retornos
que, refletidos, contribuem para rati-
ficar ou retificar o professar o ensino
e a pesquisa. Em sntese, em vez de
pensar em somatrios ou disjuntivas
(e) ou polarizaes (ou) em BIANCHETTI, L.; SGUISSARDI, V. 2009.
termos de formao e de prxis,
o mais adequado seria apreender
esses processos na perspectiva da
derrubada das muralhas fronteirias
ou da potencializao das fertili-
zaes mtuas (ensino, pesquisa e
extenso), a partir das quais cada
uma das funes da universidade se
beneficia e amplia suas condies de
favorecer o conjunto da populao e
os cuidados com o planeta.
Nesta perspectiva, acreditamos
que no caberia mais visualizar
apenas a ps-graduao como es-
pao de formao docente e muito
menos separar a docncia da pes-
quisa. Todo o espao e todo o tempo
Educao Unisinos
seriam espaos-tempos de formao,
de aprendizagem, de ensino e de
pesquisa. E se pergunta de Steiner
(2003, p. 8): O que d a um homem
ou a uma mulher poder de ensinar
a um outro ser humano. De onde
provm essa autoridade?, pudermos
responder que a autoridade a) no
vem do curso feito, do concurso
realizado, de um eventual convite
para professar o ensino; b) vem,
sim, da legitimao construda no
processo e que garante a presena do
docente junto aos discentes no pelo
poder do posto ou de um suposto
poder granjeado pelo saber. E mais:
vem da legitimidade conquistada
no quefazer do ensino assentado
na pesquisa, como garantia de que
no predominar a fossilizao
de conhecimentos ou idealizaes
pouco ou nada aderentes realida-
de, sempre em movimento. E, se a
formao assim for compreendida/
legitimada, certamente no haver
dificuldades em responder que h,
sim, futuro neste ofcio.
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Submetido: 30/03/2012
Aceito: 14/09/2012
Lucdio Bianchetti
Pesquisador 1C do CNPq
Centro de Cincias da Educao
da Universidade Federal de Santa
Catarina, Campus universitrio, 279
Trindade, 88010-970, Florianpolis,
SC, Brasil.