Enseanza e Investigacin en Psicologa

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseanza en
Investigacin en Psicologa A.C.
Mxico

Aguilar Prez, Martha Guadalupe; Ortega Prez, Jos Ramiro

Alfabetizacin cientfica, epistemologa y docencia
Enseanza e Investigacin en Psicologa, vol. 13, nm. 1, enero-junio, 2008, pp. 177-185
Consejo Nacional para la Enseanza en Investigacin en Psicologa A.C.
Xalapa, Mxico

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 13, NUM. 1: 177-185 ENERO-JUNIO, 2008

ALFABETIZACIN CIENTFICA,
EPISTEMOLOGA Y DOCENCIA

Scientific literacy, epistemology and teaching

Martha Guadalupe Aguilar Prez y Jos Ramiro Ortega Prez

Universidad Autnoma de Ciudad del Carmen1

RESUMEN

En el presente trabajo se discute la importancia de considerar la formacin de

los docentes universitarios desde una perspectiva crtica y con carcter cons-
tructivo. En evaluaciones internacionales y nacionales se ha demostrado la
dificultad en una gran parte de docentes para aplicar conocimientos cientfi-
cos en situaciones concretas. Sin embargo, las labores de alfabetizacin cien-
tfica y el trabajo epistemolgico basado en la comprensin de la naturaleza de
la ciencia han demostrado ser herramientas de gran utilidad para favorecer
los procesos constructivos en los educadores. En este sentido, los autores
consideran necesario reabrir la discusin sobre los procesos de construccin
del conocimiento y favorecer los procesos de aprendizaje reflexivo de las ciencias.

Indicadores: Alfabetizacin cientfica; Formacin docente; Conocimiento cientfico.

ABSTRACT

The present work discusses the importance of considering the education of the
university teachers from a critical perspective and of constructive character.
International and national evaluations have demonstrated the teachers dif-
ficulty for applying scientific knowledge in concrete situations. Nevertheless,
the scientific literacy tasks and the epistemological work based on the com-
prehension of the nature of the science have demonstrated to be useful
tools to foster the constructive processes in the educators. The authors con-
sider necessary to re-open the discussion about the processes of knowledge
construction and to favor the reflective learning of sciences.

Keywords: Scientific literacy; Teachers formation; Scientific knowledge.

1
DES Ciencias de la Salud, Licenciatura en Psicologa Clnica, Calle 56 s/n, 4 piso del Hos-
pital General "Mara del Socorro Quiroga Aguilar", 24180 Ciudad del Carmen, Camp., tel. y
fax (938)382-11-16, correo electrnico: jortega@pampano.unacar.mx. Artculo recibido el 27
de febrero y aceptado el 22 de agosto de 2007.
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En el diario argentino La Nacin, en su edicin de mayo de 2004, apare-

ci un artculo titulado Mala nota para 108 profesores de ciencias
naturales, en la que se consignaba una evaluacin realizada por el
Centro de Formacin e Investigacin para la Enseanza de las Cien-
178 cias de la Universidad de Buenos Aires (CEFIEC) a profesores de licencia-
tura y bachillerato dedicados a la enseanza de la biologa. La evalua-
cin consisti en un cuestionario compuesto por cuatro preguntas que
requeran la aplicacin del razonamiento cientfico natural a proble-
mas concretos relacionados con la teora de la evolucin. Dentro de
los resultados obtenidos por el CEFIEC destacan los siguientes: 1) El
78% de los profesores evaluados respondi de manera incorrecta
una o ms de las preguntas planteadas en el cuestionario; 2) El mayor
nmero de respuestas incorrectas se debi al uso de argumentos basa-
dos en el sentido comn, en opiniones populares o en concepciones
de la ciencia refutados hace ms de un siglo. Draghi (2004) expone
que ello es el resultado de formaciones acadmicas en las cuales, si
bien se detectan formas errneas de explicacin en los alumnos, no
se abordan de manera suficiente los obstculos que significa el
aprendizaje de las diferentes teoras cientficas; es decir, se hace nfa-
sis en la reproduccin de contenidos o en la adquisicin de certezas
ms que en la modificacin de los modelos de conocimiento implicados.
Seala la autora que el resultado es que las ideas aprendidas en cla-
se sern cosmticas: se acomodarn a las ideas anteriores.
Lo ms interesante que este tipo de evaluaciones pone al descu-
bierto es que, ms all de los procesos de credencializacin para la acti-
vidad docente, subyace un problema de fondo en lo que hace a la po-
tencia de las ideas cientficas adquiridas y a su capacidad para trans-
formarse en formas prcticas de resolucin de problemas y en criterios
de decisin ante situaciones particulares.

Errores formativos
Los trabajos de Fernndez, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002)
destacan que el primer error en el diseo de la formacin inicial del
profesorado consiste en concebirla como realmente inicial, ignorando
que ellos poseen ya conocimientos, planean procedimientos y tienen
unas actitudes hacia la enseanza y el aprendizaje que son el resul-
tado de una formacin adquirida ambientalmente (Sacks, Miller, Jay-
Gould, Kevles y Lewontin, 1996).
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Un segundo error, consecuencia del anterior, consiste en dar con-

tinuidad a estrategias formativas por una va acumulativa, es decir,
suponer que por la va de la actualizacin curricular y metodolgica se
puede seguir soslayando la discusin de aspectos centrales ligados al
contexto de recepcin que los sujetos, grupos e instituciones hacen de 179
lo aprendido.
La falta de reconocimiento de estos problemas se expresa no s-
lo en la carencia de diagnsticos para instrumentar estrategias racio-
nales de formacin y capacitacin docente, sino y ms dramtica-
mente en la ausencia de reflexin epistemolgica y metodolgica tan-
to de los aspectos cientficos como de los propiamente pedaggicos pre-
sentes en la enseanza.
Ello conduce a un tercer error, que frecuentemente funciona co-
mo cierre o, ms an, como el modo de imposibilitar la visualizacin
de lo que se ha dejado atrs; esto es, la promocin de versiones institu-
cionales que, al privilegiar lo nuevo, intentan borrar los aspectos bio-
grficos e histricos implicados.
En este ltimo sentido, la promocin de estrategias instituciona-
les para uniformar las prcticas docentes y su dificultad para verifi-
carse como una situacin de hecho, en lugar de reconocerse como un
problema a pensar y profundizar en su anlisis, se asume de manera
peyorativa o, pero an, remitindola a insuficiencias individuales del
docente. Lo cierto es que las propias estrategias quedan sin cuestionar
y se consagran versiones superficiales de la formacin docente cuyo
peligro real estriba en que pueden funcionar en la prctica no slo co-
mo modos de calificacin o descalificacin, sino que tambin, y prin-
cipalmente, pueden tener efectos en sus remuneraciones o en los pro-
gramas de estmulos al desempeo acadmico.
Nos detendremos en este tercer error porque en los contextos ins-
titucionales actuales constituye la mayor parte de las veces el mayor
impedimento para revisar a fondo los resultados obtenidos en las estra-
tegias formativas. Insistimos que ello dificulta no slo la evaluacin
crtica y por ende la correccin de lo establecido, sino tambin el
principal escotoma (Sacks y cols., 1996) que lleva a la persistencia
de errores de ejecucin y de juicio.
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La resistencia al cambio
El trmino resistencia al cambio (Pampliega de Quiroga, 1990) apare-
ce usado de manera sistemtica en la psicologa social en los aos 60
y 70 del pasado siglo. Se despliega como una categora descriptiva que,
180 como tal, conlleva dos condiciones de restriccin: a) se remite a un pro-
ceso teraputico o de aprendizaje en el que la movilizacin de creen-
cias o ideologas tiene un fuerte basamento afectivo, y b) describe el
efecto vivencial, de encuentro, en que un sujeto toma contacto con as-
pectos dolorosos de s mismo que, mediante un proceso defensivo, fue-
ron disociados y tratados como si fuesen exteriores.
Vale mencionar que la restriccin del uso categorial implica el
propio contexto de su produccin; es decir, el que la resistencia al cam-
bio remita al proceso de terapia o de aprendizaje significa, en ambos
casos, la construccin de un dispositivo emocional en que quien apren-
de da su consentimiento al proceso de manera voluntaria y deposita
un gran reconocimiento y afecto en el terapeuta o en el coordinador
grupal. Dicho en otras palabras, la resistencia al cambio es propia del
dispositivo de una terapia personal, grupal o de un proceso grupal de
aprendizaje con tintes teraputicos.
En qu momento se desnaturaliz su uso, se perdi el con-
texto y pas de ser una categora descriptiva a una nocin por dems
peligrosa y de fuerte carga ideolgica? Obviamente, quienes populari-
zaron su uso nocional tuvieron que valerse del principal truco de un
modo de proceder acientfico: tomar la palabra, quitarle el contexto, desa-
parecer el mbito y el tipo de problemas en que es pertinente por su
capacidad de vinculacin con el fenmeno en cuestin, y, por ltimo,
usarla en situaciones en que predomina el sentido comn. As, ve-
mos popularizarse durante la dcada de los noventa del siglo pasado y
principios de este siglo, tanto en la literatura ligth como en diversos
contextos institucionales, la nocin de resistencia al cambio.
Libros terriblemente malos por su redaccin y por su ideologa,
entre los cuales puede citarse a Quin se ha llevado mi queso?, se con-
vierten en verdaderos iconos del uso trivial y valorativo de la nocin.
Sujetos sin historia, reducidos a meros hbitos, creencias o costum-
bres, en un situacin pasiva e indiferente, son confrontados con un
cambio que aparece de la nada y ante el cual, ya porque es bueno,
ya porque no queda otra opcin, hay que adaptarse. La ancdota,
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propia del American way of life, implica que los sujetos irracionales res-
ponden ms rpido al cambio que los propios, ahora dudosos, llama-
dos racionales.
Se quiere resistirse al cambio y ser tachado de obsoleto, caduco
o no estar a la altura de lo nuevo, y ms an si ello va a marcar por 181
una forma de valoracin y hacer sospechoso de opositor negativo a
quien lo haga? No, por supuesto que no.
Ideologa pura que, sin embargo, deja de lado el que, como dira
Karl Popper, existen contextos de validacin y justificacin para el uso
de categoras.
Es evidente, entonces, que si en una institucin educativa la
realidad prctica y la multiplicidad de disciplinas que la conforman, as
como de formas pedaggicas acordes con ellas, se vieran reducidas a
una sola forma de proceder, y donde la imposibilidad de uniformizar
fuera vista como resistencia al cambio, se estara ms ante un uso
nocional e ideolgico y por tanto reduccionista que ante una pro-
puesta seria de anlisis del estado de cosas existente.

Encuesta y replanteamiento de la cuestin

La experiencia previa, los conocimientos e ideologas subyacentes y
los diferentes sistemas de creencias constituyen el bagaje diferencial
con que cada docente aborda su tarea educativa en el nivel superior.
No solo constituyen el tamiz sobre el que se insertan elementos nue-
vos, como hemos visto, sino tambin el condicionante de sus lmites y
alcances.
Siguiendo esta idea, los presentes autores se dieron a la tarea de
encuestar a quince profesores de nivel superior que imparten docen-
cia en tres licenciaturas de la Universidad Autnoma de Ciudad del
Carmen y elaborar un cuestionario basado en tres preguntas relacio-
nadas con el uso de las tecnologas de la informacin en el saln de
clases. Las preguntas fueron: 1) Usa herramientas tecnolgicas en el
saln de clases?, 2) Con qu frecuencia? y 3) Cul es la finalidad y
con qu criterios las usa?
Ms all de que una revisin de registros de la DES para la soli-
citud de material y equipo (can, proyector, televisin, computadora
conectada a la red) no coincide puntualmente con las respuestas
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elaboradas, lo cierto es que se consider que la tercera era la pregun-

ta clave para aproximarse a las concepciones de enseanza y el apren-
dizaje que subyacen a la actividad cotidiana en las aulas.
En ella se ponen en juego al menos tres cuestiones bsicas: la
182 relacin entre los medios usados y la actividad implicada en el estu-
diante, la intencionalidad docente y la relacin entre teora y prctica.
Dentro de los resultados ms sobresalientes es posible sealar
que al menos dos terceras partes de los encuestados demostraron care-
cer de una conceptualizacin clara en torno a los mecanismos intelec-
tuales que la hacen posible en quien aprende la asimilacin significa-
tiva del aprendizaje. A lo sumo, su instrumentacin categorial se re-
duce a una informacin superficial acerca de canales de captacin de
informacin y estilos de aprendizaje, as como una concepcin de la
actividad como cercana al movimiento. Es decir, se trata principal-
mente de algunas ideas emanadas del cognoscitivismo fuera de su
contexto de produccin y obviando uno de los temas de mayor impor-
tancia para el aprendizaje: la metacognicin.
En casi 30% de los encuestados se observ una visin empirista
ingenua del conocimiento, que se expresa primeramente en la creencia
de que el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos, y, en
segundo lugar, en la derivacin de que entre mayor es el uso de recur-
sos (visuales, cinestsicos o auditivos) es ms completo el aprendizaje. En
este sentido, se concluye, por una suerte de visin aditiva, que mien-
tras ms sentidos se involucren, ms completo ser el aprendizaje.
Un 20% tena una visin eminentemente pragmtica que, sin
descartar el basamento sensorial del conocimiento, indica que lo ni-
co valioso es lo que resulta til de manera inmediata para la prctica.
En la tercera parte de los encuestados se registr la presencia
de una versin del aprendizaje ligada al constructivismo. En sus respues-
tas, el uso tecnolgico aparece como un medio y no como fin en s mis-
mo, y se considera un mecanismo de asimilacin y acomodacin de los
estudiantes, as como de la nocin de ajuste de la ayuda pedaggica
desarrollado principalmente por Coll (1996, 1997).
Por otro lado, si bien es cierto que constata un uso frecuente de
trminos que dan cuenta del papel que corresponde al docente en la
enseanza y que se traducen como facilitador o mediador del apren-
dizaje del alumno, en la prctica se corresponden ms a formas de trans-
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misin de informacin validada cientficamente que a procesos de-

constructivos, argumentados y rigurosos de formacin del pensamiento
cientfico.
Lo cierto es que sin una concepcin clara de los procesos de cons-
truccin del conocimiento, tanto de naturaleza individual como de na- 183
turaleza colectiva (Coll, 1997), es difcil separar la relacin teora-prc-
tica de marcos referenciales positivistas o meramente pragmticos.
Vale la pena mencionar que incluso se constata que en uno de los
sujetos entrevistados subyace una concepcin profundamente aterica
de la naturaleza de la enseanza; en ella se seala que existen disci-
plinas, como la suya, en que la teora no es necesaria.
La conclusin que impone este ejercicio de encuestar y reflexio-
nar en torno a las concepciones implcitas en el uso de herramientas
tecnolgicas es similar a la que encuentran autores como Manassero
y Vzquez (2000) en relacin con las concepciones de la cientificidad
presentes en el profesorado. En ese trabajo, sus autores sealan que
En general, los estudios de evaluacin realizados sobre las concep-
ciones del profesorado muestran que tampoco ellos tienen una com-
prensin adecuada sobre la naturaleza de la ciencia, con ideas incli-
nadas hacia el positivismo lgico y el inductivismo [], aunque tam-
bin algunos estudios han informado actitudes eclcticas y algunas
ideas adecuadas.
Con todo ello, y recogiendo los resultados de la encuesta, es po-
sible afirmar que no slo no existe homogeneidad en la conceptualiza-
cin docente, sino tambin que las concepciones subyacentes matizan
y determinan la asimilacin de nuevos conocimientos.

Epistemologa y literacy
La alfabetizacin cientfica es el trmino aproximativo que traduce el
trmino ingls literacy, el cual ha constituido en los ltimos aos un
tema de reflexin de gran importancia que ha hecho posible ubicar el
hecho de que, ms all de la capacidad de referir temas de ciencias, es
necesario consolidar sobre todo en los docentes la comprensin o el
significado del lenguaje cientfico en contextos determinados de uso.
De algn modo, los resultados reportados por Fernndez y cols.
(2002), as como los estudios realizados en Mxico por Barona, Ver-
jovsky, Moreno y Lessard (2004), concuerdan en sealar que las con-
cepciones de la ciencia de los docentes, visibles incluso en una gran
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parte de la literatura circulante, provienen ms de nociones populares

y de insuficiencias epistemolgicas que de conceptos adquiridos con
rigor lgico y argumentativo. Barona y cols. (2004) sostienen incluso
que la comprensin de la naturaleza de la ciencia en un grupo de do-
184 centes de una maestra en Enseanza de las Ciencias no se relaciona
de manera consistente con situaciones de aprendizaje significativo en
la vida cotidiana. En su investigacin, los autores sealan que se ob-
tienen patrones consistentes de mejora cuando se trabaja de manera
sistemtica la cultura cientfica y la comprensin epistemolgica de las
caractersticas de la actividad cientfica y sus modos de argumentacin.
As, es necesario retomar la discusin epistemolgica y la compren-
sin de la actividad cientfica en la formacin de los docentes como
elementos de base para profundizar en explicaciones serias de la for-
macin profesional y de la explicacin racional del mundo.
Trabajar a fondo en las concepciones de base puede ser no slo
un mecanismo de mejora ms sustancial, sino tambin un fundamento
para capacitar a docentes y alumnos, pero principalmente a los pro-
pios capacitadores.
As pues, ms que hacer tabula rasa y tratar de obviar la reali-
dad prctica sobre la que reposan los intentos formativos, se hace ne-
cesario plantear revisiones exhaustivas que permitan disear acciones
de impacto que no se reduzcan meramente a situaciones cosmticas.
Es asimismo ineludible recordar la idea expresada lcidamente
por Zemelman (2005), quien seala: Pretender que se puede construir
el futuro sin memoria, sin pasado, es pretender construir grandes mo-
numentos sin basamentos ni fundamento.
El no dejar implcitas, entonces, ni la historicidad de nuestros
espacios universitarios ni la dignidad de las funciones sustantivas, y
en ese marco atender los problemas atinentes a los sujetos que en su
peculiaridad y caractersticas formativas, es lo que da sustento a la
vida cotidiana de la institucin.
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REFERENCIAS

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