Coll,

C. (2012). Jean Piaget. Impacto y vigencia de sus ideas. Padres y Maestros,

344 , 1-5.


Jean Piaget, impacto y vigencia de sus ideas

Jean Piaget (1896-1980) ha sido sin duda uno de los pensadores ms influyentes del
siglo XX. Sus ideas han tenido un impacto importante en diferentes disciplinas, desde
la sociologa y la lgica hasta la biologa y la educacin, pero ha sido sobre todo en la
epistemologa, y especialmente en la psicologa, donde este impacto ha marcado un
antes y un despus. Podemos decir sin miedo a exagerar que sus aportaciones,
realizadas a lo largo de una fecunda trayectoria de casi 60 aos, supusieron una
autntica revolucin en la psicologa infantil, la psicologa del desarrollo y la
psicologa de la inteligencia, adems de ejercer una influencia considerable en otras
reas cercanas como la psicologa del lenguaje o la psicologa social.

El programa de investigacin

Pese a ello, considero que es ms adecuado ver y acercarse a Piaget como "pensador"
que como "psiclogo". Por una parte, su inters primigenio no estuvo en la psicologa,
sino en la epistemologa. El estudio y la comprensin del psiquismo humano no
estuvo en el origen de la empresa intelectual de Piaget. Lo que motiv, impuls y
orient sus trabajos fue bsicamente su inters por comprender y explicar cmo las
personas accedemos al conocimiento, o parafraseando al mismo Piaget, cmo las
personas pasamos de un determinado nivel de conocimiento a un nivel de
conocimiento superior. El inters primigenio de Piaget es ante todo epistemolgico y
entronca con las preocupaciones de otros muchos filsofos y pensadores que haban
abordado la cuestin del conocimiento antes de l. La gran novedad del
planteamiento de Piaget respecto a estos autores es que l se propone abordar esta
cuestin utilizando una aproximacin cientfica, es decir, una aproximacin basada en
la observacin y la experimentacin.

El foco del programa de investigacin de Piaget es el conocimiento, y ms
concretamente, la explicacin biolgica del conocimiento. Para decirlo en pocas
palabras y de la manera ms sencilla posible: si el conocimiento (las matemticas, la
lgica, la fsica y las ciencias en general) nos sirve para describir, analizar, explicar y
comprender cmo funciona la naturaleza, es porque hunde sus races en la biologa

1
humana, que es a su vez parte de esa naturaleza. Para dar fuerza y sustento a esta
hiptesis, sin embargo, era necesario poder mostrar la continuidad entre las races
biolgicas y las formas superiores del conocimiento humano. Y ese ser justamente el
papel que Piaget atribuye a la indagacin psicolgica en su programa de
investigacin: estudiar cmo se construyen, se manifiestan y se desarrollan las
categoras bsicas del pensamiento racional que son el fundamento de las formas
superiores del conocimiento humano, en particular de la lgica y las matemticas. El
resultado de este indagacin ser, como es sabido, la psicologa gentica, una nueva y
en su momento revolucionaria visin de la psicologa del desarrollo y de la
inteligencia, pieza clave, a su vez, de una no menos novedosa teora del conocimiento
de base emprica: la epistemologa gentica.

Es interesante sealar que el foco de este programa de investigacin, incluyendo el
papel atribuido a la indagacin psicolgica, aparece ya formulado en los primeros
pasos de la trayectoria intelectual de Piaget. As lo atestigua el fragmento siguiente,
extrado de su autobiografa, en el que Piaget relata el impacto que le produjeron los
comentarios que le hizo su padrino de la obra de Henri Bergson "La evolucin
creadora" en un momento en el que deba tener 17 o 18 aos:

"En primer lugar fue un choc emotivo; recuerdo un atardecer de profunda
revelacin: la identificacin de Dios con la Vida misma, era una idea que me
preocupaba casi hasta el xtasis porque me permita, a partir de entonces, ver
en la biologa la explicacin de todas las cosas y del espritu mismo.
En segundo lugar fue un choc intelectual. El problema del conocimiento (en
realidad el problema epistemolgico) se me present de pronto bajo una
perspectiva completamente nueva y como un tema de estudio fascinante. Esto
me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del
conocimiento.
La lectura de Bergson mismo, que realic unos meses ms tarde (siempre he
preferido reflexionar sobre un problema antes de leer sobre l) reforz mi
decisin pero me decepcion un poco. En lugar de encontrar en l la ltima
palabra de la ciencia, como mi buen padrino me haba dicho, tuve la impresin
de una ingeniosa construccin desprovista de base experimental: entre la
biologa y el anlisis del conocimiento me faltaba algo ms que la filosofa. Creo
que fue en este momento, cuando descubr una necesidad que no poda ser
satisfecha mas que por la psicologa."
(Piaget, 1971, p. 32)

2
Caractersticas del programa y condiciones para su desarrollo

Estas frases ponen de manifiesto, por lo dems, algunos rasgos caractersticos de la
obra de Piaget y de las condiciones en que se desarroll que permiten entender mejor
su alcance y su impacto. Son adems rasgos y condiciones que suelen estar asociados
a empresas intelectuales especialmente fructferas, al menos en el mbito de las
ciencias humanas y sociales, y que tienen por ello un carcter hasta cierto punto
modlico.

El primer aspecto a destacar es el milieu intelectual en el que surge el programa de
investigacin de Piaget y lo hace de alguna manera posible. Incluyo en este milieu
intelectual tanto la influencia familiar como las oportunidades de aprendizaje y de
formacin que Piaget encuentra en las instituciones culturales y educativas a las que
tiene acceso. En lo que concierne al milieu familiar, basta recordar la situacin en la
que su padrino, "un hombre de letras de la Suiza de habla francesa" (op. cit.), le habla
de la "La evolucin creadora" de Henri Bergson cuando l tena 17 o 18 aos, para
hacerse una idea del mismo; o an el ascendiente de su padre, profesor universitario
de literatura medieval, al que describe como "un hombre de espritu escrupuloso y
crtico, a quien no le gustan las generalizaciones precoces (...) que me ha enseado el
valor de un trabajo sistemtico, incluso cuando se refiere a detalles" (op. cit., p. 29).
Respecto al milieu intelectual ms amplio, mencionar nicamente un hecho
claramente revelador de la influencia que tuvo tambin sobre la empresa intelectual
de Piaget. Se trata de su iniciacin precoz al estudio de los moluscos gracias a la
posibilidad que le ofreci el director del Museo de Historia Natural de Neuchtel,
lugar de residencia familiar, de asistirle y ayudarle dos veces por semana en el
cuidado y mantenimiento de las colecciones del museo cuando tena 11 aos. La
importancia de esta experiencia en la trayectoria intelectual y acadmica de Piaget se
pone claramente de manifiesto si tenemos en cuenta que, cuando aos ms tarde se
matricula en la Universidad de Neuchtel, lo hace en la Facultad de Ciencias, donde
obtiene primero una Licenciatura y posteriormente un Doctorado en Ciencias
Naturales con una tesis que versa, de forma reveladora, sobre los moluscos de los
lagos de la regin suiza del Valais1.

Un segundo aspecto destacable de la trayectoria intelectual de Piaget es la
perseverancia y la continuidad de un programa de investigacin que se desarrolla a lo
largo de un dilatado perodo de tiempo. Entre la situacin relatada en el texto

1 Piaget, J. (1929). Introduction la malacologie valaisanne. Bulletin de la Murithienne,

1921, Vol. 40, p. 86-186.

3
autobiogrfico antes citado y los ltimas publicaciones de Piaget medan algo ms de
60 aos, jalonados por la autora o coautora de ms de 100 libros2 y varios
centenares de artculos3 relacionados directa o indirectamente con el mismo
programa de investigacin. Esta continuidad es en parte el resultado de una serie de
rasgos personales, como la constancia, la perseverancia y la pasin por el
conocimiento, que Piaget tuvo y cultiv a lo largo de toda su vida; y en parte tambin
del apoyo firme y continuado que supo recabar y pudo obtener de diversas
instituciones, muy especialmente de la Universidad de Ginebra y de las instituciones
suizas responsables de promover, impulsar y apoyar la investigacin cientfica. Es
difcil imaginar una trayectoria tan larga y tan fructfera sin la afortunada confluencia
de ambos tipos de factores.

Pero el rasgo ms destacado de la empresa piagetiana y al que cabe atribuir en gran
medida la riqueza de sus resultados es, a mi juicio, la multiplicidad de miradas
disciplinares que caracteriza su programa de investigacin. Este acercamiento
abiertamente multidisciplinar, que se manifiesta con claridad en la vinculacin que el
programa trata de establecer entre la biologa y las formas superiores del
conocimiento humano a travs del anlisis psicogentico, se apoya en la propia
formacin de Piaget. Ya hemos mencionado su inters por la zoologa y la
malacologa, sus estudios universitarios en Ciencias Naturales y su inclinacin por la
filosofa. A ello hay que aadir su formacin postdoctoral en Zrich, en una clnica
psiquitrica; la lectura de destacados psiclogos de la poca como William James o
Pierre Janet; su formacin postdoctoral en La Sorbona siguiendo cursos de psicologa,
lgica y filosofa de las ciencias con destacados profesores de la universidad parisina
como Henri Piron o Lon Brunschvig ; y sobre todo su trabajo en el laboratorio de
Alfred Binet, tambin en Paris, estandarizando los test de razonamiento del psiclogo
britnico Cyril Burt, donde desarrolla las bases del mtodo clnico-crtico de
entrevistas que luego utilizar ampliamente en sus estudios sobre el pensamiento
infantil.

La mirada multidisciplinar est igualmente presente en la diversidad de las materias
que ense y de las ctedras que ocup desde su incorporacin al Instituto Jean
Jacques Rousseau de Ginebra, llamado por Eduard Claparde, en 1921, hasta su
jubilacin como profesor la universidad de Ginebra en 1971: psicologa, sociologa y

2 http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_livres_

chrono.php
3 http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_articles_

chrono1.php?LANG=FR&NIV=2&MENU=8-2

4
filosofa de la ciencia en la universidad de Neuchtel; psicologa experimental y
sociologa en la universidad de Lausanne; psicologa gentica en la universidad de La
Sorbona; e historia del pensamiento cientfico y psicologa experimental en la
universidad de Ginebra.
Pero donde la aproximacin multidisciplinar de la empresa piagetiana alcanza su
mxima expresin es en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra,
creado en 1956 con el apoyo econmico de la Fundacin Rockefeller, del que Piaget
fue director hasta su fallecimiento en 1980. Ao tras ao, Piaget supo atraer al Centro
de Epistemologa a destacados investigadores de las ms variadas disciplinas
cientficas, bien como colaboradores asiduos, bien como participantes en las
reuniones anuales en las que se discutan los resultados de las investigaciones
realizadas sobre temas de inters epistemolgico y psicolgico: la lectura de la
experiencia, aprendizaje y conocimiento, la epistemologa del espacio, la
epistemologa del tiempo, la epistemologa de la identidad, las explicaciones causales,
la generalizacin, etc. De este modo, el programa de investigacin de Piaget se fue
enriqueciendo progresivamente con las aportaciones y discusiones de filsofos, (Lo
Apostel), matemticos y lgicos (Benot Mandelbrot, Jean-Blaise Grize), fsicos e
historiadores de la ciencia (Mario Bunge, Francis Halbwachs, Rolando Garca),
psiclogos (Pierre Grco, J. S. Bruner) y otros influyentes pensadores de difcil
adscripcin disciplinar (como, por ejemplo, Seymour Papert, matemtico de
formacin, destacado cientfico computacional del MIT y activista pedaggico en favor
de la incorporacin de las TIC a las aulas), que contribuyeron as en buena medida al
desarrollo de la epistemologa y la psicologa genticas.

Mencin especial merece el nutrido grupo de colaboradores y asistentes que
acompaaron a Piaget en su trayectoria investigadora, algunos de ellos durante
largos perodos de tiempo, entre los cabe destacar a Aline Szeminska, Hermine
Sinclair, Magali Bovet, Vinh Bang, Guy Cellrier y, muy especialmente, Brbel
Indelder, verdadera co-artifice y co-elaboradora de la teora gentica, especialmente
en su vertiente ms psicolgica. Ms all, sin embargo, de los nombres propios, lo que
pone de manifiesto la existencia de este grupo de colaboradores con los que siempre
cont Piaget para desarrollar su programa de investigacin es que muy a menudo las
empresas cientficas exitosas y de gran alcance son de naturaleza colectiva, aunque
tambin a menudo necesiten del liderazgo intelectual de personas singulares para
tomar cuerpo, desarrollarse y alcanzar sus objetivos.

La vigencia de Piaget

5
Los estudios de Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra impactaron con
fuerza en la psicologa de la segunda mitad del siglo XX, alcanzando su perodo de
mxima proyeccin entre 1960 y 1990 aproximadamente. La psicologa gentica se
convierte, en esos aos, en una de las teoras ms influyentes en los campos de la
psicologa del desarrollo y de la inteligencia, al mismo tiempo que algunos de sus
planteamientos son asumidos o tomados en consideracin por los investigadores de
otras reas de la psicologa, como la psicologa social, la psicolingstica o la
psicologa de la percepcin, e incluso de otras disciplinas, como la sociologa o la
lgica. Con toda seguridad, son muchos y diversos los factores que explican la rpida
difusin de las ideas piagetianas a partir de 1950 aproximadamente y la influencia
creciente de la psicologa gentica en las dcadas posteriores. Entre todos ellos, no
obstante, hay tres que, a mi juicio, merecen ser destacados.

El primero tiene que ver precisamente con el hecho de que la psicologa gentica es el
producto de un programa de investigacin con un foco esencialmente epistemolgico.
Muchos de los postulados y principios bsicos en los que se fundamenta la psicologa
gentica no tienen que ver estrictamente con el mbito especfico de estudio de la
psicologa del desarrollo y de la psicologa de la inteligencia, sino con la pregunta
primigenia de cmo las personas accedemos al conocimiento a partir de nuestra
experiencia en el mundo. De ah que muchos de estos postulados y principios sean
igualmente relevantes para otras reas de la psicologa y para otras disciplinas en las
que la cuestin del acceso al conocimiento -lingstico, social, cientfico, etc. ocupa
un lugar central. El segundo factor es de naturaleza distinta y remite, por una parte, a
la importancia otorgada a la educacin como factor de desarrollo econmico y social
en las dcadas posteriores a la segunda guerra mundial, y por otra, a la potencialidad
de la psicologa gentica como fuente de propuestas pedaggicas innovadoras
orientadas a promover los procesos de construccin del conocimiento en la escuela y
mejorar as el aprendizaje de los alumnos. El tercer factor, por ltimo, tiene que ver
con el carcter constructivista de las respuestas aportadas por Piaget a la cuestin de
cmo los humanos accedemos al conocimiento. En efecto, el proceso que permite
establecer la continuidad entre la biologa y las formas superiores del conocimiento
humano es, para Piaget, bsica y esencialmente constructivo. Los esquemas reflejos
innatos son la plataforma a partir de la cual el beb construye los primeros esquemas
de accin, base de la inteligencia sensoriomotriz. Los esquemas de accin son la base
a partir de la cual los nios construyen los esquemas representativos y los organizan
en totalidades que, con el paso del tiempo, darn lugar, primero, a las estructuras
operatorias concretas, y despus, a las estructuras operatorias formales, que
constituyen el ncleo del pensamiento racional. Finalmente, las categoras bsicas del

6
pensamiento racional -clases, relaciones, espacio, tiempo, causalidad, identidad,
contradiccin, generalizacin, etc.son la plataforma a partir de la cual se construyen
las explicaciones cientficas de la realidad, de la que forma parte el propio sujeto de la
construccin, el ser humano, completando as el crculo que permite establecer la
continuidad entre las races biolgicas y las formas superiores del conocimiento
humano.

Los postulados y principios constructivistas propios de la psicologa gentica son en
buena medida los responsables directos de la gran influencia que han tenido las ideas
piagetianas en la psicologa del desarrollo y de la inteligencia, y tambin y muy
especialmente en el pensamiento educativo, durante la mayor parte de la segunda
mitad del siglo XX. De hecho, algunos de estos principios siguen impregnando
profundamente en la actualidad los planteamientos tericos y las prcticas
profesionales -de intervencin psicolgica y de accin educativa en estos campos.
Permtaseme comentar brevemente, a modo de ejemplo, tres de ellos que, bajo
formulaciones diversas y con correcciones ms o menos importantes segn los casos,
siguen gozando de una amplia aceptacin en la actualidad.

El primero es el que afirma que la realidad slo nos es asequible a travs de los
esquemas que utilizamos para aprehenderla. La tesis empirista de la lectura directa
de la experiencia es, desde este punto de vista, una ilusin. Nuestras relaciones con el
mundo fsico y social, con los objetos y las personas, estn mediadas por los esquemas
que utilizamos en las interacciones fsicas a travs de los esquemas de accin y
simblicas a travs de los esquemas representativos que establecemos con ellos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, aceptar este principio equivale a postular que
la capacidad de las personas para aprender de la experiencia est estrechamente
asociada a los esquemas que utilizamos para interpretarla y darle significado; y desde
el punto de vista de la educacin escolar, implica aceptar que lo que los alumnos
pueden aprender en un momento determinado de su desarrollo depende no slo de la
enseanza que reciben, sino tambin de las formas o estructuras del pensamiento
totalidades organizadas de esquemas de accin y esquemas representativos
mediante las cuales y gracias a las cuales pueden interpretar y dar significado a esa
enseanza. Como es sabido, la psicologa gentica proporciona una descripcin
bastante detallada en trminos de estadios y subestadios de la evolucin de esas
formas o estructuras del pensamiento desde el nacimiento hasta la edad adulta. Esta
descripcin, que data en la mayora de los casos de hace ms de cincuenta aos, ha
sido objeto de numerosas revisiones que han contribuido a enriquecerla, matizarla y,
en algunos casos, a cuestionarla. Sin embargo, con independencia de las crticas y los

7
cambios a los que estas revisiones han dado lugar, el principio bsico de que la
capacidad de aprendizaje de los seres humanos y por lo tanto de los alumnos y
alumnas est estrechamente relacionado con su nivel de competencia cognitiva
sigue vigente y goza de un amplsimo consenso.
El segundo principio forma parte, al igual que el primero, del ncleo esencial de la
explicacin psicogentica y se refiere a la importancia de la actividad mental
constructiva en el funcionamiento del psiquismo humano. Conocemos la realidad
actuando sobre ella, modificndola fsica o simblicamente, mediante los esquemas
de accin y los esquemas representativos que utilizamos para aprehenderla. Pero
este movimiento de asimilacin de la realidad a los esquemas se acompaa
invariablemente de un movimiento complementario de acomodacin o ajuste de esos
mismos esquemas forzado por la resistencia de aquella a dejarse asimilar. Conocer
implica actuar, y actuar supone exponer nuestros esquemas a un proceso de cambio
producido por el doble juego de la asimilacin y la acomodacin. De este modo, la
actividad, ya sea fsica o simblica, es de naturaleza constructiva, puesto que permite
conocer la realidad atribuyndole significado y, al mismo tiempo, crear nuevos
esquemas y nuevas formas de organizacin de esquemas que abren nuevas
posibilidades de accin y de conocimiento.

Desde el punto de vista del aprendizaje escolar, este principio supone una llamada de
atencin sobre el protagonismo del aprendiz. Es el alumno quien tiene la
responsabilidad ltima del proceso de construccin del conocimiento subyacente al
aprendizaje de los contenidos escolares. Los profesores, los compaeros, los
materiales pueden y deben especialmente en el caso del profesor ayudarle en esta
tarea, pero no pueden sustituirle en la responsabilidad de construir significados
sobre los contenidos escolares ni en la responsabilidad de ir modificando,
enriqueciendo y construyendo nuevos y ms potentes instrumentos de accin y de
conocimiento. Ahora bien, en contraposicin a la tesis empirista que concibe la
adquisicin del conocimiento como el resultado de una lectura directa de la
experiencia, para la psicologa gentica este proceso de modificacin,
enriquecimiento y construccin de nuevos esquemas y nuevas formas de
pensamiento no son slo el resultado de una acomodacin a las resistencias de la
realidad, o de la parcela de la realidad que es objeto del aprendizaje. Estas
resistencias estn ciertamente a menudo en su origen, pero los cambios son ms bien
el resultado de un complejo e intrincado proceso interno de diferenciacin y
reorganizacin de los esquemas.

Esta observacin nos conduce directamente a un tercer principio explicativo bsico

8
de la psicologa gentica cuya influencia en el pensamiento psicolgico y educativo
actual sigue siendo elevada. Me refiero al modelo de equilibracin, y ms
concretamente al principio de "equilibracin mayorante", propuesto por Piaget para
explicar la dinmica del cambio y del desarrollo cognitivo. De acuerdo con este
principio en el que se reconoce fcilmente el peso y la importancia de los
componentes biolgicos en el programa de investigacin piagetiano, la clave de la
explicacin gentica del desarrollo se encuentra en la tendencia al equilibrio que
preside los intercambios funcionales entre el ser humano y su entorno. El doble juego
de la asimilacin y la acomodacin est presidido por la bsqueda permanente del
equilibrio entre la tendencia de los esquemas a asimilar la realidad a la que se aplican
y la tendencia de signo contrario a acomodarse y modificarse para responder a sus
resistencias. Los intercambios funcionales entre la persona y el medio pueden ser as
descritos como una sucesin de estados de equilibrio siempre inestable separados
por fases ms o menos duraderas de desequilibrio y de bsqueda de un nuevo
equilibrio. El carcter "mayorante" del proceso de equilibracin subraya la idea de
que, en el caso de los intercambios funcionales entre la persona y su entorno, no slo
hay una tendencia a recuperar el equilibrio perdido, como sucede en el caso de los
intercambios materiales entre el organismo y el medio, sino que adems se tiende a
recuperar el equilibrio en un nivel superior al que permita la organizacin
precedente a la prdida del equilibrio. De este modo, la equilibracin mayorante, la
tendencia del psiquismo humano a construir estructuras de pensamiento con niveles
de equilibrio cada vez ms estables, ms mviles y ms reversibles, es decir, ms
capaces de mantener el equilibrio en sus intercambios funcionales con el entorno,
emerge en la psicologa gentica como el factor explicativo por excelencia del
desarrollo cognitivo.

Trasladado al mbito educativo, el modelo de equilibracin conduce a una visin del
aprendizaje como un proceso de revisin, modificacin, reorganizacin y
construccin de los esquemas de conocimiento que los alumnos utilizan para asimilar
e interpretar los contenidos escolares, proceso que puede ser descrito en trminos de
una serie de estados sucesivos de equilibrio, desequilibrio y reequilibracin. Sucede,
sin embargo, que estos esquemas de conocimiento, referidos a contenidos especficos
los hechos, conceptos, principios, procedimientos, normas y valores de las reas y
materias del curriculum escolar, son de naturaleza distinta a los esquemas y
organizaciones de esquemas de los que se ocupa la psicologa gentica y en los que la
equilibracin tiende naturalmente a ser mayorante. En el caso de los esquemas de
conocimiento relativos a los aprendizajes escolares, el desequilibrio, la
reequilibracin y muy especialmente el restablecimiento del equilibrio en un nivel

9
superior es decir, la construccin de nuevos esquemas ms ricos y ms ajustados a
los significados culturales que los precedentes no tienen lugar nunca, o casi de
nunca, de forma espontnea. Para que el proceso sea productivo y conduzca
efectivamente a un nivel de conocimiento superior, hace falta casi siempre una accin
educativa intencional, sistemtica y planificada que lo promueva, lo impulse y lo
oriente en la direccin adecuada; en otras palabras, hace falta una enseanza eficaz
entendida como una ayuda ajustada al proceso de construccin de conocimiento que
tienen que llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos de aprendizaje.

Pero esta es una cuestin que nos aleja excesivamente del propsito de este trabajo,
que no era otro que mostrar la vigencia actual de muchas de las ideas Piaget y de la
Escuela de Ginebra. Los tres principios mencionados no son sino tres ejemplos
ilustrativos de la vigencia del pensamiento piagetiano. Muchas de las ideas que tienen
su origen en la obra de Piaget y de sus colaboradores de la Escuela de Ginebra han
pasado a ser patrimonio del pensamiento psicolgico y educativo contemporneo.
Hasta tal punto es as, que a menudo han dejado de ser identificadas como ideas o
planteamientos especficamente "piagetianos". No hay sin embargo, a mi entender,
mayor indicador del impacto y de la influencia del pensamiento de un autor que el
hecho de que sus ideas se incorporen al caudal general del conocimiento, aunque ello
pueda suponer que su origen y filiacin se diluyan. Piaget es sin duda uno de los
pocos autores que han alcanzado este estatus en la psicologa del siglo XX.


Csar Coll
Barcelona, 3 de marzo de 2012

10
Referencias

Piaget, J. (1971). Autobiografa. Anuario de Psicologa, 4, 27-60. Accesible
(27.02/210012) en: http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/
view/59732/87080

Fondation archives Jean Piaget (1989). Bibliographie Jean Piaget. Genve: La
Fondation.


RECUADROS

Fondation Jean Piaget pour recherches psychologiques et pistmologiques

La Fondation Jean Piaget pour recherches psychologiques et pistmologiques
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/accueil/index.php

Es una fundacin creada en 1976 por Jean Piaget con el fin de promover las
investigaciones psicolgicas y epistemolgicas. A tal efecto, ha prestado apoyo
durante aos a diversas actividades cientficas trabajos de investigacin, becas de
estudio, coloquios y reuniones cientficas, etc. relacionados con esta finalidad.
Tambin ha publicado las ltimas investigaciones realizadas o iniciadas por Piaget en
el Centro Internacional de Epistemologa Gentica antes de su fallecimiento en 1980.
En 2006 la fundacin autoriz la creacin de este sitio web con el objetivo de poner al
alcance de los estudiosos de la obra piagetiana sus escritos de difcil acceso. Desde
entonces, el sitio ha ido enriquecindose hasta convertirse en una fuente informacin
imprescindible para el estudio de la epistemologa y la psicologa genticas. Las
personas interesadas encontrarn en l una biografa de Piaget, una bibliografa
exhaustiva de sus publicaciones, una extensa literatura secundaria, archivos
audiovisuales y textos introductorios, parciales, e incluso en algunos casos completos,
de sus obras.



Archives Jean Piaget
http://archivespiaget.ch/fr/les-archives/informations/index.html

La fundacin Archives Jean Piaget es una fundacin privada creada en 1974 por

11
Brbel Inhelder, la ms cercana colaboradora de Jean Piaget durante muchos aos,
con el fin de difundir la obra del autor, de sus colaboradores de la llamada Escuela de
Ginebra y de los trabajos inspirados en sus planteamientos tericos. La Fundacin es
responsable de un centro de documentacin piagetiana, ubicado en los locales de la
Universidad de Ginebra, en el que los investigadores y estudiosos de la obra
piagetiana y de la Escuela de Ginebra pueden consultar sus trabajos, as como la
literatura secundaria y otros documentos audiovisuales relacionados con el
pensamiento de Piaget.



El Piaget esencial

Una seleccin de obras fundamentales de Piaget, ordenadas de acuerdo con el ao de
publicacin de la edicin original en francs

Piaget, J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. [Edicin original
en francs en 1932].
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar. [Edicin
original en francs en 1936].
Piaget, J. (1965). La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo. Piaget, J.
[Edicin original en francs en 1937].
Piaget, J. y Inhelder, B. (1971). El desarrollo de las cantidades en el nio. Barcelona:
Editorial Nova Terra. [Edicin original en francs en 1941].
Piaget, J. y Szeminska, A. (1967). Gnesis del nmero en el nio. [Edicin original en
francs en 1941].
Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica. [Edicin original en francs en 1946].
Piaget, J. (1955). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psiqu [Edicin original
en francs en 1947].
Piaget, J. y B. Inhelder (1970). La representacin del espacio en el nio. Buenos Aires,
Paids [Edicin original en francs en 1948].
Piaget, J. (1975). Introduccin a la epistemologa gentica. 1. El pensamiento
matemtico. 2. El pensamiento fsico. 3. El pensamiento biolgico, psicolgico y
sociolgico. Mxico: Editorial Paids. [Edicin original en francs en 1950].

12
Inhelder, B. y Piaget, J. (1972). De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Ensayo
sobre la construccin de las estructuras operatorias formales. Buenos Aires: Paids.
[Edicin original en francs en 1955].
Piaget, J. y Inhelder, B. (1967). Gnesis de las estructuras lgicas elementales.
Clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires: Editorial Guadalupe. [Edicin original en
francs en 1959].
Piaget, J. (1970). Sabidura e ilusiones de la Filosofa. Barcelona: Pennsula. [Edicin
original en francs en 1965].
Piaget, J. (1969). Biologa y conocimiento. Ensayo sobre las relaciones entre las
regulaciones orgnicas y los procesos cognoscitivos. Madrid: Siglo XXI de Espaa
editores [edicin original en francs en 1967].
Piaget, J. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.
Madrid: Siglo XXI de Espaa. [Edicin original en francs en 1975].

13