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AGRADECIMENTOS
Ao Diogo que aguou ainda mais em mim o gosto pela Psicologia, inspirando-me
para todos os dias poder vir a ser um melhor pai.
Resumo
Abstract
ndice
Introduo 1
Captulo I Dificuldades de aprendizagem especficas 2
Dislexia: O conceito 6
Avaliao das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita 8
Interveno nas dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita 16
Captulo II - Metodologia 21
Objectivos e questes 21
Procedimentos 21
Amostra 22
Instrumentos 23
Captulo III Apresentao e discusso dos resultados 24
Dados recolhidos atravs da consulta de documentos 24
Caracterizao do grupo de alunos com dislexia 24
A avaliao da dislexia 27
A reabilitao da dislexia 30
Dados recolhidos atravs da realizao de entrevistas 33
Caracterizao da populao dislxica 33
Critrios e instrumentos utilizados na avaliao 33
Medidas e tcnicas adoptadas na reabilitao 34
Concluso 36
Bibliografia 39
Anexos 42
VI
Lista de quadros
Quadro 1 Amostra 22
Quadro 2 O Diagnstico em referncia idade cronolgica e ao ano de escolaridade 24
Quadro 3 Instrumentos utilizados para o diagnstico da dislexia 28
Quadro 4 Provas relacionadas com a avaliao da leitura e da escrita 29
Quadro 5 Medidas referenciadas nos PEI e relatrios 30
VII
Lista de figuras
Introduo
H algum tempo, vimos dedicando o interesse pelo estudo das dificuldades da leitura
e da escrita nomeadamente a dislexia, por constituirem dificuldades da aprendizagem
especficas, inibidoras do normal desenvolvimento escolar, que necessitam de uma pedagogia
diferenciada e de uma interveno adequada (Cruz, 2009). De entre outras, estas dificuldades
so certamente responsveis por um considervel insucesso escolar.
Para o insucesso escolar concorrem variveis diversas, de entre as quais as
dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita so determinantes. Com referncia aos
estudos de Matos (2009) as variveis relacionadas com o insucesso escolar podem ser de
diversas naturezas, designadamente orgnicas (doenas congnitas do sistema nervoso
central, crnicas), perturbaes do desenvolvimento (autismo, border line, sndrome de
asperger, perturbao de hiperactividade com dfice de ateno), perturbaes especficas da
aprendizagem (dislexia, disgrafia e discalculia). As perturbaes do desenvolvimento causam
insucesso escolar atravs da disrupo especfica nos processos cognitivos que esto na base
das aquisies acadmicas.
A mesma autora refere que a leitura uma habilidade/competncia no natural de
evoluo da linguagem recente (existe h cerca de 5000 anos), logo, no determinada de
forma filogentica. Assim, ao contrrio da linguagem falada, que natural e aprendida por
todos os indivduos da espcie de forma inconsciente, a leitura um processo artificial,
ensinado explicitamente para ser aprendido de forma eficaz. Para que uma criana aprenda a
ler necessita de pr requisitos cognitivos ntegros, nomeadamente a cognio verbal, a
integridade do processamento fonolgico, boa memria auditivo-verbal, memria visual,
lateralizao definida e capacidade de manter a ateno.
No que toca Dislexia, embora em Portugal no existam estudos de prevalncia,
estima-se uma taxa de incidncia em todo o mundo, entre 5 e 17,5% (Teles, 2004). Por outro
2
Capitulo I
As dificuldades de aprendizagem (especficas)
sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem
ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente(p. 8).
No que toca s dificuldades de aprendizagem especfica, constata-se que a definio
avanada pelo Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M no seu artigo 6. i), baseia-se em
parte na definio de dificuldades de aprendizagem, enunciada pelo Comit Nacional
Americano de Dificuldades de Aprendizagem, atrs referida. Segundo este diploma,
Dificuldades de Aprendizagem Especfica (DAE) uma:
expresso que se refere a um grupo heterogneo de perturbaes, manifestada por
dificuldades significativas na aquisio e uso da compreenso auditiva, linguagem verbal e
no verbal, raciocnio ou habilidades matemticas; estas dificuldades so intrnsecas e
presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central que normalmente
acompanham o indivduo ao longo da vida; so consideradas dificuldades de aprendizagem
especficas: a dislexia, a disgrafia, discalculia, disortografia, dispraxia, problemas de
percepo visual e problemas de memria.
Todavia tambm neste conceito, de DAE surge a dificuldade de obter consensos,
dificuldade que para Serra e Estrela (2007) reside na sinalizao insuficiente, na
consequncia do diagnstico, na etiologia nebulosa onde convergem diversos factores
biossociais. Recentemente numa linha mais neurolgica, Deahenne (2007) sugere que o
crebro dos dislxicos apresenta uma certa desorganizao do lobo temporal, sendo a sua
activao no decurso da leitura insuficiente, verificando-se tambm uma subactivao do
crtex frontal inferior esquerdo (regio de Broca) durante a leitura. Por outro lado,
comprovou uma forte componente gentica implicada e quatro genes de susceptibilidades
foram identificados (O gene DYX1C1 no cromossoma 15, os genes KIAA0319 e DCDC2 no
cromossoma 6 e o gene ROBO1 no cromossoma 3).
A aprendizagem da leitura uma das aprendizagens mais importantes na medida que
a chave que permite o acesso a todos os saberes. Segundo Teles (2004) a leitura e a escrita
so formas de processamento lingustico sendo a aprendizagem da leitura uma competncia
complexa que no entanto acessvel maioria das pessoas. Todavia, um nmero
considervel de pessoas manifesta dificuldades na aprendizagem da leitura, no obstante
possuir um nvel de inteligncia mdio.
Para que a leitura se verifique e se processe a informao, torna-se necessria a
existncia de um conjunto sistmico de competncias cognitivas tais como a ateno,
percepo e memria, sendo fundamental a correlao entre a habilidade fonolgica e a
aprendizagem da leitura. A conscincia fonolgica (converso de grafemas em fonemas)
5
essencial para a aprendizagem da leitura uma vez que por regra, a cada letra do alfabeto
corresponde um fonema.
Segundo Fonseca (2004) citado por Serra e Estrela (2007), a leitura um processo
complexo, envolvendo a linguagem, a psicomotricidade, a percepo auditiva e visual, o
comportamento emocional, a cultura, o nvel socio-econmico, entre outros, sendo que a
linguagem escrita entendida como a extenso da linguagem oral e para que ocorra
adequadamente torna-se necessrio que o sujeito perceba correctamente os sons durante a sua
produo.
No existe uma teoria compreensiva sobre a aquisio da leitura que integre
coerentemente as vrias dimenses psicolgicas, sociais e pedaggicas investigadas ao longo
das ltimas dcadas (Ribeiro, 2005). Existem modelos desenvolvimentistas de leitura que
defendem que este ocorre numa srie de etapas e outros modelos compreensivos de leitura
que percepcionam esse desenvolvimento como um processo contnuo.
Encontramos em Deahenne (2007) que a leitura apela aos mecanismos neuronais da
viso, localizados no crtex temporal inferior que no mudaram ao longo da evoluo do
homem. Colectivamente estes neurnios formam um alfabeto de formas elementares, cujas
combinaes so capazes de representar qualquer objecto, respondendo mesmo a formas
prximas de letras como, por exemplo, o T, o Y e o L, sendo essenciais no contorno de
objectos. Segundo o mesmo autor e admitindo a hiptese da reciclagem neuronal, logo que
aprendemos a ler, uma parte desta hierarquia neuronal, converte-se a fim de reconhecer a
forma das letras e das palavras.
Para Coltheart (2005), citado por Carreteiro (2007), existem trs fases essenciais pelas
quais as crianas passam no processo de aprendizagem da leitura: a) fase da discriminao-
rede em que a criana tende a identificar as palavras de acordo com as caractersticas do
estmulo (associao do tamanho da palavra ao tamanho do objecto); b) fase da recodificao
fonolgica em que a criana comea a aprender a relao entre as letras e os respectivos sons;
e c) fase do reconhecimento das palavras como um todo ou seja, aprender a aceder rpida e
automaticamente a entradas do lxico a partir da palavra impressa.
No que toca aos modelos de leitura existem diversos que procuram explicar o
respectivo processo. Todavia existe algum consenso de que o sistema de leitura apresenta
basicamente duas formas bem diferentes de leitura. O modelo de dupla via uma dita
fonolgica ou no lexical que opera atravs da correspondncia grafema - fonema e a outra
denominada lexical, visual, ortogrfica, ou acesso directo (Carreteiro, 2003; Siegel, Share, &
Geva, 1955, citados por Carreteiro, 2007).
6
Dislexia: O conceito
sensorial, nem por um ambiente social ou familiar desfavorvel, a avaliao deve contemplar
os seguintes parmetros: histria clnica (despiste sensorial - viso e audio); capacidades
cognitivas; percurso da aprendizagem (ambiente familiar e escolar); competncias de leitura e
escrita.
significativos ao nvel da leitura e menos significativos no que se refere escrita (Pocinho &
Correia, 2008).
Encontramos em Shaywits (2006) um alerta para certos indcios a que preciso estar
atento, designadamente um atraso na fala, as dificuldades na pronncia (o que se chama a
conversa de beb, por volta dos 5/6 anos), no falar os sons iniciais das palavras e inverter
sons das palavras.
A avaliao psicolgica neste contexto, deve contemplar a avaliao das capacidades
cognitivas, sendo instrumentos indicados as matrizes progressivas de Raven (Raven, 2001) e
a WISC-III (Wechsler, 2006) sendo que, a partir do QI poder excluir-se o nvel cognitivo
como causa do fracasso na leitura e na escrita (Torres & Fernandez, 1997). Contudo, nos
trabalhos de Ribeiro (2005) encontramos referncia aos trabalhos de Thomson (1992) em que
o desempenho de dislxicos na WISC-R aponta para desempenhos baixos em aritmtica,
memria de dgitos e cdigos. Tambm Rebelo (1993), citado por Ribeiro (2005) aponta
para baixos resultados nos subtestes de informao, cdigo, vocabulrio, aritmtica e dgitos.
No que toca aos processos perceptivos, designadamente a percepo visuomotora,
podemos utilizar o teste neurolgico BENDER (Bender, 2007), sendo assim possvel
avaliar a integridade do sistema visuoespacial na organizao dos estmulos (Torres &
Frnandez, 1997).
No que se refere avaliao dos processos lexicais ou de reconhecimento de palavras,
distinguem-se duas formas a via lxical, visual ou directa e a via no lxical, fonolgica ou
indirecta (j referidas a propsito da via dupla da leitura). Para tal utiliza-se a leitura em voz
alta de palavras isoladas (para evitar o seu reconhecimento no contexto). Com referncia aos
estudos de Ribeiro (2005) devem ainda realizar-se a avaliao dos processos sintcticos com
recurso avaliao da memria a curto prazo, funcionamento das chaves simblicas e
correco de oraes; e, avaliao dos processos semnticos, com recurso a medidas em
tempo real e medidas em tempo diferido.
No que respeita aos instrumentos utilizados no despiste das dificuldades na
leitura/dislexia e face inexistncia de provas aferidas populao portuguesa, recorre-se
com frequncia s chamadas provas informais. Todavia existem provas que esto a ser
objecto de estudo (ainda no aferidas) e que podem dar algum contributo. A este propsito
Sim-Sim e Viana (2007) elencam um conjunto de 18 provas analisadas cujos resultados so
os seguintes: 12 provas sem estudos de validao; duas provas com a validao circunscrita
regio de Lisboa (uma das quais a PADD, a seguir descrita); duas provas com amostra
11
limitada e no representativa; uma prova com amostra de convenincia; uma prova sem
resultados normativos.
A PADD Prova de anlise e despiste da dislexia da autoria de Carreteiro (2005),
que constituda por quatro subtestes: a) Conscincia articulatria que pretende analisar a
sensibilidade do sujeito no que se refere articulao dos rgos fonticos na produo da
unidade formal e abstracta dos sons (fonema); b) Conscincia fontica que pretende
analisar a sensibilidade do sujeito para o fonema, atravs da subtraco de fonemas, fuso de
fonemas e inverso de fonemas; c) Leitura de palavras (palavras curtas e frequentes, palavras
curtas pouco frequentes, palavras compridas frequentes, palavras compridas pouco
frequentes, pseudopalavras curtas e pseudopalavras compridas). Cada uma destas listas
apresenta duas colunas, uma para as palavras regulares e outra para as palavras irregulares; d)
Memria auditiva, com carcter suplementar, fundamentado no subteste da memria de
dgitos de Wechsler que pretende verificar eventuais deficincias ao nvel da memria
auditiva que influenciem negativamente a leitura. A amostra de validao desta prova foi
constituda apenas por crianas da regio de Lisboa.
A PROLEC-R Bateria de Avaliao dos Processos de Leitura, da autoria de Cuetos,
Rodriguez, Ruano e Arribas (2007), adaptada lngua portuguesa (Carreteiro, 2007), cujo
objectivo avaliar os processos de leitura mediante nove ndices principais (nome de letras,
igual-diferente, leitura de palavras, leitura de pseudopalavras, estruturas gramaticais, sinais de
pontuao, compreenso de oraes, compreenso de textos e compreenso oral) e trs
ndices secundrios (preciso, velocidade e habilidade leitora). Esta prova no est validada.
Viana (2002), construiu uma prova Teste de Identificao de Competncias
Lingusticas (TICL) com o objectivo de identificao das competncias lingusticas,
analisando o seu contributo para identificar crianas em risco de aceder leitura, avaliando
tambm o papel da educao pr-escolar enquanto facilitadora do futuro acesso leitura. Este
estudo surge no seguimento da traduo e adaptao de uma prova oriunda dos E.U.A., o
Bankson Language Screening Test (Bankson, 1977). O T.I.C.L.( publicado pela Edipsico em
2004) uma prova destinada a crianas dos quatro aos seis anos, de linguagem expressiva
que pretende identificar quatro varveis das competncias lingusticas: a) o conhecimento
lexical; b) o domnio das regras morfolgicas bsicas; c) a memria auditiva para material
verbal; d) a capacidade para reflectir sobre a linguagem oral. O teste composto por 129
items, distribudos pelas seguintes partes: conhecimento lexical, regras morfolgicas,
memria auditiva e reflexo sobre a lngua/reconhecimento global de palavras.
12
nos adiantar, que este mtodo de instant messaging poder incluir a vdeo conferncia
atravs da Webcam o que poderia enriquecer o programa, aproximando o terapeuta/tcnico
dos sujeitos e fornecendo cdigos fonolgicos audveis.
Um estudo de Serra e Vieira (2006), partindo da premissa da possibilidade transversal
da modificabilidade cognititiva estrutural pretende confirmar a relao entre dificuldades
de expresso escrita, traduzida em quantidade de erros e uma memria de trabalho (auditiva e
visual) pouco desenvolvida e intervir em alunos com vista a melhorar a memria auditiva e
visual. Para tal desiderato avaliaram os alunos no que se refere memria de curto prazo
tendo encontrado uma amplitude de memria abaixo da mdia esperada para a idade. De
seguida, passaram interveno atravs da aplicao de exerccios de memria visual em que
o aluno comea por ler o enunciado alto e deter-se de seguida na observao da ilustrao,
registando na memria, sendo de seguida convidado a reproduzir as imagens observadas,
devendo o professor explicar o que se esperava da concluso da tarefa que no tenha sido
conseguida. No que se refere aos exerccios tendentes a melhorar a memria auditiva, o
professor apresenta a sequncia, ao ritmo de um por segundo, devendo para crianas de mais
ou menos 10 anos, comear por sries de quatro elementos at uma falha de 3 vezes
consecutivas. A avaliao final far-se- pela comparao da mdia de erros dos primeiros 10
testes com a mdia de erros dos ltimos 10 testes.
Verificamos que a interveno nas dificuldades de leitura e escrita implicam um
correcto diagnstico e que os professores e tcnicos tenham conhecimento quer dos critrios
de diagnstico quer das formas de reabilitao. Assim, parece-nos que ao nvel da sinalizao
e da interveno importar alguma reflexo sobre as prticas nas escolas portuguesas. Por
exemplo, Cruz (2009) realizou uma investigao sobre a percepo do conhecimento pessoal
sobre a dislexia e sobre a articulao e actuao, ao nvel das estratgias e actividades com
alunos dislxicos, designadamente com o professor titular da turma, num grupo de
professores das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) de uma escola bsica do 1.
ciclo da regio do Porto. Nesta investigao verificou que os conhecimentos que os
professores das AEC(s) tm sobre a dislexia so claramente insuficientes; os professores das
AEC(s) e os professores titulares de turma conferem muita importncia ao conhecimento
sobre a dislexia; a articulao docente rara, mas h indicadores que revelam que os docentes
das AEC(s) desejam um trabalho colaborativo; o plano curricular de turma um documento
importante de flexibilizao curricular e um orientador da articulao docente e pedagogia
diferenciada; o contributo das AEC(s) na interveno diferenciada em dislexia deficitrio.
20
Captulo II
Metododologia
Objectivos e questes
Os objectivos do presente estudo contemplam a caracterizao da populao
estudantil com dificuldades de leitura e escrita, nomeadamente a dislexia, e caracterizao
das prticas de avaliao e interveno face a esta problemtica. Espera-se tambm poder
contribuir, num sentido mais lato, para a reflexo e sensibilizao dos agentes educativos para
esta temtica, alertando para a relevncia de uma interveno precoce e estruturada. Partindo
destes objectivos, formularam-se as seguintes questes de investigao:
1. Como se caracteriza a populao com dificuldades de leitura e escrita?
2. Que critrios e instrumentos so utilizados no diagnstico?
3. Que medidas e tcnicas so adoptadas na interveno?
Procedimentos
Como j referimos, esta investigao tem como objectivos principais caracterizar a
populao estudantil sinalizada/diagnosticada com dislexia/dificuldades especficas da leitura
e escrita, recolhendo dados sobre os critrios utilizados na avaliao nas suas vertentes
cognitiva, sensorial e da dificuldade especfica bem como as prticas (instrumentos e
tcnicas), sugeridas na respectiva reabilitao.
O estudo tem uma natureza quantitativa e qualitativa (Flick, 2005; Almeida & Freire,
2003), sendo que a metodologia para a obteno dos dados necessrios investigao passou
fundamentalmente pela consulta de documentos (processos individuais da educao especial
onde constam fundamentalmente o Plano Educativo Individual, e relatrios de avaliao e
interveno) com vista ao levantamento na RAM, junto da DREER-Direco Regional de
Educao Especial e Reabilitao, do estado actual destas dificuldades na populao
estudantil, incidindo nos parmetros atrs enunciados.
Amostra
Neste ponto referimo-nos caracterizao dos sujeitos da amostra, por ciclo, idade e
gnero.
O quadro 1 espelha as caractersticas da amostra.
Quadro 1 - Amostra
Ciclo N Idade Gnero
Mdia dp Min-Mx Masc Fem
1. 7 9.1 1.35 7 - 11 5 2
2. 15 13.3 1.49 11 - 17 14 1
3. 23 14.7 1.22 12 - 17 16 7
Sec 7 17.3 1.11 15 - 18 4 3
Total 52 13.9 2.59 7 - 18 39 13
Instrumentos
Para o registo da informao recolhida atravs da anlise documental (PEIs e
relatrios) construmos uma grelha de registo (Anexo 1) com os seguintes items: n. de
ordem, idade, sexo, ano de escolariadade, instrumentos utilizados na avaliao, data e nome
do diagnstico e instrumentos utilizados na reabilitao.
Conforme j referido, tendo como objectivo obtermos informao qualitativa acerca
da percepo sobre o estado actual do tema na Regio, realizmos entrevistas dirigidas a
trs psiclogas do CAP.
Segundo Fontana e Frey (2005) a entrevista das formas mais comuns e poderosas
para perceber os outros. Entrevistar, inclui uma larga variedade de formas e uma
multiplicidade de mtodos, envolvendo a mais comum, a troca verbal (face a face), feita
individualmente, podendo contudo ser feita em grupo e tambm pela via telefnica, neste
caso sob a forma de inqurito.
Para a consecuo das entrevistas, utilizmos a entrevista semi-estruturada (anexo 2),
que, segundo Flick (2005) deve incorporar perguntas fechadas e abertas no guio, que
permitam que o entrevistado responda livremente e exponha os pontos de vista subjectivos
atinentes ao objectivo da investigao e assim no impem a ordem (quando e por que
ordem) e de que modo os temas devem ser tratados o que acontece nos questionrios e nas
entrevistas estruturadas, que segundo o autor obscurecem e pouco clarificam a perspectiva do
entrevistado. Podemos considerar, que as nossas entrevistas se incluem naquilo que Meuser e
Nagel (1991), citados por Flick (2005), denominam A entrevista a especialistas (na medida
em que entrevistmos apenas psiclogas) em que o entrevistado includo no estudo no
como caso nico mas como representante de um grupo (perito especfico), sendo o guio
mais directivo relativamente excluso de temas irrelevantes, ou naquilo que Flick (2005)
24
Captulo III
Apresentao e discusso de resultados
Figura 1 Mdia da idade em que foi feito o diagstico, por ciclo escolar
casos diagnosticados se distribuem por todos os ciclos de escolaridade, embora com uma
maior incidncia no 3. ciclo, sendo que a diferena do nmero de sujeitos por ciclo escolar
se revela estatisticamente significativa [X2 (3,52)=13,538; p<.05]. O facto do ano mnimo de
escolaridade ser o 2. e no o 1., pensamos, poder atribuir-se circunstncia dos alunos com
dificuldades nesta rea, no 1. ano, no terem ainda competncias de leitura que permitam um
diagnstico consequente. Todavia, importa considerar a este propsito, a questo da
necessidade do diagnstico precoce, que vrios autores tm defendido, no sentido de prevenir
a progresso e acentuao das dificuldades (Carvalhais & Silva, 2006, Lopes, 2010, Saywits,
2006).
A figura 2 permite-nos visualizar graficamente a distribuio do ano de escolaridade
em que foi feito o diagnstico da dislexia em relao ao ciclo escolar frequentado pelos
alunos.
Ano de escolaridade
Figura 2 Mdia do ano de escolaridade em que foi feito o diagnstico por ciclo escolar
Pela anlise do respectivo grfico (figura 2), pode verificar-se que semelhana do
que acontecia em relao idade do diagnstico tambm se constata uma associao entre o
ano de escolaridade do diagnstico e o ciclo actual de frequncia. Tal ocorrncia remete-nos
27
A avaliao da dislexia
Considerando que a leitura um processo que apela percepo visual, como atrs referido,
e que Torres e Fernadez (1997) no que toca aos processos perceptivos desigmadamente
percepo visuomotora, recomendam aquele mesmo teste neurolgico para avaliao da
integridade do sistema visuoespacial na organizao dos estmulos, quer-nos parecer, que a
importncia desta varivel no estar a ser devidamente considerada.
A documentao consultada e o quadro 3 indicam que 67,3% dos alunos foi
submetida a provas de inteligncia o que nos parece uma percentagem razovel, se
admitirmos que alguns alunos podem ter sido avaliados nesta vertente, circunstncia que
pode estar omitida na documentao. Socorrendo-nos mais uma vez da definio de dislexia,
sabemos que esta no pode ser atribuda a dificuldades intelectuais. Segundo Torres e
Fernandez (1997) a avaliao psicolgica deve iniciar-se pela avaliao das capacidades
cognitivas, mostrando-se instrumentos privilegiados as matrizes progressivas de Raven e a
WISC-III, sendo que, a partir do QI poder excluir-se o nvel cognitivo como causa da
dificuldade.
O quadro 4 respeita natureza das provas (formais e informais) utilizadas no despiste
da dislexia, referenciadas no quadro 3 como Provas de leitura e escrita.
(*) Consideram-se provas formais de avaliao e despiste da dislexia as provas estudadas ou validadas
e informais as que no so suportadas por qualquer estudo emprico.
No que toca s provas de leitura e escrita, os dados recolhidos revelam-nos que apenas
em 44,2% dos casos houve administrao de provas de despiste da dislexia (quadro 3) e
destes, 19,2% com recurso a provas formais, como por exemplo a PADD (Carreteiro, 2005) e
Prova de Definio Verbal (Rebelo, 1993), 25% a provas informais e que 55.8% da
populao, no consta do respectivo processo, terem sido submetidos a qualquer prova de
despiste no obstante ter sido diagnosticada com dislexia (quadro 4).
Na avaliao dos processos lexicais distinguem-se duas formas, a avaliao da via
lxical, visual ou directa e a via fonolgica devendo recorrer-se leitura de voz alta de
palavras isoladas a fim de evitar-se o seu reconhecimento no contexto. Para Ribeiro (2005)
30
A Reabilitao da dislexia
Pela anlise de contedo quer dos relatrios de psiclogos quer dos planos educativos
individuais verifica-se que em 32.7% dos casos, so preconizadas para reabilitao, medidas
31
A este propsito, refira-se que no estudo atrs referenciado (Carvalhais e Silva, 2007),
a percepo da aluna em relao atitude dos docentes face s suas dificuldades era de que
apesar de entenderem a dislexia, nunca a procuraram ajudar, nem prepararam actividades
diferentes das dos restantes colegas de turma o que constitui alm do mais o incumprimento
da legislao em vigr, designadamente no que concerne adequao curricular enquanto
instrumento de incluso, como direito inalieanvel e universal com vista reabilitao de
crianas e jovens com necessidades especiais. Tambm Cruz (2009), como j foi referido,
considera que as actividades de enriquecimento escolar numa escola bsica do 1. ciclo da
regio do Porto na interveno diferenciada, em dislexia, deficitria.
Da reviso da literatura e fazendo uma smula, evidenciamos alguns contributos.
Teles (2008) prope o mtodo fenomnico que partindo da letra prepara-se a criana para o
correctivo necessrio que consiste em privilegiar a relao mais abstracta entre grafema e
fonema, cuja compreenso feita introduzindo variaes na forma e cor da letra ou
adicionando diacrticos. Para Torres e Fernandez (1997) um programa de interveno na
conscincia fonolgica deve ter como principais objectivos consciencializar para a estrutura
fontica da fala, desenvolver habilidades de processamento fonolgico (sensibilidade
fonolgica, conscincia silbica e conscincia fonmica), desenvolver a capacidade para
explicitar segmentos sonoros ao nvel das slabas e dos fonemas, realizar actividades para
desenvolvimento da discriminao, anlise e snteses auditivas e promover a correspondncia
grafema-fonema.
J Shaywitz (2006) defende que os aspectos fundamentais para uma interveno
adequada passam pela sistematizao do ensino da conscincia fonmica (perceber,
identificar e manipular os sons da linguagem), da fnica (como as letras e grupos de letras
representam os sons da linguagem oral, descodificao das palavras na ortografia, leitura de
palavras primeira vista, vocabulrio e conceitos e estratgias de de compreenso da leitura),
da prtica na aplicao das habilidades de leitura e escrito, do treino da fluncia e
experincias lingusticas enriquecedoras (ouvir e falar sobre diversos assuntos e contar
histrias).
Serra e Alves (2008) propem o desenvolvimento da leitura e da escrita atravs das
seguintes tarefas: recordao dos casos especiais da leitura, completamento de frases e
palavras, identificao de palavras pelo som inicial, escrita de palavras cruzadas, leitura de
frases com compreenso do sentido, ordenao de palavras e frases, percepo de elementos
estranhos palavra, descoberta de palavras, recordar regras ortogrficas, efectuar
crucigramas e distinguir palavras semelhantes.
33
No que toca aos instrumentos disponveis para a avaliao, duas entrevistadas dizem
existir bastantes mas que, todavia, no esto aferidos populao portuguesa. Uma das
entrevistadas refere a este propsito, existirem lacunas na formao dos tcnicos, questiona
quais os tcnicos competentes para avaliar (psiclogos ou mdicos ?) e defende equipas
multidisciplinares para a avaliao. Outra entrevistada releva a avaliao qualitativa e a
ltima, diz conhecer os instrumentos, mas no ter experincia de avaliao psicolgica nesta
rea.
As trs entrevistadas respondem afirmativamente necessidade de previamente se
avaliarem as capacidades cognitivas, considerando factor de excluso quando estes resultados
so baixos, remetendo uma das entrevistadas para os critrios do DSM-IV e acrescentando o
despiste de factores ambientais e pedaggicos. Uma das entrevistadas concorda que se
verifica mais o recurso a instrumentos informais por falta de formais aferidos. Outra
entrevistada diz que se recorre a ambos o que considera acertado. A terceira, considera que a
explicao do recurso a instrumentos informais se deve por um lado falta de aferio e por
outro a algum desconhecimento acerca dos instrumentos formais existentes. Duas
entrevistadas consideram haver lacunas na formao nesta rea e uma delas acrescenta o
receio de rotular e o desconhecimento da existncia dos instrumentos.
Uma das entrevistadas considera existirem muitos materiais mas critica a falta de
medio de resultados aps as intervenes. As restantes entrevistadas referem para a
interveno os cadernos de reeducao da leitura e da escrita de Paula Teles (2008) e os de
Helena Serra (2008).
Concluso
Quanto percepo das psiclogas do CAP acerca do tema, conclumos que utilizam
na avaliao da dislexia instrumentos formais e informais, assegurando o despiste dos
aspectos sensoriais (viso e audio) e das capacidades intelectuais e avaliam a percepo
visuomotora. Consideram a dislexia como um factor condicionante do progresso escolar. No
que toca avaliao e interveno referem a falta de instrumentos aferidos. Aludem
tambm a alguma falta de formao dos tcnicos envolvidos nesta problemtica. Quanto aos
meios disponveis no sistema educativo, consideram haver mais meios humanos do que
materiais.
Os objectivos deste estudo, parecem ter sido atingidos, pretendendo-se assim
sensibilizar para a importncia do tema no percurso escolar dos alunos com estas dificuldades
e porventura ajustar algumas prticas de acordo com o que a literatura vem enunciando.
Com um espao de tempo mais alargado, para um estudo nesta rea poder-se-ia fazer
o levantamento de toda a populao dislxica da RAM, o que no foi o caso, o que nos
levaria necessariamente a resultados mais abrangentes e mais caracterizadores desta
populao, bem como ao conhecimento mais efectivo dos critrios de despiste e das tcnicas
de interveno. Por outro lado, obter-se-ia tambm uma taxa de incidncia desta problemtica
na Regio, que seria importante para avaliar a sua dimenso e repercusses no insucesso
escolar. Uma questo importante trata-se de poder vir a fazer correlaes entre os casos de
dislexia e o insucesso escolar o que consideramos ser um tema pertinente a abordar em
estudos futuros. Consideramos tambm pertinente para o futuro, fazer estudos com grupo
experimental ao qual fossem aplicados os critrios de diagnstico e uma interveno
sustentada de acordo com que vm sendo preconizado na literatura, comparando
posteriormente os resultados da reabilitao com um grupo de controlo previamente
submetido aos mesmos critrios de diagnstico.
As implicaes do estudo que consideramos mais relevantes prendem-se por um lado
com a necessidade do diagnstico precoce que passa pela sensibilizao e formao dos
agentes educativos (em especial dos escales etrios mais baixos), com incluso dos pais, de
molde interveno tambm poder ser feita o mais precocemente possvel. Por outro, o
estudo pretende alertar para a circunstncia da falta de instrumentos estandardizados e
validados para o despiste e reabilitao da dislexia que abranjam items como a literacia, a
memria, a lateralidade, a motricidade e a conscincia fonolgica, o que no acontece em
pases como os Estados Unidos, a Frana, a Inglaterra e a Espanha (Carvalhais, 2010). Urge
assim, para o futuro, construir tais instrumentos.
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Bibliografia
Anexos