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I

Dificuldades de Aprendizagem Especficas:


Estudo de caso sobre dislexia
DISSERTAO DE MESTRADO

Florismundo Augusto da Silva Costa


MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Orientador: Professora Doutora Ana Antunes


II

AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Ana Antunes, pelo rigor, empenhamento, organizao e partilha


do conhecimento, que como orientadora deste estudo, o tornou possvel.

Dra. Maria Jos Camacho, Directora Regional Educao Especial e Reabilitao


que simpaticamente me proporcionou o acesso documentao que fundamentou a
investigao.

Ao Diogo que aguou ainda mais em mim o gosto pela Psicologia, inspirando-me
para todos os dias poder vir a ser um melhor pai.

Susana com quem compartilho diariamente os interesses e motivaes por temas


desta natureza.
III

Resumo

Neste estudo abordamos aspectos relacionados com as dificuldades de aprendizagem


especficas designadamente a dislexia, debruando-nos sobre a questo conceptual, sua
tipificao, etiologia e processos de avaliao e interveno. A dislexia uma dificuldade da
aprendizagem da leitura que no se pode explicar por um dfice cognitivo nem sensorial, nem
por um ambiente social ou familiar desfavorvel, nem por mtodos de ensino desajustados.
O estudo emprico que desenvolvemos, consiste na caracterizao de um grupo de alunos
com o diagnstico de dislexia bem como no levantamento dos procedimentos mais usuais em
termos de avaliao e reabilitao. A recolha de dados foi realizada num Centro de Apoio
Psicopedaggico da Madeira, atravs da consulta de documentos constantes dos processos
dos alunos diagnosticados com dislexia/disortografia e inscritos na educao especial e da
realizao de entrevistas a psiclogas do mesmo centro. A amostra constituda por 52
alunos distribudos pelos vrios ciclos escolares do ensino bsico e do ensino secundrio a
frequentarem 15 escolas do concelho adstritas ao CAP. Para a organizao da informao
recolhida atravs da anlise documental, utilizmos uma grelha de registo e na conduo das
entrevistas utilizmos um guio que contempla, genricamente, questes relacionadas com a
etiologia, despiste e reabilitao da dislexia. Os resultados do estudo, apontam para um maior
nmero de rapazes com diagnstico de dislexia do que raparigas, diagnsticos um pouco
tardios, sobretudo nos grupos de alunos mais velhos, alguma heterogeneidade na utilizao
de instrumentos de avaliao nos diferentes casos e alguma dificuldade em estruturar medidas
educativas especficas e direccionadas a esta problemtica. Neste sentido, tecemos algumas
consideraes face necessidade de um diagstico atempado, uma maior sensibilizao e,
formao dos vrios tcnicos envolvidos no diagnstico e na interveno, bem como,
propomos sugestes para o desenvolvimento de estudos posteriores que permitam o
aprofundamento e um maior conhecimento sobre esta problemtica.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, dislexia, avaliao, interveno.


IV

Abstract

In this study we consider several aspects connected to learning disabilities, namely


dyslexia, and we deal with the conceptual matter, its tipification, etiology and evaluation
processes and intervention. Dyslexia is a disability in learning how to read which cannot be
explained neither by a cognitive or sensorial deficit, nor by an unfavorable social or familiar
environment, nor by inadequate learning methods. The empirical study here developed,
consists both on the characterization of a group of students with a dyslexia diagnosis and on
analyzing the most common procedures in terms of evaluation and rehabilitation. The
gathering of the data took place at Centro de Apoio Psicopedaggico da Madeira (CAP) and
it was made by analyzing the documents included in the students files and to whom
dyslexia/disortography had been diagnosed and who had been previously enrolled in schools
that considered students with special educational needs. The psychologists working in these
schools were also interviewed. The sample is composed by 52 students distributed along the
several levels of the basic and secondary education, enrolled in 15 schools located in the
same district under the CAP supervision. A registration chart was made in order to organize
the information gathered by means of documentary analysis. To conduct the interviews, we
employed a guide which, generically, deals with matters connected to the etiology, the early
diagnosis, and the rehabilitation of dyslexia. The results of the present study indicate that
more boys have a diagnosis of dyslexia than girls, the diagnosis were made not soon enough,
mainly in what concerns to older students, some heterogeneity in the use of evaluation
instruments in the several cases, and some difficulty in structuring specific and educational
measures directed to this matter. Thus being, we present several considerations connected to
the need of an earlier diagnosis, a larger sensitization and an adequate preparation of the
several technicians involved in the process of diagnosis and intervention. We also present
several suggestions to be considered in future studies as to allow a wider and more complete
study of this matter.

Key words: learning disabilities, dyslexia, evaluation, intervention.


V

ndice

Introduo 1
Captulo I Dificuldades de aprendizagem especficas 2
Dislexia: O conceito 6
Avaliao das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita 8
Interveno nas dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita 16
Captulo II - Metodologia 21
Objectivos e questes 21
Procedimentos 21
Amostra 22
Instrumentos 23
Captulo III Apresentao e discusso dos resultados 24
Dados recolhidos atravs da consulta de documentos 24
Caracterizao do grupo de alunos com dislexia 24
A avaliao da dislexia 27
A reabilitao da dislexia 30
Dados recolhidos atravs da realizao de entrevistas 33
Caracterizao da populao dislxica 33
Critrios e instrumentos utilizados na avaliao 33
Medidas e tcnicas adoptadas na reabilitao 34
Concluso 36
Bibliografia 39
Anexos 42
VI

Lista de quadros

Quadro 1 Amostra 22
Quadro 2 O Diagnstico em referncia idade cronolgica e ao ano de escolaridade 24
Quadro 3 Instrumentos utilizados para o diagnstico da dislexia 28
Quadro 4 Provas relacionadas com a avaliao da leitura e da escrita 29
Quadro 5 Medidas referenciadas nos PEI e relatrios 30
VII

Lista de figuras

Mdia da idade em que foi feito o diagnstico por ciclo escolar 25


Mdia do ano de escolaridade em que foi feito o diagnstico por ciclo escolar 26
1

Introduo

A aprendizagem da leitura uma pea representada


por trs actores. O actor principal sem dvida o
aprendiz e os outros dois a famlia e a escola.

(Morais, 1997, p.271)

H algum tempo, vimos dedicando o interesse pelo estudo das dificuldades da leitura
e da escrita nomeadamente a dislexia, por constituirem dificuldades da aprendizagem
especficas, inibidoras do normal desenvolvimento escolar, que necessitam de uma pedagogia
diferenciada e de uma interveno adequada (Cruz, 2009). De entre outras, estas dificuldades
so certamente responsveis por um considervel insucesso escolar.
Para o insucesso escolar concorrem variveis diversas, de entre as quais as
dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita so determinantes. Com referncia aos
estudos de Matos (2009) as variveis relacionadas com o insucesso escolar podem ser de
diversas naturezas, designadamente orgnicas (doenas congnitas do sistema nervoso
central, crnicas), perturbaes do desenvolvimento (autismo, border line, sndrome de
asperger, perturbao de hiperactividade com dfice de ateno), perturbaes especficas da
aprendizagem (dislexia, disgrafia e discalculia). As perturbaes do desenvolvimento causam
insucesso escolar atravs da disrupo especfica nos processos cognitivos que esto na base
das aquisies acadmicas.
A mesma autora refere que a leitura uma habilidade/competncia no natural de
evoluo da linguagem recente (existe h cerca de 5000 anos), logo, no determinada de
forma filogentica. Assim, ao contrrio da linguagem falada, que natural e aprendida por
todos os indivduos da espcie de forma inconsciente, a leitura um processo artificial,
ensinado explicitamente para ser aprendido de forma eficaz. Para que uma criana aprenda a
ler necessita de pr requisitos cognitivos ntegros, nomeadamente a cognio verbal, a
integridade do processamento fonolgico, boa memria auditivo-verbal, memria visual,
lateralizao definida e capacidade de manter a ateno.
No que toca Dislexia, embora em Portugal no existam estudos de prevalncia,
estima-se uma taxa de incidncia em todo o mundo, entre 5 e 17,5% (Teles, 2004). Por outro
2

lado, Serra e Estrela (2007) referem estarem as dificuldades da leitura associadas a


dificuldades em outras reas de aprendizagem, condicionando todo o percurso escolar.
Neste trabalho, debrumo-nos sobre a problemtica da dislexia, procurando articular
o estudo da arte com a prtica educativa. Assim, o trabalho ser organizado em trs partes:
uma primeira parte abordando as dificuldades de aprendizagem especficas, o conceito a
avaliao e a interveno em dislexia; uma segunda parte referente metodologia da recolha
de dados; e, uma terceira parte onde fazemos a apresentao e discusso de resultados. O
estudo termina com uma concluso onde se reunem os principais contributos bem como se
levantam sugestes para estudos futuros.

Capitulo I
As dificuldades de aprendizagem (especficas)

Importa porm definir dificuldades de aprendizagem o que no se torna tarefa fcil


dado constituir um conceito pouco consensual e muito controverso. Na opinio de Garcia
(1998), citado por Serra e Estrela (2007), as dificuldades de aprendizagem centram-se nos
processos implicados na linguagem e nos rendimentos acadmicos e a sua causa encontra-se
numa alterao emocional ou numa disfuno cerebral.
Tambm Lopes (2010) aborda as dificuldades que a falta de consenso acerca da
definio de dificuldades de aprendizagem e as consequncias que da decorrem para ajuizar
um diagnstico e a partir dele atribur ou no apoios especializados. Para este autor, o
conceito de dificuldades/problemas de aprendizagem normalmente utilizado para sujeitos
que denotam uma significativa discrepncia entre o que esperado para a sua idade e aquilo
que capaz de realizar em termos acadmicos. O termo tem vindo a ser utilizado para
crianas que apresentam um quociente intelectual normal mas que todavia apresentam
dificuldades numa determinada rea, como por exemplo a matemtica. No que toca questo
da utilizao de testes de QI para determinar as dificuldades de aprendizagem, o autor
considera que a contestao existente se prende com a circunstncia, de entre outras, de
alunos que apresentam discrepncia entre QI mdio ou alto e baixa realizao acadmica e
alunos que no apresentam discrepncia que tm QI baixo e fraca realizao acadmica no
se distinguem quer na realizao acadmica nem em provas cognitivas que avaliam aspectos
fonolgicos.
3

Para Correia (2004), a definio mais abrangente e mais consensual a do National


Joint Committee of Learning Disabilities, que diz o seguinte: Dificuldades de aprendizagem
um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por
problemas significativos de aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do
sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida.
Problemas nos comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces
sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldades de
aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente
com outras condies de discapacidade (por exemplo, privacidade sensorial, perturbao
emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino
inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou influncias . (1994, pp
65-66).
Segundo o DSM-IV (2006), o conceito equivalente Perturbaes da Aprendizagem,
so diagnosticadas quando o rendimento individual das provas habituais de leitura,
aritmtica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para a idade, para o nvel de
escolaridade ou para o nvel intelectual. Os problemas de aprendizagem interferem
significativamente com o rendimento escolar ou com as actividades da vida quotidiana que
exigem aptides de leitura, aritmetica ou escrita. (p. 49).
Segundo Correia (s.d.) o termo dificuldades de aprendizagem serve para descrever
uma desordem de origem neurobiolgica que tem como fundamento uma estrutura ou um
funcionamento cerebral diferentes. Esta desordem afecta a forma como a criana processa a
informao resultando em problemas quanto sua capacidade de falar, escutar, ler, escrever,
raciocinar, rechamar informao, ou de fazer clculos matemticos (p. 2).
Mais recentemente, Correia (2007) prope a sua definio de DA que lhe adiciona o
termo especficas no sentido de afastar a confuso que o termo provoca no nosso pas, como:
as DAE dizem respeito forma como o indivduo processa a informao a recebe, a
integra, a retm e a exprime tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas
realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas
reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas,
envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de
linguagem, e/ou metacognitivos. Estas diculdades, que no resultam de privaes sensoriais,
deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou
4

sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem
ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente(p. 8).
No que toca s dificuldades de aprendizagem especfica, constata-se que a definio
avanada pelo Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M no seu artigo 6. i), baseia-se em
parte na definio de dificuldades de aprendizagem, enunciada pelo Comit Nacional
Americano de Dificuldades de Aprendizagem, atrs referida. Segundo este diploma,
Dificuldades de Aprendizagem Especfica (DAE) uma:
expresso que se refere a um grupo heterogneo de perturbaes, manifestada por
dificuldades significativas na aquisio e uso da compreenso auditiva, linguagem verbal e
no verbal, raciocnio ou habilidades matemticas; estas dificuldades so intrnsecas e
presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central que normalmente
acompanham o indivduo ao longo da vida; so consideradas dificuldades de aprendizagem
especficas: a dislexia, a disgrafia, discalculia, disortografia, dispraxia, problemas de
percepo visual e problemas de memria.
Todavia tambm neste conceito, de DAE surge a dificuldade de obter consensos,
dificuldade que para Serra e Estrela (2007) reside na sinalizao insuficiente, na
consequncia do diagnstico, na etiologia nebulosa onde convergem diversos factores
biossociais. Recentemente numa linha mais neurolgica, Deahenne (2007) sugere que o
crebro dos dislxicos apresenta uma certa desorganizao do lobo temporal, sendo a sua
activao no decurso da leitura insuficiente, verificando-se tambm uma subactivao do
crtex frontal inferior esquerdo (regio de Broca) durante a leitura. Por outro lado,
comprovou uma forte componente gentica implicada e quatro genes de susceptibilidades
foram identificados (O gene DYX1C1 no cromossoma 15, os genes KIAA0319 e DCDC2 no
cromossoma 6 e o gene ROBO1 no cromossoma 3).
A aprendizagem da leitura uma das aprendizagens mais importantes na medida que
a chave que permite o acesso a todos os saberes. Segundo Teles (2004) a leitura e a escrita
so formas de processamento lingustico sendo a aprendizagem da leitura uma competncia
complexa que no entanto acessvel maioria das pessoas. Todavia, um nmero
considervel de pessoas manifesta dificuldades na aprendizagem da leitura, no obstante
possuir um nvel de inteligncia mdio.
Para que a leitura se verifique e se processe a informao, torna-se necessria a
existncia de um conjunto sistmico de competncias cognitivas tais como a ateno,
percepo e memria, sendo fundamental a correlao entre a habilidade fonolgica e a
aprendizagem da leitura. A conscincia fonolgica (converso de grafemas em fonemas)
5

essencial para a aprendizagem da leitura uma vez que por regra, a cada letra do alfabeto
corresponde um fonema.
Segundo Fonseca (2004) citado por Serra e Estrela (2007), a leitura um processo
complexo, envolvendo a linguagem, a psicomotricidade, a percepo auditiva e visual, o
comportamento emocional, a cultura, o nvel socio-econmico, entre outros, sendo que a
linguagem escrita entendida como a extenso da linguagem oral e para que ocorra
adequadamente torna-se necessrio que o sujeito perceba correctamente os sons durante a sua
produo.
No existe uma teoria compreensiva sobre a aquisio da leitura que integre
coerentemente as vrias dimenses psicolgicas, sociais e pedaggicas investigadas ao longo
das ltimas dcadas (Ribeiro, 2005). Existem modelos desenvolvimentistas de leitura que
defendem que este ocorre numa srie de etapas e outros modelos compreensivos de leitura
que percepcionam esse desenvolvimento como um processo contnuo.
Encontramos em Deahenne (2007) que a leitura apela aos mecanismos neuronais da
viso, localizados no crtex temporal inferior que no mudaram ao longo da evoluo do
homem. Colectivamente estes neurnios formam um alfabeto de formas elementares, cujas
combinaes so capazes de representar qualquer objecto, respondendo mesmo a formas
prximas de letras como, por exemplo, o T, o Y e o L, sendo essenciais no contorno de
objectos. Segundo o mesmo autor e admitindo a hiptese da reciclagem neuronal, logo que
aprendemos a ler, uma parte desta hierarquia neuronal, converte-se a fim de reconhecer a
forma das letras e das palavras.
Para Coltheart (2005), citado por Carreteiro (2007), existem trs fases essenciais pelas
quais as crianas passam no processo de aprendizagem da leitura: a) fase da discriminao-
rede em que a criana tende a identificar as palavras de acordo com as caractersticas do
estmulo (associao do tamanho da palavra ao tamanho do objecto); b) fase da recodificao
fonolgica em que a criana comea a aprender a relao entre as letras e os respectivos sons;
e c) fase do reconhecimento das palavras como um todo ou seja, aprender a aceder rpida e
automaticamente a entradas do lxico a partir da palavra impressa.
No que toca aos modelos de leitura existem diversos que procuram explicar o
respectivo processo. Todavia existe algum consenso de que o sistema de leitura apresenta
basicamente duas formas bem diferentes de leitura. O modelo de dupla via uma dita
fonolgica ou no lexical que opera atravs da correspondncia grafema - fonema e a outra
denominada lexical, visual, ortogrfica, ou acesso directo (Carreteiro, 2003; Siegel, Share, &
Geva, 1955, citados por Carreteiro, 2007).
6

Segundo Sim-Sim (2001), a aprendizagem da leitura, porque esta no faz parte da


nossa herana evolucionria (inveno cultural com apenas 5.000 anos de existncia) um
processo complexo e demorado que exige motivao, esforo e treino por parte de quem
aprende e constitui um desafio estimulante para quem ensina, sobretudo se o formador
interiorizar o efeito catalisador de que dispe ao proporcionar um melhor conhecimento da
lngua que d acesso ao patrimnio escrito, que constitui um arquivo vivo da experincia
cultural, cientfica e tecnolgica da humanidade, legado por diferentes pocas e sociedades.

Dislexia: O conceito

Da reviso da literatura, a dislexia uma dificuldade de aprendizagem da leitura


desproporcionada que no pode ser atribuda a um dfice cognitivo, sensorial, ou a um
ambiente familiar e escolar desfavorveis (Dhaene; 2007; Farrel; 2008; Rocha, 2008).

Segundo Marceli (2005) a dislexia caracteriza-se por uma dificuldade em adquirir a


leitura na idade habitual, sem que haja qualquer debilidade sensorial, associando-se
dificuldades de ortografia (p.150).
Para Critchlei (1970), citado por Torres e Fernandez (1997), trata-se de uma
perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser
convencional, a inteligncia adequada, e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se
a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional (p.11).
Outra definio pertence Associao Portuguesa de Dislexia, referida por Rocha
(2008) e diz que a dislexia uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e
aquisio do seu automatismo em crianas inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer
perturbaes sensoriais e psquicas j existentes (p.42).
Aps a reviso da literatura verificamos que, se por um lado, existem vrias
definies de dislexia, por outro, tambm existem diversos tipos de dislexia. Por exemplo,
consultando Carreteiro (2007) encontramos vrios tipos:
a) Dislexia profunda: os pacientes apresentam leses no hemisfrio esquerdo,
traduzindo-se no cometimento de erros semnticos na leitura em voz alta (por exemplo,
mala/pasta; canrio/papagaio); tambm cometem erros visuais, como angel/angle e
morfolgicos, designadamente quando uma palavra derivada por prefixao ou sufixao, a
raiz da palavra lida correctamente mas o prefixo ou o sufixo lido de forma errada;
palavras funcionais como e ou ou apresentam ndices de leitura pobre; as pseudopalavras
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no so lidas; a escrita e o soletramento podem estar comprometidos. Todas as dislexias


profundas tm origem em leses cerebrais (dislexias adquiridas). Tambm podem ocorrer
erros visuais (so/po; maqueta/maleta). Trata-se de dificuldades provavelmente devidas,
pelo menos em parte, impossibilidade de evocar a imagem mental baseada na experincia
sensorial (forma, textura, cor, etc.). Do ponto de vista do modelo de leitura com duas vias, os
sujeitos so incapazes de utilizar a via fonolgica converso grafema em fonema (o que
impede a leitura das palavras desconhecidas e das pseudopalavras). Alguns autores admitem
tambm o comprometimento da via semntica devido deteriorao das representaes na
memria semntica;
b) Dislexia fonolgica: ocorrem os chamados erros semnticos e dificuldade na leitura
de palavras desconhecidas e pseudopalavras. Trata-se de uma leso funcional da via
fonolgica, sendo a via semntica preservada;
c) Dislexia ortogrfica: a leitura no apresenta as dificuldades anteriores, pois os
sujeitos lem ao mesmo nvel palavras frequentes, pouco frequentes e pseudopalavras e
apresentam maior facilidade na leitura das palavras que se lem tal como se escrevem e
menos facilidade nas que se lem de forma diferente da escrita como por exemplo em
guitarra em que o u no se l.
Carvalhais e Silva (2007) centram-se na distino entre dislexia adquirida e dislexia
de desenvolvimento, sendo que a primeira tambm conhecida por alexia resulta da perda de
capacidade para descodificar e compreender a linguagem escrita, em consequncia de uma
leso cerebral. Quanto segunda dislexia de desenvolvimento, estes autores adoptam, entre
outras, a definio da International Dyslexia Association (IDA) que refere:
um distrbio especfico da linguagem de origem constitucional e caracterizada por
dificuldades na descodificao de palavras isoladas, usualmente reflectindo insuficientes
competncias de processamento fonolgico. Estas dificuldades so inesperadas em relao
idade e a outras capacidades cognitivas e acadmicas. A dislexia manifesta-se em mltiplas
dificuldades em diferentes formas de linguagem e inclui juntamente com os problemas de
leitura, problemas na aquisio de proficincia na escrita e ortografia (traduo a partir de
Orton Dyslexia Society Research Committee, 1994).
No que concerne etiologia da dislexia, Carvalhais e Silva (2007) apontam para
teorias cognitivas, de base neurobiolgica, teorias genticas e hereditrias. Para a
compreenso de uma desordem de base neurolgica com origem gentica, invocam os
autores estudos de Fisher e DeFries (2002) que verificaram a incidncia da dislexia entre
gmeos monozigticos de 68% e em dizigticos de cerca de 8%. Explicam ainda como causa
8

da dislexia de desenvolvimento o dfice fonolgico consubstanciado na dificuldade de


segmentao fonolgica e dificuldades no processamento visual dos grafemas.
Tambm no que respeita etiologia da dislexia e numa perspectiva neurolgica,
Dehaene (2007) faz referncia ao facto de praticamente todos os estudos de imageologia
cerebral apontarem para uma sub-activao da regio temporal posterior esquerda do crebro
dos dislxicos, observada nos adultos e tambm nas crianas dos 8 aos doze anos, o que
nestes e em funo da amplitude da referida sub-activao pode predizer a severidade das
dificuldades da leitura. Tambm o crtex frontal inferior esquerdo (regio de Broca) dos
dislxicos frequentemente sub-activado durante a leitura e outras tarefas fonolgicas.
Ainda numa perspectiva neurolgica, Horwitz, Rumsey e Donohue (1998) referem
em homens com dislexia de desenvolvimento, a existncia de uma conexo disfuncional entre
o giro angular esquerdo e outras regies visuais do hemisfrio esquerdo, designadamente a
rea de Wernicke e a zona do crtex frontal inferior, o que no acontece com os
normolxicos.
Importa referir uma posio marcadamente diferente da neurolgica, que no busca na
organicidade as causa da dislexia. Referimo-nos a Lopes (2010) que considera estranho que
se atribua uma origem orgnica a um produto cultural a escrita, que recente na histria da
humanidade. Refere o autor que noutras habilidades nem todos tm as mesmas competncias,
caso contrrio falaramos de dismusia para quem no aprende a tocar um instrumento
musical ou disbasquetebolia para quem tem dificuldades no basquetebol. O mesmo autor
compara as maiores taxas de incidncia da dislexia na Inglaterra ou nos Estados Unidos com
as menores em Portugal Espanha e Finlndia concluindo que no pode haver uma explicao
que se prenda com uma maior vulnerabilidade neurolgica das crianas dos primeiros pases,
mas to s as dificuldades inerentes complexidade das lnguas (No Ingls h 44 fonemas,
no Castelhano 35). No que se refere aos estudos de imageologia funcional que demonstram
uma sub-activao neuronal dos dislxicos durante a leitura, o autor contrape os resultados
de um programa de treino intensivo da leitura de Blachman (2004) em que antes da
interveno os alunos mostravam uma menor activao das reas do hemisfrio esquerdo
associadas leitura do que depois da interveno.

Avaliao das dificuldades da aprendizagem da leitura e da escrita

Tendo em conta o conceito de Dislexia, ou seja, uma dificuldade desproporcionada da


aprendizagem da leitura que no se pode explicar por um atraso mental, nem por um dfice
9

sensorial, nem por um ambiente social ou familiar desfavorvel, a avaliao deve contemplar
os seguintes parmetros: histria clnica (despiste sensorial - viso e audio); capacidades
cognitivas; percurso da aprendizagem (ambiente familiar e escolar); competncias de leitura e
escrita.

Variados estudos apontam ser possvel verificarem-se progressos perante as


dificuldades de leitura, desde que ocorra uma sinalizao precoce, a realizao de
diagnsticos precisos e uma interveno com programas adaptados ao tipo de problemtica
(Fayol, David, Dubois & Rmond, 2000 citados por Ribeiro, 2005). Porm, um problema
vem subsistindo, designadamente a falta de provas adaptadas populao portuguesa que
permitam descrever e prever dificuldades ao nvel da aprendizagem da leitura (Ribeiro,
2005).
Tambm no que toca precocidade da avaliao com vista interveno urgente,
Lopes (2010) refere, que infelizmente, raramente observada e at algumas vezes hostilizada
com o fundamento da estigmatizao o que considera um falso argumento pois julga que
nunca pode prejudicar pois no se trata de uma overdose de medicamentos mas quanto
muito uma overdose de ensino, considerando sim um diagnstico mais tardio de dislexia,
esse sim ser algo estigmatizante. O autor refere ainda no que toca aos instrumentos de
avaliao que os mesmos se devem pautar por critrios de validade e fiabilidade e comenta o
surgimento em Portugal, nos ltimos anos de algumas provas com propriedades
psicomtricas aceitveis, mas considera-as manifestamente insuficientes.
Todavia, a precocidade do despiste est condicionada pela necessidade das crianas
submetidas s necessrias provas possurem algumas competncias de leitura o que
normalmente s se verifica no fim do 1. ano de escolaridade (7/8 anos). Porm, para
minimizar aquela dificuldade poder-se- procurar avaliar precocemente dificuldades na
conscincia fonolgica como disso exemplo uma investigao/aco (longitudinal), em
curso na RAM, Do bero s Letras, com a colaborao, entre outros, da Professora Doutora
Margarida Pocinho, com os seguintes objectivos: Diagnosticar, em crianas com 5 anos de
idade e que frequentam estabelecimentos de educao pr-escolar da RAM, os seus nveis de
conscincia fonolgica; Formar educadores, na rea do desenvolvimento da preveno
precoce das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, nomeadamente no diagnstico
e na aplicao de programas especficos de desenvolvimento da conscincia fonolgica;
Implementar um programa de treino da conscincia fonolgica e estudar os efeitos da
aplicao deste programa, no final do 1. ano de escolaridade, existindo j resultados
10

significativos ao nvel da leitura e menos significativos no que se refere escrita (Pocinho &
Correia, 2008).
Encontramos em Shaywits (2006) um alerta para certos indcios a que preciso estar
atento, designadamente um atraso na fala, as dificuldades na pronncia (o que se chama a
conversa de beb, por volta dos 5/6 anos), no falar os sons iniciais das palavras e inverter
sons das palavras.
A avaliao psicolgica neste contexto, deve contemplar a avaliao das capacidades
cognitivas, sendo instrumentos indicados as matrizes progressivas de Raven (Raven, 2001) e
a WISC-III (Wechsler, 2006) sendo que, a partir do QI poder excluir-se o nvel cognitivo
como causa do fracasso na leitura e na escrita (Torres & Fernandez, 1997). Contudo, nos
trabalhos de Ribeiro (2005) encontramos referncia aos trabalhos de Thomson (1992) em que
o desempenho de dislxicos na WISC-R aponta para desempenhos baixos em aritmtica,
memria de dgitos e cdigos. Tambm Rebelo (1993), citado por Ribeiro (2005) aponta
para baixos resultados nos subtestes de informao, cdigo, vocabulrio, aritmtica e dgitos.
No que toca aos processos perceptivos, designadamente a percepo visuomotora,
podemos utilizar o teste neurolgico BENDER (Bender, 2007), sendo assim possvel
avaliar a integridade do sistema visuoespacial na organizao dos estmulos (Torres &
Frnandez, 1997).
No que se refere avaliao dos processos lexicais ou de reconhecimento de palavras,
distinguem-se duas formas a via lxical, visual ou directa e a via no lxical, fonolgica ou
indirecta (j referidas a propsito da via dupla da leitura). Para tal utiliza-se a leitura em voz
alta de palavras isoladas (para evitar o seu reconhecimento no contexto). Com referncia aos
estudos de Ribeiro (2005) devem ainda realizar-se a avaliao dos processos sintcticos com
recurso avaliao da memria a curto prazo, funcionamento das chaves simblicas e
correco de oraes; e, avaliao dos processos semnticos, com recurso a medidas em
tempo real e medidas em tempo diferido.
No que respeita aos instrumentos utilizados no despiste das dificuldades na
leitura/dislexia e face inexistncia de provas aferidas populao portuguesa, recorre-se
com frequncia s chamadas provas informais. Todavia existem provas que esto a ser
objecto de estudo (ainda no aferidas) e que podem dar algum contributo. A este propsito
Sim-Sim e Viana (2007) elencam um conjunto de 18 provas analisadas cujos resultados so
os seguintes: 12 provas sem estudos de validao; duas provas com a validao circunscrita
regio de Lisboa (uma das quais a PADD, a seguir descrita); duas provas com amostra
11

limitada e no representativa; uma prova com amostra de convenincia; uma prova sem
resultados normativos.
A PADD Prova de anlise e despiste da dislexia da autoria de Carreteiro (2005),
que constituda por quatro subtestes: a) Conscincia articulatria que pretende analisar a
sensibilidade do sujeito no que se refere articulao dos rgos fonticos na produo da
unidade formal e abstracta dos sons (fonema); b) Conscincia fontica que pretende
analisar a sensibilidade do sujeito para o fonema, atravs da subtraco de fonemas, fuso de
fonemas e inverso de fonemas; c) Leitura de palavras (palavras curtas e frequentes, palavras
curtas pouco frequentes, palavras compridas frequentes, palavras compridas pouco
frequentes, pseudopalavras curtas e pseudopalavras compridas). Cada uma destas listas
apresenta duas colunas, uma para as palavras regulares e outra para as palavras irregulares; d)
Memria auditiva, com carcter suplementar, fundamentado no subteste da memria de
dgitos de Wechsler que pretende verificar eventuais deficincias ao nvel da memria
auditiva que influenciem negativamente a leitura. A amostra de validao desta prova foi
constituda apenas por crianas da regio de Lisboa.
A PROLEC-R Bateria de Avaliao dos Processos de Leitura, da autoria de Cuetos,
Rodriguez, Ruano e Arribas (2007), adaptada lngua portuguesa (Carreteiro, 2007), cujo
objectivo avaliar os processos de leitura mediante nove ndices principais (nome de letras,
igual-diferente, leitura de palavras, leitura de pseudopalavras, estruturas gramaticais, sinais de
pontuao, compreenso de oraes, compreenso de textos e compreenso oral) e trs
ndices secundrios (preciso, velocidade e habilidade leitora). Esta prova no est validada.
Viana (2002), construiu uma prova Teste de Identificao de Competncias
Lingusticas (TICL) com o objectivo de identificao das competncias lingusticas,
analisando o seu contributo para identificar crianas em risco de aceder leitura, avaliando
tambm o papel da educao pr-escolar enquanto facilitadora do futuro acesso leitura. Este
estudo surge no seguimento da traduo e adaptao de uma prova oriunda dos E.U.A., o
Bankson Language Screening Test (Bankson, 1977). O T.I.C.L.( publicado pela Edipsico em
2004) uma prova destinada a crianas dos quatro aos seis anos, de linguagem expressiva
que pretende identificar quatro varveis das competncias lingusticas: a) o conhecimento
lexical; b) o domnio das regras morfolgicas bsicas; c) a memria auditiva para material
verbal; d) a capacidade para reflectir sobre a linguagem oral. O teste composto por 129
items, distribudos pelas seguintes partes: conhecimento lexical, regras morfolgicas,
memria auditiva e reflexo sobre a lngua/reconhecimento global de palavras.
12

Tambm a partir da PROLEC (verso espanhola de 2000), Viana, Pereira e Teixeira


(2003) adaptaram lngua portuguesa a prova que denominaram PROCOMLEI que pretende
avaliar a compreenso leitora de crianas que frequentam o 1. ciclo de escolaridade (com
idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos). A prova avalia capacidades como a
identificao de letras, identificao de palavras, identificao de unidades frsicas de
significado, a localizao de informao e a inferncia de informao. constituda por trs
partes, designadamente, processos perceptivos e processos lxicos, processos sintctico-
semnticos e processos de identificao e de inferncia de informao textual. Trata-se de um
instrumento em fase de reformulao com vista sua validao.
Carvalhais (2010), para a sua tese de doutoramento, construiu a Bateria de Avaliao
da Dislexia de Desenvolvimento. No seu estudo analisam-se os processos implicados na
aprendizagem da leitura e da escrita e os processos afectados em crianas dislxicas (de
desenvolvimento), designadamente a conscincia fonolgica, memria fonolgica de
trabalho, leitura e velocidade, escrita sob ditado, clculo matemtico, compreenso de frases,
memria de curto e longo prazo e sequncias. Refere a autora, a este propsito, a carncia em
Portugal de testes estandardizados e validados para a populao portuguesa, ao contrrio do
que acontece em outros pases como os E.U. a Inglaterra e a Frana. A bateria, contudo
considerada um instrumento vlido, face aos bons resultados obtidos, e constituda pelos
seguintes subtestes: conscincia fonolgica, reconhecimento de palavras, velocidade, leitura
de pseudopalavras, escrita sob ditado, compreenso leitora, clculo matemtico, esquerda e
direita, nomeao e nomeao invertida de meses, repetio de dgitos (ordem directa e
invertida).
Segundo Carpeli, Germano e Cardoso (2008), para a formao de uma representao
fonolgica adequada existe uma relao entre habilidades auditivas e fonolgicas, o que
sugere que os processos auditivos interferem na percepo dos sons, quer nos aspectos
acsticos, temporais e sequenciais. De acordo com o mesmo estudo os alunos com dislexia de
desenvolvimento apresentam dificuldades de ateno, codificao, organizao e integrao
de informaes auditivas que pem em causa a utilizao de habilidades fonolgicas,
designadamente a ateno, anlise, sntese e memria de trabalho.
Lopes (2010), preconiza uma avaliao por reas, para as dificuldades de
aprendizagem, em funo do ano e ciclo de escolaridade. Assim, consoante o ano escolar
(pr-escolar, 1. e 2. ano do 1. ciclo e 3. e 4. ano do 1. ciclo) defende ts grelhas distintas
de avaliao em que todas tm em comum um primeiro passo a entrevista com os pais com
vista a apurar a histria de desenvolvimento da criana e o seu percurso escolar e diversas
13

provas, designadamente: de nomeao e definio verbal (Sim-Sim, 1997); de avaliao da


conscincia fonolgica atravs da prova de rimas (Lopes, 2003); de sntese e anlise
fonolgica (Sim-Sim, 1997); de linguagem tcnica da leitura/escrita (Martins, 2000); de
velocidade de acesso ao lxico (Viana, 2002); e de definio verbal (Rebelo, 1993).
No que toca avaliao das dificuldades de escrita, Festas, Martins e Leito (2007)
propem um modelo psicolingustico que permite uma anlise detalhada das dificuldades que
ultrapasse as limitaes dos exames mais clssicos que no fornecem, segundo os autores,
qualquer elemento relativo aos processos e componentes particulares que esto na origem das
dificuldades. O modelo proposto fundamentado numa arquitectura cognitiva slida,
realando a singularidade da escrita no conjunto das actividades lingusticas. A prova PAL-
PORT apresenta trs testes que analisam diferentes vias e processos implicados na escrita.
Um dos subtestes exige a repetio de pseudopalavras ouvidas, incidindo sobre a converso
auditivo-fontica e sobre a activao das unidades fonolgicas no buffer de sada avaliando
assim um dos dois processos sublexicais que intervm na escrita. O subteste de ditado avalia
a converso fonema/grafema permitindo averiguar a integridade da via lexical,
designadamente o lxico ortogrfico de sada. No que toca interveno do lxico semntico
na activao da forma ortogrfica da palavra utilizam o subteste da escrita de nomes
representados por gravuras. Os autores consideram a prova capaz de mostrar uma ideia clara
dos pontos fortes e fracos dos diversos circuitos e dos processos especficos do indivduo que
experimenta esta dificuldade especfica.
A memria abrange os processos de aquisio de novas informaes e corresponde
persistncia, reteno das informaes ou dos conhecimentos adquiridos atravs da
aprendizagem ao longo da vida. Envolve a codificao (tratamento da informao), o
armazenamento e a recuperao (Fiori, 2009).
Para Viana (2002) a memria humana utiliza diversos cdigos que permitem a
representao interna das informaes do mundo exterior, podendo estes cdigos ser visuais,
fonolgicos ou semnticos. Desta feita, uma criana para nomear uma figura, transforma o
estmulo visual no seu equivalente fonolgico. Porm, no que toca leitura o acesso ao lxico
mais complexo, pois a partir da representao ortogrfica torna-se necessrio criar um meio
que permita o acesso ao lxico interno (considerando o modelo de leitura da dupla via,
referimo-nos via lexical/ortogrfica). No processamento fonolgico a memria de
trabalho que intervm na manuteno da informao fonolgica por breves perodos de
tempo. Tambm a memria de trabalho tem um papel importante na actividade cognitiva,
14

permitindo a reteno da informao pelo tempo necessrio activao dos cdigos


previamente armazenados.
Serra e Vieira (2006) associam a problemtica do erro ortogrfico a uma memria
auditiva e visual fracas, confirmado por testes de memria de curto prazo (sistema de
armazenamento e tratamento de informao que intervm durante as fases aprendizagem,
raciocnio e de compreenso, cujo armazenamento permite alcanar um objectivo de longo
prazo) em que a amplitude da memria inferior para o nvel etrio em crianas
disortogrficas. Segundo as autoras citando Pinto (1997) a memria de curto prazo ou
memria de trabalho limitada em termos de nmero de items armazenados (capacidade de
sete mais ou menos dois), em termos de durao dos items e em termos de recursos mentais
para executar operaes da MCP. Para estas autoras o erro ortogrfico tem vrias tipologias
(fonolgicos, morfolgicos, de sintaxe e lexicais).O sistema nervoso das crianas com esta
dificuldade, no recebe, no organiza, no armazena e no transmite informao visual,
auditiva e quinestsica do mesmo modo que as crianas sem esta dificuldade. Ocorrem com
frequncia distores de ordem, omisses de palavras, erros de concordncia
masculino/feminino e plural/singular, utilizao incorrecta de tempos verbais, de entre outras
falhas na transcrio das palavras. Os processos cognitivos implicados na escrita e dado que
esta uma forma visual e concomitantemente fonolgica o respectivo processo, tal como o da
leitura, adopta geralmente a teoria do duplo canal (como referido anteriormente a propsito
da reviso terica sobre a leitura): a via fonolgica (marcada pela regularidade e garantindo a
escrita de palavras reais, conhecidas ou no, de pseudopalavras, inadequada para palavras
regulares) e a via visual ou lexical (apoiada no lxico grafmico, utilizada para palavras
conhecidas e frequentes regulares e irregulares e inadequada para pseudopalavras).
Segundo Carvalhais (2010) a memria intervm de forma acentuada nos processos de
leitura e escrita e isto no que toca descodificao, armazenamento, compreenso e
produo. A memria de trabalho, entendida como a capacidade de armazenamento e
processamento simblico da informao, tem um papel fulcral no que se refere
compreenso textual pelo que no que diz respeito ao campo de leitura, a memria de trabalho
permite ao leitor armazenar informao lida recentemente, estabelecendo-se relaes
coerentes e relacionando essa informao com a que estava armazenada na memria de longo
prazo. Tambm aquilo que se denomina de processos sublexicais, como analisar um grupo de
grafemas, implicam a memria de trabalho, uma vez que a informao fonolgica deve ficar
retida. Por outro lado, ler, implica a procura de palavras anlogas o que necessariamente
apela memria de trabalho. Para a mesma autora, a escrita tambm envolve a memria de
15

trabalho para a reteno da informao e subsequente manipulao dos seus constituintes.


Assim, os diferentes mecanismos lexicais envolvem diferentes tipos de reteno, seja no grau
em que o fonema se relaciona com cada grafema, seja na reteno da informao que associa
grafemas para formar palavras, seja ainda no que se refere informao contextual das
palavras que permitem saber o significado especfico. Cita a autora um estudo de Torgen e
Houk (1980) que comparou resultados de testes de memria de dgitos aplicados a crianas
dislxicas, verificando-se que a diferena dos resultados no se relacionavam com falta de
esforo ou de estratgias de memorizao mas antes com o tipo de material utilizado na
memorizao, designadamente, se o mesmo j era conhecido das crianas era memorizado
com mais facilidade em comparao com palavras desconhecidas. Tambm cita a mesma
autora, Oakhiill (1998), que resume que vrios estudos apontam para o facto de a diferena
entre os bons e maus leitores estar relacionada com a eficincia do cdigo fonolgico na
memria de trabalho. Menciona ainda que a memria de curto prazo pode ser avaliada
atravs da Wechsler Inteligence Scare for Children (WISC), atravs do subteste da memria
de dgitos que consiste na repetio pela ordem directa e inversa de sequncia de nmeros.
Para a memria de longo prazo preconiza-se a nomeao de contedos verbais,
designadamente nmeros, letras meses e cores.
Alternativamente, descrevem-se e sugerem-se outras provas de memria tais como:
A PMI4-Prova de memria imediata, (S, 2006), que utiliza estmulos visuais e que
possibilita a avaliao das capacidades mnsicas sendo constituda por quatro provas que
envolvem a memorizao de estmulos mltiplos de cores e palavras, memorizao de texto,
memorizao de dgitos e memorizao de figuras, cores e localizaes. Trata-se de uma
prova aferida populao portuguesa de aplicao individual por computador e que fornece
quatro indicadores: memria discriminativa, memria de texto, memria de nmeros e
memria de localizao espacial;
Preconiza-se ainda a Tomal Teste de memria e aprendizagem da autoria de
Reynolds e Bigler (1994), com adaptao espanhola de Goikoetxea (2001) que avalia
diversos aspectos da memria verbal e no verbal e da aprendizagem e que inclui subescalas
de memria de histrias, memria de caras, recordao selectiva de palavras, recordao
selectiva visual, recordao de objectos, memria visual abstracta, dgitos em ordem directa,
memria sensorial visual, recordao de pares, memria de lugares, imitao manual, letras
em ordem directa, dgitos em ordem inversa e letras em ordem inversa.
16

Interveno nas dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita

Pese embora a inexistncia de respostas empiricamente validadas relativamente ao


melhor tipo de interveno para os diversos tipos de dificuldades especificas das crianas, ,
todavia certo, que a eficcia da interveno est associada avaliao da precocidade da
mesma (Ribeiro, 2005). Por outro lado, e no que se refere concretamente dislexia e porque
existem diversos tipos da mesma, no se pode optar por uma interveno nica, pois cada
interveno deve ser orientada individualidade de cada aluno (Ribeiro, 2005).
Uma questo a ter em conta prende-se com o quadro psicolgico que normalmente as
crianas com dificuldades de leitura e escrita, podem apresentar designadamente,
desequilbrio afectivo, sentimentos de inferioridade, timidez, baixa auto-estima, ansiedade,
agressividade, falta de colaborao (Rocha, 1991, citado por Ribeiro, 2005). Assim, torna-se
fundamental uma interveno individualizada e especfica que tenha em considerao estes
aspectos, sendo que outro aspecto relevante, prende-se com dificuldades que podem estar
relacionadas com a percepo visuo-motora pelo que poder ser importante intervir no
esquema corporal, da lateralidade e da orientao espcio-temporal.
Teles (2008), prope o mtodo fenomnico (fontico e multidimensional) que visa o
desenvolvimento de competncias fonolgicas e reeducao da leitura e da escrita. Partindo
da letra prepara-se a criana para o correctivo necessrio que consiste em privilegiar a relao
mais abstracta entre grafema e fonema. Introduz variaes fsicas na forma e na cor da letra
ou adiciona diacrticos, que abrem caminho compreenso daquela relao abstracta.
A interveno, para Matos (2009), deve ser baseada no treino fonolgico associado
reeducao da leitura com mtodo fnico. Para a mesma autora os mtodos globais
(puramente visuais, global clssico, mtodo das 28 palavras) no produzem qualquer eficcia
na dislexia. A autora defende que quando uma criana chega ao fim do 2. perodo do 1. ano
de escolaridade sem saber as letras, ou sabendo-as no sabe ler algumas palavras ou slabas,
deve ser sinalizada com vista a um diagnstico precoce. Deve ter-se em ateno a tipologia
dos erros de leitura e escrita e se forem causados por confuso fonolgica, a suspeio deve
ser alta. J no se deve fazer o diagnstico de dislexia quando os erros derivarem de confuso
visual pura.
Para Torres e Fernandez (1997) um programa de interveno na conscincia
fonolgica deve ter como principais objectivos o seguinte: consciencializar o aluno para a
estrutura fontica da fala; desenvolver as habilidades de processamento fonolgico essenciais
na aquisio de competncias de leitura (sensibilidade fonolgica, conscincia silbica e
17

conscincia fonmica); desenvolver a capacidade para explicitar segmentos sonoros da cadeia


falada ao nvel das slabas e dos fonemas; realizar actividades que desenvolvam a
discriminao, anlise e sntese auditivas; promover a correspondncia fonema-grafema;
desenvolver operaes mentais inerentes ao uso da estrutura fonolgica, permitindo uma
melhor aprendizagem e descodificao da lngua no plano oral (leitura) e escrito.
Shaywitz (2006) defende que os pontos essenciais para uma interveno consequente
envolvem o ensino sistemtico no que se refere conscincia fonmica (perceber, identificar
e manipular os sons da linguagem oral); fnica (como as letras e os grupos de letras
representam os sons da linguagem oral, descodificao das palavras-ortografia, leitura de
palavras primeira vista, vocabulrio e conceitos, estratgias de compreenso de leitura);
prtica na aplicao das habilidades de leitura e escrita; treino da fluncia; e experincias
lingusticas enriquecedoras (ouvir e falar sobre diversos assuntos e contar histrias).
Serra e Alves (2008) propem o desenvolvimento das competncias da leitura e da
escrita atravs da recordao dos casos especiais da leitura, o completamento de frases e
palavras, a identificao de palavras pelo som inicial, escrita de palavras cruzadas, leitura de
frases com compreenso do sentido, ordenao de palavras e frases, percepo de elementos
estranhos palavra, descoberta de palavras, recordar regras ortogrficas, efectuar
crucigramas e distinguir palavras semelhantes.
Serra, Nunes e Santos (2010) desenvolveram um trabalho que pretende fornecer pistas
para uma interveno educativa em alunos do 1. e 2. ciclos, com dificuldades especficas de
aprendizagem comeando numa primeira parte pela avaliao/diagnstico, que estabelece a
correlao entre as reas bsicas de desenvolvimento, as realizaes acadmicas bsicas e as
dificuldades de aprendizagem especificas supostas. Num segundo momento, estabelecem as
autoras o que denominam programa educativo individual, onde estabelecem uma srie de
tarefas conducentes a atingir determinados objectivos nas reas atrs aludidas. Num terceiro
ponto, sugerem provas informais de avaliao compreensiva de alunos com DEA.
Lopes (2010) prope sesses de interveno para alunos com dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita que no devem ultrapassar os 45 minutos por sesso, 3 a
5 vezes por semana, e que devem ter lugar num perodo alargado de tempo. As sesses
devem ser compostas por tarefas como: leitura de texto em voz alta pelo professor; treino de
reconhecimento de letras, slabas e palavras; escrita de letras, slabas e palavras treinadas na
leitura; ensino de funes de sinais convencionais e demais conhecimentos da escrita;
iniciao anlise morfolgica de palavras; treino de leituras repetidas, identificao rpida
de palavras do texto, constituio de palavras da mesma famlia (produo oral seguida de
18

escrita de palavras); produo e escrita de sinnimos e antnimos, perguntas de interpretao


(literal e inferencial) e resumo do texto por escrito.
Um estudo algo inovador de Paiva (2009) recorre s tecnologias de informao como
instrumento de interveno teraputico-pedaggica na dislexia e disortografia. Como sabido
da literatura os alunos dislxicos fazem um esforo suplementar e muitas vezes penoso, em
relao aos normolxicos, quando em contexto de reabilitao e mesmo meramente escolar
lhes so exigidas tarefas, muitas vezes rotineiras, de leitura e escrita (Fonseca, 1995). Para
estes alunos, constituem actividades concorrentes e normalmente do seu agrado e motivantes,
as que implicam a utilizao do computador, designadamente para navegar na Internet e
sobretudo para conversarem em aplicaes de instant messaging, que um sistema que
permite, a dois ou mais utilizadores de computador, a troca de mensagens escritas em tempo
real. Segundo Bates (1995) citado por Paiva (2009) as novas tecnologias de informao
podem e devem ser utilizadas na promoo de situaes de aprendizagem, nas quais os
estudantes tenham um papel mais activo e participativo. O estudo em apreo, partiu destas
constataes para criar um instrumento de interveno teraputico pedaggica distncia,
atravs de instant messaging, destinado a alunos com dislexia e disortografia do 1. e 2.
ciclos. O programa foi constitudo por 10 sesses e os exerccios contemplaram: texto
seguido de questes interpretativas; formao de frases criativas onde foram dadas palavras
que obrigatoriamente constariam da frase; colocao de palavras no singular/plural ou
masculino/feminino; completamento de palavras com falta de letras; pesquisa de palavras no
dicionrio; ordenao de palavras para formao de frases, sequenciao de palavras por
ordem alfabtica; escrita de palavras com ditongos especficos.
As principais concluses do estudo apontam para o seguinte: incremento da
motivao dos alunos para tarefas de reabilitao; aumento da motivao para a leitura e
escrita; no se verificou dificuldade na execuo das tarefas uma vez que as mesmas eram
familiares porque idnticas s das sesses presenciais; os alunos foram pontuais, no
utilizaram abreviaturas nem calo e procuraram responder com frases completas e coerentes;
da anlise dos dados no foi possvel estabelecer correlao entre causa e efeito sobre a
diminuio de erros medida que as sesses se desenrolavam e isto porque os aludidos erros
no seguiram nenhuma tendncia, havendo sim alguma irregularidade; o estudo revelou um
aumento da autonomia dos alunos uma vez que tinham obrigatoriamente de percepcionar o
cdigo lingustico para poderem executar as tarefas propostas; o autor considera que este tipo
de apoio no deve ser exclusivo mas antes complementar das sesses presenciais; por ltimo
e no que toca disgrafia considera-se que a escrita digital colmata esta dificuldade. Ocorre-
19

nos adiantar, que este mtodo de instant messaging poder incluir a vdeo conferncia
atravs da Webcam o que poderia enriquecer o programa, aproximando o terapeuta/tcnico
dos sujeitos e fornecendo cdigos fonolgicos audveis.
Um estudo de Serra e Vieira (2006), partindo da premissa da possibilidade transversal
da modificabilidade cognititiva estrutural pretende confirmar a relao entre dificuldades
de expresso escrita, traduzida em quantidade de erros e uma memria de trabalho (auditiva e
visual) pouco desenvolvida e intervir em alunos com vista a melhorar a memria auditiva e
visual. Para tal desiderato avaliaram os alunos no que se refere memria de curto prazo
tendo encontrado uma amplitude de memria abaixo da mdia esperada para a idade. De
seguida, passaram interveno atravs da aplicao de exerccios de memria visual em que
o aluno comea por ler o enunciado alto e deter-se de seguida na observao da ilustrao,
registando na memria, sendo de seguida convidado a reproduzir as imagens observadas,
devendo o professor explicar o que se esperava da concluso da tarefa que no tenha sido
conseguida. No que se refere aos exerccios tendentes a melhorar a memria auditiva, o
professor apresenta a sequncia, ao ritmo de um por segundo, devendo para crianas de mais
ou menos 10 anos, comear por sries de quatro elementos at uma falha de 3 vezes
consecutivas. A avaliao final far-se- pela comparao da mdia de erros dos primeiros 10
testes com a mdia de erros dos ltimos 10 testes.
Verificamos que a interveno nas dificuldades de leitura e escrita implicam um
correcto diagnstico e que os professores e tcnicos tenham conhecimento quer dos critrios
de diagnstico quer das formas de reabilitao. Assim, parece-nos que ao nvel da sinalizao
e da interveno importar alguma reflexo sobre as prticas nas escolas portuguesas. Por
exemplo, Cruz (2009) realizou uma investigao sobre a percepo do conhecimento pessoal
sobre a dislexia e sobre a articulao e actuao, ao nvel das estratgias e actividades com
alunos dislxicos, designadamente com o professor titular da turma, num grupo de
professores das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) de uma escola bsica do 1.
ciclo da regio do Porto. Nesta investigao verificou que os conhecimentos que os
professores das AEC(s) tm sobre a dislexia so claramente insuficientes; os professores das
AEC(s) e os professores titulares de turma conferem muita importncia ao conhecimento
sobre a dislexia; a articulao docente rara, mas h indicadores que revelam que os docentes
das AEC(s) desejam um trabalho colaborativo; o plano curricular de turma um documento
importante de flexibilizao curricular e um orientador da articulao docente e pedagogia
diferenciada; o contributo das AEC(s) na interveno diferenciada em dislexia deficitrio.
20

Um outro exemplo chega-nos atravs de um estudo de caso sobre as consequncias


sociais e emocionais da dislexia de desenvolvimento (Carvalhais & Silva, 2007). Este
trabalho teve como base duas entrevistas a uma criana portuguesa dislxica (denominada
Joana) e sua encarregada de educao, de 9 anos de idade, a frequentar o 4. ano de
escolaridade. Os aspectos que reputamos mais relevantes deste estudo so os seguintes: no
que toca atitude dos docentes face s suas dificuldades, considerou a Joana que apesar de
entenderem o que a dislexia, nunca a procuraram ajudar nem prepararam actividades
diferentes das dos demais colegas de turma; referiu que o professor do 1. e 2. ano de
escolaridade insultava os alunos e devido dislexia nomeou-a de estpida em voz alta,
aquando de um erro na execuo de um exerccio; considerou a Joana que o facto de ter
sido diagnosticada como dislxica no constituiu um problema, tendo servido para
compreender as dificuldades que evidenciava comparativamente com os seus colegas. A
discusso deste estudo aponta para os seguintes aspectos: a Joana no obteve da parte dos
docentes o apoio desejado, atribuindo-se o facto falta de formao dos mesmos na rea das
dificuldades da leitura e escrita.
No que respeita viso da Joana face dislexia, considera ter conscincia das suas
dificuldades, encarando-as com naturalidade devido ao facto de terem sido diagnosticadas e
de ter tido apoio psicolgico. De referir a relevncia do diagnstico precoce no caso da
Joana, circunstncia que concorreu para evitar o insucesso escolar e assim evitar
sentimentos de inferioridade e fracasso tantas vezes associados a dfices de auto-estima.
No que toca s relaes entre a Joana e os professores, a mesma foi alvo de
discriminaes, tratamento desadequado, negligncia e humilhao e apesar disso reagiu bem
ao diagnstico de dislexia e s dificuldades correspondentes. Os mesmos autores e com base
num seu estudo de 2006 a 25 professores do Ensino Bsico em Portugal, consideram a
atitude dos professores face dislexia, de resistncia, pois apesar de considerarem a dislexia
de desenvolvimento um factor condicionante da progresso escolar dos alunos, poucos tm
formao para trabalhar com alunos dislxicos..
Concluem os autores que o estudo, embora sem possibilidades de generalizao,
permite por um lado analisar comportamentos de uma criana dislxica em contexto familiar
e escolar, e por outro que o diagnstico da dislexia de desenvolvimento mostra-se
fundamental, no tanto para rotular, mas fundamentalmente para intervir e evitar o insucesso
escolar.
21

Captulo II
Metododologia

Objectivos e questes
Os objectivos do presente estudo contemplam a caracterizao da populao
estudantil com dificuldades de leitura e escrita, nomeadamente a dislexia, e caracterizao
das prticas de avaliao e interveno face a esta problemtica. Espera-se tambm poder
contribuir, num sentido mais lato, para a reflexo e sensibilizao dos agentes educativos para
esta temtica, alertando para a relevncia de uma interveno precoce e estruturada. Partindo
destes objectivos, formularam-se as seguintes questes de investigao:
1. Como se caracteriza a populao com dificuldades de leitura e escrita?
2. Que critrios e instrumentos so utilizados no diagnstico?
3. Que medidas e tcnicas so adoptadas na interveno?

Procedimentos
Como j referimos, esta investigao tem como objectivos principais caracterizar a
populao estudantil sinalizada/diagnosticada com dislexia/dificuldades especficas da leitura
e escrita, recolhendo dados sobre os critrios utilizados na avaliao nas suas vertentes
cognitiva, sensorial e da dificuldade especfica bem como as prticas (instrumentos e
tcnicas), sugeridas na respectiva reabilitao.
O estudo tem uma natureza quantitativa e qualitativa (Flick, 2005; Almeida & Freire,
2003), sendo que a metodologia para a obteno dos dados necessrios investigao passou
fundamentalmente pela consulta de documentos (processos individuais da educao especial
onde constam fundamentalmente o Plano Educativo Individual, e relatrios de avaliao e
interveno) com vista ao levantamento na RAM, junto da DREER-Direco Regional de
Educao Especial e Reabilitao, do estado actual destas dificuldades na populao
estudantil, incidindo nos parmetros atrs enunciados.

Para este desiderato contactmos a Directora Regional da DREER, solicitando


autorizao para a consulta dos processos dos alunos dos diversos graus de ensino (1., 2. e
3. ciclos e secundrio) da RAM, sinalizados com dislexia e dificuldades de aprendizagem
especfica relacionadas com a leitura e escrita, tendo sido garantida a confidencialidade e as
demais questes deontolgicas, autorizao que nos foi dada. A consulta dos processos
22

individuais dos alunos, foi articulada com o coordenador do Centro de Apoio


Psicopedaggico e os dados foram anotados na folha de registo e posteriormente introduzidos
e analisados atravs do programa estatstico SPSS, verso 17. Com vista a obtermos
informao qualitativa acerca do estado actual do tema na Regio Autnoma da Madeira,
realizmos entrevistas dirigidas a trs psiclogas do CAP. Para a anlise das informaes
fornecidas pelas entrevistas, citamos Bell (2008), que refere: Os dados em estado bruto,
provenientes de inquritos, esquemas de entrevistas () tm que ser registados, analisados e
interpretados. Uma centena de informao solta no ter qualquer significado para um
investigador ou para um leitor se no tiverem sido organizados por categorias. O trabalho do
investigador consiste em procurar continuamente semelhanas e diferenas, agrupamentos,
modelos e questes de importncia significativa (p.183).

Amostra
Neste ponto referimo-nos caracterizao dos sujeitos da amostra, por ciclo, idade e
gnero.
O quadro 1 espelha as caractersticas da amostra.
Quadro 1 - Amostra
Ciclo N Idade Gnero
Mdia dp Min-Mx Masc Fem
1. 7 9.1 1.35 7 - 11 5 2
2. 15 13.3 1.49 11 - 17 14 1
3. 23 14.7 1.22 12 - 17 16 7
Sec 7 17.3 1.11 15 - 18 4 3
Total 52 13.9 2.59 7 - 18 39 13

A amostra constituda por 52 alunos do 1., 2., 3. ciclos e secundrio (do 2. ao


12. ano de escolaridade) com idades compreendidas entre os 7 e 18 anos de idade,
pertencentes a 15 escolas da RAM, sinalizados com diagnstico de dislexia/disortografia,
inscritos na educao especial e cujos processos deram entrada na DREER, desde o ano
lectivo 2003/2004 at ao ano lectivo de 2009/2010, inclusiv.
Em linha com grande parte da literatura que refere, uma maior taxa de incidncia no
gnero masculino - o DSM IV (2006) refere uma prevalncia do sexo masculino entre 60 e
80% - a diferena encontrada (39 elementos do sexo masculino - 75% e 13 do sexo feminino
25% ) significativa [X2(1,52)=13,000;p<.001]. No que se refere diferena entre o
nmero de sujeitos em cada ciclo, tambm estatisticamente significativa [ X2
23

(3,52)=13,538;p<.05], ou seja, o nmero de alunos diagnosticados com dislexia, difere


estatisticamente de ciclo para ciclo escolar.
Segundo Almeida e Freire (2003), a nossa amostra porque no probabilstica assume
mais uma natureza de grupo, pois no assume a probabilidade de representar uma
populao, o que podemos considerar uma vantagem para o estudo do nosso caso, pese
embora perder-se a possibilidade de generalizao dos resultados, o que vem conferir a este
estudo um cariz exploratrio.

Instrumentos
Para o registo da informao recolhida atravs da anlise documental (PEIs e
relatrios) construmos uma grelha de registo (Anexo 1) com os seguintes items: n. de
ordem, idade, sexo, ano de escolariadade, instrumentos utilizados na avaliao, data e nome
do diagnstico e instrumentos utilizados na reabilitao.
Conforme j referido, tendo como objectivo obtermos informao qualitativa acerca
da percepo sobre o estado actual do tema na Regio, realizmos entrevistas dirigidas a
trs psiclogas do CAP.
Segundo Fontana e Frey (2005) a entrevista das formas mais comuns e poderosas
para perceber os outros. Entrevistar, inclui uma larga variedade de formas e uma
multiplicidade de mtodos, envolvendo a mais comum, a troca verbal (face a face), feita
individualmente, podendo contudo ser feita em grupo e tambm pela via telefnica, neste
caso sob a forma de inqurito.
Para a consecuo das entrevistas, utilizmos a entrevista semi-estruturada (anexo 2),
que, segundo Flick (2005) deve incorporar perguntas fechadas e abertas no guio, que
permitam que o entrevistado responda livremente e exponha os pontos de vista subjectivos
atinentes ao objectivo da investigao e assim no impem a ordem (quando e por que
ordem) e de que modo os temas devem ser tratados o que acontece nos questionrios e nas
entrevistas estruturadas, que segundo o autor obscurecem e pouco clarificam a perspectiva do
entrevistado. Podemos considerar, que as nossas entrevistas se incluem naquilo que Meuser e
Nagel (1991), citados por Flick (2005), denominam A entrevista a especialistas (na medida
em que entrevistmos apenas psiclogas) em que o entrevistado includo no estudo no
como caso nico mas como representante de um grupo (perito especfico), sendo o guio
mais directivo relativamente excluso de temas irrelevantes, ou naquilo que Flick (2005)
24

denomina de Entrevista centrada no problema, cuja caracterstica fundamental a


centrao no problema orientao do investigador para um problema social relevante.
Assim, no fomos escravos do guio, permitindo respostas a perguntas
subsequentes que deixmos de formular de novo, considerando-se que as entrevistadas no
se dispersaram, e pudemos proteger o guio das incertezas da conversa aberta e indefinida.
Na entrevista abordmos a caracterizao a avaliao e a reabilitao da dislexia, no
sentido dos dados procurados na consulta dos documentos e dos objectivos da investigao.

Captulo III
Apresentao e discusso de resultados

Passamos apresentao e anlise interpretativa dos dados recolhidos, tendo como


referncia o quadro conceptual, bem como os objectivos que orientaram a investigao.
A apresentao dos dados est repartida por duas partes, a saber: dados recolhidos
atravs da consulta de documentos e dados obtidos atravs das entrevistas.

Dados recolhidos atravs da consulta de documentos


Caracterizao do grupo de alunos com dislexia
Como j referimos, ao caracterizarmos a amostra (Quadro 1) o grupo de alunos em
estudo constitudo por 52 elementos, repartidos pelos vrios ciclos escolares, com
predominncia do gnero masculino (39) em relao ao gnero feminino (13).
Partindo deste grupo de alunos, apresentamos no quadro 2 a idade e o ano de
escolaridade em que se realizaram os diagnsticos da dislexia.

Quadro 2 - O Diagnstico em referncia idade cronolgica e ao ano de


escolaridade
. Ciclo N Idade Ano escolaridade

Mdia d.p. Min-Max Mdia d.p. Min-Max


1. 7 8.4 .79 7-9 2.3 .49 2-3
2. 15 11.3 1.58 9 - 15 4.7 1.18 3 -7
3. 23 12.5 1.78 8 - 17 5.8 1.70 2-8
Sec 7 13.6 1.81 11 - 16 7.3 1.70 4-9
Total 52 11.7 2.18 7 - 17 5.2 2.00 2-9
25

Consultando o quadro 2, constata-se que a idade cronolgica em que se verifica o


diagnstico, em termos mdios ocorre por volta dos 12 anos, verificando-se no mnimo aos 7
anos e no mximo aos 17 anos. Analisando cada um dos ciclos escolares verificamos uma
tendncia para diagnsticos mais precoces nos alunos que frequentam actualmente o 1. ciclo
(M1.ciclo= 8.4; M2.ciclo=11.3;M3.ciclo=12.5;Msec=13.6). Procurando ilustrar esta evoluo
apresentamos na figura 1 o grfico com os valores mdios das idades com referncia ao
diagnstico.
Idade

Figura 1 Mdia da idade em que foi feito o diagstico, por ciclo escolar

Analisando o grfico 1, verifica-se que h um declive mais acentuado na linha o que


significa uma diferena visvel entre a idade dos alunos que frequentam agora o 1. ciclo
comparativamente com os alunos que frequentam o 2. e o 3. ciclo e o secundrio. Alis,
parece haver uma certa associao ao ciclo que frequentam e a idade de diagnstico, facto
que provavelvente se pode justificar pela circunstncia dos tcnicos estarem hoje mais
sensibilizados e habilitados para esta problemtica ou seja das designadas especificamente
por dificuldades de aprendizagem que os alunos manifestam, neste caso a dislexia.
Continuando a anlise do quadro 2 no que toca ao ano de escolaridade do diagnstico,
verifica-se em mdia no 5. ano, no mnimo no 2. ano e no mximo no 9. ano,
(M1.ciclo=2.3;M2.ciclo=4.7;M3.ciclo=5.8;Msec.=7.3) constatando-se, como j referimos, que os
26

casos diagnosticados se distribuem por todos os ciclos de escolaridade, embora com uma
maior incidncia no 3. ciclo, sendo que a diferena do nmero de sujeitos por ciclo escolar
se revela estatisticamente significativa [X2 (3,52)=13,538; p<.05]. O facto do ano mnimo de
escolaridade ser o 2. e no o 1., pensamos, poder atribuir-se circunstncia dos alunos com
dificuldades nesta rea, no 1. ano, no terem ainda competncias de leitura que permitam um
diagnstico consequente. Todavia, importa considerar a este propsito, a questo da
necessidade do diagnstico precoce, que vrios autores tm defendido, no sentido de prevenir
a progresso e acentuao das dificuldades (Carvalhais & Silva, 2006, Lopes, 2010, Saywits,
2006).
A figura 2 permite-nos visualizar graficamente a distribuio do ano de escolaridade
em que foi feito o diagnstico da dislexia em relao ao ciclo escolar frequentado pelos
alunos.
Ano de escolaridade

Figura 2 Mdia do ano de escolaridade em que foi feito o diagnstico por ciclo escolar

Pela anlise do respectivo grfico (figura 2), pode verificar-se que semelhana do
que acontecia em relao idade do diagnstico tambm se constata uma associao entre o
ano de escolaridade do diagnstico e o ciclo actual de frequncia. Tal ocorrncia remete-nos
27

de novo para a considerao de que efectivamente os tcnicos estarem actualmente mais


sensibilizados e habilitados para esta problemtica.
Os dados parecem apontar para uma tendncia no sentido de uma avaliao cada vez
mais prxima do incio da escolaridade o que nos parece constituir um preditor de uma
interveno que conduza a melhores desempenhos escolares. No que toca precocidade do
despiste e consequente interveno, de acordo com Rodriguez (1991) citado por Ribeiro
(2005) se uma criana com dificuldades nesta rea comear a beneficiar de apoio antes do 3.
ano, existe uma probabilidade de 80% de superar o problema. Se o diagnstico for efectuado
at ao 5.ano as probabilidades de recuperao baixam 40% e se a interveno for feita at ao
7.ano as possibilidades ficam reduzidas a 5%.
Tambm quanto precocidade do despiste Rodriguez (1991), citado por Ribeiro
(2005) refere que as crianas com estas dificuldades devem beneficiar de apoio antes
dentrarem no 3. ano de escolaridade para aumentar a probabilidade de sucesso. J Shaywits
(2006) alerta para a necessidade de se estar atento a alguns indcios que ocorrem muito cedo e
que so preditores de dificuldades futuras, designadamente atraso na fala, inverso e omisso
de sons das palavras e dificuldades na pronncia. Parece ento necessria uma ateno
cuidada e preventiva face a esta problemtica que poucas vezes observada e at algumas
vezes hostilizada com o fundamento da estigmatizao (Lopes, 2010). Por exemplo, Correia e
Pocinho (2008) desenvolveram um programa (Do bero s letras), cujo objectivo
diagnosticar em crianas com cinco anos de idade, a frequentar a educao pr-escolar, os
seus nveis de conscincia fonolgica com vista a uma interveno atempada. ). Tambm o
estudo de Carvalhais e Silva (2007), refere, conforme j aludido, que a Joana considera
estar consciencializada das suas dificuldades e que as encara com naturalidade, uma vez que
a sinalizao, proporcionou no s a reabilitao como tambm o apoio psicolgico de que
foi alvo. Assim, o diagnstico precoce, neste caso, concorreu para evitar o insucesso escolar,
evitando sentimentos de inferioridade e fracasso quase sempre associados a dfices de auto-
estima.

A avaliao da dislexia

Tendo em conta a definio da dislexia - dificuldade de aprendizagem


desproporcionada da aprendizagem da leitura no atribuvel, falta de capacidades
28

cognitivas, a dfice sensorial e a ambiente familiar e social desfavoveis - procurmos saber


os recursos utilizados no diagnstico da dislexia.
O quadro 3 representa as diversas provas utilizadas no despiste /diagnstico da
dislexia que so referenciadas nos documentos consultados.

Da documentao consultada e conforme espelha o quadro 3, constata-se a existncia


de relatrios audiomtricos em apenas 11,5% da nossa amostra e relatrios da viso somente
em cerca de 3,8%. Admite-se que os processos consultados possam no revelar a verdadeira
frequncia dos despistes sensoriais na realidade feitos. A este propsito, ou seja, no que
concerne aos aspectos sensoriais da audio e da viso, Fonseca (2004) citado por Serra e
Estrela (2007) refere que a leitura um processo complexo que envolve a linguagem, a
psicomotricidade, a percepo auditiva, a percepo visual () Dehaene (2007) por seu
turno, define a dislexia como uma dificuldade desproporcionada da aprendizagem da leitura
que no se pode explicar por um atraso mental, nem por um dfice sensorial, nem por um
ambiente social ou familiar desfavorvel (p. 312).
No que se refere percepo visuomotora, o quadro indica-nos uma percentagem de
19,2% de alunos submetidos ao teste guestltico visuomotor Bender (Bender, 2007).
29

Considerando que a leitura um processo que apela percepo visual, como atrs referido,
e que Torres e Fernadez (1997) no que toca aos processos perceptivos desigmadamente
percepo visuomotora, recomendam aquele mesmo teste neurolgico para avaliao da
integridade do sistema visuoespacial na organizao dos estmulos, quer-nos parecer, que a
importncia desta varivel no estar a ser devidamente considerada.
A documentao consultada e o quadro 3 indicam que 67,3% dos alunos foi
submetida a provas de inteligncia o que nos parece uma percentagem razovel, se
admitirmos que alguns alunos podem ter sido avaliados nesta vertente, circunstncia que
pode estar omitida na documentao. Socorrendo-nos mais uma vez da definio de dislexia,
sabemos que esta no pode ser atribuda a dificuldades intelectuais. Segundo Torres e
Fernandez (1997) a avaliao psicolgica deve iniciar-se pela avaliao das capacidades
cognitivas, mostrando-se instrumentos privilegiados as matrizes progressivas de Raven e a
WISC-III, sendo que, a partir do QI poder excluir-se o nvel cognitivo como causa da
dificuldade.
O quadro 4 respeita natureza das provas (formais e informais) utilizadas no despiste
da dislexia, referenciadas no quadro 3 como Provas de leitura e escrita.

Quadro 4 - Provas relacionadas com a avaliao da leitura e da escrita


Provas N Percentagem
Formais (*) 10 19.2
Informais (*) 13 25.0
Sem referncia 29 55.8
Total 52 100.0

(*) Consideram-se provas formais de avaliao e despiste da dislexia as provas estudadas ou validadas
e informais as que no so suportadas por qualquer estudo emprico.

No que toca s provas de leitura e escrita, os dados recolhidos revelam-nos que apenas
em 44,2% dos casos houve administrao de provas de despiste da dislexia (quadro 3) e
destes, 19,2% com recurso a provas formais, como por exemplo a PADD (Carreteiro, 2005) e
Prova de Definio Verbal (Rebelo, 1993), 25% a provas informais e que 55.8% da
populao, no consta do respectivo processo, terem sido submetidos a qualquer prova de
despiste no obstante ter sido diagnosticada com dislexia (quadro 4).
Na avaliao dos processos lexicais distinguem-se duas formas, a avaliao da via
lxical, visual ou directa e a via fonolgica devendo recorrer-se leitura de voz alta de
palavras isoladas a fim de evitar-se o seu reconhecimento no contexto. Para Ribeiro (2005)
30

deve ainda realizar-se a avaliao dos processos sintcticos recorrendo avaliao da


memria de curto prazo, funcionamento das chaves simblicas e correco de oraes e
avaliao dos processos semnticos com recurso a medidas em tempo real e medidas em
tempo diferido. Torres e Fernandez (1997) preconizam para esta avaliao, testes de
funcionamento psicolingustico como o TVIP (1981), ITPA (1986), testes de leitura como as
Provas de leitura de La Cruz (1980) e de leitura e escrita TALE (1980). Porm estas provas
no se encontram adaptadas e muito menos aferidas populao portuguesa.
Refira-se por ltimo, que nenhuma da documentao consultada alude utilizao de
provas especficas da memria e mesmo no que se refere aos alunos aos quais foi aplicada a
WISC III (Wechsler, 2006), pois os resultados no subteste de memria de dgitos no so
evidenciados, apesar de ser um parmetro a avaliar segundo alguns autores, dada a sua
importncia no processamento fonolgico (Viana, 2002) e nos processos de leitura e escrita
no que se refere descodificao (Carvalhais, 2010). Se para Viana (2002) a memria de
trabalho que intervm no processamento fonolgico, e para Carvalhais (2010) a memria
intervm acentuadamente nos processos de leitura e escrita no que se refere descodificao,
armazenamento, compreenso e produo, porventura os tcnicos que intervieram na
avaliao, no tm valorizado a memria no mesmo sentido.

A Reabilitao da dislexia

O quadro 5 indica o tipo de medidas preconizadas para a interveno na dislexia,


designadamente, algumas de natureza genrica e outras concretas e que se consideram
especificamente aplicveis a esta problemtica.

Quadro 5 - Medidas referenciadas nos PEI e relatrios


Tipo de medidas Frequncia Percentagem
Medidas genricas 17 32.7
Medidas concretas 22 42.3
Nenhuma medida 13 25.0
Total 52 100.0

Pela anlise de contedo quer dos relatrios de psiclogos quer dos planos educativos
individuais verifica-se que em 32.7% dos casos, so preconizadas para reabilitao, medidas
31

genricas, no aplicveis exclusivamente a esta problemtica, que no deixando de ser


importantes no especificam tarefas a desenvolver. So exemplo dessas medidas, trabalho
com pares; reforos positivos; responsabilizao dos alunos; melhorar capacidade de
comunicao; desenvolver estratgias metacognitivas; desenvolver raciocnio lgico;
antecipao e reforo da aprendizagem de contedos; desenvolver a lateralidade; desenvolver
a psicomotricidade; trabalhar a auto-estima; mtodos de ensino diferenciado; reeducao da
escrita e leitura. .
Em 42,3% dos casos, e globalmente os PEI e relatrios psicolgicos indicam, medidas
objectivas e concretas para a reabilitao, designadamente: a) No que respeita reeducao
da leitura e escrita e interpretao sugerido, o treino especfico da leitura e escrita,
exerccios de expresso verbal e encerramento gramatical, inventrios e ficheiros
cacogrficos, exerccios de regras gramaticais e de pontuao, fichas auto-correctivas,
audio da leitura oral do professor, antecipar palavras, distino de sinnimos e antnimos,
narrar acontecimentos, contar histrias, leitura em voz alta, descoberta de significados,
consulta de dicionrio, completamento de frases, construo de dilogos, refazer palavras,
construir dilogos e seguimento da leitura com o dedo. b) Com vista a melhorar a conscincia
fonolgica so preconizadas medidas tais como, diviso silbica, audio e reproduo de
sons, inveno de rimas, anlise de unidades fonticas e decomposio de palavras em slabas
e fonemas. c) No que se refere ao treino multissensorial aponta-se para o treino perceptivo-
motor, treino de associao visual e auditiva, descoberta de labirintos, identificao de
esquerda/direita, identificao de partes do corpo e formulao de pedidos e ordens. d)
Fomenta-se ainda o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo atravs do
completamento de gravuras e construo de puzles. e) ainda sugerida a utilizao de
cadernos especficos da leitura e escrita, bem como o Pefono-Programa de estimulao
fonolgia (Carreteiro, 2007) e nalguns casos sentar o aluno perto do professor. Todavia,
estas medidas foram elencadas de forma global, ou seja correspondem a alguns elementos da
amostra a quem foram preconizadas medidas.
Em 13% dos casos no so preconizadas quaisquer medidas nem nos PEI, nem nos
relatrios psicolgicos, ressalvando-se e admitindo-se de que na realidade os alunos so alvo
de medidas interventivas.
Todos os PEI estabelecem, segundo o D.L. n. 3/2008 (antes) e o D.L.R. 33/2009, (mais
recentemente), no respectivo formulrio, genricamente, medidas educativas de adequao
curricular, de adequao da avaliao e de apoio pedaggico personalizado (no especifcando
medidas concretas).
32

A este propsito, refira-se que no estudo atrs referenciado (Carvalhais e Silva, 2007),
a percepo da aluna em relao atitude dos docentes face s suas dificuldades era de que
apesar de entenderem a dislexia, nunca a procuraram ajudar, nem prepararam actividades
diferentes das dos restantes colegas de turma o que constitui alm do mais o incumprimento
da legislao em vigr, designadamente no que concerne adequao curricular enquanto
instrumento de incluso, como direito inalieanvel e universal com vista reabilitao de
crianas e jovens com necessidades especiais. Tambm Cruz (2009), como j foi referido,
considera que as actividades de enriquecimento escolar numa escola bsica do 1. ciclo da
regio do Porto na interveno diferenciada, em dislexia, deficitria.
Da reviso da literatura e fazendo uma smula, evidenciamos alguns contributos.
Teles (2008) prope o mtodo fenomnico que partindo da letra prepara-se a criana para o
correctivo necessrio que consiste em privilegiar a relao mais abstracta entre grafema e
fonema, cuja compreenso feita introduzindo variaes na forma e cor da letra ou
adicionando diacrticos. Para Torres e Fernandez (1997) um programa de interveno na
conscincia fonolgica deve ter como principais objectivos consciencializar para a estrutura
fontica da fala, desenvolver habilidades de processamento fonolgico (sensibilidade
fonolgica, conscincia silbica e conscincia fonmica), desenvolver a capacidade para
explicitar segmentos sonoros ao nvel das slabas e dos fonemas, realizar actividades para
desenvolvimento da discriminao, anlise e snteses auditivas e promover a correspondncia
grafema-fonema.
J Shaywitz (2006) defende que os aspectos fundamentais para uma interveno
adequada passam pela sistematizao do ensino da conscincia fonmica (perceber,
identificar e manipular os sons da linguagem), da fnica (como as letras e grupos de letras
representam os sons da linguagem oral, descodificao das palavras na ortografia, leitura de
palavras primeira vista, vocabulrio e conceitos e estratgias de de compreenso da leitura),
da prtica na aplicao das habilidades de leitura e escrito, do treino da fluncia e
experincias lingusticas enriquecedoras (ouvir e falar sobre diversos assuntos e contar
histrias).
Serra e Alves (2008) propem o desenvolvimento da leitura e da escrita atravs das
seguintes tarefas: recordao dos casos especiais da leitura, completamento de frases e
palavras, identificao de palavras pelo som inicial, escrita de palavras cruzadas, leitura de
frases com compreenso do sentido, ordenao de palavras e frases, percepo de elementos
estranhos palavra, descoberta de palavras, recordar regras ortogrficas, efectuar
crucigramas e distinguir palavras semelhantes.
33

Lopes (2010) preconiza sesses de 30 a 45 minutos (3 a 5 vezes por semana) que


incluem leitura de texto em voz alta, interpretao de texto, escrita de letras, slabas e
palavras, anlise morfolgica de palavras, identificao rpida de palavras no texto,
constituio de palavras da mesma famlia, produo escrita de sinnimos e antnimos,
perguntas de interpretao e resumos de texto por escrito. Note-se, que a periodicidade das
sesses defendidas por este autor demonstrativa do elevado tempo e recursos necessrios
para intervir nesta problemtica. do nosso conhecimento pessoal que o trabalho de
reabilitao da dislexia em contexto escolar, em geral, se confina a uma sesso semanal.

Dados recolhidos atravs da realizao de entrevistas

Para a apresentao e discusso dos dados inerentes anlise das entrevistas


efectuadas s ts psiclogas do CAP, usmos o critrio de organizao correspondente aos
objectivos deste estudo, ou seja, a caracterizao da populao estudantil diagnosticada com
dislexia/dificuldades especficas da leitura e escrita, a recolha de dados sobre os critrios
utilizados na avaliao bem como as prticas utilizadas na respectiva reabilitao.

Caracterizao da populao dislxica

As trs entrevistadas no adiantaram nmeros de incidncia na R.A.M sendo que uma


referiu que em cada 10 dislxicos 8 eram rapazes e as outras duas disseram que havia mais
incidncia nos rapazes, no adiantando percentagens. As trs entrevistadas consideram a
dislexia condicionante do sucesso escolar, sendo que a maioria dos alunos com esta
problemtica tem um desenvolvimento escolar insuficiente. Duas entrevistadas referem o
dfice de ateno, e a baixa auto-estima como factores associados. Uma das entrevistadas
refere a frustrao e o cansao e outra alude s dificuldades que se repercutem noutras reas
designadamente a Matemtica.

Critrios e instrumentos utilizados na avaliao

As entrevistadas utilizam na avaliao da dislexia instrumentos informais (no


suportadas por estudos especficos e adaptadas pontualmente) e formais, tais como a
anamnese, Prova de definio verbal (Rebelo, 1993), a PADD (Prova de anlise e despiste da
dislexia Carreteiro, 2005), procedendo ao despiste dos aspectos sensoriais (viso e audio)
e das capacidades intelectuais atravs de provas como a WISC-III (Wechsler, 2006) e as
34

Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 2001), avaliando a percepo visuomotora atravs


da bateria de Bender (Bender, 2007).

No que toca aos instrumentos disponveis para a avaliao, duas entrevistadas dizem
existir bastantes mas que, todavia, no esto aferidos populao portuguesa. Uma das
entrevistadas refere a este propsito, existirem lacunas na formao dos tcnicos, questiona
quais os tcnicos competentes para avaliar (psiclogos ou mdicos ?) e defende equipas
multidisciplinares para a avaliao. Outra entrevistada releva a avaliao qualitativa e a
ltima, diz conhecer os instrumentos, mas no ter experincia de avaliao psicolgica nesta
rea.
As trs entrevistadas respondem afirmativamente necessidade de previamente se
avaliarem as capacidades cognitivas, considerando factor de excluso quando estes resultados
so baixos, remetendo uma das entrevistadas para os critrios do DSM-IV e acrescentando o
despiste de factores ambientais e pedaggicos. Uma das entrevistadas concorda que se
verifica mais o recurso a instrumentos informais por falta de formais aferidos. Outra
entrevistada diz que se recorre a ambos o que considera acertado. A terceira, considera que a
explicao do recurso a instrumentos informais se deve por um lado falta de aferio e por
outro a algum desconhecimento acerca dos instrumentos formais existentes. Duas
entrevistadas consideram haver lacunas na formao nesta rea e uma delas acrescenta o
receio de rotular e o desconhecimento da existncia dos instrumentos.

Medidas e tcnicas adoptadas na reabilitao

Uma das entrevistadas considera existirem muitos materiais mas critica a falta de
medio de resultados aps as intervenes. As restantes entrevistadas referem para a
interveno os cadernos de reeducao da leitura e da escrita de Paula Teles (2008) e os de
Helena Serra (2008).

Todas as entrevistadas realam a escassez dos meios materiais no sistema educativo


realando uma das entrevistadas que em alguns casos, os espaos fsicos de atendimento e
acompanhamento poderiam ser melhorados. No que se refere aos meios humanos
consideram, todas, serem suficientes. Uma das entrevistadas defende equipas
multidisciplinares para intervirem nesta problemtica, sendo que a opinio em relao aos
professores especializados divergente, pois duas entrevistadas consideram os professores
35

especializados, em geral, bem preparados para a interveno na dislexia e uma entrevistada


considera-os, em geral, mal preparados para a interveno nesta problemtica.
Duas entrevistadas reconhecem que a legislao adequada mas falta por vezes
aplic-la. Uma das entrevistadas conhece a legislao mas no tem opinio sobre a mesma.
No que toca ainda preparao dos psiclogos envolvidos nesta problemtica, uma
das entrevistadas, alude circunstncia dos psiclogos em contexto escolar, face
multiplicidade de problemticas, acabarem por ser generalistas o que dificulta a
especializao. A este propsito uma das entrevistada refere que a formao e a auto-
formao dos psiclogos escolares decorre em funo das vivncias e necessidades que
ocorrem no dia a dia profissional, considerando em geral os psiclogos bem preparados.
Shaywitz (2006) alude, de que para um programa de interveno resulte, torna-se necessrio
um programa de desenvolvimento profissional intensivo dos tcnicos envolvidos na
reabilitao.
Depois da leitura e anlise dos dados recolhidos atravs da consulta de documentos e
dos dados recolhidos atravs da realizao de entrevistas, encontramos alguns pontos de
convergncia dos quais salientamos os seguintes: a) Existe uma maior incidncia de dislexia
no gnero masculino do que no feminino; b) As provas preconizadas pelas psiclogas para
reabitao, so em geral as mesmas que esto referenciadas nos PEI e relatrios psicolgicos,
tais como Bender (2207), Matrizes Progressivas de Raven (2001), WISC (2006) e PADD
(2005); c) Defendem o despiste dos aspectos sensoriais como a audio e a viso; d) No que
toca reabilitao so comuns intrumentos como os cadernos de reeducao da leitura e da
escrita (Teles, 2008; Serra, 2008); e) Existe insuficincia de instrumentos validados no que
toca avaliao e reabilitao; f) Os tcnicos envolvidos na prolemtica esto hoje mais
preparados tcnicamente do que no passado; g) A legislao existente adequada, mas nem
sempre aplicada. Por outro lado, as entrevistadas consideram a dislexia como uma
condicionante do sucesso escolar, o que vem sendo referido pela literatura e que abordmos
na introduo a este estudo. Referem ainda como comportamento associado problemtica
a baixa auto-estima a que Carvalhais e Silva (2007) aludem a propsito de um estudo de caso,
como atrs foi referido. Por ltimo, no defendem na avaliao, provas da memria, como
por exemplo a PMI-4 (S, 2006) e TOMAL (Goikoetxea, 2001), sabendo-se, como j foi
referido, que autores como (Carvalhais, 2010; Fiori, 2009; Serra & Vieira; 2006; Viana,
2002) associam dificuldades naquela estrutura cognitiva com a dislexia.
36

Concluso

A leitura um produto cultural, relativamente recente na histria da humanidade, no


transmitido filogeneticamante como o a linguagem e que tem de ser ensinada formalmente.
Alguns, apresentam dificuldades nesta aprendizagem.
hoje do nosso conhecimento e segundo o contributo de autores como Shaywitz
(2006) e Deahene (2007), de entre outros, que a dislexia de desenvolvimento (a mais comum)
no constiui uma situao irreversvel e que intervenes precoces, adequadas e eficazes ao
nvel da leitura resultam numa recuperao cerebral ou seja as dificuldades podem ser
ultrapassadas dado que os sistemas neuronais implicados na leitura podem ser activados. A
literatura enfatiza o primado da interveno precoce adequada para tornar uma criana
dislxica num bom leitor (Lopes, 2010; Ribeiro, 2005) . Encontramos em Shaywits (2006)
um alerta para certos indcios nas crianas a que preciso estar atento, designadamente um
atraso na fala, as dificuldades na pronncia, no falar os sons iniciais das palavras e inverter
sons de palavras. No nosso estudo podemos referir as principais concluses:
No nosso estudo, em primeiro lugar, para alguns grupos de alunos, o diagnstico
parece ter sido feito tardiamente ou seja em termos mdios por volta do 5. ano de
escolaridade e em termos de mdia da idade cronolgica prximo dos 12 anos. Admite-se que
num futuro prximo estes valores possam baixar, pois traduzem, um passado no muito
distante em que o tema era menos conhecido e no existiam meios para colmatar as inerentes
dificuldades, designadamente no que se refere a uma avaliao consequente e a uma
interveno ajustada.
No que se refere ao despiste dos aspectos sensoriais (audio e viso), a
documentao consultada espelha um nmero diminuto de sujeitos diagnosticados. J no que
se refere utilizao de provas que avaliam capacidades intelectuais uma boa parte da
amostra foi submetida s mesmas. Verificamos que no que concerne avaliao da memria
de trabalho, nenhum elemento foi submetido a qualquer bateria formal especfica.
Relativamente utilizao de provas formais para o despiste da dislexia, constatamos, que
apenas 19,2% da amostra foi submetida s mesmas, em 25% houve recurso a provas
informais e em 55,8% no h referncia de recurso a qualquer prova. Por fim, e no que toca a
medidas concretas preconizada para a reabilitao, consignadas nos PEI e nos relatrios
psicolgicos, mais de metade destes, evidenciam as mesmas.
Sublinhe-se que a interveno nesta problemtica deve envolver recursos e tempo
considervel sem os quais a reabilitao pode estar comprometida.
37

Quanto percepo das psiclogas do CAP acerca do tema, conclumos que utilizam
na avaliao da dislexia instrumentos formais e informais, assegurando o despiste dos
aspectos sensoriais (viso e audio) e das capacidades intelectuais e avaliam a percepo
visuomotora. Consideram a dislexia como um factor condicionante do progresso escolar. No
que toca avaliao e interveno referem a falta de instrumentos aferidos. Aludem
tambm a alguma falta de formao dos tcnicos envolvidos nesta problemtica. Quanto aos
meios disponveis no sistema educativo, consideram haver mais meios humanos do que
materiais.
Os objectivos deste estudo, parecem ter sido atingidos, pretendendo-se assim
sensibilizar para a importncia do tema no percurso escolar dos alunos com estas dificuldades
e porventura ajustar algumas prticas de acordo com o que a literatura vem enunciando.
Com um espao de tempo mais alargado, para um estudo nesta rea poder-se-ia fazer
o levantamento de toda a populao dislxica da RAM, o que no foi o caso, o que nos
levaria necessariamente a resultados mais abrangentes e mais caracterizadores desta
populao, bem como ao conhecimento mais efectivo dos critrios de despiste e das tcnicas
de interveno. Por outro lado, obter-se-ia tambm uma taxa de incidncia desta problemtica
na Regio, que seria importante para avaliar a sua dimenso e repercusses no insucesso
escolar. Uma questo importante trata-se de poder vir a fazer correlaes entre os casos de
dislexia e o insucesso escolar o que consideramos ser um tema pertinente a abordar em
estudos futuros. Consideramos tambm pertinente para o futuro, fazer estudos com grupo
experimental ao qual fossem aplicados os critrios de diagnstico e uma interveno
sustentada de acordo com que vm sendo preconizado na literatura, comparando
posteriormente os resultados da reabilitao com um grupo de controlo previamente
submetido aos mesmos critrios de diagnstico.
As implicaes do estudo que consideramos mais relevantes prendem-se por um lado
com a necessidade do diagnstico precoce que passa pela sensibilizao e formao dos
agentes educativos (em especial dos escales etrios mais baixos), com incluso dos pais, de
molde interveno tambm poder ser feita o mais precocemente possvel. Por outro, o
estudo pretende alertar para a circunstncia da falta de instrumentos estandardizados e
validados para o despiste e reabilitao da dislexia que abranjam items como a literacia, a
memria, a lateralidade, a motricidade e a conscincia fonolgica, o que no acontece em
pases como os Estados Unidos, a Frana, a Inglaterra e a Espanha (Carvalhais, 2010). Urge
assim, para o futuro, construir tais instrumentos.
38

Com este estudo esperamos ter contribudo para uma sistematizao e


aprofundamento do estudo das dificuldades de aprendizagem especficas, mais concretamente
a dislexia. Procurmos articular conhecimentos tericos e de investigao com a prtica
profissional e a interveno, e esperamos contribuir para um maior conhecimento sobre a
dislexia e, assim, contribuir tambm para o sucesso educativo dos alunos diagnosticados com
esta problemtica.
39

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42

Anexos

Anexo 1-Grelha de Registo

N. Instrumentos Ano de Data do Instrumentos Obs.


Ordem de avaliao escolaridade diagnstico de
Idade Sexo Escolaridade
do reabilitao
diagnstico
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Anexo 2-Entrevista semi-estruturada

Idade: Sexo: Funo:


1. No exerccio da actividade profissional como psiclogo (a) escolar j teve que avaliar
casos de dislexia? Em caso afirmativo que instrumentos utilizou para fazer um
diagnstico?
2. Quais as consequncias da dislexia no percurso escolar dos alunos, que pode enumerar?
3. Qual a sua percepo sobre o nvel de incidncia da dislexia na populao escolar na
R.A.M.? Pensa que essa incidncia maior nos rapazes ou nas raparigas?
4. Considera que na literatura, a dislexia como dificuldade de aprendizagem especfica
existe consenso em relao etiologia, despiste e reabilitao?
5. Considera existirem instrumentos fiveis e com fundamento cientfico para o despiste da
dislexia? Em caso afirmativo enumere alguns.
6. Considera existirem instrumentos fiveis e com base cientfica para a reabilitao da
dislexia?
7. Considera importante, quando da suspeita de um caso de dislexia, avaliar a priori aspectos
sensoriais (viso e audio) e as capacidades cognitivas? Porqu?
8. E no que toca reabilitao, que instrumentos j utilizou?.
9. Est de acordo que quer no despiste quer na reabilitao se recorre a instrumentos
informais? Em caso afirmativo porqu? H falta de instrumentos formais ou
desconhecimento da sua existncia?
10. Qual a sua percepo em relao preparao dos tcnicos, e especificamente dos
psiclogos, em relao dislexia? Considera haver mais necessidade de formao nesta rea?
11. E no que se refere aos professores da educao especial, considera-os, em geral, bem
preparados para intervirem na reabilitao da dislexia?
12. Considera que o sistema educativo e as escolas em particular, dispem de meios materiais
e humanos para enfrentar esta problemtica? Considera o D.L.R. n. 33/2009 como um
instrumento jurdico capaz de dar resposta mesma? O que sugere ?
13. Sobre este tema a dislexia, quer referir algum aspecto relevante que no lhe tivesse sido
perguntado?

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