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I Quaderni

13 della Ricerca
Lingue straniere e disturbi
specifici dellapprendimento
Un quadro di riferimento per la progettazione
di materiali glottodidattici accessibili
Michele Daloiso
Gruppo di ricerca DEAL, Universit Ca Foscari Venezia
I Quaderni
13 della Ricerca
Lingue straniere e disturbi
specifici dellapprendimento
Un quadro di riferimento per la progettazione
di materiali glottodidattici accessibili

Michele Daloiso
Gruppo di ricerca DEAL, Universit Ca Foscari Venezia
Loescher Editore - Torino 2014
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Ristampe
6 5 4 3 2 1 N
2019 2018 2017 2016 2015 2014

ISBN 9788858314760

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Indice

Introduzione 7

Parte prima 9

1. Lapprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA 11
1.1. La voce di alcuni studenti con DSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Interpretare le diicolt degli allievi con DSA nello studio delle lin-
gue: dalle esperienze ai riferimenti teorici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2.1. Il quadro teorico generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.2. Limpatto delle diicolt di memorizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.3. Le conseguenze dei DSA nello sviluppo delle abilit linguistiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2.4. Le ricadute sul piano emotivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. Laccessibilit dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA:


unindagine 25
2.1. La ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.1. Il campione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1.2. Lo strumento dindagine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2. I risultati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2.1. Il manuale di lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2.2. Le risorse audio e video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.2.3. Le espansioni online . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.3. Una sintesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3
LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO

3. Laccessibilit dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico 41


3.1. Il quadro glottodidattico di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.1. La nozione di accessibilit glottodidattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.1.2. La Progettazione Universale dellApprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.2. Procedure per massimizzare laccessibilit dei materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.2.1. Adattamento graico-stilistico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.2.2. Riorganizzazione dei contenuti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.2.3. Riorganizzazione degli esercizi di lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per


lapprendimento linguistico 63
4.1. Esempi di adattamento graico-stilistico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.1. Adattamento di un brano di lettura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.2. Adattamento di un esercizio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.2. Esempi di riorganizzazione dei contenuti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2.1. Un diagramma grammaticale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2.2. Una mappa semantica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.3. Prompt per linterazione orale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.4. Prompt per la produzione scritta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.3. Esempi di riorganizzazione degli esercizi di lingua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.3.1. Interventi sulla procedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.3.2. Interventi sulla consegna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.3.3. Interventi sui supporti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Parte seconda 79

Esempi di risorse glottodidattiche 81


Esempi di adattamento graico-stilistico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Scheda A. Adattamento di una lettura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Scheda B. Adattamento di un esercizio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Esempi di riorganizzazione dei contenuti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Scheda C. Una mappa grammaticale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Scheda D. Una rete semantica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Scheda E. Prompt per linterazione orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Scheda F. Prompt per la produzione scritta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4
INDICE

Esempi di riorganizzazione degli esercizi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100


Scheda G. Interventi sulla procedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Scheda H. Interventi sulla consegna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Scheda I. Interventi sui supporti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Riferimenti bibliograici 109

5
Introduzione

Linsegnamento delle lingue ad alunni con differenze individuali costituisce un


tema dinteresse crescente per la ricerca linguistica e glottodidattica. Il ricono-
scimento ufficiale dei disturbi specifici dellapprendimento e dei bisogni speciali
da parte della scuola italiana, e il conseguente quadro normativo disposto a tu-
tela degli studenti con queste specificit, sanciscono la necessit di rinnovare le
pratiche educative per raggiungere anche gli allievi pi difficili, che a causa di
un disturbo non sembrano trarre beneficio dalla didattica tradizionale.
In questo contesto, allinterno della scuola veneziana di glottodidattica, le-
gata alle figure di Giovanni Freddi e Paolo E. Balboni, nasce nel 2010 il gruppo
di ricerca deal (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue), unequipe di
studiosi diretta da chi scrive, che indaga le specifiche difficolt incontrate dagli
alunni con disturbi dellapprendimento nello studio delle lingue allo scopo di
elaborare e sperimentare principi metodologici, strategie dintervento e percorsi
glottodidattici.
Con il testo fondamentale del 2012, intitolato Lingue straniere e dislessia evo-
lutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile (utet, Torino),
abbiamo proposto un quadro di riferimento teorico-metodologico per linse-
gnamento delle lingue ad alunni con disturbi dellapprendimento che coniuga
decenni di ricerca internazionale, i cui risultati erano ancora poco noti in Italia,
con le istanze della glottodidattica italiana.
Nello stesso anno esce anche Glottodidattica per i bisogni educativi speciali,
numero monografico della rivista scientifica EL.LE con il quale abbiamo inau-
gurato lavviamento del Progetto GloBES, che coinvolge sia il gruppo deal sia
altri esperti con lobiettivo di studiare le metodologie per linsegnamento delle
lingue non materne ad alunni con bisogni speciali derivanti sia da cause con-
genite (deficit o disabilit, ma anche allievi definiti superdotati) sia da fattori
ambientali (svantaggio sociale, adozione internazionale ecc.).
Negli ultimi anni GloBES e deal hanno svolto unintensa attivit di ricerca
teorica e sperimentale, formazione dei docenti e progettazione di materiali glot-
todidattici accessibili agli alunni con disturbi dellapprendimento e altri bisogni
speciali.
Questo Quaderno della Ricerca, dunque, costituisce un ulteriore tassello

7
LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO

al quadro di riferimento teorico-metodologico che contraddistingue lattivit


di GloBES e deal. La scelta di incentrare questo nostro contributo sulla pro-
gettazione di materiali glottodidattici accessibili nasce dalla constatazione che
nel mondo delleditoria per le lingue si registra un crescente interesse verso
questarea, ma non sempre i materiali linguistici pubblicati per alunni con bi-
sogni speciali ci paiono fondati su solide basi scientifiche. Sintravede dunque il
rischio concreto di fraintendere la natura dei bisogni speciali, proponendo mate-
riali che si limitano a semplificare, ridurre, eliminare attivit ed esercizi.
Il quadro di riferimento proposto nel presente quaderno parte invece dalla
convinzione che i bisogni speciali rappresentino loccasione per riflettere sulla
qualit dei materiali di lingua nel loro complesso, e che sia possibile elaborare
risorse per lapprendimento pi accessibili non solo agli alunni con bisogni spe-
ciali ma a tutti gli studenti.
Come si pu notare dallindice, nellaffrontare questo tema abbiamo adot-
tato un approccio che parte dalla ricerca teorica e dai risultati di alcune inda-
gini da noi condotte, per arrivare alla definizione di principi di riferimento per
la progettazione di materiali accessibili. Lopera si conclude con un nucleo di
schede operative, nelle quali abbiamo proposto alcuni esempi significativi di
materiali resi pi accessibili grazie allapplicazione dei principi discussi.
Con questo quaderno, da intendersi in continuit con le opere, sopra citate,
prodotte nel 2012, vorremmo quindi delineare alcune basi teorico-metodolo-
giche che contraddistinguono il lavoro di progettazione di risorse glottodidat-
tiche condotto dagli studiosi afferenti a GloBES e deal.

Michele Daloiso@
Universit Ca Foscari Venezia@

8
Parte prima
1. Lapprendimento delle lingue
dal punto di vista degli allievi con DSA

Con lacronimo dsa si fa riferimento a un gruppo eterogeneo di disturbi speci-


fici che interessano in modo particolare lacquisizione e lapplicazione di abilit
scolastiche, quali la lettura, la scrittura e il calcolo, non imputabili a disabilit fi-
siche o deficit intellettivo (Cornoldi, 2007).
Lapprendimento di una lingua straniera costituisce un compito particolar-
mente impegnativo per studenti con dsa, come dimostrano non solo le espe-
rienze riportate quotidianamente dagli insegnanti e dagli allievi stessi, ma anche
le ricerche glottodidattiche condotte a livello nazionale e internazionale sullar-
gomento. In questo capitolo cercheremo di mettere a fuoco il problema partendo
dalle esperienze dirette di alcuni studenti con dsa, analizzandole poi alla luce
delle conoscenze provenienti dalla ricerca scientifica in materia.

1.1. La voce di alcuni studenti con DSA


Per comprendere le difficolt incontrate dagli alunni con dsa nellapprendi-
mento di una lingua straniera pu essere utile partire dallesperienza diretta
di alcuni studenti adolescenti intervistati da chi scrive nel corso di diversi pro-
getti realizzati dal Gruppo di ricerca deal (Dislessia Evolutiva e Apprendi-
mento delle Lingue) dellUniversit Ca Foscari Venezia1.

A scuola con linglese allinizio del quadrimestre pi o meno andavo bene, perch quei con-
cetti li avevo gi studiati alle medie; poi nel secondo quadrimestre stato un disastro: ce-
rano troppe regole da ricordare, la professoressa andava velocissima e non riuscivo a starle
dietro. Ogni volta cera un argomento nuovo, ma io non sentivo di aver imparato bene
quello prima. Il grosso problema per me non erano tanto le parole, che pi o meno ricordo,
ma proprio la grammatica (Alberto, 14 anni).

La cosa che pi mi fa stare male che quando facciamo gli esercizi in classe [il professore]
livuole fatti in pochi minuti, ma io non riesco a stargli dietro, e lui ogni volta si arrabbia con
me e mi lascia l, senza darmi una mano. Ogni tanto chiedo ai compagni, ma anche loro si
stufano se chiedo troppo (Marco, 14 anni).

1. I nomi degli intervistati sono stati modiicati dallautore.

11
LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO

Io non riesco a capire la professoressa quando parla con me. Io ho conosciuto dei ragazzi
francesi, e quando loro parlavano con me bene o male capivo, ma lei non la capisco. [Intervi-
statore: E a cosa credi sia dovuta questa difficolt?]. Forse al fatto che in realt lei non vuole
parlare con me, vuole solo sapere se so il francese, mi vuole valutare (Rebecca, 16anni).

Per me il grosso problema che bisogna imparare tutto a memoria, senza dare un senso lo-
gico alle cose. E questo lo vedo nelle parole, che non riesco a memorizzare, ma anche nella
grammatica. Ogni cosa bisogna impararla a memoria, e se sai di avere difficolt di memoria
non che ti possa piacere tanto studiare unaltra lingua (Enrico, 15 anni).

Io bene o male quando la prof parla capisco, anche se con i testi scritti faccio pi fatica. Ma
quando devo mettermi a scrivere o a parlare, senza aiuto, non so proprio da che parte co-
minciare! (Luca, 17 anni).

Queste testimonianze aiutano a comprendere innanzitutto lampio spettro di


difficolt che gli studenti con dsa possono manifestare nellapprendimento di
una lingua straniera.
Nel prossimo paragrafo riprenderemo queste esperienze per cercare di inter-
pretarle alla luce delle conoscenze teoriche sui dsa e sulle difficolt di questi stu-
denti nello studio delle lingue. Prima di proseguire nella discussione, tuttavia, ci
sembra importante soffermarci su tre osservazioni preliminari, che consentono
di inquadrare le testimonianze nella giusta prospettiva.
Una prima considerazione riguarda la pervasivit degli ostacoli nello studio
delle lingue dichiarati dagli studenti intervistati; sappiamo, infatti, che questi
disturbi non solo sono resistenti alle metodologie didattiche tradizionali, ma
hanno anche ripercussioni negative sul piano emotivo, mnemonico e lingui-
stico. Poich lo studio delle lingue coinvolge tutte queste sfere, non stupisce che
proprio la lingua straniera sia tra le discipline scolastiche in cui gli alunni con
dsa faticano maggiormente.
Un secondo aspetto da rilevare riguarda il fatto che gli intervistati pongano
laccento su difficolt in parte diverse. Alberto ed Enrico, ad esempio, sottoli-
neano i problemi nella riflessione metalinguistica e nella memorizzazione; Luca,
invece, cita le abilit produttive; Marco e Rebecca, infine, attribuiscono parte
delle loro difficolt allambiente educativo.
Per inquadrare correttamente queste esperienze opportuno ricordare che
lapprendimento delle lingue un processo complesso, sul quale incidono fattori
interni ed esterni allo studente (Balboni, 2011).
Se si considerano le variabili interne, va sottolineato che i dsa non costitu-
iscono una categoria monolitica, bens possono assumere forme diverse in cia-
scun alunno (aa. vv., 2012); ci dipende sia dal grado di severit del disturbo,
sia dalle sue eventuali correlazioni con altri dsa o disturbi di altra natura, come
un deficit di attenzione o difficolt socio-emotive ecc.

12
1. LAPPRENDIMENTO DELLE LINGUE DAL PUNTO DI VISTA DEGLI ALLIEVI CON DSA

Talvolta gli insegnanti lamentano il fatto che ogni alunno con dsa di-
verso dallaltro; questa osservazione, sebbene non si possa considerare scorretta
in virt di quanto abbiamo appena affermato, andrebbe sostituita con unaltra,
molto pi pregnante sul piano didattico: ogni alunno (con o senza dsa) di-
verso dallaltro. In altri termini, non va dimenticato che tutti gli studenti sono
alla ricerca di un proprio stile di apprendimento, che basato sul potenziamento
dei propri talenti e sulla compensazione delle proprie difficolt. Lo stesso ac-
cade per gli alunni con dsa, che a maggior ragione devono essere sostenuti nella
ricerca di strategie di apprendimento personali (Commissione Europea, 2005).
Nella stessa classe possono perci essere compresenti alunni con dsa che presen-
tano stili di apprendimento linguistico diversi (globali o analitici, collaborativi o
individualisti, esecutivi o riflessivi ecc.).
Unultima riflessione riguarda la relazione tra la percezione dello studente
circa le proprie difficolt e limpianto didattico utilizzato dal docente di lingua.
Come abbiamo evidenziato prima, infatti, a incidere sul processo di apprendi-
mento delle lingue possono essere anche fattori esterni allo studente, e le diffi-
colt stesse che egli percepisce possono essere influenzate pure dalle richieste
provenienti dalla scuola. Ad esempio, la percezione di Alberto circa i suoi insuc-
cessi nellapprendimento della grammatica pu essere accentuata da unespe-
rienza scolastica in cui la lezione di lingua straniera assegna un ruolo prepon-
derante allo studio delle regole grammaticali; di converso, le preoccupazioni di
Luca nei confronti delle abilit produttive possono essere generate da unimpo-
stazione glottodidattica che insiste sulla produzione orale e scritta.
Risulta essenziale, quindi, da un lato individuare un nucleo di potenziali
difficolt di apprendimento della lingua straniera, che poi potranno assumere
forme diverse in ciascun allievo a seconda della severit del disturbo e del suo
stile di apprendimento, dallaltro riconoscere che la metodologia glottodidattica
pu incidere positivamente o negativamente su queste difficolt.

1.2. Interpretare le difficolt degli allievi con DSA nello studio delle lingue:
dalle esperienze ai riferimenti teorici
Le testimonianze degli alunni con dsa riportate nel paragrafo precedente, pur
non potendo essere generalizzate, fanno emergere alcune criticit nel loro per-
corso di apprendimento della lingua straniera. Di seguito, pur senza pretesa
di esaustivit, richiamiamo alcuni elementi teorici che riteniamo funzionali ai
capitoli successivi; per una discussione pi sistematica rimandiamo invece ad
altri studi glottodidattici (Schneider, Crombie, 2003; Nijakowska, 2010; Daloiso,
2012; Kormos, Smith, 2012).

13
LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO

1.2.1. Il quadro teorico generale


In un nostro studio precedente (Daloiso, 2012) abbiamo analizzato e messo a
confronto le principali ipotesi e teorie neuropsicologiche sullorigine e sulle ma-
nifestazioni dei dsa (con particolare riferimento alla dislessia evolutiva) e ab-
biamo tracciato unipotesi di sintesi, che riprendiamo come riferimento teorico
del presente lavoro. Secondo questa prospettiva, i dsa:
a) sono originati da una neurodiversit, ossia una modalit diversa con cui il cer-
vello dellalunno elabora alcuni stimoli e gestisce alcuni compiti; i dsa sono
di origine evolutiva, quindi emergono spontaneamente durante i primi anni
di vita, probabilmente per una predisposizione genetica, in una fase dello svi-
luppo in cui il cervello particolarmente plastico e flessibile (Fabbro, 2004);
b) provocano una particolare difficolt nel rendere automatici alcuni compiti
(Nicolson, Fawcett, 2008) tale per cui gli alunni con dsa devono compensare
questa limitazione con un grado maggiore di concentrazione; poich tuttavia
le risorse attentive sono limitate in tutti gli esseri umani, spesso lallievo con
dsa si stanca pi facilmente o non riesce a svolgere compiti che richiedono
lattivazione di pi abilit non ancora automatizzate. Particolarmente fati-
cosi, e talvolta frustranti, risultano i compiti che coinvolgono:
la lingua, in particolare le componenti fonologica e ortografica; in lingua
straniera, inoltre, si osservano difficolt che riguardano anche altre abi-
lit linguistiche, come si vedr nei prossimi paragrafi;
la memoria verbale, quindi diventa difficile la memorizzazione e il recu-
pero rapido del lessico e delle informazioni linguistiche;
la motricit, in particolare quando si richiedono compiti complessi o la
coordinazione di pi movimenti simultanei;
c) non precludono la formazione di uno stile di apprendimento personale; pro-
prio in virt delle difficolt specifiche incontrate, ogni alunno con dsa (esat-
tamente come ogni altro studente) alla ricerca di strategie per compensare i
propri limiti e potenziare i propri talenti. Questa ricerca pu essere pi com-
plessa in presenza di un dsa, in quanto la natura della difficolt specifica e
colpisce lo sviluppo di alcune abilit lettura, scrittura e calcolo conside-
rate di norma strumentali ad apprendimenti successivi e pi complessi.
Rimandando ad altri studi (aa. vv., 2012) lapprofondimento delle difficolt
scolastiche generali incontrate dagli alunni con dsa, nelle prossime sezioni foca-
lizzeremo lattenzione sul processo di apprendimento della lingua straniera, di-
scutendo tre aspetti chiave: limpatto delle difficolt di memorizzazione nellap-
prendimento di una nuova lingua (cfr. par. 1.2.2), le conseguenze dei dsa nello
sviluppo delle abilit linguistiche (cfr. par. 1.2.3) e le ricadute di queste difficolt
a livello emotivo (cfr. par. 1.2.4).

14
1. LAPPRENDIMENTO DELLE LINGUE DAL PUNTO DI VISTA DEGLI ALLIEVI CON DSA

1.2.2. Limpatto delle difficolt di memorizzazione


Le esperienze di Alberto ed Enrico evidenziano che alla base di molte difficolt
nellapprendimento delle lingue vi sono alcune limitazioni della memoria. Esi-
stono svariate ricerche nel campo della neuropsicologia clinica che indagano
questa componente alla base dei dsa (per una sintesi rimandiamo a Reid, 2009).
Tuttavia, appare meno approfondito il ruolo dei processi di memoria nello studio
delle lingue da parte di alunni con dsa.
Anche nella letteratura glottodidattica esistono alcune monografie essen-
ziali sul ruolo della memoria nellapprendimento linguistico (tra tutte, lopera di
Cardona, 2010), mentre largamente inesplorata la relazione tra memoria, dsa e
apprendimento delle lingue2.
In questo paragrafo vorremmo approfondire tale relazione proponendo uni-
potesi descrittiva che coniuga i dati provenienti dalla neuropsicologia con gli
studi sulla memoria di matrice glottodidattica. Per iniziare la nostra discussione
proponiamo di assumere come punto di partenza la figura 1, la quale, seppur in
modo schematico, consente di cogliere i tre livelli fondamentali di elaborazione
mnemonica. Nelle prossime sezioni discuteremo ciascuno dei tre livelli in rife-
rimento allapprendimento delle lingue straniere, precisandone le implicazioni
in caso di dsa.

Fig. 1 Processi mnestici di base

Informazione in entrata

Attivazione sen-
soriale

Ritenzione
temporanea

Codifica
profonda

2. Tra le monograie internazionali sullinsegnamento delle lingue a studenti dislessici ci risulta che solo
Kormos e Smith (2012) dedichino un capitolo al tema.

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