Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales

Captulo 1
Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas

especiales
Joaqun Mora Roche
Antonio Aguilera Jimnez
1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.1 Introduccin
El trmino de dificultades de aprendizaje surge muy recientemente, en 1962, propuesto
por Kirk. Uno de los motivos por los que el trmino se acu radic en que tanto padres
como educadores sostenan en aquellos momentos un debate sobre el efecto estigmatizador
de algunas etiquetas diagnsticas. Aparte otras consideraciones de ndole social, muy
rpidamente se adopt esta etiqueta, que preferan a otras etiolgicas tales como dao
cerebral, disfuncin cerebral mnima o problema perceptual. Tal como se entendi en la
dcada de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un trmino optimista frente a los
otros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biolgicos irreversibles, sino en el
acto de enseanza-aprendizaje que por su propia naturaleza puede ser modificado por los
psiclogos y los educadores. Si hay problemas de aprendizaje, cambiar las condiciones de
la enseanza, hacerla ms flexible y adaptada a las necesidades del sujeto puede
proporcionar el xito y la superacin del problema.
A partir de 1963 (momento en que se configur la Association for Children with
Learning Disabilities, resultado de la unin de pequeas asociaciones de padres con el
asesoramiento entre otros del propio Kirk, que consigui que la Asociacin incorporara a su
propio nombre el trmino que l creara), el trmino de dificultades de aprendizaje fue
aceptado dentro del vocabulario mdico, psicolgico y educativo. En paralelo a la difusin
de la etiqueta, se extiende la definicin que el mismo Kirk elabor para la ACLD. Muy
pronto surgen nuevas asociaciones, se crean programas de investigacin sobre DA, se
presiona a la administracin educativa y se liberan recursos econmicos para la atencin de
los alumnos afectados.
Fruto de todo ello es que los expertos y las administraciones reformulan el concepto
para identificar con la mayor claridad posible la poblacin beneficiaria de la actuacin
pblica. Sin embargo, lejos de ir precisndose ms y ms, el concepto de DA se desdibuja.
Cada beca de investigacin aporta definiciones nuevas, cada asociacin de padres o
profesionales mantiene su identidad desde su particular interpretacin del concepto, cada
estado legisla segn sus demandas sociales y sus recursos, por lo que la poblacin afectada
se define de modo diferente, cambian los datos epidemiolgicos y las tcnicas diagnsticas
de identificacin y clasificacin, que no son ms que una operativizacin del concepto. Con
el paso del tiempo, el concepto de dificultad de aprendizaje sigue caracterizndose por su
ambigedad y su contenido polmico e inacabado.
14 - Joaqun Mora Roche y Antonio Aguilera Jimnez
1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

La primera definicin formal se debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) y
tiene el valor aadido de haber sido adoptada por la naciente ACLD. Muy pronto alcanza
una difusin que trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la literatura
cientfica.
"Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo
retrasado en uno o ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmtica u otros dominios escolares resultado de un handicap psicolgico causado
por una posible disfuncin cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No
es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores estructurales o
instruccionales" (Kirk y Bateman, 1962).
Desde la primera definicin, el foco se dirige a la alteracin acadmica como sntoma
primario y no a la lesin cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura la perturbacin
neurolgica, que de existir se sita en el mbito de la simple disfuncin ms que en el del
dao clnico. Y se excluye del concepto a los sujetos afectados por otros grandes sndromes
o por malas condiciones ambientales, que ya eran objeto de otras polticas de ayuda.
Precisamente es esta llamada 'clusula de exclusin', a nuestro juicio motivada por las
razones sociopolticas que impulsaban a las asociaciones de padres lideradas por Kirk, uno
de los elementos ms perturbadores de la definicin y que crear ms conflicto en el debate
cientfico.
Las numerosas definiciones posteriores pueden ser entendidas como 'variaciones sobre
un mismo tema' (Ver cuadro 1). Quiz la ms ampliamente difundida sea la aportada en el
'Congress of the National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogida
despus por la legislacin norteamericana (1975, 1986).
"Una dificultad especfica de aprendizaje significa un trastorno en uno o ms
procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin y uso del lenguaje
hablado o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos.
El trmino incluye condiciones tales como dficit de percepcin, dao cerebral,
disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia de desarrollo. El trmino no incluye a
aquellos nios que tienen problemas de aprendizaje que son resultados
principalmente de dficit visuales, auditivos o motores, de retraso mental, de
trastorno emocional, o de deprivacin ambiental, cultural o econmica."
A partir de esta definicin se crea un relativo consenso en la interpretacin del concepto
de DA en torno a los siguientes postulados: a)El alumno no domina, en una edad y niveles
de capacidad apropiados, una o varias reas especficas cuando se le proporciona
experiencias de aprendizajes adecuadas. b) Los problemas escolares se dan en una o ms de
estas siete reas: expresin oral, comprensin auditiva, expresin escrita, lectura mecnica,
comprensin lectora, clculos matemticos y razonamiento matemtico. c)La dificultad de
aprendizaje se explica segn la teora de los procesos bsicos subyacentes. El individuo
tiene un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos, que la literatura de la poca
identifica sobre todo con atencin, memoria, percepcin auditiva, percepcin visual,
coordinacin visomotora y lenguaje oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales
Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales - 15
como dficit visuales o auditivos, dficit motricos, retraso mental, trastorno emocional, o
deprivacin econmica, ambiental o cultural. Se mantiene la clusula de exclusin, y con
trminos ms restrictivos que en la primera definicin de Kirk. e) Existe una diferencia
importante entre la capacidad del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro
concepto bsico de la definicin, la clusula de discrepancia. Como la de exclusin, es
desde su aparicin un elemento controvertido, aunque por razones distintas relativas a sus
problemas de operativizacin.
La reflexin cientfica en este campo ha ido precisando an ms el concepto, con el
trascurso de los aos. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones ms relevantes: a)
Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogneo de trastornos. Los individuos con
dificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de problemas, con un
componente comn que es el problema escolar. b) El problema es intrnseco al individuo.
Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores de la propia persona ms que a
factores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No significa esto que se
niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un reconocimiento
de las bases biolgicas del problema, que se supone relacionado con una disfuncin del
sistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultneamente
con otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos pueden
tener varios problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).
1.3 Anlisis de los elementos claves del concepto de DA

El conjunto de las distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios
elementos en comn o clusulas de la definicin. Estos elementos estn siempre presentes,
tanto para ser afirmados con un contenido preciso como para ser deliberadamente negados:
hay referencias etiolgicas (las ms frecuentes, a una disfuncin neurolgica o al dficit de
procesos), la apreciacin de dificultad en tareas acadmicas y de aprendizaje, una
discrepancia entre rendimiento y potencial, una discrepancia en el patrn de desarrollo, y la
exclusin de otras causas. En el cuadro 1 se muestran algunas definiciones de DA
destacando los prrafos que cada una dedica a estas clusulas de definicin. A continuacin
vamos a examinar algunas de estas clusulas y los problemas asociados a ellas.
a) Disfuncin neurolgica.
En muchas definiciones est implcita la idea de que las dificultades de aprendizaje se
relacionan con una funcin cerebral atpica. Dado que todo aprendizaje se origina en el
cerebro, se supone que un trastorno de aprendizaje puede ser causado por una disfuncin
del sistema nervioso central. Esto no niega, de ningn modo, que ciertos acontecimientos
educativos o ambientales puedan modificar el proceso de aprendizaje y la influencia de la
funcin cerebral, mejorndolo o empeorndolo.
En muchos casos el estado neurolgico es difcil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con
frecuencia, la disfuncin del sistema nervioso central se presupone y determina a travs de
la observacin de la conducta, lo que origina explicaciones etiolgicas que son autnticas
tautologas. Sin embargo, aunque las crticas metodolgicas que se han hecho al
establecimiento de causas neuropsicolgicas sean justas, debe reconocerse que la
investigacin cerebral ms sofisticada ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar el
supuesto de la disfuncin neurolgica (Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). La
explicacin neurolgica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre bases
cognitivas y metacognitivas construidas en interaccin (Wong, 1991). Es curioso que al
final de la centuria la disciplina vuelva en cierta medida a sus orgenes, y dependa de
aportaciones de neurlogos y psicofisilogos.
b) Dificultad en tareas acadmicas.

La mayora de las definiciones ms aceptadas enumeran varias reas acadmicas
especficas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden detectarse. Las tareas
de aprendizaje afectadas son de un amplio rango y estn relacionadas con el lenguaje y, en
menor medida, con el clculo aritmtico.
El nfasis en las dificultades acadmicas representa una opcin frente a la definicin del
concepto como dficit de procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo
definir a los sujetos con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que baja
capacidad de atencin. Aunque los lmites entre ellas no sean siempre claros, hay
implicaciones conceptuales y metodolgicas importantes segn se base el concepto en
capacidades o en ejecucin. Las pautas de intervencin, del mismo modo, pueden llegar a
ser totalmente diferentes en cada caso.
En la focalizacin sobre tareas acadmicas del concepto de DA encontramos un
problema y un reto. El problema radica en que las tareas acadmicas consideradas son muy
clsicas, y no tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de los
currcula. Aprender a pensar crticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente con
los dems, o desarrollar habilidades creativas son tambin objetivos de la escuela, no
decimos que ms (por cautela cientfica: estamos convencidos de que lo son mucho ms)
pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con nmeros fraccionarios. Hay
alumnos que leen fluidamente y realizan bien sus operaciones matemticas, pero no son
crticos ni creativos. En el concepto actual de educacin no es esto un grave problema de
aprendizaje?
El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho ms prximo al psicopedagogo
que al psiclogo experimentalista o al clnico. Es preciso conocer tan bien las demandas
curriculares como las pautas evolutivas, la psicologa de los procesos bsicos o las leyes del
aprendizaje. Su prctica de intervencin se va aproximar a la de los educadores
especializados y su experimentacin se deber ajustar con frecuencia a las reglas de la
investigacin sobre el currculum, que no son siempre coincidentes con los usos
metodolgicos del resto de la psicologa.
Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallagher Consejo Consultivo

1962 1963 1964 1966 Nacional, 1968
TRMINO EMPLEADO
Una dificultad Con Trastornos Los nios con Los nios con Dificul-
de aprendizaje neuropsicolgicos desequilibrios tades de aprendizaje
del aprendiz evolutivos especficas
se refiere a una nos referimos a manifiestan un trastor-

alteracin o re- deficiencias en el no en procesos psico-
traso en el desa- aprendizaje lgicos bsicos
rrollo
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Manifiestan una son aquellos que
discrepancia muestran una dis-
significativa en- paridad
tre su potencial evolutiva
intelectual esti-
mado y el nivel
actual de ejecu-
cin
en uno o ms de en los procesos implicados en la

los procesos de psicolgicos comprensin y
lenguaje, habla relacionados con utilizacin del
lectura, deletreo la educacin lenguaje hablado o
escritura, escrito, que puede evi-
aritmtica y denciarse en alteracio-
habilidades de nes al escuchar, ha-
comunicacin blar pensar, leer, es-
necesarias para cribir, deletrear o
la interaccin realizar clculos
social
en tal grado (a
menudo 4 aos o
ms)
CRITERIO DE ATENCIN ESPECIALIZADA

que requieren
instruccin de
tareas evolutivas
adecuadas a la
naturaleza y nivel
del proceso evo-
lutivo alterado
en cualquier edad
Chalfant y Kirk y Cruickshank Comit Asesor Ana Miranda

Scheffeling, 1969 Gallagher, 1979 1979 1981 1986
TRMINO EMPLEADO
Una dificultad Las dificultades Dificultad de Un nio tiene una
especfica de de aprendizaje aprendizaje es dificultad para el
aprendizaje un trmino gen- aprendizaje cuando
rico
es un referido a un evidencia un
impedimento grupo impedimento
psicolgico o heterogneo de neurolgico o
neurolgico alteraciones psicolgico
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Incluyen que se manifiesta El indicador ms
discrepancias entre por claro son las
potencial intelectual discrepancias discrepancias entre
y nivel de ejecucin, entre conductas capacidad
disparidad evolutiva especficas y eje- potencial y
en los procesos cucin o entre rendimiento real
psicolgicos capacidad y ren- o desniveles
relacionados con la dimiento acad- significativos entre
educacin mico procesos
psicolgicos
y alteraciones en uno impedimento para representan que se que le dificulta su
o ms procesos de el lenguaje ha- problemas en la manifiestan en actividad
pensamiento, blado o escrito o adquisicin de dificultades perceptiva,
conceptualizacin, la conducta cog- capacidades importantes en la cognitiva, motora,
memoria, lenguaje, nitiva, evolutivas, adquisicin y social o la ad-
atencin, perceptiva o desempeo utilizacin del quisicin y adecua-
percepcin, motora de tal acadmico, lenguaje, la da utilizacin de la
conducta emocional, naturaleza y ajuste social y lectura, la lectura, escritura,
coordinacin grado que secundariament escritura, razonamiento o ha-
motora, lectura, es- e desarrollo razonamiento, bilidades
critura, aritmtica emocional habilidades matemticas
matemticas.
el nio no apren- La consecuencia es
de con los que el nio no
mtodos y aprende con la
materiales enseanza normal
abropiados para la implantada en el
mayora de aula
nios
CRITERIO DE ATENCIN ESPECIALIZADA
y necesita proce- sino que necesita
dimientos espe- una atencin espe-
cializados cialmente
orientada
Observables en
jvenes de cual-
quier edad
Y de cualquier
nivel intelectual
Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallafher Consejo Consultivo

1962 1963 1964 1966 Nacional, 1968
CRITERIO ETIOLGICO
que se produce por que estn causadas relacionado con Incluyen
una disfuncin ce- por desviaciones trastornos bsicos condiciones que se
rebral y/o en el SNC en los procesos de han considerado
trastorno aprendizaje, que como deficiencias
emocional o puede estar perceptivas,
trastorno conduc- acompaada o no lesiones cerebrales,
tual de una disfuncin disfuncin cerebral
demostrable en el mnima, dislexia,
SNC afasia evolutiva, ...
producidas por
enfermedad, acci-
dente o factores
evolutivos
CRITERIO DE EXCLUSIN
y no se produce y no se deban a la y que no es no se refiere a nios

por un secundaria a cuyas DA resultan
de
alteracin perturbaciones
emocional severa emocionales,
retraso mental deficiencia mental un retraso mental Retraso mental,

generalizado,
deprivacin alteracin prdida sensorial deficiencias

sensorial sensorial visuales, auditivas,
deficiencias
motoras,
deprivacin desventajas econ-

factores culturales cultural, micas ambientales,
culturales
factores deprivacin
instruccionales educativa
o causas
psicognicas
Cuadro 1: Algunas definiciones de DA comparadas en funcin del uso que hacen de
las clusulas definicionales
Chalfant y Kirk y Gallagher, Cruickshank, Comit Asesor, Ana Miranda,

Scheffeling 1969 1979 1979 1981 1986
CRITERIO ETIOLGICO
que derivan de alteraciones Causado por sus
deficiencias en el intrnsecas al debilidades y
procesamiento a sujeto que se limitaciones o por
nivel perceptivo deben a una la interaccin de
y lingstico que disfuncin del stas con factores
pueden ser SNC situacionales es-
consecuencia de pecficos de la
una disfuncin enseanza, inclu-
neuropsicolgica yendo aspectos
diagnosticada o institucionales o
inferida ocurrida del propio profesor
en periodos pre,
peri o postnatal
Pueden tener
cualquier origen
etiolgico
CRITERIO DE EXCLUSIN
Aunque puedan
No se debe a concurrir no son el No son consecuen-
resultado directo cia de
de
problemas alteracin problemas emocio-

emocionales emocional nales graves
retraso mental retraso mental retraso mental retraso mental

severo primario severo
deficiencias deficiencias deficiencias

sensoriales sensoriales sensoriales
influencias
ambientales
falta de
oportunidad para
aprender
c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

El criterio de discrepancia puede entenderse de un doble modo: como identificacin de
la distancia entre lo que un alumno es potencialmente capaz de aprender y lo que el alumno
aprende o logra de hecho, y como discrepancia o disarmona en el proceso madurativo.
Consideremos en primer lugar la discrepancia como distancia entre el potencial y el
rendimiento.
La disparidad entre el potencial de aprendizaje y el rendimiento es un modo de aplicar a
nuestro campo la distincin entre competencia y ejecucin. La medida de la distancia entre
lo uno y lo otro se enfatiza en el desarrollo operacional de las definiciones. Cuando se hace
hincapi en el criterio de bajo logro se minimizan otros aspectos de la definicin,
especialmente el concepto de trastorno en los procesos psicolgicos bsicos. Dadas las
numerosas crticas que ha suscitado este criterio de discrepancia, le dedicaremos una mayor
atencin.
Para determinar si existe discrepancia entre el potencial y el rendimiento se debe
responder a tres cuestiones fundamentales: la determinacin de qu potencial, qu
rendimiento y qu se entiende por discrepancia grave.
d) Cul es el potencial de un alumno.

Para evaluar el potencial del alumno se han venido empleando medidas del CI, a travs
de tests de inteligencia convencionales. Hay un amplio cuerpo de obras que estudia el uso
de pruebas psicomtricas y el papel de las pruebas de CI en las dificultades en el
aprendizaje. No obstante, la crtica a los tests en general se ha dejado sentir en la disciplina,
y Siegel (1989) argumenta que las discrepancias basadas en el CI son difciles de sostener.
Sin embargo, y desde un punto de vista terico, para Fletcher et al. (1993) la cuestin de si
los nios con bajo rendimiento y discrepancia con su CI son diferentes o no de los nios
con bajo rendimiento y bajo CI es esencial para la conceptualizacin de las dificultades en
el aprendizaje.
El trabajo de McFadden (1990), que trat especficamente el papel de los lmites de CI
en los estudios de dificultades en el aprendizaje, encontr que los nios con CI entre 70 y
80 estaban generalmente representados en todos los grupos de nios con problemas
escolares. Al mismo tiempo, muchos nios con bajo CI, considerados como retrasados
mentales, exhibieron patrones similares de dificultades cognitivas que los nios definidos
como con simples dificultades en el aprendizaje. Estos resultados cuestionan la validez de
la diferenciacin de las dificultades en el aprendizaje basado en el CI y no identifican unos
lmites apropiados (si los hay).
An reconociendo que el CI no es apropiado para construir un ndice vlido de
discrepancia, hay quien considera que esto no invalida la hiptesis de discrepancia. Esto
nos lleva a la cuestin de qu criterio alternativo debera utilizarse para evaluarla.
Por su importancia conceptual e histrica, citemos los intentos de medida de la
discrepancia realizados a partir de habilidades cognitivas diferentes al constructo CI. Entre
las variables cognitivas consideradas para operativizar las DA se encuentran la
comprensin auditiva (Spring y Frech, 1990), la habilidad viso-espacial (Symes y
Rapoport, 1972) y los niveles de lenguaje fonolgico (Stanovich, 1988). En la prctica, sin
embargo, cada uno de estas variables tiene ms problemas para definir cuando hay una
discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar que el propio CI. Las medidas de
procesos aislados son generalmente mucho ms bajas en fiabilidad que las medidas
cognitivas compuestas, como el CI.
e) Cul es el nivel de logro de un individuo.

La determinacin del nivel de ejecucin acadmica tampoco est libre de problemas.
Los investigadores buscan medidas objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel de
ejecucin de un individuo son poco fiables. Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sido
cuestionados en trminos de su validez, confiabilidad, estandarizacin y medida de error
(Farr y Carey, 1986). La aplicabilidad de las puntuaciones en otros tests de rendimiento
ampliamente utilizados ha sido tambin cuestionada (Salvia y Ysseldyke, 1988).
MacMillan (1993), utilizando la idea introducida por J. Mercer de que los tests de
inteligencia y los tests estandarizados de logro autocorrelacionan, afirma que el significado
de discrepancia severa entre dos medidas de la misma cosa puede sugerir que el error de
medicin es la esencia del concepto de discrepancia, tal como queda expuesto, lo que hace
tambalear a la nocin de dificultad de aprendizaje.
Por si estos problemas no fueran ya suficientes, en todos los pases faltan tests
estandarizados con validez y fiabilidad para varias de las reas de las dificultades de
aprendizaje, con lo que la medida no puede realizarse, por razones prcticas. Incluso en el
caso de las que existen, estn sometidas a un rpido envejecimiento como consecuencia de
las reformas educativas. Muchas de las pruebas asumen, adems, que hay niveles de
conocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo que no es siempre sostenible
en los modelos de currcula abiertos.
f) Qu grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

Una alternativa cmoda para determinar cundo una discrepancia entre lo esperado y lo
observado en un alumno es tan grave como para decidir si existe un trastorno del
aprendizaje radica en tomar desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel escolar
determinado y el rendimiento real de un alumno. De un alumno con siete aos se espera que
rinda como la mayora de los sujetos de su misma edad. Si rinde como un alumno de seis
aos, decimos que tiene un retraso absoluto de un ao. La medida, a pesar de lo amigable
que resulte, no puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un ao a los siete es ms
importante que una discrepancia de un ao para los alumnos de quince. Por tanto, nos
debemos preguntar si una discrepancia severa debera determinarse por una cantidad de
tiempo fija (por ej. dos o tres aos, como se defiende en algunas obras), o si debera
utilizarse una frmula de proporcin o desviacin estadstica.
Se han llegado a emplear sofisticadas frmulas matemticas (por ejemplo, la de
Myklebust, 1967) para determinar de modo concreto cuando existe una discrepancia entre
las capacidades y los rendimientos que pueda considerarse como DA. No obstante,
Frankenberger y Harper (1987) encontraron que en el 43% de los casos no se utilizan las
medidas de discrepancia en el diagnstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estar

establecidas por la teora e, incluso, en la legislacin. La razn de este abandono prctico
no est en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificultades de su aplicacin.
De cualquier modo, el uso de estas frmulas tambin ha generado amplias crticas
tericas. Algunos argumentan que reducir la complejidad de las dificultades de aprendizaje
a una sencilla frmula es simplemente inapropiado (McLoughlin y Netick, 1983). Las
dificultades de aprendizaje es un problema complejo y multivariante (Kavale y Nye, 1986).
Cmo podra slo la discrepancia diagnosticar dificultades de aprendizaje (Kavale, 1987)?
Quizs la discrepancia entre aptitud y rendimiento sea un argumento dbil para definir las
DA.
g) Patrn de desarrollo irregular

Consideremos ahora la segunda acepcin que se daba a la clusula de discrepancia. En
los sujetos con DA se ha encontrado un desarrollo variable o irregular de los distintos
componentes de la capacidad de aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no es algo
simple, sino que est compuesta por muchas habilidades intelectuales y disposicionales
subyacentes. En un individuo con dificultades de aprendizaje estas capacidades o
subcapacidades componentes no se desarrollan de un modo armnico. Mientras algunos de
los componentes maduran a una velocidad o con una secuencia prevista, otros se retrasan en
su desarrollo, apareciendo as como sntoma de los trastornos de aprendizaje.
Este patrn de desarrollo irregular se ha convertido en la base de muchos de los
diagnsticos y tratamientos de las dificultades del aprendizaje. A nuestro juicio, la
existencia de un patrn de desarrollo irregular es evidente, pero necesita dos matizaciones.
La primera de ellas es que no siempre se da un retraso en algn componente del desarrollo,
sino una evolucin cualitativamente diferente a la de la poblacin considerada normal. Por
ejemplo, en un caso de dficit de atencin no hay siempre rendimientos inmaduros,
correspondientes a rangos de edad inferiores a los del sujeto, sino una atencin de
naturaleza patolgica por su labilidad o por su viscosidad. La segunda matizacin es que el
patrn irregular no sirve como elemento de diagnstico y clasificacin de los escolares
porque esta caracterstica es tambin una de las que definen a la deficiencia mental, de las
que el constructo DA se quiere separar. A este respecto, recordemos el concepto de
heterocrona que la psicologa europea aplica a la debilidad mental (Zazzo, 1973).
La discrepancia en el desarrollo de las capacidades se pone de manifiesto y concreta en
el desigual rendimiento en las disciplinas y tareas escolares. Hay una amplia evidencia de
que se pueden definir subgrupos homogneos de estudiantes con dificultades basndose en
esta idea. Fletcher (1985) y Rourke (1989) revisaron esta evidencia mostrando diferencias
sistemticas cognitivas, conductuales y electrofisiolgicas en los nios con dificultades en
lectura y deletreo (RS), aritmtica (A) y trastornos a la vez en lectura, deletreo y aritmtica
(RSA), independientemente de las discrepancias de CI. Los nios con estos perfiles
acadmicos, especialmente los de los dos primeros grupos, son homogneos y tienen
dificultades cognitivas definibles y fiables, de acuerdo con la investigacin actual.
En opinin de Zigmond (1993), comparar rendimiento y aptitud es un error. Es ms
consistente con la perspectiva educativa de las dificultades de aprendizaje realizar una
cuantificacin de las diferencias entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entre

las tareas de aprendizaje. Es una discrepancia en la facilidad con que se adquieren algunas
cosas comparndola con otras cosas.
h) Es preferible, entonces, eliminar de la definicin el criterio de discrepancia?

Algunos autores consideran cules son las ventajas de eliminar la nocin de
discrepancia de las definiciones y clasificaciones de dificultades del aprendizaje. Hay
muchas razones para ello. Primero, la eliminacin del concepto de discrepancia evitara los
problemas psicomtricos asociados al clculo de diferentes puntuaciones incluyendo la
regresin a la media y otras fuentes de inestabilidad temporal. Segundo, la eliminacin
situara a la definicin de dificultades de aprendizaje en el mismo plano descriptivo que se
encuentran las definiciones de retraso mental y todas las de la psicopatologa infantil
dimensional. Eso desplazara la atencin a la definicin de las dimensiones de las DA y la
colocacin de los puntos de corte. Tercero, la eliminacin podra permitir el desarrollo de
una clasificacin ms general de los problemas escolares de los nios, especialmente
porque podremos incorporar a los nios de bajo CI al concepto de dificultades de
aprendizaje. La consecuencia es, por supuesto, que ms nios pueden ser identificados
como DA.
El esfuerzo invertido en la operativizacin de la discrepancia ha distrado a los
investigadores de enfrentarse a la verdadera cuestin: cundo tiene un alumno determinado
necesidad de recursos educativos especiales. La cuestin no es si los alumnos entran o no
en una categora psicomtrica; tampoco si necesitan una mejor educacin o una educacin
ms personalizada, porque todos los alumnos necesitan eso; la cuestin es si el alumno
necesita una educacin especial, un currculum especial en todo o en parte, no destinado a
los otros alumnos, adoptando estrategias y organizaciones escolares especiales, usando
diferentes textos, diferentes formas de presentar la informacin, secuencias diferentes de
instruccin, cantidades diferentes de prcticas guiadas, diferentes exmenes y diferentes
estndares (Hallahan y Kauffman, 1991).
i) Exclusin de otras causas

Muchas definiciones afirman que las dificultades de aprendizaje no son en principio
resultado de otros problemas personales y, por ello, las DA son independientes del retraso
mental, trastorno emocional, dficit visuales o auditivos, o desventajas sociales,
econmicas o culturales. Es difcil sostener en la prctica esta exclusin terica. La
evidencia muestra que las DA suelen ser secundarias a problemas personales o ambientales
primarios, que son precisamente los que se pretenden diferenciar del concepto de DA. Para
complicar el panorama, muchas veces, cuando evaluamos a un individuo, no es fcil
determinar qu problema es primario y cul es secundario.
Es muy importante reparar en el origen del criterio de exclusin. Se sita en la
necesidad de obtener fondos econmicos para la atencin a los nios con trastornos del
aprendizaje escolar, que no tenan derecho a percibirlos por otros conceptos (como tener
deficiencia mental o sensorial). Se trataba de definir una categora de sujetos distintos a
otros discapacitados que ya reciban atencin pblica, con lmites precisos entre ellos para
que no se pudiera producir conflictos en la distribucin de los recursos. As, la

incorporacin de una clusula de exclusin en la definicin pretende configurar las
dificultades de aprendizaje como una categora separada y discreta. Se intenta con ello una
forma de decidir quin puede y (lo que quiz sea ms importante) quin no puede acceder a
los recursos establecidos (Burbules, Lord y Sherman, 1982).
Cualquier definicin es un enunciado terico que especifica los lmites de la categora.
Por esto, la definicin terica con exclusin ha sido adecuada, sobre todo mientras el
campo ha estado bajo la influencia clnica (hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopcin de
enfoques ms psicopedaggicos, la clusula de exclusin se est sometiendo a revisin.
Existe un acuerdo cada vez mayor sobre la idea de que otras condiciones pueden ocurrir de
manera concomitante con las dificultades del aprendizaje. Por otro lado, y a nuestro juicio,
se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido a la influencia de la
poltica local norteamericana, que nos parece injustificado mantener.
El diagnstico doble de un individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornos
mentales (p.e. esquizofrenia) no es una situacin atpica en el campo del retraso mental. En
el rea de las dificultades de aprendizaje, las primeras definiciones no reconocen que las
dificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastorno
emocional o retraso mental. A partir de los aos 80, sin embargo, suele reconocerse que una
dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras condiciones discapa-
citantes, pero se insiste en que no es el resultado directo de tales condiciones o influencias.
Esto requiere habilidades diagnsticas casi heroicas, especialmente porque la afirmacin
implica establecer qu discapacidad causa a la otra. Por ejemplo, la definicin propuesta
por el Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente sensible a la
concomitancia de las dificultades de aprendizaje con los problemas de atencin pero no
proporciona la regla de decisin que gue el proceso de identificacin.
Quiz la exclusin que ms nos puede interesar examinar es la del retraso mental.
Admitamos por un momento que se acepta esta exclusin. Kavale y Forness (1985)
proponen que la definicin de dificultades de aprendizaje podra beneficiarse de una mejor
definicin de retraso mental. Aunque deberan desarrollarse reglas de decisin para
establecer criterios de identificacin, se evitara algunos de los problemas que conlleva el
uso de otras definiciones que especifican como parmetros el procesamiento psicolgico,
daos del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de evaluar con confianza,
dado el estado actual de la ciencia.
Los campos del retraso mental y de las dificultades de aprendizaje emplean criterios
arbitrarios en las reglas de decisin para identificar casos. Esto no es necesariamente
negativo, siempre que se sea consciente de este hecho y sus consecuencias. Un ejemplo de
ello es el cambio, por la AAMR (en 1973), del lmite superior de la deficiencia mental, de
una a dos desviaciones tpicas de puntos CI. Si los nios con dificultades de aprendizaje no
pueden ser clasificados como retrasados mentales, debe considerarse el hecho de que la
identificacin de las DA est a merced de los cambios en la definicin de retraso mental.
En el campo de las dificultades de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relacin a los
componentes de discrepancia y de exclusin. Cuanto menor sea la discrepancia ms alta
ser la prevalencia de las dificultades de aprendizaje. Esto puede llevar en algunos casos a
invertir la cuestin (qu prevalencia deseas?) y en funcin de la respuesta establecer los
criterios de discrepancia. Respecto a la exclusin, depende en buena medida de la

orientacin que tomen los programas polticos y la distribucin de recursos. De hecho, en la
corta historia de las DA los criterios de exclusin han ido variando sin que esto se deba a
descubrimientos de tipo psicolgico.
Los sistemas de identificacin deben considerar los factores implcitos a la hora de
comprender el diagnstico de retraso mental y dificultades de aprendizaje en el contexto de
las escuelas. MacMillan et al. (1980) describen un conjunto de factores que afectan a la
probabilidad de que un nio sea identificado como retrasado mental en las escuelas
pblicas: diferencias en cuanto a la tolerancia del profesor respecto al comportamiento
desviado, disponibilidad de recursos, filosofa de la direccin del centro respecto a la
identificacin de los alumnos con problemas y el nivel de logro medio en una clase. Todo
ello influye en el comportamiento identificador del profesor que a su vez ejerce un impacto
en las tasas de deteccin. Lo mismo es sin duda aplicable a las DA.
Es crucial reconocer respecto a las definiciones y los procesos de identificacin que hay
casos que se clasificaran como retraso mental o dificultades de aprendizaje segn criterios
operativos. Ocurre con ms frecuencia en los rangos de CI ms altos (MacMillan, 1988,
1989). Las estimaciones de prevalencia real en los dos campos probablemente son
imposibles debido a que padres y profesores emplean criterios poco fiables, y en cierta
medida idiosincrticos, para iniciar la secuencia de identificacin, evaluacin y
categorizacin.
Con todo lo anterior, hay planteamientos tericos actuales que consideramos muy
positivos y conducen a la eliminacin de la clusula de exclusin. Nos referimos al
concepto de necesidad educativa especial, que incluye los campos tradicionales de los
trastornos del aprendizaje, las discapacidades de origen biolgico y las de origen ambiental.
Esta nueva perspectiva supera los planteamientos hasta aqu expuestos que, sin embargo,
deben ser estudiados y no slo por razones de conocimiento de la tradicin cientfica sino
porque muchas de las propuestas clsicas siguen vigentes en muchas obras, enmascaradas
bajo el nuevo lenguaje terico. Conviene, pues, tener elementos de juicio para decidir qu
entre todo lo que se nos propone, tiene coherencia terica, cules propuestas conviene
mantener y cules no.
2. El concepto de necesidades educativas especiales

2.1 Introduccin
Si 1962 es la fecha que marca la aparicin del trmino "Dificultades de Aprendizaje"
(DA), 1978 es el ao en que se consolida la expresin "Necesidades Educativas Especiales"
(NEE) con la publicacin del denominado "Informe Warnock". En efecto, en 1974 se funda
en las Islas Britnicas un Comit de Investigacin, denominado "Comit de Investigacin
sobre la Educacin de Nios y Jvenes Deficientes", con el objetivo de "analizar la
prestacin educativa en favor de nios y jvenes con deficiencias fsicas y mentales en
Inglaterra, Escocia y Gales considerando los aspectos mdicos de sus necesidades y los
medios conducentes a su preparacin para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso
ms eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones" (Warnock, 1987, p.
45). Dicho comit fue presidido por la investigadora del St. Huch College de Oxford, Mary
Warnock y desarroll sus trabajos entre septiembre de 1974, fecha de su primera reunin, y
marzo de 1978 en que se celebr la ltima.
Aunque como acabamos de sealar se le conoce como "Informe Warnock" (Warnock
Report), la publicacin completa lleva por ttulo "Special Educational Needs"
(Necesidades Educativas Especiales). En ella se exponen los descubrimientos principales
del Comit, su concepcin general de la educacin especial y explica los pasos que, segn
ste, son ms urgentes para mejorar la calidad de esta modalidad educativa (ver cuadro 2).
En respuesta a una pregunta parlamentaria de 26 de Abril de 1978, el Secretario de
Estado para Educacin y Ciencia indic que el Gobierno, antes de tomar sus propias
decisiones sobre las recomendaciones del informe, llevara a cabo una serie de consultas
con aquellos organismos que desempean un papel activo en la Educacin Especial. El
resultado fue el encargo del Departamento de Educacin y Ciencia de publicar una "Gua
breve del Informe del Comit de Investigacin sobre Nios y Jvenes Deficientes", con el
fin de fomentar en la sociedad britnica un debate pblico sobre el mismo. Esta gua fue
publicada en espaol, bajo el ttulo de "Encuentro sobre Necesidades Educativas
Especiales", por la Revista de Educacin en un nmero extraordinario de 1987 (Warnock,
1987)
En Espaa, las aportaciones del Informe Warnock han sido recogidas en el Sistema
Educativo tras la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) siendo numerosas las publicaciones al respecto, tanto del
Ministerio de Educacin (p.e. MEC, 1989a; 1989b y 1989c) como de especialistas
vinculados a la educacin ordinaria y especial (por ejemplo, Echeita, 1989; Marchesi y
Martn, 1990; Bautista, 1993; Gonzlez, 1993). Igualmente, en la materia troncal de los
Planes de Estudios de Magisterio denominada "Bases Psicopedaggicas de la Educacin
Especial" se recoge la recomendacin del Informe Warnock de incluir un mnimo de
formacin en Educacin Especial para todos los profesores y no slo para los especialistas.
Pero el trmino de "Necesidades Educativas Especiales" no se ha quedado slo en los
documentos oficiales o en el argot de los profesionales, sino que ha trascendido a la
sociedad. Como ejemplo de lo que decimos baste sealar el comentario de "El Defensor del
Lector" de un diario nacional en respuesta a la acusacin de un lector sobre el tratamiento
lingstico dado en dicho diario a las personas con discapacidad (Arias, 1995)
2.2 Concepto y definicin de Necesidades Educativas Especiales

a) Necesidades Educativas
Quiz la mejor manera de entender el concepto de Necesidades Educativas Especiales
sea partiendo del anlisis de la siguiente afirmacin del Informe Warnock: "Si se trata de
acuerdo con los fines de la educacin, entonces las necesidades educativas pueden
expresarse por referencia a lo que es esencial para su consecucin".(Warnock, 1987,
p.47).
De esta afirmacin se derivan de momento dos consecuencias: a) Que los objetivos de la
educacin obligatoria son los mismos para todos los escolares, y b) que todos los escolares
tienen necesidades educativas, es decir, necesitan de una intervencin educativa intencional
para alcanzar tales objetivos. Ambas afirmaciones pueden parecer obvias, pero no siempre
las actuaciones educativas han sido coherentes con ellas. As, si admitimos que el fin ltimo
de la educacin obligatoria es dotar a los escolares de los conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores bsicos y necesarios para desenvolverse como ciudadanos activos y
responsables en la sociedad de su tiempo, (Art. 1 de la LOGSE), debemos admitir tambin
que este fin es vlido para todos los escolares; sin embargo cuando establecemos un
"currculum especial" para sujetos "especiales" y otro "currculum ordinario" para sujetos
"ordinarios" no estamos actuando en base al supuesto de partida.
EL INFORME WARNOCK
Algunas sugerencias conceptuales que aporta:
1. Todos los escolares tienen necesidades educativas. Nadie ser considerado ineducable.
2. Los fines de la educacin son los mismos para todos y la escuela debe satisfacer las
n.e.e. que un nio demande a fin de alcanzarlos.
3. Las n.e.e. no pueden clasificarse. Tambin la EE es un continuo de prestaciones.
4. Las prestaciones especiales sern complementarias y adicionales a la prestaciones
ordinarias.
Algunas prioridades planteadas en el informe:
1. Un plan de formacin del profesorado.
2. La educacin de nios menores de 5 aos con NEE.
3. La atencin a los jvenes entre 16 y 19 aos.
Otras recomendaciones.
1. Los centros especficos siguen teniendo razn de ser.
2. Favorecer la integracin laboral de personas con n.e.e.
3. Abrir un registro para cada alumno con n.e.e.
4. Establecer niveles para la atencin a las n.e.e.
5. Dar ms oportunidades a profesores con deficiencias.
6. Atraer a la educacin especial a los mejores profesores.
7. Potenciar y colaborar con asociaciones de afectados.
8. Potenciar la investigacin en Educacin Especial.
Cuadro 2: El informe Warnock
En segundo lugar todos estaremos de acuerdo en que los nios y adolescentes, por s
solos, no sern capaces de alcanzar las metas necesarias para desenvolverse con xito en la
sociedad. Si es un hecho evidente que el aprendizaje por observacin y participacin en la
vida de los adultos fue posible en algn tiempo pasado, incluso hoy en determinadas
culturas indgenas, no lo es menos que las exigencias de una sociedad compleja como la
actual demanda de intervenciones educativas que aspiren, intencionalmente, a satisfacer

tales exigencias. En definitiva, los Sistemas Educativos existen, las escuelas existen para
satisfacer las necesidades educativas que tienen nios y jvenes para llegar a ser adultos
competentes en su cultura; sin embargo este postulado no encaja bien con una enseanza
que no tiene en cuenta cules son esas necesidades o, ms probablemente, que "supone
cules deben ser" esas necesidades, y las supone, adems, iguales para todos. Una escuela
as, dirigida al "alumno medio", juega a favor de la homogeneizacin haciendo que todos lo
que pasen por ella acaben siendo "ciudadanos medio(cres)" y acaba echando fuera a
aquellos otros cuyas condiciones para aprender no encajan con las condiciones en que se
produce la enseanza.
Sin embargo a nadie se le escapa la realidad de la diversidad humana; no todos los
alumnos son iguales ni aprenden de la misma manera; los escolares son diferentes en
distintos aspectos: en su situacin de partida en funcin de su procedencia sociocultural o
de su escolarizacin previa a la obligatoria; en su estilo de aprendizaje; en sus competencias
cognitivas, etc. Por todo ello, la respuesta que tienda satisfacer las necesidades de cada uno
no parece que tenga que ser homognea, sino que resulta necesario diversificar la
intervencin educativa de forma que sea lo ms ajustada posible a cada necesidad.
b) Cundo decimos que una necesidad educativa es especial?

Ahora bien, si la educacin formal ordinaria consiste en el conjunto de actuaciones
destinadas a satisfacer las necesidades que todos los escolares tienen para alcanzar los
objetivos de la misma, entonces la educacin especial sera la destinada a satisfacer las
especiales necesidades educativas que tienen algunos. Pero cuidado!, porque esta
afirmacin, as hecha, sin ms explicaciones, puede llevarnos a pensar que la nueva
conceptualizacin no es ms que una nueva terminologa, una nueva moda que consiste en
llamar de distinta manera a los viejos conceptos. Sin embargo no es as, no hay una frontera
ntida entre necesidades educativas ordinarias y especiales como tampoco la hay entre la
educacin ordinaria y la especial. Debemos aclarar por tanto qu se entiende por necesidad
educativa especial y la concepcin de la educacin especial que de ella se deriva.
Recordemos que todos los escolares tienen necesidades educativas y que estas son
diferentes de unos a otros, razn por la cual la educacin ordinaria debe hacer frente a la
diversidad de necesidades educativas. Una necesidad educativa es especial cuando deriva
de una dificultad de aprendizaje de tal envergadura que exige la provisin de recursos y/o
actuaciones educativas especiales; esto es, un nio tiene una necesidad educativa especial si
tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para l una provisin educativa
especial. Y decimos que un escolar tiene una dificultad de aprendizaje cuando tiene un
problema para aprender significativamente mayor que los nios de su edad (ver cuadro 3).
"Si hay acuerdo sobre los objetivos de la La educacin especial debe

educacin, entonces una 'necesidad educativa' se entenderse en el marco ms
establece en trminos de aquello que es esencial amplio de la atencin a la
para el logro de estos objetivos". diversidad.
Un nio tiene una necesidad educativa especial si Necesidad educativa especial es
tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que una ex-presin sinnima de la de
se haga para l recursos adicionales y/o una provi- Dificultades de Aprendizaje ...
sin educativa especial.
Un nio tiene una dificultad de aprendizaje si tiene ... entendiendo "Dificultades de
una dificultad para aprender significativamente Aprendizaje" en un sentido am-
mayor que los nios de su edad. plio
Cuadro 3: Concepto de necesidades educativas especiales
Como vemos, el concepto de necesidades educativas especiales remite al concepto de

dificultades del aprendizaje, sin embargo stas no se entienden de la manera restringida que
expusimos en la primera parte de este captulo (ver cuadro 4). Si entonces hablbamos de
dificultades de aprendizaje como una etiqueta diagnstica claramente diferenciada de
otras, tanto de origen ambiental (como p.e. deprivacin sociocultural) como de origen
orgnico (como p.e. cualquier deficiencia fsica, psquica o sensorial) ahora, cuando
hablamos de dificultades de aprendizaje, nos estamos refiriendo a cualquier problema para
aprender que presente un sujeto, independientemente de la razn que lo provoque (sea sta
ambiental u orgnica). En definitiva, el trmino de necesidades educativas especiales alude
a una conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje en la que se ha eliminado la
clusula de exclusin (ver cuadro 5).
Desventaja econmica
EXTRNSECOS O Desventaja cultural
FACTORES QUE AMBIENTALES Falta de oportunidades
INFLUYEN EN UN Instruccin inadecuada
BAJO Retraso mental
RENDIMIENTO Problemas sensoriales
INTRNSECOS O
ACADMICO Alteraciones emocionales graves
DEL SUJETO
Dificultades de aprendizaje
Cuadro 4: Las DA en el modelo de dficit (sentido restringido)
As concebidas, las necesidades educativas especiales no son exclusivas de un grupo de

nios determinado ni son siempre una caracterstica permanente de ellos sino que todos
pueden presentar alguna, ms o menos transitoriamente, en algn momento de su
escolaridad. No existen, por tanto, dos tipos de nios: los deficientes que reciben educacin
especial y los no-deficientes, que reciben slo educacin; ambos grupos son heterogneos
(todos los deficientes no son iguales, y los no-deficientes tampoco)y en ambos grupos
podemos encontrar escolares con necesidades educativas especiales, necesidades que, por
tanto, no admiten ser clasificadas en grupos sino que forman un continuo que va desde las
ms graves y permanentes a las ms leves y transitorias (ver cuadro 6).
Cuadro 5: Las DA en el modelo de n.e.e. (sentido amplio).
Desde este modelo de necesidades educativas especiales, la educacin especial se

concibe de un modo distinto a como vena entendindose desde el modelo de dficit. Si en
ste la educacin especial es considerada como una modalidad educativa particular para los
sujetos deficientes (y hay tantas educaciones especiales como deficiencias), en el modelo
actual se define como la intervencin educativa destinada a satisfacer las necesidades
educativas particulares que un escolar pueda demandar a fin de alcanzar los objetivos que
son comunes a todos.
Al igual que las necesidades educativas, la educacin especial debe entenderse como un
continuo de prestaciones, desde la ms simple y temporal a la ms especfica y permanente.
Estas prestaciones especiales, adems, se entienden como adicionales, suplementarias y
complementarias a las prestaciones ordinarias, pero no deben ser concebidas como una
alternativa ni debern realizarse en paralelo. Es decir, la educacin especial no es una
modalidad educativa alternativa, con un currculum propio, puesta a disposicin de
aquellos que no pueden seguir la modalidad educativa ordinaria por presentar sta un
currculum inalcanzable para ellos; la educacin especial es ms bien el complemento
educativo que los sujetos con necesidades educativas especiales precisan para acceder al
nico currculum, comn a todos. As, la atencin educativa especial que se dispense a un
sujeto no debe decidirse en funcin de la categora diagnstica a la que haya sido adscrito
(por otra parte la misma para todos los que hayan sido diagnosticados con la misma
etiqueta), sino que debe ser respuesta a sus necesidades educativas particulares a fin de que
pueda superar los problemas de aprendizaje que presente.
En el modelo de necesidades educativas especiales, pues, por educacin especial se
entiende el conjunto de recursos (materiales, personales, formativos, organizativos, ...)
puestos a disposicin del Sistema Educativo, y las actuaciones educativas, permanentes o
transitorias, que tienden a satisfacer las especiales necesidades educativas que, para
alcanzar los objetivos de la enseanza bsica, comn y obligatoria, tienen algunos nios (y
que todos pueden tener en algn momento de su escolarizacin) debido a sus dificultades
de aprendizaje (entendidas en sentido amplio, es decir, sin clusula de exclusin)
generalizadas o especficas de un rea concreta, y que pueden estar originadas por causas
orgnicas (deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales), ambientales (deprivacin
sociocultural, desescolarizacin, mal aprendizaje, absentismo escolar, ...) O por la
interaccin de ambas.
MODELO DE DFICIT MODELO DE N.E.E.
Las DA tienen su origen en la interaccin

Las dificultades de aprendizaje tienen su alumno/contexto de enseanza/ aprendizaje.
origen solamente en el nio La dificultad Dependen tanto de las deficiencias del
es de l. l es deficiente. Son innatas. alumno como de las condiciones del entorno
en que est.
Tienen un carcter esttico y determinante Son relativas y cambiantes.
Establece distintas categoras de alumnos Las necesidades educativas especiales
segn sus deficiencias. forman un continuo.
Conocer la deficiencia no es suficiente Obliga a referir las necesidades de los alum-
para planificar la intervencin educativa. nos en relacin al currculo escolar.
Lleva a proporcionar recursos especiales Obliga a la escuela a dar respuesta a la
exclusivamente para los alumnos deficien- diversidad de alumnos y a darse recursos
tes. para ello.
Se corresponden con un enfoque clnico de Se corresponden con un enfoque educativo
la evaluacin y de la intervencin y ecolgico
Son sujetos de EE entre el 2 y el 5% de la Son sujetos de EE en torno al 20-25% de la
poblacin escolar. poblacin escolar.
Implica una concepcin de la EE como Concibe la EE como complemento de la

alternativa a la ordinaria ordinaria.
Cuadro 6: Diferencias entre el modelo de dficit y el de n.e.e.
Las caractersticas de una educacin especial as concebida son las siguientes: a) No es

una alternativa a la educacin ordinaria sino un complemento de ella. Consiste en la
respuesta educativa a las necesidades educativas que se proporciona en el entorno ms
normalizado en que sea posible dicha respuesta. b) Su objetivo es retirar cuanto antes esos
recursos complementarios, promocionando al alumno, lo ms pronto que sea factible, hacia
situaciones lo ms ordinarias posible (aunque haya que empezar por la escolarizacin a
tiempo total en un centro especfico con un currculo especial). c) No est destinada slo a
los sujetos con deficiencias que hacen que sus especiales necesidades educativas sean
permanentes, sino a todos aquellos que en cualquier momento y por cualquier razn tengan
necesidad de una intervencin especial para alcanzar los objetivos de la escolaridad bsica,
comn y obligatoria. d) No es la educacin de un tipo de personas de manera que hay tantos
tipos de educacin especial como deficiencias posibles. Los programas de educacin
especial no son servicios separados para nios de una determinada categora, sino que son
adaptaciones del currculo general en alguno o algunos de sus elementos. e) No le preocupa
establecer categoras entre las personas en funcin de su deficiencia, sino que busca crear
las condiciones para el aprendizaje y la superacin de las dificultades en lo mximo en que
se pueda (es decir, optimizar el desarrollo y el aprendizaje). f)Se le critica que es un
enfoque demasiado optimista, sin embargo acepta la posibilidad del fracaso; lo que sucede
es que se prefiere cometer el error de intentar llegar a la perfeccin y quedarse a mitad de
camino que el error de no avanzar nada por no intentarlo. g) No se centra en el problema
del nio, sino en la ayuda que necesita. Los servicios educativos no se asignan
automticamente en funcin del problema (deficiencia u otro) del nio, sino que se asignan
en funcin de lo se necesite para alcanzar los objetivos propuestos para todos. h) La
evaluacin del escolar no se hace para clasificarle en una categora diagnstica y colocarle
una etiqueta (que siendo a lo ms descriptiva acabar dndosele un valor explicativo), sino
que se evala para identificar sus necesidades educativas y determinar la ayuda que precisa.
En el cuadro 7 se muestra una comparacin entre la forma de concebir la educacin
especial en el modelo del dficit y en el modelo de necesidades educativas especiales.
2.3 Caractersticas del concepto de necesidades educativas especiales

a) Las n.e.e. tienen un origen interactivo
Decir que las necesidades educativas especiales tienen un origen interactivo significa
que dicha necesidad deriva no slo de la dificultad de aprendizaje del escolar, sino tambin
de la respuesta y recursos de la escuela; o mejor, los problemas de aprendizaje son fruto del
desencuentro entre, por una parte, las caractersticas del sujeto y las necesidades educativas
particulares que de ellas se derivan y, por otra, las respuestas educativas que se dispensan.
En el modelo de dficit, el concepto de deficiencia llevaba consigo la caracterstica de
innatismo, es decir, el deficiente lo es por causas fundamentalmente orgnicas que se
producen en los primeros momentos del desarrollo (Marchesi y Martn, 1990). En el
modelo de necesidades educativas especiales se asume que cualquier problema en el
aprendizaje viene dado por las deficiencias, dificultades y/o limitaciones del alumno, pero
al mismo tiempo por la inadecuacin de la respuesta educativa a las necesidades

particulares del escolar.
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MO-

MODELO DEL DFICIT DELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Es algo diferente a la educacin Se incluye dentro del mismo Sistema

ordinaria, ajena al Sistema Educativo Educativo del que participa la educacin
ordinario. ordinaria.
Se considera como una alternativa a la Se concibe como un complemento a la educa-

educacin ordinaria para aquellos nios cin ordinaria, como el plus (cuantitativo y/o
y nias que son incapaces de responder a cualitativo) que algunos nios y nias precisan
las exigencias de sta. para alcanzar los objetivos de la educacin
ordinaria.
Tiene una fuerte carga clnica y Tiene un enfoque psicoeducativo y ms

teraputica en su enfoque. El profesor ecolgico. Los procedimientos de evaluacin e
especialista se denomina de pedagoga intervencin no son clnicos sino educativos.
teraputica. Se tienen en cuenta variables del sujeto y del
contexto.
Es la educacin destinada a un tipo de Es la educacin destinada a una situacin de

personas, a un tipo de alumnos: los dificultad por la que cualquier alumno, en
deficientes. cualquier momento puede pasar, de forma
permanente o transitoria.
Es impartida tras un proceso Es impartida en el entorno menos restrictivo y

interminable de clasificacin y en las condiciones ms normales y normaliza-
subclasificacin de los sujetos en doras posible (integracin, sectorizacin,
categoras y subcategoras que buscan la normalizacin) sin excluir la necesidad de
escolarizacin en grupos homogneos, centros especficos para los casos ms severos
en centros especficos. (cuando sea ste el entorno menos restrictivo
posible).
Intervencin centrada en el dficit del Intervencin centrada en los recursos y servi-

sujeto. cios que las circunstancias del nio exigen y
que es necesario poner a su disposicin.
Cuadro 7: La educacin especial en el modelo del dficit y en el de las necesidades
educativas especiales
El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades de

aprendizaje del sujeto y a la respuesta educativa de la escuela, pero entre ellos enfatiza la
segunda, el papel de la escuela, rechazando el uso de etiquetas como la explicacin del

fracaso del nio que libera de responsabilidad al Sistema Educativo, a la escuela, al
profesor, etc. y modificando su concepcin: de escuela homogeneizadora (que exige
respuestas nicas e iguales a todos),a abierta a la diversidad; de preocupada por los
resultados, a ocuparse tambin de los procesos; de dispensadora de un solo discurso
dirigido al alumno medio, a diversidad de discursos en funcin de la diversidad de
escolares; de selectiva a comprensiva; de currculos cerrados y rgidos a abiertos y
flexibles; de plantear objetivos instructivos a definir objetivos expresivos, etc.
Mientras que una caracterstica de la deficiencia segn el modelo del dficit es su
estabilidad, es decir, sus escasas posibilidades de modificabilidad posterior a su aparicin,
el modelo de necesidades educativas especiales enfatiza ms las potencialidades del
alumno. No niega que ciertas dificultades de aprendizaje estn causadas por deficiencias,
pero lejos de conformarse con esa explicacin enfatiza la respuesta educativa
comprometiendo ms a la escuela en la superacin de los problemas, responsabilizndola
ms de ellos y generando ms expectativas en los agentes educadores respecto a las
posibilidades del nio.
b) El concepto de n.e.e. es relativo

Como consecuencia de su carcter interactivo entre sujeto y entorno, el concepto de
necesidades educativas especiales es tambin un concepto relativo en el sentido de que un
escolar tendr o no dificultades de aprendizaje y, por tanto necesidad de una intervencin
educativa especializada, en funcin de factores como: a) El currculo, es decir, el conjunto
de experiencias de aprendizaje que se le propongan, su carcter abierto o cerrado, su
homogeneidad y nivel de exigencia, etc. As, un estudiante con dificultades para el
aprendizaje de las matemticas podra tener necesidades educativas especiales en el
bachillerato cientfico-tcnico, y no tenerlas en el artstico. b) El nivel de sus compaeros,
en el sentido de que si la dificultad de aprendizaje es exclusiva de un sujeto habr que
arbitrar alguna medida especial de adaptacin del currculo a sus necesidades particulares,
pero si el problema es de todo un grupo de clase habra que modificar el currculum de
dicho grupo. c) La escuela en la que se encuentre escolarizado, ya que al tener autonoma
en la elaboracin de su Proyecto Curricular de Centro, dependiendo de cmo se adecue este
a las caractersticas de cada escolar, as ser el grado en que sus necesidades educativas
sern especiales u ordinarias. d) La atencin educativa que se le proporcione, en el sentido
ya indicado con anterioridad de que la responsabilidad del posible fracaso escolar en el
logro de los objetivos del currculum no radica slo en las limitaciones del nio, sino
tambin en la inadecuacin de la respuesta educativa que se le proporciona.
Como sealan Marchesi y Martn (1990) Cuanto mayor rigidez tenga el Sistema
Educativo, cuanto mayor homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los
objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,
artsticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta global se de en
una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms alumnos se sientan desvinculados
de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades. (p.20)
c) Es un concepto amplio y normalizador

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a dificultades de
aprendizaje muy dispares y debidas a causas muy diversas.
Cuando hablamos de necesidades educativas especiales no estamos aludiendo a una
categora diagnstica, a una etiqueta que se atribuye a un grupo de sujetos que muestran
determinados sntomas y que incluye unos criterios de diagnstico diferencial para
distinguirlo de otros trastornos a los que corresponderan otras etiquetas. Por el contrario, el
trmino de necesidades educativas especiales se puede atribuir tanto al sujeto con
deficiencias graves y permanentes como a aquel otro que presenta problemas transitorios,
tanto al que presenta limitaciones cognitivas como al superdotado, tanto al que precisa slo
adaptaciones de acceso a la escuela (p.e. suprimir barreras arquitectnicas) como al que
necesita de instruccin en los hbitos ms bsicos para su autonoma en la vida cotidiana.
Como consecuencia es tambin un concepto normalizador, sin connotaciones
peyorativas para el alumno.
d) Las n.e.e. forman un continuo

En el informe Warnock se subraya el carcter unificador y antietiquetador del concepto
de necesidades educativas especiales unificando bajo este trmino a todas las categoras
tradicionales de educacin especial as como la educacin especial, la educacin
compensatoria y las enseanzas de recuperacin entre s, y stas con la educacin ordinaria.
En el informe Warnock se destaca tambin el carcter continuo de la necesidades
educativas especiales, desde los muchos alumnos (quiz todos) con alguna pequea
dificultad en alguna ocasin a los pocos alumnos con muchas dificultades de manera
permanente. En coherencia con este planteamiento de continuo el informe Warnock
propone abolir los sistemas de clasificacin. Entre los argumentos que seala para ello cita
los siguientes: a)Es un error adjudicar una etiqueta a cada nio cuando muchos de ellos
muestran ms de una discapacidad. b) Etiquetar estigmatiza innecesariamente a nios y
escuelas. c) provoca confusin entre la discapacidad infantil y la forma de educacin
especial requerida. d) Centra la atencin nicamente en una pequea proporcin de nios
que tenan probabilidades de necesitar alguna forma de educacin especial. e) Sugiere que
un nio diagnosticado con una determinada etiqueta padece una deficiencia intrnseca
cuando en muchas ocasiones la deficiencia est en el entorno social y cultural. f) Perpeta
una fuerte distincin entre dos grupos de nios: los especiales que necesitan una
educacin especial y los normales que precisan una educacin ordinaria.
El informe Warnock recomienda que la categorizacin de los alumnos discapacitados
debe ser abolida y sustituida por una descripcin detallada de sus caractersticas y
necesidades educativas a partir de una adecuada evaluacin. Recomienda asimismo usar la
expresin nios con dificultades de aprendizaje para referirse a todos los que tuviesen
necesidad de una actuacin educativa diferente e individualizada.
En los documentos publicados con ocasin de la ltima reforma del Sistema Educativo
espaol, lo ms parecido a una clasificacin de las dificultades de aprendizaje que podemos
encontrar es una relacin de las necesidades educativas ms frecuentes en Educacin
Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria agrupadas en las categoras que se muestran en

el cuadro 8.
e) Las n.e.e. responden a un modelo educativo de las DA.

Mientras que el modelo del dficit es un modelo mdico centrado en rehabilitar al nio
buscando para ello la clasificacin o etiquetado de los alumnos en una categora diagnstica
con el mayor grado de precisin posible, el modelo de necesidades educativas especiales es
un modelo educativo centrado en la educacin del nio en un sistema de enseanza general
y comprensivo, buscando para ello la adecuacin y mejora en las condiciones en que son
escolarizados partiendo del anlisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje,
valorando los recursos que precisa y determinando el tipo de escuela en que los puede
encontrar.
a. En la percepcin e interaccin con personas y entorno
b. En el desarrollo emocional y socioafectivo.

En Educacin
c. En el desarrollo y adquisicin del lenguaje y la comunicacin.
Infantil
d. En relacin con las interacciones.
e. En relacin con la adquisicin de hbitos
a. En lenguaje oral.
b. En lectoescritura.
En Educacin c. En lengua extranjera.

Primaria d. En el rea de matemticas.
e. En el rea de conocimiento del medio.
f. En las reas de expresin artstica y corporal.
a. En el desarrollo personal y social.
En Educacin b. En el desarrollo intelectual.

Secundaria c. En la interaccin entre iguales.
Obligatoria d. En relacin con el absentismo y el abandono.
e. En relacin con las condiciones del proceso de enseanza /aprendizaje
Cuadro 8: Grupos de n.e.e. ms frecuentes en educacin obligatoria

f) No determina el emplazamiento escolar de los nios

Segn el modelo de dficit, etiquetar a un sujeto como de educacin especial por su
deficiencia fsica psquica o sensorial supona su escolarizacin en un centro
especficamente destinado a la atencin de ese tipo de nios: centro para deficientes
mentales, para deficiencias motricas, centros para ciegos, sordos, etc.
Con el modelo de necesidades educativas especiales no desaparecen este tipo de centros
especficos para atender a determinadas deficiencias, pero s que se suprime establecer a
priori, slo en funcin de la deficiencia, el modo y lugar de escolarizacin.
Lo coherente con este modelo no es siquiera plantear la integracin en escuelas
ordinarias de sujetos con n.e.e. en el sentido de meter dentro a quien le corresponde estar
fuera. Es todo lo contrario, es decir, partir de que a todos les corresponde estar dentro de
un sistema educativo nico y comn, porque todos tienen derecho a una misma educacin y
sta en la situacin lo ms normal posible para plantearse a posteriori la segregacin de
determinados sujetos hacia situaciones escolares menos normalizadoras en la medida en
que resulte necesario para poder responder adecuadamente a sus necesidades educativas,
admitiendose la posibilidad de volver a situaciones ms integradoras en la medida que el
progreso del alumno o la mejora en las condiciones de enseanza en los centros ordinarios
lo vayan haciendo posible.
g) Supone una modificacin en las tasas de prevalencia

Al ser un concepto amplio que engloba no slo a los sujetos con deficiencias, el
concepto de necesidades educativas especiales hace que se ample el mbito de la
educacin especial incluyendo a aquellos sujetos sin deficiencias manifiestas,
tradicionalmente escolarizados en centros ordinarios pero con problemas de aprendizaje y
fracaso escolar. Como consecuencia la tasa de sujetos considerados de educacin especial
ha pasado del 2-5% al 20-25%.
2.4 Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales

Vamos a exponer en este apartado las consecuencias para la evaluacin y para la
intervencin que se derivan de la forma de concebir las dificultades de aprendizaje que
venimos exponiendo en esta segunda parte del captulo y que difieren significativamente de
los enfoques caractersticos del que hemos venido llamando modelo del dficit.
a) La evaluacin de las n.e.e.

En primer lugar debemos sealar que el objetivo de la deteccin y evaluacin en el
modelo de necesidades educativas especiales no es encontrar los sntomas que permitan
incluir al alumno en una determinada categora; no se trata slo de conocer los perfiles
evolutivos del escolar, sus limitaciones y retrasos, sino que tambin en la evaluacin entra
el anlisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje valorando al mismo tiempo
cules son los recursos educativos que se necesitan y en qu tipo de escuela y/o modalidad
de escolarizacin los puede encontrar.
La evaluacin debe aportar informacin acerca de dos dimensiones: los problemas y

necesidades educativas de los escolares (variables personales, del sujeto) y las limitaciones,
necesidades y posibilidades del contexto para dar respuesta a las necesidades educativas de
los alumnos.
La evaluacin debe entenderse como un proceso inseparable del de
enseanza/aprendizaje que aporta la informacin necesaria para ajustar la toma de
decisiones de cara a que todos los alumnos progresen adecuadamente.
Se deben evitar las connotaciones peyorativas de la evaluacin entendida como sancin,
como ocasin para seleccionar determinados alumnos o como diagnstico, entendido como
proceso realizado para buscar la causa interna al sujeto que justifica el fracaso y que
exime de responsabilidad a la escuela.
La evaluacin del alumno ha de centrarse en determinar sus necesidades educativas y no
en el dficit que pueda presentar de modo que, tal como se indica en los documentos
publicados con ocasin de la LOGSE, debe evitarse la prctica, hoy da tan comn, de
establecer los servicios de forma casi automtica en funcin del dficit.
La evaluacin debe determinar respecto al nio si precisa de atenciones diferentes a las
del resto de sus compaeros, qu aprendizajes y/o dimensiones del desarrollo tiene bien
establecidas y cules no, su estilo de aprendizaje, su nivel de competencia curricular en
cada una de las reas escolares, especialmente en aquellas en las que manifiesta fracaso y
afines, el progreso que realiza hacia el logro de los objetivos que se le propongan, etc.
En relacin al contexto, la evaluacin debe determinar qu respuestas educativas se
estn dando para satisfacer las necesidades especiales del escolar, quienes elaboran esa
respuesta, el grado de implicacin en la intervencin educativa de los que la disean, en qu
ambiente de aprendizaje (clima de clase) se produce la intervencin, con qu recursos
humanos y materiales cuenta el centro escolar y cules son los que se necesitaran para
mejorar la respuesta educativa que proporciona, etc.
Un tipo de evaluacin as es til para tomar las decisiones adecuadas que permitan
disear la intervencin educativa que se ajuste a las necesidades del nio.
b) La intervencin en casos de n.e.e.

Con el paso del modelo del dficit al modelo de necesidades educativas especiales se
produce un cambio en la intervencin: de clasificar al nio en una determinada categora
diagnstica y escolarizarlo junto a otros que son clasificados de la misma manera para
seguir un currculum comn a ellos y diferente a los que son clasificados de manera
distinta, se pasa a la integracin y la modificacin tanto de variables personales y
contextuales, es decir, se pasa a la escolarizacin de estos sujetos en un entorno escolar lo
ms normalizado posible segn sus caractersticas para seguir el mismo currculum que
todos con las adaptaciones del mismo que sean necesarias y suficientes. Las adaptaciones
curriculares, por tanto, son el elemento central de la intervencin en casos de necesidades
educativas especiales.
Una adaptacin curricular se define como cualquier ajuste o modificacin en la
programacin para el comn de los alumnos, del centro o del aula, que se realiza para
responder a realidades y necesidades educativas diversas por muy especficas que estas
sean.
Podemos distinguir distintos niveles de adaptaciones curriculares. As, el Proyecto
Curricular de Centro (PCC) podemos decir que es una adaptacin curricular a nivel de
centro, ya que supone una adaptacin del Diseo Curricular Base, comn a todo un
territorio (una Comunidad Autnoma en los casos en que tengan competencias en
educacin, o varias en el caso que dependan del MEC) a las caractersticas generales y
comunes a los alumnos de ese centro. En segundo lugar, al elaborar la Programacin de
Aula los profesores deben de nuevo adaptar el PCC a las caractersticas comunes a los
alumnos de su aula incluyendo en ella los ajustes de programacin que sean necesarios para
responder al tiempo a las caractersticas especficas de todos y cada uno de ellos. Por
ltimo, cuando dichos ajustes de programacin no son suficientes para dar respuesta a las
necesidades educativas de un alumno sin perjudicar al resto, se realizan adaptaciones
curriculares individualizadas que pueden desarrollarse tanto en el aula comn como en
aulas especficas como en ambos tipos de aulas al tiempo.
Cuadro 9. Aspectos a evaluar segn el modelo de n.e.e.

Por otra parte, estas adaptaciones curriculares individualizadas pueden ser, bien
adaptaciones de acceso al currculum (provisin de materiales especiales, supresin de
barreras arquitectnicas, ...), bien adaptaciones que suponen la modificacin de alguno o
algunos de los elementos del currculo (objetivos, contenidos, evaluacin, ...). En funcin
de que esta modificacin del currculo sea ms o menos importante, podemos hablar de
adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones curriculares no significativas.
El proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares, adems de ser un procedimiento
de intervencin para responder a las necesidades educativas particulares de un sujeto o
grupo de sujetos, constituye un instrumento excelente para la formacin permanente del
profesorado ya que su elaboracin y desarrollo exige reflexionar sobre las situaciones de
enseanza/aprendizaje, adquirir competencias docentes nuevas y conocimientos especficos
sobre dificultades de aprendizaje y necesidades educativas que de ellas se derivan, y
modificar actitudes de rechazo hacia este tipo de alumnos, actitudes que en no pocas
ocasiones son fruto del desconocimiento.
2.5 Crticas al concepto de Necesidades Educativas Especiales

Si como decamos al principio de este captulo el concepto de Dificultades de
Aprendizaje aparece para destacar un cierto optimismo respecto a las posibilidades de
intervencin, tambin el concepto de Necesidades Educativas Especiales se caracteriza por
esta nota distintiva, aunque en este caso el matiz es crtico ya que sus oponentes plantean
que induce a un "optimismo excesivo" respecto a las posibilidades de intervencin.
En efecto, una crtica que se hace al concepto de necesidades educativas especiales es
que presenta una imagen excesivamente optimista de la educacin especial; como si
suprimiendo la etiqueta se suprimiese la gravedad del caso, como si todos pudiesen
alcanzar la normalidad con una adecuada intervencin educativa cuando en realidad
muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen fuera de la escuela.
A partir de la anterior llegamos a una segunda crtica, a saber, que el concepto de
necesidades educativas especiales no distingue los problemas que son responsabilidad de la
escuela de aquellos otros que incumben a otras instancias como la familia, la clase social, la
pertenencia a una minora cultural, etc. As, algunos nios tendrn necesidades especiales
pero stas no sern de tipo educativo.
En tercer lugar, se seala que es un trmino vago y retrico. Vago porque no precisa qu
necesidad educativa tiene un sujeto en concreto, y retrico porque no indica cmo detectar
a los que tienen necesidades educativas especiales.
En cuarto lugar, y como consecuencia de la crtica anterior, se seala que es un termino
poco til porque incluye una amplia variedad de casos y, consiguientemente, por el
excesivo nmero de sujetos que abarca, ms del 20% de los escolares; incluso se llega a
afirmar que todos, alguna vez, hemos tenido necesidades educativas especiales.
3. Conclusiones
El panorama en este campo es complejo. En ocasiones, confuso. El lector debe
percibirlo con todos sus matices, con el mayor nmero de perfiles que le sea posible y
destacando cada contradiccin entre teoras y entre stas y la prctica. Y, por qu no, tomar
partido ante propuestas contrapuestas. En los prrafos siguientes resumimos nuestras
propias tomas de decisin al respecto.
a) Consideraremos el concepto de DA referido siempre al marco escolar, en sus
distintos niveles. Puede hablarse de dificultades de aprendizaje en marcos informales, pero
esto no ha sido el objeto tradicional de la disciplina. Debemos abrirnos a consecuencias
extraescolares de las DA y a su proyeccin a la vida adulta, pero el medio primario en el
que surgen las DA es la escuela.
b) Los conceptos ms extendidos de DA merecen nuestro conocimiento ms respetuoso.
Es el fruto de aos de trabajo de los mejores especialistas, cuya influencia se ha extendido
por todo el mundo culto.
c) Al mismo tiempo, los conceptos ms difundidos tienen la servidumbre del marco
sociopoltico norteamericano, que no es idntico al actual educativo espaol. Es preciso una
crtica vigilante para discernir lo que hay de aceptable para todos en las definiciones ms
difundidas y lo que slo se justifica por circunstancias locales.
d) Creemos que no se justifica en el contexto espaol la clusula de exclusin. No hay
sistemas de clasificacin de alumnos que deriven a una u otra aula en funcin del
diagnstico diferencial. No hay sistemas escolares de recursos que se dediquen en exclusiva
a una u otra categora de sujeto. No hay partidas econmicas distintas segn la categora en
que se clasifique a los sujetos. Hay nios y maestros con problemas, y los mismos recursos
para todos, una escuela que debe atender a todos los sujetos y un currculum comn. Slo
hay una pregunta legtima que hacerse en este campo: qu sujeto requiere que se le adapte o
diversifique el currculum. Las sutilezas de clasificacin no ayudan en nada a dar la
respuesta.
e) Por la misma razn, tiene poco sentido entre nosotros hacer una definicin basada en
criterios etiolgicos. Sea cual sea la causa, el problema es siempre cmo responder desde
los recursos educativos a las necesidades que cada escolar tiene. Hablamos de que no es
interesante la etiologa para definir la categora. Es evidente que algunas consideraciones
etiolgicas son muy importantes para otros propsitos.
f) Deberemos cuidarnos de no caer en ambientalismos ingenuos, pero un problema de
aprendizaje no es un problema personal del alumno, sino un problema de todo el sistema
escolar en el que alumnos y profesores son elementos bsicos. No hay nios con
dificultades de aprendizaje, sino escuelas con problemas. Esto es: hay nios que no
aprenden bien, que se encuentran con profesores que no saben bien cmo atenderles.
g) Creemos til mantener el criterio de discrepancia, que entendemos se puede formular
de distintas maneras. No es este un trabajo de investigacin, ni el lugar en que deba
desarrollarse en detalle lo anterior. Pero adelantamos un modo posible de interpretar la
discrepancia, para que sirva de material de trabajo al lector: hay dificultades de aprendizaje
si el rendimiento de un alumno, apreciado por sus profesores, no se corresponde con las
expectativas al respecto de esos profesores. Simplificando mucho el problema y dejndolo
en su componente ms esencial, la operativizacin del criterio de discrepancia es muy

simple: tienen dificultades de aprendizaje aquellos alumnos que sus profesores creen que
las tienen.
h) Esta forma de conceptualizar las dificultades de aprendizaje (sin criterio de exclusin
y sin atender a criterios etiolgicos) resulta sinnima de la expresin necesidades
educativas especiales, expresin en la que, adems, se pone el acento en la respuesta
educativa que se requiere en cada caso y no en la problemtica que aporta el escolar.
Evidentemente que dicha problemtica habr de tenerse en cuenta como condicin para que
la respuesta educativa sea la adecuada y que el desencuentro entre necesidad y respuesta
sea superado mediante una intervencin educativa adecuada.
i) Igualmente, el concepto de necesidades educativas especiales admite que le sea
aplicable el criterio de discrepancia tal como ha sido expuesto en el punto g anterior. Esto
es, podemos afirmar que un escolar tiene necesidades educativas especiales cuando sus
profesores creen que las tienen.
j) Es evidente que muchos escolares van a tener necesidades especiales en razn de su
situacin familiar, sociocultural, incluso mdica y que estas circunstancias van a
condicionar su rendimiento escolar. Los profesionales de la educacin no van a poder
intervenir en esta problemtica de modo especfico, pero pueden ponerla en conocimiento
de los profesionales adecuados (mdicos, asistentes sociales, ...) cuando la detectan en la
escuela. En cualquier caso no deben eludir, en base a su origen extraescolar, la provisin
educativa que sea necesaria para hacer frente a las consecuencias que tienen en el
aprendizaje del escolar.
k) En cuanto a la crtica de excesivo optimismo que se hace al concepto de necesidades
educativas especiales nos reafirmamos en lo expuesto en el anterior punto f. No debemos
caer en ambientalismo ingenuos, pero tampoco debemos eludir el reto de afrontar y
satisfacer las necesidades educativas de todos los escolares. Admitimos la posibilidad del
fracaso, pero tal fracaso en lugar de ser una coartada para la inhibicin en casos futuros,
debemos encararlo como un reto a superar.
l) Es cierto que el concepto de necesidades educativas especiales es impreciso y que, en
cada caso concreto, exige determinar cul es la necesidad educativa y las variables
personales y contextuales que confluyen para que aparezca. No podra ser de otra manera.
Ante esta crtica debemos insistir en que el concepto de necesidades educativas especiales
no pretende ser una categora diagnstica precisa al estilo del modelo de deficiencia, sino
que supone un cambio de modelo que reclama atencin individualizada a cada caso
concreto en un marco general de atencin a la diversidad. No entenderlo as podra conducir
a dos errores: a) Ser una forma nueva de nombrar conceptos antiguos (incluso llegando a
convertirse en un trmino despectivo como ha ocurrido con otros de los utilizados en
Educacin especial). b) Que bajo la cobertura de la normalizacin se deje de proporcionar
la atencin especfica que determinados casos de deficiencias requieren.
m) En cuanto al aumento de la prevalencia que se deriva del concepto de necesidades
educativas especiales, ms que un inconveniente nos parece una ventaja desde el momento
que ha supuesto responder a las necesidades especiales de un grupo numeroso de escolares
que no era considerado de educacin especial y que vena fracasando en el sistema

ordinario en el que estaba escolarizado.
n) Por ltimo, sealaremos que, nos guste o no, la conceptualizacin de las dificultades
de aprendizaje en trminos de necesidades educativas especiales y la atencin a ellas desde
un modelo curricular nico y abierto, es la que est vigente en el Sistema Educativo espaol
desde la publicacin de la LOGSE (1990) siendo, por tanto, el marco en el que deben
insertarse las actuaciones profesionales que se precisen.
Mora, J. y Aguilera, A. (2000). Dificultades de aprendizaje y necesidades

educativas especiales. En J. Mora y A. Aguilera (Coords.) Atencin a la
diversidad en educacin: Dificultades en el aprendizaje del lenguaje, de las
matemticas y en la socializacin. Sevilla: Kronos, pp. 13-44.

Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales

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Captulo 1

Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas

1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

1.3 Anlisis de los elementos claves del concepto de DA

b) Dificultad en tareas acadmicas.

Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallagher Consejo Consultivo

se refiere a una nos referimos a manifiestan un trastor-

en uno o ms de en los procesos implicados en la

CRITERIO DE ATENCIN ESPECIALIZADA

Chalfant y Kirk y Cruickshank Comit Asesor Ana Miranda

Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallafher Consejo Consultivo

y no se produce y no se deban a la y que no es no se refiere a nios

retraso mental deficiencia mental un retraso mental Retraso mental,

deprivacin alteracin prdida sensorial deficiencias

deprivacin desventajas econ-

Chalfant y Kirk y Gallagher, Cruickshank, Comit Asesor, Ana Miranda,

problemas alteracin problemas emocio-

retraso mental retraso mental retraso mental retraso mental

deficiencias deficiencias deficiencias

c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

d) Cul es el potencial de un alumno.

e) Cul es el nivel de logro de un individuo.

f) Qu grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

medidas de discrepancia en el diagnstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estar

g) Patrn de desarrollo irregular

cuantificacin de las diferencias entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entre

h) Es preferible, entonces, eliminar de la definicin el criterio de discrepancia?

i) Exclusin de otras causas

que no se pudiera producir conflictos en la distribucin de los recursos. As, la

criterios de discrepancia. Respecto a la exclusin, depende en buena medida de la

2. El concepto de necesidades educativas especiales

2.2 Concepto y definicin de Necesidades Educativas Especiales

actual demanda de intervenciones educativas que aspiren, intencionalmente, a satisfacer

b) Cundo decimos que una necesidad educativa es especial?

"Si hay acuerdo sobre los objetivos de la La educacin especial debe

Como vemos, el concepto de necesidades educativas especiales remite al concepto de

As concebidas, las necesidades educativas especiales no son exclusivas de un grupo de

Cuadro 5: Las DA en el modelo de n.e.e. (sentido amplio).

Desde este modelo de necesidades educativas especiales, la educacin especial se

MODELO DE DFICIT MODELO DE N.E.E.

Las DA tienen su origen en la interaccin

Implica una concepcin de la EE como Concibe la EE como complemento de la

Las caractersticas de una educacin especial as concebida son las siguientes: a) No es

2.3 Caractersticas del concepto de necesidades educativas especiales

al mismo tiempo por la inadecuacin de la respuesta educativa a las necesidades

LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MO-

Es algo diferente a la educacin Se incluye dentro del mismo Sistema

Se considera como una alternativa a la Se concibe como un complemento a la educa-

Tiene una fuerte carga clnica y Tiene un enfoque psicoeducativo y ms

Es la educacin destinada a un tipo de Es la educacin destinada a una situacin de

Es impartida tras un proceso Es impartida en el entorno menos restrictivo y

Intervencin centrada en el dficit del Intervencin centrada en los recursos y servi-

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades de

segunda, el papel de la escuela, rechazando el uso de etiquetas como la explicacin del

b) El concepto de n.e.e. es relativo

c) Es un concepto amplio y normalizador

d) Las n.e.e. forman un continuo

Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria agrupadas en las categoras que se muestran en

e) Las n.e.e. responden a un modelo educativo de las DA.

a. En la percepcin e interaccin con personas y entorno

b. En el desarrollo emocional y socioafectivo.

e. En relacin con la adquisicin de hbitos