Guia para La Atencion de Estudiantes Con Discapacidad Severa y Multidiscapacidad

GUA PARA LA ATENCIN A LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
SEVERA Y MULTIDISCAPACIDAD
Gua para la
atencin a los
estudiantes con
discapacidad
severa y
multidiscapacida
d
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
Direccin General de Educacin Bsica

Especial
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Antonio Chang Escobedo
VICE MINISTRO DE VICE MINISTRO DE

GESTIN PEDAGGICA GESTIN INSTITUCIONAL
Idel Vexler Talledo Victor Ral Daz Chvez
SECRETARIO GENERAL
Asabedo Fernndez Carretero
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA

ESPECIAL
Clemencia Vallejos Snchez
Ttulo del Libro:

Gua para la atencin a estudiantes con discapacidad
severa y multidiscapacidad
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del

Per.
N 2010-14031
Impreso en:
Editora Grfica Multiservicios LA
ESPERANZA S.A.C Primera Edicin
Tiraje: 1 Millar
MED
Calle del Comercio s/n. San Borja.
Web:
www.minedu.gob.p
e
Ministerio de
Educacin Derechos
Reservados.
Presentacin
La presente Gua para la Atencin a los Estudiantes con

Discapacidad Severa y Multidiscapacidad tiene por
objetivo acercar a la comunidad educativa el
conocimiento de los derechos, necesidades e intereses
de esta poblacin escolar en el marco del modelo de
Gu
intervencin propuesto en la poltica educativa con a
pa
enfoque inclusivo. ra
la
at
en
ci
Se trata de orientar el desarrollo de las capacidades a n
a
fin de lograr las habilidades o destrezas de los lo
s
estudiantes con discapacidad severa y es
tu
multidiscapacidad para alcanzar una vida di
an
te
independiente, lo ms autnoma posible, facilitando su s
co
inclusin familiar y su participacin activa en la n
di
comunidad, respetando sus condiciones, posibilidades y sc
ap
ritmos de aprendizaje . ac
id
ad
se
La primera parte de esta gua contiene aspectos ve
relacionados con definiciones, caractersticas y
necesidades de los estudiantes con discapacidad
severa y multidiscapacidad. Se aborda la importancia
de la calidad de vida y el marco orientador de acciones
educativas y estrategias para la atencin
fundamentalmente, en las reas de desarrollo motor,
comunicacin, autovalimiento, relaciones sociales y de
participacin.
En la segunda parte del documento se desarrollan
temticas relacionadas con el enfoque pedaggico y la
respuesta educativa del aula, en el marco del Diseo
Curricular Nacional de la Educacin Bsica.
As mismo, se proponen estrategias y recursos para el

Gua para la atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
abordaje de las reas mencionadas en este documento,

sugiriendo alternativas para la construccin de las
unidades didcticas que respondan a las necesidades
educativas individuales, con las ayudas, recursos y
materiales especficos que constituyen los medios para
facilitar al docente una adecuada respuesta educativa.
Es necesario resaltar que las adaptaciones curriculares

se realizan en funcin a las necesidades educativas de
cada uno de los estudiantes, partiendo de la evaluacin
integral para orientar los ajustes de los elementos del
currculum: capacidades, materiales, metodologas, la
evaluacin y el tiempo.
Es de destacar que esta Gua constituye un documento

perfectible, que se enriquecer con las aplicaciones,
experiencias y aportes de los profesionales docentes y
no docentes de la modalidad de Educacin Bsica
Especial.
DIGEBE
Direccin General de Educacin Bsica
Especial
ndice
PRIMERA PARTE: Gu
a
pa
ra
La atencin a los estudiantes con la
discapacidad severa y 1 at
en
multidiscapacidad 1 ci
n
I Definicin, caractersticas, necesidades a
lo
. y respuesta pedaggica s
es
- tu
di
Definicin 1 an
te
Caractersticas de las personas 1 s
co
con discapacidad severa y n
multidiscapacidad di
Necesidades y fortalezas de los estudiantes con sc
discapacidad severa y multidiscapacidad 13 ap
ac
Respuesta pedaggica a las id
ad
necesidades de los estudiantes con se
ve
discapacidad severa y
multidiscapacidad 17
II.- Estrategias bsicas para la atencin a los estudiantes

con discapacidad severa y multidiscapacidad 23
A En el aspecto motor 23
.B En el aspecto corporal, de salud y de 29
.
C autonoma
En el aspecto de la comunicacin 33
.
D En el aspecto de relaciones sociales y de
participacin 49
III. Discapacidad y calidad de vida. Importancia 67

ndice
IV.- Atencin educativa. 73
reas bsicas del desarrollo 76

Acciones del docente de aula del rgano
de Gestin Psicopedaggica y del SAANEE 77
La evaluacin psicopedaggica 78
V.- Estrategias de atencin educativa 84
Principios del proceso pedaggico 84

Organizacin de los aprendizajes 85
Acceso a los elementos del currculo 88
La intervencin pedaggica 89
SEGUNDA PARTE:
El currculum y la atencin educativa a los estudiantes

con discapacidad severa y multidiscapacidad
93
I.- El Diseo Curricular Nacional y su relacin

con la propuesta pedaggica 93
1 Nivel Inicial Primer ciclo 95
.
1 Nivel Inicial Segundo ciclo 101
1. Nivel Tercer ciclo 103
. Primaria :
ndice
II.- Adaptaciones curriculares significativas
Gu
para responder a las necesidades a
pa
educativas especiales de los ra
estudiantes con la
at
discapacidad severa y multidiscapacidad 108 en
ci
n
a
Adaptaciones curriculares individuales 109 lo
s
La propuesta curricular de aula 117 es
Modelo de una unidad didctica 120 tu
di
an
te
III.- Consideraciones para el trabajo con los s
co
padres de familia 123 n
di
sc
ANEXOS: ap
ac
id
ad
x N 1 Ficha para evaluar el estado se
ve
general del educando 13
x N 2 Programa de Orientacin 1
Individual
POI (Nivel Inicial) 13
x N 3 Programa de Orientacin 3
Individual
POI (Nivel Primaria) 13
x N 4 Gua para observar las 7
conductas
comunicativas en nios con discapacidad
severa
y multidiscapacidad 14
x N 5 Cuestionario para padres de 1
14
familia
N 6 Claves para el instrumento de calidad 6
15
de vida 0
Relacin de siglas utilizadas 154
Bibliografa consultada 15
PRIMERA PARTE
La atencin a los
estudiantes con
multidiscapacidad
PRIMERA PARTE
La atencin a los estudiantes con

multidiscapacidad
I- DEFINICIN, CARACTERSTICAS, NECESIDADES Y

RESPUESTA PEDAGGICA Gu
a
pa
ra
1.1- Definicin. la
at
en
ci
CERMI (2002) refiere que los estudiantes con Discapacidad n
Severa (DS) y Multidiscapacidad (M) son los que presentan a
lo
deficiencias, limitaciones en la actividad o en la s
es
participacin que les impiden su desempeo para la vida tu
di
diaria y el ejercicio de sus derechos como ciudadanos. El an
te
elemento distintivo es el grado de dependencia que s
ocasiona la discapacidad, ya sea por la intensidad de la co
n
deficiencia, como por la acumulacin de dficits di
sc
(deficiencias motrices a las que se aaden problemas ap
ac
fsicos, respiratorios, digestivos, lingsticos, etc.). id
ad
se
ve
La DS y la M pueden tener origen gentico o surgir
durante el periodo prenatal, perinatal o postnatal,
ocasionando una situacin estable o progresiva.
II- Caractersticas de las personas con discapacidad

Las personas con DS y M no presentan un perfil homogneo.

Todas las reas del desarrollo se encuentran afectadas, sobre
todo el rea cognitiva, Por ello es conveniente realizar un
anlisis multidimensional y tomar en cuenta los factores
personales y ambientales que interaccionan entre s. El grado
de severidad es variable en funcin de los estmulos y
apoyos que recibe la persona.
Tomando las referencias de Fernndez (2004) se puede
establecer que las principales caractersticas de las
personas con DS y M son:
Limitaciones en el aspecto motor.
Alteraciones corporales y de la salud.
Dificultades en la comunicacin, lenguaje

expresivo y comprensivo.
Limitaciones para el autovalimiento.
Dificultades para adquirir destrezas bsicas.
Dificultades en las relaciones sociales y de participacin.
Gu
a
Asociacin de deficiencias motoras, pa
sensoriales o intelectuales. ra
la
at
en
Necesidades y fortalezas de los estudiantes con discapacidad ci
n
a
severa y multidiscapacidad lo
s
es
tu
Las necesidades educativas que presentan los estudiantes di
an
te
con DS y M que se deben priorizar se relacionan con: s
co
n
di
Necesidades motoras. sc
ap
Adquisicin de habilidades de motricidad gruesa y fina ac
id
ad
que siguen las pautas evolutivas del desarrollo. se
ve
Reconocimiento de su esquema corporal. Dominio del
espacio as como del equilibrio.
Necesidades corporales y de salud.
Tienen que ver con los estados de salud, buen nivel
nutricional y condiciones bsicas para la vida.
x Necesidades de comunicacin.
Adquisicin de habilidades para la comunicacin
en contextos significativos. Se debe utilizar un
sistema alternativo o aumentativo de
comunicacin, si el caso lo requiere.
x Necesidades de autovalimiento.
Adquisicin de habilidades bsicas de aseo,
higiene, vestido, alimentacin que posibiliten el
adecuado desempeo en la vida cotidiana.
x Necesidades de adquisicin de habilidades

bsicas de percepcin, atencin y memoria.
Establecimiento de relacin causa-efecto entre sus
acciones y las consecuencias que estas producen
en el medio. Desarrollo de las capacidades de
anticipacin y prediccin de sucesos habituales y
rutinarios, as como el impulso de estrategias que
permitan el desarrollo de habilidades y
generalizacin de los aprendizajes.
xNecesidades de relaciones sociales y de

participacin.
D e s a r ro l l a r p ro g r e s i v a m e n t e h a b i l
i d a d e s d e autocompetencia y de
independencia personal que permitan la
interaccin con adultos y con sus pares
(actuaciones en la escuela, festividades en la
comunidad, actividades con la familia, entre otras).
14
Gu
a
pa
ra
la
at
en
ci
n
a
lo
s
es
tu
di
an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
x Fortalezas de los estudiantes con discapacidad ve
Los estudiantes present fortalezas que, al ser

con DS y M an
identificadas, influirn de manera significativa en el
trabajo educativo y en el logro de sus aprendizajes:
x Se habitan a las rutinas bien aprendidas.
x Son persistentes en el cumplimiento de sus
tareas.
x Sus aprendizajes pueden perdurar en el
tiempo.
x Demandan el cumplimiento de las formas.
x Establecen vnculos afectivos con la familia o

quien la sustituya.
z15
Para promover las fortalezas y el desarrollo de la
autonoma . Es importante atender a lo siguiente:
v Aprovechamiento y creacin de
oportunidades reales de interaccin en
todas las situaciones habituales
(alimentacin, aseo, vestido).
v Supervisin y ayuda permanente en todos los

aspectos relacionados con la autonoma
personal y el autocuidado.
v Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal

y alimentacin.
v Estimulacin para el desarrollo de su

capacidad sensorial: visual, auditiva,
olfativa, tctil, gustativa, cinestsica y
vestibular.
v Dar respuesta a algunas seales emitidas por

el estudiante y dotarlas de
intencionalidad comunicativa, as como
aprovechar claves o ayudas del medio para
beneficiar la comprensin de mensajes.
16
Respuesta pedaggica a las necesidades de los
estudiantes con discapacidad severa y
multidiscapacidad
En relacin a las necesidades identificadas en las diversas

reas del desarrollo se presentan orientaciones para la
respuesta educativa. Gu
a
pa
ra
Necesidades motoras Respuesta la
at
pedaggica en
ci
Tomar conciencia Ejercicios orientados n
a
de s mismo a a lograr un mejor lo
s
travs del equilibrio y control es
tu
conocimiento de postural en los di
an
su cuerpo. desplazamientos. te
s
Ejercitar al nio/nia co
n
Lograr un control en la correcta di
sc
postural que le respiracin. ap
ac
permita la Adquirir la id
ad
bipedestacin. conciencia se
ve
progresiva de s
Realizar mismo.
movimientos Iniciar el
globales que conocimiento de su
involucren todo el esquema corporal.
cuerpo. Desarrollar
destrezas motrices
Respecto a los globales bsicas:
miembros sentarse, pararse,
superiores, echarse (en el piso,
desarrollar las en sillas, en la
habilidades de cama), agacharse,
arrojar, coger o caminar (lento -
soltar objetos. rpido), sortear
obstculos, saltar,
Respecto a los gatear, reptar, rodar,
miembros etc.
inferiores, Desarrollar
17
Reaccionar para Desarrollar destrezas
evitar obstculos, manipulativas
caerse, poner las elementales: coger,
manos para no alcanzar, soltar, lanzar,
golpearse la cara, etc.
etc. Atender en forma
oportuna a posibles
cambios (regresiones
Evitar la pasividad
o alteraciones) que
y el sedentarismo.
agraven su condicin
por aspectos
relacionados con su
salud.
Iniciar al nio/nia
en el desarrollo de
sus capacidades
perceptivas.
Necesidades corporales
Respuesta pedaggica
y de salud
Referidas al bienestar Orientacin nutricional.

fsico, mental y social. Orientacin sobre
pautas del desarrollo.
Seguimiento al
control del
programa de
vacunacin.
Orientacin sobre
pautas de higiene y
las condiciones de
salud.
Atencin mdica
a lo largo de la
vida.
18
Necesidades de Respuesta pedaggica
comunicacin
Estimular la iniciativa Desarrollar el

y el inters en el uso lenguaje Gu
a
del lenguaje oral. comprensivo y pa
ra
expresivo en sus la
at
Desarrollar el dimensiones de en
ci
lenguaje a partir de forma, contenido y n
a
sonidos guturales, uso. lo
s
gritos extraos y es
tu
montonos sin Ejercicios di
an
sentido, fonoarticulatori te
s
atribuyndoles un os. co
n
significado. Dada la importancia di
sc
ap
que tiene se debe ac
Entender y/o id
insistir en la correcta ad
cumplir rdenes se
emisin de sonidos. ve
elementales.
Ejercitar los rganos Lenguaje funcional,

fonoarticulatorios, uso de frases cortas
por la torpeza de y expresiones
estos o sencillas (s- no).
malformaciones de
los mismos. Utilizar sistemas
alternativos, grficos
Utilizar y/o gestuales para
mtodos facilitar la
alternativos comunicacin.
de
comunicacin
.
19
Necesidades de autovalimiento Respuesta pedaggica
Desarrollar las Desarrollar la

actividades de la vida capacidad de percibir
diaria con el menor sensaciones
apoyo y la mayor corporales: caricia,
independencia dolor, necesidad
posible. fisiolgica, etc.
Iniciar el
Estimulacin entrenamiento del
permanente para nio/nia en
evitar la apata y su actividades
desconexin con el relacionadas con las
medio que los rodea. necesidades bsicas
de: aseo,
Evitar las reacciones alimentacin y
intempestivas de vestido,
encaprichamiento, estableciendo rutinas
de oposicin a ser y aplicando
ayudado, etc. estrategias
especficas como el
modelado o el de
cadena en retroceso.
Desarrollar la
confianza en s
mismo, a travs de
la gratificacin y el
estmulo verbal o
afectivo cada vez
que realice una
determinada accin
positiva o
demuestre un
progreso en su
ejecucin.
Estimular la
participacin
permanente en contrarrestar su
diversas pasividad y su
actividades, sedentarismo, tanto
brindndole los en la escuela como en
apoyos que el hogar.
requiera, para
20
Necesidades Respuesta pedaggica
de habilidades
bsicas
Desarrollar las o transferencia del

funciones aprendizaje.
intelectuales bsicas
como la atencin,
memoria, percepcin,
imitacin, etc.
Comprender los
pasos lgicos para
seguir un proceso
de aprendizaje.
Desarrollar la
capacidad de
anticipacin de
consecuencias y la
asociacin causa -
efecto.
Aprender de
vivencias y
experiencias de la
vida cotidiana.
Habilidad para
resolver problemas.
Adquirir la capacidad
para la generalizacin
Entrenar al Entrenar al nio/nia
nio/nia para para el
que fije la reconocimiento de la
mirada en un relacin causa - efecto
estmulo entre determinadas
(objeto) y, acciones y sus
luego, que siga consecuencias en
con la mirada situaciones cotidianas.
el
desplazamient Desarrollar la
o del estmulo habilidad de Gu
hacia la anticipacin a
pa
derecha, hacia (prediccin) de ra
la
la izquierda, sucesos habituales, at
en
hacia arriba y frecuentes en su ci
n
hacia abajo. entorno. a
lo
s
es
tu
di
an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
21
Necesidades de relaciones
Respuesta pedaggica
sociales y de participacin
Referidas al Desarrollo de
desarrollo de habilidades y de
habilidades para la prctica social,

interaccin y conducta adaptativa,
contactos a nivel respuesta a las
personal y grupal. demandas
ambientales.
Juego y
actividades
recreativas.
Reconocimiento de
diferentes entornos
familiar, escolar y
social.
22
II ESTRATEGIAS BSICAS PARA LA ATENCIN A
LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
SEVERA Y MULTIDISCAPACIDAD
Gu
A. En el aspecto motor. a
pa
ra
la
La importancia del aspecto motor para el desarrollo at
en
ci
integral del estudiante, as como el inicio temprano y n
a
oportuno de su estimulacin, es determinante para el lo
s
futuro de los estudiantes con DS y M y su calidad de es
tu
di
vida. an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
23
Ortiz (1999) seala que el desarrollo infantil es un
proceso gradual y progresivo en el cual es posible
identificar etapas de creciente nivel de complejidad.
Esta progresin est determinada fundamentalmente
por la maduracin social y las experiencias especificas
de aprendizaje. No es un proceso automtico; por el
contrario, es preciso que a la maduracin biolgica se

aada el ejercicio y la actividad del nio/nia en
interaccin con el medio.
Piaget dice que el periodo sensorio-motor es la base

fundamental del desarrollo, porque durante esta etapa
el nio/nia pasa de ser un organismo de conducta
responsiva refleja al control e intencionalidad de sus
actos; se establece la coordinacin de esquemas
sensorio-motrices, adquiere la capacidad de
representacin mental, la nocin de permanencia de
objetos, la capacidad de simbolizacin y el lenguaje.
24
Las teoras interaccionistas del desarrollo rescatan
como factor prioritario la continua y variable interaccin
entre la maduracin, la experiencia social, el
aprendizaje y la propia actividad autorreguladora del
nio (Piaget, Wallon, Vygotsky, entre otros).
Gu
a
El desarrollo como proceso holstico y estructural pa
ra
implica que el estudiante evoluciona como persona la
at
total en diferentes reas y procesos que mantienen en
ci
n
interdependencias recprocas. a
lo
s
es
La importancia de la actividad motriz radica en que tu
di
an
todo aprendizaje tiene base en ella y se sustenta en la te
s
interaccin del sujeto con su medio y el permanente co
n
dilogo tnico-postural- emocional que posibilita la di
sc
ap
adaptacin al entorno. ac
id
ad
se
Considerando las orientaciones de la evaluacin ve
psicopedaggica, es importante poner nfasis en
actividades que involucren el movimiento para
fortalecer la musculatura y la adquisicin de las
diferentes posturas en relacin al tono muscular.
Al iniciar el trabajo del movimiento se puede encontrar

diferencias en el tono muscular de los estudiantes con
DS y M, las que definirn las pautas y acciones a
realizar.
25
Cuando el estudiante presenta bajo tono muscular, lo indicado
es:
Mantener una determinada postura en tiempos

cortos (que irn aumentando a medida que el
estudiante soporte la postura), lo cual significar un
ejercicio para l.
Ubicar al estudiante sobre diferentes superficies

que provoquen un estmulo, para generar como
respuesta un movimiento del cuerpo que involucre a
toda su musculatura. Siempre debern realizarse los
movimientos por espacios de tiempo corto como
ejercicios repetitivos.
Realizar determinados movimientos en forma

repetitiva, tomando en cuenta los patrones
esperados para su edad.
Cuando el estudiante presenta hipertona lo indicado es:
Mantener al estudiante en posiciones inhibitorias.

Garantizar un ambiente agradable y clido evitando
ruidos molestos.
Evitar la estimulacin de los msculos afectados.
26
El desarrollo motor se inicia con el control de cabeza y
el manejo de posturas hasta lograr la bipedestacin, es
decir, desde la cabeza hacia los pies y desde la lnea
media del cuerpo hacia fuera.
Por lo tanto, de acuerdo a las caractersticas que

presenten los estudiantes con DS y M, debemos Gu
a
planificar las actividades para fortalecer los msculos y pa
ra
contemplar los apoyos necesarios para que logren una la
at
postura adecuada. en
ci
n
a
lo
s
es
tu
di
an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
27
Participacin en actividades ldicas
El estudiante en una postura cmoda y relajada, ya sea

de pie o en su silla, en colchoneta o en un bipedestador,
puede empezar a trabajar otros aspectos ms
dinmicos del desarrollo motor que proporcione una
base para participar en juegos con otros estudiantes. El

juego espontneo constituye una parte muy importante
de la vida de un nio/nia, por lo que debemos
proporcionarle el material y las situaciones necesarias
para estimular su participacin en juegos libres,
ejercicios de equilibrio y transferencia de peso.
Actividades sugeridas en sillas de ruedas, colchonetas y

bipedestador.
En silla de ruedas.
Colocarle una pelota en las manos y realizar el
movimiento de los brazos arriba y abajo, a la derecha y
a la izquierda, brindndole la sensacin del mismo.
Realizar el traslado del peso del cuerpo a la derecha y a
la izquierda, girando el tronco y disociando los
movimientos hacia un lado y el otro.
28
En un bipedestador
El o la docente se ubica a la izquierda, derecha y/o atrs

en relacin al estudiante para lanzar y/o coger una
pelota o un objeto de su preferencia para estimular la
postura. Gu
a
pa
ra
Bipedestacin sin apoyos la
at
en
ci
n
Propiciar que el estudiante realice actividades de a
lo
agacharse y volver a incorporarse; caminar hacia s
es
delante y hacia atrs; subir y bajar escalones con y sin tu
di
an
ayuda de una barandilla; andar de puntillas; lanzar y te
s
coger objetos; correr y brincar, trepar y saltar. co
n
di
sc
ap
B. En el aspecto corporal, de salud y de autonoma ac
id
ad
se
Son aspectos fundamentales para la atencin a los ve
estudiantes con DS y M los relacionados con la
alimentacin y el uso de dispositivos especiales y
posturas.
Los estudiantes con DS y M presentan diversas

condiciones que les dificultan realizar actividades
relacionadas con su alimentacin. Requieren
entonces, de ayuda para llevarse a la boca los
alimentos. Muchos presentan problemas para
masticar, deglutir, digerir y absorber todos los
nutrientes, lo que indica la necesidad de un plan
orientador de alimentacin adecuado.
29
La dificultad para digerir los alimentos es causada
por la inmovilidad fsica o alguna deficiencia
metablica ocasionada por la propia discapacidad.
El estado de nutricin es un indicador determinante

en el funcionamiento del organismo y en la calidad
de vida de nuestros estudiantes.
Debido a la actividad fsica limitada o ausencia total

de sta, muchas veces existir un incremento en el
porcentaje de grasa corporal que originar
sobrepeso y obesidad. Esta condicin se hace ms
evidente en los estudiantes con hipotona.
Es conveniente que el docente de aula sugiera algunas

recomendaciones a los padres sobre la alimentacin del
estudiante, en busca de la correcta nutricin:
Orientar a la familia y ponerla en contacto con

servicios de salud para que realicen una evaluacin
del estado nutricional.
Realizar programas de capacitacin dirigidos a

padres de familia para brindarles un plan de
orientacin nutricional que incluya sesiones
demostrativas.
Establecer contacto con el centro o servicio de salud

ms cercano a la institucin educativa para la
atencin de nuestros estudiantes en casos de
emergencia.
30
Uso de asientos especiales
La posicin en que un estudiante se sienta en una silla

es muy importante, de esto depender su estado de
atencin durante la actividad. La silla debe ayudar,
dentro de lo posible, a mantener la posicin de sentado.
Gu
Para lograrlo: a
pa
ra
la
Espalda recta contra el respaldo de la silla. at
en
Vista hacia delante. ci
n
Caderas y muslos en lnea recta con la espalda. a
lo
Rodillas en ngulo recto. s
es
Tobillos en ngulo recto. tu
di
Pies bien apoyados. an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
31
Cabeza centrada no inclinada.
Cuerpo derecho.
Hombros parejos.
Caderas centradas.
Piernas derechas.
Rodillas algo separadas.
Un asiento inclinado hacia atrs ayuda, a casi todos los

estudiantes con DS y M, a un mejor control postural.
Por ejemplo:
A una silla convencional se le puede adaptar un tablero,

que debe ser firme y de fcil colocacin.
32
C. En el aspecto de la comunicacin
La comunicacin es un proceso de desarrollo de origen
social, y el lenguaje oral es el vehculo para llevar a
cabo actos de comunicacin.
La comunicacin, biolgicamente hablando, consiste en Gu

a
el establecimiento de vinculaciones que permitan hacer pa
ra
la
saber a otro algo o que obtengan del otro las respuestas at
en
procuradas. En toda comunicacin hay una conducta de ci
n
a
finalidad. Las personas, para establecer relaciones con lo
s
sus semejantes y a falta de un lenguaje oral comn, es
tu
tratan de hacerse entender, en la medida de sus di
an
te
posibilidades y motivadas por sus necesidades, de las s
co
ms diversas formas como: seales, gestos, n
di
expresiones faciales y otros cdigos establecidos, sin sc
ap
ac
olvidar que en todos ellos se desarrollan los id
ad
mecanismos de recepcin y expresin, que le dan un se
ve
sentido relacional inherente a la situacin en que se
desarrolla.
La accin que se realiza para comunicarse es una

reaccin creativa, con un contenido emocional.
33
El lenguaje
El lenguaje es una de las formas de expresin ms

evolucionada. Es la capacidad de representar un objeto
ausente o un hecho no percibido mediante smbolos o
signos. El lenguaje, junto con la imitacin diferida y el
juego simblico, son manifestaciones de la funcin

semitica (produccin y recepcin de los diferentes
sistemas de signos de comunicacin en los individuos o
colectividades) del lenguaje. Flavell J. (1979).
Esta adquisicin slo es posible a partir de la capacidad

de representacin y de la formacin de la imagen
mental, entendida como la accin de interiorizacin que
est construyndose desde el nacimiento del nio. El
primer ao de vida es fundamental para ese proceso.
Las experiencias sensoriales tempranas, la exploracin

y la comprensin del mundo favorecern el desarrollo
del mundo interior.
Al actuar en el entorno el estudiante ir formando sus

primeros conceptos previos. Estamos refirindonos a las
nociones de permanencia de objeto, tiempo, espacio,
causa, clasificacin y seriacin, construidas de modo
concreto a travs de la experiencia y a partir de los
esquemas motores y de la coordinacin que entre ellos
se va estableciendo. Aqu tambin volvemos a reiterar
la vinculacin del lenguaje con el desarrollo cognitivo y
el desarrollo emocional. La afectividad es la energa de
la conducta, y cualquier conducta, incluso la ms
intelectual, involucra siempre factores afectivos.
34
De la misma manera, no puede existir un estado
afectivo sin la intervencin de percepciones o
conceptos, los cuales constituyen su estructura
cognitiva. Estos aspectos son inseparables y tienen una
relacin de correspondencia.
Gu
a
El punto inicial de este proceso es la accin, basada en pa
ra
el intercambio necesario entre el organismo y el la
at
entorno y realizada de manera muy dinmica. en
ci
n
El punto de partida para el desarrollo del lenguaje a
lo
est en las producciones sonoras realizadas por el s
es
beb, que al principio son por casualidad. tu
di
an
te
Luego, se observar un perodo de repeticiones y s
co
ejercitaciones espontneas, la autoimitacin y n
di
posteriormente la imitacin al adulto, a partir de all sc
ap
se establecer un dilogo que acta como refuerzo ac
id
positivo (fase del balbuceo). ad
se
ve
La comprensin del lenguaje est dirigida a las
entonaciones vocales y expresiones faciales o
corporales que acompaan a la palabra.
Las primeras palabras emitidas surgen a partir de

la continua repeticin de una misma slaba: te-te,
pa-pa, la-la.
En la intervencin con el adulto, la palabra adquiere

significado. La palabra mam es un ejemplo
despus de varias repeticiones por casualidad y por
ejercitacin, el estudiante acaba por designar a su
madre.
Se inicia el uso de palabras aisladas con significado.
La palabra adquiere un significado de frase y es
apoyada por gestos, mmica y seales que vienen
como ayuda del lenguaje, el cual
35
an no est suficientemente organizado para
expresar sus deseos y necesidades. Ejemplos:
agua, tete.
Alrededor de los dieciocho meses suelen utilizar
combinaciones de dos o ms palabras. Se trata de
una produccin ms larga que trae algo nuevo para
el nio: la relacin presente entre los vocablos
utilizados.
Hacia el segundo ao de vida se produce un gran

desarrollo a favor de la adquisicin de nuevas
palabras y de posibilidades de combinacin entre
ellas. Surgen las primeras frases, pero la
comunicacin gestual sigue siendo activa y
acompaa las emisiones orales.
La construccin del lenguaje tiene su gnesis en la

accin, y el desarrollo de su adquisicin es un proceso
dinmico. Por ello:
La accin completa y comprueba lo que es

expresado oralmente.
El lenguaje adquirir su funcin reguladora y

organizadora de la accin. El nio/nia acta y a la
vez describe lo que est realizando. Esto sucede
entre los dos y tres aos.
De las ideas presentadas podemos resumir que el

lenguaje se construye partiendo de la accin del
estudiante y se expresa en primer lugar con la misma
accin y con el gesto. Va del lenguaje interno a la
exteriorizacin en sus diversas formas y la expresin
oral, sta a su vez, contribuye al enriquecimiento del
lenguaje interno. Se trata por tanto, de un proceso
activo y de mutua influencia, donde cada parte es
responsable del crecimiento de la otra.
36
Gu
a
pa
ra
la
at
en
ci
n
a
lo
s
es
tu
di
an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
Importancia del desarrollo psicomotor en relacin al lenguaje se
ve
La maduracin es uno de los factores que intervienen
en el crecimiento y en el desarrollo fsico del nio/nia.
Aunque el ritmo de desarrollo vare de un individuo a
otro, la aparicin de un conjunto de seales internas
que gobiernan la mayora de patrones de crecimiento
sigue la misma secuencia para todos los nios, incluso
para los que presentan deficiencias fsicas y mentales.
El desarrollo motriz en la primera infancia est
ntimamente ligado y favorece los desarrollos
cognoscitivos y del lenguaje.
Cuando el movimiento est determinado por una

intencin, es decir, cuando el movimiento tiene una
finalidad, hablamos de gesto. Por lo tanto, el gesto,
adems de realizacin motriz, es tambin un medio de
comunicacin. Es importante saber que la expresin
motriz se desarrolla antes y es un pre-requisito para el
desarrollo de la expresin oral.
37
Ahondando en el aspecto del desarrollo de la
comunicacin y del lenguaje, en el(la) estudiante con
DS y M podemos observar las siguientes caractersticas
especficas:
El desarrollo global es lento. En algunos casos, sigue

las mismas etapas que desarrollan los estudiantes

sin discapacidad, aunque stas no se completan y/o
no son homogneas; en otros casos (como el
autismo), es irregular y se desva de la norma. Sin
embargo, la intervencin en ambos casos debe
tener como referencia los patrones de desarrollo
esperado.
La intencionalidad comunicativa es mnima o est

ausente. En los casos en que existe la intencin
comunicativa, el estudiante la usa principalmente
para expresar sus necesidades y obtener lo que
necesita o lo que desea. El entorno familiar suele
interferir con este desarrollo al anticiparse
permanentemente a cubrir las necesidades de los
nios, sin estimular su demanda oral.
Existencia de algn grado de dificultad en la

comprensin. La falta de oportunidad y tiempo
dedicado a interrelacionarse entre los miembros de
la familia y el estudiante con DS y M, por diferentes
causas, no favorece el avance de la comunicacin y,
por ende, del aspecto comprensivo del lenguaje,
pues este se desarrolla mediante la interrelacin y
el permanente uso.
Aparente desinters por lo que le rodea.

Espontneamente no suelen reaccionar a estmulos
sensoriales y perceptuales, necesitan ser motivados
constantemente. Sus reacciones a la msica suelen
ser mayores que a la voz.
38
La evaluacin del lenguaje
Una valoracin ms especfica del lenguaje y la

comunicacin deber contemplar no slo la
competencia comunicativa del estudiante, sino tambin
la de los interlocutores del entorno, as como la
Gu
interrelacin que se establece entre ambos. En este a
pa
ra
sentido habr que valorar el grado de intencionalidad la
at
comunicativa que manifiesta el estudiante, se tomarn en
ci
en cuenta los aspectos prcticos a los que se aplica n
a
lo
(componente pragmtico) y el vocabulario que utiliza s
es
(componente semntico). Pasar a un segundo plano la tu
di
valoracin de los aspectos ms formales del lenguaje, an
te
s
como son: la organizacin de la frase u oracin co
n
(componente morfosintctico) y la pronunciacin di
sc
(componente fontico-fonolgico). ap
ac
id
ad
se
Asimismo, habr que valorar tanto la vertiente ve
comprensiva como la vertiente expresiva:
En cuanto a la comprensin, nos interesa, identificar y

reconocer los gestos, la orientacin (respuesta) al
sonido y al hablante, si da respuesta a su nombre; as
como seales extralingsticas, el vocabulario familiar,
los rdenes de distintos niveles de complejidad y los
conceptos bsicos.
A nivel expresivo, ser preciso indagar acerca de la

expresin verbal y no verbal:
La expresin no verbal hace referencia a la emisin

de seales, de gestos (de contacto o distales) y
signos, asocindolos a las funciones que
desempean y a las situaciones en las que se
producen.
39
En la expresin verbal, se pueden registrar la
presencia de balbuceos no comunicativos, sonidos
inarticulados, palabras y aproximaciones a palabras
y frases.
En lo que respecta al contexto, se puede analizar el tipo

de interacciones que se establecen entre el estudiante
y las personas del entorno, qu estrategias facilitan y

dificultan la interaccin, etc.
La valoracin de los estudiantes con DS y M debe partir

de una etapa anterior a la prelingstica, porque no
presentan juegos voclicos ni intencionalidad
comunicativa.
Es fundamental evitar las caractersticas de

aislamiento de estos estudiantes mediante un trabajo
adecuado y sostenido, como base para iniciar sus
futuros aprendizajes.
40
En ese sentido se pueden plantear tres niveles de
intervencin:
1. Estudiantes quenohan establecido conexin con el

ambiente.
Los estudiantes no miran a su interlocutor y no Gu

a
responden cuando se les pide que miren algn pa
ra
objeto. Algunos pueden hacerlo en rpidas ojeadas la
at
a los objetos y, si los reconocen o les interesan, en
ci
responder con algn gesto de agrado o desagrado. n
a
lo
s
es
Desde el punto de vista educativo, un paso tu
di
prioritario es el de establecer un vnculo afectivo an
te
con el nio, una conexin que sea la puerta que se s
abre para alcanzar alguna forma de comunicacin. co
n
di
sc
ap
2. Estudiantes que estn en la etapa preverbal. ac
id
ad
se
Logran establecer contacto visual con las personas, ve
miran, siguen los objetos que se les muestran y han
establecido algn nivel de comunicacin con las
personas que los rodean. sta an es gestual con
algunos balbuceos.
En estos estudiantes es bsico el trabajo educativo

dirigido a su desarrollo psicomotor, conocimiento del
propio cuerpo, su relacin con el ambiente, ejercitar
la comprensin de rdenes bsicas y el
reconocimiento de conceptos bsicos.
3. Estudiantes quehan logrado algn desarrollo verbal.
Conocen algunos vocablos que utilizan para

comunicar sus necesidades e intereses haciendo
uso de las palabras. En esta etapa es necesario
proveerlos de experiencias de aprendizaje;
asimismo, ayudarlos en la formacin de frases
simples y la utilizacin de verbos de accin.
41
La evaluacin psicopedaggica en los estudiantes
con DS y M es un proceso que tomar tiempo, no se
har en un da ni en una semana. Inclusive, para
evaluarlos, habr que tener un tiempo de
conocimiento mutuo para que se habiten a nuestra
presencia, para lograr que nos tengan confianza,
permitan un acercamiento a su mundo personal y
sean sus respuestas ms espontneas. Recin

desde este momento podremos comenzar a
registrar sus manifestaciones, sus respuestas a los
estmulos que les ofrecemos y sus reacciones a las
motivaciones que el entorno les presente.
Una forma de saber si hemos superado esta etapa

de mutuo conocimiento es comparar nuestras
observaciones con lo que los padres saben de sus
hijos. Si las respuestas son similares o iguales,
quiere decir que el estudiante se comporta de la
misma forma en que lo hace habitualmente en su
hogar, sin temores ni recelos.
Es esencial preparar a los padres para que asuman

su compromiso de apoyo desde el hogar. Su tarea,
desde el momento del ingreso del estudiante al
CEBE, ser participar en la evaluacin,
proporcionndonos informacin relevante que
permita la adecuada toma de decisiones para dar
respuesta integral en las reas afectiva,
comunicativa y social, en relacin a las necesidades
e intereses de su hijo(a).
Por lo tanto, debemos comenzar con una entrevista

a los padres y, luego, pasar a la evaluacin del
estudiante, basada en la observacin y registro de
las conductas comunicativas que manifiesta en cada
una de las actividades de la vida cotidiana.
42
SUGERENCIAS PARA AUMENTAR LAS
CONDUCTAS COMUNICATIVAS
Hay que tomarse el tiempo necesario y hacer una

costumbre el mirar al estudiante con DS y M, ver lo
Gu
que hace, escuchar lo que expresa, interpretar, a
pa
decodificar lo que dice. Aunque carezca de lenguaje ra
la
o tenga muy poco, produce seales que no hay que at
en
dejar de registrar (miradas, sonrisas, reacciones ci
n
tnicas, desplazamientos, gestos). Si queremos a
lo
ensear a los padres a tener una mirada ms s
acuciosa, nosotros tenemos que practicarla primero, es
tu
para poder compartir con los padres nuestras di
an
observaciones de lo que escuchamos y vemos. Los te
s
detalles pequeos son de gran relevancia. Hay que co
n
observar para dar sentido a la accin del estudiante, di
sc
responder a sus seales y hacerlo entrar en el juego ap
ac
de la comunicacin. id
ad
se
ve
Partir de las iniciativas del estudiante con DS y M,

situarse a su nivel y no imponer actividades ni
juegos que no estn a su alcance. Si el estudiante
hace balbuceos o emite sonidos cercanos a las
palabras, hay que imitarlas, repetirlas, hacer eco de
sus producciones. El refuerzo y la retroalimentacin
son enriquecedores y, a la vez, correctivos. El adulto
se pone al nivel del estudiante al imitarlo y, luego, al
darle la palabra correcta, sube un poco su nivel
como en toda interaccin estructurante. Es ms til
aprovechar los momentos del lenguaje espontneo,
cuando el estudiante desea comunicarse, que
exigirle diga algo. Es verdad que hay casos difciles,
en los que el estudiante nunca o casi nunca est
dispuesto a la comunicacin. Debemos recurrir a la
propia astucia, imaginar recursos y probar hacer
algo diferente, que sorprenda al estudiante: cambio
de voz, cambio de ritmo, usar el humor o ayudarse
de otro estudiante.
43
Se debe poner en palabras lo que sucede en la
realidad a los ojos del estudiante. La adquisicin del
lenguaje extrae mucho del ambiente y de los
aprendizajes multisensoriales que acompaan a las
palabras. Al mismo tiempo que se dice al nio
Mira la pelota!, se seala con la mano, se da
vuelta a la cabeza y se dirige la mirada, incluso se
mueve el cuerpo y, al ver la pelota, se escucha su

nombre. Esta atencin, junto con el escuchar y ver,
es lo que hace que el nio relacione la realidad con
el lenguaje.
Es muy positivo el comentario de anticipacin en el

cual el padre o madre expresa lo que se va a hacer.
Es til incrementar los comentarios de la vida
cotidiana y luego expresarlos en forma incompleta
para que el estudiante seale o complete de
acuerdo a sus posibilidades, como: Vas a comer,
quieres ir al Tambin se utilizan la expansin,
extensin y correccin de lo que el estudiante trata
de decir.
Es bueno intuir lo que el estudiante con DS y M

quiere decir, pero no se debe abusar de hablar
siempre en su lugar; por el contrario, motivarlo y
respetar el tiempo de respuesta que se tome.
Algunos adultos tienden a hablar poco y adoptan
formas diferentes de hablar (simplifican o abrevian).
Haremos lo contrario, le pondremos mayor nfasis a
la entonacin, ser un discurso enftico y repetitivo,
ser un lenguaje muy afectivo, emotivo y expresivo,
sea el caso de alegra o de pena por algo, y
utilizaremos onomatopeyas.
44
Sin embargo, cuando el estudiante con DS y M no
tiene ningn lenguaje, adoptaremos la forma
maternal: todas las madres, al ensear a hablar a
sus hijos, entablan un dilogo en el que ellas
preguntan y se responden. Pareciera que l
entiende, se siente traducido y sonre. Por ejemplo:
Gu
Madre : Mira! a
pa
Nio : (coge el ra
la
objeto) Madre : at
en
Qu es? ci
n
Nio : (sonre y vocaliza a
lo
algo) Madre : Es un s
es
mueco! tu
di
Nio : Vocaliza y sonre, eleva los ojos a an
te
su madre. Madre : (re) El mueco!... Te s
co
gusta? n
di
Nio : (sonre) sc
ap
Madre : S, te ac
id
gusta! ad
se
ve
El estudiante no dijo ninguna palabra pero la madre
se comporta como si hubiera un dilogo, como si l
comprendiese y respondiera. Ella mantiene la
atencin conjunta, asume lingsticamente los dos
roles. Ella provee la palabra y la repite, la refuerza
en un clima de juego y complicidad. Ella utiliza lo
que su hijo conoce pero no nombra.
45
Orientaciones y estrategias para el desarrollo de
habilidades comunicativas
Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin

en estudiantes que no tienen lenguaje verbal
Con el avance tecnolgico de los ltimos aos, ya no es

posible pretender que solamente por medio del
lenguaje oral podamos establecer comunicacin con
nuestros semejantes; los Sistemas de Comunicacin
Aumentativa y Alternativa (SAAC) ponen al alcance de
padres y docentes la posibilidad de brindar a nuestros
estudiantes el acceder a estos sistemas.
No se debe esperar a que se agoten las posibilidades de

desarrollar el lenguaje hablado para recin iniciar un
trabajo aumentativo o alternativo, pues se habr
perdido un valioso tiempo y esfuerzo, ya que ello abre
nuevos horizontes para el acceso a la informacin y la
comunicacin.
Estos Sistemas resaltan la importancia de los gestos

naturales, de los signos manuales, los signos grficos y
la expresin corporal; asimismo, hacen uso de
instrumentos especialmente diseados o adaptados
para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de los
estudiantes con DS y M.
Los SAAC ayudan al lenguaje oral o, en otros casos, lo

reemplazan; pero en ningn caso deben sustituir a las
formas de comunicacin usadas por el estudiante; muy
por el contrario, deben sumarse a las que posee para
aumentar sus posibilidades de interaccin social.
46
Los SAAC se clasifican en:
Sistemas aumentativos, sin ayuda o manuales.

Tienen lugar cuando los mensajes comunicativos se Gu
realizan con alguna parte del cuerpo, a
pa
principalmente con las manos. ra
la
Se consideran los signos de uso comn, gestuales at
en
no lingsticos, que todos usamos cuando la palabra ci
n
a
no alcanza en la distancia, y son socialmente lo
s
comprendidos. Otras formas de comunicacin, sin es
tu
ayuda son: la expresin facial, la mmica de apoyo, di
an
te
la pantomima y la expresin corporal; asimismo, la s
co
lengua de seas entre otros. n
di
sc
ap
Sistemas alternativos, con ayuda o grficos. ac
id
Requieren el empleo de un instrumento o ayuda ad
se
tcnica. En este caso hay provisin de los signos, la ve
persona no los produce; solamente tiene que
seleccionar lo que quiere comunicar. Se utilizan
generalmente con personas que tienen serias
dificultades en la motricidad global y para la
produccin del habla.
En los sistemas grficos hay una variedad de cdigos
simblicos, con diferentes niveles de abstraccin, por
lo que se tienen en cuenta las capacidades
cognitivas y lingsticas de la persona.
Con nios/nias se utiliza la sealizacin. Ellos

sealan la figura del objeto o la accin que desean
pedir o realizar. Cuando ya han adquirido algn nivel
de discriminacin visual, se pueden utilizar otros
sistemas, como los pictogrficos o los recursos
tecnolgicos que nos abren otras mltiples
oportunidades.
47
Para la implementacin de un SAAC, es necesario hacer
una real identificacin, tanto de las necesidades como
de las posibilidades de comunicacin que pueda tener
el estudiante con DS y M, mediante una buena
observacin sistemtica. (Ver Anexo N 4 )
Los SAAC que se decidan o se adopten debern guardar

algunas caractersticas como: claridad, estar
contextualizados, ser de fcil transporte, entre otros;
que no demanden demasiado esfuerzo; principalmente,
que permitan una mayor amplitud de las intenciones
comunicativas que todo estudiante tiene.
Los padres de familia se constituyen en aliados muy

importantes en este proceso, porque la convivencia
diaria con sus hijos les permite conocer su desarrollo,
avances, limitaciones y posibilidades. Por ello, pueden
brindarnos una informacin valiosa y objetiva, para
buscar respuestas a las necesidades de comunicacin
que presentan los estudiantes con DS y M. (Ver Anexo
N 5).
Yo deseo libro pan

cantar uva
Elaborado en base a www.la-estimulacion-multisensorial.blogspot.com
48
D. En el aspecto de relaciones sociales y de participacin
La propuesta planteada debe ser considerada como un

instrumento generador y un marco-gua de la
sistematizacin del aprendizaje, con apertura a
planteamientos didcticos, susceptibles de mejora por
Gu
los docentes a travs de su operatividad y eficacia; se a
pa
considera importante el rea de socializacin y ra
la
at
autocuidado, en la medida que permitir que el en
ci
estudiante con DS y M desarrolle habilidades de n
a
lo
independencia personal. s
es
tu
di
an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
49
Las habilidades sociales constituyen un conjunto
variado de conductas cuya meta final es la integracin
del estudiante en la comunidad. Por ello, es necesario
desarrollar las distintas habilidades con el propsito de
incrementar la independencia social y la adaptacin al
medio.(Verdugo, 2003)
Hacemos llegar un conjunto de actividades y

estrategias que se podrn poner en ejecucin, teniendo
en cuenta la valoracin funcional de los aprendizajes y
la orientacin del planteamiento didctico segn
corresponde a cada situacin individual.
En relacin a la socializacin y autocuidado, se
persiguen dos objetivos generales:
Lograr autonoma personal.
Lograr autonoma social.
Se plantean algunas actividades y estrategias en

relacin a la autonoma personal:
Control de esfnteres y uso adecuado del servicio

higinico
El docente debe realizar una lnea base de control,

acudir con el estudiante al bao tres o cuatro veces
en el periodo de asistencia al aula e indicarle que
miccione o defeque.
Permanecer con l hasta que haya satisfecho sus
necesidades correctamente.
Observar durante das las horas en que l micciona
o defeca y las anotar para establecer un claro
control.
50
El estudiante realizar
un mnimo gesto de
ayuda para quitarse el
pantaln, calzn o
calzoncillo antes de
sentarse en el inodoro.
Gu
a
El docente debe pa
ra
indicar al estudiante la
at
en
que ayude a quitarse ci
n
la ropa al sentarse en a
lo
el inodoro. s
es
tu
di
an
Bastar que coja la te
s
ropa e intente co
n
di
quitrsela. sc
ap
ac
id
El estudiante se sentar en el inodoro y ad
se
permanecer durante unos segundos. El docente lo ve
sujetar por el hombro.
El docente quitar el paal, sujetando al estudiante

cuando lo ha sentado en el inodoro, para que se
familiarice con el mismo.
El estudiante realizar
sus funciones bsicas en
las horas marcadas por la
lnea base y bajo la
indicacin del docente.
El docente debe llevar al
estudiante al inodoro en las
horas sealadas, segn
cada caso y le indicar que
defeque o miccione.
El estudiante se limpiar
con ayuda, si fuese
necesario, cada vez que
realice sus necesidades en
el inodoro.
51
El docente debe ofrecer el papel necesario y le
ayudar si fuese el caso.
El estudiante realizar un gesto de ayuda para

vestirse (pantaln, falda, calzn, calzoncillo)
despus de satisfacer su necesidad.
El docente le indicar que se suba la ropa.
Bastar un gesto que indique la accin.
El estudiante se lavar con ayuda del docente.

El docente le indicar la forma de utilizar el cao
del agua y le ayudar a lavarse y secarse las
manos.
El docente preguntar al estudiante si desea

atender sus necesidades, lograr que emita un
gesto o palabra que signifique ir al inodoro.
El docente observar al estudiante antes de la
hora marcada en la lnea base de control y
reforzar cualquier gesto que signifique ir al
bao. Si no diera ninguna seal de peticin, se le
preguntar para provocar su respuesta.
El estudiante har uso del papel higinico, despus

de haber utilizado el servicio.
El docente indicar al estudiante dnde est el
papel y facilitar que se limpie y lo deje luego
en el tacho del bao.
El docente le indicar dnde est la manija del inodoro.
Frente al estudiante el docente bajar la manija
y la tapa del inodoro.
Es fundamental desarrollar las habilidades necesarias,

en lo posible, para el adecuado uso del aseo personal:
El estudiante deber lavarse las manos frotndose
con el jabn, antes de cada comida y cuando las
tenga sucias, con instruccin del docente y ayuda
necesaria.
52
El docente debe acompaar al bao al
estudiante y le indicar los pasos a seguir:
reconocer el lavatorio, abrir el grifo, mojarse las
manos, utilizar el jabn, frotarse las manos,
enjuagarse y cerrar el grifo.
El estudiante deber secarse las manos con la toalla

Gu
despus de habrselas lavado con la ayuda a
pa
necesaria. ra
la
El docente proporcionar al estudiante una at
en
toalla, indicndole segn lo necesite, la forma ci
n
de secarse adecuadamente. a
lo
s
El estudiante deber secarse la cara con la toalla es
tu
despus de habrsela lavado adecuadamente. El di
an
docente le proporcionar una toalla indicndole o te
s
ayudndole a realizar la accin. co
n
di
El estudiante se lavar los dientes frotndose con el sc
ap
cepillo, pasta de dientes y agua, por las maanas y ac
id
despus de cada comida, con apoyo del docente. ad
se
ste le proporcionar al estudiante un cepillo de ve
dientes y le indicar los pasos a seguir: poner la
pasta dental en el cepillo, mojar el cepillo con agua,
frotarse los dientes y las muelas, enjuagarse con
agua utilizando un vaso. Es conveniente que el
docente realice la accin para que el estudiante lo
imite. Dejar que se mire al espejo mientras se
cepilla.
El estudiante se baar todo el cuerpo, utilizando

una alfombra de goma en la baera para que no se
resbale. Con una esponja con jabn frotar su
cuerpo y despus se enjuagar. Luego se secar
con la toalla.
Conseguir las destrezas necesarias para el uso correcto del

vestido
El estudiante con el apoyo necesario se sacar las
medias en posicin sentado.
53
El docente le indicar
al e s t u d i a n t e , q
u i e n s e encuentra
sentado, los pasos a
seguir:
Coger con las dos

manos los dos lados
de la parte superior
de la media.
Estirar hacia abajo
pasn- dola por detrs
del taln.
Sacar la media por
los dedos.
Lo har delante de un
espejo y dejar que
intente la accin
independien-
temente.
El estudiante con apoyo en posicin sentado y con

los zapatos desamarrados, se los sacar y pondr
uno tras otro.
El docente pedir al estudiante que se siente y le
indicar los pasos a seguir, ayudndolo segn lo
necesite:
Colocar una pierna sobre la otra.

Con una mano, tomar la parte de atrs del calzado.
Sacar el zapato.
Colocarlo uno al lado del otro.
El estudiante, con apoyo, en posicin de pie e

inclinado ligeramente, coger con las dos manos los
lados del calzn o calzoncillo y se los bajar desde
la cintura hasta los tobillos por indicacin del
docente.
54
El docente le indicar al estudiante:
Ponerse de pie.
Coger con las dos manos el calzn o calzoncillo.
Bajarlo inclinando el cuerpo.
Tirar hacia abajo.
Hacerlo ante un espejo para que lo vea.
Gu
El estudiante desabrochar el botn del pantaln o a
pa
falda y tirando hacia abajo, lo llevar desde la ra
la
cintura hasta los tobillos con la ayuda necesaria. at
en
ci
El docente le indicar al estudiante: n
a
lo
Ponerse de pie. s
es
Intentar desabrocharse. tu
di
Coger con las dos manos los lados del pantaln. an
te
Tirar de l hacia abajo, inclinndose hacia s
co
adelante si fuese necesario. n
di
sc
El estudiante abrir el cierre, a imitacin del docente ap
ac
y con ayuda fsica si es necesario. id
ad
El docente abrir el cierre de una casaca, cartera se
ve
o bastidor, luego invitar al estudiante a que lo
haga.
El estudiante se quitar y pondr ropa sencilla con

gradual ayuda del docente y por imitacin.
El estudiante realizar prcticas de vestir -
desvestir en muecos.
Empezar con uno o dos prendas que se pueda
quitar y poner y, aadir otra gradualmente.
El docente ofrecer ayuda al estudiante fsica o
verbal a medida que adquiera la destreza.
El docente u otro estudiante realizarn la
actividad ante los dems para que lo vean e
imiten.
55
Lograr buenos hbitos para una alimentacin
adecuada
El estudiante se llevar trozos de comida a la boca:

galletas, pan, fruta, usando solamente los dedos.
El docente pondr en la mano del estudiante una
galleta para que l, con los dedos, se la lleve a la

boca.
Poner a su alcance galletas, pan en trozos, para
que realice la accin de la mano a la boca.
El estudiante beber de un vaso o taza con ayuda del

docente.
El docente pondr la taza en la boca,
presionando ligeramente sobre el labio inferior.
Conceder tiempo para beber, primero con
lquidos espesos (jugos de frutas).
El estudiante comer con cuchara, sin derramar casi
nada y devolver la cuchara al plato con la ayuda
necesaria.
El docente pondr la cuchara frente a la boca y le
guiar la mano para que la coja.
Dirigir el movimiento del brazo y la mano hacia la boca.
56
El estudiante comer solo, sin hacer gesto de ahogo
y sin escupir la comida, pasando los alimentos
lentamente.
El docente le dar comidas slidas de fcil
masticacin, como tortilla, atn o pan, para que
poco a poco vaya abandonando la comida
triturada. Gu
a
pa
El estudiante utilizar la servilleta y se limpiar la ra
la
boca, imitando al docente en la accin. at
en
El docente se limpiar la boca con una servilleta ci
n
frente al estudiante y le indicar que haga lo a
mismo. lo
s
es
tu
El estudiante cerrar la boca al comer imitando al di
an
docente en la accin. te
s
co
n
Usar sorbete para beber lquidos. di
sc
Masticar con la boca cerrada. ap
ac
Usar vaso para beber lquidos. id
ad
Ayudar al estudiante en absorber y pasar. se
ve
El estudiante utilizar el tenedor y el cuchillo
imitando la accin del docente.
El docente usar comida que sea fcil de hincar
con el tenedor y cortar con el cuchillo.
El docente hincar con el tenedor y el estudiante lo
imitar.
Al principio se le guiarn las manos, se le darn
indicaciones y se le retirar la ayuda en la
medida que vaya alcanzando efectividad.
57
Cuidado de su propio cuerpo: Distingue
entre salud y enfermedad
El estudiante indicar con palabras o gestos que se

encuentra enfermo.
El docente deber interpretar la dolencia del
estudiante cuando acude a l. Reforzar la

conducta solicitndole que la repita cada vez que
se sienta mal.
El estudiante sealar la parte que le duela.

El docente dialogar con los estudiantes
verbalmente o con gestos sobre el dolor de cabeza,
estmago o heridas.
Dar explicaciones sobre las dolencias y la accin
de solicitar ayuda.
El estudiante colaborar en el cuidado de una herida.

El docente curar delante de los dems
estudiantes aquel que se haya lastimado,
limpiando la herida con agua oxigenada y
aplicando mercurio o ungentos.
Delante de los estudiantes, colocar un curita
cuando sea necesario.
Evitar situaciones de peligro o riesgo innecesarios

El estudiante guardar distancia fsica prudente ante
el fuego, una plancha caliente, una estufa u otros.
El docente le indicar el peligro que conlleva el
tocar determinados aparatos.
Emplear ilustraciones de peligro (signos convencionales).
El estudiante reconocer objetos cortantes (tijeras,

cuchillos, otros) y los utilizar con precaucin y
vigilancia.
El docente mostrar diversos objetos cortantes
explicndole el peligro de cada uno de ellos.
Emplear ilustraciones de peligros comunes,
mezcladas con otras inofensivas. Preguntar por
cada uno de los objetos.
58
El estudiante se desplazar por las aceras de manera
correcta, sin molestar a quienes circulan por ellas.
El docente le indicar que se debe desplazar por la
acera sin molestar a otras personas.
El estudiante conocer las medidas elementales de la

seguridad vial. Gu
a
El docente cruzar la calle ante la presencia de los pa
ra
estudiantes para que lo imiten. la
at
Propiciar la dramatizacin de la accin empleando en
ci
muecos, coches de juguete, veredas y aceras n
a
simuladas. lo
s
es
tu
El estudiante esperar la funcin del semforo para poder di
an
cruzar. te
s
El docente practicar en un semforo pblico el co
n
cruzar cuando est en verde y el detenerse cuando di
sc
est en rojo, accin que deber realizar con los ap
ac
estudiantes brindndoles ayuda permanente. id
ad
Debern jugar al semforo dramatizando la accin. se
ve
Desplazarse con seguridad
El estudiante se desplazar con ayuda desde el aula

hasta la salida de la institucin educativa y viceversa.
El docente le indicar el camino a seguir.
El estudiante entrar al aula y saldr de ella en
direccin a la salida del colegio.
El estudiante caminar del aula a los diversos

ambientes de la institucin educativa.
El docente practicar con el estudiante repitiendo
la accin, hasta que este pueda desplazarse con
naturalidad y autonoma dentro de la institucin
educativa.
59
Veamos ahora algunas actividades y estrategias en
relacin a la autonoma social.
Usar correctamente los objetos propios y respetar las

pertenencias de los dems
El estudiante, con ayuda, colocar los objetos que
utilice cada vez que termine una actividad.

El docente indicar al estudiante que, cada vez que
termina una actividad, coloque los objetos
utilizados en el lugar correspondiente.
El estudiante echar los papeles y desperdicios en el

tacho de basura en el aula o fuera de ella, con apoyo.
El docente le ensear el lugar de la papelera o
tacho de basura, indicndole que tire los papeles y
desperdicios.
Repetir la accin en forma independiente.
El estudiante llevar su abrigo, chompa u otros a la

percha correspondiente con ayuda del docente.
Al llegar al aula, el docente le indicar que coloque
su ropa (abrigo u otros) en su percha.
Lo ayudar a colocarlo al principio.
Dejar de apoyarlo cuando logre independencia.
El estudiante guardar sus cosas personales y

tiles escolares en el lugar correspondiente con los
refuerzos necesarios.
El docente le indicar el lugar donde debe guardar
las cosas y la manera de ordenarlas.
El docente repetir la accin delante de los
estudiantes para que estos lo imiten.
Estos realizarn la accin lo ms independientemente
posible.
El estudiante utilizar objetos, enseres y servicios

comunes (pelota, columpios etc...) compartindolos
con los otros.
60
Gu
a
pa
ra
la
at
en
ci
n
a
lo
s
es
El docente le indicar la manera correcta de utilizar tu
di
los servicios comunes. an
te
El docente organizar los juegos, alentando la s
participacin entre los estudiantes. co
n
El estudiante abrir y cerrar despacio las puertas di
sc
cada vez que entra o salga del aula. ap
ac
Se le indicar la manera correcta de abrir y cerrar puertas.id
ad
Se le demostrar cmo hacerlo. se
ve
El estudiante ejercitar la accin.
Comportarse correctamente en lo personal y en grupo
El estudiante modificar su comportamiento ante la

presencia de una o varias personas, mostrndose
ms activo.
El docente se acercar, le sonreir, le acariciar
para provocar una respuesta de relacin afectiva.
El estudiante sonreir en respuesta al estmulo del

docente, como sonrerle, hacerle cosquillas, hablarle
o tocarlo.
El docente le hablar poniendo su cara cerca a la
de l y le sonreir para provocar su sonrisa.
Es conveniente tambin devolverle su sonrisa
todas las veces que l lo permita.
61
El docente le har cosquillas y frotar sus manos
sobre su cuerpo para provocar reacciones
afectivas.
El estudiante responder con una accin, palabra o

movimientos del cuerpo para llorar o emitir sonidos
cuando es atendido por el docente o cuando se
suscita una situacin agradable.
El docente le hablar y le dar un juguete,

galletas, un beso, un abrazo para provocar la
respuesta del estudiante frente a situaciones
afectivas agradables o desagradables.
El estudiante jugar con otro estudiante, con o sin

objetos estableciendo cualquier tipo de contacto
fsico.
El docente propiciar que dos o ms estudiantes

jueguen y observar la relacin socioafectiva.
Pondr juguetes en el suelo para que jueguen

espontneamente.
62
El estudiante compartir juguetes o propiedades con
otros, a invitacin del docente.
El docente los invitar a participar del juego

compartiendo sus juguetes.
El docente reforzar permanentemente esta
conducta de interaccin social. Gu
a
pa
El estudiante hablar, cantar, bailar para sus ra
la
compaeros ante la invitacin del docente al ritmo at
en
de la msica. ci
n
a
lo
s
El estudiante imitar al docente en actividades de es
tu
baile, poesa, canto, etc. di
an
El docente organizar un festival en un pequeo te
s
grupo, para que canten, bailen o reciten co
n
espontneamente. di
sc
El docente estimular aplaudiendo a cada participante. ap
ac
id
ad
El estudiante se disculpar cuando haya molestado o se
ve
pegado a un compaero, dndole un beso, abrazo o
diciendo perdn.
El docente dramatizar una situacin e indicar

que pida disculpas.
Recordarle al estudiante cuando se comporte mal
qu debe hacer, qu debe decir.
El estudiante contestar a preguntas simples:

Cmo te llamas? Qu tal estas? Dnde
vives? y otras, a travs de los diferentes sistemas o
formas de comunicacin.
El docente deber ayudarlo al principio

verbalmente y poco a poco deber reducir la
ayuda.
63
Desarrollar lar destrezas necesarias para las tareas
domsticas
El estudiante utilizar sus platos y cubiertos de la

mesa, los ordenar uno encima de otro cuando
acabe y los llevar al lavadero con el apoyo
pertinente.
El docente le ayudar y reducir su apoyo poco a poco.

Se emplearn platos irrompibles las primeras veces.
El docente elogiar y estimular
constantemente al estudiante.
El estudiante barrer, sacudir el polvo, alinear

libros, arreglar el cuarto, tender camas, imitando
la accin del docente, con el apoyo necesario.
El docente realizar la tarea ante la presencia del

estudiante para que lo imite.
Se le ayudar fsicamente, pero la ayuda ir
aminorndose conforme el estudiante adquiera la
destreza.
El estudiante pondr la mesa imitando al docente;

colocar el mantel, los platos, los cubiertos, y las
servilletas en el lugar adecuado.
El docente realizar las acciones una y otra vez,

para que los estudiantes lo imiten.
Les ayudar verbal y fsicamente hasta que
adquieran la destreza.
El estudiante cambiar las sbanas, tender las

camas, llevar la ropa sucia al lugar adecuado, con
los refuerzos que se requieran.
64
El docente le mostrar las sbanas limpias, y
echar las sucias al cesto. El estudiante lo imitar.
El estudiante preparar el pan imitando la accin del

docente.
Gu
a
El docente cortar el pan, el queso, el jamn y lo pa
ra
preparar delante de los nios. la
at
Los estudiantes imitarn al docente. en
ci
Al principio el docente los ayudar fsicamente, e n
a
ir reduciendo la ayuda a medida que adquieran la lo
s
destreza. es
tu
di
an
Desarrollar las destrezas mnimas para el uso de servicios te
s
co
pblicos n
di
sc
ap
El estudiante utilizar los servicios higinicos de los ac
id
lugares pblicos. Reconocer el smbolo de hombre y ad
se
mujer. ve
El docente les ensear mediante fichas los
smbolos de hombre y mujer (diversidad de
smbolos).
Ejercitarn en la realidad el uso de los baos pblicos.
El estudiante, con apoyo, llevar comunicaciones,

encargos y otros.
El docente le mostrar lminas donde se ilustre la accin.
Jugarn en clase sobre el tema.
El estudiante contestar el telfono y reaccionar

ante la voz familiar.
Dramatizarn la situacin en clase utilizando un telfono.
El docente coordinar una llamada con un familiar.
El estudiante ir aprendiendo a realizar llamadas
simples y reales.
65
Iniciar educacin e identificacin sexual
El estudiante sealar en una imagen la consigna del

docente Seala la imagen de (hombre o mujer).
El docente presentar las fotos o imgenes y
preguntar cul es hombre, cul es mujer.
Se realizarn juegos para identificar a los nios y a las nias.

Se formarn parejas de estudiantes.
Distinguirn entre ropa de hombre y de mujer.
El estudiante sealar las imgenes, la imagen de un

nio y de una nia. El docente preguntar Qu
cosas tienen diferentes?.
El docente sealar las imgenes y dir a los
estudiantes que son diferentes dndoles su nombre
correcto.
El estudiante sealar las partes diferenciadas a la
pregunta del docente.
El estudiante sealar entre un grupo de
imgenes, las personas abrazadas, hombre y mujer
adulto, cuando el docente pregunte : Seala a dos
personas que se quieren.
El docente entregar distintas imgenes en las que
apreciar un hombre y una mujer abrazndose,
trabajando, paseando, otros y les dir que
sealen a las dos personas que se quieren.
El estudiante sealar entre varias mujeres la que

est embarazada y al solicitarle Seala la imagen de
la mujer que est esperando.
El docente presentar varias imgenes y fotos de
mujeres, una de las cuales est embarazada, y le
indicar que seale la que est esperando a su
hijo.
66
III. I. DISCAPACIDAD Y
CALIDAD DE VIDA. IMPORTANCIA
Se considera calidad de vida al grado de cumplimiento,

cobertura o satisfaccin de las necesidades percibidas
por una persona, independientemente de su condicin
de discapacidad. Las dimensiones que configuran la Gu
a
calidad de vida se refieren a los mbitos donde se pa
ra
presentan las necesidades, por lo que la calidad de vida la
at
no es el resultado de un solo elemento sino la sntesis en
ci
de resultados en las distintas reas de la vida. (Garca, n
a
2002). lo
s
es
tu
di
La aplicacin del concepto de calidad de vida, en el an
te
proceso de escolarizacin del estudiante con s
co
necesidades educativas especiales asociadas a DS y M, n
plantea una nueva perspectiva para analizar y di
sc
profundizar la necesidad de una educacin integral. ap
ac
Asimismo, la mejora de la oferta educativa involucra a id
ad
todos los profesionales, los diversos contextos y las se
ve
etapas que la comprenden. (ver ANEXO N 6)
La calidad de vida de las personas con discapacidad se

compone de los mismos factores y dimensiones que son
importantes para las personas sin discapacidad. Los
constituyentes de la calidad de vida son planteados en
ocho dimensiones (Schalock 1999, citado en Garca,
2002). Dentro de estas dimensiones planteadas por el
autor, estn el bienestar emocional, fsico, material,
independencia para tomar decisiones, integracin
social, entre otros; y los indicadores pueden ser:
seguridad, afecto, proteccin, control personal,
actividades de trabajo y sociales.
67
Tabla 1
DIMENSIONES E INDICADORES DE CALIDAD
DE VIDA (SCHALOCK, 1996)
DIMENSIONES INDICADORES
Bienestar emocional Seguridad

Espiritualidad
Felicidad
Ausencia de estrs
Autoconcepto
Satisfaccin
Intimidad
Relaciones Afecto
interpersonales Familia
Interacciones
Relaciones de amistad
Apoyos
Bienestar material Propiedad

Finanzas
Seguridad
Comida
Empleo
Posesiones
Estatus socioeconmico
Vivienda
Desarrollo personal Educacin

Habilidades
Desempeo/Ejecucin
Competencia personal
Actividad voluntaria
Progreso
68
Bienestar fsico Salud

Nutrici
n
Recreo
Movilid Gu
a
ad pa
ra
Cuidados la
at
sanitarios Seguro en
ci
sanitario Ocio y n
Autodeterminacin Autonoma a
lo
Elecciones s
es
Decisiones tu
di
Control an
personal te
s
Autodireccin co
n
Metas/Valores personales di
sc
ap
Integracin social Aceptaci ac
id
n ad
se
Estatus ve
Apoyos
Ambientes de trabajo
Actividades
comunitarias Roles
Actividades de
voluntariado Ambiente
Derechos Privacid
ad Voto
Acceso
Obligaciones/Derechos
legales Propiedad
Responsabilidades civiles
69
Integracin social Aceptaci
n
Estatus
Apoyos
Ambientes de trabajo
Actividades
comunitarias Roles
Actividades de
voluntariado Ambiente
Derechos Privacid
ad Voto
Acceso
Obligaciones/Derechos
legales Propiedad
Responsabilidades
civiles
Los estudios sobre las familias de personas con

discapacidad han desarrollado diversas temticas, entre
ellas :
x La familia como elemento que proporciona informacin.

x La familia como aspecto clave para la calidad de vida.
x La familia como elemento fundamental en la intervencin.
x La familia como protagonista.
x La familia como generador de cambio en los otros miembros.
Podemos concluir que las familias de estudiantes con

DS y M experimentan calidad de vida cuando sus
necesidades son satisfechas y disfrutan plenamente.
70
En ese sentido, los profesionales de los servicios de
apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas
especiales - SAANEE deben plantear los diferentes
modos de colaboracin con la familia, a fin de abrir la
posibilidad de que asuman el compromiso durante el
proceso educativo. Es fundamental plantear el vnculo
de colaboracin con mentalidad abierta y positiva a fin Gu
a
de poner las bases de un trabajo efectivo para alcanzar pa
ra
la calidad de vida del estudiante. la
at
en
ci
Un programa de calidad de vida para los estudiantes n
a
con DS y M se planifica desde el momento en que lo
s
empieza la atencin educativa al estudiante y est es
tu
basado en los resultados de la evaluacin di
an
psicopedaggica cuya accin se plasma a travs del te
s
docente de aula. co
n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
71
Es importante brindar atencin integral a los estudiantes con DS
y
M. Uno de los objetivos fundamentales es garantizar el
derecho a la educacin para la mejora de su calidad de
vida. Para alcanzar este propsito es preciso identificar
las necesidades educativas, las mismas que deben ser
satisfechas durante el proceso formativo.
En consecuencia, la calidad de vida para los estudiantes

con DS y M debe ser abordada desde las edades
tempranas para optimizar su potencialidades.
72
IV. ATENCIN EDUCATIVA
El Reglamento de Educacin Bsica Especial, aprobado por el

Decreto Supremo N 02-2005-ED, dispone que los
estudiantes con DS y M reciben atencin educativa en los
Centros de Educacin Bsica Especial- CEBE.
Gu
a
pa
L a D i r e c t i v a N 0 7 6 - 2 0 0 6 -V M G P- D I N E B ra
la
E , N o r m a s Complementarias para la Conversin de at
en
ci
los Centros de Educacin Especial en Centros de n
a
Educacin Bsica Especial - CEBE y los Servicios de lo
s
Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas es
tu
di
Especiales - SAANEE, establece que la accin educativa an
te
debe realizarse con criterios de funcionalidad y estar s
co
orientada al desarrollo mximo de las potencialidades n
di
sc
del estudiante. ap
ac
id
ad
Las posibilidades del estudiante con DS y M guardan se
ve
estrecha relacin con sus habilidades, el entorno, los
apoyos y las respuestas que se les pueda brindar.
Desarrollo de habilidades Contexto
Identificacin de las NEE
Apoyos de los profesionales y la familia
Desde esta perspectiva, el trabajo educativo responder al

logro de:
Habilidades funcionales para la autonoma y bienestar.
Habilidades para la comunicacin.
Habilidades sociales y de participacin.
73
Para iniciar un trabajo efectivo con los estudiantes que
padecen DS y M, es necesario conocer los aspectos en
los cuales requieren un mayor apoyo por presentar
algn tipo de dificultad especfica. Esta informacin
servir como punto de partida para organizar la
atencin educativa. (Se incluye una ficha para evaluar
el estado general del estudiante, Ver anexo N 1).
Aspectos de la atencin educativa:
Con relacin al estudiante
xLa atencin del estudiante debe ser

individualizada.
x Considerarlo como un participante activo de su
proceso educativo o de la intervencin
pedaggica.
x Poner a su disposicin los apoyos o soportes de
compensacin que requiera, para reducir al
mximo las barreras para su adaptacin y/o su
aprendizaje.
x Reducir o prevenir la aparicin de efectos
secundarios o asociados producidos por un
trastorno evitable.
Con relacin al programa educativo
xRealizar la evaluacin psicopedaggica, para

determinar sus Necesidades Educativas Especiales.
x Elaborar el plan de orientacin
individual con la participacin
de los padres de familia.
x Realizar las adaptaciones de acceso y del
currculum y determinar los equipos y/o apoyos
que se necesiten.
x Evaluar peridicamente los resultados del
programa y hacer los reajustes que se consideren
pertinentes.
74
Con relacin a los padres de familia
x Brindarles la informacin y las orientaciones que

requieran, para que asuman el compromiso que
les corresponde.
x La informacin debe ser clara y precisa, pero
objetiva, con relacin a las condiciones que Gu
presenta el estudiante y sus posibilidades a
pa
futuras de adaptacin y de aprendizaje, para que ra
la
los padres acepten esa realidad y eviten la at
en
sobreproteccin o el abandono. ci
n
x Las orientaciones, que deben estar referidas a la a
lo
atencin del estudiante en el hogar, cubre dos s
es
aspectos: la actitud y el trato. tu
di
x La informacin y orientacin, tambin deben an
te
involucrar a los dems miembros de la familia y s
co
considerar las caractersticas del entorno en el n
di
que vive su familiar. sc
ap
ac
id
ad
se
ve
75
x Una vez que el estudiante est involucrado en
su proceso educativo, los padres de familia
deben ser capacitados en forma permanente en
los siguientes aspectos:
El apoyo o refuerzo pedaggico debe realizarse
en casa bajo supervisin y acompaamiento
permanente.
Las relaciones afectivas con el estudiante deben

ser adecuadas, para evitar estilos de interaccin
negativos.
El medio familiar debe enriquecerse con
estmulos adecuados, en todos los aspectos,
para favorecer el desarrollo del estudiante.
Han de participar en la elaboracin de las
adaptaciones curriculares y en el plan de
orientacin individual de su hijo(a).
reas bsicas del desarrollo
a. El rea motora: el control postural, el equilibrio y el

desplazamiento as como los movimientos
coordinados y precisos, son necesarios para su
relacin con el ambiente. Esta rea es bsica para
el desarrollo de las otras reas. Teniendo en cuenta
las habilidades que tiene el estudiante y sus
necesidades educativas especiales, identificadas a
travs de la evaluacin psicopedaggica, debe
iniciarse de inmediato la intervencin pedaggica.
b. El rea de comunicacin: rea que le va permitir al

estudiante expresar sus necesidades, comprender
rdenes sencillas y empezar a entender el mundo
que lo rodea; otorgarle significado a las
expresiones, la comprensin de rdenes muy
concretas como toma y dame, responder a su
nombre son ejercicios iniciales bsicos en esta
rea.
76
c. El rea de autonoma: el aseo, la alimentacin, el
vestido, la locomocin, el orden, etc. van a permitir
al estudiante valerse por s mismo, de acuerdo a
sus posibilidades.
Los aportes de los profesionales no docentes, como

los terapistas fsicos, ocupacionales y/o de Gu
a
lenguaje, enriquecen la calidad del programa pa
ra
la
educativo en beneficio de su desarrollo. at
en
ci
n
Acciones del docente de aula del rgano de Gestin a
lo
Psicopedaggica con apoyo del SAANEE s
es
tu
di
Seleccionar, adecuar y aplicar los instrumentos an
te
de evaluacin psicopedaggica y elaborar el s
co
informe respectivo. n
di
sc
ap
Elaborar el Plan de Orientacin Individual, ac
id
documento que contiene: ad
se
s Resultados de la evaluacin psicopedaggica. ve
s Aspectos relevantes detectados en cada rea
de desarrollo.
s Documento de compromiso de los padres.
s Apoyos complementarios que requiere el
estudiante.
s Proyecciones educativas, laborales y sociales
que se debern ir construyendo para su vida
adulta.
Considerando la importancia que tiene el POI como

documento orientador del proceso educativo, se
presentan dos ejemplos (Ver Anexos N 2 y N3).
Elaborar el programa de atencin considerando las
necesidades educativas especiales, identificadas a
travs de la evaluacin psicopedaggica.
77
Capacitar a los docentes de aula del CEBE para la
ejecucin del Plan, con mayor nfasis en lo que se
refiere a las adaptaciones curriculares,
metodolgicas y de materiales, as como en la
formulacin de indicadores de logros para la
evaluacin de los aprendizajes.
Capacitar a los padres de familia para involucrarlos

en el proceso educativo de sus hijos (as).
Brindar el apoyo pedaggico adicional que requiere

el estudiante, a travs de programas
complementarios, individuales o en pequeos
grupos, en horarios extracurriculares.
As mismo, brindar apoyos psicolgicos

complementarios, de terapia fsica, ocupacional y/o
de lenguaje, a travs de los respectivos
especialistas, a los estudiantes que lo requieran,
tambin en horarios extracurriculares.
Supervisar el desarrollo de los programas de apoyo

familiar en casa, a cargo del docente de aula, con
la participacin de la trabajadora social.
Evaluar peridicamente el desarrollo del POI para

realizar los reajustes necesarios.
La evaluacin psicopedaggica
Es el proceso de recogida, anlisis y valoracin de la

informacin relevante, sobre los distintos agentes y
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje (profesorado, alumnado, padres de familia,
contenidos, materiales, etc. y su interaccin en el aula).
As ser posible identificar las necesidades especficas
78
del estudiante, que presente desajustes significativos
en su desarrollo personal y/o acadmico. Se podr, as
mismo, fundamentar y concretar las decisiones
respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas
que puede precisar para el desarrollo de las distintas
capacidades, habilidades y destrezas bsicas. Esta
evaluacin es integral y la realizan los profesionales Gu
docentes y no docentes del SAANEE, con la a
pa
participacin de los docentes de aula y los padres de ra
la
familia del estudiante. La evaluacin permite: at
en
ci
n
Identificar factores personales que presenta el a
lo
estudiante y limitan o alteran su desarrollo. s
es
Brindar informacin detallada de los contextos donde tu
di
se desenvuelve el estudiante; identificar el nivel de an
te
competencia que presenta en un momento dado, as s
co
como los factores que facilitan o dificultan su n
di
desarrollo y/o aprendizaje. sc
ap
ac
Antecedentes del desarrollo general del estudiante id
ad
se
ve
Ellos constituyen la historia personal del estudiante, los
aspectos importantes relacionados con la etapa de
gestacin, las condiciones del parto y las evidencias de
su desarrollo en sus primeros aos de vida (condiciones
orgnicas funcionales). Ayudan a explicar su situacin
actual y las dificultades para el aprendizaje detectadas
a travs de una evaluacin fsica integral.
Los aspectos relacionados con las reas psicomotora,

cognitiva, de comunicacin y de autonoma, debern
ser evaluados de manera interdisciplinaria y con un
enfoque integral a travs de pruebas adecuadas.
La evaluacin de estas reas nos indicarn cul es el nivel

de
79
desarrollo y las competencias desarrolladas; es decir, lo
que puede hacer el estudiante solo o lo que puede
hacer con ayuda. Dicha informacin nos orientar para
la elaboracin de la propuesta educativa, ajustada a sus
necesidades especiales.
Antecedentes escolares
La historia educativa toma en cuenta no slo las

necesidades y caractersticas que presenta el
estudiante sino la propuesta educativa que se le haya
brindado. Los datos que nos sern de utilidad son:
El centro educativo del que procede, las

necesidades especiales presentadas y las
propuestas educativas adoptadas (diversificacin
curricular, adaptacin, plan de orientacin
individual).
Los apoyos recibidos en dicho centro, y lo que
recibi fuera de l tambin, as como los
resultados de sus aprendizajes (informes, libretas,
evaluaciones).
Esta informacin podr ser obtenida a travs de los

documentos con que se cuente. En el caso de no existir
la informacin y considerarse importante y necesaria,
tendremos que entrevistarnos con aquellos agentes
educativos que estuvieron involucrados.
Evaluacin del entorno familiar, escolar y social
Esta evaluacin toma en cuenta los factores externos,

sean estos sociales o arquitectnicos, que influyen en el
aprendizaje y con los que tendr contacto o deber
relacionarse a lo largo de su vida.
El entorno familiar es el primer lugar donde se
estimula o limita el desarrollo, el aprendizaje y la
socializacin de los estudiantes.
80
Se debe recoger informacin relevante de las
caractersticas del medio familiar que pueden
favorecer o dificultar el desarrollo del estudiante.
Estas son la organizacin y dinmica familiar, la
interaccin del estudiante con los diferentes
miembros de la familia, las relaciones afectivas,
los patrones de crianza, las expectativas, los Gu
cdigos de comunicacin. Ellas nos ayudarn a a
pa
definir los apoyos que convendr brindarle. ra
la
at
en
ci
El entorno escolar. En la institucin educativa se n
a
debe observar: cmo se atienden las diferencias lo
s
individuales desde el proyecto educativo es
tu
institucional; la construccin de la propuesta di
an
curricular, las estrategias para la identificacin te
s
de las necesidades educativas especiales, los co
n
criterios para la distribucin de los espacios, di
sc
tiempo, actividades; las relaciones entre los ap
ac
docentes; los niveles de coordinacin y id
ad
colaboracin entre los agentes educativos, entre se
ve
otros.
En lo referente al aula, es importante la
evaluacin de aspectos claves del proceso
enseanza-aprendizaje, fundamentalmente lo
relacionado con la prctica educativa. En tal
sentido, hay que registrar cmo se asume la
atencin a la diversidad, la formulacin de las
unidades didcticas, las estrategias
metodolgicas, la evaluacin y el clima del aula.
El entorno social. Este aspecto es importante en

la medida en que se hace referencia a los
ambientes donde el estudiante se desenvuelve y,
a partir de los cuales, se pueden establecer
estrategias de generalizacin sobre los
aprendizajes logrados en la escuela y el hogar.
Asimismo, es importante conocer las
caractersticas del entorno donde se va a
desenvolver el estudiante en su vida adulta.
81
Determinacin de los recursos y apoyos, tomando en
cuenta su funcionamiento actual, su entorno y sus
necesidades individuales
El proceso de evaluacin permite identificar cules

son las necesidades educativas especiales del
estudiante que deben ser priorizadas en la
propuesta pedaggica del aula, incluyendo qu tipo

de apoyos especficos necesita de acuerdo a sus
caractersticas.
Es importante resaltar que la evaluacin

psicopedaggica nos permite procesar y delimitar
las necesidades inherentes a la discapacidad,
cules son las asociadas o particulares del
estudiante y cules son las del contexto.
82
TIPOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Gu
Competencia curricular a
pa
ra
Evaluacin Identifica las la
psicopedaggica Ritmos y estilos de aprendizaje at
NE comunes en
"ordinaria" ci
n
Contexto de enseanza a
lo
s
es
tu
di
an
te
s
co
n
di
Desarrollo bio psico-social sc
Identifica las ap
del estudiante NEE y
ac
id
establece los ad
Evaluacin Evaluacin de la condicin se
apoyos ve
psicopedaggica del aprendizaje por el que orientan
"propiamente docente en el POI
dicha"
La evaluacin psicopedaggica nos permite orientar

el proceso educativo en su conjunto y facilita la toma
de decisiones en relacin a las necesidades y
caractersticas del estudiante con discapacidad
severa y multidiscapacidad.
83
Informacin relevante del

estudiante en relacin a su
familia y la dinmica familiar
V. ESTRATEGIAS DE ATENCIN EDUCATIVA
Principios del proceso pedaggico
Marc Monfort (1993) propone un conjunto de

principios. Ellos rigen cualquier intervencin

logopdica, pero pueden ser el referente en el
proceso educativo dirigido a los estudiantes con DS
y M.
Principio de precocidad: la intervencin pedaggica

se realizar apenas se detecte la discapacidad, a fin
de desarrollar al mximo las potencialidades del
estudiante. La estimulacin del desarrollo
psicomotor debe iniciarse desde la ms temprana
edad, porque ser ms eficaz para la mejora y
aceleracin del desarrollo perceptivo-motor que
precede a la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
Principio de prioridad de la comunicacin: el

lenguaje es el vehculo del pensamiento y el medio
que nos permite relacionarnos y establecer vnculos
afectivos.
Principio de la potenciacin de aptitudes: debe

mantenerse un enfoque evolutivo y que la
intervencin se realice a partir de las habilidades
que el estudiante ya domina.
Principio de estimulacin polisensorial: es necesario

que la estimulacin del lenguaje incluya tareas
relacionadas con el desarrollo cognitivo y motor,
desde una perspectiva polisensorial y funcional.
Principio de intensidad y larga duracin: las

actividades de aprendizaje sern reiteradas. No
importa el tiempo que requieran para el logro del
objetivo. Las ejercitaciones que
84
programemos para trabajar con los estudiantes
deben realizarse de manera sistemtica, con
intervalos de 10 o 15 minutos y tomndonos todo el
tiempo que se requiera hasta lograr el aprendizaje y
la aplicacin en la vida diaria, respetando las
posibilidades del estudiante. Gu
a
pa
ra
Principio de la revisin continua: permanentemente la
at
se revisarn la metodologa, estrategias y materiales en
ci
empleados, para revaluar su validez en la n
a
intervencin pedaggica. Son ms eficaces los lo
s
programas altamente estructurados, que sern tanto es
tu
ms elaborados cuanto ms severa sea la di
an
discapacidad. te
s
co
n
Organizacin de los aprendizajes di
sc
ap
ac
Para brindar una respuesta adecuada a las id
ad
necesidades educativas especiales de los se
ve
estudiantes con discapacidad severa, debemos
empezar desarrollando en ellos, mediante una
intervencin pedaggica efectiva, el logro de la
mayor independencia o autonoma posible. Esto
facilita su integracin familiar y social y le permite
interactuar con sus pares observando conductas,
comportamientos y reacciones que se consideran
adecuadas para su edad. Este planteamiento nos
ayudar a definir el modelo de intervencin, as
como los criterios para la seleccin de
competencias, capacidades, conocimientos y
actitudes. Nos ayudar tambin a prever los
materiales y recursos que sean necesarios.
Sabemos que el aprendizaje de estos estudiantes es
lento; pero cualquier avance, por mnimo que sea,
nos hace presumir una mejor calidad de vida, ser
significativo.
Por lo tanto, los docentes debemos plantearnos

algunas preguntas previas para orientar nuestra
propuesta pedaggica:
85
x Qu necesita aprender el estudiante?
x Cmo le voy a ensear aquello
que debe aprender?
x Qu materiales, equipos
o apoyos necesitar?
Las respuestas a estas interrogantes nos permitirn

seleccionar y adecuar las capacidades, habilidades y
destrezas que debern desarrollar; asimismo, los
contenidos que le permitan al estudiante
desenvolverse, responder a las exigencias del contexto
donde se desarrolla y lo preparen para su vida futura.
Es muy importante conocer qu necesita aprender

nuestro estudiante y cmo debemos ensearle. El cmo
hacerlo muchas veces se constituye en un impedimento
que muchos docentes no consiguen solucionar; sin
embargo, debemos priorizar aquello que es realmente
funcional para nuestros estudiantes.
Como el principal objetivo es desarrollar capacidades,

habilidades y destrezas que puedan ser utilizadas por
los estudiantes a lo largo de su vida, debemos priorizar
los siguientes aspectos:
Incrementar su motivacin para aprender en

situaciones naturales.
Favorecer el aprendizaje de habilidades comunes a

las personas de su misma edad y de su comunidad.
Promover la participacin en eventos de su
contexto, lo que favorecer su integracin en la vida
social y productiva.
Disminuir paulatinamente sus conductas inadecuadas.
86
Desarrollar habilidades en forma gradual y de
acuerdo a sus posibilidades.
Estimular la prctica de lo que aprenden en el aula

y en otros contextos.
Saber lo que los estudiantes pueden hacer solos y Gu

a
cundo requieren de ayuda. pa
ra
la
at
Ensearles a completar la secuencia de tareas que en
ci
conducen a un objetivo, con una sola indicacin n
a
inicial que siempre tendr que ser la misma. lo
s
es
tu
La educacin de los estudiantes con DS y M debe di
an
te
enfatizar los procedimientos educativos que aseguren el s
co
mantenimiento y la generalizacin de la conducta n
di
aprendida o informacin adquirida. sc
ap
ac
id
ad
Las capacidades que seleccionaremos por rea se
ve
procurarn:
Conocer el nivel de desarrollo del estudiante y su

nivel de competencia curricular.
Estar en relacin a los intereses propios de su edad.
Promover aprendizajes significativos y funcionales
que se logren a corto plazo y que sean pre-
requisitos para otras que se lograrn a mediano
plazo.
Desarrollar preferentemente capacidades,
procedimientos y actitudes.
Tomando en cuenta las necesidades educativas
especiales de nuestros estudiantes con DS y M,
seleccionaremos capacidades especficas que
promuevan su participacin en situaciones sociales, con
autonoma e independencia personal.
87
Acceso a los elementos del currculo
Organizacin del ambiente: los espacios donde se
van a desarrollar las actividades de aprendizaje
deben ser adecuados a la actividad prevista y
adaptarse a las necesidades especiales de los
estudiantes. Podr haber actividades comunes que
se realicen en espacios compartidos. Algunas

actividades especficas necesitarn espacios
naturales especficos.
Organizacin del tiempo: la distribucin del mismo

debe ser flexible, con horarios diferenciados. Se
dan prioridad a las necesidades de los estudiantes
con DS y M.
En relacin a las actividades de la vida diaria, es
positivo para los estudiantes seguir una rutina
preestablecida que los ayude a organizar su tiempo
en relacin con todas las actividades y los habite
al aseo, alimentacin, vestido, orden y otras
experiencias de aprendizaje.
Recursos didcticos: el material didctico debe ser

concreto, de ser posible real, variado y slo en caso
especfico adaptado; que facilite la manipulacin, la
observacin desde diferentes aristas, despierte la
curiosidad y estimule todos los sentidos.
Metodologa: se aplicarn metodologasy estrategias

diferenciadas que respondan a la individualidad de los
estudiantes, dentro del contexto grupal.
88
La intervencin pedaggica
La intervencin pedaggica est sustentada en un

modelo de trabajo interdisciplinario. Todos los
profesionales, docentes y no docentes, estn
comprometidos en la intervencin y aportan desde su
Gu
formacin y experiencia en beneficio del estudiante. a
pa
ra
la
at
As se puede ofrecer a los estudiantes una autntica en
ci
formacin integral y se evita la departamentalizacin n
a
lo
de los servicios, involucrando a la familia y a la s
es
comunidad. tu
di
En consideracin a las caractersticas y particularidades an
te
s
de estos estudiantes, el proceso de la intervencin es co
n
individualizado. di
sc
ap
ac
En el proceso de intervencin deben incluirse todos los id
ad
medios, equipos y materiales que sean necesarios para se
ve
optimizar la atencin del estudiante. Asimismo, deben
incluirse las estrategias metodolgicas, las tcnicas y
los procedimientos a utilizarse.
Dada la importancia que tiene la familia del estudiante,

los padres deben ser involucrados desde el principio de
la planificacin del proceso. No caben excusas ni
justificaciones de los padres para no participar; en
casos extremos, incluso, debe denunciarse su
irresponsabilidad.
Deben conocerse, a travs de una o ms visitas, las

condiciones, caractersticas y limitaciones que tiene el
hogar donde vive el estudiante para sugerir cambios o
adecuaciones que permitan un mejor trabajo en casa,
que favorezca y contribuya a un mejor desarrollo
integral del estudiante.
Evtense las tareas repetitivas o montonas. Para que
los estudiantes puedan seguir avanzando, es decir,
hacer actividades con un grado mayor de dificultad, es
necesaria a veces la sobreexplicacin o explicacin
extra para que entiendan bien lo que deben hacer y
cmo hacerlo.
89
90
SEGUNDA
PARTE
El currculum y la
atencin educativa a
los estudiantes con
multidiscapacid
ad
SEGUNDA PARTE
El currculum y la
atencin educativa a
los estudiantes con
discapacidad severa y Gua
multidiscapacidadparala
at
L
en
ci
a Educacin Bsica Especial ha establecido la n
a
atencin educativa de los estudiantes con lo
s
discapacidad severa y multidiscapacidad en los es
tu
di
centros y mediante programas de esta modalidad. an
te
s
co
En esta segunda parte de la Gua se abordan aquellos n
di
sc
aspectos relacionados con la respuesta educativa en el ap
ac
enfoque pedaggico, teniendo como referente el diseo id
ad
se
curricular nacional. Asimismo, se plantean estrategias, ve
recursos y propuestas a las reas priorizadas y se
incluyen modelos o alternativas para la formulacin o
elaboracin de las unidades didcticas.
I. El Diseo Curricular Nacional y su relacin

con la propuesta pedaggica
El Diseo Curricular Nacional-DCN de Educacin Bsica

Regular es un documento normativo que tiene como
objetivo principal dar una coherencia pedaggica y
curricular a los procesos educativos en los niveles de
Inicial y Primaria, determinando los aprendizajes que los
estudiantes deben lograr en cualquier mbito del pas.
Por ello, el enfoque pedaggico de la Educacin Bsica
Especial tiene su referente en este documento, a fin de
desarrollar al mximo sus capacidades.
93
Una de las principales preguntas que surgen al trabajar
con estudiantes con DS y M es Qu les debo
ensear?.
Al disear programas para estudiantes con NEE

asociadas a DS y M, los docentes deben considerar los
siguientes aspectos en relacin al currculum:
v Funcional. Destaca el aprendizaje que desarrolla

el estudiante para que resuelva necesidades
bsicas.
v Adecuado para su edad. Implica valorar los

intereses personales y actitudes del estudiante
para evitar los desfases con sus pares.
v Con distintos niveles de participacin. Si la tarea

es funcional y apropiada, debe considerarse,
aunque la realice por medio de la participacin
parcial y con apoyo.
v Apoyo en la toma de decisiones. Debe ayudar al

estudiante a comprender las alternativas y a ser
menos pasivo.
v Considerar la demanda de comunicacin. Los

intentos comunicativos aumentan con las
oportunidades.
v Criterio de preferencias personales. Significa

potenciar sus actividades de acuerdo a la
preferencia del estudiante. Aprovechar su
inters ayuda a lograr una mayor participacin.
v Criterio de ampliacin de mbitos. Apoyo para

desarrollar habilidades recreativas y de
esparcimiento.
94
En este captulo se pone a disposicin del docente una
serie de propuestas para fortalecer las reas
curriculares priorizadas.
1.1. Nivel Inicial - Primer ciclo

Gu
a.rea: Relacin consigo mismo a
pa
Fundamentacin del rea: Lograr que el estudiante ra
la
at
establezca un vnculo afectivo con las personas en
ci
significativas de su entorno y empiece a sentir y n
a
tomar conciencia de su cuerpo, con el apoyo de un lo
s
es
mediador que orientar a la madre o quien haga sus tu
di
veces. an
te
s
co
n
Aspectos a ser priorizados: di
sc
x Estimular al estudiante en forma integral y de ap
ac
id
manera permanente a travs del contacto piel a ad
se
piel, caricias con las manos, caricias con ve
guantes de diferente textura, acompaadas de
expresiones de afecto.
x Explorar posiciones con segmentos de su cuerpo.
x Estimular tctil, visual y auditivamente al
estudiante a travs de diferentes estmulos.
x Realizar ejercicios para lograr un desarrollo
progresivo de su eje postural.
Resulta fundamental establecer un vnculo

armonioso afectivo e integral con el estudiante.
Acciones sugeridas:
x Insista por periodos cortos (30 segundos) en que
el estudiante se mantenga sentado sobre sus
piernas en condiciones de seguridad; si es un
estudiante mayor (10-12 aos), se puede trabajar
en una colchoneta.
95
x Durante el tiempo que est sentado trate de
mantener un contacto piel a piel (acaricie su
cara, brazos, manos); el ambiente debe ser
tranquilo, sin estmulos perturbadores.
x Si el estudiante no acepta el contacto
ni por el tiempo indicado, echarlo sobre una
superficie blanda y estimular rtmicamente el

movimiento de articulaciones profundas (flexiones
de piernas y brazos), favoreciendo el contacto piel
a piel, de manera delicada. Hblele suavemente
como si se tratara de un beb.
x Cuando acepte sentarse en su falda,
puede balancearlo como a un beb y acompaar
la accin con una cancin o caricias y el contacto
mejilla con mejilla; se debe reiterar esta accin,
hasta que el estudiante acepte estar en su falda,
sin ninguna oposicin. (El estudiante se siente
tranquilo y confiado).
x Lograr este objetivo puede llevar
semanas y an meses, pero usted debe tener
paciencia y perseverar. Recuerde su importancia.
x Si la actitud de aislamiento y de
rechazo es similar en el hogar, un miembro de
la familia debe ser entrenado para que siga en
casa el mismo procedimiento.
b. rea: Comunicacin
Fundamentacin del rea: puesto que se trata de una
necesidad innata, en el inicio de la vida es
importante brindar experiencias de comunicacin
para establecer las bases de su futuro. Por ello, se
debe lograr que el estudiante se exprese, a travs de
los diferentes cdigos utilizando su cuerpo, gestos,
sonidos, para ir progresivamente dando sentido a sus
iniciativas comunicativas y propiciando intercambios
emocionales con su madre o quien haga sus veces.
96
Aspectos a ser
priorizados:
x Estimular al estudiante para que dirija su
atencin y responda, a travs de respuestas no
verbales (llantos, sonidos, gestos, gorgojeos,
etc.) a diversos estmulos del ambiente. Gu
a
x Observar un objeto respondiendo a la palabra pa
ra
mira. la
at
Lograr que el estudiante fije su atencin en un objeto. en
ci
n
a
lo
Acciones sugeridas: s
es
En un ambiente en penumbra, sin ruidos tu
di
perturbadores, echamos al estudiante sobre una an
te
colchoneta y nos arrodillamos a un costado de l; s
co
con voz suave y leves masajes buscamos que se n
di
relaje, que se mantenga reposado. sc
ap
Luego de unos instantes, colocamos una linterna a ac
id
la altura de su cara, separada de ella unos 10 a 20 ad
se
cm. aproximadamente y la prendemos y ve
apagamos de manera intermitente, buscando que
fije su mirada en la luz, sin moverse y sin desviar
la mirada a otros sitios.
Cuando el estudiante est atento a la luz, la
desplazamos suavemente de derecha hacia
izquierda y, cuando deje de mirar la luz,
apagamos la linterna y la volvemos a prender;
luego repetimos el ejercicio; la luz debe hacer un
arco corto de unos 20 30 cm. sobre la cara del
estudiante y ste debe seguir, con los ojos, el
recorrido de la luz.
Cuando hemos logrado que el estudiante siga la
luz con la mirada por un tiempo corto (5
segundos), trataremos de que contine
observando la luz por un periodo mayor de tiempo
y durante un recorrido mayor, siempre de derecha
a izquierda, por no ms de 10 segundos;
repetimos el ejercicio varias veces por periodos
cortos con una intermitencia de 2 3 minutos; si
se distrae mirando a otro sitio o voltea la cara,
apagamos la luz y empezamos de nuevo.
97
Luego de varios ejercicios vamos a observar el
progreso del estudiante que, ahora, es capaz de
seguir con la mirada el recorrido de la luz por
periodos mayores de tiempo. Luego combinamos
los movimientos de izquierda a derecha con
movimientos de arriba a abajo, por periodos cortos
de tiempo, de acuerdo a su atencin.

Siempre vamos a decir mira! cuando
encendamos la luz de la linterna para iniciar el
ejercicio. El paso de una accin a otra se har
cuando el estudiante logre realizar lo que se le
indica o despus de varios intentos, como
descanso.
Si tenemos la paciencia, la perseverancia
necesaria y realizamos los ejercicios respetando la
secuencia que hemos descrito, los progresos del
estudiante deben ser evidentes.
Cuando el estudiante siga el recorrido en cruz
(derecha- izquierda y arriba-abajo), realizados
lentamente y por un periodo de 10 segundos
aproximadamente, podemos reemplazar la luz por
un objeto. Puede ser un objeto preferido por el
estudiante o un objeto llamativo, y mejor si emite
sonido al presionarlo. La accin de seguir con la
mirada y escuchar la palabra mira!, utilizando un
objeto luego de haber trabajado con la luz, debe
ser un objetivo ms fcil de lograr.
Ahora debemos dejar el ambiente en penumbra y
trabajar con el estudiante sentado en una silla.
Podemos utilizar otros objetos del entorno del
estudiante y agregaremos a la accin la palabra
mira!, es decir: mira pan!, mira agua!,
mira oso!, etc.
Toda esta secuencia propuesta de ejercicios debe
repetirse intermitentemente con intervalos de 2
3 minutos, dependiendo de las reacciones del
estudiante.
98
Dirigir la mirada hacia un objeto cuando el
estudiante escucha la palabra mira! es el primer
paso para lograr su atencin consciente, accin que
es de vital importancia para iniciar su participacin
en un proceso educativo.
Gu
c. rea: Relacin con el medio natural y social a
pa
Fundamentacin del rea: la socializacin infantil ra
la
at
constituye un proceso mediante el cual los en
ci
estudiantes aprenden el funcionamiento de su n
a
grupo social, descubren lo que est a su alcance y lo
s
es
quines logran satisfacer sus necesidades. Son los tu
di
adultos los facilitadores de la apropiacin de la an
te
s
herencia social constituida por conocimientos, co
n
patrones de comportamiento, valores y actitudes en di
sc
los estudiantes. Se desarrolla as un vnculo de ap
ac
id
pertenencia. ad
se
ve
Aspectos a ser priorizados:
Favorecer la integracin con los adultos y pares
en actividades de juego y recreacin a travs de
experiencias significativas, placenteras y
gratificantes que estimulan la creatividad y el
disfrute de actividades recreativas (en parque,
zoolgico, cine, fiestas, etc.).
Promover la expresin de sentimientos y
necesidades que favorezcan el desarrollo de su
sentido de pertenencia a su grupo social (familia,
comunidad).
Respetar la vida en grupo, acordando y aplicando
normas en el desarrollo de habilidades sociales.
Permitirles el asumir responsabilidades para una
adecuada convivencia.
Apoyarlos en la resolucin de conflictos cotidianos
con otros estudiantes para contribuir al respeto,
la autonoma la colaboracin, la ayuda mutua y la
reciprocidad.
99
Acciones sugeridas:
Todas las acciones y actividades deber ser

promovidas por los adultos, familiares
significativos; ellos han de participar activamente
en el desarrollo de cada una de ellas.
Permitir la exploracin en una posicin cmoda de
los objetos ms familiares para l/ella: oso,
bibern, taza cuchara .

Favorecer experiencias en las que pueda percibir
diferentes olores, familiarizarse con ellos y
asociarlos a los objetos y/o acciones.
Proponer actividades para experimentar sabores.
Vare los alimentos que le da, observando la
respuesta que presenta ante la nueva
experiencia.
Involucrarlo en actividades que provoquen
sensaciones de agrado o desagrado, con pelotas,
dentro del agua u otras.
Colocarlo sobre una superficie segura para
promover las primeras conquistas del espacio y,
luego, el descubrimiento de otros espacios para
ampliar su horizonte.
100
Nivel Inicial - Segundo ciclo
a. rea: Personal Social

Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante
reconozca su propio cuerpo; contine con el
desarrollo de su eje postural que le permitir
desplazarse, a travs de movimientos coordinados Gu
a
(gatear, rodar, reptar, etc.), para llegar a responder pa
ra
a los retos que se le presente en la interaccin y con la
at
el apoyo de su entorno inmediato. en
ci
n
a
lo
s
es
tu
Aspectos a ser priorizados: di
an
Estimular la ejecucin de actividades ldicas te
s
espontneas: pararse, rodar, gatear, reptar, etc, co
n
demostrando coordinacin y equilibrio. di
sc
Lograr que se desplace con el apoyo de ap
ac
pasamanos o de andadores, intentando iniciar id
ad
el desplazamiento independiente. se
ve
Entrenar al estudiante en el control de esfnteres
y la adquisicin de hbitos de aseo, alimentacin,
etc.
Ejercitar al estudiante para el desarrollo de sus
capacidades perceptivas.
Desarrollar destrezas motrices gruesas.
Entrenarlo en destrezas manipulativas.
b. rea: Comunicacin
Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante,
de manera gradual y progresiva, desarrolle las
capacidades de comprender rdenes sencillas y
expresar sus necesidades bsicas, haciendo uso de
diferentes lenguajes.
101
Responder a rdenes sencillas o ejecutar
indicaciones bsicas: sintate, prate, ven, etc.
Gratificarlo (caricias y expresiones de afecto) por
sus logros.
Expresar necesidades, emociones, estados de
nimo, a travs del lenguaje verbal, gestual,
corporal, visual, plstico, etc.
Lograr que se exprese a travs de lenguajes alternativos.
c. rea: Matemtica
se relacione con su medio, identificando objetos
familiares o de uso frecuente y los diferencie por su
utilidad o por ser de su pertenencia.

Identificar objetos por sus caractersticas
perceptuales: color, forma, tamao y uso.
Relacionar objetos por su semejanza o diferencia.
Utilizar cuantificadores: pocos, muchos, ninguno.
Agrupar objetos utilizando un atributo.
Relacionar objetos por sus caractersticas
perceptuales: grande, pequeo; duro, blando;
suave, spero; fro, caliente; etc.
Lograr que se ubique en el espacio, utilizando
nociones: arriba, abajo; cerca, lejos; dentro, fuera,
etc.
d. rea: Ciencia y Ambiente

Fundamentacin del rea: lograr que el esudiante
conozca, interacte y descubra los elementos del
mundo natural.

Observar y descubrir diversos elementos del
mundo natural: agua, aire, sol, plantas, animales,
arena, etc.
102
Identificar las caractersticas y comportamientos
de los seres vivos.
Descubrir las interrelaciones entre los seres vivos.
Nivel Primaria - Tercer ciclo
a. rea: Comunicacin
Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante Gu
a
desarrolle habilidades comunicativas, que pa
ra
comprenda y se exprese, de acuerdo a sus la
at
posibilidades o utilizando formas de expresin en
ci
alternativas. n
a
lo
s
Aspectos a ser priorizados: es
tu
Lograr que exprese, oralmente o utilizando un di
an
lenguaje alternativo; necesidades, deseos, te
s
intereses y sentimientos. co
n
Describir caractersticas fsicas de personas, animales ydi
sc
cosas. ap
ac
Escuchar con atencin instrumentos o explicaciones. id
ad
Relatar cuentos o fbulas sencillas, identificando se
ve
a los personajes.
b. rea: Matemtica
desarrolle habilidades y destrezas que le permitan
resolver y comunicar situaciones cotidianas que
impliquen operaciones sencillas.

Desarrollar en el estudiante habilidades planteadas
para esta rea en el segundo ciclo del nivel Inicial,
con un mayor grado de exigencia y de acuerdo a
sus posibilidades:
Identificar objetos por sus caractersticas

perceptuales: color, forma, tamao y uso.
Relacionar objetos por su semejanza o diferencia.
Utilizar cuantificadores: pocos, muchos, ninguno.
103
Agrupar objetos utilizando un atributo.
Relacionar objetos por sus caractersticas
perceptuales: grande-pequeo, duro-blando,
suave-spero, fro-caliente, etc.
Ubicarse en el espacio, utilizando nociones:
arriba, abajo; cerca, lejos; dentro, fuera, etc.
Establecer relaciones de pertenencia y no
pertenencia entre elementos y conjuntos.

Representar grficamente nmeros del 1 al 9.
Resolver problemas de adicin y sustraccin con
apoyo grfico.
Establecer relaciones de longitud y peso.
c. rea: Personal social

desarrolle capacidades que le permitan participar
activamente en su entorno familiar, logrando una
autonoma de acuerdo a sus posibilidades.
104
Lograr coordinacin, equilibrio y control postural,
con un adecuado tono muscular en actividades
ldicas y de la vida cotidiana, de acuerdo a sus
posibilidades.
Demostrar mayor precisin en actividades de
coordinacin visomotriz.
Identificar cualidades y caractersticas de su cuerpo.
Demostrar aceptacin o rechazo frente a las Gu
a
prcticas de su crianza. pa
ra
Identificarse como varn o mujer, reconociendo la
at
sus caractersticas corporales. en
ci
Interactuar con otras personas, mostrar n
a
satisfaccin por sus acciones y seguridad al lo
s
interactuar. es
tu
Elegir actividades para sus tiempos libres, di
an
participar en experiencias ldicas familiares. te
s
Practicar con autonoma hbitos de alimentacin, co
n
higiene, cuidado personal, orden y limpieza del di
sc
medio ambiente. ap
ac
Prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas, id
ad
respetando reglas bsicas de seguridad. se
ve
Identificar la conformacin de su familia.
Participar y disfrutar de actividades familiares y sociales.
Demostrar valores: respeto, responsabilidad, honradez,
etc.
Participar y disfrutar en experiencias sencillas de
actividades grupales con familiares, amigos y
compaeros.
Reconocer, aceptar y practicar normas de convivencia.
Asumir sus deberes y reconocer sus derechos.
d. rea: Ciencia y Ambiente

conozca, interacte y descubra los elementos de la
naturaleza, respetando y comprometindose con su
cuidado.
Identificar cambios que se producen en el
ambiente por efectos de la luz y el calor del sol.
105
Observar y preguntar
por las
transformaciones de
los elementos de la
naturaleza y
explicarhechossencillos.
Demostrar inters y
cuidado por los seres
vivos de su entorno.
Cuidar y disfrutar de los

animalesyplantas.
Realizar actividades
de
recreacinalairelibre.
Reconocer la relacin
causa - efecto: fuego -
peligro; electricidad -
peligro, etc.
Interesarse por la
proteccin
yelcuidadodelambient
e.
e. rea: Arte
Fundamentacin del rea: desarrollar en
el estudiante habilidades
relacionadas con la expresin y apreciacin artstica.

Desarrollar la capacidad de expresar
sentimientos, vivencias y conocimientos a travs
de la msica, modelado, pintura, teatro y danza,
disfrutando de ellos.
Manifestar su opinin al observar su propio
trabajo y el de sus compaeros.
f. rea: Educacin Religiosa
Fundamentacin del rea: pretende dar a conocer a
los estudiantes los principales aspectos de la fe
cristiana.

Sentir e interesarse por la presencia de Dios en sus actos.
106
Intuir el amor de Dios y escuchar con atencin
relatos de la creacin del mundo.
Agradecer a Dios mediante gestos y la oracin, de
acuerdo a sus posibilidades.
Expresar con actos concretos el respeto por toda
forma de vida, el cuidado de su cuerpo y de sus
amigos, como cumplimiento de la voluntad de
Dios. Gu
a
pa
ra
g. rea: Educacin Fsica la
at
Fundamentacin del rea: lograr que los estudiantes en
ci
desarrollen habilidades motrices y conozcan las n
a
posibilidades de movimiento de su cuerpo. lo
s
es
Aspectos a ser priorizados: tu
di
Identificar partes externas de su cuerpo, an
te
adoptando diferentes movimientos. s
co
Orientarse espacialmente con relacin a n
di
s mismo, identificando posiciones: sc
ap
adelante, atrs; arriba, abajo; etc. ac
id
Orientarse temporalmente: antes y despus. ad
se
Mantener el equilibrio sobre una barra de sustentacin. ve
Percibir su respiracin en quietud y en movimiento.
Practicar hbitos de higiene en las actividades fsicas.
Explorar actividades motrices bsicas: correr, saltar, etc.
Participar en actividades motrices ldicas
seleccionadas, de acuerdo a su discapacidad.
Explorar el gesto y el movimiento como un
recurso de comunicacin.
Comprender, aceptar y respetar las reglas de los juegos.
Los docentes de aula deben conocer que sus

estudiantes presentan slo algunas caractersticas
comunes; en consecuencia, sus necesidades no son las
mismas. Pero todos tienen sus potencialidades; por lo
que, si estas son debidamente estimuladas, podremos
tener altas expectativas sobre sus alcances y
posibilidades, ya que ellas son muy personales e
individuales.
107
II. Adaptaciones curriculares significativas
para responder a las necesidades
educativas especiales de los estudiantes
con discapacidad severa y
multidiscapacidad
Las adaptaciones o ajustes para los estudiantes con

necesidades educativas especiales han de realizarse
siempre de lo ms general (Proyecto Educativo

Institucional, Proyectos Curriculares Institucionales) a
lo ms individual (estudiante). Cuando se agota la
posibilidad de respuesta con adaptaciones en la
metodologa, organizacin, evaluacin, por la gravedad
de las necesidades de los estudiantes, hay que
proceder a modificar los contenidos o a eliminarlos del
rea o reas priorizadas.
Los docentes de aula de los CEBE, que atienden a

estudiantes con DS y M, deben conocer tres aspectos
bsicos para poder realizar las adaptaciones
curriculares y responder de manera adecuada a sus
necesidades educativas especficas. Estos son:
a) La Evaluacin Psicopedaggica, instrumento que

nos permite conocer de manera particular las
necesidades de un estudiante con nombre y
apellido, as como el nivel de influencia del entorno
en su desarrollo (hogar, escuela y comunidad).
Cuando decimos de manera particular, nos
referimos a la manera en que ese entorno influye
y/o determina las caractersticas en ese estudiante,
sea afectando ms o afectando menos su desarrollo.
As podremos plantear la respuesta pedaggica. En
relacin a sus necesidades, stas debern ser
planteadas en trminos de calidad de vida, es decir,
qu necesita ese estudiante para tener una vida
ms participativa, tanto en su hogar como en su
comunidad, indicando qu se debe cambiar en
estos tres contextos para
108
lograrlo. Todos los cambios que deben realizarse para
eliminar las barreras en el aprendizaje y la
participacin deben estar consignados en el informe
respectivo.
b) El Plan de Orientacin Individual - POI, un

instrumento que nos permite mirar la escolaridad
del estudiante con una visin de futuro, es decir,
orientada hacia la vida adulta del estudiante que Gu
hoy tenemos en nuestra aula. En este sentido, debe a
pa
quedar consignado en el documento qu aspectos ra
la
del desarrollo del estudiante y qu aprendizajes at
en
fundamentales deben ser priorizados en cada uno ci
n
de los niveles educativos, con la finalidad de lograr a
lo
los objetivos finales concordantes con su proyecto s
es
educativo personal. Lo indicado no quiere decir que tu
di
el POI es inmodificable: sus prescripciones pueden an
te
ser reajustadas de acuerdo a los logros que vaya s
co
alcanzando cada estudiante en cada una de las n
di
etapas de su escolaridad. (Ver Anexos N 2 y N3). sc
ap
ac
id
c) Programas no escolarizados, dirigidos a estudiantesad
se
en ve
extraedad, en el que se dar prioridad a las
actividades orientadas hacia su inclusin familiar y
social, de acuerdo a sus posibilidades.
2.1. Adaptaciones curriculares individuales
Cuando nos referimos a las Adaptaciones Curriculares

Individuales
- ACI, queremos indicar los cambios o modificaciones que
se deben realizar en los elementos del currculo,
necesarios para adecuar la propuesta pedaggica a las
caractersticas y necesidades que presente un
estudiante en particular.
Estos cambios pueden referirse a:
a) Capacidades: modificar uno o ms de sus

elementos: habilidad, contenido, condicin y/o
actitud.
109
b) Metodologa: se refiere a utilizar dos o ms
estrategias de aprendizaje en los procesos
educativos para respetar los estilos y ritmos de
aprendizaje de nuestros estudiantes.
c) Materiales: no slo se hace referencia al material

didctico, sino tambin a los apoyos, ayudas o
soportes que pueda requerir un estudiante en
particular para acceder al aprendizaje y a la
participacin, como los dems estudiantes.
d) Tiempo: se refiere a las modificaciones en los

cronogramas de ejecucin de las actividades. Se
debe entender, de manera obvia, que los alumnos
necesitan ms o menos tiempo para realizarlas.
e) Evaluacin: se refiere a la seleccin y adecuacin de

los criterios e instrumentos de evaluacin para
poder responder a las caractersticas y necesidades
de nuestros estudiantes con DS y M.
Se presentan algunas sugerencias para realizar las

adaptaciones curriculares significativas:
a) Adaptaciones por capacidades
Las capacidades seleccionadas y priorizadas del

DCN, por ciclos y edades en el nivel Inicial y por
ciclos y grados en el nivel Primaria, pueden ser
adaptadas desde el PCI de la Institucin Educativa.
Con ellas se elabora el cartel de capacidades por
nivel educativo, hasta el PCA que contempla la
respuesta a un estudiante en particular.
Se consigna el siguiente ejemplo:

110
Capacidad del DCN. Nivel Inicial: 4 aos. rea: Personal social
Reconoce, explora, nombra y utiliza las partes gruesas y

finas de su cuerpo, describiendo sus caractersticas
Reconoce, explora, nombra y utiliza las partes gruesas y finas de su Gu

cuerpo a
pa
Habilidades ra
Contenido la
at
describiendo sus en
ci
caractersticas n
a
Condicin lo
s
es
tu
Capacidad adaptada para el PCC di
an
te
s
co
n
di
Reconoce las partes gruesas del sc
ap
Habilidad cuerpo ac
id
ad
Contenido se
ve
sealndolas cuando se le
pregunta
Condicin
Capacidad con una adaptacin significativa en el PCA para

un alumno en particular
Reconoce en su cuerpo Condicin

Habilidad
las nas y brazos
pi Contenido
e con autonoma
r Actitud
111
b) Adaptaciones metodolgicas
Muchas actividades de la vida diaria van a permitir

fortalecer el conocimiento de las partes del cuerpo
del estudiante, un recurso importante para alcanzar
su interiorizacin.
Un ejemplo funcional de esto es la secuencia de

pasos para la adquisicin de rutinas.

La actividad de lavarse las manos puede
desagregarse en los siguientes pasos o acciones:
Abrir el cao.
Mojarse las manos y cerrar el cao.
Coger el jabn, jabonarse las manos y dejar el jabn.
Frotarse las manos enjabonadas.
Abrir el cao, enjuagarse y cerrar el cao.
Secarse las manos y dejar la toalla en su sitio.
El docente, la primera vez, ayuda al estudiante en la

ejecucin de las seis acciones, menciona cada accin
al hacerla y pone nfasis en la ltima accin,
ayudndolo en ella y mencionando la accin lo
menos posible; en lo sucesivo, repite de la misma
forma las cinco primeras acciones y lo deja solo para
que ejecute la sexta accin, felicitndolo por la forma
como lo hace; cuando realice bien la sexta accin,
pone el nfasis en la quinta, de la misma forma como
le ense la sexta ,y as sucesivamente.
Segn sean las condiciones del estudiante, esta
actividad se puede dividir en pequeas tareas o
acciones. Resulta esencial el refuerzo para motivar el
inters. Tambin se podr observar que el objetivo
ms difcil de lograr es el primero; los dems, cada
vez, sern ms fciles.
112
En virtud de su proceso evolutivo, consecuencia de
un mejor desarrollo global y los aprendizajes
logrados, el docente puede hacer una actividad
grupal, en la que sus alumnos (no ms de seis)
participen conscientemente de ella. Con todo siempre
deber haber un reforzamiento individualizado o una
sobreexplicacin (explicacin adicional) para cada Gu
a
pa
uno de los estudiantes, segn su condicin y sus ra
la
necesidades. at
en
ci
n
a
lo
s
es
c) Adaptaciones en los apoyos y materiales tu
di
an
te
s
co
Reiteramos la importancia n
di
que tiene la comodidad sc
ap
fsica del estudiante, tanto ac
id
para el acceso al Centro, ad
se
lo que implica e l i m i n ve
a r l a s b a r r e r a s
arquitectnicas, como para
el acceso y la permanencia
en el aula, lo que implica
un mobiliario adecuado a
su peso y talla u otros
apoyos como los
bipedestadores, que le
permiten al estudiante
alternar la posicin de
sentado (en la silla de
ruedas) con la posicin de
pie.
Cada estudiante- por sus caractersticas fsicas,
intelectuales y emocionales- es diferente a los
dems y puede requerir apoyos o materiales, cuya
seleccin es responsabilidad del docente de
113
aula. Este debe informarse, conocer lo que existe en
este campo para, luego, utilizando su capacidad
creativa, elegir o adaptar un material que le permita
al estudiante una participacin, lo ms activa posible,
en los contextos: hogar, escuela y comunidad.
d) La temporalizacin
Aparentemente sta es la adaptacin que puede

parecer ms sencilla; pero realmente no lo es, porque

no se trata slo de dar ms tiempo al estudiante para
que logre desarrollar una habilidad, sino atender a su
graduacin y una programacin tcnica que responda a
sus necesidades.
El docente debe insistir con determinada tarea o

ejercicio mientras pueda ver un progreso en el
estudiante. No olvidar que lo ms importante en el
trabajo con estudiantes con discapacidad severa o
multidiscapacidad es el establecimiento del vnculo
positivo entre maestro - estudiante.
e) Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un proceso que cumple tres funciones:

tomar decisiones para regular la intervencin
pedaggica, conocer el nivel de avance o logro de los
estudiantes y promover el desarrollo personal.
Queremos poner el nfasis en estas tres funciones,
cuando evaluamos a estudiantes con DS y M.
La intervencin pedaggica y cualquier aspecto

relacionado con ella que se quiera modificar deben
estar fundamentados en los resultados de la
respectiva evaluacin realizada.
114
Con relacin al nivel de avance o logros de
aprendizajes- considerando que estn previstos dos
niveles de adaptaciones curriculares- debemos
recordar que cada vez que se realice una
adaptacin de capacidades, de manera simultnea
se debe elaborar su respectivo indicador. Si nos
referimos a una adaptacin relativa al aula,
debemos elaborar indicadores jerarquizados, Gu
a
pensando en las diferencias individuales que pa
ra
caracterizan al grupo de alumnos del aula. la
at
en
ci
Con relacin al desarrollo personal, los cambios n
a
positivos que se evidencian en los estudiantes, sea lo
s
por su desarrollo global o por los aprendizajes es
tu
logrados, no se van a conseguir de inmediato. di
an
te
s
co
n
di
sc
ap
ac
Recuerde: id
ad
Una capacidad bien adaptada facilita la adecuacin de se
ve
los otros elementos del currculum: metodologa,
apoyos y materiales, temporalizacin y evaluacin.
Las capacidades determinan lo que el estudiante va a
aprender o desarrollar y responden a la pregunta
Qu?.
La metodologa precisa cmo lo va a lograr.
Los materiales y apoyos determinan los soportes que
se van a necesitar.
La temporalizacin indica cundo lo va a aprender.
La evaluacin precisa cmo se va a verificar que lo
ha logrado a travs de indicadores.
115
Por ello, si bien son importantes las adaptaciones en
los criterios e instrumentos de evaluacin, que har
posible que sta sea diferenciada, incluyendo
apoyos adicionales y/o especficos para un
estudiante en particular, por sus caractersticas, son
mucho ms importantes las actitudes del docente al
evaluar.
Sugerimos que todo docente maneje tcnicas e

ua para la atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
instrumentos para el recojo de la informacin en el

espacio ulico tales como: lista de cotejo, registro
de observacin, registro anecdtico, registro
etnogrfico, entre otros; que le permitir levantar
informacin de la interaccin, dinmica, clima
escolar, expectativas del estudiante con relacin al
aula, a sus compaeros, a sus docentes, frente a su
actividad o tarea que nos permitir conocer su ritmo
de aprendizaje o las condiciones que lo faciliten y
tambin, para involucrar ms a los padres,
demostrndoles de manera evidente los progresos
de sus hijos.
Con relacin a las ACI, si bien, hacerlas adecuadamente

nos permite brindarles a nuestros estudiantes una
atencin personalizada, dar a cada uno lo que necesita
y a su medida, es de vital importancia para los
docentes, creer firmemente en las potencialidades de
sus estudiantes, que es una gran fuerza interior que
todos ellos tienen en estado latente, y que solo
necesitan el estmulo adecuado y preciso, en un clima
de afecto y en el momento oportuno por un docente
responsable y consciente de su rol facilitador que le
corresponde.
116
La propuesta curricular de aula
El proceso de diversificacin curricular se concreta en el

aula, en la propuesta curricular de aula, pues es all
donde se da respuesta a las necesidades educativas
especficas de cada uno de los estudiantes con DS y M.
Est compuesta por:

Gu
a
La programacin anual o de largo plazo, que es un pa
ra
conjunto de previsiones que se organizan de la
at
acuerdo a la calendarizacin del ao escolar, el en
ci
calendario de la comunidad, el calendario cvico. Se n
a
trata de capacidades adaptadas significativamente lo
s
en el PCI, que sern trabajadas con prioridad en el es
tu
ao, as como de acciones o actividades acordadas di
an
en conjunto para ser desarrolladas por el CEBE, la te
s
denominacin de los temas eje para cada unidad co
n
didctica, con la posible fecha de ejecucin. di
sc
ap
La programacin a corto plazo. Son las Unidades ac
id
Didcticas. Estas son formas de programacin que ad
se
tienen una duracin no mayor de un mes ni menor ve
de 15 das, donde se realizan y registran las
Adaptaciones Curriculares Individuales - ACI,
conocidas tambin como Altamente Significativas, y
que se adaptan a las capacidades, metodologa,
apoyos y materiales, tiempo y evaluacin.
En el caso de no contar con el PCI o no haberlo

concluido y, en consecuencia, no tener las
capacidades adaptadas por nivel educativo, a partir
del DCN, debern recurrir al Plan de Orientacin
Individual - POI de cada uno de sus estudiantes y
leer detenidamente los siguientes aspectos:
117
x Resultados de la evaluacin psicopedaggica
(Anexo N2 y 3, punto II).
x Aspectos relevantes detectados en las
diferentes reas de desarrollo (Anexo N2 y 3,
punto III).
En funcin a ellos, seleccionar y/o priorizar las

capacidades, por nivel educativo, directamente del
DCN y hacer las adaptaciones significativas para su

grupo de estudiantes. Se puede utilizar el siguiente
formato:
CEBE: Aula:
Nivel educativo: Ciclo:
Edades:
rea:
Competencia Capacidad adapt Indicador
ada

Para realizar y registrar las adaptaciones significativas

en el PCA, les planteamos dos alternativas, ambas
vlidas, debiendo el docente elegir una de ellas:
Alternativa 1
A partir de las capacidades adaptadas del PCI, se

seleccionan las capacidades a desarrollar con un grupo
de estudiantes y se hace la adaptacin altamente
significativa para cada uno de ellos.
118
Ejemplo:
Capacidad Capacidad con

Nombres de
seleccionada adaptaciones altamente
los
del PCI significativas
estudiantes
Mantiene la posicin de sentada, sin apoyo,
Demuestra Berta
en diferentes situaciones.
progresivament
e control de su Realiza una variedad de movimientos para
eje postural al Juan Carlos pasar de la posicin de gateo a la posicin Gu
realizar de sentado, sin apoyo, en diferentes
a
pa
movimientos situaciones. ra
con asistencia Controla los miembros superiores al realizar la
(apoyo)
Santiago diversas actividades, voluntariamente. at
en
ci
Responde con un movimiento o gesto n
Fabiola
de contraccin a un estmulo
a
lo
especfico. s
es
tu
di
an
Alternativa 2 te
s
co
n
A partir de las capacidades adaptadas del PCI, se di
sc
seleccionan las capacidades a desarrollar con un grupo ap
ac
id
de estudiantes y se hace la adaptacin significativa ad
se
para ese grupo formulndose indicadores diferenciados ve
para cada uno de ellos, de acuerdo a sus caractersticas
y necesidades. Ejemplo:
Capacidad Indicadores formulados para

Nombres de
con cada estudiante del grupo
los
adaptacione
estudiantes
s altamente
del aula
significativa
Pasa de la posicin echada boca
Realiza Berta arriba a la posicin de sentada con
variados apoyo.
movimientos Pasa de la posicin echado boca
Juan Carlos
para llegar a la arriba a la posicin de sentado sin
posicin de apoyo.
Santiago Pasa de la posicin echado boca
sentado, sin abajo a la posicin de sentado sin
apoyo, desde apoyo.
diferentes Pasa de la posicin de gateo a la
posiciones. Fabiola posicin de sentada con apoyo.
119
Consideraciones para elaborar una unidad didctica:
Se organiza alrededor de un tema eje.

El nombre de la unidad didctica est en relacin
con las actividades que desarrollarn los
estudiantes.
Se deben integrar reas y capacidades, es decir, en
una misma actividad se pueden trabajar dos o ms
capacidades. Slo en casos especficos se pueden
programar capacidades independientes.

Cada actividad de una unidad didctica debe incluir
una variedad de acciones, para atender a las
necesidades del grupo.
Se deben incluir los apoyos y materiales en forma
genrica para el grupo. Slo para casos especficos
(caractersticas o condiciones de un estudiante en
particular) se detallar el apoyo o el nombre del
material requerido.
Se programarn actividades permanentes (rutinas)
y momentos pedaggicos, que son muy importantes
para la formacin integral de los estudiantes.
Modelo de una unidad didctica

A. Datos generales
Tema eje: Conocimiento del esquema corporal.

Ttulo de la Unidad: Respondemos a seales con un
movimiento.
Justificacin: se realiza la presente unidad, por ser

importante iniciar al estudiante en la valoracin positiva
de s mismo a partir de las ideas y sentimientos que se
derivan del reconocimiento de su propio cuerpo,
acompaando al proceso la estimulacin del lenguaje
comprensivo y expresivo.
Duracin: mes de .........................
Nombre del docente: ...
. Nmero de
estudiantes: 6
Nivel Inicial - Primer ciclo
120
B. Seleccin de capacidades de cada rea del PCI o de
la programacin anual
REAS CAPACIDADES SELECCIONADAS DEL PCI *
Utiliza diferentes gestos o movimientos para comunicarse.

Comprende algunas consignas que dice el adulto.
Comunicacin Comunica con su cuerpo las sensaciones de agrado o
desagrado al escuchar canciones. Gu
a
pa
Demuestra progresivamente control de su eje postural al ra
realizar movimientos con asistencia.
la
at
Relacin Percibe las diferentes partes de su cuerpo respondiendo en
consigo mismo con un movimiento. ci
Participa, de acuerdo a sus posibilidades, en actividades
n
a
rutinarias dirigidas. lo
s
es
* Estas capacidades ya se encuentran adaptadas. tu
di
an
te
s
co
n
di
C. Adaptaciones Curriculares Individuales - ACI sc
ap
ac
id
Se toma la decisin de acuerdo al proyecto educativo ad
se
personal especificado en el POI. ve
Capacidad con
Nombres de los Indicadores formulados para cada
adaptaciones estudiante del grupo
estudiantes
altamente
del aula
significativas *
Berta Pasa de la posicin echada boca arriba a

Realiza variados la posicin de sentada con apoyo.
movimientos para
llegar a la posicin Pasa de la posicin echado boca arriba a
Juan Carlos la posicin de sentado sin apoyo.
de sentado, sin
apoyo, desde
Santiago Pasa de la posicin echado boca abajo a
diferentes la posicin de sentado sin apoyo.
posiciones.
Pasa de la posicin de gateo a la posicin
Fabiola de sentada con apoyo.
* Capacidad con una adaptacin significativa,para cada una de las actividades

seleccionadas se hacen las adaptaciones a los otros elementos del currculum.
121
D. Desarrollo de la unidad
Fecha de ejecucin: Lunes . al Viernes .. de ......

..
Estrategia Apoyos
Materiale Fecha
individual
s
es
Actividades Se consignan los Se La
permanentes apoyos que requiere consignan ejecucin
rutinarias cada uno de los materiale de una
Responden a las caractersticas de estudiantes para s actividad
los estudiantes acompaados del participar activamente genricos tiene una
lenguaje oral, imagen-objeto y seguir la actividad que duracin
(mtodo de cadena en retroceso). planteada, segn sirven no mayor
su ritmo de para todo de 5 das.
Motivacin
Correspondiendo a
las
caractersticas de los
estudiantes y a la intencin de
aprendizaje.
Se deben utilizar los diferentes tipos
de lenguaje, imgenes y
Proceso
Se disea un conjunto de acciones
diferenciadas y muy variadas para
motivar o estimular a los
estudiantes.
Se trabaja en forma individual o
grupal acompaada del lenguaje,
material visual concreto y
movimientos.
Se aplica la
metodologa
Estudiante - Adulto
Momento Pedaggico
Acciones variadas dirigidas a
desarrollar capacidades especficas
que requieren una metodologa
propia.
E. Registro de evaluacin
El docente elabora un registro con los indicadores del
estudiante, para evaluar los avances o logros de cada
uno de ellos y la pertinencia de los apoyos y materiales
administrados.
122
III. Consideraciones para el trabajo con los
padres de familia
Se sugieren algunas acciones para el trabajo con padres de

familia:
Entrenar a padres dispuestos a compartir sus

experiencias y que dispongan de tiempo para Gu
a
dialogar y compartirlas con otros padres. Estos van a pa
ra
ser mejor escuchados porque viven el problema y la
at
ya han superado las etapas negativas previas a la en
ci
aceptacin. n
a
lo
s
Orientar a los padres para que no se concentren en es
tu
el estudiante, descuidando a la pareja y a los otros di
an
hijos; que conversen en familia las recomendaciones te
s
de los especialistas, los cambios que deben hacerse co
n
en el hogar y en el trato hacia el estudiante, para di
sc
evitar contraindicaciones. Toda la familia debe estar ap
ac
involucrada e informada para participar id
ad
adecuadamente, pero no debe sacrificarse a uno se
ve
de los miembros de la familia por el bienestar del
estudiante.
Que busquen apoyo emocional, si es necesario, sobre

todo en los primeros aos; que conversen con
amigos de confianza, con un consejero espiritual, con
miembros de la familia que sean reconocidos y
respetados, para compartir dudas, temores,
expectativas, etc.
Que, frente a los profesionales, no se sientan

intimidados o tengan reparos para mostrar sus
emociones. Deben decir lo que realmente piensan y
sienten, solicitando abiertamente las ayudas que
necesitan.
Que mantengan una actitud positiva, evitando los
sentimientos de frustracin y de enojo. Ello los
ayudar a enfrentar mejor los problemas y, en
general, la vida.
123
Que intenten, haciendo su mejor esfuerzo, aceptar la
realidad: su hijo(a) no podr hacer determinadas
cosas, algunas podr aprenderlas con ayuda. Como
es difcil saber con precisin su futuro, deben tener
fe en que la intervencin de los profesionales dar
siempre mejores resultados.
Que eviten la sobreproteccin y den al estudiante

oportunidades para que aprenda.
Que busquen informacin. Proporcionarles libros o

folletos que los ayuden a comprender, tratar y educar
mejor a sus hijos; asimismo, que asistan a diversos
eventos cientficos, con el mismo fin.
Los padres de familia que tienen un hijo con DS y M

deben aprender a darle la oportunidad de valerse por s
mismo y ofrecerle slo la ayuda que necesita.
Orientaciones especficas para trabajar con los padres
En el nivel Inicial
En esta etapa educativa, los principales aspectos

relacionados con el desarrollo son: el entrenamiento
psicomotor, el lenguaje, los hbitos relacionados con la
higiene, la alimentacin, el vestido, el desplazamiento y
el orden.
Los padres, o la persona que haga sus veces, deben ser

apoyados de manera especfica, detallada y
directamente con el estudiante en cada uno de los
ejercicios que, luego, ellos deben repetir en casa,
estableciendo una rutina diaria, incluso los fines de
semana, de 2 3 veces por da. Los dems miembros
de la familia deben seguir estas rutinas y evitar
contradicciones y sobreproteccin.
124
Estas rutinas realizadas en casa deben ser
monitoreadas por el docente de aula con el apoyo del
equipo interdisciplinario y sern modificadas por
nuevas rutinas cuando sea conveniente.
Reiteramos que lo que debe hacer el estudiante en

este nivel son ejercicios, actividades motrices para
aprender a conocer su cuerpo y lo que puede
hacer con l. Las actividades de mesa, actividades Gu
a
pasivas, armar rompecabezas, jugar con plastilina, pa
ra
pintar, etc. deben hacerse en los intervalos, entre la
at
ejercitacin y ejercitacin, para no aburrir ni en
ci
cansar al estudiante. n
a
lo
s
Otro aspecto importante en este nivel es la conducta y es
tu
di
cmo desarrollarla positivamente. Al respecto, si an
te
orientamos adecuada y oportunamente a la familia s
co
sobre cmo tratar al estudiante, l no aprender n
di
sc
conductas negativas y ser mejor aceptado por sus ap
ac
actitudes. Es importante que respetemos siempre sus id
ad
caractersticas y posibilidades. se
ve
Tambin debemos orientar a la familia para que, en los

momentos libres o de ocio, el estudiante desarrolle
actividades recreativas variadas, evitando dejarlo solo,
que pase demasiado tiempo frente al televisor o que
realice actividades montonas y aburridas con el solo
fin de que est haciendo algo. l debe salir a pasear,
ir al parque a jugar, estar en lugares propios para l,
donde se encuentren nios de su edad y juegos
infantiles como: piscinas de pelotas, laberintos,
caballitos, toboganes, etc. Todas estas actividades
deben constituir parte de la rutina para el estudiante
cuando est en casa.
125
Otro aspecto que debemos supervisar es la salud
integral del estudiante. Es importante vigilar el
cumplimiento del programa de vacunacin infantil, as
como algn tratamiento mdico prolongado.
Asimismo, el docente de aula debe hacer el

seguimiento de la asistencia y puntualidad de sus
estudiantes a los servicios que requieran.
En el nivel Primaria
El estudiante debe continuar su entrenamiento

psicomotor, las actividades para el desarrollo de su
lenguaje comprensivo y expresivo, hasta hacerse ms
independiente en las actividades de la vida diaria.
Adems, en este nivel y de acuerdo al grado que le

corresponde, seguir aprendiendo y desarrollando
capacidades y actitudes, a travs de apoyos que
respondan a sus necesidades educativas.
Los docentes debern realizar clases abiertas para los

padres de familia explicndoles, de manera sencilla y
detallada, los contenidos que se van a desarrollar en un
determinado periodo y de qu manera ellos deben
colaborar con el programa que se va a seguir.
El estudiante continuar la rutina relacionada con la

adquisicin de hbitos bsicos (asearse, alimentarse,
vestirse, desplazarse, orden), y el uso del tiempo libre
con actividades acordes a su edad y sus posibilidades.
126
Asimismo, el trato y la actitud de familia hacia el
estudiante debe ser de acuerdo a su desarrollo, inters
y motivaciones.
Es necesario que los docentes sigan monitoreando

personalmente el apoyo de los padres en casa, para dar
orientaciones y sugerencias personalizadas, observar el
comportamiento del estudiante y las actitudes de todos Gu
a
los familiares frente a l y realizar las observaciones pa
ra
que considere pertinentes. la
at
en
ci
n
Tambin es necesario que en esta etapa, que dura hasta a
lo
los 11 - 12 aos de acuerdo a las proyecciones s
es
tu
planteadas en su Plan de Orientacin Individual - POI, se di
an
consolide el desarrollo de capacidades, habilidades y te
s
destrezas funcionales para su inclusin familiar y social. co
n
di
sc
ap
ac
Los padres debern ser informados y capacitados para id
ad
participar en la toma de decisiones y ejercer la se
ve
vigilancia de los objetivos previstos en el proceso
formativo de sus hijos.
El estudiante con MS y D al margen

del grado de severidad de su
limitacin, si es atendido adecuada
y oportunamente tanto en la
escuela como en el hogar, tendr un
mejor desarrollo global y habr
logrado aprendizajes significativos
que le permitirn un nivel de
independencia personal, sabr
ocupar su tiempo libre de acuerdo a
sus posibilidades; ser aceptado
por su familia y su entorno social y
podr vivir una vida adulta con
dignidad, resultado de una
escolaridad exitosa en el CEBE.
127
128
ANEXOS
130
Anexo N
1
Ficha para evaluar el estado general del

educando *
Institucin educativa : ................
Gu
a
Apellidos y nombres del educando: pa
.......................................................... ra
la
Sexo: M ( ) F ( ) at
en
Fecha de nacimiento : ci
................................................................................................. n
a
Edad:......................... lo
s
Nivel: ................ Ao: ........................ Seccin:......... es
tu
di
Nombre y apellidos del profesor: an
te
.................................................................. s
co
n
ALTERACIONES DE CONDUCTA: di
sc
ap
- Inquieto ( ) - Impulsivo ( ) - Desatento ( ) - Disperso ( ) ac
id
- Retrado ( ) ad
se
ve
PROBLEMAS DE LENGUAJE:
- Dificultad para hablar ( )

- Dificultad para pronunciar correctamente ( )
- Dificultad para dejarse entender ( )
- A travs de la palabra hablada ( )
- A travs de la palabra escrita ( )
PROBLEMAS DE AUDICIN :
- Ausencia del conducto auditivo ( )
- Ausencia del pabelln auricular ( )
-) Prdida
- Parcial de
( la
) - audicin:
Total ( ) - Total ( ) - Parcial ( )
Permanente ( ) )
Ocasional (
131
PROBLEMAS VISUALES :
- Desviacin de los ojos - Estrabismo ( )

- Problema en los prpados ( )
- Mancha blanca u opacidad en la crnea ( )
- Dificultad para ver: ( ) De cerca ( ) De lejos ( )
- Otras molestias oculares:..................
PROBLEMAS
FSICOS :
Limitacin funcional Molestias ( 2 ) Dolor
(1) (3)
- al caminar ( ) - al correr ( )
- al saltar ( ) - al trepar ( )
- al sentarse ( ) - al pararse ( )
- al echarse ( ) - al levantarse ( )
- al subir las ( ) - o pendientes ( )
-escaleras
al bajar escaleras ( )
* Elaborado por el Patronato Peruano de Rehabilitacin

132
Anexo N 2
PROGRAMA DE ORIENTACIN INDIVIDUAL - POI

(NIVEL INICIAL)
Es un documento que, a diferencia de la Evaluacin

Psicopedaggica, establece las prioridades en lo referente a
capacidades, habilidades y destrezas que debe lograr el Gu
estudiante con NEE, en relacin directa con sus a
pa
potencialidades y sus necesidades especficas proyectadas ra
la
hacia la vida adulta y que definir el perfil de egreso del at
en
estudiante. ci
n
a
lo
I. Datos generales s
es
tu
Nombres : Luis ngel di
an
2. Fecha de nacimiento : 10 de marzo de 2003 te
s
3. Edad : 6 aos co
n
4. CEBE : M. C. di
5. Seccin : Inicial de 5 aos sc
ap
6. Turno : Maana ac
id
7. Diagnstico : Discapacidad Intelectual ad
se
Severa (Sndrome de ve
Down)
8. Fecha de emisin : 2 de marzo de 2009
II. Resultados de la Evaluacin Psicopedaggica
rea Fsica:
El nio presenta retraso en el desarrollo psicomotor,
(hipotona muscular); logra pararse, caminar y correr
con aleteo de manos, pero todava sus desplazamientos
son vacilantes y sin direccin definida.
rea Intelectual:
El nio presenta una discapacidad intelectual severa
(Sndrome de Down). Sus capacidades de atencin,
imitacin y memoria son pobres, lo que dificulta el
aprendizaje.
rea Socio-emocional:
El estudiante se relaciona muy poco, tiene juegos
solitarios. An es dependiente para la realizacin de
actividades personales en la
133
la vida diaria, (aseo, vestido, alimentacin y bao). No
controla esfnteres, an usa paales. No mide el peligro.
Le molestan los ruidos fuertes.
Consigue expresar sus necesidades sealando o
cogiendo los objetos de su agrado y que estn a su
alcance. Participa de los juegos individualizados y tiene
preferencia por los carros y peluches.
rea de Lenguaje:
No se comunica verbalmente, pero espordicamente
usa sonidos cuando necesita algo. No responde a su

nombre ni sigue instrucciones sencillas como: dame,
toma, mira; comprende el No. Reconoce a los miembros
de su familia: mam y hermano.
III. Aspectos relevantes
Aspectos que favorecen su aprendizaje: se mantiene sentado

y acepta los materiales o juguetes que se le dan.
Demuestra afecto y se acerca espontneamente a las
personas.
Aspectos que dificultan su aprendizaje: falta de atencin e

imitacin para incorporar nuevos aprendizajes; hay que
motivarlo continuamente.
Comportamiento en el aula: se le observa en actitud pasiva,

puede estar entretenido con un juguete, pierde el inters
con facilidad, se levanta y deambula sin motivo por el
aula.
IV. Participacin y compromiso de los padres
La madre manifiesta preocupacin por la discapacidad de su

hijo y demuestra inters por aprender y participar en la tarea
educativa, asumiendo un nivel de compromiso con la
institucin educativa.
Necesita apoyo emocional y asesoramiento del SAANEE para

participar y ejercitarse en las actividades programadas para
el estudiante, principalmente en lo referente al
autovalimiento y la comunicacin, las que favorecern su
desenvolvimiento para lograr un clima familiar favorable y
que redundarn en logros especficos y positivos.
134
V. Proyecciones educativas y familiares
Educativas:
Lograr que adquiera conductas bsicas y hbitos de
autovalimiento.
Lograr una comunicacin funcional.
Familiares:
Comprensin de la discapacidad y participacin en la Gu
a
tarea educativa. pa
ra
la
Sociales: at
Aceptacin del estudiante en el mbito familiar y escolar. en
ci
n
a
VI. Recomendaciones bsicas para su escolarizacin lo
s
es
tu
Dirigidas al docente: di
an
te
Trabajar todas las reas curriculares, incidiendo en las s
co
reas Psicomotora, de Comunicacin y Personal n
di
social, haciendo uso de materiales concretos y en sc
situaciones reales para que adquiera aprendizajes ap
ac
funcionales. id
ad
rea de Comunicacin se
ve
Conocimiento de s mismo.
Reconocimiento de su entorno familiar.
Conductas bsicas: imitacin y seguimiento
de instrucciones.
rea Personal social

Iniciar el control de esfnteres pidiendo a
travs de un gesto.
Participar en juegos grupales y compartir materiales.
Mejorar sus habilidades motoras finas y gruesas.
Realizar actividades bsicas de aseo,
alimentacin y vestido con ayuda.
Apoyo complementario
Terapia fsica y de lenguaje.
135
Dirigidas a los padres de familia
La madre debe ser entrenada para ejercitar a su nio

en las rutinas establecidas y lograr establecer los
hbitos bsicos, siguiendo las orientaciones de la
profesora de aula y del equipo SAANEE.
VII. Recomendaciones generales

Adaptaciones curriculares a la metodologa, a fin de

secuenciar las actividades para el aprendizaje.
Los materiales y la evaluacin deben ser adaptados

de acuerdo a las necesidades del nio para la
adquisicin de nuevos aprendizajes.
Responsable
136
Anexo N 3
PROGRAMA DE ORIENTACIN INDIVIDUAL-

POI (NIVEL PRIMARIA)
I. Datos Generales:
Nombres : Vernica
2. Fecha de nacimiento : 08 - 11 - 97
3. Edad : 10 aos 4 meses Gu
a
4. CEBE : N 707 Las Palomitas pa
to. ra
5. Seccin : 4 Primaria la
6. Turno : Maana at
en
7. Diagnstico : Retardo Mental ci
n
Severo Microcefalia a
lo
8. Fecha de emisin : 12 de marzo de 2009 s
es
tu
II. Resultados de la Evaluacin Psicopedaggica di
an
te
s
rea Fsica: co
n
Presenta retraso en su desarrollo motor, dificultades para di
sc
la deambulacin debido a contracturas musculares en la ap
ac
pantorrilla que hacen que camine en punta de pie; id
inestabilidad para la marcha, dificultad en la ad
se
coordinacin motora lo que le proporciona una marcha ve
sin equilibrio; no existe movimiento pendular de los
brazos, postura en cifosis; se cansa pronto, no logra salto
alterno sino con ambos pies, no logra correr; dificultad
para las tareas de manipulacin fina.
rea Intelectual:
Vernica presenta discapacidad intelectual severa por
microcefalia, comprende de manera limitada; ejecuta
rdenes muy simples (dame, toma); acta a un nivel
concreto, es dependiente para la mayora de sus
actividades (aseo, bao y alimentacin); su capacidad de
atencin y memoria es limitada, por lo que presenta
dificultades para el aprendizaje.
rea Socio-emocional:
Consigue expresar sus emociones de alegra y tristeza,
conoce su ubicacin dentro del saln de clase.
137
Trata de relacionarse con sus compaeros, manifiesta sus
estados de nimo con sonrisas, aunque en oportunidades
presenta conductas autoestimulatorias y destructivas.
rea de Lenguaje:
Escucha con atencin y confianza la voz de la profesora,
comunica con gestos, jerga propia y balbuceos su
incomodidad. No posee lenguaje funcional.
III. Aspectos relevantes
Aspectos que favorecen su aprendizaje: se acerca a las

personas para intentar comunicarse, comprende y sigue
algunas rdenes simples, demuestra afecto, reconoce
objetos relacionados con sus actividades diarias.
Aspectos que dificultan su aprendizaje: las alteraciones en la

estructura oro-facial (labios hipotnicos, maxilares no
llegan a ocluirse totalmente, lengua ancha) dificultan el
desarrollo de su lenguaje.
Comportamiento en el aula: interacta con sus compaeros,

observa y est pendiente de su entorno, sigue algunas
rdenes simples, demuestra afecto hacia determinados
compaeros de clase.
IV. Participacin y compromiso de los padres
4.1. Desenvolvimiento y clima familiar.

Estudiante tutelada por el Instituto Nacional de Bienestar
Familiar - INABIF, por abandono fsico y moral.
La institucin, a travs de padres sustitutos y el equipo
interdisciplinario, mantiene una comunicacin adecuada
con la estudiante y con el personal educativa, lo cual
favorece su desenvolvimiento y crea un clima familiar
favorable que redunda en logros positivos para una
mejor calidad de vida.
138
Nivel de comprensin de los padres.
Los padres sustitutos tienen un adecuado nivel de
compromiso con los miembros de la institucin
educativa, (asumen su responsabilidad, cubren sus
necesidades cumplen con el desarrollo de las
actividades.
Acompaamiento de la alumna
El equipo interdisciplinario, en coordinacin con los Gu
padres sustitutos, asume la responsabilidad de realizar el a
pa
acompaamiento de la estudiante Vernica, reforzando ra
la
sus aprendizajes acadmicos, ejecutando y cumpliendo at
con las recomendaciones y orientaciones brindadas por en
ci
el CEBE. n
a
lo
s
V. Proyecciones educativas y sociales es
tu
di
an
EDUCATIVAS: debe ser entrenada, con apoyo, en te
s
actividades de la vida diaria. co
n
FAMILIARES: la alumna debe continuar con los padres sustitutos.
di
SOCIALES: estudiante de buen aspecto social, a quien se le sc
ap
deber continuar corrigiendo ciertas conductas bruscas. ac
id
ad
se
A corto plazo: ve
Lograr conductas bsicas.

Realizar las adaptaciones curriculares altamente
significativas.
Entrenar con ella actividades breves, sencillas y prcticas.
Utilizar materiales concretos, apropiados para su edad.
Practicar reforzamientos verbales de manera constante.
Utilizar la bsqueda de conexin, imitacin y
seguimiento de instrucciones.
Potenciar el aprendizaje en grupo.
A largo plazo:
Lograr la mayor autonoma posible.

139
Obtener habilidades motoras finas y gruesas.
Mejorar habilidades sociales.
Desempearse en el trabajo domstico.
III. Apoyos complementarios que requiere
Del rea de Psicologa:

Programas de: atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones.
Del rea de asistencia social:

Participar en diversas actividades con sus padres, lograr
que la estudiante sea aceptada y tenga un ambiente
familiar que le brinde mayor seguridad.
En el rea Motora:
Recibir terapia fsica en horarios extracurriculares,
buscando favorecer la locomocin, los los patrones
fundamentales de movimiento, el mantenimiento de
rangos articulares, el correcto conocimiento de su
esquema corporal y la motricidad fina.
En el rea de Lenguaje:
Recibir terapia de lenguaje en horarios extracurriculares
buscando estimular el lenguaje oral y una estimulacin
polisensorial.
VII. Recomendaciones generales
Utilizar para su aprendizaje el canal sensorial predominante

en ella como es el kinestsico,
Las sesiones de aprendizaje debern ser de corta
duracin.
El ambiente donde se trabaje con ella deber tener slo
los objetos que se utilizarn en ese momento.
Su ritmo de aprendizaje es lento, lo que se deber
respetar.
Evitar frustraciones encargndole tareas sencillas, de
acuerdo a sus posibilidades
Utilizar refuerzos constantes.
Responsable
140
ANEXO N 4
GUA PARA OBSERVAR LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS

EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SEVERA Y
MULTIDISCAPACIDAD
CEBE: .................................................................................................................
...... Gu
a
Nombre: ................................................................................................... pa
ra
.............. Fecha de Nacimiento: la
at
.......................................................... Edad: en
ci
............ Realizado por: n
...................................................................................................... a
lo
s
es
tu
CONDUCTAS S / NO OBSERVACIONES di
an
te
s
co
1.- COMPORTAMIENTOS n
COMUNICATIVOS di
sc
ap
- Sonre en presencia de ac
id
otras personas. ad
se
- Emite sonidos para llamar ve
la atencin.
- Mira a la persona o estira la
mano cuando quiere algo.
- Usa gestos.
- Expresa emociones.
- Demuestra rechazo.
- Expresa aceptacin.
- Formas de expresin
utilizadas con ms
frecuencia.
- Otras formas.
2.- IMITACIN GESTUAL
- Repite un
comportamiento propio, si
un adulto lo imita.
Puede imitar:
- Una nueva accin simple.
141
CONDUCTAS S / NO
OBSERVACIONES
- El saludo y la despedida
con la mano.
- Expresiones faciales.
- Acciones de la vida diaria,
con juguetes de "la casita".
- Otras actitudes.
3.- ATENCIN Y SEGUIMIENTO

VISUAL
- Establece contacto visual
con las personas que le
hablan.
- Mira los objetos que se le
muestran.
- Sigue con la mirada un
objeto que se desplaza.
- Predice un movimiento con
la direccin de la mirada.
- Alguna forma no considerada.
4.- RESPUESTAS AUDITIVAS

- Reacciona a la voz de un
familiar cercano: mira,
sonre y se mueve.
- Reacciona a los sonidos,
con movimientos
corporales: se agita, se
alegra, grita, sonre o se
sobresalta.
- Voltea y busca la fuente sonora.
- Demuestra inters por
volver a escuchar un
sonido.
- Reconoce melodas
(infantiles o no) en la
televisin o en la radio y se
alegra, se agita, aplaude.
142
CONDUCTAS S / NO OBSERVACIONES
- Responde a su nombre.
Otro inters.
5.- EXPLORACINDELAMBIENTE
- Explora visual y
auditivamente los objetos. Gu
a
- Observa y manipula los objetos. pa
ra
- Reconoce un ambiente en la
el que estuvo antes. at
en
- Recuerda dnde se ci
n
guardan los tiles o los a
lo
juguetes. s
es
- Otra forma. tu
di
an
6.- SOLUCIN DE PROBLEMAS te
s
- Jala el objeto que desea. co
n
- Sortea pequeos obstculos di
sc
para alcanzar lo que ap
ac
desea, al desplazarse o en id
una mesa. ad
se
- Seala lo que quiere. ve
- Empuja o jala a las personas
para que le ayuden a lograr
lo que desea.
- Otras formas.
7.- IMITACIN DE SONIDOS

Imita:
- Sus propios sonidos.
- La tos o diversos
ruidos familiares.
- Onomatopeyas de animales.
- Sonidos que pronuncia el adulto.
- Una palabra monosilbica.
- Una palabra bisilbica.
- Otros.
143
CONDUCTAS S / OBSERVACION
NO ES
8.- LENGUAJE RECEPTIVO
- Identifica y seala a las
personas familiares por
su nombre.
- Reconoce y seala los
objetos cotidianos que se

le nombran.
- Comprende el "S" y se
alegra.
- Interrumpe lo que est
haciendo cuando le dicen
"No" o "deja".
- Identifica objetos
comunes en imgenes.
- Comprende rdenes
simples: toma, dame,
prate, sintate, etc.
9.- LENGUAJE EXPRESIVO
- Ausencia de lenguaje
verbal.
- Sonidos indiferenciados.
Habla:
- Ininteligible.
- Apenas inteligible para
los familiares.
- Inteligible a pesar de las
fallas articulatorias y
morfosintcticas,
10.- ASPECTOS DE
MOTRICIDAD ORAL:
- Persisten reflejos primarios.
- Tiene problemas
respiratorios.
144
- Presenta problemas en
la masticacin y en la
deglucin.
- Babea cunto y cundo?
- Tiene alguna malformacin
en el paladar o mandbulas.
- Se observa irregularidad en Gu
las arcadas dentarias. a
pa
- Otras no consideradas. ra
la
at
en
RESUMEN DE LAS OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES ci
n
a
Al finalizar la observacin, hacer un anlisis cualitativo de lo
s
los resultados, no para emitir un diagnstico ni etiquetar al es
tu
estudiante, sino ms bien para analizar sus capacidades y di
an
potencialidades y visualizar lo que puede hacer solo y lo te
s
que necesita un poco de ayuda, saber de dnde se debe co
partir para elaborar el plan de atencin. n
di
sc
ap
ac
id
ad
se
ve
145
ANEXO N
5
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA
Nombre: .............................................................................................................................
....
Edad: ...................................................................................................................................
.....
Fecha de evaluacin:
.........................................................................................................
Realizado por:
.....................................................................................................................
OBJETIVO: Determinar las funciones comunicativas del

alumno y la forma como las utiliza.
CONDUCTAS S/ NO OBSERVACION
ES
1.- PIDE OBJETOS: Por
ejemplo:
Mirndolos.
Sealando con el dedo.
Indicando con la
2.- SOLICITA LA
INTERVENCIN DEL
ADULTO
Mirando o sealando a
las personas u objetos
que impliquen una
accin del adulto (abrir
la ventana, la puerta,
3.- SE NIEGA A HACER COSAS:
Por
ejemplo: llora, dice que
no, cierra la boca para
no comer, cierra los ojos.
4.- SOLICITA LA ATENCIN DE
OTRAS PERSONAS
USANDO SONIDOS O
GESTOS
146
Por ejemplo: grita, llora,

agita las manos, mira al
adulto con insistencia.
5.- EXPRESA QUE QUIERE

CONTINUAR LA Gu
a
ACTIVIDAD pa
ra
Por ejemplo: Si acaba la la
comida expresa que quiere at
en
ms, mira o seala al ci
n
plato, cuando termina un a
lo
juego contina movindose s
es
como lo haca durante el tu
mismo. di
an
te
s
6.- EXPRESA PLACER O AGRADO: co
n
Por ejemplo: sonre, hace di
sc
movimientos expresando ap
ac
alegra, etc. id
ad
se
ve
7.- DICE HOLA Y ADIS
-Usando gestos.
-Utilizando smbolos.
8.- RESPONDE A PREGUNTAS

HECHAS DICIENDO S O
NO CON GESTOS MS O
MENOS CONVENCIONALES
Por ejemplo: responde a
las siguientes preguntas:
quieres comer?, llamas a
tu pap?
9.- RESPONDE A PREGUNTAS

ABIERTAS
-Por ejemplo; preguntas del tipo
Dnde est Pedro?,
quin es Mara?
147
Mirandoobjetosopersonas.
Sealando con la mano o
el dedo.
Usandogestos.
Empleandosmbolososeales.
10.- PIDE OBJETOS USANDO

SM- BOLOS O SEALES.
11.- SOLICITA LA
INTERVENCIN DEL
ADULTO A TRAVS DE
SEALES O SMBOLOS.
12.- EXPRESA DESAGRADO O SE

NIEGA A HACER COSAS
USAN-
DOSEALESOSMBOLOS.
13.- PIDE CON SEALES O

SMBO- LOS CONTINUAR
HACIENDO UNA
ACTIVIDAD.
14.- EXPRESA EMOCIONES DEL

MOMENTO USANDO
SEALES O SMBOLOS
Por ejemplo: alegra,
tristeza, amor,
frustracin.
15.- EXPRESA NECESIDADES

DEL MOMENTO USANDO
SEALES O SMBOLOS
x Comer
x Beber
x Ir al bao
(miccionar o
defecar)
148
x Dormir
x Dolor
16.- DESCRIBE ACCIONES

USANDO SEALES O
SMBOLOS Gu
a
pa
ra
17.- EXPLICA ACONTECIMIENTOS la
at
USANDO SEALES O en
SMBOLOS ci
n
Acontecimientos a
lo
ya sucedidos. s
es
Que estn por acontecer. tu
di
Que estn sucediendo. an
te
s
18.- VERIFICA AUSENCIAS, co
n
USAN- DO SEALES O di
sc
SMBOLOS ap
ac
Por ejemplo: Pedro no est, id
ad
No tengo comida. se
ve
19.- F O R M U L A P R E G U N
TA S , USANDO SEALES O
SMBOLOS
20.-CULES SON LOS

ASUNTOS DE
CONVERSACIN
PREFERIDOS POR EL
NIO(A)?
149
ANEXO N
6
CLAVES PARA EL INSTRUMENTO DE CALIDAD DE

1
VIDA
La elaboracin del instrumento de evaluacin, que ha de

permitirnos conocer la calidad de vida que se ofrece a los
estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad en
los centros escolares se ha diseado a partir de cuatro
elementos progresivos:
A. Dimensiones. El punto de partida es el modelo heurstico

propuesto por Schalock (1997) donde se especifican las ocho
dimensiones que definen el concepto de calidad de vida,
como un constructo social que ha de permitirnos un cambio
en las condiciones de vida percibidas por cada persona.
1 . Bienestar emocional
2 . Relaciones
interpersonales 3 .
Bienestar material
4 . Desarrollo
personal 5 .
Bienestar fsico
6.
Autodeterminacin
7 . Inclusin social
8 . Derechos
B. mbitos de anlisis. Estas dimensiones se agrupan en

distintos mbitos o bloques de anlisis que permiten una
estructura organizada acorde con las caractersticas de la
realidad en la que se aplica, en nuestro caso los centros
docentes. Estos bloques surgen de los informes realizados a
partir de los cuestionarios y grupos de discusin realizados
con las familias, alumnos y profesionales. Los mbitos o
bloques utilizados son los siguientes:
150
1. Entorno fsico
2. Principios y valores del Centro
3. Formacin y actitud del
profesorado 4 . rganos de
direccin y gestin
5 . Organizacin y coordinacin interna del
Centro 6 . Profesorado de apoyo
7. Accin educativa en el aula Gu
8 . Participacin en las actividades del a
pa
Centro 9 . Relacin con las familias ra
la
10 . Relacin con los at
iguales 11 . Recursos en
ci
12 . Satisfaccin del alumnado con necesidades n
educativas
a
especiales lo
s
es
tu
di
an
C. Estndares y D. Indicadores. Para cada mbito se determinan te
s
los estndares, que son los requisitos que deben cumplirse co
n
para asegurar la calidad de vida de los alumnos. As mismo, di
los estndares aglutinan una serie de indicadores o tems de sc
ap
calidad que afectan a todos los agentes que inciden en la ac
id
educacin de estos alumnos y que concretan las propuestas ad
se
y la realidad que puede encontrarse en cada caso. ve
1 2
Grupo de investigacin GREID Universitat de les Illes Balears.
2
Componen este grupo: Dr. Joan J. Muntaner, Dra. Dolors Forteza, Dra. Mara Rosa Rossell, Dr.
Sebasti Verger, Dra. Begoa de la Iglesia. Del Departamento P.A.P.E. de la UIB.
151
La relacin que se establece entre las dimensiones del
modelo de Shalock y los mbitos de anlisis
establecidos en el instrumento de evaluacin puede
especificarse en el cuadro siguiente:
DIMENSIONES MBITOS DE ANLISIS

1. Bienestar Satisfaccin del alumnado con necesidades

emocional educativas especiales
2. Relaciones Relacin con las familias

interpersonales Relacin con los iguales
Organizacin y coordinacin del
Centro Accin educativa en el aula
3. Bienestar Recursos
material Entorno
fsico
4. Desarrollo Formacin y actitud del profesorado
personal Profesorado de apoyo
Accin educativa en el
aula
5. Bienestar fsico Entorno fsico
6. Accin educativa en el
Autodeterminacin aula
7. Inclusin social Participacin en las actividades del
Centro Principios y valores del Centro
rganos de direccin y
gestin Accin educativa en
el aula
8. Derechos Principios y valores del Centro
Por otra parte, la relacin entre las dimensiones y

algunos estndares e indicadores del Instrumento de
evaluacin elaborado se ejemplifica en el siguiente
cuadro:
ESTNDARES
1.Bienestar
emocional
2,1. El Centro contempla 2.1. ro trabaja para romper
entre sus principios y El barreras actitudinales
valores aquellos que C en relacin
permiten la inclusin de e a las diferencias
todo el alumnado nt personales, culturales,
sociales, etc.
152
2. Relacione 2,2. El Centro 2.2.1. Familias y docentes
s contempla la tienen objetivos
interperso colaboracin entre comunes y coordinan su
nales docentes y familias actuacin al atender a
los alumnos
con NEE.
3. Bienestar material 1.1. El espacio 1.1.1. El transporte que

exterior utiliza el Centro es
mantiene accesible para todos
expectativas Gu
positivas en el a
aprendizaje de todo pa
ra
el alumnado la
El at
4. Desarrollo personal3.5. El profesorado profesora
en
ci
mantiene do n
expectativas motiva a a
positivas en el
lo
todo el s
aprendizaje de todo alumnad es
el alumnado o para tu
di
que se an
sienta te
orgulloso
s
co
y n
satisfech di
sc
o de sus ap
propios ac
mritos.
id
ad
El profesorado se
trabaja en la ve
autoestima
como un
factor clave
para el
aprendizaje
de todo el
alumnado
1.2.1. El Centro cuenta con
5. Bienestar fsico 1.2. El espacio al menos un bao
interior adaptado en cada planta
es accesible para para el alumnado con
todo el alumnado discapacidad motriz.
6. Autodeterminacin 1.2. El espacio 1.2.1. La disposicin del

interior interior del Centro facilita
es accesible para la movilidad autnoma
todo el alumnado (No hay obstculos que
dificulten y/o impidan el
desplazamiento)
7. Inclusin social 2.3. Todo el 2.3.1. En el momento de
alumnado planificar las actividades
del Centro es del Centro (semana
igualmente cultural, sesiones
valorado informativas, ...)
se piensa en la
participacin del
alumnado con
necesidades educativas
especiales
8. Derechos 1.1.1. Las salidas de

1.1. El emergencia son
espacio exterior adecuadas para todo el
es accesible para alumnado
todo el alumnado
153
Relacin de siglas utilizadas
ACI Adaptacin Curricular

Individual CEBE Centro de Educacin
Bsica Especial DCN Diseo Curricular
Nacional
DINEBE Direccin Nacional de Educacin Bsica
Especial DS Discapacidad Severa

M Multidiscapacidad
N.E.E. Necesidades Educativas Especiales
P.E.I Proyecto Educativo Institucional
PCA Propuesta Curricular de Aula
PCI Proyecto Curricular Institucional
POI Plan de Orientacin Individual
SAAC Sistema de Comunicacin Aumentativa
Alternativa SAANEE Servicio de Apoyo y
Asesoramiento a las
Necesidades Educativas Especiales.
154
Bibliografa consultada
1. AARM. (2004). Retraso Mental: Definicin, Clasificacin y
Sistemas de Apoyo. Madrid: Editorial Alianza.
2. Arco, J & Fernndez, A. 2004. Necesidades Educativas

Especiales. Madrid: MacGraw-Hill. Gu
a
pa
3. Candel, I. (2003). Atencin Temprana. Nios con Sndrome de ra
la
Down y otros problemas de desarrollo. Murcia: Editorial FEISD. at
en
ci
n
4. CERMI. (2002). Discapacidad Severa y Vida Autnoma. Espaa. a
lo
s
es
5. Fernndez, G. & Garca, J. (2004). Manual Avanzado para tu
Padres de Nios Autistas. De la aceptacin a la vida til. di
an
Colombia: PSICOM. Editores. te
s
co
n
6. Flavell J. (1979). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Buenos di
sc
Aires. Editorial Paidos. ap
ac
id
ad
7. Garca, J.; Prez, M. & Berruelo, 2000. Discapacidad Intelectual: se
ve
desarrollo, comunicacin e intervencin. Madrid: C.E.P.E.
8. Lazaro, Ay Martnez, P. (1998). La Psicomotricidad en un centro

de educacin especial. Diseo y funcin de los materiales.
Barcelona: Praxis S.A.
9. Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (1990). Desarrollo

psicolgico y Educacin. III. Necesidades Educativas Especiales
y Aprendizaje Escolar. Madrid: Editorial Alianza.
10. MINEDU. (2006). Directiva N 76-2006-VMGP/DINEBE.

Normas Complementarias para la Conversin de los Centros de
Educacin Especial en Centros de Educacin Bsica Especial-
DINEBE. Per.
155
11. MINEDU. (2008). Diseo Curricular Nacional de Educacin
Bsica Regular. Lima-Per.
12. MINEDU. (2008). Fortalecimiento del Proceso de Conversin de

EBE. Curso Virtual-DIGEBE. Lima-Per.
13. MINEDU. (2009). Manual de Adaptaciones Curriculares.

DIGEBE. Lima-Per.
14. Monfort, M y Jurez, A. (1994). El nio que habla. Madrid:

C.E.P.E.
15. Ortiz, N. 1999. Escala Abreviada de Desarrollo. Ministerio de

Salud. Colombia.
16. Thomas, S. Y Bauer, A. (2000). Aprendiz con Necesidades

Educativas Especiales. Enfoque Ecolgico. Mxico: Mc Graw
Hill Interamericana.
17. Verdugo, M. (2000). P.V.D. Programa de Habilidades de la Vida

Diaria. Espaa: Amar Ediciones.
18. Verdugo, M. (2003). P.H.S. Programa de Habilidades Sociales.

Espaa: Amar Ediciones.
19. Vigara, A.; Delgado,C. y Abril, D. (2009). Comunicacin

Aumentativa y Alternativa . Espaa:Edita CEAPAT.
156
Carta Democrtica
Interamericana
Artculo 1 Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el
Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sistema interamericano de proteccin de los derechos humanos
sus gobiernos la obligacin de promoverla y defenderla. para la consolidacin de la democracia en el Hemisferio.
La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y
econmico de los pueblos de las Amricas.
Artculo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la
base del estado de derecho y los regmenes constitucionales
de los Estados Miembros de la Organizacin de los Estados
Americanos. La democracia representativa se refuerza y
profundiza con la participacin permanente, tica y
responsable de la ciudadana en un marco de legalidad
conforme al respectivo orden constitucional.
Artculo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa,
entre otros, el respeto a los derechos humanos y las
libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio
con sujecin al estado de derecho; la celebracin de
elecciones peridicas, libres, justas y basadas en el sufragio
universal y secreto como expresin de la soberana del
pueblo; el rgimen plural de partidos y organizaciones
polticas; y la separacin e independencia de los poderes
pblicos.
Artculo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la
democracia la transparencia de las actividades
gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los
gobiernos en la gestin pblica, el respeto por los derechos
sociales y la libertad de expresin y de prensa.
La subordinacin constitucional de todas las instituciones del
Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto
al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la
sociedad son igualmente fundamentales para la democracia.
Artculo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones
polticas es prioritario para la democracia. Se deber prestar
atencin especial a la problemtica derivada de los altos
costos de las campaas electorales y al establecimiento de
un rgimen equilibrado y transparente de financiacin de sus
actividades.
Artculo 6
La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a
su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es
tambin una condicin necesaria para el pleno y efectivo
ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas
formas de participacin fortalece la democracia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artculo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de
las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su
carcter universal, indivisible e interdependiente,
consagrados en las respectivas constituciones de los Estados
y en los instrumentos interamericanos e internacionales de
derechos humanos.
Artculo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que
sus derechos humanos han sido violados pueden interponer
denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de
promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a
los procedimientos establecidos en el mismo.
Artculo 9 la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes
La eliminacin de toda forma de discriminacin, realidades y condiciones econmicas de los pases del
especialmente la discriminacin de gnero, tnica y Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas
racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como del desarrollo y la pobreza tambin destaca la importancia de
la promocin y proteccin de los derechos humanos de mantener los equilibrios macroeconmicos y el imperativo de
los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la fortalecer la cohesin social y la democracia.
diversidad tnica, cultural y religiosa en las Amricas,
contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la Artculo 13
participacin ciudadana. La promocin y observancia de los derechos econmicos,
Artculo 10 sociales y culturales son consustanciales al desarrollo
La promocin y el fortalecimiento de la democracia integral, al crecimiento econmico con equidad y a la
requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los consolidacin de la democracia en los Estados del
trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, Hemisferio.
tal como estn consagradas en la Declaracin de la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Artculo 14
Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las
Seguimiento, adoptada en 1998, as como en otras acciones adoptadas y ejecutadas por la Organizacin
convenciones bsicas afines de la OIT. La democracia se encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el
fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales desarrollo integral y el combate a la pobreza en el
y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio. Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover
estos objetivos.
I
I Artculo 15
I El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el
Democracia, desarrollo integral y combate a la manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los
pobreza
Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias
de proteccin del medio ambiente, respetando los diversos
Artculo 11 tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible
La democracia y el desarrollo econmico y social son en beneficio de las futuras generaciones.
interdependientes y se refuerzan mutuamente.
Artculo 16
Artculo 12 La educacin es clave para fortalecer las instituciones
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de democrticas, promover el desarrollo del potencial humano y
desarrollo humano son factores que inciden negativamente el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento
en la consolidacin de la democracia. Los Estados entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que
Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar una educacin de calidad est al alcance de todos,
todas las acciones necesarias para la creacin de empleo incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las
productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de zonas rurales y las personas que pertenecen a las minoras.
Carta Democrtica
Interamericana
IV Estados Miembros. La suspensin entrar en vigor de
Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad inmediato.
democrtica El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin
deber continuar observando el cumplimiento de sus
Artculo 17 obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que en materia de derechos humanos.
est en riesgo su proceso poltico institucional democrtico o Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la
su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario Organizacin mantendr sus gestiones diplomticas para el
General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro
para el fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad afectado.
democrtica.
Artculo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que
pudieran afectar el desarrollo del proceso poltico institucional
democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario
General o el Consejo Permanente podr, con el
consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas
y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la
situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo
Permanente, y ste realizar una apreciacin colectiva de la
situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones
dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica
y su fortalecimiento.
Artculo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin
a sus normas, y en concordancia con la clusula democrtica
contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec, la
ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden
constitucional que afecte gravemente el orden democrtico
en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un
obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en
las sesiones de la Asamblea General, de la Reunin de
Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las
conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de
trabajo y dems rganos de la Organizacin.
Artculo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una
alteracin del orden constitucional que afecte gravemente su
orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario
General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo
Permanente para realizar una apreciacin colectiva de la
situacin y adoptar las decisiones que estime conveniente.
El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la
realizacin de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos
los buenos oficios, para promover la normalizacin de la
institucionalidad democrtica.
Si las gestiones diplomticas resultaren infructuosas o si la
urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente
convocar de inmediato un perodo extraordinario de
sesiones de la Asamblea General para que sta adopte las
decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones
diplomticas, conforme a la Carta de la Organizacin, el
derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta
Democrtica.
Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas
necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la
normalizacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo
extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la
ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que
las gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a
la Carta de la OEA tomar la decisin de suspender a dicho
Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin
en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los
Artculo 22
Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, Artculo 25
cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr Las misiones de observacin electoral debern informar al
proponer a la Asamblea General el levantamiento de la Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, si no
suspensin. Esta decisin se adoptar por el voto de los dos existiesen las condiciones necesarias para la realizacin de
tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta elecciones libres y justas. La OEA podr enviar, con el acuerdo
de la OEA. del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a
crear o mejorar dichas condiciones.
V
La democracia y las misiones de observacin VI
electoral Promocin de la cultura democrtica
Artculo 23 Artculo 26
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, La OEA continuar desarrollando programas y actividades
llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y dirigidos a promover los principios y prcticas democrticas y
justos. fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio,
Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, podrn considerando que la democracia es un sistema de vida
solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fundado en la libertad y el mejoramiento econmico, social y
fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y
electorales, incluido el envo de misiones preliminares para cooperacin continua con los Estados Miembros, tomando en
ese propsito. cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que
trabajen en esos mbitos.
Artculo 24
Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo Artculo 27
por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal Los programas y actividades se dirigirn a promover la
finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario gobernabilidad, la buena gestin, los valores democrticos y el
General celebrarn un convenio que determine el alcance y fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las
la cobertura de la misin de observacin electoral de que organizaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin
se trate. El Estado Miembro deber garantizar las especial al desarrollo de programas y actividades para la
condiciones de seguridad, libre acceso a la informacin y educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar
amplia cooperacin con la misin de observacin electoral. la permanencia de los valores democrticos, incluidas la
Las misiones de observacin electoral se realizarn de libertad y la justicia social.
conformidad con los principios y normas de la OEA. La
Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia Artculo 28
de estas misiones, para lo cual se las dotar de los Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de
recursos necesarios. Las mismas se realizarn de forma la mujer en las estructuras polticas de sus respectivos pases
objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad como elemento fundamental para la promocin y ejercicio de
tcnica apropiada. la cultura democrtica.
Las misiones de observacin electoral presentarn
oportunamente al Consejo Permanente, a travs de la
Secretara General, los informes sobre sus actividades.
El Acuerdo Nacional
El 22 de julio de 2002, los slo se pueden dar si conse-

representantes de las orga- guimos una verdadera demo-
nizaciones polticas, religiosas, del cracia. El compromiso del
Gobierno y de la sociedad civil Acuerdo Nacional es garantizar
firmaron el compromiso de una sociedad en la que los
trabajar, todos, para conseguir el derechos son respetados y los
bienestar y desarrollo del pas. ciudadanos viven seguros y
Este compromiso es el Acuerdo expresan con libertad sus
Nacional. opiniones a partir del dilogo
abierto y enriquecedor, decidiendo
El acuerdo persigue cuatro lo mejor para el pas.
objetivos fundamentales. Para
alcanzarlos, todos los peruanos
de buena voluntad tenemos, 2. Equidad y justicia social
desde el lugar que ocupemos o el
rol que desempeemos, el deber
y la responsabilidad de Para poder construir nuestra
asumirlos. Estos son tan democracia, es necesario que
importantes que sern cada una de las personas que
respetados como polticas conformamos esta sociedad nos
permanentes para el futuro. sintamos parte de ella. Con este
fin, el Acuerdo promover el ac-
ceso a las oportunidades
Por esta razn, nios, nias, econmicas, sociales, culturales y
adolescentes o adulto polticas. Todos los peruanos
s , estudiantes o trabajadores, tenemos derecho a un empleo
debemos promover y fortalecer digno, a una educacin de
acciones que garanticen el calidad, a una salud integral, a
cumplimiento de esos cuatro un lugar para vivir. As, alcanza-
objetivos que son los siguientes: remos el desarrollo pleno.
3. Competitividad del Pas

1. Democracia y Estado de
derecho Para afianzar la economa, el
Acuerdo Nacional se compromete
La justicia, la paz y el desarrollo a fomentar el espritu de
que necesitamos los peruanos competitividad en las empresas,
El Acuerdo Nacional
es decir, mejorar la calidad de los El Estado se compromete a

productos y servicios, asegurar el modernizar la administracin
acceso a la formalizacin de las pblica, desarrollar instrumentos
pequeas empresas y sumar que eliminen la corrupcin o el
esfuerzos para fomentar la uso indebido del poder.
colocacin de nuestros productos Asimismo, descentralizar el
en los mercados internacionales. poder y la economa para
asegurar que el Estado sirva a
todos los peruanos sin excepcin.
4. Estado eficiente,
transparente y Mediante el Acuerdo Nacional nos
descentralizado comprometemos a desarrollar
maneras de controlar
Es de vital importancia que el e l cumplimiento de esas polticas
Estado cumpla con su de Estado, a brindar apoyo y
s obligaciones de manera difundir constantemente sus
eficiente y transparente para acciones a la sociedad en
ponerse al servicio de todos los general.
peruanos.

Guia para La Atencion de Estudiantes Con Discapacidad Severa y Multidiscapacidad

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GUA PARA LA ATENCIN A LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Direccin General de Educacin Bsica

VICE MINISTRO DE VICE MINISTRO DE

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA

Ttulo del Libro:

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del

ESPERANZA S.A.C Primera Edicin

La presente Gua para la Atencin a los Estudiantes con

As mismo, se proponen estrategias y recursos para el

abordaje de las reas mencionadas en este documento,

Es necesario resaltar que las adaptaciones curriculares

Es de destacar que esta Gua constituye un documento

II.- Estrategias bsicas para la atencin a los estudiantes

III. Discapacidad y calidad de vida. Importancia 67

reas bsicas del desarrollo 76

V.- Estrategias de atencin educativa 84

Principios del proceso pedaggico 84

El currculum y la atencin educativa a los estudiantes

I.- El Diseo Curricular Nacional y su relacin

La atencin a los estudiantes con

I- DEFINICIN, CARACTERSTICAS, NECESIDADES Y

II- Caractersticas de las personas con discapacidad

Las personas con DS y M no presentan un perfil homogneo.

Dificultades en la comunicacin, lenguaje

x Necesidades de adquisicin de habilidades

xNecesidades de relaciones sociales y de

Los estudiantes present fortalezas que, al ser

x Se habitan a las rutinas bien aprendidas.

x Son persistentes en el cumplimiento de sus

x Demandan el cumplimiento de las formas.

x Establecen vnculos afectivos con la familia o

(alimentacin, aseo, vestido).

v Supervisin y ayuda permanente en todos los

v Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal

v Estimulacin para el desarrollo de su

v Dar respuesta a algunas seales emitidas por

En relacin a las necesidades identificadas en las diversas

Referidas al bienestar Orientacin nutricional.

Estimular la iniciativa Desarrollar el

Ejercitar los rganos Lenguaje funcional,

Desarrollar las Desarrollar la

Desarrollar las o transferencia del

habilidades para la prctica social,

contrario, es preciso que a la maduracin biolgica se

Piaget dice que el periodo sensorio-motor es la base

Al iniciar el trabajo del movimiento se puede encontrar

Mantener una determinada postura en tiempos

Ubicar al estudiante sobre diferentes superficies

Realizar determinados movimientos en forma

Cuando el estudiante presenta hipertona lo indicado es:

Mantener al estudiante en posiciones inhibitorias.

Por lo tanto, de acuerdo a las caractersticas que

El estudiante en una postura cmoda y relajada, ya sea

base para participar en juegos con otros estudiantes. El

Actividades sugeridas en sillas de ruedas, colchonetas y

El o la docente se ubica a la izquierda, derecha y/o atrs

Los estudiantes con DS y M presentan diversas

El estado de nutricin es un indicador determinante

Debido a la actividad fsica limitada o ausencia total

Es conveniente que el docente de aula sugiera algunas

Orientar a la familia y ponerla en contacto con

Realizar programas de capacitacin dirigidos a

Establecer contacto con el centro o servicio de salud