UNIVERSIDAD DEL SALVADOR

INSTITUTO DE CAPACITACIN CONTNUA

MAESTRA EN EDUCACIN
SEMINARIO CAMBIO Y CONFLICTO EN LA ADULTEZ
A cargo de Dr. Alberto E. Gatti

Mdulo I - Ficha 3

El sujeto en el proceso de conocimiento,

Modelos internos o matrices de aprendizaje
Por Ana Quiroga

Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que aprendemos a

"organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos
Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta.
Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena

Pichon Riviere, siendo residente del hospital Borda y a cargo de una sala de internacin,
le toca afrontar una huelga de enfermeros, y para garantizar la supervivencia de la sala,
decide afrontar la situacin mediante reuniones masivas, tipo asamblea, a partir de las
cuales se organizaban las tareas cotidianas: distribuir la alimentacin, los
medicamentos, los cuidados de los ms enfermos, etc. Esta dedicacin a la tarea del
grupo, produce un resultado inesperado: muchos pacientes mejoran poderosamente su
estado de salud.

Esto deja la semilla en Pichn para el desarrollo de sus ideas sobre el Grupo operativo,
o grupo de tarea. Pero partiendo de las ideas del conocido Psiquiatra argentino, ha
logrado sus propios desarrollos tericos, de los cuales tomamos estas fichas, que nos
hablan del aprendizaje, y de la interaccin humana como proceso motivado. Pichn
Riviere, que nos ha hecho conocido en el mundo con sus ideas, no fue una persona que
documentara sus ideas por si mismo.

La mayora de sus obras las conocemos a travs de los apuntes que tomaron sus
discpulos, sus alumnos. As tambin, Jos Bleger, del cual tomamos los captulos sobre
la conducta, del libro "Psicologa de la conducta", fue su alumno, que continuo su
propia trayectoria como profesor de Psicologa General en la UBA. EL SUJETO EN EL
PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O MATRICES DE
APRENDIZAJE).

La Psicologa Social planteada por Enrique Pichn-Riviere implica y se fundamenta en

una concepcin del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es decir,
emergente, configurado en una complejsima trama de vnculos y relaciones sociales.
Para Enrique Pichn-Riviere el hombre se configura en una praxis, en una actividad
transformadora, en una relacin dialctica mutuamente modificante con l mundo.
Relacin destinada a satisfacer sus necesidades.

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E1 carcter fundante de esta relacin de transformacin reciproca define al sujeto de la
praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los
procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichn-Riviere como
apropiacin instrumental de la realidad para transformarla", y son identifica dos -en
tanto forma de la relacin sujeto-mundo- con la salud mental. Si el aprendizaje es
funcin esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no slo
somos en cada aqu y ahora, e1 punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y
social.

Somos tambin el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en

la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real.
Historia en la que hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje
tiene una historicidad, con continuidades v discontinuidad. Esto quiere decir que existe
una relacin, no lineal sino dialctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a
mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la
historia, etctera.

Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o
modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje
que se constituye como nuestra modalidad cotidiana d relacin con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros.

En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un

contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a
andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja ma
huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-
mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje
implcito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de
constituimos en sujetos de conocimiento.

Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que aprendemos a

"organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos
Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta.
Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, fase de un proceso en el que
vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente
estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de
conocimiento y un acto de aprender.

El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una

secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce
una organizacin en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella
de determinada manera. Con esto afirmamos. que conocimiento estructurado en el
sujeto una determinada organizacin. La representacin del mundo, el prisma cognitivo
es una estructuracin elaborada e incorporada implcitamente en el proceso de
aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicin de posibilidad. Ese modelo interno es
una organizacin personal y social. De l resulta que los hechos de la realidad, mltiples
y heterogneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de
determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de
aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento.

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Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura
biolgica. Esta socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino
tambin emocionales, afectivos y esquemas de accin. Este modelo, construido en
nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aqu y ahora nuestras
potencialidades y nuevos obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura
cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de
modificacin, a excepcin de los ms extremos grados de patologa. Sin embargo, esa
matriz subyacente segn la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no
consiste slo en una forma de la relacin sujeto-mundo, sino que incluye tambin un
sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hiptesis acerca, de
quienes somos nosotros aprendiendo, que lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin de
conocimiento.

Qu es lo permitido, qu es trasgresin. Esta interpretacin implica una concepcin del

conocimiento, una concepcin del sujeto, una concepcin del poder. Por ejemplo,
pensar que la realidad es, en si inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma
posible de interpretar la relacin sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el
acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos
al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformacin recproca entre
sujeto y objeto es otra interpretacin. Todas ellas remiten a modelos del aprender.
Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje
revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una funcin activa,
protagnica.

Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo
hace acriticamente negando su propia experiencia, mas an significndola como
desconocimiento, est poniendo en juego una modalidad de aprender. Cul es nuestra
relacin con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a 1a conciencia. Por eso insistimos en su carcter
implcito. De all que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se
revela otro rasgo de esta matriz Por qu? Porque podemos haber aprendido a aprender
sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es
decir, sin interrogar nos hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos
configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la Apropiacin de lo real.

En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir

como parte del proceso formativo la problematizacin de los modelos de aprendizaje.
Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la nica"
forma vlida de aprender, Cundo se introduce la ruptura, la problematizacin?
Cuando una situacin de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la
coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta all vigente de la relacin
sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestin.

La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de

aprendizaje y vinculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de
aprendizaje. El aprender y la relacin con el otro se transforman as en objeto de
interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la posibilidad de nuevas furnias
de "aprender a aprender" de constituimos en sujetos del conocimiento.

Como se configuran esos modelos de relacin con la realidad que nos contiene, estas
estructuras miomas tan intensamente ligadas a nuestra identidad en tanto condensan

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nuestra experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen por la interaccin de varios
favores, por lo que decimos que estn multideterminadas. Se constituyen en los distintos
mbitos en los que sea desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan tambin de
la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.

El proceso de aprendizaje tienen como horizonte las relaciones sociales, en las que
destacamos el lugar fundante que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostn de
la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones las formas de propiedad
vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman e
interpenetran todas las instituciones Sociales, reproducindose con modalidades
especficas en cada una de ellas. De all que la experiencia de los sujetos en e mbito
escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda est ligada a las formas de las
relaciones productivas y determinada en ltima instancia por ellas.

Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los Sujetos que lo

integran. Y esto por qu? Porque todo sistema de relaciona sociales necesita, para
garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas
relaciones y realizarlas, Sujetos cuyas actitudes visin del mundo, formas de
sensibilidad, modelos de aprendizaje y mtodo de pensamiento sean funcionales a ese
sistema social. En esta configuracin ocupa un lugar fundante el proceso educativo en
todas sus formas e instancias, en tanto socializador.

En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor plasticidad y riqueza de esos

modelos internos que se tiendan ajustar socialmente en cada sujeto, as como su mayor
rigidez y estereotipia, estn determinados por las formas de las relaciones sociales, por
la concepcin del hombre y el mundo y del conocimiento para que estas relaciones se
sostengan y legitimen, por las formas de conciencia social que en ese sistema han
desarrollado y por nos interesa hegemnicos en esa estructura. Nos hemos preguntado
por los distintos mbitos en los que se estructuran y determinan nuestros modelos
internos o matrices de aprendizaje.

Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con

el nacimiento, la familia es sin duda el mbito determinante de nuestros primeros y ms
significativos aprendizaje de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el
sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la representacin, del lenguaje, de
las normas, de la idelogo En el interior de grupo familiar y por efecto de la funcin
materna, funcin yoica, o de sostn del ser del bebe, ste alcanza, en un dilogo piel a
piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo la integracin de su yo y la discriminacin del
mundo, los procesos de simbolizacin y pensamiento.

En ese mbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese
otro que descifra la necesidad del beb y la satisface, proporcionndole la posibilidad de
aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con caractersticas que
dependen de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia
a la autonoma, de la indiferenciacin a la identidad. Las necesidades del sujeto son el
fundamento de un proceso de exploracin de lo real en busca de la fuente -de
gratificacin. Ese proceso es el aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operacin,
desde la primera infancia, de un "impulso de saber" o "impulso epistmico" que tiene
por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro extendindose
luego al mundo circundante.

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En el ejercicio de esa funcin integradora y de sostn, como portadores de un orden
social que los determina, la madre y la familia, ofrecern a ese impulso las respuestas
socialmente disponibles. Esto es, reconocern o desconocern las necesidades del nio,
legalizarn unas y descalificarn otras significando as su experiencia y sus procesos de
aprendizaje. Se fijarn as matrices o modelos internos mas permisivos y favorecedores
del encuentro sujeto-realidad, o ms represivos y empobrecedores de esta relacin.

Se fijarn as matrices o modelos internos mas permisivos y favorecedores del

encuentro sujeto-realidad, o ms represivos y empobrecedores de esta relacin.
Profundizar en el anlisis de las matrices de aprendizaje emergentes en la familia,
implicara una muy larga exposicin, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a
la pertinencia de este seminario me centrar, en forma necesariamente sinttica en la
reflexin acerca de las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en
una formacin social concreta: la de la Argentina, pas dependiente y que desarrolla su
economa bajo un modo de produccin capitalista. Este anlisis, apunta a una revisin
crtica de la organizacin social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada
en ese mbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarle en
experiencias.

El hilo conductor que seguir ser la indagacin del destino social, institucional y
vincular de las necesidades de los sujetos en el mbito escolar. Es decir que,
necesidades son reconocidas en la Escuela qu metas y caminos se ofrecen a esas
necesidades desde el orden social. Cules son desconocidas, descalificadas o
castigadas como trasgresin?. El ingreso a la institucin escolar implica para el nio una
ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los desarrollados en el
mbito familiar.

La matriz de aprendizaje y vnculo que ha construido, en el que el cuerpo y el

movimiento -aun cuando hayan sido objeto de represin- se constituan como
instrumento de conocimiento y comunicacin, asiento de una experiencia que permitir
pensar fantasear, preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente cuestionada al
entrar en un sistema en el que se privilegia la enseanza sobre el aprendizaje.
Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la
incompatibilidad crucial que ese sistema educativo tiene con el nio como sujeto de la
necesidad. del deseo y desde all, de la imaginacin, la creatividad.

Se le exigir all que se someta dcilmente a la accin didctica, a la palabra sacralizada

del macero. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenacin all de
cualquier contenido se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra
as en un engranaje que lo Prepara para el hacer del sistema productivo hacer desliga do
de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y
asptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son intentados en
forma de dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matrices ni fisuras.

Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialctico, a la

vez analtico e integrador, que descubra y analice las contradicciones. E1 vaciamiento
de experiencia, como lo seala Paulo Freire transforma la realidad en narracin. Lo real
se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y
complejidad, la vida se convierte en un cmulo de elementos estticos y aislados entre
s. Se configura as un pensamiento metafsico, una visin rigidizante del mundo que no
percibe a la realidad un su movimiento e interconexiones.

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El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal que
esto significar para el alumno impotencia y sometimiento. El vnculo educativo soporta
y reproduce una relacin social de dominacin, autoritaria y jerrquica. El modelo de
aprendizaje que se construye est destinado as a la acotacin de, lo instituido como un
orden natural y auto evidente. Matriz acrtica en la que todo cuestionamiento es
significado como trasgresin. En este sistema, por las formas que reviste y por las
estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones
humanas se definen en trminos de dominador dominado, disocindose mente-cuerpo,
pensamiento y realidad, teora y prctica, trabajo manual e intelectual, tarea y prctica.

En ese mundo jerrquico se pretende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la

pasividad, la dependencia. Esta visin del sistema educativo seria unilateral si
desgajramos la experiencia del alumno de aquella que vive el docente en dicho sistema
Plantearamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterizacin del problema
lo redujera a una relacin entre los actores del proceso educativo, relacin que; turna la
forma de un antagonismo entre victima y victimario. El aula es el lugar de poder de!
docente, quien porta sobre el alumno una relacin de dominacin, Pero esto, cmo y
desde dnde esta determinado?.Cul es el lugar del docente en el sistema educativo?
Este esta organizado en forma jerrquica y rgidamente le autoritaria, consagrando tu
metodologa educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines;

La "sacralizacin" del mtodo define todo intento innovado como transgresin y

subversin, inhibindose as la capacidad participativa y creativa del maestro, el que
queda confinado a una funcin de mera transmisin y repeticin. Situado a su vez en un
lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y 1a estructura del sistema lo
conducen a reeditar esa relacin. El docente es formado para mostrar, lo que sabe y
exigir al alumno que ste a su vez muestre especularmente lo que aprendi.

Se cesta as una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin de la palabra

autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autnomo.
Sometido a una estructura jerrquica que lo excluye de la elaboracin de los planes
educativos, es obligado a aceptar-como vlido solo lo que coincide con esos contenidos
y su propia exposicin repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la R
identificacin del criterio de verdad con el de autoridad. l maestro, como el alumno, es
enajenado de su necesidad y su capacidad creativa, negado como persona pensante a la
vez que paradjicamente definido como depositante de un saber que no le pertenece. La
divisin tajante entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su
presencia en otros niveles del sistema.

El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y

nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apstol que da
sacrificadamente, Mensaje ste destinado a que el docente se desconozca en su
necesidad, no se reconozca como trabajador, no reflexione crticamente, sobre el
sistema educativo interiorizndose sobre verdaderas posibilidades de aprendizaje
propias y de sus alumnos plantendose nuevas formas de tarea. Esta organizacin
social-material de la experiencia, de aprendizaje responde a los fines ltimos del sistema
educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de clases fundada en
relaciones de explotacin, que necesita de sus integrantes consenso prctico e
ideolgico.

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Hemos dicho que los modelos de aprendizaje estn multideterminados. Esto implica que
no slo surgen de la articulacin de diversos factores, sino que tambin son
contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema
social que en ltima instancia las determina est recorrido por contradicciones que se
expresan como lucha ideolgica en la familia, en la escuela, etctera. Esa lucha es
escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogneos,
no incluyen solo los rasgos queden en ellos determina la ideologa dominante. Desde
una praxis desarrollamos nuestra condicin de sujetos cognoscente, capaces de
interrogar lo real, de un pensamiento innovador.

Por eso puede surgir un Paulo Freir un Enrique Pichn-Rivire, y por eso sobre todo
surgen los miles de hombres y mujeres que se preguntan que es educar, para que y para
quin, que se cuestionan los modelos de aprendizaje y vinculo vigentes en nuestra
sociedad. Hemos intentado mostrar la existencia y operacin de modelos internos de
aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria
de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la realidad.

La propuesta de Enrique Pichn-Rivire de aprender a aprender significa esencialmente

una revisin de esos modelos. un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los
mismos. Propone para ello un instrumento, grupal, porque slo en un proceso
interaccional estos modelos pueden ser confrontados con otros y as acceder a la
conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisin provocar una intensa
movilizacin emocional que tiene en el grupo como mbito y en la tcnica de grupo
operativo como instrumento de comprensin e intervencin psicolgica, una posibilidad
de contencin y elaboracin.

Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condicin de sujetos

del conocimiento.

Bibliografa

E. Pichn-Rivire, El Proceso Grupal Ed. Nueva Visin.

G. Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente Ed. CarIos Lohle.

P. Freire, Por una pedagoga de pregunta, Sao Paulo, 1985. P, Freire, Pedagogia del
oprimido, Ed, Siglo XXI. lDIE, El autoritarismo en la educacin Ficha Ediciones Cinco,
1985.

J. C. Tedesco, "Ideloga y Educacin", Revista Los. Libros. 1972.

Ana P, de Quiroga, Matrices dr Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.

A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Cientfica Mdica, Barcelona, 1980.

B. Cousinet, Pedagoga del Aprendizaje, Ed. Miracle. Notas para el seminario "Proceso
educativo en .Paulo Freire y E. Pichn.-Riviere", .a cargo de Paulo Freir y Ana P- de
Quiroga, realizado en San Pablo, Brasil, el 21. y 22 de septiembre de 1985.