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GUIMARES, Mauro1; FONSECA, Lana Claudia2 OLIVEIRA, Lia Maria T. de.3, SOARES,
Ana Maria Dantas4
Resumo
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Professor do Instituto Multidisciplinar, da UFRRJ. Doutor em Cincias em Desenvolvimento, Agricultura e
Sociedade. Pesquisador em Educao Ambiental. Membro do GEPEADS/UFRRJ. mguimaraes@ufrrj.br.
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Professora do DTPE/Instituto de Educao/UFRRJ. Doutora em Educao. Membro do GEPEADS/UFRRJ.
lanafonseca@uol.com.br.
3
Professora do DTPE/Instituto de Educao/UFRRJ. Doutoranda em Desenvolvimento, Agricultura e
Sociedade. Membro do GEPEADS/UFRRJ. liamar@ufrrj.br.
4
Professora do DTPE/Instituto de Educao/UFRRJ. Doutora em Cincias em Desenvolvimento, Agricultura
e Sociedade. Coordenadora do GEPEADS/UFRRJ. Vice-reitora da UFRRJ. adantas@ufrrj.br.
Introduzindo a discusso
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Baseando-nos em Jos Machado Pais, fazemos a distino entre sujeitos e atores nomeando-os
a partir do seguinte entendimento, a saber: para ns sujeitos so aqueles que participam de um
projeto dando sentido pessoal ou no, mas dando sentido e sofrendo os impactos das possveis
interaes dessa participao, enquanto os atores seriam aqueles que so representantes dos
indivduos sociais em situaes coletivas, em entidades de classe, categorias, profissionais, etc.
Entretanto, para Jos M. Pais, ambas as nomeaes podem ser concebidas como convenes
sociolgicas, sendo representadas pela entidade de indivduo social. Para nosso entendimento o
mais importante que nas escolas acontecem aes participativas entre indivduos sociais que
interagem para modificar o cotidiano, em situaes de interao politicamente orquestradas e
que muitas das vezes passam despercebidas na cotidianidade, mas garantem a no determinao
estrutural. Assim o livro de Jos Machado Pais, Vida Cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo:
Cortez. 2003 se faz bastante representativo para os nossos estudos (In: OLIVEIRA,L.M.T.
Processos Socioculturais e Institucionais: perspectivas de novas noes. CPDA/UFRRJ. 2006).
A partir da compreenso anteriormente colocada que nos debruamos sobre a
idia do conhecimento na escola. Transmisso ou Construo dialgica? Desse dilema,
radicado na sociologia, filosofia e na pedagogia (ver Saviani apud Trigueiro Mendes, 1983)
que h pelo menos quase trs dcadas foi sistematizado o pensamento pedaggico em
duas tendncias antagnicas da prtica educativa escolar e de formao do educador6. A
transmisso, segundo os traos didticos que assume, nos permite enquadr-la numa
perspectiva que evidencia uma forma humanista tradicional ou humanista-tecnicista que
em termos de formao do/a educador/a ambiental para lidar com uma escola complexa e
diversa, ratifica todas as formas socioculturais e polticas dominantes na sociedade. Ao
contrrio, da idia de transmisso, elegemos a idia de conhecimento sendo construdo
dialogicamente entre os sujeitos e os saberes que os constituem. Os traos pedaggicos
favorecem a corrente que inspira e orienta um processo de formao que persevera a
incluso de um conjunto de valores e saberes originrios de movimentos socioculturais que
potencializam a idia de um educador reflexivo e em sintonia com as diferenas e a
alteridade. Portanto, o nosso trabalho faz um recorte terico-conceitual e, tambm, faz uma
opo pedaggica dialgica, onde o conhecimento que se constri, ao longo da formao e
socializao docente, est configurado nas interaes de indivduos e grupos culturais,
necessitando da pesquisa referenciada socialmente, de modo que os contedos
apropriados estejam ressignificados em bases humanas/afetivas/reflexivas na relao
respeitosa entre Ser Humano-Natureza-Sociedade.
Entretanto, o paradigma cientfico moderno, ao se estabelecer como hegemnico, a
partir do sculo XVI, enraza-se nos sistemas educacionais fazendo surgir uma forma
diferenciada de compreender o mundo. Apesar de todos os avanos que a cincia nos
trouxe cabe uma reflexo crtica sobre as bases em que esta consolidao se deu.
Ao substituir uma viso mais complexa de natureza pela noo cartesiana do
Universo-mquina, os seres humanos, apesar dos avanos oriundos desta nova forma de
pensar, ficaram impossibilitados de trilhar um caminho de conhecimentos mais
abrangentes, que ao serem encarados em sua complexidade, permitissem uma viso
totalizante da realidade. O pensamento cartesiano, aliado ao empirismo e ao positivismo
acabou fundando, sim, uma viso totalitria e reducionista que a principal responsvel
pela fragmentao do pensamento cientfico moderno, um dos maiores entraves a sua
ampliao, principalmente, por no permitir a viso do todo com todas suas inter-relaes
e interconexes.
neste sentido que propomos que a formao do educador ambiental, baseada na
pesquisa, deve primordialmente, traar em que viso de conhecimento esta pesquisa se
alicera, visto que o trabalho com educao ambiental exige a ruptura com o paradigma
hegemnico.
Esta idia reflete uma viso de conhecimento na qual entendemos que (...) o
conhecimento tem sempre que ser conhecimento a partir de uma certa posio (...) no
h pensamento humano que seja imune s influncias ideologizantes de seu contexto
social (Berger;Luckman, 2001: 22-3).
Na perspectiva de um trabalho de formao que envolva a ruptura com uma lgica
cientificista, entendemos que vrias vozes devem participar do dilogo, de forma que o
mesmo se constitua num ambiente propcio para uma formao que envolva, no s
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Pensamos que a formao ou a socializao do professor d-se no somente nas instituies de graduao,
mas tambm de processos interativos em que o educador/indivduo participa no seu dia a dia de sujeito
singular. Pensar a pesquisa na formao considera configuraes anteriores e posteriores licenciatura, que
foram subjetivamente significadas por interesses e valores construdos no percurso de uma vida. No d para
impor uma formao baseada na pesquisa como ferramenta terico-metodolgica se a delimitao temtica e
os objetos de estudos no estiverem inseridas num campo de significaes do sujeito que se forma.
aspectos informacionais do conhecimento, mas que se constitua num conhecimento que
nos forme e nos transforme. Nesta direo o trabalho de formao em educao
ambiental envolve uma polifonia de conhecimentos pois em
(...) um mundo em evoluo ao qual pertencemos e do qual
participamos e que com certeza nos fala atravs das frmulas
tericas da cincia, mas tambm nos saberes populares, nas
artes, tradies, literaturas ou msticas...em suma, por todas as
vozes da cultura s quais a cincia no pode doravante ficar surda
(Chretin, 1994: 32)
Referncias bibliogrficas
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