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METODOLOGIE DIDATTICHE PER LINSEGNAMENTO

CURRICULARE E LINTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI CON

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

Prof.ssa Angela Muschitiello


Ricercatore universitario di Pedagogia Generale e Sociale - M-PED/01

Anno Accademico 2016/2017


INDICE

LE NUOVE TECNOLOGIE EDUCATIVE COME RISORSA PER LINTEGRAZIONE SCOLASTICA


(MPED/03 MPED/04)

Intro
1. Tecnologie per lintegrazione scolastica.
2. Le evidence based: lefficacia della tecnologia
3. Norme europee per laccessibilit dei siti web e la diffusione delle ICT
4. Le Tecnologie della Comunicazione e dellInformazione in Italia
5. Assistive Technology per utenti con deficit sensoriali e psicofisici
6. Nuove tecnologie lanalisi del movimento e la valutazione delle attitudini motorie
7. Favorire la partecipazione e linclusione: Tecnologie assistive e ICF
8. Autonomia, partecipazione, integrazione: Il ruolo delle tecnologie.
9. Risorse digitali per lintegrazione scolastica: speciali o designed for all?
10. La personalizzazione del software didattico: come rendere accessibili gli applicativi comuni
11. Leggere efficacemente il testo elettronico: strumenti per laccesso ai libri digitali
12. Laccesso ai documenti matematici e scientifici: nuove tecnologie
per alunni ciechi, ipovedenti e con disabilit motoria
LE NUOVE TECNOLOGIE EDUCATIVE COME RISORSA PER LINTEGRAZIONE SCOLASTICA
(MPED/03 MPED/04)

Intro
La nuova societ dellinformazione, orientata alla diffusione e alla crescita di prodotti e servizi
digitali e interattivi (Personal computer, internet, fotocamere digitali, telefoni cellulari, lettori
Mp3, videogiochi), grazie ai progressi ottenuti nel settore informatico, delle telecomunicazioni e
delle tecnologie multimediali, ha completamente rivoluzionato il nostro modo di vivere, imparare,
lavorare e giocare sia in Italia che in Europa
Lanalisi dei dati elaborati dall'Istituto di Statistica Europeo a gennaio 2008 evidenzia, nella sezione
Population and Social Condition e Science and Technology, che nei paesi membri dellUnione
Europea su una popolazione di 497 milioni di persone circa il 61% dichiara di accedere
regolarmente alla rete. Le indagini hanno successivamente riguardato anche il diverso modo in cui
le persone utilizzano le nuove tecnologie dellinformazione e della comunicazione (ICT) nei vari
contesti sociali: il 75% dei cittadini dichiara di utilizzare internet a casa, il 45% a lavoro, il 22% a
casa di amici, il 15% in contesti educativi e in altri luoghi (hotel, aeroporti).
Nonostante le tecnologie siano disponibili ad un pubblico sempre pi ampio in termini di
accessibilit e di costi, la pubblicazione ufficiale della Commissione Europea Eurostat Poketbooks.
Key figures on Europe 2009 evidenzia lesistenza di un divario tra gli utenti e i non utenti spesso
denominato digital divid, che sembra giustificare linutilizzo delle tecnologie informatiche da
circa il 40% dei cittadini europei. Lesclusione digitale pu essere attribuita ad una serie di fattori,
tra cui:
- la mancanza di infrastrutture (in particolare in zone remote e rurali);
- la mancanza di alfabetizzazione informatica e di competenze necessarie per far parte della
societ dell'informazione;
- la scarsa conoscenza o interesse rispetto alle opportunit e ai benefici che la societ
dellinformazione pu offrire;
- linaccessibilit delle ICT da parte di persone con diversabilit;
- linadeguatezza di mezzi e strumenti tecnologici ed informatici in contesti educativi e formativi.

LItalia, con i suoi 59,6 milioni di abitanti, rispetto agli altri paesi europei sembra vivere pi
lentamente il processo globale di informatizzazione. Dalle statistiche europee emerge, infatti, che
circa il 48% dei cittadini italiani accede alla rete, quasi la met degli italiani non beneficia delle
opportunit offerte dalle ICT disponibili sul mercato; al contrario sembra crescere tra la
popolazione disabile italiana un interesse verso le nuove tecnologie informatiche.
Le recenti indagini Multiscopo Aspetti della vita quotidiana dellIstituto Nazionale di Statistica
Italiano relative ai comportamenti legati al tempo libero, alla cultura e allintegrazione dei disabili
nei contesti sociali hanno evidenziato, infatti, che il 4,7% della popolazione italiana costituito da
disabili e che nel 2001 in Italia circa il 37,6% dei disabili di et compresa tra i 18 e i 44 anni ha
utilizzato il pc, nel 2006 il 46,2% della popolazione disabile nella stessa fascia di et ha usato
strumenti informatici trasformando radicalmente le proprie modalit di accesso alla cultura e alla
vita sociale.
Luso delle diverse applicazioni informatiche ha sicuramente determinato dei cambiamenti
significativi nelle attivit cognitive dei nuovi utenti informatici, ad esempio nel modo di scrivere
(wordprocessor), di ricercare linformazione (motori di ricerca, browser di rete), di disegnare
(editori grafici), di calcolare e organizzare dati (database e spreadsheet), di comporre musica
(editori musicali) e di comunicare (posta elettronica e sistemi di messaggistica e/o cooperazione).
Queste attivit basate su una continua pratica di interazione con ambienti virtuali di gioco, di
espressione e di comunicazione possono presentare per il forte limite di indirizzare giovani e
bambini verso linattivit fisica, determinando un aumento del numero di persone anche disabili
che non praticano attivit motorie e sportive e che, pertanto, non beneficiano degli effetti positivi
delle attivit fisiche sulla salute come pi volte evidenziato dai membri dellOrganizzazione
Mondiale della Sanit.
In questi ultimi anni stato raggiunto un consenso generale circa la quantit e il tipo di attivit
fisica raccomandati per mantenere e migliorare la salute: Si raccomanda alle persone di
impegnarsi in almeno 30 minuti di attivit fisica di intensit regolare che riduce il rischio di
malattie cardiovascolari e il diabete. Il potenziamento muscolare e l'equilibrio sono in grado di
ridurre le cadute e aumentare lo stato funzionale tra gli anziani.
Un maggior numero di attivit possono essere richieste per il controllo del peso e per i bambini e
giovani che dovrebbero raggiungere un totale di almeno 60 minuti di attivit fisica di intensit
moderata ogni giorno. Almeno due volte a settimana questo dovrebbe includere le attivit per
migliorare la salute delle ossa, la forza muscolare e la flessibilit.
Il documento Physical Activity and Health in Europe: Evidence for Action, oltre a sottolineare i
benefici psicofisici dello sport e delle attivit motorie, fornisce una serie di micro e macro
indicatori responsabili dellinattivit fisica individuale o di gruppo di carattere:
- socioeconomico (povert, industrializzazione, mobilit)
- culturale (promozione e sostegno sociale, mass media, internet)
- ambientale (urbanizzazione, limitazioni geografiche, densit dei servizi, limitazioni strutturali)
- individuale (auto-efficacia, auto-motivazione, livello di salute o di idoneit).
Un ulteriore analisi dei dati Istat relativi alla presenza di barriere architettoniche, come la
mancanza di ascensori nella propria abitazione, evidenzia che i fattori che impediscono una
partecipazione dei disabili alle attivit motorie e sportive (circa l83% della popolazione disabile
non svolge attivit fisiche regolarmente) legata a cause ambientali: il 75% della popolazione
disabile infatti non autonoma negli spostamenti.
Queste limitazioni nella mobilit, pur incidendo in maniera significativa sulla partecipazione dei
disabili alle attivit fisiche, costituiscono un input alla valorizzazione di taluni ambienti di
apprendimento come quelli scolastici nei quali conoscere, crescere ed imparare attraverso
uneducazione del corpo e una didattica del movimento.
La presenza nelle scuole italiane di circa 187.567 alunni con disabilit nellanno 2006-2007 richiede
unattenzione ai bisogni speciali e la costruzione di nuovi percorsi integrativi attraverso lo sport
e le attivit motorie a carattere ludico per colmare la tendenza diffusa allinattivit fisica e
favorire, sin dalla pi tenera et, il benessere psicofisico delle future generazioni. Lintegrazione
con le tecnologie della comunicazione e dellinformazione e il supporto nelle attivit scolastiche
attraverso la scelta e luso di specifici ausili pu soddisfare linteresse per i prodotti e i servizi della
digital society dimostrato dai disabili negli ultimi anni.
Lipotesi di unapplicabilit delle nuove tecnologie nel settore scolastico richiede sia uno studio
dei principali documenti normativi nazionali ed internazionali che hanno consentito e determinano
tuttora lutilizzo delle ICT nei contesti scolastici che unanalisi dei principali sussidi didattici per
disabili in relazione alla tipologia di deficit insieme alla ricerca di strumenti informatici e
tecnologici innovativi funzionali alla realizzazione di percorsi integrativi e riabilitativi che
favoriscano un connubio tra tecnologia, didattica e sport.

1. Tecnologia per lintegrazione scolastica

Prima di affrontare il tema degli strumenti compensativi previsti dalla normativa vigente per i DSA
occorre riflettere sullutilizzo delle tecnologie nella didattica e a supporto dei processi di
apprendimento per i soggetti disabili in generale . Il presente approfondimento, non si configura
come esaustivo rispetto al vasto tema delle TIC nella didattica. Si cercato di evidenziare che la
scelta di strumenti tecnologici deve sempre partire da unanalisi reale dei bisogni formativi emersi
e lutilizzo degli stessi non genera automaticamente apprendimento ma deve essere supportato
da modelli duso didattico.
Numerosi autori concordano nel ritenere che i ragazzi sono pi motivati a impegnarsi nelluso
delle nuove tecnologie per impadronirsi degli strumenti propri del loro tempo.
Le tecnologie dellinformazione e della comunicazione (lacronimo italiano TIC mentre quello
inglese ICT, ovvero Information and Communication Technologies) andrebbero apprese e
utilizzate strutturalmente allinterno di modelli tecnologici delleducazione sulla base di una
consapevole e preventiva scelta pedagogica e didattica (modelli duso, dosaggio dei tempi)
Occorre prestare attenzione al rischio di utilizzare le nuove tecnologie esclusivamente come
elemento decorativo o restyling di una didattica tradizionale e potenziatore di una didattica
esclusivamente trasmissiva, ad esempio utilizzando la LIM (Lavagna Interattiva Multimediale)
come strumento per trasmettere gli stessi contenuti con le stesse modalit, senza sfruttare le reali
potenzialit innovative e cooperative dello strumento.
Siamo spesso nella stessa situazione in cui ci troveremmo se affidassimo una Ferrari da corsa a un
autista dotato di normale patente B. Questo produrrebbe un duplice rischio: quello, se lautista
affrontasse il problema a partire dalla sua patente (cio dalle sue competenze) di un uso banale,
riduttivo [], oppure quello, se lautista si facesse trascinare dalle prestazioni del mezzo, di
trovarci di fronte ad un bolide impazzito, pilotato senza regole e privo di controllo di regia.
Sarebbe importante che i docenti comprendessero il funzionamento generale delle pi diffuse
strumentazioni informatiche, per poterne cogliere il potenziale didattico e valutarne poi lutilizzo
in maniera consapevole e critica. ancora troppo diffusa la concezione che le TIC siano
principalmente un ottimo medium, inteso unicamente come veicolo passivo per la trasmissione di
conoscenze (si pensi allutilizzo riduttivo della LIM come semplice schermo per condividere filmati
e risorse da internet).
Le TIC favoriscono attivit di co-costruzione degli oggetti di apprendimento (ad esempio mappe
concettuali e mentali, learning object,), di documentazione e accesso ai contenuti (ad esempio
piattaforme moodle, blog,) per la loro successiva rielaborazione in unottica di
personalizzazione e individualizzazione ovvero di personale costruzione di nuovi significati e
materiali. A tal fine sar fondamentale che tutta la classe, a partire dagli insegnanti, utilizzi gli
stessi applicativi o programmi didattici anche se su supporti diversi (Tablet, Notebook, LIM).
Ausubel credeva fermamente nellapprendimento significativo ovvero in quel processo che vede lo
studente mettere in relazione le nuove informazioni con altre che gi possiede nella sua struttura
cognitiva. I concetti gi presenti, costituiscono un ponte tra ci che gi si conosce e ci che ci si
appresta ad apprendere secondo una logica di derivazione vygostskiana. Questo personale
processo attivo pu essere incoraggiato dallinsegnante grazie allutilizzo delle mappe concettuali
che prevedendo una riflessione sulla costruzione e relazione dei concetti nuovi e vecchi
favoriscono la dimensione metacognitiva e unassimilazione duratura del sapere.
Lapprendimento meccanico, mnemonico e passivo conduce invece inevitabilmente alloblio.

Le mappe concettuali
La mappa concettuale nasce come strumento didattico proposto da Novak e Gowin della Cornell
University, partendo dagli studi di Ausubel sulla conoscenza significativa, e si sviluppa allinterno di
quella corrente di pensiero che verr definita successivamente, costruttivismo cognitivo.
Guastavigna e Gineprini definiscono una mappa come una rappresentazione grafica di concetti
espressi in forma sintetica (parole-concetto) allinterno di una forma geometrica (nodo) e collegati
fra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso parole legamento.
Una mappa costituita da nodi/concetti che rivelano un legame tra di loro anche di tipo
trasversale attraverso parole legamento capaci di collegare concetti collocati in settori differenti. I
legami vengono a costruire una struttura reticolare e gerarchica, la cui matrice cognitiva di
riferimento di tipo connessionista e dove attraverso una freccia viene indicato il verso della
lettura. I concetti vengono collegati dal generale al particolare, dal sovraordinato al subordinato e
sono possibili relazioni trasversali esplicitate dalle parole legamento. Il valore della parola
legamento duplice:
- costringe a prendere coscienza del proprio percorso di pensiero, a esplicitare perch si collega
una parola a unaltra e a motivarlo nel confronto con il gruppo;
- permette di rendere pi chiaro e riconoscibile al lettore il senso del percorso quando la mappa
viene presentata al resto della classe. La mappa, dunque, contiene in s la capacit di mostrare e
rendere esplicite tutte le concatenazioni logiche che portano alla formulazione di un argomento. Il
suo utilizzo nel campo della didattica consente una verifica istantanea del livello di comprensione
dello studente e ne favorisce e rafforza lapprendimento grazie al confronto e allanalisi tra
strutture concettuali.
necessario rendere evidente un aspetto fondamentale delle mappe. Per ottenere lobiettivo
atteso, diventa fondamentale che ogni studente diventi, grazie a un percorso graduale,
competente e autonomo nel riassumere e schematizzare un testo arrivando a creare una propria
mappa. Somministrare a qualcuno una mappa gi costruita non favorisce un apprendimento
significativo, proprio perch essa rappresenta lorganizzazione di pensiero di chi ha scritto il testo
nella mappa e selezionato le immagini.
Rielaborare e ricercare dei significati anche apparentemente nascosti, permette allo studente,
dunque, uninterazione attiva e concreta con il testo da analizzare e comprendere. Lassegnazione
autonoma o guidata delle parole legame ad esempio permette agli alunni di riflettere sul
significato delle forme verbali e delle congiunzioni che si utilizzano come legami tra un nodo e
laltro.

Le mappe mentali
Partendo dagli studi di Novak intorno al 1960 il ricercatore inglese Buzan ide le mappe mentali
che prevedono lassociazione di concetti e informazioni in modo non lineare e gerarchico ma a
raggiera. Dal punto di vista didattico, molto interessante la definizione di Buzan, il quale
argomenta come la mappa mentale sia uno strumento di pensiero graficamente e visivamente
interlacciato per immagazzinare, organizzare, ordinare e diffondere informazioni. il coltellino
svizzero del cervello.
Nella mappa mentale lidea principale si trova al centro dello schema e tutte le informazioni
associate vengono ad essa collegate con frecce secondo una geometria radiante senza gerarchie
che vede la riproduzione grafica di una successione di idee in sequenza logica. Luso di elementi di
impatto percettivo come colori e immagini, stimolano la creativit dello studente, catturano
lattenzione e favoriscono la memorizzazione. Tale mappa particolarmente indicata per le
attivit di brainstorming e di libera associazione.

Le mappe come strumento inclusivo.


Le mappe, oltre ad essere uno strumento didattico per tutta la classe, si configurano anche come
strumenti compensativi inclusivi; ad esempio in fase di valutazione possono fungere da supporto
visivo, in particolare per i ragazzi con BES (Bisogni Educativi Speciali), finalizzato al recupero delle
informazioni e allorganizzazione del discorso in una presentazione orale. Le mappe come
strumento di supporto nelle prove scritte e orali potrebbero contribuire, dando sicurezza allo
studente, a ridurre i livelli di ansia determinata dalla paura di dimenticare termini o parti di un
discorso strutturato e aumentare lautostima. Le mappe, potrebbero compensare la lentezza nella
lettura, la stanchezza nellattenzione e la scarsa organizzazione delle idee10 fornendo strutture
visive con poco testo e immagini ben strutturate e collegate fra loro allo scopo di favorire
lorganizzazione mentale rispetto ad un determinato argomento di studio.
Sulla base della letteratura di riferimento, possibile affermare che lutilizzo didattico della mappa
particolarmente efficace per tutti gli studenti poich permette di:
- visualizzare le conoscenze gi possedute secondo il proprio stile cognitivo (verbale o visivo);
- visualizzare le conoscenze da possedere (didattica anticipatoria);
- migliorare lorganizzazione mentale rielaborando graficamente gli argomenti trattati;
- favorire attivit di cooperative learning e di apprendimento significativo se la mappa viene
creata in classe assieme ai compagni e allinsegnante;
- rafforzare ed esplicitare i processi meta-cognitivi;
- favorire la comprensione di collegamenti concettuali impliciti nel testo ma esplicitati nella
mappa;
- favorire la memorizzazione e il recupero delle informazioni e delle etichette lessicali;
- favorire laccesso a nuove conoscenze se la mappa accompagnata dalla spiegazione verbale del
docente;
- preparare unargomentazione sia scritta sia orale, perch ne visualizza la traccia, lordine
sequenziale dellesposizione.
Come argomentato da Buzan, le parole o immagini chiave individuate personalmente per la
creazione delle mappe attivano ricordi specifici permettendo il recupero delle informazioni e delle
etichette lessicali. Si evidenzia che questi attivatori, per divenire realmente efficaci devono essere
personali. Ogni persona dovr individuare i propri attivatori per memorizzare un determinato fatto
o concetto. Questi principi ci consentono di sconsigliare lutilizzo didattico di mappe costruite da
altri e reperibili su internet se non nella fase iniziale propedeutica come spunto di riflessione.
Ricorrere a mappe altrui non modificabili pregiudica un lavoro attivo sulla mappa e un
apprendimento significativo poich lo studente costretto ad adattarsi allo stile di unaltra
persona. Gli attivatori scelti da altri perdono la loro efficacia e non sempre favoriscono il recupero
delle informazioni. Inoltre, le mappe reperite dalla rete riflettono lorganizzazione mentale di altre
persone le quali molto frequente che abbiano creato la mappa su argomenti comuni ma
basandosi su testi completamente diversi.
Tra gli strumenti didattici e le tecniche studiate da Hattie le mappe concettuali risultano pi
efficaci nellapprendimento rispetto alla visione passiva di video e di simulazioni o di attivit al
computer basate su ricerche in rete.
Calvani afferma che la maggior parte degli studiosi concordano sul fatto che [] la combinazione
di istruzione diretta (cio di un procedimento passo passo, con attenzione alla difficolt del
compito, feedback immediato, molta pratica, impiego di piccoli gruppi interattivi accuratamente
istruiti) con strategie cognitive (cio con interventi basati su spiegazione, dimostrazione, porre
domande, riassumere) ottiene in assoluto i risultati maggiori in tutto lambito delle abilit
scolastiche di base, anche con soggetti che rientrano nella fascia dei DSA. Tale modello didattico
include percorsi guidati e graduali sullutilizzo delle mappe. Tali percorsi devono porsi lobiettivo di
rendere tutti gli studenti della classe, su diversi livelli grazie alla personalizzazione ed
allindividualizzazione, competenti e autonomi nellutilizzo delle mappe concettuali, mentali e/o
schemi favorendo al contempo gli stili di insegnamento e di apprendimento di tutti da un lato e un
approccio altamente inclusivo dallaltro.

2. Le evidence based: lefficacia della tecnologia


Non esistono evidenze scientifiche generalizzabili che dimostrino che lutilizzo della tecnologia
nella didattica determini mediamente un miglioramento dellapprendimento. In particolare, gli
studi sul carico cognitivo hanno dimostrato
che le differenze nei livelli di apprendimento con o senza tecnologie sono determinate dalle
metodologie duso e dalla qualit delle interazioni che comportano.
In sostanza luso delle nuove tecnologie non genera automaticamente apprendimento, bens sono
i processi e i modi duso a determinare i risultati di apprendimento nel soggetto. Esistono contesti
in cui le tecnologie si collocano rispetto allapprendimento come strumenti di facilitazione e di
stimolo per lattivazione di processi cognitivi superiori nei quali ancora una volta latteggiamento
didattico per a fare la differenza. Calvani afferma che il ricorso a strumenti tecnologici
giustificato poich possono rappresentare strumenti indispensabili per individualizzare i percorsi,
per raccogliere risorse, per dar vita a comunit di educatori, per ampliare le possibilit di accesso
e di espressione, per stimolare nuove idee sullistruzione stessa.
Nel campo della didattica speciale e della disabilit le tecnologie si collocano come strumenti
prioritari per garantire nella maggioranza dei casi laccesso alla conoscenza, lautonomia e la
partecipazione sociale contribuendo alla crescita della qualit di vita delle persone.
Numerosi autori concordano nel ritenere che i ragazzi sono pi motivati a impegnarsi nelluso
delle tecniche per impadronirsi degli strumenti propri del loro
tempo. Nelle scuole che non hanno lopportunit di partecipare a progetti che prevedono
lintroduzione di nuove tecnologie, supportati da formazione e proposte sui possibili modelli duso
didattico delle stesse, assistiamo a un approccio complessivamente tecnico e non tecnologico188
rispetto allinserimento delle nuove tecnologie.
Le tecnologie dellinformazione e della comunicazione (lacronimo italiano TIC mentre quello
inglese ICT, ovvero Information and Communication Technologies) andrebbero apprese e
utilizzate strutturalmente allinterno di modelli tecnologici delleducazione sulla base di una
consapevole e preventiva scelta pedagogica e didattica (modelli duso, dosaggio dei tempi)
Questo approccio risulta fondamentale per non incorrere nel rischio evidenziato da Galimberti che
sia luomo al servizio della tecnica, invece di essere la tecnica al servizio delluomo.
La tecnica, infatti, da mezzo spesso diventa il fine di uniniziativa didattica partita con lo scopo di
essere innovativa. Occorre, inoltre, prestare attenzione al rischio di utilizzare le nuove tecniche
esclusivamente come elemento decorativo di una didattica tradizionale e potenziatore di una
didattica tradizionale e trasmissiva, ad esempio sfruttando la LIM come strumento per trasmettere
gli stessi contenuti con le stesse modalit, semplicemente inserendo accattivanti effetti speciali,
senza sfruttare le reali potenzialit innovative dello
strumento. Come evidenziato da Guerra: Siamo spesso nella stessa situazione in cui ci
troveremmo se affidassimo una Ferrari da corsa a un autista dotato di normale patente B. Questo
produrrebbe un duplice rischio: quello, se lautista affrontasse il problema a partire dalla sua
patente (cio dalle sue competenze) di un uso banale,
riduttivo [], oppure quello, se lautista si facesse trascinare dalle prestazioni del mezzo, di
trovarci di fronte ad un bolide impazzito, pilotato senza regole e privo di controllo di regia.
Sarebbe importante che i docenti comprendessero il funzionamento generale delle
pi diffuse strumentazioni informatiche, per poterne cogliere il potenziale didattico e valutarne
poi lutilizzo in maniera consapevole e critica. ancora troppo diffusa la concezione che le TIC
siano principalmente un ottimo medium, inteso unicamente come veicolo per la trasmissione di
conoscenze (si pensi allutilizzo riduttivo della LIM come semplice schermo per condividere filmati
e risorse da internet). Gli insegnanti che vogliono sperimentare le TIC in classe, anche se
spaventati dalle molteplici funzioni che esse hanno, corrono paradossalmente il rischio di partire
dallacquisto di device con pi opzioni possibili per poi chiedersi successivamente come utilizzarle
nella didattica.
In realt, i docenti dovrebbero prendere coscienza dei bisogni formativi e didattici che emergono
nellambiente in cui insegnano, identificare gli strumenti e curare gli aspetti di ergonomia (cercare
di adattare la tecnologia alle esigenze dell'uomo nei vari contesti) che possono contribuire a
supportare efficacemente i processi per il raggiungimento degli obiettivi disciplinari e formativi
individuati. Le TIC favoriscono attivit di co-costruzione degli oggetti di apprendimento (ad
esempio learning object, wiki), di documentazione e accesso ai contenuti (ad esempio
piattaforme moodle, blog, siti di classe) per la loro successiva rielaborazione in unottica di
personalizzazione ovvero di personale costruzione di nuovi significati e materiali.

3. Norme europee per laccessibilit dei siti web e la diffusione delle ICT

LEuropean Information Society, da tempo impegnata nella diffusione di servizi e nella creazione di
ambienti pubblici moderni e dinamici, ha finalizzato la propria azione al soddisfacimento delle
esigenze del mercato internazionale e ha orientato le proprie iniziative anche al supermento delle
sfide sociali comprese quelle dellinclusione e dellintegrazione.
Il cambiamento tecnologico, elemento determinante del nostro modo di vivere e di partecipare
alla vita sociale, ha determinato la produzione e la promozione di una nuova generazione di servizi
e prodotti inclusivi con lobiettivo di integrare le persone a rischio di esclusione ed indirizzare i
processi politici verso lelaborazione di strategie sempre pi rispondenti alle richieste della e-
society.
Laccessibilit di strumenti e servizi e la necessit di uneguaglianza di diritti per le persone disabili
da tempo oggetto dellattenzione delle Nazioni Unite e di altre organizzazioni internazionali. Nel
1981, in occasione della celebrazione dell Anno Internazionale delle Persone Disabili,
lAssemblea Generale con Risoluzione del 3 dicembre 1982, n. 37152, approva e diffonde il
Programma di azione mondiale riguardante le persone disabili che costituisce uno dei primi
documenti internazionali ad affermare il diritto alle pari opportunit e il concetto di handicap
come il risultato della relazione tra le persone con disabilit e il loro ambiente.
L Economic and Social Council (Consiglio degli Affari Economici e Sociali), in seguito alle
deliberazioni dellAssemblea Generale, invita alla preparazione di documenti normativi pi
specifici e con la Risoluzione del maggio 1990 n. 26 autorizza la Commissione per lo Sviluppo
Sociale a creare un gruppo di lavoro permanente formato da esperti di governo per elaborare
delle norme standard per larealizzazione di pari opportunit per bambini, giovani ed adulti disabili.
Lesperienza accumulata durante il decennio delle Persone Disabili delle Nazioni Unite (United
Nations Decade of Disabled Person 1983-1992) determina nel 1993 la promulgazione, da parte
dellAssemblea delle Nazioni Unite, della Risoluzione n. 48/96 Regole Standard per le uguali
opportunit per persone disabili nella quale si legge: Gli Stati dovrebbero riconoscere la
prominente importanza dellaccessibilit nel processo di creazione di uguali opportunit in tutti i
campi della vita sociale.
Per le persone disabili gli Stati dovrebbero sia attivare programmi per rendere accessibile
lambiente fisico sia prendere le misure necessarie per fornire accesso alle informazioni e al
mondo della comunicazione.
Gli Stati dovrebbero far s che i nuovi sistemi telematici per fornire al pubblico informazioni e
servizi siano resi accessibili fin dallinizio oppure adattati in modo da risultare accessibili alle
persone disabili.
Le politiche per linclusione sono orientate, nei successivi anni, alla definizione di specifici piani di
azione finalizzati non solo a sensibilizzare, informare ed educare la comunit internazionale
rispetto le problematiche connesse alla disabilit ma anche diffondere strumenti utili
allacquisizione e al mantenimento della funzionalit fisica e psichica. La normativa europea ISO
9999 del 1998 dell International Organization for Standardization (ISO) Ausili per persone
disabili: classificazioni e definizioni riporta, a tal proposito, una classificazione degli ausili che
possono consentire ai disabili una gestione quanto pi possibile autonoma della propria vita e
definisce lausilio come Qualsiasi prodotto, strumento, attrezzatura o sistema tecnologico
utilizzato da un disabile, appositamente prodotto o disponibile nel normale commercio, che
prevenga, compensi, attenui o neutralizzi una menomazione, una disabilit o un handicap
La Direttiva del Consiglio Europeo del 27 novembre 2000, n. 200/78/EC Quadro generale per la
parit di trattamento in materia di occupazione e di condizioni di lavoro in conformit all'articolo
6 del Trattato sull'Unione Europea che stabilisce i principi di libert, democrazia, rispetto dei diritti
umani e delle libert fondamentali, riconosce dopo qualche anno l'importanza di combattere
qualsiasi forma di discriminazione, compresa la necessit di intraprendere azioni appropriate per
l'integrazione sociale ed economica dei disabili e di trovare soluzioni ragionevoli per la formazione
e l'apprendimento permanente.
La piena integrazione sociale necessita, dunque, di azioni comuni agli stati membri e della ricerca
di soluzioni ragionevoli per consentire ai disabili impegnati nei vari contesti sociali (lavorativi,
scolastici e familiari) di beneficiare delle applicazioni e dei servizi offerti dalle tecnologie
dellinformazione e della comunicazione.
La Comunicazione del 12 maggio 2000, n. 284 - Verso unEuropa senza ostacoli per i disabili,
ribadendo il diritto dei disabili di accedere equamente a tutti gli ambiti sociali e alle attivit
comunitarie riguardanti l'occupazione, l'istruzione e la formazione professionale, i trasporti e la
societ dellinformazione sottolinea linaccessibilit di molti ambienti scolastici, linadeguatezza
del sistema e dei suoi sussidi rispetto ad esigenze didattiche speciali, ma anche limpegno ad
elaborare e sostenere una strategia globale per affrontare gli ostacoli a livello sociale,
architetturale e concettuale che impediscono ingiustamente ai disabili di partecipare alle attivit
economiche e sociali.
Nello stesso anno il Piano Europeo Europe 2002: una Societ dellInformazione per tutti, lanciato
in occasione del Consiglio Europeo straordinario di Lisbona del 23-24 marzo 2000 e nato dalla
consapevolezza che lapplicazione delle tecnologie digitali costituisce il fattore chiave per la
crescita e loccupazione, promuove tra gli obiettivi principali:
- la partecipazione per ciascun cittadino, abitazione, scuola, impresa e amministrazione nellera
digitale e la disposizione di un collegamento on-line;
- lacquisizione di conoscenze e competenze relative agli strumenti dellera digitale;
- la promozione di una cultura imprenditoriale pronta a finanziare e a sviluppare nuove idee.

Lintero processo finalizzato alla coesione sociale prevede tra le azioni prioritarie la
eparticipation ossia limpegno della Societ dellInformazione a considerare e soddisfare le
necessit dei disabili attraverso:
- la valutazione delle esigenze dei disabili relative allapprovvigionamento di prodotti e servizi di
comunicazione e informazione;
- il riesame della legislazione sulla Societ dellInformazione e le norme in materia di accessibilit;
- la creazione di poli di eccellenza in ciascuno Stato membro, per sviluppare un corso di studi
europeo di progettazione per tutti.

Unaltra tappa fondamentale nella definizione della e-partecipazione segnata dal Consiglio di
Lussemburgo dell8 ottobre 2001, che invita gli Stati membri a sfruttare il potenziale della societ
basata sulle tecnologie dellinformazione e della comunicazione nel tentativo di creare delle
agevolazioni nei servizi e nei contenuti per gli utenti disabili. Lobiettivo principale quello di
eliminare gli ostacoli della nuova Informatic society attraverso un ampio processo di informazione
dei gruppi sociali a rischio di esclusione digitale.
Nello stesso anno, la Web Accessibility Initiative (WAI) una delle iniziative europee pi
significative, promuove la diffusione degli standard minimi da rispettare per la costruzione di siti
web pubblici e privati per favorire laccessibilit, ossia la possibilit per tutti i navigatori della rete
di ricevere la stessa quantit di informazione. Il parere unanime della Commissione Europea di
dichiarare il 2003 Anno Europeo dei cittadini disabili, avvia in Europa un percorso di
sensibilizzazione dell opinione pubblica con lobiettivo di rendere maggiormente visibili le
problematiche connesse alla disabilit. Nel documento 2001/903/EC relativo alla Decisione del
Consiglio Europeo del 3 dicembre 2001 si legge che: L'anno 2003 coincider con il decimo
anniversario dell'adozione, da parte dell'assemblea generale delle Nazioni Unite, delle regole
standard sulla parit di opportunit per i disabili, che hanno consentito di compiere progressi
importanti in un approccio alla disabilit conforme ai principi dei diritti dell'uomo
In particolare allArt. 2 sono dettati gli obiettivi dellAnno Europeo dei disabili che gli stati membri
devono realizzare e promuovere anche nei successivi anni e relativi:
- alla sensibilizzazione rispetto alle diverse forme di handicap e al diritto dei disabili di godere di
pari diritti e di essere tutelati dalla discriminazione;
- all'incoraggiamento alla riflessione e alla discussione sulle misure necessarie per promuovere
pari opportunit per i disabili in Europa attraverso lintensificazione della cooperazione tra le parti
(governi, servizi sociali e privati, associazioni no profit, famiglie);
- alla promozione dello scambio di esperienze in materia di buone prassi e strategie efficaci
attuate a livello locale, nazionale ed europeo;
- all attenzione particolare al diritto dei bambini e dei giovani disabili ad un pari trattamento
nell'insegnamento.

Limpegno degli Stati membri si tradotto nelladozione di misure comunitarie relative


allorganizzazione di incontri ed eventi, alla promozione di piani di cooperazione con i media quali
partner per la diffusione delle informazioni sull'anno europeo dei disabili, alla costruzione e
diffusione di nuovi strumenti per agevolare l'accesso a tali informazioni (ad esempio, sottotitoli
per le persone audiolese o descrizioni vocali delle immagini per le persone videolese). A partire dal
2001. inoltre, lUnione Europea ha ritenuto indispensabile assicurare il rispetto del diritto delle
persone con disabilit allinformazione, allintegrazione e allinclusione sociale attraverso luso
delle nuove tecnologie promuovendo la diffusione e lattuazione del Programma eInclusione Le
potenzialit della Societ dellInformazione per linclusione sociale in Europa. I principi del
programma europeo relativo alle ICT sono dettati dall e-Accessibilit (eAccessibility) gi
accennata nei precedenti documenti comunitari, espressione con la quale viene meglio chiarito
il diritto delle persone disabili di accedere ai servizi e alle informazioni utilizzando le tecnologie
della comunicazione e dellinformazione, ma anche lopportunit offerta a tutti di migliorare
la qualit della propria vita e la capacit di vivere in modo indipendente.
La Commissione ha inoltre introdotto per quanto riguarda linclusione sociale in relazione alle
tecnologie dellinformatica e della comunicazione il termine e-inclusione (eInclusion) per
indicare la possibilit di superare attraverso lutilizzo delle nuove tecnologie le condizioni di
disagio economico e di esclusione.
Il 25 settembre 2001 la Comunicazione adottata dalla Commissione Europea eEurope 2002:
accessibilit e contenuto dei siti Internet delle Amministrazioni Pubbliche nel tentativo di
rimuovere gli ostacoli che impediscono ai disabili un libero accesso alla rete, conferma lobiettivo
generale di accelerare la transizione dellEuropa alla Societ dellInformazione e ridurre le
disparit tra gli Stati membri, nellobiettivo di creare una Societ dellInformazione per tutti i
cittadini dellUnione Europea affinch possano beneficiare delle tecnologie dellinformazione e
di Internet, contribuendo cos alla crescita economica, al miglioramento della qualit della vita .
Il Piano di Azione e Learning presentato al Consiglio e al Parlamento Europeo il 28 marzo 2001
apre le porte ad unintensa collaborazione tra gli stati per la modernizzazione dei sistemi di
istruzione e di apprendimento europei attraverso l'impiego delle nuove tecnologie
dell'informazione e della comunicazione ed individua alcuni obiettivi da raggiungere in pochi anni:
- consentire a tutti i ragazzi di acquisire una cultura digitale al termine degli studi;
- sostenere levoluzione dei programmi scolastici per tenere conto dei nuovi metodi di
apprendimento e delluso delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione;
- impartire una adeguata formazione a tutti gli insegnanti;
- adeguare i programmi di formazione degli insegnanti e stabilire incentivi per indurli a utilizzare
davvero le tecnologie digitali nella propria attivit didattica.
Il conseguimento di tali obiettivi richiede una trasformazione del sistema scolastico, una
valorizzazione delle risorse economiche, strumentali ed umane e la necessit di:
dotare tutte le scuole di un accesso a Internet e alle risorse multimediali;
collegare progressivamente tutte le scuole alle reti di ricerca;
predisporre piattaforme di apprendimento per via elettronica ad uso di insegnanti studenti e
genitori;
costruire piattaforme europee per la valorizzazione delle nuove tecnologie per l'istruzione e la
formazione (es. televisione digitale, satelliti, campus virtuali e mobilit virtuale);
ampliare gli incentivi nell'ambito dei programmi educativi, culturali, audiovisivi e di ricerca di
nuovi servizi educativi e di formazione specie nei settori: apprendimento delle lingue; arte, cultura
e cittadinanza; scienza, tecnologia e societ.

Il Consiglio Europeo con la risoluzione 7087/02 del 20 marzo 2002 eEurope 2002:
Accessibilit e contenuto dei siti web delle Amministrazioni Pubbliche, e con la comunicazione
eEurope 2005: una Societ dellInformazione per tutti il 21 e 22 giugno 2002 sottolinea, ancora
una volta, la necessit di accelerare laccessibilit della rete e dei suoi contenuti, di favorire la
sensibilizzazione e la formazione cercando di mantenere un dialogo permanente con le
organizzazioni che rappresentano i disabili. Nel dicembre dello stesso anno la Risoluzione
eAccessibility per le persone con disabilit ribadisce limpegno comunitario di abbattere le
barriere che impediscono ai disabili di partecipare attivamente alla societ dellinformazione e
propone agli Stati membri, rispetto alle precedenti risoluzioni, di attribuire un contrassegno di
eAccessibility a quei prodotti e a quei servizi che rispettano gli standard di accessibilit.
Dalla costituzione del gruppo di lavoro sulla disabilit del 12 febbraio 2003 e dalla promozione
dellAnno Europeo dei disabili, lopera di sensibilizzazione avviata dagli Stati membri relativamente
alle difficolt normalmente incontrate dai disabili nellutilizzo delle ICT, trova una maggiore
concretizzazione in piani comunitari recenti.
La Decisione del Parlamento Europeo n. 1982/2006/EC e del Consiglio del 18 Dicembre 2006
relativa al Settimo Programma Quadro della Comunit Europea per la ricerca, e lo sviluppo
tecnologico in accordo con l IST (Information Society Technologies)140 prevede la pianificazione
di buone prassi per gli anni 2007-2013.
Il Programma oltre ad evidenziare limpatto che le ICT hanno nel settore della produttivit e della
innovazione, nella modernizzazione dei servizi pubblici (sanit, istruzione) nei progressi nella
scienza e nella tecnologia, ne sottolinea la finalit chiave: favorire la cooperazione, lintegrazione e
laccesso alle informazioni.
Lobiettivo della ricerca sulle ICT, nellambito del Settimo Programma Quadro quello di rafforzare
le conoscenze scientifiche e tecnologiche dellEuropa aumentando i benefici per tutti anche per
quanti sono affetti da disabilit.
Il programma, infatti, diviso in 7 sfide relative a cambiamenti da apportare:
1. Nei servizi e nelle infrastrutture (potenziamento dei servizi di rete, aumento della flessibilit e
della sicurezza, valorizzazione delle applicazioni multimediali e degli ambienti virtuali in 3D,
riduzione dei limiti strutturali);
2. Nella robotica (costruzione di strumenti tecnologici con intelligenza artificiale al servizio di
persone anche affette da disabilit);
3. Nei sistemi ingegneristici (progettazione di sistemi di nano-elettronica, laser, sensori di
immagine, software per lacquisizione di dati in tempo reale in una costante interazione con
lambiente fisico);
4. Nelle biblioteche digitali (archiviazione, personalizzazione e utilizzazione di contenuti culturali e
scientifici formato digitale per tutti attraverso azioni interattive, creative , individuali e di gruppo);
5. Nelle cure sanitarie sostenibili (potenziamento di Personal Health Systems e di tutti gli
strumenti tecnologici utili al monitoraggio e alla valutazione delle condizioni di salute in tempo
reale);
6. Nella mobilit, nella sostenibilit ambientale (costruzione di sistemi tecnologici per la ricerca di
soluzioni di movimento sicure e flessibili);
I Personal Health Systems sono sistemi tecnologici indossabili dai pazienti in casa, nei luoghi di
lavoro o in movimento collegati agli ospedali o centri di assistenza attraverso la telemedicina link. I
PHS forniscono non solo ai professionisti un monitoraggio continuo delle condizioni di salute ma
offrono anche al paziente garanzie e sicurezze nello svolgimento di azioni quotidiane. Ogni sistema
realizzato mediante la combinazione di diverse tecnologie quali: sensori biomedici; micro-e nano
sistemi di comunicazioni mobili e senza fili; interfacce utente, software di elaborazione dei segnali.
7. Nella vita indipendente, nellinclusione (aumento delle occasioni di partecipazione alla social
community e di utilizzo delle tic da parte di disabili ed anziani).
La settima sfida presentata dal Programma Quadro pu essere meglio sintetizzata nellobiettivo
degli stati membri di aumentare l'efficienza dell assistenza sociale e dei servizi sanitari di
migliorare radicalmente l'accessibilit e la fruibilit del futuro sistema di soluzioni ICT per le
persone con diversa abilit fisica e mentale, limitazioni funzionali o privi di competenze digitali
entro il 2013 attraverso il potenziamento delle tecnologie emergenti e dei sistemi che sfruttano
linterazione uomo-macchina o cervello -neurocomputer.

4. Le Tecnologie della Comunicazione e dellInformazione in Italia

I principali documenti legislativi europei relativi allinclusione e allintegrazione dei disabili


attraverso le tecnologie informatiche e della comunicazione hanno consentitoanche in Italia,
nellultimo ventennio, la diffusione di iniziative normative e progettuali per agevolare il processo
di crescita della societ dellinformazione e la partecipazione sociale dei disabili attraverso le ICT.
Nonostante la Repubblica riconosca e tuteli gi negli anni 40 il diritto di ogni persona di
accedere a tutte le fonti di informazione e ai relativi servizi, ivi compresi quelli che si articolano
attraverso gli strumenti informatici e telematici143 e tuteli il diritto di accesso ai servizi
informatici e telematici da parte delle persone disabili144, solo a partire dagli anni 90 si assiste
ad una crescente proliferazione di atti legislativi relativi alle tecnologie informatiche per la
disabilit e a specifici percorsi formativi per la classe docente.
I piani nazionali per la promozione di iniziative a sostegno dellinnovazione e della
sperimentazione nel settore informatico e tecnologico dimostrano il tentativo del nostro paese di
procedere ad un innalzamento della qualit dei processi formativi attraverso l'uso generalizzato
delle tecnologie multimediali anche nei contesti scolastici e di rimodulare un impianto normativo
poco rispondente ai bisogni speciali.
Molte delle disposizioni legislative italiane, sebbene abbiano determinato il passaggio
dallistituzionalizzazione dei disabili allinserimento a scuola, hanno a lungo supportato
giuridicamente lesistenza di classi differenziali e la mera inclusione sociale trascurando il diritto
allintegrazione nella comunit scolastica, il reale soddisfacimento dei bisogni e la valorizzazione
delle potenzialit. La legge n. 118 del 30 marzo 1971 - Nuove norme in favore dei mutilati ed
invalidi civili demandava i soggetti con gravi deficit intellettivi e minorazioni psichiche alle scuole
speciali, la Circolare Ministeriale 8 agosto 1975, n. 227 - Interventi a favore degli alunni
Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana del 27 dicembre 1947, n. 298 - Costituzione Italiana,
handicappati, evidenziava dopo pochi anni, il problema delle idoneit delle strutture scolastiche
deputate all inserimento dei disabili, la necessit di insegnanti specializzati e limportanza di
percorsi di scoperta di se stessi e degli altri attraverso nuovi linguaggi espressivi.
Solo con la Legge 4 agosto 1977, n. 517 - Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione
degli esami di riparazione nonch altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico si assiste ad
una miniriforma della scuola che ha segnato unautentica rivoluzione nella visione non solo
pedagogica e culturale, ma anche politica del nostro Paese.
L abolizione delle classi differenziali, la soppressione delle scuole speciali, la riprogrammazione
delle attivit didattiche e la valorizzazione delle figure professionali allinterno di equipe mediche e
socio pedagogiche hanno favorito nel corso degli anni azioni socio-educative finalizzate al
miglioramento della vita degli studenti e delle loro famiglie, alla diffusione di una cultura dei
servizi specialistici e, pi in generale, orientato la crescita della societ italiana verso
comportamenti individuali e collettivi inclusivi ed integrativi.
Il rispetto dei diritti di libert e di autonomia della persona disabile e la sua piena integrazione nei
diversi contesti sociali viene attualmente garantito dalla Legge Quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate n. 104 del 5 febbraio 1992 la quale non
solo promuove la rimozione di tutte le cause invalidanti responsabili dellesclusione sociale, ma
individua nello sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica uno degli strumenti funzionali alla
costruzione di adeguati sostegni al disabile e alla sua famiglia grazie allefficace apporto di
strumenti e sussidi tecnici146. Gli strumenti informatici e tecnologici in dotazione alle scuole e alle
universit possono soddisfare il diritto alleducazione e allistruzione del disabile e rappresentare
per lui un aiuto concreto allo sviluppo delle sue potenzialit nell'apprendimento, nella
comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.
Il successivo documento legislativo del 15 marzo 1997 n. 59 Legge sullautonomia delle istituzioni
scolastiche delinea una cornice organizzativa dentro la quale rendere 146 Legge 5 febbraio 1992,
n. 104 Legge-Quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate, Artt. 1 - 5. Art. 12.
Questi diritti effettivamente operanti e consentire la pianificazione di percorsi di innovazione
scientifica e culturale nelle scuole italiane attraverso un'azione generalizzata di formazione degli
insegnanti e creazione in ogni scuola di postazioni multimediali di lavoro. La Circolare
Ministeriale del 24 aprile 1997 n. 282 - Programmi di sviluppo delle tecnologie didattiche, infatti,
ha promosso la multimedialit nell'insegnamento di tutte le discipline e unarticolazione didattica
e metodologica specifica da realizzarsi attraverso:
- lacquisizione da parte delle istituzioni scolastiche delle apparecchiature multimediali (hardware,
software, reti);
- lorganizzazione di percorsi di aggiornamento per i docenti;
- lindividuazione di figure professionali deputate al supporto e allassistenza nelle fasi di
conoscenza e utilizzazione degli strumenti informatici;
- la definizione dei processi di monitoraggio;
- lacquisizione a livello nazionale e locale delle risorse economiche indispensabili alla crescita delle
scuole.
Quest attenzione dimostrata dallItalia al tema della diffusione degli strumenti tecnologici ed
informatici nelle istituzioni scolastiche, sebbene nella sua fase embrionale, il chiaro riflesso di
unazione di rinnovamento e di promozione del diritto dei disabili allintegrazione e
allinformazione promosso dalla comunit europea che ha evidenziato i vantaggi di una societ
basata sulle tecnologie dellinformazione e i limiti che lo sviluppo informatico pu creare alla
crescita democratica dellintera popolazione. Lanno 2001, coerentemente alle trasformazioni
dettate dalle normative europee, segna una svolta significativa anche per lItalia sia sul piano della
formazione docente nellarea delle ICT sia sul piano degli interventi di promozione dell
accessibilit dei siti web.
Il D.M. 22 marzo 2001 Progetto sulle Attivit di formazione inerenti le competenze informatiche
e tecnologiche del personale docente della scuola (Fondi licenze UMTS) che tiene conto degli
obiettivi contenuti nel Piano di Azione eLearning presentato al Consiglio e al Parlamento Europeo
il 28 marzo 2001, determina il finanziamento e la promozione dei primi progetti concreti di
formazione docente sul tema delle tecnologie informatiche e della comunicazione. La Circolare
Ministeriale 6 settembre 2001, n. AIPA/CR/32 Criteri e strumenti per migliorare l'accessibilit
dei siti web e delle applicazioni informatiche a persone disabili che nasce nellambito del gruppo
di lavoro dellAIPA Accessibilit e tecnologie informatiche nella Pubblica Amministrazione,
sottolinea la necessit di migliorare laccesso ai siti web per consentire a chiunque luso delle
applicazioni informatiche, lacquisizione dei contenuti e linterazione in rete. La circolare oltre a
chiarire i concetti di disabilit e accessibilit, introduce quello di tecnologie assistive o ausili,
indicando con queste espressioni Le soluzioni tecniche, hardware e software, che permettono
di superare o ridurre le condizioni di svantaggio dovute ad una specifica disabilit. Il grado pi
elevato di accessibilit, chiarisce la circolare, si consegue attuando il principio della progettazione
universale, secondo il quale ogni attivit di progettazione deve tenere conto della variet di
esigenze di tutti i potenziali utilizzatori.
Questo principio, applicato ai sistemi informatici, si traduce nella progettazione di sistemi, prodotti
e servizi fruibili da ogni utente, direttamente o incombinazione con tecnologie assistive. L
applicazione del principio di progettazione universale pu presentare dei limiti e, in alcuni casi,
porre vincoli alla creativit, ragion per cui, la circolare detta le norme non solo per laccessibilit
dei siti web ma anche gli standard minimi da rispettare per la creazione di tecnologie assistive. I
vincoli sono relativi, principalmente, all'elemento architetturale di un sistema informatico che
viene maggiormente interessato dal problema dell'accessibilit, ossia l interfaccia utente.
Un sito web accessibile infatti un sito Internet che non ostacoli l'orientamento, la navigazione,
la lettura di pagine e documenti, lo scaricamento di file e l'interazione con forum o quanto altro
richieda lintroduzione di dati e la gestione di comandi. anche un sito il cui contenuto
informativo multimediale e le cui procedure di interazione e navigazione siano fruibili da utenti
dotati di browser con diverse configurazioni che consentano di adattare le funzioni di caricamento
di immagini,animazione, suono, colore.
Laccessibilit di un sito web, pertanto, potr essere consentita dotando il sito di:
mappe di navigazione interattive per migliorare la comprensione della struttura;
motori di ricerca con controllo ortografico incorporato;
versioni parallele (grafica, solo testo, grandi caratteri, ecc.);
tabelle con marcatori necessari per l'individuazione della cella all'interno della griglia ed
intestazioni di riga e di colonna per i dispositivi alternativi di visualizzazione;
equivalenti testuali ossia immagini usate come identificatori delle voci di una lista, spaziatori,
disegni, grafici, filmati o altre immagini in movimento, come GIF animate. Tali equivalenti utili
nella realizzazione di documenti possono fornire le stesse informazioni a coloro che non possono
fruire di una o pi componenti multimediali e possono essere utilizzati come semplici etichette
associate all'elemento o vere e proprie descrizioni dettagliate inserite in una pagina separata e
collegata all'elemento grafico mediante un link.

Laccesso ai contenuti e lo svolgimento delle principali operazioni possono compiersi evitando:


l'affollamento di link che possono aumentare la complessit di una pagina e rendere pi difficile
la navigazione;
caratteri troppo piccoli, righe compresse, font bizzarri, colori sfumati o con tenui contrasti con lo
sfondo;
l'uso di figure di sfondo ad una pagina e di testi realizzati in forma di immagine (una figura di
sfondo disturba la percezione del testo sovrapposto da parte dei disabili cognitivi e degli
ipovedenti).

Le applicazioni informatiche didattiche necessitano di uninterfaccia utente che con leventuale


ausilio di tecnologia assistiva faciliti la lettura dei contenuti visualizzabili sullo schermo e lo
svolgimento delle pi comuni azioni di inserimento e gestione dei dati che gli utenti devono poter
svolgere anche grazie a dei preventivi adattamenti della tastiera. Molte delle operazioni
informatiche, che richiedono luso di dispositivi di puntamento specifici, possono compiersi
attraverso una combinazione di tasti di scelta rapida, semplici e di facile memorizzazione, evitando
i comandi che richiedono allutente dei tempi di attesa o regolando il tempo di risposta. I
dispositivi devono prevedere opzioni alternative di segnalazione visiva per avvertire o rinforzare
le segnalazioni sonore di allarme del programma, opzioni di presentazione sincronizzata in
formato testuale di tutte le informazioni audio attraverso didascalie, sotto-titolazioni, immagini.

Nel 2001, parallelamente alla diffusione delle linee guida sullaccessibilit, nasce in Italia, anche se
in forma sperimentale, lOsservatorio Tecnologico151, un servizio nazionale di tipo telematico
tuttoggi attivo finalizzato alla realizzazione di un collegamento stabile tra il mondo accademico,
della ricerca, delle imprese e della scuola. Finanziato dal Servizio Automazione Informatica e
Innovazione Tecnologica-MIUR, lO.T. produce e diffonde in rete approfondimenti, recensioni,
linee guida e novit sulle tecnologie dellinformazione e della comunicazione mediante la
cooperazione a distanza tra un gruppo di ricercatori, professionisti ed insegnanti impegnati
nell'ICT, dislocati sul territorio nazionale. Rispetto alla diffusione delle tecnologie nelle scuole
italiane, gli obiettivi principali dellosservatorio sono quelli di:
- monitorare le linee di tendenza delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione;
- realizzare un supporto di rete per le scuole sui problemi di gestione delle risorse tecnologiche;
- fornire un servizio di raccolta e diffusione in rete del software libero e di soluzioni adottate e
adottabili.

La C.M. del 21.5.2002, n. 55 relativa al Piano Nazionale di Formazione sulle competenze


informatiche e Tecnologiche del personale della scuola. Linee guida per l'attuazione del piano e
presentazione dei percorsi formativi costituisce lattuazione del Progetto sulle Attivit di
formazione inerenti le competenze informatiche e tecnologiche del personale docente della
scuola approvato con decreto della Presidenza del Consiglio dei Ministri del 22 marzo 2001(Fondi
licenze UMTS).
Il piano nazionale promuove in Italia interventi di valorizzazione delle risorse professionali interne
allistituzione scolastica attraverso percorsi formativi relativamente allarea ITC, allimpiego
didattico delle risorse multimediali e alla gestione di laboratori scolastici in rete.
Questo intreccio tra tecnologia, didattica e organizzazione delle risorse scolastiche ha richiesto la
specificazione di diversi livelli di competenza relativi alle tecnologie della informatiche e della
comunicazione:
- competenze di base sulluso del computer ;
- competenze avanzate (opportunamente coadiuvate da conoscenze relative allintegrazione delle
tecnologie nellattivit didattica ed extradidattica, alle risorse didattiche presenti in rete,
allimpatto delle TIC sulle discipline, sui processi di apprendimento, sui processi di integrazione);
- competenze informatiche avanzate (finalizzate a garantire, allinterno di ogni singola istituzione
scolastica, una adeguata capacit di progettazione, sviluppo,utilizzo proficuo e gestione della
infrastruttura tecnologica).

Nellanno 2003, il Libro Bianco per le tecnologie accessibili. Tecnologie per la disabilit per una
societ senza esclusi costituisce sicuramente uno dei documenti pi importanti in materia di
accessibilit. Frutto del lavoro della Commissione Interministeriale sullo sviluppo e limpiego delle
tecnologie dellinformazione per le categorie deboli, costituita nel maggio 2002 dal Ministro per
lInnovazione e le Tecnologie di concerto con il Ministro della Salute ed il Ministro del Lavoro e
delle Politiche Sociali, il testo ha lobiettivo di promuovere l inclusione sociale attraverso le ICT,
delineare la complessit dei problemi relativi allaccesso alle tecnologie dellinformazione in
relazione alle diverse tipologie di handicap, fornire un quadro statistico del fenomeno della
disabilit e dello sviluppo tecnologico in Italia ed informare la comunit sociale circa le azioni
ministeriali future e in itinere relative alla costituzione di progetti di sviluppo delle tecnologie per
disabili153.
La Legge 9 gennaio 2004, n. 4 - Disposizioni per favorire l'accesso dei soggetti disabili agli
strumenti informatici comunemente denominata Legge Stanca dal nome del Ministro
dell'Innovazione Tecnologica e Scientifica che l'ha elaborata, promuove la completa accessibilit
dei siti web pubblici e privati alle persone con disabilit sottolineando la necessit di una
progettazione conforme alle linee guida definite a livello internazionale nell ambito dell'iniziativa
europea WAI - Web Accessibility Initiative. Lobiettivo favorire laccesso dei disabili agli
strumenti informatici in ogni contesto sociale evitando che le nuove tecnologie determinino forme
di emarginazione forse ancora pi pericolose di quelle tradizionali. Il disegno di legge, infatti,
evidenzia limpegno della pubblica Amministrazione di disporre la diffusione della strumentazione
hardware e software adeguata alla specifica disabilit per consentire al lavoratore disabile lo
svolgimento della propria attivit lavorativa, ma anche attivit di formazione dei pubblici
dipendenti sulle potenzialit offerte dalle ICT ai disabili. Il documento normativo rimarca, inoltre,
la necessit di rendere accessibili i sussidi didattici delle scuole di ogni ordine e grado e sottolinea
la necessit di stipulare accordi tra il Ministero dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca e le
associazioni di editori per la fornitura di libri alle biblioteche scolastiche e di copie su supporto
digitale accessibili agli alunni disabili e agli insegnanti di sostegno. In particolare, nellambito delle
politiche sociali, dei progetti, delle iniziative e dei programmi finalizzati al miglioramento e alla
diffusione delle tecnologie assistive e per l accessibilit viene comunicata la necessit di:
- provvedere allerogazione di finanziamenti finalizzati alla diffusione tra i disabili delle tecnologie
assistive e degli strumenti informatici dotati di configurazioni particolari;
- sostenere i progetti di ricerca nel campo dell'innovazione tecnologica per la vita indipendente e
le pari opportunit dei disabili;
- promuovere lo scambio di esperienze e di proposte fra associazioni di disabili,associazioni di
sviluppatori competenti in materia di accessibilit,amministrazioni pubbliche, operatori economici
e fornitori di hardware e software.
Il documento legislativo precisa che la formazione professionale effettuata con tecnologie
accessibili parallelamente a corsi di aggiornamento professionale sull'accessibilit.
Conseguentemente allattuazione della legge 9 gennaio 2004, n. 4 il Decreto del Presidente della
Repubblica 10 marzo 2005, n. 75 oltre alla definizione di accessibilit e di tecnologie assistive,
inserisce i nuovi concetti di fruibilit, compatibilit, valutazione e verifica per sottolineare
limportanza di un regolare processo di analisi delle caratteristiche degli strumenti informatici da
destinare agli utenti con o senza disabilit. Il percorso di valutazione con il quale si riscontra la
rispondenza dei servizi ai requisiti di accessibilit necessita di figure professionali esperte,
imparziali e indipendenti dalloggetto o dalla procedura di valutazione capaci di attribuire, al
termine delle propria indagine valutativa, un logo di accessibilit con caratteristiche diverse a
secondo degli esiti dellindagine.
Il documento normativo, a tal proposito chiarisce le caratteristiche del Logo attestante il possesso
del requisito di accessibilit159ulteriormente ampliate nel successivo Decreto Ministeriale 8 luglio
2005 Requisiti tecnici e i diversi livelli per laccessibilit agli strumenti informatici. Il
documento inserisce, rispetto alla precedente pubblicazione ministeriale e a distanza di pochi
mesi, nuove definizioni e ambiti di applicazione finalizzati a fornire una panoramica pi dettagliata
circa gli strumenti e le parole chiave nei quali, sempre con maggior frequenza, si imbattano gli
utenti impegnati nella navigazione e nelluso delle tecnologie informatiche.
Accessibilit e ambiente operativo, applicazione internet e browser, si affiancano a termini quali
esperto di fattori umani, esperto tecnico o esperto di interazione con persone disabili
utilizzati per qualificare le nuove figure professionali del presente e del futuro della societ
dellinformazione che fa uso di risorse umane e strumentali per migliorare le modalit di accesso
al sapere e gli scambi comunicativo relazionali in rete.
Tra le pi recenti disposizioni ministeriali inerenti la formazione del personale docente nellambito
tecnologico ed informatico il D.M. del 25 marzo, 2009 n. 56 promuove un Piano di diffusione
delle Lavagne Interattive Multimediali (LIM) con la finalit di accompagnare un processo di
innovazione della didattica in classe attraverso luso delle nuove tecnologie informatiche. Per
assecondare questa formazione, il piano si prefigge di offrire ai docenti un supporto stabile e
costante per la progettazione e la conduzione di attivit didattiche con la LIM.

5. Assistive Technology per utenti con deficit sensoriali e psicofisici

Gran parte degli strumenti tecnologici ed informatici disponibili sul mercato prevedono
linterazione dellutente con un'unit centrale (computer) ed unit periferiche (tastiera, schermo,
mouse) e si presentano con interfacce grafiche (icone, pulsanti, simboli, puntatori) distinguendosi
per le proprie caratteristiche di multimedialit.
I contenuti multimediali consentono la comunicazione delle informazioni attraverso diversi media:
immagini in movimento (video), immagini statiche (fotografie e illustrazioni), musica e favoriscono
luso congiunto di diversi canali comunicativi come la vista, ludito e il tatto. Sebbene presentino il
vantaggio di semplificare lutilizzo della macchina informatica possono rappresentare per le
persone con deficit sensoriali e psicofisici delle barriere insormontabili nel processo di acquisizione
dellinformazione nel caso in cui lapplicazione informatica preveda come modalit comunicativa
solo quella visiva o sonora, o richieda luso di specifiche periferiche.
La multimodalit di molti documenti elettronici, intesa come la capacit di un documento di essere
consultato secondo modalit diverse pur conservandone lo stesso contenuto, e la sostituzione del
canale visivo con uno tattile e/o sonoro possono semplificare il processo di inclusione sociale e di
acquisizione di contenuti attraverso i dispositivi informatici. Luso di una alternativa testuale e di
unit periferiche che diano un output tattile, vocale o sonoro facilita laccesso allinformazione
anche senza praticare quelle attivit strettamente connesse ai suoni o alla grafica come i
disegni, le tabelle, le immagini.
Il superamento degli ostacoli e lacquisizione di un maggiore livello di autonomia richiede la
predisposizione degli spazi (luci e materiali), la scelta dei sistemi operativi, delle periferiche da
utilizzare e la personalizzazione degli strumenti informatici in relazione alla diversabilit affinch
ogni persona possa trovare, in situazioni pi corrispondenti alle proprie esigenze, il massimo
incentivo di maturazione psicosociale. opportuno osservare che la validit di un ausilio non
data solo dal suo livello tecnologico ma anche dal processo di adattamento dellausilio
allindividuo che ne fa uso e che gli ausili subiscono modificazioni con il variare dello stato
dellutente. quindi possibile adottare soluzioni in grado di compensare vari tipi di deficit per
consentire di eseguire, nel modo pi autonomo possibile, le varie attivit della vita quotidiana.

Deficit uditivi
Lo sviluppo di un bambino audioleso, in relazione allentit e allinsorgenza del disturbo, pu
risultare compromesso non solo sul piano della comunicazione linguistica, una delle conseguenze
pi evidenti anche agli occhi dei meno esperti, ma anche sulla dimensione percettiva e motoria,
sulle dinamiche relazionali, sociali ed affettive e sullapprendimento scolastico. La completa
assenza delludito o una sua limitazione richiede da parte della persona disabile lutilizzazione di
sensi vicarianti nellesplicitazione delle principali azioni quotidiane.
La vista, nella sua funzione compensativa, non basta da sola a supplire alla mancanza delludito.
Rispetto lunidirezionalit e la discontinuit della vista, il canale uditivo si differenzia per la sua
ininterrotta capacit di ricevere suoni: Venendo a mancare, una parte che circonda la persona
sfugge alla sua conoscenza e alla sua valutazione esatta. In sostanza si modifica tutto il
meccanismo percettivo di ci che esiste ed avviene attorno al bambino, per cui si alterano anche
le risposte ed il comportamento di fronte alle situazioni che intorno a lui vengono a crearsi. La
dimensione motoria, in particolare lequilibrio e la coordinazione, pu essere compromessa a
causa di lesioni uditive ... ludito infatti viene utilizzato non solo per la percezione del mondo
sonoro e del linguaggio, ma anche per il riconoscimento dei volumi e delle distanze attraverso gli
echi e i timbri dei suoni. In presenza di unipoacusia grave (sordit prelinguistica) insorta nei primi
anni di vita nella fase di costruzione del linguaggio, limpossibilit per il bambino di distinguere
acusticamente i vari fonemi della lingua verbale e di utilizzare il feed-back verbo-acustico nello
scambio comunicativo con laltro, pu determinare lacquisizione di una competenza linguistica
limitata.
La comunicazione, infatti, costituisce un processo dinamico ed articolato che procede da
segnali comunicativi intenzionali con valore puramente performativo a quelli con valore
referenziale, a unadeguata produzione linguistica attraverso una continua interazione con
lambiente. Le produzioni vocali sono, infatti, influenzate dalle sollecitazioni ambientali ed stato
dimostrato che gi nei primi mesi di vita i neonati producono contorni intonazionali diversi sulla
base di contesti situazionali differenti
Al pari dei loro coetanei udenti, anche i bambini sordi producono verso i sei mesi dei suoni, ma la
loro lallazione povera e incoerente, risente dellassenza del feedback acustico funzionale ad una
maggiore specializzazione delle capacit percettive, i bambini che non hanno contatti con un
ambiente linguistico entro un periodo critico in seguito, anche se rieducati, riescono ad imparare
tutta una serie di abilit, ma il loro linguaggio rimane in qualche modo imperfetto. In particolare
gli aspetti morfosintattici della lingua non vengono mai completamente padroneggiati.
La comunicazione non per preclusa alle persone sorde, sono solo diverse le modalit: al posto
dei suoni vocalici e delle parole hanno intravisto la possibilit di adottare i gesti manuali o segni
per comunicare. La valorizzazione del canale visivo e gestuale, in sostituzione di quello verbo-
acustico, apre nuovi e originali orizzonti comunicativi e relazionali e contribuisce al superamento
di vecchi pregiudizi circa le compromissioni nello sviluppo cognitivo: la sordit, laddove non siano
state accertate altre compromissioni, un deficit sensoriale, un guasto di uno degli strumenti che
consentono al bambino di crescere, comunicare, evolvere, ma non compromette a priori le sue
capacit cognitive, lo stesso codice gestuale non la semplice traduzione in gesti di ci che un
parlante direbbe con la voce; non un codice mimico realistico, ma ha unelaborazione simbolica
che comporta una specificit di strutturazione del pensiero.
La predilezione di un canale sensoriale rispetto ad un altro e la possibilit di utilizzare il proprio
corpo e le sue parti come mediatore comunicativo dimostra che ... lo sviluppo, complicato dal
deficit, rappresenta un processo creativo (fisico e psicologico): la creazione e ri-creazione della
personalit del bambino basata sulla ristrutturazione di tutte le funzioni e sulla formazione di
nuovi processi generati dallhandicap e creanti nuove e non lineari vie di sviluppo.
Il riconoscimento delle potenzialit espressive e comunicative del corpo nelle sue diverse modalit
sensoriali necessita di opportuni interventi riabilitativi ed educativi per la creazione di concrete
occasioni di crescita culturale e personale.
Il sistema di comunicazione mimico sicuramente pu fornire un immenso contributo al
benessere sociale e morale di chi privo delludito, per il suo meraviglioso potere di trasmettere il
pensiero a intelletti che altrimenti resterebbero per sempre nel buio rispetto al sistema orale che
privilegia tra i molteplici aspetti del linguaggio solo quello articolatorio selezionando i vocaboli
in base alle difficolt di pronuncia, non tenendo conto degli aspetti pragmatici, comunicativi e
affettivi del linguaggio stesso, che invece sono importantissimi.
Nella situazione bimodale il bambino sordo pu beneficiare di un doppio canale comunicativo con
la possibilit di raggiungere una competenza nella lingua parlata e scritta il pi possibile simile a
quella del bambino udente.
Gli interventi didattico-riabilitativi che utilizzano la tecnologia quale strumento per facilitare
laccesso alle informazioni e creare percorsi integrativi ed inclusivi richiedono la scelta di software
e di ausili funzionali al superamento delle principali difficolt che gli utenti possono incontrare. Le
barriere pi comuni responsabili dellinaccessibilit di molti contenuti disponibili sul web
riguardano la scarsit di sottotitoli o trascrizioni delle informazioni audio-video e lassenza di
indicatori nelle pagine piene di contenuti. Nuovi sistemi operativi per il potenziamento dei segnali
informativi sul piano visivo in aggiunta o in alternativa ai segnali acustici e software di tipo
logopedico per migliorare la dizione, rinforzare la capacit di interpretazione del parlato e
sviluppare l'apprendimento della lingua italiana dei segni, possono costituire una valida
alternativa. Luso delle LIM, lavagne interattive multimediali o di videoproiettori collegati al pc
possono semplificare lesposizione dei contenuti attraverso testi, immagini e filmati.

Deficit visivi
Nella fase dello sviluppo infantile il canale visivo svolge un ruolo determinante nellacquisizione
delle principali competenze cognitive, motorie ed affettivo relazionali.
La vista, unitamente agli altri canali sensoriali, consente un graduale adattamento allambiente
attraverso il riconoscimento di luoghi e persone e la costruzione, nel bambino in crescita, delle
prime immagini mentali. La visione del mondo attraverso lorgano visivo utilizza le strutture
nervose esterocettive che consentono un processo a tre tappe: percezione di insieme globale o
sineresi, individuazione dei particolari (oggetti, cose, persone, movimenti) o analisi e costruzione
di uno schema che riassuma logicamente gli aspetti generali e quelli specifici o sintesi.
La presenza di un deficit visivo, dalla cecit alle limitazioni nella percezione dei colori, della
dimensione degli oggetti, della luminosit, del contrasto e delle distanze, pu seriamente
compromettere il naturale percorso evolutivo. Nella prospettiva piagetiana lo sviluppo avviene,
normalmente, da una fase esplorativa nella quale si realizza l acquisizione delle categorie
percettive e motorie che consentono la prima formulazione delle ipotesi circa la forma e le
caratteristiche degli oggetti, ad una fase di formazione di concetti nella quale, lintegrazione dei
due schemi e la costante interazione con lambiente, consente al soggetto lattribuzione di un
valore o un ruolo funzionale alle persone e alle cose. In altri termini, la capacit del bambino di
mettere in atto comportamenti manipolatori e motori crea le premesse per una forma di
intelligenza del tutto pratica, basata sulla manipolazione degli oggetti, e che invece delle parole
e dei concetti utilizza solo percezioni e movimenti organizzati in schemi dazione si ha in
questo caso unassimilazione sensomotoria paragonabile a quella che sar pi tardi lassimilazione
del reale attraverso i concetti ed il pensiero.
Per valorizzare a pieno le potenzialit espressive e comunicative del corpo il videoleso attiva un
processo di conoscenza analitica plurisensoriale, utilizzando in maniera diversa le intelligenze
umane, che lo conducano ad una sintesi dove prevale una rappresentazione dinsieme
multisensoriale.
Molto spesso, per, la presenza di un deficit visivo dalla nascita determina un adattamento
allambiente attraverso il canale uditivo limitando luso del tatto ad azioni di manipolazione della
propria dimensione corporea.
Al contrario, la scoperta di se stesso e della realt circostante necessita di un uso integrato di tutti
i sensi in funzione vicariante: Ludito integra il tatto nella conoscenza e nellesplorazione
dellambiente: infatti, mentre il tatto fa valutare le forme degli oggetti, ludito offre al non vedente
i criteri della direzione e dellorientamento. Anche lolfatto importante per lorientamento, in
quanto si associa agli altri sensi e li completa nella conoscenza (ad esempio, di fiori, frutta ed
erbe aromatiche). Il gusto, infine, il senso predominante, in integrazione con lolfatto per il
riconoscimento dei cibi da parte della persona non vedente.
L importanza riconosciuta alla plasticit cerebrale in ogni esperienza di vita e di apprendimento
per la sua capacit di influenzare il pensiero, lemozione e il comportamento, modificando, in
particolare, le connessioni sinaptiche dei circuiti cerebrali risultato complesso dellinterazione di
diversi fattori tra cui i geni, l'esperienza, il contesto, sottolinea la necessit di interventi precoci a
carattere riabilitativo che in relazione alle caratteristiche individuali, allet e allentit del
deficit possono consentire alla persona videolesa la possibilit di sviluppare diverse strategie di
apprendimento. Le esperienze senso-percettive e di esplorazione dellambiente attraverso i diversi
canali sensoriali rientrano tra i metodi riabilitativi che possono aiutare il soggetto a ricostruire,
attorno ad una percezione disturbata, limmagine vera, a partire dalla cosa intravista, vaga,
parziale, incompleta, senza significato ... Anche se leducazione psicomotoria non pu far nulla per
rimediare ai deficit sensoriali o alle loro cause, essa soltanto, pu grazie:
alleducazione metodica dello schema corporeo, alleducazione allequilibrio, alla padronanza
progressiva delle coordinazioni di base, allorientamento e allorganizzazione spazio-temporale,
creare il grado di sicurezza e di fiducia in se stessi, indispensabili a qualsiasi educazione delle
capacit intellettuali, ma anche ad una vera autonomia.
Il bambino cieco manifesta, infatti, compromissioni nella dimensione motoria relative
allorientamento, allequilibrio, alla deambulazione, alla costruzione del proprio schema corporeo
ma anche una motricit limitata derivante dallassenza di un feedback tra il suo corpo e
lambiente, funzionale allesecuzioni dei pi semplici atti motori. Interventi riabilitativi psicomotori
per la prevenzione di atteggiamenti posturali viziati, come il capo chino e il dorso curvo, e per la
valorizzazione della coordinazione tattile-cinestesica-uditiva sono propedeutici alluso delle nuove
tecnologie che, in contesti scolastici ed extrascolastici, possono costituire un prezioso aiuto
allapprendimento e alla socializzazione.
Per gli utenti con limitazioni nella visione ma anche un residuo visivo tale da poter consentire loro
lo svolgimento di attivit di vita quotidiana, sono disponibili specifici supporti tecnologici o
semplici adattamenti del computer e dei siti web. Particolare attenzione richiedono i documenti
elettronici contenenti caratteristiche multimediali e dotati di audio e video clip. buona norma
arricchire questi documenti con didascalie e testo aggiuntivo, dedicati alla descrizione della parte
audio (i cosiddetti video-descrittivi). Tale arricchimento del testo si riveler utile ai non vedenti e
ad altri portatori di deficit visivi per la comprensione delle immagini.
I video descrittivi unitamente alluso dei cosiddetti testi alternativi (sistemi alternativi di accesso al
testo, che trasformano loutput visivo in display braille) Altre raccomandazioni utili per andare
incontro ai portatori di deficit visivi riguardano luso dei colori e del contrasto visivo. Le
combinazioni blu/giallo e rosso/verde non possono essere usate per veicolare informazioni che i
dicromatici non riuscirebbero a distinguere. Non va usato, infine, un numero eccessivo di
sfumature cromatiche perch provocano un affaticamento dellapparato visivo.
Laccesso ai contenuti in rete, deve essere supportata da ulteriori strumenti tecnologici con
specifiche caratteristiche. I monitor, ad esempio, almeno di 17 o 19,sono preferibili piatti e a
cristalli liquidi (LCD) per le distanze ravvicinate e per le migliori prestazioni che sono in grado di
offrire rispetto alla luminosit. Il desktop, ovvero la combinazione di colori, caratteri, dimensioni,
che caratterizza gli elementi pi comuni degli oggetti di Windows dovrebbe presentare le seguenti
caratteristiche:
ordine ed essenzialit: le icone inutili e le immagine di sfondo sono da evitare. Sono preferibili
sfondi con colori uniformi per la riduzione del contrasto e la visibilit delle icone;
caratteri molto grandi attraverso luso di funzioni personalizzate disponibili nei computer con
sistema operativo Windows (Opzione accesso facilitato in Pannello di Controllo, oppure, Centro di
Accesso Facilitato in Windows Vista);
schermi a bassa risoluzione (lalta risoluzione riduce le dimensioni di tutti gli oggetti. Pi bassa
la definizione, maggiori sono le dimensioni degli oggetti che appaiono sul video).

Dispositivi elettronici con caratteristiche di adattabilit oltre a presentare accorgimenti


nellimpostazione dei parametri del video relativi allingrandimento delle dimensioni degli oggetti
rappresentati da icone (caratteri alfabetici e numerici) o al loro rimpicciolimento nel caso in cui ci
sia nellipovedente una riduzione del campo visivo, necessitano di specifici ausili:
Software ingrandenti. Innovativi programmi informatici che consentono un ingrandimento delle
parti dello schermo e dispongono di comandi di gestione che aiutano l'utente a mantenere il
controllo sull'intera schermata, anche sulla parte che, per effetto dell'ingrandimento, non pu
essere contenuta nel video. La valutazione dellefficienza del software legata alla: qualit
dell'ingrandimento che non deve limitarsi all'ingrandimento punto per punto, con un effetto a
mosaico molto evidenziato; completezza degli strumenti di navigazione che consentono di passare
velocemente dall'ingrandimento del particolare alla visione d'insieme della schermata e viceversa,
scegliendo facilmente il punto da consultare; integrazione con sintonizzatori vocali e tasti di scelta
rapida;
integrazione con strumenti che facilitano la lettura continua di testi molto lunghi con vari tipi di
scorrimento (verticale e orizzontale), con successione continua della lettura senza salti a fine riga e
possibilit di isolare una riga alla volta.
Videoingranditori. Apparecchi dotati di una telecamera e di un monitor che, attraverso un
piccolo sistema TV a circuito chiuso, riportano documenti ed immagini ingranditi sullo schermo. Il
testo posto in orizzontale sotto lobiettivo della telecamera pu essere spostato dallutente
secondo il movimento di lettura. Molti modelli sono forniti di una slitta di trascinamento che
agevola sia gli spostamenti in orizzontale che i salti di riga in verticale e di una telecamera per
l'ingrandimento che possibile ruotare e puntare anche su oggetti lontani.
Alcuni prodotti consentono una divisione orizzontale dello schermo del computer: una parte pu
essere usata per mostrare l'immagine al videoingranditore, l'altra come normale finestra di lavoro
del computer. Luso dei videoingranditori risulta funzionale non solo alla lettura di lunghi testi
grazie alle funzioni di scorrimento automatico del testo, alla disposizione continua delle righe, alla
regolazione del contrasto e della luminosit, ma anche al soddisfacimento dei bisogni degli utenti
in assenza di una postazione informatica fissa.
Tastiere. Per tutti gli alunni con problemi visivi necessario che l'approccio al computer sia
accompagnato da un apprendimento specifico all'uso della tastiera in modalit dattilografica
attraverso luso di tutte le dieci dita senza guardare i tasti. Possono essere usate tastiere
tradizionali, facilitando per il riconoscimento di alcuni tasti predisponendo su di essi dei
marcatori di tipo tattile (feltrini adesivi) o visivi (etichette di colore vivace). Le tastiere con pulsanti
ingranditi e colorati sono indicate per gli utenti con deficit visivi e motori e nei casi in cui non
possibile l'uso della tastiera in modalit dattilografica.
Intellymouse. Mouse con una rotellina per lo scorrimento che agisce direttamente sui caratteri
del sistema operativo. La variazione nellingrandimento dello zoom si ottiene facendo girare la
rotellina con il tasto Ctrl premuto.
Dispostivi portatili. Strumenti con schermo a cristalli liquidi che, posizionati sul testo da leggere,
funzionano come una grande lente ottica, regolabile nelle funzioni di zoom, contrasto e
luminosit. Facilitano laccesso alle informazioni e lacquisizione di contenuti in tempo reale.

Luso di specifiche periferiche tattili e sonore, collegate a particolari software attualmente


utilizzate in maniera congiunta, la funzionalit di tasti di scelta rapida e la conoscenza sempre pi
approfondita delle regole di funzionamento dei sistemi operativi possono costituire un valido
supporto nel processo di integrazione e di inclusione sociale del disabile e un aiuto per gli
insegnanti impegnati nella pianificazione di percorsi didattici ed educativi per studenti ciechi per i
quali possibile disporre delle seguenti tecnologie assistive:
Screen Reader. Comunemente conosciuto come lettore di schermo, costituisce un software
utilissimo per lanalisi in sequenza delle finestre e delle icone presenti sul video. Facilita il controllo
delle informazioni attraverso lutilizzazione di specifiche periferiche tattili (Display Braille) o sonore
(altoparlanti per lascolto di descrizioni relative ad icone, in voce sintetizzata).
Display Braille. Dispositivo che, connesso al computer e al programma informatico Screen
Reader, consente allutente la lettura tattile di un testo che compare sul video grazie allo
scorrimento dei polpastrelli su una barra costituita da cellette con 8 forellini generalmente
collegata ad alcuni pulsanti di comando. Questi ultimi chiamati anche Cursor Routing si trovano in
corrispondenza di ogni cella e possono essere usati per gli spostamenti, la navigazione e per
richiamare velocemente il cursore sul punto desiderato. Il display tattile ha il vantaggio di facilitare
laccesso all'informazione, chiara e precisa dal punto di vista della percezione spaziale e di rilevare
e verificare con precisione l'ortografia, la punteggiatura, il formato della scrittura, la collocazione
spaziale dei caratteri e delle parole. La flessibilit che caratterizza questo strumento informatico
conferma la sua utilit e preziosit in contesti didattico educativi per la possibilit di operare sui
testi attraverso azioni di manipolazione e trasformazione (modifica, correzione, aggiunta di
caratteri o singole parole).
Sintetizzatore di voce. Un sistema funzionale alla trasmissione dei contenuti di un testo da un
altoparlante o da cuffie attraverso luso di comandi specifici da tastierina o grazie ad una
combinazione di tasti dalla tastiera. La sintesi del testo consente allutente un controllo istantaneo
della tastiera e la possibilit di leggere e verificare immediatamente quello che sta digitando; la
voce sebbene metallica diventa un valido supporto per quanti non possono beneficiare delle
funzioni offerte dal display braille a causa di una insufficiente sensibilit tattile.
Top Braille. Dispositivo dalle dimensioni di un mouse formato da tre componenti: una
telecamera di grande potenza, un microprocessore e una matrice braille a un solo carattere. Lo si
impugna tenendo l'indice sulla matrice braille e lo si fa scorrere da sinistra a destra (funziona
anche al contrario). La telecamera rileva lo scritto, il microprocessore lo elabora e manda carattere
per carattere alla matrice braille e alla sintesi vocale.
Scanner e stampanti Braille. La lettura dei documenti e la percezione al tatto di un disegno in
braille necessita di specifici dispositivi di stampa e di acquisizione delle immagini. Lo scanner
consente la cattura dellimmagine e dei contenuti di una pagina di un testo stampato. Il
programma O.C.R. (Optical Character Recognition Riconoscimento Ottico dei Caratteri),
trasformata le informazioni in un documento digitale multimodale. Le Stampanti Braille
imprimono in rilievo dei punti su un foglio di cartoncino leggero, sono in grado di stampare disegni
e file di testo con circa 30 caratteri per riga e 30 righe per pagina grazie a dei programmi specifici
la cui definizione risulta molto pi elavata con Plotter Braille. La carta chimica a microcapsule
ideale per la stampa di disegni in bianco e in nero che vengono impressi su di essa subito dopo il
passaggio in specifici apparecchi termici. Questi consentono lassorbimento di una maggiore
quantit di colore nella parte nera che a sua volta determina la composizione di piccole bolle
interne che forniscono allimmagine un effetto velluto rispetto alla parte bianca che rimane liscia.
Dispositivi portatili. Uno degli strumenti informatici pi funzionale agli spostamenti costituito
dal Notex Braille o Pocket Braille, apparecchio compatto, leggero e maneggevole che consente, al
pari dei tradizionali personal computer portatili, di scrivere, rileggere, salvare, esportare file senza
bisogno di periferiche aggiuntive. Alcuni modelli sono dotati di sintetizzatori vocali, hanno una
tastiera Braille, possono essere collegati al pc e funzionare anche come normale Display Braille.
Tra gli strumenti tecnologici pi innovativi le-Book Braille, un dispostivo elettronico pratico,
maneggevole e di ridotte dimensioni, consente di leggere anche fino a 500 pagine di un testo
grazie allinvio di segnali elettromagnetici.
Dispositivi audio-video. Il Touch Sight, uno strumento che registra 3 secondi di audio insieme
allimmagine che viene poi riproposta su un display braille 3D, sostituisce le moderne fotocamere
digitali facilitando la condivisione dei contenuti in wireless con altre Touch Sight; la Polaroid
Camera, fotocamera simile alle classiche e vecchie Polaroid consente lo scatto e la stampa delle
foto rappresentate da un disegno in braille.
La complessit e la specificit degli strumenti richiede la strutturazione di un iter formativo
caratterizzato da una lunga fase di preparazione alluso delle tecnologie assistive (lo screen
reader, ad esempio, consente la lettura di una sola riga alla volta), il rispetto delle difficolt legate
alle diverse fasce di et, la valutazione dei bisogni e delle attitudini personali, la considerazione dei
vincoli legati alla conversione in braille di simboli e concetti afferenti a aree disciplinari diverse.
La matematica, ad esempio, al pari delle lingue straniere non pu essere insegnata ed appresa
solo attraverso laiuto di un sintonizzatore vocale ma necessita anche di un display braille che
consenta allo studente cieco di integrare allascolto dei suoni e delle parole un controllo tattile del
testo e dei simboli numerici digitati. Le difficolt sono legate alla comprensione globale del testo
matematico a causa della lettura di una sola riga per volta e alla sua rappresentazione mentale che
necessita di capacit esplorative, mnemoniche e organizzative rispetto a tutti quei contenuti di
carattere simbolico e numerico che non sono visibili allutente. Lacquisizione di concetti musicali,
invece, determina delle difficolt legate alla bidimensionalit dello spazio dove viene
rappresentata, (lasse orizzontale del pentagramma legato a parametri temporali; asse verticale
legato allaltezza delle note e alla loro specifica nomenclatura), rispetto alla modimensionalit del
braille dove i due parametri devono essere contenuti in una singola nota, per non parlare poi degli
accenti, delle indicazioni dinamiche, degli accordi.
Deficit psicofisici
Le cerebropatie o encefalopatie infantili, un gruppo di patologie legate a fattori prenatali,
peri-natali e post-natali, a seconda della localizzazione delle alterazioni delle plegie o paralisi
possono riguardare diversi arti187 e determinare compromissioni nel tono muscolare, nella
postura, nella coordinazione e nella prassia. In relazione alla localizzazione cerebrale, la distinzione
delle diverse forme di paralisi cerebrali di tipo spastico, atetosico, atassico e misto evidenzia,
rispettivamente a) un aumento patologico del tono posturale con ipertonia estensoria degli arti
inferiori o ipertonia flessoria ed adduttoria degli arti superiori oltre ad atteggiamenti posturali
viziosi; b) movimenti involontari irregolari in ampiezza e frequenza; c) incoordinazione del
movimento e tremori ampi della mano, d) disquilibrio nella posizione eretta, e)
barcollamento nel cammino188. Molto frequente la presenza di altri disturbi associati
allimpedimento motorio. Tali disturbi riguardano principalmente manifestazioni
quali il ritardo mentale, disturbi della comunicazione, deficit visivi ed uditivi,
strabismo, epilessia, e specie in adolescenza, problemi di carattere emotivo e
comportamentale.
La categoria dei deficit psicofisici ampissima perch comprende una vasta gamma di
menomazioni che interessano funzionalmente e strutturalmente solo la parte fisica, solo quella
psichica o entrambe. Afferiscono a questa categoria, tipologie di handicap completamente diverse
luna dallaltra come, ad esempio, il ritardo mentale lieve, medio e grave, lepilessia, lautismo, le
sindromi di West, di Turne, di Down, dellx. fragile190.
Rispetto ad una siffatta complessit, la pianificazione di percorsi rieducativi di carattere
psicomotorio pu integrarsi alla costruzione di ambienti di apprendimento in cui lutilizzazione di
tecnologie assistive sia funzionale alla valorizzazione del residuo motorio e al superamento degli
ostacoli derivanti dalla specificit degli strumenti. Le difficolt sono legate principalmente alluso
della tastiera e del mouse i quali richiedono alla persona un controllo fine della manualit e una
postura che non pregiudichi la capacit di resistenza nello svolgimento del lavoro e nei tempi di
esecuzione.
Molte delle postazioni informatiche tradizionali sono costituite dalla presenza di monitor in
posizione verticale e da tastiere all'altezza dei gomiti. Questa disposizione pu risultare scomoda
per quanti usano una sola mano o poche dita e richiede una continua coordinazione oculo-
manuale non sempre possibile. Lorganizzazione di uno spazio e di una postazione di lavoro con
video incassato e inclinato vicino alla tastiera pu consentire una consultazione dei documenti con
ridotti movimenti del capo, mentre la regolazione del piano di appoggio, il posizionamento
centrale della tastiera e del mouse e il loro collegamento direttamente alla sedia attraverso
fissaggi regolabili pu facilitare laccesso alle periferiche anche per chi possiede un solo arto
o si trova nellimpossibilit di usare uno dei due.
Ladattamento del pc va pertanto calibrato sulle esigenze della persona rispetto allentit del
deficit cercando di:
preferire una schermata iniziale chiara, con poche icone e figure di sfondo che possono creare
problemi nella percezione allungando i tempi di scelta e di esecuzione delle azioni;
associare tasti di scelta rapida ai sistemi operativi maggiormente utilizzati;
ridurre o eliminare la ripetizione dei tasti dovuta all'immissione automatica del carattere mentre
il tasto viene premuto;
inserire i tasti doppi (ad esempio Ctrl + C) digitandoli in successione, e non
contemporaneamente (indispensabile per chi pu scrivere con una mano sola);
impostare un filtro per ridurre la sensibilit dei tasti e richiedere un tempo minimo di pressione
perch la digitazione produca il suo effetto.
Riguardo al mouse possibile:
Invertire i pulsantini per l'uso da parte di utenti mancini;
Ridurre la sensibilit negli spostamenti usare il tastierino numerico di destra come un emulatore
di mouse.

Questi accorgimenti che facilitano linterazione con il pc possono non bastare in presenza di forme
gravi di disabilit motorie per le quali possono essere individuate soluzioni alternative sostitutive
dei tradizionali strumenti informatici. La scelta di ausili specifici pu ovviare ad inconvenienti nella
preparazione dei documenti come la ripetizione di battitura dei tasti per una pressione prolungata
involontaria, la pressione di pi tasti contemporaneamente, limpossibilit di compiere azioni per
linvio di input al dispositivo informatico.

Tra le tecnologie assistive disponibili:

- Sistemi di puntamento sensibili o piatti a sfioramento. Strumenti simili ad un mouse, possono


essere tenuti con una sola mano e consentire lo spostamento del puntatore attraverso il
movimento del dito sulla piastrina. La selezione (doppio clic) pu avvenire mediante tasti di
dimensioni ridotte con una doppia pressione o con un battito sulla superficie sensibile al
movimento residuo.
- Trackball. Dispositivo di puntamento costituito da una sfera mobile la cui rotazione corrisponde
allo spostamento del puntatore. Il tasto destro dello strumento pu essere programmato per le
funzioni di Invio, Esc e doppio click e la sua resistenza consente ai piccoli utenti con motricit fine
limitata un utilizzo con il palmo della mano, con il piede o il gomito e, non richiedendo
esclusivamente il movimento delle dita, ne facilita luso in grembo e in carrozzina.
- Dispositivi Joystick. Strumenti costituiti da una leva e da uno o pi pulsanti che variano per
lunghezza della leva, forza di azionamento, posizione e dimensione dei pulsanti. Il movimento
della leva e dei pulsanti consente lo spostamento di un cursore sul video e l'azionamento della
selezione che, allo stesso modo delle trackball, possono essere associati ad altri sistemi di
selezione come i sensori.
- Caschetto Puntatore. Dispositivo ottico senza fili posizionabile sulla fronte o sugli occhiali,
converte il movimento della testa nel movimento del cursore del mouse consentendo anche a
coloro che non possono usare le mani di scrivere e lavorare al pc.
- Schermo tattile. Meglio conosciuto come Touch Screen costituito da un sottile pannello
trasparente che viene applicato davanti al video del personal computer. La sua superficie sensibile
collegata ad un programma software, consente il riconoscimento e linvio al computer dellinput
tattile determinato dalla pressione del dito o di una penna digitale sullo schermo. Particolarmente
indicato per disabili con difficolt di coordinamento visuo-motorio, per chi presenta ipovisione o
difficolt nel mantenimento dello sguardo, si presta bene alle rappresentazioni iconiche come una
qualsiasi tavoletta grafica.
- Sensori a pulsante. Dispositivi disponibili in diverse dimensioni e colori, con superficie circolare o
a lamella rettangolare. Indicati per disabili la cui ampiezza dei movimenti risulta essere limitata. Il
funzionamento a pressione, la forza di scatto di 40 grammi e la possibilit di attivazione da
qualsiasi punto della superficie, facilita le azioni motorie in presenza di problemi nel controllo fine
dellavambraccio.
- Sensori a leva. Strumenti facilmente impugnabili che, mediante un sistema a lamella, consentono
l'attivazione di selezioni mediante stringimento.
- Sensori a pedale. Dispositivi utilizzabili in presenza di un controllo degli arti inferiori che sfruttano
il movimento dei piedi su una superficie ampia e inclinata. La pressione esercitata sui pedali
consente di controllare il movimento del puntatore sullo schermo e di azionare la conferma di
un'operazione (clic).
- Hwsen 33 Muscolar Switch. Sensore capace di percepire lievi movimenti di contrazione
muscolare e di trasformarli in un segnale di output. Consente la personalizzazione della soglia di
attivazione al fine di evitare errori legati allavvio di movimenti involontari indesiderati.
La scelta del sensore legata alle capacit della persona di controllare i movimenti, alla forza di
pressione, all'ampiezza di movimento dell'avambraccio, alle capacit attentive, alla postura e dai
software di gestione usati. In presenza di movimenti limitati, ampi o imprecisi o dellimpossibilit
per la persona di utilizzare in maniera completa o parziale il movimento degli arti diventa difficile
per gli utenti luso di alcune periferiche tradizionali come le tastiere.
- Tastiera con scudo. Strumento che unisce ad una tastiera standard windows a 105 tasti una
copritastiera rimovibile in materiale rigido (plexiglas o ferro). La tavoletta caratterizzata da fori in
corrispondenza di ogni tasto, poggiata sulla tastiera, consente all utente con difficolt nel
controllo della mano di limitare il numero di digitalizzazioni involontarie nella selezione dei simboli
alfabetici e numerici.
- Tastiere semplificate espanse. Simili alle normali tastiere si caratterizzano per la presenza di tasti
colorati e caratteri di dimensioni ingrandite (circa 2,5 centimetri per lato). Alcuni modelli si
caratterizzano per una distribuzione centrale dei tasti soprattutto quelli che vengono usati pi
spesso e per la presenza di filtri funzionali alla riduzione degli errori involontari come
lautoripetizione dei tasti dovuta ad una pressione prolungata. Se ne consiglia luso per
l'avviamento alla lecto-scrittura in presenza di deficit visivi e difficolt cognitive a causa delle quali
indispensabile una riduzione del numero degli input potenzialmente confusivi.
- Tastiere ridotte. Indicate per gli utenti con ridotte capacit motorie si caratterizzano per una
distribuzione ravvicinata dei tasti alfanumerici e richiedono, in taluni casi, luso di unasta rigida o
di una specifica penna.
- Tastiere virtuali. Consolle capaci di rappresentare graficamente sullo schermo del pc i tasti di una
tradizionale tastiera. Le modalit di gestione sono personalizzabili in relazione alle esigenze
dellutente: la tastiera pu essere collocata in basso, in alto o al centro del video in relazione alle
caratteristiche del software di gestione. Il sistema operativo consente, infatti, laccensione dei
tasti e dei caratteri alfanumerici subito dopo linvio di un input da pulsanti esterni come i sensori.
- Tastiere personalizzabili. Tavolette di forma piatta costituite da celle sensibili che consentono
grazie al sistema operativo una riprogrammazione dei tasti e dei valori (lettere, numeri, parole,
frasi...) per soddisfare i bisogni dellutenza.
- Tastiere intercambiabili. Si tratta di tastiere con membrane programmabili che forniscono un
accesso facilitato al computer sul piano motorio, visivo e cognitivo. In genere la tastiera
costituita da 6 overlay intercambiabili corrispondenti a 6 diverse tastiere (numerica, alfabetica, per
la scrittura, con tasti freccia, per ibm e per mac) che vengono riconosciute automaticamente da
un software che consente di progettare, stampare e configurare overlay personalizzati. possibile
impostare la sensibilit dei tasti, la ripetizione e altre funzioni molto utili agli utenti disabili.

6. Nuove tecnologie lanalisi del movimento e la valutazione delle attitudini


motorie

Le problematiche relative alla disabilit trovano, spesso, in ambito scolastico, una carenza di
modelli tecnologici e metodologie didattiche capaci di utilizzare i sistemi vicarianti come strumenti
di approccio alla conoscenza, con particolare riferimento alla dimensione corporea ed ai suoi
possibili campi applicativi nei diversi ambiti disciplinari. Oltre alla vasta gamma di Tecnologie
Assistive utilizzabili in ambito educativo, ma anche extrascolastico, con lo scopo di facilitare
laccesso alla conoscenza dei disabili con deficit visivi, uditivi, psicofisici, esistono innovativi
strumenti tecnologici funzionali allosservazione e alla successiva valutazione del gesto motorio,
della postura, dei modelli coordinativi degli studenti disabili:
1. Sistema Vis Jack e Moven Motion Capture
2. Piattaforme dinamometriche
3. Calorimetri

Il sistema Vis Jack un modernissimo software che consente di analizzare i fattori umani nelle fasi
iniziali del processo di progettazione, utilizzando personaggi e prototipi digitali. Vis Jack permette
di inserire uomini e donne digitali e dimensionarli per statura e peso, definire i comportamenti che
condizionano le reazioni degli umanoidi digitali quando assumono la postura manipolandone le
articolazioni, valutare ci che gli umanoidi sono in grado di vedere dal loro punto di vista o
attraverso display di coni di visualizzazione e valutare il raggio dazione degli umanoidi digitali.

Il sistema Moven Motion Capture, integrabile al Vis Jack, una tuta di facile utilizzo, un sistema
efficiente per la cattura dei movimenti di tutto il corpo umano.
Basato esclusivamente su uno sfondo di sensori inerziali miniaturizzati, su modelli biomeccanici e
su algoritmi di acquisizione e analisi dei dati, non necessita luso di telecamere esterne, di
emettitori o marcatori. Pu essere utilizzato sia in spazi chiusi che allaperto, non ci sono
limitazioni legate al tipo di illuminazione o problemi dovuti alla perdita di eventuali marcatori.
Linnovativa tecnologia di acquisizione del movimento consente di analizzare qualunque tipo di
movimento, inclusi corsa, salto e gesti sportivi e presenta una facilit duso e unelevata
affidabilit:
Facilit d'uso Elevata affidabilit
- Nessuna limitazione nel campo di misura (fino a 150 m / 500 m senza fili)
- Utilizzazione ovunque: all'aperto, in uffici
- Non sono necessari pulizia, filtraggio e processamento dei dati
- disponibile in diverse taglie
- Molto breve il tempo di installazione
- Portatile e indossabile sotto i normali vestiti
- Sistema di sensori inerziali MEMS altamente sensibili e dati fluidi
- Utilizzabile con qualsiasi condizione di illuminazione
- Insensibile ai campi magnetici
- I dati vengono raccolti dai sensori ed inviati ad un ricevitore wireless,il quale, a sua volta,
collegato al PC attraverso una porta USB.

La Moven Mocap Suit (tuta per la cattura del movimento) fornita allinterno di una valigia rigida
contenente una confortevole tuta Moven Mocap, in tessutoconfortevole, disponibile nelle taglie S,
M, L, XL, XXL; wireless sistema e corpo di alimentazione;
collegamento al PC/notebook dotato di porta USB, per ricevere i dati da Moven;
Total Body, con 16 sensori inerziali; upper Body, con 10 sensori inerziali, Lower Body, con 7 sensori
inerziali.
I sensori inerziali forniscono dati assoluti di orientamento, che possono essere utilizzati anche per
calcolare le accelerazioni 3D in coordinate assolute, dalle quali ricavare stime dei movimenti di
traslazione a cui sono soggetti i segmenti corporei. Il sistema Moven si basa su un modello
biomeccanico di 23 segmenti, in modo da rilevare il movimento ed eliminare qualunque tipo di
artefatto. Questo garantisce all'utente una notevole libert in qualunque tipo di movimento, senza
problemi dovuti alla perdita di marcatori, ad eventuali intrarotazioni degli arti o a situazioni legate
a movimenti complessi come il salto.
Il Moven Studio-software (incluso), software di base che viene fornito col sistema Moven Motion
Capture, caratterizzato da: un'intuitiva interfaccia grafica; si presenta come un semplice
applicativo di Windows XP; presenta unelevata semplicit di acquisizione e registrazione dei dati;
possibilit di rivedere i dati e editing di base. Oltre a Moven Studio sono disponibili, come opzioni,
ulteriori pacchetti Software (Moven Software Development Kit e Moven MotionBuilder Plugin)
per una semplice integrazione con i pacchetti software utilizzati dall'utente. Il Moven Software
Development Kit fornisce dati in tempo reale di posizione e orientamento dei segmenti corporei
attraverso librerie dinamiche (interfaccia C), costituisce una comoda interfaccia per le routine di
calibrazione e la definizione dei soggetti animati e mette a disposizione file MVN predefiniti per il
postprocessamento.
Il Moven Motion Builder Plug-in un ottimo applicativo per l'acquisizione in tempo reale di dati da
utilizzare con Autodesk MotionBuilder, un software ottimizzato per l'animazione 3D e per l'analisi
del movimento. Il Moven Training & Simulation consente allutente limmersione in un sistema
virtuale, linterazione in tempo reale e la possibilit di muoversi liberamente nello spazio grazie
allinstallazione di una wireless del sistema.
Le piattaforme dinamometriche vengono utilizzate in ospedali, laboratori, cliniche, Universit e
centri di ricerca, in quanto specificamente progettate per analisi del cammino, della postura e del
gesto sportivo. Tutti i sistemi sono adeguati sia per applicazioni dinamiche che statiche, grazie alla
tecnologia di sensori strain-gage e ad innovative soluzioni sia meccaniche che elettroniche. Sono
disponibili in una notevole variet di dimensioni e di range di carico per far fronte a diverse
necessit applicative e sono totalmente compatibili con qualunque sistema di analisi del
movimento. La PDM Piattaforma di forza multifunzionale un sistema pratico ed immediato per
lanalisi della deambulazione. Il soggetto deve camminare avendo cura di colpire la piattaforma
con un solo piede e immediatamente PDM produce diagrammi che consentono la valutazione
dellandamento nel tempo della distribuzione dei carichi, permettendo cos analisi dettagliate circa
le caratteristiche dei vari momenti che compongono lappoggio podale. Il sistema registra le forze
di reazione al terreno durante il contatto piede-suolo. Lo sviluppo delle distribuzioni del carico pu
essere visualizzato in diagrammi a 2 o 3 dimensioni in scala a colori. Fino a 4 tracciati simultanei
facilitano il confronto diretto fra lato destro e sinistro e lanalisi comparata nelle condizioni di
interesse.

1. Piattaforma per diverse


2. Confronto del rotolamento
tipologie di analisi dinamico del piede
3. Analisi dellequilibrio della postura
4. Analisi della distribuzione dei carichi

La Sensewear Armband (SWA), fascia metabolica, uno strumento multi-sensore che, indossato
sul tricipite del braccio destro per un periodo di tempo continuo sino a due settimane, fornisce il
calcolo del dispendio energetico e la quantificazione dellattivit fisica durante normali attivit
liberequotidiane. In breve, segnali fisiologici dal corpo (temperatura cutanea, temperatura
prossimale al corpo/dissipazione termica dal corpo, resistenza galvanica della pelle e due
accelerometri) sono usati, in combinazione con formule di identificazione delle attivit, per
calcolare il consumo energetico in base ad algoritmi predeterminati. Questi algoritmi sono il
risultato di migliaia di esperimenti controllati nei quali le informazioni registrate sono comparate
a dati acquisiti da analizzatori metabolici e aggiornati di conseguenza. Tale strumento stato
validato per la misura della spesa energetica a riposo e durante attivit fisiche quotidiane contro
acqua deuterata, analizzatori metabolici e calorimetria indiretta.
Sensewear Armband (SWA), fascia metabolica
Parametri fisiologici corporei misurabili e calcolabili:
- Temperatura cutanea: Misura delle temperature cutanee
- Risposta galvanica della cute: misura limpedenza della pelle che riflette il contenuto idrico
cutaneo e la costrizione o dilatazione dei vasi cutanei
- Calore dissipato: misura la dissipazione del calore dal corpo
- Accelerometro a due assi: misura del movimento
I sensori calcolano e refertano:
- Dispendio energetico Totale (kcal)
- Dispendio energetico Attivo (kcal)
- Dispendio energetico a Riposo (kcal)
- MeTs
- Numero Totale dei Passi
- Durata dellattivit fisica (PAD)
- Durata del sonno
- Durata del tempo sdraiato

7. Autonomia, partecipazione, integrazione: Il ruolo delle tecnologie

Il modello duso sostenuto da Guerra che le TIC vadano apprese ed utilizzate strutturalmente
allinterno di modelli tecnologici delleducazione: cio, allinterno di una preventiva e consapevole
scelta interpretativa, di natura pedagogica e didattica, del significato delleducazione.
Nello specifico propone un modello tecnologico problematico che considera la compresenza di
due sfere delleducazione allinterno delle quali tentare di sviluppare e potenziare specifiche
abilit e competenze nel soggetto a scuola: una sfera intellettuale-cognitiva e una etico-sociale.
Nella sfera cognitiva potrebbero convivere e integrarsi tre prospettive delleducazione
intellettuale:
La prima prospettiva la monocognitiva, centrata sul prodotto e quindi sullacquisizione, da parte
del soggetto, dei saperi di base. I nuovi media digitali potrebbero contribuire a qualificare
lesigenza monocognitiva, mettendo a disposizione del soggetto quantit e variet di risorse
informative inimmaginabili soltanto pochi anni fa. La criticit data dal rischio, per i soggetti, di
perdersi nella mole delle informazioni presenti nella rete oppure di rimanere ancorati a
informazioni superficiali selezionate con lunico scopo di esibirle o riprodurle allinsegnante nel
contesto classe in una logica di utilitarismo scolastico come evidenziato da Benasayag e Schmit.
La seconda prospettiva, delleducazione intellettuale, la metacognitiva, centrata sul processo e
permette al soggetto di conoscere sia le proprie modalit di elaborazione cognitiva sia le modalit
specifiche attraverso le quali si apprende.
Luso del computer pu sostenre un approccio didattico metacognitivo se viene utilizzato per
condurre gli alunni a imparare a imparare. Secondo la prospettiva vygotskijana si potrebbe
affermare che il computer, agendo nella zona di sviluppo prossimale dellalunno come
scaffolding o supporto, permette lapprendimento, connettendo le conoscenze precedenti
dellalunno a quelle nuove nel rispetto dei tempi e dei modi secondo i quali lallievo apprende. La
macchina diventa strumento di mediazione che agisce come un pari pi competente, consentendo
al soggetto linteriorizzazione delle informazioni e lo sviluppo di strumenti trasversali utilizzabili
per affrontare differenti materiali e contenuti di studio. La criticit data dal rischio di lasciarsi
guidare troppo dal computer sempre pi userfriendly evitando la necessaria riflessione critica. La
terza prospettiva la fantacognitiva, centrata sul soggetto e sulla sua capacit di creare prodotti
culturali innovativi e di valorizzare e ampliare il suo vissuto estetico ed esperienziale. Le nuove
tecnologie potrebbero stimolare, anche attraverso strumenti come i Tablet (giochi on/off line,
foto, video, web 2.0, programmi autore), gli ingredienti fondamentali della fantacognizione:
creativit, sfida, fantasia, competizione, cooperazione, curiosit. La criticit data dal rischio di
alienazione del soggetto che potrebbe rifugiarsi in una realt virtuale identificandosi ad esempio in
un avatar ovvero un personaggio scelto per rappresentare la propria persona in comunit virtuali
o giochi on-line.
Nella seconda sfera, quella etico-sociale, Guerra propone di sviluppare nel soggetto almeno tre
abilit: lautonomia, la partecipazione e la condivisione.
Ad esempio, il Computer, rispetto allautonomia, pu essere uno strumento di elaborazione,
conservazione e successiva rielaborazione del proprio percorso formativo. Il Web 2.0, rispetto alla
partecipazione, potrebbe diventare loccasione per sperimentare momenti di confronto
interculturale, a livello globale, su diversi argomenti e a differenti livelli. Le TIC, rispetto alla
condivisione, potrebbero permettere la costruzione di ambienti di elevatissima condivisione e di
cooperative learning, travalicando frontiere e lingue.

8. Risorse digitali per lintegrazione scolastica: speciali o designed for all?

Labusata etichetta nativi digitali (digital native) 201 stata coniata da Prensky202 nel 2001 per
definire le generazioni nate dopo la prima met degli anni ottanta. Tutte le persone nate prima di
quel periodo sono definite dallo studioso come immigrati digitali (digital immigrants). Utilizzando
una similitudine, quando un immigrato deve apprendere la lingua straniera deve studiarla, spesso
con fatica, ma per quanto bravo il suo accento lo distinguer sempre dai madrelingua.
Allo stesso modo i nativi digitali che hanno appreso la lingua madre digitale si distingueranno
sempre dagli immigrati dallaccento straniero. Dopo numerose controproposte da parte di
accademici di tutto il mondo per definire con pi precisione la fatidica data che fa da spartiacque
tra i nativi digitali e gli immigrati digitali, il livello della discussione si spostato sulla modifica delle
etichette. Sono stati introdotti termini come Born Digital, Google generation, iPod generation,
Youtube generation, ecc. Nel 2009 Prensky va oltre questa dicotomia generazionale parlando di
livelli di competenze digitali trasversali denominate: saggezza digitale, abilit digitale e stupidit
digitale.
Nel corso di un Convegno a Roma nel maggio 2012,203 lo stesso Prensky ha dichiarato che si
perso troppo tempo a dibattere sulla corretta appartenenza a una
o allaltra categoria in quanto i nuovi device digitali sono ormai diffusi in maniera trasversale tra
tutte le generazioni oltre che a essere presenti nelle scuole; quindi
giunto il tempo di adattarsi (adapt). Nel corso del suo intervento Prensky ha presentato le sue
sette idee da suggerire al mondo della scuola per adattarsi
allavvento delle nuove tecnologie nella didattica:
1- adattarsi al cambiamento dettato dal contesto
2- ascoltare i propri discenti
3- conoscere i processi di apprendimento
4- cambiare la pedagogia
5- usare le tecnologie con saggezza
6- insegnare le cose giuste
7- trasmettere una saggezza digitale
Prensky ha inoltre presentato sulla base di una sua personale indagine, le dieci cose che gli
studenti vorrebbero dalla scuola. Nello specifico gli studenti degli Stati Uniti, oggetto dellindagine,
vorrebbero essere rispettati dagli insegnanti e dai compagni, godere di maggiore fiducia e vedere
considerate le loro opinioni. A livello didattico vorrebbero essere protagonisti attivi nella
costruzione del sapere, e veder valorizzati i loro interessi anche con linserimento degli strumenti
tecnologici tipici del loro tempo. In particolare vorrebbero sperimentare momenti di
cooperazione, in lavori di gruppo, anche fuori dal contesto classe, prevedendo momenti di sana
competitivit. Rispetto ai programmi scolastici, gli studenti gradirebbero ricevere un formazione
pi mirata a una futura spendibilit sul mercato del lavoro.
In Italia, Ciari gi nel 1972 affermava che la scuola non pu permettersi di escludere le nuove
tecnologie che, invece, entrano dentro le scuole dopo molti anni che sono diffuse nella
quotidianit fuori della scuola. Ciari sosteneva che dovrebbe essere il contrario. Qualsiasi
scoperta di carattere avanzato, qualunque nuovo strumento di ricerca, comunicazione,
espressione, dovrebbe prima di tutto esser collocato nella scuola.

9. Favorire la partecipazione e linclusione: Tecnologie assistive e ICF


Per migliorare le capacit di lettura e di scrittura si possono fare molte cose ed a questo proposito
le tecnologie dellinformazione e della comunicazione costituiscono uno dei mezzi pi indicati per
far lavorare e per lavorare con il bambino dislessico a scuola.
Esse costituiscono un utile supporto sia allalunno con difficolt sia allinsegnante che debba
lavorare con lui.
Lalunno dislessico pu leggere e scrivere, ma non per molto tempo, data la fatica, i tempi elevati e
gli errori commessi. Nel contesto scolastico, accanto ad opportune misure didattiche che lo
dispensano dal dover leggere o scrivere brani lunghi, ladozione di strumenti informatici di
grande aiuto sia per imparare che per migliorare le capacit di lettura e scrittura.
La videoscrittura costituisce un primo e fondamentale mezzo per ridurre la fatica del bambino, che
ha problemi di grafia e ortografia, e dellinsegnante, costretto a decifrare tratti il pi delle volte
assolutamente illeggibili.
Il computer poi offre programmi che presentano i contenuti didattici in modo gradevole,
attraverso le fotografie, le animazioni, le parti vocali, e mediante una modalit interattiva che
aggira e riduce le difficolt di chi fa fatica a leggere, favorendo lapprendimento. Ci si pu
soffermare sulle immagini, possibile ascoltare pi volte un contenuto o stampare alcuni passi
particolarmente utili. Spesso allinterno dei programmi vi sono test di verifica che consentono
anche di saggiare direttamente lapprendimento. Sul mercato vi sono anche dei programmi che
consentono di leggere mediante un lettore ottico i brani desiderati potendoli ascoltare attraverso
lemissione in voce. In questo modo qualunque libro o brano pu essere letto dal computer e
ascoltato.
Daltro canto il computer un utile strumento di lavoro per linsegnante che abbia nel gruppo
classe un bambino con difficolt specifiche di apprendimento. E risaputo come schemi, sintesi dei
testi contenenti i concetti principali, nonch prove di verifica che prevedano risposte a domande a
scelta multipla o contenenti figure, possano facilitare il compito del bambino dislessico. Il
computer si rivela alleato privilegiato dellinsegnante nel predisporre questo tipo di attivit.

10. La personalizzazione del software didattico: come rendere


accessibili gli applicativi comuni

Non vi persona che, utilizzando il proprio PC, non sia stata tentata di personalizzare
il software, che abitualmente usa secondo le proprie esigenze e i
propri gusti. Di solito, il primo a subirne le conseguenze il desktop, che assume
come sfondo limmagine di Colline, Pesci, Estate, ecc., ovvero di sfondi
predefiniti di Windows, oppure diventa la cornice di fotografie a noi care (persone,
animali, oggetti, ambienti, ecc.)1.
Se a volte la personalizzazione che noi operiamo sul Sistema Operativo o su alcuni
software applicativi di carattere estetico, in casa, sul lavoro e ancora di pi
a scuola essa pu essere una vera opportunit e in taluni casi una reale necessit.
Se valido lapproccio volto a utilizzare abitualmente Windows e il pacchetto
Office (Microsoft, Open Office.Org o altro) in modalit sempre pi amicale
ed efficace, lo stesso approccio si pu allargare ai molti software didattici utilizzati
sistematicamente nelle scuole. necessario utilizzare, soprattutto questi
ultimi, in modo flessibile e personale, proprio perch sono software intenzionalmente rivolti
allapprendimento. Vediamoli in ordine.

SISTEMA OPERATIVO
Vi la possibilit, oltre alla modifica dello sfondo del desktop, di modificare
la grandezza delle icone e della loro denominazione, cambiare il puntatore del
mouse (pi grande, colorato) e assegnare il clic e il doppio clic al bottone di destra
o di sinistra del mouse nel rispetto di un utente mancino, assegnare ai singoli
tasti della tastiera funzioni di blocco o di ritardo della ripetizione nella
digitazione, ecc. Funzioni pensate per lutente abituale, ma che assumono un
importante utilizzo in molte situazioni di disabilit lieve (motoria, cognitiva,
visiva). Inoltre, allinterno del Pannello di Controllo di Windows, vi anche la
funzione di Accesso facilitato o Centro di Accesso facilitato (Windows Vista) per
utenti con disabilit, che raccoglie nuove personalizzazioni relative alla tastiera,
allemissione di suoni abbinati ad azioni, ai colori e al contrasto del video, allemulazione
di mouse da tastierino numerico.
Va inoltre segnalato che i Sistemi Operativi spesso hanno semplici programmi
aggiuntivi che possono essere utili in situazione di disabilit (per
esempio, in Windows sono presenti una Tastiera virtuale su schermo da utilizzare
con mouse e Magnifier per ingrandire i dettagli, nella pratica una vera
lente di ingrandimento2).

PACCHETTO OFFICE
Pensiamo per esempio ai software pi diffusi al mondo, che la scuola usa frequentemente,
ovvero a quelli per scrivere, fare calcoli, navigare, modificare immagini,
ecc. Sono potentissimi rispetto allutilizzo standard e si presentano a
noi nella loro complessit con barre comandi/multifunzione strapiene di icone,
di cui alcune a noi sconosciute. Fra queste ci districhiamo per ritrovare licona
a noi nota al fine di eseguire rapidamente un comando-azione. Personalizzazione3
significa per esempio, che noi possiamo creare la nostra barra inserendo
le sole icone-comandi che abitualmente utilizziamo per scrivere o calcolare; le
possiamo anche ingrandire e aumentare il carattere che le denomina.
Se nella vita sar capitato a molti, dopo i 45 anni, di sforzarsi a riconoscere
icone troppo piccole, nella scuola lingrandimento di unicona pu essere utile
a un ragazzo che abbia necessit di ingrandire le immagini e i caratteri rispetto
allo standard.

LA PERSONALIZZAZIONE A SCUOLA
Fino a ora abbiamo parlato di personalizzare alcuni software fondamentali alle
esigenze di un utente medio cittadino del mondo, ma il termine personalizzazione
nella scuola ha una valenza di ampio respiro e non deve scandalizzare se
in queste pagine lo avviciniamo a contesti che solo apparentemente possono sembrare tecnici. Le
azioni di modifica che attiviamo sulla configurazione di
un software sono, al contrario, soluzioni pienamente calate nellazione didattica
della classe e nei processi di integrazione/inclusione.
La pedagogia del Novecento, e soprattutto degli anni Ottanta4, ha dato solide
basi a questo termine e ormai individualizzazione e personalizzazione sono entrati
nel lessico e nella didattica curriculare.
Lo sforzo di personalizzare il software didattico ha le basi nella pedagogia sopra
accennata e risente delle diverse scuole di pensiero (comportamentista, attivista,
cognitivista, ecc.). Inoltre il termine personalizzazione si sposa molto bene
con il mondo del software, perch proprio di questultimo essere una struttura
non ferrosa-dura ma amicale, flessibile e quindi pronta ad adattarsi allutente,
ai bisogni e alle situazioni.
La personalizzazione del software permette, partendo dal rispetto degli 11 requisiti
di accessibilit (D.M. 8 luglio 2005)5, di cui si tratta in un capitolo a
parte, di andare oltre, rendendo i software ancora pi vicini alla didattica e ancora
pi aderenti alle esigenze diversissime della classe scolastica, riempiendo
di significato il termine fruibilit presente nella normativa.
Lart. 1 del decreto appena citato definiva la fruibilit: caratteristica dei servizi
di rispondere a criteri di facilit e semplicit duso, di efficienza, di rispondenza
alle esigenze dellutente, di gradevolezza e di soddisfazione nelluso
del prodotto.
La personalizzazione vuole rispondere ai bisogni e alle richieste dellutente, fino
al punto che il software va pensato, progettato e realizzato affinch sia intuitivo,
amicale, chiaro nelle scelte da operare e flessibile per rispondere alle molteplici
esigenze degli alunni.
Non esiste, n mai esistita, la classe monolitica, con alunni tutti uguali. Dobbiamo
prendere atto che nella classe abbiamo delle eccellenze (non sinonimo
di genialit), degli alunni bravi, altri che sopravvivono, altri ancora che hanno
difficolt negli studi, e infine potrebbero essere presenti anche uno o pi alunni
disabili i quali si troveranno in un ambiente inclusivo perch non esclusi da alcune
attivit della classe.
Nel laboratorio informatico utilizzeranno gli stessi software dei compagni, ma
con livelli di contenuto, tempi, configurazioni ed eventualmente ausili di input
diversi; ogni alunno apprender sfruttando al massimo i propri stili cognitivi
(visivo, uditivo, analitico, globale, ecc.), le proprie strategie di apprendimento,
le proprie conoscenze nel rispetto dei tempi di azione e dei livelli di difficolt.
Personalizzare il software permette di andare oltre, rendendo i software ancora pi
vicini alla didattica e ancora pi aderenti alle esigenze diversissime della classe.

PERSONALIZZAZIONE CON LA LIM?


La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) una grande lavagna-touch screen
collegata al PC, il cui utilizzo si sta sempre pi diffondendo grazie ai massicci
finanziamenti del MIUR, di alcuni EE.LL. (Trento), di alcune fondazioni bancarie
(Bologna). Si apre il campo a un insegnamento che si rivolge ad alunni e
studenti con strumenti nuovi e metodologie pi personali.
In linea di massima, lelemento comune a tutti i modelli delle LIM linterattivit,
ma ci che fa la vera differenza il software proprietario incluso con la
lavagna stessa e i software che si decideranno di utilizzare, che implicano il rischio,
se non flessibili, accessibili e personalizzabili, di escludere lalunno con
disabilit nella fase dellapprendimento durante la lezione.
Questi nuovi strumenti hanno il vantaggio di dare unimmagine alle molte parole
pronunciate durante la lezione, aiutando a creare strutture e reti nella
mente degli alunni. Nella pratica, hanno il vantaggio di essere interattivi e
quindi di poter modificare e creare la lezione con i ragazzi.
La LIM, in classe o in un ambiente accogliente e protetto per alcune attivit
di gruppo, pu essere utilissima sia per migliorare la partecipazione alle attivit
della classe grazie allinterattivit, sia per una miriade di azioni, giochi, esercizi
che prevedano anche lazione cooperativa con i compagni. Ecco allora la necessit
di software interattivi, ma che richiedono la presenza di pi giocatori e
gruppi in unazione cooperativa e costruttiva6.

SOFTWARE DIDATTICO FLESSIBILE


Il software didattico nato con la finalit di istruire ed sicuramente uno strumento
e un aiuto per apprendere e autoapprendere. Ma non sempre cos e
non sempre senza eccezioni. I vantaggi di un uso intelligente del software di
qualit sono evidenti quando si presta molta attenzione alla metodologia, alla
programmazione e allobiettivo finale.
Talvolta il software una barriera alla stregua della fotocopia in bianco e nero
o del libro: pu impedire a un alunno disabile di leggere, scrivere, disegnare,
navigare, eseguire esercizi didattici e pu essere inutilizzabile per la sua rigidit
e per la limitata proposta di contenuti. I vantaggi di un uso intelligente del software di qualit sono
evidenti quando si presta molta attenzione alla
metodologia, alla programmazione e allobiettivo finale
Ecco allora che lutilizzo di un software didattico flessibile e accessibile mette
la classe intera nella condizione di lavorare con lo stesso programma, semplicemente
adattandolo alle singole esigenze, ai livelli di apprendimento, alle abilit
acquisite, ai bisogni, ecc.
Per meglio precisare il significato di software didattico personalizzabile (proprio
perch un software viene programmato riferendosi a un utente medio o,
per alcuni software riabilitativi, a un disabile di media gravit), vediamo quali
macroaree possiamo individuare per un percorso personalizzato simile a quello
dei compagni.

Area contenutistico-cognitiva
Un software deve avere uninterfaccia/presentazione chiara delle attivit che
propone, cio deve offrire un menu di esercizi graduati per difficolt e facilmente
identificabili dallalunno.
Occorre inoltre che gli archivi del programma (testi, calcoli, operazioni, formule,
citt, regioni, ecc.) siano aperti, affinch linsegnante li possa modificare,
o crearne dei nuovi, a seconda delle esigenze della classe, del gruppo o
dei singoli alunni.
Lattivit al computer che prevede esercizi sulle sillabe, di analisi logica, sulle frazioni,
di algebra, di geografia, di simulazione di esperimenti di fisica o di realizzazione
di circuiti elettrici, ecc., deve poter essere svolta da tutti gli alunni,
da quelli svantaggiati agli eccellenti, secondo le conoscenze, le abilit, le capacit
e le strategie acquisite.
Le immagini e le indicazioni che seguono si riferiscono ad alcuni software di
libero utilizzo, facilmente reperibili, che a livello esemplificativo evidenziano
elementi della personalizzazione.
Lattivit al computer che prevede esercizi sulle sillabe, di analisi logica, sulle frazioni, di algebra, di
geografia, di simulazione di esperimenti di fisica o di realizzazione di circuiti elettrici, ecc., deve
poter essere svolta da tutti gli alunni
Se si utilizza un software per memorizzare le tabelline e queste si presentano
da 1 a 10 senza possibilit di scegliere il livello di difficolt, il programma didattico
sar utilizzabile solo alla fine dello studio della tavola pitagorica e non
da chi non le ha ancora apprese tutte. Un semplice menu che permetta di scegliere
fino a, oppure di fare scelte multiple, renderebbe il programma utilizzabile,
secondo livelli differenziati di memorizzazione-conoscenze, da un
numero maggiore di alunni della scuola primaria.
La possibilit di scegliere e definire i limiti entro i quali operare, siano questi
numeri, operazioni, parole, citt, formule, ecc., la risposta alla necessit di
personalizzare.
La possibilit di scegliere da archivi che siano differenziati per difficolt ma
aperti e quindi modificabili, offre lopportunit di selezionare miratamente ci
che interessa e che si vuole eseguire o far eseguire.
Nel software didattico di cui ci stiamo occupando, in Configurazioni si avr
la Lista in uso con lelenco dei materiali presenti fra i quali scegliere

Area dei parametri tecnici


Molto spesso degli ottimi software didattici non sono utilizzabili e fruibili
da tutti in laboratorio, non perch lalunno non conosca le risposte e i contenuti richiesti, ma per
le difficolt che il programmatore ha posto inserendo elementi/variabili immodificabili, per
esempio il fattore tempo (rispondere entro n secondi) o il fattore velocit (elementi essenziali che
si muovono nello schermo).
Questi esercizi, banali rispetto ai videogiochi, risultano molto difficili per chi
disturbato dalla presenza di elementi estranei che causano ansia o per chi ha
necessit di tempi pi lunghi o di velocit inferiori o di nessuna velocit.
La scelta di un software dai contenuti richiesti si scontra con la difficolt di un
utilizzo semplice, dove lutente possa scegliere, volta per volta, le variabili che
vuole utilizzare.
Un alunno potrebbe conoscere benissimo la tavola pitagorica ma essere messo
in difficolt dalla velocit di spostamento delle bolle e dalla loro scomparsa
dopo pochi secondi. Al contrario, per il giocatore esperto le bolle si muovono
lentamente, e questa lentezza annoia. In questo gioco didattico dovevano
essere previste la modifica della velocit e il tempo di permanenza della bolla
sullo schermo.
La scelta di un software dai contenuti richiesti si scontra con la difficolt di un utilizzo semplice,
dove lutente possa scegliere, volta per volta, le variabili che vuole utilizzare

Area delle disabilit


Spesso nelle classi sono presenti alunni con disabilit visive, motorie, uditive,
cognitive, di relazione. Ecco allora che alcune attenzioni nella realizzazione
dei software potrebbero rendere il prodotto un po pi adattabile alle diverse
esigenze e quindi personalizzabile.
Di seguito facciamo alcuni esempi di personalizzazione.
Ipovedenti: possibilit di scegliere il colore del testo, dello sfondo, dei bottoni e
anche la dimensione del carattere stesso. Alcune attenzioni nella realizzazione dei software
potrebbero rendere il prodotto
un po pi adattabile alle diverse esigenze
Disabili motori (arti superiori): possibilit di eseguire tutti i comandi richiesti
utilizzando la scansione manuale con due tasti (invio e spazio) o automatica con
un solo tasto (spazio).
Disabili delludito: possibilit di unire al messaggio sonoro e al parlato immagini
o testo. Per esempio: unire al classico messaggio sonoro di rinforzo positivo
(applauso, grida di gioia, ecc.) o di errore riprova, ecc., anche limmagine
corrispondente (faccia sorridente faccia triste, cielo sereno nuvole con pioggia,
ecc.), unire a una lettura fuori campo una finestra con il testo scritto.
Disabili cognitivi: la molteplicit di livelli, la regolazione della velocit di movimento
degli oggetti e la possibilit di modifica-creazione di archivi rendono
questi software utilizzabili da alunni con tali difficolt .
Disabili comportamentali e di relazione: utilizzare il computer a scuola per scrivere
o a casa per i compiti sempre di grande interesse e motivante. Il software
di carattere ludico pu coinvolgere in attivit cognitive molto spesso rifiutate.
La possibilit di personalizzare il rinforzo, cio di poter scegliere fra diverse immagini
di rinforzo o di crearne delle personali, molto utile per i ragazzi autistici
che hanno difficolt a cogliere le espressioni del volto.
La possibilit di personalizzare il rinforzo molto utile per i ragazzi autistici che hanno difficolt
a cogliere le espressioni del volto
Da alcuni anni molti software didattici prevedono la lettura di parole, frasi e
testi mediante la sintesi vocale installata nel proprio PC. Oggi la qualit delle
voci effettivamente elevata e le nuove sintesi Sapi5 hanno definitivamente
abbandonato la voce meccanica che oggi resta nellimmaginario come stereotipo
della voce del PC.
La possibilit di utilizzare la sintesi vocale molto importante non solo nelle
situazioni di dislessia ma anche con i molti alunni che manifestano difficolt
di apprendimento. Si veda la Figura 10.
Alcuni software permettono anche la registrazione del percorso compiuto e,
in ogni momento, offrono la possibilit di riprenderlo dal punto in cui stato
lasciato. Al termine linsegnante pu verificare i risultati ottenuti.
Invasi da un mare di prodotti, fondamentale conoscere e utilizzare solo
software (di libero utilizzo o commerciale) flessibile e accessibile, al fine di
poter sperimentare nella classe percorsi personalizzati che non escludano nessuno
e che siano volti allinclusione.
Linsegnante non pu far utilizzare software, siti, cd rom senza prima averli
indagati per coglierne tutte le potenzialit e i limiti, per un utilizzo mirato e
personalizzato.
CONCLUSIONE
In un epoca globalizzata, multi, alcuni elementi di base dei nostri bambini,
ragazzi e giovani sono sicuramente limmersione totale nel mondo tecnologico,
la facilit duso di questi strumenti e la sintonia con il linguaggio multimediale,
di rete, dove immagine, voce, suoni, interattivit, comunicazione, ecc.,
trovano sintesi in un intreccio ipertestuale. Sono le nuove generazioni di na
fondamentale conoscere e utilizzare solo software flessibili e accessibili, al fine di poter
sperimentare nella classe percorsi personalizzati
Oggi emerge la necessit di riunire le diverse competenze (insegnanti, programmatori,
esperti della disabilit, studiosi, ecc.) per fare avanzare dal punto
di vista teorico e pratico la realizzazione di software accessibili e fruibili. Occorre
creare modelli nei diversi linguaggi di programmazione e lasciare ai progettatori-
programmatori la libera realizzazione dei contenuti e delle interfacce,
siano questi programmatori free o legati ad aziende. Solo allora ci sarebbero un
gran salto di qualit e maggiore celerit nei tempi di realizzazione di nuovo
materiale multimediale per la didattica.

11. Leggere efficacemente il testo elettronico: strumenti per laccesso


ai libri digitali

Lobiettivo principale di questo paragrafo quello di illustrare alcuni aspetti


della didattica basata sulluso di testi e, pi in generale, di strumenti informatici,
con particolare riferimento a situazioni che prevedono la presenza di allievi
con disabilit. Il tema stato affrontato sotto diverse angolazioni da alcune
prettamente tecniche ad altre connesse alle relative implicazioni normative il
che ha comportato la necessit di mantenere un livello di esposizione schematico
e divulgativo.
In questa ottica ci proponiamo, come filo logico, di ricordare in primo luogo
quale sia lo specifico problema, poi di richiamare la strategia e le norme con cui
il Ministero ha affrontato largomento, infine di descrivere nei termini pi semplici
possibili la situazione attuale con le soluzioni gi disponibili ovvero in
fase di maturazione.

IL PROBLEMA
Il Personal Computer (PC) pu essere utilizzato con modalit diverse: in genere
si distingue tra uso online, quando ci si collega a reti telematiche (ricerca
su banche dati, offerta di servizi, posta elettronica, acquisti da cataloghi, ecc.)
ed uso offline (macchina da scrivere, archivio personale, giochi, ecc.). Ogni
segmento meriterebbe una trattazione specializzata, accompagnata da oscure
sigle e inquietanti acronimi di origine inglese. Per il nostro discorso, fortunatamente,
interessa evidenziare soprattutto una caratteristica fondamentale: le
potenzialit dello strumento sono condizionate dallutente o, meglio, dalla capacit
e dalla possibilit di utilizzo del PC da parte dellutente. Quanto pi
questi padrone del mezzo, tanto pi ricco ed efficace il risultato. Ci vero
in particolare quando il PC viene usato da persone che non dispongono di
tutte le abilit.
Una caratteristica fondamentale: le potenzialit dello strumento sono condizionate dallutente
o, meglio, dalla capacit e dalla possibilit di utilizzo del PC da parte dellutente
Una seconda importante premessa sotto gli occhi di tutti: nella nostra societ
il PC diventato un supporto indispensabile, e questo vero in tutti i settori
di attivit (lavoro, studio, svago, informazione, relazioni interpersonali,
ecc.). Lesclusione dallutilizzo di queste tecnologie comporta unemarginazione
cos forte da configurarsi come un segnale di democrazia imperfetta. Ne deriva
che, nellambiente scolastico, ancor pi importante dello studio delloggetto PC
(come svolto, per esempio, negli Istituti Tecnici Professionali o nei laboratori
universitari) lo studio dellutilizzo dello strumento PC e soprattutto del suo
corretto utilizzo a fini didattici.
Nelle scuole la diffusione dei PC e delle Aule Informatiche ha raggiunto ormai
percentuali significative. La soddisfazione per i nuovi orizzonti spalancati da
questi facilitatori di apprendimento non deve per sviare lattenzione dal
fatto che questa nuova strumentazione, mentre accresce notevolmente le potenzialit
didattiche per agli alunni normodotati, condiziona pesantemente, se
non opportunamente adeguata, la partecipazione degli alunni con disabilit
nelle attivit proposte per lintera classe.
Per esempio, gli studenti ipovedenti hanno bisogno di un software capace di
ingrandire i caratteri dello schermo; i dislessici, che recepiscono pi lentamente
le informazioni provenienti dallesterno, sono agevolati se si usano dispositivi
di sintesi vocale che possono dilatare i tempi di ascolto. La suddetta sintesi vocale
pu essere utilizzata anche per un allievo non vedente in alternativa alla
barra Braille, che in aggiunta alla normale tastiera del PC e grazie a dei cilindretti
retrattili, in grado di riprodurre in caratteri Braille quanto scritto in
chiaro sullo schermo del video, scandendolo riga per riga. A loro volta i disabili
motori che non possono usare compiutamente il mouse devono poter disporre
di tastiere e sensori appositamente calibrati per le loro esigenze.
Gli esempi potrebbero continuare numerosi, ma ai nostri fini pi importante
sottolineare che gli alunni, una volta rientrati a casa, dispongono quasi sempre
di PC che possono aiutarli nello studio, ripetendo, integrando e rielaborando
quanto imparato in aula. Gli studenti con disabilit, dovendo invece affrontare
nel privato gli stessi ostacoli che hanno incontrato a scuola, vivono un secondo,
e non meno pericoloso, rischio di esclusione, circostanza che rende ancora pi
impellente lindividuazione e la messa in opera di soluzioni inclusive.
In estrema sintesi interessa evidenziare che, per poter garantire il diritto alleducazione
dei tanti allievi con bisogni speciali, occorrono ausili particolari, sia
hardware sia software, in grado di adeguarsi alle necessit del singolo portatore
di disabilit, compito, questo, che nelle scuole di oggi viene quasi sempre
svolto dagli stessi insegnanti.

La capacit dei sistemi informatici di erogare servizi e informazioni fruibili


anche per coloro che, a causa di disabilit, necessitano di tecnologie assistive e
di configurazioni particolari, definita accessibilit. Per evitare fenomeni di
discriminazione, i documenti elettronici usati per linsegnamento devono
quindi essere accessibili. Ci vale sia per i libri di testo sia per i software didattici,
intendendo per questi ultimi quei programmi applicativi informatici finalizzati
allapprendimento e caratterizzati normalmente da modalit interattive
con lo studente.
bene precisare che, come per le barriere architettoniche, leliminazione delle
barriere informatiche, se prevista in fase di progettazione, incide molto poco
sui costi di produzione dellhardware e del software.

LA STRATEGIA DI INTERVENTO
Il MIUR stato sempre molto attento allinserimento delle nuove Tecnologie
dellInformazione e della Comunicazione (TIC) e si adoperato sin dai primi
tempi per quella che si preannunciava come una vera e propria rivoluzione culturale.
In un alternarsi di Convegni di sensibilizzazione, di Corsi di formazione
per docenti, di contributi agli Istituti che si dotavano di strumenti
informatici, il MIUR arriv a sollecitare i grandi produttori a sconti e donazioni
che integrassero i fondi pubblici a disposizione.
Poi cominciarono i Progetti mirati.
Il primo piano nazionale dellinformatica nella scuola risale alla met degli anni
Ottanta. Ed facile immaginare i problemi di formazione di un corpo insegnante
di circa un milione di individui. Se le competenze tecniche lasciavano
alquanto a desiderare, ci si accorse in compenso di poter disporre di un elemento
positivo tuttaltro che secondario dovuto al fatto che la scuola italiana
si era sempre distinta nel contesto europeo per lindirizzo privilegiato riservato
a una cultura di tipo inclusivo. Scelta coraggiosa caratterizzata da un maggior
impegno finanziario e professionale che comunit pi ricche della nostra hanno
esitato ad affrontare.
Al riguardo dobbiamo ricordare, con una punta di soddisfazione, che questo
principio si imposto a livello internazionale solo nellaprile 2007, quando le
Nazioni Unite hanno rilasciato la Convenzione sui diritti delle persone disabili
, sottoscritta da 86 Paesi1, nella quale allart. 24 si legge che le persone
con disabilit devono aver accesso a una scuola, primaria e secondaria, inclusiva,
di qualit e gratuita, su base di uguaglianza con le altre persone della comunit
in cui vivono. La risoluzione ONU ha dunque manifestamente
riconosciuto la validit e la lungimiranza dellimpegno e della strategia della
scuola italiana.
Lattenzione ai problemi che le nuove tecnologie ponevano alle categorie pi
deboli aveva gi visto ladozione della Legge n. 4 del 9 gennaio 2004, comu-
nemente indicata come Legge Stanca, che dichiarava esplicitamente nel titolo
il suo obiettivo: Disposizioni per favorire laccesso dei soggetti disabili agli
strumenti informatici. Questa iniziativa, anchessa riconosciuta come davanguardia
a livello internazionale, ha creato i presupposti per ribadire ulteriormente
in ambito scolastico il principio dellinclusione. Ci riferiamo al Decreto
Ministeriale del 30 aprile 2008, emanato dal Ministro per le Riforme e le Innovazioni
nella Pubblica Amministrazione di concerto con il Ministro dellUniversit
e della Ricerca e il Ministro della Pubblica Istruzione, il cui titolo
recita Regole tecniche disciplinanti laccessibilit agli strumenti didattici e formativi
a favore degli alunni disabili. Il testo riflette un lungo lavoro coordinato
dal Centro Nazionale per lInformatica nella Pubblica Amministrazione
(CNIPA) che ha visto il contributo di tutti gli attori interessati (scuola, editori,
associazioni di categoria, produttori di hardware e software, esperti di Rete e
di accessibilit, ecc.) e prevede che tutti i libri di testo siano forniti su supporto
digitale con relativo programma di lettura e istruzioni duso.
In altre parole, e con la dovuta attenzione al rispetto del diritto dautore, si
profila un futuro nel quale i libri di testo adottati nelle scuole dovranno essere
obbligatoriamente accompagnati dalla versione elettronica accessibile, con ovvi
vantaggi anche per i normodotati. Si ripresenta quindi, in un dominio pi specialistico,
un fenomeno gi riscontrato con la Legge Stanca che, con il dichiarato
intento di garantire laccessibilit dei servizi pubblici offerti in Rete ai
disabili, ha dettato di fatto regole che hanno reso pi fruibili per tutti i cittadini
gli stessi servizi. Qualcosa di simile accaduto quando, prescrivendo gli
scivoli ai marciapiedi per evitare lo scalino alle carrozzelle dei disabili motori,
ne hanno tratto vantaggio anche la massaia con il carrello della spesa o la
mamma col passeggino del bimbo.
Oggi, con il massiccio piano di inserimento delle lavagne elettroniche multimediali
(LIM), strumento molto pi coinvolgente e totalizzante, il rischio di
discriminazione degli studenti con disabilit aumenta in quanto vengono esaltate
le possibilit di integrazione tra linformatica e la didattica; se si aumenta
la qualit e la quantit di informazioni trasmesse dal docente, lallievo che restasse
escluso perderebbe molto di pi.
Riemerge, anche in questa occasione, limportanza della formazione dei docenti,
che ridiventa oggetto di particolare impegno al fine di evitare i rischi di
una applicazione formale e quindi inefficace delle leggi. A livello di Governo
e di Ministero sembra essere ben chiaro che laccessibilit in primo luogo un
problema di cultura. Non a caso, nellarticolo 8 della Legge Stanca previsto
che nei corsi organizzati per pubblici dipendenti dalla Scuola Superiore della
Pubblica Amministrazione e dalle Pubbliche Amministrazioni in genere, vengano
inserite tra le materie di studio a carattere fondamentale le problematiche
dellaccessibilit.

I REQUISITI DI ACCESSIBILIT
Occorre ricordare che i requisiti tecnici per laccessibilit degli applicativi erano
gi stati definiti nel Decreto Ministeriale M.I.T. 8 luglio 2005 (lallegato D ne
elencava undici). Si aggiunga che la personalizzazione della didattica, diretta
conseguenza della strategia inclusiva della nostra scuola, richiede strumenti
molto flessibili, perch devono essere adattabili alle particolari esigenze del singolo
alunno in modo da coinvolgerlo al massimo nelle attivit della classe anche
quando ci si attende da lui un risultato diverso.
Ci premesso, in termini generali un software accessibile deve comprendere le
seguenti caratteristiche:
1. le operazioni devono essere le pi semplici possibili e tendenzialmente uniformi;
si deve cio tendere alla standardizzazione dei comandi, persino nella loro localizzazione
sullo schermo, evitando allutente ingiustificati vincoli e disagi;
2. il contenuto, la presentazione e le modalit di funzionamento delle interfacce
devono essere separati e deve essere prevista la possibilit di rendere disponibile
quanto richiesto (output) attraverso diversi canali sensoriali; i
contenuti devono essere adattabili alle tecnologie assistive;
3. le azioni (input) che lutente deve compiere per soddisfare il suo bisogno
di informazione devono essere possibili anche modificando il dispositivo di accesso.
Per avere una prima dimensione dello stato dellarte baster ricordare che, gi
sulla base di questi soli principi di massima, unindagine condotta dal Gruppo
di Lavoro Interregionale fra i Centri ausili informatici ed elettronici per la disabilit
(GLIC), in collaborazione con lIstituto per le Tecnologie Didattiche
del CNR, ha evidenziato numerose carenze in termini di accessibilit da parte
dei software didattici attualmente in circolazione in Italia.
Ai precedenti concetti di carattere generale, affinch un testo elettronico, ovvero
un libro in formato digitale, risulti accessibile, devono aggiungersi altre peculiarit.
Il testo, che deve poter essere letto mediante tecnologie assistive quali, per esempio,
sensori o altre periferiche speciali, per consentire una corretta lettura, deve
riflettere la struttura logica del testo originale e deve essere accompagnato da
un indice navigabile che indirizzi direttamente lutente ai contenuti correlati
(capitoli, paragrafi, tavole tematiche, ecc.).
Le note esplicative a fondo pagina e i riquadri di approfondimento devono essere
ricollegabili al testo principale tramite link, e inoltre in ogni momento si
deve poter tornare allindice tramite collegamenti ipertestuali.
Gli elementi del testo (colore del carattere e dello sfondo, contrasti, dimensioni
del carattere, dellinterspazio e della riga, ecc.) cos come i comandi di
scorrimento e del menu devono poter essere modificabili e personalizzabili a seconda
delle necessit dellutilizzatore. Lingrandimento dei caratteri deve prevedere
la riorganizzazione della pagina in modo da evitare lo scorrimento
orizzontale della finestra per poter leggere lintera riga.
Le illustrazioni e le rappresentazioni grafiche, se contengono elementi di informazione
ineludibili, devono essere accompagnate da apposite didascalie biunivocamente
collegabili; i contenuti non testuali devono avere alternative testuali
(per esempio, sottotitoli).
Nelle applicazioni che prevedono un tempo prefissato per lo svolgimento delle
attivit, cosa che cpita nella consultazione di un testo ma ancor pi frequentemente
nellesame degli esercizi proposti dai software didattici, il parametro
temporale deve poter essere adattato alle necessit dellallievo; analogamente,
se vengono presentati elementi in movimento, deve essere prevista la regolazione
della velocit.
I soggetti con diagnosi di autismo possono manifestare reazioni avversive in
presenza di giudizi espressi dal programma di software didattico sulle risposte
richieste allallievo; di conseguenza linsegnante deve poter personalizzare il
percorso didattico e, pi in generale, deve poter dosare il livello di difficolt in
funzione del contesto in cui opera. Lobiettivo consiste nel porre, durante la fase
di apprendimento, lallievo disabile nelle condizioni pi simili possibili a quelle
dei suoi compagni di classe.
I principi fin qui esposti trovano riscontro nel gi citato D.M. 30 aprile 2008
(Allegati A e B), al quale sono state mosse delle obiezioni, non riguardanti
per i requisiti di accessibilit. Molti hanno fatto notare che definire come
realizzare un libro elettronico non comporta lobbligo di realizzarlo. Gli interessati
pi attenti temono cio che la norma non sia sufficientemente chiara
nel prescrivere che i libri di testo adottati nelle scuole debbano essere obbligatoriamente
disponibili in versione elettronica; temono che qualcuno potrebbe
interpretare, in barba ai principi di inclusione, che solo se un libro di
testo cartaceo viene traslato in versione digitale, questultima debba essere accessibile.
Verrebbe in tal modo eluso lobiettivo primo della legge, che si propone
di garantire agli studenti disabili libri e strumenti didattici adeguati,
ovvero accessibili.
La diatriba non pura schermaglia teorica, ma preannuncia quello che per i
testi scolastici al momento un reale problema. Il tradizionale processo di
stampa si consolidato nel tempo con software di difficile conversione ai formati
accessibili richiesti dagli allievi disabili e dalle norme. In altre parole gli
editori dispongono oggi di formati elettronici non direttamente utilizzabili per
la produzione di e-book accessibili. Linconveniente superabile tecnicamente,
ma ha dei riflessi economici per via dei costi di conversione ed complicato dai
timori di un pi difficile controllo sui diritti dautore derivante da un uso generalizzato
degli e-book, anche se limitato al solo ambiente scolastico.
Mentre il Ministero medita su come sciogliere questo nodo, consentiamoci un
breve cenno alle ultime novit del settore.
Abbiamo visto che le-book un libro digitale che pu essere installato sul proprio
PC e di qui ascoltato grazie a una sintesi vocale. Poich molte sintesi vocali
di ultima generazione consentono di salvare il testo come un comune file
audio (tecnicamente: formato MP3), ne deriva che lascolto del libro pu concretizzarsi
non pi necessariamente attraverso il PC ma anche attraverso lettori
come liPod e i telefonini di pi recente commercializzazione. Grazie a un semplice
auricolare sar cos possibile, per diverse tipologie di disabilit, leggere
un testo in treno o al mare.
Tra le tante iniziative interessanti merita una segnalazione la biblioteca digitale
Alessandro Venuti dellAssociazione Italiana Dislessia. Questa ha stipulato
un accordo con le principali case editrici di testi scolastici in base al quale gli
studenti con diagnosi di Disturbo Specifico dellApprendimento, purch abbiano
gi acquistato il libro in versione cartacea, possono richiedere la versione
digitale su cui studiare.
E gi si sta lavorando perch questo servizio possa essere reso scaricando direttamente
il testo dalla Rete, rendendo cos pi rapida la disponibilit dei testi.
Da segnalare infine che, a seguito del Bando Nuove tecnologie e disabilit
promosso dal MIUR, sono stati finanziati alcuni progetti innovativi che interessano
proprio la lettura di testi elettronici.

12. Laccesso ai documenti matematici e scientifici: nuove tecnologie


per alunni ciechi, ipovedenti e con disabilit motoria

Gli alunni ciechi, ipovedenti o con disabilit motoria usano abitualmente il


computer per svolgere molte attivit scolastiche, considerandolo uno strumento
utile ed efficiente.
I vantaggi sono indubbi quando si svolgono normali attivit di scrittura e
lettura su documenti di tipo testuale: stendere un tema, una relazione o un
riassunto usando un computer unoperazione relativamente semplice, spesso
assai pi efficiente e veloce rispetto ai sistemi tradizionali (per esempio, il
Braille per il cieco o la scrittura ingrandita, con uno spesso pennarello, per
un ipovedente). Per un disabile motorio la scrittura con il computer, eventualmente
attraverso particolari tecnologie di supporto, spesso lunico modo
possibile di produrre un testo in modo autonomo, senza doversi limitare a dettarlo a qualcuno.
Sono proprio questi ragazzi, esperti e convinti utilizzatori delle nuove tecnologie,
che si confrontano presto con un ostacolo particolare: la scrittura del
testo matematico (ma anche, soprattutto per i ciechi, la sua lettura).
A scuola non basta certo scrivere le espressioni, ma bisogna anche poterle manipolare
per risolvere unequazione, calcolare unespressione, dimostrare un teorema, ecc.
Fare questo usando solo la tastiera del computer complicato per tutti, certamente
molto di pi che eseguire le stesse operazioni con carta e penna. Pensiamo,
per esempio, a quanti calcoli o semplificazioni si possono eseguire
rapidamente su carta con pochi tratti di penna, mentre al computer le stesse
operazioni richiedono una serie di complessi passaggi.
In questa esposizione si analizzano i problemi legati ai vari tipi di disabilit descrivendo
alcuni prodotti e soluzioni che possono aiutare a superare, o ridurre,
le difficolt di accesso alla matematica in ambito scolastico.

MATEMATICA PER ALUNNI CIECHI


Il computer oggi assai diffuso tra gli studenti ciechi, che sempre pi ne apprezzano
i vantaggi (velocit, efficienza, accesso a una mole di documenti praticamente
illimitata), ma nel campo della matematica, a causa delle sua
complessa simbologia e della scrittura non lineare, i benefici sono pi incerti.
Per chi non vede, scrivere matematica al computer unoperazione certamente
possibile, ma che comporta una serie di difficolt che vanno adeguatamente
considerate, soprattutto con i ragazzini pi piccoli.
Le periferiche per ciechi, Braille e vocali, sono in grado di leggere solo testi lineari,
con semplice successione di caratteri, ma il documento matematico usa
una serie di simboli assai pi ampia e attribuisce significato anche alla loro posizione
e dimensione relativa (frazioni con numeratore e denominatore, esponenti
delle potenze, indici di radici, ecc.).
Innanzitutto, quindi, necessario rendere lineare la formula matematica, ossia
trasformarla in una sequenza di caratteri, tutti della stessa dimensione e appartenenti
a un insieme noto.
Non unoperazione complessa ma richiede un adattamento del codice di scrittura:
ossia, mentre nelle altre discipline lalunno cieco produce con il computer
documenti sostanzialmente identici a quelli dei compagni, non cos per
la matematica.
Negli ultimi anni sono stati sviluppati in Italia due prodotti specifici per la
matematica destinati agli studenti ciechi (LAMBDA e BrailleMath) che hanno
reso effettivamente possibile e conveniente la gestione della matematica con il
PC. Tra laltro, come vedremo, essi sono stati sviluppati usando strategie differenti
ma complementari, per cui nellinsieme possono dare risposta alle richieste
di utenti molto diversi per competenze, esigenze e modalit di lavoro.

Lambda
Il sistema LAMBDA (acronimo di Linear Access to Mathematic for Braille
Device and Audio-synthesis - Accesso lineare alla matematica per periferiche
Braille e sintesi vocale) stato sviluppato in Italia nel quadro di un progetto di
ricerca europeo conclusosi nel 2006, al quale ha partecipato come partner
anche lUfficio Scolastico Provinciale di Vicenza.
basato su un codice matematico, consultabile in Braille a 8 punti e in voce,
e su un editor, ossia su un programma di gestione appositamente realizzato per
rendere pi immediata la comprensione delle formule (anche se lineari) e pi
facile la loro gestione per i non vedenti.
Il codice una derivazione diretta del MathML1, costruito per luso ottimale
con le periferiche Braille e la sintesi vocale, convertibile automaticamente in
tempo reale, senza possibilit di equivoci, in una versione equivalente MathML
e, da esso, nei pi comuni formati di scrittura matematica (LaTeX, MathType,
Mathematica, ecc.), sia in ingresso sia in uscita.
Leditor consente la scrittura e la manipolazione di espressioni matematiche in
modo lineare, facilitando innanzitutto linserimento e il riconoscimento di
simboli particolari, non presenti in tastiera, e aiutando la comprensione della
struttura delle espressioni. Si offrono poi diverse funzioni compensative, ossia
aiuti forniti allutente per ridurre le difficolt di comprensione e gestione legate
alla necessit di usare un codice lineare per la gestione delle formule e di consultare
i testi per mezzo di periferiche alternative, tattili o vocali.
Leditor di Lambda ha unorganizzazione molto simile a quella dei pi comuni
programmi di gestione testo.
Tutte le operazioni pi frequenti, per esempio, aprire un file, salvarlo, selezionare
una porzione di testo, correggere, copiare, cancellare, incollare, ecc., si
eseguono secondo le modalit standard di Windows e non presentano pertanto
problemi di addestramento o adattamento.
Nella gestione degli elementi matematici e, soprattutto, delle strutture,
lambiente Lambda offre molti strumenti in pi per la scrittura, lanalisi e
la manipolazione.
Questo editor non , infatti, solo un sistema per registrare una sequenza di caratteri,
come per un normale elaboratore di testi, ma in grado anche di riconoscere
i blocchi che costituiscono la struttura logica e gerarchica del testo. In
unespressione matematica possiamo avere una radice quadrata che comprende
una frazione che ha per numeratore e denominatore dei polinomi racchiusi da
parentesi, ecc. Tutte queste informazioni vengono fornite visivamente dalla
forma degli operatori, ma anche dalla loro dimensione e posizione: il simbolo
della radice quadrata, per esempio, definisce loperazione da compiere, la radice
appunto, ma anche il numero o lespressione su cui va eseguita, ossia loperando.
Per questo nel codice lineare molte operazioni devono essere racchiuse tra
marcatori, cio simboli che determinano un blocco (inizio e fine). Con bloc-
chi ben definiti leditor di Lambda pu fornire tutta una serie di strumenti di
supporto: per esempio, dei comandi per selezionare (e quindi cancellare copiare,
spostare, ecc.) un intero blocco, per passare da un marcatore a quello
collegato, per cancellare con una sola operazione tutti i marcatori di un blocco
(utile, per esempio, per semplificare unespressione senza rischiare di lasciare
marcatori inutili), ecc.
LAMBDA destinato a studenti che usano il computer senza difficolt, e non
temono di dover apprendere nuovi comandi e procedure, nonch qualche
nuovo simbolo a 8 punti.
Per informazioni su LAMBDA: www.lambdaproject.org
BrailleMath
BrailleMath un programma di gestione matematica per non vedenti sviluppato
dal CISAD, il centro di supporto alle tecnologie per ciechi in ambito didattico
ospitato presso lIstituto dei Ciechi Cavazza di Bologna (www.cisad.it).
Con questo ambiente la matematica si scrive seguendo il codice Braille a 6
punti secondo la codifica ufficiale italiana, lo stesso che si usa per i libri stampati.
Anche la digitazione basata sul Braille tradizionale: la periferica di input
prevista la tastiera Braille a 6+1 tasti, simile a una dattilobraille, con la quale
quindi non si inseriscono caratteri alfanumerici, ma combinazioni di punti
Braille. Sullo schermo appaiono caratteri Braille, con i puntini, ma possibile
visualizzare la formula anche in modo normale per i vedenti, in modalit sia
lineare sia grafica.
In pratica si tratta di un ambiente di lavoro intermedio tra una dattilobraille
meccanica e un computer: il sistema di lavoro simile a quello della dattilobraille,
ma possibile salvare, correggere, elaborare il testo con le funzioni tipiche
di un computer.
BrailleMath consigliato per utenti che non hanno elevate competenze informatiche
e per i quali pertanto preferibile un ambiente molto simile a quello
tradizionale, in particolare per quanto riguarda il codice e la digitazione.
Coloro che hanno acquisito una buona competenza nelluso del computer vivono
come eccessivamente penalizzante questa modalit duso. La digitazione
attraverso le tastiera Braille assai pi lenta che usando la tastiera del PC e le
formule risultanti assai pi lunghe (mediamente del 50%) e quindi pi complesse
da gestire.
Da osservare che in ogni caso, qualunque sia il programma scelto, luso del
computer per svolgere le esercitazioni matematiche richiede una familiarit
con il mezzo assai maggiore di quella necessaria nel trattamento di brani letterari.
A differenza della dattilobraille, con il computer si pu controllare solo una
riga alla volta ed possibile la scansione verticale solo con procedure particolari
e, per questo, in genere da sconsigliare luso del computer per lo svolgimento
di operazioni nella scuola primaria. Del resto, per i pi piccoli il
problema della notazione matematica in genere secondario rispetto alla necessit
di sviluppare adeguati processi cognitivi senza il supporto dellesperienza
visiva. E in questo campo il computer non pu essere daiuto.

MATEMATICA PER ALUNNI CON DISABILIT MOTORIA


Esistono diversi editor matematici, sia commerciali sia gratuiti, ma non facile
trovare un prodotto veramente adatto alle esigenze di chi si muove con
difficolt sulla tastiera o deve usare sistemi di accesso alternativi.
Innanzitutto perch questi programmi sono tutti piuttosto complicati da gestire
e richiedono spesso un controllo sicuro del mouse.
Poi, e forse questa la caratteristica pi limitante, perch il loro scopo quello
di scrivere delle formule, non di elaborarle e modificarle come devono fare, invece,
i ragazzi a scuola.
Per la scuola primaria sono utili i programmi che offrono una griglia sulla quale
si pu scrivere come su un foglio a quadretti; la soluzione ottima per posizionare
i numeri in colonna ed eseguire le quattro operazioni. Alcuni hanno anche
un sistema per la scrittura a scansione e aiutano a collocare facilmente il cursore
per cambiare colonna, inserire un riporto, eseguire una divisione o altro.
Un ottimo programma di questo tipo Quaderno a quadretti sviluppato da
Ivana Sacchi, un prodotto di libero utilizzo prelevabile al sito www.ivana.it (Figura
2). Come altri programmi di Ivana, stato pensato per luso generalizzato
in classe con tutti i bambini ma, grazie alla particolare attenzione ai temi dellaccessibilit
e allelevata personalizzazione, utilizzabile facilmente anche da
coloro che hanno problemi motori o visivi.
I programmi con griglia sono per piuttosto rigidi poich i simboli possono essere
inseriti solo dentro le singole celle e a un certo punto questo vincolo diventa
inaccettabile. Anche solo scrivere una semplice somma di frazioni come
1 + 1 = 1 2 2 non pi possibile.
Una prima soluzione la troviamo tra i prodotti commerciali, come XL-Book
della ditta Auxilia (www.auxilia.it), specifico per alunni con disabilit, che conserva
la struttura a quadretti ma riesce a inserirvi i pi comuni elementi matematici
usati almeno nella secondaria di primo grado
Ma possiamo anche valutare la possibilit di passare a programmi specifici, in
grado di scrivere liberamente qualsiasi testo matematico. Ovviamente devono
per essere adatti al nostro scopo, e quindi non solo accessibili, ma veramente
amichevoli e fruibili per le attivit scolastiche.
Tra i pi noti editor matematici c Microsoft Equation Editor, incluso normalmente
nel programma Word di Office, ma si tratta di un prodotto poco adatto
per il nostro scopo: , infatti, un prodotto piuttosto rigido, poco personalizzabile
e in genere di difficile uso a scuola. Una completa gestione senza mouse,
per esempio, non possibile, anche se fortunatamente per i comandi pi frequenti
esistono dei tasti di scelta rapida.
Assai pi potente MathType, che non altro che la versione completa del programma
offerto in dotazione con Word (o meglio: Equation Editor la versione
ridotta, o lite, di MathType).
MathType dispone di una ricca serie di comandi di scelta rapida che possono
anche essere modificati e personalizzati Molto importanti sono i comandi di selezione e
spostamento, che consentono
di intervenire attivamente sulle singole parti dellespressione sia con modifiche
dirette sia con operazioni di taglia-copia-incolla.
Pu essere utile un breve inciso sulle strategie usate per risolvere espressioni
matematiche al computer. Quando si lavora con carta e penna si procede ricopiando
lespressione e modificandola di volta in volta inserendo elaborazioni e
calcoli parziali, finch non si arriva al risultato finale.
Ovviamente questo sistema pu essere usato anche al computer (tranne per i
ciechi, che non possono contemporaneamente leggere una riga e scrivere su
unaltra), ma molti utenti preferiscono prima copiare e incollare la riga dellespressione
su cui si sta lavorando e poi modificare la parte copiata inserendo i
calcoli parziali. Questa strategia pu ridurre, anche sensibilmente, i tempi di
lavoro, ma richiede maggiori competenze operative nonch efficienti strumenti
per la selezione e lo spostamento dei blocchi.
Oltre a MathType ci sono anche altri programmi che offrono discrete possibilit
di accesso e buona fruibilit; alcuni utenti con disabilit motoria usano
con successo StudyWorks, la cui versione italiana distribuita dalla System
con il nome 10&Lode Matematica.
Un editor matematico gratuito abbastanza accessibile Infty Editor, che si gestisce
bene via tastiera (Figura 5). Punti deboli sono lassenza di funzioni di
zoom e, in generale, la scarsa attenzione per chi ha problemi di vista. Il progetto
Infty ha prodotto anche lOCR per testi matematici a cui si accennato sopra
parlando del progetto Infty Braille.
Altro programma gratuito molto interessante Equation Magic (www.micropress-
inc.com. Figura 6).
Pur non essendo un prodotto per la disabilit, offre strumenti molto interessanti,
tra cui la possibilit di costruire macro per memorizzare le operazioni
complesse che vanno ripetute spesso. Anche i tasti di scelta rapida sono ampiamente
personalizzabili.
Si possono aumentare i caratteri delle formule, ma non c uno zoom per un
ingrandimento veloce.
La disponibilit dei comandi da tastiera rende possibile luso senza mouse di
questi programmi, ma le procedure da compiere rimangono comunque complesse
e laboriose per chi non pu usare bene le mani. Per inserire la maschera
di una radice ennesima, per esempio, in Math Type si deve digitare Ctrl + T,
N (quindi tre tasti, i primi due contemporaneamente, il terzo in successione),
e questo molto complicato per chi ha problemi motori, anche usando i tasti
permanenti di Accesso Facilitato.
Un aiuto interessante pu essere ottenuto via hardware, usando tastiere programmabili.
Unottima soluzione si rivelata la tastiera per videogiochi G11 della Logitech
(Figura 7). Si tratta di un prodotto di consumo, che presenta quindi costi molto
contenuti rispetto al mercato degli ausili per disabili ( in vendita nei negozi
di videogiochi a circa 70 euro).
La tastiera G11 ha sulla sinistra 18 tasti aggiuntivi che possono essere liberamente
personalizzati associando a essi uno o pi comandi della tastiera, sia in
contemporanea sia in sequenza. Possono essere memorizzate tre serie diverse di
pulsanti, da usare con ununica applicazione, ma la configurazione pu essere
salvata e recuperata, per cui le combinazioni possibili sono praticamente illimitate.
Questi tasti aggiuntivi sono stati progettati per velocizzare linserimento
di comandi complessi nei videogiochi, ma vanno benissimo anche per il caso
nostro: a ciascuno dei 18 tasti abbiamo associato un comando delleditor matematico
(MathType in questo caso), che pu quindi essere richiamato con la
pressione diretta di un unico pulsante.
Con questa tastiera una studentessa delle superiori, in grado di usare solo un
dito della mano sinistra, riuscita ad acquistare velocemente una notevole autonomia
nella gestione dei compiti matematici.
Anche la Microsoft ha prodotto recentemente una tastiera per videogiochi
adatta a questo impiego, chiamata X6 Sidewinder.
Analoghi risultati si possono ottenere anche impostando opportunamente, con
un apposito overlay, una tavoletta a membrana configurabile o con una pulsantiera
programmabile (per esempio Multikhy) usata in coppia con la tastiera
normale o eventualmente con il solo tastierino numerico.
Poich tutto si gestisce con una sequenza di comandi discreti, il sistema pu
inoltre essere adattato, in caso di necessit, anche per luso con riconoscimento vocale.
In certi casi la gestione di un editor matematico di tipo grafico risulta comunque
troppo complessa; sono molti gli spostamenti da compiere e, anche se non
si usa il mouse, le procedure risultano troppo lunghe e faticose.
Unalternativa, meno elegante ma a volte pi funzionale, quella di passare
a un codice di tipo lineare, composto cio di simboli tutti di dimensione
uguale, scritti su una stessa riga.
Questa modalit di scrittura, come si comprende,
assai pi facile da gestire con la tastiera perch simile a un normaletesto sequenziale.
Per esempio, la formula
b2 4ac
diventa
(b^2-4ac)
oppure, limitandoci ai soli caratteri presenti in tastiera
RAD(b^2-4ac).
Con questa strategia i problemi di accessibilit sono ridotti, ma se ne presentano
altri di tipo didattico: la formula troppo diversa da quella dei compagni, il codice
lineare assai pi complicato, servono nuovi marcatori (come le parentesi nellesempio)
per non stravolgere il significato della formula e per evitare ambiguit.
Con alcuni utenti abbiamo sperimentato luso di LAMBDA, ossia di un sistema
di scrittura lineare automaticamente convertibile in modalit grafica (ne
abbiamo parlato sopra). Da segnalare che, pur essendo nato per utenti ciechi
si presta abbastanza bene a questo scopo perch sono stati resi davvero efficienti
linserimento e la gestione con la sola tastiera.

MATEMATICA PER ALUNNI IPOVEDENTI


I problemi di input sono simili a quelli dei disabili motori: serve un prodotto che
possa essere gestito completamente e agevolmente via tastiera, non solo per scrivere
le formule, ma anche per elaborarle e manipolarle. Indispensabile, quindi, una
ricca gamma di tasti di scelta rapida, con il vantaggio, in questo caso, che di solito
lipovedente non si spaventa di fronte a complesse combinazioni di tasti multipli.
Ma in pi, per lipovedente, c ovviamente lesigenza di migliorare la leggibilit
della formula intervenendo, quando serve, non solo nellingrandimento, ma
anche nella forma dei caratteri, nello spessore del tratto, nei colori, ecc.
C da considerare poi che ogni ingrandimento riduce la porzione visibile e limita
quindi la possibilit di cogliere strutture e relazioni. Pensiamo, per esempio,
in algebra, alla necessit di individuare alcune parti per procedere a
semplificazione, raccolta a fattore comune o altro. A differenza di un testo letterario,
che pu essere consultato sempre in modo sequenziale, una parola dopo
laltra, in un documento matematico si integra una codifica analitica (simbolo
per simbolo) con una lettura globale, che esplora il testo in modo bidimensionale
come fosse unimmagine. Se questo secondo approccio non possibile,
come per i ciechi, lutente deve costruirsi unimmagine mentale, ma questo
evidentemente assai pi complesso.
Finch possibile, con gli studenti ipovedenti bene cercare di conservare entrambi
gli approcci, ma per far questo servono ingrandimenti flessibili che con-
sentano di passare velocemente da una visione analitica a una globale, variando
il fattore di ingrandimento.
Premesso che non esistono prodotti specifici per ipovedenti, tra quelli commerciali
i risultati migliori si hanno in genere con MathType (Figura 8), che
offre molte funzioni di personalizzazione per quanto riguarda la visualizzazione
e uno zoom abbastanza efficiente anche se limitato a 3 fattori: ingrandimento
per 2, per 4 e per 8 (ovviamente lo zoom si cambia velocemente
anche con tasti di scelta rapida).
Tra i punti deboli di MathType c purtroppo uninsufficiente (in molti casi)
visualizzazione dei cursori, che rende difficile luso del programma per gli ipovedenti
(per cursore intendiamo la sottile barra che indica il punto dove si sta scrivendo).
MathType (come anche Equation Magic) fa uso di due cursori per leditazione,
uno verticale che indica il punto di immissione e uno orizzontale che indica il
blocco su cui si sta agendo. Entrambi sono fondamentali per la manipolazione
del testo matematico.
Tra le personalizzazioni di MathType c anche la possibilit di aumentare lo
spessore del cursore (peccato non si possa cambiare il colore), ma per un utente
con serie difficolt di vista ci non purtroppo sufficiente e lutente rischia di
perdere il controllo delleditazione o costretto ad affaticare eccessivamente
gli occhi riducendo i tempi di attivit.
Anche per questi motivi, per gli ipovedenti la scelta di adottare un sistema
informatico per la matematica va attentamente ponderata, considerando tutte le variabili in gioco.
In caso di ipovisione lieve, quando possibile usare carta e penna conviene lasciar
perdere il computer perch i problemi sarebbero probabilmente assai pi numerosi dei vantaggi.
Se i problemi di vista sono molto gravi e lingrandimento consente solo di decodificare
pochi simboli alla volta, occorre considerare se non sia preferibile
passare a un sistema per ciechi (come il LAMBDA) che fornisce maggiori strumenti
per la gestione analitica del testo e offre il supporto della sintesi vocale.
ovvio che in questo caso andrebbero completamente perse tutte le informazioni
di tipo globale, come visto prima, e occorrer imparare a costruire limmagine
mentale della formula.

CONCLUSIONI
Grazie alle tecnologie informatiche e assistive, laccesso ai documenti matematici per gli alunni
con disabilit oggi non pi un ostacolo insormontabile.
Rimangono purtroppo un problema i contenuti grafici associati alla disciplina: i disegni i geometria
o i grafici nello studio delle funzioni, per esempio.
Per i ciechi, e in parte anche per gli ipovedenti, un problema anche la
loro fruizione, mentre per tutti difficile, in certi casi impossibile, la loro produzione autonoma.
Per ora le tecnologie non sono ancora in grado di fornire soluzioni veramente
idonee e lapproccio pi efficace rimane quello didattico: insegnare e verificare le competenze co
altre strategie.
Certamente didattico il problema delle competenze informatiche che i ragazzi con disabilit
devono acquisire per poter usare in modo adeguato questi
sistemi alternativi per lapproccio alle discipline matematico-scientifiche. da
ribadire, quindi, che queste competenze compensative devono prevedere sempre
per gli alunni con queste disabilit degli obiettivi anticipati o pi elevati rispetto ai compagni.
Spesso si pensa che il massimo traguardo auspicabile per gli alunni con disabilit sia il
raggiungimento degli obiettivi previsti dalla classe.
Pu essere cos in generale, ma non per le competenze che hanno un ruolo compensativo, come
quelle informatiche: qui essi hanno esigenze che i compagni non hanno e per riuscire a fare quello
che fanno gli altri devono diventare molto, ma molto pi bravi di loro.