GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA MEDIA

DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

LA TUTORA EN LOS PRIMEROS AOS

DEL NIVEL MEDIO

Orientaciones para la formulacin y el desarrollo de proyectos

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educacin
LIC. DANIEL FILMUS

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

2
 LA TUTORA EN LOS PRIMEROS AOS
DEL NIVEL MEDIO

Orientaciones para la formulacin y el desarrollo de proyectos

RESPONSABLE DEL DOCUMENTO:

Debora Kantor

APORTES PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO:

Ana Campelo
Adriana Serulnikov

3
 INDICE

INTRODUCCIN

ANTECEDENTES

ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORAS

LA TUTORA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

El equipo de conduccin
- El proyecto documentado
- Los otros proyectos escolares

EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIN

LAS TAREAS DEL TUTOR

El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes

- El apoyo al estudio y el aprendizaje
- Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional
- El tratamiento de la informacin sobre los alumnos
- El trabajo con las familias
- Las producciones de la tutora

COMENTARIOS FINALES

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA

4
 INTRODUCCIN

Este documento se propone orientar los proyectos de tutora que llevan a cabo las
escuelas secundarias, alimentar la discusin pedaggica en torno a ellos y sugerir
alternativas de accin. Sin pretender homogeneizar los proyectos institucionales y la
tarea de los tutores, se procura encuadrar las propuestas escolares de tutora segn
criterios y objetivos generales.

El documento tendr sentidos diferentes para cada institucin: muchas de ellas se

vern reflejadas en algunas de las propuestas ya que vienen desarrollando acciones
similares a las que aqu se sugieren, otras podrn encontrar en estas pginas ideas y
orientaciones que hasta ahora no han formado parte de sus preocupaciones o de sus
actividades, y otras hallarn elementos que pueden poner en cuestin visiones y
prcticas que cuentan con un alto grado de instalacin en la escuela y de adhesin por
parte de los docentes.

En este contexto diverso se espera que cada institucin encuentre en este material
aportes para enriquecer sus acciones, ya sea por la va de la revalidacin, de la
reformulacin, del ensayo o del acercamiento a cuestiones que no han considerado
hasta este momento.

Tal como concebimos a los proyectos de tutora, stos representan en cierto sentido
una tensin y una posibilidad de cambios dentro de la escuela secundaria, en la
medida en que procuran hacerse cargo de cuestiones que sta no tiene resueltas en
virtud de su estructura, su organizacin y las caractersticas de su propuesta formativa.

En efecto, la organizacin de la escuela media se ha sustentado en la presencia de un

conjunto de agrupamientos mantenidos a lo largo del tiempo con escasas
modificaciones: consejos consultivos, equipos de conduccin, departamentos de
materias afines, etc. Ms all de esto, estructuralmente, mantiene una lgica de
trabajo ms individual que colectivo. Quizs sta sea una de las razones por las
cuales flexibilizar o modificar los agrupamientos de los docentes tal como lo exige un
proyecto de tutoras- requiere un importante esfuerzo de reorganizacin de recursos y
prcticas constitutivas de la cultura escolar.

Un equipo de tutores supone la interaccin de docentes de distintas disciplinas en

torno a un proyecto comn -en muchos casos coordinados por un par-, trabajando en
tiempos y espacios diferentes a los habituales, todo lo cual impacta, en mayor o menor
medida, sobre el conjunto de la institucin.

Este es precisamente uno de los motivos que determina gran parte de los problemas o
de las tensiones que suelen afectar el desarrollo de las tutoras; problemas ligados
entre otros asuntos a la cantidad y diversidad de cuestiones que deben abordar, al

5
tiempo disponible, a la legitimidad del rol y la tarea de los tutores, a los alcances de las
acciones.

Esta publicacin recoge y prioriza la experiencia concreta de las escuelas de gestin

estatal de la Ciudad. Se consideran tambin los aportes de la bibliografa
especializada -sugerida en distintos mbitos de trabajo sobre el tema-, sin pretensin
de presentar diferentes enfoques o experiencias, analizarlos, confrontarlos o
evaluarlos. 1

Se consideran asimismo los resultados del intercambio realizado durante el ao 2001

entre los responsables o referentes de diversas instancias de la Secretara de
Educacin cuya tarea gira en torno a los proyectos tutoriales, o se vincula con ellos de
manera significativa. 2

Destacamos que no se tratan aqu la totalidad de los asuntos vinculados con la accin
tutorial y que las propuestas que se formulan no son ni pretenden ser exhaustivas; el
recorte realizado responde a un criterio bsico: incluir aquellos temas que estimamos
claves, los que demandan mayor atencin y/o los que presentan mayores dificultades
en la prctica.

Por ltimo cabe sealar que, aun cuando muchas de las consideraciones incluidas en
este material son vlidas para las tutoras destinadas a los alumnos de cualquier ao
escolar de nivel medio, se pone el acento en los primeros aos, atendiendo a la
necesidad de focalizar la mirada y las estrategias en los estudiantes que comienzan a
transitar la escuela secundaria.

Dicha necesidad se advierte claramente al analizar tanto las demandas explcitas e

implcitas de los propios alumnos y de los docentes, como los indicadores educativos
del nivel: como es sabido, la gran mayora de los adolescentes y los jvenes que dejan
de estudiar lo hacen luego de vivir experiencias de fracaso en primero y/o segundo
ao. Acompaar y facilitar la escolaridad de esos alumnos constituye entonces un
objetivo prioritario.

1
Al final del documento se incluye bibliografa comentada sobre el tema tutora. La sugerencia de estos
materiales no supone acuerdo global sobre los enfoques o las estrategias propuestos por cada uno de
ellos; se consider en cambio el aporte que pueden brindar -desde diferentes perspectivas y sobre
distintos aspectos- a los docentes interesados en profundizar acerca de esta temtica.

2
Durante el ao 2001 el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de
Buenos Aires (DGPL) organiz una serie de encuentros destinados al intercambio de criterios de trabajo
en torno a las tutoras; participaron en ellos el Equipo de Apoyo Institucional de la DAEMyT y la Escuela
de Capacitacin - CePA. Por otra parte, un grupo de Asistentes Tcnicas de dicho Programa formul
orientaciones para el apoyo y el seguimiento de los proyectos tutoriales, las cuales se retoman en este
documento.

6
Dado que las necesidades de los alumnos cambian, as como se modifican los
procesos institucionales y la realidad social, la escuela, los docentes y los tutores
tambin enfrentan nuevos desafos. Por eso los proyectos de tutora como toda
propuesta institucional- requieren ser pensados una y otra vez; aun las experiencias
ms consolidadas difcilmente puedan ser concebidas como ya resueltas.

En este sentido la tutora constituye un espacio de bsqueda y de construccin

permanente. Esperamos que este documento permita enriquecer este proceso
compartido entre los docentes de las escuelas y quienes trabajan junto a ellos desde
otros mbitos e instancias del Sistema.

ANTECEDENTES

La figura del tutor, la accin tutorial y los proyectos de tutora en los establecimientos
de nivel medio de la Ciudad constituyen asuntos en torno a los cuales las escuelas
han recorrido caminos muy diversos. 3 Las diferencias se vinculan entre otras
cuestiones, con las condiciones institucionales, los regmenes de contratacin de los
docentes, las realidades y las demandas especficas de cada poblacin escolar.

Por ello, a lo largo de los aos, muchos proyectos de tutora fueron generados y
sostenidos como resultado de la convergencia de una serie de factores tales como el
trabajo voluntario de profesores y/o preceptores, el inters por desarrollar experiencias
educativas diferentes, la necesidad de responder a problemas que no pueden ser
atendidos a travs del dictado de las asignaturas, la formacin especfica de
determinados actores escolares, etc.

Distinta es la situacin de aquellas escuelas cuyas POF facilitaron el desarrollo y la

consolidacin de las tutoras por el hecho de disponer de una cantidad suficiente de
docentes contratados por cargo -o de horas extraclase asignadas por alguna otra va-
para desarrollar proyectos institucionales.

Es necesario mencionar que a lo largo de los aos los Supervisores han

desempeado roles diferentes en relacin con este tema: impulsaron el desarrollo de
las tutoras en las escuelas de la Regin, gestionaron capacitacin referida al asunto o
acompaaron el trabajo que realizaban las instituciones a partir de su propia iniciativa
y sus recursos.

En este proceso tambin ha sido diverso el aporte y la presencia en las escuelas de

equipos pertenecientes a distintas Direcciones de la Secretara de Educacin y de los
3
Expresiones tales como tutoras, accin tutorial o proyecto de tutoras tienen significados e
implicancias diferentes; algunas de ellas sern analizadas en los apartados siguientes. Para poder
centrarnos en aquello que interesa inicialmente, utilizamos por el momento de manera indistinta estas
expresiones u otras similares. Asimismo las discusiones y las propuestas de este documento referidas
alas tutoras, son vlidas para ciertos roles y estrategias que bajo distintas denominaciones
implementan las escuelas con objetivos similares a las tutoras; tal es el caso de las consultoras, los
docentes responsables de curso, etc.

7
profesionales con que cuentan algunos establecimientos, tales como Asesores
Pedaggicos, Psiclogos y Psicopedagogos.

Por todo lo anterior, mientras que para algunas escuelas la tutora es ya "un clsico,
forma parte de su historia y de su propuesta, en otras es una estrategia nueva o
recientemente refundada.

La creacin del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la

Ciudad de Buenos Aires a comienzos del ao 2001 permiti que todas las instituciones
contaran con tiempo de trabajo docente rentado para implementar proyectos dirigidos
a mejorar la retencin y los aprendizajes de los alumnos, prioritariamente de aquellos
que cursan los primeros aos del nivel. 4

A partir de ello, casi todas las escuelas decidieron implementar proyectos de tutora. Y
lo hicieron bajo condiciones definidas por la propia institucin -en cuanto a los tiempos
asignados para cada tutor, para cada curso, para reuniones colectivas, para el trabajo
con las familias, etc.-, dentro de los marcos normativos del Programa y de acuerdo a
los recursos que recibi cada establecimiento. 5

En algunos casos estos recursos permitieron fortalecer las acciones que ya existan,
en otros constituyeron un estmulo para relanzar propuestas realizadas durante cierto
tiempo ad honorem y luego abandonadas por el desgaste que ello haba implicado y,
en una proporcin importante, fueron impulso para elaborar y desarrollar por primera
vez proyectos de esta naturaleza.

Sobre todo en aquellas escuelas en las que se dieron situaciones inaugurales, pero
tambin en la mayora de las instituciones, se suscitaron interesantes reflexiones
acerca de la tutora como estrategia, como proyecto, como funcin, y acerca de las
experiencias previas propias o ajenas- en la materia.

Estos procesos se fueron generando durante el transcurso de la tarea, como resultado

de las inquietudes de los directivos, de los tutores o los docentes en general, de otros
profesionales de las escuelas, y de la participacin de los capacitadores y los
Asistentes Tcnicos involucrados en el trabajo con los equipos a cargo de los
proyectos. 6

4
El Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires fue
creado a travs de la Resolucin N 439 /01 de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires.
5

Como se ha adelantado, propuestas similares tuvieron distintas denominaciones (consejeras, tutoras,

responsables de curso, etc.); as mismo, independientemente de las denominaciones- se registraron
dispositivos y encuadres de trabajo notablemente diversos bajo el supuesto de estar persiguiendo los
mismos propsitos y abordando los mismos problemas.
6

El Programa mencionado designa un Asistente Tcnico por establecimiento para asistir a las escuelas
en la formulacin, el desarrollo y el seguimiento de los proyectos aprobados. El CePA realiza
capacitacin en servicio en el marco de proyectos rentados con mdulos institucionales, muchos de los
cuales son proyectos de tutora.

8
Los proyectos tuvieron resultados e impacto muy diversos en cuanto a los asuntos que
procuran anticipar o revertir pero, de manera general, el seguimiento y la evaluacin
final del trabajo pusieron de manifiesto un crecimiento sostenido en cuanto al sentido
de la tarea y al rol de los tutores. Esto se vio reflejado en la devolucin mayormente
positiva que recibieron por parte de los alumnos, de los padres, y tambin de los
colegas.

En numerosas ocasiones, los avances y tambin los problemas suscitaron discusiones

interesantes en torno a temas tales como las estrategias de enseanza, los criterios de
evaluacin, las caractersticas de los alumnos, la funcin de la escuela en el contexto
actual.

A partir de esa experiencia, y contando nuevamente con el recurso de los mdulos

institucionales, casi todas las escuelas secundarias de la Ciudad volvieron a formular
proyectos de tutora para el ciclo lectivo 2002; reconocen que las tutoras constituyen
una herramienta valiosa para facilitar la escolaridad de los alumnos y para canalizar
muchos de los desafos que implica trabajar en el mbito educativo con los
adolescentes y los jvenes de hoy.

De esta manera se da continuidad al proceso iniciado o retomado el ao pasado, y se

hace posible y necesario profundizar la bsqueda del sentido formativo de los
espacios y los tiempos institucionales -distintos de los de dar clase- destinados al
acompaamiento pedaggico de los alumnos.

Porque las tutoras tienden a ocupar un lugar protagnico en el conjunto de los

proyectos institucionales en marcha, y porque la funcin tutorial se recorta
progresivamente como significativa para las escuelas, para los estudiantes y para las
familias, estos asuntos representan un desafo para la construccin colectiva; tanto
para las escuelas que tienen ms tradicin y trayectoria en torno a ellos, como para
aqullas que comenzaron recientemente a trabajar en esta direccin.

9
 ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORAS

Para definir el encuadre y el sentido de las tutoras en el contexto actual de la

educacin secundaria partimos de concebirlas, de manera general, como una
instancia abocada al apoyo, el seguimiento y la facilitacin de la experiencia escolar de
los alumnos.

Los proyectos tutoriales se proponen entonces crear condiciones favorables para que
todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprovechar lo que la escuela les ofrece,
y permanezcan en las aulas aprendiendo lo que ella se propone ensearles.

En ese sentido, la tutora resulta relevante para todos los alumnos, y constituye un
factor clave para la escolaridad de aquellos que, por diferentes circunstancias y
condiciones, tienen dificultades para responder exitosamente a las exigencias del nivel
medio. En consecuencia, el bajo rendimiento y el riesgo de repitencia o de abandono,
que representa un desafo para la institucin en general, constituye una preocupacin
central para quienes dentro de ella ejercen el rol que nos ocupa. Los tutores, as como
otros actores y otros proyectos escolares, intentan dar respuesta de alguna manera a
una transicin educativa y a la problemtica del fracaso escolar, concentrada
principalmente en los primeros aos del nivel.

Sealamos en principio que el trabajo del tutor aborda la escolaridad reconociendo en

ella dos dimensiones clave en las cuales los estudiantes experimentan logros,
problemas, desafos, etc.: la acadmica, vinculada a los aprendizajes y,
consecuentemente, al rendimiento en las asignaturas; y la relativa a la interaccin
social, que refiere a la integracin grupal de los alumnos y a su inclusin y
participacin, tanto individual como colectiva, en la vida institucional.

Es importante destacar, asimismo, que la accin tutorial se realiza en dos niveles: el

individual, en la medida en que aborda situaciones o problemticas que slo pueden
comprenderse en funcin de las caractersticas, las demandas o las necesidades de
los alumnos que las atraviesan; y el grupal, dado que el curso o la divisin constituyen
la unidad de trabajo y de intervencin del tutor, as como el mbito de pertenencia y de
referencia para los alumnos.

Por ltimo, sealamos que la tutora se vincula con dos tipos de propsitos
necesariamente complementarios: la atencin de situaciones problemticas,
vinculadas con la convivencia, con el rendimiento acadmico o con situaciones
extraescolares acuciantes; y el trabajo en torno a la experiencia escolar cotidiana que
permite analizar y consolidar logros, experiencias positivas y placenteras, anticipar
problemas, desarrollar propuestas diversas.

No se trata de antinomias, dilemas u opciones. En la perspectiva que procuramos

impulsar, trabajar en torno a lo acadmico no implica, o no debera implicar, dar menor
importancia a las interacciones; del mismo modo, ocuparse y preocuparse por los

10
casos problema no supone, o no debera suponer, desatender procesos grupales, o
situaciones que marcan progresos en la participacin grupal o institucional, sean
individuales o colectivos.

Pero la realidad no siempre permite articular y equilibrar todos estos elementos que
entendemos constitutivos del trabajo tutorial. El tiempo disponible, las demandas de
los alumnos, las urgencias, etc. van perfilando las tutoras hacia determinadas
prcticas y estilos de acuerdo a lo que se percibe como posible y necesario en cada
contexto.

Ahora bien, el trabajo de apoyo y seguimiento a las escuelas en la implementacin de

los proyectos de tutora durante el ao 2001 y en lo que va del presente ciclo lectivo,
permite advertir una tendencia a asociar la accin tutorial exclusivamente a ciertos
propsitos, niveles o dimensiones en detrimento de otros. Y esto parece ocurrir con
independencia de los fuertes condicionamientos que existen en algunos casos.

Es decir, aun cuando hay consenso acerca de que la finalidad de la accin tutorial es
el sostn, el seguimiento y la orientacin individual y grupal en los procesos vinculados
con el estudio y la insercin social en la clase y en la institucin, por decisin o por
tradicin, las tutoras suelen centrarse -a veces de manera excluyente- en alguno de
los siguientes aspectos, tareas y funciones:

La mediacin ante problemas vinculares entre los estudiantes; aspectos

grupales y de integracin social, habitualmente asociados a la charla sobre
problemas vinculares o disciplinarios y/o a la realizacin de actividades tales
como salidas de convivencia, mantenimiento del aula, etc.
La resolucin de problemas entre cursos, o entre stos y ciertos profesores.
En ocasiones tambin la defensa de los alumnos frente a otros docentes o
frente a sus padres.
La escucha de los problemas de los alumnos y la contencin afectiva,
asociada al buen consejo del adulto.
El seguimiento de las calificaciones, las sanciones y la asistencia de los
alumnos a travs de fichas, carpetas, legajos, etc., tarea que no siempre se
asocia a intervenciones que permitan revertir situaciones adversas.
La atencin de los alumnos con dificultades en el estudio y el rendimiento,
ya sea porque estos estudiantes acuden al tutor o porque los tutores se
acercan a ellos.

Indudablemente, estos asuntos pueden resultar importantes para la escolaridad de los

alumnos en determinadas situaciones o contextos. Lo que se pretende aqu no es
cuestionar la validez de cada una de estas acciones en particular sino destacar la
importancia de no restringir la accin tutorial a una o algunas de ellas. Incluirlas en
planes ms amplios e integrados, enriquece la tarea y el impacto sobre los alumnos,
superando el riesgo de parcializar o fragmentar la mirada del tutor y la experiencia
escolar de los estudiantes.

11
Una frase expresa claramente la disyuntiva que se plantean muchos tutores a la hora
de definir su funcin y sus propuestas hacia a los alumnos. O nos centramos en los
aspectos socio-afectivos o atendemos las cuestiones del aprendizaje. La disyuntiva
expresa al menos dos situaciones. Por un lado, la tradicin de la escuela media, que
ha tenido dificultades para vincular lo afectivo al conocimiento, lo social a lo intelectual.
Por otro, la complejidad que supone hacerse cargo de adolescentes y jvenes con
todo lo que los mueve y los conmueve -por ser tales y por vivir en estos tiempos-
procurando que adems, y sobre todo, aprendan.

Esta dificultad generalizada se profundiza y adquiere otros significados en instituciones

cuyos alumnos pertenecen a los sectores socioeconmicos ms castigados. En esos
casos, el compromiso y la preocupacin que genera en los tutores la necesidad de
brindar las respuestas que ellos demandan, tienden a centrar las preocupaciones y las
acciones concretas en la contencin, dado que la escucha y la ayuda son
condiciones necesarias para la permanencia de los estudiantes en la escuela, que es
-en muchos casos- el ltimo refugio de estos jvenes, marginados y excluidos de otros
mbitos e instituciones sociales.

Los contextos particulares demandan matices y nfasis diferentes, pero en cualquier

caso la accin tutorial es ms eficaz en trminos de apoyo a la escolaridad de los
alumnos, en la medida en que las estrategias que se implementan no derivan de una
opcin excluyente entre los aspectos socio-afectivos y los intelectuales, sino que
procuran abordarlos como formando parte de un mismo asunto: la posibilidad de
aprender y de continuar estudiando.

Resulta tan difcil imaginar e implementar estrategias de apoyo a un alumno en sus

estudios para favorecer su trnsito exitoso por la escuela sin dar cabida a lo afectivo,
como lograr dicho objetivo exclusivamente a travs de la escucha, el consejo y la
contencin. Las acciones desarrolladas por muchas escuelas dirigidas a revisar
supuestos como el que analizamos muestran que es posible vencer la aparente
antinomia.

Vinculado a lo anterior, pero no slo a ello sino tambin a concepciones diferentes

acerca de la necesidad de planificar la accin tutorial, y del significado de la
planificacin en este marco, aparece a menudo otra disyuntiva que interesa analizar.
Se plantea si la tutora supone un tiempo para hablar o dialogar libremente sobre
cuestiones emergentes en el curso o si se ordena a partir de temticas y actividades
previstas.
permanente la funcin educativa y social de la escuela.

Al respecto entendemos que la tutora en tanto prctica educativa y sistemtica

requiere ser planificada, lo cual no supone que lo que surge de los intercambios, de la
cotidianeidad, de la coyuntura, no deba ni pueda ser considerado. La propia
complejidad que encierra el trabajo con adolescentes y jvenes exige -tal vez ms que
otros- planificar contemplando tiempos y recursos para abordar no slo aquello que se
prev y lo que puede aparecer, sino tambin para impulsar la formulacin de

12
inquietudes y demandas que no pueden ser previstas y que probablemente no
surgiran sin el estmulo del adulto.

Cabe sealar, adems, la influencia que ejerce la actual crisis social sobre las
demandas que reciben y las respuestas que brindan muchas escuelas; especialmente
en el caso de aqullas que atienden a sectores ms desfavorecidos, entre las cuales
quedan comprendidas generalmente las escuelas o turnos vespertinos y nocturnos. En
efecto, la crisis es una condicin adversa a cualquier intencin de previsin que se
quiera imprimir al proyecto en tanto presiona hacia lo urgente y hacia cuestiones que
no siempre son anticipables. Sin embargo, trabajar en torno a ella, definir qu, cundo
y cmo analizar o debatir, tambin merece ser objeto de planificacin. 7

Esta orientacin es vlida para todos los casos en virtud de que ciertas situaciones
crticas afectan hoy al conjunto sociedad: la desocupacin, la pobreza, la violencia, la
inseguridad, las adicciones, los suicidios, la falta de perspectivas, las conductas
delictivas, constituyen condiciones de vida cotidiana para muchos alumnos; para otros
son datos del contexto o de la realidad ms o menos cercana aunque no propia; y,
para todos, definen un escenario de riesgo, un peligro potencial.

En este sentido, los alumnos de todos los sectores enfrentan condiciones y presiones
que sin duda inciden sobre sus percepciones acerca del presente y del futuro
individual y social. Las visiones y las prcticas vinculadas al estudio y a la escuela no
estn al margen de este proceso. Los proyectos de tutora tampoco.

Por eso mismo, es sumamente importante poder establecer los alcances y los lmites
de la accin tutorial: no es el espacio para depositar, abordar y menos an para
resolver todas estas situaciones, y tampoco todas aquellas que resultan de difcil
abordaje o resolucin por parte de otros actores o instancias de la escuela.

Las expectativas propias y ajenas respecto de las incumbencias y de las posibilidades

del tutor a menudo desmedidas- deben confrontarse y definirse de acuerdo a las
posibilidades reales de asumir y canalizar las problemticas, sobre todo las que
remiten a cuestiones personales y/o al mbito extraescolar. Es importante que el tutor
se constituya en referente de asuntos o problemas a los cuales puede responder. Y
tan importante como eso es tener claro que poder dar respuestas no implica siempre
actuar personalmente, de manera directa sobre la situacin; muchas veces la tarea
posible o pertinente consiste en articular los dispositivos institucionales (escolares o
extraescolares) disponibles, en otras ocasiones podrn generarse nuevas alternativas,
y en algunos casos la problemtica excede la responsabilidad y las posibilidades del
tutor.

En otro orden de cosas, retomando las orientaciones iniciales y el anlisis de las

disyuntivas y las situaciones recurrentes que enunciamos, destacamos la importancia
7
Se recomienda consultar Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo, GCBA, Secretara
de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
Siede, Isabelino (2002). Este documento fue distribuido a comienzos del ao 2002 en todas las
escuelas de la Ciudad.

13
de que las tutoras tiendan a intervenciones colectivas y grupales, evitando as la
sobrecarga de trabajo en torno a casos individuales y la consecuente disminucin del
acompaamiento, de la anticipacin de problemas y de la prevencin de situaciones
de riesgo para el conjunto de los alumnos del curso.

Advertimos tambin que focalizar la atencin en los alumnos que enfrentan mayores
dificultades en sus estudios conlleva frecuentemente el riesgo de estigmatizar al
estudiante con problemas. Este asunto se vincula a su vez con algunas
representaciones generalizadas que creemos necesario explicitar, dado que
condicionan fuertemente la tarea educativa en general y la de los tutores en particular:
si se entiende que el bajo rendimiento se debe exclusivamente a la falta de inters,
de capacidad o de preparacin de los alumnos, o que las dificultades en el estudio
devienen exclusivamente de situaciones externas a la escuela, la accin tutorial
partir de supuestos que no consideran algunas variables significativas del problema.
Estos supuestos, aun sin pretenderlo, culpabilizan o victimizan a los estudiantes y a
sus familias, desvalorizando sus propias posibilidades de revertir la situacin
problemtica y disminuyendo las posibilidades de xito de las estrategias que se
implementen.

En virtud del significado y de las consecuencias de este tipo de situaciones resulta

relevante debatir en torno a estas visiones y a las prcticas que de ellas se
desprenden, procurando concebir y atender la problemtica del rendimiento de los
alumnos considerando tambin aquellos factores que se vinculan con
responsabilidades propias de la escuela.

Por todo lo desarrollado en este apartado, no desconocemos que -aunque necesario-

no resulta sencillo construir abordajes abarcativos e integradores, que permitan dar
respuestas pedaggicas adecuadas a las realidades particulares, y que interpelan en
forma permanente la funcin educativa y social de la escuela.

Estas visiones y prcticas se van construyendo sobre la marcha en un proceso que

es necesario alimentar con discusiones e intercambios entre colegas, con el anlisis
de otras experiencias, con el aporte que pueda brindar la asistencia externa y la
capacitacin, de modo que no queden libradas a la intuicin o a la prueba, ya sea
individual o colectiva.

LA TUTORA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

A partir de los conceptos y orientaciones iniciales acerca del sentido de la tutora,

abordaremos en este apartado una cuestin clave: la diferencia entre tener tutores y
tener un proyecto de tutora.

14
Estas dos situaciones suelen asociarse a distintas concepciones y condiciones
institucionales que se traducen en diferentes modalidades de trabajo.

La experiencia muestra que la tutora es ms potente para los alumnos, para los
docentes y para la escuela en su conjunto cuando implica no slo disponer de tutores,
sino desarrollar un proyecto de carcter institucional. 8

Concebir e implementar las tutoras en tanto proyecto significa entonces trascender la

tarea organizada alrededor de la capacidad de respuesta de cada tutor frente a las
necesidades de distinto orden que presentan sus alumnos, para avanzar
colectivamente en el anlisis de dichas necesidades y en la bsqueda de encuadres y
estrategias a partir de acuerdos de trabajo.

En esta perspectiva, se destaca la necesidad y la importancia que adquiere la

conformacin del equipo de tutores (del ao, del turno y/o de la escuela) as como de
la tarea que este equipo se proponga encarar y logre concretar. Una tarea que se
sustenta en la existencia de espacios y tiempos destinados al trabajo sistemtico y al
intercambio.

Ahora bien, proyecto colectivo no implica necesariamente proyecto institucional. Son

muchos los equipos de tutores que existen y los que se estn conformando o
consolidando como tales; no obstante lo cual la dimensin institucional del proyecto
puede permanecer pendiente, dado que requiere unas decisiones y unas modalidades
de funcionamiento que exceden la dinmica y los acuerdos propios del equipo de
tutores.

En esta perspectiva un proyecto institucional de tutora no slo es colectivo y

coherente internamente, sino que constituye una lnea de trabajo inscripta en el marco
ms amplio de la propuesta educativa de la escuela. De esta manera fortalece y
orienta, por una parte, la funcin de los tutores frente a los estudiantes y, por otra, el
sentido y la relevancia de su tarea en la escuela.

Si pasar de tener tutores a tener proyecto de tutora implica enfoques y acciones que
de alguna manera interpelan los modos de trabajo habituales en la escuela media, el
hecho de que el proyecto sea concebido e implementado como institucional -y no
como del equipo de tutores- supone tambin, en muchos casos, esfuerzos, cambios
y estrategias especficas.

En direccin a este propsito, muchas escuelas estn realizando una interesante

experiencia de construccin de nuevos espacios y modos de trabajar en torno a la
tutora, procurando generar y sostener aquellas condiciones institucionales que
8
Cabe sealar, sin embargo, que no se trata por lo general de situaciones estticas y cristalizadas, sino
de momentos de un proceso. Por tal motivo no suponen en s mismas valoraciones acerca del trabajo
en curso. Numerosas escuelas recorrieron o estn recorriendo un camino interesante entre una
situacin caracterizada por la asignacin de tutores a una cantidad de cursos, hacia otra que implica la
formulacin y el desarrollo de un trabajo ms integral, abarcativo y colectivo.

15
facilitan la definicin colectiva de funciones, compromisos, expectativas e instancias de
trabajo.

En este sentido, la conformacin de equipos de profesores por curso puede ser una
meta y un logro importante de los proyectos de tutora. Algunas escuelas planifican y
organizan la tutora (las tareas, los participantes, los tiempos, los recursos) priorizando
el trabajo compartido entre profesores de un mismo curso. En estos casos, los
encuentros peridicos y sistemticos de los docentes se destinan a analizar en
conjunto los avances y las dificultades de los alumnos y de los grupos, a intercambiar
inquietudes y estrategias, a definir criterios comunes. El tutor desempea un rol
importante en tanto referente y responsable de una tarea especfica, aun cuando no es
l -necesariamente- quien convoca, coordina y define lneas de accin sino el equipo
de conduccin y/o la asesora pedaggica. 9

Lo colectivo y lo institucional no lo resuelven todo, pero potencian el sentido y los

resultados de los proyectos de tutora. Por eso es importante que no slo los tutores,
sino ellos junto a sus colegas docentes, a otros profesionales que actan en muchas
escuelas, a los preceptores y al equipo de conduccin, debatan acerca de qu
significa acompaar, orientar y favorecer la trayectoria escolar de sus alumnos, qu
situaciones extraescolares estn facilitando o dificultando el rendimiento, qu asuntos
relativos a la enseanza y el aprendizaje es necesario abordar entre todos, qu
situaciones generadas por la escuela inciden de manera positiva o negativa sobre la
experiencia estudiantil, etc.

La dimensin institucional de los proyectos se vincula estrechamente con lo particular,

lo idiosincrtico, lo que es propio de cada comunidad educativa y la diferencia de
otras. Nos referimos a la historia, las prcticas, las expectativas de unos y otros, las
necesidades y las posibilidades que se presentan en cada institucin. Por eso -y sin
perjuicio de los cambios que requieran ciertas tradiciones y estilos consolidados-
difcilmente dos proyectos de tutora iguales puedan ser igualmente relevantes en dos
instituciones distintas.

Durante el ao 2001, especialmente en aquellas escuelas que se iniciaban en este tipo

de proyectos, la figura del tutor fue adquiriendo progresivamente mayor envergadura y
claridad como un referente institucional para temas relacionados con ciertos cursos,
alumnos y familias. Muchos tutores expresaron su satisfaccin frente al giro positivo
que tuvieron los intercambios con sus colegas, en los cuales aparecieron con mayor
nitidez como temas de preocupacin comn los logros y dificultades de los estudiantes
y, en ocasiones, la enseanza de las asignaturas.

Suele ocurrir que las tutoras ponen de manifiesto aspectos hasta entonces implcitos
o relativamente incuestionados, probablemente por falta de espacios destinados a su
tratamiento. Por ejemplo, la necesidad de actualizacin de algunas propuestas
metodolgicas o de ciertas formas de evaluacin.
9
Un trabajo de esta naturaleza requiere tiempos colectivos que algunas escuelas garantizan a travs de
la asignacin de mdulos a los profesores del curso para desarrollar una tarea planificada en el marco
del proyecto de tutora, superando as la dificultad de no contar con horarios compartidos.

16
Estas temticas ganaron espacios ms o menos significativos segn el caso y
despertaron expectativas en aquellos docentes y directivos que asumen que estas
revisiones son necesarias. El inicio, la revisin o la consolidacin del proyecto de
tutora genera condiciones propicias para llevarlas a cabo y, a partir de ello, es crucial
el rol que desempeen los directivos en la medida que estos asuntos refieren a
responsabilidades y a decisiones que exceden las tareas del tutor (retomaremos esta
cuestin en el punto siguiente).

Retomando lo dicho anteriormente, no se trata de propiciar que los alumnos tengan

tutores para que stos les ayuden a dirimir sus problemas escolares, sino de que la
escuela tenga tutores porque los precisa para llevar adelante su propuesta formativa;
una propuesta que requiere de esa funcin especfica para vehiculizar determinados
asuntos relacionados con los alumnos y con la comunidad educativa en general.

Llegado este punto es necesario destacar que algunas claves o premisas para que
este proceso sea posible son el estmulo y la legitimacin por parte del equipo de
conduccin, el trabajo conjunto con otros actores escolares articulando la tarea con
otros equipos y proyectos de la institucin, y la existencia de un proyecto documentado
visible y conocido por el conjunto.

El equipo de conduccin

La participacin de los equipos de conduccin escolar resulta determinante en la

orientacin del proyecto y en la posibilidad de otorgarle legitimidad institucional a la
tutora. El equipo de conduccin tiene no slo la responsabilidad sino tambin mayores
posibilidades de impulsar e inscribir el proyecto dentro de la propuesta educativa de la
institucin.

En tanto responsable de la delimitacin de roles del equipo docente, tambin lo es en

relacin con la definicin de aquello que el proyecto de tutoras requiere de los dems
docentes y personal de la escuela, as como de lo que estos requieren de quienes se
desempean como tutores.

As, las autoridades participan y colaboran en la definicin de los problemas y de las

posibilidades de accin de la escuela en funcin de las necesidades de los alumnos,
recogen inquietudes y expectativas de los distintos actores institucionales, y
promueven la participacin de todos ellos (no slo de los tutores) en las acciones de
seguimiento y facilitacin de la escolaridad de los estudiantes.

En este sentido, y sin perjuicio de las responsabilidades propias del equipo de tutores
y de su coordinacin, es el equipo de conduccin quien realiza el seguimiento y la
evaluacin permanente del proyecto. Si bien es cierto que en numerosas instituciones
esto ocurre naturalmente, en otras, la existencia de un proyecto de tutora requiere
precisar tareas y funciones de los directivos en relacin con dicho proyecto. En

17
muchas escuelas esta tarea es acompaada o sustentada por la participacin activa
de los Asesores Pedaggicos, los Psiclogos y/o Psicopedagogos. 10

Algunas actividades que los equipos de conduccin pueden proponer para acordar los
alcances del rol con el conjunto de miembros de la escuela, pueden organizarse a
partir de formular y responder preguntas vinculadas a lo que esperan de los tutores los
distintos actores de la escuela (profesores no tutores, preceptores, equipo de
conduccin, etc.), a lo que cada actor o sector espera de los dems en relacin con el
proyecto de tutora, a lo que se espera que no ocurra (prever situaciones que pueden
llegar a incomodar).

Resulta particularmente interesante analizar y buscar alternativas de resolucin para

situaciones hipotticas pero posibles, incluyendo situaciones problemticas o cuya
resolucin se prev que pueda generar conflictos. Por ejemplo, aquellas en que,
directa o indirectamente, la accin del tutor involucra a otros profesores: la solicitud de
informes sobre el rendimiento del curso, el anlisis del rendimiento por curso y por
materia, situaciones en las que los alumnos plantean disconformidad o quejas
respecto de un profesor, etc.

En este marco, y suponiendo que el conjunto de los actores institucionales reconoce la

importancia y la necesidad de la figura de los tutores, ser responsabilidad de todos,
pero particularmente del equipo de conduccin, cuidar que stos no queden expuestos
a situaciones de conflicto que incidan en el desempeo de su rol, pero cuya resolucin
excede sus posibilidades de intervencin.

Es necesario enfatizar esta cuestin dado que no podemos desconocer las

preocupaciones que en muchas ocasiones se generan o se ponen de manifiesto a
partir de la implementacin de las tutoras: dificultades relacionadas con la
comunicacin entre colegas, problemas relativos a la incumbencia y la delimitacin de
funciones e incluso ciertas resistencias o fricciones.

Una de las tareas clave de los tutores, el seguimiento del aprendizaje de los alumnos,
est conduciendo en numerosas escuelas a la revisin de la enseanza en alguna o
en varias reas o disciplinas. Como es lgico y esperable, analizar el rendimiento
acadmico de los estudiantes, confrontar los resultados de aprendizaje por materia o
por curso, advertir situaciones problemticas individuales o grupales, conduce a
considerar cuestiones tales como la seleccin y organizacin de los contenidos, la
metodologa, las orientaciones para el estudio, las formas de evaluar, la disparidad de
demandas que se formulan a los estudiantes, los vnculos entre docentes y alumnos.

Las prcticas de la enseanza suelen o pueden ser jurisdiccin de cada docente, un

asunto privado; no es fcil ni habitual que sean objeto de tratamiento colectivo. Y
menos an que la necesidad de su abordaje sea el corolario de la tarea de un colega:
el tutor. Es por eso que destacamos la responsabilidad que le cabe a las conducciones
10
Cada vez que en este documento se hace referencia a Asesores Pedaggicos, Psiclogos y
Psicopedagogos, se lo hace a sabiendas de que no todas las escuelas cuentan con estos profesionales
en sus POF, aunque no se lo aclare en cada caso.

18
institucionales en cuanto a lo que ocurre con la enseanza y con el aprendizaje en
cada escuela y, en ese marco, la importancia de construir progresivamente
condiciones favorables a la tutora a fin de legitimar la tarea frente al conjunto de los
actores.

La experiencia positiva de muchas escuelas en este sentido muestra que buenas

estrategias de seguimiento acadmico desde la tutora, solicitadas y retomadas por el
equipo directivo o la asesora pedaggica, son ms relevantes por los insumos que
producen para mejorar los resultados escolares que por las tensiones que pueden
generar entre colegas.

En cualquier caso, con buenos resultados o con tensiones por superar, es fundamental
que el equipo de conduccin pueda deslindar lo que es propio e indelegable de la
funcin directiva, y por lo tanto no es responsabilidad de los tutores. Recalcamos esta
cuestin tanto como la importancia del apoyo y la legitimacin.

Otras situaciones que requieren reflexiones colectivas y posturas claras de la

conduccin son aquellas en que los alumnos plantean al tutor dificultades con un
docente determinado o incluso quejas por motivos vinculados a la enseanza o a la
relacin que establece con ellos.

Todas estas situaciones muestran la complejidad de la funcin del tutor y, por eso
mismo, la necesidad de establecer contratos claros -orientados y avalados por los
directivos- con los colegas y con los estudiantes, en funcin de las caractersticas que
le impriman a la tarea tanto los estilos institucionales como las personas involucradas,
sin perjuicio de que dichos estilos, a su vez, puedan o deban modificarse con el
tiempo.

El apoyo y el reconocimiento hacia la tarea del tutor por parte de la conduccin y de

los otros actores de la escuela, se vincula a su vez con una serie de factores que
contribuyen a fortalecer su posicionamiento institucional: las producciones de la
tutora, la visibilidad de la tarea y la existencia de canales que garanticen la
circulacin de la informacin son algunos de los elementos claves para la validacin
de la accin tutorial. De esta manera, la habilitacin por parte de la autoridad otorga la
legitimidad necesaria para el buen funcionamiento del proyecto.

En esta direccin, resulta fundamental que la conduccin escolar pueda orientar en

cuanto a la definicin y la dinamizacin de las instancias de intercambio y a los
circuitos que recorre la informacin. Igualmente relevante es su participacin en la
determinacin de lo que es pertinente hacer pblico, procurando al mismo tiempo
resguardar la informacin de tipo confidencial sobre alumnos y familias. 11

11
Lo relativo a lo pblico, lo privado y lo confidencial se desarrolla ms adelante en este documento, en
el apartado El tratamiento de la informacin sobre los alumnos.

19
El proyecto documentado

Tal como se ha expresado, la institucionalizacin del proyecto de tutora supone

debatir, explicitar y socializar propuestas referidas a las funciones de los tutores y a los
compromisos que ellos y los dems actores escolares asumen en relacin con el
proyecto. Llegado este punto sealamos la importancia que adquiere en este proceso
documentar por escrito los acuerdos alcanzados.

La elaboracin del proyecto en tanto documento escrito podr ser responsabilidad

directa del equipo de tutores, de quien asuma su coordinacin, de los directivos, de los
asesores y/o de un grupo conformado ad hoc. En cualquier caso, lo que importa es
que dicho documento exista y exprese los acuerdos en torno a los propsitos y los
problemas que se priorizan, las decisiones y las estrategias adoptadas, las tareas que
se plantean, sus responsables, los tiempos y los recursos previstos, etc. Importa
tambin registrar los desacuerdos y los asuntos que despiertan dudas, polmica o
visiones encontradas, a fin de incluirlos en la agenda de trabajo a futuro.

Las escuelas tienen distintas visiones y tradiciones respecto al registro y la

sistematizacin de sus planes de accin. Frente a ello destacamos que la necesidad
de documentar no debe asociarse de manera excluyente a eventuales presentaciones
requeridas por instancias externas a la escuela, y menos an a una mera formalidad o
al enunciado de formulaciones generales de validez casi universal. Por el contrario,
procuramos alentar elaboraciones que resulten materiales de trabajo tiles para cada
escuela porque las definiciones que contienen orientan, encuadran y comunican la
tarea que se pretende realizar de acuerdo a las demandas de cada realidad particular.

Cabe sealar adems que un proyecto de tutora no se define de una vez y para
siempre. Aun cuando en determinado momento las cuestiones bsicas estn claras,
los consensos sean contundentes o los desacuerdos permitan trabajar con criterios
compartidos, pueden cambiar las condiciones institucionales, las personas que
desempean determinados roles, las necesidades de los alumnos, los contextos
educativos y sociales, etc., todo lo cual requiere revisiones y adaptaciones peridicas.

Para revisar y reelaborar, tanto como para sostener y consolidar lo previsto

inicialmente, es bueno contar con documentos que expresen las cuestiones
fundamentales; stas seran algunas de ellas:

El sentido del proyecto de tutora para la escuela, recuperando la historia

previa de la institucin en esta materia.
La funcin de los tutores y de quien asume la coordinacin del proyecto:
precisar sus mbitos de actuacin, las temticas de incumbencia y los
lmites de su desempeo, evitando que esto sea definido exclusivamente por
el equipo de tutores o por cada tutor en forma individual.
Los tiempos y espacios de trabajo sistemtico del equipo de tutores y de
estos con los dems docentes de un mismo curso; el modo en que se
crearn y sostendrn esas instancias de trabajo.
Los canales de articulacin entre las tutoras y otros proyectos de la escuela.

20
 La posicin que se asume frente a la confidencialidad de la informacin
sobre los alumnos y sus familias, junto a la explicitacin del modo en que se
garantizar el tratamiento tico de la misma.
Los mecanismos mediante los cuales el equipo directivo legitima el proyecto
de tutoras y la funcin que desempearn los tutores en relacin con los
alumnos, con las familias y con sus colegas: presentacin del proyecto,
modalidades de seguimiento, etc.
Las estrategias a travs de las cuales se promueve la visibilidad del trabajo
de los tutores: definir las producciones que se realizarn en el marco del
proyecto, anticipar el modo en que circularn entre los otros docentes.

Registrar los acuerdos por escrito y comunicarlos formalmente al conjunto, que estn
accesibles y a disposicin de quien quiera leerlos, propicia el inters colectivo respecto
de la tarea y crea mejores condiciones para que ella sea apoyada, sostenida o
redefinida sobre la marcha.

Otros recursos generalmente a mano de todas las escuelas complementan la

existencia de dichos documentos y resultan buenos canales de comunicacin,
permitiendo a su vez generar un consenso favorable en torno a las tutoras; nos
referimos, por ejemplo, a las carteleras de tutora, los cuadernos o los comunicados de
circulacin interna, las reuniones abiertas, etc.

Algunas escuelas tienen mayor tradicin y posibilidades que otras para implementar
con xito estrategias de este tipo. Pero aun en los casos en que estos canales de
comunicacin no sean los ms habituales o valorados, vale la pena intentar instalarlos
a partir de las tutoras. La experiencia incipiente de algunas escuelas muestra que
pueden lograrse avances interesantes en cuanto al inters que despiertan estos
mecanismos cuando se acompaan de otras instancias de trabajo e intercambio.

Los otros proyectos escolares

Por lo general, en las escuelas medias de la Ciudad se desarrolla ms de un proyecto

que intenta dar respuesta a las situaciones, necesidades y problemas que atraviesan
la cotidianeidad escolar. Proyectos que muchas veces son producto de la iniciativa
institucional y que otras resultan de propuestas que la Secretara de Educacin u otros
organismos ponen a disposicin de los establecimientos de la Ciudad. Proyectos que
en ocasiones logran integrarse, pero que frecuentemente se desarrollan en forma
aislada, con una lgica de agregacin, generando muchas veces superposiciones y/o
lugares vacantes que no corresponden a ninguno de ellos (ni a sus responsables o
referentes, ni a sus destinatarios especficos).

En este panorama, aun cuando no sera correcto ni posible resolver estos asuntos
exclusivamente a travs del proyecto de tutoras, s es pertinente y necesario procurar
desde l mayores niveles de articulacin entre las diversas lneas de accin
institucional, en torno al propsito de facilitar y enriquecer la trayectoria escolar de los
alumnos.

21
Consideremos, por ejemplo, el significado que para la escolaridad de todos los
estudiantes conllevan las propuestas institucionales centradas en la convivencia o la
pertenencia; la importancia que adquieren para determinados alumnos las instancias
de apoyo, refuerzo o recuperacin de los aprendizajes; el aporte de los proyectos
vinculados con la gestin de los recursos escolares o con la apertura de aulas de
estudio y consultoras en tanto alternativas para diversificar y mejorar las
oportunidades de ensear y aprender.

Es deseable que cada equipo de proyecto y la escuela en su conjunto promuevan

visiones y prcticas integradas, pero adems se trata de que los tutores en particular
se constituyan en referentes de estas propuestas para los alumnos. Sobre la base de
acuerdos generales y propsitos compartidos, el tutor podr ordenar el escenario
escolar para los alumnos, lo que resulta particularmente necesario en los primeros
aos del nivel.

Es decir, tanto en las actividades acadmicas como en las extracurriculares, la tutora

desempea un rol importante para dos propsitos: en relacin con los alumnos,
favorece el conocimiento y el acercamiento de los estudiantes a ellas; y en relacin
con los responsables de dichas acciones, permite considerar con mayor precisin la
necesidad y la conveniencia de incluir a ciertos alumnos o cursos en determinadas
lneas de trabajo.

Resulta clave, entonces, que la conduccin escolar facilite la confluencia de las

acciones orientadas a favorecer la experiencia escolar de todos los alumnos,
focalizando los esfuerzos en quienes tienen mayores riesgos de fracasar. Y que
impulse los proyectos de tutora con perspectiva de integracin y no como un
proyecto ms.

En este marco algunas instituciones debern direccionar las tutoras hacia el

enriquecimiento de la propuesta formativa que ofrecen a los adolescentes y jvenes, al
tiempo que fortalecen el apoyo hacia ciertos grupos de alumnos que tienen mayores
problemas en su trayectoria, asociados a dificultades en determinadas asignaturas o
reas. En tanto, otras escuelas no podrn soslayar la necesidad de vincular la accin
tutorial, adems de lo anterior, a la atencin y el seguimiento de alumnas madres o
embarazadas y alumnos padres, de estudiantes becados, de alumnos reinsertados
luego de abandonos temporarios, etc. Situaciones, todas stas, que son atendidas por
proyectos y acciones especficos desde el nivel central, y que demandan un abordaje
integral en el nivel de la escuela y del aula.

No desconocemos que la articulacin que estamos proponiendo es un asunto ya

resuelto o presente en la agenda de algunas escuelas, pero es sabido tambin que no
lo es para muchas otras, en que los proyectos se desarrollan por vas paralelas
respondiendo a objetivos tal vez similares, pero desplegando modalidades de trabajo
que no logran producir mejores condiciones para el estudio, el rendimiento y la
continuidad escolar, o que exigen un sobreesfuerzo por parte de los estudiantes para
lograr conocer y aprovechar aquello que la escuela tiene para brindarles. Por eso

22
enfatizamos que la articulacin no slo permite optimizar esfuerzos y recursos, sino
tambin potenciar resultados.

El proyecto de tutoras es entonces, por su propio sentido y por la necesidad de

ofrecer apoyo y orientacin a los alumnos, una oportunidad para reducir cierta
fragmentacin que caracteriza algunas propuestas institucionales. En esta perspectiva,
la tutora -como proyecto institucional y como accin concreta- ms que una tarea
circunscripta a la relacin tutor - alumnos, puede ser entendida como una experiencia
de responsabilidad compartida convocando, aunque con diverso compromiso y rol
diferenciado, a los distintos actores escolares y a grupos o equipos institucionales
constituidos en torno a objetivos especficos.

EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIN

En funcin de lo que venimos desarrollando, y tal como lo demuestra la experiencia

llevada a cabo por muchas instituciones, el buen funcionamiento de los proyectos de
tutora se vincula estrechamente con la posibilidad de garantizar el trabajo conjunto
entre los tutores. Un trabajo orientado a profundizar el anlisis de las problemticas
que ellos tienen entre manos, a definir las estrategias que resultan ms apropiadas
para abordarlos y a reformular las formas de trabajo adoptadas en funcin de las
situaciones concretas, de las necesidades y de los cambios que se advierten sobre la
marcha.

Para ello resulta clave en principio reconocer la importancia de destinar tiempo al

intercambio entre tutores y, junto a eso, lograr sostener y aprovechar esos tiempos de
manera relevante. Se sugiere para ello organizar el trabajo sistemtico del equipo
realizando los encuentros con una frecuencia semanal o quincenal.

Es sabido que esto no siempre es de fcil resolucin dadas las condiciones en que se
desenvuelve la tarea docente y el accionar de las escuelas en general. Tan es as que,
aun en el marco del Programa Fortalecimiento Institucional () -donde los mdulos
destinados a las tutoras habilitan un tiempo para trabajar con los alumnos, con sus
familias y con los colegas- prever tiempos compartidos y disear acciones y
cronogramas no resulta tarea sencilla. Los problemas se evidencian cuando se intenta
reunir a docentes que tienen distinta disponibilidad de tiempo para dedicar a la
institucin, cuando hay disponibilidad pero no hay coincidencia de horarios o, en otro
orden de cosas, cuando se dificultan los acuerdos mnimos entre turnos o entre
escuelas que comparten edificio- para el uso de los espacios.

En este contexto, insistimos, es importante priorizar la necesidad de una instancia de

trabajo colectivo para luego planificarla y preservarla de acuerdo a las posibilidades
reales que existen en cada caso.

23
Ahora bien, tal como mencionamos anteriormente, no slo la existencia del tiempo
compartido constituye un verdadero desafo, sino tambin su aprovechamiento.
Veamos entonces algunas alternativas que permiten enriquecer y optimizar el tiempo
de encuentro entre tutores.

De manera general, tal como lo expresan en forma escrita muchos proyectos y como
puede observarse en la prctica, este tiempo suele destinarse al intercambio de
experiencias, a la definicin conjunta de actividades a realizar con los alumnos y/o a la
elaboracin de instrumentos para la recoleccin de informacin sobre los estudiantes o
los cursos.12 Si bien todos estos asuntos pueden resultar pertinentes, sealamos
algunas situaciones frecuentes que requieren revisin.

Nos referimos, por ejemplo, al riesgo de que los intercambios se asocien en forma
exclusiva a contar casos individuales, usualmente los ms problemticos y, dentro de
stos, aquellos que refieren a situaciones familiares o socio econmicas de extrema
gravedad. En este marco, el impacto sobre los tutores y la sensacin de sobrecarga e
impotencia ocupa a menudo el espacio del encuentro. Sin duda resulta necesario y til
compartir las preocupaciones, descargarse y buscar la contencin de los colegas
frente a este tipo de situaciones. Pero es importante que los tutores procuren encarar
estos asuntos considerando las posibilidades y los lmites de su accin, en funcin del
rol especfico que desempean en la escuela.

Entendemos que el equipo de tutores es el lugar apropiado para buscar y brindar

apoyo entre colegas, y que tal apoyo redunda en crecimiento en el rol cuando se
traduce en anlisis de los problemas que se "reciben procurando trascender el contar
cosas para analizar la realidad y definir su lugar en ella, para disear y evaluar
estrategias, resignificando as la contencin mutua en favor de la tarea.

De manera general, los intercambios entre tutores son ms ricos y ms fructferos en

la medida en que se centran en temas relevantes seleccionados en funcin de la
realidad de la escuela, del ao, del turno o del curso en el que se lleva a cabo la
tutora, y de las inquietudes que surgen de la propia tarea cotidiana. Temas que no
inhiben el abordaje de casos, de emergencias ni de situaciones acuciantes sino que,
en la medida en que esto es posible, los inscriben en marcos ms amplios de
comprensin y de accin.

En esta perspectiva es importante definir la agenda de trabajo del equipo. Sin

pretensin de exhaustividad, mencionamos a continuacin una serie de ncleos
temticos y actividades posibles que, para ser relevantes y tiles, requieren
necesariamente adecuaciones y especificaciones en funcin de cada situacin
concreta.

Abordar las distintas maneras posibles de trabajar con los grupos, con los
alumnos individualmente, con las familias, con los colegas no tutores.

12
Respecto a los instrumentos de recoleccin de informacin, ver apartado Las tareas del tutor.

24
 Discutir acerca del equilibrio y la complementariedad entre el trabajo grupal
y el individual.
Debatir en torno a las cuestiones que se plantean en este documento en
cuanto a las dimensiones, los niveles y los propsitos de la accin tutorial,
retomando situaciones y ejemplos cotidianos.
Disear secuencias de trabajo y actividades concretas dirigidas a la
formacin de los alumnos como estudiantes.
Elaborar propuestas para el trabajo compartido con los colegas profesores
del curso y con los preceptores.
Definir maneras de estimular desde la tutora el aprovechamiento por parte
de los alumnos de las propuestas de apoyo al estudio y el aprendizaje con
que cuenta la escuela.
Presentar casos interesantes -por sus dificultades y/o por sus logros- y
someterlos al anlisis y la discusin colectiva.
Abordar asuntos o problemas vinculados con la adolescencia y la juventud a
partir de recortes temticos precisos que se estimen relevantes para
comprender situaciones que se presentan en la escuela.

Cabe destacar que no es bueno y de hecho no es posible- que la agenda sea rgida,
pero lo que queremos enfatizar es la conveniencia de que ella exista, es decir: que los
encuentros del equipo de tutores no deben pensarse en torno a una agenda siempre
abierta (al intercambio informal, a lo que surja, etc.).

Adems de aquello que constituye el eje de los intercambios y del trabajo conjunto, la
tarea en el marco del proyecto tiene una lgica y una periodizacin acordes a su
desarrollo a lo largo del ciclo lectivo. En este sentido, el equipo desempear un rol
particular a la hora de discutir a nivel institucional las lneas centrales de la tutora en la
escuela o las formas de articular su tarea con la que realizan otros colegas en el
marco de otros proyectos; presentar el proyecto a los dems docentes, a los alumnos
y a las familias; en determinados momentos del ciclo anual deber retomar propsitos
y estrategias definidas conjuntamente a fin de evaluar los avances y las dificultades,
etc. Todas estas cuestiones demandan una agenda de temas, tareas y producciones
tales que permitan responder a ellas.

Podr advertirse que un trabajo de equipo como el que estamos sugiriendo requiere
una coordinacin especfica. El/la coordinador/a del proyecto de tutora desempea un
rol de suma importancia en vistas de la complejidad que encierra la tarea, de la
coherencia y la sistematizacin que se busca para el trabajo del equipo, y de los
mltiples lazos y contactos que se espera tenga el proyecto dentro de la escuela -y en
ocasiones tambin hacia fuera de ella-.

La necesidad de esta figura y de esta funcin se advierte claramente a partir de las

buenas experiencias en curso, como as tambin a partir de la evaluacin de los
proyectos implementados en el ciclo 2001 en los que este rol no existi o no cont con
definiciones precisas y tareas claras.

25
Las distintas realidades y condiciones de las escuelas permiten o requieren -segn el
caso- diferentes decisiones con respecto a este asunto. En algunas instituciones es
"natural y posible que la coordinacin recaiga en Asesores Pedaggicos, Psiclogos o
Psicipedagogos, o en algn miembro del equipo directivo, mientras que en otras por
las caractersticas de sus POF o por otros motivos- es mejor, o es necesario, que esta
funcin sea desempeada por un docente (sea ste tutor de un curso, o no).

Las distintas realidades determinan tambin estructuras y funcionamientos diferentes:

no es lo mismo disear y llevar a cabo la coordinacin del proyecto de tutoras en
escuelas pequeas, que en establecimientos con muchos cursos por ao y/o con
varios turnos. En estos casos, la existencia de varios coordinadores y una
coordinacin general demanda especial atencin a la articulacin entre estas
instancias.

En cualquier caso, es importante que la persona que tenga a su cargo la coordinacin

del proyecto en la escuela (o en determinado turno o ao) asuma la responsabilidad
del conjunto de tareas que ello implica. Entre las ms relevantes mencionamos:

Direccionar la tarea en funcin de las prioridades y lneas de accin que

hayan sido definidas institucionalmente o que se definan dentro del equipo.
Organizar el trabajo del equipo de tutores, garantizar los encuentros
acordados y potenciar su aprovechamiento (tiempo y frecuencia de
reuniones, agenda, etc.).
Orientar la produccin de material de trabajo interno y externo por parte del
equipo de tutores.
Anticipar situaciones, problemas, necesidades de cambios, etc. y proponer
estrategias para abordarlos.
Promover la articulacin y la circulacin de informacin entre el proyecto de
tutora y otros proyectos escolares.
Proponer instancias de trabajo diferenciadas segn las necesidades de la
tarea (equipo general, equipo de ao o turno, algn/os tutor/es en particular,
tutores y otros profesores del curso, turores y preceptores).
Recoger necesidades e inquietudes de los tutores que permitan organizar o
enriquecer instancias de capacitacin en el marco del proyecto.
Mantener contacto sistemtico con el equipo directivo y con otros actores
institucionales (Asesores, Psiclogos) cuyo aporte resulte relevante para el
seguimiento y el enriquecimiento del proyecto.
Sistematizar y reunir toda la documentacin referida al proyecto y producida
durante su desarrollo.
Monitorear los registros de seguimiento de los alumnos.

A partir de estas orientaciones y sugerencias, y retomando lo desarrollado en los

apartados precedentes, sealamos que la responsabilidad compartida por el conjunto
de los actores institucionales sustenta y compromete la accin de quienes llevan
adelante el proyecto asumido colectivamente. Lo colectivo no quita lo especfico -del
equipo y de cada tutor- sino que lo enmarca. Del mismo modo, la responsabilidad que

26
le cabe a la conduccin escolar no debera desdibujar sino por el contrario potenciar la
que es propia de la coordinacin del proyecto.

LAS TAREAS DEL TUTOR

En este apartado se analizan situaciones y se desarrollan propuestas concretas para

la accin tutorial, considerando los distintos aspectos y los diferentes actores que
intervienen en ella.

Dado que la tarea de los tutores asume la complejidad de acompaar los logros, los
problemas y los desafos que se les presentan a los alumnos en su trayectoria escolar,
contempla como se ha sealado- el apoyo y el seguimiento en lo acadmico y en lo
relativo a la interaccin social; situaciones individuales y grupales; y propsitos
preventivos y remediales.

Dicha tarea tiene como principales destinatarios a los alumnos, pero incluye tambin el
vnculo con otros docentes y con la familia de los estudiantes (especialmente si se
trata de adolescentes). Destacamos asimismo la importancia que adquiere la
articulacin de la tarea entre tutores y preceptores por el rol que stos desempean -o
pueden desempear- en el acompaamiento de la experiencia escolar de los alumnos.
La continuidad de su presencia frente a los grupos, el contacto cotidiano con los
estudiantes y el apoyo que brindan o pueden brindarles, son elementos importantes
para considerar y estimular, acordando planes de trabajo que los incluyan como
actores relevantes.

En este marco abordaremos las tareas del tutor focalizando en los siguientes asuntos:
el seguimiento del rendimiento acadmico; enfoques y propuestas para apoyar el
estudio y el aprendizaje; el trabajo en la esfera grupal, individual e institucional; el
tratamiento de la informacin sobre los alumnos; el trabajo con las familias de los
estudiantes; y finalmente las producciones de la tutora.

Las concepciones y sugerencias que se desarrollan en este apartado acerca del

seguimiento, el apoyo y el manejo de informacin sobre los alumnos, se vinculan
estrechamente con la idea de diagnstico que abordan muchos proyectos y que suele
preverse como una de las primeras y principales tareas concernientes a la tutora.

Los diagnsticos son imprescindibles para intervenir sobre situaciones grupales o

individuales especficas de un modo adecuado, ajustado a las condiciones particulares
de la situacin.

Por esa razn, y dado que las situaciones cambian, es importante que los diagnsticos
se conciban como provisorios y necesariamente actualizables, a fin de no estigmatizar
a los grupos o a los estudiantes sino que, por el contrario, permitan considerar

27
procesos e incorporar los resultados del seguimiento y el apoyo que se realiza por
diferentes vas. En este sentido sealamos que puede resultar tan perjudicial para un
alumno sostener una visin negativa acerca de su rendimiento (por su trayectoria
anterior, por sus dificultades iniciales) sin considerar los avances que de a poco pueda
estar realizando, como mantener una representacin positiva sin monitorearla y que,
por lo mismo, impida advertir problemas que comienzan a presentarse.

En otro orden de cosas, sealamos que algunas de las tareas propias del tutor que se
desarrollan en este apartado implican necesariamente trabajo con los alumnos,
mientras que otras no involucran directamente a los estudiantes, sino que conciernen
slo a los tutores, o a ellos y a otros adultos. La diferencia resulta relevante, entre
otros motivos, porque establece condiciones para definir los tiempos (los horarios, la
duracin) en que se realiza lo proyectado.

Fijar, garantizar y aprovechar los tiempos de trabajo entre los tutores y entre stos y
sus colegas a menudo no es sencillo, y lograrlo para la tarea a realizar con los
alumnos puede resultar tambin complicado. En ambos casos es necesario establecer
criterios claros y alternativas realmente viables, pero cuando se trata de actividades a
realizar con los estudiantes es preciso adems considerar especialmente algunas
cuestiones.

Es fundamental ubicar el tiempo destinado a la tutora en horarios o momentos que

permitan al conjunto de los alumnos aprovechar esta propuesta de la escuela,
procurando que ello no implique gastos extra (viticos, alimentos). La experiencia
muestra que los horarios asignados por fuera de las posibilidades de los alumnos
desalientan la asistencia o la continuidad, por lo cual pierden sentido o impacto las
acciones proyectadas.

De acuerdo a la experiencia recogida, resulta apropiado ubicar la tutora en pre o

post hora. Pero este formato no es viable en muchos casos dado que es
incompatible con la caja horaria y las actividades obligatorias del establecimiento y/o
no se adecua a las posibilidades de los alumnos (sobre todo en escuelas vespertinas y
nocturnas). Otra alternativa es colocar el tiempo para el trabajo tutorial dentro de la
jornada escolar, en horarios no destinados al dictado de alguna asignatura lo cual es
posible en algunas escuelas-.

En cualquier caso queda claro que, dado que la accin tutorial no est incluida y
prescripta dentro de la propuesta escolar de todos los establecimientos, los horarios y
la duracin de los momentos de actividad con los alumnos constituye un asunto central
que cada escuela debe definir, teniendo en cuenta las condiciones concretas de la
poblacin a la cual est destinada la propuesta de tutora.

El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes

El aprendizaje y el buen rendimiento acadmico son aspectos centrales de la

escolaridad dado que permiten a los alumnos otorgar sentido a sus esfuerzos y a su

28
permanencia en la escuela, y estimulan en gran medida la continuidad de los estudios.
En esa perspectiva, el apoyo y el seguimiento de los aprendizajes es una de las
dimensiones claves de la accin tutorial.

A sabiendas de esto, muchos proyectos de tutora giran en torno al seguimiento del

rendimiento acadmico y el apoyo para la adquisicin de estrategias de estudio. Es
por eso que interesa rescatar ciertas propuestas relevantes que en estas direcciones
se llevan a cabo en las escuelas, y tambin discutir algunos supuestos y acciones que
tienden a consolidarse en muchas instituciones y que no se traducen necesariamente
en apoyos efectivos para los alumnos.

Conviene sealar en principio que apoyo no es lo mismo que seguimiento. En el

orden de los propsitos ambas acciones deberan confluir en generar mejores
condiciones para que los alumnos avancen con xito en sus estudios. Pero muchas
veces estas acciones corren por cuerda separada y las dificultades que se presentan
no son abordadas del modo en que sera necesario. Veamos dos ejemplos elocuentes:
1- el apoyo no est resultando til y, por falta de un seguimiento adecuado, no se
advierte la situacin; 2- se realiza un buen seguimiento del rendimiento (se registra en
qu alumnos y/o en qu asignaturas se concentran los problemas) pero no se opera
sobre la situacin ofreciendo, focalizando o reorientando el apoyo que ellas requieren.

Por otra parte, creemos oportuno explicitar situaciones que ocurren de hecho aun
cuando los docentes y las escuelas no pretendan fomentarlas: el aprendizaje puede no
estar necesariamente asociado al buen rendimiento. Nos referimos a aquellas
situaciones en que los alumnos aprenden los contenidos de una asignatura pero les
va mal en ella, o no aprenden pero tienen buenas calificaciones. Estamos hablando
entonces de problemas vinculados a la enseanza, a la evaluacin y al sentido de los
aprendizajes, asuntos que plantean sin duda dificultades o desafos para los tutores,
pero cuya resolucin excede los alcances de su tarea: requieren ser considerados por
la conduccin escolar y por el conjunto de los actores institucionales.

Las acciones de seguimiento permiten disponer de informacin actualizada acerca de

cmo transcurre la escolaridad de los alumnos a fin de poder actuar desde la tutora
en sentido favorable a ella. Implican entonces definiciones en torno a los aspectos de
experiencia escolar que sern objeto de seguimiento, diseo de instrumentos que
permitan relevar y sistematizar dicha informacin, y lneas de trabajo que vinculen los
registros y los anlisis que se desprenden de ellos con las acciones que resultan
pertinentes para abordar las diversas situaciones. Se asume para ello que buen
rendimiento implica aprendizaje, y viceversa, sin desconocer que por lo dicho ms
arriba- en muchos casos es necesario revisar y modificar una serie de cuestiones para
poder afirmar esta correspondencia en la realidad.

En este marco, los tutores realizan el seguimiento prestando atencin a los procesos y
los resultados de los alumnos en las diversas asignaturas y en la experiencia escolar
en general. Registran y analizan los avances y las dificultades a lo largo de la cursada,
las calificaciones obtenidas, la asistencia a clase, el inters y el compromiso en la
tarea, las estrategias que despliegan para estudiar y responder a las exigencias

29
escolares, etc. Y toman en consideracin aspectos vinculados con las interacciones
sociales en tanto dimensin de la escolaridad que condiciona los logros y los
problemas de rendimiento. 13

Ahora bien, la experiencia indica que en numerosas ocasiones el seguimiento de los

aprendizajes se asocia exclusivamente a la bsqueda y sistematizacin de informacin
sobre el rendimiento acadmico. As, los tutores solicitan informes al resto de los
profesores del curso, registran y procesan los datos, producen estadsticas de
rendimiento por alumno o por curso, grafican porcentajes de aprobados y reprobados
por materia, etc.

Todo o casi todo eso indudablemente puede ser til en la medida en que sea
efectivamente utilizado en beneficio de los alumnos, lo cual suele no ocurrir cuando se
privilegia el trabajo con los datos -relativos a los alumnos-, en detrimento del trabajo
con los alumnos -a partir de los datos-.

Cuando el seguimiento es concebido e implementado de esta manera pueden

generarse situaciones como la que describe el siguiente testimonio de un tutor: el
trabajo se torn burocrtico y entonces decidimos volver a focalizar las tutoras en los
aspectos vinculares. Este testimonio expresa el tedio y la prdida de sentido que
conlleva la bsqueda de informacin cuando sta no se enmarca en un trabajo ms
integral y, al mismo tiempo, la antinomia ya referida: lo acadmico vs. lo vincular, que
no beneficia a la tarea, y por lo tanto tampoco a los alumnos.

Muy distinta es la situacin de ciertas escuelas que no suelen preocuparse por relevar
este tipo de informacin y elaborar estadsticas; en ellas los datos se recogen y se
sistematizan por requerimientos administrativos, pero en la cotidianeidad la
informacin que manejan los directivos y/o los docentes incluidos los tutores-
proviene de las impresiones propias o del intercambio ms o menos formal con los
alumnos y entre colegas. Puede ocurrir que esa modalidad de aproximacin al
desempeo acadmico de los alumnos genere percepciones erradas sin que nadie lo
advierta, y que cuando aparece la informacin correcta y muestra problemas, ya sea
tarde para prevenir o para ayudar a resolver la situacin.

Destacamos entonces la importancia de que los encuadres y las estrategias de trabajo

permitan recoger y analizar pedaggicamente informacin relevante acerca del
rendimiento, para actuar consecuentemente a partir de ella.

Importa sealar que cierta informacin relativa al rendimiento de los alumnos o

vinculada con esta cuestin- suele estar disponible y tiene cierto grado de
sistematizacin a partir de las tareas que desarrollan la Secretara o la Preceptora de
la escuela. Nos referimos a la trayectoria escolar previa (si curs en tiempo y forma o
si repiti grados o aos, si abandon los estudios temporariamente, el tipo de
escolaridad primaria que concluy), las calificaciones en las diferentes asignaturas, las

13
Este tema se aborda ms adelante, bajo el ttulo Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo
institucional.

30
materias que adeuda, la asistencia a clase, las sanciones u observaciones por
cuestiones disciplinarias, datos relativos a la familia y las condiciones de vida, etc.

La informacin puede estar dispersa, en distintos documentos y espacios fsicos y ser

responsabilidad de diferentes actores o sectores de la institucin; en cualquier caso:
existe. Se trata entonces de que la labor del tutor contribuya a hacerla visible y til,
integrarla, completarla, actualizarla peridicamente, y fundamentalmente aprovecharla
con fines pedaggicos. La estrategia para tenerla disponible para su trabajo, as como
los instrumentos especficos que esto demande (fichas, cuadros, etc.), no deberan
implicar una instancia de relevamiento y de registro que replique lo que ya se ha
hecho, sino su ordenamiento y resignificacin en funcin de la tarea concreta.

Lo anterior -en lnea con lo que ya se ha sealado- supone definir no slo el rol del
tutor y sus estrategias sino tambin el trabajo entre colegas, anticipando cmo y con
qu propsitos esos datos y conclusiones sern retomados en tanto objeto de trabajo
por los directivos, los docentes (del Departamento de Materias Afines o del curso), los
otros profesionales con que cuenta la escuela, los tutores junto a los profesores
dedicados a acciones de apoyo, los preceptores, y obviamente por los propios tutores.

En este marco, el seguimiento de la asistencia constituye un asunto relevante teniendo

en cuenta que las ausencias reiteradas condicionan claramente de manera negativa el
rendimiento escolar; ponen en juego la condicin de alumno regular y con ello, en
muchos casos, la continuidad de los estudios y la permanencia en el sistema.

Para abordar este problema es necesario considerar informacin complementaria

acerca de los alumnos; por ejemplo: si trabajan, y en tal caso sus horarios; si tienen
otras obligaciones que se superponen con la jornada escolar; si cuentan con los
recursos bsicos para asistir a la escuela y/o si alguna o varias de estas situaciones se
presentan asociadas a una baja en la motivacin y el inters por la escolaridad.

En muchas escuelas los preceptores desempean un papel importante en relacin con

este asunto, no slo porque realizan el seguimiento y el control de la asistencia, sino
porque tienen conocimiento -o algunas pistas- acerca de problemas (de motivacin,
de relaciones interpersonales, de condiciones de vida, etc.) que son los causantes de
inasistencias reiteradas.

En cualquier caso es importante que, cuando el tutor recibe informacin o detecta

situaciones de riesgo por acumulacin de inasistencias, las explicite y las analice
con los estudiantes. Muchas veces, por distintos motivos, stos no tienen un
conocimiento certero acerca de la cantidad de faltas que tienen acumuladas y
tampoco dimensionan lo que ellas pueden significar para su trayectoria escolar.
De acuerdo a la experiencia es necesario, por ejemplo, estar alerta ante las diez
primeras faltas registradas en poco tiempo o antes de la mitad del ciclo lectivo- y
actuar en la medida de lo posible sobre la problemtica en forma acordada con el
alumno, con los profesores y con el preceptor del curso.

31
Una vez analizada la situacin del alumno respecto de la asistencia / inasistencia a
clase es posible proponer alternativas de recuperacin de los aprendizajes en las
materias en que stas se producen con regularidad y por causas identificables. En
este caso, el tutor tendr en cuenta si la escuela cuenta con instancias de apoyo, con
un aula de estudio (como ocurre en algunas escuelas vespertinas y nocturnas) o con
un sistema de consultoras. 14

Algunos tutores coordinan su tarea con los profesores que brindan apoyo escolar no
slo derivando a los alumnos, sino tambin analizando junto a esos profesores la
conveniencia y la posibilidad de preparar guas de estudio autoadministradas para los
alumnos que no tienen posibilidades de asistir en horas extraclase a las instancias de
apoyo. En ocasiones esos materiales se preparan en el centro de recursos de la
institucin, aprovechando las posibilidades de acceso a la informacin que posee la
escuela y diversificando el acceso al trabajo escolar y al conocimiento por parte de los
alumnos.

Es interesante la tarea que realizan muchos tutores junto a los preceptores en torno a
este problema, especialmente en escuelas vespertinas y nocturnas, cuando -previendo
o constatando las inasistencias frecuentes- alientan en los cursos el armado de una
red de contencin destinada a quienes no estn asistiendo a la escuela por diversos
motivos. De esa manera son los mismos compaeros quienes brindan informacin
acerca de lo que est ocurriendo con esos alumnos y contribuyen a mantenerlos en
contacto con la escuela.

Habitualmente, los preceptores y los integrantes del Departamento de Orientacin

Escolar llevan a cabo esta tarea o colaboran con ella. De este modo el tutor se integra
desde su rol especfico a un trabajo colectivo organizado por otras instancias de la
escuela, o bien cumple la importante funcin de articular el esfuerzo de diferentes
sectores de la institucin con la intencin de sostener la escolaridad de los alumnos.

Tambin es importante sealar que muchos alumnos aun los que cursan
regularmente su escolaridad durante la primera mitad del ao- abandonan los estudios
luego del receso de invierno a causa de situaciones familiares, migraciones, mudanzas
u otros motivos. Algunas veces los tutores pueden advertir que esto puede llegar a
ocurrir y otras veces no. En cualquier caso, sobre todo en aquellas escuelas en las
que suele darse este problema, es importante explicitar el tema y abordarlo con los
alumnos, procurando reforzar su compromiso con su propio proyecto de ser estudiante
y brindndoles orientacin a fin de anticipar situaciones que puedan perjudicar la
continuidad escolar.

Todo ello, obviamente, a sabiendas de que las estrategias implementadas desde la

escuela y los tutores muchas veces no logran revertir situaciones adversas y
decisiones que se definen en otros mbitos. Es por eso que en numerosas ocasiones
14
Se sugiere consultar el documento Mejoramiento de la propuesta educativa de los turnos vespertino
y nocturno. Lineamientos para la formulacin de proyectos, mayo de 2001, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento.

32
el trabajo de los tutores y de los preceptores al comenzar la segunda mitad del ao
debe priorizar la reinsercin de los alumnos que no vuelven a la escuela. Las redes de
compaeros suelen ser en estos casos una alternativa valiosa para complementar y
reforzar la convocatoria de la institucin.

Otro elemento a considerar es la inclusin de los alumnos como beneficiarios o

destinatarios de programas especficos de la Secretara de Educacin: podemos
suponer que es relativamente sencillo que el tutor cuente con informacin acerca de si
un alumno tiene asignada una beca de estudios, si en su curso hay alumnas madres o
embarazadas y alumnos padres que realizan un trabajo particular con el referente de
la escuela para este tema, si hay estudiantes reinsertados en el Sistema Educativo por
la accin que desarrolla el programa dedicado a esta cuestin, etc.

Estos datos que todas las instituciones poseen -y que no siempre son requeridos por
los tutores o puestos a su disposicin- son sumamente importantes a la hora de
disear formas de seguimiento y apoyo que consideren los motivos por los cuales fue
preciso destinar a esos alumnos ciertos esfuerzos y recursos del Estado, con el
propsito de que puedan continuar estudiando.

El apoyo al estudio y el aprendizaje

El apoyo al estudio y el aprendizaje constituye un aspecto central de la accin tutorial.

Nos referimos al apoyo directo y concreto por parte del tutor hacia los alumnos en
general, y hacia quienes tienen problemas de rendimiento en particular.

Tal como la concebimos, esta dimensin de la tarea se articula estrechamente con el

diagnstico y el seguimiento de los grupos y estudiantes, siendo a la vez su corolario
necesario y un insumo para su sostenimiento y actualizacin.

Las acciones de los tutores en este sentido pueden resultar significativas para la
trayectoria escolar de los alumnos en la medida en que permitan desarrollar sus
capacidades, anticipar posibles problemas de rendimiento y resolver dificultades
concretas. Todo ello tiene lugar en relacin con el estudio en general y tambin con
situaciones, exigencias y desafos que se les presentan en determinadas situaciones y
en materias especficas.

Es necesario establecer esta diferencia para destacar algunas estrategias que resultan
relevantes y discutir otras que no lo son, aun cuando parecen apuntar a los mismos
objetivos. Interesa sealar particularmente que las acciones centradas en la
enseanza de tcnicas o metodologas de estudio cosa que muchas veces se define
como responsabilidad de los tutores- tienen sentido pedaggico y efectividad en
cuanto al apoyo (para estudiar, para comprender y para aprender) cuando guardan
una relacin significativa con los modos de abordar el conocimiento en las distintas
disciplina/s y con los contenidos de las diferentes asignaturas.

33
Sin duda la tutora puede contribuir y de hecho lo hace en numerosas ocasiones- a
generar hbitos y prcticas de estudio que favorecen actitudes positivas frente a la
tarea escolar. Esto ocurre cuando parte del tiempo de trabajo grupal o individual a
cargo de los tutores se destina a indagar, presentar y ejercitar distintas maneras de
estudiar, de manejar informacin, de abordar los textos, de organizar el tiempo, de
preparar informes; cuando el tutor retoma buenas y malas experiencias de los alumnos
en las evaluaciones orales o escritas y las analiza con ellos; cuando alienta la
bsqueda de alternativas diferentes para resolver una determinada tarea, etc.

Se trata entonces de encuadres y propuestas que giran en torno a ciertas prcticas

que debe poder adquirir o consolidar todo estudiante secundario, porque son tiles y
necesarias para el trabajo escolar; prcticas que no solo admiten sino que requieren
una adecuacin a estilos personales, a tiempos y condiciones de cada uno, y a las
caractersticas y las demandas propias de las diferentes asignaturas y de los distintos
momentos del ciclo lectivo.

De esta manera la accin tutorial colabora con la formacin de los alumnos como
estudiantes propiciando que atribuyan sentido a lo que la escuela les ensea y
generando crecientes niveles de autonoma en relacin con el aprendizaje.

En contraste con este tipo de estrategias, muchas veces la tarea del tutor se centra en
la enseanza y la ejercitacin de tcnicas y metodologas de estudio multipropsito,
bajo el supuesto de que pueden resultar tiles siempre, para todos los alumnos, en
cualquier circunstancia y para todas las materias. Esta concepcin y las acciones que
se desprenden de ella suelen reforzar un vnculo mecnico con el conocimiento, sin
perjuicio de que puedan resultar funcionales en ciertos contextos.

Extremando el anlisis, y haciendo referencia a situaciones reales, es posible que

algunos alumnos resuelvan positivamente tareas tales como subrayar las ideas
principales de un texto (o de varios textos), que busquen en el diccionario el
significado de determinadas palabras (indicadas por los docentes o seleccionadas por
ellos mismos), que sealen las ideas secundarias, que vinculen conceptos entre s,
etc., y sigan teniendo dificultades para comprender y obteniendo bajas notas en los
exmenes.

Asimismo, para abordar y comprender un texto escrito algunas personas necesitan

subrayar o resaltar frases o conceptos, mientras que a otras les sirve ms asentar sus
propias notas en el margen; que para sintetizar unas prefieren armar cuadros o
grficos, mientras que otras eligen redactar resmenes; que el tipo de contenido
condiciona en gran medida las estrategias para comprender, para estudiar, para
resumir, etc.

Destacamos entonces la importancia de las acciones de apoyo (tanto dentro como

fuera del espacio de la tutora) en la medida en que stas propician tanto algunas
prcticas valiosas en general como bsquedas particulares, adecuadas a cada uno y a
cada asignatura. Y sobre todo en la medida en que logran abonar la relacin entre la
eficacia del estudio (en trminos de rendimiento) y el sentido del aprendizaje,

34
promoviendo prcticas creativas y autnomas que faciliten el acceso al conocimiento
y, consecuentemente, favorezcan la trayectoria escolar.

A partir de estos criterios y definiciones, presentamos a continuacin algunas acciones

que pueden realizarse desde la tutora; muchas de ellas retoman experiencias
interesantes que se llevan a cabo en escuelas medias de la Ciudad, y tambin
sugerencias contenidas en otros materiales que han sido distribuidos oportunamente
en todos los establecimientos. 15

Observar a los alumnos trabajando (solos y en pequeos grupos) en torno a un

texto y a determinadas consignas (tomar apuntes, resumir, etc.). Comentar y
analizar con ellos lo que observ. Trabajar con ellos la situacin de lectura, de
estudio. Solicitar que expliquen de maneras diversas lo que entendieron.
Generar espacios de confianza que permitan descubrir dudas y formular
preguntas.

Promover intercambios acerca de cmo cada uno resolvi las tareas indicadas;
estimular a los alumnos a ensayar diversas respuesta a las consignas y
analizarlas con ellos; trabajar sobre los problemas que se les presentan de
modo que confen en que pueden probar, equivocarse, y no sern cuestionados
por eso.

Orientar a los alumnos en cuanto a la organizacin de su/s carpeta/s y dems

materiales escolares; presentar modelos diversos, analizar los riesgos y las
facilidades que brinda cada uno. Revisar peridicamente con ellos las carpetas
y/o generar instancias de apoyo mutuo y monitoreo entre compaeros.

Confeccionar una agenda del aula para volcar en ella las fechas de entrega de
trabajos, evaluaciones, presentaciones orales, etc., a modo de ayuda-memoria
para todos y de ayuda especial para quienes estuvieron ausentes en algunas
clases. Puede haber encargados de llevar la agenda del mes. Esta agenda es
un instrumento til para que el conjunto de los docentes del curso maneje
informacin acerca de qu se est trabajando, qu y cmo se est requiriendo
de los alumnos, en qu perodos estn concentrando evaluaciones, etc.

Ensear a usar la agenda personal. Pueden analizarse distintos modelos de

agenda para que cada uno elija la propia, as como trabajar la organizacin del
tiempo individual: usar distintos colores para anotar el da de entrega de un
trabajo, sealar las actividades fijas, los momentos libres, los momentos para
estudiar, considerar el tiempo real que necesitan para concretar distintos tipos
de trabajos, considerar el momento en el que van a buscar los materiales que
necesitan tener para poder estudiar, etc.

15
Se sugiere consultar Dujovney, Ana y Rossano, Alejandra (1999): Apoyo a los alumnos de primer
ao en los inicios del nivel medio. Documento N 1, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara
de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento.

35
 Ensear y ensayar formas de buscar materiales de estudio y de trabajo escolar.
Listarlos -materia por materia- y determinar con cules cuenta cada alumno y
cules le faltan. Conocida la necesidad, facilitar canales posibles de pedidos de
donacin, prstamos, formas de compartir, etc. Manejar esta informacin con
los alumnos y con los docentes de las diversas asignaturas.

Promover y orientar la utilizacin de los recursos con que cuenta la escuela,

tales como biblioteca, mapoteca, centro de recursos, multimedios, talleres,
laboratorios, etc., de acuerdo a las caractersticas y al funcionamiento que stos
tienen en cada establecimiento y a las demandas concretas que presentan los
profesores del curso en las diferentes asignaturas.

Reunir los materiales o tiles necesarios para resolver una determinada tarea y
disponerlos en forma accesible a todos. Analizar con el grupo el tiempo que
llev y el que se ahorr, la organizacin ms adecuada para compartir lo que
est disponible, etc. (probar varias veces y buscar mejores alternativas con el
grupo).

Abordar los diversos tipos de evaluacin posibles, ensear a enfrentarlos

trabajando sobre distintos modelos e instrumentos concretos que se aplican en
las diferentes materias. A partir de evaluaciones ya realizadas analizar dnde
estuvieron las dificultades y de qu modo podran solucionarse. 16

En funcin de lo anterior, o independientemente de ello, intercambiar y ejercitar

prcticas vinculadas a qu y cmo repasar lo que ya se estudi; cmo utilizar
para aprender mejor las correcciones de los trabajos presentados o de las
pruebas escritas que tuvieron una devolucin del profesor; cmo descubrir
temas de mayor dificultad y cmo encararlos.

Trabajar en torno a cmo consultar sobre dudas o temas difciles, en general y

en relacin con las consultoras o las clases de apoyo. Trabajar con los
alumnos el modo de explicitar su demanda, por ejemplo: habilitar un sector en
la cartelera con posibles temas de consulta para anotarse en forma individual,
en dos o pequeos grupos, ayudndolos a formular del modo ms explcito
cules son los temas que necesitan revisar y promoviendo que se ayuden entre
ellos en este sentido.

Alentar que los alumnos se interesen en el seguimiento de su propio proceso y

su rendimiento escolar analizando con ellos -u orientndolos para que lo hagan
solos o entre varios- la relacin entre tiempo de estudio, calificaciones,
inasistencias, presencia en instancias de apoyo, etc.

Disear actividades que anticipen y permitan abordar las dificultades que

encuentran los alumnos al preparar y rendir exmenes. De estas actividades
16
Actividades como sta ponen en juego el tema de la evaluacin. Se sugiere que antes de realizarlas,
los tutores (entre ellos y con sus colegas) aborden esta cuestin y decidan acerca de la posibilidad y la
conveniencia de llevarlas a cabo.

36
 puede participar el conjunto de los alumnos, no slo quienes tienen
posibilidades de desaprobar una determinada materia. Por ejemplo, podra
organizarse un simulacro de examen, solicitando a los alumnos que preparen
exposiciones pautadas durante las cuales el docente y los compaeros les
formularn preguntas. Luego se podr reflexionar acerca del modo en que cada
uno estructur la exposicin, identificar cules de las preguntas haban previsto
y cules los tomaron totalmente por sorpresa, identificar las preguntas que cada
uno pudo responder con solvencia y cules son los puntos flojos, etc.

Analizar conjuntamente las percepciones acerca de cmo cada uno se vea o

se senta frente a instancias de evaluacin (presentacin de trabajos
prcticos, exposicin oral, pruebas escritas), y confrontar con los resultados que
obtuvo en ellas.

Realizar un trabajo de anlisis y reflexin con los alumnos en torno a los

boletines: su significado para ellos, para la escuela y para sus familias; antes de
que les sean entregados por primera vez y cada vez que los reciben, antes de
que los lleven a sus casas. Vincular este instrumento con el rgimen de
evaluacin y promocin vigente.

Promover la asistencia a las instancias de apoyo que brinda la escuela entre los
alumnos que deben rendir exmenes en diciembre y/o en marzo y que tienen
asignaturas previas, destacando el aporte que ellas significan para preparar la
materia, para orientarlos en el estudio, para resolver dudas, etc.

Impulsar la realizacin de instancias de trabajo colectivo entre los profesores de

las distintas asignaturas en momentos clave del ciclo lectivo. En los casos en
que institucionalmente sea posible, bajo responsabilidad de la conduccin y
contando con el tutor como referente del curso, los docentes podrn:
- analizar en conjunto la situacin del curso y de los alumnos con bajo
rendimiento;
- intercambiar en torno a acciones a realizar por los docentes destinadas a
apoyar a esos estudiantes desde las respectivas clases regulares;
- debatir y acordar cuestiones relativas a la evaluacin: criterios,
modalidades, fechas;
- intercambiar acerca de las actividades y las estrategias exitosas
realizadas por el tutor y que pueden implementarse tambin en las
clases de las distintas materias (anticipacin de temas y problemas,
organizacin para el estudio, distintos agrupamientos para trabajar en el
aula, cmo enfrentar las evaluaciones, etc.);
- acordar estrategias para el trabajo con las familias orientadas a informar,
incrementar el compromiso con la escolaridad de los hijos, brindarles
elementos para que puedan colaborar con ellos en la cursada, etc.

Mantener un vnculo relevante entre las tutoras y las instancias de apoyo, para
lo cual se sugiere al tutor:

37
 - participar junto a los docentes involucrados en la discusin de criterios y
en la toma de decisiones relativas a la asistencia de determinados
alumnos a estas clases o talleres;
- promover, alentar la concurrencia de los alumnos que lo necesiten a las
instancias de apoyo o refuerzo previstas;
- propiciar que los alumnos que concurren cuenten cmo trabajan en ellas,
cmo les est yendo, qu les aporta, en qu se parecen y en qu se
diferencian del curso regular, etc. Si advierte que alguna de las
estrategias de las clases de apoyo son tiles para todo el grupo,
implementarlas en la tutora;
- mantener un intercambio sistemtico con los profesores a cargo de estas
instancias centrado en los avances y las dificultades de los alumnos, las
sugerencias mutuas o para otros colegas- que surgen del anlisis de su
desempeo, etc.;
- participar junto con los profesores responsables del apoyo en la
comunicacin a los padres respecto de las posibilidades que brinda la
escuela (convocatoria), y del aprovechamiento de stas por parte del
alumno (asistencia, avances, etc.).

Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional

Es sabido que esta dimensin de la experiencia escolar es un asunto clave para los
adolescentes y los jvenes: por ella muchas veces siguen estudiando pese a todo (a
las dificultades, a la falta de recursos, etc.) y por ella, en otras ocasiones, se
desalientan, comienzan a tener problemas o incluso abandonan las aulas. En uno o en
otro sentido actan los compaeros ms o menos cercanos-, las interacciones en la
clase y fuera de ella, y los climas ms generales que se viven en la escuela. 17

Por todo ello, la dimensin social a que nos referimos alude a la integracin grupal de
los alumnos y a su inclusin y participacin, tanto individual como colectiva, en la vida
institucional. La tarea de los tutores puede contribuir a que estos asuntos sean sostn
de la escolaridad y no fuentes de tensin y de problemas que la obstaculizan.

Como ya hemos sealado, muchos proyectos tutoriales privilegian o se centran

exclusivamente en esta dimensin, focalizando en la convivencia -sin relacin con lo
acadmico- y/o privilegiando la atencin de lo individual por sobre lo grupal y lo
institucional. En tanto, otros proyectos no la consideran o lo hacen tangencialmente.

17
Estos temas se desarrollan en Debora Kantor (coord.) (2000): La escuela media desde la perspectiva
de los alumnos. Informe final de Relevamiento. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de
Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento. Ver, dentro de las
Reflexiones finales, el apartado Las relaciones entre los alumnos y La escuela es `los compaeros

38
Tambin se conocen algunas propuestas institucionales que contemplan dos
proyectos tutoriales diferentes: uno para lo vincular y otro para el aprendizaje. 18

Frente a estas situaciones, nuestra intencin es propiciar enfoques y estrategias que

permitan desarrollar proyectos de tutora que atiendan de manera articulada a los
procesos personales y grupales, en tanto contexto significativo de aquello que
constituye la razn de ser de la escuela: la enseanza y el aprendizaje.

La necesidad de la mirada atenta sobre cada estudiante a fin de brindarle el

acompaamiento y el apoyo que requiere, se articula con la importancia de lo grupal
en la medida en que el curso o la divisin constituye tanto la unidad de trabajo y de
intervencin del tutor como el mbito de pertenencia y de referencia para los alumnos.
La institucin, por su parte, es el escenario ms amplio que contiene y orienta la
experiencia social que implica la escolaridad.

Interesa entonces analizar y destacar aquello que los tutores pueden realizar para
considerar estas cuestiones en orden a enriquecer el trnsito de los alumnos por la
escuela y su rendimiento como estudiantes.

Para ello es necesario conocer y realizar el seguimiento tanto de los alumnos en su

desenvolvimiento individual y social como de los procesos grupales; la tarea implica
advertir caractersticas y condiciones favorables o desfavorables para la convivencia y
el aprendizaje, y operar sobre ellas.

Cabe sealar que las orientaciones y las sugerencias realizadas para la facilitacin del
estudio y el rendimiento acadmico son pertinentes para los aspectos sociales que
estamos analizando. Las estrategias para el seguimiento de las interacciones sociales,
las fuentes de informacin y las acciones de apoyo no son las mismas que para el
caso de los aprendizajes. Pero s es igualmente necesario diagnosticar, realizar un
seguimiento sistemtico, y desarrollar acciones especficas para orientar los procesos
y para prevenir o solucionar situaciones problemticas.

Mantener una relacin satisfactoria con los alumnos es tanto una condicin como un
resultado de la accin tutorial; las caractersticas del vnculo con los estudiantes y los
grupos constituyen un factor relevante para establecer los alcances y los lmites de
esta accin. A su vez, nuevos o mejores vnculos entre tutores y estudiantes,
construidos sobre la base de la preocupacin por ellos y por su escolaridad, el trabajo
conjunto, el apoyo, etc. propician cambios favorables en la actitud de los alumnos, en
los climas grupales, y muchas veces tambin en la interaccin con otros docentes.

Al realizar la evaluacin de proyectos de tutora implementados durante el ao 2001

muchos tutores advirtieron el impacto positivo que tuvo la tarea incluso sobre su propio
desempeo como docentes durante las clases regulares: comenzamos a mirarlos de
18
Nos referimos a proyectos institucionales que abordan claramente de manera separada y sin una
articulacin sustantiva estos dos aspectos constitutivos de la experiencia escolar. Distinta es la situacin
de otras propuestas que plantean la accin tutorial de manera integral, mientras sostienen espacios de
trabajo destinados a reforzar o a apoyar el aprendizaje en determinadas asignaturas.

39
otro modo, los conocemos ms, comprendemos mejor sus dificultades y tambin sus
posibilidades para aprender.

En este sentido cabe sealar que varios equipos de tutores se vieron impulsados a
revisar y cuestionar ciertos prejuicios acerca del alumno ideal (que no encuentran en
las aulas), de los alumnos que tenamos hace cinco o quince aos, del perfil de
estudiante secundario para el cual nos formaron. Una lnea de pensamiento y de
anlisis bastante generalizada, que no beneficia el trabajo con los adolescentes y los
jvenes que asisten hoy a las escuelas medias.

Frente a ello, es importante destacar cmo y cunto puede cambiar la representacin

sobre los alumnos a partir de conocerlos, de generar espacios de confianza, de
procurar comprenderlos y de acompaarlos en su escolaridad.

En varios casos estos cambios condujeron a revisar asuntos relativos a la enseanza,

no slo entre tutores sino tambin junto a otros colegas (qu, cmo, para qu les
enseamos), abordando as el desafo cotidiano de ensear a estos estudiantes
reales, que sin duda son distintos a los de otras pocas, y que transitan su
escolaridad en contextos socio culturales y econmicos ms difciles y adversos que
los de otros tiempos.

Precisamente por estas caractersticas de la realidad actual, promover ciertos valores

y prcticas que toda accin educativa se plantea en relacin con las personas y los
grupos, constituye una tarea ineludible y por cierto nada sencilla. Nos referimos a
cuestiones tales como el respeto mutuo, la aceptacin de las diferencias, la
solidaridad, la responsabilidad, el esfuerzo, la necesidad de definir y de respetar
normas, la posibilidad de debatir, disentir, acordar, representar al grupo, ser
representado frente a otros, etc.

La convivencia saludable en la clase y en la institucin sustentada en estos valores y

prcticas cohesiona al grupo, fortalece a sus miembros y contribuye a fortalecer la
autoestima, cosa que muchos alumnos necesitan para poder sostenerse como
estudiantes.

Ahora bien, es sabido que la interaccin entre los alumnos es, o puede ser, un terreno
complicado; los comportamientos agresivos y discriminatorios o el enfrentamiento
entre pequeos grupos, por ejemplo, son cada vez ms frecuentes, mientras que otras
tantas situaciones conflictivas se producen en relacin con los adultos de la escuela, y
con sta en tanto institucin y espacio fsico. 19

En este contexto, sin embargo, es mucho lo que la accin tutorial puede aportar en
dos aspectos convergentes: la formacin de los adolescentes y los jvenes en

19
Estos temas se desarrollan en Debora Kantor (coord.) (2000): Experiencias institucionales sobre
convivencia y disciplina en escuelas de nivel medio. Informe final de Relevamiento. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento.

40
trminos de los mensajes que la escuela puede y debe transmitir, y las condiciones
que facilitan la escolaridad.

Para ello es necesario que cada escuela, cada proyecto, cada tutor, definan los modos
y los contenidos de su intervencin, a travs de estrategias adecuadas a la realidad
que se deba abordar. Vinculado a ello subrayamos la necesidad de revisar y
reformular ciertas prcticas, como la aplicacin de tcnicas de dinmica grupal, que
se suponen vlidas para cualquier circunstancia. Es importante detenerse en este
asunto ya que muchos proyectos tutoriales se plantean abordar lo social vincular
sustentndose en ellas.

Numerosas propuestas (tcnicas, juegos, etc.) resultan valiosas para generar

situaciones que facilitan el abordaje de ciertos asuntos, para dinamizar la
conformacin de pequeos grupos, para favorecer la produccin colectiva, etc. Pero
es necesario advertir sobre riesgos tales como: restringir la interaccin entre tutores y
alumnos, centrarse en la actividad ms que en los propsitos, priorizar el formato de la
interaccin por sobre sus significados, colocar a los alumnos en el lugar de responder
a consignas sin suscitar en ellos inters por el motivo y los resultados, etc. En ese
marco, es importante analizar la tcnica y las actividades que ella implica,
considerando si el grupo y/o el tutor cuentan con las condiciones que stas
presuponen para que resulten significativas.

En cualquier caso, lo que interesa destacar en lnea con lo que hemos sealado para
las tcnicas de estudio y de apoyo al aprendizaje- es que lo grupal no se reduce a
una cuestin de tcnicas bien administradas. El diagnstico, lo singular, los procesos,
tienen aqu tambin una importancia insoslayable para que las actividades sean
formativas y propositivas en general, y potencialmente transformadoras de las
situaciones conflictivas en particular.

Es importante subrayar que no se trata solo de relevar problemas grupales o

dificultades en la interaccin para procurar solucionarlos, sino tambin de conocer y
enriquecer a los grupos, ya que acompaar y facilitar la experiencia escolar no se
asocia exclusivamente a revertir dificultades.

En esta perspectiva, la tarea y las propuestas relativas a lo grupal se potencian en la

medida en que se articulan con aqullas referidas al seguimiento y el apoyo
acadmico -tal como las hemos analizado anteriormente- y viceversa. De acuerdo a
esto, conocer y fortalecer a la clase como grupo supone tambin conocer sus hbitos
de trabajo, la historia escolar de los estudiantes, las materias que les gustan y las que
les resultan difciles, las expectativas frente a la escuela y a los compaeros, la historia
grupal.

A travs de diversas actividades y propuestas, entonces, el tutor puede contribuir a

que los estudiantes -y l mismo- conozcan o resignifiquen en el marco de un trabajo
grupal, caractersticas, estilos, preferencias, posibilidades, situaciones de vida,
trayectorias educativas, ritmos de aprendizaje, etc. de los miembros de la clase.

41
En esta direccin, muchos proyectos contemplan la realizacin de salidas o jornadas
de convivencia y depositan en ellas grandes expectativas en relacin con este aspecto
de la accin tutorial. Por eso interesa sealar que estas actividades resultan realmente
significativas para los procesos individuales y grupales cuando logran canalizar
necesidades e intereses de los grupos, cuando los contenidos y las modalidades que
adoptan responden en cierta medida a estilos y caractersticas de los adolescentes,
cuando los estudiantes participan en su planificacin y en su desarrollo y cuando se
articulan con lo que ocurre antes y despus de su realizacin.

Enfatizar la participacin o el protagonismo de los alumnos no invalida la actitud

propositiva ni la responsabilidad del adulto; por el contrario, pretende orientarlas de
manera que el trabajo del docente, sus planes y sus decisiones permitan que la
concrecin de estas u otras actividades extraescolares enriquezcan la experiencia
personal y colectiva de los alumnos, la relacin con el tutor y con otros adultos, y
fortalezcan la pertenencia a la escuela.

En ese tipo de propuestas y de manera general, para favorecer la integracin grupal,

el inters por los dems, los vnculos positivos, es importante que el tutor promueva
tanto dentro como fuera de la clase -o del tiempo destinado a la tutora- cuestiones
claves tales como: distintos agrupamientos en funcin de diferentes objetivos y tareas,
tiempos y espacios para la discusin de temticas propuestas por los estudiantes o
por los tutores, el tratamiento colectivo de problemas o conflictos grupales, y el
abordaje de asuntos institucionales que revistan inters para los alumnos porque los
involucra directa o indirectamente.

Tal como se plante en relacin con otros asuntos, tambin aqu es importante el rol
que pueden desempear los preceptores. Los preceptores suelen conocer a los
alumnos y a los grupos por el contacto que mantienen con ellos en diversos momentos
de la vida escolar, por las situaciones informales que de hecho comparten o pueden
observar y que permiten advertir inquietudes, necesidades y condiciones favorables o
adversas a la trayectoria estudiantil, por su tiempo de permanencia en la escuela, por
el seguimiento grupal o individual que realizan -con mayor o menor sistematizacin-.
De hecho, muchos de ellos son referentes para los alumnos en temas diversos,
incluyendo asuntos personales y/o relativos a su escolaridad.

Por todo ello, y por el aporte que pueden brindar para favorecer las interacciones que
estamos analizando (a nivel grupal, individual, institucional), es recomendable plantear
un trabajo conjunto entre tutores y preceptores en el marco del proyecto institucional
de tutora, procurando definir, articular y potenciar las acciones a desarrollar desde
cada rol especfico. Asimismo, incluir a los preceptores en la planificacin y en la
realizacin de las actividades que aqu se sugieren, mantener un contacto sistemtico
con ellos para intercambiar visiones y percepciones acerca de los alumnos y los
cursos, etc., torna ms coherente e integral la tarea, y ms beneficiosa para los
estudiantes.

Considerando lo dicho hasta aqu, y a sabiendas de que la interaccin entre pares no

se limita a las actividades que puedan realizarse para conocerla y enriquecerla, la

42
accin tutorial contar con ms y mejores elementos para incidir en la dinmica grupal,
considerando las necesidades del conjunto y de algunos alumnos en particular.

En este marco sugerimos impulsar estrategias de colaboracin entre compaeros

destinadas a apoyar la escolaridad de quienes ms lo necesitan. Retomamos de este
modo la estrecha y necesaria articulacin que existe entre trabajar en torno a la
integracin grupal y generar mejores condiciones para que todos los alumnos logren
estudiar, aprender y permanecer en la escuela. Mencionamos a continuacin algunas
propuestas y lneas de accin en este sentido.

Colaborar con el armado de redes de compaeros con el propsito de sostener

la escolarizacin, tanto en lo relativo a la asistencia como en el aspecto
acadmico. Para ello se podr confeccionar una agenda de telfonos y
direcciones de los integrantes del curso; organizar y definir criterios para el
padrinazgo o madrinazgo entre pares.

Plantear propuestas cooperativas al curso, a quienes aparecen como lderes del

grupo, a los alumnos que tienen menos dificultades, a los compaeros que
quieran ayudar. Por ejemplo: Marcela, Ana y Juan estn en el lmite de faltas,
qu podemos hacer por ellos?, quines estn dispuestos a ayudar de algn
modo?, o Mara, Leonardo y Facundo necesitan nota en Lengua, alentmoslos
a que participen ms en clase, ayudmoslos a estudiar para la prueba, alguien
los puede acompaar a las clases de apoyo?

Disear e implementar estrategias colaborativas para que los alumnos que

tienen dificultades en la cursada aprendan trabajando junto a los compaeros a
quienes "les va bien: organizar grupos cooperativos para el trabajo en clase o
fuera de ella, integrando alumnos con distintos niveles de rendimiento para que
hagan juntos una tarea, corrijan juntos tareas propias o de otros, completen
juntos sus agendas escolares, analicen con la ayuda del tutor- distintos
modelos de trabajo, preparen juntos lecciones orales o monografas en la
biblioteca. Los grupos pueden tener un responsable o representante rotativo
que se rena con el tutor y d cuenta de lo que vienen haciendo, de cmo
trabajan, si perciben o no beneficios a partir de esta manera de encarar las
demandas escolares, etc.

Estrategias como las que acabamos de mencionar pueden no suscitar una adhesin
instantnea y generalizada por parte de todos los alumnos, sobre todo en los casos en
que no es habitual un funcionamiento de este tipo. Pero la experiencia que comiencen
a realizar quienes estn dispuestos a brindar y a recibir ayuda, y las diversas formas
que esa ayuda pueda adquirir, modificar seguramente el escenario grupal, tal vez
represente un estmulo para otros, y podr convertirse en asunto que interese analizar
entre todos, provocando interesantes reflexiones y propuestas alternativas.

Un trabajo similar puede resultar particularmente relevante en las escuelas o turnos

nocturnos y en aquellas cuyo alumnado debe enfrentar situaciones que afectan
sensiblemente la posibilidad de asistir con regularidad a clase, de organizarse para

43
responder a las exigencias de la escuela, de reunir el material necesario para estudiar,
y de sostener el inters y el esfuerzo por el estudio. En muchos casos, inclusive, se
tratar de ayudar a organizar o mejorar circuitos y modalidades ya existentes, dado
que algunos alumnos y algunos grupos desarrollan (o intentan hacerlo) estrategias
como las propuestas.

Asimismo, estas y otras tantas iniciativas adquieren una importancia especial para los
grupos que se estn conformando, sobre todo en los cursos de primero o segundo
aos. ste es uno de los aspectos en que se advierte claramente la especificidad de la
accin tutorial en los primeros aos del nivel.

Las indagaciones realizadas acerca de las representaciones sobre el pasaje del nivel
primario al nivel medio entre los adolescentes y jvenes de nuestra Ciudad, as como
la bibliografa sobre el tema, sealan de manera contundente la envergadura del
cambio que esto implica, la magnitud de las transformaciones que supone para la vida
cotidiana de los alumnos y la consecuente necesidad de acompaamiento y
contencin. 20

Contar con conocidos y/o con compaeros o pequeos grupos que se van
constituyendo de a poco en referentes, que brindan apoyo y generan confianza, es
clave para los alumnos que enfrentan el desafo de cursar el secundario. Los adultos
de la escuela, y particularmente los tutores, tienen mucho para ofrecer a esos
adolescentes a fin de que la nueva experiencia no est signada como ocurre a
menudo- por la sensacin de soledad y de extraamiento. 21

Las acciones encaradas desde la tutora no reemplazarn (no podran hacerlo) los
procesos de adaptacin y de socializacin que los estudiantes realizarn de todos
modos; tampoco resolvern ciertas fracturas propias del sistema, por las cuales el
cambio de nivel educativo representa muchas veces una ruptura difcil de sobrellevar.
Pero pueden y deben hacer algunas cosas para facilitar la integracin de los alumnos
a su nuevo grupo y su nueva institucin, de modo que no deban sortear los desafos
que esto implica en solitario y a tientas. 22

20
Poggi, Margarita (1997): La articulacin entre los niveles de enseanza primaria y secundaria.
MCBA, SED, SSED, DGPL, Programa de Evaluacin y Prospectiva, Informe Final.
21
Ver La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Ob. cit., apartado El pasaje de la escuela
primaria a la secundaria y el ttulo El desconocimiento y la soledad dentro de las Reflexiones finales.
22
Desde el ao 1999 la Secretara de Educacin distribuye en las escuelas primarias de la Ciudad un
conjunto de materiales de trabajo destinados a los docentes y a los alumnos de sptimo grado, con el
propsito de facilitar desde el nivel primario el pasaje a la escuela media, superando progresivamente la
fragmentacin que presenta el cambio de nivel educativo. Dichos materiales son:
- Con un pie en la secundaria: Folleto para alumnos y Propuestas para la Coordinacin pedaggica
de sptimo grado, documento de trabajo para docentes.
- Serie de cuadernillos para docentes Apoyo a los alumnos de sptimo grado en su ingreso al nivel
medio (Documentos Ns 1, 2 y 3), Ob. Cit.

44
Enfatizamos que el propsito es acompaar y orientar a los estudiantes en el cambio
de nivel, y no eliminar o neutralizar todos los desafos que ste implica ya que muchos
de los problemas que se les presentan son a su vez oportunidades para que los
alumnos enriquezcan su repertorio de experiencias y estrategias para afrontar
situaciones nuevas o difciles. Superar y resolver con cierto grado de autonoma
algunos temores, incertidumbres y dificultades permite crecer. Se trata entonces de
aprovechar esas oportunidades acompaando a los alumnos en este proceso,
evitando que los desafos se transformen en obstculos para el crecimiento.

En numerosas ocasiones, porque est previsto en sus planes de trabajo o porque

"termina siendo as, el tutor se constituye como referente de los alumnos para
transitar el cambio de nivel y para incorporarse progresivamente a la escuela media
entendiendo -y no slo leyendo, escuchando o firmando- las nuevas pautas y
regulaciones, y proponindoles incluso muchas veces la posibilidad de discutirlas o
redefinirlas.

Sin perjuicio de que facilitar el inicio de la escolaridad secundaria concierne al conjunto

de los profesores del curso, es recomendable que el tutor asuma una responsabilidad
diferenciada en este asunto, sobre la base de criterios y acuerdos elaborados con los
dems colegas.

Las cuestiones a abordar son de diversa ndole, adems cada escuela y cada
modalidad de la enseanza y cada ao escolar tienen su especificidad (por ejemplo en
el segundo de escuelas tcnicas, es conveniente abordar la eleccin de la
especialidad). Pero hay temas y situaciones insoslayables para la tarea que estamos
planteando, sobre todo en relacin con el primer ao del secundario, a saber:

el espacio fsico de la escuela: distribucin de sectores, circulacin, horarios,

usos;
las (muchas) materias, los (muchos) profesores, cada cual con su estilo para
ensear, para relacionarse, para evaluar; los acuerdos entre profesores sobre
estos temas que sean comunicables al grupo;
los otros adultos de la institucin: roles que desempean, situaciones o asuntos
por los cuales pueden o deben recurrir a ellos, lugar donde desarrollan sus
tareas;
rgimen de cursada: perodos y momentos clave a lo largo del ciclo lectivo;
rgimen de evaluacin, calificacin y promocin; las notas y el boletn;
vinculado a lo anterior: las diferentes formas que puede asumir la evaluacin del
aprendizaje en las diversas asignaturas (estrategias, actividades e
instrumentos);
rgimen de asistencia: topes, controles, justificacin, reincorporacin, etc.;
Sistema Escolar de Convivencia y manejo de la disciplina: funcionamiento de
rganos colectivos (Consejo de Curso, de Convivencia) y eleccin de delegados
para cada uno de ellos, tratamiento de los problemas y conflictos, normas y
sanciones;
la escuela ms all de las horas de clase: otras propuestas, actividades y
proyectos (vinculados a lo acadmico, como las instancias de apoyo, de

45
 consulta, de profundizacin, o de tipo recreativo), formas de integrarse a ellos,
responsables o referentes, horarios;
Centro de Estudiantes u otras instancias gestionadas por los propios alumnos:
modalidad de funcionamiento, actividades que desarrollan, referentes, horarios.

Es importante abordar estas cuestiones teniendo en cuenta tanto la necesidad de los

alumnos de familiarizarse con todas ellas como la imposibilidad de hacerlo todo
junto. Asimismo, facilitar la inclusin institucional de los estudiantes a travs de estos
temas no supone darles todas las explicaciones y las respuestas sino promover la
formulacin de preguntas y la bsqueda autnoma de alguna informacin, para
retomarla y trabajarla con el curso.

En cualquier caso, los distintos asuntos enumerados recientemente -y otros que se

estime conveniente abordar en cada caso- requieren actividades especficas,
considerando adems las caractersticas y las necesidades de los diferentes grupos:
no es lo mismo que en el curso haya o no alumnos que recursan el ao (en la misma
institucin o provenientes de otra), que tengan o no cierto conocimiento acerca de la
escuela (a partir de hermanos mayores u otros conocidos, etc.).

Por otra parte, la inclusin institucional de los alumnos y los grupos (no slo de los
primeros aos), se canaliza a travs de propuestas tendientes a una apropiacin
progresiva de los mbitos escolares en los cuales es posible desarrollar actividades de
distinto tipo, las que existen y las que pueden crearse a partir de la iniciativa de los
alumnos y de los tutores. Entre otras propuestas posibles sugerimos:

generar o fortalecer espacios de encuentro y de intercambio entre cursos (del

mismo o de diferentes aos y turnos);
alentar y ayudar a organizar la participacin del curso en instancias colectivas
de la escuela como el Consejo de Convivencia, procurando generar conciencia
y compromiso en lo relativo a la eleccin de delegados y a lo que implica
representar y ser representado frente al resto de la institucin;
retomar en el marco del curso los temas tratados en las sesiones del Consejo,
las decisiones adoptadas, las intervenciones del delegado del curso y las
posiciones de los distintos miembros del mismo;
abordar con el grupo, como asunto de inters para todos, las novedades, los
problemas, y las decisiones institucionales de distinto tipo que les conciernen de
un modo u otro;
propiciar que diferentes grupos del curso asistan como participantes u
observadores a distintas actividades extraclase que se desarrollan en la escuela
y luego realizar un intercambio colectivo sobre ellas;
facilitar el acceso a producciones de otros alumnos de la escuela (como
revistas o peridicos), analizar la modalidad de trabajo de esos grupos o
proyectos, debatir en torno a los temas all tratados, y propiciar la participacin
del curso o de los alumnos interesados en estas producciones si es que esto
es posible-;

46
 promover la participacin de los alumnos en actividades orientadas a colaborar
con la escuela, con los estudiantes o con la comunidad, y abrir espacios para
que ellos planteen y motoricen propuestas de este tipo.

El sentido de stas y otras tantas iniciativas posibles gira en torno a la necesidad de

que la tarea que realiza el tutor para favorecer la integracin de los alumnos en la
institucin no se desarrolle exclusivamente a travs de presentaciones, explicaciones,
advertencias, o sugerencias, ni promueva la incorporacin pasiva a algo que puede
percibirse como propiedad y producto de otros.

Incluir de manera significativa a los alumnos en la vida institucional supone que la

institucin tiene cosas para brindarles, para darles a conocer y para hacer respetar, y
tambin espacio para recibirlos, para escucharlos, para incorporarlos, para cambiar.

En otro orden de cosas, como ya se ha sealado, la tarea de los tutores en el orden de

lo social, afectivo, vincular, implica el abordaje de determinadas situaciones que, por
sus caractersticas, no admiten un tratamiento colectivo, y/o requieren sobre todo
tiempo y estrategias de trabajo individual.

Los motivos predominantes suelen ser los conflictos entre compaeros o con
profesores, las transgresiones a las normas de convivencia, las coyunturas personales
que requieren decisiones difciles, las condiciones de vida acuciantes.

En este terreno es necesario establecer algunas diferencias ya que bajo la

denominacin de asuntos o problemas individuales suelen presentarse distintas
situaciones, que demandan miradas, intervenciones y cuidados diferentes.

Para definir los modos de abordar estas situaciones individuales es importante

clarificar, por ejemplo, su relacin, su correlato y su impacto sobre el rendimiento y los
aprendizajes as como sobre la integracin o la dinmica grupal. Aun cuando estas
dimensiones estn estrechamente vinculadas, no necesariamente se asocian siempre.

Puede ocurrir que un alumno avance exitosamente en el aprendizaje mientras tiene

dificultades en la integracin con sus compaeros, dificultades que no siempre refieren
a problemas grupales o a actitudes negativas por parte de los pares. ste es un
problema a considerar que no aparece en las grillas de seguimiento acadmico y que
exige estrategias de trabajo individual antes de que se convierta o no- en asunto de
todos, y ya sea que provoque o no- problemas en el rendimiento.

Por otra parte, los problemas pueden ser ms o menos evidentes y ser explicitados
como tales por los alumnos o no serlo, lo cual tambin condiciona las acciones a
encarar. Destacamos entonces la importancia de que los tutores a partir de su propia
experiencia, del contacto con los alumnos y del trabajo dentro del equipo- puedan
distinguir aquellas situaciones en las cuales su intervencin directa es posible y
pertinente de aqullas que, aun siendo evidentes o explcitas, demandan otro tipo de
estrategia.

47
La experiencia de numerosos tutores muestra que estar atentos a lo que les ocurre a
los estudiantes permite advertir situaciones que requieren un acercamiento particular;
ellos perciben y valoran la preocupacin genuina de los adultos por saber cmo estn,
por entender qu les pasa y por darles una mano, sobre todo cuando les pasan
cosas que los perturban. La tutora genera condiciones propicias para este tipo de
interaccin.

En este contexto, y sobre todo en aquellos casos en que los tutores constituyen el
principal o el nico referente para los alumnos, muchos planteos, relatos y pedidos de
consejo o ayuda, remiten a cuestiones que exceden las posibilidades del tutor ya que
los problemas o situaciones planteadas requieren herramientas de intervencin
psicolgica o asistencial que, por lo general, los docentes no disponen (y no tienen por
qu disponer). Poder advertir estos casos, deslindar responsabilidades, preservar el
lugar del docente - tutor, etc. no implica desentenderse de la problemtica sino
colocarla en manos de quienes pueden actuar sobre ella con pericia tcnico -
profesional y, por lo tanto, con mayor grado de efectividad.

Muchas escuelas tienen una vasta experiencia en esto: trabajan de manera articulada
con distintos equipos, Programas o Direcciones de la Secretara de Educacin, con
otros organismos gubernamentales o con instituciones comunitarias, logrando as
orientaciones para los tutores y abordajes especializados para problemticas
complejas que los exceden. A partir de esto se abre en muchas ocasiones la
posibilidad de derivar alumnos a determinados servicios para su seguimiento por parte
de los profesionales pertinentes, y/o un proceso de diseo e implementacin de
estrategias pedaggicas mediante las cuales la escuela se hace cargo de aquello que
s puede encarar con las herramientas de que disponen los docentes.

El tratamiento de la informacin sobre los alumnos

En varios de los apartados anteriores se ha hecho referencia de un modo u otro a

prcticas frecuentes, a instrumentos habitualmente utilizados y a propuestas
vinculadas con la informacin acerca de los alumnos; informacin que se tiene, que se
requiere, que se busca, que se sistematiza. A partir de ello, nos proponemos analizar
algunas situaciones y plantear recomendaciones y advertencias sobre el asunto.

Primeramente enfatizamos la importancia de que las estrategias de trabajo que se

definan para la tutora eviten la multiplicacin y la superposicin de instrumentos,
planillas, registros, etc., procurando en cambio aprovechar la informacin que se
recaba y se genera en otras instancias de la escuela, como la Secretara, la
Preceptora, los Departamentos de Orientacin.

Un trabajo articulado en este sentido podra implicar no solamente el aprovechamiento

de aquello que est disponible sino tambin la participacin de los tutores en lo relativo
a la informacin que se recoge en dichas instancias, aun cuando ellos no sean los
responsables directos de las acciones.

48
En cualquier caso (exceptuando cierta informacin que conviene resguardar), es
recomendable que los datos y los registros que se van obteniendo acerca de los
alumnos, de su situacin, de su contexto, estn a disposicin del conjunto de los
profesores para que tambin ellos puedan hacer uso de la informacin que se
considera relevante para analizar los avances y las dificultades de los estudiantes en
las distintas asignaturas, y para tomar decisiones sobre el dictado de sus materias, el
manejo del tiempo, las exigencias, las evaluaciones, la comunicacin a las familias,
etc.

Dada la importancia de esta cuestin y las prcticas consolidadas en muchas

escuelas, cabe sealar algunos riesgos y alertas en relacin con el tratamiento de la
informacin sobre los alumnos.

Por un lado, es necesario reflexionar sobre la pertinencia de lo que se quiere

averiguar: hay asuntos que son claramente pertinentes para ser considerados en el
mbito escolar, en la medida en que orientan y enriquecen las acciones que los
docentes pueden llevar a cabo con los alumnos, y otros que no lo son. Indagar y
registrar estos ltimos puede significar una invasin en la vida personal o familiar sin
redundar en mayores niveles de contencin y apoyo.

Atendiendo a estos asuntos, se sugiere que los equipos de tutores debatan en torno a
qu significa conocer ms a los alumnos u obtener ms informacin sobre ellos,
deslindando lo que resulta pertinente de aquello que no lo es y resguardando el
propsito de que las indagaciones planificadas conduzcan a mejorar las propuestas
pedaggicas que la escuela y en particular los tutores les ofrecen.

Lo anterior implica definir qu y cunto de todo lo que se pretende relevar sirve a los
fines del seguimiento y el acompaamiento del alumno como estudiante, como
integrante del grupo clase y como miembro de la institucin, para determinar en
funcin de ello la manera, el instrumento, el contexto, que facilitan el acceso a la
informacin que se requiere.

Ahora bien, una cosa es lo que se planifica y otra es lo que ocurre por la dinmica del
vnculo tutor alumnos y por las necesidades propias de stos: como ya se ha
sealado, a menudo los estudiantes depositan en los tutores la expectativa de tener un
confidente adulto para sus problemas, motivo por el cual en determinadas
circunstancias el tutor puede hallarse frente a informacin confidencial que excede lo
que l hubiera demandado segn un criterio de pertinencia. En estos casos, a
sabiendas que en muchas ocasiones se trata de contextos difciles para todos, es
importante poder sealar la situacin explicitando los alcances y lmites de la relacin,
y la conveniencia de canalizar ciertas cuestiones a travs del dilogo con otras
personas, sean pares u otros adultos.

En cuanto a las modalidades de recoleccin de datos, la encuesta y la entrevista

individual son las ms mencionadas y utilizadas por los tutores para reunir informacin
sobre los alumnos. Por eso sealamos que, aun cuando stas tienen muchas ventajas
por su fcil administracin, presentan el problema de que difcilmente logran captar o

49
recuperar al alumno real. Entre otros motivos, debido a que el contexto de aplicacin
de estas tcnicas, los motivos o propsitos por los cuales se las implementa, y la
relacin que existe entre quien pregunta y quien responde no siempre garantizan que
la informacin resulte relevante.

En ese sentido destacamos la necesidad de que el trabajo que se realiza antes y

despus de la entrevista o la encuesta permita construir progresivamente un marco de
confianza en el cual los alumnos reconozcan al tutor como un referente o un
interlocutor vlido. De esa manera ofrecern su informacin genuinamente; de otro
modo la situacin se torna forzada, el intercambio es ficticio y la informacin poco
significativa.

El trabajo cotidiano, las conversaciones individuales o con pequeos grupos y las

actividades de diverso tipo que pueden realizarse en el aula o fuera de ella, suelen
aportar buena cantidad y calidad de informacin acerca de los alumnos y los grupos; y
no son menos importantes que las tcnicas de recoleccin priorizadas en muchos
proyectos tutoriales.

No desconocemos entonces que tcnicas como una encuesta y/o una entrevista
individual pueden colaborar en la construccin o en la consolidacin de un mayor
acercamiento y conocimiento mutuo. Pero insistimos en que los estudiantes pueden no
querer volcar por escrito, o enunciar durante una entrevista -adems de datos
personales y otras variables de base- informacin que permita conocerlos ms y
mejor, acercarse ms a ellos y tomar decisiones pedaggicas (y que el tutor pueda
aprovecharla), si estas situaciones no estn precedidas por un trabajo y un
acercamiento tal que las torne importantes y valoradas por ellos.

Por lo expuesto, interesa sealar que la encuesta o la entrevista no deberan ser

consideradas como elementos fundacionales o claves para la relacin y el
conocimiento, sino como instancias complementarias a las cuales conviene recurrir
slo en circunstancias que lo justifiquen.

Otra cuestin a tener en cuenta en relacin con la informacin sobre los alumnos y sus
familias es la confidencialidad. Nos referimos a que cierta informacin que constituye
un insumo clave para el tutor puede resultar irrelevante para la tarea de otros
profesores y por lo tanto su socializacin aparece como poco til e incluso inadecuada.

As como el criterio de la pertinencia gira en torno a qu relevar, el de la

confidencialidad se vincula con quin/es deben tener acceso a cierta informacin.
Expresado desde otra perspectiva: el tutor puede conocer datos, situaciones o
problemas pertinentes o no para su propia funcin- que le son confiados por los
estudiantes o por los padres a causa de la tarea que realiza. Y ms que darlos a
conocer su obligacin consiste en analizar cul es el uso ms conveniente que puede
hacer de ellos. Muchas veces, resguardarlos de la circulacin o el conocimiento
general permite intervenciones ms acertadas y evita reacciones estereotipadas.

50
En estas situaciones es importante el rol que pueden desempear el Coordinador del
proyecto, la conduccin, los Asesores y/o los Psiclogos, de modo que las decisiones
respecto de cmo manejar cierta informacin no queden exclusivamente bajo
responsabilidad del tutor sino que sean objeto de un anlisis compartido con otros
actores cuya funcin o formacin profesional validen el aporte que pueden y deben
realizar.

De manera general, se plantea entonces la necesidad de establecer acuerdos entre

todos los involucrados (tutores, alumnos, familias, etc.) acerca del modo en que ser
tratada la informacin, para tomar decisiones respecto a las posibles entrevistas a
realizar, al uso de instrumentos de recoleccin de datos, al registro, la circulacin y el
archivo de lo que se recaba, etc.

El trabajo con las familias

El contacto con las familias de los alumnos se recorta como un propsito y una
estrategia clave de la accin tutorial, sobre todo en el trabajo con los cursos de los
primeros aos; se la menciona con frecuencia en los documentos y los planes de
trabajo y se advierte el incremento de su implementacin.

La evaluacin de muchas experiencias muestra que el acercamiento de la escuela a

los padres -y viceversa- en el marco de los proyectos tutoriales suele resultar eficaz y
relevante para sumarlos al propsito de sostener la escolaridad de los alumnos, o
para reforzar y orientar sus preocupaciones al respecto.

Un asunto clave entonces es presentar el proyecto de tutora a los padres explicitando

los propsitos y los asuntos que se abordan, la modalidad de trabajo de los tutores con
los alumnos y con las familias, los horarios en que se desarrollan las acciones, los
canales previstos para brindar y recibir informacin, sugerencias y decisiones, etc.

Enfocamos este tema considerando el rol clave que desempean los padres y el
personal de la escuela en tanto adultos responsables de la educacin de los
adolescentes y los jvenes. En esta perspectiva, y a la luz de las difciles condiciones
que presenta la realidad actual, quienes educan en la escuela y quienes lo hacen fuera
de ella tienen mucho para compartir, para debatir, para solicitar y para proponer a fin
de favorecer el trnsito de los alumnos por la escuela y su proceso formativo en
sentido amplio.

Ahora bien, todos conocemos la complejidad que encierra este aspecto de la tarea y
las mltiples situaciones que la condicionan y que pueden conspirar contra ella:
muchos alumnos son reacios a la participacin de los padres en sus cosas (incluidas
las escolares); muchas escuelas tienen experiencias negativas en cuanto a las
respuestas de las familias y descreen de las posibilidades de realizar un buen trabajo
al respecto; otras no encuentran la manera adecuada para encarar esta tarea; muchos
padres consideran que ellos no tienen nada que hacer o que no saben qu hacer
respecto al estudio de sus hijos; otros tantos no pueden ni pensar en el asunto y

51
menos an pueden asistir a reuniones- por las condiciones en que se desenvuelve su
vida cotidiana; muchos alumnos no tienen referentes adultos claros que la escuela
pueda tomar como interlocutores y responsables; otros tantos son ellos mismos
jefes/as de familia

Dicho lo anterior, y a sabiendas de que el vnculo con los padres y la participacin de

stos tienen sas y otras tantas limitaciones, subrayamos que generar espacios de
intercambio de informacin y colaboracin mutua en favor de los alumnos es un
aspecto importante de la tutora. Por todo ello es necesario definir las modalidades de
relacin que resulten adecuadas y posibles en funcin de cada realidad particular.

Dicha relacin se concreta mayormente a travs de comunicaciones, entrevistas y

reuniones. Para que estas estrategias sean tiles y relevantes en trminos
pedaggicos sugerimos prestar atencin a una serie de cuestiones, entre las cuales
destacamos la importancia de:

- definir quines participarn de la entrevista o reunin y por qu motivos (podr

participar o no el alumno, un grupo de alumnos, el curso completo, otro/s
docente/s, el preceptor, alguna autoridad);
- formular los objetivos del encuentro y el intercambio estableciendo claramente
qu queremos informar, qu informacin necesitamos recabar, qu propuestas
pensamos realizar, qu acuerdos se procurar alcanzar, etc.
- armar una gua y agenda de la reunin o entrevista a fin de garantizar la
inclusin de los asuntos que interesa abordar y el aprovechamiento del tiempo
disponible;
- considerar para ello el contexto de realizacin de la entrevista o reunin:
quin/es la citaron o solicitaron, motivo de la misma, momento del ao;
- convocar por distintas vas (carta, comentario a travs de los alumnos, llamado
telefnico, etc.), comunicando claramente los motivos del encuentro individual o
colectivo, los objetivos y la duracin prevista;
- procurar confirmar la asistencia de los padres;
- tener en cuenta experiencias anteriores de relacin con la escuela o con el tutor
(actitudes, percepciones, respuestas que se conocen de los padres);
- contar con informacin actualizada acerca del alumno o del curso en cuestin
proveniente de: entrevistas individuales, seguimiento del tutor, carpeta personal
del estudiante, cuaderno de comunicaciones, boletn de calificaciones e
inasistencias, informes de docentes, preceptores o autoridades, etc.;
- si se aborda una situacin especialmente problemtica en una asignatura, con
un profesor o entre compaeros: analizar previamente la situacin y las
propuestas a realizar con el colega o con los estudiantes, consultar a
compaeros cercanos al alumno, contar con la visin de los delegados de
curso, etc.;
- conocer la visin de los padres respecto al problema que motiv la reunin o la
entrevista: analizar si coincide o no con la perspectiva del tutor, identificar
aspectos que pueden aportar a la caracterizacin de la situacin o la dificultad;
- de acuerdo a los temas o ejes del encuentro: describir y analizar con los padres
situaciones concretas referidas a la integracin y la convivencia grupal, el

52
 desempeo del/los alumno/s y producciones de stos tales como trabajos
prcticos, evaluaciones, etc.;
- aclarar el uso que se har de la informacin relevada en el encuentro;
- explicitar los compromisos y los acuerdos a los que se ha llegado, las tareas
que se encararn desde la escuela y desde la familia, as como los posibles
desacuerdos (sobre los cuales el tutor y la escuela tal vez deban tomar posicin
sabiendo que no cuentan con la colaboracin de los padres);

Adems de los asuntos mencionados, sealamos en primer lugar que no es un

elemento menor dar a conocer a los alumnos los motivos y los asuntos a tratar en
estas instancias compartidas con padres, los acuerdos alcanzados y, en funcin de
todo eso, involucrarlos en las acciones a desarrollar, o al menos comunicarles las
propuestas y los intentos que se realizarn desde la escuela y desde la casa.

En esta direccin, se sugiere que las reuniones de padres tanto como las entrevistas
tengan su correlato en la tarea que antes y despus de ellas realiza el tutor con el
curso o con el alumno particular. En el caso de entrevistas individuales en las que no
participa el estudiante, es recomendable realizar el cierre de la misma con el alumno
presente.

En cualquier caso, es importante conocer la percepcin de los alumnos acerca del

encuentro con los padres de modo de poder manejar esa informacin antes, durante y
despus de aqul: para lo que se pueda hacer desde diferentes mbitos a fin de
apoyar a los alumnos en sus estudios, es distinto saber que ellos valoran esa instancia
como una ayuda (y que esperan o aceptan determinadas formas de colaboracin),
saber que prefieren evitarla, o no saber nada al respecto.

Esta valoracin, entre otras cosas, facilitar u obstaculizar la concrecin de esos

encuentros toda vez que la citacin a los padres suele estar mediada por los alumnos.

Por otro lado, enfatizamos la importancia de que los tutores presenten a los padres
propuestas concretas que les permitan desempear un rol activo en cuanto al
seguimiento del rendimiento escolar de sus hijos. Instrumentar a los padres en este
sentido es un aporte valioso, sobre todo para aquellas familias que estn interesadas
en favorecer los estudios de sus hijos y participar en estas cuestiones pero que no
cuentan con herramientas para hacerlo.

Es recomendable tambin aprovechar los encuentros con los padres para dar a
conocer las propuestas que la escuela ofrece a los alumnos en general tales como
actividades optativas extraescolares, proyectos que integran estudiantes de distintos
aos, posibilidades de utilizacin de espacios y materiales vinculados al estudio,
instancias de apoyo, etc. Si las familias conocen estas propuestas y advierten el valor
que pueden tener para sus hijos tendrn ms elementos para impulsarlos a participar
en ellas, colaborando de este modo con el enriquecimiento de la experiencia escolar
de aqullos y con los esfuerzos que realiza la institucin en ese sentido.

53
Asimismo sugerimos, tanto para el caso de las reuniones como para las entrevistas
individuales, dejar planteada la posibilidad de consultas u otras formas de intercambio
a partir de las inquietudes de los padres, de modo que el vnculo y la posibilidad de
participacin de stos en el asunto no se sujete exclusivamente a la convocatoria que
formule la escuela.

Es importante sistematizar los temas, los acuerdos y los aspectos ms relevantes de

estos encuentros, a travs de un pequeo informe que de cuenta de lo realizado en
forma breve y sencilla. ste se convertir en material de trabajo para los tutores en su
tarea con el curso, con algunos alumnos en particular, con sus colegas y que podr
ser retomado en futuras ocasiones con los mismos padres.

Destacamos que la evaluacin de numerosos proyectos implementados durante el ao

2001 puso de manifiesto la sorpresa de los docentes ante la respuesta positiva de las
familias de los alumnos as como la de los propios padres ante el motivo y la dinmica
de las reuniones a las que fueron convocados: conversar acerca de los jvenes en un
clima de intercambio, con una actitud preventiva del fracaso o de problemticas de
convivencia, y con la intencin de conocerse para brindarse apoyo mutuo.

Por eso es importante no restringir el contacto con las familias al hecho de brindar o
demandar informacin puntual (la escuela cuenta, los padres escuchan; la escuela
pregunta, los padres responden), sino abrirlo al dilogo y a la posibilidad cierta de
escucharse mutuamente, con el propsito de enriquecer la mirada de ambos y en lo
que atae a la responsabilidad de la escuela- tomar los aportes de la familia para
repensar los modos de trabajar con los alumnos.

Por la importancia y el impacto que muchas veces adquiere esta tarea, los proyectos
de tutora suelen producir cambios sustanciales en la relacin institucin familias,
superando la distancia, las acusaciones cruzadas o las demandas mutuas que a
menudo caracterizan la relacin: se abren canales de comunicacin hasta el momento
inexistentes o poco aprovechados, se modifican percepciones, juicios o prejuicios de
unos y otros, y se construyen progresivamente relaciones de confianza y de
colaboracin.

Las producciones de la tutora

Es importante abordar el tema de las producciones de la tutora y sugerir orientaciones

para ello por una serie de razones: los productos dan cuenta del trabajo, sirven para la
tarea en curso y para futuras intervenciones, propician nuevas reflexiones, y facilitan la
consolidacin del proyecto en la escuela.

Como hemos analizado anteriormente23, la construccin del rol del tutor y la legitimidad
que ste va adquiriendo en la institucin estn estrechamente ligadas a las

23
Ver apartado La tutora como proyecto institucional, ttulo El equipo de conduccin.

54
producciones concretas de la tutora y a la posibilidad de que stas sean accesibles y
tiles para otros actores escolares.

Por eso, cuando la tarea del tutor en la prctica -o en las percepciones propias y
ajenas- se asocia a una serie de actividades aisladas, a conversaciones ocasionales
con alumnos, padres o colegas, y a intervenciones "de emergencia, la accin tutorial
no logra alcanzar una dimensin significativa.

El trabajo se enriquece considerablemente cuando se logra sistematizar y comunicar

al conjunto de la institucin, e incluso a las familias de los alumnos, los resultados del
trabajo y los recursos e instrumentos empleados para alcanzarlos; todo ello se
expresa y se plasma materialmente de maneras muy diversas. En cualquier caso, es
importante que las producciones tengan un sentido pedaggico claro y se ordenen en
torno a las necesidades priorizadas por la institucin.

Estos productos visibles y comunicables generan a su vez mejores condiciones para el

trabajo conjunto entre tutores en tanto los intercambios se organizan alrededor de
materiales concretos (planificaciones y registros de actividades, producciones de los
alumnos, registros del rendimiento acadmico, etc.), y abren tambin la posibilidad de
que la tarea sea revisada y mejorada a partir de ellos.

Destacamos la importancia de la visibilidad de la tarea en la medida en que muchas

experiencias de tutora se desarrollen como asunto reservado. Entendemos que de
esta manera se debilita el propsito de que la accin tutorial constituya un elemento
relevante para los colegas no tutores y para la institucin en su conjunto, en tanto
corresponsables de la escolaridad de los alumnos.

Hacer visible la tarea de los tutores y sus resultados implica entonces hacer pblicas
cuestiones que en muchas ocasiones se tramitan a puertas cerradas (del aula, del
departamento, de la escuela), como si lo relativo a la tutora fuera siempre y
necesariamente algo del orden de lo privado.

Las producciones a que nos referimos pueden tener diferentes propsitos,

destinatarios y realizadores. Es importante, entonces, definir las caractersticas que se
desea imprimir a los materiales segn se prevean para el trabajo de los tutores, para la
circulacin entre los docentes y otros actores escolares, o para la comunicacin hacia
alumnos y padres. Asimismo, el modo de abordar los temas que se desea desarrollar,
el tipo de discurso, la extensin, la longitud, etc. se adecuar al propsito que se
persiga en cada caso: ofrecer o solicitar informacin acerca de ciertas cuestiones;
presentar el estado de situacin (sobre un curso o un alumno, por ejemplo) a partir del
anlisis de datos, procesos y contextos; aportar sugerencias u orientaciones sobre
ciertos asuntos para que los destinatarios utilicen autnomamente el material, etc.

Muchas escuelas han avanzado en este sentido y cuentan con un interesante archivo
de experiencias, propuestas y productos, elaborados tanto por los adultos como por
los propios estudiantes, y que resultan sugerentes y tiles para otros tutores, docentes
o preceptores, para otros cursos, para otros aos, para los alumnos, para las familias,

55
o bien para impulsar acciones desde otros mbitos y espacios escolares diferentes de
aquellos en y para los cuales fueron elaborados.

Tomando como base la experiencia realizada por algunas escuelas en el marco de las
tutoras y los lineamientos que nos interesa promover, presentamos a continuacin
algunas producciones posibles agrupadas en dos categoras: las que resultan de la
tarea realizada entre tutores y estudiantes, y las que refieren al trabajo entre adultos
(equipo de tutores, tutores y docentes del curso, tutores y preceptores, etc.).

Ejemplos de producciones ligadas al trabajo del tutor con los estudiantes

Listado de preguntas e inquietudes de los alumnos ingresantes o de los

aos inferiores respecto de la propuesta de la escuela.
Cartilla o folleto para presentar y explicar el rgimen de cursada, las
normas de la institucin, las funciones de los diferentes actores de la escuela,
los proyectos o programas a los cuales pueden recurrir los alumnos, etc.
Registro escrito o audiovisual de experiencias, opiniones y consejos de
los alumnos de aos superiores destinados a los ingresantes (dem
considerando aportes de profesores, preceptores, asesores, alumnos de otros
aos).
Registro de las normas del grupo y del modo en que se formularon o se
redefinieron (en los casos en que este asunto sea motivo de trabajo grupal).
Cartas abiertas de los estudiantes en torno a experiencias relevantes
para su escolaridad, realizadas en el espacio de la tutora o en otros mbitos y
con otros actores de la escuela.
Distintos modelos de agenda de aula o agenda estudiantil -individual y
grupal-, con ejemplos e indicaciones para su manejo.
Fichero de propuestas culturales, recreativas, deportivas dirigidas a
adolescentes y jvenes.
Cartillas, trpticos o similares con informacin sobre organismos
gubernamentales y ONGs que brindan servicios de diversa ndole de inters
para la poblacin estudiantil de la escuela: lugares a los cuales se puede
recurrir para obtener informacin o para encarar situaciones problemticas,
emergencias, etc.
Seleccin de cuentos (referencia bibliogrfica y/o fotocopias).
Seleccin de notas y artculos periodsticos sobre temas de inters para
los alumnos tales como: los jvenes y el trabajo, la msica joven, participacin
de los jvenes en la vida social y comunitaria, etc.
Fichero de juegos grupales.
Fichero de pelculas y de propuestas para cine-debate.

Ejemplos de producciones ligadas al trabajo entre los adultos de la escuela

Planificaciones de actividades y registros de las experiencias realizadas

con los alumnos.

56
 Instrumentos diseados para realizar entrevistas o encuestas con padres
y alumnos; guas para organizar y coordinar reuniones; protocolos, planillas u
otros para volcar y ordenar informacin relevante acerca de los estudiantes y
los cursos; etc.
Registros y otras formas de comunicacin de las acciones desarrolladas
en el proyecto (informes, evaluaciones parciales).
Informes trimestrales de los tutores para compartir con los docentes de
cada curso o ao: sistematizacin de la informacin obtenida acerca de los
alumnos y del curso (anlisis de calificaciones, de encuestas y de entrevistas
individuales o grupales, etc.).
Cartelera de tutora (de la escuela, del ao o del curso) colocada en
lugar accesible: permite dar a conocer muchas de las producciones
mencionadas as como transmitir avisos, comentarios, sugerencias para
docentes y preceptores o producciones de los alumnos.
Cuadernos de comunicaciones de la tutora del curso: da cuenta del
trabajo que se desarrolla, de las principales acciones y de los procesos que
tienen lugar a partir de ellas.

Cabe sealar que muchas de estas u otras producciones pueden ser el resultado tanto
del trabajo del tutor con los estudiantes como de la elaboracin entre los adultos de la
escuela. Las categoras no slo no son excluyentes sino que adems pensarlas de
manera articulada puede enriquecer la tarea y sus resultados. As, un fichero de
juegos o de cuentos puede ser producido por el equipo de tutores para ser utilizado en
actividades con los estudiantes, o bien ser resultado del trabajo con los alumnos -que
luego sirve al resto de los adultos para implementar acciones con otros cursos-, o bien
puede ser iniciado por unos y completado o mejorado por otros.

En este marco destacamos que muchas producciones valiosas para el trabajo tutorial
admiten sucesivas reelaboraciones y adecuaciones en funcin de los propsitos
especficos, de los destinatarios, del contexto de aplicacin -momentos del ao en que
se utilicen, espacios disponibles, etc.-.

57
 COMENTARIOS FINALES

A lo largo de este documento hemos presentado temas, experiencias, problemas y

propuestas que consideramos relevantes para enriquecer los proyectos de tutora de
las escuelas medias de la Ciudad. Sobre esa base interesa ahora recuperar y enfatizar
algunos asuntos que consideramos claves.

Destacamos la importancia de que los proyectos tutoriales se piensen como parte de

la propuesta general que la escuela brinda a los estudiantes. En este sentido, la
existencia, el mejoramiento y la consolidacin de la tutora se vinculan estrechamente
con los procesos de planificacin e implementacin colectiva que la conduccin
institucional logre impulsar, orientar y legitimar, implicando a todos los actores
institucionales en el apoyo y el seguimiento de la escolaridad de los alumnos.

Vinculado a lo anterior, enfatizamos que las acciones que se encaran desde el

proyecto y las responsabilidades especficas que implica ser tutor no suponen la
desresponsabilizacin del conjunto de los docentes respecto de la experiencia escolar
de los adolescentes y los jvenes.

El sentido de los criterios y las orientaciones para el trabajo de los tutores no difiere del
que se pretende que sostengan todos los docentes: la mirada atenta sobre los
procesos individuales y grupales, la atencin que requieren los aspectos acadmicos y
los vinculares, la preocupacin por la continuidad de los estudios de todos los
alumnos, la inclusin significativa de los jvenes en la vida institucional, la formacin
de los alumnos como estudiantes, etc. no son asuntos exclusivos de los tutores.

Lo propio de los tutores es desarrollar una tarea especfica en torno a esas cuestiones,
sobre la base de un plan y unas estrategias determinadas, y en tiempos destinados
especialmente a ello. Considerar esas dimensiones y propsitos en la prctica
cotidiana frente a los cursos es inherente al trabajo de todos los docentes.

Es por eso que el trabajo sistemtico del equipo de tutores es tan importante como el
sostenimiento de espacios de reflexin y de decisin conjunta entre docentes del
mismo curso, en el Departamento de Materias afines, con otros profesionales que
actan en las escuelas, con los preceptores, para discutir y acordar criterios de
intervencin, para analizar la situacin de los grupos y de los alumnos en relacin con
su escolaridad y para actuar a favor de ella en forma coherente y coordinada.

La revalorizacin de los espacios colectivos de trabajo docente es en este sentido una

valiosa oportunidad para el desarrollo profesional, en la medida en que promueve la
reflexin y la toma de decisiones en respuesta a la realidad concreta que se presenta
da a da en el aula y en la institucin, en contextos cada vez ms difciles.

58
En ese marco, por lo general, los proyectos de tutora as como otras iniciativas
escolares o propuestas centrales- demandan y permiten redefinir modalidades
instaladas en cuanto a la organizacin y el funcionamiento institucional, al intercambio
entre diversos actores escolares, al seguimiento de los alumnos, a las instancias de
apoyo o refuerzo de los aprendizajes e incluso en cuanto a la enseanza y la
evaluacin. Asimismo la tutora requiere y tambin habilita nuevas estrategias de
articulacin entre los diversos proyectos en curso, ampla la oferta extraescolar y
resignifica la relacin con las familias, con otras instituciones y organismos.

Se trata entonces de proyectos que por su naturaleza tienden a ser abarcativos y

potentes en mltiples sentidos. Por eso mismo, a menudo son o corren el riesgo de ser
el lugar en el cual se depositan o desde el cual se asumen- tareas, responsabilidades
y expectativas que resultan desmedidas o inapropiadas.

Cuando los tutores estn "sobrecargados, ya sea porque otros actores relegan parte
de sus responsabilidades, porque los problemas son muchos y graves y/o porque se
proponen responder a todo tipo de demandas, se desdibuja su funcin y se debilita el
impacto de su tarea.

Para enfrentar ese riesgo y la realidad frecuente de que el tutor se sienta solo,
presionado o desbordado, es necesario definir institucionalmente el alcance y los
lmites de la accin tutorial. La discusin colectiva sobre la base del anlisis de las
condiciones, las necesidades, las demandas y las posibilidades de los alumnos -y de
la escuela- permite establecer criterios bsicos que son fundamentales para encuadrar
y planificar la tutora. Y tambin para deslindar incumbencias y responsabilidades de la
escuela frente a las numerosas situaciones crticas que se presentan sobre la marcha,
que no pueden preverse, que a menudo la exceden, y que requieren decisiones de la
conduccin y acuerdos colectivos, de modo que no recaigan exclusivamente sobre los
tutores, el Coordinador y/o el equipo del proyecto.

En otro orden de cosas importa sealar que, aun cuando este documento se centra en
las tutoras para los primeros aos del nivel medio, el sentido y el encuadre de la
tarea, as como los temas centrales y las recomendaciones que se formulan, son
vlidas adaptaciones mediante- para la accin tutorial en los aos posteriores de la
escuela media, aunque existen en los distintos momentos particularidades de la etapa
escolar y del momento vital que atraviesan los alumnos que ser necesario atender.

En cualquier caso, es indudable que luego de cursar primero y segundo aos, los
alumnos siguen necesitando apoyo y seguimiento en lo acadmico y en lo relativo a
las interacciones que acontecen en el aula y en la institucin, requieren ayuda de los
docentes para solucionar cuestiones vinculadas con la cursada, el estudio y los
exmenes, tienen inquietudes que pueden enriquecer al grupo y a la escuela,
enfrentan situaciones que ponen en riesgo su permanencia en el sistema, precisan
orientacin a la hora de tomar decisiones para encarar el ltimo tramo del secundario,
el comienzo de estudios superiores y/o la insercin en el mundo del trabajo.

59
Estos y otros asuntos, al igual que en los primeros aos del nivel, pueden ser
atendidos a travs de diversas propuestas o estrategias: su abordaje no debera
asociarse exclusivamente a la implementacin de un proyecto de tutora. Algunas
escuelas podrn considerar que la tutora para los aos superiores es una propuesta
relevante y posible dadas las caractersticas de su contexto, sus prioridades y los
recursos con que cuenta; otras podrn adoptar ciertos criterios y estrategias propios
de la accin tutorial para incorporarlos al trabajo cotidiano o en el marco de otros
proyectos.

Lo que interesa enfatizar aqu es la necesidad de preservar la responsabilidad

institucional de facilitar la trayectoria escolar de todos los estudiantes, de conocerlos
ms y mejor para apoyarlos en su trnsito por el nivel medio y de enriquecer su
experiencia educativa; cursen el ao que cursen, con o sin tutores.

Ensear, contener y retener a los alumnos en las aulas en el contexto actual es una
tarea cada vez ms compleja y ms necesaria, que involucra de distinta manera a
quienes se desempean en la escuela y a quienes lo hacen desde otras instancias del
sistema.

Esperamos que este documento aporte a las instituciones del nivel medio elementos
relevantes para la discusin pedaggica sobre el sentido y las formas que adquieren
en cada realidad el apoyo y el seguimiento a la escolaridad, y en ese marco los
proyectos de tutora.

60
 BIBLIOGRAFA DE CONSULTA

Arnaiz, Pere; Isus, Sonia (1997): La tutora, organizacin y tareas, Biblioteca de

Aula N 5, Barcelona, GRAO.

Aborda tres cuestiones: la programacin de la accin tutorial, la dinmica de grupos en

las tutoras, y la entrevista tutorial. Plantea conceptos bsicos y presenta objetivos,
tareas y ejemplos de actividades vlidos para los niveles inicial, primario y medio.
Algunas de las alternativas planteadas para la enseanza media pueden ser de inters
para los proyectos de tutora de nuestras escuelas.

Daz, Adriana; Fasce Jorge; Guervirz Mirta (2000): Las tareas del profesor tutor en
una red de relaciones en: Tenti Fanfani, Emilio (comp). Una escuela para los
adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Bs. As, UNICEF/Losada.

Este libro fue escrito con motivo de la implementacin de un programa de tutoras para
los alumnos de octavo ao de la EGB de la provincia de Santa Fe. Aporta elementos
para pensar y comprender a los adolescentes de hoy de nuestro pas, y el rol de la
escuela. En los dos ltimos captulos aborda la funcin del tutor a partir del concepto
de pedagoga de la presencia y de la definicin de sus tareas en relacin con el
equipo de conduccin, los dems profesores, los alumnos y otros actores escolares.

Hargreaves, Andy; Earl, Lorna; Ryan, Jim (1998): Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Barcelona, Octaedro.

El texto realiza una caracterizacin del adolescente tipo. Sin embargo, lo ms

interesante es el anlisis que presenta sobre la transicin que realizan los estudiantes
de una cultura escolar a otra y la necesidad de atencin y apoyo que requieren en este
proceso. Este ltimo tema se desarrolla en el captulo 5, donde adems se proponen
ideas para responder a dichas necesidades desde varios mbitos: las polticas
educativas, las decisiones institucionales, la tarea de los profesores y la tarea de los
profesores orientadores. En este punto se encuentran aportes interesantes para la
accin tutorial.

Krichesky, Marcelo (coord.) (1999): Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y

propuestas para el cambio en la escuela; Buenos Aires, Paidos.

Luego de enmarcar la tarea de orientacin y tutora en tiempos y espacios cercanos al

nuestro, los autores desarrollan tres ncleos temticos y diversas propuestas de
proyectos para cada uno de ellos, centrados en la EGB3: 1) seguimiento de los
procesos de aprendizaje, 2) estrategias de participacin institucional y comunitaria y 3)
orientacin para los estudios pos obligatorios y el mundo del trabajo.

Mller, Marina (1997): Orientacin educativa y tutora. Docentes tutores, Bs.As,

Bonum.

61
Con una perspectiva amplia acerca de las tutoras, y situada en nuestro propio sistema
escolar, la autora presenta distintas problemticas que hacen a la funcin tutorial: el
contexto de la tutora, la funcin de orientacin, las consideraciones ticas, las
tcnicas apropiadas y el abordaje de los problemas de aprendizaje.

La nueva Accin Tutorial, Revista Cuadernos de Pedagoga N231 (diciembre de

1994) , Barcelona, Fontalba.

Artculos:

Beltrn Bertomeu, Josefa; Roig Veza, Jordi: Propuestas para la accin.

Presenta los problemas y desafos del proyecto de tutoras a pocos aos de su
implementacin en las escuelas espaolas: la ambigedad inicial de su contenido y
la progresiva delimitacin de algunos ejes para la accin tutorial.

Navarro, ngels; Pahissa, Albert: Plan de centro

En un breve relato se describe la experiencia de una escuela en el proceso de
convertir a la tutora en un verdadero proyecto institucional, a partir de acordar el
Plan de Accin Tutorial (PAT).

Lzaro, Quim: Y t, cmo me ayudas?

Dos asuntos se recortan como interesantes para el anlisis. 1) Las tutoras tienen
la oportunidad de convertirse en un espacio organizado segn un proyecto (por
ejemplo, la preparacin de un viaje de fin de curso) y en una perspectiva de
aprendizaje cooperativo. 2) El tutor no debe cargar toda la responsabilidad del
curso sino organizar a los alumnos en pequeos grupos heterogneos de
aprendizaje con coordinadores, responsabilidades y tareas.

Sacristn, Jos Gimeno (1997): La Transicin a la escuela secundaria.

Discontinuidades en las culturas escolares, Madrid, Morata.

El libro caracteriza la transicin que realizan los estudiantes de la escuela primaria a la

secundaria a partir del anlisis de las culturas propias de ambos niveles, las
diferencias en las propuestas curriculares y las exigencias que representan para los
alumnos. Analiza tambin las vivencias que generan estos cambios; en este punto
aborda muy brevemente el rol del tutor. Sin embargo, el texto en su conjunto es un
marco interesante para reflexionar y tomar decisiones respecto a las tutoras ubicadas
en los inicios de la escuela media, especialmente en el primer ao.

Shulman, J. y otros (1998): El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Casos

para docentes, Buenos Aires, Amorrortu.

El libro presenta una serie de casos, producto de una investigacin sobre la prctica
realizada por docentes de escuelas primarias y medias. Muchos de ellos toman
temticas de sumo inters para docentes y tutores, tales como: el trabajo en grupo, el

62
aprendizaje cooperativo, los roles en el aula, el apoyo institucional que se brinda al
trabajo en el aula, la problemtica de la evaluacin, las dificultades y posibilidades de
nuevas propuestas pedaggico-didcticas, etc. Los casos, tal como se presentan,
constituyen un material interesante para ser ledo y analizado colectivamente entre
docentes.

63