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Educacin Infantil y
Educacin Primaria!
1 Edicin 2012
ISBN: 978-84-695-6458-5
EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN
EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN PRIMARIA
Jos I. Alonso, Andrs Escarbajal, Rosa Nortes
NDICE
INNOVACIN EN EDUCACIN MUSICAL. UNA NUEVA DIMENSIN PARA
LAS UNIDADES DIDCTICAS POR MEDIO DE LOS AUDIOVISUALES
Juan Carlos Montoya Rubio 85
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA: UN MODELO DE PRCTICAS DE ORALIDAD
Aurora Martnez Ezquerro 94
PLANTEAMIENTO DIDCTICO PARA EL USO DE LAS MIL Y UNA NOCHES
EN SEXTO CURSO DE EDUCACIN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO
ORIENTAL EN LAS AULAS
Andrs Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernndez 106
EN BSQUEDA DE LA SOLIDARIDAD: UNA PROPUESTA INNOVADORA DE
EDUCACIN EN VALORES PARA TRABAJAR EN EL AULA DE EDUCACIN
MUSICAL
Cecilia Mara Azorn Abelln 114
EL CAMINO DE SANTIAGO: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
INTERDISCIPLINAR BASADO EN LAS COMPETENCIAS BSICAS
Julio Antonio Martnez Salazar, Juan Jess Yelo Cano 121
NUEVAS FORMAS DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD QUE MIRA AL
FUTURO
M. Teresa Daz Mohedo, Alejandro Vicente Bjez, M. Ricardo Vicente
Bjez 130
INNOVACIN EN ACCIN TUTORIAL CON EL ALUMNADO
HOSPITALIZADO: EMOCIONES POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA
lvaro Carpena Mndez 135
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN COMO
FACTOR DE INNOVACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Ana Fuensanta Hernndez Ortiz 142
EL COMIC COMO RECURSO INNOVADOR PARA EL FOMENTO DE LA
LECTURA EN EDUCACIN FSICA
Eliseo Garca Cant, Mara Jos Del Amor Garca 148
EL CMIC: UNA HERRAMIENTA PEDAGGICA INTERESANTE PARA EL
AULA DE FRANCS COMO LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA
Charlne Par, Carmen Soto Pallars 163
CURSO DE DETECTIVES EN MI AULA
Davinia Soto Clares 169
MSICA DE VANGUARDIA EN PRIMARIA: PROPUESTA DE ACTIVIDAD
CON NUEVAS TECNOLOGAS EN EL AULA DE MSICA
ngela Clemente Snchez, Jorge Losana Garca, Linda Castaeda
Quintero 176
APROXIMACIN A LAS MSICAS Y DANZAS TRADICIONALES DE LA
REGIN DE MURCIA: UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA PARA
EDUCACIN MUSICAL
Gregorio Vicente Nicols, Ariadna Daz Prez, Marina Menchn Martnez,
Marcos J. Martnez Fernndez 184
LAS CUADRILLAS EN LA REGIN DE MURCIA: PROPUESTAS
EDUCATIVAS DIGITALES PARA MSICAS TRADICIONALES
Gregorio Vicente Nicols, Nuria Escolano Lujn, Mara Dolores Martnez
Cnovas
192
TIC Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA
Antonia Cascales Martnez, Mara Isabel Laguna Segovia 201
CIENCIA BSICA PARA NIOS Y NIAS. CMO LOGRAR UNA
APROXIMACIN ENTRE LA CIENCIA Y EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA?
Josep M. Fernndez-Novell, Carme Zaragoza Domenech 207
UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA SISTEMATIZAR LAS DECISIONES
GENERALES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES CON LOS ALUMNOS
QUE NECESITAN APOYO EN EDUCACIN PRIMARIA EN LA REGIN DE
MURCIA: DGA-II (DECISIONES GENERALES SOBRE APOYOS)
Carlos Luis Nicols Franco 213
QU TENIS EN COMN LA NUTRIA, EL ALACRN Y T?
Patricia Esteve Guirao, Diana Gonzlez Veracruz 221
DEL KIOSKO AL FONDO DEL MAR UNA PROPUESTA DIDCTICA SOBRE
LA CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE EN PRIMARIA
Patricia Esteve Guirao, Diana Gonzlez Veracruz 228
EL FACTOR HUMANO COMO BASE DE LA INNOVACIN PEDAGGICA EN
EI Y EP
Juan Cruz Resano Lpez 236
LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN PRIMARIA, UNA
EXPERIENCIA DE INNOVACIN CON LA ISLA DEL TESORO
Ral Garre Marn, Amando Lpez Valero 244
ESTRATEGIAS DIDCTICAS INTERTEXTUALES ENTRE CINE Y
LITERATURA PARA LA CREACIN DE UN LBUM ILUSTRADO EN
EDUCACIN PRIMARIA
Mara Gonzlez Garca y Mara Teresa Caro Valverde 252
EL QUIJOTE EN MANUEL DE FALLA. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
MUSICALES PARA LA ENSEANZA LITERARIA EN EDUCACIN PRIMARIA
Mara Isabel de Vicente-Yage Jara 259
PROYECTO EDUCATIVO IMPLEMENTADO EN UN CENTRO DE
EDUCACIN INFANTIL
CARACTERSTICAS BSICAS
1
predominantes de ocupacin de la mano de obra: el sector de la construccin,
el sector agrcola y el sector textil, los dos primeros en el caso de la poblacin
masculina, y el tercero para la femenina. Otro sector de ocupacin de mano de
obra es el sector agrcola. Aqu se enmarca un conjunto de poblacin
trabajadora, por cuenta ajena, en su mayora hombres y sobre todo en las
campaas de recoleccin. Para el caso de los hombres, y aunque hay un
porcentaje de poblacin agrcola, la mayor parte se dedica al sector de la
construccin, por lo que muchos de ellos han de realizar desplazamientos a
municipios costeros o colindantes. Teniendo en cuenta las caractersticas
laborales de los padres, se pueden determinar una serie de variables a tener
en cuenta: son las madres las que se ocupan de la labor educativa de los hijos,
sobre todo en lo que respecta al desplazamiento de los mismos al centro y la
participacin diaria. En pocas de campaa de recoleccin son las abuelas u
otros familiares cercanos los encargados de esta funcin. El nivel educativo y
cultural de las familias es muy dispar y por ello el nivel econmico. En cuanto a
la gestin y organizacin del centro, las familias conocern sus rganos de
gestin y representacin, pero supeditarn su participacin a sus propios
intereses estando condicionados por los temas que estos rganos aborden.
Las familias han valorado el ambiente general que se vive en el centro.
Asimismo, manifestaran el nivel de satisfaccin con respecto a las actividades
y evolucin de los nios y nias. Se han utilizado los instrumentos de
evaluacin necesarios para la continua mejora de la calidad del servicio
prestado. Entre otros aspectos, se han valorado cuatro caractersticas
fundamentales, para saber: respecto a los intereses de padres e hijos, respecto
del ritmo de aprendizaje del nio/a, fomento de la autonoma, el trato recibido.
De ah la importancia que para las familias de la escuela tiene el desarrollo
socioafectivo en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, las familias evaluaron
como aspectos relevantes: la formacin del personal docente, la capacidad de
comunicacin con las familias, el conocimiento de los intereses individuales y el
respeto del proceso da desarrollo; esto conlleva, inevitablemente a la exigencia
al equipo educativo de la atencin diferencial a cada uno de las nias y nios.
Nias y nios: la escuela con capacidad para 35 nios, entre 0-3 aos. Los
nios y nias estn agrupados en dos aulas.
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formacin de personas tolerantes, abiertas y flexibles; la aportacin de datos y
conocimientos sobre las peculiaridades e intereses de todos los sectores y del
entorno escolar; una mejora en el grado de satisfaccin y en el clima de
relaciones de las personas implicadas en el proceso.
Queremos que la escuela sea una realidad integrada y no la suma del trabajo
de niveles y ciclos aislados unos de otros y que los educadores que lo
constituyen formen un equipo coherente, que sean motor de todo el
funcionamiento de la misma, llevndolo a la prctica a travs de nuestra
organizacin. Los educadores que compondrn el equipo educativo han de
introducirse en una dinmica de trabajo colectivo, haciendo congruente su
forma de entender la educacin con la que tiene el resto de componentes del
grupo y organizando un equipo de trabajo que sea el eje entorno al cual, gira
la vida del centro. Es por ello que valoramos, no slo que los educadores
alcancen un alto nivel profesional, sino que fundamentalmente tengan actitud y
capacidad para trabajar en equipo. En este sentido promoveremos la formacin
permanente de los educadores facilitando su asistencia a cursos, seminarios,
conferencias etc., y consiguiendo, que dicha formacin, contribuya
posteriormente al enriquecimiento del equipo psicopedaggico y de la lnea
educativa del centro. Esto permitir mejorar la prctica docente y lograr una
intervencin planificada, coherente y compartida.
2. SEAS DE IDENTIDAD
3
posibilitaran lugares para el encuentro, la participacin, el intercambio.
Trabajaremos por pequeos proyectos ya que consideramos que los nios son
protagonistas de su propio aprendizaje y tomaremos, como responsabilidad
nuestra, el acompaarles en su proceso de descubrimiento. Nuestro camino
como grupo ya ser largo, estaremos comprometidos en la tarea educativa de
forma responsable, abocados a seguir Innovando y avanzando ante todo como
personas y como profesionales de la educacin.
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en las distintas actividades e instancias sociales..." y contina profundizando
en el quinto prrafo "...Ia educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra
la discriminacin y la desigualdad... ". Es por esto que se hace imprescindible
en un Proyecto Educativo, como sealan Lebrero Baena (2001) y Morales
(2005), explicitar esos valores y establecer las lneas de actuacin que estos
determinarn sabiendo, al tiempo, que stos valores no existen al margen de la
dinmica social y no pueden ignorar la realidad socio-econmica y cultural ni el
marco de referencia donde nos desarrollamos, por lo que, como primer punto,
explicitamos los valores constitucionalmente reconocidos en materia de
educacin como son la confesionalidad, la coeducacin, la igualdad de
oportunidades y los valores democrticos.
5
fsicos, afectivos e intelectuales; facilitando los recursos que favorezcan la
toma de iniciativa personal dentro del grupo y que permitan los procesos de
introspeccin y conocimiento del mundo interno, para crear una Imagen de si
mismo. En este sentido, hay que favorecer el conocimiento y valoracin de los
propios lmites y posibilidades; potenciando la autoestima y el establecimiento
de relaciones sociales con los iguales y tos adultos. Es, al fin y al cabo, crear
los "espacios" que permitan el desarrollo individual armnico y la inclusin y
participacin en el grupo.
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donde todos los actores nos lanzamos al descubrimiento. Investigar en el
sentido de clarificar, de explorar. etc. "Construir"; "queremos amar y estar
presentes": escuchar en profundidad. Respetar la libertad individual. Creer en
las posibilidades del nio/a. Ser autnticos. Respetar y valorar las "diferencias".
Personalizar las relaciones con los/as nios/as estableciendo lazos de cario y
afecto. Generar las condiciones y oportunidades que abren a las personas que
estamos en la educacin, las posibilidades insospechadas de encuentro,
maduracin, toma de conciencia, crecimiento y liberacin. Compartir con los
dems una manera de entender la educacin. Ser capaces de ponernos de
acuerdo con los otros. Reflexionar juntos. Reconocer errores y ser autocrticos.
Seguir aprendiendo siempre. Estar en dilogo permanente con el "entorno
estableciendo vinculas de simpata, confianza, afecto, apoyo, colaboracin,
reconocimiento, etc.; "aprender con y de los otros": posibilitar que se sea nico
y diferente. defender la identidad propia y respetar la de los otros. Crear un
clima de libertad e igualdad. descubrir y vivir la "vida en sociedad", posibilitar la
percepcin de "ser-en-el-mundo", aprender a ser, "sentir" con los otros.; "abrir
las puertas": saber escuchar y ser escuchado. Poder hablar y opinar. Vivir el
grupo. Respetar los intereses. favorecer las diferentes opiniones, ideas,
propuestas. Sentir que uno forma parte de un todo ". Posibilitar el intercambio
(feed-back). Crear condiciones para poder "comunicar'. Enriquecerse en el
trabajo o en la tarea con los otros; "si se cierran los ojos, el mundo
desaparece": incorporar la naturaleza a nosotros mismos. Sentir felicidad y
alegra en relacin con la naturaleza. Respetar y defender otras formas de vida.
respetar las diferentes manifestaciones culturales. Sentir inquietud por la
"realidad" en que viven. Abrir la escuela al entorno. Provocar el inters por el
"mundo"; "se va haciendo camino al andar": posibilitar que se sientan a gusto y
confortables, se expresen con su cuerpo, se hagan "Independientes", conozcan
los "lmites" y saber qu se puede o no hacer. Respetar sus necesidades: de
movimiento, de expresin y comunicacin con las distintas posibilidades que
les ofrece su cuerpo, de aprender, conocer, aprehender y comprender, de
"ordenar el mundo", de encontrar respuestas a sus dudas e inseguridades, de
"crecer".
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reuniones permitirn el intercambio de informaciones y la reflexin conjunta de
la propia actividad educativa as como la planificacin, organizacin y
evaluacin de las tareas, manteniendo un eje coherente y coordinado de
actuacin. Las comisiones de trabajo, por su parte, surgirn para llevar a cabo
tareas que la escuela se plantee realizar y en las cuales se participaran en
funcin de los intereses personales y la disponibilidad de tiempo. Las
comisiones que hemos formado son: C. de Impactos; C. de Teatros; C. de
Fiestas y la C. del Proyecto de Innovacin.
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3. Pequeos proyectos. Partiendo de un enfoque globalizador y abierto, la
tcnica didctica de los proyectos se constituye en un autntico procedimiento
de aprendizaje donde el objetivo no es la adquisicin mecnica de
conocimientos sino de los procedimientos para aprender de una forma
autnoma. Esta "tcnica", partiendo de los intereses, experiencias y
conocimientos previos, permite a los nios y nias elegir, pensar, sentir, actuar,
compartir, debatir, interactuar, organizar, trasformar, en definitiva, ser
protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje. El docente es, entonces
un canalizador de propuestas, un organizador de intereses y un potenciador de
la bsqueda de soluciones. En cuanto a los recursos y estrategias que hemos
utilizado, los ms significativos en nuestra escuela han sido: a) Impacto. Es un
"montaje" artstico y plstico a la entrada de la escuela una representacin
ldica e imaginativa de la realidad que, como recursos, facilita el desarrollo de
las actividades que favorecen el encuentro, el Intercambio y la participacin y la
comunicacin, a la vez que delimita los hitos temporales y ritmos de la escuela;
b) Asamblea. Espacio temporal que permite "situar" al grupo y favorecer la
participacin y la comunicacin de todos los miembros segn unas pautas y
normas compartidas. Como lugar de encuentro e intercambio diario da la
oportunidad de organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo,
reflexionar y analizar las actividades, resolver las dificultades, encauzar los
conflictos y facilita, al adulto, el espacio fsico y temporal para presentar las
ofertas de actividades y materiales y sobre todo consideramos que constituye
un instrumento bsico del aprendizaje del valor del dilogo, el intercambio y el
respeto mutuo.
9
inevitablemente, a la exigencia al equipo educativo de la atencin diferencial a
cada uno de los nios.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Lebrero, M. P. (2001). Especializacin del profesorado en Educacin Infantil.
Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Morales, F. M. (2005). Estrategias de afrontamiento en alumnos de Primaria:
diferencias debidas a edad, sexo y nivel de estrs. Tesina/Memoria de
Licenciatura. Universidad de Mlaga.
10
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN INFANTIL: UNA
EXPERIENCIA INNOVADORA DESDE LA PRCTICA EDUCATIVA.
INTRODUCCIN
11
3. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes
ms positivas, tanto hacia el aprendizaje, como hacia los profesores.
4. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan, alta
y positivamente, con niveles superiores de autoestima.
5. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir
en el estudiante una percepcin ms fuerte de que los compaeros se
preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.
6. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades
de aceptacin de los compaeros de otras etnias.
7. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la atraccin
entre los alumnos normales y los que tienen alguna deficiencia, lo que
facilita la integracin de estos ltimos.
12
principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se est
desarrollando este enfoque metodolgico.
I. MTODO
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avenidas, muy bien comunicado. Es de nueva construccin, cuatro aos
funcionando, y cuenta con muchos recursos, biblioteca, sala de ordenadores,
pistas deportivas, comedor, saln de usos mltiples, etc. En l se desarrollan
programas, bilinge, altas capacidades, salud, escuelas verdes, etc.
Grupo clase de Educacin Infantil.
1.1. SUJETOS
El grupo clase, en el que se realiza el presente trabajo, est formado por 14
nios y 11 nias, de cuatro aos del 2. Ciclo de Educacin Infantil. El gran
grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. Los grupos fueron
formados de manera que resultaran homogneos entre s, pero heterogneos
internamente, pues consider que su interaccin sera ms apropiada, aunque
luego el objetivo final sera la socializacin del gran grupo y como grupo
comn, en donde surgiran interrelaciones que permitiran la socializacin de
todos con todos.
1.2. DESCRIPCIN DE LOS SUJETOS
En este grupo se puede apreciar un nio con Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD, ligero) y una nia con dificultades en el lenguaje debido a un
problema neurolgico, que van evolucionando favorablemente, recibiendo
apoyo de la profesora de pedagoga teraputica y que a la vez es la logopeda.
Casi todos ellos proceden de la zona, sus padres acaban de instalarse en este
barrio de nueva construccin, con un nivel econmico medio-alto, y hay cuatro
que viven en una urbanizacin cercana al colegio.
1.3 DESCRIPCIN DEL AULA
El aula de Educacin Infantil est distribuida en cinco rincones de juego bien
diferenciados: biblioteca, construcciones y zona de propuestas comunes
(alfombra o zona de tranquilidad), plstica, casita (juego simblico) y lgico-
matemtico compartido con naturales. Hay una zona comn en el centro del
aula, donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo.
La participacin de los nios y nias en los distintos rincones viene
representada por cinco colores verde, rojo, amarillo, rosa y azul, cada nio
pertenece a un color y por medio de un smbolo representativo de cada rincn,
los nios rotan por ellos. Cada da es un equipo el responsable de repartir
trabajos, almuerzos, etc., son los protagonistas del da, que va en correlacin
con el Tren del Tiempo que lleva los mismos colores.
2. PROCEDIMIENTOS
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- U. D. El cuerpo. Actividades de la leccin: las manos, este soy yo, Ramn y
Juan, el gigante y las habichuelas mgicas, el caracol Ramn.
- U. D. El otoo. Actividades de la leccin: Llueve: nube azul, rbol del otoo,
hago espirales.
- U. D. La familia y la navidad. Actividades de la leccin: mi familia, mi beln, lo
que me han trado los reyes magos.
- U. D. El invierno. Actividades de la leccin: prendas de abrigo (mural), cosas
que nos calientan, el invierno, rbol del invierno, decoracin del aula con
motivos invernales, contorno de hojas, hoja perenne y hoja caduca.
- U. D. Carnaval. Actividades de la leccin: Mi disfraz de carnaval, ha nacido un
beb.
- U. D. Los oficios. Actividades de la leccin: el bombero nos visita, libro de los
oficios, que quiero ser de mayor, quien eres deja huella.
Considero importante poner como experiencia innovadora y ejemplificacin mi
tesis doctoral que versa sobre aprendizaje cooperativo, titulada Aprendizaje
Cooperativo en Educacin Infantil: un estudio comparado de las relaciones de
Tutora y Cooperacin en el rea de Educacin Plstica (Cano, 2007).
Una de las actividades dentro de la unidad de los oficios, consisti en hacer por
medio de una recompensa motivacional que se produjera una interdependencia
positiva entre los alumnos, de forma individual y grupal, con la imposicin de
una cinta, en la que se inclua la frase Quien eres deja huella como
homenaje, por parte de la profesora, hacia ellos. Se toman muestras
fotogrficas de esta actividad y de otras realizadas a lo largo de las lecciones
cooperativas, en las que podemos contemplar la participacin muy
favorecedora por parte de todos los alumnos, su implicacin, motivacin, alta
autoestima, actitud positiva, rendimiento, felicidad y unin como grupos
pequeos y gran grupo clase (recogido en protocolos de observacin). Todo
esto les ha llevado a involucrarse en clase, con alegra, entusiasmo, vienen
felices a su aula y colegio.
TIEMPOS ESTABLECIDOS
Cada leccin se desarroll en tres sesiones, una sesin de 60 minutos para la
primera parte, una sesin de 40 minutos para la segunda parte y otra sesin de
40 minutos para la tercera parte. La enseanza y el entrenamiento en
competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el
proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeos.
Entre las habilidades sociales enseadas destacan: dar y pedir ayuda
directamente, no juzgar los errores de los dems, animar y reconocer el trabajo
15
de cada uno, respetar a los dems como son, explicar un concepto tantas
veces como sea necesario para que el compaero lo comprenda.
SEGUIMIENTO Y EVOLUCIN
El seguimiento y evolucin del proceso se realiz por medio de la exposicin
de las actividades por los distintos grupos, clarificando ideas y sintetizando las
cuestiones ms importantes. Recogiendo cada momento a destacar en una
ficha de observacin individual, y a la vez de pequeo grupo.
Papel de la profesora
Ha sido fundamental, sirviendo de gua en cada momento del desarrollo de las
Lecciones, aclarando ideas, posibles dudas, controlando la actividad de
manera que siguiera las lneas marcadas, la participacin, una interaccin
entre todos, etc. La formacin del profesor/a es clave para que el resultado sea
el deseado; por tanto, es lder de las tareas (aprendizajes), en integracin y
cohesin, y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades).
EVALUACIN
El proceso de aprendizaje de cada leccin, ha sido valorado mediante una
evaluacin continua y formativa, en habilidades sociales y de conceptos, por
parte de los alumnos mediante la culminacin de la puesta en comn y
16
realizacin de murales. La valoracin de las destrezas sociales se ha realizado,
por medio de la profesora, en el desarrollo de la actividad y al finalizar la
presentacin del producto, siempre en trminos positivos a nivel individual y
grupal. La observacin de la profesora se realiza durante el desarrollo de la
actividad y al finalizar su presentacin (alabanza al grupo) siempre en trminos
positivos. La consecucin de los objetivos se valora durante la realizacin de la
actividad y, si es necesario, se rectifica en el momento con la ayuda de los
compaeros y de la profesora.
17
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
18
LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN INFANTIL.
INNOVACIN EN LA FORMACIN DOCENTE BASADA EN LA CREACIN
DE UNA BIBLIOTECA DE AULA
19
2.- OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIN LECTORA
20
- Lograr que el trabajo con la lectura se convierta en una actividad placentera y
ldica tanto individualmente como compartida, fomentando con la gua de
lectura el intercambio de ideas y la muestra de actividades relacionadas con los
libros entre los miembros del grupo-clase.
Hay que indicar que se observa en los trabajos la influencia positiva que ha
tenido para ellos el haber realizado las prcticas de intervencin en las aulas
de infantil antes de llevar a cabo los proyectos de creacin de la biblioteca y las
guas de lectura, dado que les ha servido como marco para construir los
trabajos as como para baremar la posibilidad o dificultad de sus propuestas
tanto en las guas de lectura como en la construccin de la biblioteca de aula,
dado que ya estn familiarizados con el contexto escolar, sus recursos,
espacios, tiempos y alumnado.
21
- Tareas del docente
- Organizacin, prstamo y catalogacin
- Seleccin bibliogrfica
- Animacin lectora: Creacin de guas de lectura con lbumes ilustrados.
- Evaluacin del trabajo
- Conclusiones y anexos
ste ha sido el modelo utilizado como base organizativa para comenzar con la
creacin del rincn de biblioteca en las aulas de Educacin Infantil. Una vez
puesto en prctica y desarrollado, tenemos que indicar que, en general, les ha
resultado complicado realizar una seleccin bibliogrfica atendiendo a las
diferentes edades y caractersticas de las aulas. Se han documentado en webs
especializadas, consultando bases de datos y visitando bibliotecas y libreras.
Lo ms costoso ha sido determinar las categoras de esos libros
seleccionados, cmo ubicarlos en el rincn de biblioteca para que los nios y
nias comprendieran la diversidad de materiales y lograrn reubicarlos una vez
finalizada su tarea con ellos.
22
Cuantit.
4 Nivel 4 No Seleccin por Servicio -
medio- alumnos trabajo orden no
bajo. que no adaptado alfabtico sin especif.
conocen discriminacin
el por edades,
idioma temas o
materiales
5 X X X Seleccin por Carnet +
temas. que
guarda
el
docente.
6 X X X Seleccin por Fichas +
materiales
7 X X X Seleccin por X +
tipos de
materiales sin
especificar
temas.
8 X X X Seleccin por Fichas +
gneros lit. (Dificult.)
23
17 X X X Seleccin por Fichas +
gneros
literarios
24
en grupo en el aula y los grupos 4 y 14, como ya hemos dicho anteriormente,
pese a tener una valoracin negativa o regular de su trabajo saben que ha sido
positivo ya que les ayudar a no cometer estos fallos en el futuro.
Tras llevar a cabo este proyecto de intervencin lectora vemos que se han
tenido en cuenta aspectos de organizacin de materiales y espacios, de
25
gestin de recursos y registro de materiales pero tambin de dinamizacin
ldica y pedaggica con un material de lectura idneo para la educacin infantil
como son los lbumes ilustrados.
26
ESTRATEGIAS METODOLGICAS A PARTIR DE LAS FIESTAS
TRADICIONALES
INTRODUCCIN
27
En este artculo se presenta la posible justificacin del uso, tanto de las fiestas
tradicionales [Calonge (2012); Dalmau y Giralt (2005)] como de la presentacin
de trabajos en formato PowerPoint o video, como estrategia metodolgica para
el trabajo y evaluacin de los nuevos titulados superiores en educacin infantil.
Todo ello desde el punto de vista del profesional que se encuentra trabajando
en una escuela infantil, por lo que ser necesario dar una rpida y sencilla
mirada a todo lo que rodea a dicho profesional.
El papel que juega la familia es muy importante ya que acta o debera actuar
como primer agente socializador de los pequeos. Mientras que la escuela
infantil, en Espaa, es esencial para el desarrollo del nio ya que mejora su
aprendizaje. Adems, es del todo necesario que se exista una intensa y
fructfera colaboracin entre la familia y la escuela infantil. La Tabla I muestra
los contenidos educativos mnimos que se deberan educar en la escuela
infantil. [Muoz y Zaragoza (2008); Muoz y Zaragoza (2009)]
En todos los casos, el educador o educadora infantil deber actuar ante las
conductas infantiles y detectar las conductas fuera de lo normal, por lo que
28
realizar su trabajo junto a otros profesionales como psiclogos, profesionales
de la educacin especial y otros.
-
Navidad con la decoracin de la clase y el canto de villancicos ser el preludio
de las vacaciones de invierno.
29
- Carnaval con profusin de disfraces, al estar relacionada con Semana Santa
y dependiendo de la poca del ao puede asociarse a la primavera. La Figura
muestra unos momentos de la preparacin del carnaval segn: en A, la reina
del carnaval en el patio de una escuela infantil y en B, la preparacin de
vestidos y decoracin de ellos en el taller del centro donde se preparan
nuestros futuros profesionales.
-
Como ejemplos de videos caseros se pueden citar:
- Videos en que los pequeos ayuden en las tareas domsticas ya que les
resulta agradable verse luego realizando dichas tareas.
- Relacionado con el punto anterior, son importantes los pequeos videos en
los que estn preparando algn tipo de comida, amasando, batiendo, poniendo
dentro del horno, etc.
- Videos en los que aparecen disfrazados o realizando alguna actividad de
teatro dentro o fuera de la propia escuela infantil.
30
- rea IV. Memorizar y reproducir diferentes finales de canciones propias de
cada fiesta y en especial los villancicos de Navidad. Memorizar frases y
palabras para alguna representacin en la propia escuela, en este punto, otra
vez la posible grabacin en video puede ser muy gratificante tanto para los
pequeos como para los educadores.
31
conocerlo y darle cierta importancia ya que es necesario para su vida. Mientras
que el movimiento quedar reflejado en muchos de los juegos que hagan al
aire libre, aqu tambin videos viendo sus progresos pueden ser de mucha
ayuda para algunos de ellos.
Todos estos ejemplos expuestos aqu son casos prcticos que se realizan en la
vida diaria de las escuelas infantiles. Por ello es necesario su uso general en
trabajos y su posterior evaluacin como estrategias metodolgicas en la
preparacin de los nuevos profesionales de la Educacin Infantil.
BIBLIOGRAFA
32
RASE UNA VEZ LOS TICINVENTOS. UN CUENTO ELECTRNICO PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN UN AULA DE
EDUCACIN INFANTIL
Laura Mara Amat Muoz, Francisca Jos Serrano Pastor, Isabel Mara Solano
Fernndez
Universidad de Murcia
lauramaria.amat@um.es
fjserran@um.es
imsolano@um.es
1. INTRODUCCIN
En este trabajo presentamos el cuento electrnico Los TICinventos como un
recurso educativo interdisciplinar y transcurricular (Moreno, Garca e Hierro,
2001) que nos ha permitido el desarrollo de la competencia digital de los
alumnos de Educacin Infantil. Aunque el objetivo fundamental para el que fue
diseado el cuento fue ste, de una forma secundaria pero no menos
importante, tambin se cre para facilitar el desarrollo competencial lingstico
y comunicativo de los nios, en cuanto que ste tambin se utiliz a modo de
organizador previo para la realizacin de diversas actividades (relatos escritos
y orales y dibujos) que estuvieron enriquecidas con otros recursos que
acompaaban al cuento: las maquetas de los personajes de Los TICinventos y
el pster sobre los mismos. No obstante, como la competencia digital fue la
que pretendamos trabajar con los nios fundamentalmente, qu mejor manera
de hacerlo que elaborando y utilizando un cuento apoyado en las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) en un doble sentido:
convirtindolo en un recurso multimedia didctico (un cuento electrnico), y
siendo sus personajes las propias tecnologas, aquellas ms prximas al
mundo de los nios a estas edades. Este cuento lo hemos denominado Los
TICinventos, que no se debe contextualizar de otros recursos vinculados al
mismo y del procedimiento de trabajo en el aula que le acompaa.
Por otro lado tampoco podemos desvincular esta experiencia innovadora del
trabajo de investigacin para el que se desarroll, y que trat de dar respuesta
a los interrogantes siguientes: Qu significados transmiten los nios y nias
del segundo ciclo de Educacin Infantil sobre la percepcin que tienen y el uso
que hacen de las TIC a travs de sus relatos en el contexto escolar y familiar?
Despus de utilizar el cuento electrnico como recurso para la enseanza y el
aprendizaje de las TIC en el aula, los nios y nias de esta etapa educativa
modifican tales significados? Cul es la valoracin que hacen los maestros y
maestras de la experiencia educativa Los TICinventos? Tales interrogantes que
planteamos de forma genrica, se han concretado en un nico escenario como
hemos apuntado ya; un aula de Educacin Infantil de 4 aos de un centro
pblico de Murcia, formada por 25 alumnos (14 nios y 11 nias) y una
maestra con ms de diez aos de experiencia. Hemos creado diferentes
instrumentos y estrategias de recogida de informacin, pero lo cierto es que las
limitaciones de espacio no nos permiten explicar la totalidad de la experiencia
desarrollada, por lo que nos centraremos nicamente en el diseo del cuento
electrnico y de los resultados ms importantes vinculados directamente con la
33
utilizacin del mismo, obtenidos a travs de la entrevista con la maestra y las
observaciones de los comportamientos de los nios en el aula.
34
- Como recursos de enseanza, diseados por maestros externos al aula o
expertos, hayan sido diseados o no para ensear. Algunos de estos cuentos
se encuentran publicados en Internet, en espacios como la biblioteca del
programa LIM1.
- Como recursos de aprendizaje inventados por los propios nios de Educacin
Infantil, aunque con un alto grado de directividad por parte del maestro para
grabarlos y publicarlos. Para grabar y editar el audio se utilizan programas de
fcil uso como el Audicity.
- Como proyectos telecolaborativos permiten la conexin de aulas distantes
geogrficamente, a travs de videoconferencia, correo electrnico, blog...
Como indica Reyes (2007), estos proyectos son una excelente herramienta
para motivar a los alumnos, involucrarles en sus aprendizajes de una manera
diferente y hacerles sentirse protagonistas de sus propias historias.
Las experiencias educativas del uso del cuento electrnico en las aulas de
Educacin Infantil son ms bien escasas; entre las existentes destacar: el
portal leer.es, patrocinado por el Gobierno de Espaa y el Ministerio de
Educacin; con el objetivo de transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a
su prctica, y de aportar materiales y directrices a docentes y familias; el
Proyecto de Comunidades de Aprendizaje (CREA)2. Otras experiencias ms
concretas en las que el cuento electrnico juega un papel primordial en el
proceso de enseanza, son:
- Experiencia educativa con TIC: cuentos multimedia3, llevada a cabo en el
2009 en el Centro Valle de Colchagua en San Fernando. Pretende estimular en
los nios la expresin de sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje
escrito, usando herramientas bsicas de Microsoft Word, PowerPoint, y otras
aplicaciones de internet. Tambin incentiva la lectura y promueve la produccin
de cuentos digitales.
El cuento multimedia4. llevado a cabo en el Colegio Monserrat 1 de Madrid en
el ao actual; son creaciones literarias de los alumnos de cuatro aos quienes
dibujan las escenas y ponen las voces a los personajes. Otras experiencias en
la que los nios de Educacin Infantil crean sus propios cuentos son: Relatos
de los nios5 ,Cuento del Castillo6 y el Cuento del Pez Arcoiris7.
35
del cuento). Esta concepcin se basa en la premisa de que la finalidad de la
docencia es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el
contexto cultural del grupo al que pertenece, esto es ensearles a pensar y
comportarse sobre contenidos significativos y contextualizados (Coll et al.,
2005). Para el diseo del cuento, adems de los objetivos y del contexto para
los que se ha creado, hemos tenido en cuenta las caractersticas
psicoevolutivas de los nios de estas edades (Feldman, 2007), con el fin de
adaptar adecuadamente su argumento, personajes, vocabulario, mensajes
expresivos, vocalizacin, volumen del audio, ritmo y tiempo de duracin, etc.
Con nuestro toque personal y gran dosis de creatividad creamos cada uno de
los personajes; todos ellos dibujos originales. El proceso seguido para dar vida
a nuestros personajes y la elaboracin del cuento ha sido el siguiente (Tabla
1):
Hugo, el
El ordenador
narrador
El porttil El ratn
El telfono
El teclado mvil de la
madre de Hugo
La
La Ipod
videoconsola 1
La La cmara de
videoconsola 2 fotos
36
dibujar otros objetos vinculados al entorno del cuento o a la utilizacin de las
TIC que han contribuido a potenciar el ambiente o mood positivo que
transmiten los personajes (felices, alegres, sonrientes).
3. Pensado a quien iba dirigido el cuento, decidimos que lo mejor era crear
tambin un nio de su misma edad, con el que los alumnos se sintieran
identificados, es entonces cuando creamos a Hugo, como el narrador del
cuento, un nio desenfadado y amigo de las TIC, junto con otros dos
personajes secundarios, la madre de Hugo y su amiga Ana (personaje que
concluye el cuento y propone la actividad a los nios). Estos personajes se han
creado con una aplicacin gratuita que se llama PIXTON
(http://www.pixton.com/es).
6. Evaluacin del primer diseo del cuento. Para su valoracin invitamos a tres
personas: una maestra de Infantil del Centro, una profesora de Tecnologa
Educativa y otra de Metodologa de la Investigacin Educativa (stas ltimas
de la Universidad de Murcia). Tras el visionado del cuento, reflexionaron en
torno a todos los aspectos tcnicos y educativos del mismo, discutieron sobre
los mismos hasta llegar a consensuar las siguientes propuestas de mejora:
- Suprimir el texto escrito en su totalidad. Consideraron recomendable que la
informacin verbal se transmitiera solamente a travs de un soporte oral, audio,
para captar mejor la atencin del nio y aumentar la comprensin de su
contenido. Estos nios no tienen adquirida habilidad lectora, por lo que la
presencia de texto escrito puede saturar el nivel de informacin que les llega a
los nios.
- Acortar la longitud de las frases, ofreciendo a los nios mensajes directos,
por su limitada capacidad de memorizacin, y para evitar as mismo, las
distracciones y la prdida de atencin a los mensajes que se les est
transmitiendo.
- Sustituir unos trminos por otros, aproximando los mensajes conceptuales
del cuento al vocabulario de los nios del Centro para que pudieran
comprenderlo.
37
- Poner el acento en la importancia de una buena localizacin, ritmo de los
mensajes y expresividad de los mismos. Se decidi dar mayor nfasis
expresivo a los mensajes recurriendo al lenguaje paraverbal y al tono de las
voces y hacer ms pausado el ritmo del los mensajes y del cuento en general.
Todo ello con la pretensin de no distorsionar la atencin de los nios y, por
tanto, fomentar su comprensin.
- Eliminar el sonido de fondo para no distraer la atencin del nio.
7. El cuento inicial tena una duracin superior a diez minutos. Aunque el ritmo
del mismo se hiciera ms pausado, la supresin del texto escrito y la
elaboracin de frases ms cortas, tendra que llevar a reducir la duracin total
del cuento, no superando en ningn caso los diez minutos. Tras estas
indicaciones, aplicamos las propuestas de mejora al cuento electrnico, que
nos llevara a suprimir escenas, objetos y texto. Volvimos a editarlo y, de este
modo, se origina el cuento definitivo de El cuento de Los TICinventos.
La estrategia del cuento de Los TICinventos ha demandado la necesaria
elaboracin de otros materiales y recursos que hemos utilizado en las fases de
sensibilizacin y de aplicacin de nuestra experiencia: las maquetas de los
personajes Los TICinventos, el juego de asociacin y el pster.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Con la experiencia de Los TICinventos los alumnos del aula de Infantil del
Centro han desarrollado la competencia digital, en sus aspectos conceptuales,
y la competencia lingstica y comunicativa (vocabulario, expresiones). Somos
conscientes que las experiencias de innovacin e investigacin realizadas en
un nico escenario tienen algunas limitaciones; entre ellas la ms importante
atae a la generalizacin de los resultados. No podemos generalizarlos, pero si
nos dan las claves para poder extrapolar la experiencia en s misma y
comparar los resultados en otros contextos escolares de Educacin Infantil, e
incluso, de Educacin Primaria. Como afirman autores como Belloch (2006) y
Cabero y Duarte (1999), la mejor forma de elaborar un recurso tecnolgico es
en el contexto donde ste va a utilizarse. En cualquier caso, hubiera sido
deseable utilizar ms de un aula de Educacin Infantil, y mejor todava, haber
realizado la experiencia, al menos en otra aula del primer ciclo de Educacin
Primaria.
Evidentemente, los medios tcnicos con los que contamos para la elaboracin
del cuento electrnico son limitados, pero estamos satisfechas por las
respuestas y valoracin de los nios y de la maestra. La maestra ha valorado
de forma positiva: a) el arduo trabajo de elaboracin del cuento en general,
especialmente tcnicamente muy cuidado; b) el planteamiento del cuento
electrnico como recurso educativo; c) los personajes del cuento y sus
mensajes conceptuales y expresivos; y d) las maquetas de los personajes del
cuento que los nios pueden manipular y experimentar con ellas los usos de
las TIC (por ejemplo, hablar por telfono, escribir con el ordenador, escuchar
msica con el Ipod, hacer fotografas con la cmara o jugar con la
videoconsola).
38
La valoracin negativa que hace del cuento es el volumen y las voces de los
personajes (vocalizacin) que distorsionan los mensajes conceptual y
expresivo que cada uno de ellos transmiten al alumno, y ello repercute en su
atencin y, por tanto, en la compresin de la informacin que pretendemos
facilitarles.
BIBLIOGRAFA
39
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Europea de 30/12/2006. Extrado el 15 de enero de 2011, de http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=
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2011, de
http://aprendiendocolaborativamente.blogspot.com/2007/06/aprendizaje-
basado-en-proyectos.html
40
PROPUESTA DE INNOVACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL
PARA LA ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
REGLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)
ANTECEDENTES HISTRICOS
Una vez expuesto el panorama general, nos interesa para nuestra propuesta
centrarnos en la enseanza de la lengua. Hubo tambin autores en el siglo
pasado que se encargaron de esta cuestin. Saussure y el estructuralismo, que
ya apuntaron que el lenguaje es un hecho social; Habermas, con su Teora de
la Accin Comunicativa (1994); o Hymes (1995), con la relativa a la
competencia comunicativa. Con sus aportaciones debieron crear los cimientos
para una mejor formacin lingstica.
ESTADO ACTUAL
41
permanente recomendadas por el Parlamento Europeo y el Consejo de la
Unin Europea (2005, Anexo), terminan de alcanzarse.
CONTEXTO DE LA PROPUESTA
42
estaramos perdidos, dominados por el puro instinto, cegados por nuestros
sentidos. El lenguaje es aquello que sustenta nuestra existencia, la nuestra y la
de las generaciones futuras. Porque funciona como un cordn umbilical que
enlaza pasado, presente y futuro. Todo lo que fuimos, todo lo que somos, todo
lo que seremos, es lenguaje. En constante movimiento, en un proceso vivo de
transformacin.
Por esto mismo, el alumno no puede ser concebido como una tabula rasa.
Antes de entrar en el sistema educativo, el alumnado ha tenido acceso a un
sinfn de conocimientos, de todo tipo. Y muy substancialmente de carcter
lingstico, y, en muchos casos, tambin literario. De modo que el nio tiene
una vida lingstica previa a su conversin en alumno. Esa vida es particular y
peculiar en cada uno de ellos, ya que viene marcada por su mbito familiar, las
condiciones socio-econmicas del medio en que se desenvuelve, el nivel
cultural de las personas que lo rodean, o el acceso a recursos bibliogrficos o a
los medios de comunicacin.
Para el nio el lenguaje es algo natural. Algo heredado de sus padres, abuelos,
y otros agentes sociales. Que ha llegado a l tras aos y aos de uso y
evolucin. Que encierra el saber de todos los que lo utilizaron.
Sera deseable, entonces, que los docentes considerasen ese bagaje tambin
a la hora de ensear a leer y escribir, y no slo a la hora de introducir
contenidos generales. Si tenemos en cuenta qu saben los nios de los
animales salvajes, o de la primavera, sera tambin preciso que supiramos
qu lxico tienen, y por qu. Y no slo eso, sino qu nuevo vocabulario es til
que aprendan.
43
Hemos de conseguir que los nios entiendan que cada palabra ha caminado a
lo largo de los aos, de los siglos, para llegar hasta ellos, para ser recogida,
comprendida y renombrada, empujada hacia un nuevo tiempo.
Un concepto que incluye tanto una filosofa del lenguaje como una
aproximacin instruccional enmarcada y apoyada por esa filosofa. Este
concepto incluye el uso de la Literatura y la escritura real en el contexto de
experiencias significativas, funcionales y de cooperacin, con el fin de
desarrollar en los estudiantes la motivacin y el inters durante el proceso de
aprendizaje.
44
Nos centraremos en las palabras, pero no en las que ofrecen los manuales, los
libros de texto, las revistas especializadas, sino en las que rodean al alumnado,
y en su mayora ya posee en su forma oral. En esas otras que forman parte de
su entorno, que son habituales en su familia, en el parque donde juega, en las
tiendas de su barrio a las que acude, etc. Las palabras que son de verdad
significativas para el nio, palabras-vnculo que lo insertan en su medio vital,
que estn ligadas a personas, situaciones o espacios. Esas que, como plantea
la hiptesis Sapir-Whorf (1971), determinan el pensamiento, y ayudan a la
mente a descifrar la complejidad del mundo a travs de un patrn idntico para
toda una comunidad de hablantes, y que se halla codificado en las estructuras
de su lengua (Marcellesi y Gardin, 1979).
Palabras que, por otra parte, nos permitirn ciertamente una enseanza
globalizada, en la que las tres reas de conocimiento (conocimiento de s
mismo y autonoma personal; conocimiento del entorno; y lenguajes:
comunicacin y representacin) se interrelacionen de forma natural.
Cmo haremos llegar esas palabras al aula? Tal y como indica el ttulo de la
propuesta, han de ser un regalo que otros hacen a los nios, a travs de una
simple peticin de stos. Un regalo que, en una primera fase, aporta la familia,
el primer grupo de socializacin del alumno. Ms tarde, se ir ampliando el
radio de la solicitud, expandindose en espiral tanto en el espacio como en el
tiempo. As, de la familia se pasar al colegio, del colegio al barrio, etc.,
pidiendo palabras a maestros, compaeros, tenderos, bibliotecarios,
mdicos, a lo largo de los tres cursos de la etapa. Cualquier agente social
con el que se relacionen los nios ser susceptible de esta demanda. Todas
esas palabras se irn guardando en el cofre del tesoro, un espacio en el aula
dedicado a tal fin, ya que su relevancia vital las convierte en joyas.
Cada nio ha de traer una palabra cada da. Palabras significativas tanto para
l como para el adulto, que formen parte de la cultura familiar o cultura
social. Las primeras palabras sern los nombres de los nios, y de los
familiares, ya que son el ncleo de lo que ser el tesoro. Los nombres
disponen al individuo en su mundo, y para el nio de Infantil su mundo empieza
en l, y contina en los dems. Esto nos puede ayudar tambin a progresar en
el proceso de descentracin necesario a estas edades.
Nos interesa llevar al aula no slo las palabras, sino tambin la historia de cada
una de ellas, su origen, su significado, o a qu situacin estn ligadas. Por eso,
lo ideal es que los familiares y otros agentes sociales se incorporen al espacio
aula para explicarlo. Ms an teniendo en cuenta que el primer acceso a la
lecto-escritura va a fundamentarse en la oralidad. En actividades de habla,
escucha, y conversacin.
45
La propuesta, evidentemente, no puede quedarse en la simple recopilacin y
comentario del lxico. A ste ha de unirse la imagen, sea a travs de fotos,
objetos, y muy especialmente, dibujos realizados por los mismos nios. Porque
ser el dibujo el punto de partida para llegar a la escritura, considerando el
garabato y la grafa infantil como las primeras formas de sta.
Pero es que esa misma Literatura debe ser creada en el aula por los alumnos,
por medio de la construccin con las palabras-regalo de historias, que escritas
en tiras de papel rodeen las paredes de la clase. Historias que se ampliarn
cada da, y que podrn ser cambiadas cuando se desee, sustituyendo
simplemente unas palabras por otras. No importa cun disparatadas sean, ya
que el objetivo es familiarizar al alumnado con las palabras, con su significado,
con la estructura de las frases, y con el esquema narrativo (introduccin, nudo,
desenlace).
46
Cuntas ms palabras lleguen al aula, ms ricos sern nuestros alumnos,
mayor ser el tesoro. Porque adems, ya no ser slo la riqueza de cada uno,
particular y nica, sino la surgida de la mezcla, de la puesta en comn, del
descubrimiento de puntos de unin, que hagan posible tanto la idea de
identidad personal como la de comunidad.
Al final de la etapa, todas las palabras del tesoro podran ser expuestas en el
patio del centro, atadas unas a otras, colgando de los rboles, de las ventanas,
de las farolas, para que todos los miembros de la comunidad pudieran ser
conscientes del verdadero Regalo que han hecho, poco a poco, a los alumnos.
Para que los mismos alumnos pudieran ver la Riqueza que poseen. Porque la
simple peticin: reglame una palabra, encierra otra ms profunda y
compleja: reglame un futuro.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
47
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de la Comisin Internacional obre la Educacin para el siglo XXI: La educacin
encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO, pp. 91-103.
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Whorf, B. L. (1971). Lenguaje, pensamiento y realidad. Barcelona: Barral.
48
PROYECTO EDUCATIVO DE INNOVACIN DOCENTE EN EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
INTRODUCCIN
49
competencias sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del
proceso.
MATERIAL Y MTODO
RESULTADOS Y EFECTOS
50
Concluir que el rendimiento es muy superior en situacin de cooperacin y
afirmar, sin lugar a dudas, que los procesos de interaccin en el aula mejoran
la ejecucin de los alumnos en actividades cooperativas.
El proyecto, ms all del factor motivacional, ha dotado al alumnado
universitario de competencias en trabajo en equipo de gran relevancia para
generar culturas organizativas colaboradoras en centros educativos de
Educacin Infantil y Primaria. 100% Participacin e Implicacin
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos
bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula universitaria a
travs de Mtodos de Aprendizaje Cooperativo, han sido: Las experiencias de
aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes, sobre
todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo
e individualista; tienden a aumentar la motivacin hacia el aprendizaje; a
producir actitudes ms positivas con niveles superiores de autoestima; tienen el
efecto de producir en el estudiante una percepcin ms fuerte de que los
compaeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle; favorecen las
posibilidades de aceptacin de los compaeros de otras etnias y facilitan la
integracin de todos; reduce la ansiedad, fomenta la interaccin, incrementa la
confianza en uno mismo y la autoestima; y constituye ciertamente, un enfoque
y una metodologa que supone todo un desafo a la Creatividad y a la
Innovacin en el Sistema Educativo.
BIBLIOGRAFA
51
Direcciones web de referencia:
http://www.monografias.com/trabajos11/aprcoop/aprcoop.shml
http://www.vc.ehu.es/campus/centros/e.g.b./
http://www.ugr.es/-ftsaez
http://www.jigsaw.org/overview.htm
52
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INTERCULTURAL A TRAVS DE LA
PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA
INTRODUCCIN
53
cultura mayoritaria. Estas actuaciones estn determinadas por su filosofa del
dficit y suelen adoptar la forma de programas de educacin compensatoria.
Por otro lado, las prcticas educativas relacionadas con el enfoque pluralista
ponen nfasis en la diferencia, y para ello introducen contenidos sobre los
diferentes grupos culturales existentes, desarrollando en los alumnos una
competencia multicultural, y aunque valoran la diferencia, siempre se hace
desde la posicin blanca, no permitiendo al alumno abordar y comprender las
dems realidades de subordinacin de la raza, de clase socialdado que se
concibe la diferencia fuera de un contexto histrico, cultural y de poder.
A la luz de ello, en este trabajo recogemos una experiencia educativa que tuvo
lugar en un centro de la Regin de Murcia, durante el curso 2009-2010, en el
cual buscbamos promover la tolerancia y el respeto ante la diversidad a travs
54
de la utilizacin de las TIC, en concreto de la PDI, estableciendo as un eje
innovador sobre el cual trabajar contenidos de educacin intercultural.
Con el fin de alcanzar los objetivos planteados se realiz, a la tutora del aula,
una entrevista semiestructurada que const de 25 tems. Para analizar la
55
entrevista se recurri a la categorizacin inductiva, a partir de los datos de la
misma. Las categoras extradas del anlisis y los resultados de la entrevista
fueron los siguientes:
Opinin respecto a la atencin a la diversidad cultural: en esta categora
se pretenda conocer la opinin de la profesora ante la diversidad tnica y
cultural presente en el centro y en su aula, as como la formacin recibida al
respecto. A travs de sus respuestas se comprob que la profesora presentaba
una actitud bastante positiva ante la diversidad tnica y cultural. El centro,
desde la construccin de las viviendas sociales cedidas a ciudadanos de etnia
gitana, estaba acostumbrado a albergar diferentes formas de vida y culturas, y
ella como veterana en el centro (durante veinte aos, trece de ellos como
directora) haba recibido diferentes cursos y asistido a diversas jornadas de
interculturalidad.
Alumnado y relacin entre los mismos: en esta categora se pretenda
conocer las caractersticas del alumnado y la relacin del alumnado inmigrante
con respecto al grupo-aula. Las respuestas dadas por la profesora mostraron
que exista un clima relacional entre los alumnos bastante positivo, no obstante
los nios manifestaban, en ocasiones, actitudes racistas, extrapolando los
comentarios discriminatorios que se producan en el contexto familiar a la
escuela.
Respuesta educativa ante la diversidad cultural y tnica: en esta
categora se pretenda conocer cmo organizaba el trabajo respecto a la
interculturalidad en su aula. La informacin recogida bajo esta categora indic
que esta profesora no prestaba al alumnado inmigrante una atencin que
difiriera del resto de compaeros. Tampoco introduca contenidos de educacin
intercultural en su programacin de aula.
TIC y PDI: en esta categora se pretenda conocer el uso de las TIC en
el aula y la PDI como recursos para favorecer los aprendizajes. Con la
informacin recogida de las preguntas comprobamos que, aunque la profesora
era consciente de las implicaciones educativas de las TIC en el aula,
nicamente realizaba actividades en la sala plumier una hora a la semana. Aun
as la maestra considera haber renovado sus mtodos docentes iniciando a los
nios en el uso de software informticos y pequeos trabajos en la PDI.
Uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo: con ella pretendamos
conocer en qu medida esta profesora favoreca el desarrollo de actividades
cooperativas entre los alumnos. Las respuestas dadas por la profesora
mostraron que realizaba con frecuencia actividades cooperativas, pocas veces
apoyadas en las TIC y la PDI. Su opinin respecto a la colaboracin y ayuda
entre alumnos era muy positiva.
56
PROPUESTA DE MEJORA E INNOVACIN EN EL AULA
Objetivos de la propuesta
57
vista de todas las aportaciones, se realiz un debate general intentando
matizar el concepto de diversidad cultural y el de interculturalidad.
2. Semejanzas-diferencias: se formaron cuatro grupos, en cada grupo se
design un alumno para que fuera el responsable de la ficha. Estas fichas
incluan datos sobre el lugar de nacimiento (ciudades, pases, fiestas,
celebraciones) del titular de la ficha. Una vez completadas las fichas, cada
grupo la expuso a sus compaeros en la PDI. Estuvimos atentos a la
diversidad de modelos de familias que se plantearon, dando pie a iniciar un
debate guiado teniendo en cuenta algunos aspectos como: En qu son
iguales? En qu son diferentes? Qu tienen en comn? Qu tienen de
distinto? Ser distinto significa ser ms o menos importante que otro?...
3. Trabajo de campo: investigacin en nuestra localidad: se propuso a los
alumnos realizar por parejas una entrevista en su familia, o a un allegado a la
misma o vecino que emigrara de su lugar de origen, con el fin de obtener
informacin sobre su historia personal. Tras realizar la entrevista, los alumnos
expusieron el lugar de origen y destino de cada uno de sus entrevistados, el
motivo Las aportaciones de cada alumno fueron recogidas por un relator en
la PDI y finalmente se debati acerca de todos aquellos aspectos que
consideraron de importancia.
58
CONCLUSIONES
59
en las escuelas. Actores adyacentes al proyecto, aunque sin participacin
directa (directora, jefa de estudios, secretario), mostraron su agrado y
apuesta por mantener proyectos de este tipo en el centro que mejoraran las
condiciones de uso de las TIC en todos los mbitos de la educacin.
Este proyecto puede servir como reflexin, tanto en lo referente a la
necesidad de introducir determinados contenidos que no tienen apenas cabida
en la escuelas (como puede ser el caso de la interculturalidad), como
principalmente, sobre la manera de introducirlos en las aulas, a travs de las
TIC y la PDI, aprovechndonos de las ventajas que estos recursos nos ofrecen.
La necesidad de una continuidad de los nios en el acceso a las TIC se
hace evidente. Este mismo proyecto puede trabajarse en ciclos inferiores, de
forma que un trabajo que comienza en la etapa de Educacin Infantil, pueda
ser continuado, buscando una conexin y una secuenciacin de contenidos a
trabajar, sobre la base de un proyecto comn, a lo largo de los ciclos. Debemos
sealar en este sentido, la necesidad de una mayor coordinacin del
profesorado en las escuelas. Si esto se hace efectivo, estamos convencidos de
que los proyectos se podrn enriquecer de las distintas reas de aprendizaje,
propicindose el hecho de que cada uno de los maestros introduzca contenidos
de interculturalidad, aprovechndose de las ventajas de la PDI.
En definitiva, este tipo de proyectos innovadores, adems de sus
aportaciones positivas en el alumnado, nos lleva a reflexionar como profesores
acerca de determinados aspectos pedaggicos, que nos pueden ayudar a
mejorar da a da nuestra prctica docente en las aulas y a que favorezcamos
la inclusin del alumnado inmigrante en los centros y en las aulas.
BIBLIOGRAFA
60
INTERCULTURALIDAD Y TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA DE
MSICA DE PRIMARIA
Hay que partir del hecho de que Espaa ha vivido una situacin diferente, en
todos los sentidos, respecto a otros pases. Tras la muerte de Franco y con el
aumento de las corrientes migratorias comenzaron las reivindicaciones sobre
los elementos culturales caractersticos de cada comunidad autnoma, de
modo que los currculos comenzaron a incluir elementos como la msica y las
danzas populares de cada comunidad en un intento de difundir el patrimonio
regional, intentando evitar su extincin y una homogenizacin. Adems, la
llegada masiva de inmigrantes supuso la necesidad de la inclusin de
contenidos referentes a otras culturas para garantizar el respeto a esa nueva
diversidad cultural que estaba sumndose a la intrnseca de la sociedad
espaola, ya que los hijos de inmigrantes tenan derecho a una educacin de
calidad y eso pasaba por la inclusin en el currculo de elementos conocidos
para ellos: as surgen contenidos como la msica africana y oriental.
61
mensajes reconvertidos en propios por; por ello es clara su importancia para el
proceso educativo intercultural.
62
Partiremos de la cancin popular espaola y de otras zonas del mundo para
explicar las caractersticas del trabajo cooperativo en el aula de msica de
Primaria. Una actividad prctica interesante con ella partira de presentar sus
caractersticas conjuntamente con la audicin y partindose del hecho de que
ese patrimonio popular musical espaol es fruto de contacto con otras
civilizaciones asentadas en el territorio antes de su reunificacin como reino
por parte de los Reyes Catlicos; es decir, mostrar las similitudes con esas
otras msicas de esas sociedades que habitaban el territorio hace varios
siglos. Aunque la aproximacin conceptual a las caractersticas similares y
diferentes podra partir de una bsqueda por grupos en sus respectivos
ordenadores y una posterior puesta en comn para realizar una exposicin oral
conjunta.
63
elemento muy prximo al alumnado ya que cada da visualizan a travs de sus
mviles diferentes vdeos musicales en los que se aprecian movimientos ms
propios de Oriente (Shakira) que se aceptan como algo normal, interesante. A
travs de su prctica se puede conseguir el respeto a otras manifestaciones
culturales, la valoracin de diferentes hechos culturales y el enriquecimiento
que ese contacto y conocimiento puede traer consigo. Y la danza es una
actividad grupal que implica un trabajo cooperativo: se debe estar pendiente
del otro, esperar el turno correspondiente, apreciar la aportacin del otro para
el resultado final Sera interesante que los alumnos propusiesen sus propios
bailes para cada cancin, de acuerdo con lo que stas les sugieran,
fomentndose as el intercambio de ideas entre los miembros del grupo y el
enriquecimiento de todos ellos por las propuestas de los dems.
Las experiencias en este sentido nos han hecho ver cmo todo termina
encajando como si se tratase de una pieza perfectamente instrumentada. En
ellas se observarn diferentes opciones y muchos alumnos terminarn
tomando partido de alguna de ellas como si fuese propia, aportando algo de s
mismos, para obtener un resultado final comn. Ese es el objetivo de la
educacin intercultural vista desde la perspectiva musical: conocer, respetar,
interiorizar, hacer propio y presentar un resultado de todos. Por supuesto, la
explicacin de las actitudes que se van a trabajar mediante la improvisacin
con esas canciones populares deben ser conocidas por los discentes; aunque,
esto no repercutir en gran medida en el resultado final porque la prctica
musical permite la adquisicin/interiorizacin de esos valores interculturales de
una forma muy natural, como parte del proceso educativo normal de la
64
msica. Esta actividad creativa aportar vivencias que ayudarn a los
educandos a conformar el conocimiento de la realidad y a establecer la base
necesaria para su maduracin y su integracin social (Vera, 2000).
65
adems de que toda esta actividad interpretativa musical contribuye a ampliar
el conocimiento que se tiene del otro, de las diversas culturas que puedan
estar presentes en el aula. De modo que cuando en la especialidad se
introduzca al futuro docente en la didctica de la audicin, se deber partir del
trabajo de las actitudes y valores interculturales para que su labor docente
pueda conseguir todos los objetivos actitudinales establecidos en la legislacin
vigente. Tourin y Longueira (2010, p. 160) aseguran que la educacin por la
msica es educacin en valores () en la msica se ensean valores y con
la msica se aprende a elegir valores; de manera que la msica contribuye a
la adquisicin de las competencias bsicas que van a capacitar al discente
para decidir y realizar su proyecto vital y, adems, para hacer frente a las
situaciones sociales derivadas del contacto entre culturas.
66
los sentimientos no slo de un autor, sino de su pueblo, muestra las vivencias
de una sociedad, y ayuda en la comprensin de la realidad cultural de sta. Si
se comprende la msica como lo hizo Donington (1982), como medio de
comunicacin humana, se podr llegar a la conclusin de que sta pone de
manifiesto la dimensin comunicativa del sonido; de manera que se puede
descubrir en ella una semanticidad propia que supone diversos discursos y no
un nico discurso.
BIBLIOGRAFA
67
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68
INFERENCIAS EMOCIONALES EN EL PROCESAMIENTO DEL DISCURSO:
IMPLICACIONES COGNITIVAS Y PRCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
69
nmero de neuronas que operan en paralelo, lo cual restringe el tipo de
algoritmos y heursticos (y por tanto, de funciones) que se pueden implementar
en un cerebro, el tiempo de ejecucin de estas funciones y el tipo y nmero de
operaciones empleadas (Anderson, 2000; Carruthers y Boucher, 1998;
Goldman, Graesser y Van den Broek, 1999; OReilly y Munakata, 2000). Los
intentos ms recientes de proporcionar explicaciones de los fenmenos
cognitivos recogen estas restricciones en modelos en los cuales el aprendizaje
y la emocin ocupan un lugar fundamental.
Hay una convencin slida desde la que se entiende el anlisis del discurso
como una forma de referirse, tanto al estudio del lenguaje, por encima de las
oraciones, como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural
mientras conversamos (Stubbs, 1983).
70
conocimientos, ideas e intenciones por medio de complejos procesos de
elaboracin de informacin nueva a partir de la previamente compartida.
(entre ella, la emocional).
Los procesos de comprensin del discurso hacen intervenir un fuerte
componente inferencial. Las inferencias que intervienen en el establecimiento
de la coherencia local son de carcter automtico ya que utilizan piezas de
conocimiento muy fcilmente accesibles. Las inferencias cognitivas suponen
tareas de integracin que van ms all de la determinacin de lazos de
correferencia que intervienen en la llamada fase computacional de elaboracin
del modelo mental del discurso.
71
enfocadas). As, lo que necesitamos es el modo de representar las relaciones
entre contextos y objetivos y el modo de relacionarlos con el plano emocional.
INFERENCIAS EMOCIONALES
72
De modo que la emocin aumenta la probabilidad de las inferencias relevantes
adaptativamente al estado o rasgo emocional (peligro); pero no acelera el
curso de los procesos inferenciales.
Los resultados confirmaron que los lectores invirtieron ms tiempo en leer las
oraciones que incluan un trmino emocional incoherente que en las oraciones
con un trmino coherente. Los tiempos de denominacin fueron ms rpidos
para la emocin coherente, lo que nos hace pensar que los lectores infieren en
curso el estado emocional del personaje.
73
OBJETIVOS E INTERESES
74
- Estudio de los mecanismos emocionales en el diseo de sistemas de
enseanza por ordenador.
- Entre posibles aplicaciones prcticas estn adems el diseo de futuros
programas educativos de comprensin de textos; permitir la construccin de
tests de evaluacin en lenguaje y ver cmo en funcin del contenido emocional
aumenta o no la comprensin y todo comprobarlo para sujetos sanos as como
en dislxicos; con Sndrome Down; sordos, etc.
- Actividades de estudio; aprendizaje a partir de textos; solucin de problemas
(heursticos...) as como otros relacionados con el mbito de la publicidad.
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76
UNA APROXIMACIN A LA TCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO
HERRAMIENTA DE INNOVACIN DOCENTE COOPERATIVA
Angel Olaz Capitn, Pilar Ortiz Garca y Mara Isabel Snchez-Mora Molina
Universidad de Murcia
olazcapi@um.es; portizg@um.es; isabelsm@um.es
UN PUNTO DE PARTIDA
8
Entre las ms reconocidas deben citarse las Entrevistas Cualitativas (Valls, 2007), los
Grupos de Discusin (Ibez, 1986; Ort, 1989) y las Historias de Vida (Hernndez, 2009) por
citar slo algunas.
9
La Tcnica de Grupo Nominal -traduccin del trmino anglosajn Nominal Group Technique
(NGT)- fue dada a conocer en 1968 y se atribuye su creacin principal a Delbecq y Van de Ven
(1975), con objeto de mejorar el desarrollo de reuniones de trabajo y su dinamizacin operativa
buscando la productividad exigible a las mismas. Desde entonces diferentes autores han
aludido a este trmino desarrollando un campo terico entorno al Grupo Nominal, aunque
habra que esperar a Rohrbaugh (1981) para que lo aludiera explcitamente bajo el trmino de
Tcnica de Grupo Nominal. College.
77
En el diseo y adaptacin de esta tcnica al proceso de enseanza-
aprendizaje de la educacin primaria con especial atencin para los alumnos
de tercer ciclo se tendr que tener un especial cuidado en dos aspectos: a) la
propuesta de discusin o materia sobre la que aplicar y desarrollar la tcnica y
b) el papel del profesor que, como puede entenderse, ir perdiendo peso a
medida que la dinmica del grupo vaya promoviendo el aprendizaje
cooperativo (tambin en la utilizacin de la tcnica).
Respecto al papel del profesor, es importante tener en cuenta que debe ser
especialmente cuidadoso en la asuncin del papel moderador que no
director en el desarrollo de esta tcnica. Deber tener en cuenta la lgica que
se pretende desarrollar, en la que la secuencia parte del planteamiento de una
cuestin cercana al entorno del nio, a partir de la cual ser importante extraer
las experiencias, paralelamente desarrollar capacidades para finalmente
construir valores desde los que identificar la personalidad individual y social, en
definitiva, su identidad.
78
y donde los participantes (alumnos) buscarn la implantacin de acuerdos,
desde el compromiso individual y colectivo, en orden a una cuestin o
problema lanzado por el docente.
10
A modo de ejemplo y en el hipottico escenario del rea Conocimiento del Medio, el tema a
tratar estara relacionado con el respeto, cuidado y preservacin del medioambiente, la
cuestin central sera el cmo actuar para impedir, minimizar o paliar una degradacin en el
ecosistema y en un contexto ms cercano podra hablarse del espacio natural en el que se
ubica el centro e incluso, en un escenario micro, el huerto que en algunos centros es utilizado
como espacio pedaggico.
79
Qu instrumentos o herramientas se adoptarn? O la manera a travs de la
cual pueden operativizarse las medidas contestadas en la pregunta anterior. Si
es cierta la afirmacin de que lo que no se puede medir no se puede gestionar,
la respuesta a este interrogante necesita de un elevado punto de concrecin.
80
rastrear tiempo ms tarde si as se considera oportuno nuevas
informaciones y comportamientos asociados a la descripcin e intervencin del
fenmeno.
(El) Por qu/Para qu de este proceso? Por paradjico que pueda resultar, a
estas alturas de la dinmica, no resulta balad preguntarse nuevamente por el
por qu de este anlisis, si con ello la autocrtica confirma la buena orientacin
y enfoque de la cuestiones planteadas.
11
Continuando con el ejemplo, la contestacin al interrogante principal permitira trazar
actuaciones cooperativas por parte del alumnado, orientadas a impedir, minimizar o paliar una
degradacin en el ecosistema del que se habla, siempre bajo la atenta mirada del docente-
dinamizador.
81
Para ello es necesario contar con la presencia inicial de la figura docente, hasta
que el alumnado haya interiorizado su dinmica y la pueda incorporar de una
forma cotidiana a su actividad relacionada con el trabajo en equipo.
Adecuacin del
aula Recreacin de Recapitulacin a
Ampliacin de los
(identificando una atmsfera partir de los
objetivos de la
mejoras adecuada elementos
investigacin
ambientales y (Romper el hielo) discursivos
ergonmicas)
Introduccin de
cuestiones
Aproximacin a
Reanimacin de concretas,
Presentacin los alumnos con
variables ampliaciones,
del profesor ayuda de la
discursivas reducciones,
empata
interpretaciones y
reelaboraciones
Complementacin
Justificacin de Elaboraciones de informaciones
Calentamiento
la sesin y parciales de obtenidas
del Grupo y
aproximacin al cuestiones claves (estudios
animacin
Estado de la para la aportados,
creativa
Cuestin investigacin nuevos
contactos...)
Presentacin de Decantacin de
Agradecimiento
los aparatos de los Reelaboraciones
personal a los
registro, posicionamientos discursivas
alumnos
asistenciales... iniciales de los
alumnos
82
Obtencin de las
Presentacin del Despedida
primeras Intento
tema objeto de pausada dejando
elaboraciones de sntesis
discusin Puerta Abierta
discursivas
Identificacin de
Especial atencin
los roles
Configuracin de Dejar la Puerta a comentarios
(papeles) y
un Mapa Inicial Abierta a nuevos relevantes
posicionamiento
de Ideas matices fuera del Aula /
inicial de los
Sesin
alumnos
Fuente: Adaptacin realizada a partir de los materiales recogidos por Gutirrez Brito (2008)
En esta direccin, la TGN al ser una tcnica que prima la interaccin grupal,
posibilita en el nio la consecucin de los siguiente objetivos: a) Desarrollo del
espritu de grupo y de las competencias asociadas a ste; b) Fomento de la
participacin y el desarrollo de capacidades creativas; c) Desarrollo del espritu
crtico al dar respuestas contrastadas -en grupo- a las experiencias y
problemas propuestos y d) Impulso del pensamiento reflexivo, a partir del
retorno de opiniones y sugerencias del grupo con el que se trabaja.
83
En definitiva, un siempre apasionante y revelador terreno de juego, donde la
cooperacin orientada al diagnstico, tratamiento e intervencin de ciertas
problemticas, adems de la generacin de un compromiso en el espacio de
innovacin docente, contribuir a una mejora de los conocimientos,
capacidades y habilidades de los alumnos y - por qu no mencionarlo de la
responsabilidad docente.
BIBLIOGRAFA
84
INNOVACIN EN EDUCACIN MUSICAL. UNA NUEVA DIMENSIN PARA
LAS UNIDADES DIDCTICAS POR MEDIO DE LOS AUDIOVISUALES
85
con igual fortaleza que puede ser llevado a cabo desde otras dimensiones
educativas. Es en este aspecto donde consideramos bsico un enfoque
innovador que haga emerger las bondades de la enseanza de la msica para
redimensionar su vala en el conjunto del sistema educativo.
86
educativos en torno a la tecnologa educativa: integracin tecnolgica,
reestructuracin de fines y mtodos educativos, interconexin de prcticas y
extensin hacia la educacin no formal.
87
Fig. 1. Cuadro-resumen de la organizacin de la msica en educacin primaria
dentro del currculo oficial de la Regin de Murcia
88
MSICA Y AUDIOVISUAL PARA LA ETAPA DE PRIMARIA
89
Fig. 3. Aplicacin a partir de un resorte significativo extramusical
Con el nimo de mostrar otras alternativas, para el tercer ciclo, sealamos
cmo el mundo de los tonos de los telfonos mviles tambin es susceptible de
aprovecharse en clave audiovisual para la enseanza de la msica. As, desde
el famoso tono utilizado por la empresa de telecomunicaciones Nokia se puede
acceder tanto a determinados aspectos relativos a la msica espaola como a
formas musicales complejas como la fuga.
Por otro lado, es muy frecuente que los medios de comunicacin nos inviten,
de manera reiterada, a seguir durante varios das el devenir de una noticia
concreta, debido a su inters general o carcter peculiar. Habitualmente, este
tipo de informaciones puede tener (en funcin de la temtica) un fuerte arraigo
en los alumnos, lo cual hara de ellas un elemento de gran validez para el
docente pero, por el contrario, no suele hallarse en ellas un sesgo musical
relevante que justifique su inclusin de modo alguno en las propuestas
pedaggicas que se podran desarrollar dentro de las aulas. Abogamos porque
sea tarea del docente encontrar una conexin lo suficientemente potente como
para poder hilar aquellos elementos que pretendiera trabajar con esa
informacin que ya ha calado, sin esfuerzo alguno, en el interior de sus
alumnos. Con el nimo de sustanciar la idea anterior instamos a pensar en una
unidad didctica cuyo eje vertebrador sea himnos del mundo. Algunas
actividades para su desarrollo en un grupo prototpico, con un alumnado
heterogneo, bien podran comenzar por comentarios sobre el carcter y
temtica de los himnos para abordar, con posterioridad, actividades de
musicalizacin, acompaamiento instrumental o danza sobre la msica que
representa a los alumnos que se atiende en el grupoclase, por ejemplo, en
este caso supuesto Espaa, Marruecos, Rumana Todo ello podra
completarse, como colofn a la unidad didctica, con actividades de invencin
musical en las que se llegara a un himno del colegio o de la clase aunando las
aportaciones de todos ellos. Sin duda, el esqueleto, si bien muy someramente
91
apuntado, podra encauzarse sin grandes dificultades en el currculo oficial y
desarrollar efectivamente todos los aspectos musicales que se precisaran.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
93
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA: UN MODELO DE PRCTICAS DE ORALIDAD
1. INTRODUCCIN
Concretamente a partir del eje temtico constituido por "La lengua oral en la
enseanza" (corresponde a la asignatura "Habilidades comunicativas para la
enseanza") se desarrollan todos los elementos que forman dicha propuesta y
que parte de la relacin directa entre teora y praxis. Este aprendizaje, cuyo
ncleo conforma la formacin oral -utilizada en cualquier aspecto de la vida-,
ofrece al profesor de Educacin Primaria -que impartir asignaturas varias- no
slo un mtodo de uso generalizado en su actividad docente, sino tambin la
posibilidad de reflexionar sobre sus propias habilidades orales, y adems
valorar las que deben alcanzar -a su vez- sus alumnos.
2. CONTEXTUALIZACIN
94
3. La lengua oral en la enseanza.
4. La lengua escrita en la enseanza.
5. Talleres de expresin lingstica en el mbito educativo.
6. Recursos para el desarrollo de habilidades lingsticas.
A luz de estos resultados, uno de mis objetivos fue atender a sus demandas -y
si bien la programacin se desarroll convenientemente-, el tema
correspondiente a la "La lengua oral en la enseanza" nos ocup un tiempo
ms amplio y, por ende, las prcticas tambin fueron ms exhaustivas y
completas. El objetivo consista en fomentar desde diversas perspectivas las
destrezas orales para que dicha competencia pudiera ser practicada en
cualquier mbito y especialmente en el trabajo que iban a desempear como
docentes.
95
Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana [...]. Es ms, en el
Anexo I de la mencionada Orden se incide en las competencias bsicas y, en
relacin con la que aqu nos rene, se destaca lo siguiente:
96
Despus de una larga y profunda reflexin, el objetivo es claro: un futuro
maestro cuyas habilidades orales no practica de forma correcta, difcilmente
ofrecer un patrn adecuado de actuacin y, por tanto, no ser un modelo para
sus alumnos.
Las fases fueron las siguientes. Primero cumplimentaron un test que les
permiti reflexionar sobre sus aptitudes para la comunicacin y, asimismo,
midieron sus resultados, el ttulo era "Tienes dotes naturales para
comunicarte con la gente?", y las cuestiones se centraban en gran parte a lo
que se ofrece ms adelante en el anexo "Plantilla de valoracin de la
exposicin oral" (si bien el tono era ms distendido y las preguntas ofrecan
mayor reflexin sobre la actio). Posteriormente realizamos una puesta en
comn sobre los resultados obtenidos, se plantearon dudas importantes, se
manifestaron inseguridades que les coartaban cuando hablaban ante un gran
pblico desconocido y fuimos anotndolas, puesto que constituan objetivos
que debamos alcanzar. Ante los resultados, valoramos que algunas personas
tienen aptitudes oratorias innatas, pero justamente por esa razn haba que
conocer y practicar las destrezas necesarias para desarrollar las habilidades
que les permitiesen comunicarse de forma competente.
97
Los profesores Hernndez y Garca (2004, 71) establecen los objetivos de los
diferentes discursos: charlar, hablar, expresar, comunicar, convencer,
persuadir, rebatir, disuadir, argumentar y conmover. Consideran que la
comunicacin es el nivel ms elevado del lenguaje oratorio y constituye su
funcin suprema. Estos fines nos permitieron analizar diferentes situaciones
comunicativas. Desde esta perspectiva, reflexionamos sobre los elementos que
condicionan el discurso: en los aspectos no verbales (proxmica y kinsica), en
el nivel de lengua utilizado y en los grados de mayor o menor formalidad (factor
situacional que corresponde al habla).
- Dilogo o conversacin
- Debate
- Coloquio
- Charla
- Mesa redonda
- Exposicin (conferencia, discurso, informe, rueda de prensa, examen, etc.)
- Entrevista
- Encuesta
- Narracin y descripcin
- Recitacin y dramatizacin
98
Las prcticas fueron planificadas detalladamente y en ellas se realiz la
coevaluacin oportuna (en todo momento se utiliz la plantilla de observacin).
Las actividades fueron las siguientes:
Grabamos las exposiciones, las comentamos y hubo algn grupo que volvi a
grabar su trabajo para mejorar los puntos dbiles. La correccin conjunta fue
absolutamente enriquecedora. La autorreflexin y exigencia del propio acto
comunicativo constituyeron factores fundamentales que mejoraron la prctica.
- Prctica 11: se plante como actividad de carcter voluntario. Deban
preparar concienzudamente un tema de Literatura concreto -con labor
indagatoria- y exponerlo como si de un conferencia (de especialista) se tratase.
99
4. EVALUACIN Y RESULTADOS
Tanto la obra compilada por Mendoza Fillola (2003: 279) como otras muchas
ofrecen interesantes aspectos relacionados con la evaluacin de la lengua oral
(Quiles, 2006: 31-34, aporta til bibliografa al respecto). Pero lo que interesa
destacar es el importante papel de los docentes a la hora de comprobar
objetivamente y de forma continua los progresos y las deficiencias de nuestros
alumnos con el fin de modificar conductas y actuaciones y, as, crear
conocimiento.
5. CONCLUSIONES
Una encuesta final confirm que los alumnos haban percibido positivamente
este mtodo de evaluacin. Esta propuesta permiti, asimismo, sensibilizar a
profesores y alumnos sobre una realidad que circunda nuestras aulas y que
debe ser abordada porque formamos a personas que son modelos de
comunicacin docente. Es ms, la competencia comunicativa abordada es
parte integrante de cualquier programacin docente y constituye una habilidad
que todo alumno debe adquirir. La construccin del propio conocimiento por
parte del alumno -y as lo percibieron- fue uno de los aspectos ms
interesantes del aprendizaje que conllev esta aplicacin didctica.
- viva y natural
100
- poco espontnea
- artificial y montona
ARTICULACIN
- clara
- poco clara
- incomprensible
RITMO
- adecuado
- desigual
- rpido
VOLUMEN
- adecuado
- ligeramente alto / bajo
- excesivamente alto / bajo
ENTONACIN
- natural y amena
- poco natural
- muy forzada
- apropiada
- poco natural
- rgida y tensa
2. CONTENIDO DE LA EXPOSICIN
- sugerente
- poco motivador
- nada sugerente
101
- ajustado al tema
- poco ajustado al tema
- alejado del tema
- interesante
- normal
- poco atrayente
ORGANIZACIN DE IDEAS
ADECUACIN DE IDEAS
- correctamente justificadas y
argumentadas
- poco justificadas y argumentadas
- mal justificadas y argumentadas
TEMA
EJEMPLIFICACIN
- esclarecedora
- poco esclarecedora
- nada esclarecedora
CONCLUSIN
102
- exposicin poco concisa
- ausencia de resumen de las ideas
expuestas
EXTENSIN
- apropiada
- ligeramente larga / corta
- excesivamente larga / corta
DOCUMENTACIN
- completa
- escasa
- muy incompleta
RECURSOS
3. CORRECCIN LINGSTICA
PRONUNCIACIN
- adecuada
- con algunos problemas
- incorrecta
MORFOSINTAXIS
- fluidez en la composicin
morfosintctica
- nivel medio en la composicin
morfosintctica
- pobreza en la composicin
morfosintctica
LXICO
- riqueza y dominio
- sencillez
- pobreza
NIVEL DE LENGUA
103
- vulgar y con errores
- adecuada
- dificultosa
- incomprensible
INTERS SUSCITADO
- atencin total
- poca atencin
- distraccin general
PARTICIPACIN EN EL COLOQUIO
- participacin general
- poca participacin
- participacin nula
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105
PLANTEAMIENTO DIDCTICO PARA EL USO DE LAS MIL Y UNA
NOCHES EN SEXTO CURSO DE EDUCACIN PRIMARIA. EL
PENSAMIENTO ORIENTAL EN LAS AULAS
1.- INTRODUCCIN
Es sabido que las personas jvenes suelen vivir ms intensamente sus
experiencias y estn ms abiertas a todo tipo de cambios que las adultas. A
menudo son econmica y socialmente dependientes, y vulnerables ante las
circunstancias que las rodean, pero tambin son las que con ms entusiasmo
reciben el contacto de los dems, descubriendo y explorando la diversidad del
mundo. Sin embargo, como seala Martinelli (2009:15) las distintas
circunstancias en que viven, no siempre proporcionan el marco adecuado para
los ricos pero difciles procesos de aprendizaje intercultural. Hay, en muchas
ocasiones, muros invisibles que hacen de la educacin algo excesivamente
ideolgico y al servicio de intereses ajenos a la construccin de aprendizajes
integradores.
106
Es esta pasin por la literatura la que vamos a tratar de trasladar a los
estudiantes de sexto curso de Educacin Primaria a los que va dirigido este
trabajo. Con l, asimismo, pretendemos que empiecen a desarrollar todas sus
potencialidades lingsticas proporcionndoles una visin y comprensin ms
amplia de la realidad. De este modo, conseguiremos que las personas con las
que trabajemos, empiecen a adquirir los recursos necesarios para interpretar
la misma ya que, de lo contrario, estaremos contribuyendo a la creacin de un
sistema lleno de analfabetos funcionales.
107
debemos tener en cuenta que muchos de los prejuicios actuales hacia una
cultura como la musulmana provienen de la historia y de la experiencia
concreta de los hombres.
En este sentido, los dos cuentos escogidos han sido los que se titulan El
pescador y el genio y Las tres manzanas. A este respecto, nos gustara
sealar que hemos descartado otros ms conocidos como Al Bab y los
cuarenta ladrones, Aladn y la lmpara maravillosa o Simbad el marino
porque no pertenecen propiamente a la coleccin original, sino que fueron
108
incorporados con posterioridad a los relatos primigenios del siglo IX (aunque
provienen de una tradicin literaria anterior). Aclaramos que la edicin
completa de los cuentos empleada en este estudio ha sido la compuesta por
Ren R. Khawam en la editorial Edhasa en el ao 2010.
109
sugerente. Si hubiramos mantenido la expresin original, podramos haber
utilizado el trmino djin como pretexto para que buscaran ms lxico
relacionado con el mundo de los genios orientales (gul, efrit, rusalca, nekrataal,
marid, etc.) y de la fantasa en general.
Por ltimo, tambin echamos en falta alguna referencia potica en las historias
relatadas, ya que en la historia original, es muy frecuente poner en boca de los
personajes composiciones lricas. Esto, adems, nos podra servir como
pretexto para iniciarles en la explicacin de los principales gneros literarios, y
cmo su deslinde resulta en la actualidad bastante claro, pero en pocas
pretritas fue un tema muy controvertido y sujeto a fuertes discusiones.
Las propuestas de trabajo para este texto iran en la lnea de reflexionar acerca
de la actitud del genio y la correspondencia del pescador. Por qu responde
con maldad ante la liberacin del pescador? Cul pensis que debera haber
sido su actitud? Cmo logra el pescador eludir el peligro? Qu enseanza
puede extraerse de su victoria sobre el genio? En qu medida la pobreza del
pescador justifica la piedad con que trata al genio? Os parece casual que el
cuento del pescador y el genio sea el primero que Sherezade relata al sultn?
Qu semejanzas presentan las situaciones que viven Sherezade y el
pescador y el modo en que las afrontan?
110
partir de ella, podemos introducir a los estudiantes en el conocimiento y
localizacin espacial de determinadas ciudades como Bagdad, Mosul o Basora
y de accidentes geogrficos como el ro Tigris.
111
consecuencias gravsimas y los resultados tan negativos que conlleva mentir
en asuntos importantes.
4.- CONCLUSIONES
A modo de conclusin, podemos sealar que las adaptaciones de textos para
el alumnado de Educacin Primaria, pueden resultar una forma bastante
sugerente y fidedigna de conocer la obra original, si las mismas respetan la
esencia y la finalidad primordial de aquella. Desde este punto de vista las
adaptaciones tienen una importante funcin en la educacin general, que se
entiende mejor an si tenemos en cuenta la cantidad de interrelaciones y
formas de transtextualidad que caracterizan la circulacin social de la literatura
en la poca actual. La defensa a ultranza de la lectura exclusiva de obras
ntegras y originales entra, en este sentido, en contradiccin con la realidad
literaria en la que nos encontramos inmersos.
Creemos que este mtodo es bastante ms adecuado para introducir en
los estudiantes enseanzas sobre otras culturas ajenas a la suya, educndoles
en el respeto, la tolerancia y la valoracin de lo diferente. Se trata de que,
desde la literatura, y a la vez que se desarrollan las cinco habilidades
lingsticas bsicas necesarias para que el ser humano alcance todas sus
potencialidades como persona, se aprenda a respetar al otro, al que piensa
distinto, al que tiene otras costumbres y usos sociales, entendiendo que en el
fondo es ms lo que les une que lo que les distancia.
Para tratar de terminar con las barreras izadas por la intransigencia y la
falta de interaccin comunicativa, determinadas muchas veces por los
imaginarios sociales de cada cultura, surgen las figuras de los docentes de las
distintas materias en la escuela, los cuales podemos contribuir a construir un
espacio de encuentro entre el alumnado proveniente de distintas culturas. De
esta manera, siguiendo a Tllez (2008: 15), entre todos los profesionales de la
educacin, debemos comenzar a crear una educacin ms global y menos
encasillada de lo que son o pretender ser las diferentes disciplinas cientficas.
En nuestra opinin, las separaciones disciplinares resultan un tanto artificiales
a segn qu edades y no responden a intereses sociales generales. Instamos
pues a complementar, integrar y mezclar todos los aportes con el objetivo de
crear un mundo ms abierto y ms plural.
5.- BIBLIOGRAFA
Alderson, B. (2011). Las mil y una noches. Barcelona: Ed. Vicens Vives. Aula
de Literatura.
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112
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Ed. Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte.
Todorov, T. (2008). El miedo a los brbaros. Barcelona: Ed. Crculo de
Lectores-Galaxia Gutenberg.
113
EN BSQUEDA DE LA SOLIDARIDAD: UNA PROPUESTA INNOVADORA
DE EDUCACIN EN VALORES PARA TRABAJAR EN EL AULA DE
EDUCACIN MUSICAL
INTRODUCCIN
114
FUNDAMENTACIN
No existe una nica acepcin para el trmino valor sino que hay una serie de
definiciones que muestran la diversidad de opiniones generadas en torno a
este concepto. Para Ortega, Mnguez y Gil (1994), los valores son formas
ideales de vida, creencias bsicas que explican la conducta del individuo y de
la sociedad en su conjunto. Posteriormente, Ortega y Mnguez (2001)
ampliarn su visin sobre este concepto manifestando que el valor es un
modelo ideal de realizacin personal que intentamos plasmar en nuestra
conducta. A modo de sntesis podramos definir el concepto valor como una
forma ideal de vida, un modelo de realizacin, una creencia bsica que explica
la conducta del individuo y de la propia sociedad en su conjunto, relativo a
modos de conducta individuales y sociales deseables. Se trata de una
estructura compleja de conocimiento que atiende a una doble dimensin,
evaluativa y conductual, referente a unos modos de actuacin determinados,
en un marco contextual concreto.
Por otro lado, la msica es un vehculo idneo para trabajar los valores. A
travs de la voz, el cuerpo, los instrumentos, las relaciones sociales que
suceden en el aula de educacin musical, etc. encontramos un medio para
transmitir todo aquello que queremos trabajar en relacin a la educacin en
valores de una forma ldica. Para Alonso, Pereira y Soto (2003), la msica es
un instrumento educativo para la expresin de valores y sentimientos. En la
etapa de Educacin Primaria, la msica puede actuar como un slido puente
115
capaz de unir la educacin en valores con la educacin musical. A travs de la
educacin musical los discentes participan en producciones musicales de
forma cooperativa, establecen relaciones sociales, trabajo en equipo, etc.
Vicente (2007, 21) concibe que la msica es un medio de educacin en
valores en tanto que es un camino adecuado para adquirir otra visin sobre la
propia vida. Willems (1976) afirma que la msica puede contribuir a la
educacin en valores, proporciona una atmsfera prxima al adolescente y a
sus intereses. Sera deseable que la educacin en valores fuera un eje
conductor y vertebrador de las actividades del centro escolar, confeccionando
as un enfoque de trabajo conjunto entre profesorado, alumnado y familias. En
conclusin, la educacin musical puede ser un aliado fundamental para adquirir
no slo objetivos propios de la materia sino tambin los relacionados con la
educacin en valores y es en este sentido, destaca la necesidad de lograr una
educacin transversal, plural y global. Nuestro proyecto se articula desde una
perspectiva integradora que trabaja todos los mbitos musicales (canto,
audicin, instrumentacin, movimiento) suponiendo una propuesta
globalizada sobre la temtica de educacin en valores en el aula de Educacin
Musical y Educacin Primaria.
OBJETIVOS
METODOLOGA
ACTIVIDADES REALIZADAS
116
A continuacin, karaoke (disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=klu96LL222E). Anlisis de la letra y
comentario de aquellas palabras que vienen resaltadas en negrita (ej.: abrir
los ojos que se estn acostumbrando a no querer ver). Comentario del
significado de la palabra Solaridad, trmino que Ramazzotti canta refirindose
a la solidaridad. Por ltimo, lluvia de ideas en la pizarra sobre palabras
relacionadas con la solidaridad. Propuestas de solidaridad en el aula de msica
en formato cartulina de colores para decorar el aula. Ejemplo: Comprometernos
a respetar los materiales del aula de msica para que otros compaeros
puedan tambin disfrutar de ellos. Percusin corporal con palabras
relacionadas con la solidaridad, asignacin de un esquema rtmico-corporal
(ej.: Com-pro-mi-so e eq q ). Audicin/vdeo de la cancin Chiquitita de
Amaia Montero. Comentario y debate de una actividad musical realizada con
fines solidarios (recaudar fondos para la educacin de nios en colaboracin
con Unicef). Blog creado para esta Unidad Didctica llamado Solidaridad en el
aula de msica (Disponible en http://solidaridadaulademusica.blogspot.com/)
Completamos el documento impreso sobre las actividades del Blog: vdeos de
actuaciones relacionadas con el valor de la solidaridad ("Ay Hait" e "Imagine")
y cuestiones como: qu artistas, cantantes, futbolistas, etc. se implican
cantando la cancin por una causa solidaria?, cundo es el Da Internacional
de la Solidaridad?, cundo y dnde tuvo lugar el Concierto Solidario que la
Federacin de Bandas de Msica de la Regin de Murcia realiz a favor de una
ONG?, qu puedes hacer para ser ms solidario y solidaria en el aula de
msica? Instrumentacin del Himno de la Alegra. Provocacin de un conflicto:
no se dispone de instrumentos para todos, qu hacemos?, cmo nos
organizamos? Bsqueda de dilogo, consenso y alternancia de turnos en el
alumnado. Reflexin sobre lo ocurrido. Cancin Solidaridad de Cecilia Mara
Azorn. Canto y coreografa. Se trabaja la rotacin de posiciones y un lema
fundamental: todos bailamos con todos.
EVALUACIN
117
evaluar conocimientos adquiridos, el nivel de compromiso logrado, el esfuerzo
mostrado, inters, motivacin, etc.).
RESULTADOS
CONCLUSIONES
118
valor de la solidaridad en su vida cotidiana y se ha planteado el concepto de un
valor cuya proyeccin es totalmente necesaria en las edades en las que est
comprendida la etapa de primaria. Los valores son realidades sobre las que
debemos reflexionar con los discentes, ya que estos nios y nias son los
futuros ciudadanos de una sociedad en la que cada vez es ms difcil mantener
actitudes y valores tan bsicos para la convivencia, Entre las conclusiones que
nos gustara destacar se encuentran las siguientes:
1.- La crisis de valores de la sociedad contempornea es palpable en el
alumnado participante en este proyecto. Realmente podemos sealar la
imperiosa necesidad que la propia sociedad demanda de una mejora de los
planes de estudio que obligatoriamente pasa por la implementacin de una
educacin en valores trabajada de forma interdisciplinar. Como docentes
debemos plantearnos la importancia de educar en valores, de conseguir tratar
con discentes que mantengan respeto, muestren solidaridad, defiendan la
igualdad, etc. como un objetivo prioritario de la educacin del siglo en que
vivimos. Hemos constatado que la adquisicin de pautas de comportamiento o
de hbitos hacia un determinado valor (solidaridad) es posible tras la aplicacin
de un programa pedaggico.
2.- El alumnado responde positivamente a los proyectos que se desmarcan del
tradicional libro de texto y se sumergen en medios cercanos a ellos, como son
las nuevas tecnologas. Especialmente se sienten identificados con los
ordenadores, son generaciones tecnolgicas vidas de trabajar y escribir con
un teclado stos son aspectos que no podemos obviar a la hora de
programar las actividades. Este aspecto supone que el profesorado debe
actualizarse, reciclarse y renovarse para mejorar la calidad de su enseanza y
el perfeccionamiento de la propia formacin.
3.- La idoneidad de la msica para trabajar los valores. La msica es una
materia multidisciplinar capaz de mostrar relaciones muy cercanas en relacin
a la educacin en valores y los comportamientos adecuados para la
consecucin de tales valores. La msica acta como medio universal, a travs
de los sonidos abre el corazn, trabaja la conciencia, reflexiona sobre los
valores mediante el anlisis de los textos y letras de las canciones, etc.
4.- Necesidad de implicacin del profesorado. Es primordial que los docentes
se comprometan a trabajar los valores entendiendo que se trata de proyectos
cuyos frutos son recogidos a largo plazo. Tambin deben existir medios
adecuados para implementar los proyectos y la creacin de un marco conjunto
de intervencin y cooperacin entre el profesorado de distintas reas
(globalizacin de la enseanza).
Entre las fortalezas de este proyecto destacamos:
1.- La creacin de material didctico original, novedoso, adaptado a un grupo-
clase concreto (realidad educativa) y a sus necesidades e intereses, con
adaptaciones curriculares especficas.
2.- La constatacin de un modelo-gua de trabajo para otros docentes que
quieran aplicar proyectos de innovacin relacionados con la educacin en
valores. Al disponer de proyectos educativos contrastados en la praxis escolar
se dispone de una dimensin terico-prctica.
Como debilidades, sealamos:
1.- El escaso marco temporal en el que se ha desarrollado (solo siete
sesiones). Los proyectos que trabajan valores necesitan de una continuidad y
un marco de tiempo mayor para la comprensin y cambio en las pautas de
119
comportamientos. Lo ideal sera aplicar a otros grupos-clase este proyecto para
as aumentar la contrastabilidad, fiabilidad y validez. En investigacin y sobre
todo en pedagoga, sabemos que nos encontramos sometidos continuamente a
revisin y precisamente as es como avanzamos y evolucionamos hacia una
verdadera educacin de calidad.
Como propuesta de mejora, podramos indicar:
1.- La posibilidad de extrapolar este proyecto a otros valores (respeto,
tolerancia, dilogo, libertad, justicia, igualdad).
2.- El aumento del nmero de sesiones (resultados a largo plazo), si
comparramos el efecto de una misma programacin en distintos niveles o
cursos, etc.
Finalmente, se espera que este proyecto de innovacin sirva como germen de
futuras investigaciones propias as como de referencia para otros docentes que
puedan aplicarlo en sus aulas.
REFERENCIAS
120
EL CAMINO DE SANTIAGO: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
INTERDISCIPLINAR BASADO EN LAS COMPETENCIAS BSICAS
INTRODUCCIN
MARCO TERICO
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
121
Nuestra propuesta de aprendizaje tiene como finalidad dotar al alumnado de
autonoma personal y de una actitud positiva ante el esfuerzo. Ambas son
adems utilizadas como elemento de motivacin. Al mismo tiempo
pretendemos brindar a los alumnos la oportunidad de desenvolverse en un
ambiente de cooperacin e intercambio de experiencias.
Desde este punto de partida, los objetivos a alcanzar por los alumnos en las
distintas fases del trabajo son:
FASES OBJETIVOS
1 fase: a) Desarrollar destrezas bsicas al utilizar fuentes de
informacin
Acercamiento al
Camino b) Adquirir una preparacin bsica en el campo de las
TIC
c) Incorporar la prctica de la actividad fsica para
favorecer el desarrollo personal y social
2 fase: a) Asumir responsablemente sus deberes
Realizacin del b) Practicar la tolerancia, la cooperacin y la
Camino solidaridad entre personas y grupos
c) Comprender y expresarse en una o ms lenguas
extranjeras de manera apropiada
d) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio
cuerpo y el de los otros
e) Afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales
3 fase: a) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina,
Difusin de la trabajo individual y en equipo
actividad b) Comprender y expresarse con correccin,
oralmente y por escrito en castellano
c) Utilizar diversos medios de expresin y
representacin
2. PARTICIPANTES
3. TEMPORALIZACIN
122
4.- ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL PROFESORADO
FECHA DISTANCIA-TIPO DE
RECORRIDO
Noviembre 12-15 kilmetros. Perfil llano
Diciembre 15-20 kilmetros. Perfil llano
Enero 15-20 kilmetros. Perfil de
montaa
Febrero 20-25 kilmetros. Perfil llano
Marzo 20-25 kilmetros. Perfil de
montaa
Abril 20-25 kilmetros. Perfil llano
123
2 Astorga Foncebadn Autobs
etapa
Foncebadn Andando 21 km.
Molinaseca Perfil de bajada
Molinaseca Villafranca Autobs Ponferrada: Castillo Templario
del Bierzo Villafranca: Colegiata de Santa
Mara, Calle del Agua, Iglesia
de Santiago
3 Villafranca del Bierzo - Autobs
etapa Trabadelo
Trabadelo O Cebreiro Andando 19 km.
Perfil de subida
O Cebreiro Monasterio Autobs Monasterio de Samos Ermita
de Samos Prerromnica
4 Monasterio de Samos - Autobs
etapa Sarria
Sarria - Portomarn Andando 25 km. Castro Celta Iglesia
Perfil subidas y Romnica
bajadas
5 Portomarn - Leboreiro Autobs
etapa Leboreiro - Arza Andando 24 km. Sesin de aquagym en piscina
Perfil subidas y climatizada
bajadas
6 Arza Labacolla Autobs
etapa Labacolla - Santiago Andando 11 km. Catedral de Santiago y
Perfil llano alrededores
Santiago - Fisterra Autobs Faro
Fisterra - Muxa Autobs Iglesia romnica Santuario
Virgen de la Barca
Muxa Monte do Gozo Autobs
7 Santiago Lugar de Autobs
etapa origen
124
CONCEPTO EUROS TOTAL X ALUMNO
Autobuses salidas durante el 120 x 6 salidas: 720 18,00
curso
Autobs semana del Camino 3.600 (desde Murcia) 90,00
Alojamiento 12 x 6 noches 72,00
Manutencin 30 x 7 das 210,00
Merchandising 20,00
TOTAL 410,00
*Presupuesto aproximado (para 40 alumnos) desde Murcia
FASES ACTIVIDADES
1 fase: a) Visitas y comentarios al blog.
Acercamiento b) Visitas y entregas de trabajos a travs de la wiki.
al Camino c) Asistencia a las reuniones programadas.
d) Participacin en las salidas de los sbados.
e) Lectura del libro Aventuras matemticas: mensajes ocultos
en el Camino de Santiago y confeccin de un mapa del
Camino Francs que recoja las localidades que aparecen en el
libro.
125
f) Aprendizaje del uso de una estacin meteorolgica porttil.
Prctica en las salidas de los sbados.
g) Aprendizaje del uso de planos y mapas. Prctica en las
salidas de los sbados.
h) Confeccin de una tabla de estiramientos. Prctica en las
salidas de los sbados.
i) Diseo de camisetas para el merchandising.
j) Confeccin de fichas de especies vegetales comunes en la
zona del Camino a recorrer.
k) Prctica con flauta de algunas cantigas.
l) Prctica de danzas medievales.
126
realizadas y fotos de los principales monumentos visitados y de
los PowerPoint impresos. Se acompaa de una pantalla donde
se proyectan los vdeos resmenes de cada da.
d) Exposicin del PowerPoint y las actividades realizadas a
familiares y compaeros del centro, en especial a los de 5
curso. Estas charlas pueden ser ampliadas a colegios del
entorno y diversas asociaciones de la localidad.
6.- METODOLOGA
127
Las actividades que se realizan a lo largo del da se realizan en escenarios
reales: marchas, trabajos en grupo, momentos de aseo personal, comidas,
repartos de almuerzo, etc. Son el terreno perfecto donde aprender y practicar la
integracin, el respeto a los compaeros, al entorno y a las normas,
cooperacin, esfuerzo, aceptacin de las propias limitaciones, responsabilidad,
etc., contribuyendo de esta manera muy significativamente al logro de la
competencia social y ciudadana.
8.- EVALUACIN
9.- CONCLUSIONES
Una actividad como sta que implica aspectos personales y emocionales del
alumno la convierte en un aprendizaje altamente significativo. Adems de un
alto grado de consecucin de los objetivos planteados, las experiencias
realizadas hasta ahora nos muestran que el resultado ms significativo de esta
experiencia es algo intangible y difcilmente medible de modo objetivo. Nos
referimos al cambio de actitud que, en general, se produce en los alumnos,
tanto a nivel individual como de grupo, percibindose en ellos un proceso de
reflexin y de maduracin que se refleja en miradas, palabras, acciones...
128
10.- BIBLIOGRAFA
129
NUEVAS FORMAS DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD QUE MIRA AL
FUTURO
INTRODUCCIN
130
El supuesto de que slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio
alumno el que asume la responsabilidad en la organizacin y desarrollo de su
trabajo acadmico, se hace an ms evidente en el mbito de la formacin del
profesorado, donde la implicacin, el esfuerzo y el trabajo personal de los
alumnos conforman el modo ms adecuado para obtener aprendizajes
profundos en los estudiantes que en un futuro prximo sern los profesionales
de la educacin. Adems este enfoque metodolgico est ms que justificado
en el mbito de la formacin del profesorado porque el proceso de aprendizaje
de una persona no queda circunscrito a una determinada etapa o periodo
acadmico, sino que perdura a lo largo de toda la vida (aprender a aprender),
por lo que el empleo de esta metodologa permitir a su vez a estos
estudiantes garantizar una enseanza de calidad en sus aulas cuando ellos
sean profesores.
131
DESCRIPCIN Y RESULTADOS DEL PROYECTO
132
- Las habilidades comunicativas. La comunicacin interpersonal (con los
compaeros y con los profesores) supuso la base para plantear al alumnado la
posibilidad de adquirir una serie de conocimientos que posteriormente le
hiciesen reflexionar y elaborar sus propios juicios crticos.
REFERENCIAS
133
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Segundo objetivo del EEES. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 20, 71-91.
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formacin del profesorado. Revista de Educacin, 340, 51-58.
134
INNOVACIN EN ACCIN TUTORIAL CON EL ALUMNADO
HOSPITALIZADO: EMOCIONES POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA
Siguiendo los datos del Instituto Nacional de Estadstica, entre las patologas
ms frecuentes en el alumnado en edad escolar se encuentran las afecciones
oncolgicas, en un segundo plano las cardiopatas, a continuacin los dficits
respiratorios y slo tras estos los problemas renales, neurolgicos y digestivos.
Por el elevado nmero de casos de cncer, si consultamos el Registro
Nacional de Tumores Infantiles (Peris, 2010), entre 1980 y 2009, el periodo de
edad comprendido entre 1-4 aos (contemplando el 35.6 % de la muestra con
6 718 pacientes) fue en el que se diagnosticaron un mayor nmero de casos,
seguido de los pacientes con edades comprendidas entre 5-9 aos (28.6 %) y
por ltimo 10-14 (24.5 %). Si nos detenemos por sexos, mientras que el 57.3 %
lo componen nios, el 42.7 % lo conforman nias. En cuanto su tipologa, la
leucemia fue la principal causa diagnstica (25.8 %) seguida de sarcomas en el
Sistema Nervioso Central (19.8 %), linfomas (13.4 %), sarcomas en tejidos
blandos (10.6 %), seos (7.1 %), renales (6.1 %), clulas germinales (3.1 %),
retinoblastomas (3 %), carcinomas (2.1 %) y afecciones hepticas (1.4 %).
135
A la vista de estos datos en los que se pone de manifiesto la necesidad de
prever los suficientes recursos personales y materiales durante la permanencia
hospitalaria, la legislacin nacional e internacional destaca el carcter
indispensable de la intervencin psicopedaggica. As pues, siguiendo la Carta
Europea de los Nios Hospitalizados (aprobada en el ao 1986 por el
Parlamento Europeo) identificamos el derecho a proseguir la formacin escolar
durante la estancia hospitalaria, debiendo garantizar las autoridades
competentes el correspondiente material didctico, ldico y audiovisual
(Artculos 5 y 9). A nivel nacional, la atencin educativa del alumno
convaleciente queda recogida en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, reconocindose el compromiso de las Administraciones educativas
de garantizar los recursos necesarios para que el alumnado que requiera de
una atencin educativa diferente a la ordinaria por sus condiciones personales
(entre las que se encuentran las derivadas de su situacin de salud) pueda
alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado (Art. 71.2). Para ello -prosigue-, los centros contarn con la debida
organizacin escolar, realizando las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los
fines establecidos (Art 72.3).
136
otra parte, durante la estancia hospitalaria se suele desarrollar una nostalgia
progresiva hacia familiares y amigos. Cuando los nios perciben la ausencia de
una persona querida pueden llegar a caer en una gran ansiedad de separacin
llevndoles a mostrarse rebeldes, desconfiados y recelosos ante el personal
educativo y sanitario.
De esta forma, conforme disminuye la edad aumenta la necesidad
psicopedaggica de identificar el tipo de informacin obtenida o generada, algo
que ha de tenerse muy en cuenta tanto en el diseo de la Accin Tutorial,
como en la planificacin de objetivos, contenidos y metodologa de toda
respuesta educativa con el fin de eliminar concepciones errneas (capaces de
influir en el autoconcepto y por tanto, en la autoestima necesaria en todo
proceso educativo). Para ello resultar fundamental dar prioridad a todos
aquellos aspectos que faciliten el desarrollo adecuado de competencias tales
como la relativa al conocimiento de s mismo y los dems.
137
podemos olvidar el impacto psicolgico generado por la enfermedad y prcticas
sanitarias previas.
3. PROYECTO MINERVA: TUTORAS VIRTUALES Y EMOCIONES
POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE VIDEOCONFERENCIA
Otros estudios recientes de gran impacto al respecto (Gil, 2002) indican que los
nios hospitalizados presentan una baja calidad de vida y una enorme
necesidad de apoyo educativo y social. Los resultados obtenidos demuestran
que una atencin integral durante la estancia hospitalaria predispone hacia una
mejor calidad de vida futura en la medida en que disminuyen los efectos
negativos sobre el bienestar fsico y emocional. En la misma lnea y con una
metodologa de investigacin paralela a la anterior, los investigadores Farah,
Rodrguez y Sosa (2004) ponen de manifiesto la imprescindible intervencin
psicoeducativa al existir numerosos efectos negativos sobre las capacidades
personales y recursos existentes para abordar la situacin.
138
Por su parte y en trminos que ya invitaban a la innovacin tecnolgica, con
motivo del IV Congreso de la Organizacin Europea de Pedagogos
Hospitalarios celebrado en el ao 2000 en Barcelona, fue presentada la Carta
Europea sobre el derecho a la Atencin Educativa de los Nios y Adolescentes
Enfermos. A diferencia de los derechos expuestos en 1986 y vigente en la
actualidad, diluye serias implicaciones educativas referidas al continuum
escolar con el fin de mantener el rol de alumno y normalizar su vida durante la
enfermedad, adaptar en casa o en el hospital la intervencin educativa del
centro educativo de referencia, utilizar las Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin para compensar el aislamiento, incluir junto a los contenidos
curriculares los referidos a la educacin emocional y para la salud, plantear
variedad de metodologas y recursos para individualizar la enseanza,
asegurar la formacin permanente del docente hospitalario, trabajar
interdisciplinarmente con el resto de profesionales y no menos importante,
informar a los padres del alumno sobre la naturaleza y caractersticas del
programa educativo implementado.
139
personalidad), autonoma e iniciativa personal as como el tratamiento de la
informacin y competencia digital.
En ste contexto, las Tutoras Virtuales Interactivas (TVI) no slo facilitan la
eliminacin de barreras fsicas (como representa el propio hospital) sino
tambin psicolgicas, pues a partir de las mismas estimularamos al alumno a
que desarrollara creencias racionales sobre sus propias capacidades
incidiendo directamente sobre sus expectativas, siendo a partir de las mismas
sobre las que se construyan las aspiraciones y no al contrario (mientras que las
aspiraciones representan los sueos o metas de cualquier persona, las
expectativas implican la evaluacin de la adecuacin de los objetivos
personales ante las capacidades de s mismo y posibilidades del entorno).
4. CONCLUSIONES
140
5. BIBLIOGRAFA
141
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN COMO
FACTOR DE INNOVACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
INTRODUCCIN
142
Ya en el siglo XX, podemos hablar de la entrada de las Nuevas tecnologas a la
educacin con los ordenadores. Es con internet cuando se empieza a hablar de
Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, con este medio se
posibilita la bsqueda de informacin global, pero su inclusin en los centros
era muy restringida lo que dificultaba de alguna forma su uso por parte de la
comunidad educativa. A partir de la creacin del trmino, Web 2.0, acuado por
Dale Dougherty en 2004, la dimensin de internet, cambia tanto en la
percepcin y uso de la informacin y el conocimiento, pasando de una forma
de intervencin pasiva con la informacin a una intervencin activa que van a
utilizar el conocimiento colectivo para proporcionar unos servicios interactivos
en red con las tecnologas digitales como una herramienta de inclusin en el
aula.
Estos objetivos han sido las principales preocupaciones de las dos Cumbres
Mundiales de la Sociedad de la Informacin (CMSI), celebradas en Ginebra y
Tnez en los aos 2003 y 2005, respectivamente, adems de configurar un
Plan de Accin de la CMSI con objetivos relacionados a la medicin de las TIC
para el desarrollo y hacer una invitacin a la comunidad internacional para
formular metodologas basadas en mtricas realistas para monitorear los
avances de los pases hacia su inclusin en el mundo digital. Los apoyos
gubernamentales fundamentados en polticas de desarrollo, han mostrado un
impacto econmico positivo para estudiantes e instituciones educativas.
Estados Unidos, en el 2004 tena en cada cinco instituciones de educacin
superior, unos programas de educacin virtual, y foment la creacin de una
cultura entorno al uso de las TIC, que buscaba la motivacin del alumno
posicionando las TIC como herramienta potencial para alcanzar un modelo que
replantea los elementos pedaggicos de la educacin, en el 2010, crea nuevos
planes para incorporar las TIC con el National Educational Technology Plan.
Europa por su parte tiene dentro de su sistema varios proyectos como el
Programa de Telemtica para la Formacin Flexible y a Distancia (DELTA) y
Fourth Frame Project que buscan recopilar esfuerzos en temas de educacin
virtual, tambin cuenta con una conciencia sobre el papel de las TIC en la
educacin considerando la capacitacin en habilidades del manejo de las TIC
como parte de la alfabetizacin.
143
infraestructuras y la formacin del profesorado, como el eje vertebrador de
cualquier accin.
144
centros, enriqueciendo su aprendizaje. Por lo que se favorece el proceso de
enseanza-aprendizaje siendo ms dinmico y didctico.
- Posibilitan la COOPERACIN, realizar experiencias, trabajos o proyectos en
comn, tanto para los alumnos como para los docentes.
- Desarrollan la INICIATIVA Y CREATIVIDAD, desarrollan su imaginacin y
aprendizaje.
- Facilitan la COMUNICACIN, fomentando la relacin entre profesores y
alumnos/as, lejos de la educacin tradicional, en el que el alumnos/as tenan
un papel pasivo.
- Mejoran la AUTONOMA, el alumno dispone de infinito nmero de canales,
informacin, para la cual puede ser ms autnomo para buscar, aunque
siempre aprendiendo en un primer momento a utilizarla y seleccionarla.
- Favorecen el proceso de ALFABETIZACIN DIGITAL Y AUDIOVISUAL,
adquiriendo conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente
las TIC.
- Ayudan a los alumnos/as con necesidades educativas especiales, en cuanto
a SUPLIR, carencias que puedan presentar.
- Hace que las prcticas docentes sean ms DINMICAS, proporcionando a
los docentes materiales pedaggicos que permiten realizar nuevas actividades
con alto potencial didctico.
- Potencian la labor docente ofreciendo ms RECURSOS, para el tratamiento
de la diversidad y seguimiento y evaluacin.
- Se aprende por medio del JUEGO, que es la metodologa apropiada para
estas etapas.
Como en todo hay un reverso, y las TIC tienen tambin amenazas que
tenemos que considerar a la hora de ponerlas en prctica. No se trata de hacer
crtica, sino ms bien conocer las desventajas como medio de prevencin ante
posibles problemas posteriores.
- Son DISTRACTORES, los alumnos/as se distraen consultando pginas web
que le llaman la atencin o pginas con las que estn familiarizados, ldicas.
Y pueden confundir el aprendizaje con el juego.
- Pueden provocar ADICCIN, a determinados programas, los
comportamientos adictivos pueden trastornar el desarrollo personal y social del
individuo.
- En la bsqueda de informacin, ante innumerables hiperlink, pueden provocar
PRDIDA DE TIEMPO.
- Las informaciones que aparecen no son todas FIABLES, no todos los
conocimientos son lcitos, tienen que saber distinguir entre esta informacin.
- Si se produce una utilizacin constante de las herramientas informticas,
pueden provocar AISLAMIENTO.
- La oferta de libre interaccin con estos materiales pueden llegar a provocar
APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y SUPERFICIALES, que confundan
conocimiento con acumulacin de datos.
- Si hay una continua interaccin con cualquiera de las TIC, puede producir en
los alumnos/as ANSIEDAD.
- A pesar de los informes hay todava centros con INSUFICIENCIA de
RECURSOS TIC Y CONOCIMIENTO DE RECURSOS de los docentes.
- La falta de conocimiento de recursos y utilizacin por parte del profesorado
para llevarlas a cabo.
145
- La SITUACIN FAMILIAR, falta de recursos y no dispongan de TIC, en casa,
falta de conocimiento de los padres de pginas educativas, en definitiva
analfabetismo digital y brecha digital.
REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
147
EL CMIC COMO RECURSO INNOVADOR PARA EL FOMENTO DE LA
LECTURA EN EDUCACIN FSICA
I. INTRODUCCIN
Teniendo en cuenta la relevancia de la lectura en la sociedad actual, cabe
preguntarse cul es el grado de desarrollo de la competencia lectora en
nuestros escolares, es decir, cul es la situacin en la que se encuentran los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura en nuestro pas.
148
prctica y que mediante la manipulacin de diferentes objetos y mviles
podremos alcanzar los objetivos que nos hayamos marcado, no debemos
olvidar que la legislacin actual exige el desarrollo de la competencia lingstica
y que para ello disponemos de numerosos recursos como: peridicos, revistas,
libros y reglamentos relacionados con la asignatura, Internet, etc., para
conseguirla (Garca Cant y Garca Garca, 2009; Garca Cant et al., 2010,
2011, 2012). De todos estos recursos nosotros nos vamos a quedar con uno
especialmente motivante para los nios como es el cmic.
149
reflejados en ellos, en definitiva, que les atraigan y les cree ese hbito lector
que vamos buscando.
150
PRIMER CICLO
Y esta hamburguesa al
fondo de
mi estmago, jejeje.
Ummm que rica!
Anda,
anda,
que
solo
piens
as en
comer
.
Podemos
realizar
lanzamientos
con cuerdas,
pero hay
que ser un
buen cowboy
para
manejarlo
bien, jeje.
Como yo!
151
Qu gracioso! Vers
cmo te lance esta
Boby tienes t lo medusa. Te vas a
mismo de cowboy que yo enterar!
de mejicano, jejeje.
62
152
SEGUNDO CICLO
153
TERCER CICLO
154
Por su puesto, Edu, es magnfico
poder jugar en el medio natural.
Sabas cuntos juegos y deportes
Juguemos aqu
se pueden hacer aqu?
por favor!, ya
sabes que este
entorno nos
ofrece muchas
posibilidades, es
maravilloso.
En definitiva, miles
de actividades, que
deben ser
realizadas cuidando
el medio natural. No
tiraremos basuras,
apagaremos el
fuego
correctamente,
pues sino cuando
volvamos a jugar
otra vez nos
encontraremos lo
que hemos
olvidado y, claro
est que nos
estaremos daando
a nosotros mismos.
Es increble que la naturaleza pida a gritos ayuda, pero ms increble es
que nadie la escuche.
155
FICHA DE TRABAJO
UD 8. Los giros.
FICHA DE TRABAJO PARA EL ALUMNADO
NOMBRE: CURSO: FECHA:
3. Completa.
Boby le dijo al amigo sol que haba pasado una noche
muy.
Giran las norias, giran las ruletas y nosotros tambin giramos cuando
hacemos..
Los giros son movimientos que realizamos alrededor de un punto de
nuestro..
Los. son los giros que a Mauricio les salen muy bien.
.., y
son las tres habilidades que aparecen en la cancin
de este captulo del cmic.
156
4. Dibjate haciendo tu salto favorito.
V. CONCLUSIONES
Estas ventajas del cmic, hacen necesario eliminar la idea de que el cmic es
un gnero literario menor, idea que ha podido influir para que en estos ltimos
aos no se haya convertido en un recurso didctico de primer orden en la
escuela. El poder de atraccin de la narracin en imgenes, acompaado de
su texto correspondiente, captar el inters y la atencin de los nios y nias
de Educacin Primaria y convertir a los lectores de cmic en personas que
sienten inters y gusto por los libros, ya que como deca Francisco Ibez, los
tebeos son el trampoln para llegar a las historias literarias y, para que los nios
puedan dar ese salto, es necesario que la escuela y la comunidad educativa
tomen conciencia de la importancia vital que el cmic desempea en este
proceso, junto con el proceso global de enseanza-aprendizaje.
Por tanto, a travs de este trabajo nos hemos dado cuenta que el cmic no es
solamente una serie de vietas con colores ms o menos llamativos, sino que
es un gnero literario que nos ayuda a comprender y disfrutar de la lectura, a
desarrollar la imaginacin y, de esta manera, se convierte en una ventana
abierta a la formacin de ciudadanos con actitud crtica.
VI. BIBLIOGRAFA
Garca Cant, E. y Garca Garca, A.D. (2009). El cmic como elemento para el
fomento de la lectura en las unidades didcticas de deportes colectivos del
157
rea de Educacin Fsica. Lecturas. Educacin Fsica y deportes, 14, 135.
http://www.efdeportes.com/efd135/el-comic-para-el-fomento-de-la-lectura.htm.
Garca Cant, E. y Garca Garca, A.D. (2009). El cmic como elemento para el
fomento de la lectura en las unidades didcticas de deportes individuales,
alternativos y populares y tradicionales del rea de Educacin Fsica del rea
de Educacin Fsica. Lecturas: Educacin Fsica y deportes, 14, 136.
http://www.efdeportes.com/efd136/el-comic-para-el-fomento-de-la-lectura.htm.
Garca Cant, E.; Argudo, M.; Cuadrado, J. y Del Amor, M.J. (2010). El cmic
como recurso didctico para el aprendizaje de las actividades fsicas en el
medio natural en el 2 ciclo de la Educacin Primaria espaola. Rexe, 9 (17),
pp. 117-133. http://www.rexe.cl/dwn/vol_17_exp_art_1.pdf.
Garca Cant, E.; Argudo, M.; Cuadrado, J. y Del Amor, M.J. (2011). El cmic
como recurso didctico para el aprendizaje de las habilidades motrices en el 2
ciclo de Primaria de la Regin de Murcia. Revista Espaola de Educacin
Fsica y Deportes, 393 (19), pp. 35-47. http://www.consejo-
colef.es/publicaciones/archivo-revista-reefd.html.
Garca, E.; Cuadrado, J.; Del Amor, M. J. y Argudo, M. (2012). El cmic y la
competencia lingstica en las actividades expresivas y de interculturalidad en
el rea de Educacin Fsica. Trances, 4(1), pp. 25-44.
http://www.trances.es/papers/TCS%2004_1_2.pdf.
Ortiz, J. (2009). El cmic como recurso didctico en la Educacin Primaria.
Temas para la Educacin, 5 (2009), pp. 5-10.
http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docupdf.aspx.
Rodrguez Diguez, J.L. (1986). El cmic y su utilizacin didctica. Los tebeos
en la enseanza. Barcelona: Gustavo Pili.
158
EL CMIC: UNA HERRAMIENTA PEDAGGICA INTERESANTE PARA EL
AULA DE FRANCS COMO LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA
Charlne Par, Carmen Soto Pallars
Universidad de Murcia
charlene.pare1@um.es, carsoto@um.es
INTRODUCCIN
159
de revisin de la literatura sobre esta temtica nos llev a constatar la falta de
aspectos tericos acerca del uso del cmic en las aulas, y ms an en las de
lenguas extranjeras. Existen trabajos realizados con el cmic como
herramienta didctica pero se encuentran slo a modo de aplicacin didctica y
no a nivel de una investigacin cientfica. No existe una frmula aplicable al
aula con el cmic.
160
Adems, es un medio de comunicacin que muchas veces utiliza la prensa
diaria para llegar a los lectores (por medio de las vietas o tiras cmicas). []
el cmic es una forma atractiva, motivadora y asequible para adentrarse en la
realidad del pas. [] Para conocer la actualidad informativa de un pas se
puede escuchar la radio, ver la televisin, leer los peridicos y tambin se
pueden usar las vietas que cada da aparecen en los diarios. Para el profesor,
la vieta tiene unas caractersticas que no tienen los otros medios y que nos
resultan muy tiles en una clase dominada por un tiempo limitado:
condensacin, rapidez de lectura y atractivo visual. [] El cmic tambin nos
puede ayudar mucho en la tarea de ensear historia y cultura [].
A un nivel internacional, los cmics son fuente de inspiracin para el cine. Los
sper hroes tales como Batman, Superman o Spiderman han seducido
grandes y pequeos desde la pantalla. Hemos de aadir que el ao 2011 ha
sido para el cmic francfono un ao de nuevas adaptaciones cinematogrficas
como es el caso de las aventuras de Tintn o de los Pitufos en 3D.
Hoy en da, los alumnos descubren estos sper hroes en una pantalla de cine
o de tele y no en versin papel original. Sin embargo, se puede sacar provecho
de este fenmeno en clase. En lengua y literatura castellana como en clase de
lengua extranjera, recurrir a este tipo de documentos autnticos puede resultar
motivador para los alumnos. Trabajar con los sper hroes, conocidos de
todos, en un formato papel y original puede resultar muy productivo y
significativo para la enseanza y el aprendizaje de una lengua y cultura
extranjera.
El cmic, al igual que los dibujos animados o el cine son unos medios de
comunicacin muy solicitados por los nios y hemos de reconocer su
importancia social para hacer de estos un aliado para la educacin.
161
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
162
Las fiestas de Navidad y de Carnaval son el elemento cultural con el que se
trabaj conjuntamente con los contenidos del currculo. Se fijaron entonces dos
intervenciones, la primera iniciada en noviembre y la segunda a finales de
febrero.
163
3. Creacin de una pgina de cmic. Se trata de una escritura
creativa a travs de la cual los alumnos tienen que emplear las
estructuras y el vocabulario trabajados para despertar su espritu
creativo. Los alumnos eligen los personajes utilizados para la
realizacin de esta tarea (personajes de dibujos animados, sper
hroes, etc.).
La tarea final se hace por grupos de dos o tres alumnos, formados por sorteo.
La tarea final permite tambin trabaja la cooperacin entre alumnos.
164
principio. Para ellos, elegir sus propios personajes para crear un cmic fue una
fuente de motivacin e hizo que el proceso de enseanza y aprendizaje sea
ms significativo para ellos.
La creacin de un cmic donde los alumnos podan elegir los personajes para
su historia fue una actividad que demostr la importancia de introducir
elementos de aprendizaje prximos de la realidad de los aprendices, para que
aprender, y sobretodo construir su propio aprendizaje haciendo, sea una tarea
significativa para ellos.
165
Hemos de darle importancia a este aspecto. El inters de los alumnos fue
estimulado por el hecho de haber pasado de un estatus de aprendiz ms bien
pasivo y receptor de la informacin a un estatus de aprendiz ms activo, puesto
que deban participar y construir su propio aprendizaje. Aprender con un
objetivo concreto, crear su propia historia de cmic con un personaje elegido
por ellos, dio a cada uno de los alumnos una satisfaccin personal que les
anim en su aprendizaje del francs, y por ello, consideramos que el proyecto
fue un xito.
4.1.2. La motivation
Puesto que los alumnos saban que iban a empezar un nuevo proyecto de la
misma ndole, se not un aumento de la motivacin para realizar las
actividades en clase de francs.
Saber que iban poder crear una nueva historieta desencaden en los alumnos
una ansia de aprender ms importante que de costumbre. Los alumnos saban
que para realizar la tarea final y sobre todo para producir una historia acerca
del Carnaval, iban a tener que hacer uso de sus conocimientos en francs
(estructuras y vocabulario visto en clase). Todo el proceso de enseanza-
aprendizaje, a partir del final de la primera intervencin hasta la realizacin de
la tarea final, se produjo con un gran inters y una gran motivacin por parte de
los alumnos, gracias al sentido que cobraba este tipo de enseanza-
aprendizaje para ellos.
166
5. EVALUACIN DOCENTE
167
7. BIBLIOGRAFA
Area, M. (2010). Tecnologas digitales, multialfabetizacin y bibliotecas en la
escuela del siglo XXI. Boletn de la Asociacin Andaluza de Biliotecarios, (98-
99), 39-52.
Federacin de Gremios de Editores (2008). Barmetro hbitos de lectura y
compra de libros en 2008, Extrado el 11 de diciembre desde
http://www.federacioneditores.org/0_Resources/Documentos/Indice_Lectura_E
sp_2008.pdf
Catal, J. (2007). El cmic en la enseanza del espaol como lengua
extranjera. Valencia: III Foro de Profesores de Espaol como Lengua
Extranjera. Disponible en
http://www.uv.es/foroele/foro3/Actas_III_Foro_ELE.pdf
Consejo de Europa (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: MEC, Instituto Cervantes
y Editorial Anaya.
Decreto 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el currculo de
la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
BORM.
Guerrero, P. (2003). La interpretacin ekfrstica: Una investigacin sobre la
recepcin de obras literarias con hipo texto plstico, en Intertextos: Aspectos
sobre la recepcin del discurso artstico. Universidad de Castilla la Mancha,
181-224.
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin
Sohet, P. (2010). Pdagogie de la bande dessine. Qubec: Presses de
lUniversit du Qubec.
168
CURSO DE DETECTIVES EN MI AULA
169
escogiendo contenidos matemticos de apariencia ms seria, en muchos
casos con claras ventajas de tipo psicolgico y motivacional para el juego
sobre los contenidos propiamente matemticos.
170
2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA: CMO LLEVAR A CABO EL CURSO
DE DETECTIVES EN MI AULA?
Calculn, Pitagorn y Eureka son tres detectives que siempre resuelven sus
misterios utilizando las matemticas; en esta ocasin se enfrentan a los
misterios ms importantes de su trayectoria como detectives: El secreto de la
caja encantada, Dnde est Pi? y En busca del desayuno saludable .
Nuestra misin es convertirnos en detectives matemticos y as poder
ayudarles, preparados?
171
sospechosos a travs de ste cdigo secreto y conseguir que el alumnado
experimente la formacin de decenas y centenas, as como la descomposicin
numrica.
*El secreto de la caja encantada
ste es un misterio que Calculn, Pitagorn y
Eureka intentan resolver desde hace mucho
tiempo. Hay un cdigo numrico que abre la caja
encantada pero, para ello, es necesario descifrar
cuatro pistas utilizando los nmeros de tres cifras
comprendidos entre el 600 y el 699. Nuestro
alumnado tendr que
ayudar a estos
intrpidos detectives a resolver dichas pistas
utilizando los contenidos aprendidos en la unidad
didctica.
Una vez que hayan encontrado los cuatro nmeros,
tendrn que sumar cada una de sus cifras hasta
que slo quede una cifra y traducirla en la clave
que descifra el cdigo.
Lo enigmtico de este misterio es que el resultado que obtengan al resolver las
pistas ser 7 que segn la clave para descifrar el misterio equivale a
piruletas. Previamente se habr colocado una piruleta bajo cada pupitre, de
modo que, al acabar la actividad imaginen las piruletas que contiene la caja,
abran los ojos y, al mirar bajo sus mesas, lleguen a la conclusin de que la caja
encantada es la propia clase de 2. curso!
*Laberintos problemticos
Los laberintos problemticos son laberintos
propiamente dichos que el alumnado, en pequeos
grupos, debe recorrer para cumplir algunas de las
misiones propuestas como detectives.
El caso que aqu se plantea es el denominado Dnde
est Pi? El perro de Eureka, Pi, ha desaparecido y
Pitagorn se ha propuesto encontrarlo con las pistas
que ha ido descubriendo en su camino.
La dinmica de la actividad es la siguiente: cada vez
que se presenten dos caminos en el laberinto, cada
grupo tendr que resolver el problema matemtico que
se le proporcionar de manera adjunta al laberinto contestando a las siguientes
cuestiones:
- Cules son los datos?
- Cmo lo podemos resolver?
- Cul es la solucin?
Si finalmente resuelven correctamente todos los
problemas planteados encontrarn al verdadero Pi.
ste es otro ejemplo de laberinto problemtico titulado En
busca del desayuno saludable, en donde tendrn que
aplicar los conocimientos matemticos adquiridos para
averiguar cul es el verdadero desayuno saludable.
172
* Aprendices de detectives
Esta actividad est formada por un juego de mesa, elaborado de forma
artesanal, el cual, tiene casillas de diferentes colores dedicadas a diversos
mbitos matemticos:
- Azul: clculo mental.
- Verde: resolucin de problemas.
- Naranja: geometra y medida.
- Amarillo: nmeros de tres cifras (representacin con los bloques multibase,
descomposicin y clculo de sumas y restas con el material).
El juego se llevar a cabo en grupos de cuatro o cinco alumnos, los cuales
tendrn que contestar correctamente a las preguntas planteadas en las tarjetas
para superar sus prcticas como detectives.
Esta actividad es muy flexible puesto que permite repasar contenidos de otras
unidades con el fin de realizar un aprendizaje cclico y de manera integradora.
Adems, tambin se pueden trabajar contenidos de otras reas asignndoles
un color en el tablero.
* Diploma
Al final de cada unidad
didctica se realizar una entrega de diplomas que
certificarn que el alumno ha superado correctamente los contenidos
trabajados en la unidad didctica.
* Insignia de detective
Es el distintivo que tendrn que llevar puesto siempre que
tengan que resolver un misterio.
173
3. CONCLUSIONES: REFLEXIONES DE UNA MAESTRA DE DETECTIVES
La lnea de ste y otros proyectos semejantes, que sitan el juego como eje
transversal de la educacin, demuestran que existen unas matemticas
capaces de interesar al alumnado. Adems, los enigmas, misterios y casos por
174
resolver de esta propuesta se pueden adaptar a cualquier rea y ciclo,
favoreciendo la continuidad de este tipo de propuestas a lo largo de toda la
etapa.
4. BIBLIOGRAFA
175
MSICA DE VANGUARDIA EN PRIMARIA: PROPUESTA DE ACTIVIDAD
CON NUEVAS TECNOLOGAS EN EL AULA DE MSICA
INTRODUCCIN
176
de manera especial, en segundo ciclo de Primaria. Ciclo educativo intermedio y
poco definido en muchas ocasiones a la hora de innovar y desarrollar nuevas
formas de trabajo.
El conjunto de actividades que presentamos pretende establecer un puente
entre la msica del aula y las nuevas corrientes de expresin musical y plstica
de los siglos XX y XXI. La msica y el arte vanguardista son a menudo
injustamente desechados por su difcil comprensin o definidos como muchos
ruidos o manchas sin sentido por los propios docentes. Entendemos que el
conocimiento del arte contemporneo y, especialmente, la adquisicin de
recursos por parte de los alumnos para expresarse e investigar con cualquier
sonido o forma que imaginen o encuentren en su entorno les ayudar a
entender mejor el mundo que les rodea y desenvolverse en la sociedad actual.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
177
- Iniciacin a la composicin abstracta.
BLOQUE 3. Escucha
- Inters por el descubrimiento de obras musicales de distintas caractersticas
- Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante
la audicin musical.
BLOQUE 4. Interpretacin y creacin musical.
Creacin musical
- Creacin de piezas musicales a partir de la combinacin de elementos dados
o propios.
- Grabacin en el aula como recurso creativo: puzzles y collages sonoros.
Figura 2. Contenidos seleccionados para la actividad en base al BORM 2007
A la hora de plantear esta actividad y, teniendo como base los aspectos citados
en apartados anteriores, decidimos enfocarla a la creacin de una obra artstica
en la que los alumnos tendran que ocuparse tanto de la parte musical como de
la plstica. Para esto, compondrn una obra musical contempornea a travs
de sonidos y ruidos ambientales que normalmente suelen pasar desapercibidos
sin explorar sus posibilidades artsticas y, posteriormente, crearn una partitura
mediante una pintura vanguardista junto a la msica que han compuesto,
quedando as una obra completa de creacin propia. La actividad est dirigida
a alumnos de Cuarto Curso (2. Ciclo) los cuales se organizarn por parejas
para el desarrollo esta actividad, especialmente en la segunda y tercera sesin.
As, este ejercicio titulado Msicos de vanguardia se divide en tres partes
repartidas en tres sesiones:
178
recoger los sonidos o ruidos de su entorno que ellos descubran y consideren
interesantes o que le indiquen sus compaeros, los cuales y, con el objetivo de
que todos se encuentren envueltos en el proceso de recolecta de sonidos
ambientales, tambin tendrn que explorar y participar en dicho proceso.
179
Figura 5: Ejemplo de actividad terminada, disponible en
http://youtu.be/LonHxEF9J0c
180
Dominio de Utiliza la iliza Controla la No domina la
la herramienta correctamente herramienta herramienta
herramienta con fluidez, la herramienta, pero propuesta ya
de pintura sabiendo localizando los presenta que no guarda
online relacionar iconos que problema a coherencia ni
los pertenecen a la hora del relacin a la
diferentes los sonidos sin manejo de hora de usar los
iconos con demasiado los iconos y diferentes iconos
sus sonidos esfuerzo las opciones en relacin con
y sus que sta los sonidos.
significados presenta.
Figura 6. Rbrica de evaluacin de aspectos tecnolgicos
1. Muy 2. 4. Necesito
Puntuacin 3. Suficiente
satisfactorio Satisfactorio mejorar
La seleccin La seleccin
de los sonidos La seleccin de los sonidos
La seleccin
es muy buena de los sonidos no es del todo
de los sonidos
Seleccin y variada, hay no es variada apreciable por
es buena y
de sonidos sonidos de ya que todos la cercana
con sonidos
de la diferentes tienen que estos
de diferentes
sonoteca timbres, caractersticas mantienen en
caractersticas
volmenes y muy sus
musicales
caractersticas parecidas. caractersticas
musicales sonoras
La pieza
musical
La pieza
La pieza obtenida
musical
compuesta es presenta
compuesta
muy original, La pieza durante toda
presenta en
presenta un compuesta es su extensin
Resultado ocasiones, un
orden claro y buena, el una jerarqua
final de la orden poco
preciso dando orden mal
composicin acertado de
lugar a la establecido de estructurada
musical sonidos, lo
perfecta los sonidos es con escasa
que dificulta la
diferenciacin acertado. diferenciacin
diferenciacin
de los sonidos de sonidos y
de las partes
que aparecen un resultado
que la forman
final
mejorable.
181
Figura 7. Rbrica de evaluacin de aspectos musicales
1. Muy 2. 4. Necesita
3.Suficiente
Puntuacin satisfactorio Satisfactorio mejorar
El vdeo no
El vdeo est bien
El vdeo es
Creatividad creado es muy El vdeo es estructurado.
correcto. La
y original y correcto y los Falta
pintura y la
originalidad presenta tanto sonidos y el creatividad y
msica se
de las sonidos como resultado originalidad a
complementan
piezas resultados visual final es la hora de
en algunas
finales. visuales muy satisfactorio. presentar el
partes.
interesantes. resultado
final.
Se comporta No muestra
Mantiene una
correctamente inters en la
Actitud actitud de Mantiene una
durante todo el actividad y la
atenta y atencin y actitud de
proceso de la falta de
respetuosa respeto en atencin y
actividad, atencin hace
por la todo respeto por
exceptuando que la actitud
creacin momento, las
algunos de respeto
propia y la valorando las producciones
momentos de hacia sus
creacin de producciones ajenas y
falta de compaeros
los dems. propias y propias.
atencin y/o sea
ajenas.
distraccin. mejorable.
Figura 8. Rbrica de evaluacin actitudinal
CONCLUSIN
182
el uso que puede darse a dicho programa con fines artsticos y musicales,
puesto que supone sentar las bases de la edicin de audios y de la
composicin musical.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
183
APROXIMACIN A LAS MSICAS Y DANZAS TRADICIONALES DE LA
REGIN DE MURCIA: UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA PARA
EDUCACIN MUSICAL
INTRODUCCIN
La importancia de la msica tradicional en el mbito educativo ha sido
destacada por numerosos autores de distintas generaciones y espacios
geogrficos-culturales (Kwabena Nketia, 1967; Ramnarine, 1996; Watts, 2008).
La integracin educativa de la msica tradicional, as como todas aquellas
manifestaciones artsticas que la rodean, propicia el contacto directo con la
propia cultura y su entorno y favorece la comprensin de esa propia cultura y
de otras ajenas. En este sentido, Delgado Daz (2005) afirma que el
conocimiento y la conservacin del folklore son importantes debido a su
influencia directa e indirecta sobre nuestra propia conducta. Asimismo, enfatiza
su potencial para favorecer actitudes de tolerancia y respeto a otras culturas y
su diversidad. Por otra parte, la aproximacin del alumnado hacia la msica
tradicional les reporta un enriquecimiento sociocultural y promueve la
recuperacin y fomento de la misma.
184
- Complejidad de nuestra msica y danza popular que hace muy difcil su
interpretacin en edades escolares. Al respecto, Martn (2000) seala la
heterogeneidad del folklore musical murciano.
- Ausencia de una tradicin musical familiar importante que favorezca el
conocimiento y la prctica de un repertorio popular.
- Falta de contextualizacin de los libros de texto realizados por las editoriales
a la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, que no incluyen de forma
planificada y desarrollada tradiciones musicales y danzas de nuestra Regin.
- Caresta de materiales didcticos relacionados con la msica tradicional
murciana, en general, y apropiados para la etapa de Educacin Primaria, en
particular.
185
referencia explcitamente la importancia de estas tecnologas en el
conocimiento y el proceso de creacin artsticos:
se sugerirn a los alumnos, de forma progresiva, modelos artsticos, con el
fin de ampliar sus posibilidades de valoracin de las manifestaciones artsticas
reconocidas por la cultura y se utilizarn tecnologas de la informacin y la
comunicacin como instrumentos vlidos de provocacin de situaciones
creativas y de ampliacin del conocimiento (p. 26401).
OBJETIVOS
A tenor de las justificaciones expuestas en el apartado anterior, los objetivos
generales de este proyecto son los siguientes:
1. Analizar desde un punto de vista educativo las manifestaciones culturales-
musicales ms destacadas de la Regin de Murcia.
2. Disear estrategias metodolgicas destinadas al profesorado de Educacin
Primaria y Educacin Secundaria para poner en prctica en sus aulas
msicas y danzas de la Regin de Murcia.
3. Crear un material didctico en formato digital que acerque al alumnado las
tradiciones musicales de nuestra Regin de una forma ldica y atractiva.
4. Favorecer la difusin de las msicas y danzas de la Regin de Murcia y
promover los valores artsticos y culturales que stas contienen.
186
Entre las actividades llevadas a cabo podran destacarse: la realizacin de
talleres sobre danzas tradicionales de la Regin de Murcia, construccin de
instrumentos y elaboracin de materiales digitales; revisin bibliogrfica sobre
las tradiciones musicales de la Regin y su aplicacin en contextos educativos;
bsqueda y recopilacin de materiales audiovisuales y digitales existentes
relacionados con la temtica del proyecto; redefinicin de objetivos y
planificacin de las actividades (cronograma de trabajo); y diseo y elaboracin
de materiales digitales. En las Figuras 1 y 2 se muestran ejemplos de dichos
materiales.
187
Los materiales se han aplicado en 12 centros de la Regin (10 de Ed. Primaria
y 2 de Ed. Secundaria), con un total de 21 cursos implicados.
B. Fase de evaluacin
La finalidad principal de la evaluacin del proyecto ha sido: (1) conocer y
valorar resultados de la puesta en prctica los resultados obtenidos y (2)
evaluar niveles de consecucin de los objetivos propuestos.
Las principales tareas desarrolladas en esta fase realizada de diciembre del
2011 a febrero del 2012 fueron: anlisis de los elementos constitutivos de los
materiales didcticos, diseo de un cuestionario de evaluacin, valoracin de la
viabilidad de los materiales creados en el mbito de la Educacin Musical,
propuestas de mejora y realizacin de un informe de resultados y conclusiones.
En la Tabla 1 se presenta un resumen del proceso de evaluacin del proyecto.
e 2010-
formativa
noviembre
-Puesta en prctica de los Todos los 2011
materiales participantes
- Resultados obtenidos
Evaluacin final
C. Fase de difusin
En la ltima fase del proyecto (febrero-marzo 2012), se incluyen los siguientes
objetivos:
1. Redactar la memoria final del proyecto.
2. Elaborar materiales para difusin de los resultados.
188
Las actividades que se han realizado o estn en proceso de realizacin han
sido: elaboracin de la memoria final del proyecto; realizacin CD-ROM con las
aplicaciones diseadas; confeccin de un dossier con todos los materiales
creados; y planificacin de posibles participaciones/presentaciones en
seminarios, cursos y congresos.
RESULTADOS
189
14. Secuenciacin y seleccin coherente de
0,0 0,0 23,8 76,2
contenidos.
15. Organizacin de los contenidos para favorecer
0,0 0,0 19,0 81,0
la transferencia del conocimiento.
16. Equilibrio entre contenidos tericos y
0,0 9,5 9,5 81,0
prcticos.
17. Relacin directa de las actividades con los
0,0 0,0 14,3 85,7
objetivos y contenidos.
18. Descripcin clara y sencilla de las actividades. 0,0 0,0 14,3 85,7
19. Valoracin global de la Gua Didctica. 0,0 4,8 4,8 90,5
BLOQUE III: ACTIVIDADES 1 2 3 4
20. Variedad. 0,0 0,0 52,4 47,6
21. Nivel de motivacin. 0,0 19,0 52,4 28,6
22. Desarrollo de la creatividad y la exploracin. 4,8 19,0 61,9 14,3
23. Fomento de la transferencia de conocimiento. 4,8 14,3 38,1 42,9
24. Fomento del autoaprendizaje (iniciativa y toma
9,5 9,5 52,4 28,6
de decisiones).
25. Fomento de la interactividad grupal y la
4,8 19,0 33,3 42,9
participacin.
26. Nivel de adaptacin a las necesidades
0,0 4,8 66,7 28,6
especficas del aula.
27. Valoracin global de las actividades. 0,0 0,0 61,9 38,1
Nota: N=21
Los resultados revelan una gran aceptacin de los materiales por parte del
profesorado, as como una valoracin muy positiva de los aspectos
relacionados con la gua didctica, la calidad tcnica del material y las
actividades diseadas.
Entre los tems ms valorados se destacan: (1) el carcter intuitivo de la
navegacin, (2) el diseo motivador y atractivo de la pantalla, (3) la adaptacin
de los objetivos y los contenidos al currculo y su relacin con las actividades,
(4) la organizacin de los contenidos para favorecer la transferencia del
conocimiento y (5) la claridad de la descripcin de las actividades.
Aunque todos los tems alcanzan una puntuacin media por encima del valor 3
(excepto el 9 y el 22), debemos sealar como aspectos mejorables aqullos
que obtienen las valoraciones medias ms bajas y que coinciden con los tems
que han sido valorados en algunas de las categoras ms bajas. Entre ellas
encontramos: (1) el desarrollo de la creatividad y la exploracin, (2) el fomento
de la transferencia de conocimiento, (3) el autoaprendizaje y (4) la
interactividad grupal y la participacin.
Finalmente, se recomienda que las imgenes, archivos audio y vdeos sean
tratados por tcnicos profesionales con el fin de optimizar su calidad.
190
CONCLUSIONES
Los profesionales de la educacin musical tenemos un importante compromiso
con el conocimiento y la valoracin del patrimonio musical en el cual
contextualizamos nuestra actividad docente. Consideramos que los materiales
creados en este proyecto facilitarn enormemente la plausible labor del
profesorado de msica de acercar al alumnado las tradiciones musicales de la
Regin de Murcia.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
191
LAS CUADRILLAS EN LA REGIN DE MURCIA: PROPUESTAS
EDUCATIVAS DIGITALES PARA MSICAS TRADICIONALES
INTRODUCCIN
El material que se presenta en esta comunicacin forma parte de un proyecto
de Innovacin Educativa que lleva por ttulo Aproximacin a las msicas y
danzas tradicionales de la Regin de Murcia: creacin de materiales digitales
para Educacin Musical, desarrollado en el marco del Convenio de
cooperacin en materia de formacin inicial y permanente del profesorado que
ejerce en los niveles anteriores a la Universidad suscrito con la Consejera de
Educacin, Formacin y Empleo de la CARM. En dicho proyecto han
participado profesores y profesoras de Educacin Primaria, Educacin
Secundaria y Universidad.
A pesar de los cambios y transformaciones que la huella del paso de los aos
ha dejado en estas agrupaciones, su permanencia en el tiempo ratifica su
decisiva capacidad de aunar en un mismo hecho la msica, las expresiones
coloquiales, las formas de vivir, el hecho religioso y en definitiva, la
idiosincrasia de un pueblo.
192
JUSTIFICACIN
Desde el punto de vista curricular, la presencia en el mbito educativo de las
msicas y danzas tradicionales de la Regin de Murcia, en general, y de las
cuadrillas, en particular, queda sobradamente justificada si tenemos en cuenta
que dichas manifestaciones pueden contribuir considerablemente al desarrollo
de la competencia artstica y cultural. A travs de ellas podemos apreciar y
disfrutar su calidad artstica, posibilitan el conocimiento del patrimonio cultural,
son un ejemplo de creacin colectiva, fomentan una actitud abierta y
respetuosa hacia la diversidad y contribuyen a la conservacin del patrimonio
cultural y artstico. Tambin se desarrolla ampliamente la competencia de
interaccin con el medio fsico, debido a que las cuadrillas forman parte de un
legado cultural que nos ayuda a entender cmo ramos y cmo somos.
193
Desde el punto de vista de la Didctica Musical, la transmisin y conservacin
del patrimonio musical debe ser un objetivo presente en los planteamientos
educativos musicales, al mismo tiempo que un puente de unin entre el
alumnado y las producciones artsticas del pasado y presente que, por
diferentes motivos, cada vez estn ms alejadas del entorno prximo de
nuestros educandos. La complejidad y heterogeneidad del folklore musical
murciano (Martn, 2000) o la ausencia de una tradicin musical familiar
importante, son algunos de los motivos que justifican dicho alejamiento.
194
entrevistas, audiciones) y por permitir una gran flexibilidad en el momento de
aplicacin en el aula. Asimismo, dicho formato favorecer enormemente el
desarrollo de la competencia digital del alumnado.
Las actividades se han estructurado en diferentes mbitos musicales como
son: el canto, la audicin, el lenguaje musical, la instrumentacin, la danza, la
creacin y los contextos musicales. Dichas actividades se explican en la gua
didctica que acompaa el material y se han incluido diferentes cdigos que
ofrecen informacin sobre el tipo de actividad, mbito musical que se trabaja,
formato y nivel de dificultad (Figura 1).
195
La forma del Ordenacin de fragmentos del Aguilando Murciano
Aguilando siguiendo su estructura formal: introduccin, copla y
Murciano estribillo. Actividad en formato Jclic.
Juego en el que se debe reconocer la msica de una
Es una cuadrilla? cuadrilla entre diferentes audiciones. Actividad en formato
Jclic.
Consiste en completar las palabras que faltan en el texto
Escuchamos la
de la Jota por La mientras se escucha. Actividad en
Jota por La
formato Jclic.
Cantamos el
Letra y archivo audio del Aguilando Murciano. Incluye
Aguilando
acordes de guitarra para el profesor y ficha del alumnado.
Murciano
Aguilando
Vdeo karaoke para cantar el Aguilando Murciano.
Murciano karaoke
CANTAR
Aguilando
Murciano Partitura interactiva para flauta con la meloda del
Interpretacin Aguilando Murciano.
flauta
Aguilando Partitura interactiva con acompaamiento del Aguilando
Murciano Murciano a tres voces. Dos para instrumentos de lminas
Instrumentacin 1 y una para pandereta.
Aguilando Vdeo-karaoke del Aguilando Murciano que incluye un
Murciano acompaamiento con instrumentos tradicionales de
Instrumentacin 2 percusin.
Acompaamiento de la Jota por La con instrumentos de
TOCAR
Jota por La
percusin caractersticos de la msica tradicional
Instrumentacin
murciana: postizas, castaetas, etc.
Aguilando
Solfeo de la meloda para flauta y acompaamiento del
Murciano Lectura
Aguilando Murciano
musical
MUSICAL
196
Para la presentacin digital (interfaz) del material diseado no se ha seguido
esta estructura de bloques o mbitos musicales, sino que han sido agrupadas
en diferentes secciones temticas. La finalidad de este cambio ha sido
presentar al usuario los ncleos de actividades que han sido generados a partir
de una misma idea o centro de inters. Las secciones establecidas han sido:
Qu son, Su msica, Aguilando Murciano, Investiga, Jota por La y Juega
(Figura 2).
PUESTA EN PRCTICA
El material creado se ha aplicado en seis centros de Educacin Primaria y uno
de Educacin Secundaria, con un total de 6 cursos y 121 alumnos y alumnas
implicados. La seleccin de los centros ha sido por conveniencia y se ha
contemplado la participacin de colegios de entornos urbanos y rurales, as
como de zonas con diferentes niveles socioeconmicos. En el conjunto de
centros encontramos dos ubicados en un entorno urbano, tres en urbano-
perifrico y uno en un mbito rural. Desde el punto de vista del nivel
socioeconmico del alumnado, dos de ellos cuentan con un nivel medio y
cuatro corresponden a zonas ms desfavorecidas.
197
EVALUACIN
Para la evaluacin del material elaborado se ha diseado un cuestionario de
recogida de informacin y se ha utilizado la tcnica de pretest y postest. Este
cuestionario tiene como finalidad obtener informacin sobre: (a) algunos
conocimientos previos sobre msicas tradicionales de la Regin de Murcia y
las cuadrillas, (b) la valoracin y opinin personal con respecto a este tipo de
msica, (c) la adquisicin de nuevos conocimientos y cambios en sus
valoraciones y opiniones personales y, por ltimo, (d) las actividades que ms y
menos les han gustado (solo en el postest).
RESULTADOS
Los resultados ms destacados de los cuestionarios revelan una evolucin
positiva del alumnado tras la puesta en prctica de los materiales,
especialmente en los conocimientos que tienen sobre la msica de las
cuadrillas (Figura 3). Un 25% ms de alumnado afirma conocer una agrupacin
musical popular y ms del 30% muestra que conoce qu son las cuadrillas, los
troveros y cundo interpretan su msica.
Figura 3. Porcentaje de alumnado con respuestas afirmativas en los cuestionarios pretest y postest
Por ltimo, con respecto a las actividades que ms han gustado (Figura 4),
destaca el juego de pasapalabra (28,1%) y las actividades que incluan vdeos
con actuaciones, documentales o entrevistas (18,2%). Debe mencionarse que
un 10% del alumnado opina que no le ha gustado ninguna de las actividades.
Por el contrario, cuando se le pregunta qu actividad ha sido la que menos le
ha gustado, solo un 2,5% afirma que todas, mientras que un 15% considera
que no hay ninguna actividad que no le haya gustado (Figura 5). Las
actividades que menos han gustado corresponden a todos los juegos en
formato Jclic (15%) y las relacionadas con los Troveros. Debe destacarse que
198
casi un 40% no indica qu actividades no han sido de su agrado o bien
responde que no lo sabe.
CONCLUSIONES
199
ser ms frecuentes y sistematizados, si queremos sobrepasar el estadio del
conocimiento y alcanzar el de la valoracin y la apreciacin cultural y artstica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
200
TIC Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA
INTRODUCCIN
201
competencia comunicativa y la competencia digital, ambas tan necesarias para
una Europa cada vez ms plurilinge y Tecnolgica. Aunque trabajaremos por
competencias no olvidaremos contemplar en nuestro proyecto aspectos tan
importantes como la Atencin a la diversidad del alumnado, nuestra propuesta
pretende dar respuesta a todos los alumnos del aula teniendo presente sus
circunstancias particulares. Atencin al alumnado con necesidades educativas
especficas o de compensacin educativa, para ello nos centraremos en la
inclusin educativa siendo uno de sus principios el derecho de todos los nios
a estar juntos, jugar juntos y por tanto a aprender juntos.
La organizacin y gestin del centro docente, puesto que son los maestros los
que han de reinventar sus funciones; horario, mtodo de trabajo y disposicin
del aula, entre otras para obtener un mayor rendimiento de nuestros alumnos.
Finalmente, la nueva funcin del maestro de e-moderador en el uso didctico
de las TIC, ya que es el soporte que vamos a utilizar para desarrollar nuestro
proyecto, porque estamos convencidos que no podemos, como profesionales
de la educacin, dar la espalda los vertiginosos cambios que se suceden en
este campo y que la sociedad cada da reclama ms a la escuela.
OBJETIVOS
METODOLOGA.
202
"CLIL hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las
materias se ensean a travs de una lengua extranjera con un objetivo doble,
el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua
extranjera" (Marsh, 1994).
203
Rincones que aprovecharemos para trabajar la lengua inglesa tanto a nivel de
rotulacin y consignas de los mismos como en las propuestas de actividades
comunicativas.
- Actividades, ldicas, motivadoras, y creativas, donde los alumnos se sientan
cmodos y puedan expresarse con total libertad en un ambiente de mximo
respeto. Planteando diferentes tipos de actividades: motivacin, evaluacin
inicial, desarrollo, ampliacin y refuerzo, complementarias y por supuesto de
evaluacin.
- Apoyo de las familias, no tanto en la parte lingstica sino como un refuerzo
importante en los logros de los nios.
La coordinacin entre los centros ya destacada anteriormente.
Y por supuesto, la evaluacin, tanto del proceso de aprendizaje, como
del proceso de enseanza y practica docente. Siempre sobre los cnones de
una evaluacin positiva, valorando aquello que alcanzado.
ACTIVIDADES.
204
comentar los resultados obtenidos. Tambin se realizo una evaluacin final de
los resultados de la experiencia y el informe. En dicho informe incluimos las
anotaciones que consideramos pertinentes para aplicar este proyecto a toda la
etapa de educacin infantil.
PARTICIPANTES
Finalmente se llevo a cabo evaluacin final para que nos indic cual ha sido el
progreso de todos nuestros alumnos y de la prctica docente.
Adems tambin se evalu el proceso de enseanza y prctica docente para
ello los profesores valoraron a la vez que analizaban los resultados de los
alumnos, lo que garantizara una adecuada evaluacin de todo el proceso de
205
enseanza aprendizaje. Ya que se evalo tanto la planificacin como la puesta
en practica y los resultados.
BIBLIOGRAFA
206
CIENCIA BSICA PARA NIOS Y NIAS. CMO LOGRAR UNA
APROXIMACIN ENTRE LA CIENCIA Y EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA?
INTRODUCCIN
El periodo comprendido entre los 3 y los 12 aos es una etapa del desarrollo
que debe ser progresivo y continuado, en ella la intervencin educativa va
dirigida a incorporar nuevas habilidades y nuevos contenidos que han de
aumentar el conocimiento del mundo que rodea a los nios y jvenes.
Sin duda estos resultados pareceran indicar buenos augurios para el futuro de
los estudios en el campo de las ciencias pero nada ms lejos de la realidad, ya
que estos resultados esconden una gran ignorancia sobre lo que es y lo que
representa la ciencia en nuestro mundo. Esta cruda afirmacin se puso de
manifiesto al analizar las respuestas dadas por los nios y nias a ciertas
preguntas sobre la ciencia y los cientficos como: Qu crees que es la
ciencia?, Qu crees que es y en qu trabaja un cientfico? y otras
relacionadas. Las respuestas indican un desconocimiento casi total de lo que
es la ciencia y su repercusin en nuestra vida diaria por parte de estos
estudiantes.
A partir de ello se abren unas cuantas dudas y preguntas a las que se debera
dar solucin cuanto antes. Quizs la ms importante sea Cmo se puede
mejorar la presencia, ciertamente escasa, de la ciencia en las clases del ciclo
superior de primaria?
Esta misma pregunta que se hacen algunos maestros debe ir acompaada por
otras como: Por qu no ensear ciencia en el ciclo superior de Primaria? o
Se debe educar a los nios y nias en ciencia? (lase en ambas cuestiones
que ciencia equivale a fsica y qumica). La respuesta mayoritaria de los
maestros, de acuerdo con su compromiso de ayudar a aumentar el
conocimiento (cientfico o no) de su alumnado, en ambas preguntas es un s
207
rotundo, pero cmo se consigue interesar al alumnado en ciencia? y cmo
se puede ayudar a estos maestros interesados en la ciencia?
METODOLOGA
208
los pasos que realizaban en cualquier coccin o preparacin culinaria.
Resumiendo, se dedic a la divulgacin de la qumica entre las mujeres
obreras y las de clase media.
209
Tambin se utiliz la estrategia de exponer al alumnado a una libre
experimentacin con objetos de su entorno vital (Clestin Freinet), as, con
unas cucharas soperas que distinto se ve el propio alumnado reflejndose
ahora por la parte cncava ahora por la convexa o, con un paraguas y tratar de
mantenerlo en equilibrio sostenido por un solo punto, que difcil resulta,
verdad?. Todo ello explicado y discutido en clase mediante un pensamiento
objetivo y un razonamiento lgico (Jean Piaget).
RESULTADOS Y DISCUSIN
210
Todo ello estuvo aderezado con la presencia de un cientfico o cientfica en la
clase de centros pblicos y privados de las ciudades de Matar y lHospitalet
de Llobregat en el rea metropolitana de Barcelona.
211
escuela son lo mismo. Finalmente, los maestros y maestras han valorado muy
positivamente las implicaciones educativas que conlleva esta experiencia.
BIBLIOGRAFA
212
UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA SISTEMATIZAR LAS DECISIONES
GENERALES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES CON LOS ALUMNOS
QUE NECESITAN APOYO EN EDUCACIN PRIMARIA EN LA REGIN DE
MURCIA: DGA-II (DECISIONES GENERALES SOBRE APOYOS)
INTRODUCCIN
La ltima versin que hemos registrado data de 2011, con el nombre de DGA-
II, aplicacin informtica para documentar las decisiones generales de tipo
organizativo y curricular con alumnos que precisan apoyo en la etapa de
Primaria, y la primera es de 2006 con el nombre de MC2-1. Programa de
Elaboracin de Currculos Personalizados en Lengua y Matemticas en
Educacin Primaria en la Regin de Murcia, cuya autora compartimos con
Manuel Moreno Garrido, Orientador en el Instituto de Educacin Secundaria
Alquibla de la localidad de La Alberca y profesor de la Universidad de Murcia
del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de
Educacin.
213
posteriores que daremos a partir de ahora de cara a evaluarla de forma
rigurosa.
1. QU ES LA DGA-II?
Por otro lado los centros han de disponer de currculos de las diferentes reas
que estn estructurados de tal modo que sea fcil realizar sobre ellos las
adecuaciones que sean precisas a los alumnos una vez detectadas su
competencia en las reas, tambin creemos que la DGA-II plantea un currculo
de las reas de Lengua Castellana y Literatura y Matemticas que es
susceptible de modificar por los centros de tal modo que una vez que lo fijen se
puedan realizar adecuaciones individuales que fijen el trabajo anual que sea
necesario hacer con cada uno de los alumnos que precisen de ms ayuda.
214
precisan apoyo y tambin agilizan las adaptaciones curriculares de dos de las
reas del currculo de Primaria, las de Matemticas y Lengua Castellana y
Literatura, que hace posible empezar el trabajo con los alumnos a partir de la
competencia curricular que tienen.
Otro obstculo importante para la concrecin del trabajo docente con alumnos
que precisan de apoyo educativo es la escasa documentacin normativa en
nuestras actuaciones, esto puede provocar que en ocasiones no se adopten
las decisiones ms convenientes o acertadas desde los preceptos legales. Por
ello cuando iniciamos el diseo de esta herramienta, fue imprescindible
conocer el referente normativo y ha sido un empeo constante incorporarlo en
la misma conforme se publicaban en nuestro boletn oficial.
215
Adems, sealar que la herramienta viene acompaada por un tutorial lo que
facilita enormemente su familiarizacin y utilizacin por parte de los
profesionales.
Y
Pulsando en el denominado archivo Inicio Click, aparece la pantalla de
presentacin del programa. El resto de los archivos forman parte de la
estructura del programa y no deben ser ni abiertos desde su ubicacin ni
modificados en su nombre.
Los apartados que aparecen aqu son los preceptivos del documento D.I.A.C.
(Documento Individual de Adaptacin Curricular) recogido en la derogada
Orden de 14 de febrero de 1996, que regulaba la evaluacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
216
documento general ajustndolas a las que considere ms oportunas.
Especificamos a continuacin un ejemplo de esos apartados.
Reparto Curr.
1 P aco
L pez
P rez S S Fuera y 1 2 3 S e
le
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a daptado
e l
c urr c ulo
del
c entro
a
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(Leng ua
C as tellana
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Ap.Ord.
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P.T.
P.T.
L o s
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po r
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a
3
s es i n
.
E l
pro fes o r/a
que
le
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s e
dedic ar
a
una
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del
c urr c ulo
que
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c o njuntamente
c o n
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res po ns able
de
impartirlo
para
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e l
grupo .
E l
trabajo
c o n
e l
pro fes o r
de
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s e
realizar
fuera
y
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del
a ula.
P ac o
L pez
P rez E l
m is mo
m aterial
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E l
m aterial
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E d.
E jerc ic io s
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la
g u a
E l
m aterial
c o n
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que
trabajar
s er
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s iguiente:
1 (L engua
grupo
c las e. Infantil
pro pio
para
"habla
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m iedo "
de
la
E l
m is mo
m aterial
que
e l
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(C o n
e l/la
res po ns able
del
C as tellana
y
L it.) trabajar
la
m o tric idad
fina
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X X X grupo )
y
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P .T .
E l
m aterial
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Infantil
pro pio
para
trabajar
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fina
y
o tro s
del
a ula
de
P .T .
(C o n
e l/la
e s pec .
P .T .)
E jerc ic io s
de
la
g u a
" habla
s in
m iedo "
de
la
e dito rial
X X X
(C o n
e l/la
es pec .
A .L .)
Materiales.
El material con el que trabajar ser el siguiente:
El mismo material que el grupo clase. (Con el/la responsable del grupo)
El material del aula de Ed. Infantil propio para trabajar la motricidad fina y otros del aula de P.T.
(Con el/la espec. P.T.)
Ejercicios de la gua "habla sin miedo" de la editorial XXX (Con el/la espec. A.L.)
217
En este sentido los maestros y maestras que ms cercanamente han estado
trabajando con los alumnos que requieren la realizacin de una adaptacin
curricular, se han encontrado, en la mayora de los casos, sin unos referentes
claros tanto para la identificacin de la situacin de partida del alumnado como
el camino a seguir.
218
De cada uno de estos apartados se ha establecido una secuencia en donde
sealar la situacin inicial y, por otro lado el nivel de logro esperado. Ponemos
un ejemplo de esa secuencia, sin especificar objetivos, contenidos,
metodologa y competencias bsicas que si dispone la aplicacin.
219
4. PASOS POSTERIORES QUE TENEMOS PENSADO DAR
Los docentes que han conocido esta experiencia la han valorado muy
positivamente. Sin embargo, los autores consideramos que conviene hacer una
evaluacin de la herramienta de forma sistemtica. De aqu que actualmente
estemos en este proceso con mi Tesis Doctoral. Los resultados de este
proceso evaluativo nos llevar a propuestas de mejora de la aplicacin en s y
del uso que de sta se haga en el contexto educativo.
BIBLIOGRAFA
220
QU TENIS EN COMN LA NUTRIA, EL ALACRN Y T?
INTRODUCCIN
221
Por otra parte, tambin hemos de tener en cuenta las concepciones
alternativas de los estudiantes que son especialmente importantes en el caso
de animales poco populares como los insectos, y son altamente resistentes al
cambio (Prokov y Tunnicliffe, 2008). La percepcin negativa que tienen sobre
estos animales limita el desarrollo de actitudes de respeto y hace necesario
aproximar la fauna invertebrada y su funcionalidad a los nios, con objeto de
fomentar comportamientos responsables para su conservacin (Shiel y
Harrison, 1994).
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
223
Se plantea una actividad prctica que propicie en los alumnos un clima
participativo, empleando fundamentalmente recursos manipulativos, como
fotos, cartulinas, personajes bien conocidos por ellos o muecos. En la ltima
parte es esencial emplear fotos de su entorno, como las tiendas prximas al
colegio y sus familias, para que conecten de forma directa la funcin de los
invertebrados con su realidad cotidiana.
224
tendencia hacia los grandes vertebrados. Sobre los elegidos se profundizar en
determinados problemas de conservacin que presentan en nuestra Regin
(Robledano, Calvo y Hernndez-Gil, 2006), en cuya solucin ellos tienen
capacidad de actuacin.
2. La segunda parte se inicia con una seleccin inversa, la de los animales que
menos les gustan. De nuevo se asume la percepcin negativa sobre los
insectos y el resto de invertebrados (Prokop y Tunnicliffe, 2008).
El esquema se ha diseado para que al final, ellos y sus familias queden junto
a los invertebrados, y peguen corazones.
225
Por ltimo, los alumnos proponen medidas para el cuidado y la conservacin
de esta fauna, a partir de las cuales se puede evidenciar la evolucin de las
ideas y las preconcepciones negativas de los alumnos.
Product
os
Bibliografa
Freire, H. (2011). Educar en verde. Ideas para acercar a nios y nias a la
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226
BIBLIOGRAFA
227
DEL KIOSKO AL FONDO DEL MAR
UNA PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LA CONSERVACIN DEL MEDIO
AMBIENTE EN PRIMARIA
INTRODUCCIN
228
irrelevantes, sino que se trata de medidas necesarias, imprescindibles, si
queremos contribuir a una cada vez mayor implicacin de la ciudadana en la
construccin de un futuro sostenible (Vilches y Gil, 2008).
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
229
Estas competencias se materializan en la propuesta a travs de los siguientes
objetivos:
- Conocer nuestro entorno e identificar en l determinados problemas
ambientales de mbito local y de relevancia en la actualidad.
- Reconocer y valorar la responsabilidad ciudadana e individual en la
conservacin del medio ambiente y en la participacin activa en su solucin.
- Analizar las informaciones de forma crtica y ser capaces de debatirlas con
sus compaeros.
- Describir una situacin problemtica analizando sus posibles causas y
posibles soluciones relacionado con el mbito cotidiano.
230
ACTIVIDAD 1- VEO, VEO QU VES?
Partiendo de una tarea de observacin se utilizarn las emociones y los
sentidos para plantear las sensaciones que les sugieren la imagen del patio
sucio o escuchar los ruidos de los coches frente a sonidos de la naturaleza,
como el cantar de la avifauna urbana que es fcil encontrar en el jardn de un
colegio.
Tambin se fomentar la discusin en grupo sobre las cosas que nos rodean
partiendo del tradicional juego popular VEO, VEO QU VES?. A partir de
ah los alumnos observan las imgenes del dibujo y tratarn de relacionarlas
con situaciones en su barrio al tiempo que responden las preguntas de la
actividad. Los alumnos deben exponer sus sensaciones frente a las situaciones
que observan y/o escuchan y sealar lo que ME GUSTA y NO ME GUSTA
explicando por qu. Este punto nos servir para identificar conjuntamente
algunos problemas ambientales que afectan a su barrio como la contaminacin
por ruidos, gases procedentes de los coches y la acumulacin de residuos,
entre otros.
231
BIBLIOGRAFA
232
ANEXO DE ACTIVIDADES
233
Contrasta tus reflexiones con las de tus compaeros y busca informacin sobre
el tema para estar documentado (No olvides consultar en las mejores fuentes!)
En internet, prensa y revistas encontrars informacin sobre la problemtica
ambiental de la contaminacin por plstico
Ya lo has descubierto? Pues A contar el caso! Comparte tu investigacin
con el resto de la clase.
234
INFORME DE UNA
INVESTIGACIN
NOMBRE: ____________________
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
Somos responsables de esta
situacin?
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
Qu podemos hacer para evitarlo?
------------------------------------------------------------ Firma y fecha
------------------------------------------------
------------
235
EL FACTOR HUMANO COMO BASE DE LA INNOVACIN PEDAGGICA
EN EI Y EP
INTRODUCCIN
Como docente que soy, solo pretendo aportar desde mi experiencia personal
una breve y modesta reflexin sobre el extenso tema que centraliza este
congreso: la innovacin y la investigacin en EI y EP. Mi voz no es la de un
experto en la materia y no creo que vaya a aportar ninguna novedad relevante,
pero he credo que anotar por escrito algunas reflexiones -e incluso
sensaciones- nacidas al calor de la rutina dentro del aula tampoco harn mal a
nadie (y, quin sabe, quiz ms de un compaero se reconozca en ellas y
sirvan de puente entre las posturas ms teorizantes y las netamente prcticas).
236
cuestiones acadmicas (has hecho los problemas de mates?, no has
pintado bien esa parte del dibujo, para maana quiero una redaccin,
sintate bien!, etc...), pocas veces preguntamos directamente a un alumno
por su estado de nimo, por su relacin con padres y hermanos, por su salud...
y, obviamente, de forma recproca tampoco hay fluidez en ese aspecto. Con
ello no estoy defendiendo que deba haber una relacin de colegas entre
profesorado y alumnado, pero cuando recuerdo la sensacin de satisfaccin y
empata que me produjeron las palabras del alumno que he reproducido no
puedo sino admitir que ese tipo de gestos ayuda a generar un mejor clima y
predisposicin en el aula. De igual forma, cuando he sido yo el que he
reconocido pblicamente a los alumnos su buen comportamiento o el esfuerzo
que han realizado para una determinada actividad, aprecio una especie de
satisfaccin mutua que va mucho ms all de todo aquello susceptible de
reflejarse en unas calificaciones numricas.
Tal y como adverta lneas atrs, es evidente que no estoy descubriendo nada
nuevo, pero me gusta incidir en este tipo de enfoques pedaggicos, los cuales,
por cierto, encajan a la perfeccin con una mxima que escuch a un maestro
ya jubilado y que cada vez me parece ms acertada: Para dedicarse a la
docencia acaba siendo ms importante la actitud que la aptitud. Esta especie
de aforismo tiene una vigencia total, al menos desde mi punto de vista, lo cual
me lleva a abordar otra cuestin en este sentido. Bien mirado, de la sentencia
apuntada puede deducirse que, al menos a ciertas edades, los contenidos que
se trabajan en los colegios ocupan un papel prcticamente secundario y ello
hace que lleguen incluso a subordinarse al modo en que los mismos se
imparten. Y es ese cmo el aspecto en el cual ms parece centrarse todo lo
relacionado con la innovacin y la investigacin en EI y EP. Dicho de otra
forma, la metodologa es el campo que ms posibilidades llega a ofrecer a los
expertos en sus investigaciones.
237
corporativista como en el de admitir que somos una pieza insustituible dentro
de la educacin y como tal no merecemos ser obviados).
Dicho esto, creo que mi propuesta cobra un cariz que, me atrevera a decir, si
no innovador o rupturista, s fuera de lo comn en estos tiempos. Me apoyo
para tal interpretacin en algo verdaderamente difcil de medir, algo que no
puede llegar a disearse o programarse del todo porque ese algo no es otra
cosa que ese particularsimo plus que aporta el factor humano cuando varias
personas trabajan y conviven en un espacio y proyecto comn, relacionndose
e interactuando entre s independientemente de los roles que se tomen u
ocupen. Y el aula es un microcosmos verdaderamente representativo de lo que
hablamos, lo cual no quiere decir, por otro lado, que estemos hablando de un
hbitat ideal y utpico. Tal es as que la funcin del profesor o maestro deviene
en una especie de centro gravitatorio imprescindible para llevar a buen puerto
la compleja empresa que supone educar en un aula con veinte o ms menores
y todo lo que ello implica.
As pues, el saber clsico mantiene que no hay nada nuevo bajo el sol, pero al
mismo tiempo a todos nos gusta pensar que lo que cada uno de nosotros vive
y experimenta es, en cierto modo, algo excepcional e irrepetible. De esa forma,
en nuestra mano est elegir cmo puede enfocarse nuestra labor profesional,
si bien continuando por una senda ya transitada sin opcin a salirse de ella y
no aportar nada nuevo, o, por contra, considerando que nuestras acciones
pueden tener su trascendencia y adems ser portadoras de la impronta que
cada uno de nosotros lleva dentro.
En esta lnea, anotaremos que es absurdo creer que alguien por s solo puede
hallar las claves del xito en el rea del saber que decida investigar, dado que
es obvio que sin una formacin previa cimentada en el estudio, la formacin, la
pluralidad, etc., difcilmente podrn lograrse avances significativos. Ahora bien,
es labor de cada uno, de su actitud y predisposicin, conseguir cosas tan
hermosas como, por ejemplo, que un joven alumno se anime a decir en clase:
Profesor, usted es diferente a los dems, es alegre.
238
Afortunadamente, parece que van quedando atrs los tiempos en los que se
consideraba que todo estaba en los libros (como afirmaba un viejo y aorado
programa televisivo en su ttulo), habindose descubierto y aceptado que no
era as, que no todo estaba ah; que existe tambin la inteligencia emocional, la
asertividad, la empata, la sinergia, etc., etc. Pero an queda algo ms. Y ese
algo ms resulta, a da de hoy, inescrutable para el conocimiento humano, no
siendo otra cosa ello que la total originalidad de nuestro propio ser como entes
nicos. Y no estoy hablando de elucubraciones filosficas de gran complejidad
(entre otras cosas porque ni mi formacin me lo permite ni es esa mi intencin).
Se trata ms bien de lo contrario, de aceptar lo menos metafsico y s ms
humano de nuestra condicin: nuestra irrepetible e imperfecta personalidad,
conformada la misma por una primera apariencia fsica y sensorial (estatura,
tono de voz, sexo, edad...) as como por otros rasgos de nuestra idiosincrasia
ms ntima que abarcan un amplio espectro de cualidades tan variadas como
nuestra timidez, jovialidad, sentido del humor, resiliencia, etc.
Qu quiero decir con ello? Para nada pretendo transmitir un mensaje cuyo fin
sea anular pautas y reglas, criterios y normas, interesndome precisamente
aquello que invisiblemente se cuela en los intersticios del compacto bloque
que configura todo proyecto educativo reglado. Dicho esto, sealaremos que
los resquicios inherentes a todo sistema creado por el ser humano, incluido el
educativo, obviamente, no tienen por qu verse desde una perspectiva
negativa que conlleve a su vez la aceptacin de los errores o fallos del
sistema como un fracaso (debiendo trabajar, evidentemente, para minimizar
los desajustes que puedan darse). As las cosas, esos fallos no siempre son
tales, sino simplemente una parte de ese algo que siempre escapar a nuestro
control, para bien o para mal, y que en ocasiones puede ser sinnimo y
garanta incluso de libertad y autoafirmacin (o acaso hemos olvidado la
oscura premonicin de la que Georges Orwell nos adverta en su 1984 al
alertarnos de los peligros de un sistema totalitario donde todo estaba
controlado al milmetro?).
Llegados a este punto, como mi especializacin tiene que ver con las artes
plsticas con su prctica y su conocimiento, as como con su didctica, he
dejado para este momento la ocasin de plasmar lo anteriormente descrito con
un ejemplo ilustrativo basndome, como no poda ser de otro modo, en el Arte
y en algunas de sus figuras ms destacadas. Pensemos para ello en algo tan
239
arquetpico como la figura humana, eje central de toda la Historia del Arte y
cuya importancia sigue perenne a pesar de haber sufrido diferentes altibajos
segn el momento histrico (recordemos que las vedutte venecianas, el
bodegn barroco, el paisajismo de los romnticos o el expresionismo abstracto
del siglo XX, entre muchos otros motivos y estilos, no han dejado de coexistir
con la representacin que el hombre ha hecho de s mismo a lo largo de todos
los tiempos y todas las culturas). Bien mirado, dicha representacin es algo
que fcilmente podra haber desembocado en una estandarizacin marcada
por los cnones academicistas, pero es ah donde surge la grandeza del ser
humano y se abre un abanico infinito de interpretaciones, basadas algunas
veces en la negacin del canon e incluso en percepciones inexactas o
desvirtuadas. Podramos hablar a su vez de distintas concepciones segn
estilos y pocas (romnico, gtico, barroco, neoclasicismo, modernismo...),
pero prefiero quedarme en el individuo, en el artista, como paradigma de la
figura que consigue ser nica y particular. Para ello me limitar a citar algunos
nombres de sobra conocidos por cualquier aficionado (lo cual evidencia que no
hace falta un profundo saber para entender lo que queremos transmitir y s una
nueva mirada a la realidad, al mundo que nos rodea y del que somos parte
activa). Dicho esto, y pasando a dar los ejemplos anunciados, quin no
reconoce casi al momento el sello de El Greco cuando ve las estilizadas y
casi deformadas figuras que aparecen sus cuadros? O qu decir de la
particular impronta de Van Gogh en las pinceladas que dibujan sus retratos?
Y de la sutil sencillez de los rostros ejecutados por Modigliani o de la
insuperable carnosidad de los desnudos de Lucien Freud? En el campo de la
escultura tambin hallaramos casos muy significativos, tal y como evidencian
las enigmticas figuras que pueblan la obra de Giacometti o la inequvoca
voluptuosidad que caracteriza a Botero y su ms que reconocible trabajo. En
fin, seran numerossimos los ejemplos a destacar, lo cual no hara sino ayudar
a reafirmar lo que queremos sealar: por qu algo tan aparentemente
invariable y estereotipado llega a mostrarse de tan diversas formas y maneras?
Sea como fuere, y aceptando que el listado podra ser amplsimo, sealaremos
que el campo de la creacin plstica posee, no obstante, una especificidad
muy peculiar que impide una fcil extrapolacin a otras reas, pero ello no evita
aceptar que, al menos de forma metafrica, en esta ocasin ayuda a entender
cmo un mismo motivo (es decir, unos contenidos iguales o una misma
programacin dentro de lo que sera el mundo de la enseanza), pueden
acabar adoptando un acento y unos matices muy, muy especiales en funcin
de la persona docente que los ejecute o ponga prctica. Obviamente, la
labor de los expertos, pedagogos, responsables administrativos, etc., es
corregir al mximo posible el margen de error que, por fuerza, ha de quedar al
descubierto y facilitar con ello la labor educativa al profesional de la
enseanza. Pero insisto, si todo ese gran corpus que configura el sistema
educativo hoy en da deja a un lado la enorme relevancia que acaba teniendo
la actitud y predisposicin del maestro, poco xito alcanzarn las innovaciones
e investigaciones que puedan ir generndose.
240
dicha dedicacin con la aspiracin de quien cree que su trabajo, en mayor o
menor grado, s es excepcional y puede desembocar en una especie de
proceso alqumico tan valioso que solo la mirada de agradecimiento de un nio
puede pagar (valor que aumenta exponencialmente en el futuro si ese mismo
nio ya adulto vuelve a mostrarte su gratitud al recordar lo aprendido y vivido
en tus clases).
241
exitosas de diferentes artistas que trabajan con materiales de desecho
reutilizndolos hbilmente, o que, yendo ms lejos, con un simple bolgrafo y
mucha imaginacin y esfuerzo se pueden realizar verdaderas obras de arte, tal
y como demuestra el joven Juan F. Casas). En definitiva, todo ello nos
demuestra, una vez ms, que cuando se trata de trabajar con seres humanos,
seres imperfectos, emotivos, cambiantes y hasta por qu no? geniales,
las mejoras a introducir no siempre aportarn, para bien y para mal, una
optimizacin cuantificable, verificable y predecible.
Hecha esta reflexin, no me resisto a finalizar sin recordar las palabras del
cineasta navarro M. A. Calvo Buttini cuando remarcaba, no sin acierto, que la
vida tiene ms imaginacin que todos nosotros juntos. Y no le faltaba razn,
pues aunque anteriormente recordbamos que no parece haber nada nuevo
bajo el sol, el devenir humano, la propia vida, nos dice lo contrario y nos
sorprende con impensables innovaciones, pues a buen seguro que hace
veinte aos, al menos en nuestro Estado, nadie imaginaba que se vera
impartiendo sus clases ante un alumnado tan multicultural como el actual ni
que existira esa inmensa biblioteca o ventana al mundo que es -entre muchas
otras cosas- internet.
As las cosas, admitiremos que son muchas y muy justificadas las razones que
hacen indispensable seguir investigando e innovando en todas las ramas del
saber, debiendo cuidar muy especialmente las reas que velan por una mejor
educacin y formacin de los ms jvenes, pues sin ellos no habr progreso
alguno. No obstante, no conviene olvidar que la cacareada excelencia
acadmica no siempre va a poder plasmarse en parmetros cuantificables,
debiendo admitir que quiz la mejor y ms sincera apuesta por innovar sea
proponerse mejorar da a da, dando cada uno lo mejor de s mismo pensando
en el beneficio compartido. Y para conseguirlo ser necesario cultivar la ilusin,
que no es poco, renovando el compromiso y la vocacin que nos llev en su
da a entrar como maestros en un aula. Para ello quiz haya que aparcar
ciertos fines productivistas imbuidos de la jerga empresarial y sea ms eficaz
no bajar los brazos y tener presente cmo podra ser la vida o la educacin,
aado yo cuando se llena de vitalidad, apropindonos de las palabras
empleadas por E.W. Eisner al aludir a la funcin del arte. A fin de cuentas, qu
mayor obra de arte que invertir esfuerzos en los ms pequeos y ver crecer
esa obra cuyo destino no ser otro que el futuro que nos aguarda a todos. Un
futuro que, ms que en ninguna otra rea, en la educacin es simple y
llanamente el verdadero presente con el que trabajamos da a da.
BIBLIOGRAFA
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Rogers, C. (1981). El poder de la persona. Ciudad de Mxico: Trillas.
243
LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN PRIMARIA, UNA
EXPERIENCIA DE INNOVACIN CON LA ISLA DEL TESORO
244
las prcticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se
han desarrollado con ellas.
245
3.- EL PROYECTO DE INNOVACIN: TRABAJAR LA ISLA DEL TESORO
DESDE LA MULTIMODALIDAD
3.1.- Objetivos
- Constatar que los textos multimodales pueden desempear un papel
efectivo en la animacin a la lectura.
- Promover la lectura mediante el uso del blog.
- Fomentar la lectura mediante la creacin literaria de los alumnos en blogs.
- Utilizar la dramatizacin para conocer gneros literarios y el fomento de la
lectura.
246
La prueba de anlisis referida a la competencia lectora consisti en la lectura
de uno de los captulos de La Isla del Tesoro de Gernimo Stilton (2009), que
fue proyectado en la pizarra digital del Aula Plumier. Tras su lectura se aplic
un cuestionario de comprensin lectora. El segundo cuestionario estuvo
relacionado con preguntas orientadas al tipo de lectura que preferan, la
frecuencia con la que sus padres leen en casa, el uso de la biblioteca de aula,
entre otras.
247
literatura de ficcin. Actualmente se manejan otros soportes que ponen en
peligro el libro como soporte de transmisin literaria en letra impresa, pero
quien sufre la crisis y peligra es un soporte y no la literatura.
En quinto curso, de los veinticinco alumnos cuatro leen cmics con frecuencia,
siete leen de vez en cuando (una o dos veces al mes), tres ocasionalmente
(entre uno y dos al ao) y once nunca los leen. En sexto curso, tres nios los
leen con frecuencia (entre una o ms a la semana), dos de vez en cuando
(entre una o dos al mes), nueve lo hacen ocasionalmente (uno o dos veces al
ao) y diez nios nunca leen cmics.
De la muestra de quinto, catorce nios afirman que cuando leen lo hacen por
voluntad propia y porque les gusta, ocho lo hacen por recomendacin pero les
gusta leer y tres de ellos dicen que no les gusta. Todos los nios que
248
seleccionan la opcin de que leen porque les gusta coinciden con que sus
padres lean en casa frecuente u ocasionalmente.
Si nos referimos a los nios de sexto, diez leen porque les gusta y ellos lo
deciden, otros diez lo hacen porque se lo recomiendan pero les gusta y cuatro
porque les obligan padres o maestros. En cuanto al uso de la biblioteca, en
quinto, once no la utilizan nunca, ni para sacar libros de lectura ni para realizar
consultas, tres hacen uso de ella para realizar trabajos del colegio y once van
all para sacar libros de lectura. En sexto curso, once tampoco usan nunca la
biblioteca, siete lo hacen para realizar consultas o trabajos que les mandan en
la escuela y seis la utilizan para el alquiler de libros. El tem nmero diez hace
referencia a si tienen o no ordenador en casa, de los alumnos de quinto, seis
no tienen, mientras que los otros diecinueve s tienen. En sexto curso tienen
ordenador con conexin a internet veinte nios y nicamente cuatro nios no
tienen.
En la pregunta once del cuestionario les plantebamos si han ledo alguna vez
en vez en ordenador, tablet, iphone, ebook. En quinto responden que s
solamente siete, de los cuales cinco lo han hecho en ordenador y dos en tablet,
de los siete, todos han ledo algn libro y la valoracin es positiva. En sexto
curso tan solo cuatro alumnos han practicado la lectura en otro soporte que no
sea el libro, tres de ellos en ordenador y uno en ebook.
249
En el cuarto caso, se proporcionaban tres definiciones posibles para la
definicin de la expresin a sangre y fuego, respondieron correctamente
diecinueve alumnos de quinto curso. En sexto curso fueron veinte, lo que
demuestra que casi todos son capaces de dar significado a expresiones poco
conocidas o cotidianas segn el contexto en el que transcurren los
acontecimientos. En el quinto tem tenan que recordar el nmero de personas
a las que les piden ayuda el protagonista y la madre, acertaron diecinueve. En
sexto curso fueron diecisiete. Se confirma lo expuesto en el tem dos y tres. La
sexta pregunta era para recordar la reaccin de las personas a las que pedan
ayuda cuando escuchaban la palabra piratas, veintiuno pusieron la respuesta
correcta. En sexto, veintitrs. En la sptima deban recordar la virtud ms
destacable en la personalidad de la madre del protagonista, contestaron bien
dieciocho nios. En sexto, diecisiete. Cuando el texto se pone menos
interesante, el nivel de atencin se reduce, aunque tampoco de forma
alarmante.
En el octavo tem se les peda a los alumnos que ordenasen una secuenciacin
de acontecimientos que el protagonista sigue para encontrar la lleve de un
bal, tan slo la realizaron bien dos alumnos. En sexto, trece alumnos. Tan
slo quince alumnos de cuarenta y nueve son capaces de recordar secuencias
de acontecimientos. El ltimo tem estaba destinado al vocabulario, se les
preguntaba por la definicin de tufo nauseabundo y se le ofrecan tres
respuestas posibles, diecisis nios respondieron correctamente. En la clase
de sexto, veintids.
4.- CONCLUSIONES
Desde nuestro punto de vista podemos afirmar que este proyecto genera
buenas expectativas, pues sin imponer de forma directa a nuestros alumnos de
quinto curso la lectura, hemos generado situaciones en las que han tenido
acceso a una obra de aventuras, han ledo muy motivados todos los
fragmentos presentados y los generados por los compaeros en el blog y al
mismo tiempo han contado y narrado una historia a los nios ms pequeos
del tercer ciclo, promoviendo la narracin oral, la forma ms antigua de
literatura que conocemos.
En cambio, los alumnos de sexto curso han ledo con desgana la mayora de
las historias propuestas en el libro de lectura. Adems, la mayora de ellos no
podan tener acceso a la lectura en casa, ya que muchos de ellos no
compraron el libro y tenan que compartirlo en el aula con el resto de
compaeros. Consideramos que lo verdaderamente importante y el papel de
las escuela en la promocin de la lectura ha de ser el de hacer que se disfrute
con la lectura, visionado y escucha de historias. A la vez acontecen el
aprendizaje. Tambin queremos mostrar desde aqu nuestro desacuerdo con
aquellos que consideran que la literatura de aventuras no es apropiada para los
nios por no desarrollar suficientemente la sensibilidad o por ser inapropiadas
para el gnero femenino, ya que las puede alejar de su verdadera posicin
social, los cuentos no son brutales, ni ensean a serlo; son crueles, a menudo
feroces, pero siempre defienden la pureza valerosa que en el hombre remedia
y vence a lo cruel y lo feroz.
250
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
251
ESTRATEGIAS DIDCTICAS INTERTEXTUALES ENTRE CINE Y
LITERATURA PARA LA CREACIN DE UN LBUM ILUSTRADO EN
EDUCACIN PRIMARIA
252
Adems de estimular la creatividad lectora, importa subrayar que el empleo del
lbum ilustrado en Educacin Primaria cuenta con varias ventajas didcticas:
De todas ellas, la principal es, a nuestro juicio, la respuesta que vincula el texto
con la experiencia personal, ya que es una manera de tomar conciencia de la
propia vida, de leer la propia historia, y de textualizarla como recurso mental
que emerge del inconsciente. En esta lnea se han desenvuelto nuestras
253
investigaciones tericas en educacin literaria (Gonzlez Garca, 2009) y
nuestros talleres de creacin literaria con los clsicos (Caro Valverde, 2006), a
fin de afirmar el cultivo del intertexto personal de cada estudiante como
capacidad para interpretar, predecir, construir y perfeccionar ideas para la vida.
Para que la creacin intertextual entre cine y literatura se ponga al servicio del
aprendizaje para la vida, conviene generar talleres de lectura de libros y de
visionado de pelculas a partir de asuntos de incumbencia de los aprendices,
como hace Lozano Jan (2010) en su libro La magia de las palabras, que vincula
cine y literatura con cuestiones nacidas de narraciones inventadas por alumnos
de ESO. Esta significatividad es indispensable para actualizar convenientemente
a la cultura digital y globalizada actual (Alberich Pascual, 2008) temas, formatos
y estrategias de su desarrollo en el aula.
En el contexto de la convergencia educativa europea en el que estamos
inmersos, desde el mbito cientfico de la Didctica de la Lengua y la Literatura
hemos de promover el cultivo de la competencia comunicativa con entornos
254
textuales abiertos a los procesos de digitalizacin del siglo XXI. Ello implica
establecer un consorcio entre semitica y educacin a fin de que favorecer el
aprendizaje en y con el uso democrtico de las TIC donde se remedian cada
da ms las obras del cine y de la literatura en cooperacin mutua y con la de
otros lenguajes. Dos son las vas de trabajo en el aula al respecto: las tareas
de comprensin crtica de los textos imaginativos y con imgenes en tales
gneros y las tareas de expresin creativa de hipertextos inspirados en su
binomio fantstico (Caro Valverde, 2009), de acuerdo con los consejos
inventivos de Rodari (1981) sobre el ingenio que se desprende cuando de
elementos muy distintos surgen parejas interdependientes.
Por nuestra parte, hemos trabajado la inspiracin venida del vnculo significativo
entre cine y literatura con la estrategia retrica denominada que Genette (1989)
denomin trasmodalizacin heterodiegtica, donde un texto flmico o literario se
presta como modelo para que su lector lo recree cambiando su modalidad y su
argumento. Y en esta ocasin referimos las estrategias de aprendizaje y el
proceso cognitivo que tal interrelacin proporciona a la voluntad de crear un
lbum ilustrado colectivo generado por los alumnos de segundo ciclo de
Educacin Primaria y difundido en formato electrnico.
255
recuento de personajes y objetos con rasgos comunes, comparacin de
lugares y acciones y los motivos que las justifican, comparacin de los
personajes y de los argumentos, asociacin de mitos y de objetos mgicos, y
eleccin de preferencias sobre la obra.
El ltimo paso fue recoger las impresiones de los alumnos sobre las tareas
realizadas a travs de un post-test a modo de evaluacin colectiva. Los
resultados permitieron descubrir que, despus de haber realizado la tarea
creativa, amaban tanto la literatura como el cine (el 98% reconocieron que les
gustaba leer cuentos en la escuela), que haban aprendido mucho participando
en los foros y que todo el proceso de inventar historias mezclando pelculas y
cuentos haba sido una experiencia muy grata (100% de las respuestas). En
efecto, todos los alumnos disfrutaron como creadores y prestaron especial
atencin a las correcciones procesuales y a los comentarios ajenos sobre sus
obras, y por el hecho de compartir sus respectivos intertextos lectores,
256
enriquecieron la experiencia didctica con asociaciones procedentes no slo
del cine y la literatura, sino tambin de mitos, videojuegos, cmics, incluso
sucesos cercanos a su vida cotidiana.
Haba una vez un director de cine que me invit a ver la pelcula Up gratis. La
pelcula me gust mucho. Me hinch a COMER PALOMITAS, CHUCHES Y
COCA-COLA. Y el director me dijo que haba ganado 723 millones de dlares,
un globo de oro y la pelcula era de 3D.
Yo le pregunt cuntos personajes haba en la pelcula.
- 6 personajes Me contest.
Y mi amigo Toni le dijo al director que si le poda ayudar a hacer un cuento.
Y nos pusimos a escribir los tres. Entonces nos dej hacer un dibujo.
Y despus en nuestra casa nos pusimos a escribirlo mejor, intentando hacer un
cuento diferente.
NUESTRO CUENTO fue tan bueno que LO PUSIERON EN CINE. Y nos hicimos
famosos
BIBLIOGRAFA
257
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258
EL QUIJOTE EN MANUEL DE FALLA.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS MUSICALES PARA LA ENSEANZA
LITERARIA EN EDUCACIN PRIMARIA
INTRODUCCIN
259
tracer une autre, qui ne la cache pas tout fait, en sorte quon peut y lire, par
transparence, lancien sous le nouveau).
EL LIBRETO DE PERA
260
Espectculo dramtico y lrico donde el compositor se esfuerza por reunir todos
los encantos de las Bellas Artes en la representacin de una accin
apasionada para suscitar, con la ayuda de sensaciones agradables, el inters y
la ilusin.
En cuanto a la fuente de los libretos, estos pueden ser por completo originales
o estar basados en una obra literaria o teatral preexistente. Aun cuando estn
basados en un texto anterior, se requiere normalmente una adaptacin del
mismo con el fin de atender a las caractersticas especficas musicales y
conseguir una perfecta simbiosis. As, por ejemplo, el libreto de la pera
Plleas et Mlisande de Debussy sigue casi literalmente el texto de una obra
teatral de Maurice Maeterlinck, drama basado a su vez en la trgica historia de
Paolo Malatesta y Francesca de Rimini, casada con el hermano de Paolo,
relatada en el Canto V de La Divina Comedia de Dante. Igualmente, la pera
Salom de Richard Strauss est inspirada en la obra de Oscar Wilde
(Vernadakis, 2007). Otros casos que se podran comentar son las peras
inspiradas en la obra de Shakespeare: Romeo y Julieta de Berlioz, Macbeth de
Verdi, La reina de las hadas de Purcell y El sueo de una noche de verano de
Britten, estudiadas por Daniel Albright en Musicking Shakespeare (2010).
261
Decroisette comienza la introduccin mencionando dos fuentes que muestran
posturas contrarias con respecto a este asunto. Giovanna Gronda y Paolo
Fabbri publican una antologa de libretos italianos en una prestigiosa coleccin
literaria, queriendo situar el libreto al nivel de las obras maestras de la
literatura. Por otra parte, el musiclogo Pierluigi Pietrobelli, en Il libretto a che
cosa serve?, adjudica al libreto un carcter dependiente y auxiliar, y opina que
toda aproximacin del libreto a la consideracin de obra literaria resulta
arrogante (2010, p. 7).
262
todo proceso de recepcin es bsica la interaccin entre el texto y el lector,
interaccin observada en la implicacin del lector y la complicidad con este
buscada por el autor a travs del texto.
263
marido don Gaiferos; la persecucin final de los moros ante la huida de
Melisendra y don Gaiferos provoca en don Quijote, espectador del retablo, la
confusin entre lo ficticio y lo real, pues este arremete contra los moros con el
fin de salvar a los fugitivos, destruyendo el teatro y sus muecos. El grabado
de Gustave Dor en la figura 1 muestra grficamente la representacin del
retablo.
Los objetivos didcticos que pretendemos que el alumnado consiga con esta
propuesta son los siguientes:
264
don Quijote. Este dilogo nos servir de punto de partida para ubicar el marco
de la novela y analizar brevemente las caractersticas de sus principales
personajes. Una vez fijados los aspectos bsicos de la obra, se realiza en el
aula una lectura colectiva del mencionado episodio de Maese Pedro, aportando
el docente todos los elementos necesarios para la comprensin adecuada del
mismo.
Por otra parte, el anlisis del argumento se lleva a cabo segn las secciones en
las que se articula el soporte de grabacin: el pregn, la sinfona de Maese
Pedro, la corte de Carlo Magno, Melisendra, el suplicio del Moro, los Pirineos,
la fuga, la persecucin y el final. El alumnado tambin comenta la funcin y
caractersticas de los personajes de la pera: Maese Pedro, Trujamn (el
narrador), don Quijote, los tteres y el pblico.
265
Adems, se dan una serie de diferencias entre el texto de Cervantes y el de
Falla, que los alumnos deben resaltar. Para ello, el docente expone que
cuando un compositor o escritor decide recoger algn elemento de la tradicin
literaria o musical, este no es utilizado en su forma original, sino que es
transformado, re-creado, al mismo tiempo que otros nuevos materiales son
incorporados. As, por ejemplo, en el texto cervantino, don Quijote se da cuenta
de su confusin al haber destrozado el retablo y decide pagar a Maese Pedro
los desperfectos ocasionados; sin embargo, la pera de Falla concluye no
siendo consciente don Quijote de su error.
Por otra parte, son frecuentes los pasajes de El Quijote con referencias a
instrumentos musicales, por lo que se seleccionan algunos de ellos para su
lectura en la edicin de Francisco Rico (Cervantes, 1999):
266
Fuese llegando a la venta que a l le pareca castillo, y a poco trecho della
detuvo las riendas a Rocinante, esperando que algn enano se pusiese entre
las almenas a dar seal con alguna trompeta de que llegaba caballero al
castillo. Pero como vio que se tardaban y que Rocinante se daba priesa por
llegar a la caballeriza, se lleg a la puerta de la venta y vio a las dos distradas
mozas que all estaban, que a l le parecieron dos hermosas doncellas o dos
graciosas damas que delante de la puerta del castillo se estaban solazando. En
esto sucedi acaso que un porquero que andaba recogiendo de unos rastrojos
una manada de puercos (que sin perdn as se llaman) toc un cuerno, a cuya
seal ellos se recogen, y al instante se le represent a don Quijote lo que
deseaba, que era que algn enano haca seal de su venida (Cervantes, 1999,
p. 49).
CONCLUSIONES
267
ms tradicional basada en contenidos conceptuales que descuida los
contenidos procedimentales.
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