Altas Capacidades PDF

ANFAP
Asociacin Nacional para la Formacin y Asesoramiento de

los Profesionales
Formacin del
Profesorado
ALUMNOS DE ALTA
CAPACIDAD. IDENTIFICACIN E
INTERVENCIN EN LAS ETAPAS
DE EDUCACIN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA.
www.magister.com
info@magister.com
902 99 55 98
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA MADRID - CEUTA - MELILLA - MURCIA
NAVARRA - PAS VASCO - C. VALENCIANA
Formacin Permanente MAGISTER/MELC Alumnos de Alta Capacidad
2
ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD. IDENTIFICACIN E

INTERVENCIN EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA.
DESTINATARIOS
Profesores de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de todas

las especialidades.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
DURACIN Y MODALIDAD
100% a distancia.
130 horas.13 Crditos.
DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA
MAGISTER .Avenida Doctor Federico Rubio y Gali,28040.Madrid.
3
OBJETIVOS DEL CURSO
Clarificar el concepto alumno de alta capacidad.
Distinguir el concepto alta capacidad del de superdotacin,

talento, genio
Conocer las caractersticas de esta poblacin.
Identificar las posibilidades educativas que les ofrece el currculo

en las distintas etapas educativas.
Reconocer las distintas formas de intervencin con estos

alumnos.
Distinguir tcnicas y modelos de actividad para intervenir con

alumnos de alta capacidad que contemplen sus caractersticas
intelectuales y emocionales
Identificar el proceso de colaboracin con las familias de estos

alumnos.
Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el trabajo

educativo con estos alumnos.
Conocer el programa de enriquecimiento educativo para el

alumnado con altas capacidades.
4
CONTENIDOS.
MDULO I.
1. CLARIFICACIN DEL CONCEPTO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD.

1.1. Diferenciacin con otros trminos utilizados.
1.2. Caractersticas de estos alumnos.
MDULO II.
2. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE

ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.
2.1. Paralelismo de la evolucin del concepto alta capacidad a

la evolucin de los modelos de inteligencia.
2.2. Desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo en la Etapa
de Educacin Infantil.
- El pensamiento en la etapa de Educacin Infantil.
- El desarrollo motor.
- El desarrollo social.
- El desarrollo afectivo.
2.3. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad
del resto de la poblacin.
2.4. Implicaciones educativas.
MDULO III.

ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA.
3.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de

Educacin Primaria.
- El pensamiento en la etapa de Educacin Primaria.
- El desarrollo social y afectivo.
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MDULO IV.

ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO.
4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la Etapa de

Educacin Secundaria obligatoria y Bachillerato.
- El pensamiento en la etapa de Educacin Secundaria
obligatoria y Bachillerato.
- El desarrollo social y afectivo.
4.4. Motivacin.
MDULO V.
5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN

LAS DISTINTAS ETAPAS.
5.1. Aceleracin. Flexibilizacin.
5.2. Agrupamiento.
5.3. Enriquecimiento.
5.4. La escuela en casa.
5.5. Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con
altas capacidades en la Comunidad de Madrid.
MODULO VI.
6. IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

INTELECTUAL
6.1. Pruebas psicomtricas.

6.2. Pruebas de rendimiento.
6.3. Pruebas de observacin de conductas y registro de las
mismas
6.4. Inclusin en los documentos del Centro.
6
METODOLOGA.
Estrategias indagatorias. Tcnicas.

Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al profesor.
Dilogos.
Debates.
Foros, encuentros.
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Reconocer las principales caractersticas de los alumnos con alta

capacidad intelectual.
2. Distinguir el concepto alta capacidad del de superdotacin, genio,
talento
3. Identificar las posibilidades educativas que les ofrece el currculo en
las distintas etapas educativas
4. Conocer las distintas formas de intervencin con estos alumnos.
5. Disear tcnicas y modelos de actividad para aplicar en el aula que
contemplen las caractersticas intelectuales y emocionales de estos
alumnos.
6. Disear tcnicas de intervencin con las familias de los alumnos de
alta capacidad.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:
1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos

tratados a situaciones didcticas concretas.
2. Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoracin
del alumno respecto a la resolucin de cuestiones prcticas.
3. Proyecto final en el que el alumno mostrar su capacidad para aplicar
los conocimientos que ha recibido durante la realizacin del curso
correspondiente a su situacin docente concreta.
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TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO.
A continuacin se indican las nicas tareas que se debern entregar a lo

largo del curso.
TEST DE EVALUACIN. Estn al final del texto y se completan a

travs de la plataforma e-learning.
TAREA 1.
Indique los talentos que suelen acompaar a las personas con

alta capacidad.
(Extensin aproximada: pgina).
Orientaciones: Puede consultar el mdulo I
TAREAS OPCIONALES
Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:
TAREA 2. Primaria (Mdulo III)
Indique las caractersticas de pensamiento de un alumno/a de primer

ciclo de Primaria. Seale las diferencias respecto al alumno de alta
capacidad.
(Extensin aproximada:1/2 pgina)
Orientaciones: Puede consultar el mdulo III.
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TAREA 3. Infantil (Mdulo II) ESTUDIO DE CASOS
Desarrolla usted su trabajo como profesor/ a de Educacin Infantil.(2

ciclo)
1 Qu aspectos observara en sus alumnos al objeto de
identificar a aquellos que puedan presentar indicios de alta
capacidad?
2 Indique en qu consiste el efecto Pygmalion en estos alumnos.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina).
Orientaciones: Consulte la informacin presentada en el mdulo

II.
TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV). ESTUDIO DE CASOS.
Una familia le plantea la preocupacin por su hijo del que sospechan un

posible abandono de los estudios por falta de motivacin hacia los
mismos, indican que les dice que se aburre porque el ritmo de la clase es
lento y l entiende la explicacin en un primer momento. Seale qu
aspectos de la conducta de su hijo recomendara que observaran e
igualmente indique qu pautas de actuacin sugerira.
(Extensin aproximada: una pgina).
Orientaciones: puede consultar el mdulo IV.
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TAREA 5.
La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20

lneas.
1. Seale las principales caractersticas psicolgicas de los alumnos de

alta capacidad en las distintas etapas educativas.
2. Enumere algunas propuestas que sugerira al claustro de profesores
para incluir dichas caractersticas en los documentos de los Centros.
3. Indique alguna propuesta de trabajo al objeto de favorecer el
autoconocimiento y autoestima de los alumnos de alta capacidad.
4. Indique en qu consiste el programa de enriquecimiento educativo
para alumnos con alta capacidad.
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INTRODUCCIN.
Todos somos conscientes de los profundos cambios que se estn

produciendo en nuestra sociedad, cambios vertiginosos que nos obligan a
un planteamiento diferenciado para poder atender a una poblacin cada
vez ms diversa.
En los Centros educativos la atencin a la diversidad es un hecho que no

se puede obviar: diversidad de etnias, culturas, estilos cognitivos y
capacidades.
Esta diversidad supone un reto de gran dificultad para el profesorado.
En la actualidad no slo se pide al profesorado la transmisin de unos
conocimientos, sino el desarrollo de competencia y capacidades de los
alumnos para que puedan integrarse con mayor facilidad en un entorno
cada vez ms cambiante.
El presente curso pretende aportar herramientas tiles a los docentes

para poder identificar e intervenir en un colectivo, los alumnos de alta
capacidad, al que a lo largo de nuestra historia educativa no se le ha
prestado la atencin que merece. Esta situacin ha supuesto -
sorprendentemente- el fracaso escolar de gran nmero de alumnos de
alta capacidad as como el abandono del sistema educativo.
Analizaremos, por tanto, las caractersticas psicolgicas de este colectivo
al objeto de prevenir e intervenir, en su caso, para evitar que siga
producindose ese inexplicable fracaso y abandono mencionado
anteriormente.
Uno de los aspectos que analizaremos porque consideramos que es de

fundamental importancia es el de la motivacin. Muchos alumnos, no slo
los que poseen un alto potencial intelectual aunque a stos tambin les
sucede, tienen un amplio historial de fracaso educativo no atribuible a su
capacidad. Por tanto el estudio de los factores que contribuyen a
incrementar su motivacin es clave para el logro del xito acadmico,
profesional y social.
11
Todo ello nos ha llevado a materializar un programa que facilite la

reflexin conjunta sobre las caractersticas de los alumnos a los que
dirigimos nuestro quehacer docente y nuestra labor orientadora y, por
tanto, realizar programaciones que se ajusten a dichas
caractersticas.
El realizar actuaciones extracurriculares con los alumnos de alta

capacidad, aspecto que abordaremos en el curso, an considerando
que es importante, no es suficiente. A estos alumnos al igual que a
todos los dems y dentro del marco de atencin a la diversidad,
debemos darles una respuesta incluida en el marco curricular. Slo
de este modo la atencin a la diversidad ser un hecho y no una
mera declaracin de intenciones.
Partimos de la consideracin de la importancia de incluirlos en los

documentos de los Centros al objeto de que siguiendo los niveles de
concrecin curricular, se vean reflejados en las aulas.
Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el

empleo de tcnicas y modelos de actividad que contribuyan al
conocimiento y aplicacin de nuestra prctica educativa al complejo
mundo del nio y del adolescente, teniendo en cuenta todas las
dimensiones de su desarrollo.
12
MODULO I..
1. CLARIFICACIN DEL CONCEPTO: ALUMNO DE ALTA

CAPACIDAD.
1.1. Diferenciacin con otros trminos utilizados.
La terminologa empleada para referirse a aquellas personas que

presentaban un buen potencial intelectual ha ido modificndose con
el transcurso del tiempo.
En 1954 Hollongworth denomin genio a aquella persona que por su

capacidad y compromiso con la tarea realiza una obra genial.
Consider que para que se considerara a una persona como genio
debera tener un CI (Cociente intelectual) de al menos 180. Existe
uno entre un milln.
Prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente y

no comn respecto a las de su misma edad cronolgica. Podramos
mencionar como ejemplo de prodigio a Mozart en su infancia.
Precoz es la persona que presenta desde el punto de vista

madurativo un desarrollo temprano respecto al normotipo. El
Proyecto Gotcha en 2007 lo define como "aquel individuo que tiene
un comportamiento de individuos de mayor edad que l".
Bien dotada hace referencia a la persona que presenta un CI entre

110 y 130.
Superdotada es "aquella persona que tiene una inteligencia muy por

encima de la media, con un cociente intelectual superior a 130
existiendo diferencias tanto a nivel cualitativo como cuantitativo,
con buena capacidad creativa y una motivacin intrnseca para el
aprendizaje" (Benito.Y).
13
Talentosa es aquella persona que destaca de forma sobresaliente

en una materia o capacidad. El Proyecto de atencin al alumnado
con altas capacidades (2007) considera que una persona con
talento es aquella que muestra una aptitud de nivel muy alto en
un rea determinada, habilidades especficas en un campo
concreto.
Castell (1987) afirma "la alta capacidad intelectual presenta,

como principal diferencia respecto al talentoso, un sistema de
tratamiento de la informacin mucho ms eficaz y productivo y,
por tanto, ms susceptible de ser generalizado y aplicado a
diferentes campos".
Genovard y Castell (1990) consideran que "la superdotacin

parece relacionada con la posibilidad de competencia general, en
oposicin al talento, que se caracteriza por su especificidad".
Yolanda Benito (1990) considera que una persona con alta

capacidad intelectual tiene uno o ms talentos aadidos,
distingue diferentes talentos:
Lgico o acadmico: capaces de manejar una cantidad de

informacin superior al resto. Aprenden rpidamente y
suelen no sentirse cmodos en situaciones ms flexibles.
Creativo: capaces de producir gran nmero de ideas
diferentes, aunque en ocasiones les cuesta seguir un
proceso lgico para elegir la ms adecuada.
Verbal: sobresale en habilidades y destrezas relacionadas
con el lenguaje como la comprensin, la fluidez.
Matemtico: destaca de forma excepcional en el aprendizaje
de las matemticas como la numeracin, el clculo y su
aplicacin a la resolucin de problemas.
Social: presenta una empata natural y una conciencia
intuitiva de las necesidades de los dems. Sus habilidades
de interaccin social son destacables.
Artstico: sobresale en las habilidades para las artes
plsticas como el dibujo, la pintura, manualidades.
14
Musical: muy capacitado para el aprendizaje de la msica.

Motor: posee una aptitud fsica excepcional como el
equilibrio, la coordinacin, agilidad
Alta capacidad autores como Renzulli define a la persona con alta

capacidad como poseedora de tres conjuntos bsicos de
caractersticas estrechamente relacionadas y con igual nfasis en
cada una de ellas:
Una capacidad intelectual superior a la media.

Un alto nivel de creatividad. Es uno de los indicadores ms
relevantes. Estos chicos suelen ser definidos como
originales, ingeniosos y novedosos. Invierten mucho tiempo
en aquello que les motiva y suelen emplear el pensamiento
divergente, aportando varias soluciones a los
planteamientos que se les ofrecen.
Un alto grado de dedicacin a las tareas. Estos alumnos
suelen centrarse en la tarea a realizar y siguen perseverando
en ella hasta alcanzar el resultado deseado. Cuando alguna
actividad les interesa son muy perseverantes.
Es difcil poder observar esta dedicacin en el Centro
educativo, suele ser ms fcil observarlo en el mbito
familiar, de ah la importancia de la colaboracin con la
familia.
Monks ampla el modelo e introduce factores contextuales,

evolutivos y relacionales ya que pueden potenciar o inhibir el
desarrollo de la alta capacidad.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) en su ttulo

II, captulo I, acua el trmino "Alumnos de necesidades especficas
de apoyo educativo" para referirse a aquellos que se han
incorporado tarde al sistema educativo, los que presentan altas
capacidades intelectuales, y a aquellos con necesidades educativas
especiales.
15
1.2. Caractersticas de estos alumnos.
Los alumnos de alta capacidad, preservando la individualidad y

caractersticas propias de cada uno de ellos, presentan, en opinin de
Renzulli unos rasgos que suelen ser comunes:
Capacidad intelectual en general y aptitudes acadmicas

especficas:
- Es voluntarioso en la bsqueda de nuevos conocimientos y no
se distrae fcilmente.
- Comprende y recuerda con facilidad la informacin.
- Muestra logros excepcionales en alguna materia.
Pensamiento creativo y productivo:

- Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otras
distintas.
- Genera una gran cantidad de ideas ante los problemas
presentados.
- Es arriesgado y especulativo.
Liderazgo:
- Lleva a otros a trabajar en los temas que l propone.
- Responde adecuadamente a la responsabilidad.
Artes plsticas, visuales o de representacin:

- Demuestra originalidad al combinar ideas, mtodos y formas de
expresin artsticas.
- Inicia, compone msica, discursos sin que exista gran influencia
de padres o profesores.
Habilidad psicomotriz:
- Mecnica: usa materiales comunes para generar soluciones
creativas a problemas cotidianos.
- Deportiva: aprende ejercicios fsicos ms rpidamente y con
mayor correccin que sus compaeros.
16
Diversos autores en el "Programa de enriquecimiento educativo para

alumnos con altas capacidades" ( 2007) afirman que los alumnos con alta
capacidad presentan las siguientes caractersticas:
Adquisicin y retencin rpida de informacin.

Actitud activa y positiva hacia la investigacin, curiosidad intelectual,
bsqueda de lo trascendente, motivacin intrnseca.
Destreza para la organizacin tanto de cosas como de personas,
dentro de una estructura y un orden, buscan sistematizar.
Capacidad de abstraccin. Se interesan en la resolucin de
problemas y las actividades de tipo intelectual.
Elevada fluidez verbal, riqueza de vocabulario. Conocimientos
exhaustivos en temas complejos y avanzados respecto a su edad
cronolgica.
Creatividad. Les gusta experimentar aportando novedosas soluciones
a los problemas planteados.
Alto nivel de concentracin y atencin ante temas que les resultan
motivadores. Constancia.
Empata y deseo de ser aceptados por los dems.
Independencia, prefieren el trabajo individualizado.
Perfeccionismo y autocrtica.
Sentido del humor.
Plantean preguntas provocadoras e inquisitivas.
Reflexivos.
Sternberg plantea la Teora Pentagonal de la Alta capacidad intelectual

(coord. Jimnez Fernndez, 2001). Segn esta teora una persona con
alta capacidad debe reunir los cinco criterios siguientes:
Excelencia: la persona destaca respecto a sus iguales en una

dimensin o conjunto de dimensiones consideradas valiosas.
Rareza: la persona tiene un alto nivel en una cualidad considerada
excepcional o rara respecto de sus compaeros
Productividad: la dimensin en la que la persona es considerada
como superior debe conducir a la productividad real o potencial.
17
Demostrabilidad: la dimensin que determina que una persona tiene

alta capacidad intelectual debe ser demostrable a travs de una o
varias pruebas vlidas y fiables.
Valor: que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un
bien para la persona y la sociedad.
Las caractersticas mencionadas anteriormente, en ocasiones, conllevan

una serie de dificultades o problemas posibles.
Benito, Y. seala una serie de posibles problemas derivados de las
caractersticas apuntadas:
Impacientes con la lentitud de los dems. Pueden acomplejarse.

Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados, exigen lo mismo
de los dems.
Rechazan u omiten los detalles, se resisten a la instruccin,
cuestionan los mtodos de enseanza.
Pueden llegar a aburrirse en el colegio y con los compaeros. Suelen
ser vistos como "sabelotodos".
Pueden romper planes. A los dems les parecen diferentes.
Les molesta las interrupciones, desatienden sus obligaciones y a las
personas cuando su inters est centrado en algo.
Sensibilidad a la crtica o al rechazo de los compaeros. Necesidad
de reconocimiento.
Ven lo absurdo de las situaciones, su humor no es comprendido por
los compaeros, pueden convertirse en bufones para llamar la
atencin.
18
MDULO II.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE

ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.
2.1. Paralelismo e la evolucin del concepto alta capacidad a la

evolucin de los modelos de inteligencia.
En primer lugar intentaremos delimitar el concepto de inteligencia, no es

una tarea fcil debido a que existen mltiples acepciones de la misma.
Seleccionaremos algunas de ellas.
Autores como Khler la define como "la capacidad especial para adquirir
conocimientos nuevos".
Stern considera que la inteligencia es " la capacidad de adaptar el

pensamiento a las necesidades del momento presente".
Wenzl afirma que es "la capacidad de comprender y establecer

significaciones, relaciones y conexiones de sentido".
El concepto ms extendido es entender la inteligencia como "un conjunto

de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin,
percepcin selectiva, lenguaje, razonamiento, habilidades sociales etc)
que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar
sus problemas con eficacia".
La evolucin de los conceptos referidos a los alumnos de alta capacidad

ha evolucionado de forma simultnea a los modelos de funcionamiento
cognitivo.
Realizando una breve incursin histrica:
- Galton en 1883 realiz un anlisis cientfico de la genialidad con la

intencionalidad de demostrar el carcter hereditario de la inteligencia.
19
- Jimnez Fernndez (2001) seala tres modelos tericos sobre la

inteligencia, el monoltico, el de la inteligencia factorial y el modelo
jerrquico.
- Posteriormente surgen modelos que se basan en la concepcin
terica de la inteligencia como nica variable, la inteligencia
monoltica:
Modelo de Edad mental, su precursor fue Binet y se basa en la

comparacin entre edad mental y edad cronolgica. Si la persona
tiene una edad mental correspondiente a su edad cronolgica
estara dentro del normotipo. Si su edad mental es superior o
muy superior a la cronolgica estara por encima de la media y
podra llegar a tener alta capacidad. En caso contrario estara por
debajo de la media y podra llegar al retraso mental. Desde esta
perspectiva se establece una correlacin entre inteligencia y
rendimiento.
Modelo del Cociente intelectual:, Stern dividi la Edad Mental por
la Edad Cronolgica obteniendo el Cociente intelectual. La
frmula es CI igual a: EM/EC multiplicado por 100.
Este planteamiento, desde un punto de vista psicomtrico, resulta
ms fiable. Uno de los inconvenientes es que la edad mental se
detena alrededor de los 16/18 aos y sin embargo, la edad
cronolgica segua avanzando y en consecuencia el CI disminua
notablemente.
En el apartado que dedicaremos a analizar los instrumentos para
evaluar el potencial intelectual, sealaremos ventajas e
inconvenientes de los mismos.
El modelo del factor G: Spearman fue el primero en investigar el
modelo del anlisis factorial de la inteligencia. Seal la
existencia de un factor G, inteligencia general (capacidad de
establecer, crear y aplicar relaciones entre los conocimientos
adquiridos a un nivel abstracto)y una serie de factores
especficos, S (habilidades y capacidades responsables de las
diferencias entre puntuaciones en diferentes tareas). El
inconveniente es que tampoco resolvi el problema de la
medicin de la inteligencia, era una medida parcial de la misma.
20
El modelo de las aptitudes mentales: Thurstone critic la

concepcin unitaria de Spearman y abog por una inteligencia
formada por siete aptitudes mentales: comprensin verbal, fluidez
verbal, habilidades numricas, memoria, rapidez perceptiva,
visualizacin espacial y razonamiento inductivo.
Fue Guilford quien desarroll el modelo factorial de la inteligencia
ms completo. Identific 120 aptitudes posibles y elabor tests
que midieran cada una de ellas.
Incluye factores como la creatividad o el pensamiento divergente
(capacidad de establecer nuevas relaciones, dar respuestas
originales y plantear nuevas ideas en lugares o momentos donde
parece que todo est ya dicho), la inteligencia social que son
clave para el conocimiento de la poblacin con alta capacidad.
Modelos Jerrquicos: Vernon y Catell establecen una valoracin

desigual de los factores intelectuales, estableciendo un orden de
mayor a menor importancia o generalidad y los subdividen.
Modelo desde la psicologa cognitiva: concibe la mente como un

sistema de procesamiento de informacin simblica. Estudia los
procesos cognitivas que realizan las personas en la ejecucin de
una tarea o en la resolucin de problemas.
El sistema procesador, que se nutre del sistema perceptivo y de
memoria y que da lugar al sistema de salida, tiene un
funcionamiento alto en las personas con alta capacidad. Las
personas con talentos especficos tienen un funcionamiento alto
en una funcin concreta de la inteligencia y en el resto, su
funcionamiento intelectual es similar al de otras personas.
Sternberg consider que "la esencia de la inteligencia es el
proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de
modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean
organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras
necesidades internas como a las necesidades del medio
ambiente".
21
Teora trirquica de la inteligencia: Sternberg presenta una teora

que ofrece una explicacin referida a las personas con alta
capacidad y a las personas con talento.
Est compuesta de tres subteoras que nos ayudan a comprender
las caractersticas del pensamiento de las personas con alta
capacidad:
- Subteora componencial: se basa en el anlisis de la capacidad

potencial que presentan estas personas en el procesamiento de
la informacin. Distingue entre componentes globales
(involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de
clase (solo en un tipo de comportamiento) y especficos (en uno
solo). Estos mecanismos capacitan al sujeto para el
procesamiento adecuado de la informacin.
En opinin de este autor cuando una persona no realiza una
determinada conducta inteligente no se debe a que no disponga
de recursos, puede ocurrir que no los utilice de forma adecuada,
no tenga la informacin necesaria o no la maneje correctamente.
Para Stemberg la inteligencia es modificable.
Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los
sistemas disponibles.
Hay tres tipos de componentes:
- Metacomponentes: procesos de orden superior empleados para

planificar, guiar y tomar decisiones.
- Componentes de ejecucin: procesos de orden inferior,
encargados de la utilizacin de estrategias para realizar tareas
del tipo: codificar, organizar, comparar, justificar, responder
- Componentes de adquisicin de conocimientos: permiten
recordar la informacin existente, adquirir nueva informacin y
transferir lo aprendido a la adquisicin de nuevos
conocimientos o a la vida. Son: codificacin selectiva,
combinacin selectiva y comparacin selectiva.
22
- Subteora experiencial: es la capacidad que posee la persona con

alta capacidad para encarar las situaciones novedosas. La persona
va a tener que enfrentarse a lo largo de su vida a situaciones
nuevas que le supondrn un reto y que resolver aplicando los
componentes de la teora componencial.
Desde esta perspectiva el comportamiento inteligente implica la
capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y resolverlas
con eficacia, as como la capacidad para interiorizar y automatizar
la informacin.
De este modo la persona contempla los problemas bajo el prisma
de sus aprendizajes previos, incluyndolos en los esquemas
experienciales ya interiorizados.
Desde esta perspectiva, el pasado de una persona modifica
sustancialmente sus capacidades intelectuales.
- Subteora contextual: es la relacionada con el mundo externo del

sujeto. Las personas con este tipo de inteligencia son capaces de
mostrar intencionalidad en sus actuaciones; capacidad de
adaptacin; capacidad de seleccionar y configurar los aspectos del
contexto y que son importantes para la propia vida.
Sigue afirmando que para ser inteligente se necesitan voluntad de
conocer y desinhibicin a la hora de ensayar respuestas, aunque a
veces stas nos conduzcan al error.
Modelo de la inteligencia emocional: Goleman la define como "es una

forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos y engloba habilidades tale como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la
perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran
rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin y el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptacin social".
Este autor destaca el poder de los sentimientos frente a la fra lgica
racional porque, sigue afirmando, libres de las emociones no
seramos humanos ni tampoco seres inteligentes.
23
Modelo de las inteligencias mltiples: Gardner rechaza la idea de una

inteligencia unitaria y considera que existen ocho tipos de
inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial,
corporal-cintica, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Afirma "la
inteligencia no es una cosa, sino, ms bien, un potencial cuya
presencia permite a una persona tener acceso a formas de
pensamiento adecuadas para tipos de contenidos especficos".
2.2. Desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social en la Etapa de

Educacin Infantil.
Para abordar este captulo es necesario especificar brevemente las

caractersticas de los alumnos cuyo desarrollo se ajusta al normotipo, al
objeto de constatar las diferencias respecto a los alumnos de alta
capacidad. Estos alumnos presentan diferencias importantes respecto a
la poblacin promedio, su desarrollo es ms rpido y adelantado respecto
a la poblacin considerada "normal".
Autores como Berk (2001) afirman que el estudio del desarrollo del nio
es un campo dedicado a la comprensin de todos los aspectos de
crecimiento y cambios humanos desde la concepcin hasta la
adolescencia.
Cada estadio evolutivo es un referente a tener en cuenta en la

intervencin educativa, aunque no debemos olvidar las diferencias
individuales dentro de cada periodo evolutivo. La personalidad es un todo
y ha de tenerse en cuenta en su globalidad.
Y en esta lnea Berk (2001) "considera al nio desarrollndose dentro de

un sistema de relaciones complejo influido por muchos niveles del
ambiente, desde los entornos ms cercanos a los valores culturales ms
extensos, leyes y costumbres".
24
El pensamiento en la etapa de educacin infantil.
Para autores como Piaget el primer perodo del desarrollo cognitivo

(desde el nacimiento hasta la edad de dos aos) el nio utiliza sus
habilidades sensoriales y motoras para entender su mundo. Aparece la
inteligencia sensorio-motriz, que le permite manipular objetos.
En los dos primeros aos de vida Berk afirma que el nio se relaciona
con el mundo a travs de los sentidos y la accin.
Stassen y Thompson manifiestan que "el nio aprende que un objeto

existe cuando no est a la vista (permanencia del objeto) y empiezan a
pensar utilizando acciones tanto mentales como fsicas".
A partir de los dos aos y hasta los siete aproximadamente los nios no
tienen la capacidad de captar conceptos lgicos como el de la
conservacin, la reversibilidad o la clasificacin. El nio utiliza el
pensamiento simblico, que incluye el lenguaje para entender el mundo.
El pensamiento del nio es egocntrico, entiende el mundo desde su
propia perspectiva.
Otra caracterstica de su pensamiento es el animismo, el nio concibe las

cosas como si estuvieran vivas (utiliza un palo como si fuera un caballo).
Para Piaget la caracterstica ms importante del desarrollo cognitivo

durante este perodo es el rpido crecimiento del pensamiento simblico
consistente en la capacidad para utilizar palabras, objetos e incluso
acciones como smbolos para pensar y comunicarse.
En esta etapa se da la incapacidad para conservar, entendida como la

dificultad para entender que ciertas caractersticas fsicas de los objetos
permanecen invariables an cuando se vea modificada su apariencia
externa (ejemplo parece que hay menos agua en el vaso ms bajo y
ancho).
25
Relacionada con la incapacidad para conservar se da la irreversibilidad,

entendida como la incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos
y despus recorrerlos en direccin inversa volviendo al punto de partida (
se ponen dos bolitas de plastilina iguales y se aplasta una de ellas, el
nio piensa que en la que se ha aplastado hay mayor cantidad).
Se produce el razonamiento transductivo, el nio razona de lo particular a

lo particular, por eso ese tipo de razonamiento aparece como
desconectado y contradictorio.
Respecto al lenguaje, tan relacionado con el desarrollo de la inteligencia y

del pensamiento podemos afirmar que:
- Al final del primer ao aparecen las primeras palabras, imitando al

adulto, aunque no se pronuncien correctamente.
- Desde la mitad del segundo ao el nio es capaz de combinar dos
palabras.
- A los dos aos comienza a usar los pronombres personales y
posesivos.
- De los dos a los cuatro aos duplica su vocabulario cada ao.
- De los cuatro a los siete aos se enriquece el significado de las
palabras. Distingue el gnero y el nmero. Los verbos se emplean, en
numerosas ocasiones, de forma incorrecta.
Desarrollo motor.
Mora y Palacios afirman que la meta del desarrollo motor es el control del
propio cuerpo. Este desarrollo implica un componente externo o prxico
(la accin) y un componente interno o simblico (la representacin del
cuerpo y sus posibilidades).
- Hacia los tres/cuatro meses el nio sustenta la cabeza en lnea con el

tronco.
- Hacia los siete meses el nio puede permanecer sentado sin ayuda.
- Hacia los ocho meses suele gatear.
- Entre los doce y catorce meses se sostiene de pie y camina.
26
Durante el primer ciclo de Educacin Infantil:
El nio puede sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar.
En el segundo ciclo de la Educacin Infantil:
El nio es capaz de correr de forma ms uniforme y puede controlar esa

carrera (frenando o acelerando); ya puede subir y bajar escaleras, en un
principio con apoyo para progresivamente prescindir de l.
Berk (2001) afirma, en esta lnea que "debemos tener cuidado de no

pensar en las habilidades motoras como logros aislados y sin relacin
que siguen un horario de maduracin fijo. Actualmente sabemos que
cada nueva habilidad motora no es solo un producto de cambio, sino
tambin una contribucin para los logros futuros.
Paniagua y Palacios (2005) exponen que "el desarrollo de los nios viene
en parte condicionado por sus ritmos individuales de maduracin y
desarrollo, pero depende en gran medida de la estimulacin que reciban.
En todo caso, lo ms importante no es la edad concreta en que ocurren
las cosas, sino que, cada uno a su ritmo, nios y nias no dejen de
progresar en la secuencia de adquisiciones y destrezas.
As mismo, hay un importante avance en la motricidad fina, ello repercute

en la posibilidad de trazar lneas, pintar con los dedos, dibujar un
mueco, recortar con tijeras, posteriormente puede trazar letras
rudimentarias.
Queremos hacer referencia al tema de la lateralidad: en algunos nios

aparece claramente diferenciada en la primera infancia. La dominancia
lateral suele producirse entre los tres y los seis aos.
Hay que ser muy cuidadosos para no forzar la lateralidad del nio,
respetando su inclinacin. En caso contrario pueden producirse
problemas que repercutirn ms tarde, entre otros, en el aprendizaje
lectoescritor.
27
En cuanto a la estructura del espacio: retomando la concepcin de

Paniagua y Palacios, esta nocin de espacio aparece y se domina
primero en la accin y slo posteriormente se transmutan en
representacin. No llegan a ser representacin si antes no ha sido
(reiteradamente y en distintos contextos y situaciones) accin
significativa.
La estructuracin del espacio hace referencia a la conciencia de las

coordenadas en las que se mueve nuestro cuerpo. Los elementos
espaciales ms elementales son (arriba-abajo, delante-detrs) y los ms
complejos (derecha-izquierda). El nio tiene que ser capaz de organizar
su accin en funcin de los parmetros espaciales como cerca-lejos;
dentro-fuera; grande-pequeo; ancho-estrecho. Cuando es capaz de
utilizar estas nociones en la accin, ya puede aprender las nociones
espaciales como tales.
Respecto a las nociones temporales ocurre de forma similar a las

espaciales. El nio es capaz de realizar las acciones correspondientes a
estas nociones antes que representarlas simblicamente.
Las bases de estos aprendizajes se van adquiriendo en la etapa de

Educacin Infantil pero se completarn en etapas posteriores.
Desarrollo social.
Autores como Lopez (2000) afirman que la socializacin es un proceso

interactivo necesario al nio y al grupo social donde nace, a travs del
cual el nio satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que,
recprocamente, la sociedad se perpeta y desarrolla.
Guaita, C (2007) considera que hablar del desarrollo social del ser
humano es contar una historia. La de las etapas de una larga evolucin
que comienza ante el rostro y la sonrisa de la madre, adquiere
consistencia y estabilidad al final de la adolescencia, acompaa la vida
entera del individuo y acaba cuando l acaba.
28
Hay una serie de procesos que estn implicados en la socializacin:
- Procesos mentales de socializacin que hacen referencia al

conocimiento de los valores, normas, personas, instituciones y
smbolos sociales, lenguaje y conocimientos transmitidos por
medio del centro educativo etc.
- Procesos afectivos de socializacin, aluden a todos los vnculos

afectivos que establece el nio con su entorno (padres,
hermanos, amigos). Estos vnculos condicionarn todo el
desarrollo social.
- Procesos conductuales de socializacin referidos a las conductas

adaptativas del sujeto con el medio, en contraposicin a las
conductas antisociales no deseables.
Estos tres procesos estn interrelacionados ya que para que el nio se

socialice adecuadamente necesita la interactuacin de los tres.
ltimamente ha cobrado relevancia el trmino empleado por Goleman,

"inteligencia social" que est constituido, segn el mencionado autor, por
la conciencia social y la aptitud social.
La conciencia social est compuesta por empata (sentir lo que sienten

los dems, interpretar adecuadamente las seales emocionales no
verbales); sintona (escuchar de manera totalmente receptiva); exactitud
emptica (comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de
los dems).
La aptitud social, compuesta por la sincrona ( relacionarse a nivel no

verbal con facilidad); influencia (dar forma adecuada a las interacciones
sociales); inters por los dems ( interesarse por las necesidades de los
dems y actuar en consecuencia).
El centro educativo ha de fomentar ambos aspectos.
29
Durante el primer ciclo de la educacin infantil (0-3 aos):
Los conocimientos ms importantes para el nio son los referidos al

reconocimiento de las personas, de s mismo, la identidad y el rol que
desempean.
El reconocimiento de las personas acaece durante el segundo trimestre

(3,4 meses), son capaces de discriminar a unas personas de otras.
Durante el segundo semestre del primer ao son capaces de discriminar

entre las personas que le son familiares frente a aquellas que son
desconocidas y reacciona, ante estas ltimas, con lloros, ocultamiento de
la cara
El reconocimiento de s mismo se suele producir sobre el ltimo trimestre

del primer ao de vida. Hacia los dos aos, el reconocimiento del yo est
establecido.
En este sentido Berk afirma que, en esta edad, los nios miran y sonren
ms a una foto de s mismos que de otros nios. Y casi todos utilizan su
nombre o un pronombre personal ("yo", "mi") para referirse a ellos
mismos.
Durante el segundo ciclo (3-6 aos):
Comienza a ser importante el conocimiento de las caractersticas de los

otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones
sociales.
El conocimiento de las caractersticas de los otros en este periodo est

cargado de un fuerte egocentrismo. A los nios en estas edades les
resulta difcil diferenciar sus propios sentimientos de los de los otros.
Comienzan a entender determinados aspectos como liderazgo, sumisin.

Su conocimiento de las relaciones sociales se apoya en caractersticas
externas en lugar de en caractersticas abstractas o psicolgicas.
30
Respecto al conocimiento de las instituciones sociales comienzan por lo

ms prximo y observable. Tienen una visin esttica de los sistemas
sociales y no llegan a comprender, todava, los conflictos sociales.
Los procesos de socializacin constituidos por el conocimiento de

valores, normas y hbitos sociales as como el control sobre la propia
conducta, se inicia desde el nacimiento y su adquisicin se produce antes
de los dos aos, pero su desarrollo tiene lugar a partir de esa edad y
continuar su evolucin a lo largo de la Educacin Infantil.
Las conductas sociales las aprenden los nios a travs de la observacin

y la imitacin, la instruccin y el refuerzo positivo.
Durante los primeros aos tienen una gran importancia para el nio las
figuras de apego ya que influyen notablemente en los procesos
sealados anteriormente.
Desarrollo afectivo.
Siguiendo a Lpez (2000) "los nios nacen con una gran capacidad de
aprender, preorientados a buscar y preferir estmulos sociales y
necesitados de vnculos afectivos con algunos miembros de su especie.
El apego y la amistad son los vnculos afectivos bsicos jugando el apego
un papel fundamental en los primeros aos de vida".
Berk (2001) define el apego como "el lazo afectivo fuerte que sentimos
por personas especiales en nuestra vida que nos lleva a sentir placer y
alegra cuando interactuamos con ella y nos alivia su cercana en
momentos de estrs".
Pelegrina y Gallardo (2004) lo definen como "el vnculo afectivo que se

crea entre el nio y el cuidador u otras personas prximas, como
hermanos, abuelos etc.
31
Flix Lpez lo define como " el vnculo afectivo que el nio establece con
las personas que interactan con l de forma privilegiada, estando
caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y
sentimientos".
La percepcin por parte del nio de la disponibilidad e incondicionalidad

de las figuras de apego, es fundamental para su desarrollo afectivo, le
proporciona seguridad, bienestar, placer. En caso contrario, aparece la
ansiedad.
Paniagua y Palacios (2005) afirman al respecto " a lo largo de nuestra

vida establecemos relaciones de apego con varias personas y en cierto
sentido nuestra biografa personal viene definida por la sucesin de
vnculos emocionales que hemos ido estableciendo y tal vez perdiendo.
Pero las relaciones de apego de los primeros aos parecen dejar una
especie de plantilla a la que vamos a acomodar futuras relaciones de
apego. No es que las iniciales (tpicamente con los padres) condicionen
irreversiblemente todas las experiencias emocionales posteriores, pero si
parece que contribuyen a definir cierto estilo de aproximacin a las
relaciones de apego ulteriores".
Thompson manifiesta " los nios que reciben la atencin emptica de los
adultos que cuidan de ellos experimentan un apego seguro hacia estos,
es decir, un apego que queda a mitad de camino entre la identificacin y
el alejamiento excesivos. Por ello, los nios que no recibieron la
adecuada atencin de sus padres y cuyos sentimientos, en
consecuencia, se vieron ignorados, acaban convirtindose en adultos
evasivos que han renunciado a toda esperanza de establecer una
conexin cuidadosa. Por su parte, los hijos de padres ambivalentes que
pasan de manera sbita e imprevisible de la ternura a la ignorancia
acaban convirtindose en nios ansiosos e inseguros".
Hacia el segundo ao el vnculo de apego se consolida favorecido por la

aparicin del lenguaje que facilita la comunicacin con las figuras de
apego.
32
El primer ciclo de la educacin infantil:
Durante este ciclo se enriquece el mundo social del nio y tiene la

oportunidad de recibir una educacin ms planificada y profesional que la
recibida en la familia. Esto se pone an ms de manifiesto, si cabe, en el
caso de entornos familiares desfavorecidos.
En el segundo ciclo de la educacin infantil:
El apego se convierte en dependencia emocional, y se caracteriza por la

bsqueda de aprobacin, afecto y proximidad con otras personas.
A partir de los cuatro aos aproximadamente el nio establece relaciones
emocionales con los iguales y con adultos desconocidos para l,
situacin que favorece el proceso de socializacin.
2.3. Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del

resto de la poblacin.
Una vez analizadas las caractersticas y los hitos evolutivos normalizados

pasamos a describir aquellos aspectos que diferencian a los chicos de
alta capacidad.
Autores como Benito afirman que "se ha constatado que a mayor nmero
de conexiones neuronales, mayor es la capacidad perceptiva y de
integracin de la estimulacin e informacin procedente del exterior.
Un alumno con alta capacidad intelectual posee un nivel perceptivo

maduro (a los 4 aos le corresponde un nivel de 8 aos)".
Contina afirmando este autor que los alumnos de alta capacidad se

encuentran por encima de lo esperado respecto a su edad cronolgica,
en memoria visual y habilidades visoconstructivas, por tanto el
procesamiento de la realidad ser tambin superior ya que la percepcin
visual y de cdigos es la forma principal de ese procesamiento.
33
En cuanto al razonamiento piensan ms rpidamente y aprenden y ven

los problemas de formas diferentes.
La comprensin del lenguaje y la aplicacin del clculo a la resolucin de

problemas se adquiere, igualmente, con anterioridad a los chicos de su
misma edad cronolgica.
Todos estos procesos no suelen aparecer hasta la adolescencia, sin

embargo, se presentan en gran nmero de alumnos de alta capacidad a
partir de los seis aos.
Presentan una mayor motivacin intrnseca hacia el aprendizaje y un

amplio abanico de intereses.
Respecto al desarrollo motor, en lneas generales los nios con alta

capacidad no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor aunque
pueden destacar presentando, desde la educacin infantil, mayor fuerza
fsica respecto a los nios de su edad y sobresalir en algn tipo de
actividad. Les suele atraer desarmar juguetes y volverlos a armar.
Algunos presentan una buena coordinacin motora adquirida ms

precozmente que los chicos de su misma edad cronolgica.
Suelen elaborar actividades de construcciones en tres dimensiones

(juegos de construcciones), construyen laberintos.
El desarrollo social est condicionado por el desarrollo cognitivo ya que el

crecimiento de las capacidades cognitivas modifican las interacciones
sociales de los chicos de alta capacidad intelectual.
Benito, Y. elabor un estudio con nios de alta capacidad intelectual de

seis y siete aos y determin que poseen las siguientes caractersticas:
- Sociables, abiertos, afectuosos, participativos.

- Emocionalmente estables.
- Socialmente maduros.
34
- Tranquilos y con capacidad para afrontar la realidad.

- Sumisos, suelen ser obedientes y dciles.
- Ligeramente extravertidos.
La mencionada autora junto a Terrassier hablan de disincrona externa.

Siguiendo a Acereda (2000), el trmino disincrona se refiere a un
desarrollo irregular de unas facultades del desarrollo en relacin con
otras, un desarrollo heterogneo entre la capacidad intelectual (que
evoluciona rpidamente) y otras reas de conducta que evolucionan de
un modo esperado en el resto de la poblacin.
"La disincrona externa resulta del desfase entre la norma interna del
desarrollo del nio de alta capacidad y la norma social adecuada a la
mayora de sus compaeros. En ocasiones los adultos le piden un
comportamiento adecuado para su edad y le incitan a "regresar" hacia la
norma, cuando l es capaz de mostrar un comportamiento ms
evolucionado".
La disincrona interna se refiere a la disparidad de ritmo de desarrollo

entre la precocidad de la evolucin intelectual y la maduracin social y
psicomotriz.
- Disincrona inteligencia/psicomotricidad: los nios con alta

capacidad intelectual no tienen la misma precocidad en lo
referente al plano psicomotor.
- Disincrona inteligencia- afectividad: en ocasiones se tiende a

pensar que existe una evolucin paralela en estos campo y sin
embargo, lo que suele ocurrir es que a nivel emocional su
afectividad se corresponde con su edad cronolgica y pueden
enmascarar sus emociones con razonamientos propios de
edades superiores. Esta disarmona suele producirles
insatisfaccin y desconciertan a las personas que tienen a su
alrededor.
35
- Disincrona razonamiento- lenguaje: la capacidad de

razonamiento suele ser superior a su expresin a travs del
lenguaje. En ocasiones un alumno con menos potencial
intelectual se expresa mejor y explica de forma ms adecuada la
solucin de una situacin problemtica. Esto es as porque el
alumno de alta capacidad, en ocasiones, no memoriza ni se
esfuerza lo suficiente ya que, al entender todo rpidamente,
considera que ya lo sabe y no profundiza en el estudio.
Snchez Manzano (2001) menciona el "efecto Pygmalin, entendido

como las expectativas que los padres y profesores tienen sobre el nio y
que influyen en su rendimiento. Sigue afirmando que en los nios con alta
capacidad intelectual puede darse un efecto Pygmalin negativo que se
produce cuando un profesor ignora la superioridad intelectual de un nio
y espera que su alumno tenga una eficiencia escolar normal, exigindole
una evolucin disincrnica con sus posibilidades.
El desarrollo afectivo se ve igualmente condicionado por las

caractersticas mencionadas anteriormente.
Adems de los posibles problemas de ndole emocional que pueden

presentar estos chicos y que reseamos en el mdulo I, queremos
destacar otros posibles factores de riesgo emocional.
El Proyecto Gotcha (2007) seala que la superioridad intelectual de estos

nios no implica la superioridad emocional.
Ya mencionamos la disincrona entendida como un desarrollo irregular de

unas facultades del desarrollo en relacin a otras.
Otros factores de riesgo emocional apuntados en el Proyecto Gotcha son:

su extremada sensibilidad, autocrtica, sentimientos de inferioridad, deseo
de control sobre los acontecimientos y sobre s mismo, sentimientos de
culpa, perfeccionismo interno.
36
Queremos resaltar este ltimo punto porque puede considerarse tambin

un rasgo positivo.
Siguiendo a Silverman (extrado del Proyecto Gotcha (2007) "el

perfeccionismo puede asociarse con los conceptos grandes logros,
bsqueda de excelencia y perseverancia. El mencionado autor destaca
que la excelencia es una meta alcanzable slo por una pequea parte de
la sociedad. La necesidad de ser perfecto es selectiva ya que solo se
presenta a aquellos que poseen el potencial de alcanzar la excelencia".
Silverman sigue afirmando que el nexo de unin entre superdotacin y
perfeccionismo es inevitable por varias razones:
- La base de la inteligencia es la capacidad para el razonamiento

abstracto, y el perfeccionismo es un concepto abstracto.
- El perfeccionismo es una funcin no sincrnica. El nio
superdotado establece sus valores acordes a su edad mental y
no a la cronolgica.
- Los nios superdotados suelen elegir amigos mayores que ellos y
por tanto suelen ponerse a niveles apropiados a esos
compaeros.
- Suelen lograr con xito sus primeros intentos para desarrollar una
nueva destreza.
- Cuando las tareas del colegio son demasiado fciles para ellos,
el reto que les motiva es el de hacerla a la perfeccin.
Debrowski y Piechowski (extrado del Proyecto Gotcha) afirman que "el

perfeccionismo es una distorsin del deseo de ser un perfeccionista, lo
cual es una necesidad evolutiva. Se manifiesta como una insatisfaccin
de "lo que es" y un suspirar por convertirse en lo que "debe de ser".
Siguiendo a Paniagua y Palacios (2005) "la estimulacin de los ms

pequeos consistir en darles muchas oportunidades para actuar sobre
objetos formando esquemas de accin, as como en hacerles participar
de numerosas situaciones y actividades en las que su accin pueda
incardinarse".
37
Si esto debe ser as para todos los alumnos, adquiere ms relevancia, si

cabe, cuando nos referimos a alumnos de alta capacidad.
El R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre especifica que la Educacin Infantil

tiene como finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e
intelectual de los nios en estrecha cooperacin con las familias. En esta
etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social
y se integran aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo
de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado.
El currculo del segundo ciclo de E. Infantil pone el acento en los

aprendizajes orientados al conocimiento, valoracin y control que nios y
nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la
capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en
cada momento.
El lenguaje verbal adquiere una especial relevancia ya que es cuando se

inicia de forma sistemtica el aprendizaje de la lengua. Todo ello influye
en la evolucin del pensamiento, enseando a pensar y a aprender. Se
ha de tener en cuenta, igualmente, la importancia de otro tipo de lenguaje
como es el corporal, el artstico, el matemtico que contribuyen al
enriquecimiento de las posibilidades de expresin y al desarrollo de la
competencia comunicativa.
El currculo oficial est fundamentado en una perspectiva psicolgica. Por

tanto el conocimiento, por parte del profesor, de esta perspectiva es clave
para una adecuada intervencin.
En cuanto a los objetivos destacamos:
- Conocer su propio cuerpo y el de otros, sus posibilidades de

accin y aprender a respetar sus diferencias.
- Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades
habituales.
- Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
- Desarrollar sus capacidades afectivas.
38
- Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas

elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse
en la resolucin pacfica de conflictos.
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresin.
- Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Para alcanzar la finalidad que postula la LOE para esta etapa educativa,
los objetivos anteriormente mencionados y lograr el principio de equidad
establecido por la Ley Orgnica de Educacin, debe ajustarse el currculo
para todos los alumnos y tambin para aquellos que tienen un alto
potencial intelectual. Ha de ofrecrseles un programa estimulante,
adecuado a sus posibilidades y limitaciones, que tambin las tienen, al
objeto de evitar la desmotivacin.
El Proyecto Gotcha recomienda una serie de prcticas para la

enseanza:
- Organizar grupos de aprendizaje interactivo, fundamentalmente

para la resolucin de problemas.
- Aulas que promuevan y animen a pensar.
- Activar el conocimiento previo, para que sean conscientes de su
propio conocimiento y al mismo tiempo no crean que saben ms
de lo que realmente conocen, especialmente cuando sus
conocimientos son construidos sobre una premisa imperfecta o
informacin anticuada.
- Prctica inquisitiva, la formulacin de preguntas no slo para
recordar, tambin para estimular el pensamiento independiente.
- Presentar organizadores avanzados o mapas de informacin
visual o verbal que proveen un marco conceptual o de
organizacin previo a la captacin, con los detalles especficos de
la nueva informacin.
- Prctica inquisitiva, la formulacin de preguntas no slo para
recordar, tambin para estimular el pensamiento independiente.
39
Adems de lo expuesto hasta el momento destacamos algunas

intervenciones educativas que consideramos importantes en esta etapa
educativa:
- Generar un ambiente en el aula que favorezca la cooperacin,

evitando situaciones de competitividad. Es aconsejable utilizar
juegos y actividades en las que se empleen diversos tipos de
agrupamiento (gran grupo, pequeo grupo). Los espacios y
tiempos han de favorecer esta forma de trabajo.
- Los contenidos han de trabajarse de lo ms cercano a lo ms

lejano para el nio
La relacin familia- centro, si siempre es necesaria, en esta etapa
es fundamental ya que para el nio suele ser un cambio
importante el acceder al centro y el ambiente ha de ser familiar y
afectuoso para que el paso no sea tan brusco.
- Los horarios han de estar estructurados de tal modo que faciliten

que el nio se oriente en el espacio y tiempo, con rutinas fijas.
- Para lograr el desarrollo psicomotor han de proporcionarse a los

nios estimulacin social, han de ser reforzados ante sus logros.
- No es conveniente "forzar" los aprendizajes (ejemplo el

lectoescritor), pero s han de trabajarse aspectos madurativos
previos a esos aprendizajes para facilitar su adquisicin.
- Las actividades de observacin y exploracin suelen ser muy

tiles para aprendizajes relacionados con el conocimiento del
propio cuerpo y el de los otros y en consecuencia, para el
desarrollo psicomotor, social y afectivo.
- Es necesario crear situaciones que estimulen el lenguaje del nio

tanto en la comprensin como en la expresin.
El educador ha de ofrecer modelos de lenguaje correcto ya que la
imitacin es fundamental en esta etapa.
40
- La comunicacin con los ms pequeos es, en ocasiones,

gestual pero no por ello hay que dejar de emplear el lenguaje
con el nio
- Se ha de facilitar la comunicacin entre el profesor y los alumnos

y de stos entre s, por tanto, la distribucin de los espacios y
tiempos es importante.
- Las actividades en las que se siguen sencillas secuencias de

accin permiten al educador contribuir a la evolucin del
pensamiento hacia la reversibilidad.
- La interaccin con otros alumnos ayudar a que se pueda ir

superando paulatinamente el egocentrismo propio de este
perodo evolutivo.
Un aspecto que queremos destacar es el referido a la Metodologa, la

LOE en su artculo 14 recoge la ordenacin, principios pedaggicos y
lneas metodolgicas que debe adoptar la educacin infantil:
- En ambos ciclos de la educacin infantil se atender

progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los
hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las
caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven.
Adems se facilitar que los nios elaboren una imagen de s
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
- Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn

en reas correspondientes a mbitos propios de la experiencia y
del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
41
- Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las

experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un
ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integracin social.
Como vemos estos aspectos metodolgicos son bsicos para todos los
alumnos y cobran especial relevancia en el caso de aquellos que poseen
alta capacidad.
42
MDULO III.

ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA.
3.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social.
El pensamiento en la Etapa de Educacin Primaria.
Al igual que reseamos en el mdulo anterior para abordar este captulo

es necesario especificar las caractersticas de los alumnos cuyo
desarrollo se ajusta al normotipo al objeto de constatar las diferencias
respecto a los alumnos de alta capacidad
En el perodo comprendido entre los 7 y los 11 aos el nio realiza

operaciones concretas, con objetos que estn presentes y que puede
observar y manipular.
Aprende las relaciones de cambio y permanencia.
La identificacin de los objetos por su forma y color le va a permitir

construir esquemas ms complejos.
La posibilidad de realizar operaciones concretas es debido a un esquema

del pensamiento, las conservaciones. Antes de esta etapa, como
apuntamos en el mdulo anterior, y a modo de ejemplo, al aplastar una
bola de plastilina pensaba que tena ms cantidad que la que no estaba
aplastada. A partir de esta edad ya piensa que hay la misma cantidad, as
como que tiene el mismo peso y volumen.
Haca los 7 aos comprende la constancia de la materia.

A los 9 aos, la conservacin del peso.
A los 11 aos, la conservacin del volumen.
43
Se produce una nueva construccin de lo real y una capacidad de

abstraccin que va emergiendo. Esta capacidad se caracteriza por los
siguientes aspectos:
- La identificacin y utilizacin de signos y smbolos.

- Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia
(aislar cualidades, establecer atributos, estructurar y organizar,
categorizar de forma lgica).
- Se construye un espacio y un tiempo objetivos y mensurables ya
que pueden realizar representaciones mentales.
- Captacin de cdigos convencionales y un mejor uso de los
mismos (numeracin, lectura, escritura, cdigos de
representacin espacial, temporal..)
- El lenguaje facilita la evolucin cognitiva y afectivo-social.
Primer ciclo.
- De los seis a los ocho aos se produce un perodo de transicin

del subperodo de pensamiento prelgico al lgico-concreto.
- El pensamiento es, an, concreto y tiene dificultad para pensar
en ausencia de los objetos.
- Tiene dificultad para realizar de forma espontnea procesos
inductivos o deductivos.
- Presenta una semirreversibilidad operatoria. Es capaz de captar
nociones como materia y nmero pero presenta dificultad ante
nociones como peso y volumen.
Segundo Ciclo.
- De los ocho a los diez aos se establece el subperodo de las

operaciones lgico-concretas.
- La reversibilidad operatoria es ms amplia, es capaz de captar
nociones como las de peso.
- El pensamiento, en esta etapa, capta transformaciones.
- Es capaz de realizar explicaciones racionales, apartndose cada
vez ms, de los rasgos mgicos.
- Aumenta la capacidad de retener datos.
44
- Su curiosidad va en aumento.
- El desarrollo del lenguaje aumenta y se convierte en un
instrumento que abre posibilidades en la va intelectual y social.
- Capacidad de dar sentido a la experiencia
Tercer Ciclo.
- Se consolidan las operaciones lgico-concretas.

- Se produce un desarrollo de la capacidad de sntesis que le
permitir diferenciar cualidades de objetos y fenmenos. Se va
iniciando la transicin hacia la lgica formal.
- Berk (2001) afirma "los nios tienen una mayor capacidad en la
solucin de problemas. Pero el pensamiento sufre una importante
limitacin. Los nios piensan de forma organizada y lgica, slo
cuando tratan con informacin concreta".
- Una de las caractersticas de la lgica concreta es la
reversibilidad del pensamiento que permite a la mente invertir su
actividad y retroceder con el pensamiento a fin de coordinar los
fenmenos previamente observados con las circunstancias
presentes.
Mart recoge cada uno de los tipos de operacin:
- Clasificacin: consiste en poder agrupar aquellos elementos que

van juntos.
- Seriacin: consiste en ordenar objetos de diferentes tamaos,
desde el ms pequeo al mayor y a la inversa.
- Conservacin numrica: el nio entiende que sigue habiendo el
mismo nmero de elementos en dos grupos aunque la
disposicin de estos elementos se altere. Adicin partitiva: se le
pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua, la
cantidad de lquido y su peso permanecen inalterables.
- Orden espacial: si se le presenta al nio un bastoncillo con tres
perlas fijadas en l y se produce una rotacin, es capaz de
comprender el orden de aparicin de las perlas despus de la
rotacin.
45
- Medicin: el nio debe construir, con diversos elementos, una

torre de igual altura que una torre modelo, estando sta ltima
sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre
ambas.
Respecto al lenguaje facilitador y potenciador del desarrollo

intelectual se va produciendo una evolucin cuantitativa y cualitativa.
En el primer ciclo:
Se ampla el vocabulario; mejora el empleo de los tiempos y modos

verbales, se accede al lenguaje escrito; se inicia la comprensin del
lenguaje matemtico (nmeros y smbolos).
En el segundo ciclo:
Se produce un dominio de las habilidades propias de la lectura y

escritura; se utiliza con correccin los artculos y pronombres; se
amplia el vocabulario; evoluciona la psicomotricidad lo que repercute
en la escritura.
En el tercer ciclo:
Se amplia la comprensin del lenguaje; se inicia la comprensin de la

sintaxis; se entiende la forma sintctica de la voz pasiva.
El desarrollo social y afectivo.
Comprende dos mbitos fundamentales:

- El desarrollo del conocimiento interpersonal.
- El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.
Los nios comprenden quines son las personas con las que se
relacionan y con las que viven.
46
La socializacin es el proceso por el que las personas aprenden e

interiorizan las normas e ideas de la cultura de su grupo social
(valores, creencias, costumbres etc).
Aprendizaje e interiorizacin son la base de la pertenencia del

individuo al grupo y favorece la cohesin social.
El proceso de socializacin evoluciona de forma conjunta con el

desarrollo cognitivo personal.
Relaciones sociales.
Siguiendo a autores como Erikson, las relaciones sociales en esta

etapa evolutivas se caracteriza por su ampliacin al mbito de la
escuela y la vecindad.
Cubero y Moreno manifiestan que " a pesar de que la escolarizacin

obligatoria supone una ampliacin considerable de los contextos de
socializacin, externos al hogar, la familia contina ejerciendo una
influencia notable sobre el nio. Este hecho es patente en aspectos
como la autoestima, comportamientos sociales, dependencia,
motivacin de logro etc".
Los compaeros y amigos influyen tambin de forma considerable. La

amistad es entendida como ayuda y es de fundamental importancia
en esta etapa.
Comienza a aparecer la nocin de grupo en el que empiezan a

destacarse los que desempearn el papel de lderes.
Crdoba, Descals y Gil (2006) afirman que los nios en este perodo
"expanden las redes interpersonales y progresivamente va
aumentando la importancia atribuida a las relaciones con los iguales.
Conforme desarrollan su habilidad para reconocer y tener en cuenta
las necesidades y perspectivas de los otros, se van dando cuenta de
que los otros les responden de una forma similar y van avanzando en
su capacidad emptica".
47
Gombrowicz afirma "el ser humano no se exterioriza de modo

inmediato y concordante con su naturaleza, sino siempre en una
definida forma y esta forma, aquel estilo, modo de ser, modo de
hablar y reaccionar, no proviene slo de l, sino que le es impuesto
desde el exterior".
Primer ciclo de Primaria.
- Al comienzo de este perodo todava aparecen rasgos del

anterior, egocentrismo, inestabilidad emocional.
- Estos rasgos van transformndose haca una fase ms tranquila.
- Se hace posible el inicio de la colaboracin con los compaeros.
Ya no se consideran rivales en relacin a la atencin del adulto y
su relacin es ms duradera.
- Los adultos, padres y profesores comienzan a perder la posicin
de privilegio de la etapa anterior y son desplazados por los
compaeros.
- Con respecto al juego, empiezan a aparecer y a comprender las
reglas. El proceso es lento, al principio aceptan las de los adultos
para posteriormente crear las suyas propias.
Segundo ciclo de Primaria.
- De los ocho a los diez aos los progresos descritos en el

subperiodo anterior experimentan un gran auge.
- Los compaeros ocupan un lugar fundamental. La vida en grupo,
los juegos y aventuras con iguales adquieren un gran
protagonismo.
- Pierde primaca la opinin de los adultos, padres y profesores.
- Los juegos ya son reglados.
Tercer ciclo de Primaria.
- De los diez a los doce aos se ponen de manifiesto los logros

anteriores.
48
- Los compaeros siguen siendo muy importantes pero los grupos

comienzan a hacerse mixtos y van apareciendo los intereses
sexuales.
- Los adultos (padres y profesores) suelen ser juzgados
crticamente.
Esta etapa conlleva una serie de efectos psicolgicos, como afirman

Alexander, Roodin y Gorman "los nios tienen reacciones predecibles
para su propio desarrollo fsico. Muchas de estas reacciones son ms
el resultado de la socializacin o la cultura que de procesos
biolgicos". Estos autores analizan las actividades fsico deportivas
que realizan uno y otro sexo y comprueban que ser ms alto y ms
fuerte es, para los chicos, un valor. En cambio, es estas edades, las
chicas ms desarrolladas se encuentran incmodas.
Alonso Garca,J.I. y colb. afirman "la socializacin es ms intensa

durante la infancia pero dura toda la vida porque el individuo tiene
que adaptarse a un medio dinmico y cambiante. Estar socializado
significa poder vivir en un mundo socialmente organizado y aprender
una serie de competencias sociales.
- Pensamiento de medios- fines y de soluciones alternativas.

- Capacidad de juzgar las consecuencias de las acciones sociales.
- Flexibilidad para adoptar perspectivas sociales diferentes de las
propias.
- Sensibilidad social (empata)".

Una vez expuestas las caractersticas madurativas acordes con el

normotipo y siguiendo la lnea reseada en el mdulo anterior, pasamos a
describir algunos aspectos que diferencian a los alumnos de alta
capacidad del resto de la poblacin:
49
- Los procesos metacognitivos entendidos como el conocimiento y

conciencia del sujeto sobre sus propios procesos cognitivos, se
desarrollan ms tempranamente.
- Su prctica metacognitiva se basa en la revisin y reevaluacin
de su trabajo con bastante frecuencia.
- Poseen alta capacidad perceptiva y de integracin de la
informacin.
- Capacidad de razonamiento superior a la media.
- Gran capacidad creativa.
- Capacidad para aprender rpidamente asimilando de forma
adecuada la informacin.
- Poseen un correcto dominio del lenguaje y gusto por la lectura.
- Disponen de la capacidad de resolver problemas y enfrentarse
con xito a situaciones novedosas.
- Manejan gran cantidad de informacin y establecen las
relaciones adecuadas entre los diversos datos.
- Suelen estar interesados por un gran nmero de temas y suelen
mostrar un inters especial por algn tema concreto.
- Se muestran perseverantes en los temas que les interesan y
motivan.
- Suelen ser perfeccionistas y autocrticos.
- Sociables, afectuosos, participativos.
- Socialmente maduros.
- Ligeramente extrovertidos.
- Poseen habilidades psicomotrices.
- Emocionalmente estables.
Respecto a este ltimo punto queremos hacer algunos matices al

respecto que hacen referencia a los riesgos, fundamentalmente en el
aspecto emocional, que pueden presentar estos alumnos:
- Su superioridad intelectual no implica necesariamente y de forma

correlativa una superioridad emocional.
- Suelen provocar en los que les rodean confusin y preocupacin.
- Manifiestan gran sensibilidad.
- Suelen tener la autoestima baja.
50
- La autocrtica es muy elevada.

- Son controladores tanto de s mismos como de los dems.
- Presentan sentimientos de culpa muy acusados.
- Poseen un sentido acentuado de los valores sociales y morales.
- Manifiestan un exagerado sentido de lo tico.
- Tienen dificultades para relajarse y descansar.
- Asumen demasiadas responsabilidades y ocupaciones.
- Somatizan sus sentimientos de angustia, miedo.
Aspectos extrados del Proyecto Gotcha.
Coll afirma que los procesos educativos consisten en llevar a la persona

ms all del desarrollo dado, o sea, en promover el desarrollo a travs del
aprendizaje: la influencia educativa no se sita al margen de los procesos
de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios
explicativos.
Gardner (2004) expone su teora de las inteligencias mltiples y afirma la

necesidad de potenciar las diversas formas de inteligencia, entre ellas
verbal-lingstica, lgico matemtica, visual-espacial, cinestsico-
corporal, musical-rtmica, interpersonal, intrapersonal, y naturalista.
En relacin al desarrollo lingstico y comunicativo se requiere una labor

de mediacin entre profesor- alumnos, alumnos- alumnos, familia-
alumnos, grupos sociales-alumnos.
La relacin con el medio escolar, familiar y social es fuente de

aprendizaje.
El currculo oficial est fundamentado en una perspectiva psicolgica.

Destacamos algunos objetivos relacionados con el campo que nos ocupa.
51
Objetivos.
- Cormprender y producir mensajes orales y escritos en castellano

y, en su caso, en la lengua propia de la comunidad autnoma,
atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin,
as como a comprender y producir mensajes orales y escritos
sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.
- Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal,
visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando el
razonamiento lgico, verbal y matemtico as como la
sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar
de las obras y manifestaciones artsticas.
- Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la
experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los
recursos materiales disponibles como la colaboracin de otras
personas para resolverlos de forma creativa.
- Comprender y establecer relaciones entre hecho y fenmenos del
entorno natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a
la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
Al objeto de dar respuesta al alumno de alta capacidad en la consecucin

de los objetivos se propone, adems de las medidas educativas que
postula la legislacin al respecto y que mencionaremos en un captulo
especfico, lo siguiente:
- Organizacin del aula facilitando la iniciativa individual y grupal

as como el intercambio de experiencias.
- Prctica inquisitiva formulando preguntas que les ayuden a
estimular su pensamiento.
- Uso de esquemas grficos que faciliten al alumno representar
ideas complejas en una forma visual concreta y a relacionar
nuevas enseanzas con las anteriores.
- Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes
grados de dificultad y realizacin como dramatizaciones,
proyectos, peridicos.
52
- Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo

contenido, actividades de diferentes grados de dificultad:
identificacin, aplicacin, relacin del contenido.
- Proyectos de investigacin.
- Planificacin de actividades extraescolares que canalicen los
intereses de los alumnos como exposiciones, excursiones.
- Organizacin de talleres.
- Participacin en grupos de enriquecimiento.
Jay Lebow en Proyecto de atencin al alumnado con altas capacidades

intelectuales en centros de la CAM propone los siguientes principios:
- Prctica: estudiar ms, seguir investigando, realizar prcticas

mentales y visualizacin, hallar situaciones en las que lo
aprendido sea prctico.
- Modelos: ayuda mucho fijarse en individuos de grandes
habilidades y copiar sus mtodos, probar las habilidades.
- Recibir "feedback" intermitentemente para detectar y solucionar
errores.
- Cuidado con la formacin que no suponga un reto: la motivacin
es la clave del xito, se aprende a base de experiencia, evaluar el
trabajo con precisin cuando se haya concluido.
- Construye el xito creando sentimientos de esperanza y
confianza en poder hacer las cosas, observa y estudia otros
modelos que hayan tenido xito, la autoestima debe estar basada
en habilidades reales, el profesor deber equilibrar para detectar
las capacidades reales del alumno y ayudarle a aprender de sus
propios errores.
- Preparar un contingente de premios tanto internos como
externos.
- Reducir la ansiedad utilizando tcnicas de relajacin y
meditacin.
Un aspecto a destacar es el de la Metodologa. Los principios

metodolgicos se orientan al desarrollo de la capacidad comunicativa y
lingstica y del pensamiento concreto.
53
Algunos de estos principios que repercuten en lo tratado con anterioridad

son:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno, entendido como

desarrollo madurativo y bagaje de conocimientos.
- Funcionalidad de las adquisiciones cognitivas y lingsticas al
objeto de que el alumno pueda utilizarlas tanto en su propia vida
como para la adquisicin de otros aprendizajes.
- Potenciar la actividad mental del alumno
- Fomentar las relaciones entre iguales propiciando el aprendizaje
cooperativo en contraposicin con el competitivo.
- Considerar la actividad constructiva del alumno como elemento
clave en la realizacin de las actividades escolares.
54
MDULO IV.

ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO.
4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de educacin

secundaria.
Esta etapa educativa coincide con la adolescencia y los cambios, tanto

biolgicos como psicolgicos que conlleva.
La adolescencia no es un fenmeno universal porque est influida por

factores ambientales que cambian de unas culturas a otras. Es un
periodo de comienzo y duracin variables, que marca el final de la niez y
sienta las bases de la madurez.
La delimitacin de estos dos conceptos es una tarea compleja.

M.Carretero (1991:13) afirma Si bien es difcil establecer una distincin
muy clara entre estos dos conceptos debido a los aspectos comunes que
poseen, puede decirse que la mayor parte de los autores consideran la
pubertad como una serie de cambios fsicos en el organismo humano
cuyo producto final es, bsicamente, la completa maduracin de los
rganos sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y
relacionarse sexualmente.
La adolescencia consiste ms bien en la etapa del desarrollo del ser

humano que sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie
de cambios psicolgicos.
La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11

y 19 aos, contemplndose dos fases, la adolescencia temprana de los
12 a los 14 aos y la adolescencia tarda de los 15 a los 19 aos.
55
La mayora de los autores, afirma GARAIGORDOBIL(2002),sitan el

inicio de la adolescencia hacia los 11 aos, ubicando entre los 11-13
aos la preadolescencia o adolescencia temprana (que coincide con la
pubertad),entre los 14-16 la adolescencia media y entre los 18-20 aos la
adolescencia tarda.
El comienzo de la etapa est marcado por cambios biolgicos, por

transformaciones fisiolgicas y fsicas; sin embargo, su final est indicado
por cambios sociales y de criterio frente a la vida. ERIKSON lo denomina
una "moratoria social", un comps de espera.
En sociedades diferentes a la nuestra y en la propia sociedad occidental,

la adolescencia finalizaba al contraer matrimonio y con el acceso al
mundo laboral.
ltimamente la situacin ha cambiado. El matrimonio, la vida en pareja se

ha retrasado, los estudios se prolongan y la incorporacin al mundo
laboral tambin se pospone y se produce en circunstancias de mayor
temporalidad e incertidumbre. Todo ello hace que resulte ms difcil
precisar el final de la adolescencia y que sta se prolongue en el tiempo.
FIERRO (1991),afirma que desde el punto de vista psicolgico, la

adolescencia constituye un periodo de transicin, preparatorio para la edad
adulta, pero tambin es un periodo de recapitulacin de la experiencia
acumulada en el pasado. Contina afirmando que es preciso reflexionar
sobre la imagen tpica del adolescente como sujeto susceptible y vulnerable
al mximo, imagen que no puede generalizarse, no vaya a ocurrir que se
cumpla la profeca.
CABALLERO G (2002) citando a Moreno, afirma que las condiciones

sociales afectan al modo de vida del adolescente. Socialmente el
adolescente debe dar respuesta al menos a tres aspectos: las opciones
profesionales, la eleccin de papeles sexuales y la afirmacin de
componentes cada vez ms diferenciados de su identidad afectiva,
sexual, cultural, social y profesional. Contina afirmando que la sociedad
fija unas metas pero no le facilita los medios para alcanzarlas.
56
El rol del adolescente est poco definido, esto ocasiona una gran
complejidad del periodo evolutivo que estamos tratando.
An con estas limitaciones, la madurez que se va adquiriendo, permitir

un descentramiento, un ganar en perspectiva con respecto a s mismo y a
los dems.
Al ser ms flexible su pensamiento puede contemplar un mayor nmero

de alternativas ante las situaciones y ello contribuye al logro de su
identidad personal.
Sigue manteniendo un exceso de confianza en el poder de las ideas

como elementos transformadores de la realidad, pero la toma de contacto
con diferentes perspectivas le obliga a reconsiderar las suyas y coordinar
mejor teoras y hechos.
Mantienen una excesiva preocupacin por lo que los dems piensen de

l. Ello origina en determinadas ocasiones, comportamientos
contestatarios y exhibicionistas que gradualmente van disminuyendo.
CARRETERO expresa la tendencia de los adolescentes a considerar sus

experiencias personales como nicas, incomprensibles e incomunicables
a otras personas. Paulatinamente tambin empieza a hablar con mayor
facilidad de sus emociones, a sentir empata por los dems, a trazar
objetivos razonables para su edad y situacin teniendo en cuenta los
medios para alcanzarlos.
Podemos sintetizar los aspectos esenciales de la transicin del

adolescente en los siguientes:
- Inicia la bsqueda de s mismo y de su identidad.

- Hay en l una necesidad de intelectualizar y fantasear.
- Suele presentar una desubicacin temporal.
- Hay contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la
conducta que est dominada por la accin.
- Progresiva separacin de los padres.
- Cambios de humor y de estados de nimo.
57
El pensamiento en la etapa de educacin secundaria obligatoria y

bachillerato.
BELTRAN LLERA Y COLABORADORES (2002)"afirman que la propiedad

general ms importante del pensamiento formal (Piaget lo sita desde los
11 aos en adelante) es la distincin entre el mundo de lo real frente al
mundo de lo posible. El sujeto de las operaciones concretas limita su
actuacin hacia las propiedades o aspectos de la situacin que l puede
detectar. A partir de los 11 aos tratar de prever todas las relaciones que
podran tener validez respecto a los datos y luego intentar determinar
mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul
de estas relaciones posibles tiene valor real."
Segn LINDZEY, HALL Y THOMPSON (1985),el comienzo de la

adolescencia, coincide con la consolidacin de las operaciones lgico-
concretas y el comienzo, la apertura a un nuevo tipo de razonamiento
proposicional (Sientonces).Empiezan a poder imaginar distintas
consecuencias lgicas de una hiptesis y a razonarlas para lograr la
solucin de un problema.
Caractersticas en el primer ciclo de la E.S.O.
En este perodo el primer logro intelectual del adolescente, afirma Piaget,

consiste en liberarse del predominio de su percepcin inmediata, liberacin
que le permite ser lgico y que explica, sin duda, el desarrollo
Piaget mantena que en esta edad se inicia la posibilidad del pensamiento

cientfico. En su opinin, esto no exige slo lgica, sino tambin la
capacidad de aislar en primer trmino las variables que son relevantes
para el argumento lgico.
Sus pruebas principales para corroborar esta idea provenan de

experimentos en que se peda bsicamente al adolescente que creara a
su vez experimentos para aislar ciertas causas. Se trataba de establecer
si podan abordar una sola variable cada vez, manteniendo constantes
todas las dems.
58
Caractersticas en el segundo ciclo de la E.S.O. y Bachillerato.
El adolescente comienza a razonar de una forma ms compleja. Adquiere la

posibilidad de contemplar un mayor nmero de alternativas a las situaciones
que se le presentan.
Las estructuras cognoscitivas durante el perodo de las operaciones

formales sufren un cambio cualitativo. STONES afirma que las
operaciones formales concilian aspectos aparentemente contradictorios.
En lugar de razonar sobre las acciones o la realidad, razonan con
proposiciones. Pueden razonar por hiptesis y comprobar que sucedera
si stas fueran acertadas.
Looft afirma que el pensamiento abstracto ha sido descrito como la

capacidad de "pensar acerca del pensamiento".
Diversos autores mantienen que los logros del adolescente consistentes

en la adquisicin de la identidad, el logro de una escala de valores y la
eleccin de un mbito vocacional estn unidos a las capacidades
cognitivas que va adquiriendo en esta etapa.
Piaget denomina este periodo de la evolucin intelectual como de

pensamiento formal abstracto ya que se base en la lgica, en la
abstraccin, las proposiciones y las posibilidades. Las notas
caractersticas que lo describen son:
- La concepcin de la realidad como un subconjunto de lo posible

entendido como la capacidad del chico de prever situaciones y
trascender los datos reales presentes.
- El carcter hipottico-deductivo: en este perodo las

abstracciones tienen forma de hiptesis. El sujeto puede
plantearse hiptesis y comprobar si se cumplen o no, en este
segundo caso las desestimara.
59
CARRETERO afirma que "los sujetos de este estadio no slo

formulan o conciben hiptesis o explicaciones posibles de los
problemas, cosa que hacen algunos nios en el periodo operatorio
concreto, sino que tambin las pueden manejar y seleccionar al
comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a las
pruebas de un anlisis deductivo"
El uso del pensamiento hipottico-deductivo constituye el ncleo del

pensamiento cientfico ya que son capaces de comprobar el valor de
las hiptesis y no slo formularlas.
- El carcter proposicional consiste en poder expresar las hiptesis

a travs de sus representaciones y por medio de enunciados.
Piaget e Inhelder fijaron otra caracterstica de este estadio: los
esquemas operacionales formales, gracias a ellos el alumno
representar su conocimiento como resultado de la interaccin de
la informacin adquirida con la informacin y experiencia anterior.
Piaget afirma que constituyen la unidad bsica a travs de la cual
representamos nuestro conocimiento, tienen una capacidad
predictiva y son capaces de acomodarse a nuevas situaciones a
la vez que se integra nueva informacin.
CARRETERO (1993) explica que, en la adolescencia, el desarrollo

del pensamiento formal har posible el estudio de la ciencia porque el
acceso a esta forma de razonamiento implica:
- Alto nivel de abstraccin.

- La construccin y articulacin de conceptos complejos en forma de
teoras.
- La comprensin de contenidos contrarios a la intuicin.
A los estudios llevados a cabo por Piaget e Inhelder sobre el

pensamiento formal y sus caractersticas les siguieron otros
realizados por diferentes investigadores (Lovell;Jackson;Dulit;Delval y
colaboradores).De estos estudios se puede deducir:
60
- El porcentaje habitual de sujetos que mostraban un pensamiento

formal no superaba el 50%.Y no slo no lo presentaba la poblacin
adolescente, tampoco los adultos.
- Las tareas formales no poseen la misma complejidad, por lo que el
pensamiento formal no constitua una estructura de conjunto.
- En la resolucin de las tareas intervena el contenido de las mismas
y no slo su estructura. Por tanto el pensamiento est relacionado
con los contenidos de las tareas.
Nos parece interesante resear las conclusiones del nico trabajo

longitudinal sobre el pensamiento formal que se ha llevado a cabo hasta
la fecha, el de NEIMARK, 1975. Los objetivos de esta investigacin
consistan en conocer la naturaleza de la transicin entre operaciones
concretas y formales y cmo influan variables como el cociente
intelectual, la edad, el rendimiento acadmico, los estilos cognitivos,
dependencia-independencia de campo, impulsividad- reflexividad. Las
conclusiones fueron:
- La resolucin de las distintas tareas formales no aparecen

simultneamente sino que unas tareas se resuelven antes que
otras.
- La plena adquisicin del pensamiento formal no se halla en la
mayora de los sujetos entrevistados, incluso ni siquiera en todos
los sujetos de 15 aos.
- La transicin del pensamiento concreto al pensamiento formal se
produce de forma discontinua y no paulatina.
- Parece haber una relacin entre el cociente intelectual y la
resolucin de las tareas formales, aunque la correlacin no es
superior al 0,50.
- La relacin entre el estilo cognitivo, concretamente en su aspecto
de dependenci-independencia de campo y el pensamiento formal
es importante. La independencia de campo favorece la utilizacin
del pensamiento formal. La dependencia-independencia de campo
es la capacidad para procesar la informacin con un alto grado de
autonoma con respecto al campo perceptivo externo.
61
Los sujetos independientes de campo poseen facilidad para

separar los detalles de una configuracin global. Las tareas ideadas
por Inhelder poseen dos caractersticas que, segn la dependencia-
independencia de campo, son altamente variables:
- Los problemas se pueden resolver si el sujeto es capaz de
organizar, de una manera estructurada, la informacin. Debe
distinguir los factores relevantes e irrelevantes de la tarea
comprobando sus efectos.
- Las instrucciones de las tareas formales son ambiguas, el sujeto no
tiene informacin precisa de lo que se le pide.
- El rendimiento acadmico y la resolucin de tareas formales
resulta estar muy poco relacionados.
NEIMARK concluye que aunque en la adolescencia no se domine por

completo el pensamiento formal, sin embargo se producen unos avances
tan claros en el desarrollo cognitivo, que permiten establecer una ntida
frontera entre el nio y el adolescente.
Dificultades en la adquisicin del pensamiento formal.
Lo expuesto anteriormente pone de relieve las dificultades en la adquisicin

del pensamiento formal. De las distintas investigaciones llevadas a cabo se
puede desprender que no se accede a l de forma tan homognea como se
pensaba en pocas anteriores. Las investigaciones aludidas contradicen, en
parte, los postulados de Piaget e Inhelder que afirmaban que:
- El pensamiento formal es uniforme y homogneo.

- Es una estructura de conjunto.
- El pensamiento formal es universal.
- El pensamiento de los adolescentes es similar al del adulto.
- Predominan las relaciones entre los objetos sobre el contenido.
- El lenguaje se subordina al pensamiento durante todo el desarrollo
evolutivo.
62
Otra dificultad que conviene sealar es la de la importancia del lenguaje

en la adquisicin del pensamiento formal. Las investigaciones llevadas a
cabo por LAWSON (1979) muestran la existencia de unas correlaciones
positivas entre la capacidad del razonamiento formal y la madurez del
lenguaje.
Los diversos estudios consultados ponen de manifiesto que los distintos

investigadores no se ponen de acuerdo sobre las relaciones lenguaje-
pensamiento. El pensamiento parece que se desarrolla, en los primeros
aos, a partir de acciones sobre los objetos y las personas, sin que
intervenga el lenguaje. A partir de los 5-7 aos, lenguaje y pensamiento
se influyen mtuamente. Los ltimos estudios realizados en este campo
van en la lnea de que el lenguaje influye en la adquisicin y desarrollo
del pensamiento formal.
El desarrollo social y afectivo.
GARAIGORDOBIL (2000) afirma que la adolescencia en lo fisiolgico es

un mundo que se transforma, y estos cambios van a tener una
repercusin en la esfera afectivo-emocional. Es una revolucin fisiolgica
en la que se producen importantes cambios hormonales que a su vez
inciden en cambios somticos.
Los cambios fisiolgicos apuntados anteriormente les obliga a rehacer la

imagen del propio cuerpo, la preocupacin por el propio fsico pasa a
primer plano. Se muestran sensibles y propensos a la inestabilidad
emocional.
El inters por imitar modelos idealizados (deportistas, actores) puede

llevarles a adquirir complejos y problemas de comportamiento y conducta
que pueden resultar peligrosas para su salud.
En esta etapa luchan por tener mayor independencia, se muestran

susceptibles sino se les trata como a un igual y, sin embargo estn
atemorizados llegando a experimentar un miedo intenso. En estos
momentos necesita mayor proteccin y comprensin.
63
Intentan comprenderse y se sienten desconcertados por las

contradicciones que perciben en sus sentimientos y conducta.
La transicin de la etapa de Educacin Primaria (hasta los 11-12aos) al

primer ciclo de la Educacin Secundaria (12-14 aos) es especialmente
difcil para los chicos y para las personas que les rodean. Los cambios
biolgicos y cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de difcil
comprensin.
Necesita afirmarse en contra de los adultos (padres, profesores) para

poderse encontrar a s mismo.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones, se

oponen a ellos y a los valores que representan. Otras veces les imitan.
Necesitan modelos ya que estn afirmndose como personas.
Adquiere una gran importancia la relacin con los iguales. Esta relacin
suele iniciarse, en un primer momento en pandillas de un solo sexo;
posteriormente se agrupan en pandillas de distinto sexo para
posteriormente iniciarse en las relaciones de pareja.
La influencia de los compaeros tiene ms peso en las decisiones y

actuaciones inmediatas. En cambio, en lneas generales, suelen atender
ms a los modelos adultos cuando se trata de decisiones de futuro.
Palacios (1996) afirma que la relevancia de los factores sociales para la

evolucin del sujeto adquiere un carcter primordial en la adolescencia, el
trnsito de la niez a la edad adulta es la poca de la bsqueda de
compaa, mediante la cual persigue simultneamente la integracin en el
grupo y la aceptacin de su singularidad.
Sigue afirmando este autor que las ltimas investigaciones realizadas en

EEUU sobre el tema que nos ocupa, ponen de manifiesto que muchos
adolescentes tienen miedo a ser creativos y originales, porque temen que
se produzca un rechazo del grupo.
64
Slo al comienzo de la edad adulta se adquiere plena conciencia de la

complejidad social humana y de la necesidad de buscar acomodo en ella
sin perder la identidad personal.
El adolescente empieza a descubrir su identidad. Esta identidad tiene un

componente psicosocial con connotaciones de carcter cognitivo. Se
juzga a s mismo en funcin de cmo es percibido por los dems y
establece comparaciones con ellos. Tiene una gran necesidad de
reconocimiento por parte de los adultos y de los compaeros. Este
reconocimiento les posibilitar tener un concepto positivo de s mismo.
ERIKSON (1963) sigue abundando en esta idea y afirma que es la

adolescencia la etapa en la que se forma la identidad. Antes y despus
hay tramos en los que esta personalidad se gesta y se diferencia pero en
este perodo, el sujeto define quin es l mismo, adquiere una conciencia
de s, coordina sus experiencias y proyeccin hacia los dems.
Igualmente la representacin que tienen de s mismos es un tema de vital

importancia. Por otro lado, como venimos exponiendo, tienen que
confrontar esa imagen que tienen de s mismos con los "modelos"
imperantes en la sociedad, cuando se producen discrepancia en esa
confrontacin pueden surgir problemas importantes.
RUTTER y RUTTER afirman que pueden originarse trastornos

depresivos, ansiosos y otros tipos de trastorno ltimamente muy
frecuentes, como anorexia, bulimia.
Uno de los aspectos que conforman la identidad personal es el concepto

de s mismo. Para ROGERS, no slo es un concepto, es un conjunto de
representaciones y juicios de valor acerca de uno mismo, es
autoconocimiento que se refiere:
a) A la imagen corporal que si bien se constituye con la pubertad, los

cambios producidos en la adolescencia hacen que tenga que rehacerse.
b) A la imagen psquica.
c) A la imagen social y moral.
65
SNCHEZ BURN (2002) afirma que el autoconocimiento integrado en

el sistema cognitivo, hace referencia a la comparacin que se realiza con
otras personas para conocerse adecuadamente. El objetivo de la
autoverificacin se refiere al deseo de mantener y consolidar la idea que
la persona tiene de s misma, mostrando una consistencia de
comportamiento en las distintas situaciones que se le presentan. Un
efecto que se deriva de este objetivo es el de seleccionar ambientes que
posibiliten dicha confirmacin. Sigue afirmando que la autovaloracin que
est integrada en el sistema afectivo, supone el deseo de obtener
comparaciones positivas para mantener un nivel elevado de autoestima.
Este objetivo puede llevar a rechazar ambientes o interacciones que
puedan poner en duda el grado de dominio que se tiene sobre
habilidades o conocimientos.

En los mdulos anteriores hemos sealado aspectos que diferencian a

los alumnos de alta capacidad del resto de la poblacin.
Esos aspectos sealados cobran an mayor relevancia en la etapa que

nos ocupa.
La adquisicin de las caractersticas del pensamiento formal se anticipa

respecto a su edad cronolgica en referencia al resto de la poblacin.
Estos alumnos, como apuntamos, tienen una gran perseverancia ante las
tareas que se les propone y un alto grado de dedicacin a las mismas.
Estas caractersticas favorecen un pensamiento creativo. Dedican mucho
tiempo a las actividades que les resultan motivantes y ensayan distintas
alternativas de resolucin de problemas.
Su pensamiento es divergente, entendido como la capacidad de

establecer nuevas relaciones entre los conceptos, dar diferentes
soluciones originales ante las cuestiones que se les plantean. En
contraposicin al pensamiento convergente en el que se prima una nica
solucin ante un problema planteado.
66
Son creativos y buscan soluciones novedosas.
Suelen tener gran variedad de intereses, desarrollando varios proyectos

al mismo tiempo.
Poseen un pensamiento crtico. El Proyecto Gotcha afirma "que los

expertos incluyen como algo central del pensamiento crtico:
interpretacin (entender y expresar el significado e importancia de una
amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios,
convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios), anlisis
(identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta y la real),
evaluacin (juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable para la
situacin que est siendo analizada), inferencia (identificar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones razonables), explicacin
(capacidad de expresar los resultados del razonamiento propio y
presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes) y
autorregulacin (controlar conscientemente las actividades cognitivas de
uno mismo).
Se sigue afirmando en el mencionado Proyecto las caractersticas del

pensamiento crtico:
- Curiosidad hacia varios temas.

- Preocupacin por estar informado.
- Confianza en las propias habilidades.
- Confianza en la investigacin.
- Flexibilidad ante distintas opiniones sobre un tema.
- Honestidad para expresar las dudas.
- Persistencia ante tareas de elevada dificultad.
- Valoracin de la exposicin argumentada con razonamientos.
Poseen una mayor capacidad para transferir y generalizar los

aprendizajes aplicndolos a nuevas situaciones o a su propia vida.
Son capaces de manejar gran cantidad de informacin y aplicarla en la

resolucin de problemas con una perspectiva novedosa.
67
Suelen ser empticos, capaces de captar los sentimientos y estados de

nimo de los otros, ponindose en su lugar y ofrecindoles su
comprensin y ayuda.
En captulos anteriores abordamos tambin las dificultades con las que

se puede encontrar el alumno de alta capacidad desde el punto de vista
socioafectivo y mencionamos el trmino disincrona.
Cereceda (2000) afirma que el trmino disincrona "se refiere al desarrollo

irregular de unas facultades del desarrollo en relacin con otras, un
desarrollo heterogneo entre la capacidad intelectual (que evoluciona
muy rpidamente) y otras reas de conducta (que evolucionan de un
modo esperado en el resto de la poblacin)"
Terrasier y Benito distinguen entre disincrona interna (disparidad de ritmo

de desarrollo entre la precocidad de la evolucin intelectual y la
maduracin social) y la disincrona externa (desfase entre la norma
interna del desarrollo del nio de alta capacidad intelectual y la norma
social adecuada a la mayora de sus compaeros).
No podemos olvidar que el alumno con alta capacidad suele establecer

sus valores de acuerdo a su edad mental y no tanto respecto a su edad
cronolgica.
En este sentido Silverman afirma "el alumno de alta capacidad manifiesta

una insatisfaccin de lo "que es" y un suspirar por convertirse en lo que
"debe ser". El riesgo desde el punto de vista emocional es un
perfeccionismo en su vertiente negativa.
En el Proyecto Gotcha se recoge que el "sine qua non de la inteligencia

es la capacidad para el razonamiento abstracto, y el perfeccionismo es un
concepto abstracto". En el mencionado Proyecto y citando a Silverman se
manifiesta "hay un algo interno que nos dice que existe algo ms que lo
meramente mundano y un deseo de buscarle sentido a la vida, haciendo
lo ms que se pueda.
68
Esta disarmona entre capacidad intelectual y desarrollo emocional unido

a las caractersticas propias de la adolescencia, hace necesaria una
mayor implicacin de profesores y padres para paliar y evitar, en su caso,
el desconcierto del propio alumno y de su entorno.
En cuanto a las caractersticas que influyen en el desarrollo emocional, el

Proyecto Gotcha recoge: "poseen un exagerado sentido de lo tico";
"sentimientos de culpa acentuados"; "suelen ser convencionales y muy
formales"; perfeccionismo excesivo"; "baja autoestima"; "intentan
controlar tanto lo que les rodea como a s mismos"; "suelen somatizar
cuando estn angustiados ante una situacin conflictiva que se les
presenta"
Las caractersticas sealadas anteriormente hacen ms necesaria, si cabe,

el papel que la educacin debe desempear. La meta de la accin
educadora es lograr el mayor grado posible de autonoma.
CARRETERO (1985) afirma que los adolescentes y adultos poseen un tipo

de pensamiento ms abstracto y complejo que el de los nios pero no
funciona basndose solamente en la estructura de los problemas, sino
tambin en su contenido. El estudiar el pensamiento formal no puede
situarse al margen de los trabajos sobre solucin de problemas en distintos
contextos y dominios.
Carretero y Garca Madruga afirman que un gran nmero de

investigaciones han demostrado que el tener un conocimiento previo
sobre las tareas formales facilita su resolucin.
Los conocimientos previos desempean una labor fundamental en la

adquisicin de un aprendizaje significativo. ste consiste en establecer
vnculos entre los nuevos contenidos a aprender y los que ya se poseen.
69
Para lograrlo es necesario que el alumno posea la capacidad, la

motivacin y los conocimientos previos necesarios pero tambin que la
materia tenga una estructura lgica, que los contenidos estn
organizados con coherencia y sean acordes al nivel madurativo
reseado.
Por ltimo se requiere que los contenidos puedan aplicarse a la

adquisicin de nuevos contenido y a la vida, esto es que sean
funcionales.
Como hemos venido exponiendo el pensamiento formal est constituido por

un conjunto de estrategias o esquemas que no se consiguen de forma
unitaria y dependen del tipo de contenido de la tarea y de los conocimientos
previos adquiridos
Las ltimas investigaciones psicolgicas realizadas al efecto han

destacado que existen capacidades cognitivas de carcter universal
(formar conceptos, inducir, deducir), pero las experiencias educativas van
a condicionar el modo de utilizacin de las capacidades mencionadas.
Los procesos psicolgicos son fruto de la interaccin de la persona con el

medio. Esta interaccin est mediatizada por la cultura, siendo los
padres, educadores, adultos los mediadores. En resumen, la relacin
interpersonal del ser humano con los agentes mediadores hace posible el
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
El no tener en cuenta lo expuesto puede ocasionar que el sujete no

aprenda de forma significativa sino de forma mecnica y se pierda un
gran potencial intelectual.
Para que se pueda producir un aprendizaje significativo se ha de

procurar que lo nuevo que aprenda modifique los esquemas de
conocimiento, originando lo que Piaget denomina conflicto cognitivo.
70
Se ha de procurar que el sujeto transforme su sistema cognitivo y no que

se limite a acumular conocimientos de forma mecnica. Para ello ser
necesario crear un clima de confianza.
Al hablar de aprendizaje significativo hacemos referencia al inters que

determinados contenidos tienen para el alumno y la utilidad que poseen
para la adquisicin de nuevos aprendizajes. Por este motivo debemos
tener en cuenta al hacer nuestras programaciones una serie de criterios:
- El diseo de actividades variadas, motivadoras, cuidando los

materiales que les acompaan (materiales atractivos, novedosos)
- Tener en cuenta los momentos en los que los alumnos estn ms
receptivos, ms atentos o generando situaciones para que esa
atencin se produzca.
- Organizar el aula para que los alumnos puedan relacionarse con
los iguales, moverse para buscar informacinLa mejor manera
de organizar las actividades de los alumnos es la cooperativa,
consistente en que los alumnos estn estrechamente vinculados
de forma que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si
los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada
miembro del grupo, son beneficiosos par los alumnos restantes
con los que est interactuando cooperativamente.
- Explicar el valor de los contenidos a impartir tanto para la
adquisicin de otros contenidos como para la vida.
- Aplicar dichos contenidos a situaciones prcticas.
Autores como Novak y Gowin proponen evaluar los conocimientos

previos a travs de los mapas conceptuales.
Define el mapa conceptual como "un recurso esquemtico para

representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura proposicional. Se pueden disear mapas conceptuales para
programar una asignatura o una unidad didctica .Lo que es importante,
siguen sealando los autores mencionados, es escalonar en varios
niveles la inclusividad de los conceptos.
71
Los conceptos ms amplios e integradores constituirn la base de la

planificacin curricular situndose en la cima del mapa, mientras que los
conceptos ms especficos y menos inclusivos constituirn la base para
la realizacin de actividades y materiales de enseanza".
Podemos emplear los mapas conceptuales como instrumentos para

conocer los conocimientos previos de los alumnos sobre aquello que
queremos impartir. Para ello podemos disear un mapa que recoja lo que
el alumno sabe sobre el tema y lo que el profesor pretende que aprenda.
Al comparar ambos mapas, el profesor podr constatar:
- Las relaciones establecidas entre los conceptos.

- Si el nmero de conceptos son suficientes.
- La jerarqua que se establece entre los conceptos.
Ello nos permitir ajustar el proceso de enseanza a las caractersticas

de los alumnos y es ms, nos permitir realizar una evaluacin continua y
formativa, una evaluacin simultnea a la actividad del alumno,
observando y registrando los procesos mediante los que va construyendo
sus aprendizajes y las dificultades con las que se va encontrando. De
este modo se podr modificar el error en el momento de producirse
evitando la acumulacin de los mismos.
El desarrollo cognitivo, afectivo y social est muy influenciado por el

entorno, el medio (familiar, escolar)que rodea al adolescente, de ah la
importancia trascendental que la educacin desempea en ese desarrollo.
Es necesaria una labor de mediacin en la que intervengan profesores,
padres y compaeros.
El modelo pedaggico sistmico vigente en el actual sistema educativo y

enmarcado en la LOE, propugna la importancia de analizar e intervenir
en todo el sistema (padres, alumnos, otros profesores) debido a que el
alumno est en un contexto educativo, familiar determinado y existe una
relacin estrecha entre las actuaciones de unos y otros. El alumno
interacta en un contexto y a su vez ste influye en l.
72
MARA SELVINI (1996) afirmael concepto de disfuncin sistmica

especfica, implica a varias personas, adems del individuo sealado y de
quienes lo sealaron. Introduce el modelo de circularidad, segn el cual
dentro de un sistema especfico donde ocurren una serie de fenmenos
A, B, C. D, el fenmeno D vuelve a condicionar al A en lugar de
proyectarse en una secuencia irreversible. La capacidad de
transformacin, de estar abierto a las influencias e ideas de los otros es
caracterstico de un sistema sano.
Esta afirmacin nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como

profesionales, y a realizar una autoevaluacin sobre nuestra prctica.
Bolivar (2002) afirma que la percepcin que tendr el alumno sobre sus
capacidades y potencialidades, derivadas de los mensajes ms o menos
explcitos que recibe, influirn de forma decisiva en su motivacin,
conducta y aprendizaje.
Una educacin global es aquella en la que se conjuga la dimensin

cognitiva con la afectiva y con la accin moral.
Hay una serie de aspectos que contribuyen a generar un buen clima de

trabajo con los alumnos de alta capacidad. Adems de los mencionados
hasta el momento, aadiremos la importancia de crear un clima de
seguridad y afecto al objeto de que los alumnos sean capaces de asumir
los retos que la enseanza plantea; utilizacin de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin; promover el aprendizaje cooperativo
y la tutorizacin.
Nuestro sistema educativo posee una fundamentacin psicolgica, as la

Ley Orgnica 2/2006 de Educacin establece:
Entre sus principios:

El art.1.f, concibe la orientacin educativa como medio para el
logro de una educacin personalizada.
73
Entre sus fines:

El art.21.a, determina la importancia del pleno desarrollo de las
capacidades de los alumnos.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del

desarrollo dado, o sea, en promover desarrollo a travs del aprendizaje.
La influencia educativa no se sita al margen de los procesos de
desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios
explicativos. (COLL,1991).
Este es el momento en el que el adolescente necesita una autoridad que

le brinde apoyo. Necesita igualmente de lmites claros ya que, aunque se
rebele, le proporcionan seguridad.
Los mensajes con los que nos dirigimos a los chicos/as de esta edad han
de ser coherentes y no contradictorios. De ah la importancia de que el
hogar y el Centro educativo trabajen en la misma direccin.
El alumno de alta capacidad tiene un gran miedo al fracaso y ello le

ocasiona ansiedad. Unas expectativas equilibradas y razonables por
parte de padres y profesores, y an ms tratndose del alumno con alta
capacidad, con un lenguaje unvoco, facilitaran este paso.
GARDNER (2001,2004) afirma la importancia de potenciar las diversas

formas de inteligencia(teora de las inteligencias mltiples),entre ellas la
inteligencia corporal/cinestsica, la inteligencia espacial y la inteligencia
interpersonal e intrapersonal, para conseguir un desarrollo personal ms
equilibrado. Entiende que la inteligencia est contextualizada y que los
distintos tipos de inteligencia estn relacionados. Esta postura discrepa
de teoras anteriores defendidas por autores como SPEARMAN, 1927;
MURRAY, 1994 que afirmaban que la inteligencia no cambia, que
permanece en todas las situaciones. Este cambio de planteamiento tiene
una innegable repercusin en el campo educativo.
Esta opinin es compartida por autores como PREZ GMEZ, 1999;

YUS RAMOS, 2001;LE BOULCH,2001).
74
Las preocupaciones del adolescente se manifiestan en aspectos como la

consecucin de un atractivo fsico, un reconocimiento por parte de iguales
y adultos. Estos factores favorecern un autoconcepto positivo y por tanto
una adecuada autoestima.
Como sabemos la autoestima es la valoracin que realizamos de

nosotros mismos y est ntimamente ligada con el autoconcepto. Se va
construyendo a lo largo de la vida fundamentalmente, en un primer
momento, a travs de los mensajes que recibimos, de los xitos y
fracasos. Esta situacin funciona como un crculo, si el alumno se siente
mal, se considera incapaz, no se ver motivado para actuar
adecuadamente y realizar el esfuerzo conveniente para ir superando las
dificultades
De ah la importancia de que estos mensajes sean realistas pero

positivos, mxime en el periodo evolutivo al que nos estamos refiriendo.
Posteriormente, en la vida adulta, la autoestima va a estar menos
influenciada por los mensajes, las opiniones de los dems y va a
depender de uno mismo, de la idea que se tenga de la vala personal.
El adolescente por los motivos expuestos anteriormente, puede tener una

actitud de "arrogancia", "jactancia" que puede inducirnos a pensar que hay
una sobrevaloracin de su autoestima. En lneas generales, esas
manifestaciones "esconden" una baja autoestima. El tener una baja
autoestima tiene repercusiones en diversos mbitos, uno de ellos es la
eleccin de iguales, aspecto crucial en esta etapa evolutiva. Cunto ms
alta sea la autoestima se podrn establecer relaciones enriquecedoras y
no destructivas, debido a que lo semejante se atrae. En esta misma lnea
queremos resaltar la importancia de los pensamientos en la formacin del
autoconcepto y autoestima."Si se piensa mal, se siente mal y se acta
inadecuadamente. Es importante que el adolescente aprenda a reconocer
sus pensamientos al objeto de aprender a cambiarlos y por tanto, cambiar
los comportamientos inadecuados.
75
Las ventajas que comporta el pensar realista y positivamente se pueden

resumir en: aumenta la autoestima; se est a gusto con los dems; el
control de la situacin lo tiene la persona y no, los dems.
Las relaciones sociales en la adolescencia: familia, compaeros,

centro educativo.
Familia:
La emancipacin respecto a la familia no se produce por igual en todos los

adolescentes. La vivencia de esta situacin va a depender mucho de las
prcticas de crianza imperantes en la familia.
El adolescente manifiesta grandes deseos de independencia pero sigue

con una enorme demanda de afecto y cario por parte de sus padres,
aunque rechace el modelo parental. El desarrollo del pensamiento formal
facilita su capacidad de crtica hacia los padres. En ocasiones la lucha entre
los valores del grupo y de la familia afecta a aspectos como algunas
aficiones, forma de vestirSin embargo las opciones decisivas sobre su
futuro suelen estar cerca del criterio de los padres.
Los padres continan manteniendo una influencia notable en la adopcin de

valores por parte de los hijos.
CASTELLANA (2003) explica que el conflicto cotidiano en las familias ayuda

a la construccin de la autonoma personal, pero provoca en los padres un
sentimiento de prdida e incertidumbre.
BELTRAN Y COLABORADORES (2002) afirman que el tipo de situaciones

que puede crear el deseo de los jvenes de alcanzar su autonoma
depender tanto de lo que hagan los hijos como de lo que hagan los padres
.As puede haber padres que alienten la toma de responsabilidades por
parte de sus hijos, y padres que adopten una actitud ms sobreprotectora.
En correspondencia pueden existir hijos que prefieren mantener actitudes
infantiles para no enfrentarse a las nuevas exigencias o, hijos
independientes, capaces de asumir las consecuencias de sus propias
decisiones.
76
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que un talante

democrtico en el seno de la familia contribuye a una buena armona y al
logro de una mayor autonoma en los hijos.
NOLLER Y CALLAN (1991) pusieron de manifiesto la importancia de la

comunicacin en la unidad y calidad de la relaciones entre los padres y los
adolescentes. Se est evidenciando el hecho de que en las familias en las
que prima una comunicacin asertiva y constructiva se favorece la
autonoma y autoestima de todos sus miembros.
FIERRO (1991) afirma que el castigo y la disciplina injustos provocan

rebelin y hostilidad hacia los padres e influye negativamente en la
autoestima del adolescente y en su actitud hacia sus padres. Por tanto las
normas han de ser lgicas, consistentes, no arbitrarias, cerciorndose de
que su cumplimiento no dependa de circunstancias que rodean al adulto. Su
participacin en el establecimiento de normas le har entender que stas
contribuyen al respeto por los dems y por uno mismo.
Es importante ofrecer al adolescente un modelo coherente tanto de palabra

como de obra. No parece coherente "gritarle que no grite".
Cuando se le niegue algo que desea es conveniente ofrecerle alternativas

que le permitan mantener su dignidad y autoestima. Se puede pedir que
controle acciones pero no sentimientos, por el contrario es deseable que
pueda expresar sus emociones. Su maduracin va a depender de ese clima
de afecto y comunicacin favorable.
PULKKINEN, 1984, afirma que la inestabilidad familiar suele provocar

ansiedad, agresividad y sumisin.
De lo expuesto podemos deducir que para el adolescente es una ayuda

"librar sus batallas" en el hogar. El apreciar el hecho de que los padres
sean suficientemente fuertes como para mantenerse firmes cuando sea
necesario. Muchas de sus protestas y rebeliones contra sus padres estn
dirigidas en realidad contra ellos mismos.
77
Es una demanda de apoyo, de ayuda. Que el adulto refleje al adolescente

una imagen positiva y ajustada de s mismo usando palabras, empleando un
tono de voz que comuniquen una impresin positiva. Que, sin exagerar,
reconozca esfuerzos y cualidades es importante para la armona familiar y el
logro de la autonoma del hijo.
Compaeros:
El adolescente establece lazos ms estrechos con el grupo de iguales.

Habitualmente primero eligen a compaeros del mismo sexo para
posteriormente ampliarlo a pandillas de distinto sexo y al final se suelen
establecer relaciones de pareja.
PARDER Y GOTTMAN, 1989 afirma que al adolescente le interesan

relaciones basadas en la intimidad y la bsqueda de soluciones comunes a
los problemas propios de esta etapa de su vida.
Los compaeros constituyen un apoyo ante los conflictos sociales y los que
surgen en el seno de la familia. Segn sean las relaciones con los iguales
se puede prever cmo sern las relaciones posteriores en su vida de
adulto.
Por regla general el adolescente suele seguir el criterio de los padres en

aspectos relacionados con su futuro. En cambio, sigue ms a los
compaeros en la realizacin de sus necesidades del presente.
CABALLERO GARCA (2002) afirma, citando a Douvan y Adelson que en la

adolescencia temprana los amigos son personas con las que se pueden
hacer cosas; en la adolescencia media, personas leales y de confianza, con
las que se puede hablar de los propios problemas, y de las que se puede
recibir apoyo y consejo; finalmente, en la adolescencia tarda, sigue siendo
importante compartir confidencias peros se vive la amistad de una forma
ms relajada, sin la obsesin de ser abandonados o traicionados.
78
El autor mencionado siguiendo a Dunphy, 1963 expone que respecto a la

conformacin de grupos, se ha encontrado una pauta evolutiva de cinco
estadios: pandillas unisexuales aisladas, grupos heterosexuales, pandillas
heterosexuales asociadas y relaciones de pareja o grupos de parejas
asociados libremente. Independientemente de la forma adoptada, la relacin
con los amigos cumple una funcin importante de apoyo psicolgico frente a
los conflictos familiares y sociales.
Para GONZLEZ ALMAGRO (1994,en GARAIGORDOBIL,2000)la funcin

socializadora del grupo de iguales puede resumirse en tres puntos:
- Coopera en la transformacin de la estructura emocional jerrquica de

los adultos proporcionando un espacio de libertad mayor, favoreciendo
la autonoma del pensamiento mediante la discusin y la crtica.
- Transforma las reglas y los principios heternomos en convicciones
propias, interiorizando los conocimientos, normas, valores y rol sexual,
por medio de una adaptacin al propio grupo.
- Amplia los modelos de identificacin que ofrecen los medios de
comunicacin de masas. El grupo de iguales presta una funcin
selectiva y orientadora en relacin con la exposicin ante estos medios.
Estos son valorados segn su contribucin a la vida social del grupo. La
aficin a ciertos medios, programas o personales depende, en gran
medida de las corrientes de opinin del grupo, que supone un factor de
prestigio.
El Centro educativo:
Lo expuesto hasta ahora puede generalizarse al Centro educativo. Los

profesores equilibrados y democrticos dejarn sentir su influencia en la
forma de pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que
adopten posturas excesivamente rgidas e inflexibles sern criticados y
posiblemente no respetados.
Es importante que familia y Centro trabajen en la misma lnea, que

proporcionen pautas consensuadas y coherentes debido a las dudas que
interiormente sienten los adolescentes.
79
Para ellos es importante saber su lugar dentro de la familia y del centro.

ste ofrece una maravillosa oportunidad de ejercitar sus crecientes
intereses.
Es importante, en este sentido, como afirma BELTRAN (2002) cuidar el

clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal, y
la implicacin en las tareas educativas. Es necesario que el estudiante se
sienta aceptado dentro de ese clima, que no se vea amenazado y pueda
manifestar sus capacidades y que el profesor relacione las tareas con los
intereses personales.
Los adolescentes en este mbito deben tener ocasin de expresar sus

opiniones, conocer a los dems, intercambiar puntos de vista
En esta etapa padres y profesores son odos con gran inters aunque,
paradjicamente, en ocasiones slo sirve para oponrseles.
Para poder progresar en el Centro se hace necesaria una cierta exigencia

pero no debe ser tan intensa como para que repercuta negativamente en la
confianza que debe tener en su entorno y en s mismo. Las ltimas
investigaciones han puesto de manifiesto que la ansiedad que experimentan
los adolescentes ante los estudios no se deben tanto a reacciones
emocionales sino a sus estructuras cognitivas y a la presencia de
preocupaciones personales al margen de las tareas educativas. La
estrategia a seguir es la de mantener el control emocional a travs de la
reestructuracin cognitiva o el modelado. (BELTRAN,2002)
Tiene que ser capaz de postergar las satisfacciones inmediatas en aras de

metas de largo alcance y necesita una apropiada combinacin de ayuda y
responsabilidad.
La funcin del Centro, en colaboracin con la familia, consistir en

proporcionarle informacin cuando se la pida, pero no emitir un juicio sobre
sus indagaciones para hallar su funcin en la vida.
80
Tenemos que tener en cuenta y estar alertas porque a estas edades sienten
la necesidad de probar su propia reaccin ante el miedo, su inseguridad y,
en ocasiones, lo prueban con actividades de riesgo.
Queremos resaltar la importancia que adquiere una cuidadosa seleccin de

lecturas. La lectura es un hbito y una habilidad que puede poner en
contacto la fantasa y la realidad, ampliando la experiencia.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es la importancia de la

conversacin. Los adolescentes no pueden extraer satisfaccin de una
discusin si no estn preparados par dar a cada uno su turno, su
oportunidad de hablar y les escucha atentamente.
Disciplina, estmulo y proteccin son inseparables. Es un periodo que se

pone a prueba a padres y docentes y, si se quiere conservar el respeto de
hijos y alumnos, se deben examinar las pautas que se les impone y si stas
son razonables.
Habr situaciones en que ser preferible postponer una conversacin para

un mejor momento principalmente si lo que se est tratando les hace pensar
que somos injustos, intolerantes. Cuando la situacin se tranquilice
aparecer el momento adecuado.
No queremos dar por finalizado este captulo sin mencionar un aspecto

crucial en todas las etapas educativas y que cobra mayor relevancia, si
cabe, en la etapa que nos ocupa y es el de la motivacin.
4.4. Motivacin.
Iniciaremos este apartado con un aspecto previo a la motivacin, el de las

metas del adolescente. Una forma de aproximacin a esta problemtica nos
1
la sugiere Alonso Tapia
1
Alonso Tapia. Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin.
UAM. Madrid.
81
Alonso Tapia seala "ante todo, hemos podido constatar que hay una serie
de metas que parecen caracterizar de modo particular a los adolescentes, si
bien estas metas tambin estn presentes antes y despus del perodo que
va de los 12 a los 18/20 aos. Nos referimos a las metas relacionadas con
la autovaloracin- el deseo de xito y el deseo de evitar el fracaso -, a la
bsqueda de autonoma y control de la propia vida y a la bsqueda de
ciertas metas externas - afiliacin, empleo, pareja, dinero".
Contina afirmando, adems de estas metas, hay otras que, aunque no son
tpicas de esta edad, se hallan claramente presentes: la bsqueda de la
aceptacin de los compaeros y. al menos en un grupo importante de
adolescentes, conseguir incrementar la propia competencia, motivo que
suele ir unido al deseo de experimentar la propia competencia en la tarea,
deseo que caracteriza la motivacin intrnseca.
La repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad escolar

y en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir ms
positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La razn de
ello es que suele ir acompaada de una forma de afrontar las tareas, las
dificultades y la valoracin de los resultados que centra a los alumnos en el
proceso de aprendizaje ms que en el producto del mismo, lo que facilita su
generalizacin. Por qu unos alumnos persiguen ese tipo de metas ms que
otros, es algo que no est claro. Parece que tiene que ver con la concepcin
que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa tambin
de que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el xito porque
poseen las estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas. Esto
es, a la base del problema motivacional habra un problema cognitivo.
Al motivo anterior suele ir unida la bsqueda de autonoma, independencia y

control de la propia conducta, aunque ambos motivos no se identifican. La
bsqueda de autonoma parece que slo influye positivamente si se dan
ciertas condiciones, tal y como ha sealado de Charms: conocimiento de los
propios motivos, autorresponsabilizacin de la propia conducta,
establecimiento de metas realistas, respeto a la autonoma de los dems y
orientacin al aprendizaje.
82
Cuando la bsqueda de autonoma es ms bien resultado del rechazo de la

dependencia familiar o, simplemente, de las situaciones en que uno ha
experimentado el fracaso, la relacin con el aprendizaje e incluso la
integracin social general, como ha sealado Bochkarieva, suele ser
negativa.
En cuanto a los motivos relacionados con la autovaloracin, el deseo de

xito, de recibir una valoracin positiva, parece que influye positiva o
negativamente segn los casos. En general, al centrarse los sujetos en los
resultados tienden a fijarse menos en cmo resuelven las tareas, con lo que
el aprendizaje es peor. Sin embargo, si tras el fracaso tienen nuevas
oportunidades, suelen esforzarse ms, lo que contribuye a la mejora de su
rendimiento. Por otra parte, por lo que al deseo de evitar el fracaso se
refiere, tiene una repercusin altamente negativa, en especial en los sujetos
que adems presentan el patrn de atribuciones y de expectativas de
control propio de la depresin aprendida.
Por ltimo, los motivos de carcter externo - afiliativos, econmicos,

laborales, sociales etc.- pueden influir positiva o negativamente segn los
casos, aunque si son los nicos que cuentan, van asociados en general a
rendimiento bajo.
Implicaciones educativas:
Qu se puede hacer, a la luz de lo expuesto, para tratar de mejorar la

motivacin de los adolescentes?
Lo primero, no esperar a la adolescencia. Si hay algo que parece claro es

que la mayora de los patrones motivacionales desadaptativos se gestan
antes, con lo que parece necesario que la intervencin se realice antes.
En segundo lugar, intervenir con un mismo fin desde dos frentes distintos.
Por un lado, tratando de modificar las estrategias cognitivas con que los
sujetos afrontan las tareas, lo que supone que los profesores no deberan
prestar slo atencin a la adquisicin de los contenidos curriculares, sino al
desarrollo de las estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y,
en general, de autorregulacin adecuadas.
83
Sin este tipo de intervencin, la acumulacin de fracasos puede inducir al

sujeto a no creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un
autoconcepto negativo respecto a su vala y a sus posibilidades de mejorar.
Por otro lado, haciendo caer en la cuenta a los sujetos de las metas que
estn en juego, orientando su atencin hacia el aprendizaje ms que hacia
la autovaloracin, orientndoles asimismo hacia la mejora de su autonoma
en el sentido sugerido por De Charms, y ayudndoles a corregir los
patrones adecuados de afrontamiento del fracaso. En este sentido puede
ser til seguir las pautas de actuacin sugeridas por Pardo Merino y Alonso
Tapia, pautas que suponen fundamentalmente controlar los mensajes que
se lanzan a los sujetos antes, durante y despus de las tareas y, en general,
los principios para la optimizacin motivacional de la instruccin.
En tercer lugar, evitar crear un clima de clase competitivo, dado que parece
influir negativamente en la mayora de los alumnos, como han puesto de
manifiesto Coll, Johnson y Johnson y Pardo Merino. Este tipo de clima
genera patrones atribucionales y de expectativas de control que influyen
negativamente en el rendimiento. Por el contrario, la organizacin
cooperativa de la actividad escolar o la organizacin centrada en el
aprendizaje individual no competitivo parecen ser las que dan mejores
resultados.
En cuarto lugar, dado que en la adolescencia cobran especial importancia

las metas relacionadas con la independencia, metas cuya consecucin pasa
en buena medida por la consecucin de un trabajo, parece especialmente
importante que los contenidos y objetivos de aprendizaje estn claramente
relacionados con las posibilidades que de hecho ofrece el medio. En caso
contrario, no es extrao que los alumnos se pregunten: "Y esto, para qu
va a servir? Por qu esforzarme, entonces?
Por ltimo, dado que con frecuencia el no percibir la relevancia de algo para
las propias metas se debe a que stas no estn claras, como ha puesto de
manifiesto
84
De Charms, convendra la implantacin sistemtica de programas de

orientacin vocacional a travs de los que se sensibilizase a los alumnos
acerca de la importancia de plantearse su futuro y se les facilitasen los
medios para una toma de decisin madura que sirviese de catalizador a sus
esfuerzos acadmicos.
En cualquier caso, creemos que la mejora de la motivacin de los

estudiantes en general y de los adolescentes en particular no es slo
cuestin del esfuerzo aislado de un profesor. Como hemos puesto de
manifiesto en otra parte (Alonso Tapia y Montero), al igual que se planifica
curricularmente la enseanza de los contenidos de las distintas disciplinas,
establecindose objetivos de distinto nivel, las distintas comunidades
educativas deberan plantearse sistemticamente el desarrollo de motivos
adaptativos creando un contexto de mensajes, metas, exigencia, refuerzos
y valores que modelasen tales motivos en los alumnos. Pero con esto
tocamos el tema de la motivacin del profesorado.
A modo de resumen diremos:
La mejora de la motivacin es cuestin del esfuerzo del profesorado

como colectivo y de la institucin escolar. En este aspecto, los acuerdos
en relacin con los objetivos que se definan en el Proyecto Educativo,
deben contemplar el establecimiento de objetivos y las pautas de accin
necesarias para crear el contexto adecuado al desarrollo de motivos
adaptativos. Esto es, de medidas preventivas.
Todo ello debe concretarse en una intervencin educativa del

profesorado del tipo que Alonso Tapia sugiere y que hemos recogido en
el apartado anterior.
El tutor, como coordinador del equipo educativo, debe facilitar el

acuerdo en torno a una perspectiva de este tipo, realizar un
seguimiento, evaluar las intervenciones, proponer modificaciones,
facilitar la comunicacin del equipo educativo, etc, todo ello al principio
del curso escolar como medida preventiva.
85
El tutor debe realizar un anlisis de la situacin del alumnado de su

grupo, al comienzo del curso, atendiendo a la historia escolar de cada
alumno, a los datos aportados por los cuestionarios, entrevistas,
pruebas iniciales etc, con el fin de proponer y coordinar una intervencin
y un seguimiento especfico con determinados alumnos.
Al mismo tiempo deber profundizar, con la colaboracin del

profesorado, en el aislamiento de las razones del fracaso, teniendo en
cuenta el aprendizaje anterior del alumno, tanto en lo que se refiere a
contenidos conceptuales como a la experiencia de fracaso, al estilo
atribucional del alumno etc. Este anlisis facilita la adaptacin de la
respuesta educativa que se proponga para el alumno.
Deber recabar, en caso necesario, la ayuda de otros especialistas.
Como afirma Paloma Fernndez, ante el fracaso de un alumno, la

secuencia podra ser la siguiente:
Qu es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las

distintas reas. En cuales progresa adecuadamente y en cules
presenta dificultades.
Cmo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos,
formas de realizar el estudio, actitud ante el trabajo, motivacin e inters
antes las distintas asignaturas. Grado de funcionalidad de lo que
aprende.
Por qu aprende de esa forma: analizar las circunstancias personales
del aprendizaje.
Cmo ayudarle a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata de
ver las posibles vas de abordar el problema, bien en solitario o bien
buscando el apoyo de otros profesionales.
Alonso Tapia en la obra citada establece los principios para el diseo

motivacional de la instruccin.
86
PRINCIPIOS PARA EL DISEO MOTIVACIONAL DE INSTRUCCIN.
A. En relacin con la forma de presentar y organizar la tarea:
1. Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del

tema o la tarea a realizar.
Estrategias para ello:
Presentar informacin nueva, incierta, sorprendente o incongruente

con los conocimientos previos del alumno.
Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Estrategia para ello:
Relacionar el contenido de la instruccin con las experiencias,

conocimientos previos y valores de los alumnos.
Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede
ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la
instruccin.
B. En relacin con forma de organizar la actividad en el contexto de

la clase:
3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en

que lo permita la naturaleza de la tarea.
4. Dar el mximo posible de opciones de actuacin para facilitar la

percepcin de autonoma.
87
C. En relacin con los mensajes que el profesor transmite a sus

alumnos:
5. Orientar la atencin de los sujetos:
Antes de la tarea:
- Hacia el proceso de solucin, ms que hacia el resultado.
Durante la tarea:
- Hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas,
dividiendo la tarea en pasos.
- Hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de
superar las dificultades.
Despus de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del
resultado:
- Hacia el proceso seguido.
- Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya
equivocado, nos sigue mereciendo confianza.
- Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aparendido y de
las razones que han posibilitado el aprendizaje.
6. Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes

aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia como algo modificable.

La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como
internas, modificables y controlables.
La toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o
menos motivados.
D. En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la

forma de afrontar la tarea y valorar los resultados.
7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan

de transmitir en la clase.
88
E. En relacin a la evaluacin:
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma
Que los alumnos las consideren como una ocasin para aprender.
Que se evite en la medida de lo posible la comparacin de unos con
otros.
Estrategias:
Disear las evaluaciones de forma que permitan saber no slo si

sabe algo o sino, en caso negativo, dnde est el problema.
Proporcionar informacin cualitativa relativa a lo que el alumno debe
corregir o aprender.
Acompaar la comunicacin de resultados con mensajes para
optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
No dar pblicamente la informacin sobre los resultados de la
evaluacin.
El Programa de Enriquecimiento educativo para el alumnado de altas

capacidades coordinado por Casanova, M. A. de la Comunidad de Madrid
propone la programacin del mbito motivacional, en los siguientes
trminos:
Objetivos:
- Potenciar el pensamiento creativo a travs de dinmicas ldicas.

- Desarrollar la fluidez de las ideas.
- Afianzar, mediante aprendizajes cooperativos, la cohesin del grupo.
- Favorecer la flexibilidad en las ideas.
Contenidos:
- Observacin de diversas situaciones.

- Generacin de ideas originales y novedosas.
- Actitud tolerante ante las opiniones e ideas de los dems.
89
- Desarrollo de la empata y la escucha activa, ponindose en el lugar

del otro.
Actividades:
- Juegos y problemas lgicos acerca de las situaciones de

investigacin que se desarrollen en el aula.
- Juegos y situaciones que favorezcan la puesta en prctica y el
desarrollo del pensamiento divergente.
- Juegos de palabras que favorezcan la creacin literaria.
- Ejercicios que potencien la fluidez verbal y de ideas.
Metodologa.
Entendemos por Metodologa un conjunto articulado de acciones

que se centran en el cmo ensear los contenidos en funcin de la
adquisicin de los objetivos.
Los principios metodolgicos que el currculo de las etapas que nos ocupan
se orientan al desarrollo de los procesos de autonoma personal y del
pensamiento formal. Destacamos:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto desde el punto de vista
psicoevolutivo como de su nivel de conocimientos.
- Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la
movilizacin de sus conocimientos previos y de la memorizacin
comprensiva (reflexionar sobre lo aprendido para evitar el memorismo
sin significado).
- Proporcionar situaciones en los que los alumnos deban realizar una
intensa actividad mental que le lleve a reflexionar y justificar sus
actuaciones.
- Posibilitar al alumno que realice aprendizajes significativos por s
solos.
- Facilitar la interaccin en el aula como facilitadora del aprendizaje.
Requiere que el profesor realice grupos flexibles.
- Proporcionar situaciones de aprendizaje que resulten motivadoras,
interesantes para los alumnos.
90
- Organizar los contenidos implicados en el desarrollo del pensamiento

formal a travs de un enfoque interdisciplinar. El conocimiento no
debe presentarse aislado y conviene buscar relaciones entre
asignaturas (interdisciplinariedad) y dentro de la misma asignatura
(intradisciplinariedad).
El impulso al desarrollo del pensamiento formal tambin exige conocer

algunas tcnicas para la determinacin de conocimientos y habilidades
previas (mapas cognitivos, cuestionarios, dramatizaciones) y tcnicas
para la adquisicin de nuevos contenidos (coloquios, debates)
Queremos destacar tambin la importancia de las estrategias

metodolgicas de enseanza. Entendiendo por estrategia el intento de
provocar mediante la propuesta de una determinada secuencia de
actividades, los procesos de aprendizaje ms adecuados a la situacin
curricular concreta.
La importancia de las estrategias consiste en que regulan la forma de

adquirir los conocimientos y no slo su adquisicin.
Mencionaremos dos tipos de estrategia: expositiva y por descubrimiento.

Ambas son igualmente vlidas y la decisin de adoptar una u otra va a
depender del tipo de contenido y habilidad que se pretenda consiga el
alumno.
Mencin especial requiere el tema de la Metacognicin, SNCHEZ

BURN Y CARPINTERO MOLINA (2002) la definen como el
conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos
cognitivos (su capacidad de memoria y situaciones en las que la optimiza)
y las actividades necesarias para controlar los procesos cognitivos.
Continan afirmando que es un macroproceso de orden superior
caracterizado por su alto nivel de conciencia y control voluntario, que
tiene como finalidad gestionar otros procesos cognitivos ms simples.
Supone saber cundo utilizar una estrategia, seleccionar la ms
adecuada y comprobar su eficacia en el proceso de aprendizaje
(BELTRN, 1993).
91
Consideran, citando a Brown, 1987, que esta funcin abarca cuatro

grupos de variables:
El impulso al desarrollo del pensamiento formal tambin exige

conocer algunas tcnicas para la determinacin de conocimientos y
habilidades previas (mapas cognitivos, cuestionarios,
dramatizaciones) y tcnicas para la adquisicin de nuevos contenidos
(coloquios, debates)
Queremos destacar tambin la importancia de las estrategias

metodolgicas de enseanza. Entendiendo por estrategia el intento
de provocar mediante la propuesta de una determinada secuencia de
actividades, los procesos de aprendizaje ms adecuados a la
situacin curricular concreta.
La importancia de las estrategias consiste en que regulan la forma de

adquirir los conocimientos y no slo su adquisicin.
Mencionaremos dos tipos de estrategia: expositiva y por

descubrimiento. Ambas son igualmente vlidas y la decisin de
adoptar una u otra va a depender del tipo de contenido y habilidad
que se pretenda consiga el alumno.
Mencin especial requiere el tema de la Metacognicin, SNCHEZ

BURN Y CARPINTERO MOLINA (2002) la definen como el
conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos
cognitivos (su capacidad de memoria y situaciones en las que la
optimiza) y las actividades necesarias para controlar los procesos
cognitivos. Continan afirmando que es un macroproceso de orden
superior caracterizado por su alto nivel de conciencia y control
voluntario, que tiene como finalidad gestionar otros procesos
cognitivos ms simples. Supone saber cundo utilizar una estrategia,
seleccionar la ms adecuada y comprobar su eficacia en el proceso
de aprendizaje (BELTRN, 1993).
Consideran, citando a Brown, 1987, que esta funcin abarca cuatro

grupos de variables:
92
MDULO V.
5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD

EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS. IDENTIFICACIN DEL
ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD.
Expusimos al principio del curso que la atencin a la diversidad es

consustancial a la labor educativa, diversidad de intereses, motivaciones,
estilos de aprendizaje, capacidades.
La LOE a travs del principio de equidad materializa este postulado.
Este principio constituye para el profesorado un reto de gran dificultad. A

lo largo de la historia educativa nos hemos centrado ms en aquellos
alumnos que presentaban algn tipo de discapacidad y/o problemas de
aprendizaje y hemos olvidado a un colectivo numeroso: los alumnos de
alta capacidad. Este olvido ha supuesto que personas con un gran
potencial fracasaran en sus estudios, se desmotivaran llegando incluso,
al abandono del sistema educativo.
El atender a este alumnado motivndole de forma acorde a su

capacidad, intereses y estilos de aprendizaje supone una labor que ha de
abordarse a nivel de Centro y no slo a travs de actuaciones
individuales. Supone, adems, una formacin permanente del
profesorado y la puesta en prctica de la innovacin educativa.
Las distintas medidas que se estn llevando a cabo en distintos pases

para atender a esta poblacin son:
5.1. Aceleracin.
La aceleracin consiste en adelantar uno o ms cursos al alumno de alta

capacidad con el objetivo de adecuar el aprendizaje a su capacidad y
competencia real.
93
Como consecuencia de esta medida el alumno finalizar su escolaridad

antes que el resto de sus compaeros.
Los procedimientos empleados en la aceleracin son:
- Incorporarse antes a la escolarizacin formal.

- Saltar aos de escolaridad.
- Hacer dos o tres aos de escolaridad en uno slo.
- Estudiar un rea en un nmero de aos inferior al habitual.
En Espaa la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE)

menciona a los alumnos con altas capacidades intelectuales en su Titulo
II, de la equidad en la educacin, captulo I que especifica los principios y
recursos dirigidos a los alumnos de necesidades especficas de apoyo
educativo y en los artculos 76/77 afirma la necesidad de:
- Identificar y valorar de forma temprana a los alumnos de alta

capacidad y establecer sus necesidades.
- Adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
- Flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema
educativo con independencia de su edad.
La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas del

sistema educativo queda regulada por el Real Decreto 943/2003 de 18 de
julio, con mbito de aplicacin en todos los centros docentes en los que
se impartan enseanzas de rgimen general y de rgimen especial.
En su artculo 5 manifiesta "la decisin de flexibilizar la duracin de los

diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos
superdotados intelectualmente se tomar cuando las medidas que el
centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarizacin, se
consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades
y al desarrollo integral de estos alumnos".
94
La flexibilizacin "consistir en la incorporacin a un curso superior al que

le corresponde por su edad. Esta medida podr adoptarse un mximo de
tres veces en la enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas
postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las
Administraciones educativas podrn adoptar medidas de flexibilizacin
sin tales limitaciones. Esta flexibilizacin incorporar medidas y
programas de atencin especfica (Art. 7.1.)
En el artculo 7.2. expone "la flexibilizacin deber contar por escrito con
la conformidad de los padres.
Y el artculo 8 dice "las Administraciones educativas determinarn el

procedimiento, trmites y plazos que se han de seguir en su respectivo
mbito territorial.
En el artculo 9 manifiesta "En el caso de las enseanzas de rgimen

especial la flexibilizacin de la duracin de los diversos grados, ciclos y
niveles para los alumnos superdotados intelectualmente consistir en su
incorporacin a un curso superior al que le corresponde por su edad,
siempre que la reduccin de estos perodos no supere la mitad del tiempo
establecido con carcter general. No obstante, en casos excepcionales,
las Administraciones educativas podrn adoptar medidas de
flexibilizacin sin tal limitacin. Esta flexibilizacin incorporar medidas y
programas de atencin especfica".
Este procedimiento tiene una serie de ventajas y de inconvenientes.

Ventajas:
- Si los alumnos con alta capacidad estn ubicados en una clase

en la que no se encuentran motivados ni estimulados desde el
punto de vista acadmico pueden presentar problemas de tipo
social y/o emocional.
- El dominio de la asignatura ser el criterio para avanzar y no
tanto la duracin de los estudios.
- Si en lugar de un alumno se toma la decisin con un grupo de
alumnos, la inadaptacin social estar minimizada.
95
- Podr asumir responsabilidades propias de mayor edad, ms

tempranamente.
- Permite aprovechar los recursos del Centro ya que es un sistema
de atencin que no requiere recursos especiales.
- Es aconsejable para aquellos alumnos que demandan ms
informacin.
Pero esta medida tambin supone una serie de Inconvenientes:
- Freeman afirma "los alumnos menores no pueden competir con

los mayores en muchas tareas, sufriendo presiones sociales y
emocionales innecesarias, su nivel de experiencias es distinto. A
menos que un alumno de alta capacidad intelectual tambin sea
maduro afectiva y emocionalmente para su edad, la aceleracin
no es una eleccin adecuada".
- Los alumnos de alta capacidad no evolucionan igual en todas las
reas.
- Los alumnos menores que estn adelantados para su edad, no
reciben una atencin individualizada sino la misma que los de su
clase.
- Castello afirma "saltar parte de una asignatura puede provocar
futuros problemas en su dominio".
- No es la medida idnea para aquellos alumnos que necesitan
actividades ms motivadoras y estimuladoras o una mayor
conexin entre las informaciones.
Snchez Manzano afirma que esta medida es bien aceptada en la mayor

parte de los pases. Es la ms fcil de emplear y la menos costosa.
Las investigaciones realizadas al respecto concluyen que la aceleracin
produce en los alumnos de alta capacidad intelectual moderadas o
importante mejoras acadmicas y no parece tener consecuencias muy
negativas en la autoestima.
96
5.2. Agrupamiento.
Snchez Manzano afirma "bajo esta denominacin encontramos gran

variedad de estrategias, cuy denominador comn es la formacin de
grupos, de manera fija o temporal, segn la capacidad y/o habilidades del
alumnado y con un currculo enriquecido y diferenciado. Tiene como
finalidad ofrecer al alumno de alta capacidad intelectual diferentes
estructuras organizativas para el desarrollo curricular, formas que van
desde la atencin en centros especializados hasta la formacin de grupos
de aprendizaje en el propio aula dentro del centro escolar ordinario."
Tipos de agrupamientos:
- Agrupacin en centros especializados: son centros especficos

para alumnos de alta capacidad intelectual. Se caracterizan por
una gran flexibilidad horaria, materias especficas para ellos en
funcin de sus aptitudes e intereses, metodologa diferenciada y
tendente a fomentar la creatividad. Como inconveniente
sealamos que a estos alumnos se les ofrece una educacin
separada del resto de la poblacin, sin embargo han de
integrarse, una vez cursada la enseanza, en una poblacin
normalizada con la que no han convivido. Es una enseanza que
no prepara para la vida y por tanto es artificial.
- Agrupacin en centros ordinarios: es una escolarizacin ms

normalizada. Consiste en la realizacin de diferentes tipos de
agrupamientos tanto dentro como fuera del aula de referencia.
Las medidas a adoptar en este tipo de organizacin pueden ser:

- Atencin tanto individual como grupal en el aula de apoyo
para reforzar aspectos programados para ellos y que resultan
ms fciles de abordar que dentro del aula.
- Creacin de talleres especficos en funcin de aptitudes e
intereses, profundizando en aquellos aspectos en los que
destacan.
- Agrupamiento flexible en el aula ordinaria.
97
Ventajas:
- Los profesores pueden estimularles ms adecuadamente

teniendo en cuenta sus aptitudes e intereses.
- Los especialistas pueden ayudarles a desarrollar determinados
procesos de aprendizaje.
- Los alumnos salen de su grupo de referencia durante espacios
cortos de tiempo.
- Los alumnos con alta capacidad intelectual pueden relacionarse
con compaeros de similares aptitudes e intereses.
Inconvenientes:
- Pueden darse problemas de tipo relacional con el resto de los

alumnos del grupo de referencia.
- Suele tener un elevado coste econmico y de recursos
personales y materiales.
- Al salir durante un tiempo del grupo ordinario el profesor del aula
ha de estar muy coordinado con el especialista al objeto de no
incrementar el trabajo que han de realizar estos alumnos.
5.3. Enriquecimiento.
Es la medida ms utilizada actualmente y constituira la primera a adoptar

antes de otras de carcter ms extraordinario.
Consiste en la ampliacin y profundizacin del currculo ordinario en

funcin de las capacidades y aptitudes de los alumnos de alta capacidad.
El alumno permanece con su grupo de referencia recibiendo una atencin
individualizada.
Se puede y debe emplear en todos los niveles educativos y se encuentra

enmarcada en la atencin a la diversidad y en los principios de
normalizacin, integracin e individualizacin.
98
Para llevar a cabo esta medida se hace necesario seguir algunos

criterios:
Seleccionar los cambios que pueden beneficiar no slo a los alumnos

de alta capacidad sino al resto del alumnado del grupo.
Elegir aspectos concretos dirigidos a los alumnos de alta capacidad
en el contexto de una enseanza individualizada.
Incluir objetivos o bien de cursos superiores o bien de profundizacin
de los que ya conoce. Es aconsejable que estn relacionados con los
intereses y motivaciones de los alumnos.
Ampliar tanto en vertical como en horizontal los contenidos. En el
primer caso se aumenta la cantidad de contenidos. En el segundo
caso se realizan conexiones con otros aspectos del currculo.
Compactar el currculo eliminando aquellos objetivos y contenidos
que ya domina el alumno de alta capacidad, de esta forma se pueden
incorporar aspectos de su inters fomentando la creatividad.
Actividades amplias con diferente grado de dificultad como proyectos,
peridicos, dramatizaciones.
Actividades diferentes para interiorizar un contenido.
Actividades de libre eleccin.
Actividades extraescolares que abunden en los intereses de los
alumnos.
Organizacin de talleres.
Renzulli y Reis indican la posibilidad de incluir los siguientes aspectos:

pensamiento creativo, resolucin de problemas, toma de decisiones,
pensamiento crtico, habilidades para la investigacin, habilidades para la
comunicacin, habilidades para saber aprender
Jimnez Fernndez afirma " el enriquecimiento se refiere tanto al modelo

organizativo como al contenido y mtodo de enseanza. Su finalidad es
ofrecer aprendizaje ms ricos y variados modificando profundidad y
extensin en el contenido, as como la metodologa didctica"
99
Esta metodologa entendida como estrategias, tcnicas, principios,

agrupamientos, tiempos y espacios, beneficia no slo, aunque tambin, al
alumno de alta capacidad sino al resto del grupo-clase.
Ventajas:
- Los procedimientos para los alumnos de alta capacidad tienen la

misma estructura que los dirigidos al resto de la clase.
- Los alumnos se educan en grupos heterogneos, facilitndoles
de este modo, su futura insercin social.
Inconvenientes:
- El profesorado puede tener la percepcin de una sobrecarga de

trabajo.
- El profesorado puede considerar que no tiene la formacin
requerida para este tipo de alumnado.
5.4. Escuela en casa.
Consiste en recibir la educacin en su propio domicilio ayudado por la

familia o profesores especializados.
Esta modalidad se ha llevado a cabo en EEUU pero los resultados no han

sido satisfactorios.
Uno de los mayores inconvenientes es el de privar al alumno del contacto

con compaeros en una situacin normalizada. El riesgo social y
emocional puede ser ms acentuado, si cabe, con los alumnos de alta
capacidad debido a lo expuesto en mdulos anteriores sobre las
caractersticas afectivas y emocionales de estos alumnos.
100
5.5. Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas

capacidades en la Comunidad de Madrid.
Definicin del programa. Objetivos.
Casanova, M. A. Coordinadora de diversos autores del manual

"Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnado con altas
capacidades en la Comunidad de Madrid"(2007) afirma que "es una
medida voluntaria y gratuita que proporciona oportunidades de
aprendizaje al alumnado, se lleva a cabo fuera del horario escolar, a
travs de contenidos diversos de estudio e investigacin, que no
sustituyen en ningn momento el currculo oficial sino que lo
complementan y enriquecen; adems se implementa a partir de mltiples
y variadas alternativas metodolgicas.
Siguen afirmando "partiendo de que el alumno es considerado como

protagonista de su propio Programa, los ejes que articulan el mismo son
los siguientes:
- El pensamiento divergente.
- La acentuacin de los procesos.
- Las habilidades sociales y el trabajo cooperativo.
- La igualdad de oportunidades sin discriminacin de gnero, etnia,
cultura
- La valoracin del patrimonio artstico y cultural en general.
- El respeto al medioambiente.
- La valoracin del esfuerzo personal y del trabajo en grupo."
Siguen afirmando que los objetivos generales del programa son:
- Conseguir el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades y

de la personalidad del alumnado.
- Desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.
- Afianzar estrategias positivas de relacin entre iguales y
habilidades sociales adaptadas al contexto en el que se
desenvuelven.
101
- Actuar en contextos de aprendizaje enriquecidos.

- Valorar el trabajo en equipo.
- Respetar las diferencias culturales y de gnero.
Destinatarios.
El alumnado que participa en el programa est escolarizado en

Educacin Primaria y Educacin Secundaria obligatoria y postobligatoria
tanto en centros pblicos, como concertados y privados.
La evaluacin psicopedaggica de estos alumnos corre a cargo de los

Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica tanto generales
como de atencin temprana y de los orientadores de los Departamentos
de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria.
Conforme a las instrucciones de la Direccin General de Educacin

Infantil, Primaria y Especial de la Consejera de Educacin de la
Comunidad de Madrid, los criterios que deben cumplir las propuestas
realizadas por los EOEP (Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica) y los Departamentos de Orientacin de los Centros de
Educacin Secundaria son:
1. Criterio edad: alumnado escolarizado en la educacin bsica

obligatoria durante el curso escolar de referencia. Tendr preferencia el
alumnado con edades comprendidas entre los 6 y los 8 aos, el reto de
las solicitudes se admitirn en funcin del nmero de vacantes que
existan en la sede solicitada del Programa de Enriquecimiento eduativo.
2. Criterio de perfil: desarrollo armnico, capacidad intelectual global igual

o superior a 130, valoracin positiva de la creatividad y de la persistencia
en la tarea. Para determinar si el alumno o alumna rene este criterio, se
recomiendo lo siguiente:
- Utilizar una prueba de screening y despus, si el resultado

equivale a un percentil superior a 95, confirmar a travs de otras
pruebas de inteligencia.
102
- Valorar la creatividad a travs del anlisis de productos y de la

informacin aportada por el equipo docente, y mediante pruebas
estandarizadas.
- Valorar el estilo de aprendizaje.
- La participacin en los proyectos anuales requiere poner en juego

estrategias bsicas (observacin y atencin, trabajo en equipo,
anlisis crtico), conocimientos previos y un esfuerzo aadido,
que se deben valorar en el alumno, antes de proponer su
participacin en el programa.
- El Programa de Enriquecimiento educativo tiene un carcter

eminentemente educativo y no teraputico. Esto debe ser
considerado a la hora de valorar la conveniencia o no de solicita r
la participacin de un alumno en el mismo.
3. Compromiso: la propuesta de participacin en el Programa debe

contar, en todos los casos, con la autorizacin y el convencimiento de
ambos padres o tutores legales.
Se valorar que la participacin del alumno en el Programa requiere un

compromiso previo de asistencia continuada a cada una de las sesiones,
dado que la motivacin y el inters del alumno por asistir al Programa son
fundamentales para el buen desarrollo y aprovechamiento en el
Programa. Dicho compromiso debe ser asumido por el alumno y sus
padres, ya que a veces puede ser incompatible con su participacin en
otras actividades.
Caractersticas del profesorado del programa de enriquecimiento.
La obra citada recoge de Snchez Manzano en Jimnez Fernndez

(2002) las siguientes caractersticas:
- Saber entender las peculiaridades de estos nios.
103
- Saber dar respuestas flexibles a las necesidades espontneas de

los nios.
- Tener capacidad para desarrollar un programa de superdotados.
- Tener simpata y ser afectuoso.
- Tener capacidad para experimentar con lo desconocido.
- Tener capacidad para admitir errores.
- Ser animador del nio para que presente sus propias ideas.
- Ser capaz de adaptar materiales de manera creativa e
imaginativa.
- Ser capaz de aceptar el sentido del humor de los alumnos.
- Ser equitativo (justo).
- Ser capaz de desarrollar aprendizajes participativos.
Metodologa.
Los mencionados autores proponen una metodologa basada en los

conocimientos previos de los alumnos y en su desarrollo madurativo.
Se ha de fomentar:
- Un ambiente ldico y participativo.

- Inters por un aprendizaje autnomo.
- Predisposicin a nuevos conocimientos que den respuesta a los
intereses, inquietudes y motivaciones del alumnado.
- Enfoque globalizador del aprendizaje que favorezca las
relaciones entre los conocimientos y su aplicacin a otros nuevos
y a la vida.
- Intercambio de ideas en un ambiente de tolerancia y respeto.
- Impulso del pensamiento crtico y creativo.
104
MDULO VI.
6. IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

INTELECTUAL.
Uno de los aspectos fundamentales y previos a la actuacin con los

alumnos de alta capacidad es el de su identificacin.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE) considera a

los alumnos con altas capacidades en su Ttulo II, de la Equidad en la
Educacin, Captulo I que especifica los principios y recursos dirigidos a
los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, y los
artculos 76-77 destaca:
- La identificacin y valoracin de forma temprana de sus altas

capacidades y sus necesidades.
- La adopcin de planes de actuacin adecuados a dichas
necesidades.
Hemos ido recogiendo a lo largo de los mdulos anteriores una serie de

caractersticas que constituyen indicadores de una posible alta capacidad
pero para completar la valoracin se hace necesario una serie de
pruebas tanto psicomtricas como de observacin, rendimiento, estilo de
aprendizaje
6.1. Pruebas psicomtricas.
En este apartado incluiremos pruebas que nos ayuden a esa

identificacin. Algunas de ellas son especficas del personal cualificado al
efecto, orientadores tanto de los Equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica como de los orientadores de los Institutos de Educacin
Secundaria pero otras pueden ser utilizadas por el resto del profesorado
completando as la valoracin de los profesionales sealados.
Hemos venido exponiendo que uno de los indicadores de los alumnos de

alta capacidad es su creatividad.
105
La evaluacin de la creatividad no es tarea fcil. A lo largo de la Historia

se han utilizado instrumentos para valorarla:
- Test de Guilford (1950).

- Test de Wallach y Kogan (1965).
- Test de Getzels-Jackson (1962)
- Test de Torrance (1966).
Los ltimos test empleados en la evaluacin de la creatividad son:
- CREA, Inteligencia creativa (2003): es una medida cognitiva de la

creatividad a travs de generacin de cuestiones, en el contexto
terico de bsqueda y solucin de problemas.
Esta prueba se utiliza como procedimiento para la medida de la
creatividad, la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a
partir de un material grfico suministrado.
Es un instrumento vlido, breve en su aplicacin y correccin y
objetivo.
La aplicacin es individual y colectiva.
Tiempo: 10-20 minutos.
Edad: nios, adolescentes y adultos.
- Prueba de imaginacin creativa PIC: evala tanto la creatividad

narrativa o verbal como la figurativa o grfica a travs de la
medida de algunas variables ms relevantes en el estudio del
pensamiento divergente o creativo.
Hay tres versiones:
- PIC -N: para nios de 3 a 6 de Educacin Primaria.
- PIC - J: para alumnos de Secundaria y Bachillerato.
- PIC - A: para adultos.
Mide la creatividad considerando diversas variables que las

investigaciones ms destacadas han demostrado que son
relevantes para el estudio de la creatividad: la fluidez de ideas; la
flexibilidad del pensamiento; la originalidad de las producciones;
la elaboracin de las respuestas; el uso de detalles creativos
como el color, sombras, expresividad.
106
Test de Inteligencia.
Test de inteligencia de Reynolds (2009): es una prueba muy apropiada

para una evaluacin rpida o reevaluacin.
Tiene dos subtests:
- Adivinanzas (verbal): es una medida clsica de inteligencia

cristalizada.
- Categoras (no verbal): est relacionado con la evaluacin de la
inteligencia fluida.
El tiempo de aplicacin es de 10- 15 minutos.

La aplicacin es individual.
Edad: de 3 a 94 aos.
WPPSI Escala de inteligencia Wechler para preescolar y primaria:
- Evala: la inteligencia general verbal y manipulativa.

- Edad: de 4 a 6,6 aos.
- Aplicacin: individual.
Escala de inteligencia Wechler Revisada, para nios:
- Evala la inteligencia en sus aspectos verbales y manipulativos.

- Edad de aplicacin: de 6 a 16 aos.
- Ventajas: proporciona informacin en dos escalas verbal y
manipulativa. Es una informacin cualitativa y del estilo de
aprendizaje.
- Inconvenientes: Tiene mucho influjo cultural.
Escala de inteligencia Wechler, WISC IV.
- Evala inteligencia general en sus aspectos verbal y

manipulativo.
107
- Ventajas: nos proporciona el CI total. (comprensin verbal,

razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento.
Escala de Aptitudes psicomotrices para nios MCCARTHY:
- Evala conductas cognitivas y motricas a travs de 6 escalas

(verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, motricidad y memoria.
- Edad de aplicacin: de 2,5 a 8,5 aos.
- Ventajas: proporciona informacin en 6 escalas. Informacin
cualitativa en todos los mbitos del desarrollo. Es atractiva para
los nios. No es necesario seguir un orden de aplicacin.
- Inconvenientes: No proporciona informacin fiable para nios
mayores o con buen rendimiento. No se aplica a nivel colectivo.
Matrices progresivas de Raven color.CPM:
- Evala la inteligencia general no verbal y el factor espacial.

- Edad de aplicacin de 4 a 9 aos.
- Aplicacin: individual y colectiva.
- Ventajas: rpida de pasar. til como despistaje. No tiene
influencia cultural.
- Inconvenientes: Poco eficaz en nios con problemas de atencin.
Proporciona informacin ms perceptiva que cognitiva.
6.2. Pruebas de rendimiento.
Estas pruebas pueden ser empleadas por los profesores.
Aptitudes en Educacin Infantil:
- Evala los aspectos verbal, cuantitativo, espacial, memoria,

aptitud perceptiva y visomotricidad.
- Edad: 4-5 aos.
108
- Ventajas: el profesor puede constatar los aspectos en los que los

alumnos van mejor y aquellos otros en los que va peor.
Informacin sobre el nivel de madurez lecto- escritora.
- Inconvenientes: algunos de los dibujos no son muy adecuados y
pueden conducir a error.
Test de aptitudes escolares TEA:
- Evala aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar verbal,

razonamiento numrico.
- Edad: nivel 1: 8-12 aos.
Nivel 2: 11-14 aos.
Nivel 3: 14-18 aos.
- Aplicacin: individual y colectiva.
- Ventajas: poca duracin. Evala la media del grupo clase.
- Inconvenientes: Informacin poco significativa.
Test de anlisis de la lectura y escritura TALE:
- Evala: los niveles y caractersticas especficas de la lectura y

escritura.
- Edad: de 6 a 10 aos.
- Ventajas: valoracin en lectura y escritura. Valoracin inicial de
trastornos de escritura (omisiones, rotaciones, retrocesos).
- Inconvenientes: otorga la misma puntuacin a errores menos
significativos que aquellos que son ms importantes.
6.3. Pruebas de observacin de conductas y registro de las mismas.
La observacin es una forma de obtener informacin que de otro modo

no podramos obtener. Se trata de una forma de conocer que pretende no
interferir en los hechos, esto es, no modificarlos.
109
La observacin:
- Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio,

especialmente en lo que se refiere a la parte ms dinmica de la
conducta, sentimientos, preferencias,,
- Puede capta matices ms ricos, ms humanos que a travs de
otros medios.
- La finalidad es el conocimiento del alumno, pero teniendo en
cuenta que es solo una parte de la informacin del alumno.
- Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y
puede ser utilizado habitualmente, aunque con las precauciones
necesarias.
Fernndez, P. Afirma que la observacin ha de cumplir determinados

criterios:
- Definir el objetivo de la observacin, seleccionando con la mayor

precisin posible los aspectos que interesa observar. El objetivo
de la observacin ha de estar vinculado a algn suceso o
situacin respecto de un alumno y dentro de un marco ms
amplio.
- Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los
observadores.
- Hacer un registro lo ms claro posible y breve.
- Valorar la fiabilidad de las observaciones, contratndolas con
otros datos de que se dispongan, de forma que, finalmente,
faciliten una visin coherente y completa.
- Mantener a lo largo de todo el proceso una actitud de bsqueda
de la objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la
observacin, registrando lo que se ve y tratando de no introducir
valoraciones personales, diferenciando los hechos de las
interpretaciones, como en la valoracin, anlisis y contrastacin
posterior a los mismos.
- Finalmente se ha de tener claro qu hacer con los datos.
110
Sigue afirmando la autora mencionada que la observacin tiene ventajas

e inconvenientes.
Ventajas:
- Es un recurso bsico para recoger informacin del alumno en su

contexto habitual.
- Centra el inters en el alumno.
- Nos suministra datos que difcilmente pueden ser obtenidos por
otros medios.
Inconvenientes:
- Dificultad para que sea objetiva, depende del observador.

- Fidelidad y constancia que precisa en su realizacin y en el
registro de los hechos, as como en el aislamiento de lo que se
quiere observar.
- En la interpretacin porque son siempre observaciones de la
conducta externa en un momento concreto, que no puede sin
ms ser extrapolado.
Sera conveniente observar, en el caso de los alumnos con alta

capacidad, los siguientes aspectos.
- Uso de un lenguaje maduro con fluidez verbal y frases complejas.

- Si las preguntas que realiza son complicadas, maduras.
- Comprensin de ideas complejas y de alto nivel de abstraccin.
- Conocimientos amplios y profundos en reas o asignaturas
especficas.
- Ritmo rpido de aprendizaje.
- Perseverancia en la ejecucin de las tareas.
- Actitud crtica.
En cuanto al rendimiento:
- Avanzada habilidad de aprender cmo se hacen las cosas.

111
- Habilidad para planificar qu hacer y cmo hacerlo.

- Habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y
planificado hacer.
En cuanto al estilo de aprendizaje:
- Las tareas a las que mejor responde.

- Los materiales con los que trabaja mejor.
- Los compaeros con los que mejor aprende.
-
6.4. Inclusin en los documentos del Centro.
El punto de partida para que esta fundamentacin no se quede en una

mera declaracin de intenciones, es su inclusin en los distintos
documentos del Centro.
Hay que partir de la propia organizacin del Centro, desde lo ms

general a lo ms concreto. Cuntas ms medidas s adopten en los
mbitos generales, menos habr que realizar en los ms concretos. Es
una tarea de equipo que permitir una reflexin conjunta.
En el Proyecto Educativo: este documento hace explcitas las seas de

identidad del Centro. No ha de ser nunca un compromiso acabado e
inamovible. Ha de ser una "herramienta" til para toda la comunidad
educativa.
El artculo 121 de la LOE explicita que es un documento de autonoma

pedaggica y organizativa que deber hacerse pblico con objeto de
facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Sigue
afirmando que sus componentes son:
- Los valores, objetivos y las prioridades de actuacin.

- La concrecin de los currculos establecidos, as como el
tratamiento transversal de las reas, las materias o los mdulos
de la educacin en valores y otras enseanzas.
112
- El anlisis de las caractersticas del entorno social y cultural

del centro.
- La atencin a la diversidad del alumnado; la accin tutorial y
el plan de convivencia.
Una de estas seas de identidad o valor a conseguir sera la atencin a la

diversidad del alumnado(diversidad de capacidades, intereses,
motivaciones, estilos cognitivos..).El primer paso consistira en la
adaptacin y concrecin de los objetivos de la Etapa (E.S.O. y
Bachillerato) a las caractersticas de su alumnado
Como los objetivos de Etapa vienen expresados en trminos de

capacidad, competencia y no son directamente evaluables, la comunidad
educativa definira el contenido del valor a implementar, concretndolo en
objetivos evaluables. Estos objetivos han de impregnar los objetivos y
contenidos curriculares. Es decir han de recogerse en los elementos
curriculares (objetivos, contenidos, actividades, recursos..) de las distintas
reas, asignaturas y mdulos de las Etapas.
En los Proyectos Curriculares o desde la concrecin de los currculos

establecidos por la Administracin (conforme a la terminologa LOE).
Interesa destacar, como afirma CASANOVA,M.A. (2006), que "el currculo

consiste en algo ms que una programacin. Contina distinguiendo
entre currculo abierto que es aqul que se ajusta al momento social de
nuestro entorno ms cercano y deja a la autonoma de los profesionales
docentes las decisiones de aplicacin pertinentes en funcin de las
caractersticas del entorno y de la poblacin que debe atenderse" "El
diseo curricular abierto suele marcar las capacidades que deben
desarrollarse y/o las competencias que deben adquirirse al finalizar las
diferentes etapas o niveles en los que se estructure el sistema, unas
lneas de contenidos aceptados como importantes para continuar con
aprendizajes posteriores y criterios o indicadores de evaluacin que
ofrezcan informacin acerca de lo conseguido y permitan mejorar el
sistema de modo paulatino".
113
Continua afirmando que cuando un centro toma opciones decididas y

valientes en esos quicios del currculum y de la organizacin, incluso
respetando los objetivos y contenidos del currculum general, logra
resultados cualitativos claramente superiores a la media del sistema ms
tradicional y rutinario."
El currculo cerrado, en cambio, es aqul que ofrece perfectamente

delimitados los contenidos de todos los componentes que lo conforman,
incluso hasta sus ms mnimos detalles de funcionamiento; es decir:
estructura, reas o materias curriculares, objetivos, contenidos, mtodos,
tipos de actividades y recursos didcticos, modelo de evaluacin.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin, el artculo 6

define el currculo como "el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una
de las enseanzas reguladas por la presente Ley". Introduce el trmino
competencia que no se haba recogido en legislaciones anteriores.
Para que realmente los objetivos y, en consecuencia, los contenidos,

actividades y recursos de las distintas reas, asignaturas, mdulos, estn
en consonancia con las capacidades, competencias de los objetivos de
las etapas educativas, habra que relacionarlos. De este modo,
realmente, cuando los alumnos alcanzaran los objetivos de las reas
estaran alcanzando indirectamente las capacidades, competencias de la
Etapa.
Esta concrecin, secuenciacin de los elementos curriculares en las

reas, constituirn la base para la programacin de aula, se podr
adecuar al grupo-clase.
Dijimos que este planteamiento resulta viable si se adoptan medidas

organizativas a nivel de Centro. Un documento que recoge este aspecto
es la programacin general anual.
114
El artculo 125 de la LOE afirma que este documento recoge todos los
aspectos relativos a organizacin y funcionamiento del centro en el curso
acadmico, los proyectos, currculo, normas y planes de actuacin
acordados y aprobados. El claustro es el encargado de formular
propuestas, planificar aspectos educativos, evala y aprueba los
currculos (art.129a y 129.b).El Consejo Escolar evala y aprueba sin
perjuicio de las competencias del claustro de profesores, en relacin con
la planificacin y organizacin docentes(arts,127 y129).
Este ltimo aspecto recalca la importancia de la adecuacin de las

programaciones del Centro a las caractersticas de su alumnado y del
entorno.
Como hemos venido exponiendo se hace necesaria una reflexin

conjunta por parte del profesorado al objeto de incluir una serie de
medidas en los distintos documentos de los Centros teniendo en cuenta
la diversidad del alumnado que atiende. Ello no es bice para que se
adopten, tambin una serie de medidas extraordinarias para la atencin,
en este caso, de los alumnos de alta capacidad intelectual.
115
MDULO I. EVALUACIN.
CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN.
1. El prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente

y no comn respecto a las de su misma edad cronolgica.
- Verdadero
- Falso
2. La persona superdotada es aquella que tiene una inteligencia muy

por encima de la media, con un cociente intelectual superior a 130,
con buena capacidad creativa y una motivacin intrnseca para el
aprendizaje
- Verdadero
- Falso
3. Una persona con alta capacidad intelectual tiene uno o ms talentos

aadidos, se distinguen diferentes talentos.
Subraye las respuestas correctas.
- Lgico o acadmico.
- Creativo.
- Verbal.
- Matemtico.
- Social.
- Artstico.
- Musical.
- Motor.
116
5. Una persona con alta capacidad posee tres conjuntos bsicos de

caractersticas:
Subraye la respuesta correcta.
- Capacidad intelectual superior a la media.

- Alto nivel de creatividad.
- Escasa dedicacin a la tarea.
6. La teora pentagonal de la alta capacidad intelectual supone que la

persona ha de reunir los criterios de excelencia, productividad,
demostrabilidad y valor.
- Verdadero
- Falso
117
MDULO II. EVALUACIN.
1. Guilford fue el primero en investigar el modelo del anlisis factorial de

la inteligencia.
- Verdadero.
- Falso
2. El pensamiento del nio de 2 a 7 aos se caracteriza por la

posibilidad de captar conceptos lgicos como los de:
- Reversibilidad.
- Conservacin.
- Clasificacin.
3. La teora trirquica de la inteligencia de Stenberg est compuesta de

tres subteoras: la componencial; la experiencial y la contextual.
- Verdadero.
- Falso.
4. El desarrollo motor implica un componente externo o prximo y uno

interno o simblico.
- Verdadero.
- Falso.
5. Para Goleman "la inteligencia social" est constituida por la

conciencia social y la aptitud social.
- Verdadero.
- Falso.
118
MODULO III. EVALUACIN.
1. En el perodo comprendido entre los 7 y los 11 aos el nio

realiza operaciones concretas con objetos que estn presentes y
que pueden manipular.
- Verdadero
- Falso
2. A los 7 aos comprende la constancia del volumen
- Verdadero
- Falso
3. El alumno con alta capacidad se diferencia del resto de la

poblacin en:
- Los procesos cognitivos se desarrollan ms tempranamente.

- Poseen alta capacidad perceptiva y de integracin de la
informacin.
- Tienen gran creatividad.
- No suelen presentar disincrona entre lo intelectual y lo
emocional
4. El alumno con alta capacidad suele provocar en los que le rodean

confusin y preocupacin.
- Verdadero
- Falso
119
6. El alumno de alta capacidad puede manifestar una actitud

contraria a la escuela criticando los valores de sta.
- Verdadero
- Falso
120
MDULO IV. EVALUACIN.
CUESTIONES DE EVALUACIN.
1. La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre

los 11 y 19 aos, contemplndose dos fases, la adolescencia
temparan de los 12 a los 14 aos y la adolescencia tarda de los 15 a
los 19 aos.
- Verdadero
- Falso
2. En la adolescencia el pensamiento puede contemplar un mayor

nmero de alternativas y ello contribuye al logro de la identidad
personal.
- Verdadero.
- Falso.
3. Sintetizamos los aspectos esenciales de la transicin del adolescente

en los siguientes:
- Inicia la bsqueda de s mismo y de su identidad.

- Suele presentar una desubicacin temporal.
- No son frecuentes las contradicciones en su conducta y sta est
determinada por la reflexin.
- Cambios de humor y de estados de nimo.
4. Existe un paralelismo entre el desarrollo cognitivo del alumno de alta

capacidad y su desarrollo socioafectivo.
- Verdadero.
- Falso.
121
5. La educacin en el desarrollo del pensamiento divergente favorece la

creatividad del alumno de alta capacidad.
- Verdadero.
- Falso.
122
MDULO V. EVALUACIN.
1. La aceleracin consiste en adelantar uno o ms cursos al alumno de

alta capacidad intelectual con el objetivo de adecuar el aprendizaje a
su competencia real.
- Verdadero
- Falso
2, Las ventajas de la flexibilizacin son:
- El dominio de la asignatura ser el criterio para avanzar y no

tanto la duracin de los estudios.
- Asumir responsabilidades propias de mayor edad y ms
tempranamente.
- Es aconsejable para los alumnos que demandan ms
informacin.
- Es la medida idnea para aquellos alumnos que necesitan
actividades ms estimuladoras.
3. La agrupacin en centros especializados para los alumnos de alta

capacidad consiste en escolarizarlos en centros donde nicamente
acuden este tipo de alumnado.
- Verdadero.
- Falso.
4. Las ventajas de la agrupacin para alumnos de alta capacidad en

centros ordinarios son:
- Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de

habilidades e intereses.
123
- Los alumnos son separados de su grupo de referencia por corto

espacio de tiempo.
- Los alumnos pueden relacionarse con compaeros de
capacidades e intereses similares.
- No genera problemas de tipo relacional.
5. El enriquecimiento curricular sera la primera medida a adoptar para

los alumnos de alta capacidad.
- Verdadero.
- Falso.
124
MDULO VI. EVALUACIN.
1. El test de Imaginacin creativa PIC mide la creatividad narrativa y la

grfica.
- Verdadero.
- Falso.
2. El test de aptitudes en Educacin Infantil evala los aspectos verbal,

cuantitativo, espacial, memoria, aptitud perceptiva y visomotricidad.
- Verdadero.
- Falso.
3. La observacin rene las siguientes caractersticas:
- Nos aporta datos que no son accesibles por otros medios.

- Puede captar matices ms ricos.
- La finalidad es el conocimiento del alumno.
- Es un procedimiento que precisa especiales condiciones.
4. Las ventajas de la observacin son:
- Es un recurso bsico para recoger informacin.

- Centra el inters en el alumno.
- Es objetiva.
125
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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD. IDENTIFICACIN E

Profesores de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de todas

DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA

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OBJETIVOS DEL CURSO

Clarificar el concepto alumno de alta capacidad.

Distinguir el concepto alta capacidad del de superdotacin,

Conocer las caractersticas de esta poblacin.

Identificar las posibilidades educativas que les ofrece el currculo

Reconocer las distintas formas de intervencin con estos

Distinguir tcnicas y modelos de actividad para intervenir con

Identificar el proceso de colaboracin con las familias de estos

Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el trabajo

Conocer el programa de enriquecimiento educativo para el

1. CLARIFICACIN DEL CONCEPTO ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD.

2. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE

2.1. Paralelismo de la evolucin del concepto alta capacidad a

3. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE

3.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de

4. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE

4.1. Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la Etapa de

5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN

6. IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

6.1. Pruebas psicomtricas.

Estrategias indagatorias. Tcnicas.

CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

1. Reconocer las principales caractersticas de los alumnos con alta

Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos

TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO.

A continuacin se indican las nicas tareas que se debern entregar a lo

TEST DE EVALUACIN. Estn al final del texto y se completan a

Indique los talentos que suelen acompaar a las personas con

(Extensin aproximada: pgina).

Orientaciones: Puede consultar el mdulo I

Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:

TAREA 2. Primaria (Mdulo III)

Indique las caractersticas de pensamiento de un alumno/a de primer

(Extensin aproximada:1/2 pgina)

Orientaciones: Puede consultar el mdulo III.

TAREA 3. Infantil (Mdulo II) ESTUDIO DE CASOS

Desarrolla usted su trabajo como profesor/ a de Educacin Infantil.(2

2 Indique en qu consiste el efecto Pygmalion en estos alumnos.

(Extensin aproximada: 1/2 pgina).

Orientaciones: Consulte la informacin presentada en el mdulo

TAREA 4. Secundaria. (Mdulo IV). ESTUDIO DE CASOS.

Una familia le plantea la preocupacin por su hijo del que sospechan un

(Extensin aproximada: una pgina).

Orientaciones: puede consultar el mdulo IV.

La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20

1. Seale las principales caractersticas psicolgicas de los alumnos de

Todos somos conscientes de los profundos cambios que se estn

En los Centros educativos la atencin a la diversidad es un hecho que no

El presente curso pretende aportar herramientas tiles a los docentes

Uno de los aspectos que analizaremos porque consideramos que es de

Todo ello nos ha llevado a materializar un programa que facilite la

El realizar actuaciones extracurriculares con los alumnos de alta

Partimos de la consideracin de la importancia de incluirlos en los

Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el

1. CLARIFICACIN DEL CONCEPTO: ALUMNO DE ALTA

1.1. Diferenciacin con otros trminos utilizados.