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conocimiento y
Revista Colombiana
Educacin
Reflexiones de Educacin, N. 60.
Primer semestre 2011,
Bogot, Colombia.
// Piaget: Language, Knowledge
and Education
Recibido: 3-abr-11
Evaluado: 26-abr-11
Alfonso Crdenas Pez * Arbitrado: 20/06/11
Resumen
En lo concerniente al lenguaje, existe un programa metaf-
sico que se apoya en el signo y que configura el lenguaje
como medio de representacin lgica. Esta concepcin es
la que permea la propuesta de Piaget y, a la vez, sirve de
base a algunos modelos pedaggicos actuales. Este artculo
es una aproximacin a algunas tesis constructivistas y, en Palabras Clave
particular, a la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
y el papel que desempea la transduccin en el razona- Piaget, lenguaje, pensamiento, Educa-
miento infantil. cin, constructivismo, transduccin.
Abstract
Regarding language, there is a metaphysical program Keywords
which relies on signs and configures language as a means
of logical representation. This view pervades Piagets Piaget, language, thought, education,
proposal and, in turn, underlies some current pedagogi- constructivism, transduction.
cal models. This paper approaches some constructivist
theories and specifically, the relationship between langua-
ge and thought and the role of transduction in childrens
reasoning.
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Introduccin
Uno de los pensadores ms importantes del siglo pasado fue el
psiclogo suizo Jean Piaget. De hecho, sus planteamientos llena-
ron buena parte de la historia del conocimiento y sus tesis orien-
taron, no sin controversia, la Educacin que se imparta en los
planteles de Europa y Amrica, muy a pesar del presupuesto de
que Aprender es inventar. Su inters lgico y epistemolgico
corresponde, en la prctica, a un perodo de transicin en que
comienzan a ventilarse muchos de los conceptos que han con-
tribuido a variar la historia del pensamiento en el ltimo siglo:
accin, construccin, razonamiento y lenguaje.
Si bien es cierto que en la historia de Occidente y en particu-
lar en el perodo que conocemos como modernidad, el hombre
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y el papel que diferentes factores cin como base de la organizacin
(accin, afectividad, emocin, so- de la experiencia. Este dualismo in- N. 60
cializacin, razonamiento) ejercen teresado en el desarrollo cognitivo y
en el funcionamiento psicolgico, poco atento al lenguaje es conexo, 73
a travs de las transformaciones que por un lado, de la instancia estruc-
definen el cambio cualitativo que tural propia de la transparencia del
va del nio al adulto. Gracias a la lenguaje y, por otro, del principio
disposicin interna caracterstica de representacin, de modo que el
del organismo (inteligencia), el ser pensamiento pre-operativo est en
humano tiene una manera nica y la base adquisicin del lenguaje;
especfica de interactuar con el me- uno y otro hacen parte, entonces,
dio ambiente para organizar estruc- de una funcin general: la funcin
turalmente el conocimiento, a partir simblica sin que su relacin sea
de la accin (Wallon, 1980). necesaria. As, el lenguaje sgnico
El organismo humano acta una es definitivo para la representacin
vez entra en contacto con el medio; (Piaget, 1981a) y tendr un papel
dichas acciones se van organizando decisivo en la formacin de los con-
en esquemas que coordinan accio- ceptos, pero no ser necesario en la
nes fsicas y mentales y conducen percepcin o en los esquemas sen-
desde los reflejos a esquemas sen- sorio motores, ya que a partir de la
imitacin de modelos, las acciones se transforman en esquemas
que paulatinamente se desprenden de los modelos y los contex-
tos y se interiorizan para dar lugar a las representaciones.
De acuerdo con lo dicho, el origen del pensamiento est en
la funcin simblica pero no en el lenguaje. Esta concepcin
piagetiana responde exactamente a la lgica de la lengua, es
decir, a una visin del signo verbal como expresin del concepto
cuya cobertura est por debajo de la funcin simblica y en la
cual se destacan el juego simblico, la imitacin diferida y las
imgenes mentales.
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turas mentales; pero este proceso no que no solo adapta su conocimien-
se circunscribe a ninguno de los dos to, sino que adopta el conocimiento N. 60
factores, pues el conocimiento no se social, abriendo un campo donde
manifiesta en etapas sino que es in- juegan dos vertientes poderosas: la 75
tegral, holstico, no obstante la posi- racional y la imaginaria, colectivas
bilidad de que, a veces, prevalezca ambas pero cimentadas en ese com-
uno sobre el otro, otros a travs de plejo enfrentamiento sujeto-objeto,
manifestaciones ms o menos ca- en el que se pone en evidencia el
racterizadas e identificables en sus hombre en sus aristas como ser bio-
elementos. lgico, psquico, cultural, histrico y
Si bien es cierto que el conoci- social.
miento resulta epistemolgicamente Esa relacin entre lo biolgico y
de la relacin sujeto-objeto, la cultu- lo psquico, a la luz de la racionali-
ra es la encrucijada que no se puede zacin emprica de la actividad del
soslayar porque all se conectan el nio, lleva a Piaget a plantear que
el desarrollo mental del nio avanza
2 Quien saca provecho de esta mirada es Bruner desde estructuras reflejas innatas has-
(1989a), cuyo inters se centra en la representa- ta estructuras lgicas mentales (Piaget
cin en tres niveles: enactivo, icnico y simblico
que, grosso modo, corresponderan a las fases
& Inhelder, 1976), a travs de una se-
preoperatoria, de las operaciones concretas y de rie de etapas sucesivas, que partiendo
las operaciones lgicas propuestas por Piaget.
de lo biolgico llegan a lo lgico-for-
mal. Sin embargo, falta la integracin de las dems facetas que ape-
nas quedan enunciadas. Por tanto, Piaget (1975, 1991; 1977) seala
que en el proceso de evolucin mental del nio, se da la tendencia a
no diferenciar entre el yo y el mundo exterior. A partir de la funcin
simblica, opera un bloque de indicios que manifiesta un egocentris-
mo inconsciente donde el yo es el centro de ese universo.
De tal egocentrismo, solo se cobra conciencia en la medida en
que se producen la socializacin, primero como relaciones de sub-
ordinacin al adulto, luego como intercambio a partir de la accin
y capacidad de fabulacin y de juego mediante el lenguaje. Pero,
acaso ese bloque de indicios deja de operar cuando se alcanza
un mayor grado de desarrollo mental? Desaparece el papel signi-
ficativo de los indicios en aras de la demostracin y de la prueba,
en pro de la sntesis y la generalizacin? Se empobrece la funcin
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accin, sino llegar a sustituirla (Pia- y lo mgico, lo racional y lo irracio-
get, 1975, 1977). En cuanto el nio nal, lo previsible y lo imprevisible, N. 60
supera la etapa de las operaciones de manera plstica y espontnea; el
concretas, dicho poder mgico se nio juega con distintas realidades 77
matiza y comienza a operar ya una configurando un retablo, si se quie-
actividad consciente propia de la re, confuso pero pleno de novedad,
imaginacin creativa que marca fantasa y originalidad.
un distanciamiento de la realidad, Esta ambivalencia intelectual se
convirtindose de reproductora en manifiesta tanto en el plano del pen-
transformadora y creadora de otra samiento como del lenguaje a travs
realidad nueva. En este momento, de la discontinuidad. Atendiendo a
la imaginacin se hace voluntaria y indagaciones de Piaget, el nio an-
cobra plena libertad frente a la reali- tes de la etapa de las operaciones
dad, es capaz de prever el futuro, de formales vive en un mundo sincr-
producir imgenes tpicas, se hace tico, fantasioso, egocntrico con sus
fecunda, puesto que crea dentro de dosis respectivas de ambivalencia y
los lmites de lo que es significativo oscilacin entre grados de concien-
cia. Este actuar hace de l un ser
3 De acuerdo con esta tesis, podemos preguntar:
Qu pasa con el lenguaje como medio de re-
creativo, imaginativo y mgico; es-
presentacin? Por qu el lenguaje es concebido tos dotes no son inherentes a todos
como instrumento de representacin intelectual?
los individuos en igual medida por lo cual presentan distorsiones y
desequilibrios. Sin embargo, configuran el contexto donde, como
se ver ms adelante, ocurre la transduccin (Crdenas, 2011).
Gracias a ese actuar, el pensamiento figurativo y formal ser ca-
paz en el futuro de percibir y abstraer rasgos sensoriales, generalizar
las propiedades y relaciones de cualquier objeto de conocimiento
y construir sentido a travs de la funcin psquica que se sobrepone
a la sintctica y pragmtica (Crdenas, 2004, 2011)4, todas ellas
concurrentes en la unidad dialctica de significante y significado.
Asimismo, valindose del carcter operativo, realiza acciones men-
tales que reducen la neutralidad de la informacin y le asignan a
los objetos marcas que los desarrollan temticamente y crean redes
de significacin que los diferencian de otros objetos a partir de los
cuales se organiza el conocimiento.
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duccin.
4 Estos planos indican que la funcin semitica crea sentido gracias al carcter
concreto o abstracto de las unidades signo; al modo de representacin entre sus
elementos y a las relaciones con los usuarios; asimismo, defines modos de aproxi-
macin sintctica, semntica y pragmtica al sentido.
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dispositivos lgicos hacen de ella pel referencial, distante de lo que
una poderosa mquina de procesa- podra ser su funcin constituyente N. 60
miento de estructuras lgicas donde del pensamiento o del sujeto. Esta
el lenguaje, cumple el papel de me- manera de concebir las cosas no 79
dio de representacin. extraa para nada al estructuralismo
El lenguaje, si bien es motor del lingstico y la manera como este
desarrollo mental, de la compren- cay presa de una visin dualista
sin de lo humano, persiste en sus que redujo la lengua a un sistema
vnculos con lo simblico y la ac- formal y transparente, cuya signi-
cin humana en contextos cultu- ficacin es reducible a ser espejo
rales y sociales especficos. En la del pensamiento, la conciencia, la
intencionalidad, la ideologa pues
6 Uno de los estudiosos que se ha interesado en todos lo pre-existen. En consecuen-
el lenguaje como accin es Echeverra (1997),
desde una posicin ontolgica que contrasta
cia, la racionalidad nos impone un
fuertemente con la epistemolgica de Piaget. Sin
embargo y por paradoja, al ponernos en situa- 7 Esta concepcin es quizs una de las marcas
cin, configura un fenmeno cultural que nos diferenciales entre el pensamiento de Piaget y
hace entrar en relacin con el mundo en calidad Vygotsky; para este, el lenguaje es una media-
de realidad conocida y valorada; por tanto, el cin (Wertsch, 1985) que abre el universo del
lenguaje genera referencia, lo que implica que sentido hacia el pasado cultural, tiene poder
nuestros discursos no se refieran a la realidad a productivo sobre las operaciones mentales supe-
secas sino a una construccin (Goodman, 1990) riores, a la par que fundamenta la conciencia y la
mediante la cual nos damos mundo. visin ideolgica del presente.
mundo nico superior a la hechura cultural de la condicin humana
con sus dramas y conflictos, donde queda poco espacio para nego-
ciar el sentido y asumir los efectos de la misma accin a no ser la
de los productos de la mente totalmente elaborados y asumidos en
abstracto. La representacin contina siendo espejo del mundo.
En sntesis, el hombre como ser de accin organiza mentalmente
el conocimiento, a partir del piso de la experiencia. En apariencia, se
podra presumir que Piaget se distancia de la reflexin y se ala con
pensadores que se afirman en la razn prctica; sin embargo, la rea-
lidad es que no pudo romper los hilos que lo ataban a la reflexin,
tal como se desprende de su concepcin lgica y epistemolgica
gentica para la cual lo importante es el conocimiento y la validez
que le confieren las pruebas empricas que le provee la psicologa.
Una opinin diferente es la que nos propone Vigotsky (1989)
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8 Esta mirada ha sido muy productiva, tanto desde la perspectiva del sentido como
de la comunicacin; en este caso, uno de sus cultivadores es Martn-Barbero (2003)
cuyo enfoque gira en torno a los mass media.
una construccin lastrada por la ex- es decir, convirtindola en el avis-
periencia del hombre; llena de vi- tamiento de un sujeto que, gracias
vencias, de focos de atencin espe- a su accin, la reduce y llena de
cficos, preada de puntos de vista, contenido, transformndola en algo
es abordable desde numerosas pers- valioso dentro de la cultura.
pectivas que nos aproximan a ella en
su complejidad. 3. El razonamiento en Piaget
Es por la accin de los sujetos
Como se dijo al principio, Piaget
discursivos que el sentido constitu-
acoge los principios demostrativos
ye una mediacin que se produce
de la ciencia y persigue explicar la
en contextos heterogneos y revier-
naturaleza del conocimiento, ci-
te sobre aquella regulndola, equi-
ndose a los cnones epistemol-
librndola y transformndola en
gicos y lgicos de su programa de
acto, impidiendo que se prolongue
investigacin. Este programa obe-
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verdaderos por definicin (lgica
camente la realidad objetivndola,
y matemtica), porque sean cohe-
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rentes o correspondan a la realidad
9 Este modo de operar muestra el carcter activo o porque provoquen consensos o
y dialgico y su papel impulsor de los flujos sim- 81
blicos (Araujo, 2002) de la cultura humana. El sean verificables empricamente.
carcter abierto y, en la prctica ilimitado del En esto, Piaget se mantiene fiel a
proceso mediador, ms las distancias que intro-
duce promueven nuevas estructuras de cono- los postulados lgicos y epistemo-
cimiento y de conducta, a las cuales se accede lgicos que persigue en su com-
desde diversos puntos de vista, en una travesa
que va de lo lgico a lo ideolgico, pasa por lo
promiso con la representacin11 y
psicolgico y recorre el camino de lo temporal en su bsqueda del conocimiento.
y espacial. La mediacin tiene, pues, un efecto
catalizador que impide que se reinstale la uni-
dad, se borre la diferencia, se tache la relacin, 11 Desde la representacin, el pensamiento se
se obstruya la operacin. muestra excluyente y monolgico, borra la pa-
radoja y anula la semejanza y, en consecuencia,
10 Siguiendo lineamientos del mismo Piaget, pue-
las manifestaciones no sgnicas de la funcin
de decirse que la mediacin es un factor regula-
simblica: icnicas, simblicas y sealticas. Tal
dor y equilibrante que distingue la accin de las
pensamiento lingstico (no semitico) dificulta
reacciones naturales o de la simple actividad y la
hablar del conocimiento transductivo basado
transforma en la conciencia y en conducta. Gra-
en seales que forman, informan, transforman
cias a las mediaciones, la conciencia se carga de
y deforman (Simondon, 2005), as como de
lo intencional y la conducta deja de ser reactiva,
redes, sincronas, simultaneidades cuya conver-
ambas se enriquecen racional y contextualmen-
gencia crea la posibilidad del dilogo y confi-
te y construyen el marco donde fluyen y se con-
gura una visin dialctica, analctica y dialgica
solidan la experiencia y el saber y, en general, la
del mundo (Crdenas, 2011).
cultura humana.
Sin embargo, el hecho de tratar con nios y de aludir a la funcin
simblica genera en su teora diversos planteamientos que forman
progresos y perspectivas que apuntan, dentro de su visin construc-
tivista, hacia lo que ms tarde se llamar complejidad. Una de esas
perspectivas es la que toca el razonamiento transductivo, el cual, a
nuestro parecer tiene asiento en que dentro de su programa demos-
trativo, por un lado, el estudio de la causalidad en el nio lo llevaba
a la paradoja de aceptar las instancias fsica y lgica pero, al mismo
tiempo, acoger la psicolgica y, por otro, reconocer la importancia
de las seales dentro de la funcin simblica.
Piaget, al tomar en sus manos el problema de los porqus infan-
tiles, pona de manifiesto la tendencia de los nios a dar prelacin a
las causas psicolgicas y a dar explicaciones con base en un esque-
ma ceido a la relacin motivo-accin (Piaget, 1977 y 1977a). Este
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12 Esta diferencia entre signo y smbolo tambin la plantea Foucault (1968: 26) cuando expresa
que: Hasta finales del siglo XVI, la semejanza ha desempeado un papel constructivo en el
saber de la cultura occidental. En gran parte, fue ella la que gui la exgesis e interpretacin
de los textos; la que organiz el juego de los smbolos, permiti el conocimiento de las cosas
visibles e invisibles, designo el arte de representarlas. El mundo se enrollaba sobre s mismo:
la tierra repeta el cielo, los rostros se reflejaban en las estrellas y la hierba ocultaba en sus ta-
llos los secretos que servan al hombre. La pintura imitaba el espacio. Y la representacin ya
fuera fiesta o saber- se daba como repeticin: teatro de la vida o espejo del mundo, he all
el ttulo de cualquier lenguaje, su manera de anunciarse y de formular su derecho a hablar.
Sin embargo, la razn compleja por el grado de inconsciencia que le
est en ciernes en Piaget; solo que es propio; en segundo lugar, queda
la concepcin diacrnica de las eta- por fuera de cualquier calificacin
pas del desarrollo cognitivo induce positiva por carecer de los rasgos l-
a pensar que la construccin de una gicos que tipifican la deduccin; por
etapa posterior borra en la prctica tanto, es una forma de razonamien-
los presupuestos que le sirven de to que, si bien acoge la secuencia de
apoyo. As, la maduracin cogniti- relaciones que construye el conjun-
va del adulto aniquila los procesos to de los movimientos cumplidos,
que le sirvieron de base en la niez. esbozados o imaginados, carece de
Por eso, nos acercaremos a algunos la reversibilidad de las acciones, de
planteamientos acerca de la trans- la conciencia del yo, de la ausencia
duccin en la medida en que dicha de generalizacin, de la reciproci-
forma de razonamiento ha logrado dad de las relaciones entre el mun-
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globalizacin y la yuxtaposicin del torio formal que se apoye en concep-
sentido, que son manifestaciones de tos. Queda, entonces, relegada a la N. 60
la etapa sensoriomotriz en la cual etapa pre-conceptual y primitiva del
encontramos el dominio de lo sim- pensamiento lo que, de paso, supo- 83
blico y preconceptual, adems del ne que tiene poca significacin en el
egocentrismo y la irreversibilidad pensamiento adulto. En sntesis, es
que le son connaturales. un proceso que no implica una cier-
Segn sus planteamientos (Pia- ta maduracin cognitiva.
get, 1961/1987:182), la transduc- Para Piaget, la inteligencia y la
cin puede ser definida como una representacin constituyen una su-
combinacin de relaciones tejidas peracin de la imitacin, del sim-
entre las cosas y el organismo por la bolismo, del juego y de la imagen.
accin misma (por los movimientos Segn este decir, hay unas formas de
del organismo), pero sin que esta ac- pensar primitivas y otras superiores
cin sea consciente de sus propios que evolucionan de manera lenta y
procesos, y sin que, por consiguien- mediada a partir de aquellas. As, el
te, el pensamiento haya llegado a la nio en la etapa sensoriomotriz (es-
toma de conciencia de su existen- quemas) adolece de un pensamien-
cia. Queda claro que la transduc- to primitivo pues maneja precon-
cin se caracteriza, en primer lugar, ceptos relacionados con esquemas
verbales donde prevalece la funcin simblica de base. En este
momento, el nio es transductivo lo que significa que no es pro-
piamente inteligente, que no piensa lgicamente.
Para que este pensar se alcance, debe abandonarse el esta-
do pre-conceptual y simblico, operar con la definicin fija del
concepto y manejar la inclusin o el sistema de clases y de rela-
ciones que son propios de los conceptos en su correspondencia
con los signos. En efecto, a Piaget le interesa saber cmo se pasa
de los juicios de accin a los juicios de comprobacin, donde
el concepto se vincula con la diferencia, con la clase, con la
generalizacin y la comunicacin (Piaget, 1961/1987: 297-308).
A la larga, su inters est en establecer cmo se pasa de la
simple expresin egocntrica a la comunicacin, de la imagen
y el smbolo al signo, del sincretismo a la diferenciacin, de los
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clases jerrquicas ni relaciones.
dades del razonamiento transduc-
Siendo un sistema de coordina-
tivo. Estos son algunos sntomas de N. 60
ciones sin encajes, por conexin
cierto primitivismo intelectual (Pia-
directa entre esquema semi-singu-
get, 1977b: 167-179) que llevan al 85
lares, la transduccin ser, pues,
nio a incurrir en contradicciones
una especie de experiencia mental
y a que el pensamiento se muestre
que prolonga las coordinaciones
irreversible y sea incapaz de elabo-
de esquemas sensorio-motores en
rar sntesis.
el plano de las representaciones,
Segn Piaget (1961/1987: 173),
y como estas representaciones no
la ausencia de rigor de la trans-
constituyen conceptos generales,
duccin se debe a la dificultad de
sino simplemente esquemas de ac-
manejar las relaciones y en particu-
cin evocados mentalmente, como
lar a la dificultad para captar reci-
resultado stos seguirn siendo in-
procidades. Es, a la larga, producto
termediarios entre el smbolo vi-
de un desequilibrio entre la asimi-
sual y el mismo concepto (Piaget,
lacin y la acomodacin. El nio,
1961/1987: 321-322).
entonces, asimila todo al punto de
En atencin a este planteamiento, vista inmediato o yuxtapone varias
la transduccin da lugar a dos siste- explicaciones lo que supone la irre-
mas de inferencia; por tanto, pue- versibilidad del pensamiento debido
a la ausencia de leyes generales. Parece, pues, que el pensa-
miento que no se ajuste a los patrones de la lgica descubiertos
dentro de sus investigaciones por Piaget, no merece ser consi-
derado dentro del proceso de construccin del razonamiento
comprobatorio.
A pesar de esta visin negativa cuya constante es el primiti-
vismo intelectual (Piaget, 1977b:175), ms los factores de imita-
cin y contradiccin que la caracterizan y que no se ajustan a
la lgica, los nuevos estudios que se han hecho acerca del tema
reubican el asunto y desvirtan los argumentos piagetianos. Uno
de ellos se refiere a que la transduccin es un razonamiento,
que ms all de las estructuras lgicas tradicionales (general/
particular, simple/complejo), obedece a un orden transitivo que
transfiere caractersticas del trmino medio a los extremos, pro-
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rigurosamente nomolgico. co, formo e informo, estableciendo
Adicionalmente, la transduccin entre ellos diversidad de relaciones, N. 60
es un tipo de razonamiento sincrni- donde no se excluye la paradoja:
co (extrao a la secuencia temporal) debo hablar de la realidad en trmi- 87
que transforma una seal o informa- nos de la realidad construida por los
cin en otra; su complejidad resulta hombres y a travs de mediciones
de que a la par que informa, forma humanas (Martn-Barbero, 2003),
y transforma gracias a la mediacin entre ellas el sentido y su profun-
de los transductores. Como tal, se da condicin refractaria: valorativa,
apoya en la paradoja como puerta ideolgica.
de entrada al pensamiento que tie- En este sentido, la transduccin
ne en la ambigedad, la circulari- violenta el principio de representa-
dad, la recursividad del lenguaje cin introduciendo, por un lado, la
un sistema organizativamente auto-
codificado pero informativamente 14 Entre otras cosas, la verdad es un tipo de pre-
abierto en cuanto produce y recibe dicado que solo puede predicarse de determi-
nadas cosas. Se aplica, en consecuencia, a de-
informacin de continuo. Esta rela- terminados objetos que pueden aparecer como
cin supone trabajar tres instancias referencias en el universo del conocimiento. No
as, podra aplicarse a objetos autorreferentes;
de la forma: real, imaginaria y sim- esto se hace claro si consideramos, parodiando
blica e incorporar el problema del a Bajtn (1992), que existen objetos reflejos, re-
fractarios e imaginarios.
transformacin de todo: sujeto, objeto, instrumentos, mtodos,
los cuales se vuelven auto-reflexivos y, por tanto, paradjicos
y, por otro, conservando la relacin sin exclusiones donde la
unidad es abierta y problemtica y la totalidad es organizacin
de sistemas.
Aunque cabe reconocer que una de sus caractersticas es la
ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del nio para manejar
las relaciones y captar la reciprocidad entre ellas, la transduccin
es un medio de conocimiento legtimo que supera los lmites de
lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la con-
clusin en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones.
No obstante, sabemos que esta no es la condicin general.
La transduccin puede hacer uso del rigor conceptual segn lo
evidencia el razonamiento matemtico que se despliega sobre la
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conoce como constructivismo, fue que otros, desde diferentes fronteras,
capaz en su momento de acoger han emprendido con el fin de com-
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diversos factores: biolgicos, afec- prender de mejor manera lo que es
tivos, emocionales, sociales e inte- el desarrollo humano. Tal es el caso 89
lectuales que contribuyeron a con- de Vygotsky y Bruner quienes, ade-
figurar una teora fuerte de lo que ms de reconocer el trabajo de Pia-
poda ser el desarrollo cognitivo del get, discutieron fuertemente algunos
nio. En el mundo, son numerosos de sus planteamientos con miras a
sus seguidores como ricas las apli- hacerlos ms coherentes con los
caciones de su visin en campos tan principios que predicaban.
dismiles como los de la filosofa, la Uno de los planteamientos que
ciencia y la educacin. suscita polmica apunta a la re-
De hecho, el desarrollo es un lacin entre el lenguaje y el pen-
complejo integrado por determina- samiento; la base de la discusin
ciones hereditarias, sociales, afecti- arraiga en el dualismo que, al final,
vas, intelectuales que implica para escinde al uno del otro en la medida
el nio un trabajo enjundioso. As, en que el nfasis en la construccin
el papel de la mente consiste en cae bajo el manto de la representa-
organizar un sinnmero de situa- cin del lenguaje como medio de
ciones, acontecimientos y disposi- reflexin transparente, al amparo de
ciones para dar cuenta cierta de las la fuerza significativa del signo.
Otro punto de debate apunta a la transduccin. Si bien se
destaca la especial atencin que Piaget puso en el razonamiento
infantil, la situacin precedente en que la pone frente a la in-
duccin y la deduccin, as como las diferencias que establece
(Piaget, 1961/1987: 321), si bien no contradicen la cronologa
del desarrollo cognitivo, s lo llevan a desconocer la persistencia
de este modo de razonamiento en el adulto, as como su posible
extensin a otros campos como el de la organizacin gentica,
donde como bilogo poda tener intereses intelectuales. Quiz,
en este caso, se impuso su mente estructuralista y excluyente
con lo cual entr en discusin con los principios constructivistas
que predicaba.
A pesar de todo, muchas de las tesis de Piaget gozan de bue-
na salud y su mtodo psicolgico puede tener alguna validez
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