37133F825 PDF

DISEO DE MATERIAL DIDCTICO PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN BSICA

Y MEDIA
Una Tesis Presentada Para Obtener El Ttulo De

Licenciado en Matemticas y Fsica
Universidad Tecnolgica de Pereira
Cristian Franco & Leandro Snchez

Mayo 2015.
DISEO DE MATERIAL DIDCTICO PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN BSICA Y
MEDIA.
CRISTIAN DAVID FRANCO RESTREPO

Cod:1061370221
EDER LEANDRO SANCHEZ QUICENO

Cod:1088308167
Asesora
Lic Mnica Angulo Cruz
Magister en educacin
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS BASICAS
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA
PEREIRA
2015
Dedicatoria
A Dios por darnos la fortaleza de luchar cada da y no caer en las adversidades, por
hacernos personas humildes con la filosofa de ayudar a nuestros prjimos, y que nos ha de
llevar a nuevos caminos en los cuales esperamos salir con xito.
A nuestros padres que con esfuerzo y dedicacin han hecho de nosotros personas con
valores, principios y con la fuerza necesaria para luchar por nuestros sueos.
A las personas ms prximas que hacen de nuestra vida la mayor interesante experiencia de
todas, y que nos muestran la esencia del vivir.

Agradecimientos
A nuestra directora Mg Mnica Angulo Cruz que con sus esfuerzos y paciencia nos form en la
excelencia, al profesor Dr. Oscar Fernndez que nos dio varias herramientas para
incursionar en la bella arte de la enseanza de la matemtica.
A todos aquellos profesores y compaeros que aportaron de alguna manera en nuestra formacin,
los cuales tendremos en nuestras vidas y que en cada clase que daremos estarn presentes.
A nuestra Universidad, a Risaralda Profesional y al programa Licenciatura en Matemticas y
Fsica que luchan por ser cada da mejor y en ese proceso nos hicieron mejores personas y
profesionales.
A nuestros amigos que estuvieron presentes en la elaboracin de este proyecto, y a las personas
que estuvieron relacionados indirectamente y formaron parte en nuestra meta y nos ayudaron a
culminar con xito

Contenido
Introduccin .................................................................................................................................... 1
Captulo 1 Fundamentacin Terica .............................................................................................. 4
1.1 Material Didctico en Matemticas ...................................................................................... 4
1.1.1 El Abaco......................................................................................................................... 6
1.1.2 Torres de Hanoi.............................................................................................................. 7
1.1.3 Tangram. ........................................................................................................................ 8
1.1.4 Las Regletas de Cuisenaire .......................................................................................... 10
1.1.5 Geoplano ...................................................................................................................... 11
1.2 Situaciones didcticas mediante material didctico ............................................................ 12
1.3 Transposicin didctica en el material didctico ................................................................ 14
1.4 Proceso en Matemticas ...................................................................................................... 23
1.4.1 La Formulacin, Tratamiento y Resolucin de problemas .......................................... 24
1.4.2 La Modelacin. ............................................................................................................ 25
1.4.3 La Comunicacin. ........................................................................................................ 26
1.4.4 El Razonamiento. ......................................................................................................... 27
1.4.5 La Formulacin, Comparacin y Ejercitacin de Procedimientos. ............................. 28
1.5 Estndares bsicos de competencia en matemticas emitidos por el MEN ........................ 30
Captulo 2 Metodologa ................................................................................................................ 38
2.1 Tipo de investigacin: Descriptiva ..................................................................................... 41
2.1.1 Fase 1: Revisin bibliogrfica. .................................................................................... 42
2.1.2 Fase 2: Clasificacin de materiales .............................................................................. 44

2.1.3 Fase 3: Diseo de material didctico y gua. ............................................................... 45
Captulo 3 Propuesta de Material Didctico ................................................................................ 50
3.1 Guas Correspondiente a los Grados Sexto y Sptimo de Bsica Secundaria .................... 50
3.1.1 Gua: La Cadena de la Divisibilidad ............................................................................ 52
3.1.2 Gua: Discos Matemticos ........................................................................................... 61
3.1.3 Gua: Competencia de Caballos: .................................................................................. 77
3.2 Guas correspondientes a los grados Octavo y Noveno de Bsica Secundaria 87
3.2.1 Gua: Escalera de Conceptos Estadsticos: .................................................................. 88
3.2.2 Gua: Travesa al Rio ................................................................................................... 96
3.2.3 Gua: Pesando Ecuaciones. ........................................................................................ 109
3.2.4 Gua: Sabelotodo Estadstico ..................................................................................... 123
3.3 Guas correspondientes a los grados Dcimo y Undcimo de Bsica Secundaria 135
3.3.1 Gua: Lotera de las Cnica........................................................................................ 135
3.3.2 Gua: Competencia de Caballos: ................................................................................ 159
3.3.3 Gua: Concntrese Matemtico .................................................................................. 179
3.3.4 Gua: Domin Matemtico: ....................................................................................... 194
Captulo 4 Conclusiones ........................................................................................................... 217
Referencias ................................................................................................................................. 220

Lista de Tablas
Cuadro 1: Relacin entre material didctico y temticas (6 y 7) ............................................. 32
Cuadro 2: Relacin entre material didctico y temticas (8 y 9) ............................................. 34
Cuadro 3: Relacin entre material didctico y temticas (10 y 11) .......................................... 37
Cuadro 4 : Relacin entre nombre del material, grado de aplicacin y la cantidad de unidades
fabricadas. ............................................................................................................................. 47
Cuadro 5: Indicar los criterios de divisibilidad ........................................................................... 59
Cuadro 6:Frecuencia relativas (Fprima, 2014)P 411. ............................................................. 106
Cuadro 7 : Relaciones trigonomtricas Para el ngulo :...................................................... 164
Cuadro 8: Relaciones trigonomtricas Para el ngulo ............................................................ 164
Cuadro 9: Valores del seno, coseno y tangente para ciertos ngulos significativos en grados y
radianes ............................................................................................................................... 164
Cuadro 10: Derivadas de las Funciones fundamentales. ........................................................... 187
Cuadro 11: Las races de un polinomio ..................................................................................... 199
Cuadro 12: Tabla para grficar .................................................................................................. 200
Cuadro 13 Relaciones trigonomtricas Para el ngulo : ...................................................... 202
Cuadro 14: Relaciones trigonomtricas Para el ngulo .......................................................... 203
Cuadro 15 Valores del seno, coseno y tangente para ciertos ngulos significativos en grados y
radianes ............................................................................................................................... 203
Cuadro 16: Derivadas de funciones fundamentales. ................................................................. 209

Lista de Figuras
Figura 1: El baco. ....................................................................................................................... 6
Figura 2 Torre de Hani............................................................................................................... 7
Figura 3 : El Tangram. .................................................................................................................. 8
Figura 4 Regletas de Cuisenaire. ................................................................................................ 10
Figura 5 : Geoplano. .................................................................................................................. 11
Figura 6: Descomponiendo nmeros ......................................................................................... 55
Figura 7: Disco matematico ........................................................................................................ 63
Figura 8 Partiendo un conjunto................................................................................................... 65
Figura 9 Representacion de una Frraccin ................................................................................. 67
Figura 10: Fraccin mayor a la unidad ...................................................................................... 67
Figura 11: Representacin de la Unidad ..................................................................................... 68
Figura 12: Sumas de Fracciones ................................................................................................. 68
Figura 13: Representacin en la Recta ....................................................................................... 70
Figura 14: Equivelencia entre Fracciones ................................................................................... 70
Figura 15: Desigualdad entre fracciones .................................................................................... 72
Figura 16: Suma de fracciones homogneas.............................................................................. 75
Figura 17: Resta de fracciones homogneas ............................................................................... 75
Figura 18: Suma y resta de fracciones homogneas ................................................................... 76
Figura 19:Elementos bsicos .................................................................................................... 117
Figura 20; Objetos compuestos................................................................................................. 117
Figura 21: Ejemplo simbolozacin ........................................................................................... 119
Figura 22: Elemento 1 , Elemento2 y Elemento 3 ................................................................... 120

Figura 23: Ejercicio 1 de simbolizacin .................................................................................. 121
Figura 24: Ejercicio 2, Creacin ............................................................................................... 121
Figura 25: Lugar geomtrico Circunferencia............................................................................ 139
Figura 26: Ecuacin de la circunferencia. ................................................................................ 141
Figura 27: Elipse ....................................................................................................................... 143
Figura 28: Parbola ................................................................................................................... 145
Figura 29: Caso I de la parbola ............................................................................................... 147
Figura 30: Caso II de la parbola .............................................................................................. 148
Figura 31: Caso III de la parbola. ........................................................................................... 149
Figura 32: Caso IV de la parbola ............................................................................................ 151
Figura 33: Frmulas relacionadas al Teorema de Pitgoras. ................................................... 162
Figura 34: Triangulo 1 .............................................................................................................. 162
Figura 35: Tringulo Rectngulo .............................................................................................. 163
Figura 36: Ejemplo Tringulo Rectngulo ............................................................................... 165
Figura 37: : problema nmero 1 .............................................................................................. 166
Figura 38: Frmula de Hern.................................................................................................... 166
Figura 39: Teorema del Seno .................................................................................................... 167
Figura 40: Problema 4 seccin VII pagina 270 (Patricia Carrasco, 2010) .............................. 168
Figura 41: Teorema del Coseno ............................................................................................... 169
Figura 42: Ejemplo de Teorema del Coseno ............................................................................ 170
Figura 43: Ejercicios de Resolucin de Triangulos .................................................................. 177
Figura 44: Recta = 2 + 1.................................................................................................... 201
Figura 45: Razones ................................................................................................................... 202

Figura 46: Definicin de Limite ............................................................................................... 204
Figura 47: Lmite ...................................................................................................................... 205

Lista de Imgenes
Imagen 1: Fotos de los estudiantes con el material Cadena de la Divisibilidad....................... 39
Imagen 2: Carrera de Caballos ..................................................................................................... 50
Imagen 3: Escalera de Conceptos Estadsticos ............................................................................ 50
Imagen 4: Concntrese Matemtico ............................................................................................. 50
Imagen 5: Travesa al Rio ............................................................................................................ 50
Imagen 6: Suma de Discos Matemticos .................................................................................... 74
Imagen 7 : Carrera de Caballos antes de lanzamientos. ............................................................... 84
Imagen 8: Carrera de Caballos, despus de lanzamiento. ............................................................ 84
Imagen 9: Ejemplo de uso de la Escalera de Conceptos Estadsticos. ......................................... 94
Imagen 10: Ejemplo de uso de la Travesa al Rio...................................................................... 105
Imagen 11: Ejemplo del uso del Sabelotodo Estadstico ........................................................... 134
Imagen 12: Elementos de la hiprbola ....................................................................................... 151
Imagen 13: Ejemplo del uso de la Lotera de las Cnicas ......................................................... 157
Imagen 14: Ejemplo 1 del Uso de La Encajadora Trigonomtrica ............................................ 174
Imagen 15: Ejemplo 2 del Uso de La Encajadora Trigonomtrica ............................................ 175
Imagen 16: Ejemplo del uso de ConcntreseMatemticos ........................................................ 190
Imagen 17: Representacin de la solucin en el Concntrese Matemtico ............................... 191
Imagen 18: Ejemplo del uso del Domino Matemtico .............................................................. 215
1
Introduccin
El Semillero de Investigacin en Educacin Matemtica SIEM- ha venido desarrollando
un macroproyecto que consta de cuatro fases, de las cuales ya se han finalizado las dos primeras.
En la primera fase, se desarrollaron varios exmenes diagnsticos sobre conocimiento matemtico
en instituciones educativas de la ciudad de Cartago (Valle del Cauca), mediante estos exmenes
diagnsticos se detectaron las temticas donde los estudiantes presentan dificultades en el proceso
de enseanza-aprendizaje de las matemticas adems se evidenciaron los errores ms frecuentes
en los procesos de modelacin, razonamiento, es por eso que la segunda fase del macroproyecto
consisti en disear una serie propuestas metodolgicas en las cuales se utilizan mtodos como el
de ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), Laboratorios matemticos entre otros; estas
metodologas pretenden contribuir al mejoramiento de la enseanza de las matemticas y disminuir
el ndice del bajo rendimiento en esta rea.
Varias de las propuestas metodolgicas planteadas en la segunda fase, requeran de un
material didctico para ser aplicadas, pero por limitaciones econmicas y de tiempo estas ideas
solo quedaron en el papel, es as como se plantean las fases 3 y 4 del macroproyecto de
investigacin. La fase 3 es desarrollada mediante este trabajo de investigacin titulado Diseo de
material didctico para el fortalecimiento del pensamiento matemtico en la enseanza de la
educacin bsica y media que consiste en el diseo y construccin de material didctico para
la enseanza de las matemticas con las respectivas gua de instruccin, estas son estructuradas
para que el material didctico juegue un papel importante en la adquisicin de los objetivos que
2
requiere cada temtica seleccionada. Este trabajo de investigacin es la base de la fase 4
del macroproyecto de investigacin, esta fase consistir en la aplicacin de los materiales didctico
en las instituciones educativas de la regin.
El presente trabajo de investigacin es presentado en tres captulos; el primero es el marco
terico donde se explica el sustento terico en cuanto al diseo y aplicacin en material didctico
para la enseanza de las matemticas, adems se tratan las teoras pedaggicas que sustentan la
investigacin; estas teoras son: la transposicin didctica, situacin didctica, el constructivismo,
los procesos en matemticas, los pensamientos matemticos y los estndares curriculares; estas
teoras pedaggicas fueron las bases esenciales para el diseo y la construccin de los materiales
didcticos en matemticas propuestos en este trabajo de investigacin.
En el segundo captulo se explica la metodologa, la metodologa consisti en tres fases: la
primera fase fue la revisin bibliogrfica de las tesis realizadas en las 2 primeras fases
del macroproyecto de investigacin adems de libros, enciclopedias, artculos y pginas web
relacionadas sobre el tema del material didctico, esto con el objetivo tener en cuenta los materiales
didcticos que se necesitan para un tema determinado y tambin para darle la continuacin
al macroproyecto del semillero; la segunda fase consisti en la clasificacin de los materiales
didcticos, fue fundamental seguir la gua de los Estndares Curriculares para la Enseanza de la
Matemtica, teniendo en cuenta las temticas que se proponen en los estndares y La tercera fase
consisti en el diseo y construccin de los materiales didcticos con la respectiva guas
instruccin.
3
En el tercer captulo se presentan 11 guas de instruccin para el docente con el fin de
mostrar cmo se aplican los respectivos materiales didcticos. Para el diseo de una gua de
instruccin es necesario conocer cmo se estructura cada uno de los momentos de una secuencia
didctica adems tener claro en que instantes se va aplicar el material didctico, es por esta razn
que cada gua consta de 3 fases; interpretativa, argumentativa y propositiva. En la fase
interpretativa se dan las bases de la temticas y se dan indicios de lo que se quiere lograr, en la
fase argumentativa se utilizan los argumentos de la fase anterior para explicar nuevos conceptos y
la fase propositiva es donde el estudiante debe usar el material didctico para realizar la actividad
propuesta; es preciso aclarar que en varias guas se utiliza el material desde las primeras fases ya
que son fundamentales para la comprensin de los conceptos explicados.

4
Captulo I
Fundamentacin Terica
1.1 Material Didctico en Matemticas
Se entiende por material didctico aquel instrumento didctico que permite la mediacin
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, apoyando las prcticas pedaggicas de los docentes
y permitiendo as ser un puente entre el mundo de la enseanza y el mundo del proceso de
aprendizaje; para la enseanza de la matemtica no se puede discutir que el poseer un material
didctico en las clases invita a despertar la curiosidad por parte de los estudiantes y la motivacin
para ser parte de la manipulacin y participacin del mismo.
El uso del material didctico, juega un papel fundamental en el aprendizaje de las
Matemticas. Su correcta utilizacin constituye la comprensin de conceptos, relaciones y
mtodos matemticos que permite un aprendizaje activo de acuerdo a la evolucin intelectual del
estudiante. Bajo el reconocimiento de la importancia del uso de los materiales didcticos en los
procesos de construccin y desarrollo del pensamiento matemtico para los diferentes niveles de
la educacin, es fundamental el laboratorio de matemticas como una estrategia pedaggica para
el uso de materiales.
5
El Laboratorio de Matemticas establece una relacin entre materiales que se manipulan y
el tema en matemticas que se quiere ensear; es as como el uso de materiales didcticos produce
una actividad que opera en los estudiantes y el docente y, a su vez, se convierte en elementos
generadores de creatividad, que se contraponen con la posible pasividad que manifiestan algunos
estudiantes que escuchan la explicacin de un profesor.
El uso de los materiales didcticos produce una motivacin en los estudiantes y, a su vez,
se convierte en elementos generadores de creatividad, contribuyendo para que cese la monotona
manifestada en los estudiantes que escuchan la explicacin de un profesor.
Para el adecuado uso se requiere la disponibilidad de un espacio y organizacin a la hora
de orientar el proceso. El profesor desempea la labor de director o promotor, teniendo que
presentar, organizar y guiar el trabajo del estudiante, pero nunca convertirse en el protagonista del
saber, ni en el centro exclusivo de las actividades. El profesor orientar el desarrollo del trabajo
con el material didctico con la presentacin de una gua que organice y encamine el trabajo del
estudiante.
A continuacin se describen algunos materiales didcticos en matemticas que se pueden
conseguir en el comercio y que contribuyen al fortalecimiento de los pensamientos matemticos.

6
1.1.1 El Abaco
Figura 1: El baco. Tomado el 10 de marzo de

http://2.bp.blogspot.com/U3_Rf2meJpg/UD1QUMA8WPI/AAAAAAAAAAc/_
ameagNK_Dw/s1600/imagen+2.jpg
"El baco es uno de los recursos ms antiguos utilizado en la didctica de las
matemticas. Consiste en un juego de varillas insertadas en un bastidor sobre las
que se deslizan un nmero determinado de bolas o cuentas de colores". (Vzquez,
2010)
En Colombia este material didctico se ha utilizado para la representacin de nmeros de
diferentes cifras y para realizacin de operaciones bsicas de nmeros naturales. En ocasiones
para hacer ms participativas las clases los docentes instruyen a los estudiantes para que construyan
el baco con materiales asequibles. Este material didctico ha sido utilizado en grados segundo y
tercero. Su ptima utilizacin permite a los estudiantes adquirir conocimientos que abarquen lo
requerido en los estndares curriculares del ministerio en cuanto el pensamiento numrico en el
ciclo de 1 a 3.
7
1.1.2 Torres de Hanoi
Figura 2 Torre de Hani. Tomado el 10 de marzo de http://1.bp.blogspot.com/-

EuCftUD3Joc/URfHCb2U3UI/AAAAAAAADkk/YjNuHCM3Gpc/s1600/timthu
mb
Segn (Vzquez, 2010): Las torres de Hani "Son rompecabezas o juego
matemtico inventado en 1883 por el matemtico francs douard Lucas. Consta
de ocho discos de radio creciente que se apilan insertndose en una de las tres
estacas de un tablero. Es necesario seguir tres simples reglas:
a. Slo se puede mover un disco cada vez.
b. Un disco de mayor tamao no puede descansar sobre uno ms pequeo
que l mismo.
c. Slo puedes desplazar el disco que se encuentre arriba en cada varilla. "
(Vzquez, 2010)
Se puede utilizar como una actividad de motivacin inicial en cualquier temtica,
pero tambin se puede aplicar en los temas de geometra como "la circunferencia,
8
orientando los estudiantes hacia la construccin de este material didctico y mostrando
la aplicacin de las circunferencias en el momento de construir los discos que encajan
las varillas y observando directamente la variacin de los radios. Tambin para trabajar
sucesiones mediante el nmero de movimientos segn los discos utilizados. El buen
uso de este material permite el desarrollo del pensamiento lgico - matemtico en el
estudiantado al momento de enfrentase a la situacin problema del juego.
1.1.3 Tangram.
Figura 3 : El Tangram. Tomado el 11 de marzo de

http://blog.cuartodejuegos.es/wp-
content/uploads/2010/06/tangram45.jpg
Segn (Vzquez, 2010): "Este antiguo pasatiempo oriental llamado (juego de los
siete elementos) se usa en la enseanza de matemticas para introducir conceptos
de geometra plana. Se obtiene a partir de la descomposicin de un cuadrado de
cartn, madera o plstico en siete piezas: un cuadrado, un paralelogramo y cinco
tringulos de tres tamaos diferentes. Este puzzle puede acoplarse de diferentes
maneras para construir figuras geomtricas distintas, pero siempre con igual rea."
9
A travs de este material didctico se pueden aplicar actividades recreativas que
mejoren el ambiente en el aula. Un espacio donde este material se puede aplicar es en el
momento de explicar los polgonos en grados de primaria e inclusive en otros de
bachillerato como sexto y sptimo, temas como rea, permetro de una figura hacen parte
de las aplicaciones que puede tener este material. Por lo general es recomendable que los
estudiantes construyan el tangram y el docente busca las estrategias metodolgicas para
que este, sea usado de una manera pertinente y afiancen los conocimientos adquiridos
durante el proceso de enseanza aprendizaje de estas temticas.
Con el uso de este material se contribuye para que el estudiante desarrolle el
pensamiento espacial y mtrico, pero al momento de orientar al estudiante para construir
alguna figura a travs de las fichas se logra fortalecer el pensamiento lgico.

10
1.1.4 Las Regletas de Cuisenaire
Figura 4 Regletas de Cuisenaire. Tomado el 10 de marzo de

http://1.bp.blogspot.com/_EAyAH5IZ238/S2xgOLzu9SI/AAAAAAA
AAA4/zciUWnBNd8I/s320/regletas.jpg
Segn (Vzquez, 2010): las regletas de Cuisenaire, "es conocido como (nmeros
de colores), este material didctico debe el nombre a su inventor, George
Cuisenaire, maestro belga que lo cre para ayudar a sus alumnos en el estudio de la
aritmtica. 60 aos despus, se considera una herramienta de garanta comprobada
en la didctica de las matemticas. Consiste en un conjunto de regletas de madera
de diez tamaos (de 1 a 10 cm) y colores diferentes. Cada tamao y color equivale
a un nmero determinado: la de un centmetro al nmero 1, la de dos centmetros
al nmero 2 y as de forma sucesiva."
La utilizacin de este material se puede hacer desde los primeros aos para que los nios
aprendan a identificar nmeros, adquirir la tcnica del conteo y ya en los primeros grados de
primaria, ellos puedan descomponer y representar nmeros naturales y fraccionarios por
medio de estas regletas. Tambin puede aplicarse a problemas de ecuaciones lineales y hasta
11
en temticas de estadstica y geometra, por ejemplo en estadstica se pueden representar
diagramas mediante las regletas.
Este material didctico es llamativo para los estudiantes ya que el juego de colores y el
tamao de las regletas se facilitan para la manipulacin. Todos los pensamientos matemticos
se pueden desarrollar por medio de este material didctico. Para estudiantes con dificultades
en el proceso de aprendizaje es de los materiales didcticos ms apropiados para ensear.
1.1.5 Geoplano
Figura 5 : Geoplano. Tomado de

http://vivalanuevatecnologia.files.wordpress.com/2012/04/img1_g
eoplano-plastico_01.jpg
Segn (Vzquez, 2010): "El Geoplano es una plancha de madera u otro material
resistente en la que se disponen en forma de cuadrcula una serie de clavos o
puntillas que sobresalen entre uno y dos centmetros de la superficie. Sobre esta
base se trabaja con gomas elsticas de colores para construir distintas figuras
geomtricas. Permite a los nios visualizar cmo se construyen las distintas formas
12
a partir de los puntos, asociar las figuras al movimiento, desarrollar su pensamiento
espacial y la destreza motriz, entre otros aspectos."
Por medio de este material didctico el docente puede disear actividades que
involucren temticas de geometra como: reconocer los elementos de los polgonos, hallar
reas de polgonos regulares, descomponer un polgono irregular para hallar su rea. En el
caso de que el docente solicite crear el Geoplano se recomienda que los materiales sean
seguros para los estudiantes y ser claro en las instrucciones para su creacin, por ejemplo,
la separacin entre las varillas debe ser igual. Aunque se suele pensar que teoras muy
fuertes de las matemticas son inapropiadas en niveles de bsica y media es un reto docente
involucrar conceptos bsicos de estas teoras por medio de actividades donde el estudiante
no comprender el simbolismo pero sin embargo si las idea conceptual.
1.2 Situaciones didcticas mediante material didctico
En la concepcin ms general de la enseanza, la marca de un saber es una asociacin
entre las buenas preguntas y las buenas respuestas. El docente plantea un problema que el
alumno debe resolver: si el alumno responde, demuestra que sabe; si no, se manifiesta una
necesidad de saber que requiere una informacin, una enseanza. A priori, todo mtodo
que permita memorizar las asociaciones favorables es aceptable. (Brousseau, 2007)
Cuando el estudiante presenta dificultades en el aprendizaje, es deber del docente brindar
diferentes posibilidades en la aplicacin de propuestas metodolgicas que permitan el

13
mejoramiento de las dificultades que se estn presentando. El material didctico es una
herramienta didctica que permite a travs de su manipulacin que el estudiante pueda comprender
una temtica de forma ldica. Pero durante este proceso es necesario que el estudiante relacione
los conceptos con el material y adquiera el aprendizaje significativo que el docente pretende.
Diariamente los estudiantes se enfrentan a situaciones donde requieren conceptos bsicos
de matemticas u otras reas, por ejemplo cuando compran o venden algn producto, contar y
repartir objetos entre otras situaciones. En estos momentos el estudiante no est en el contexto
educativo y no tiene las orientaciones de un docente para la solucin de la problemtica, a este
proceso se le llama situacin adidctica. El objetivo de varios de los materiales didcticos
propuestos en este trabajo es fortalecer varios de los conceptos bsicos que se requieren para
solucionar situaciones de este tipo.
Como el alumno no puede resolver de entrada cualquier situacin adidctica, el maestro
le procura aquellas que estn a su alcance. Las situaciones adidcticas preparadas con fines
didcticos determinan el conocimiento enseado en un momento dado y el sentido
particular que este conocimiento va a tomar por efecto de las restricciones y deformaciones
aportadas a la situacin fundamental. Esa situacin o ese problema elegido por el docente
lo involucra a l mismo en un juego con el sistema de interacciones del alumno con su
medio. Este juego ms amplio es la situacin didctica. (Brousseau, 2007)
Para la aplicacin de los materiales didcticos propuestos en este trabajo de investigacin
se presentan situaciones didcticas donde el docente debe interactuar con el estudiante, esta
14
interaccin se evidencia durante las explicaciones que hace el docente y las orientaciones en la
fase propositiva donde se requiere que el estudiante manipule el material y adquiera el aprendizaje
requerido. El docente en este proceso debe ser un facilitador del aprendizaje y debe permitir que
el estudiante descubra la relacin entre los conceptos matemticos y la aplicacin del material.
1.3 Transposicin didctica en el material didctico
Se deduce, por tanto, la necesidad de un tratamiento didctico del saber, de una
transposicin didctica que transforme al objeto de saber, lo que se llama saber sabio, en
objeto de enseanza, el saber a ensear. Pero las transposiciones didcticas La nocin de
transposicin didctica se debe a Y. Chevellard, autor de la obra La transposicin didctica,
Aiqu, Buenos Aires, 1998. Que se hacen no son siempre adecuadas, y una de las tareas de
la didctica es la de ejercer una vigilancia epistemolgica que garantice que las
transformaciones sufridas por el saber sabio no lo han convertido en algo irreconocible,
matemticamente hablando, y desprovisto de sentido, viendo qu elementos mnimos es
necesario respetar para que las transposiciones realizadas conserven el sentido del concepto
y no lo desvirten. (Chevellard, 1998)
Este es el papel de la transposicin didctica hacer del saber sabio un saber enseable. Y
para hacerlo un saber enseable se debe aplicar diferentes estrategias metodolgicas donde el
docente sea capaz de hacer enseable el saber de la matemtica.
En la perspectiva constructivista los nios comparan, clasifican y ordenan en el espacio y
en el tiempo, y gracias a estas acciones construyen sus conocimientos aritmticos, de

15
manera que la experiencia del nio con los objetos, que slo juegan el papel de soporte, es
necesaria para el descubrimiento del nmero, que es algo que no puede extraerse
directamente de los objetos, en contra de lo que postula el empirismo. (Chamorro, 2006,
p.146)
Es as como en este trabajo de investigacin se presentan una serie de ideas que se
evidencian en la aplicacin de los materiales didcticos, logrando facilitar el entendimiento en el
estudiante. Cuando Chevallard menciona sobre del cmo transmitir un saber sabio puede
transformarse aun saber enseable al educando, se refiere a la bsqueda de estrategias que permita
que el proceso de enseanza aprendizaje este enfocado a facilitar el entendimiento de
conocimientos muy abstractos en algo practico pero sin perder la esencia del saber original.
Los materiales desarrollados en este trabajo de investigacin cumplen el papel de
mediadores didcticos, que va a permitir: que el estudiante descubra, refuerce, razone, comprenda,
manipule y sobre todo que este aprendizaje se de en un ambiente acadmico agradable ya este
juega un papel importante al momento de ensear. Es as que estos materiales van a cumplir el
objeto de la transposicin didctica.
Constructivismo: Enfoque acerca del pensamiento Lgico Matemtico de Jean Piaget
la relacin fundamental implicada en todo desarrollo y en todo aprendizaje no es la
relacin de asociacin. En el esquema de estmulo-respuesta, la relacin entre estmulo y
respuesta se entiende como una de asociacin. Por el contrario, pienso que la relacin
fundamental es una asimilacin. Asimilacin no es lo mismo que asociacin. Defino la

16
asimilacin como la integracin de cualquier clase de realidad a una estructura, y es esta
asimilacin la que me parece fundamental en el aprendizaje y me parece debe ser la
relacin fundamental desde el punto de vista pedaggico o de aplicaciones educativas.
Todos mis sealamientos representan al nio y al sujeto que aprende como activo. Una
operacin es una actividad. El aprendizaje solo es posible cuando hay asimilacin activa.
Es esta actividad por parte del sujeto la que me parece subestimada en el esquema estmulo-
respuesta. Todo el nfasis se pone en la actividad del sujeto mismo y pienso que sin esa
actividad no hay pedagoga que transforme significativamente al sujeto. (Campbell, 1976,
p.77)
Por lo tanto la idea principal de los materiales didcticos propuestos es hacer un enlace en
la asimilacin de un concepto con la idea global y no teniendo como propsito limitar al estudiante
a un conocimiento en lo particular con solo una aplicacin, sino buscar de que ese conocimiento
particular sea general pudindose aplicar en diferentes contextos. un ejemplo de esto puedo
evidenciarse en la aplicacin del material didctico "competencia de caballos" que tiene como
objetivo, comprender el concepto de probabilidad mediante este juego, pero en las situaciones
donde se requiera la utilizacin de este, no se asocie con la aplicacin de este material porque se
est limitando a ver la probabilidad en este caso particular y no en otros como; la probabilidad de
ganar la lotera, la probabilidad de que caiga un rayo entre muchos otros, pero en este momento
donde el docente entre a jugar un papel fundamental en el proceso, ya que es el que va permitir
que esta asimilacin fluya de esta manera.

17
Como se puede apreciar para Piaget es fundamental una buena y pertinente actividad, la cual
conlleva el desarrollo del contenido a estudiar de una forma amena, agradable y sobretodo
significativo. Cuando estas caractersticas priman en la actividad se pueden decir con seguridad
que el aprendizaje ser un xito. Para planear una actividad es importante tener en cuenta ciertos
aspectos antes de desarrollarla. Entre los aspectos a tener en cuenta referentes a la aplicacin de
material didctico son:
1. Temtica de estudio: para la aplicacin de los materiales didcticos hay temticas centrales
en las cuales se enfoca el diseo del material didctico, pero estas involucran unas
temticas previas trabajadas anteriormente y con el buen uso del material tambin se
pueden fortalecer.
2. Motivacin Inicial: aunque el material didctico pretende motivar al aprendizaje de las
matemticas por medio de la manipulacin se deben buscar otros ejercicios que ayuden a
fortalecer este aspecto.
3. Material Didctico: la presentacin del material didctico debe ser visualmente atractiva,
que contenga colores llamativos y una buena forma, esto porque la visualizacin es el
primer impacto que tiene el estudiante, tambin hay que seguir bien las instrucciones para
lograr el objetivo planteado, pero esto no se refiere a que el material no se pueda direccionar
a otro tipo de temas. Hay materiales que no son seguros, referente al mal uso que le d un
estudiante con problemas disciplinarios, es por eso que el docente debe estar muy atento
18
en el proceso de la actividad y no ocurran inconvenientes que afectan el proceso de
enseanza aprendizaje.
3. Preconceptos de los estudiantes: es deber del docente realizar el diagnostico que permita
determinar si el momento preciso de aplicar esta estrategia metodolgica de lo contrario
no hay garantas de que el objetivo de la actividad se adquiera. En el conocimiento
matemtico se evidencia una secuencia de temas donde uno requiere del otro para su
entendimiento.
4. Evaluacin de la actividad: hay que tener en cuenta que calificar no es evaluar por la tanto
la evaluacin de estas actividades debe considerarse la hetereoevaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin, con el fin de socializar la efectividad del proceso.
La Pedagoga Experimental es un aspecto que Piaget hace nfasis en el proceso de
enseanza-aprendizaje, ya que contribuye de una forma dinmica y amena a que se cumpla el
proceso de aprendizaje. De nada vale compartir al estudiante gran cantidad de temticas en el
semestre sino se estimula desde el saln de clase, una metodologa la cual lleve al estudiante a
explorar, participar, construir, indagar, cuestionar. Esto es lo que propone la Pedagoga
Experimental, un proceso donde el estudiante convine en clase gran cantidad de procesos mentales
los cuales contribuyan a un entendimiento al objetivo propuesto.
Al respecto Piaget dice:

19
el pedagogo que no organice experiencias continuadas y metdicas y se contente con
resolver las cuestiones a base de opiniones que <<el buen sentido>> recubre, de hecho,
ms de razones afectivas que efectivas igualmente expresa que nada se sabe con precisin
sobre lo que queda, por ejemplo, de la enseanza de la geografa o historia en la cabeza de
un campesino de 30 aos o sobre lo que un abogado ha conservado de sus conocimientos
de qumica, fsica o geometra. (p.12)
Piaget invito a las personas que se encuentran comprometidas con el ejercicio docente a
reflexionar sobre su propia prctica y sobre cmo sta puede alimentarse de otras disciplinas y del
conocimiento que genere de su autoevaluacin. A este espacio es al que se llama Pedagoga, al
acto de reflexionar sobre su quehacer cotidiano como docente, al espacio de analizar cmo ha sido,
es y podr ser su prctica como docente logrando mejorar cada da ms, proporcionndoles a sus
estudiantes los mejores momentos educativos.
El pensamiento Lgico Matemtico es aquel que no existe en la realidad, no lo podemos
tocar, percibir ms bien es algo abstracto que se encuentra en la mente del ser humano. Un ejemplo
claro es el nmero, ya que podemos observar 5 manzanas y sabemos que existe esta cantidad pero
por ningn lado vamos a observar la representacin del nmero cinco.
Segn Piaget: "Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo
de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos
20
y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero". (Santamara)
Como las matemticas es un lenguaje que otras reas de conocimiento usan para describir
cmo funciona lo que nos rodea, por tal razn existen objetos reales que contienen abstracciones
que los nios pueden comprender, aunque no conozcan el lenguaje, es decir de forma emprica el
ser humano aplica matemtica informalmente. Por ejemplo, al momento de repartir un alimento
entre nios existe intrnsecamente la nocin de cantidad al momento de comparar la cantidad que
tiene cada uno. Es aqu donde se muestra que dichas interacciones de objetos y el nio crea un
aprendizaje significativo en l.
Segn Vsquez Carrillo (Carrillo): El adulto que acompaa al nio en su proceso de
aprendizaje debe planificar didcticas de procesos que le permitan interactuar con objetos
reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. Jean Piaget
dedic varios estudios al pensamiento lgico.-Matemtico del nio, ya que consideraba
que este aspecto del pensamiento influa en un porcentaje alto a las diferentes
determinaciones que podra plantear en su vida cotidiana. Para que este pensamiento se
genere es necesario que en situaciones especficas el nio ejecute, realice un proceso de:
Clasificacin, Simulacin, Explicacin y Relacin. (Carrillo)
El primer proceso que Piaget habla es la clasificacin que hace referencia al proceso que
constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por
21
semejanzas, se separan por diferencias, se define la perteneca del objeto a una clase y se incluye
en aquella subclase.
Segn Piaget en la clasificacin el nio pasa por 4 etapas las cuales son:
1. Alineamiento: El nio escoge objetos de una sola dimensin, los elementos que escoge son
heterogneos.
2. Objetos Colectivos: El nio escoge objetos de dos o tres dimensiones formadas por elementos
semejantes.
3. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos.
4. Coleccin no Figural: Posee dos momentos
i. Forma colecciones de parejas y tros.
ii. Se forman agrupaciones que abarcan y que se pueden a su vez dividirse en sub-
colecciones.
El segundo proceso planteado por Piaget es la Simulacin, la cual hace referencia a que el nio
desempea un rol o acta en un entorno simulado para practicar y desarrollar capacidades de
accin y decisin en situaciones de la vida real. Suele parecer que est jugando, sin embargo
reacciona frente a situaciones que tienen elementos fundamentales de la realidad.

22
Otro proceso planteado por Piaget es: La Explicacin, la cual hace referencia a la
argumentacin que pueda dar el nio ante un hecho o situacin especfica que se encuentre
experimentando y necesita un proceso de razonamiento para dar cuenta del acontecimiento que ha
ocurrido, est ocurriendo o por el contrario esta por suceder.
Y finalmente como cuarta etapa en el proceso de clasificacin est la Relacin. Se entiende
como el proceso mediante el cual, el nio aplica conceptos ya estructurados entre dos o ms
situaciones realizando un anlisis de los hechos y llegando as a sus propias conclusiones. Relacin
entre no solo acontecimientos sino tambin entre los objetos los cuales realiza su ejercicio.
Es as como mediante una ejercitacin continua de los anteriores procesos mentales se logra
La Estructuracin del Conocimiento planteado por Jean Piaget. Ejercicio que se puede realizar a
partir del momento en que el nio posee uso razn y su mente esta en este proceso de maduracin.
Mediante diferentes actividades las cuales se combinen con una Pedagoga Experimental ser
efectivo el proceso de aprendizaje del estudiante.
Igualmente se reconoci la importancia en el desarrollo del aprendizaje el cual se realiza
mediante un proceso de construccin por parte del sujeto, las personas desarrollan sus estructuras
y funciones cognoscitivas y aprenden por medio de diferentes actividades, es as, como se va
desarrollando, fortaleciendo el conocimiento teniendo en cuenta que existe un aspecto
fundamental: la Asimilacin Activa, la cual hace referencia a la integracin de cualquier clase de
realidad a una estructura. Al respecto, seala Piaget::(1989)

23
"...Finalmente se ha entendido que una escuela activa no es una escuela de labor manual.
La actividad del nio en algunos niveles necesariamente conlleva la manipulacin de
objetos y an una cierta agrupacin fsica real, debido a que las nociones lgico.-
matemticas, por ejemplo, se derivan, no de los objetos manipulados, sino de las acciones
del nio y su coordinacin. En otros niveles la ms autntica actividad investigativa tiene
lugar en la esfera de la reflexin, de la ms avanzada abstraccin, y de la manipulacin
verbal". (p.81)
1.4 Proceso en Matemticas
Los procesos en matemticas son la base para el desarrollo de los pensamientos
matemticos, ya que por medio de estos se trabajan las actividades que se necesitan para la
adquisicin de los estndares de competencia. Es por esta razn que en el momento del diseo de
los materiales didcticos se involucran inmersamente para las actividades propuestas en las
respectivas guas de los materiales didcticos. Segn el ministerio de educacin menciona lo
siguiente:
"Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos". (MEN, 2003)

24
A continuacin se menciona cada uno de ellos, haciendo una descripcin y se resalta la
vinculacin de estos en esta investigacin:
1.4. 1 La Formulacin, Tratamiento y Resolucin de problemas
Cuando se menciona como proceso la Formulacin, tratamiento y Resolucin de problemas
se hace alusin a que el ser humano continuamente se cuestiona acerca de su alrededor o contexto,
tratando de encontrar respuesta a este mundo. Es de aqu que se ha podido avanzar en las ciencias,
y las matemticas como lenguaje de la ciencia es la principal responsable de encontrar solucin a
herramientas que son aplicadas en otros contextos acadmicos, como los fsicos, bilogos,
qumicos etc.
"un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemticas y no
una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal eje
organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema proporcionan
el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que
las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y, por ende, sean ms
significativas para los alumnos". (MEN, 2003)
Estos problemas pueden surgir del mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras
ciencias y de las mismas matemticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e
interdisciplinariedad. Adems de esto permite que el estudiante desarrolle una actitud de querer
25
enfrentarse a estos problemas y conseguir su solucin, logrando tener la competencia de adquirir
experiencias nuevas que logren crear una habilidad para la resolucin de problemas.
Es claro entonces que los problemas es la esencia de la matemtica de all se hace necesario
crear espacios en las clases de matemticas donde el problema sea el protagonista en el proceso de
enseanza-aprendizaje, dicha metodologa es conocida como (Aprendizaje basado en problemas)
En cuanto al material didctico diseado en la presente investigacin se puede evidenciar esta
metodologa en Pesando Ecuaciones , en la cual a partir de un problema que se plantea a la clase
se busca inducir el concepto de ecuacin y el de sistema de ecuaciones lineales, con la posibilidad
de encontrar un objeto real en el cual el estudiante podr moverse con libertad , en el sentido del
lenguaje y la representaciones.
1.4.2 La Modelacin.
En educacin matemtica cuando se trabaja el trmino de modelacin se hace alusin a
una representacin o imagen (modelo) que usa una lgica-matemtica basada en un algoritmo con
el fin de conocer los componentes y comportamientos de las variables que se involucran para
solucionar el problema luego:
El MEN define modelo en los estndares de competencias como " Un sistema figurativo
mental, grafico o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma
esquemtica para hacerla ms comprensible "(2003)

26
El proceso de modelar o matematizar surge como la necesidad de abstraer un saber a partir
de un objeto inteligible logrando tener una idea o un concepto de este mismo, despus de esto,
apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos dando paso para avanzar hacia las
demostraciones.
Es necesario entonces aclarar que no toda representacin es un modelo, ya que como
sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, un
ejemplo claro de este proceso en este trabajo de investigacin es "Pesando Ecuaciones" ya que a
partir de una situacin problema se pide matematizar o crear el modelo para poder inferir
informacin de este y dar solucin a los problemas que se puedan extraer all.
1.4.3 La Comunicacin.
Como futuros docentes en Educacin Matemtica es necesario reconocer que la
comunicacin hace parte de un proceso social fundamental, para que el ser humano logre una
socializacin. En la enseanza de la matemtica existen varios procesos comunicativos que no se
pueden dejar a un lado entre ellos estn:
El cual el profesor es el activo en el proceso y explica el uso de un algoritmo, nocin de un
concepto, La aplicabilidad de un teorema, y aqu el mensaje no es fcilmente corroborarlo en el
sentido de que el receptor interioriz la informacin, un segundo proceso comunicativo es cuando
el estudiante interioriza el contenido y puede as argumentar con claridad las ideas dndose a partir
de varios acercamientos que el docente hace en el trascurso de la clase. Por ende la comunicacin
27
hace parte esencial en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica as, En los estndares
curriculares seala la importancia del lenguaje que representa las matemticas como una
competencia fundamental en el desarrollo mismo de las matemticas de la siguiente manera.
La adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proceso
de liberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita sobre
situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de las
conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes
compartan el significado de las palabras, frases, grficos y smbolos, aprecien la necesidad
de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eficiencia. (MEN, 2003)
La matemtica siendo un lenguaje que tiene una estructura simblica requiere de una
interpretacin y exteriorizacin de ideas claras, ya que al no tenerlo da pie a la ambigedad. Es
obvio en cierto sentido que se requiere de una adecuacin del conocimiento para poder as
"reproducirlo" pero este no es solo el objetivo, ya que la comunicacin es bidireccional y es en
esto, donde se debe trabajar, en ser unos excelentes dominadores de la palabra escrita, hablada y
adems de tener la facultad de entender al otro.
1.4.4 El Razonamiento.
El razonamiento hace referencia a la habilidad de enfrentar una idea cuestionando la
validez o invalidez de esta a partir de una lgica matemtica. Por ende esta habilidad trasciende a
aspectos de la vida que la matemtica puede no estar explcitamente y es por esta razn que se
28
hace necesario mostrarlo como un argumento para convencer a las personas que piensan que la
matemtica no es til en sus vidas, como se define en los estndares curriculares de Colombia:
Como se seala en los estndares bsicos de competencia " Es conveniente que las
situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos
y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional
apoyado en el uso de grficas". (MEN, 2003)
Es por esto que es necesario en el quehacer matemtico enfrentar a los estudiantes a
diversas situaciones en el que se deba reconocer y aplicar tanto el razonamiento
Lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo, intentando
comprobar la lgica de previos conjeturas, definiciones, axiomas, teoremas o por el contrario
buscando una contradiccin y as logrando justificar sus contraejemplos.
Los materiales didcticos son una fuente de diversidad en cuestiones de aspectos del hacer
matemtico, ya que es posible llevar al estudiante al ejercicio de pensar y esto se ve reflejado en
varios materiales como: Competencia de caballos, Sabelotodo de estadstica, escalera de
conceptos estadsticos entre otros.
1.4.5 La Formulacin, Comparacin y Ejercitacin de Procedimientos.
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin segura
y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algoritmos. Siendo una
herramienta fundamental en el desarrollo de las matemticas ya que a partir de estos la adquisicin

29
de nuevos conocimientos va a tener un soporte y rapidez en su aplicacin, pero no con el fin de
encajarlos en ciertas situaciones sino tambin de poderlos ampliar y adecuarlos para otras
situaciones.
Para encontrar y poder ejercitar los procedimientos rutinarios logrando tener un desarrollo
significativo y comprensivo de un conocimiento matemtico, es importante tener en cuenta los
mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de estos es el contraste que existe
entre el conocimiento conceptual y el procedimental una de esas formas es manipular dichos
momentos y encontrar una sintona entre ellos, por obvias razones este precisa de una meticulosa
planeacin. Otro mecanismo cognitivo clave es la Automatizacin.
"La automatizacin consiste en la ejecucin de los pasos intermedios de un proceso
complejo sin el empleo de la MCP, lo que, es fenomenolgicamente hablando, representa
un procesamiento no consciente. Similarmente en efecto, la compilacin se trata de la
ejecucin en forma sintetizada de los pasos intermedios de un proceso complejo. Este
modelo de procesamiento humano de la informacin permite concebir el pensamiento
como el conjunto de los procesos a los que, en un momento determinado, es sometida la
informacin por el procesador central (PC)". (Marcos Requena, 2000, p.58)
Es as como se hace necesario la retroalimentacin de los conocimientos que son
necesariamente automatizables y esto se logra con la prctica repetida y/o desarrollo de materiales
didcticos que promuevan esta situacin. Luego poder lograr una rpida, segura y efectiva
ejecucin de los procedimientos; No obstante esta automatizacin no contribuye directamente al

30
desarrollo significativo y comprensivo del conocimiento pero en cambio, nsita a adquirir destrezas
en la ejecucin fcil y rpida de cierto tipo de tareas, dndole al estudiante una confianza y el logro
de adquirir ms nuevos conocimiento de un nivel ms complejo.
Otro proceso cognitivo involucrado es la reflexin, se refiere a la capacidad de poder
relacionar aquellos algoritmos y procesos con patrones y regularidades.
"Esta reflexin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales
un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber cundo
aplicarlo de manera fiable y eficaz y cundo basta utilizar una tcnica particular para
obtener ms rpidamente el resultado". (MEN, 2003)
Esto conlleva entonces a la utilizacin de nuevos mtodos para resolver un problema en
matemticas, para reconocer caminos diferentes y cadenas de conceptualizacin y al final
compararlos logrando observar en qu casos son ms tiles unos de otros. Todo esto estimula al
estudiante a inventar nuevos procedimientos para obtener resultados particulares.
1.5 Estndares bsicos de competencia en matemticas emitidos por el MEN
"Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la faceta
prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el
procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las

31
matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos del
mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de aprendizaje
para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las matemticas
formales". (MEN. 2003)
En los inicios de esta propuesta, se estudi meticulosamente cada estndar y se detectaron
las temticas que abarca cada uno de estos. Ya con esta base el siguiente paso fue proponer una
serie de ideas sobre materiales de las cuales se seleccionaron 12 de ellas por las limitaciones
econmicas del trabajo de investigacin.

32
A continuacin se presentan la relacin d cada uno de los materiales didcticos que se
disearon y la relacin con su respectivo pensamiento y los estndares curriculares en
matemticas.
CUADRO DE RELACIN ENTRE MATERIAL DIDCTICO Y TEMTICAS (6 Y 7)
Pensamiento
Material Estndares curriculares del MEN a fortalecer
Temticas matemtico
didctico mediante el uso de los materiales didcticos
a fortalecer
Numero primo. Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas
Numero y multiplicativas, en diferentes contextos y dominios
Pensamiento
Cadena de la compuesto. numricos.
Numrico
divisibilidad Criterios de
divisibilidad. Describo y represento situaciones de variacin
Descomposicin de relacionando diferentes representaciones (diagramas,
Pensamiento
un nmero en sus expresiones verbales generalizadas y tablas).
Variacional
factores primos.
Resuelvo y formulo problemas en contextos de
medidas relativas y de variaciones en las medidas.
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas

Concepto de expresiones (fracciones, razones, decimales o
Discos fraccin. Pensamiento porcentajes) para resolver problemas en contextos de
Matemticos Suma y resta de Numrico medida.
fracciones
homogneas. Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas
Fracciones y multiplicativas, en diferentes contextos y dominios
equivalentes. numricos.
Identifico y describo fi guras y cuerpos generados por
Pensamiento
cortes rectos y transversales de objetos
Espacial
tridimensionales.
Reconozco la relacin entre un conjunto de datos y su
representacin.
Uso modelos (diagramas de rbol, por ejemplo) para

Competencia Espacio muestral discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un
Pensamiento
de caballos Evento evento. Conjeturo acerca del resultado de un
Aleatorio
Probabilidad experimento aleatorio usando proporcionalidad y
nociones bsicas de probabilidad.
Predigo y justifico razonamientos y conclusiones

usando informacin estadstica.
Cuadro 1: Relacin entre material didctico y temticas (6 y 7)

33
Pensamiento Estndares curriculares del MEN a fortalecer

Material
Temticas matemtico a mediante el uso de los materiales didcticos
didctico
fortalecer
Reconozco cmo diferentes maneras de

presentacin de informacin pueden originar
distintas interpretaciones.
Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y

Poblacin y moda y explicito sus diferencias en distribuciones
muestra. de distinta dispersin y asimetra.
Escalera de Pensamiento
Variables
conceptos aleatorio
estadsticas. Resuelvo y formulo problemas seleccionando
estadsticos
Medidas de informacin relevante en conjuntos de datos
tendencia provenientes de fuentes diversas. (Prensa, revistas,
central. televisin, experimentos, consultas, entrevistas).
Reconozco tendencias que se presentan en

conjuntos de variables relacionadas.
Reconozco cmo diferentes maneras de

presentacin de informacin pueden originar
distintas interpretaciones.
Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y

moda y explicito sus diferencias en distribuciones
de distinta dispersin y asimetra.
Poblacin y
muestra
Resuelvo y formulo problemas seleccionando
Variables
informacin relevante en conjuntos de datos
estadsticas.
provenientes de fuentes diversas. (Prensa, revistas,
Sabelotodo de Medidas de Pensamiento
televisin, experimentos, consultas, entrevistas).
estadstica tendencia aleatorio
central.
Reconozco tendencias que se presentan en
Medidas de
conjuntos de variables relacionadas.
dispersin.
Probabilidad
Calculo probabilidad de eventos simples usando
mtodos diversos (listados, diagramas de rbol,
tcnicas de conteo).
Uso conceptos bsicos de probabilidad (espacio

muestral, evento, independencia, etc.)
34
Calculo probabilidad de eventos simples usando

Espacio
mtodos diversos (listados, diagramas de rbol,
muestral
Travesa tcnicas de conteo).
Evento Pensamiento
al rio
Probabilidad aleatorio
Uso conceptos bsicos de probabilidad (espacio
muestral, evento, independencia, etc.).
Identifico relaciones entre propiedades de las grficas

y propiedades de las ecuaciones algebraicas.
Pensamiento
Variacional Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una
expresin algebraica dada.
Pesando Sistemas de Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para

ecuaciones ecuaciones formular y poner a prueba conjeturas.
lineales
Modelo situaciones de variacin con funciones
polinmicas. Identifico diferentes mtodos para
solucionar sistemas de ecuaciones lineales
Utilizo nmeros reales en sus diferentes

Pensamiento representaciones y en diversos contextos.
numrico
Resuelvo problemas y simplifico clculos usando
propiedades y relaciones de los nmeros reales y de
las relaciones y operaciones entre ellos.

35
Pensamiento
Material Estndares curriculares del MEN a fortalecer
Temticas matemtico
didctico mediante el uso de los materiales didcticos
a fortalecer
Analizo representaciones decimales de los nmeros

reales para diferenciar entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros

racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos
y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros

Pensamiento (naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus
numrico relaciones y operaciones para construir, manejar y
utilizar apropiadamente los distintos sistemas
numricos.
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para

justificar relaciones que involucran nmeros naturales.
Secciones
cnicas Establezco relaciones y diferencias entre diferentes
Lotera de Parbola notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso
las cnicas Elipse en una situacin dada.
Circunferencia
Hiprbola
Rectas
Analizo las relaciones y propiedades entre las
expresiones algebraicas y las grficas de funciones
polinmicas y racionales y de sus derivadas.
Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y

medir la pendiente de una curva que representa en el
plano cartesiano situaciones de variacin.
Pensamiento Identifico la relacin entre los cambios en los

Variacional parmetros de la representacin algebraica de una
familia de funciones y los cambios en las grficas que
las representan.
Analizo en representaciones grfica cartesianas los

comportamientos de cambio de funciones especficas
pertenecientes a familias de funciones polinmicas,
racionales, exponenciales y logartmicas.
36
Analizo representaciones decimales de los nmeros

reales para diferenciar entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros

racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos
y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros

Pensamiento (naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus
numrico relaciones y operaciones para construir, manejar y
utilizar apropiadamente los distintos sistemas
numricos.
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para

justificar relaciones que involucran nmeros naturales.
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes

notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso
en una situacin dada.
Domino Derivadas
matemtico Antiderivadas
Funciones Interpreto la nocin de derivada como razn de
cambio y como valor de la pendiente de la tangente a
una curva y desarrollo mtodos para hallar las
derivadas de algunas funciones bsicas en contextos
matemticos y no matemticos.
Analizo las relaciones y propiedades entre las

Pensamiento expresiones algebraicas y las grficas de funciones
Variacional polinmicas y racionales y de sus derivadas.
Modelo situaciones de variacin peridica con

funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo sus
derivadas.
Identifico en forma visual, grfica y algebraica algunas

propiedades de las curvas que se observan en los
bordes obtenidos por cortes longitudinales, diagonales
Pensamiento y transversales en un cilindro y en un cono.
espacial
Identifico caractersticas de localizacin de objetos
geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y
otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular
de las curvas y figuras cnicas.
Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades

geomtricas de figuras cnicas por medio de
transformaciones de las representaciones algebraicas
de esas figuras.
37
Uso argumentos geomtricos para resolver y formular

problemas en contextos matemticos y en otras
ciencias.
Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo

real usando relaciones y funciones trigonomtricas.
Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.
Interpreto la nocin de derivada como razn de

cambio y como valor de la pendiente de la tangente a
una curva y desarrollo mtodos para hallar las
derivadas de algunas funciones bsicas en contextos
matemticos y no matemticos.
Concntrese Derivadas Pensamiento
Matemtico Antiderivadas variacional Analizo las relaciones y propiedades entre las
expresiones algebraicas y las grficas de funciones
polinmicas y racionales y de sus derivadas.
Modelo situaciones de variacin peridica con

funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo sus
derivadas.
Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo

Pensamiento real usando relaciones y funciones trigonomtricas.
espacial Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.
Relaciones Diseo estrategias para abordar situaciones de

trigonomtricas medicin que requieran grados de precisin
Encajadora en un tringulo especficos.
Geomtrica rectngulo
Ley de senos Pensamiento Resuelvo y formulo problemas que involucren
Ley de cosenos mtrico magnitudes cuyos valores medios se suelen definir
indirectamente como razones entre valores de otras
magnitudes, como la velocidad media, la aceleracin
media y la densidad media.
Justifico resultados obtenidos mediante procesos de

aproximacin sucesiva, rangos de variacin y lmites
en situaciones de medicin.

38
Captulo II
Metodologa
La Metodologa corresponde a un momento donde se debe tener claridad sobre el tipo de
investigacin que se va a realizar y por ende describir paso a paso cada una de las fases por las
cuales se atraviesa el proceso investigativo. Es as como la presente investigacin: Diseo de
Material Didctico para el Fortalecimiento del Pensamiento Matemtico en la Enseanza de la
Educacin Bsica y Media posee una connotacin de una investigacin Mixta. Ya que posee
aspectos tanto cualitativos como cuantitativos.
Es necesario aclarar que la presente investigacin pertenece al macro proyecto: Educacin
Matemticas; del Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica SIEM-. Hasta el momento
el Macroproyecto ha desarrollado tres fases, las cuales son: La primera fase involucra un
diagnstico del problema a partir de un anlisis cualitativo y cuantitativo de la poblacin a travs
de encuestas y exmenes diagnsticos realizados en la ciudad de Cartago, a partir de estos
resultados se pasa a una segunda fase que consiste en la propuesta de estrategias metodolgicas
que contribuyan a la solucin de las dificultades encontradas en la primera fase, varias de estas
propuestas requeran de un material didctico pero por limitaciones de presupuesto solo quedaron
en el papel, por lo tanto la idea central es darle continuidad a las dos primeras fases haciendo un
anlisis de los materiales ya propuestos y de las problemticas diagnosticadas en la primera fase,

39
el proceder fue entonces construir los ya propuestos y crear unos nuevos dando respuesta a las
problemticas ya existentes.
Imagen 1: Fotos de los estudiantes con el material Cadena de la Divisibilidad
Cabe resaltar que algunos materiales han sido validados mediante pruebas pilotos en
algunos grupos pertenecientes a la Institucin Educativa Sur Oriental, logrando detectar una
empata y comprensin sobre el tema que se quera alcanzar. Aunque el objetivo de este trabajo
de investigacin no es realizar la validacin de los materiales didcticos sino solo el diseo se
consider importante en algn momento del trabajo investigativo observar la interaccin del
material didctico con los estudiantes.
"El enfoque cualitativo, tambin se gua por reas o temas significativos de investigacin;
los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o despus
de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven,
primero, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes, y
despus, para refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de manera
dinmica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un proceso ms

40
bien circular y no siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con cada estudio
en particular". (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010, p.7)
Este enfoque metodolgico se tiene en cuenta ya que mediante la observacin se puede
detectar los diferentes pensamientos, concepciones o ideas que tienen estudiantes y docentes
acerca del uso del material didctico. Mediante la observacin se puede percibir la aceptacin
frente a las metodologas que se implementan en la institucin y as encontrar el verdadero sentido
que puede tener el uso de un material.
"En cuanto al enfoque cuantitativo se entiende por l que es una metodologa de
investigacin que busca cuantificar los datos/informacin y, por lo regular, aplica una
forma de anlisis estadstico. Se define como un tipo de investigacin que utiliza mtodos
totalmente estructurados o formales, realizando un cuestionamiento a travs de preguntas
principalmente cerradas y concretas para explorar y entender las motivaciones y
comportamientos de individuos o grupos de individuos. El conjunto de preguntas se realiza
a un nmero de individuos determinado que conforma la muestra a partir de la cual se
recolecta la informacin que posteriormente se va a analizar Investigacin Cualitativa".
(CUAS, 2007)
Tambin, la metodologa cuantitativa posee algunos alcances que se encuentran inmersos
en la presente investigacin ellos son: Descriptivos, Exploratorios, Correlacinales y Explicativos.

41
Cuando se menciona el carcter exploratorio es porque se toca un tema o problema que no
ha sido estudiado especficamente en un contexto. En cuando a un estudio descriptivo este busca
caracterizar los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro dato
de un fenmeno que se desee estudiar, es necesario conocer al objeto de estudio para poder llevar
a cabo un trabajo con certeza y confianza. En cuanto a los estudios Correlacinales estos asocian
variables mediante un patrn predecible para un grupo o poblacin.
En cuanto al alcance explicativo, este se evidencia durante toda la investigacin ya que no
es definir un concepto o un fenmeno dentro de la investigacin sino que por el contrario, este
trata de responder justificadamente por las causas, los eventos, sucesos que acontecen durante todo
el proceso de investigacin.
2.1 Tipo de investigacin: Descriptiva
Segn Sabino (1986) La investigacin de tipo descriptiva trabaja sobre realidades de
hechos, y su caracterstica fundamental es la de presentar una interpretacin correcta. Para
la investigacin descriptiva, su preocupacin primordial radica en descubrir algunas
caractersticas fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos, utilizando criterios
sistemticos que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta
forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada. (Pg. 51)
Es una investigacin descriptiva porque consisti en elaborar unas guas instructivas donde
se pretende suplir la necesidad de una metodologa para ensear la matemtica y hacerla
ver de una manera divertida.

42
Para alcanzar el objetivo Principal fue necesario transitar por las siguientes fases, las cuales
le dieron la organizacin y secuencia al trabajo investigativo. Ellas son:
2.1.1 Fase 1: Revisin bibliogrfica.
Se inici realizando una serie de lecturas frente al tema, enfocado desde el inicio en los
estndares bsicos de competencia en matemticas del Ministerio de Educacin Nacional, no solo
se realizaron lecturas del tema del material didctico tambin se revisaron algunas tesis de
egresados del programa, como por ejemplo: diseo de actividades didcticas para el desarrollo
de pensamiento aleatorio en estudiantes de educacin bsica y media otra fue Aplicacin de
estrategias metodolgicas para la enseanza del pensamiento numrico variacional y el
pensamiento aleatorio y sistema de datos en los grados quinto y noveno de educacin bsica
estas tesis pertenecieron al semillero de investigacin y cuyo tema principal fue el Diseo de
Estrategias Metodolgicas para Mejorar la Enseanza de la Matemtica en su tesis.
Los momentos para esta primera fase fueron:
Revisin de tesis de grado de egresados del programa y que pertenecieron al semillero
de investigacin SIEM: En este momento se analizaron cada una de las estrategias
metodolgicas planteadas en las diferentes tesis, que a su vez pretendan dar solucin a los
problemas ya detectados en investigaciones previas. realizadas por miembros del Semillero
en colegios del municipio de Cartago, dichas propuestas metodologas requeran un

43
material didctico de apoyo para la aplicacin, muchas de estas ideas solo quedaron en
escrito, por las limitaciones econmicas del semillero, pero ya que este trabajo de
investigacin cont con el apoyo econmico de la Vicerrectora de Investigaciones se logr
retomar varias de estas actividades y se pudo construir el material didctico necesario para
as fortalecer y retomar estas ideas.
El material didctico se construy con el objetivo de lograr su aplicacin a un grupo
aproximado de 40 estudiantes y dar validacin a las propuestas tanto retomadas como las
diseadas; Los materiales retomados fueron: Competencia de Caballos, Travesa al rio,
Escalera de conceptos estadsticos y el Sabelotodo de estadstica. Y de esta forma se le
da continuidad al macroproyecto de investigacin que viene desarrollando el semillero de
investigacin SIEM.
Basados en el diagnstico de la primera fase del macroproyecto se encontraron
dificultades en cuanto al desarrollo de las siguientes temticas; Nmeros fraccionarios,
conceptos de estadstica y probabilidad, secciones cnicas, lmites y derivadas, conceptos
geomtricos, relaciones trigonomtricas entre otras. estas falencias empezaron a dar ideas
sobre que temticas se deba trabajar en esta investigacin ya que estos problemas son
encontradas frecuentemente en las instituciones educativas del pas, ejemplos de estos
problemas son: 1. Varios estudiantes no saben representar una fraccin ya que este
concepto queda meramente en la abstraccin y en una sistematizacin de operaciones, sin
aferrarse a un conocimiento de la realidad concreta del concepto. 2. En las secciones
cnicas, donde la expresin algebraicas de estas no son interiorizadas y dicha relacin con
44
sus graficas son nulas, es este tipo de dificultades las que se enfrentaron en el desarrollo de
estas fases y dieron lugar a innovaciones para dar respuestas a estas problemticas.
Revisin de libros, enciclopedias, artculos: Durante esta etapa se revisaron escritos que
contribuyeron al diseo de los materiales didcticos propuestos, analizando los elementos
esenciales que poseen y la forma como ellos estn clasificados. en varios de estos escritos
se encontraron una serie de materiales con su respectiva metodologa que dieron base para
la creacin de los materiales didcticos de este trabajo. Un factor comn encontrado fue
que se pretende mejorar el ambiente escolar ya que el estudiantado en su mayora no
encuentran un sentido real a las abstracciones y esto desencadena a su vez ciertas
problemticas tanto acadmicas como disciplinarias. Dentro de las acadmicas se detecta
un miedo a enfrentar las simbologas de la matemtica y la disciplinaria es en el momento
de que el estudiante al no entender la temtica se desmotiva y va desencadenando
indisposicin hacia el aprendizaje en el aula de clase. Con el material didctico se pretende
tener una variacin en las estrategias metodolgicas de cada clase ya que con este e
estudiantado puede enfrentarse a esta rea de una forma ldica sin dejar atrs el
formalismo.
2.1.2 Fase 2: Clasificacin de materiales

45
Para este trabajo de investigacin fue fundamental tomar los Estndares Curriculares para
la Enseanza de la matemtica como gua ya que es un ente regulador de la educacin en Colombia,
teniendo en cuenta las temticas que se encuentran en los estndares, se proponen los materiales
didcticos pertinentes para la enseanza de estos conocimientos. Es as, que para desarrollar esta
fase los momentos que se tuvieron en cuenta fueron:
Clasificacin de las temticas segn los estndares curriculares: Durante este momento
se estudiaron cada uno de los estndares propuestos por el MEN en los diferentes grados,
se logr identificar cada una de las temticas que se encuentran inmersas en cada estndar,
luego se seleccionaron las temticas donde los estudiantes presentan ms dificultades y
donde ms falencias se encontraron durante la primera etapa del macroproyecto de
semillero que constaba de un examen diagnstico en matemticas realizado en varias
instituciones educativas de Risaralda y del Norte del Valle.
Propuesta de material didctico para cada uno de los temas: Posteriormente una vez
detectado se logra proponer algunas ideas sobre materiales didcticos que logren fortalecer
aquellas temticas. Es as como se seleccionan 11 materiales didcticos. Cuyos nombres
son: Cadena de la divisibilidad, Discos matemticos, Competencia de caballos, Pesando
ecuaciones, Sabelotodo de estadstica, Escalera de conceptos estadsticos, Travesa al rio,
Lotera de las cnicas, Domino matemtico, Concntrese Matemtico, Encajadora
Trigonomtrica.
2.1.3 Fase 3: Diseo de material didctico y gua.

46
Teniendo en cuenta la informacin de las fases anteriores, se procede a realizar la
construccin los materiales didcticos propuestos anteriormente y luego la gua instructiva que
indica cmo se debe utilizar el material didctico, estas guas son para los docentes del rea de
matemticas.
Durante la construccin de las guas se tuvo en cuanta los diseos de los grficos,
ecuaciones y textos porque este es un aspecto que incide significativamente en cuanto a la
presentacin y la credibilidad del material, para el momento de las aplicaciones en el aula. Los
elementos con los cuales se construyeron los materiales Didcticos son: impresiones de alta
calidad, temperas, papel contac, madera, colbn, tijeras, cintas mtricas, cartn paja, papel fomi
entre otros. Esto con el propsito de los materiales didcticos sean resistentes y perduren por un
largo periodo de tiempo.
El material didctico diseado es fcil de manipular y para la elaboracin se tuvieron en
cuenta los colores y la forma, para que el impacto visual entre esta herramienta y el estudiante
despierte un inters por aprender y se logren los objetivos planteados para contribuir al
fortalecimiento de los pensamientos matemticos.
La cantidad que se hizo de materiales didcticos son los suficientes para un que grupo de
40 estudiantes promedio realice la actividad de la forma apropiada, esto se logr gracias al el
apoyo econmico de la Vicerrectora de investigaciones de la Universidad Tecnolgica de Pereira.

47
A continuacin un cuadro donde se describe: Nombre del material, grado de aplicacin y
la cantidad de unidades fabricadas.
Grado de
No. Nombre del Material Cantidad de Unidades.
Aplicacin
1 Cadena de la divisibilidad 6 1 cadena de 100 mosquetones.
12 bases, 32 discos
2 Discos matemticos 6
particionados
3 Competencia de caballos 7 12 tableros, 144 caballos.
12 tableros, 100 fichas de
4 Escalera de conceptos estadsticos 8
parques y 24 dados.
18 tableros, 100 fichas de
5 Travesa al rio 8
parques y 24 dados.
6 Pesando ecuaciones 9 1 pesa, 50 fichas
45 fichas, 3 pimpones y una
7 Sabelotodo de estadstica 9
bolsa de tela.
8 Lotera de las cnicas 10 40 tableros, 36 fichas.
4 encajadoras, 100 tringulos
9 Encajadora Trigonomtrica 10
de madera.
1 concntrese con 10 parejas
10 Concntrese Matemtico 11
de fichas.
14 domins de 28 fichas cada
11 Domino matemtico 11
uno.
Cuadro 4 : Relacin entre nombre del material, grado de aplicacin y la cantidad de

unidades fabricadas.
Para la elaboracin de las guas instructivas estn basadas en el documento realizado por
los autores: Prieto, Galeano, Colorado, Mosquera y Rojas. Tomado de
http://es.slideshare.net/malicosi/como-elaborar-una-guia-de-aprendizaje-presentation
48
Estas guas tienen la siguiente estructura:
1. Encabezado: esta parte contiene; el nombre del material, el grado donde se va aplicar el material,
el pensamiento a fortalecer, los objetivos.
2. Introduccin: En esta parte se hace una breve descripcin del material didctico.
3. Fase interpretativa: Aqu se relacionan los conceptos centrales a desarrollar.
4. Fase argumentativa: Se redacta una explicacin rigurosa a partir de los conceptos anteriormente
desarrollados, relacionando estas temticas con los materiales didcticos.
5. Fase propositiva: Se proponen explicaciones mediante ejercicios con el fin de que el estudiante
manipule el material y comprenda mejor los conceptos.
6. Explicacin de material didctico: Se hace descripcin detallada de cmo se debe usar el
material.
7. Actividades: Se plantean actividades individuales y grupales donde el material didctico
protagoniza el proceso de aprendizaje.

49
8. Evaluacin: Se aplican todos los mtodos de evaluacin con el fin de socializar las experiencias
de los estudiantes con la interaccin del material.
9. Bibliografa: Se referencian los textos matemticos que fueron base para las fases interpretativa,
argumentativa y propositiva con el fin de rigurosidad a las explicaciones. La estructura de esta
gua le da una secuencia al docente de cmo debe orientar la clase y en que instantes debe utilizar
el material didctico. Aunque el material didctico es una excelente herramienta de aprendizaje,
una no adecuada orientacin no permitir que el estudiante adquiera los objetivos planteados. Es
por eso que las presentes guas, cuentan con las detalladas instrucciones para su ptimo desarrollo.
50
Captulo 3
Propuesta de Material Didctico
A continuacin se presentar las 11 guas correspondientes a los 11 materiales
propuestos, con el fin de que el profesor tenga un material completo y el cual le indique
detalladamente las actividades que se realiza con cada uno de los materiales didcticos.
Imagen 2: Carrera de Caballos
Imagen 3: Concntrese
Matemtico
Imagen 4: Escalera de Conceptos Estadsticos
Imagen 5: Travesa al Rio

51
3.1 Guas
Correspondientes a
los
Grados Sexto y
Sptimo de Bsica
Secundaria.
52
3.1.1 Gua: La Cadena de la Divisibilidad
Gua de Aprendizaje Para el

Fortalecimiento del Pensamiento Lgico
Matemtico para el docente.
TEMA: Divisibilidad
GRADO: Sexto y Sptimo
DURACIN: 3 horas
PENSAMIENTO MATEMTICO: Numrico
MATERIAL DIDACTICO La Cadena de la Divisibilidad
GUIA PRACTICA PARA EL
DOCENTE
PRESENTACIN
El material didctico Cadena de Divisibilidad es diseado para

que el estudiante observe fsicamente el proceso de
descomposicin en factores primos de un nmero compuesto,
adems que pueden comprender y utilizar adecuadamente los
criterios de divisibilidad que se enuncian en el proceso. El presente
material est construido a partir de mosquetones, usualmente los
mosquetones se utilizan como llaveros. Mediante el uso del
mosquetn como material didctico facilita la unin y separacin
de cada uno de los trozos de cadenas fcilmente, la cadena consta
de 170 mosquetones.
53
Comprender el concepto de divisibilidad y los

OBJETIVO GENERAL: criterios para la descomposicin de nmeros
en sus factores primos.
Emplear frmulas de conjuntos numricos
para el entendimiento de cada criterio de
divisibilidad.
Verificar algunas hiptesis que permiten

OBJETIVOS ESPECIFICOS: comprender la teora de la divisibilidad.
Proponer cuando un nmero compuesto es

divisible por x nmero primo.
Descomposicin de un nmero compuesto en

sus factores primos.
CONTENIDOS: Numero primo.

Numero compuesto.
Diagramas de rbol de un nmero compuesto.
54
FASE INTERPRETATIVA
Nmeros primos
Son los nmeros naturales diferentes de cero y uno, que solo tienen dos divisores; la
unidad y el s mismo.
Ejemplo:
El 2 es primo porque es divisible por 1 y por s mismo, adems tambin es el nico primo
par. Otros primos serian 3, 5, 7 entre infinitos que existen.
FASE ARGUMENTATIVA
Con base en la definicin anterior, enuncie por extensin un conjunto llamado P cuyos
elementos sean mayores que cero y menores que 30.
Nota: se observa de que en el ejemplo anterior hay unos nmeros que no pertenecen al
conjunto P, esos nmeros son llamados compuestos y de ah la siguiente definicin:
Numero compuesto
Es todo natural que tenga ms de dos divisores.
Ejemplo:
El 12 es un nmero compuesto porque lo divide el 1, 2, 3, 4, 6, 12
Ejercicio:
Dado el conjunto H= {21, 33, 37, 43, 45, 53}, determine cules de los siguientes nmeros
son compuestos y Por qu?
Diagramas de rbol de un nmero compuesto

Ejemplo:
55
Tomemos el numero 12 como ejemplo; ahora busquemos que factores al multiplicarse

me dan como resultado el nmero 12, pero nuestro objetivo principal es buscar que estos
sean primos, al comienzo notaremos que ese producto da a partir de factores que pueden
ser de un numero primo por un compuesto, o un compuesto por compuesto. Como en este
caso que tenemos 3 opciones:
43=12 (1)
26=12 (2)
121=12 (3)
Ahora miremos la opcin (1) y notemos si esos factores son nmeros primos o
compuestos, en este caso el 4 es un compuesto y el 3 es primo, como el 4 es compuesto
buscamos de nuevo que dgitos al multiplicarse me dan 4, esos serian 22=4, entonces la
expresin (1) me quedara de la siguiente manera:
223=12
Ahora ya podemos expresar la anterior expresin como:
223=12
En la siguiente figura observe el diagrama de rbol de la descomposicin de 12 en sus
factores primos:
12 12
2 6
4 3
2 2 3 2 2 3
Figura 6: Descomponiendo nmeros
Entonces 12=22x3
56
EXPLICACIN DEL MATERIAL DIDCTICO:

LA CADENA DE LA DIVISIBILIDAD
Este material se utiliza en el momento de explicar los criterios de divisibilidad, el docente da el
criterio tericamente y el ejemplo lo hace terico-prctico, adems ser la ayuda didctica para
estudiantes a la hora de resolver ejercicios.
Ejemplos:
Suponga que usted va a dar el criterio de divisibilidad de 2, entonces da el criterio tericamente

y suponga que el nmero 50 es su primer ejemplo, en ese momento utiliza la cadena de 50
mosquetones y empieza a dividirla en la mitad, es aqu donde se aplica: Es para todo nmero
natural que termina en cero, y hago lo mismo para un nmero que termine en cualquier cifra
par, tome como ejemplo el nmero 24 y repita el procedimiento utilizado anteriormente.
FASE PROPOSITIVA:
Un nmero es divisible por 2 si acaba en cero o cifra par.
Ejemplos: 38, porque acaba en 8. (En este momento debe empezar a usar la cadena de la
divisibilidad y para los ejemplos de los criterios siguientes, siempre y cuando el nmero
utilizado no se pase de 170).
38 2
19
Ahora verifique con el nmero 120, porque acaba en 0.
120 2
60
Un nmero es divisible por 3 si la suma de sus cifras es un mltiplo de tres.

57
Ejemplos: 21, porque 1 + 2= 3 y es mltiplo de 3 porque 213=7 o 37=21
21 3
7
Ahora verifiquemos con este nmero grande 36.058.254.865.239, porque 3 + 6 + 0 + 5 + 8

+2 + 5 + 4 + 8 + 6 + 5 + 2 + 3 + 9 = 66 repitiendo el proceso con 66: 6 + 6 = 12 y es un mltiplo
de 3 porque 123=4 34=12
Un nmero es divisible por 5 si la ltima cifra es cero o cinco.
Ejemplo: 25, porque termina en 5.
25 5
5
Ahora verifique para el nmero 258.980, porque acaba en cero.
Un nmero es divisible por 7 cuando la diferencia entre el nmero sin la cifra de las unidades
y el doble de la cifra de las unidades es cero o mltiplo de siete.
Ejemplos: 133, porque 13-23=13-6=7, y 7 es mltiplo de porque 71=7
Ahora verifiquemos para un nmero ms grande como 4.886, porque 488 26 = 476,
Repitiendo el proceso: 47 26 = 35 y 35 es mltiplo de 7 porque 75=35
Un nmero es divisible por 11 si la diferencia entre la suma de las cifras que ocupan lugar
par y lugar impar es cero o mltiplo de 11. Si es un nmero de 2 cifras ser mltiplo de 11
si esas cifras son iguales.
58
Ejemplos: 88 porque es un nmero de dos cifras iguales y 811=88
Ahora verifiquemos para el numero 79.618, porque 7 + 6 + 8 = 21 (lugar impar), 9 + 1 = 10

(lugar par): 21 10 = 11
EJERCICIOS: Con ayuda del material didctico La Cadena de la Divisibilidad realizar los
siguientes ejercicios
1. Escribe los nmeros que faltan (en algunos apartados pueden existir varias soluciones).
a) 28 es mltiplo de 4 porque 28 = 4 ___
b) 35 es mltiplo de ___ porque ___ = ___ 7
c) __ es mltiplo de ___ porque ___ = ___ ___
d) ___ es mltiplo de 8 porque ___ = 8 ___
e) 30 es mltiplo de 10 porque 30 = 10 ___
f) 54 es mltiplo de ___ porque ___ = ______
2. Realice 3 diagramas de rbol para para expresar el nmero 60 en sus factores primos.
3. Escribe los nmeros que sean:
a) Mltiplos de 3 menores que 36.

b) Mltiplos de 4 menores que 60.
c) Mltiplos de 100 menores que 1.000.
d) Mltiplos de 7 que estn comprendidos entre 30 y 90.
59
4. Indica cul de los nmeros cumple los criterios de divisibilidad de la tabla (algunos
nmeros pueden serlo por varios).
Numero Divisible Divisible Divisible Divisible Divisible

por 2 por 3 por 5 por 7 por 11
18
35
40
385
47
880
341
14.691
17.936
Cuadro 5: Indicar los criterios de divisibilidad
5. Utilice la cadena de la divisibilidad para descomponer los siguientes nmeros en sus

factores primos, pero primero observemos un ejemplo y una recomendacin. Y recuerde
que la cadena solo e puede utilizar para nmeros menores que 170.
Ejemplo:
60 2
30 2
15 3 60=2235=2235 Recomendacin: cuando un numero se
descompone en sus factores primos,
5 5 primero se busca la mitad, sino no la hay
1 se busca si hay tercera y as
sucesivamente en orden ascendente
60
a) 63
b) 81
c) 162
d) 121
e) 1.320
f) 14.583
EVALUACIN
Durante el proceso de heteroevaluacin es importante resaltar los aspectos evaluativos
en cuanto a lo actitudinal, conceptual, procedimental desarrollados en las fases
trabajadas anteriormente identificando si se logran los objetivos planteados al inicio de
la gua de la aplicacin del material didctico Cadena de la divisibilidad.
Tambin se sugiere realizar una evaluacin escrita verificando si el estudiante adquiri

los conceptos y posteriormente una autoevaluacin y coevaluacin del trabajo
realizado para que la evaluacin sea integral.
BIBLIOGRAFIA
Garca, J.F.(2009).Platea. Criterios de divisibilidad. www.platea.pntic.mec.es.

Recuperado de:
http://platea.pntic.mec.es/jfgarcia/material_por_cursos/CRITERIOS%20DE%20DIVIS
IBILIDAD.pdf
Bautista, J.(2009). Iesprofesorjuanbautista. Divisibilidad.

www.iesprofesorjuanbautista.es. Recuperado de:
http://www.iesprofesorjuanbautista.es/IMG/pdf_2-Divisibilidad.pdf
61
3.1.2 Gua: Discos Matemticos

Tema: Divisibilidad
Grado: Sexto y Sptimo
Duracin: 4 horas
Pensamiento matemtico: Numrico
Material didctico Discos matemticos
Gua prctica para el docente
PRESENTACIN
El material didctico Discos Matemticos est diseado para que los estudiantes de grados
sexto y sptimo fortalezcan el pensamiento numrico en cuanto al aprendizaje del tema de
fracciones. Aunque este tema se trabaja desde primaria hay estudiantes que presentan
dificultades en el momento de representar una fraccin o al realizar procedimientos de suma,
resta y equivalencia, es por eso que con este material se pretende que el estudiante supere este
tipo de dificultades.
62
Comprender el concepto de fraccin y sus

OBJETIVO GENERAL: aplicaciones con el uso del material didctico
Discos Matemticos.
Utilizar los Discos matemticos para la

comprensin del significado de fraccin y de
fraccin equivalente.
Realizar operaciones de suma y resta de

OBJETIVOS ESPECIFICOS: fracciones con el mismo denominador con el
uso de los Discos matemticos.
Representar fracciones mixtas con la

contribucin del material didctico Discos
Matemticos.
Fracciones
Fraccin.
CONTENIDOS: Suma y resta de fracciones homogneas.
Fracciones mixtas.
Relaciones entre fracciones.
Fracciones equivalentes.
63
FASE INTERPRETATIVA
Concepto de fraccin
Las definiciones matemticas fueron tomadas del libro Hipertexto 6 de los autores
Salazar y Cifuentes de la editorial SANTILLANA S.A.
Empiece indagando a los estudiantes acerca del concepto Qu es una unidad y como se
representa?, luego pregunte Cmo se puede particionar una unidad?, Qu nombre
reciben los nmeros que representan estas particiones?
La fracciones puede interpretarse de diferentes maneras:
En este momento entregue a los estudiantes el material didctico Discos matemticos,

que estn conformados por discos particionados y bases de distintas unidades, pero en
1 1 1 1
esta explicacin solo use las bases de una unidad y los discos de medida 2 , 3 , 4 , 10 ; y
comience a explicar el concepto de fraccin como parte una unidad.
Indique a los estudiantes que tomen el disco de y pregunte Qu nmero representa

esta parte del disco? Complete ideas y siga el mismo proceso con el resto de particiones.
Figura 7: Disco matematico
Enuncie la definicin matemtica de fraccin.

64

; , 0

El numero b es llamado denominador e indica el nmero de partes iguales en que se

divide la unidad, el nmero a es llamado numerador e indica el nmero de partes que se
toman de la unidad.
Para completar la explicacin enuncie y retroalimente con los estudiantes los concepto
de:
Fraccin como cociente
Una fraccin tambin expresa un cociente. En este caso, indica que numero de objetos
debe ser repartido en cantidades iguales.

, 0.

.
Fraccin como razn
Las fracciones se utilizan para comparar dos cantidades de una misma magnitud.
Por ejemplo, en un colegio de bachillerato hay 9 profesoras y 12 profesores. La relacin
entre el nmero de profesoras y profesores, se puede expresar de las siguientes formas:
La relacin entre profesoras y profesores es de 9 a 12.

Por cada 9 profesoras hay 12 profesores.
9
Como una fraccin
12
65
Fraccin de un nmero
Cuando un conjunto se divide en subconjuntos que tienen el mismo nmero de elementos,

tambin se divide un todo, en partes iguales, de manera que uno o varios elementos de
esos subconjuntos se pueden interpretar como una fraccin.
3 grupos
Figura 8: Partiendo un conjunto.

3
Por ejemplo para hallar 4 de 24 manzanas se realizan los siguientes pasos:
Primero, se dividen en 4 grupos las 24 manzanas, as, cada grupo tiene 6

manzanas.
Segundo, se toman 3 de esos grupos que corresponden a 18 manzanas.
3
Entonces, 4 de 24 manzanas son 18 manzanas.
El procedimiento anterior se expresa numricamente as:
3
24 4 = 6, luego, 6 3 = 18. As, los 4 de 24 son 18.
66
FASE ARGUMENTATIVA
A continuacin se explican las clases de fracciones y despus se explicaran que son los
nmeros mixtos, las fracciones equivalentes con la ayuda del material didctico.
Salazar y Cifuentes de la editorial SANTILLANA S.A.
Clases de fracciones
Una fraccin es propia cuando el numerador es menor que el denominador. Esta fraccin
3
es menor por la unidad. Por ejemplo, que se lee tres sptimo es propia.
7
Una fraccin es impropia si tiene el numerador mayor que el denominador. Esta fraccin
7
es mayor que la unidad. Por ejemplo, que se lee siete cuartos es impropia.
4
Una fraccin es igual a la unidad cuando el numerador es igual que el denominador. Por
6
ejemplo, se lee seis sextos y es igual a la unidad.
6
Una fraccin es entera cuando el numerador es mltiplo del denominador. Estas

6
fracciones son nmeros naturales mayores que la unidad. Por ejemplo, que se lee seis
2
medios es una fraccin entera.
Con la ayuda del material didctico de ejemplos de fraccin propia, impropia y entera.
De la siguiente manera:
67
Ejemplos:
1
es una fraccin propia. Observemos en los discos matemticos
4
Figura 9: Representacin de una Fraccin
La parte azul representa 1/4
5
es una fraccin impropia
4
Figura 10: Fraccin mayor a la unidad
La parte pintada de caf representan a 5/4
4
es una fraccin entera. La parte verde representa 4 partes de 4 y es igual a a la
4
unidad.
68
Figura 11: Representacin de la Unidad
Ahora empieza a explicar el concepto de una fraccin mixta a partir de la definicin de

fraccin impropia.
Nmeros mixtos
Cualquier faccin impropia se puede expresar como un nmero natural ms una

fraccin propia.
1
Por ejemplo, utilicemos la base de 3 unidades y los discos de medida . Para expresar
2
5
la fraccin como la suma de un numero natural ms una fraccin propia, se
2
5
representa la fraccin como:
2
5
2
2 + 1
2
Figura 12: Sumas de Fracciones
69
5 1
La fraccin es igual a 2 unidades completas y de unidad
2 2
5 1 1
= 2+ = 2
2 2 2
Un nmero mixto es una expresin que tiene parte entera y una parte fraccionaria. La
parte fraccionaria de un nmero mixto es una fraccin propia.
5 1 1
As, =2 , donde 2 es la parte entera y la parte fraccionaria menor que la
2 2 2
unidad.
Tarea: Consulta el procedimiento de cmo convertir una fraccin a un nmero mixto

y viceversa?
Representacin de fracciones sobre la recta numrica
Para representar fracciones sobre una recta numrica, se deben seguir los siguientes
pasos:
Primero, se ubica el nmero 0 en la recta numrica y se localizan los nmeros

que se consideren necesarios.
Segundo, se divide cada unidad en tantas partes iguales como lo indique el

denominador de la fraccin que se va a representar.
Luego, se cuentan tantas partes a partir del nmero 0 como lo indique el

numerador de la fraccin y se marca el punto. Dicho punto es la representacin
de la fraccin sobre la recta numrica.
70
2
Por ejemplo, esta es la representacin de 3 en una recta numrica.
Figura 13: Representacin en la Recta
A continuacin se explica el concepto de fracciones equivalentes con la ayuda de los

Discos Matemticos.
Fracciones Equivalentes
Entregue a los estudiantes una base de 2 unidades y represente el siguiente esquema.
2 1
=
4 2
Figura 14: Equivelencia entre

Fracciones
Explique cuando dos fracciones son equivalentes. Luego enuncie la definicin de fracciones
equivalentes.
71

" , ,

= = "
Realice los siguientes ejemplos con la ayuda de los Discos Matemticos
Determine si las siguientes fracciones son equivalentes
1 2
a) 6
3
3 12
b)
4 8
3 6
c) 4
2
Relacin de orden en las fracciones
1
Haga a los estudiantes la siguiente pregunta Qu nmero fraccionario es ms grande 2
1 1
o ? Por lo general los estudiantes responden 3, cualquiera sea la respuesta realice el
3
siguiente ejemplo.
1 1
Tome una base de dos unidades, en una represente la cantidad 2 y en la otra 3, pregntele
a los estudiantes cul es la particin ms grande? Lgicamente los estudiantes

1
respondern que 2. En estos casos los valores de los denominadores tienden a confundir
la relacin de orden entre fracciones, pero en este momento explicara cada una de las
relaciones entre fracciones.
72
1 1
>
2 3
Figura 15: Desigualdad entre fracciones
Cuando se comparan dos fracciones, se cumple una y solo una de las siguientes:

es menor que . Es decir, < .

es mayor que . Es decir, > .

es igual a . Es decir, = .

As mismo, cuando se comparan dos fracciones se pueden presentar tres casos:
Fracciones con igual denominador: cuando se comparan dos fracciones con igual
7 5
denominador, es mayor la que presenta mayor numerador. Por ejemplo, > 3 porque
3
7 > 5.
73
Fracciones con igual numerador: cuando se comparan dos fracciones con igual
7 7
numerador, es mayor la que presenta menor denominador. Por ejemplo, > 5 porque
2
2 < 5.
Fracciones con diferente numerador y denominador: para comparar dos fracciones

con diferente numerador y denominador se reducen a comn denominador las fracciones
y se comparan los numeradores.
7 11
Por ejemplo, para determinar que fraccin es mayor o menor entre 12 ; se halla el
8
mnimo comn denominador. As, (8,12) = 24.
Se multiplica cada una de las fracciones al mnimo comn denominador hallado

anteriormente. As:
73 21 112 22
= =
83 24 122 24
Se comparan los numeradores de las fracciones multiplicadas, determinando el tipo de
relacin entre las fracciones. As,
21 22 7 11
21 < 22, entonces, < . Por lo tanto, < .
24 24 8 12
EXPLICACIN DEL MATERIAL DIDCTICO: DISCOS MATEMATICOS
El material didctico Discos matemticos se aplica desde las primeras fases de la gua,
ya que es importante introducirlos en los conceptos de fraccin, clases de fracciones,
fracciones equivalentes, fracciones mixtas y relacin de fracciones, ya que este material
didctico contribuye a la adquisicin de estos conceptos y estos son la base para la
realizacin de las operaciones bsicas de fracciones.
74
Posteriormente una vez adquiridos estos conceptos se contina desarrollando la fase

propositiva, donde el docente debe explicar la suma y resta de fracciones homogneas
con la ayuda de los Discos matemticos y proponer a los estudiantes ejercicios de este
tipo.
2 1 3
A continuacin se muestra el siguiente ejemplo + 3 = 3 = 1, este se efecta con la
3
ayuda del material didctico Discos matemticos.
Imagen 6: Suma de Discos Matemticos
FASE PROPOSITIVA
Suma y resta de fracciones homognea
Dos o ms fracciones son homogneas si tienen igual denominador.
En este momento el docente debe entregar las bases de 3 y 4 unidades con todos los
discos y los signos de operacin menos (-), mas (+) e igual (=). Y explicar el siguiente
algoritmo con la ayuda de los Discos Matemticos.
75

= , ,

Aplique los siguientes ejemplos con los estudiantes:
2 1 2+1 3
+ = =
4 4 4 4
Figura 16: Suma de fracciones homogneas
4 2 42 2
= =
5 5 5 5
Figura 17: Resta de fracciones homogneas
6 3 5 6+35 95 4
+ 10 10 = = = 10
10 10 10
76
Figura 18: Suma y resta de fracciones homogneas
EVALUACIN
Durante el proceso de hetereoevaluacion es importante resaltar los aspectos evaluativos

en cuanto a lo actitudinal, conceptual, procedimental desarrollados en las fases
trabajadas anteriormente identificando si se logran los objetivos planteados al inicio de
la gua de la aplicacin del material didctico Discos matemticos.
Pero es importante realizar una autoevaluacin y coevaluacin del trabajo realizado

para que la evaluacin sea integral.
BIBLIOGRAFIA
Cifuentes, Salazar (2010). HIPERTEXTO Santillana 6. Bogot, Colombia. Editorial

Santillana S.A. (pp 242, 243, 248)
77
3.1.3 Gua: Competencia de Caballos:

TEMA: Probabilidad
DURACIN: 4 horas
PENSAMIENTO MATEMTICO: Aleatorio
MATERIAL DIDACTICO Competencia de caballos
DOCENTE
PRESENTACIN
El presente material didctico denominado Competencia de caballos; es un juego de azar que
consiste en los estudiantes escojan varias de las 12 casillas y vayan avanzando paso por paso
segn el nmero que se obtenga al lanzar dos dados, este material didctico ayuda al estudiante
a comprender el concepto de probabilidad de forma ldica y a fortalecer el pensamiento
aleatorio, estos aspectos son importantes en la toma de decisiones en problemas de este tipo.
78
Adquirir por medio del juego Competencia de

caballos los conceptos bsicos de
probabilidad simple, espacio muestral y evento
OBJETIVO GENERAL:
logrando una mejor interpretacin en el
momento de enfrentar situaciones de tipo
aleatorio.
Aplicar los conceptos bsicos de probabilidad

(espacio muestral, evento independencia, etc.),
mediante la participacin en la competencia de
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
caballos.
Calcular probabilidad de eventos simples,

identificando los casos ms y menos posibles.
Espacio muestral.
CONTENIDOS:
Experimento aleatorio.
Probabilidad.
79
FASE INTERPRETATIVA
Salazar y Rubiano de la editorial SANTILLANA S.A.
Para definir probabilidad es necesario recurrir a tres definiciones previas: experimento

aleatorio, espacio muestral y eventos.
Un experimento aleatorio es aquel en el cual se conoce el procedimiento que se va a

seguir y los posibles resultados, pero no se puede presidir con certeza cul de esos
resultados ser el final antes de realizar el experimento.
Por ejemplo, si dos selecciones de futbol juegan la final de la copa mundial, se tienen tres
posibles resultados al finalizar el tiempo reglamentario: que gane un equipo, que gane el
equipo contrario o que queden empatados. El resultado final se tendr solo una vez
finalice el partido.
El espacio muestral es el conjunto, S, de todos los posibles resultados en que se puede

terminar el experimento aleatorio.
En relacin con la cantidad de elementos del espacio muestral, los experimentos
aleatorios pueden variar as:
Si el espacio muestral es el conjunto vaco, entonces, es imposible que ocurra el

experimento aleatorio.
Si el espacio muestral es un conjunto unitario es seguro que ocurra el experimento
aleatorio.
El espacio muestral debe ser construido de tal forma que indique claramente todas las
posibilidades de ocurrencia de un experimento aleatorio.
80
En todos los experimentos aleatorios existe una poblacin y una muestra. La poblacin
est conformada por todos los elementos con los cuales se puede conformar un posible
resultado del espacio muestral. La muestra corresponde al nmero de elementos
necesarios para formar un evento del espacio muestral.
Ejemplos:
Determinar, en cada caso, si la situacin corresponde o no corresponde a un

experimento aleatorio. Luego, encontrar el espacio muestral.
a. Un nio tiene cuatro fichas, cada una con un nmero: 1, 2, 3 y 4. Se le pide que
conforme un nmero de dos cifras con estas fichas.
Ya que se sabe que el nmero debe tener dos cifras pero existen cuatro disponibles,
la situacin corresponde a un experimento aleatorio.
El espacio muestral es:
S = {12,13,14,21,23,24,31,32,34,41,42,43}
b. El colegio Enrique Pozzo desea enviar a dos de sus estudiantes al Foro de

Juventudes de las Naciones Unidas. A la convocatoria se presentan Hugo, Pablo
y Luis.
Se trata de un experimento aleatorio ya que se conocen los tres candidatos y se

pueden conformar todas las posibles parejas, pero no se tiene la certeza de quienes
sern elegidos.
La poblacin est conformada por tres candidatos. La muestra corresponde a los dos
cupos que hay disponibles.
81
El espacio muestral correspondiente es:
S = {Hugo-Pablo, Hugo-Luis, Pablo-Luis}
Un evento es un subconjunto del espacio muestral. Un evento est formado por uno o
ms elementos del espacio muestral.
Los eventos se representan con las primeras letras maysculas del alfabeto y pueden
expresarse como conjunto o mediante un enunciado verbal.
Por ejemplo, una persona desea comprar tres telfonos celulares y el vendedor le ofrece
dos tipos de aparatos: genricos y de marca. La poblacin corresponde a los dos tipos de
aparatos celulares disponibles: Genrico (G) o de Marca (M). La muestra estar formada
por tres aparatos que compra la persona.
El espacio muestral correspondiente ser:
S = {GGG, GGM, GMG, MGG, GMM, MGM, MMG, MMM}
El evento A consiste en que la menos dos de los tres celulares que la persona compra
sean de marca. Entonces el evento ser:
A = {GMM, MGM, MMG, MMM}
El evento muestral est formado con los elementos del espacio muestral.
Si el evento B es B = {GGG, MMM}, entonces, B consiste en que los tres celulares sean
del mismo tipo.
82
FASE ARGUMENTATIVA
PROBABILIDAD
La probabilidad es un valor que se calcula sobre la ocurrencia de un evento. La

probabilidad es una medida que se obtiene al comparar el nmero de elementos del
evento con el nmero de elementos del espacio muestral. Dado un experimento aleatorio,
la probabilidad de que ocurra un evento A, cuya notacin es P(A) se calcula como:
()
() =
()
La probabilidad de que el evento vaco o imposible ocurra es 0 y la probabilidad de que

el evento seguro ocurra es 1.
La probabilidad de ocurrencia de un evento se puede considerar como una medida de

incertidumbre. A mayor probabilidad de ocurrencia se tiene mayor confianza en el
posible resultado.
Ejemplos:
1. Se lanzan cuatro monedas al aire y se anotan los resultados obtenidos.
a. Hallar la probabilidad de que dos monedas caigan en cara,
Primero, se encuentra el espacio muestral del experimento:
S = { cccc, cccs, ccsc, cscc, sccc, ccss, cssc, sscc, sccs, cscs, scsc, csss, scss, sscs,
sssc, ssss}
Si el evento A consiste en que dos de las monedas caigan en cara, entonces sus elementos son:
83
A = {ccss, cssc, sscc, sccs, cscs, scsc}
() 6
() = = = 0,375 = 37,5 %
() 16
Luego, la probabilidad de que dos muestras caigan en cara es 37,5 %.

b. Hallar la probabilidad de que al menos dos monedas caigan en cara.
Sea B el evento que consiste en que la menos dos de las monedas caigan en cara.
B = { cccc, cccs, ccsc, cscc, sccc, ccss, sccs, cscs, scsc, sscc, cssc}
() 11
() = = = 0,6875 = 68,75 %
() 16
Luego, la probabilidad de que al menos dos monedas caigan en cara es 68.75%.

COMPETENCIA DE CABALLOS
El presente juego competencia de caballos es un material didctico que facilita la
comprensin del concepto de probabilidad. Este presenta unas trampas que si el estudiante
no asimila en el momento de la orientacin del juego, puede tener menos posibilidades de ganar
la competencia. Es por esta razn que es importante que el orientador de las instrucciones
precisas.
Para el uso del material didctico es importante que el docente tenga presente que se
aplicar cuando los estudiantes posean los conocimientos bsicos del tema; de esta forma
se podr percibir si ha comprendido el tema de una forma ldica y dinmica. El juego
consiste en que cada estudiante escoja dos casillas del tablero las cuales estn enumeradas
del 1 al 12, y cada nmero con 10 espacios en forma de camino. Luego cada uno empieza
84
a lanzar los dos dados y el nmero que arrojen los dados har que el estudiante que este
en esa casilla avance un espacio. Ganar el juego el estudiante que avance los 10 espacios.
Ejemplo:
Un estudiante X elige el nmero 1 y 6, cuando un jugador y lanza los dados cae el numero
6 entonces el jugador X avanza un espacio (ver la figura 1). El jugador X puede concluir
que cometi un error al escoger el numero 1 porque este nunca va a salir, ya que el mnimo
nmero que puede dar al lanzar dos dados es 1.
El caballo en la posicin
nmero 6 procede a
moverse una casilla.
.
Imagen 7 : Carrera de Caballos antes de lanzamientos.
Imagen 8: Carrera de Caballos, despus de lanzamiento.

85
FASE PROPOSITIVA:
Actividad:
proceso de la actividad:
1. Para poner en prctica el juego el docente debe distribuir a los estudiantes en grupos
de 6 estudiantes, y as cada grupo tendr su propia tabla para competir entre ellos.
2. En la tabla se encuentra los nmeros del 1 al doce en donde cada estudiante (del grupo
de 6) escoger dos nmeros con los que jugar.
3. Los estudiantes lanzaran los dados y el nmero que caiga el estudiante que posea ese
nmero mover una casilla, as se continuarn hasta que algn estudiante llegue a la
ltima casilla de su fila. Este estudiante ser el ganador.
4. Los resultados se llevarn a un grfico de barras, est ser la posicin en la que quedo
situado cada estudiante.
5. Este mismo procedimiento se realizar unas 8 o 10 veces, por lo que se tendr 8 o 10

grficas de donde los estudiantes sacarn conclusiones al respecto.
6. Los estudiantes llegarn a conclusiones que deducirn la probabilidad de ganar con

cada uno de los nmeros compuestos por las suma de cada uno de los dados en cada
lanzamiento.
7. Despus de que cada grupo adquiera sus conclusiones y las comparta con los dems,
se proceder a realizar un producto cartesiano de los nmeros compuestos por cada
dado. De all se comenzar a dar los conceptos bsicos de la probabilidad a los
estudiantes.
86
8. Con los numerales 5 y 7 los estudiantes podrn comparar las conclusiones dadas desde
cada grupo con la teora de la probabilidad, y as, dar de nuevo una conclusin final
de lo que es la probabilidad simple.
9. Se darn algunos ejemplos tericos para asimilar los conceptos y lo obtenido con el
juego, con respecto a la probabilidad.
EVALUACIN
Durante el proceso de heteroevaluacin es importante resaltar los aspectos evaluativos

en cuanto a lo actitudinal, conceptual, procedimental desarrollados en las fases trabajadas
anteriormente identificando si se logran los objetivos planteados al inicio de la gua de
la aplicacin del material didctico Competencia de caballos.
Pero es necesario recibir el trabajo escrito por los estudiantes para evaluar los grficos y
las conclusiones.
Pero es importante realizar una autoevaluacin y coevaluacin del trabajo realizado para
que la evaluacin sea integral.
BIBLIOGRAFA
Rubiano, Salazar (2010). HIPERTEXTO Santillana 7. Bogot, Colombia. Editorial Santillana

S.A. (pp 242, 243, 248)
PRECIADO Geovanny, LONDOO Marcela. Aplicacin de estrategias metodolgicas para

la enseanza del pensamiento numrico variacional y el pensamiento aleatorio y sistema de
datos en los grados quinto y noveno de educacin bsica. Tesis (licenciado en matemticas).
Pereira, Colombia. Universidad Tecnolgica de Pereira. 2013. P. 49-51.
87
3.2 Guas
Correspondientes a
los
Grados Octavo y
Noveno de Bsica
Secundaria.
88
3.2.1 Gua: Escalera de Conceptos Estadsticos:
Gua de Aprendizaje Para el Fortalecimiento

del Pensamiento Lgico Matemtico para el
docente.
TEMA: Estadstica y Probabilidad

GRADO: Octavo y Noveno
DURACIN: 2 horas
MATERIAL DIDACTICO Escalera de conceptos estadsticos
DOCENTE
PRESENTACIN
Este material como su nombre lo indica

est basado en el juego tradicional de la
escalera, el cual interacta suerte y
conocimiento en un juego muy
entretenido que muchas personas ya han
tenido contacto con l en muchas de sus
formas. Se presenta esta escalera
mezclando los conceptos estadsticos
trabajados en clase con la estructura del
juego.
89
Reforzar los conceptos fundamentales de la
estadstica a partir del uso del material
OBJETIVO GENERAL: didctico Escalera de conceptos estadsticos.
Entender de una manera global, le significado
y uso de la fsica en la vida cotidiana a partir
OBJETIVOS ESPECIFICOS: del uso de la Escalera de conceptos
Estadsticos.
Comprender el significado concreto de los
conceptos en estadstica sin el error de
confundirlos, a partir del uso de la Escalera de
conceptos Estadsticos.
Estadstica descriptiva.
CONTENIDOS:
Conteo.
90
FASE INTERPRETATIVA
A continuacin se presentar de una manera muy resumida los conceptos involucrados con el
material didctico sabelotodo estadstico, desde luego se recomienda al profesor en el caso de
que desee ahondar en los temas aqu presentes, buscar otras fuentes, esto es porque es una teora
muy amplia para desarrollarse en este contexto. Los siguientes conceptos fueron tomados de
(LEVINE, 2014).
Estadstica descriptiva descripcin y anlisis de conjuntos de datos o poblacin.
Inferencia estadstica, la cual hace posible la estimacin de una caracterstica de una poblacin,
o la toma de una decisin con respecto a una poblacin, con base nicamente en resultados
mustrales (pg. 4 estadstica y probabilidades).
Variable
Una caracterstica de un objeto o individuo.
Datos
El conjunto de valores Individuales asociados con una variable.(pg. 6 estadstica para
administracin)
Las variables categricas (tambin llamadas variables cualitativas) tienen valores que solo
pueden colocarse en categoras, como s y no.
Variables numricas (tambin llamadas variables cuantitativas) tienen valores que representan
cantidades. Las variables numricas, a la vez, se clasifican como discretas o continuas.
Las variables discretas tienen valores numricos que surgen de un proceso de conteo.
Variables continuas producen respuestas numricas que surgen de un proceso de medicin.

91
Una poblacin consta de todos los objetos o Individuos sobre los que se desea obtener
conclusiones.
Una muestra es una parte de una poblacin, seleccionada para su anlisis.
Un parmetro es una medida que describe una caracterstica de una poblacin.
Un estadstico es una medida que describe una caracterstica de una muestra
Media es una medida de tendencia central determinada por el cociente entre la suma total de
los datos y el nmero de datos. Es tambin conocida como promedio.
La mediana es el valor Intermedio en un conjunto de datos ordenado de menor a mayor. La
mitad de los valores son menores o Iguales que la mediana, y la mitad de los valores son mayores
o iguales que esta. La mediana no se ve afectada por valores extremos, por lo que resulta til
cuando exista este tipo de valores.
Moda
La moda es el valor que aparece con mayor frecuencia en un conjunto de datos.
FASE ARGUMENTATIVA
Una vez definido en la fase interpretativa los conceptos relacionados al material didctico se
procede al desarrollo de los siguientes ejemplos:
Ejemplos de variables categricas son: "Tiene certificados de inversin actualmente?" (S o
no) y el nivel del riesgo de un certificado de inversin (por debajo del promedio, promedio o
por arriba del promedio).
Nmero de canales de televisin por cable al que se suscribi" es un ejemplo de una variable
numrica discreta, ya que la respuesta es uno de un nmero finito de enteros. Las personas se
92
pueden suscribir a cero, uno, dos o ms canales. Otra variable numrica discreta es "el nmero
de artculos comprados*, porque se cuenta el nmero de productos adquiridos.
El tiempo que una persona espera para ser atendida por un cajero de un banco es un ejemplo
de una variable numrica continua, ya que la respuesta asume cualquier valor dentro de un
continuo o un Intervalo, dependiendo de la precisin del Instrumento de medicin. Por ejemplo,
su Tiempo de espera podra ser de 1 minuto, 1.1 minutos, 1.11 minutos o 1.113 minutos,
dependiendo de la precisin del aparato utilizado. (En teora, dos valores continuos nunca son
Idnticos. Sin
embargo, como ningn aparato de medicin es perfectamente preciso, quizs ocurran valores
continuos idnticos para dos o ms objetos o individuos).
Variables Cualitativas
Ejemplo:
1) Estado civil :
soltero
casado
viudo
separado
Variables Cuantitativas Discretas
Ejemplos :
1) Nmero de asignaturas inscritas en el primer semestre.
2) Nmero de integrantes del grupo familiar.
3) Nmero de salas de clases del IPVG.

93
ESCALERA DE CONCEPTOS ESTADISTICOS.
Este juego consta de un tablero dispuesto con 25 casillas de color rojo, azul y negro, seis fichas
de parques de diferente color. Cada casilla tiene ya sea una pregunta o una penalizacin para el
jugador que caiga en una de las casillas.
Cada jugador debe tirar el dado y avanzar tantas casillas como lo indique el resultado del dado,
adems debe responder la pregunta si cae en una casilla azul o roja o cumplir la penalizacin si
cae en la casilla negra.
FASE PROPOSITIVA:
Reglas del juego.
1. El mximo de jugadores es de seis jugadores y un moderador. Cada jugador tiene una
ficha del color que seleccione o se le asigne.
2. El moderador tendr las fichas de preguntas y penalizacin y la hoja de respuestas, y
ser el encargado de hacer cumplir con las reglas del juego.
3. Para la salida cada jugador tira el dado y sale el jugador que saque mayor puntaje saque
en la tirada y en su orden de mayor a menor. En caso de empate entre dos o ms jugadores
para el orden de la salida se debe tirar el dado tantas veces como sea necesario para
desempatar y saber el orden de salida.

94
4. Al empezar el juego se tiene dos tipos de casillas una de penalizacin que con una
condicin, las otras tienen una pregunta la cual debe ser respondida, si lo hace en forma
correcta puede permanecer en dicha casilla en caso contrario debe volver a la casilla en
la que se encontraba.
5. Gana aquel jugador que llegue primero a la meta. Para llegar a la meta el jugador debe
tirar el dado y debe sacar exactamente lo que necesita para llegar all, por ejemplo si le
faltan 3 casillas para llegar a la meta al tirar el dado debe obtener exactamente 3, de lo
contrario pierde el turno.
EJEMPLO: Se mostrar a continuacin el uso del material Escalera de conceptos
estadsticos.
Imagen 9: Ejemplo de uso de la Escalera de Conceptos Estadsticos.

95
EVALUACIN
La evaluacin es de carcter conceptual, ya que es una recopilacin de los temas
relacionados con estadstica, lo que hace que este material sea de gran uso a la hora de
conocer el nivel de comprensin de los estudiantes en estadstica, debido a que el
desarrollo de la actividad con el material en su aplicacin divide al grupo, es importante
realizar una evaluacin individual referente a la actitud, frente al uso del material,
finalmente es necesario evaluar la actividad respondiendo lo siguiente:
Qu tan productivo fue el material didctico?
Cul fue el desempeo del grupo desarrollando la actividad?
Qu mejoras pueden ser hechas a la actividad y/o material Escalera de conceptos
estadsticos?
Lograron los objetivos propuestos en esta gua?
BIBLIOGRAFA
CASTAO Oscar, BERNAL Julin. diseo de actividades didcticas para el desarrollo de
Pensamiento aleatorio en estudiantes de educacin bsica y media. Tesis (licenciado en
Matemticas). Pereira, Colombia. Universidad Tecnolgica de Pereira. 2013. P. 129-133.
LEVINE. David M.; KREUBIEL, Timothy, C y BERENSON, Mark L. Estadstica para
administracin. Mxico, Pearson educacin. 2014. P:624

96
3.2.2 Gua: Travesa al Rio


DURACIN: 2 horas
MATERIAL DIDACTICO Travesa al Rio
DOCENTE
PRESENTACIN
Travesia al rio es un material entretenido en el cual es posible hacer un anlisis probabilstico,
a partir de un experimento aleatorio con una temtica interactiva llevando al estudiante de un
estado de gran lanzador de dados a un matemtico analista de probabilidades.

97
Predecir fenmenos aleatorios en cualquier

OBJETIVO GENERAL:
contexto, a partir del uso del material didctico
Travesa al rio.
Inferir conclusiones acerca de fenmenos
aleatorios relacionados a la probabilidad de
suceso.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Comparar fenmenos aleatorios, sacando
conclusiones de sus resultados y de las
variables incluidas en cada uno de ellos.
Entender el concepto de probabilidad,
partiendo del caso particular de lanzamientos
de dado.
Probabilidad.
CONTENIDOS: Espacio muestral.
Experimento aleatorio.
98
FASE INTERPRETATIVA
Las definiciones matemticas fueron tomadas del libro Hipertexto 7 de los autores Salazar
y Rubiano de la editorial SANTILLANA S.A
PROBABILIDAD
Para definir probabilidad es necesario recurrir a tres definiciones previas: experimento
aleatorio, espacio muestral y eventos.
Un experimento aleatorio es aquel en el cual se conoce el procedimiento que se va a seguir
y los posibles resultados, pero no se puede presidir con certeza cul de esos resultados ser
el final antes de realizar el experimento.
Por ejemplo, si dos selecciones de futbol juegan la final de la copa mundial, se tienen tres
posibles resultados al finalizar el tiempo reglamentario: que gane un equipo, que gane el
equipo contrario o que queden empatados. El resultado final se tendr solo una vez finalice
el partido.
El espacio muestral es el conjunto, S, de todos los posibles resultados en que se puede
terminar el experimento aleatorio.
En relacin con la cantidad de elementos del espacio muestral, los experimentos aleatorios
pueden variar as:

99
Si el espacio muestral es el conjunto vaco, entonces, es imposible que ocurra el
experimento aleatorio.
Si el espacio muestral es un conjunto unitario es seguro que ocurra el experimento
aleatorio.
El espacio muestral debe ser construido de tal forma que indique claramente todas las
posibilidades de ocurrencia de un experimento aleatorio.
En todos los experimentos aleatorios existe una poblacin y una muestra. La poblacin
est conformada por todos los elementos con los cuales se puede conformar un posible
resultado del espacio muestral. La muestra corresponde al nmero de elementos necesarios
para formar un evento del espacio muestral.
Ejemplos:
Determinar, en cada caso, si la situacin corresponde o no corresponde a un
experimento aleatorio. Luego, encontrar el espacio muestral.
c. Un nio tiene cuatro fichas, cada una con un nmero: 1, 2, 3 y 4. Se le pide que
conforme un nmero de dos cifras con estas fichas.
Ya que se sabe que el nmero debe tener dos cifras pero existen cuatro disponibles, la
situacin corresponde a un experimento aleatorio.

100
El espacio muestral es:
S = {12,13,14,21,23,24,31,32,34,41,42,43}
d. El colegio Enrique Pozzo desea enviar a dos de sus estudiantes al Foro de
Juventudes de las Naciones Unidas. A la convocatoria se presentan Hugo, Pablo y
Luis.
Se trata de un experimento aleatorio ya que se conocen los tres candidatos y se pueden
conformar todas las posibles parejas, pero no se tiene la certeza de quienes sern
elegidos.
La poblacin est conformada por tres candidatos. La muestra corresponde a los dos
cupos que hay disponibles.
El espacio muestral correspondiente es:
S = {Hugo-Pablo, Hugo-Luis, Pablo-Luis}
Un evento es un subconjunto del espacio muestral. Un evento est formado por uno o ms
elementos del espacio muestral.
Los eventos se representan con las primeras letras maysculas del alfabeto y pueden
expresarse como conjunto o mediante un enunciado verbal.

101
Por ejemplo, una persona desea comprar tres telfonos celulares y el vendedor le ofrece dos
tipos de aparatos: genricos y de marca. La poblacin corresponde a los dos tipos de
aparatos celulares disponibles: Genrico (G) o de Marca (M). La muestra estar formada
por tres aparatos que compra la persona.
El espacio muestral correspondiente ser:
S = {GGG, GGM, GMG, MGG, GMM, MGM, MMG, MMM}
El evento A consiste en que la menos dos de los tres celulares que la persona compra sean
de marca. Entonces el evento ser:
A = {GMM, MGM, MMG, MMM}
El evento muestral est formado con los elementos del espacio muestral.
Si el evento B es B = {GGG, MMM}, entonces, B consiste en que los tres celulares sean
del mismo tipo.

102
FASE ARGUMENTATIVA
Probabilidad
La probabilidad es un valor que se calcula sobre la ocurrencia de un evento. La
probabilidad es una medida que se obtiene al comparar el nmero de elementos del evento
con el nmero de elementos del espacio muestral.
Dado un experimento aleatorio, la probabilidad de que ocurra un evento A, cuya notacin
es P(A) se calcula como:
()
() =
()
La probabilidad de que el evento vaco o imposible ocurra es 0 y la probabilidad de que el
evento seguro ocurra es 1.
incertidumbre. A mayor probabilidad de ocurrencia se tiene mayor confianza en el posible
resultado.
Ejemplos:
Se lanzan cuatro monedas al aire y se anotan los resultados obtenidos.
c. Hallar la probabilidad de que dos monedas caigan en cara,

103
S = { cccc, cccs, ccsc, cscc, sccc, ccss, cssc, sscc, sccs, cscs, scsc, csss, scss, sscs, sssc, ssss}
Si el evento A consiste en que dos de las monedas caigan en cara, entonces sus elementos
son:
() 6
() = = = 0,375 = 37,5 %
() 16
d. Hallar la probabilidad de que al menos dos monedas caigan en cara.
Sea B el evento que consiste en que la menos dos de las monedas caigan en cara.
B = { cccc, cccs, ccsc, cscc, sccc, ccss, sccs, cscs, scsc, sscc, cssc}
() 11
() = = = 0,6875 = 68,75 %
() 16
Luego, la probabilidad de que al menos dos monedas caigan en cara es 68.75%.

104
TRAVESIA AL RIO.
Es un juego para dos jugadores cada jugador ubica sus fichas en cualquiera de las casillas, de tal
manera que al lanzar los dados a la vez y sumar los resultados pueda pasar sus fichas al otro lado
si esta suma coincide con el valor de la casilla en la cual tiene ubicada una de sus fichas.
Material:
12 fichas de dos colores diferentes. Seis para cada jugador.
Dos dados cbicos.
Tablero de juego.
FASE PROPOSITIVA:
Reglas del Juego.
Cada jugador tiene 6 fichas que sita en su lado del ro. En cada casilla, puede poner solo una ficha.
1. Los jugadores van lanzando los dos dados por turno. Si la suma de los nmeros obtenidos
coincide con el nmero de una casilla en la que tiene colocada una de sus fichas, puede
pasarla una al otro lado del ro. Gana el primer jugador que pasa al otro lado todas sus fichas.
2. Realizar el juego solo con un dado, lo que indica que las fichas se pueden solo ubicar desde
el numero 1 hasta el 6, luego de esto jugar de tal manera que cada jugador lanze 99 vecesel
105
dado,se entiende que se debe jugar una partida un numero indeterminado de veces. en cada
uno de estos lanzamientos se debe anotar el numero de veces que sale un numero y en una
tabla de frecuencia (nmero de veces que Salio el numero) escribir sus resultados.
a. Deducir la probabilidad de sacar 5, analizando los resultados de la frecuencia.
b. Se diferencia del hecho de que sea otro nmero?
c. Haciendo un analisis cual es la probabilidad exacta, justifique su respuesta.
3. Realizar lo mismo del ejercicio anterior pero con dos dados.
Ejemplo:
Cul es la probabilidad de que el jugador 1 logre pasar su ficha en la posicin 8 al otro
lado del rio?
Imagen 10: Ejemplo de uso de la Travesa al Rio.

106
Solucin:
La probabilidad de un evento particular, como que caiga una combinacin que sume 8, es la suma
de posibilidades de las sumas que produce 8, por ejemplo la de la imagen anterior 6 y 2.
En un lanzamiento de 2 dados existen 6 x 6 posibles salidas, solo basta contar las salidas que
produce nuestro evento y dividirla por estas 36 posibilidades.
2 y 6, 6 y 2, 3 y 5 ,5 y 3, 4,4 ahora bien, son 5 posibles sumas luego:
5
(8) = 0.138
36
EJERCICIOS
1. Al lanzar 1000 veces un dado se obtienen los resultados de la tabla:
Cuadro 6:Frecuencia relativas (Fprima, 2014)P 411.
a. Cul es la frecuencia absoluta del 4?
b. Calcula las frecuencias relativas de cada suceso.
c. Estima la probabilidad de obtener un 4 con ese dado.
2. Lanzamos dos dados y sumamos sus puntuaciones. Calcula la probabilidad de que:

107
a. Sumen 6.
b. La suma sea un nmero impar.
3. Lanzamos dos dados y anotamos sus puntuaciones. Calcula la probabilidad de que:
a. Salga un nmero igual y par en cada dado.
b. Salgan nmeros menores que 5 en cada dado.
4. Lanzamos dos dados y anotamos sus puntuaciones. Calcula la probabilidad de que:
a. Sumen 7.
b. Sumen 12.
5. Tiramos dos dados sobre la mesa.calcula la probabilidad de:
a. Obtener uno en ambos.
b. No obtener ningun seis.
c. Obtener algn seis.
6. Cul es la probabilidad de que al lanzar dos dados la diferencia de sus puntuaciones sea 2?
7. Se lanzan cuatro dados de manera sucesiva. Calclese:
a. Probabilidad de obtener 4 cincos.
b. Probabilidad de no sacar 4 cincos.

108
EVALUACIN
Unos de los resultados propuestos en el material travesa al rio es el de inducir el concepto
de probabilidad, es por esto que la heteroevaluacin debe ser planeada pidiendo el
entendimiento de la probabilidad en otros fenmenos aleatorio y no solo particularizar la
probabilidad en el fenmeno de los lanzamientos de los dados, luego de esto es
indispensable hacer una evaluacin en la cual se involucre los aspectos a mejorar en la
actividad y que tanto aporto este material al entendimiento de los estudiantes, para poder
as dar importancia a esta metodologa y abrir espacios donde se puedan realizar este tipo
de juegos.
BIBLIOGRAFIA

S.A. (pp 242, 243, 248)
matemticas). Pereira, Colombia. Universidad Tecnolgica de Pereira. 2013. P. 34-35-36.
Fprima. (2014). MATEMTICA 9:Hacia la resolucion de problemas Reforma Matemtica

Costa Rica. Alajuela: Fprima .
Javier Martin, J. M. (1998). Poblemas de Probabilidad . Madrid: Paraninfo.

109
3.2.3 Gua: Pesando Ecuaciones.

TEMA: Sistema de Ecuaciones Lineales

DURACIN: 3 horas
PENSAMIENTO MATEMTICO: Pensamiento variacional, pensamiento mtrico
MATERIAL DIDACTICO Pesando Ecuaciones
DOCENTE
PRESENTACIN
Pesando Ecuaciones es una posibilidad para la enseanza del concepto de ecuacin y

solucin de ecuaciones simultneas que a partir de una situacin problemas, lleva al
estudiante al rol de un matemtico, formulando hiptesis, validando o refutando resultados.
110
Representar un modelo multiecuacional en forma
OBJETIVO GENERAL: estructural y reducida logrando interrelacionar los

problemas de la vida real que pueden ser
solucionados de esta misma manera.
Calcular correctamente el peso de los objetos a

partir de las ecuaciones planteadas.
Graficar el problema planteado utilizando

parmetros algebraicos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Utilizar los parmetros planteados para formar las

ecuaciones.
Conocer la relacin entre los parmetros

estructurales y los parmetros de las ecuaciones en
forma reducida.
Ecuaciones.
Sistema de ecuaciones Lineales.

CONTENIDOS:
Solucin de sistemas de Ecuaciones.
111
FASE INTERPRETATIVA
Las definiciones matemticas fueron tomadas del libro Curso bsico de matemticas y
estadstica del autor Camara ngeles de la editorial Delta Publicaciones Universitarias
Sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas
En general, se llama solucin de un sistema de ecuaciones al conjunto de valores de las
incgnitas que sustituidos en todas ellas, las transforman en identidades. Los sistemas se
clasifican en determinados (con solucin nica), indeterminados (mltiples soluciones) o
incompatibles (cuando no existe dicha solucin).
Los llamados Sistemas de Ecuaciones Lineales son los que poseen ecuaciones polinmicas
de primer grado. Para resolverlos se aplican varios mtodos, que veremos a continuacin.
Resolucin algebraica
Se conoce como sistemas equivalentes a los que tienen las mismas soluciones. Para resolver
algebraicamente un sistema lo transformaremos entonces en otro equivalente, pero de modo
que consigamos tener una ecuacin que contenga una sola incgnita. Para ello habr que
tener en cuenta lo siguiente:
Si a dos miembros de una misma ecuacin se les suma (o resta) o bien se les
multiplica (o divide) por un mismo nmero, la ecuacin que se obtiene es equivalente a
la dada.
Si en un sistema se sustituye una ecuacin por una combinacin lineal de ella
con las dems, el sistema que se obtiene es equivalente al dado.

112
FASE ARGUMENTATIVA
MTODOS DE RESOLUCIN:
Mtodos de sustitucin
Para aplicar este mtodo a un sistema se proceder de la siguiente forma: de una de las
ecuaciones se procede a despejar una de las incgnitas, por ejemplo la v. La expresin que
se obtiene se sustituye en la ecuacin que queda, con lo que se obtiene otra que slo posee
una incgnita, la x. Resuelto esto, se sustituye el valor de x en la ecuacin obtenida al
despejar y, para obtener el valor de y que nos queda.
Ejemplo:
Resuelva, por el mtodo de sustitucin, el siguiente sistema de ecuaciones:
+ =
{
+ =
Pasos a seguir:
Despejamos la variable de una de las ecuaciones:

= =

Sustituimos dicho valor en la otra:

+ () = ; + = ; = =
Con lo obtenido calculamos la otra incgnita:
= ; = . =
113
Mtodo de reduccin o combinacin lineal
Consiste en conseguir, multiplicando por los nmeros que creamos convenientes,
que una misma incgnita tenga coeficientes opuestos en ambas ecuaciones. Se
proceder entonces a su suma con el fin de obtener una sola ecuacin con una sola
incgnita. Una vez hallada esta, al igual que antes, se sustituye en cualquiera de las
ecuaciones para calcular la incgnita que nos queda. Estudiamos, a continuacin, el
mismo ejemplo.
Ejemplo:
Resuelva, por el mtodo de reduccin, el siguiente sistema de ecuaciones:
+ =
{
+ =
Multiplicando la segunda ecuacin por (-2). Obtenemos:
+ =
{
=
Sumamos ambas ecuaciones:

= =
y ya slo basta con sustituir en cualquiera de las dos:
. + = ; = =
114
Mtodo de igualacin
Consiste en despejar la misma incgnita en las dos ecuaciones, igualando las ex-
presiones obtenidas para conseguir tener una sola ecuacin con una sola incgnita. Una vez
hallada esta, se proceder como siempre al clculo de la incgnita restante.
Ejemplo:
Resuelva, por el mtodo de igualacin, el siguiente sistema de ecuaciones:
+ =
{
+ =
Se despeja, por ejemplo, la ven las dos ecuaciones:

= ; =

Igualando ambas y resolviendo:

= ; = ; = =

Luego, al igual que antes:
=
115
PESANDO ECUACIONES
Este material consta de unos objetos con pesos definidos y una balanza, sirve para inducir al
estudiante a sistemas de ecuaciones y el uso prctico que l tiene en la vida ,reflejndose en
la fsica con el peso indirecto de objetos y asistiendo la respuesta del uso de la matemtica.
Se desarrollar de acuerdo a una tendencia matemtica que se preocupa por la construccin
del significado que hace el alumno.
Los partidarios de esta lnea semntica proponen que la enseanza de las
matemticas deba de tener en cuenta el desarrollo de las capacidades intelectuales de
los alumnos, y que se tena que ir de la accin a la abstraccin, de acuerdo con Piaget,
Lovell. Bruner, Dienes, etc. Todos estos autores coincidan en que. Para poner de
manifiesto las estructuras subyacentes de las matemticas, el alumno tena que pasar por
tres fases:
1) Fase de manipulacin: los conceptos tienen su origen en las acciones realizadas sobre
los objetas.
2) Fase de representacin: aquello que se ha comprendido se ha de poder explicar
oralmente y se ha de saber representar irnicamente.
3) Fase simblica: esta etapa es la ms reflexiva y la que posibilita el paso efectivo a la
abstraccin: aquello que se ha comprendido se ha de saber trabajar con smbolos sin un
referente concreto. (VICEN FONT, 2003, p. 260-261)

116
2) Fase de representacin: aquello que se ha comprendido se ha de poder explicar
oralmente y se ha de saber representar irnicamente.
3) Fase simblica: esta etapa es la ms reflexiva y la que posibilita el paso efectivo a la
abstraccin: aquello que se ha comprendido se ha de saber trabajar con smbolos sin un
referente concreto. (VICEN FONT, 2003, p. 260-261)
Estas fases se ven reflejadas en el arte de resolver problemas y esta tendencia a cogido mucho
auge en los ltimos tiempos, aunque sin embargo tenga dcadas de antigedad y es este el ABP
(aprendizaje basado en problemas) donde su temtica gira alrededor de las situaciones problema
se define:
Una situacin problema la podemos interpretar como un contexto de
participacin colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al
interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a travs del objeto de
conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos
conducentes a la construccin de nuevos conocimientos. As, ella debe permitir
la accin, la exploracin, la sistematizacin, la confrontacin, el debate, la
evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin. (Obando, G y Muera, J.
(2002, Octubre))
Son estas situaciones las cuales se deben incentivar en las aulas de clase, es por esto que
"Pesando Ecuaciones" usa la metodologa del ABP ,para propiciar un ambiente de reflexin
donde el estudiante pueda proponer e idear soluciones diversas al problema de las pesas y as,
117
dinamizadoras de aprendizaje y relacione las conceptualizaciones particulares con las
formas universales socialmente construidas".( Obando, G y Muera, J. (2002,
Octubre))
En este orden de ideas, se presentara las siguientes fases anteriormente explicadas ,
pero ahora en el caso de la situacin problema planteada con este material, estas son
entonces ; la manipulacin, la graficacin, la simbolizacin y la evaluacin, esto se
desarrollar en la fase propositiva de esta gua.
FASE PROPOSITIVA:
Problema
Teniendo tres objetos compuestos de elementos bsicos y una balanza, hallar el peso de
cada uno de los elementos bsicos (No se pueden desunir los objetos en sus partes bsicas).
Figura 20; Objetos compuestos Figura 19:Elementos bsicos
Instrucciones
1. Se forma grupos de 3 estudiantes y se les presenta el problema.

118
2. Fase 1 (Manipulacin)
En esta fase se les entrega los objetos a cada grupo de estudiantes para que tomen sus
medidas en la balanza siguiendo lo planteado en el problema.
Se indica el uso adecuado de la balanza para evitar un error a la hora de tomar los
datos.
Cada grupo manipula y toma las medidas correspondientes de acuerdo a los
parmetros del ejercicio.
3. Fase 2 (Graficacin)
En esta fase se despierta la creatividad de los estudiantes para solucionar el problema,
grficamente intentarn plasmar la situacin del problema para luego pensar una o varias
estrategias y tomar la menos cantidad de medidas con el menor nmero de objetos
posibles, pero sin infringir la condicin del problema.
Cada grupo hace un esquema para identificar de una manera ms sencilla el ejercicio.
Cada grupo utiliza diferentes estrategias.
4. Fase 3 (Simbolizacin)
Los estudiantes en esta fase le darn a cada objeto un nombre con una sola letra para
tomar ms fcilmente los datos, formando las ecuaciones que modela el problema.
Buscarn solucin a stas ecuaciones por medio de algn mtodo de ecuaciones
simultneas y as encontrar analticamente el peso de cada uno de los elementos bsicos.

119
5. Fase 4 (Evaluacin)
En esta fase los estudiantes comprueban sus resultados analticos con los pesos reales de
cada elemento bsico midindolos por ltimo en la balanza. Se valorar el proceso
diciendo como les pareci, que aprendieron, que aclararon cuales fueron sus fortalezas y
cuales sus debilidades.
Con diferentes tipos de ecuaciones los grupos tendrn respuestas muy aproximadas,
ya que hay muchos factores que crean un margen de error muy pequeo.
Los estudiantes verificaran la solucin del problema, realizando el peso de cada
objeto.
Ejemplo:
Este es un ejemplo de la simbolizacin que se realiza en esta actividad.
Sea:
Figura 21: Ejemplo simbolozacin
Se necesita entonces saber el peso de cada elemento de estas formas sin desunirse del cuerpo
inicial.
De aqu podemos simbolizar la situacin como sigue:

120
X = Peso Elemento 1
Y = Peso Elemento 2
Z = Peso Elemento 3
Figura 22: Elemento 1 , Elemento2 y Elemento 3
Las ecuaciones parte inferior salieron de:
1. Se pes un (Elemento 1) con un (Elemento 2) y cuatro (Elemento 3), el peso de esto
marco 10 g.
2. Se pes un (Elemento 2) con 2 (Elemento 3) y el peso conjunto marco 5 g.
3. Se pes un (Elemento 1) con 1 (Elemento 2) y el peso conjunto marco 5 g.
+ + =
{ + =
+=
Solucin:
+ + = =

{ + = { ( ) + + ( ) =

+= =

( ) + + ( ) = ; + + = : =

= . = .
Remplazando en la ecuacin + = se tiene:
+ . = = .
121
Remplazando en la ecuacin + = se tiene:
. + = = .
= . = . = .
EJERCICIOS
Con el uso del material y las instrucciones anteriormente expuestas, realizando cada una de las
fases hacer los siguientes ejercicios:
1. Sean los cuatro objetos, encontrar el peso de sus elementos.
Figura 23: Ejercicio 1 de simbolizacin
2. Con las fichas del material didctico Pesando ecuaciones crear:
Figura 24: Ejercicio 2, Creacin
1. Dos objetos, los cuales puedan ser pesados y analticamente poderse encontrar los pesos
de sus elementos.
122
2. Cuatro objetos, los cuales puedan ser pesados y analticamente poderse encontrar los
pesos de sus elementos.
3. Proponer a la clase, los ejercicios planteados por cada grupo y darle solucin a cada uno
de ellos.
EVALUACIN
Este literal se trabaj en el desarrollo de las fases, pero aun as se pide entonces que se
haga una retroalimentacin del proceso y cmo esta metodologa basada en problemas
influenci en el desarrollo de las competencias esperadas con el uso de este material para
poder as, crear un espacio donde se pueda desarrollar esta misma metodologa con otros
problemas.
BIBLIOGRAFA
Camara ngeles set al. Curso bsico de matemticas y estadstica. 1. ed. Madrid: Delta
Publicaciones Universitarias, 2007. 312 p.
Font (2003) Matemticas y Cosas. Una Mirada desde la Educacin Matemtica. Didctica de la
Matemtica, Venezuela, V , X, No. 2 Edicin Especial Recuperado de :
http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/vfont.pdf
Obando, G y Muera, J. (2002, Octubre). "Las situaciones problemas como estrategia para la
conceptualizacin matemtica. Facultad de Educacin. Vol. XV, Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/5952/5362
123
3.2.4 Gua: Sabelotodo Estadstico


DURACIN: 2 Horas
MATERIAL DIDACTICO Sabelotodo Estadstico
DCENTE
PRESENTACIN
Sabelotodo estadstico busca que los estudiantes se integren dentro de una actividad grupal y
logren retroalimentar, confrontar y debatir sus conocimientos de estadstica y probabilidad.

124
Retroalimentar conceptos de estadstica y

OBJETIVO GENERAL:
probabilidad con el uso del material didctico
sabelotodo estadstico.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Fortalecer los conceptos de probabilidad a
partir de la realizacin del juego sabelotodo
estadstico.
Fortalecer los conceptos en estadstica
descriptiva a partir de la prctica del juego
sabelotodo estadstico.
CONTENIDOS: Probabilidad.
Estadstica descriptiva.
125
FASE INTERPRETATIVA
A continuacin se presentarn los conceptos involucrados con el material didctico sabelotodo
estadstico, informacin de (LEVINE,M 2014), desde luego se recomienda al profesor en el
caso de que desee ahondar en los temas aqu presentes, buscar otras fuentes, esto es porque es
una teora muy amplia para desarrollarse en este contexto.
Estadstica descriptiva descripcin y anlisis de conjuntos de datos o poblacin.
Inferencia estadstica, la cual hace posible la estimacin de una caracterstica de una poblacin,
o la toma de una decisin con respecto a una poblacin, con base nicamente en resultados
mustrales.
Variable
Una caracterstica de un objeto o individuo.
Datos
El conjunto de valores Individuales asociados con una variable.(pg. 6 estadstica para
administracin)
Las variables categricas (tambin llamadas variables cualitativas) tienen valores que solo
pueden colocarse en categoras, como s y no.
Variables numricas (tambin llamadas variables cuantitativas) tienen valores que representan
cantidades. Las variables numricas, a la vez, se clasifican como discretas o continuas.
Las variables discretas tienen valores numricos que surgen de un proceso de conteo.
126
Variables continuas producen respuestas numricas que surgen de un proceso de medicin.
Una poblacin consta de todos los objetos o Individuos sobre los que se desea obtener
conclusiones.
Una muestra es una parte de una poblacin, seleccionada para su anlisis.
Un parmetro es una medida que describe una caracterstica de una poblacin.
Un estadstico es una medida que describe una caracterstica de una muestra.
Media es una medida de tendencia central determinada por el cociente entre la suma total de
los datos y el nmero de datos. Es tambin conocida como promedio.
La mediana es el valor Intermedio en un conjunto de datos ordenado de menor a mayor. La
mitad
de los valores son menores o Iguales que la mediana, y la mitad de los valores son mayores o
iguales
que esta. La mediana no se ve afectada por valores extremos, por lo que resulta til cuando
exista este tipo de valores.
Moda
La moda es el valor que aparece con mayor frecuencia en un conjunto de datos.
1) a. para datos no agrupados:

1 + 2 + +
= = ; =
n
=

1 + 2 + +
= = ; =
N
=
127
Frecuencia absoluta acumulada ( ) indica el nmero de datos de la muestra menores o
iguales al lmite real superior del intervalo .
= =1 : =
Frecuencia absoluta acumulada ( ) indica la porcin de datos de la muestra menores o
iguales al lmite real superior del intervalo .
= =1
La probabilidades el valor numrico que representa la oportunidad o posibilidad de que ocurra
un evento en particular. La probabilidad Involucrada es una proporcin o fraccin cuyo valor
oscila entre 0 y 1. Un evento que no tiene posibilidades de ocurrir (el evento imposible) tiene
una probabilidad de 0. Un evento que seguramente ocurrir un todo tiene una probabilidad de
1.
Probabilidad
La probabilidad es un valor que se calcula sobre la ocurrencia de un evento. La probabilidad
es una medida que se obtiene al comparar el nmero de elementos del evento con el nmero de
elementos del espacio muestral.
Dado un experimento aleatorio, la probabilidad de que ocurra un evento A, cuya notacin es
P(A) se calcula como:
()
() =
()
128
La probabilidad de que el evento vaco o imposible ocurra es 0 y la probabilidad de que el evento
seguro ocurra es 1.
incertidumbre. A mayor probabilidad de ocurrencia se tiene mayor confianza en el posible
resultado.
Probabilidad de ocurrencia
Evento
Cada resultado pasible de una variable se denomina evento.
Espacio muestral
El conjunto de todos los eventos pasibles se conoce como espacio muestral.
La proporcin frecuencia relativa en cada grupo es igual al nmero de datas en cada clase
dividido entre el nmero total de datos. El porcentaje en cada grupo es su proporcin
multiplicada por 100%.
Clculo de la proporcin o frecuencia relativa
La proporcin, o frecuencia relativa, es el nmero de datos en cada clase dividido entre el
nmero total de datos.
Distribucin acumulada es una forma de presentar Informacin acerca del porcentaje de los
datos que son menores que una cantidad especfica.
Regla de conteo 1
SI cualquiera de k eventos diferentes mutuamente excluyentes y colectivamente
exhaustivos puede ocurrir en cada uno de n ensayos.
Regla de conteo 2
129
La segunda regla de conteo es una versin ms general de la primera y permite que el nmero
de eventos posibles difieran de un ensayo a otro.
Regla de conteo 3
La tercera regla de conteo permite calcular el nmero de maneras en que se puede ordenar un
conjunto de elementos.
Regla de conteo 4
En muchos casos necesitamos conocer el nmero de maneras en que un subconjunto de un grupo
completo de elementos se puede acomodar en orden cada arreglo posible.
Regla de conteo 5 ( combinaciones)
El nmero de maneras de seleccionar x objetos a partir de n objetos, sin Importar el
orden.
FASE ARGUMENTATIVA
Una vez definido en la fase interpretativa los conceptos relacionados al material didctico se
procede al desarrollo de los siguientes ejemplos:
Ejemplos de variables categricas son: "Tiene certificados de inversin actualmente?" (S o
no) y el nivel del riesgo de un certificado de inversin (por debajo del promedio, promedio o
por arriba del promedio).
Nmero de canales de televisin por cable al que se suscribi" es un ejemplo de una variable
numrica discreta, ya que la respuesta es uno de un nmero finito de enteros. Las personas se
130
pueden suscribir a cero, uno, dos o ms canales. Otra variable numrica discreta es "el nmero
de artculos comprados*, porque se cuenta el nmero de productos adquiridos.
El tiempo que una persona espera para ser atendida por un cajero de un banco es un ejemplo
de una variable numrica continua, ya que la respuesta asume cualquier valor dentro de un
continuo o un Intervalo, dependiendo de la precisin del Instrumento de medicin. Por ejemplo,
su Tiempo de espera podra ser de 1 minuto, 1.1 minutos, 1.11 minutos o 1.113 minutos,
dependiendo de la precisin del aparato utilizado. (En teora, dos valores continuos nunca son
Idnticos. Sin embargo, como ningn aparato de medicin es perfectamente preciso, quizs
ocurran valores continuos idnticos para dos o ms objetos o individuos).
Variables Cualitativas
Ejemplo:
1) Estado civil :
soltero
casado
viudo
separado
Variables Cuantitativas Discretas
Ejemplos :
1) Nmero de asignaturas inscritas en el primer semestre.

2) Nmero de integrantes del grupo familiar.
3) Nmero de salas de clases del IPVG.
Espacio muestral cualquier subconjunto de una poblacin es evento o suceso.

131
Ejemplo:
A = {obtener un nmero impar al lanzar un dado }
A ={1,2,3}
Espacio muestral
Ejemplo:
a)lanzamiento de un dado.
={1,2,3,4,5,6}
Moda
Ejemplos:
Datos=2,4,5,6,7,7,8,7,3 moda=7
Ejemplos:
Se lanzan cuatro monedas al aire y se anotan los resultados obtenidos.
a. Hallar la probabilidad de que dos monedas caigan en cara:
S = { cccc, cccs, ccsc, cscc, sccc, ccss, cssc, sscc, sccs, cscs, scsc, csss, scss, sscs,
sssc, ssss}
Si el evento A consiste en que dos de las monedas caigan en cara, entonces sus elementos
son:
132
() 6
() = = = 0,375 = 37,5 %
() 16
SABELOTODO ESTADISTICA
Materiales
1. Dado.
2. Pimpones de color azul, amarillo y verde (uno de cada uno).
3. Fichas de preguntas de color azul, amarillo y verde.
4. Bolsa negra.
Como Jugar
Se deben elegir 3 equipos de acuerdo el nmero de estudiantes del curso, el docente ser el
moderador.
Cada equipo debe elegir un capitn, quien ser el encargado de transmitir las respuestas y sacar
la balota de la bolsa.El capitn del equipo saca una balota en nuestro caso pimpones de la bolsa
negra, de acuerdo con el color toma la tarjeta que se encuentra en la parte de arriba y lee la
pregunta a los integrantes de su equipo y despus le da la respuesta al moderador que decide la
validez o invalidez de la respuesta y aplica la regla apropiada.

133
FASE PROPOSITIVA:
Reglas del Juego
1. Se deben hacer 3 montones de las tarjetas.
2. Para iniciar el juego el capitn de cada equipo tira el dado para elegir el orden de salida
en el juego.
3. Las preguntas contestadas correctamente dan puntaje de acuerdo al color: azul 5 puntos,
amarillo 8 puntos y azules 10 puntos.
4. Las preguntas no contestadas o contestadas incorrectamente quitan puntaje de acuerdo
con el color: azul -2 puntos, amarillo -5 puntos y azul -7 puntos.
5. El capitn ser el encargado de sacar la balota de la bolsa y de transmitir la respuesta al
moderador.
6. Cada equipo tendr un mximo de un minuto para debatir la respuesta.
7. Las tarjetas usadas sern puestas en la parte de abajo del montn.
8. Ningn equipo tendr un saldo negativo de puntos.
NOTA: El docente debe tener un completo manejo de los temas de estadstica y probabilidad.
134
EJEMPLO
Imagen 11: Ejemplo del uso del Sabelotodo Estadstico
EVALUACIN
El material sabelotodo estadstico, es un material que se plantea alrededor de la temtica
de evaluar y retroalimentar en grupo los conocimientos en estadstica y probabilidad, es
necesario entonces que exista un control actitudinal y procedimental de los estudiantes
a la hora de desarrollar la actividad propuesta con el material. Finalmente es necesario
que se realice una evaluacin a la actividad, centrndose en la efectividad y alcances que
se lograron con el uso del sabelotodo estadstico como una autoevaluacin del
compromiso que se tuvo para el desarrollo del mismo.

135
BIBLIOGRAFA
Matemticas). Pereira, Colombia. Universidad Tecnolgica de Pereira. 2013. P. 122-128.
LEVINE. David M.; KREUBIEL, Timothy, C y BERENSON, Mark L. Estadstica para
administracin. Mxico, Pearson educacin. 2014. P:624

S.A.
(pp 242, 243, 248)

136
3.3 Guas
Correspondientes a
los
Grados Dcimo y
Undcimo de Bsica
Secundaria.
137
3.3.1 Gua: Lotera de las Cnicas

TEMA: Secciones cnicas

GRADO: Noveno, diez y once
DURACIN: 4 horas
PENSAMIENTO MATEMTICO: Variacional y espacial
MATERIAL DIDACTICO Lotera de las cnicas
DOCENTE
PRESENTACIN
Este material sirve para que el estudiante relacione las secciones cnicas en su representacin
algebraica con su representacin grfica en plano coordenado R2; esto sirve para que el
estudiante se haga una representacin permanente en su cerebro y as en situaciones futuras l
pueda aplicar muy fcilmente estos fundamentos matemticos.
El material consta de 40 tablas y 48 fichas. Las tablas contienen cada una 6 graficas
respectivamente y las fichas tienen escritas 48 ecuaciones.
138
Identificar relaciones entre propiedades de las

OBJETIVO GENERAL: grficas y propiedades de las ecuaciones
algebraicas con la ayuda del material didctico
Lotera de las cnicas.
Utilizar nmeros reales en sus diferentes
representaciones y en diversos contextos,
mediante la traslacin y caractersticas de las
secciones cnicas.
Reconocer por medio de la Lotera de las

OBJETIVOS ESPECIFICOS: cnicas relaciones entre propiedades de las
grficas y propiedades de las ecuaciones
algebraicas, logrando una mejor comprensin
en los problemas de este tipo.
Construir expresiones algebraicas equivalentes

a una expresin algebraica dada, por medio de
los procesos de identificacin de las secciones
cnicas.
Secciones cnicas
Circunferencia
CONTENIDOS: Hiprbola
Elipse
Parbola
Rectas en R2
139
FASE INTERPRETATIVA
A continuacin se estudian cada una de las caractersticas de las secciones cnicas en las tres
fases: La siguiente informacin de secciones cnicas fue tomada de la pgina web:
karladma.pbworks.com/f/SECCIONES+CNICAS.doc del autor Moreno lvarez.
Secciones cnicas
Una seccin cnica (o cnica) es una curva de interseccin de un plano con un cono
recto circular de dos hojas; tenemos cuatro tipos de curvas: CIRCUNFERECNIA,
ELIPSE, HIPRBOLA Y PARBOLA. El matemtico Apolonio estudio las
secciones cnicas en trminos de Geometra utilizando este concepto.
Ahora bien, pero qu es una cnica, es el conjunto de puntos P del plano tales que
la distancia no dirigida de P a un punto fijo est en razn constante a la distancia
no dirigida de P a una recta fija que no contiene al punto fijo. Esta razn constante
en la definicin anterior se llama excentricidad.
Las cnicas tienen innumerables aplicaciones en las ciencias y en la tecnologa; de all
la gran importancia que tiene conocerlas y resolver problemas donde se apliquen cada
una de ellas.
FASE ARGUMENTATIVA
Circunferencia
Es el lugar geomtrico de los puntos P(x, y) del plano que (equidistan) de un punto C(h, k)
llamado Centro.
R = radio
C (h, k) = Centro
P(x, y) = Punto Cualquiera de Circunferencia.
Figura 25: Lugar geomtrico Circunferencia

140
Esto es:
d(C,P) = ( x h) 2 ( y k ) 2 R = ( x h) 2 ( y k ) 2
R2 (( x h)2 ( y k )2 )2
R2 = (x-h)2 + (y-k)2
Ecuacin cannica de Circunferencia de centro C(h, k) y radio R.
Ejemplo No. 1: (x 1)2 + (y + 3)2 = 16; es la Ecuacin de una Circunferencia de centro C(1,-
3) y radio R = 4
Ejemplo No. 2: x2 + (y 4)2 = 7 es la Ecuacin de una circunferencia de centro C(0, 4) y

Radio R = 7.
Si el centro de la circunferencia es C(0,0) y radio R = 5; la Ecuacin es:
x2 + y2 = 25
Ecuacin general de la circunferencia

Al desarrollar la Ecuacin Cannica (x-h)2 + (y-k)2 = R2 resulta:
(x-h)2 + (y-k)2 = R2 x2 - 2hx + h2 + y2 2ky + k2 = R2
x2 + y2 - 2hx 2ky + h2 + k2 = R2
Ahora tenemos:
Ax2 + By2 + Cx + Dy + E = 0
Donde A = B y no aparece producto de la variable x e y.
Ejemplo No. 1: Una circunferencia tiene centro C(-3, 4) y pasa por el punto P(1, -2) .
Determinar su Ecuacin General. Solucin:
Para llegar a la ecuacin general partimos de la ecuacin cannica:
R2 = (x-h)2 + (y-k)2
Observamos si tenemos el centro, en este caso C(-3, 4) pero el radio no est dado.
Cmo encontrarlo? Es sencillo, ya que nos dan un punto P(1, -2) por donde pasa las
circunferencia; y sabemos que R = d(C, P). Entonces, por definicin de distancia, tenemos:
141
Figura 26: Ecuacin de la circunferencia.
Ejercicios:
Geogebra es un software libre que permite realizar grficos y animaciones mediante
comandos algebraicos. Este programa ayuda al estudiante a identificar fcilmente las
caractersticas entre una ecuacin y un grfico adems sirve para resolver ejercicios de tipo
geomtrico.
Resolver usando Geogebra:
Los siguientes ejercicios de secciones cnicas fueron tomados de la pgina web:

karladma.pbworks.com/f/SECCIONES+CNICAS.doc del autor Moreno lvarez.
1 3
1.- Determinar la ecuacin general de la circunferencia de centro , y Radio
2 2
= 3 2.
2.- Determinar la Ecuacin General de la Circunferencia si los extremos del dimetro son
142
(2, 4) y (0, 8) .
3.- Determinar la Ecuacin de la Circunferencia de centro (1,4) y es tangente al eje de

las abscisas.
4.- Calcular la distancia entre los centros de la circunferencia de ecuacin:

( + 1)2 + ( + 3)2 = 25 y ( + 3)2 + ( 2)2 = 16
5.- Determinar la Interseccin entre la recta de ecuacin x y = 1 y la circunferencia de

ecuacin 2 + 2 2 4 1 = 0.
6.- Determinar la ecuacin de la circunferencia con centro en el punto (1, 6) y tangente a la

recta de la ecuacin 1 = 0
Elipse
Es el lugar Geomtrico de los puntos P(x, y) del plano, cuya suma de distancias a dos puntos
F1 y F2 (focos) es constante. (Ver grafica)
d(P,F1) + d(P,F2) = d(A1, A2) Donde:

C(h, k) es el centro.
A1, A2, B1, B2 Son los Vrtices
F1, F2 Focos.
A1 A2 = 2a Eje Mayor.
F1 F2 = Eje Focal
B1 B2 = Eje Menor.
143
Figura 27: Elipse
Ecuacin cannica de la elipse

A partir de la definicin se obtienen dos ecuaciones llamadas cannicas. Estas son:
CASO I: Cuando el eje focal est paralelo al eje de las abscisas (x, x1).
x h2 y k 2 1
a2 b2
CASO II: Cuando el eje focal est paralelo al eje de las coordenadas (y, y1).
x h2 y k 2 1
b2 a2
Observacin: El centro es C(h, k) a2 y b2 estn relacionadas con el eje mayor y menor
respectivamente por lo tanto para identificar los dos casos, solo tienes que ver con quien est
el mayor denominador (con la variable x o con la variable y)
144
Ejemplo No. 1: La Ecuacin

x 32 y 12 1 Corresponde a una elipse de centro C(3, -
9 4
1) y el eje mayor paralelo a las abscisas.
Ecuacin general de la elipse
Viene dada por Ax2 + By2 + Cx + Dy + E = 0 donde A B pero de igual signo.

Ejemplo:
2x2 + 3y2 - 6x + 12y + -1 = 0
C
Excentricidad: es la relacin entre C y a esto es e
a
Coordenadas de los vrtices y focos: es importante conocer estos puntos de la elipse; pero es
bate sencillo determinar sus coordenadas, tomando en cuenta que siempre se puede llegar
a partir del centro de la elipse.
CASO I:
1( + , ) ; 2( , )
1( + , ) ; 2( , )
1(, + ) ; 2(, )
CASO II:
1(, + ) ; 2(, )
1(, + ); 2(, )
1( + , ); 2( + , )
(, ) a distancia del centro hasta A1 y A2,

b distancia del centro hasta B1, B2
c distancia del centro hasta F1, F2.
145
Parbola
Es el lugar geomtrico de los puntos P(x, y) y del plano que equidistan (estn a la misma
distancia) de un punto fijo llamado foco y una recta fija llamada Directriz. Veamos la
grfica para identificar los elementos en sistemas de coordenadas cartesianas.
Figura 28: Parbola
Por Definicin (, ) = (, )
Se estudiar cuatro casos de la ecuacin cannica de la parbola

Caso 1
Cuando la parbola abre hacia arriba, cuya ecuacin cannica es:
(x h)2 = 4p(y k)
Donde C(h, k) es el centro de p el parmetro.
146
Elementos:
(, )
(, + )
(, )
: =
: =
Ejemplo: (x 2)2 = 8(y 3).
Ecuacin de Parbola de vrtice V(2, 3)
4p = 8 p = 2 parmetro.
Foco:
(, + ) = (2, 3 + 2) = (2, 5)
(, ) = (2, 3 2) = (2, 1)
Eje x = h entonces x = 2
Directriz = entonces = 3 2 = 1
Veamos su Grafica.
Figura 29: Caso I de la parbola

147
Caso 2
Cuando la Parbola abre hacia abajo, cuya ecuacin cannica es:
(x h)2 = - 4p(y k)
Elementos:
(, )
(, )
(, + )
: =
: =
Ejemplo: (x 3)2 = - 8(y 1).
-4p = -4 p = 1 parmetro.
Foco:
(, + ) = (3, 1 1) = (3, 0)
(, ) = (3, 1 + 1) = (3, 2)
Eje x = h entonces x = 3
Directriz y = x + p entonces y = 1 + 1 = 2
Veamos su Grafica
148
Figura 30: Caso II de la parbola
Caso 3
Cuando la parbola abre hacia la derecha, cuya ecuacin cannica es:
(y k)2 = 4p(x h)
Elementos :
(, )
( + , )
( , )
: =
: =
Ejemplo : (y 4)2 = 12(x 1).
4p = 12 p = 3 parmetro.
149
Foco:
( + , ) = (1 + 3, 4) = (4, 4)
( , ) = (1 3, 4) = (2, 1)
Eje y = 4
Directriz x = 1 3 entonces x = 32 = -2
Veamos su Grafica.
Figura 31: Caso III de la parbola.

Caso 4
Cuando la parbola abre hacia la izquierda, cuya ecuacin cannica es:
(y k)2 = - 4p(x h)
Elementos :
(, )
( , )
( + , )
: =
: = +
150
Ejemplo : (y 3) = -8x
2
-4p = -8 p = 2 parmetro.
Foco:
( , ) = (0 2, 4) = (2, 3)
( + , ) = (0 + 2, 3) = (2, 3)
Eje y = 3
Directriz x = 0 + 2 entonces x = 2
Veamos su Grafica.
Figura 32: Caso IV de la parbola
Ecuacin general de la parbola

Al desarrollar las ecuaciones cannicas, cualquiera que sea el caso llegamos a una
ecuacin de la forma:
a) 2 + + + = 0 o b) 2 + + + = 0
Hiprbola
151
Ecuaciones en coordenadas cartesianas
Ecuacin de una hiprbola con centro en el origen de coordenadas (0, 0) y ecuacin de la
hiprbola en su forma cannica.
2 2
=1
2 2
Imagen 12: Elementos de la hiprbola;

tomada de:
http://www.roberprof.com/2009/09/08/hiperbola-def/hiperbola-2/
Ecuacin de una hiprbola con centro en el punto (, )

( )2 ( )2
=1
2 2
Ejemplos:
2 2
a) =1
25 9
(8)2 (6)2
b) =1
36 49
Si el eje x es positivo, entonces la hiprbola es horizontal; si es al revs, es vertical. La

excentricidad de una hiprbola siempre es mayor que uno.
Rectas
152
Ecuacin punto pendiente y ordenada al origen

Dada una recta mediante un punto, = (0 , 0 ) y una pendiente m:
Se puede obtener la ecuacin de la recta a partir de la frmula de la pendiente (ecuacin
punto-pendiente):
0 = ( 0 )
Donde m es la tangente del ngulo que forma la recta con el eje de abscisas X.
Ejemplo
1. La ecuacin de la recta que pasa por el punto A=(2, -4) y que tiene una pendiente de
1
= 3
+ 3 + 10 = 0
2. Observe la siguiente imagen
Imagen 13: Grfico de tres rectas
En la figura hay tres lneas rectas. Las lneas roja y azul poseen la misma pendiente
(m) que en este ejemplo es , mientras que las lneas roja y verde interceptan al eje y
en el mismo punto, por lo que poseen idntico valor de ordenada al origen (b) que en
este ejemplo es el punto x=0, y=1.
Forma simplificada de la ecuacin de la recta
Conociendo la pendiente m, y el punto donde la recta corta al eje de ordenadas es (0,
b), podemos deducir, partiendo de la ecuacin general de la recta,
153
1 = ( 1 ):
= ( 0)
=
= +
Esta es la segunda forma de la ecuacin de la recta y se utiliza cuando se conoce la
pendiente y la ordenada al origen, que llamaremos b.

LOTERIA DE LAS CONICAS
El material didctico denominado Lotera de las cnicas ha sido creado para que el
estudiante relacione las ecuaciones de las diferentes secciones cnicas con sus respectivas
grficas. El momento que debe ser aplicado es cuando los estudiantes de grado noveno
estudien por primera vez el tema de las secciones cnicas es recomendable usarlo como
forma de evaluacin porque el estudiante debe identificar cada ecuacin y realizar
clculos para obtener centros, ejes, amplitudes entre otros, que le permitirn deducir la
respectiva grfica. Aunque tambin puede ser usado en grados 10 y 11 como forma de
repaso ya que en estos grados se ve el tema de funciones donde las ecuaciones de las
secciones cnicas pasan a ser funciones.
FASE PROPOSITIVA:
Una clase antes de la aplicacin del material el docente debe dar a conocer las tablas del
juego planteando la siguiente actividad
Actividad
El docente debe dar las siguientes instrucciones
1) Conformar grupos de 4 estudiantes.
2) Entregar a cada grupo un tablero de la lotera de las cnicas que consta de

6 graficas de secciones cnicas.
154
3) Los estudiantes deben utilizar algunos trucos matemticos para identificar

la ecuacin correspondiente de cada una de las grficas.
4) Luego entregar seis ecuaciones para que los estudiantes construyan la

respectiva grfica.
Luego cada grupo debe socializar las tcnicas que utilizaron para hallar las ecuaciones. El
primer grupo en terminar esta actividad tendr un incentivo en las notas.
ACTIVIDAD
Para la utilizacin del material didctico Lotera de las cnicas el docente debe seguir
las siguientes instrucciones.
Ya una vez el estudiante aprenda como representar la grfica algebraicamente el docente

debe dar la sorpresa de que la evaluacin es un juego llamado la lotera de las cnicas
este se juega igual a las loteras infantiles.
Recuerde: en las loteras infantiles por lo general son para 4 o 8 personas y hay un
encargado en sacar las fichas de una bolsa una por una y el participante que tenga en su
tabla la imagen sacada la pide inmediatamente, este juego lo gana el primero llenar su
tabla por lo general estas tienen 6 o 8 imgenes y estas no se repetan en los tableros que
contiene el juego.
Los cambios en la lotera de las cnicas es que las imgenes que en este caso son graficas
se repiten en varias tablas y estas no se tapan con la ficha que saca el rferi si no con
cartones blancos que se entregan al comenzar el juego.
155
Ejemplo:
Se saca una ficha de la bolsa, en este caso sali la ecuacin 2 + 2 = 9 , cada jugador
observa en un su lotera si se encuentra la grfica de esta cnica
156
Luego se tapa con el cartn
Imagen 14: Ejemplo del uso de la Lotera de las Cnicas
Instrucciones de la actividad
El docente entregara a cada estudiante un tablero y seis cartones del material didctico
Lotera de las cnicas. La distribucin de los estudiantes en el saln de ser equidistante
para evitar fraude en la actividad.
Una vez todos los estudiantes tengan los tableros y los respectivos cartones, el docente debe
empezar a sacar las ecuaciones de la bolsa.
El ganador es el primero en tapar todas las secciones cnicas, pero el resto de estudiantes
deben esperar que el docente verifique que son correctas, de lo contrario el juego debe
continuar hasta cuando haya un ganador
157
Una vez haya un ganador, el docente debe verificar a cada estudiante que cnicas tapo para
que evidencia si adquirieron los objetivos de la gua y pueda tener argumentos al momento
de la evaluacin.
EVALUACIN
Este material didctico sirve de evaluacin en la temtica de las secciones cnicas o al

momento de explicar funciones es un material didctico pertinente para recordar
preconceptos.
Durante el proceso de heteroevaluacin de esta gua es importante tener en cuenta los

aspectos evaluativos en cuanto a lo conceptual, procedimental y actitudinal aplicados en el
desarrollo de las fases y actividades de la gua.
Pero es necesario realizar la autoevaluacin y coevaluacin de la aplicacin del material

didctico y poder cada vez hacer el uso de este ms efectivo. Adems se pretende de que la
evaluacin sea integral
BIBLIOGRAFIA
1. Moreno lvarez, K.D. Karladma. Secciones cnicas. Recuperado de

karladma.pbworks.com/f/SECCIONES+CNICAS.doc
2. Annimo. Robertprofe. Hiprbola. Recuperado de

http://www.roberprof.com/2009/09/08/hiperbola-def/hiperbola-2/
158
3.3.2Gua: Encajadora Trigonomtrica:

docente.
TEMA: Trigonometra
GRADO: Dcimo y Once
DURACIN: 3 horas
PENSAMIENTO MATEMTICO: Pensamiento Espacial y los sistemas Geomtrico
MATERIAL DIDACTICO Encajadora Trigonomtrica.
DOCENTE
PRESENTACIN
La encajadora trigonomtrica consta de un tabln con

abertura en forma de tringulos Los cuales indican
explcitamente alguna parte que lo compone ya sea
lados, ngulos, alturas entre otros y fichas que
corresponden implcitamente a las aberturas pero las
cuales el estudiante debe deducir matemticamente a
cual corresponde, este material sirve para mostrar de
lo significativo de la geometra como tambin
realizar una evaluacin diferente de los contenidos
relacionados a resolucin de tringulos.
159
Aprender varios mtodos en la solucin de
problemas de trigonometra para luego lograr en el
estudiante la habilidad de escoger el mtodo

OBJETIVO GENERAL:
adecuado para llegar a la solucin fcilmente.
Reconocer los diferentes mtodos para la solucin
de problemas relacionados a tringulos.
Asociar un problema trigonomtrico a un mtodo
de solucin logrando ser as ms gil a la hora de
OBJETIVOS ESPECIFICOS: desarrollar un problema.
Deducir los valores de las relaciones
trigonomtricas para ciertos ngulos significativos
mediante el uso repetitivo de la encajadora
trigonomtrica.
Teorema de Pitgoras,
CONTENIDOS: Relaciones trigonomtricas,
Teorema de seno y Teorema del coseno.

160
FASE INTERPRETATIVA
La Trigonometra es la rama de la Matemtica que trata de las relaciones entre los lados y
ngulos de tringulos (polgonos con tres lados). La trigonometra plana trabaja con figuras
geomtricas pertenecientes a un nico plano, y la trigonometra esfrica trata de los tringulos
que son una seccin de la superficie de una esfera.
Como aparece en (Fernandez, s.f.), La trigonometra comenz como una Matemtica
eminentemente prctica, para determinar distancias que no podan ser medidas directamente.
Sirvi a la navegacin, a la agricultura y a la astronoma. Al lidiar con la determinacin de
puntos y distancias en tres dimensiones, la trigonometra esfrica amplio su aplicacin a la
Fsica, a la Qumica y a casi todas las ramas de la ingeniera, en especial en el estudio de
fenmenos peridicos como la vibracin del sonido y el flujo de corriente alternada.
La trigonometra comenz con las civilizaciones babilnica y egipcia y se desarroll en la
Antigedad gracias a los griegos e indianos. A partir del siglo VIII d.C., astrnomos islmicos
perfeccionaron los descubrimientos griegos e indianas, notablemente en relacin a las funciones
trigonomtricas.
La trigonometra moderna comenz con el trabajo de matemticos en Occidente a partir del siglo
XV. El invento de los logaritmos por escoces John Napier y del clculo diferencial e integral por
Isaac Newton auxiliaron los clculos trigonomtricos.

161
De aqu se mostrar y deducir algunos teoremas y relaciones trigonomtricas que se utilizan en
la resolucin de problemas.
FASE ARGUMENTATIVA
En trigonometra todo gira alrededor de la resolucin de tringulos, la encajadora trigonomtrica
incentiva al uso de varios de estos mtodos de solucin es por esto que de una manera muy
reducida se dar las formulas y explicacin de: Teorema de Pitgoras, relaciones
trigonomtricas, teorema de seno y teorema del coseno.
TEOREMA DE PITAGORAS
Figura 33: Frmulas relacionadas al Teorema de
Pitgoras.
JUAN JESUS PASCUAL, TIMONMATE, P.1
Ejemplo
Para el siguiente tringulo equiltero, halla el valor de x, el
permetro y el rea. Figura 34: Triangulo 1

162
Solucin:
El permetro es la suma de los lados. En este caso:
= 3 + 3 + 3 = 9
Calculemos x:
2 + (1.5)2 = 32
= 9 2.25 = 2.6
Calculemos el rea
. 3. 3(2.6)
= = = = 3.92
2 2 2
Las razones trigonomtricas de un tringulo rectngulo:
Las razones trigonomtricas de un tringulo rectngulo
Son las siguientes funciones:
La funcin seno, coseno, tangente, cosecante, secante y
Cotangente. Todas ellas pueden entenderse como
Relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo.
Veamos las expresiones de cada una de ellas referidas a Figura 35: Tringulo
los ngulos a y p del tringulo rectngulo aqu representado: Rectngulo

163
Cuadro 7 : Relaciones trigonomtricas Para el ngulo :
JUAN JESUS PASCUAL, TIMONMATE, P.1.
Cuadro 8: Relaciones trigonomtricas Para el ngulo
Cuadro 9: Valores del seno, coseno y tangente para ciertos ngulos

significativos en grados y radianes JUAN JESUS PASCUAL, TIMONMATE,
P.2.
164
Ejemplo
1. Calcula las relaciones trigonomtricas directas de y .
Solucin
Las razones trigonomtricas directas son
Seno, el coseno y la tangente.
Para el ngulo :
Figura 36: Ejemplo Tringulo
40
= = 0.8 Rectngulo
50
30
cos = cos = 0.6
50
40
tan = tan = 1.33
30
Observa que se cumple que 2 + cos 2 = 1
Para el ngulo :
30
= = 0.6
50
40
cos = cos = 0.8
50
30
tan = tan = 0.75
40
Observa que tambin se cumple que 2 + cos2 = 1 , como no poda
ser de otra manera.

165
2. Calcula la altura de un rbol que a una
distancia de 10 m se ve bajo un
ngulo de 30.
Figura 37: : problema nmero 1 tomado de:

http://aplicaciones.colombiaaprende.edu.co/red_privada/sites/default/files/pr
oblemas_de_aplicacion.pdf
Solucin:
La altura, y, del rbol la deducimos de la relacin siguiente:

tan 30 = y = 10 tan 30 = 5.77
10
Frmula Hern
Hern de Alejandra vivi hacia el siglo III a. de C. Son conocidas varias obras suyas, pero
se le recuerda sobre todo por la llamada frmula de Hern, que nos permite calcular el rea de un
tringulo conocidos los tres lados. No es necesario por tanto conocer la altura ni ninguno de los
ngulos. Si llamamos s al semipermetro y a, b, c a los tres lados (Gomez, s.f.)
Llamando al semipermetro
++
=
2
entonces el rea puede expresarse como
= ( )( )( )
Figura 38: Frmula de Hern
166
Teorema del seno
Se utiliza paro relacionar los lados de un tringulo con los ngulos opuestos a estos lados.
Partiendo de un tringulo general, en el que los lados se expresan en minsculas y los
ngulos en maysculas, como el que se muestra:
Teniendo en cuenta que los tringulos parciales, ACH y BCH, son tringulos rectngulos,
podemos poner, de la definicin de seno:

= =
} = =

= =

Si trazamos la altura h correspondiente a este otro tringulo, el anterior, girado.
Figura 39: Teorema del Seno
Lo que nos queda es la siguiente expresin:

= =
} = =

= =

167
Con todo lo anterior el teorema del seno se suele enunciar de la forma siguiente, hay que tener en
cuenta que esto permite varias combinaciones para su utilizacin, de la que
elegiremos la ms conveniente de las tres:

=

= = =

=
{
Ejemplo
Un camino recto hace un ngulo de 25 con
relacin a la horizontal. Desde el punto A sobre el
camino, el ngulo de elevacin a un avin es de
57. En el mismo instante, desde otro punto B
situado a 120 metros de A, el ngulo de elevacin

Figura 40: Problema 4 seccin VII
es de 63. Encuentra la distancia del punto A hasta pagina 270 (Patricia Carrasco,
el avin y la altura a la que vuela el avin con 2010)
respecto a la horizontal.
Solucin La distancia desde el punto A hasta

el avin es de aproximadamente
6 117 1022,88 m
=
120
6 = 120117
168
120 117
= = 1022,88 La altura a la que vuela el avin
6
con respecto a la horizontal es de

82 = aproximadamente 1012,92
1022,88
= 1022,88 82 = 1012,9
Teorema del coseno.
Sabemos por ley de Cosenos:
2 = 2 + 2 2 cos
2 + 2 2
2 cos = 2 + 2 2 =
2
En general, en todo tringulo ABC
2 + 2 2
=
2
2 + 2 2
=
2
+ 2 2
2
=
2
En la figura se ha trazado la altura AD sobre la
Figura 41: Teorema del Coseno
En el tringulo rectngulo ADC, por resolucin de tringulos rectngulos tenemos:

169
= (180 ) = (180 )
= () = ()
Por el teorema de Pitgoras aplicado al tringulo Rectngulo ADB tenemos:
2 = 2 + 2 2 = ()2 + ( + )2
2 = 2 2 + 2 2 + 2 2
2 = 2 (2 + 2 ) + 2 2
2 = 2 + 2 2
Del mismo modo se demuestra los otros dos teoremas
Consecuencia: El coseno de un ngulo se puede expresar en funcin de los lados,
as:
2 + 2 2 2 + 2 2 2 +2 2
= , = , =
2 2 2
Ejemplo:
En un tringulo ABC se tiene que:
= 3 , = 4 = 60
Calcular la longitud del lado AB.
Solucin:
Figura 42: Ejemplo de Teorema
Del tringulo observamos que = , del Coseno
60 = 0.5 aplicamos la ley de cosenos, as:

170
1
2 = 42 + 32 2.12.
2
2 = 25 12 = 13
As queda mostrado que = 13
ENCAJADORA TRIGONOMETRICA
Est diseado para ser aplicado al final del tema de trigonometra, la temtica es la siguiente:
Se forman grupos de n estudiantes (queda a consideracin del docente).
Se tiene dos reas donde se va a realizar el juego didctico en una donde se
encuentran los tablones y en la otra las fichas.
Dos estudiantes de cada grupo debe ubicarse en la rea de fichas, las cuales se
encuentran en una bolsa.
Cuando se d la seal de inicio un estudiante debe sacar una ficha y escribir en una
hoja la informacin que se da en ella y llevarla al grupo que se encuentra en la
segunda rea.
El grupo resuelve las incgnitas si esa ficha corresponde algn vaco tiene que darle
la seal al otro miembro para que lleve la ficha y dos nuevos miembros van a la zona
dos y repiten el proceso de no ocurrir un nuevo miembro se dirige a la zona dos y
repiten el mismo proceso,
gana el equipo que logre llenar todas las aberturas.

171
FASE PROPOSITIVA:
ACTIVIDAD:
1 Se forma grupos de n personas
2 Se ubican dos reas donde se va aplicar el material
Primera zona: Tablones
Segunda zona: fichas
3 Dos miembros de cada grupo se ubica en la segunda rea.
4 Se da inicio a la temtica ,comienza retirando una ficha de la bolsa
5 Uno de los miembros lleva la informacin vista en la ficha, el resto del grupo la resuelve
y verifica si es posible que encaje en el tabln.
6 De ser posible el encaje, el miembro restante lleva la ficha y dos nuevos miembros se
dirigen a la segunda zona y retoman el proceso, de no serlo se descarta la ficha y un
nuevo miembro va a la segunda zona y retoman el mismo proceso.
7 Gana el grupo que termine con el menor nmero de errores en el mejor tiempo posible
(El tiempo vale el 60% de la competencia y el nmero de errores 40%)
Ejemplo:
Para dos grupos: A 8 minutos y 4 errores y B 8 minutos 30 segundos y 2 errores
Se procede as :
60 40
=( ) +( )
100 100
Puntaje por equipo, menor tiempo en la competencia = 8 minutos,
menor nmero de errores= 2 y en este caso el equipo ganador es B.

172
Ejemplos:
1. Calcular el valor de los lados y
Imagen 15: Ejemplo 1 del Uso de La Encajadora

Trigonomtrica
Solucin:
como los ngulos y son congruentes y la siguiente relacin se cumple en todo triangulo
+ + = 180
De aqu tenemos que
+ = 180 77,36 = = 51,32
Aplicando el Teorema del seno y sustituimos los valores dados en la
expresin del teorema del seno:

173
12.8 51,32
= = 12.8
51,32
= =
12.8 77,36
= = 16
{ 51,32
Se puede observar un lindo resultado de los tringulos, donde los lados opuestos a los ngulos
congruentes son entre ellos congruentes.
2. Calcular el valor de
Imagen 16:Ejemplo 2 del Uso de La Encajadora
Solucin: Trigonomtrica
Aplicamos el teorema del coseno:
2 = 2 + 2 2 cos
Sustituimos los valores en la expresin y se tiene entonces:
2 = 122 + 112 2(12)(11) cos 68,21
= 144 + 121 264 cos 68,21 = 13 cm

174
EJERCICIOS
Despus de realizar la actividad, se pide a los estudiantes encontrar el mtodo ms rpido para
solucionar los siguientes tringulos, compararlos con otros mtodos y posteriormente justificar
su respuesta.
1.
2.
175
3.
Figura 43: Ejercicios de Resolucin de Triangulos
EVALUACIN
La actividad es cooperativa es as que la evaluacin es de acuerdo al rendimiento grupal por ende
se debe observar que se prime el trabajo en equipo, adems valorar la actitud individual al
realizar la actividad con el material didctico ENCAJADORA TRIGONOMTRICA, al
finalizar se debe realizar una evaluacin en la cual se analice los resultados obtenidos y como
podra mejorarse la actividad, proponiendo variaciones en el juego tal que se logre rpidamente
los objetivos propuestos en esta gua.
BIBLIOGRAFIA
Fernandez, A. (s.f.). Iniciacin a la Trigonometria. Obtenido de lectura recomendada(Historia de
la Trigonometra): http://perso.wanadoo.es/amiris/trigonometria/documentos/lecturatrigo.html
Gomez, J. M. (s.f.). Matemtica, Filosofa,Musica,Cine,Humos...y otra yerbas Digestivas. .
Obtenido de Formula de Heron:

176
http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/proteo/formulaheron.htm
Pascual, J. J. (s.f.). Matematicas. Obtenido de TIMONMATE ( Ejercicio Resuletos de
Trigonometria): http://matematicasjjp.webcindario.com/pitagoras_resueltos.pdf
Pascual, J. J. (s.f.). Matemticas. Obtenido de TIMONMATE:
http://perso.wanadoo.es/timonmate/
Pascual, J. J. (s.f.). TIMONMATE. Obtenido de
http://aplicaciones.colombiaaprende.edu.co/red_privada/sites/default/files/problemas_de_aplicac
ion.pdf
Sevilla, D. (19 de JULIO de 2000). MATEMATICA. Obtenido de
TIMONMATE:http://perso.wanadoo.es/timonmate/
177
3.3.3 Gua: Concntrese Matemtico

TEMA: Derivacin
GRADO: Once
DURACIN: 2 hora
PENSAMIENTO MATEMTICO: Variacional y Sistemas Algebraicos y analticos
MATERIAL DIDACTICO Concntrese Matemtico
DOCENTE
PRESENTACIN
El concntrese Matemtico pretende

promover una clase de repaso de temas
con otra dinmica (juegos didcticos), el
nombre hace referencia a el comn juego
concntrese en el cual se trata de armar
duplas, a diferencia de este se puede
realizar algunas modificaciones para que
en las soluciones se puedan relacionar
definiciones, propiedades u otro tipo de
elementos en matemticas.
178
Aplicar las derivadas fundamentales en

OBJETIVO GENERAL: problemas de aplicacin sin necesidad de
recurrir a una tabla o a su deduccin.
Solucionar una derivada de una funcin en su

representacin ms general usando las
estructuras expuestas en el concntrese.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: Recordar de una manera ms significativa las

derivadas de funciones fundamentales por
medio de las relaciones constantes en la
solucin del concntrese.
Entender la regla de la cadena relacionando las

soluciones de funciones compuestas que estn
en el concntrese.
Derivadas.
CONTENIDOS: Reglas de Derivacin.
Regla de la cadena.
179
FASE INTERPRETATIVA
Derivada de una funcin
Definicin de derivada de una funcin en un punto
Comenzamos, como no poda ser de otra forma, introduciendo la definicin formal de
derivada de una funcin en un punto
Definicin: Sea (, ) una funcin y (, ) Se define la derivada de la
funcin en el punto y se representa por ( ) como el lmite (si existe):
( + ) ( ) (1.1)
( ) =

En el caso de que ese lmite exista, diremos que es derivable en .

Una funcin (, ) se dice derivable si es derivable en cada uno de
los puntos de su dominio. Si es una funcin derivable, podemos definir a partir
de ella una nueva funcin que recibe el nombre de funcin derivada. Dicha funcin
se denota por y su definicin es la siguiente:
: ], [
()
Aunque veremos ms adelante, existen frmulas y reglas que permiten calcular

las derivadas de algunas funciones sin tener que recurrir al clculo del lmite
180
que aparece en la definicin de derivada anteriormente presentada. Sin embargo, en
ocasiones estas reglas no pueden ser aplicadas, y en esos casos
resulta necesario el clculo del lmite. Por ello, repasemos con algunos ejemplos
el clculo de derivadas utilizando la definicin anterior:
Ejemplo
Dada la funcin () = , calcula () usando la definicin de derivada.
Solucin:
Utilizando la definicin de derivada (1.1) se tiene que
( + ) ( )
() = (1.2)

Calculando los elementos que aparecen en el numerador
( + ) = ( + ) + = () + + () +
= + +
= + (1.3)
Y
() = () + = + = (1.4)
Sustituyendo los resultados obtenidos en (1.3) y (1.4) en la ecuacin (1.2) obtenemos
+
() = =

Si en este punto sustituimos h por 0 obtenemos como resultado la indeterminacin Sin

181
embargo, en el numerador de la fraccin anterior no aparece trmino independiente.
Entonces podemos sacar factor comn de h en el numerador y simplificar con la h que
aparece en el denominador obteniendo
( )
= = ( ) = =

Siempre que calculamos la derivada de un polinomio usando la definicin llegamos a la
situacin anterior, es decir, indeterminacin de la forma donde podremos sacar factor
comn de h y simplificar.
FASE ARGUMENTATIVA
Clculo de derivadas
Reglas de derivacin
A continuacin damos las propiedades de las derivadas con respecto a las operaciones
entre funciones.
Sean f, g: (a, b) R funciones derivables en un punto x0 (a, b) entonces:
(. )( ) = . ( ) (2.1)
( + )( ) = ( ) + ( ) (2.2)
( )( ) = ( ) ( ) (2.3)
182
(. )( ) = ( )( ) + ( )( ) (2.4)
Si ( ) , entonces.
( )( )( )( )
() ( ) = (2.5)
( )
Estas propiedades se obtienen directamente de la definicin de derivada.
Con respecto a la composicin de funciones, la regla de la cadena da la respuesta a
cmo calcular la derivada de composiciones de funciones.
Proposicin: Sean f: (a, b) >(c, d) y g: (c, d) -> R funciones reales de variable real,
sea x0 (a, b) tal que f es derivable en x0 y g es derivable en f(x0). Entonces es derivable
en x0 y la derivada se obtiene mediante la expresin
En esta parte de la gua calcular derivadas aplicando las reglas de derivacin.
Introduciremos stas de forma progresiva y para cada una de ellas algunos
Ejemplos de aplicacin. Utilizando las reglas de derivacin, la regla de la cadena y la
tabla que mostramos a continuacin procederemos a mostrar distintos ejemplos del
clculo de las mismas.
Se analizar cada una de las frmulas que aparecen en la tabla. Dichas frmulas se
obtienen como consecuencia de la definicin de derivada.

183
Funcin Derivada
1. = = (1)
2. = (()) = (())(1) ()
3. = (()) = () ()
4. = () = () ()
()
5. = ln(()) =
()
()
6. = (()) =
()
7. = (()) = ()cos(())
8. = cos(()) = ()(())
9. = tan(()) = () 2 (())
10. = (()) = ()cosh(())
11. = cosh(()) = ()senh(())
12. = tanh(()) = ()sech2 (())
()
13. = (()) =
1 (())2
()
14. = (()) =
1 (())2
()
15. = (()) =
(())2 + 1
()
16. = (()) =
(())2 + 1
()
17. = arccosh(()) =
(() + 1)() 1
()
18. = arctanh(()) =
1 (())2
Cuadro 10: Derivadas de las Funciones fundamentales.
Nota: Observe que en las frmulas, siempre que aparece una funcin de f(x), en la derivada
correspondiente aparece el factor f(x). Ello es consecuencia de aplicar la regla de la cadena.
184
Ejemplo

Calcular la derivada de la funcin =
Solucin:
Observemos que tenemos dos procedimientos para el clculo de esta derivada.
Primer procedimiento. Utilizando exponentes negativos,

= =

Se tiene que luego
= () = ()
Una vez que hemos finalizado el clculo de la derivada, el exponente negativo nos
ha servido como herramienta para obtener la derivada, pero ahora daremos una
expresin de la derivada evitando usar exponentes negativos.

As, dado = que obtenemos

= () = . =

Segundo procedimiento. A partir de la frmula de la derivada de un cociente, (2.5).
Aplicando dicha frmula se tiene que:

() ( ) . ()
= = = =
( )
185
Evidentemente, el resultado despus de aplicar ambos procedimientos es el mismo.
Ejemplo
Calcula la derivada de la funcin

=
+
Solucin:
Para el clculo de esta derivada aplicaremos la frmula de la derivada de un
cociente de funciones, (2.5), obteniendo
( )( + ) ( )( + )
=
( + )
( )( + ) ( )( )
=
( + )
Y en este punto debemos tener mucho cuidado con el signo menos indicado, ya que
afecta a todo lo que sigue. Lo mejor, dejar el menos e incluir dentro de un parntesis la
operacin que le sigue.
+ ( )
=
( + )
+ +
=
( + )
+ +
=
( + )
186

CONCENTRESE MATEMTICO
Aunque en las matemticas lo ideal es aprender conceptos y recordar estructuras a veces se
necesita de la memoria ya que no en todo momento se tiene que deducir, es este el caso de las
derivadas bsicas, es importante saber la deduccin por la definicin pero a veces es ms
prctico para derivadas ms complejas, recordar las bsicas; por ende este material ofrece la
posibilidad de que el alumno cree relaciones de la funcin con su respectiva derivada y as poder
usarla en el momento que requiera de ellas, sin necesidad de recurrir a tablas de derivadas y a
partir de esto recordar las estructuras de razonamientos que actan en estos casos particulares.
Las instrucciones de este juego fueron extradas de: http://www.memo-juegos.com/
Para comenzar la partida, el profesor debe mezclar todas las cartas y colocarlas en cada rejilla, de
manera que las imgenes no se vean. El primer jugador dar la vuelta a dos cartas, si son iguales
se las lleva, sino las vuelve a voltear. Luego, le toca hacer lo mismo al siguiente jugador, y etc...
El objetivo es lograr memorizar la ubicacin de las diferentes cartas con el fin de voltear
sucesivamente las 2 cartas idnticas que formen pareja, para llevrselas. La partida se terminar
cuando estn todas las parejas encontradas. El jugador que ms cartas haya conseguido llevarse,
ganar la partida.
Imagen 17: Ejemplo del uso de Concntrese Matemticos

187
FASE PROPOSITIVA:
Actividad
1. Se propone que se divida el grupo en cuatro equipos, cada equipo tendr un lder el cual
va a voltear las figuras (el equipo no puede ayudar a su lder en ningn momento).
2. Repetir el juego cuatro veces, en cada juego tener un lder diferente.
3. Gana el equipo que tenga ms parejas descubiertas.
4. En caso de empate de partidas ganadas, los equipos que estn en esta situacin jugaran
una vez ms para desempatar.
5. Si persiste el empate se dejar al azar el ganador.
Al final de esta actividad, prosigue la realizacin del siguiente taller. Pero antes el profesor debe
realizar el ejemplo dado en esta gua.
EJERCICIOS: Con ayuda del material didctico El Concntrese Matemtico realizar los
siguientes ejercicios, aplicando la definicin de derivada.
Ejemplo
Sea la funcin () = entonces
Calcular la derivada de la funcin () por la definicin.
Aplicar la regla de la cadena para la funcin () = .
Generalizar el resultado para la funcin () = donde

188
Solucin
1. La funcin () = a trabaja se encuentra en el concntrese
Imagen 18: Representacin de la solucin en el

Concntrese Matemtico
A partir de la definicin de la derivada de una funcin ():
( + ) ( )
( ) =

Por tanto si () =
( + ) ( )
( ) =

A partir de la identidad trigonomtrica

( + ) = (() () + () ())
189
se puede escribir
()() + ()() ( )
( ) =

Agrupando los trminos () y () , la derivada pasa a ser

()() ( )( ())
( ) =

Reordenando los trminos y el lmite se obtiene

()() ()( ())
( ) =

Ahora, como sin(x) y cos(x) no varan al variar h, se pueden sacar fuera del lmite para
obtener
() ( ())
( ) = () ()

() (())
El valor de los lmites y

Son 1 y 0 respectivamente por la regla de l'Hpital. Por tanto, si () = ()

( ) = ()
2. Aplicamos la regla de la cadena en la funcin () = ()
() = () = (())
() = (())()
De esto tenemos entonces que:
() = (())()
() = ()()
() = ()
190
Es esta respuesta la que se tiene en el concntrese, y as corroboramos entonces la informacin

dada en el material didctico.
3. Generalizando para una constante tenemos:
() = (())()
() = ()()
() = ()
Ya queda concluido el ejercicio.
Ejercicios
Realizar el mismo procedimiento anterior para las siguientes funciones :

() = () : () = () : () = ()
() = : () = : () =
() = : () = : () =

() = : () = : () =
() = () : () = () : () = ()
() =ln (x-1) : () =ln (x-1) : () =ln (ax-a)
() = : () = : () =
() = () : () = () : () = ()
EVALUACIN
La idea principal es el reconocimiento y memorizacin de las derivadas de funciones
fundamentales, es por esto que la evaluacin debe ser procedimental, realizando derivadas
compuestas, es importante tambin que se haga una evaluacin de la actividad como tambin el
desempeo y la actitud individual frente al uso del material.
BIBLIOGRAFA
Rouger, E. Memojuegos. Francia. Extrada de ( http://www.memo-juegos.com/instrucciones-del-
juego-de-memoria ).
Molina, J.y Muoz, M. (2012). DERIVADAS: Clculo y Aplicaciones. Recuperado de

https://books.google.com.co/books?id=SejjPZg0jz8C&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&
q&f=false.
191
3.3.4 Gua: Domin Matemtico:

docente.
TEMA: Multi-tema
GRADO: Dcimo y once
DURACIN: 2 horas
PENSAMIENTO MATEMTICO: Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y
analticos
MATERIAL DIDACTICO Domin Matemtico
DOCENTE
PRESENTACIN
Este material pretende desarrollar habilidades de reconocimiento de funciones matemticas con
sus respectivas operaciones o variaciones, el nombre hace alusin al famoso juego de domino
donde se relacionan siete nmeros, en este material se relacionan funciones, graficas, lmites de
funciones, derivadas, antiderivada, Etc.

192
Lograr la adquisicin de un pensamiento ms amplio
de la representacin de una funcin en todo tipo de
OBJETIVO GENERAL: diversidad de expresiones para poder as llegar a un
dominio ms general del contenido all propuesto.
Asociar expresiones algbricas con grficos
coordenados por medio del uso repetitivo del material
OBJETIVOS ESPECIFICOS: didctico Domin Matemtico.
Memorizar un concepto y sus diferentes
representaciones a partir de uso repetitivo del material
didctico Domin Matemtico.
Crear procesos mentales de asociacin a partir del uso
del domin matemtico para facilitar el dominio en
matemticas de los estudiantes.
Limites.
CONTENIDOS: Derivadas.
Integrals.
Funcione..
193
FASE INTERPRETATIVA
Las funciones matemticas se utilizan en muchos aspectos de nuestras vidas. Desde negocios a
centros de noticias, las funciones matemticas se utilizan para representar las tendencias
econmicas, los precios que suben y bajan, y muchas ms situaciones.
Definicin
Una funcin de un conjunto a un conjunto es una regla que asigna a cada elemento de
exactamente un elemento de . el conjunto se denomina dominio de la funcin y el rango de la
funcin es un subconjunto de formado por todos los valores asignados
Ser capaz de graficar funciones matemticas nos permite tener una mejor y ms profunda
comprensin de cmo estas funciones se comportan. La representacin grfica de funciones
matemticas tambin nos permite practicar muchos otros conceptos matemticos, como las
operaciones, los valores informticos y los pares.
En matemticas, la factorizacin es una tcnica que consiste en la descripcin de una expresin
matemtica (que puede ser un nmero, una suma, una matriz, un polinomio, etc.) en forma de
producto. Existen distintos mtodos de factorizacin, dependiendo de los objetos matemticos
estudiados; el objetivo es simplificar una expresin o reescribirla en trminos de bloques
fundamentales, que recibe el nombre de factores, como por ejemplo un nmero en nmeros
primos, o un polinomio en polinomios irreducibles.

194
El teorema fundamental de la aritmtica cubre la factorizacin de nmeros enteros, y para la
factorizacin de polinomios, el teorema fundamental del lgebra. La factorizacin de nmeros
enteros muy grandes en producto de factores primos requiere de algoritmos sofisticados, el nivel
de complejidad de tales algoritmos est a la base de la fiabilidad de algunos sistemas
de criptografa asimtrica como el RSA.
Factorizar un polinomio
Una factorizacin de un polinomio de grado n es un producto de como mucho factores o
polinomios de grado con 1 . As por ejemplo el polinomio () degrado 5 se
puede factorizar como producto de un polinomio de grado 3 y un polinomio de grado 2:
() = 5 3 + 69 2 20 + 16 = ( 3 + 4 2 + 1)( 2 4 + 16)
Los primeros puntos de la grfica que se pueden hallar, son los puntos de la funcin que
pertenecen a los ejes coordenados.
Para hallar el punto donde la funcin corta al eje de ordenadas (eje Y) se resuelve el sistema:
= ()
}
=0
Para hallar los puntos donde la funcin corta al eje de abscisas (eje X) se resuelve el sistema:
= ()
}
=0
195
Ejemplo:
= 2 3 5 2 + + 2
3 2
Punto de corte con el eje OY: = 2 5 + + 2} = 2 (0,2)
=0
= 2 3 5 2 + + 2
Puntos de corte con el eje OX : } 0 = 2 3 5 2 +
=0
1 = 1
( ) 2 = 2
3 = 1/2
1
(1,0); (2,0); ( , 0)
2
Por tanto los puntos de corte con los ejes de coordenadas son:
Tabla de valores
x y
0 2
1 0
2 0
-1/2 0
Cuadro 11: Las races de un polinomio

196
Instrucciones
1. Dibuje un sistema de coordenadas en el papel cuadriculado para empezar a graficar
funciones matemticas. Nombre el eje vertical , y el eje horizontal . Dependiendo de
la ecuacin, es posible que necesite utilizar una escala diferente. Las grficas de la
mayora de las ecuaciones muestran la forma general de la grfica y puntos de inters
entre [5, 5] y [10, 10] para ambos ejes. Etiquete la interseccin "0".
2. Dibuje un grfico para los valores en la ecuacin. Un grfico fijar los valores de y
los valores correspondientes de . No pierda de vista los valores, cuando =
0, / = 0. Por ejemplo, si la ecuacin es: = 2 + 1
X -2 -1 0 1 2 3
Y -3 1 1 3 5 7
Cuadro 12: Tabla para grficar
Escriba sus coordenadas basado en la tabla T. La tabla
Se generan las siguientes coordenadas dando valores cercanos en la "" cercanos
a 0: (2, 3), (1, 1), (0,1), (1,3), (2,5) (3,7).

197
Figura 44: Recta = + Tomada de: http://educacion.uncomo.com/articulo/como-

graficar-las-funciones-matematicas-basicas-1320.html#ixzz3aD6tVWI4
3. Dibuje puntos en el diagrama de ejes que coincidan con sus pares de coordenadas.
Empiece con los puntos que tienen un cero en cualquiera de los componentes (cero
significa que estn directamente encima del eje). En el ejemplo, vamos a comenzar con
(0,1) y seguir dibujando los puntos en cualquier orden.
4. Revise los patrones en el grfico. Si el patrn no est claro, repita los pasos 2, 3 4 hasta
que pueda ver un patrn. El nmero de coordenadas puede variar dependiendo de la
complejidad de su grfico.
5. Utilice el lpiz para dibujar una curva que conecta todos los puntos. Asegrese de que su
198
curva sigue el esquema de eje. Trate de hacer la curva lo ms suave posible.
6. Escriba la frmula de la ecuacin en la esquina superior derecha de su diagrama. En el
ejemplo, la ecuacin ser = 2 + 1, tambin se puede escribir () = 2 + 1.
FASE ARGUMENTATIVA
Las razones trigonomtricas de un tringulo rectngulo:
Las razones trigonomtricas de un tringulo rectngulo
Son las siguientes funciones:
La funcin seno, coseno, tangente, cosecante, secante y
Cotangente. Todas ellas pueden entenderse como
Relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo.
Veamos las expresiones de cada una de ellas referidas a Figura 45: Razones
los ngulos a y p del tringulo rectngulo aqu representado:
Cuadro 13 : Relaciones trigonomtricas Para el ngulo :
JUAN JESUS PASCUAL, TIMONMATE, P.1.

199
Cuadro 14: Relaciones trigonomtricas Para el ngulo
Cuadro 15: Valores del seno, coseno y tangente para ciertos ngulos
significativos en grados y radianes JUAN JESUS PASCUAL, TIMONMATE,
P.2.
200
Funciones de variable Real
Figura 46: Definicin de Limite tomada de:

http://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADmite_de_una_funci%C3%B3n
Si la funcin tiene lmite en podemos decir de manera informal que la funcin tiende
hacia el lmite cerca de si se puede hacer que () est tan cerca como queramos
de haciendo que est suficientemente cerca de siendo distinto de .
Los conceptos cerca y suficientemente cerca son matemticamente poco precisos. Por esta razn,
se da una definicin formal de lmite que precisa estos conceptos. Entonces se dice:
El lmite de una funcin (), cuando x tiende a es si y slo si para todo >
0 existe un > 0 tal que para todo nmero real en el dominio de la funcin
0 < | | < |() | < .
Definicin limite de una funcin tomada de:

201
Figura 47: Lmite tomada de:

Tomando valores arbitrarios de , podemos elegir un para cada uno de estos, de modo que f(x)
y L se acerquen a medida que x se acerca a c.
Lo importante es comprender que el formalismo no lo hacen los smbolos matemticos, sino, la
precisin con la que queda definido el concepto de lmite. Esta notacin es tremendamente
poderosa, pues, nos dice que si el lmite existe, entonces se puede estar tan cerca de l como se
desee. Si no se logra estar lo suficientemente cerca, entonces la eleccin del no era adecuada.
La definicin asegura que si el lmite existe, entonces es posible encontrar tal .
Derivada de una Funcin
Definicin de derivada de una funcin en un punto
Comenzamos, como no poda ser de otra forma, introduciendo la definicin formal de
derivada de una funcin en un punto
Definicin: Sea (, ) una funcin y (, ) Se define la derivada de la
funcin en el punto y se representa por ( ) como el lmite (si existe):

202
(1.1)
( + ) ( )
( ) =

En el caso de que ese lmite exista, diremos que es derivable en .
Una funcin (, ) se dice derivable si es derivable en cada uno de
Los puntos de su dominio. Si es una funcin derivable, podemos definir a partir
De ella una nueva funcin que recibe el nombre de funcin derivada. Dicha funcin
se denota por y su definicin es la siguiente:
: ], [
()
Aunque veremos ms adelante, existen frmulas y reglas que permiten calcular
las derivadas de algunas funciones sin tener que recurrir al clculo del lmite que
aparece en la definicin de derivada anteriormente presentada. Sin embargo,
en ocasiones estas reglas no pueden ser aplicadas, y en esos casos resulta
necesario el clculo del lmite. Por ello, repasemos con algunos ejemplos
el clculo de derivadas utilizando la definicin anterior.
Ejemplo
Dada la funcin () = , calcula () usando la definicin de derivada.

203
Solucin:
Utilizando la definicin de derivada (1.1) se tiene que
( + ) ( ) (1.2)
() =

Calculando los elementos que aparecen en el numerador
( + ) = ( + ) + = () + + () +
= + +
(1.3)
= +

(1.4)
() = () + = + =
Sustituyendo los resultados obtenidos en (1.3) y (1.4) en la ecuacin (1.2) obtenemos
+
() = =

Si en este punto sustituimos h por 0 obtenemos como resultado la indeterminacin Sin
embargo, en el numerador de la fraccin anterior no aparece trmino independiente.
Entonces podemos sacar factor comn de h en el numerador y simplificar con la h que
aparece en el denominador obteniendo
( )
= = ( ) = =

Siempre que calculamos la derivada de un polinomio usando la definicin llegamos a la
situacin anterior, es decir, indeterminacin de la forma donde podremos sacar factor
comn de h y simplificar.
Se analiza cada una de las frmulas que aparecen en la tabla. Dichas frmulas se obtienen
204
como consecuencia de la definicin de derivada.
Funcin Derivada
19. = = (1)
20. = (()) = (())(1) ()
21. = (()) = () ()
22. = () = () ()
()
23. = ln(()) =
()
()
24. = (()) =
()
25. = (()) = ()cos(())
26. = cos(()) = ()(())
27. = tan(()) = () 2 (())
28. = (()) = ()cosh(())
29. = cosh(()) = ()senh(())
30. = tanh(()) = ()sech2 (())
()
31. = (()) =
1 (())2
()
32. = (()) =
1 (())2
()
33. = (()) =
(())2 + 1
()
34. = (()) =
(())2 + 1
()
35. = arccosh(()) =
(() + 1)() 1
()
36. = arctanh(()) =
1 (())2
Cuadro 16: Derivadas de funciones fundamentales.

205
Nota: Obsrvese que en las frmulas anteriores, siempre que aparece una funcin de f(x), en la
derivada correspondiente aparece el factor (). Ello es consecuencia de aplicar la regla de la
cadena.
Ejemplo
Calcular la derivada de la funcin () = arccos()
Solucin
Sabemos que la funcin inversa de cos() es el arccos(), por tanto:
() = arccos()
= cos(())
Derivamos en ambos lados en la segunda ecuacin:

= ()(())
Despejando la derivada queda as:

() =
(())
Usando la identidad trigonometrica

2 (()) + 2 (()) = 1
2 (()) = 1 2 (())
(())
Despejando
(()) = 1 2 )
206
Reemplazamos

() =
1 2 (())
Y como ya sabiamos = cos(())
Luego la derivada de () = arccos() es:

() =
1 2
La Antiderivada
La antiderivada es la funcin que resulta del proceso inverso de la derivacin, es decir, consiste
en encontrar una funcin que, al ser derivada produce la funcin dada.
Por ejemplo:
Si () = 3 2, entonces () = 3 , es una antiderivada de f(x). Observe que no existe una
derivada nica para cada funcin. Por ejemplo, si () = 3 + 5, entonces es otra antiderivada
de ().
La antiderivada tambin se conoce como la primitiva o la integral indefinida se expresa de la
siguiente manera: en donde: () es el integrando; , la variable de integracin o diferencial de
y es la constante de integracin.
Ejemplo
Hallar la antiderivada de () = ()
Solucin
Como ya sabemos, la derivada de () = () es ciertamente la funcin que se nos est
pidiendo hallar su antiderivada, luego nuestra respuesta es ()

207
DOMIN MATEMTICO
A continuacin se dar las instrucciones para jugar al domin matemtico, la mayor estructura
viene dada del juego comn domino y las reglas aqu fueron extradas de:
http://www.mundijuegos.com.co.
Cmo jugar al domin Matemtico?
Cada jugador recibe 7 fichas al empezar una ronda. Si en la partida hay menos de 4 jugadores,
las fichas restantes se guardan en el pozo.
Inicia la ronda primer jugador en identificar un doble (si erra queda suspendido en una ronda).
En caso de no tener dobles ninguno de los jugadores, comenzar cualquier jugador por decisin
unnime. A partir de ese momento, los jugadores realizarn su jugada, por turnos, siguiendo el
orden inverso a las manecillas del reloj.
El jugador que inicia la ronda lleva la mano. Este es un concepto importante para la estrategia del
domin, pues el jugador o la pareja que es mano normalmente es la que tiene ventaja durante
la ronda.
Desarrollo del juego
En su turno, cada jugador debe colocar una de sus fichas en uno de los 2 extremos abiertos, de tal
forma que la funcin de uno de los lados de la ficha coincida o se relacione con la del extremo
donde se est colocando. Los dobles se colocan de forma transversal para facilitar su
localizacin.
208
Una vez que el jugador ha colocado la ficha en su lugar, su turno termina y pasa al siguiente
jugador.
Si un jugador no puede jugar, debe robar del pozo tantas fichas como sean necesarias. Si no
quedan fichas en el pozo, pasar el turno al siguiente jugador.
Final de una ronda
La ronda contina con los jugadores colocando sus fichas hasta que se presenta alguna de las
situaciones siguientes:
Domin
Cuando un jugador coloca su ltima ficha en la mesa, se dice que ese jugador domin la ronda.
Si se juega en solitario, el jugador que ha ganado la ronda suma los puntos de todos sus
contrincantes. Jugando por parejas, se suman los puntos de todos los jugadores incluso los del
compaero (se cuenta dos puntos por ficha).
Cierre
Existen casos donde ninguno de los jugadores puede continuar la partida. Esto ocurre cuando las
funciones de los extremos ya han sido jugadas 7 veces. En ese momento se dice que la partida
est cerrada. Los jugadores contarn los puntos que les queden; el jugador o pareja con menos
puntos es la ganadora y suma los puntos de la manera habitual.
Pudiera darse el caso de tener los mismos puntos por lo que ganara el jugador o pareja que fuera
'mano' o est ms cerca del jugador que lo fuera.

209
Siguientes rondas
En las prximas rondas, el jugador que inicia el juego es el siguiente en el turno. Este puede
comenzar por la ficha que desee aunque no sea una ficha doble.
Fin de la partida
El juego termina cuando un jugador o pareja consigue la cantidad de puntos necesarios para
ganar.
El pozo
El pozo aparecer automticamente cuando un jugador tenga que hacer uso de l. En caso de
robar una ficha y seguir sin poder jugar, el pozo continuar visible hasta que se coja una ficha
vlida o se agoten las fichas del mismo.
En caso de que no queden ms fichas y no podamos tirar, el jugador pasar automticamente.
Finalizar la partida de forma amistosa (anular partida)
Algunos juegos tienen la opcin de finalizar la partida de forma amistosa. Si esto sucede, la
partida se anula. Es decir, los jugadores no suman ni restan puntos, y esa partida no cuenta en la
clasificacin ni en las estadsticas. Adems, las fichas apostadas son devueltas a cada jugador.
Para anular una partida, uno de los jugadores debe proponer esto. Todos los jugadores deben
estar de acuerdo en que la partida finalice, de lo contrario la partida continuar.

210
FASE PROPOSITIVA:
Actividad:
1. Se forma grupos de cuatro personas.
2. En cada grupo se da un domino matemtico.
3. Se define una cantidad de puntos para saber cundo termina y quin gano esto se
determina de acuerdo al tiempo que se tenga disponible.
EJEMPLO
Las relaciones no siempre son de igualdad tambin existen otros como en el ejemplo: un lmite
de una funcin
Imagen 19: Ejemplo del uso del Domino

Matemtico
EVALUACIN
Al finalizar el juego se hace una retrospeccin de los temas que no se dominan de una buena
manera para saber dnde el profesor debe reforzar. Ya que el domino posee varios temas en
matemticas se presta para eso, se debe valorar la actitud que presenta el estudiante a la hora de
desarrollar la actividad, y as como tambin el comportamiento a nivel grupal.

211
BIBLIOGRAFIA
Molina, J.y Muoz, M. (2012). DERIVADAS: Clculo y Aplicaciones. Recuperado de

https://books.google.com.co/books?id=SejjPZg0jz8C&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&
q&f=false.
(s.f.). Obtenido de http://educacion.uncomo.com/articulo/como-graficar-las-funciones-

matematicas-basicas-1320.html#ixzz3aD6tVWI4
Matinez, M. (2013). Uncomo Educacin . Obtenido de Como Graficar las Funciones

Matematicas Basicas: http://educacion.uncomo.com/articulo/como-graficar-las-funciones-
Mundijuegos. (s.f.). Mundijuegos Colombia. Obtenido de Juego de domin:

http://www.mundijuegos.com.co
Victoria, M. (s.f.). Ciens.ula. Obtenido de

http://www.ciens.ula.ve/matematica/publicaciones/guias/servicio_docente/maria_victoria/funcio
nes.pdf
Wikipedia. (s.f.). Obtenido de Definicin de Limite de una Funcin :



ion.pdf
212


http://aplicaciones.colombiaaprende.edu.co/red_privada/sites/default/files/problemas_de_
aplicacion.pdf
213
Captulo 4
Conclusiones
El objetivo general del trabajo de investigacin se cumple con la presentacin de los 11
materiales didcticos y las respectivas guas de instruccin para el docente, estos fueron
validadas mediante pruebas piloto, pero se requiere de una cuarta fase para que sean aplicados en
varias instituciones educativas y realizar la investigacin cuantitativa que permitan lograr los
objetivos propuestos de macroproyecto del semillero de investigacin en educacin matemtica
SIEM-,La importancia en el buen uso del material didctico en matemticas contribuye a la
adquisicin de los estndares bsicos de competencia, desarrollando los pensamientos
matemticos que prorroga en Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. El pensamiento
lgico-matemtico se desarrolla inmersamente mediante la ejercitacin de los pensamientos
(numrico, variacional, aleatorio, espacial y mtrico) a travs de las guas de instruccin.
La secuencia didctica se evidencia en la estructura de las propuestas metodolgicas plasmadas
en las guas de instruccin; es por eso que cada momento de la gua debe ejecutarse
adecuadamente para no perder el hilo conductor de la temtica.
Una buena orientacin y supervisin en la aplicacin del material didctico permite que los
objetivos planteados se adquieran satisfactoriamente ya que la presentacin del material
didctico es un mediador para la receptividad de una nueva metodologa de enseanza. Los

214
exmenes diagnsticos y las metodologas desarrolladas en trabajos de investigacin en las fases
1 y 2 del macroproyecto que est ejecutando el Semillero Interdisciplinar de Educacin
Matemtica -SIEM- contribuyeron significativamente en el desarrollo de esta fase.
La participacin en calidad de ponente en eventos acadmicos como el Congreso Internacional
en Modelacin de Ciencias Bsicas de la Universidad de Medelln donde se present este trabajo
de investigacin tuvo una buena calificacin y aceptacin por parte de los asistentes. La
socializacin de ideas en eventos acadmicos, permite resaltar los aportes significativos que dan
expertos en estas lneas de investigacin como la de Educacin Matemtica, facilitan el
desarrollo del trabajo de investigacin.
El desarrollo de varias asignaturas pedaggicas fueron muy importantes para el desarrollo de la
tesis de investigacin, en especial la de Didctica de las Matemticas, que contribuyo
sustancialmente en el momento de presentar las ideas de los materiales didcticos, ya que varios
de estos surgieron gracias a la metodologa en enseanza de las matemticas del Doctor en
Educacin y matemtico Oscar Fernndez Snchez que consiste en los procesos de
manipulacin, graficacin y simbolizacin.
La conduccin de un buen director(a) preparado y experimentado acadmicamente nivel
universitario, permiten que estas propuestas que contribuyen al mejoramiento de la enseanza de
las matemticas se desarrollen adecuadamente por estudiantes de pregrado. Es as como el uso
de materiales resistentes en el momento de construccin de los materiales didcticos ayudan a la
conservacin, ya que estos requieren usarse permanentemente en las guas de instruccin

215
propuestas. El material didctico facilita el aprendizaje de las matemticas, porque su
manipulacin es un enlace didctico entre los estudiantes y el conocimiento matemtico.
Los altos ndices en mortalidad acadmica en el rea de las matemticas se dan por la falta de
tener una versatilidad en las metodologas de aprendizaje; por lo tanto el uso del material
didctico en matemticas, se convierte en un mtodo que peridicamente se puede aplicar
durante el proceso de enseanza aprendizaje en las instituciones educativas. Desde luego
el material didctico juega un papel importante en el momento del diseo y construccin de los
materiales didcticas en matemticas, porque una falla en este, genera dificultades en el
desarrollo de las guas y posteriormente en el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Los software matemticos, los programas de Microsoft, Wolfram alpha, entre otros; brindan
herramientas que inciden en el diseo y presentacin de los materiales didcticos, por la calidad
de sus imgenes y escritura de smbolos en la presentacin de las guas.

216
Referencias
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teoria de las situaciones didcticas. Buenos

Aires: Libros del Zarzal.
Carrillo, V. (s.f.). Obtenido de

http://www.academia.edu/10978107/Modulodidacticaiiascensodenivel2014-140915232821-
phpapp02_1_)
CHAMORRO Mara del Carmen. Didctica de las Matemticas. Editorial Pearson Prentice hall.
2006. Madrid Espaa
Chevellard, Y. (1998). La Transposicin didctica del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires: AIQUE.
(Corporacin Universitaria Antonio de Sucre, 2013, tomado de:

http://www.corposucre.edu.co/sites/default/files/Guia%20de%20investigaci%C3%B3n%20instit
ucional.pdf)
Fprima. (2014). MATEMTICA 9:Hacia la resolucion de problemas Reforma Matemtica

Costa Rica. Alajuela: Fprima .
Fernandez, A. (s.f.). Iniciacin a la Trigonometria. Obtenido de lectura recomendada(Historia de

la Trigonometra): http://perso.wanadoo.es/amiris/trigonometria/documentos/lecturatrigo.html
Gomez, J. M. (s.f.). Matemtica, Filosofa,Musica,Cine,Humos...y otra yerbas Digestivas. .

Obtenido de Formula de Heron:
http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/proteo/formulaheron.htm
- ha. PIAGET y Vygotski en el aula: El constructivismo como alternativa de trabajo docente.

Mxico : Editorial Limusa S.A de C.V. ; Grupo Noriega Editores, c2010
Javier Martin, J. M. (1998). Poblemas de Probabilidad . Madrid: Paraninfo.
Matinez, M. (2013). Uncomo Educacin . Obtenido de Como Graficar las Funciones

217
Matematicas Basicas: http://educacion.uncomo.com/articulo/como-graficar-las-funciones-
MEN. (2003). Ministerio de educacin . Obtenido de estandanres de Competencia:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
Mundijuegos. (s.f.). Mundijuegos Colombia. Obtenido de Juego de domin:

http://www.mundijuegos.com.co


ion.pdf
Patricia Carrasco, G. G. (2010). Matematicas II. Mexico: Cengange Learning .

Santamara, T. (s.f.). Obtenido de http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-
piaget.shtml)
Sevilla, D. (19 de JULIO de 2000). MATEMATICA. Obtenido de TIMONMATE:

Vzquez, M. (2010). Fundacin Eroski Contigo. Obtenido de www.consumer.es.Madrid:

http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2010/07/30/194638.php
Victoria, M. (s.f.). Ciens.ula. Obtenido de

http://www.ciens.ula.ve/matematica/publicaciones/guias/servicio_docente/maria_victoria/funcio
nes.pdf
Wikipedia. (s.f.). Obtenido de Definicin de Limite de una Funcin :

(s.f.). Obtenido de http://educacion.uncomo.com/articulo/como-graficar-las-funciones-


37133F825 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

37133F825 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

DISEO DE MATERIAL DIDCTICO PARA EL FORTALECIMIENTO DEL

PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN BSICA

Una Tesis Presentada Para Obtener El Ttulo De

Cristian Franco & Leandro Snchez

CRISTIAN DAVID FRANCO RESTREPO

EDER LEANDRO SANCHEZ QUICENO

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

llevar a nuevos caminos en los cuales esperamos salir con xito.

todas, y que nos muestran la esencia del vivir.

incursionar en la bella arte de la enseanza de la matemtica.

A nuestra Universidad, a Risaralda Profesional y al programa Licenciatura en Matemticas y

culminar con xito

Captulo 1 Fundamentacin Terica .............................................................................................. 4

1.1 Material Didctico en Matemticas ...................................................................................... 4

1.1.2 Torres de Hanoi.............................................................................................................. 7

1.1.3 Tangram. ........................................................................................................................ 8

1.1.4 Las Regletas de Cuisenaire .......................................................................................... 10

1.1.5 Geoplano ...................................................................................................................... 11

1.2 Situaciones didcticas mediante material didctico ............................................................ 12

1.3 Transposicin didctica en el material didctico ................................................................ 14

1.4 Proceso en Matemticas ...................................................................................................... 23

1.4.1 La Formulacin, Tratamiento y Resolucin de problemas .......................................... 24

1.4.2 La Modelacin. ............................................................................................................ 25

1.4.3 La Comunicacin. ........................................................................................................ 26

1.4.4 El Razonamiento. ......................................................................................................... 27

1.4.5 La Formulacin, Comparacin y Ejercitacin de Procedimientos. ............................. 28

1.5 Estndares bsicos de competencia en matemticas emitidos por el MEN ........................ 30

Captulo 2 Metodologa ................................................................................................................ 38

2.1 Tipo de investigacin: Descriptiva ..................................................................................... 41

2.1.1 Fase 1: Revisin bibliogrfica. .................................................................................... 42

2.1.2 Fase 2: Clasificacin de materiales .............................................................................. 44

Captulo 3 Propuesta de Material Didctico ................................................................................ 50

3.1.1 Gua: La Cadena de la Divisibilidad ............................................................................ 52

3.1.2 Gua: Discos Matemticos ........................................................................................... 61

3.1.3 Gua: Competencia de Caballos: .................................................................................. 77

3.2 Guas correspondientes a los grados Octavo y Noveno de Bsica Secundaria 87

3.2.1 Gua: Escalera de Conceptos Estadsticos: .................................................................. 88

3.2.2 Gua: Travesa al Rio ................................................................................................... 96

3.2.3 Gua: Pesando Ecuaciones. ........................................................................................ 109

3.2.4 Gua: Sabelotodo Estadstico ..................................................................................... 123

3.3.1 Gua: Lotera de las Cnica........................................................................................ 135

3.3.2 Gua: Competencia de Caballos: ................................................................................ 159

3.3.3 Gua: Concntrese Matemtico .................................................................................. 179

3.3.4 Gua: Domin Matemtico: ....................................................................................... 194

Captulo 4 Conclusiones ........................................................................................................... 217

Referencias ................................................................................................................................. 220

Cuadro 1: Relacin entre material didctico y temticas (6 y 7) ............................................. 32

Cuadro 2: Relacin entre material didctico y temticas (8 y 9) ............................................. 34

Cuadro 3: Relacin entre material didctico y temticas (10 y 11) .......................................... 37

Cuadro 5: Indicar los criterios de divisibilidad ........................................................................... 59

Cuadro 6:Frecuencia relativas (Fprima, 2014)P 411. ............................................................. 106

Cuadro 7 : Relaciones trigonomtricas Para el ngulo :...................................................... 164

Cuadro 8: Relaciones trigonomtricas Para el ngulo ............................................................ 164

radianes ............................................................................................................................... 164

Cuadro 10: Derivadas de las Funciones fundamentales. ........................................................... 187

Cuadro 11: Las races de un polinomio ..................................................................................... 199

Cuadro 12: Tabla para grficar .................................................................................................. 200

Cuadro 13 Relaciones trigonomtricas Para el ngulo : ...................................................... 202

Cuadro 14: Relaciones trigonomtricas Para el ngulo .......................................................... 203

radianes ............................................................................................................................... 203

Cuadro 16: Derivadas de funciones fundamentales. ................................................................. 209

Figura 1: El baco. ....................................................................................................................... 6

Figura 2 Torre de Hani............................................................................................................... 7