Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
1590/S1413-24782016216516
Os conceitos de professor
pesquisador e professor reflexivo:
perspectivas do trabalho docente*
RESUMO
Este artigo situa e problematiza a natureza dos conceitos de professor pesquisador
e professor reflexivo por meio da abordagem de estudo terico-conceitual com
o objetivo de verificar como eles foram apropriados pelo campo da educao e
aplicados formao e prtica dos professores da educao bsica. A partir dessa
discusso, busca-se elencar elementos que possam contribuir com a (re)configurao
do conceito de professor como pesquisador na atualidade. Embora se deva considerar
que um longo caminho tenha sido percorrido e os conceitos supracitados tenham
sofrido uma srie de crticas, reformulaes e desdobramentos, um componente
importante na discusso sobre o professor pesquisador e o reflexivo ainda pode
ser considerado e detalhado. Trata-se de resgatar os contextos que motivaram suas
construes. Nesses contextos, em confronto com as realidades educativas atuais,
podem ser encontrados subsdios para se pensar a formao e prtica de professores.
PALAVRAS-CHAVE
professor pesquisador; professor reflexivo; estudo terico-conceitual.
* Este trabalho contou com o financiamento da Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo
Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
INTRODUO
Pensar a temtica do professor pesquisador e do professor reflexivo, bem como
seus limites, desafios e perspectivas para o campo especfico da educao brasileira,
remete busca de sua construo conceitual e seus usos nesse contexto. Tal construo
pode ser situada com base nos trabalhos de Stenhouse (1975, 1981) e Schn (1983,
1992), e seus usos parecem ter servido a pelo menos dois propsitos. Por um lado,
para evidenciar e nomear movimentos de professores que tinham a preocupao
precpua com o aprendizado dos alunos que se encontravam em suas escolas. Por
outro, como aporte terico para formar professores como profissionais reflexivos
e/ou que pudessem ter a pesquisa como prtica recorrente em seu trabalho docente.
De acordo com Andr (2005, p. 56), o movimento1 que valoriza a pesquisa
na formao do professor bastante recente e ganha fora no Brasil a partir do
final da dcada de 1980, apresentando crescimento substancial na dcada de 1990.
A informao sobre a existncia desses movimentos em diferentes pases
chegou sistematicamente at ns e tomou flego mediante a publicao da coletnea
organizada por Antonio Nvoa (1992), sob o ttulo de Os professores e a sua formao.
Nela encontram-se traduzidos em lngua portuguesa artigos de vrios autores que
discutem a formao de professores tendo como premissa a necessidade de reviso
da pesquisa educacional para dar conta das demandas do ensino.
Por meio dessa publicao, outras mais foram se revelando e possibilitaram
contextualizar e problematizar o que vem a ser um professor pesquisador, um pro-
fessor reflexivo e o papel da pesquisa em educao, sob diferentes pontos de vista
(Andr, 2005; Geraldi; Fiorentini; Pereira, 1998). Alm disso, nos inseriu em um
conjunto de discusses que nos levou aos seguintes questionamentos: Quem o
professor pesquisador e o professor reflexivo? Quais as suas caractersticas? Quais as
propriedades e a natureza da sua pesquisa? A pesquisa do professor uma pesquisa
cientfica? De que professor e de que pesquisa est se tratando, quando se fala em
professor pesquisador? Que condies tem o professor, que atua nas escolas, para
fazer pesquisas? Que pesquisas vm sendo produzidas pelos professores nas escolas?
(Andr, 2005, p. 55), O que conta como pesquisa? (Ldke, 2009, p. 27).
Este artigo tem como objetivo estudar a natureza dos conceitos de professor
pesquisador (Stenhouse, 1975, 1981) e professor reflexivo (Schn, 1983, 1992) e pro-
blematiz-la servindo-se da abordagem de estudo terico-conceitual (Checkland;
Holwell, 1998). Objetiva ainda verificar como esses conceitos foram apropriados e
mesclados pelo campo da educao e aplicados formao e prtica de professores.
A partir dessa problematizao e verificao, pretende-se elencar elementos que
1 O movimento a que Andr (2005) se refere, diz respeito ao movimento no mbito aca-
dmico, representado pela literatura educacional, que considera a pesquisa como parte
fundamental da formao do professor e busca meios de realiz-la baseando-se em dife-
rentes configuraes e princpios. No se deve confundir esse movimento com o que est
sendo chamado neste trabalho de movimentos de professores. Essa expresso diz respeito a
movimentos iniciados pelos professores, experimentados na realidade da educao bsica,
que buscaram alterar essa realidade em virtude de suas vivncias com seus alunos.
2 Embora se reconhea que o termo e o prprio uso da pesquisa-ao possam ter surgido
anteriormente (Tripp, 2005).
2005; Pimenta, 2005; Sacristn, 2010; Silva, 2008; Zeichner, 2008), parece que um
componente importante na discusso sobre o professor pesquisador e o professor
reflexivo ainda pode ser considerado e detalhado: resgatar os contextos que mo-
tivaram suas construes. Pois nesses contextos, em confronto com as realidades
educativas atuais, podem ser encontrados subsdios para se pensar a formao e a
prtica de professores e sobretudo a dos alunos que se encontram nelas.
3 O Humanities Curriculum Project teve como objetivo explorar os princpios que infor-
mam a relao entre ensino e pesquisa e respaldar as reformas dos exames e dos curr-
campo educacional, a pesquisa-ao pode ser considerada uma estratgia que envolve
professores e pesquisadores com o objetivo comum de utiliz-la para criar novas
possibilidades para o ensino e, consequentemente, para o aprendizado do aluno. Mas
tambm, nessa mesma rea, houve desdobramentos que tornaram a pesquisa-ao
uma prtica de pesquisa com configuraes e objetivos diferenciados (idem, p. 445).
H que se enfatizar, no entanto, que pesquisa-ao foi o conceito que veio a
nomear um movimento primariamente iniciado por professores. Ao receberem con-
tribuies negociadas com especialistas do ensino superior, considerou-se que esse
movimento tinha caractersticas que poderiam relacion-lo ao conceito j existente.
A partir do movimento dos professores, foi possvel perceber uma amplia-
o de estudos em torno da prpria pesquisa-ao para a educao (Franco, 2005;
Pimenta, 2005; Tripp, 2005), bem como da ideia de professor como pesquisador.
Ambas foram concatenadas e ampliadas por Stenhouse (1975, 1981), pelo pr-
prio Elliott (1990, 1998) e por outros autores (Geraldi; Fiorentini; Pereira, 1998;
Porln; Martin; 1997; Zeichner, 1998), que lhes deram a legitimidade necessria
para circular nos meios acadmicos no mbito em que a pesquisa-ao vem sendo
discutida e avaliada.
A circulao de tais ideias, predominantemente nos contextos acadmicos,
parece ter favorecido certo afastamento da situao original das quais derivaram.
Com efeito, nos dias atuais, quando se busca aplicabilidade ao conceito de professor
pesquisador nas escolas e nas salas de aula, torna-se custoso encontr-la.
Talvez fosse diferente se se buscasse com os professores da educao bsica
indcios (Ginzburg, 1989) de movimentos que tenham a primazia de alcanar o
aprendizado dos alunos. Com esses professores, seria possvel tentar compreender
a natureza e a proposta de seus movimentos que podem estar relacionados at mes-
mo com pesquisadores cuja preocupao incida sobre a construo de um ensino
relevante para a formao humana dos sujeitos sociais que se encontram na escola.
Movimentos nesse sentido podem ser percebidos em trabalhos como os descritos
por Hernndez e Ventura (1998).
BRASIL: MOVIMENTO DE PROFESSORES PARA ALM DA INGLATERRA:
MAIS UMA POSSIBILIDADE PARA PESQUISA-AO EM EDUCAO E PARA O
PROFESSOR COMO PESQUISADOR
Como se buscou mostrar na discusso anterior, a motivao para se derivar
o entendimento da pesquisa-ao no campo educacional, bem como o conceito de
professor pesquisador, antes de seus desdobramentos no mbito acadmico, tem sua
origem na prtica curricular dos professores das escolas secundrias da Inglaterra
durante a dcada de 1960. Neste trabalho, considera-se que no Brasil, particular-
mente no Rio de Janeiro, houve um movimento semelhante, que tambm pde ser
reconhecido como pesquisa-ao e foi iniciado por professores da educao bsica.
Diante dos crescentes ndices de fracasso escolar que se tornaram notrios
ao longo das duas ltimas dcadas do sculo passado no Brasil e das constantes
responsabilidades que recaam sobre os profissionais da educao por conta dessa
conjuntura, professores comearam a se ressentir da falta de reciprocidade entre os
6 Alm da referncia a Dewey, como aponta Pimenta (2010), Schn (1983, p. 19) tambm
lanou mo dos estudos de Luria, Kuhn, Wittgenstein e Polanyi, que lhe trouxe ele-
mentos para propor uma epistemologia da prtica, isto , a valorizao profissional
como momento de construo de conhecimento.
espontneo, intuitivo, que est presente na ao. Esse conhecimento, ao qual Schn
(1992) denominou conhecimento na ao, faz parte do dia a dia dos profissionais
e torna-se um hbito (Pimenta, 2010, p. 20). No entanto, na prtica da profisso
existem situaes incertas, conflituosas e singulares, que exigem do profissional a
criao de solues inditas e a construo de novas estratgias de ao para re
solv-las.
Ao processo de busca e criao de solues, Schn (1992) chama de reflexo
na ao. Conforme salientam Campos e Pessoa (1998, p. 197):
tcnica ao contrrio, serviu como uma nova roupagem para tal (Castro, 2005) ,
muito menos como possibilidade de formao do professorado para contextos
inclusivos de educao (Senna, 2008).
Na realidade, o que parece ter ocorrido no Brasil foi a apropriao desse
conceito para servir de base a reformas educacionais cujo foco recaiu sobre a for-
mao e prtica dos professores. Dele tentou-se extrair qualquer indicativo de que
um professor formado como profissional reflexivo teria condies de lidar com
diferentes situaes-problema no contexto de desenvolvimento do seu trabalho. No
se levou em conta que, para isso, seriam necessrias alteraes substantivas nessas
condies, alm de considerados tambm os diferentes aspectos que envolvem a
relao ensino e aprendizagem nas salas de aula e o processo educativo como um
todo (Miranda, 2005).
A apropriao do conceito de professor reflexivo pode ser percebida tanto
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educa-
o Bsica, em nvel superior (Brasil, 2002), quanto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, em nvel mdio (Brasil, 1999). Encontram-se nesses
documentos, respectivamente, as seguintes expresses relacionadas ao trabalho do
professor: ao-reflexo-ao como estratgia didtica privilegiada para resoluo
de situaes-problema (Brasil, 2002, artigo 5o), e uma concepo de professor
reflexivo indispensvel ao questionamento e pensamento autnomo e tico em
relao s intervenes no exerccio da profisso que prtica e contextualizada
(Brasil, 1999, p. 30).
Arce (2001, p. 264), em uma anlise introdutria do Referencial pedaggico-
-curricular para a formao de professores da educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental (Brasil, 1997), entre outros documentos, chama ateno para o fato de
que as teorias que se tm debruado sobre a formao do professor como ser reflexivo
precisam ser mais bem analisadas, de maneira que suas ideologias e filosofias se
tornem claras. Segundo a autora, o que se tem percebido a harmonizao dessas
teorias com uma poltica de educao neoliberal que pode acarretar o aligeiramento
da formao de professores e conduzir a uma exacerbao, tanto do pragmatismo
como do utilitarismo.
Alm da problemtica que incide sobre o conceito de professor reflexivo, o
seu guarda-chuva parece ter abarcado as possibilidades de se pensar e expandir o
conceito de professor pesquisador tendo como base sua originalidade. desse modo
que, atualmente, falar em professor como pesquisador nos remete ao professor refle-
xivo, pesquisa-ao, pesquisa sobre a prpria prtica, entre outros. Tal fato leva a
considerar, como destacou Nvoa (2001, p. 2), que as diferentes denominaes que
caracterizam o professor pesquisador assentam-se sob o mesmo paradigma, qual
seja, o do professor reflexivo cujo escopo est em formar um professor que pensa,
que reflete sobre sua prpria prtica e elabora estratgias em cima dessa prtica,
assumindo sua realidade escolar como um objeto de pesquisa, de reflexo e de anlise.
No entanto, um conceito to aberto como o de professor pesquisador/
reflexivo, j tratado como binmio, pode servir a qualquer agenda educacional
(Andr, 2005, p. 57), e o que se tem percebido nos ltimos anos com a formao
de professores no Brasil.
REFERNCIAS
Andr, M. E. Pesquisa, formao e prtica docente. In: . (Org.). O papel da
pesquisa na formao e na prtica dos professores. 4. ed. So Paulo: Papirus, 2005. p. 55-67.
Arce, A. Compre um kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez passos
para se tornar um professor reflexivo. Educao & Sociedade, Campinas: CEDES, ano
XXII, n. 74, p. 251-283, abr. 2001.
Brasil. Ministrio da Educao. Referencial pedaggico-curricular para a formao de professores
da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Braslia, DF: MEC, 1997.
. Ministrio da Educao. Resoluo CEB n. 2, de 19 de abril de 1999. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal.
Braslia, DF: MEC, 1999.
. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n. 1, de
18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
SOBRE A AUTORA
Tatiana Bezerra Fagundes doutoranda em educao pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
E-mail: tatianabfagundes@hotmail.com