VER, NO VER E CONVIVER

Maria Eduarda Pereira Dias

Livros SNR n 6

SECRETARIADO NACIONAL PARA A REABILITAO E INTEGRAO DAS

PESSOAS COM DEFICINCIA
LISBOA
1995
 INDICE

Lxico......................................................................................................................VI
Introduo..................................................................................................................2

Captulo I
Etapas da evoluo do ensino dos deficientes visuais em Portugal
1 Etapa - Modelo Asilar.............................................................................................6
1. Institucional/Assistencial........................................................................6
2. Institucional/Sectorial.............................................................................7
3. Institucional/Escolar...............................................................................9
2 Etapa - Modelo Mdico Pedaggico.....................................................................17
3 Etapa - Modelo Educacional.................................................................................21

Captulo II
1. Desenvolvimento da criana cega..........................................................................23
1.1 Aspectos cognitivos............................................................................................24
1.2 A socializao.....................................................................................................32
2. Modelos de Interveno........................................................................................38
2.1 Estimulao precoce...........................................................................................38
2.2 Implicao da cegueira na problemtica educativa...............................................56

Captulo III
Problemtica.............................................................................................................87

Captulo IV
Metodologia.............................................................................................................90

Captulo V
Descrio da Investigao. Anlise do contexto
1. Caracterizao da escola.......................................................................................95
1.1 Perspectiva histrica da escola............................................................................95
1.2 Objectivos..........................................................................................................98
1.3 O Modelo de Integrao.....................................................................................99
1.4 O Modelo Pedaggico......................................................................................102
1.5 A populao atendida.......................................................................................108
1.6 Organizao interna..........................................................................................111
2. Caracterizao da classe.....................................................................................117
2.1 Anlise das perspectivas dos pais......................................................................125
3. Desenvolvimento da Investigao.......................................................................127
3.1 A anlise das representaes dos pais sobre a funo educativa do Centro
Infantil Helen Keller...............................................................................................127
3.2 Observao de situaes pedaggicas...............................................................139

Captulo VI
Concluso...............................................................................................................154

Bibliografia.............................................................................................................157

Anexos
 Lxico

O tema que vamos tratar requer, quanto a ns, um lxico que permita uma

identificao precisa de alguns termos especficos relacionados quer com a

Numenclatura Oftalmolgica, quer com a Educao de crianas deficientes visuais.

Definio legal de cegueira: Acuidade visual do olho com melhor viso, aps

correco com lentes, de 1/10 ou inferior, ou acuidade visual superior a 1/10, mas

acompanhada de uma restrio do campo visual a menos de 20 graus. (Decreto-Lei

n49331/69 de 28 de Outubro).

Entre 1/10 de viso e a cegueira total existe uma linha contnua, em que

podemos distinguir:

- Percepo luminosa: distino entre a luz e o escuro;

- Projeco luminosa: distino da luz e do lugar donde emana;

- Percepo de vultos: viso de dedos at um metro;

- Percepo de formas e cores: viso de dedos a 2,5 m.

Ambliopia - baixa da acuidade visual qualquer que seja a sua origem, seja

orgnica, se as razes anatmicas a explicam, seja funcional.

Grande Amblope - considera-se o indivduo com uma viso compreendida entre

1/10 e 3/10.

Pequeno Amblope - considera-se o indivduo com uma viso compreendida

entre 3/10 e 5/10.

Glaucoma - consiste na disteno do globo ocular por falta de eliminao

do humor aquoso. Pode ser hereditrio ou provocado por acidente durante a gestao ou

certos vrus, como por exemplo o da rubola.

O glaucoma uma doena que tende a progredir ou lentamente ou de forma

rpida. A viso diminui medida que a tenso ocular aumenta, chegando a ser quase

nula. Constitui a causa mais frequente da cegueira infantil no nosso pas.

 Oftalmia - inflamao do globo ocular. Afeco muitas vezes de prognstico

grave, pois pode conduzir cegueira.

No sculo passado atingiu grandes dimenses, dada a sua fcil propagao pela

ausncia de medidas profilcticas, sendo as mais comuns a oftalmia do neo-naturum e o

tracoma.

Actualmente dada a evoluo cientfica (antisspsia e asspsia) a oftalmia est

praticamente debelada.

Ortptica - Ocupa-se de tudo o que diz respeito aos desequilbrios culo-motores

e alteraes da viso binocular, quer para o diagnstico exacto, quer para uma

teraputica adequada atravs de exerccios destinados a restabelecer a viso binocular.

ainda responsvel pelo estudo e recuperao das amblopias, excluindo apenas a via

cirrgica.

Integrao social - Entenda-se que esta se traduz pela reduo da distncia social

existente entre um grupo de crianas deficientes e um grupo de crianas normais. A

aproximao dos dois grupos traduz-se pela aceitao mtua e sentimento de pertena

natural a um mesmo grupo. Para alm desta integrao social no espao escolar,

tambm considerada a capacidade de integrao na famlia e na comunidade. (Martin

Sder, 1980)

Leitura e Escrita a Braille - meio da leitura e escrita adequado pessoas cega.

Leitura e Escrita a Negro - denominao utilizada para distinguir a escrita

corrente da escrita Braille.

Criana Amblope - definio do ponto de vista educativo: criana cujos

condicionalismos de ordem visual interferem no seu processo de aprendizagem,

obrigando por isso, a daptaes do curriculum e processos de ensino, mas que utiliza a

leitura e escrita a negro, como meios bsicos de comunicao escrita.

 ao Nuno,

saudade minha....

A vida do Centro Helen Keller, a sua prpria existncia, hoje para mim,

como se nas fantasias da minha infncia eu conseguisse atingir o horizonte

onde o Sol emerge das trevas ou o outro, onde o Sol desaparece nas guas

do oceano. o horizonte ao alcance da mo.

Joo dos Santos

1980
 INTRODUO

Ver, No Ver e Conviver um estudo sobre a socializao da criana cega e

reporta-se experincia vivida no Centro Helen Keller, uma escola onde se faz a

integrao de crianas deficientes visuais.

Afigurou-se-nos pertinente optar por um tipo de investigao descritiva, que tem

por objectivo a descrio de factos, comportamentos e caractersticas, utilizando

basicamente estratgias de observao e de inqurito.

Visa-se uma descrio objectiva de um real educativo, para melhor o

compreender e explicar.

Para um correcto enquadramento do tema, comearemos no primeiro captulo

por abordar a Evoluo da Educao Especial no campo da deficincia visual e

procederemos a uma breve anlise da legislao portuguesa, que nos permita

caracterizar os modelos educativos no nosso pas, situando assim a Integrao num

plano histrico em que constatamos ser esta, actualmente, a linha de orientao

privilegiada da poltica educacional, no campo da educao de deficientes.

Neste percurso da Educao Especial, fica assinalado o carcter pioneiro que

assumiu a criao do C.I.H.K. em 1955, constituindo um caso significativo de inovao,

no domnio da educao das crianas deficientes visuais.

No segundo captulo, analisaremos o desenvolvimento da criana cega, com

particular enfoque para aspectos do seu desenvolvimento cognitivo e da sua

socializao. Abordaremos ainda, Modelos de Interveno Educativa, adequados s

necessidades bsicas da criana deficiente visual, em funo do seu nvel etrio,

apontando inicialmente uma orientao que permita valorizar o potencial do bb

atravs de uma Educao Precoce.

Se esta Educao Precoce for cumprida, pela estimulao conjunta de todas as

outras capacidades da criana, utilizando os meios adequados para incentivar a sua

motivao, no descorando a interpretao correcta das suas necessidades, atingem-se,

certamente, as condies globais de uma compensao conducente proximidade de

uma evoluo normal.

Ocupar-nos-emos, tambm, das implicaes da cegueira na problemtica

educativa. Designaremos os Princpios Fundamentais na educao da criana cega,

mencionado paralelamente estratgias especficas a implementar tanto no Jardim

Infantil como no Ensino Bsico.

Neste contexto, ser dado o primado ao Sistema Braille, como o mais eficiente e

til meio de leitura e escrita, at hoje inventado, para a pessoa privada de viso.

Principiada a sua aprendizagem na Escola, , contudo, no Jardim Infantil que se

adquirem, a partir de situaes ldicas inerentes a este nvel de ensino, os requisitos

bsicos sua iniciao.

No terceiro e quarto captulos tero lugar respectivamente a Problemtica e a

Metodologia.

No quinto captulo far-se- a descrio da investigao, em que a estratgia da

integrao na educao das crianas cegas ocupar lugar de relevo. Caracterizamos, o

mais objectivamente possvel, a experincia pedaggica realizada na Escola onde o

nosso trabalho decorre, situando a Integrao num contexto em que a cada passo

verificamos que a Pedagogia Freinet vai assumindo uma cumplicidade determinante.

Sendo nosso propsito verificar a influncia da Integrao no processo de

SOCIALIZAO DA CRIANA CEGA, optmos, numa primeira fase, por uma

apreciao do papel do C.I.H.K. na educao das crianas que o frequentam atravs da

representao dos Pais.

 Numa segunda fase, limita-se o campo de investigao e centra-se numa classe

onde procederemos a observaes em situao pedaggica, que nos iro permitir

verificar a participao das crianas cegas nas actividades atravs das suas intervenes

verbais.

Terminaremos com um pequeno captulo em que a partir dos resultados e

concluses a que chegmos, apresentamos as reflexes finais que, quanto a ns, podem

ser inferidas.
 CAPTULO I

ETAPAS DA EVOLUO DO ENSINO DOS DEFICIENTES VISUAIS EM

PORTUGAL

O nosso pas, em linhas gerais, no se distancia do percurso seguido por outros

pases europeus, especialmente a Frana, embora com a sua dinmica especfica na

orientao global da poltica educativa em relao aos deficientes visuais.

Podemos, pois, considerar nesta evoluo trs etapas fundamentais:

1 Etapa 1. Institucional/Assistencial

MODELO ASILAR 2. Institucional/Sectorial

1800-1940... 3. Institucional/Escolar

2 Etapa

MODELO MDICO-PEDAGOGICO

1940-1975

3 Etapa

MODELO EDUCACIONAL

1976-1991
 Passando sua caracterizao temos:

1 Etapa - MODELO ASILAR

1. Institucional/Assistencial

Neste primeiro momento, existe uma perspectiva meramente assistencial,

assumida quer pela Igreja, quer por Instituies de benemerncia que albergavam nos

seus hospcios uma miscelnea de populao, entre velhos, crianas e adultos

deficientes e loucos.

2. Institucional/Sectorial

Num segundo momento, surgem os asilos s para cegos, onde geralmente se

ministrava um ensino profissional, que constava do fabrico de escovas de todos os tipos,

de objectos de carpintaria e de canastras, sendo esta ltima actividade a mais mais

desenvolvida. Como exemplo podemos referir o Asilo de Nossa Senhora da Esperana,

em Castelo de Vide.

Contudo, outros havia sem o menor carcter educativo ou profissional, como por

exemplo o Asilo de Celas em Coimbra.

O primeiro passo em Educao ficou a dever-se a Jos Antnio Freitas do Rego,

que em 1822 envia um pedido a D. Joo VI para que lhe fossem concedidos meios para

a educao de crianas cegas e crianas surdas. O rei atende o pedido e contrata o sueco

Aron Borg, que vem para Portugal e organiza o Instituto de Surdos, Mudos e Cegos

no palcio do Conde de Mesquitela, no stio da luz, em Lisboa.

Todavia, este estabelecimento de Ensino registou sempre uma frequncia pouco

relevante de cegos. Segundo a Gazeta de Lisboa de 24 de Novembro de 1823 ...

existiam ali dezoito surdos-mudos e apenas um cego que escrevia, conhecia as quatro

operaes e tocava piano e rebeca com bastante perfeio.

Tendo sido este Instituto posteriormente integrado na Casa Pia, Csar da Silva

na sua Breve Histria da Real Casa Pia escreve: Quanto aos cegos, que tambm

tinham colgio especial na Casa Pia, pouco ou nada se fez para o seu ensino. Ainda em
Portugal no eram conhecidos os mtodos de Ensino com que, ao presente, se

conseguem minorar de algum modo a desventura desses no menos deserdados da

Natureza. O que positivamente se lhes ensinava era a Msica.

E Csar da Silva continua ... o terrvel mal das oftalmias, que durante anos

zombou de todas as medidas tomadas para o seu aniquilamento, continuava a flagelar os

pobres rfos e cada ano lanava nas trevas eternas alguns atacados. Da resultou a

necessidade de empregar em qualquer coisa, o nmero sempre crescente de cegos que

existia no estabelecimento.

Em 1841 j estava constituida a Banda dos Ceguinhos, que tocava na Praa de

Toiros do Campo de Santa Ana e noutras funes. Ora, os cegos que tocavam na banda

e que por esse motivo no estavam na classificao de invlidos, foram residir numa

casa pertencente Praa de Toiros do Campo de Santa Ana, dando-lhes o

estabelecimento uma pequena subveno. O resto do preciso para se manterem,

tiravam-no eles do exerccio da sua arte.

Ficou sendo a Banda dos ex-alunos cegos da Casa Pia, que bem conhecida se

tornou, por ser a msica obrigada das toiradas e das festas populares dos subrbios de

Lisboa. Era esta, ento, a realidade vivida pela populao cega em Portugal.

3. Institucional/Escolar

A partir de 1889 so fundadas alguns Asilos-Escolas por pessoas de boa

vontade, algumas cegas, outras apenas devotadas causa da cegueira que

sensibilizavam benemritos, os quais ajudavam a manter estas instituies, quer com

donativos em dinheiro, quer ainda atravs da doao de terrenos para construo de

edifcios prprios, papis de crdito e heranas.

Para caracterizar estas instituies recorremos a (Alberto Pimentel Filho, 1927)

que acerca de uma bastante conceituada na poca, o Asilo-Escola Antnio Feliciano de

Castilho nos diz: Vive o Asilo-Escola das cotas dos seus subscritores, cuja cotizao

de $10 mensais; da importncia de donativos extraordinrios; do rendimento do seu

fundo permanente, constitudo por papis de crdito, que lhe tm sido legados e pelos
saldos capitalizados; e, finalmente, do produto de festas promovidas a favor do cofre.

Ministra-se ali obrigatoriamente o Ensino Primrio (primeiro e segundo grau);

Portugus (curso completo) e Lngua Francesa.

Ultimamente, dois benfeitores tm obsequiosamente ensinado a Lngua Inglesa,

a Geografia e a Histria, mas estas disciplinas no figuram ainda no programa oficial do

Asilo.

O ensino musical, segundo os programas do Conservatrio - piano, violino,

violoncelo, instrumentos de palheta e de bocal - ali especialmente cuidado. As alunas

fazem trabalhos de malha, crochet e outros, compatveis com a sua condio especial.

Desde a fundao at ao ano lectivo de 1917-18, a mdia de frequncia tem sido

de 32 alunos de ambos os sexos. Alguns alunos educados neste piedoso estabelecimento

tm obtido colocao.

Uma aluna diplomada pelo Conservatrio, professora de rudimentos e de piano

no Asilo; uma outra professora no Asilo de cegos de Santa Maria, a cargo da

Provedoria da Assistncia de Lisboa; dois ex-alunos so actualmente professores no

prprio Asilo, um deles de instruo primria, portugus e francs e o outro de

instrumentos de metal, regendo ao mesmo tempo a orquestra. H ainda uma ex-aluna

que exerce a profisso musical, tocando piano em vrios casinos.

A vida destas instituies evolui e para melhor as caracterizar entrevistmos dois

ex-alunos que as frequentaram entre 1940 e 1950 e que tm hoje cerca de 60 anos de

idade. A ex-aluna M. professora na instituio que frequentou em Lisboa, o ento

Asilo-escola Antnio Feliciano de Castilho, e acerca do ensino a ministrado disse que

ele constava de: Instituio primria com exames na 3 e 4 classe. Como actividades

complementares tinham tricot, crochet, educao fsica e canto coral.

A seguir instruo primria faziam o Curso Geral de Msica (piano, violino e

violoncelo), prestando provas no Conservatrio Nacional nos 3 e 6 anos. Seguiam

ento o Curso Superior com a durao de trs anos, o qual obrigavam j frequncia

das aulas no prprio Conservatrio.

 O ex-aluno V., tcnico superior num departamento do Ministrio dos Assuntos

Sociais e frequentou o Instituto Branco Rodrigues que se situava em S. Joo do Estoril.

Acerca do ensino ali ministrado, o curriculum era idntico ao j citado, mas a nvel do

ensino primrio, como actividades complementares gerais apenas havia canto coral. No

tinham portanto nem educao fsica nem trabalhos manuais.

Relativamente ao aproveitamento escolar, ambos os entrevistados referiram no

se lembrarem de uma nica reprovao. S apresentavam a exame quem estava muito

bem preparado.

Acrescentaram ainda que os alunos/alunas que tinham insucesso escolar eram

enviados ou para as famlias ou, em caso de as no terem, para outras instituies

asilares, com valncias profissionais. A este respeito (Goffman 1975) afirma :

interessante de notar que quanto mais a criana deficiente , mais ela corre o risco de

ser enviada para uma instituio destinada s pessoas da sua espcie...

Quanto a populao escolar referiram que ela abrangia o pas, sendo muito

difcil o acesso a qualquer destas instituies, pois havia apenas duas no distrito de

Lisboa e uma outra no distrito do Porto. Qualquer dos entrevistados esperou trs anos

para entrar ( o que conseguiram atravs de pedidos de pessoas influentes ), tendo

iniciado a escolaridade aos dez anos.

As normas desta instituio eram muito rgidas. Mesmo para os alunos que

residiam em Lisboa ou prximo, s podiam ir a casa nas frias escolares. A lei era igual

para todos. As visitas da famlia eram apenas no primeiro domingo de cada ms. Como

(Goffman 1968) salienta : ... os internados descobrem ento que a barreira erguida

entre eles e o mundo exterior, fez-lhes perder uma parte do seu estatuto anterior

O uniforme, bibes aos quadradinhos azuis e brancos, era obrigatrio tanto no

interior como no exterior das instalaes. A aluna M. refere que para o exame de violino

no conservatrio a me lhe fez um lindo vestido de piquet branco e a regente a proibiu

de o usar. Fez exame de uniforme, passou, mas chorou muito.

A escola de Lisboa dependia hierarquicamente dos directores da Associao

Promotora do Ensino dos Cegos, proprietria da Instituio. Esses directores so

classificados por M. como sendo muito boas pessoas, mas com pouca disponibilidade.

Apareciam aos Domingos ou nas festas e danavam com elas. A responsvel era uma

senhora que ocupava o cargo de regente e preocupava-se especialmente com a boa

qualidade da alimentao e o elevado nvel de asseio, tanto das instalaes como das

alunas. Em relao a estas manifestava abertamente algumas preferncias. Dispunha de

duas vigilantes para tomarem conta das educandas. Segundo M., uma era muito boa e

carinhosa, enquanto outra era muito m. Dava-nos bofetadas se deixvamos cair

alguma coisa e no encontrssemos logo.

A disciplina era rgida, impondo castigos sempre que as normas no eram

cumpridas. Esses castigos podiam ir desde a proibio de usufruir dos recreios dirios

at proibio de receber visitas de familiares. Quanto aos castigos corporais, estes

eram absolutamente pontuais, no chegando a assumir situaes graves. Como refere

(Goffman 1968) ... punies e preferncias fazem parte integrante da organizao

prpria das instituies totalitrias.

Relativamente aos professores, M. tem as melhores recordaes. Para alem de

bons profissionais estabeleciam com eles ptimas relaes de amizade.

A escola do Estoril tinha uma estrutura de funcionamento idntica de Lisboa.

V. refere que a regente era uma administradora domstica, sem qualquer preparao

pedaggica e os dois vigilantes eram rspidos. Dependia hierarquicamente da

Misericrdia de Lisboa. A alimentao era m e mal confeccionada, chegando mesmo a

ser insuficiente durante a guerra. Lembra-se at de alguns casos de tuberculose.

Quanto a uniforme, visitas, castigos e frias as normas eram exactamente iguais

s j apontadas, assim como no que se refere aos professores.

Nos dois Institutos, dispondo ambos de capela prpria, a componente religiosa

era forte. Em Lisboa, tinham missa todos os Domingos e Dias Santos, rezando o tero

todos os dias em Maio Ms de Maria. No Estoril, para alem destas oraes, todos os

dias noite rezavam o tero. Nos meses de Maro e Junho faziam oraes e evocaes a

S. Jos e ao Sagrado Corao de Jesus. Na quaresma, todas as Sextas-feiras faziam a via

sacra.
 Os contactos com o exterior, na escola do Estoril, eram absolutamente

espordicos, resumindo-se a algumas visitas quinta dos pesos, ou quinta da carreira.

Iam em fila, com os seus bibes aos quadradinhos, acompanhados por um vigilante.

Consideramos existir aqui uma dupla visibilidade do estigma, pois para alem da

deficincia visual, o bibe de asilo constitui um outro estigma, tambm ele no

facilitador da socializao, j que citando ( Goffman 1975 ) ...assim que o estigma

imediatamente perceptvel, vai contrariar o fluxo da interaco.

No carnaval, os alunos que j tocavam bem, iam fazer bailes e do dinheiro

que ganhavam, metade era para o Instituto.

No tinham aulas de Mobilidade, aprendendo a tcnica da bengala uns com os

outros, ou com algum professor tambm cego, o que ocorria, geralmente, quando

ingressavam no curso superior do conservatrio, que os obrigava a deslocaes a Lisboa

vrios dias na semana.

Relativamente aos contactos com o exterior M. refere :

- Iam velar todos os benfeitores que morriam, missa de 7 dia e do Ms.

- Iam ao coliseu assistir a bons espectculos, com bilhetes oferecidos pelo Sr. Coves.

- Iam parquia, na igreja do patrocnio, onde se preparavam com outras meninas para

a comunho solene. A faziam muitas amizades escolhiam um par para o dia da

comunho. Era tudo muito agradvel.

Como a escola tinha um salo de festas, as alunas apresentavam algumas peas

dramatizadas, sesses de ginstica e peas de piano e violoncelo. Estas representaes

eram muito apreciadas pelo pblico, tendo que ser repetidas por vrios Domingos para

satisfazer a afluncia.

No se vendiam bilhetes, mas a receita era sempre alta pois todos davam

bastante dinheiro.

A direco da Associao tambm alugava o salo, podendo as alunas assistir s

representaes vindas de fora. Mas M. diz que as pessoas no lhes falavam. S j mais

tarde, por volta de 1950, umas meninas da Juventude Universitria Catlica (JUC),

comearam a dialogar com elas.

 Quanto ao ensino da mobilidade, este passou-se exactamente como na escola do

Estoril.

Quando pedimos para apontarem aspectos positivos destas vivncias em

internato, V. aludiu a um ambiente de vivacidade e camaradagem, a jogos e partidas

entre eles e at com os vigilantes. Quanto escolaridade, considera que os professores

eram muito exigentes, embora no existissem incentivos nem estmulos, pois os cegos

s se empregavam em bares ou como professores nas escolas, o que era manifestamente

um campo muito reduzido. O destino mais certo era a rua... ( Goffman 1975 ) explicita :

...uma grande parte do que se apreende em relao ao seu prprio estigma, -lhes

transmitido pela intimidade dos contactos prolongados com os companheiros de

infortnio.

Culturalmente aponta o campo das cincias como praticamente desconhecido.

Por seu lado M., refere, como aspectos positivos uma certa disciplina de estudo.

Incutiam-lhes a necessidade de muita persistncia, aprendia-se bem o Braille e o

portugus e havia exigncia no que se aprendia, havia mesmo a preocupao de um

certo perfeccionismo. Por outro lado salienta a boa alimentao e a preocupao com a

higiene.

Verificamos pelo exposto, que apesar de ter havido nestas instituies uma

progresso dos currculos, o ensino dos cegos continuava com uma forte incidncia no

domnio da msica.
Todavia, por iniciativa pessoal, incentivados pela famlia, professores e amigos,

alguns dos alunos conseguiam completar o curso liceal e ingressar na Universidade.

Nada estava legislado, mas podemos considerar como as primeiras experincias de

integrao, as destes alunos, quer no Curso Superior do Conservatrio Nacional, quer na

Universidade Clssica.
 2 ETAPA - MODELO MDICO-PEDAGOGICO

em pleno Modelo Mdico-Pedagogico que fundado em Lisboa o Centro

Infantil Helen Keller (1955), iniciando a integrao scio-pedaggica das crianas

deficientes visuais em regime de externato. Pela primeira vez em Portugal, estas

crianas podem usufruir de educao sem necessitar de recorrer a um internato.

Esta escola, fundada por dois mdicos e uma pedagoga, dependente da Liga

Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, tendo como apoio um Dispensrio mdico com

consultas de Pediatria, Oftalmologia, Psicologia e dispondo, ainda, de um servio

social, teve certamente inspirao nos Institutos Mdico-Psicopedaggicos que j h

alguns anos existiam na Europa.

Estes institutos tiveram a sua origem em Centros de Observao e Diagnstico,

segundo a orientao de mdicos notveis como Decroly, M Montessori, Itard, Seguin,

considerados os grandes percursores da Educao Especial.

A contribuio destes mdicos relevante, pois aperceberam-se da insuficincia

da medicina perante os problemas do desenvolvimento e reconheceram o papel

fundamental da educao como recurso teraputico.

A semelhana dos Institutos Mdico-Psicopedaggicos existentes na Europa,

havia j em Portugal, desde 1940, o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, cujas

valncias eram :

- Educao e assistncia cientes visuais.

- Ajuda material e apoio s famlias

- Aconselhamento mdico-pedaggico ou psiquitrico famlia

- Despiste de crianas anormais

- Procura de respostas educativas adequadas

- Formao de Professores para o Ensino Especial

- Investigao no campo Mdico-Pedaggico e da Psiquiatria Infantil.

 Como observmos, este Instituto ocupava-se apenas das crianas deficientes

mentais, tendo sido o Centro Infantil Helen Keller, com o seu Dispensrio mdico, a

resposta que urgia para os deficientes visuais.

Nesta dcada, os Asilos-Escolas e os Institutos para cegos iniciaram uma certa

reconverso em termos pedaggicos, existindo mesmo intercmbio entre alunos e

professores destes Institutos e os do Centro Infantil Helen Keller.

Podemos afirmar que em Portugal este Centro que faz a ponte do Modelo

Mdico-Pedaggico para o Modelo Educacional atravs de dois dos seus fundadores -

Joo dos Santos e Maria Amlia Borges - com o apoio de Henrique Moutinho.

Colocando-se numa perspectiva psico-pedaggica, influenciam fortemente os seus

colaboradores prximos.

So alguns destes colaboradores que partindo do C.I.H.K., vo assumir cargos

de chefia na hierarquia dos Ministrios quer dos Assuntos Sociais, quer da Educao e

que atravs da sua aco contribuem para a evoluo do Ensino Especial. Merece relevo

Ana Maria Bnard da Costa, que tendo sido directora pedaggica do C.I.H.K., vai ter

uma influncia determinante na implantao da poltica de integrao escolar das

crianas deficientes.

Tambm Srgio Niza, durante alguns anos professor no C.I.H.K., segue para o

C.O.O.M.P. onde vai assegurar a continuidade do Modelo Educativo atravs de A-da-

Beja, que abre em 1973, com um curso de formao para professores de deficientes

visuais.

Salientamos que a evoluo histrica do ensino dos deficientes sempre pautada

pelos cegos. Foi atravs das respostas educativas e sociais para eles criadas, que se

abrem as novas etapas de que os outros deficientes vm a usufruir.

Consideramos que, em Portugal, os primeiros passos do Modelo Mdico-

Pedaggico foram dados por Mrio Moutinho ao fundar, em 1936, a Liga Portuguesa de

Profilaxia da Cegueira, tendo de imediato projectado a criao de uma clnica de

reeducao de amblopes. Dificuldades de vria ordem no permitiram na altura a

concretizao desse projecto, sendo mais tarde, e j noutros moldes, retomado por seu

filho, Henrique Moutinho.

Entre 1965 e 1975, o Ministrio dos Assuntos Sociais tem uma interveno

determinante que se caracteriza pela implantao intensiva de estruturas educativas que

tentam cobrir as necessidades do pas, no campo da Educao Especial. Concretamente,

em relao aos deficientes visuais, so abertas oito escolas. Paralelamente, a

reconverso pedaggica dos velhos institutos continua, sendo mais ntida nesta poca.

Estamos numa fase em que o Modelo Educacional se vai afirmando, tendo como

principais vectores : o trabalho em equipa multidisciplinar com o contributo de

psiclogos, socilogos e outros tcnicos; a investigao em pedagogia; a revoluo de

mtodos e de tcnicas; o progresso da tecnologia ao servio da educao; o

reconhecimento da influncia do meio; a nova filosofia da Educao Especial e a

individualizao do Ensino.

A partir de 1972, o Ministrio da Educao assume finalmente, de uma forma

inequvoca, a educao das crianas deficientes, criando departamentos de Educao

Especial nos servios centrais do Ministrio da Educao - Divises de Ensino Especial

do Ensino Bsico e Secundrio - e definido como linha de aco prioritria dos servios

a necessidade de consagrar um interesse particular integrao nas classes regulares

de crianas deficientes ou inadaptadas , lei 45/73 de 12 de Fevereiro. Era ento

Ministro da Educao, o professor Veiga Simo.

 3 ETAPA - MODELO EDUCACIONAL

A ltima etapa inicia-se em 1976 com a publicao da Constituio da

Repblica, na qual se define a adopo clara de uma poltica de integrao de crianas e

adultos deficientes na sociedade.

Em 1977 definida a integrao progressiva dos alunos deficientes ( cegos,

surdos e deficientes motores ), no sistema educativo pblico. Com estas medidas

julgamos ser possvel responder s lacunas, que durante tantas dcadas, persistiram na

educao e integrao social dos deficientes. Advogamos a posio de ( Bairro Ruivo

1981 ), quando este define integrao como no uma mudana isolada em Educao

Especial, mas sobretudo como uma mudana radical no sistema educativo.

Assumindo-se hoje a Educao Especial como um campo em mudana, nele

encontramos como tendncias :

- Interveno precoce;

- Aconselhamento aos pais/famlia;

- Integrao/normalizao;

- Articulao entre as Escolas Especiais e o Ensino Regular.

 CAPITULO II

1. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA CEGA

Dentro da problemtica complexa das implicaes da cegueira no

desenvolvimento global da criana, seleccionmos duas grandes reas de

desenvolvimento, consideradas cruciais pela maioria dos autores, no processo de

adaptao da criana cega.

Embora a temtica incida mais especificamente sobre aspectos da socializao

das crianas deficientes visuais, considermos que seria redutor no mencionar aspectos

da literatura mais relevantes, que nos fornecem um quadro sobre as principais etapas do

seu desenvolvimento e as restries impostas por esta deficincia s funes cognitivas.

Assim, debruar-nos-emos num primeiro momento sobre os aspectos ligados ao

desenvolvimento cognitivo, para num segundo momento ser abordada a problemtica da

socializao.

Posteriormente passamos a apresentar modelos de Interveno Educativa,

adequados s necessidades bsicas da criana deficiente visual.

 1.1. ASPECTOS COGNITIVOS.

A anlise da literatura que efectumos sobre este tema, mostra que no havendo

muita investigao, os trabalhos realizados na sua maioria, seguem fundamentalmente

duas correntes. Uma baseia-se num quadro piagetiano como referncia para a

compreenso das manifestaes no comportamento do funcionamento cognitivo.

Paralelamente uma outra corrente inspirada no modelo analtico, que culmina

com a obra de Selma Fraiberg; considerada uma pea chave para a compreenso do

desenvolvimento da criana cega, incidindo especialmente no perodo do

desenvolvimento sensrio-motor.

Dos vrios autores que realizaram estudos de investigao com crianas cegas,

encontrmos entre eles, um nvel moderado de concordncia com incidncia nos pontos

que passamos a referir.

Tendo um desenvolvimento aproximado do Bb normo-visual nas duas

primeiras etpas do perodo sensrio-motor, o Bb cego, a partir da actividade reflexa

inata, vai organizando tipos ou sequncias de aco, com excluso das referentes ao

sentido da viso, comeando a partir dos quatro ou cinco meses a registarem-se

diferenas ntidas da sua evoluo relativamente ao Bb normo-visual.

Confirmando esta diferena ( Freiberg , 1977 ) e ( Sonksen, 1979 ) verificam que

a coordenao auditivo-manual se processa, no bb cego, entre os oito e os dez meses,

o que significa um atraso considervel em relao coordenao visual-manual no Bb

de viso normal.

Temos contudo que salientar que enquanto a coordenao visuo-manual levanta

um problema de ordem sensrio-perceptiva simples, j a coordenao auditiva manual

s possvel aps a resoluo de um problema de ordem conceptual, ou seja, os sons

produzidos pelos objectos, comeam a possuir substancialidade quando nos

primrdios do conceito de permanncia do objecto, a cada som pode ser atribudo um

objecto exterior ao sujeito.

 Quanto ao desenvolvimento motor, a viso desempenha um papel crucial, que a

audio s poder suprir, e apenas parcialmente, a partir dos dez meses, embora o

desenvolvimento postural seja semelhante ao da criana normo-visual. A nvel da

mobilidade a criana cega, segundo ( Adelson e Freiberg 1977 ) e ( Scholl 1984 ) por

falta de estmulos do mundo exterior experimenta dificuldades tanto no gatinhar como

no incio da marcha.

Na aquisio da linguagem, o Bb cego evolui de modo semelhante ao Bb

normo-visual, podendo verificar-se atrasos devido essencialmente pobreza de

experincias.

A este propsito ( Freiberg 1977 ) e ( Warren 1984 ) referem nos seus resultados

que, embora alguns autores tenham assinalado um certo atraso nas crianas cegas,

outros consideram que, com uma estimulao adequada, este superado. Os

investigadores acima referidos so unanimes em concluir que entre os 2 e os 3 anos a

linguagem das crianas cegas pode considerar-se normal.

A criana cega encontra dificuldades acentuadas no estabelecimento de um

conceito firme de separao, Eu - mundo dos objectos, demorando por vezes este

conceito 8 a 9 meses a consolidar-se, o que atinge uma idade prxima dos 24 meses.

havia um comportamento tpico nas crianas cegas antes destas idades, que era o de

procurarem o objecto no local do ltimo encontro tctil ou auditivo, e a desistirem, com

uma expresso vazia no rosto e assumindo uma postura imvel ( Freiberg 1977 ).

Tambm o conceito de Eu, que se exprime pelo uso apropriado do pronome

pessoal, mostrando clara diferenciao conceptual entre o Eu e o Tu, atingido na

criana cega com considervel atraso, o mesmo acontecendo com as possibilidades de

auto representao do jogo simblico.

Freiberg e Adelson ( 1977 ) atribuem estes problemas dificuldade que a criana

cega tem para adquirir uma imagem de si prpria.

Como j fizemos referncia, grande parte das investigaes sobre o

desenvolvimento cognitivo das crianas cegas, realizaram-se a partir de um marco

terico piagetiano.
 Tendo como ponto de partida a etapa das operaes concretas ( Hatwell 1966 )

realizou um vasto programa de investigao com alunos cegos que residiam numa

escola de Paris, estudando a maioria das tarefas que caracterizam este perodo do

desenvolvimento.

Os resultados obtidos apontaram para um atraso de trs a quatro anos, na

realizao das tarefas das operaes infralgicas com componentes especiais, assim

como em tarefas lgicas de carcter manipulativo ( classificao, seriao e conservao

da substncia). Em contrapartida, nas provas que se executaram atravs de uma base

predominantemente verbal ( seriaes verbais e problemas de classificao que supe

incluso ) o atraso foi quase inexistente.

( Hatwell 1966 ) apurou tambm que os cegos resolviam com xito e dentro dos

mesmos nveis etrios das crianas normo-visuais, as tarefas verbais, o que est em

contraposio com as teses Piagetianas.

Posteriormente, embora confirmando em parte os resultados de ( Hatwell 1966 ),

outros autores como ( Miller 1969 ), ( Gottesman 1973 ), ( Tobin 1972 ) e ( Brekke,

Williams e Tait 1974 ) que estudaram tambm as tarefas da conservao, j especificam

e mostram que o atraso aumenta em funo da gravidade da deficincia visual e da

idade em que esta ocorreu. Os mesmos autores encontraram ainda uma moderada

relao entre a varivel viver em instituio e o grau de atraso na aquisio da

conservao.

Em tarefas de classificao ( Cromer 1973 ) e ( Higgins 1973 ) no encontraram

diferenas na sua realizao entre as crianas cegas e as normo-visuais.

Rosa ( 1980 e 1981 ) fez investigaes acerca do desenvolvimento das imagens

mentais a partir de uma perspectiva Piagetiana ( Piaget e Inhelder 1967 ), e os resultados

apresentaram a inexistncia de importantes atrasos na aquisio da representao das

crianas cegas congnitas. Atrasos esses que desapareciam aproximadamente aos onze

anos.

Em estudos mais recentes e exaustivos sobre o desenvolvimento das operaes

lgicas, (Rosa 1986) e (Ochaita 1988) estudaram o rendimento de alunos cegos em

tarefas como, classificao aditiva (com material manipulvel), incluso de classes,

classificao hierrquica e quantificativa da incluso (Fundamentalmente verbais),

classificaes multiplicativas espontneas e a complementar, seriao simples e

multiplicativa ou seriao verbal e conservao de substncia.

Estas tarefas investigaram-se em crianas cegas congnitas, que frequentavam

escolas especiais ( Rosa 1986 ), bem como em crianas igualmente cegas congnitas,

mas que frequentavam escolas regulares ( Ochaita 1988 ).

Os resultados mostraram atrasos na criana cega apenas nas provas de seriao e

na classificao multiplicativa a completar. Este atraso, mais uma vez desaparecia aos

11 anos.

As crianas cegas em ensino integrado obtiveram resultados muito semelhantes.

Ao comparar o seu rendimento com o das crianas normo-visuais da mesma

idade e nvel escolar, s se encontraram diferenas importantes nas duas tarefas de

seriao e um ligeiro atraso nas crianas cegas na classificao multiplicativa a

completar.

Quando comparados o rendimento dos dois grupos de alunos cegos, os que esto

no ensino integrado s obtiveram melhores pontuaes nas provas de classificaes

multiplicativas e na de conservao.

Partindo destas concluses sobre a problemtica do desenvolvimento da criana

cega e das reas mais afectadas em termos da sua adaptao ao meio e da sua

aprendizagem, podemos facilmente deduzir sobre a importncia da implementao de

programas educativos adequados s suas necessidades bsicas.

Atravs de estudos longitudinais ( Selma Fraiberg, Marguerite Smith e Edna

Adelson 1969 ) obtiveram dados sobre os problemas de adaptao no perodo sensrio-

motor e das limitaes colocadas pela cegueira. Verificaram que algumas das

perturbaes profundas do Ego, assim como deficincias a nvel cognitivo encontradas,

tm a sua origem nos primeiros dezoito meses de vida, durante o perodo crtico de

estruturao do Ego.
 Concluram que a deficincia mais profunda que uma criana cega pode ter,

ficar privada de relaes humanas significativas.

Estudos realizados por ( Fraiberg e Freedman 1964 ) com populao cega

privada de interveno adequada durante o primeiro ano de vida, revelaram claramente,

que em tais circunstncias a cegueira pode acarretar atrasos notveis em termos do

desenvolvimento cognitivo.

Muitas das crianas observadas, apresentavam um quadro de atraso mental e

citando (Fraiberg e Freedman 1964 ) 25% das crianas cegas de nascena

apresentavam comportamentos autistas , contrastando com o perfil de desenvolvimento

dos bbs cegos que seguiam uma estimulao adequada.

Tais dados colocam em evidncia, a pertinncia de programas educativos

adequados, iniciados precocemente que possam fornecer criana cega os estmulos

necessrios relao o mais equilibrada possvel, com o mundo que a rodeia.

Mais tarde, a criana cega necessitar de beneficiar de estratgias de ensino, que

facilitem basicamente, a sua interaco espontnea com o meio.

Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em mtodos activos, no

deixando de ter como referncia os princpios de Piaget, que em relao criana cega

foram esclarecedoramente sintetizados por (Swallow 1976), conceituada especialista

americana, no campo da educao das crianas deficientes visuais e que pela sua

pertinncia, passamos a enunciar :

I - O desenvolvimento cognitivo um processo gradual, em evoluo, que

depende do desenvolvimento social, emocional e fsico e no pode ser entendido

isoladamente.

II - As diferenas e padres individuais de crescimento influenciam o

funcionamento, mas so tambm afectados pela sequncia, variedade e qualidade das

experincias simblicas.

III - O conhecimento da realidade deve ser descoberto e construdo atravs das

actividades da criana ao nvel da sua estrutura cognitiva.

 IV - Em todos os nveis devero surgir actividades que promovam a explorao

espontnea, tanto fsica como intelectual ( paralelamente, no deve minimizar-se o

papel da mediao verbal na resoluo de tarefas ).

V - Um programa orientado cognitivamente desenvolve e refora

continuamente o raciocnio espao-temporal e o lgico-matemtico.

VI - A aprendizagem dinmica, geradora, apoia-se na espontaneidade e na

criatividade da criana, enquanto que a aprendizagem de factos vem atravs da prtica,

da repetio e da memorizao. Por consequncia, os professores devem estabelecer os

seus programas e estruturar as suas aulas prudentemente.

Contudo j em 1971 Lowenfeld no seu livro Our blind children growing and

learning with them apontava para a necessidade de experincias enriquecedoras em

termos de qualidade e quantidade que permitam criana cega uma base de

experimentao e de manipulao dos objectos reais, como condio indispensvel para

ela atingir uma noo concreta do mundo real e dos seus atributos.
 1.2. SOCIALIZAO

Relativamente criana cega, temos que salientar ser o seu processo de

socializao por natureza mais complexo que o da criana normo-visual, pois embora

percorrendo as mesmas etapas, pode ser seriamente afectado, no por factores

intrnsecos cegueira, mas por parte da sociedade, o que pode constituir um obstculo

grave insero plena da criana cega no seu meio social.

Tendo em linha de conta esta realidade, comearemos por abordar o problema da

importncia e a gnese da imagem de si prprio.

A imagem de si prprio o conjunto de todos aqueles elementos da

personalidade que cada um de ns considera e percebe como nitidamente seus.

Essa imagem depende em parte de toda a nossa experincia anterior, incluindo

nessa experincia a imagem que os outros reflectem de ns prprios.

Assim a criana considera-se capaz ou incapaz, na medida em que os outros a

considerem uma coisa ou outra e tambm na medida em que, ao agir,toma conscincia

da sua eficacidade ou ineficcia.

Portanto, evidente que o conceito que a criana constri de si prpria variar

de acordo com as condies em que lhe foi dado viver, para o que teremos de nos

reportar relao ME/BB cego, e aceitarmos, consequentemente, que o conceito da

imagem de si prpria depende, desde logo, da riqueza vivida no interior da dade.

Maria Rita Mendes Leal ( 1985 ) diz : Se se pretende investigar os processos

precoces de socializao do bb humano, no sentido de se clarificar o comrcio que se

estabelece entre a criana e o outro exterior a ela... o que em idade evolutiva mais tardia

se designa de socializao diz respeito integrao no grupo social, na idade em que

o intercmbio entre pares se torna possvel .

Se a criana cega evoluir num meio que lhe proporcione ocasies de diversificar

a sua experincia, provvel que tudo se passe dentro de parmetros bastante

aceitveis.
 Aqui cabe um papel Pedagogia. O educador atento intervm reforando e

estimulando os aspectos positivos, corrigindo os negativos, mas evitando sempre

atitudes quer punidas, quer superprotectoras, pois elas so bloqueadoras, mantendo a

criana inibida e numa expectativa de dependncia.

grande a responsabilidade do educador, portanto a sua atitude pode depender a

auto imagem da criana cega.

Mas a imagem de ns prprios no esttica, dinmica, pois tende a

transformar em acto, isto , em formas de comportamento, aquelas foras ou tendncias

de que tomou conscincia na sua interaco com o meio e que existem em si como

potencialidades.

A actualizao de si prprio uma das caractersticas da personalidade em

evoluo, que no foi bloqueada por experincias nefastas e/ou inibidoras.

Numa personalidade equilibrada a imagem de si prprio no depende s da

imagem que os outros lhe reflectem, mas tambm da consciencializao das suas

capacidades reais manifestadas atravs da sua interaco com o meio e com os

problemas que o exterior pe a cada um de ns.

Assim, uma personalidade equilibrada , numa certa medida autocrtica e, por

conseguinte autnoma, sem excluir contudo os dados resultantes dos seus contactos

com os outros, pois s deste modo ela ser susceptvel de evoluir .

O indivduo poder alcanar determinados objectivos, mas esses objectivos so

construdos a partir do conhecimento das suas possibilidades que procurar realizar e

valorizar.

Podemos ento afirmar que um conceito positivo de si prprio estar na base do

processo de socializao, pois, como vimos, tem a sua gnese na experincia

conscientemente vivida de cada um, tende aco, eminentemente activo e nessa

actividade procurar o contacto dos outros e no o evitar, porque sente e sabe que pode

ser por eles aceite.

 No decorrer do exposto afigura-se-nos que se a criana deficiente visual

beneficiar de uma educao em conjunto com crianas normo-visuais, estaro lanadas

as razes da construo de um conceito positivo de si prpria.

Se pelo contrrio, a criana deficiente visual fr educada numa escola especial

para cegos, constri uma imagem de si prpria em que a sua deficincia avulta como

elemento de diferenciao entre o grupo a que pertence e os outros. Este facto

dificultar posteriormente a sua integrao na sociedade.

Chapman e Stone ( 1988 ) afirmam a propsito da educao das crianas

deficientes visuais : A integrao das crianas deficientes visuais em escolas regulares

tem um significado particular nos termos da integrao social e no desenvolvimento

emocional e social assume particular relevo .

Confirmando as vantagens da integrao destas crianas, apresentamos um

estudo que ( Schindele 1974 ) efectuou com o objectivo de comparar a adaptao social

de crianas cegas e crianas normo-visuais, utilizando o Self-Concept Adjustment

Score ( Cowen, Underberg, Verillho e Benham 1961 ).

Para a sua investigao utilizou como amostragem, cinquenta crianas cegas e

sessenta crianas normo-visuais. As crianas normo-visuais viviam em ambiente

familiar, enquanto que as crianas cegas, um grupo vivia em internato, e outro em

ambiente familiar.

Numa primeira anlise no se verificaram diferenas significativas na adaptao

social, quer entre as crianas cegas em internato e em ensino integrado, quer no grupo

das crianas normo-visuais.

Numa anlise mais aprofundada sobressairam alguns aspectos importantes que

passamos a referir : As crianas cegas em internato mostraram uma afinidade negativa

de adaptao social relativamente idade, verificando-se que os mais velhos estavam

menos bem ajustados.

Quanto s crianas cegas em ensino integrado, a afinidade era positiva. A

interpretao destes aspectos, segundo o autor a seguinte : Enquanto a adaptao

social das crianas cegas em ensino integrado se desenvolveu num meio circundante
natural, a adaptao social das crianas cegas em internato principalmente o resultado

de um ambiente protegido e irreal. Neste caso, a boa adaptao social destas crianas

seriamente afectada quando crescem e especialmente quando tm que deixar o internato.

Alm disso, para o grupo das crianas cegas em ensino integrado verificou-se uma

correlao positiva entre socializao e inteligncia. Schindele considera que as crianas

cegas em ensino integrado fizeram esforos especiais para atingir um elevado nvel de

socializao.

Advogamos o beneficio da escolaridade conjunta de crianas normo-visuais e

deficientes visuais, orientada por educadores com formao adequada, far salientar o

que de comum existe entre todas as crianas, pois as diferenas esbatem-se e so os

elementos comuns que passam a ocupar o primeiro plano da imagem de si prprio, que

a criana deficiente visual elabora a partir das suas relaes com o meio humano

estimulante e dinmico que a escola lhe proporciona. Este facto vai ser facilitador e

determinante para o sucesso da sua integrao social.

Concluindo, podemos inferir que a evoluo cognitiva da criana cega depende

de processos de desenvolvimento e aprendizagem, desde o seu nascimento, mas que

poder ser fortemente condicionado pelo grau de estimulao que a criana receber ao

longo do seu primeiro ano de vida .

Quanto s etapas da socializao da criana cega, processar-se-o normalmente

se esta encontrar oportunidades no seu meio scio-familiar, que lhe permitam

ultrapassar os obstculos inerentes sua deficincia.

Passamos seguidamente a apresentar Modelos de Interveno Educativa

adequados s necessidades bsicas da criana deficiente visual.

 2. MODELOS DE INTERVENO

2.1. A estimulao precoce

O comportamento do Bb determinado no s por factores biolgicos e

neurolgicos, mas tambm afectivo-culturais. Estes dois aspectos so interligados e

influenciam-se mutuamente.

Por isso, o que se passou com a criana e a me durante o tempo de gestao, o

que se passou no momento do parto, so circunstncias fundamentais para o futuro da

criana, que contaram na sua histria e no seu comportamento.

Quando numa famlia nasce um bb cego, o efeito da surpresa, provoca um

choque de tal modo grave, que conduz, regra geral, a uma fase crtica de profunda

depresso.

Muitas vezes at a forma como o facto comunicado aos pais, agrava o

acontecimento. Concretizando esta afirmao, apresentamos depoimentos de quatro

mes que nos contam de que modo tiveram conhecimento ou se aperceberam da

deficincia dos seus filhos.

CASO A - ... quando perguntei pela minha filha, diziam que estava bem, mas

no ma traziam.

Quando a vi disseram-me que tinha os olhos inchados, mas que depois

passava. Chamaram o meu marido e eu desconfiei ... afinal a minha

filha tinha glaucoma nos olhos. Ainda hoje ando a tratar-me dos

nervos!

CASO B - ... e o mdico disse-me: o bb cego, lamento muito, no h

qualquer esperana. cego mas bem constituido.

CASO C - ... aos trs meses notmos que o bb no fixava e pensamos que

fosse estrabismo. A pediatra no deu por isso. Fomos ao

oftalmologista, que lhe fez um exame e de uma maneira muito brusca

 disse: Confirma-se o diagnstico de cegueira, ele cego e no h nada

a fazer.

Nunca mais pode l voltar. Andei por outros mdicos, at fui ao Porto

a um especialista, mas o diagnstico foi sempre confirmado e no me

deram nenhum encaminhamento. At que um dia um colega do meu

marido lhe falou no Centro Infantil Helen Keller.

CASO D - ... Fui eu que notei que havia qulquer coisa estranha com os olhos

dele e falei ao mdico, que me mandou para S. Jos para ser visto nos

aparelhos. Tinha glaucoma e foi operado com 11 dias. L no hospital,

uma doutora falou muito comigo, disse que o meu filho podia ter um

bom desenvolvimento e mando-me para a consulta do C.I.H.K..

necessrio pois, reduzir este perodo em que os pais sentindo ruir todos os seus

sonhos, se confrontam com a realidade de um bb cego, to diverso daquele que

preencheu o seu imaginrio durante nove meses.

Este primeiro momento geralmente caracterizado por uma total ausncia de

esperana, agravada pela angstia de uma culpabilidade que comea a emergir. Segundo

(Fyhr 1985) a deficincia do filho ameaa o sentimento de amor prprio e a

competncia dos pais. O sentimento to insuportvel que eles procuram em si mesmos

e nos outros, um sinal que lhes mostre que no tm culpa da deficincia do filho.

Ter-se- que actuar atravs de um apoio psicolgico que permita resolver a

situao conflitual em que os pais vivem e de uma informao sobre a deficincia,

elucidando os pais de que esta pode no ser impeditiva de uma evoluo normal do

bb, desde que uma educao adequada seja cumprida, iniciando a estimulao

precoce, to cedo quanto possvel.

Teremos que alertar os pais de que o bb cumprir o mesmo percurso de que

qualquer outro bb, ainda que se registem diferenas significativas, na forma como se

desenvolve. Vai precisar de muita ateno, criatividade, persistncia e amor, incitando-

os com apoio de tcnicos competentes,a investir naquele bb e a criar expectativas

positivas em relao ao seu futuro.

No esquecendo que sendo os pais, especialmente a Me, os principais

intervinientes na educao do seu filho, fundamental que o cumprimento da sua

funo seja sempre pautado pela liberdade e pelo estimulo ao bb, como diz (Lerner

1981) ... muito importante que a criana cega seja encorajada a explorar o meio que a

cerca.

Passamos ento a identificar as quatro reas que consideramos bsicas no seu

desenvolvimento :

I - Estabelecimento de laos afectivos,

II - Desenvolvimento Perceptivo-motor,

III - Aquisio da linguagem,

IV - Conceito do Eu e noo de objecto.

Paralelamente avanlamos com algumas estratgias educativas adequadas, que

propiciam as condies globais de compensao.

Considerando que a intimidade precoce da dade Me/Bb, que interrompida

no parto seja refeita em moldes que levem autonomizao do bb, no caso do bb

cego esta afirmao ainda mais pertinente, pois ele est mais dependente da me desde

o seu nascimento, para a estimulao e contacto social, do que a criana v.

Na vivncia da dade Me/Bb e Bb/Me as trocas so recprocas, existe uma

complementaridade. Caracterizando os dois elementos que vo interagir, temos o bb,

um ser imaturo, dependente, com competncias e capacidades a explorar cujos

principais indicadores so:

Funcionamento - A chamada adaptao fisiolgica, como o comportamento

alimentar e a adaptao s rotinas.

Adaptao - Respostas afectivas, tenso, humor caracterstico, estabilidade

afectiva, irritabilidade, vulnerabilidade ao stress.

 Interesse e explorao - Respostas aos objectos, nvel de resposta social e

persistncia nos objectos.

Como ser socivel que , o Bb reage a seres sociveis, reage a estmulos,

provoca, adapta-se ao outro e reage ao outro.

O seu comportamento frequentemente uma forma de sinal destinado

manipulao do meio. O seu desejo de dominar as leis que regem esse meio, chama-se

desejo de competncia ( Morath 1978 ).

No Bb cego, este indicador-interesse e explorao tem que ser muito

motivado, pois a ausncia do sentido da viso isola-o das primeiras solicitaes do

mundo exterior, impedindo-o das vivncias naturais.

Logo, as aquisies bsicas tm que ser promovidas atravs de um correcto

programa de estimulao, pois como sabemos, elas tm a imperiosa necessidade de

serem atingidas no momento certo e nunca depois.

Passemos agora a caracterizar o outro elemento de dade - a Me - um ser, com

uma histria pessoal, que vive um presente provavelmente inquietante, mas que possui

espectativas. Os seus principais indicadores so :

Capacidade de cuidar do Bb - Onde se evidencia a qualidade do contacto

fsico.

Capacidade de interagir com o Bb - No sentido de como organiza e

interpreta os sinais.

Capacidade de estimulao preferencial - Atendendo necessidade de

estimulao das reas fracas evidenciadas pelo Bb.

Capacidade de transmitir afecto.

Caracterizados Que esto os indicadores dos dois elementos da dade, temos

ainda que atribuir Me um papel-chave na difuso da mensagem que o bb cego

aguarda.

Para tal ela ser esclarecida sobre a importncia decisiva da sua conduta e
ensinada a compreender e a agir com o seu filho.
 Assume particular relevncia na interaco Me/Bb, a qualidade da satisfao

das necessidades da criana pela Me. O Bb vai ter oportunidade de se organizar,

permitindo simultaneamente a organizao da actividade da Me, dela vai depender o

seu estado fsico e psquico, cuja base se vai estruturando no tempo e na relao e que

determinante no posterior desenvolvimento da criana.

Quanto organizao sensrio-perceptivel do Bb, as experincias sensoriais

bsicas, nos primeiros anos de vida esto ligadas a modos difusos de sentir o corpo, ou

numa linha de agrado, satisfao, saciedade e quietude, ou pelo contrrio, numa linha de

desprazer, desconforto e tenso ( Sandler, J.e Sandler, A.M. 1978 ).

Relativamente dade, apesar da complementaridade ela assimtrica, pois as

contribuies de cada elemento diferem. Enquanto Me cabe satisfazer as

necessidades do filho, a este cabe gratificar a Me.

No estabelecimento dos laos afectivos, o caminho a percorrer pelo Bb cego

diferente do Bb com viso.

O sentido da viso pelo seu poder sinttico tem um efeito integrador, contnuo,

d ordem natural aos acontecimentos e permite entre o Bb e a Me a riqussima

linguagem dos olhos.

No Bb cego, esta linguagem tem que ser substituda pela linguagem das mos,

ou melhor, por uma linguagem tctil-auditiva que vai permitir criar laos afectivos entre

a dade.

A reciprocidade tctil entre o Bb e a Me, constitui uma das componentes do

dilogo tctil-auditivo quinestsico, conseguindo atravs dio acariciar, falar, cantar,

iniciar nos movimentos, proporcionar jogos rtimos, corrigir posturas, nadar, enfim...

cumplicidades.

Estando os pais bem elucidados sobre as estratgias a utilizar com o seu filho,

especialmente a Me, tero a alegria de viver os primeiros sorrisos, as gargalhadas, os

abraos, os pequenos dilogos e sentir-se-o gratificados medida que eles prprios

constatam o desenvolvimento do seu filho, sentindo-se encorajados a prosseguir.

 Com um ms de idade o Bb normo-visual sorri para a Me de uma forma

irregular, passando a faz-lo a partir dos trs meses de uma forma regular e

automatizada.

Por volta das quatro semanas, o Bb cego tem um sorriso irregular em presena

de uma voz familiar, mas aos trs meses responde com um sorriso regular a uma

estimulao tctil ou auditiva, quando a Me lhe fala ri, faz ccegas na barriga ou no

pescoo, portanto o sorriso surge no Bb normo-visual e no Bb cego cerca da mesma

idade e com as mesmas caractersticas, mantendo-se no entanto no Bb cego de uma

forma irregular at aos seis meses (Fraiberg, 1971).

nesta altura que o Bb cego adquire o sentido selectivo voz da Me,

enquanto que entre o 7 e o 15 ms repudia estranhos, grita em sinal de protesto, s se

acalmando ao ouvir a voz da Me.

A mo como rgo preceptivo, vai efectuar um percurso que se inicia com o

encontro ocasional cerca do 1 ms evoluindo numa procura tctil orientada pela Me,

pendurando no seu bero, diferentes brinquedos sonoros, ajudando o Bb a procur-

los, explor-los e a reencontr-los.

Se esta estimulao no tiver lugar, aos cinco meses um Bb cego mantm as

mos ao lado dos ombros, na posio de recm-nascido (Fraiberg, 1976) secundada por

Lissonde (1978).

No Bb normo-visual a coordenao culo-manual verifica-se a partir do 5

ms.

A criana cega apenas coordena as aces que envolvam uma fonte sonora e

preenso manual aproximadamente seis meses depois, pelos 10-11 meses (Fraiberg,

Smith e Adelson, 1969).

Na criana cega no existe nenhuma substituio adaptativa da viso pelo som,

no processo de alcance intencional do objecto at ao ltimo quartel do 1 ano

(Fraiberg, Smith e Adelson, 1969).

Contudo a coordenao audio-manual pode estar emergente um pouco mais

cedo, (8-10 meses, ainda que dentro dos parmetros apontados por Fraiberg) utilizando
estratgias, como colocar uma pulseira com guizos num pulso, levando o Bb a

procurar a outra mo e a brincar com ela.

Incitando-o assim apalpao repetida de uma mo pela outra, proporciona-se

progressivamente o brincar com os dedos na linha mdia do corpo.

A partir de ento a procura tctil vai-se tornando mais discriminativa, devendo a

Me continuar a provocar a curiosidade do Bb atravs de brinquedos sonoros,

ensinando-o a alcana-los para depois brincar.

a estratgia do jogo, que desde os primeiros meses, os pais das crianas cegas

tm que compreender a grande importncia que ele assume no desenvolvimento do seu

filho.

A partir do 8 ms o Bb j pode sentir o prazer da explorao intencional e

mais prolongada do rosto dos pais, do biberon, dos brinquedos preferidos e mais breve e

superficial do que lhe estranho.

Assim, aprendendo a utilizar as mos, elas vo funcionar como orgos

primordiais de percepo para o Bb cego, que sabendo explorar um brinquedo, pode

associar o interesse tctil ao som, desfrutando simultaneamente de dois tipos de

sensao.

Estas experincias, vividas com continuidade atravs do jogo, vo facilitar mais

tarde, a identificao do brinquedo como um objecto sonoro e tctil, promovendo deste

modo a construo da noo de objecto.

Demostrando-se com crianas de viso normal, que o desenvolvimento da

permanncia do objecto influenciado pela interaco Me/Bb (Bell 1970).

Sendo assim, se a Me no for suficientemente estimulante, a criana cega

poder tornar-se mais deficiente.

A Me como objecto parcial do meio, ser o esteio securizante do Bb, mas por

volta dos oito meses verificam-se extraordinrias dificuldades no Bb cego de

constituio da Me enquanto objecto. A Me fica fora do alcance do Bb quando fala

(ausncia de contacto corporal),assim como o Bb tambm no alcana um brinquedo

sonoro se o perder, quando o ouve e este est por perto do alcance das mos, no
atribuindo substancialidade ou identidade (som-tacto) ao brinquedo, atravs do som

apenas.

O problema consiste em reconstituir essa Me que o abraa de uma forma

unificada, noutro espao sem qualquer contacto tctil, sob um nico atributo - a voz.

O Bb tem que fazer a ligao da voz da Me, mesma pessoa cujo toque e

contacto corporal lhe so familiares.

Este conceito de Me enquanto objecto, que na criana que v se verifica a partir

do 5 ms, na criana cega comea a emergir quando reage voz da Me quer pelo

sorriso, vocalizao, excitao motora, quer quando j estende os braos na direco da

voz da Me, gatinha intencionalmente para ela ou diz mam se j fala, vivendo com

satisfao a alegria do reencontro!

Isto pode acontecer no Bb cego entre o 10 e 16 ms ou mesmo mais tarde,

(Rogers e Puchalski 1988) pesquisando sobre o desenvolvimento da permanncia do

objecto em crianas cegas, chegaram a valores entre o 16 e o 21 ms.

Na sua interaco com a Me, desde cedo, o Bb foi descobrindo atravs das

suas mos curiosas e bem coordenadas, o corpo da Me e o seu prprio, em muitas

situaes ldicas conducentes a um incio da locomoo.

No seu desenvolvimento motor largo, o Bb cego vai experimentar dificuldades

nalgumas aquisies crticas como :

- Andar de gatas;

- permanecer em p sem apoio;

- andar sozinho.

Na opinio de ( Scholl 1974 ) a criana cega anda mais tarde do que a criana

que v, por falta de estimulao visual, precisando de ser ensinada a executar os

movimentos locomotores.

Deve-se pois iniciar o Bb a gatinhar e para isso com um brinquedo que role,

ajud-lo a empurr-lo para a frente e para trs.

Empurr-lo para a frente, dando o adulto ( a Me ) apoio com as mos aos ps da

criana e tentar que ela o v apanhar gatinhando, incutindo na criana o desejo de

explorar, manipular tudo o que a rodeia. Isto poder acontecer por volta dos nove

meses.

Estes exerccios tm o objectivo de dar criana a noo de espao, de percurso,

que s existir para ela, se o experimentar atravs do movimento. Servem ainda estes

exerccios de base aquisio da marcha, aliados ao tnus e fora muscular.

A etapa seguinte ser ajudar a criana a pr-se de p, por volta dos dez, onze

meses encorajando-a a agarrar-se moblia de modo a levantar-se e a sentir-se em

segurana.

A falta de solicitao visual no a incita a deslocar-se, mais uma vez ela vai

precisar de motivao e de estmulo.

Ento pouco a pouco vai-se afoitando no espao a para a iniciar no andar a Me

pode colocar os ps do Bb em cima dos seus, pegar-lhe debaixo dos braos e andar,

para ela sentir o movimento.

Em seguida a mesma posio, mas com os ps da criana no cho, pegando-lhe

nas mos, tentando faz-la andar.

Pode-se tambm colocar uma corda esticada ao longo das paredes do quarto,

altura da sua cintura, ajud-lo a caminhar e mais tarde a correr.

Se houver fontes sonoras nos cantos do quarto, no s ser um incentivo para ela

andar, como tambm uma referencia que vai ajuda-la a orientar-se. Conforme salienta

(Pereira 1988) O som s comea a funcionar como uma pista, informando da presena

de um objecto fora do alcance da mo, no final do primeiro ano de vida. tambm

nesta altura que descobre a existncia de um espao para alm dela, tendo um incentivo

para se mover nele. a partir desta descoberta que ela consegue andar sem grandes

dificuldades de equilbrio, coordenao e velocidade .

Ao mesmo tempo que a criana fr adquirindo autonomia no andar, devemos

despertar-lhe interesse para tudo o que se passa sua volta (o barulho dos carros, o co

a ladrar, a gua acorrer).

So conhecimentos que ela dominando. Para Henry Wallon (1966) a elaborao

do espao mental tem como pressuposto o espao motor.

 Com a criao da sua mobilidade prpria, a criana aventura-se na conquista do

espao, o que lhe vai fornecer condies experimentais para seguir e recuperar objectos,

seguir o som atravs do movimento, descobrir e redescobrir a Me inmeras vezes.

Segundo (Fraiberg, Smith e Adelson, 1969) o recurso a meios adequados para a

sua motivao, acompanhada por uma interpretao correcta das suas necessidades

pessoais, a criana cega sem deficincias adicionais desenvolver-se- sem grandes

complicaes, passando por todas as etapas do desenvolvimento motor, embora com um

ritmo mais lento que a criana normo-visual.

Contudo, no esqueamos que a criana percorreu este caminho num campo

escuro, sem memria visual, por isso podemos encarar as suas realizaes como

verdadeiros feitos hericos de adaptao percorridos num labirinto traioeiro.

Quanto aquisio da linguagem a criana cega baseando-se num universo

sonoro, bastante cedo vocaliza de um modo preferencial a Me.

No seu desenvolvimento vai seguindo os padres normais no adquirir das

primeiras palavras, no possuir palavras para exprimir os seu desejos e no ser capaz de

formar frases de duas palavras (Fraiberg, 1977).

Assim, a aquisio da linguagem oral das crianas cegas processa-se de modo

semelhante s crianas normo-visuais. Poder-se-o talvez atribuir algumas falhas a nvel

da articulao falta de imitao dos movimentos fonatrios.

Mas sendo a linguagem uma componente da organizao sensrio-motora

intimamente relacionada com o estabelecimento de lao afectivos, o desenvolvimento

motor largo e a capacidade de representao da inteligncia, por vezes nas crianas

cegas o atraso no desenvolvimento da linguagem na maior parte dos casos

consequncia de pobreza de experincias.

Enquanto na criana de viso normal a aquisio da linguagem em geral um

processo rpido e contnuo, no Bb cego por vezes lento, motivado especialmente

pela restrio do desenvolvimento motor e pela dependncia da criana que leva a Me

a antecipar os seus desejos.

 Tal como nas crianas normo-visuais, a evoluo afectiva e em particular a

relao com a Me assume um papel mais decisivo no desenvolvimento da linguagem

do que a cegueira propriamente dita, porque esta no pode ser encarada apenas como

uma deficincia sensrio-perceptiva para a criana.

Temos que aceitar que a cegueira suscita uma srie de atitudes desde a rejeio

superproteco por parte da famlia e da sociedade, atitudes essas que podem provocar

danos mais gravosos no desenvolvimento da personalidade e logo tambm na

linguagem da criana do que a deficincia sensorial em si.

Por isso como educadores podemos agir directamente de vrias formas,

- encorajando os dilogos verbais entre os pais e a criana,

- mesmo no perodo pr-verbal, designar sempre as pessoas, objectos e aces

que rodeiam a criana,

- levando os pais a compreender o significado de falar com o Bb como

processo essencial de conhecer a Me e as outras pessoas e de ir familiarizando com o

mundo dos objectos.

A aquisio da linguagem encoraja muito as Mes, pois elas comprovam que a

criana tem um desenvolvimento normal.

Indirectamente tudo o que se investir para facilitar o desenvolvimento da criana

cega nas reas de,

- criao de laos afectivos,

- experincias tcteis e afectivas com as pessoas e coisas,

- experincias auditivas e

- locomoo,

vai afectar favoravelmente o desenvolvimento da linguagem.

As experincias tcteis e auditivas so essenciais coordenao audio-manual e

vo possibilitar as primeiras designaes ali, l atribuindo substancialidade s pessoas

e coisas.
 A locomoo pelo alargamento de experincias que proporciona criana,

contribui tambm para o desenvolvimento da linguagem.

H no entanto que estar atento, pois o verbalismo pode-se instalar logo que se

verifique um desequilbrio entre o mundo apercebido concretamente pelo Bb cego e

aquele outro que lhe transmitido pela linguagem materna, mundo esse do qual ele no

tem ainda suficiente experincias sensoriais.

Assim, progressivamente e dependendo da riqueza que vivida no interior da

dade Me/Bb, se vai estruturando o eu infantil, primeiro conhecendo os limites do

seu prprio corpo, para depois chegar distino do conhecimento de si prprio e do

outro.

Esta a aquisio mais importante do primeiro ano de vida, que usando a

terminologia de M. Mahler o Bb passa da fase de simbiose fase de individuao.

Mas o Bb cego vai precisar de ser estimulado para adquirir o conceito do

Eu.

Usar Eu de forma adequada significa conceber-se como um Eu no meio do

universo de outros Eus, de sentir-se um Eu para si prprio, e perceber que cada

Tu um Eu para si prprio. (Fraiberg, 1977).

Algumas crianas cegas experimentam dificuldades entre o emprego do Eu e do

Tu, bem como em distingir o apontar as partes do seu prprio corpo, do corpo do outro,

para o que indispensvel muito treino. Neste percurso a Me pela continuidade do seu

afecto, vai constituir a pessoa de referncia em que a criana deposita confiana plena e

que lhe faculta o conhecimento do mundo.

medida que a criana se vai sentindo em segurana vai tambm adquirindo

independncia.

O seu processo de sociabilidade est directamente relacionado com o modelo da

pessoa de referncia e da sua constncia.

No conhecimento do mundo exterior a relao que a criana estabelece com o

desconhecido sempre condicionada pelo estado emocional de base, no qual a

interaco Me/Filho no alheia.

 Para finalizar consideramos pertinente abordar um aspecto que muitas vezes

observamos em crianas cegas.

So os Maneirismos, que surgem inevitavelmente no criana para fazer face

sua insegurana, se no lhe proporcionarmos todo o apoio para aprender comportamento

motivados/adequados, durante as fases crticas do seu desenvolvimento. Os

Maneirismos so pois comportamentos utilizados pela criana cega para enfrentar as

tenses criadas por vrias situaes, como a ausncia da Me, a zanga e outras

geradoras de medo, ansiedade ou frustrao.

A criana cega no tem confirmao visual da presena da Me, para ela a

existncia da Me estabelecida (e apenas por iniciativa desta) atravs do contacto

fsico/oral.

Se no desenvolve os comportamentos eficazes medida que vai crescendo para

alcanar a Me (rastejar, andar de gatas, chamar) ela vai regredir aos comportamentos

indiferenciados, no motivados, grosseiros, dos primeiros tempos de vida, para fazer

face insegurana, ansiedade, frustrao, que a ausncia da Me lhe provoca.

Todas as crianas so incapazes de racionalizar a zanga e por isso tm de

exteriorizar a sua fria.

muito vulgar, por volta dos doze meses agredirem alvos (pessoas, objectos)

para expandirem a sua clera.

Para a criana cega os objectos so fantasmas que se materializam e

desaparecem, sem ela compreender como, nem porque.

No consegue detectar os objectos (se eles no esto ao alcance da sua mo ou

no emitem som), ela fica sem possibilidade de procurar os alvos para a sua zanga.

Por isso s lhe resta o seu corpo para expandir a frustao e agita violentamente

os braos e as pernas, queimando energias.

medida que os meses passam a criana cega fixa-se neste modo de expandir a

sua fria, apenas atravs dos movimentos do seiu prprio corpo apresentando

maneirismos.
 A este propsito Selma Fraiberg recomenda: ... a criana cega deve receber

muita estimulao durante os dois primeiros anos de vida... a percia de alcanar coisas

e andar de gatas, at ao mximo potencial... para no futuro ter sucesso no domnio de

outros comportamentos e evitar o recurso aos maneirismos, para enfrentar a sua prpria

tenso.

Mas se a um Bb cego for feita uma vigilncia adequada das suas capacidades

motoras e sensoriais, se lhe der-mos entretanto liberdade estimulo quando necessrio,

teremos a compensao de o ver cumprir aquilo que dele esperamos.

A maturidade muscular, as trocas de experincias adequadas como o meio que o

cerca e a segurana obtida, vo permitir que o seu desenvolvimento se processe como

era previsto.

2.2 AS IMPLICAES DA CEGUEIRA NA PROBLEMTICA

EDUCATIVA

Feitas as aquisies bsicas dos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim

infantil, a criana cega alarga o seu universo, limitado at a, clula familiar.

A partir dos trs anos a criana aceita brincar com outras crianas, sai do seu

espao pessoal, confinada a si prpria e s pessoas com quem interage, para se aventurar

no espao dessas crianas, elaborando assim a representao, ainda que incompleta, do

espao longnquo.

O jardim infantil desempenha um contributo importante a este nvel, pois

proporciona criana cega, vivncias que favorecem a sua estruturao.

No mbito da motricidade, consideramos a aquisio de actividades motoras

larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor est na base do

desenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo tambm particularmente importante o

equilbrio e a postura.

Com o objectivo de promover experincias nesta rea ter-se- que ensinar a

criana a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se na sua

direco, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fonte sonora:

direita, esquerda, em cima, em baixo. Ter a noo da sua posio relativamente ao

local onde se encontram; obedecer correctamente a ordens; o que deve fazer das suas

mos quando anda, corre ou salta, sobe ou desce escadas, conseguindo ter equilbrio e

ritmo. Tambm um conhecimento correcto do seu prprio corpo indispensvel. Como

referenciam (Curtis e Wygnall, 1986) importante para a criana cega ter uma

linguagem realista do seu corpo, observar que tm dois braos, duas pernas, cabea... e

compreender a funo de cada uma das partes do seu corpo.

Feitas estas aprendizagens a criana cega descobre como utilizar da melhor

forma os seus sentidos, adquirindo independncia nas actividades da vida diria e a sua

curiosidade por tudo o que a rodeia, aumentar.

Enquadra-se aqui com pertinncia o provrbio popular Caboverdiano que diz

carne que est a crescer, no para de mexer.

Mas para que a criana possa explorar em segurana, ter que ser iniciada na

Mobilidade (orientao e locomoo) ao nvel das tcnicas bsicas, com ou sem

bengala, que so fundamentais para uma deslocao independente.

At h alguns anos, defendia-se que s a partir dos 8-10 anos, as crianas cegas

deveriam receber aulas de Mobilidade, mais concretamente tcnicas de bengala, por

serem consideradas inaptas em termos motores, cognitivos ou sociais, antes dessa idade.

Mas ns sabemos, como foram vividos esses anos, em que ou se deslocavam

sem qualquer proteco ou optavam por uma clara dependncia do adulto, motivando

uma certa passividade motora, evidenciada em muitas crianas cegas.

Contudo, no atribumos essa passividade a falta de interesse, mas antes a uma

inibio resultante da impossibilidade de se poder deslocar livremente em segurana.

Por isso estamos de acordo com a nova corrente que defende o ensino da

Mobilidade, integrando a tcnica da bengala, logo no jardim infantil.

So diversas as suas vantagens, e passamos a inumerar as mais evidentes:

I- Beneficia a maneira de andar e a postura.

 As crianas cegas apresentam por vezes, algumas anomalias na postura (cabea

sempre cada) e na marcha, que talvez tenham a sua explicao na tentativa de reduzir

embates, explorar o piso ou detectar degraus, dado que no tendo forma de se proteger

adptam estratgias para evitar riscos.

Se no entanto usar uma bengala, a necessidade dessas estratgias reduzida.

Relatos informais, revelam que as crianas que usam bengala apresentam menios

anomalias.

II- Promove o movimento.

A criana pode concluir erradamente, que mais seguro ficar sentado do que

andar sozinha pela escola, pois no se sente suficientemente confiante.

Se dominar a tcnica da bengala, pode sentir-se mais segura e tornar-se mais

activa, o que s lhe trar benefcios.

III- Favorece a explorao do meio ambiente e desenvolve conceitos.

Qual criana precisa de interagir com o ambiente para melhor o compreender.

Se uma criana cega estiver dependente, s se deslocar com guia, no vai ter

grandes oportunidades para desfrutar o mundo, ficando o seu conhecimento

emprobrecido.

IV- Influencia as atitudes.

A experincia diz-nos, que as crianas esto mais abertas s inovaes e menos

preocupadas com as opinies dos outros. A bengala passa rapidamente a ser um objecto

de uso comum da criana. Tambm os colegas esto mais receptivos e encaram a

bengala como um aspecto natural da vida escolar.

V- Facilita a autonomia.

A capacidade de andar sozinha, torna a criana muito independente. Com a

utilizao da bengala, adquir um bom nvel de autonomia.

 O principal objectivo da Mobilidade tornar o indivduo o mais independente

possvel. A criana que sabe deslocar-se sozinha, sente-se confiante e ser apreciada

pela sociedade em geral.

As especialistas nesta matria, (Rona Progund e Sandra Ronsen, 1989) ambas

professoras em universidades dos E.U.A., no seu artigo sobre as estratgias e tcnicas

para a introduo da bengala em crianas de idade pr-escolar, afirmam que a criana

est pronta para aprender a tcnica de bengala, quando rene dois requisitos: A criana

conseguir pegar na bengala e ter equilbrio suficiente para andar sem apoios fsicos.

Acrescentam ainda que o uso da bengala, deve ser introduzido na vida diria da

criana o mais cedo possvel, de modo a compreender que a vai usar em toda a sua vida

e no apenas nas aulas de Mobilidade, devendo todas as pessoas que interagem com a

criana, promover as tcnicas j adquiridas e facilitar o seu uso.

Embora os efeitos de longo prazo, ainda no possam ser verificados, temos

indicadores que a introduo precoce da bengala, reforando o que j foi dito,

consideramos que a autonomia um factor de independncia fundamental para as

crianas cegas, mas que s alcanada se for convenientemente educada.

Para alm dos aspectos j focados, teremos que abordar igualmente uma

preparao psicolgica, tanto criana como a seus pais.

Com efeito a sua autonomia tem que passar pelo uso de bengala; ora esta

bengala branca vai diferencia-la aos olhos dos outros, vai identifica-lo como diferente,

vai faze-la sair do seu anonimato, funcionando como reconhecimento do estatuto de

pessoa cega.

Claro que aqui se coloca com toda a amplitude o problema da aceitao da

deficincia e da atitude tomada face realidade.

A mensagem que deveremos transmitir assentar no princpio que o benefcio

que a criana cega obtm com a sua independncia extraordinariamente superior ao

inconveniente do uso da bengala.

 Outra actividade caracterstica do jardim infantil o jogo a partir do qual se

estabelece a comunicao livre dentro do grupo, surgindo claramente sinais de

liderana.

A criana dominante decide quem vai desempenhar o papel mais importante tal

como o pai, o mdico e quem sero as personagens secundrias, o filho, o doente. O

grupo cumpre meticulosamente o desempenho de papis e as regras que na sua maioria

no so formuladas , mas so evidentes para o jogador.

a fase do jogo simblico, neste estdio o mundo de faz de conta subjectivo da

criana to real para ela que por vezes fica confundida sobre o que a realidade e a

fantasia mostrando uma aparente e ostensiva indiferena para verdade objectiva.

No caso da criana cega, para favorecer o jogo simblico podem-se dar modelos

reduzidos de objectos correntes, mas sempre s depois de um contacto prvio com o

objecto real.

Teremos que fazer referncia ao jogo social, que tendo a sua primeira expresso

no jogo entre os pais e a criana, depois desenvolvido entre as prrias crianas. A

presena do adulto ser de incio necessria, mas logo se deve dar oportunidade para

que, sozinhas as crianas se relacionem e brinquem entre si.

Atribumos grande importncia ao jogo social no desenvolvimento da criana

porque facilita a comunicao, tanto ao nvel da linguagem verbal como do prprio

contacto fsico, que para a criana cega a forma mais apropriada de conhecer o outro.

O jogo social estimula a criana cega a conhecer os seus pares e despertar-lhe o

desejo de fazer o que eles fazem, o que constitui um grande incentivo para a sua

aprendizagem.

A criana fica mais socivel e vai criando amizades dentro do grupo.

Tambm atravs do jogo podemos estimular os seus sentidos, ensinando-a a

relacionar-se com os objectos. No caso por exemplo de uma laranja, saber associar a

forma sua textura e ao seu cheiro, assim ter mais que um canal informativo para a

compreenso do mundo. Neste percurso, quanto mais sentidos forem implicados, mais o

seu conhecimento ser enriquecido.

 A imagem mental das pessoas, tal como a dos objectos, deve ser sempre que

possvel completada com experincias tcteis, auditivas e ou olfactivas acompanhadas

de explicaes orais.

A criana cega no tem mais dificuldade em mencionar uma necessidade ou um

desejo do que a criana de viso normal.

Enquanto que na criana de viso normal a excitao de uma necessidade ou um

desejo, pode evocar uma imagem semelhana do sonho em que a necessidade cria a

imagem da sua satisfao e pode seguir-se uma designao da imagem da necessidade,

se o nome estiver incluindo no vocabulrio da criana, na criana cega, como no possui

imagens, pode evocar uma forma de representao mental, em que as caractersticas do

objecto ou factos desejados derivam de dados conhecidos, no visuais e esta forma de

representao poder levar designao do desejo ou necessidade.

Para que a criana adquira conceitos necessrio, como defendem (Chapman e

Stone 1988) que as aprendizagens se faam atravs de experincias vividas e reais.

No treino tctil essencial ensinar a criana a utilizar as duas mos, quando manipula

um objecto, mostrando-lhe como pode encontrar um orifcio numa placa, manter uma

mo junto do orifcio e com a outra introduzir nele um prego de plstico.

Divertir-se- a enfiar contas num fio, primeiro grandes, depois mais pequenas, o

que a vai obrigar a utilizar habilmente as duas mos.

A prtica de jogos deste tipo, bem como as actividades da vida diria, o lavar, o

vestir e despir, o abotoar e desabotoar, desenvolvendo-lhe a destreza manual.

A distino das temperaturas tambm uma aprendizagem importante, que pode

ser transmitida facilmente, ao tomar banho com gua quente ou ao lavar as mos com

gua fria.

Ter ainda que discriminar texturas, desde a lixa seda, passando pelo veludo e

pela madeira.

No podemos esquecer que a forma, textura, peso sabor temperatura dos

objectos devem estar relacionados com eles e, atravs do tacto a criana conhece-as com

a sua experincia.
 igualmente desejvel que aprenda a manipular diversos materiais, tais como a

areia molhada, o barro, a plasticina, a pasta de papel, que mais tarde aprender a moldar.

Por vezes a criana rejeita o contacto com estes materiais, mas teremos que ser

firmes pois se no viver estas experincias, fica privada de muitos conhecimentos.

Especial ateno merece, como refere (Mangold 1982), o treino da percepo

auditiva, j atrs aflorado, cujos objectivos so levar a criana a perceber os sons,

localiz-los e identificar fontes sonoras.

A comparao das informaes sonoras provenientes da direita e da esquerda,

vo permitir-lhe estruturar o campo auditivo.

A criana tem de ter a oportunidade de se exprimir atravs do movimento

sentindo o ritmo e de aprender a desenvolver a concentrao e a coordenao.

Dever dentro das suas possibilidades, imitar o salto da r ou o andar do pato,

mexer-se ao ritmo sonoro, obedecer a ordens, executar e descriminar sons.

Na educao da criana cega, devemos estar atentos ao desenvolvimento das

suas capacidades auditivas, porque uma adequada percepo auditiva, aliada

competncia linguistica, facilitam toda a aprendizagem.

Para sintetizar dizemos que necessrio que a criana cega cumpra no jardim

infantil, um programa adequado ao nvel do treino tctil, auditivo e olfactivo, nos

moldes apontados por (Olsen e Mangold, 1981) que tenha experincias em Braille,

atravs da utilizao de etiquetas com o seu nome, do contacto com livros escritos em

Braille, da criao de um ambiente verbal, da realizao de experincias cada vez mais

ricas (situaes de vida diria e jogo).

Quando em idade pr-escolar a criana cega necessita que se d importncia

rapidez para que atinja o mesmo nvel que os colegas normo-visuais.

Para tal particularmente importante que ela desenvolva :

1- Capacidades motoras :
Desenvolvimento da coordenao fsica geral, motricidade larga e fina,

coordenao da manipulao dependente de um estmulo tctil.

2- Capacidades da linguagem :
 Uma vez que, para aprender a ler, a criana tem que estar apta a partilhar

ideias, pensamentos e experincias atravs da linguagem falada, fomentar experincias

orais e conceptuais planificadas para desenvolver a capacidade de comunicao com

inteno e fornecer um bom nvel de informao. A compreenso da linguagem

falada um requisito bsico para o ensino de Braille, pois a sua leitura exige a

associao de um smbolo abstracto encontrado na pgina, com os sons que a criana j

ouviu pronunciar.

3- Capacidades discriminativas e perceptivas:

Dado que a discriminao e percepo so os pr-requisitos mais

importantes da leitura, destas podem depender as bases de uma boa iniciao leitura e

escrita Braille.

Sendo o jogo uma forma natural da criana agir, tambm a sua maneira de

trabalhar e aprender o que necessita, para participar na vida em sociedade.

Todos os conhecimentos que a criana cega adquiriu despreocupadamente e com

alegria atravs do jogo, constituem alicerces fundamentais para as aprendizagens

futuras.

Efectivamente, as actividades do jardim infantil so to ricas e diversificadas,

que quando bem orientadas, uma criana cega poder comear a sua escolaridade com

um nvel idntico criana normo-visual, uma vez que usufruiu de respostas adequadas

s necessidades especficas da sua educao.

Sabemos que cerca de 80% da informao que temos, nos facultada pelo

sentido da viso.

Assim, para a criana privada dessa informao, a adaptao requerida para a

sua educao, exige uma transferncia da viso, especialmente para os sentidos auditivo

e tctil, como vias de aprendizagem e orientao.

Relativamente ao treino auditivo e sua importncia, temos que ter presente que

o processo auditivo-lingustico, comea no nascimento e requer aproximadamente 10

anos para o seu desenvolvimento.

 evidente, como j referenciamos, o benefcio de uma ateno especial ao

desenvolvimento das capacidades auditivas iniciada na estimulao precoce e

continuada no jardim infantil.

No processo de desenvolvimento verbal a criana ouve antes de falar, assim

como l antes de escrever.

Sendo ouvir e ler processos de descodificao, apresentam-se relativamente mais

fceis do que falar e escrever, que so processos de codificao.

Mangold (1982) salienta Na educao da criana cega relevante a sua

capacidade para assimilar a informao auditiva, sendo pois necessrio ensina-la a ouvir

e a escutar.

O Sistema Braille

Tradicionalmente, o homem transmitia os seus conhecimentos atravs da

linguagem falada, mas aps o desenvolvimento da imprensa, a leitura visual tornou-se o

meio mais importante de acesso informao.

Contudo a impresso convencional, no est ao alcance de todos e um dos

grupos afectados so os deficientes visuais.

Durante muito tempo a escolarizao das crianas cegas no se fez. De todas as

tentativas salientam-se a fabricao de caracteres mveis em diversos materiais e a

gravao de letras em madeira. esta prtica inventada em 1517 por Francisco Lucas de

Saragoa consistia em revestir uma tbua com cera virgem, na qual se gravavam as

letras com um estilete.

Fizeram-se tambm experincias com uma espcie de cdigo cifrado, sries de

ns dados em cordas, difundido pelo Padre Terzi, que teria aprendido este cdigo com

os Incas.
 Por volta de 1815 a Frana estava em guerra. As constantes mensagens que

circulavam no podiam ser lidas de noite j que para tal era necessria a luz, o que

despertaria a ateno do inimigo.

Assim, em 1819 o oficial de Artilharia Charles Barbier de La Serre, inventou um

processo de escrita em relevo, um sistema de smbolos formado pela combinao de

doze pontos dispostos em duas filas verticais de seis cada, que pudesse ser lida com os

dedos sem necessidade de luz.

Os smbolos representavam valores fonticos e no ortogrficos.

Louis Braille que cegara aos trs anos por acidente, em 1823 encontrava-se a

estudar em Paris no Institut National des Jeunes Aveugles quando teve conhecimento

da escrita nocturna. Entrou logo em contacto com Charles Babier, estudou o seu

sistema, aperfeiou-o e reduziu-o para seis pontos.

Este novo mtodo tornou-se universal sob o seu nome: Mtodo da escrita Braille

e o mais eficiente meio de leitura e escrita para cegos.

O Braille escreve-se a partir de 63 sinais, obtidos pela combinao de seis

pontos em relevo, dispostos em duas colunas, com trs pontos cada, formando a

chamada clula Braille.

Este sistema foi j diversas vezes modificado, chegando a existir trs sistema

principais em uso. Eram eles, o sistema de pontos de Nova York, o Braille americano e

o Braille Britnico.

Mas em 1950 a UNESCO adaptou um sistema Braille para todos os idiomas,

podendo todo o material literrio, numrico e musical ser representado atravs dele.

Contudo, outros sistemas foram surgindo, merecendo especial referncia apenas

o Ballu e o Moon.

O Ballu foi inventado por um discpulo de Louis Braille, Victor Ballu, que

defendia a teoria que aos cegos deveria ser proporcionado um sistema idntico ao das

pessoas com viso.

um sistema de escrita em relevo, muito laborioso, por meio de pontos que

representam os caracteres do alfabeto latino.

 Este sistema est ainda hoje muito difundido em Inglaterra, sendo utilizado

preferencialmente por pessoas que cegam tardiamente.

Actualmente, em Portugal no existem quaisquer condicionalismos em relao

ao uso do sistema Braille, a nvel dos ensinos Bsicos e Secundrios, sendo do domnio

comum, que quer dos alunos cegos, quer dos professores do ensino especial.

J a nvel do ensino Superior a maior parte das provas a serem apreciadas por

jri, so geralmente dactilografadas.

A dactilografia, tal como o gravador surgem como um complemento ao Braille,

podendo ser utilizado com colegas, amigos, ou professores do ensino regular que no

conheam o sistema Braille.

 A LEITURA E ESCRITA BRAILLE

O sistema Braille o mais eficiente e til meio de leitura e escrita at hoje criado

para a pessoa cega. Assim, o desenvolvimento de um elevado grau de capacidade

auditiva e disposies para uma experincia tctil, pode permitir criana cega atingir o

nvel proposto para o primeiro ano de escolaridade, em relao aprendizagem da

leitura escrita.

O Braille ensinado, aprendido e lido de modo quase idntico leitura e escrita

comuns. Em muitos aspectos, ler Braille semelhante leitura visual. O leitor

proficiente usa ambas as mos na leitura, mas as duas funcionam independentemente,

uma frente da outra.

As mos movem-se regular e suavemente no sentido horizontal, ao longo da

linha, com poucos movimentos regressivos verticais. O toque leve, a presso

uniforme. A actividade no particularmente fatigante e parece no haver declnio da

sensibilidade tctil, mesmo aps horas de leitura.

O desenvolvimento da facilidade na leitura envolve um processo de unificao

em que unidades cada vez maiores so apreendidas de cada vez, de modo semelhante

leitura de textos impressos pelas pessoas com vista.

Aprender e adquirir desenvoltura na leitura e escrita pelo sistema Braille a

maior modificao curricular exigida pela educao dos deficientes visuais.

As limitaes, em comparao com a leitura visual, so a relativa lentido, o

enorme volume dos livros e a gama restrita de material disponvel, sendo pois de

aconselhar ainda o uso de livros gravados, bem como outros recursos da tecnologia

moderna.

O ritmo da leitura Braille mais lento, cerca de 1/3 ou 1/4 relativamente ao

ritmo da leitura visual. Segundo (Ashcrolft, 1963), um bom leitor atinge 90 palavras por

minuto.

Em estudos mais recentes (Rosa e Huertas, 1988) encontraram as seguintes

velocidades de leitura :
 - Crianas do 1 ciclo do Ensino Bsico alcanam uma mdia de 33 palavras por

minuto;

- Os do 2 ciclo do Ensino Bsico 80 palavras por minuto;

- Os adultos cerca de121 palavras por minuto.

INICIAO LEITURA E ESCRITA BRAILLE

No incio da escolaridade, partindo do principio que a criana j tem os pr-

requisitos bsicos necessrios aprendizagem da leitura e escrita, preciso treinar

tcnicas especficas, que devem ser desenvolvidas simultaneamente, comeando por

fazer uma introduo progressiva, quer do cdigo, quer da mquina Braille. (Olsen e

Mangold, 1981) advertem que o ensino do cdigo deve processar-se do global para os

detalhes, do concreto para o abstracto, do conhecido para o desconhecido.

LEITURA

A criana deve desenvolver bons hbitos de leitura, comeando pelo

comportamento motor. Assim, ela deve ler com os dedos cncavos, podendo trein-los a

este nvel, colocando um livro alto diante dos dedos, para obrigar a dobr-los. Deve

ainda seguir a linha, colocando um livro em posio horizontal, encostado mesma

linha, se tal for necessrio.

Existem basicamente cinco tcnicas relacionadas com a velocidade de leitura

Braille:

DISCRIMINAO TACTIL

O professor deve comear pela utilizao de tecidos de vrias texturas, formas e

tamanhos, ou pela utilizao de cartes com linhas de vrios tamanhos, (feitas com a

mquina de costura), at chegar aos cartes com linhas de caracteres Braille distintos

uns dos outros (clula completa, ponto 1, pontos 1 e 3). Este jogo pode ser adaptado ao
ensino de todos os caracteres Braille, logo que a criana comece o programa de leitura

regular.

O desenvolvimento de boas imagens sensoriais tambm aumenta a velocidade de

leitura : O professor pede aos alunos, para que eles verbalizem o que ouvem, cheiram,

sentem ou provam. Mais tarde pode pedir que registem essas experincias.

DESTREZA NOS DEDOS E FLEXIBILIDADE NOS PULSOS

Comeando pela estimulao da manipulao fina dos dedos, o professor deve

pedir criana que realize tarefas de classificao (semelhantes s que referimos

anteriormente) tais como separar contas, pregos, clips, apresentando objectos cada vez

mais pequenos. O cubartmo pode ser utilizado, dando instrues para colocar os cubos

esquerda, direita, em cima, em baixo.

Tais tarefas podem ser executadas usando as duas mos ao mesmo tempo, ou

uma de cada vez.

MOVIMENTOS DOS DEDOS E MOS

O professor deve reforar a utilizao das duas mos e dos quatro dedos de cada

mo. A utilizao das duas mos permite-lhes actuarem, por vezes, ao mesmo tempo

(uma substituindo a outra nalguma coisa que ela tenha falhado) e outras vezes

separadamente passar uma vista de olhos por duas folhas ao mesmo tempo. Quando

se utilizam as duas mos, uma continua a leitura ou muda de posio do livro.

Como actividade de treino, podem utilizar-se fios colocados em folhas de papel

Braille (linhas de vrios comprimentos, direitas, curvas e em ziguezague). Pede-se

criana que passe as duas mos sobre os fios sem os perder. O fio pode simular linhas

Braille, primeiro muito afastadas e depois mesma distncia.

Outra actividade para o aperfeioamento deste tcnica ser o transcrever linhas

com clula Braille, completar linhas com o ponto 1, ou outros pontos simples. O

professor pode colocar as mos sobre as do aluno, para lhes mostrar como as mos se
podem movimentar simultaneamente ou independentemente uma da outra ao longo da

pgina.

TOQUE SUAVE DOS DEDOS

No incio preciso que a criana sinta que no deve aplicar muita fora na ponta

dos dedos e para tal preciso que experimente com fios, paus ou linhas, para que sinta a

sensao de tocar suavemente (de incio com a ajuda do professor).

Quando j utiliza a clula Braille, a criana pode destinguir quando mudam os

caracteres numa mesma linha, ou quando a linha muda e comea outra, atravs do toque

suave.

MUDANA DE LINHA E VIRAR DA PGINA

As crianas devem aprender a passar de uma linha em Braille para o principio da

outra e ainda treinar a acabar a ultima linha de uma pgina com a mo esquerda e virar a

pgina com a direita.

Livros e revistas velhas transcritos em Braille permitem criana adquirir

rapidez e capacidade de virar as pginas. Devem ainda proporcionar-se experincias

com livros colocados em posies confortveis; Quando se usa material de leitura

simulado, a posio que permite atingir maior rapidez associada a aplicao das cinco

tcnicas referidas, deve ser adoptada.

Quanto escrita, deve comear-se com a mquina Braille quando a criana j l

um pouco.

importante que se explique como , onde est, como funciona, dizer-se que

mais tarde vai us-la e que no um brinquedo. A pauta s deve ser usada se a criana

no tiver mquina, nesta fase.

importante que, logo de incio, a criana se habitue a analisar o que escreve

para ver se est correcto.

 Para colocar o papel, de incio o professor deve ajud-la, permitindo que ela

coloque as mos em cima das suas, para perceber os movimentos.

Deve insistir-se para que use o dedo certo na tecla certa, para evitar que d erros.

Em relao iniciao, deve comear pelo uso das seis teclas ao mesmo tempo,

depois a dos espaos. Deve ainda comear pelas letras mais simples (a,b,...), sem dizer o

nmero das teclas.

Pode escrever palavras com a mesma terminao, ou o seu nome, organizando

um caderno com as folhas que escrever (no incio s meia folha).

Passar progressivamente ao preenchimento de lacunas com palavras conhecidas

(em pequenas histrias e frases).

Escrever palavras de que goste e completar textos com palavras que rimem, bem

como terminar frases inacabadas, com a palavra adequada.

Escrever duas ou trs frases sobre um assunto que faa sentido para ela e

posteriormente pequenas histrias.

Sendo sem dvida o sistema Braille, a maior modificao curricular exigida pela

educao das crianas deficientes visuais e analisados que foram os pr-requisitos para a

sua aprendizagem teremos no entanto que mencionar as limitaes impostas pela

cegueira na educao das crianas cegas, quando para suprir a falta de viso, o primado

atribudo ao sentido do TACTO.

Passando a caracterizar os dois sentidos (VISO e TACTO) fica patenteado a

riqueza de informao proporcionada pelo primeiro em relao ao segundo,

evidenciando a dureza do percurso a cumprir pela criana cega.

Assim, constatamos que a viso integra, unifica, veiculo para a compreenso

da relao causa-efeito, dando ordem natural aos acontecimentos, assinalando as

propriedades e os perigos do universo fsico, permitindo o domnio e controle de

movimentos.
 Fornece uma percepo distncia de : forma e dimenso dos objectos, cr e

tonalidade, caractersticas luminosas, posio relativa no espao e movimento (podendo

o corpo permanecer esttico).

O esforo preceptivo rico e vasto em qualidade e quantidade. A sua apreenso

global e sinttica - apreenso do simultneo.

Permite o alcance rpido dos objectos, o movimento orientado e o contacto

imediato com o meio.

Relativamente ao tacto, sabemos que o homem tem vrias sensaes cutneas :

presso, dor e temperatura. Mas para que a sensao se transforme em conhecimento,

necessrio um contacto directo com o objecto e uma explorao activa (apalpar, mexer,

tocar e manipular).

Logo, o espao preceptivo mais restrito e menos rico, no fornece

conhecimento antecipado dos perigos e obstculos, nem fornece dados sobre a distncia

e posio dos objectos no espao.

A apreenso tctil fragmentada, analtica, exigindo um trabalho mental

elaborado, longo e difcil que necessariamente requer educao e treino.

Contudo, realamos, que esta informao apreendida atravs do Tacto,

complementada e enriquecida pelos outros sentidos - AUDIO, PALADAR e

OLFACTO, como j atrs referimos.

Mas esta compensao apresenta-se deficitria segundo (Lowenfeld, 1974) a trs

nveis : na quantidade e variedade de conceitos; na possibilidade de observar todas as

coisas atravs do Tacto (fogo, estrela, formiga); no controlo do ambiente e relao com

ele.

Portanto cabe educao um papel relevante, no sentido de promover um

ensino, como acentua (Scholl, 1984) rico em estmulos e experincias.

Existem no entanto restries dado que a experincia ser limitada pela

impossibilidade de manipular objectos que a criana normo-visual pode ver ao vivo

ou em fotografia ou filme (representada). o caso de certos objectos, animais e coisas,

que no podem ser observados atravs do tacto por serem grandes (arranha-cus,
montanhas); outros por serem pequenos ( formiga, aranha); outros por oferecerem

perigo (fogo, lquidos em ebulio); outros ainda por serem demasiado frgeis (peas de

museu).

Tais restries podem afectar a formao de conceitos entre as crianas cegas,

(Chapman e Stone, 1988) aconselham: podem certas noes serem substitudas por

informaes e descries comparativas, acompanhadas de maquetas ou modelos.

Apesar dos esforos dos educadores, verificam-se por vezes situaes difceis de

contornar.

Relativamente a objectos demasiado frgeis (peas de museu), passo a referir um

episdio ocorrido com o Alexandre de 8 anos, que na explorao de uma visita de

estudo fez o seguinte comentrio : Eu queria dizer que quando vamos assim a passeios

e visitas aos museus ou ao Palcio da Ajuda, est tudo dentro de vitrines ou ento com

cordas!. A professora Graa e os colegas esforaram-se a explicar-lhe a razo ( se

que existe razo) deste procedimento, o Alexandre desanimado respondeu: Mas a gente

mexia com cuidado....

Outra limitao consiste na noo por exemplo das cores, as quais s puderam

ser fornecidas por intermdio de comparaes, uma vez que as cores so objecto de

percepes caractersticas da viso. Mas se para ns adultos e educadores certas

questes se nos apresentam de difcil esclarecimento, as crianas ultrapassam-nos com

incrvel facilidade e simplicidade. exemplo disso o caso seguinte : numa visita ao

jardim zoolgico, enquanto aguardvamos que o guarda retirasse da jaula um

macaquinho, duas crianas brincavam junto de um canteiro. O Joo disse : Estas rosas

so bonitas, so cor-de-rosa.

Logo, o Victor perguntou: Oh Maria Eduarda o que cor-de-rosa?. Eu

surpreendida com a pergunta, no respondi logo, mas imediatamente Joo disse: j

comeste gelado de morango?. O Victor respondeu: J e gostei muito.

Acrescentou o Joo: Ento isso, cor-de-rosa como o gelado de morango.

Tudo se passou com muita naturalidade, tinham ambos 6 anos e no minuto

seguinte quase abafavam o macaquinho na nsia de o observar e acariciar.

 A propsito ainda de comparaes, quando estiveram em Lisboa a Senhora

Biancolini e a sua discpula Pinuccia, um caso muito semelhante a Ann Sullivan e Helen

Keller, recordo que Pinuccia comparava as pessoas boas com os alimentos quentes e

agradveis que deslizavam na sua garganta e as pessoas ms a quem s lhe apetecia dar

pontaps.

estes casos pontuais aqui mencionados so o exemplo de como algumas

barreiras podem ser ultrapassadas, enquanto outras por vezes inexplicavelmente o no

so.

Na sequncia dos pontos abordados anteriormente, falaremos agora dos

princpios fundamentais na educao da criana cega.

Segundo (Lowenfeld, 1974) so cinco os princpios fundamentais do programa

educativo para crianas cegas.

Princpio da individualizao - Toda a criana deve ser reconhecida e

aceite com ser humano completo, com os seus afectos e os seus interesses, quer seja

cega ou no.

Esta individualizao do ensino requer que o professor conhea o maior nmero

de informaes possvel sobre cada aluno.

No caso da criana cega ser desejvel um trabalho em equipa, pois cada um dos

profissionais, seja o oftalmologista, o mdico, a assistente social ou a professora,

colabora na apreciao de cada caso apresentando em comum os seus relatrios e

discutindo-os.

Assim, a causa da cegueira, o grau de viso, (porque nem todas as crianas cegas

o so totalmente, por isso, mesmo um grau muito reduzido de viso um factor

significativo) cuidados e condies actuais dos olhos bem como a idade em que a

criana cegou, so elementos bsicos que aliados aos conhecimentos gerais sobre o

ambiente familiar constituem indicadores indispensveis para a programao educativa

da criana.

Podendo esta ser integrada na turma certa em que a sua individualidade ser

preservada e utilizada simultaneamente para a sua promoo e benefcio do grupo.

 Princpio da concretizao - A criana precisa de aprender a conhcer as

pessoas e os objectos atravs dos seus sentidos e enfrentar sozinha determinadas

situaes, em que possa demostrar e formar a sua independncia. Lowenfeld afirma: ...

as necessidades mais profundas e fundamentais das crianas cegas so a experincia rica

e ntima das coisas comuns e o conhecimento directo das muitas personagens que se

movem nas cenas da vida diria e nas actividades por elas exercidas.

Sem esse contacto directo com o mundo, todos os outros conhecimentos formais,

podero ser mal compreendidos e deformados, levando a criana a uma ideia falsa do

mundo, absolutamente fora da realidade.

Situaes por mim vividas com alunos cegos, levaram-me a verificar como

importante a concretizao no ensino. Como por exemplo, uma ocasio em que os meus

alunos em conjunto com outra classe estudvamos os mamferos. Depois das crianas

saberem oralmente tudo acerca do tema, conheceram alguns animais ao vivo e j para

evitar as confuses que suscitam alguns modelos em plstico, resolvemos visitar o

museu de Histria Natural, pois os alunos mostravam especial interesse em conhecer a

raposa.

A visita foi muito interessante, a raposa embalsamada era um belo exemplar,

aproveitamos tambm para ver outros animais que estavam na sala contgua e quando

regressamos escola fizemos a explorao da visita de estudo que terminou com a

execuo em barro da referida raposa.

Todos os alunos fizeram o modelo proposto, claro que uns mais conseguidos,

mas todos bastante aceitveis excepo de um, cujo autor era um aluno muito dotado e

que tinha uma raposa bem modelada mas cujo o focinho terminava num pronunciado

bico.

Depois de falar com a minha colega decidimos perguntar criana o porqu

daquele focinho.
 E o que aconteceu foi simples, a criana tinha explorado bem a raposa, mas

numa outra sala explorou tambm a cegonha e dai havia resultado a confuso! E surgiu

uma raposa com focinho de cegonha!

Esta vivncia alerta-nos para a necessidade de induzir a criana cega e associar a

expresso verbal realidade concreta e ainda que essa concretizao requer

sistematizao.

Princpio da globalizao do ensino - Como j referimos a viso um

sentido unificador, logo a cegueira coloca as crianas em desvantagem na observao

global dos objectos e das situaes. Por isso os conhecimentos novos devero ser

transmitidos de um modo total e nico de forma a serem integrados num contexto

acessvel compreenso da criana. Essa unidade de conhecimentos vai ajuda-la a

superar dificuldades quando da aquisio de novas aprendizagens.

Assim o professor deve procurar descobrir todas as qualidades auditivas,

gostativas, olfactivas e tcteis, no s nos objectos, como nas situaes da vida, que

possam ser percebidas e observadas pelos seus alunos.

Princpio da estimulao e mobilidade - Ao professor cabe

proporcionar experincias e oportunidades que alarguem eficazmente o mundo

apercebido pela criana, incentivando a sua curiosidade.

Constituem um ptimo estimulo as visitas de estudo, as compras e os passeios

previamente preparados de acordo com os interesses das crianas e com o programa,

pela oportunidade de novas e ricas experincias. A eficcia destas actividades depende

no s da preparao prvia como da explorao posterior destas vivncias, que

certificam as impresses que a criana cega captou.

A mobilidade est directamente relacionada com a capacidade de aquisio de

experincias na criana, por isso que desde muito cedo ela deve ser ensinada a

movimentar-se sozinha e em segurana.

 Segundo (Lowenfeld, 1974) o cego utiliza praticamente todos os sentidos para

encontrar o caminho. A sua audio est constantemente em actividade, na captao de

toda a espcie de sons, incluindo ecos; interpreta cheiros que lhe vm de muitas origens;

nota as mudanas de correntes de ar e da temperatura; os seus ps sentem a natureza do

terreno, se o caminho o conduz para cima ou para baixo, se macio, pavimento de

madeira, alcatifado ou de cascalho; observa as distncias em termos de tempo, atravs

do movimento e do som. Qualquer informao que obtenha interpretada em funo de

uma locomoo segura e inseparavelmente, tambm de orientao.

Princpio da actividade prpria - A deficincia visual limita a imitao;

necessrio que os padres sociais de comportamento sejam ensinados criana cega,

cuidadosamente, atravs de representaes, dramatizaes ou de outras actividades

criativas que sendo de uma forma de expresso, no s libertam tenses emocionais e

inibies, como facilitam a integrao no meio ambiente.

Tambm a autonomia um factor de independncia fundamental para as

crianas cegas. A criana que sabe deslocar-se sozinha sente-se confiante e ser

apreciada pela sociedade em geral.

Estes so os princpios que devem pautar a educao das crianas cegas.

Cada um foi aqui tratado isoladamente para estudo, mas na realidade prtica

todos eles se inter-relacionam e se fundem quando aplicados no processo educacional.

Para terminar farei breve referncia atitude do professor e relao

pedaggica.

O professor, frequentemente, levado a agir segundo a chamada relao de

compensao, reforada em funo das suas inquietaes pessoais actuando na rea que

ele pensa ser mais deficitria na criana.

Em vez disso, o pedagogo dever adoptar uma atitude passiva, no projectiva

das suas inquietaes pessoais, tentando aperceber-se como que a criana se vai

estruturando dentro das sua insuficincias, para s depois actuar. A partir dai, ento a

aprendizagem ter que ser continuamente orientada, planeada e ordenada, procurando

seguir a opinio (Chapman, 1988) devendo o ambiente da sala de aula satisfazer as

necessidades individuais e as exigncias de cada criana.

Quanto relao pedaggica, ela dever ser de suporte e orientao, mas nunca

possessiva. O professor algum que est verdadeiramente presente, que transmite

segurana criana e a quem esta recorre quando necessita.

Assim o professor responder a perguntas, abrir horizontes estimulando

interesses e incentivando a curiosidade, provocando naturalmente o desencadear de toda

a actividade e criatividade da criana.

 CAPTULO III

PROBLEMTICA

A ideia central subjacente a todo o nosso trabalho, assenta no pressuposto de que

a educao das crianas cegas numa situao de integrao escolar promove a sua

insero natural no meio educativo comum e facilitadora do processo de socializao.

Socializao entendida como a participao progressiva da criana, do

adolescente ou do jovem, no jogo de trocas complexas que fazem a sociedade existir.

Nesta interpretao, o processo de socializao no pode ser isolado do processo atravs

do qual, o jovem ser humano atribui significao a tudo aquilo que ele vive num

contexto cultural determinado. (Alves Pinto, 1986/88).

As representaes dos pais acerca do modelo de integrao e do modelo

pedaggico implantado no C.I.H.K., podem fornecerem-nos um quadro de referncia

sobre a percepo dos efeitos que possuem acerca desta prtica educativa, e comparar as

perspectivas dos dois grupos de pais (de crianas deficientes visuais e normo-visuais).

Um modelo pedaggico que promova a reduo da distncia social normalmente

existente entre os dois grupos (deficientes visuais e normo-visuais), facilita o

sentimento de pertena a um mesmo grupo, conferindo criana deficiente um estatuto

de par e de membro efectivo desse mesmo grupo, no quadro das actividades de ensino.

Considermos como contexto geral de manifestao da vida no grupo, situaes

escolares que tipificam a pedagogia desenvolvida na escola onde o nosso trabalho

decorre e que possibilitam a integrao espontnea das crianas em situaes

pedaggicas no directivas.

Seleccionmos os comportamentos verbais enquanto indicadores da participao

activa das crianas nas actividades pedaggicas.

A natureza e grau das intervenes verbais, no quadro da dinmica da

comunicao estabelecida no seio do grupo, permitir-nos- verificar a posio assumida

pelas crianas deficientes visuais, relativamente s crianas normo-visuais.

 CAPTULO IV

METODOLOGIA

Como metodologia de investigao, optmos por uma abordagem de tipo

qualitativo, de carcter essencialmente descritivo dos fenmenos que pretendemos

estudar.

Assim, escolhemos como terreno de trabalho uma escola que reputamos espao

privilegiado do processo de socializao da criana, no excluindo no entanto, o

universo familiar em que ela est inserida, considerando relevante a complementaridade

e a interaco constante entre estes dois meios educativos, no seio dos quais a criana se

move e evolui.

Exclumos partida uma abordagem de carcter experimental, porque no campo

da Educao Especial, a populao escolar apresenta caractersticas to heterogneas do

ponto de vista do grau e tipo de deficincia, que consequentemente a sua problemtica

educativa dificulta a seleco de um grupo susceptvel de comparao.

No caso particular da Instituio onde a nossa investigao decorre, atendendo

s caractersticas do modelo educativo e do modelo de integrao nela implementados

no tivemos qualquer probabilidade de encontrar fora um grupo testemunha.

Enveredmos por um estudo de uma situao educativa encarada na sua

singularidade prpria, seguindo uma metodologia descritiva e uma anlise das variveis

que mais directamente condicionaram a problemtica em questo.

As tcnicas seleccionadas para a recolha de dados foram:

A entrevista;

O inqurito por questionrio escrito;

A observao naturalista e a observao sistemtica;

A entrevista e o inqurito por questionrio escrito, destinaram-se essencialmente

recolha de dados de opinio que forneceram elementos sobre o campo de

representao dos vrios agentes educativos.

 Estas tcnicas foram utilizadas para a caracterizao Escola/Classe e para a

primeira fase da investigao, em cumprimento do nosso objectivo de recolher dados de

carcter mais global, que nos permitissem enquadrar a problemtica educativa do tema

em estudo.

Na segunda fase da investigao, a nossa finalidade foi essencialmente de

carcter pedaggico, procurando analisar o grau de socializao das crianas deficientes

visuais no grupo natural em que esto inseridas ao nvel escolar, lugar privilegiado das

suas interaces em grupo e das suas aprendizagens em termos de integrao social com

crianas normo-visuais.

A classe foi assim escolhida como unidade bsica de estudo, para verificar a

participao das crianas deficientes visuais em actividade escolar e simultaneamente

compara-la com a das crianas normo-visuais nessa mesma actividade.

Tentmos de acordo com a nossa opo metodolgica, seguir por uma via que

nos permitisse caracterizar a situao pedaggica com a maior objectividade e rigor

possvel, partindo da observao dos comportamentos das crianas no seu meio natural

e da descrio do contexto em que decorreram.

Utilizmos portanto, tcnicas de observao naturalista e de observao

sistemtica.

Postic e Ketele (1988) definem observao naturalista como a observao do

que se passa realmente numa situao tomada no seu meio natural.

Albano Estrela (1981) afirma que a observao naturalista uma observao

num meio natural, descritiva, qualitativa, procurando inserir o comportamento na

situao e a separar as inferncias dos dados objectivos, tendo o carcter de uma

observao no participante.

Com base neste suporte terico e aps a filmagem em video das situaes

escolares, procedemos sua transcrio integral, registando todas as interaces

verbais.

Feita a primeira transcrio, elabormos sucessivos protocolos que nos

conduziram a um que abrangia os comportamentos de todos os intervenientes.

 Pretendamos, no entanto, uma anlise mais aprofundada dos dados de

observao, tendo por isso recorrido observao sistemtica, que segundo Paquay

(1974) um mtodo de notao de observao orientada para a recolha de dados

susceptveis de tratamento quantitativo.

A partir dos protocolos estabelecidos pela observao naturalistas, construmos

sucessivas grelhas onde registmos os comportamentos por ordem de frequncia, o que

nos permitiu chegar a uma grelha final com a definio de 15 itens de base,

estabelecendo assim grandes categorias que nos possibilitaram tipificar os

comportamentos verbais ocorridos, quantificar o nmero de intervenes verbais,

respectivas frequncias em relao aos dois grupos em estudo (deficientes

visuais/normo-visuais) e posteriormente compar-los.

O tratamento quantitativo das intervenes verbais, facilitou uma anlise

interpretativa de algumas variveis mais relevantes do processo de socializao do

grupo das crianas deficientes visuais.

No se nos afigura pertinente neste captulo, uma descrio mais pormenorizada

dos passos percorridos no mbito da pesquisa, pois que h muitos aspectos que iro ser

pontualmente elucidados no decorrer da investigao e anlise dos dados.

 CAPTULO V

DESCRIO DA INVESTIGAO - ANLISE DO CONTEXTO

1. CARACTERIZAO DA ESCOLA

1.1. PERSPECTIVA HISTRICA

Em 1929 criada em Haia num Congresso de Oftalmologia a Associao

Internacional da Profilaxia da Cegueira, onde Portugal esteve representado pelo

oftalmologista Dr.Mrio Moutinho.

Recebe este mdico por parte da referida Associao a incumbncia de

organizar em Portugal a representao nacional da mesma.

Assim em 1936 se constitui a Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, cujo

o Presidente Dr. Mrio Moutinho com uma viso correcta das necessidades do nosso

Pas, mas ambiciosa para a poca, traou directrizes no sentido prtico da criao de

uma clnica de reeducao de amblopes.

Este objectivo experimentou ento as dificuldades inerentes a qualquer

projecto de vanguarda.

S mais tarde, o seu filho Dr. Henrique Moutinho, que lhe sucede na

presidncia da Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, movido por forte

determinao e grande entusiasmo obteve junto do Rotary Club de Lisboa um

donativo que lhe permitiu a concretizao do objectivo h tanto sonhado.

Feito este percurso, em 1955 a Liga de Profilaxia da Cegueira cria o primeiro

Centro de Reeducao de diminudos visuais em Portugal, tendo como fundadores

trs nomes de vulto, dois no campo da Medicina e um no da Pedagogia. Foram eles, o

oftalmologista Dr. Henrique Moutinho, o Psiquiatra Dr. Joo dos Santos e a Pedagoga

Dr. Maria Amlia Borges.

A convite da Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira, em Maro de 1956,

Helen Keller vem a Portugal e com grande satisfao d o seu nome ao Centro.
 Tendo comeado pela reeducao de crianas estrbicas e inserido desde logo

no Movimento da Escola Moderna utilizando a Pedagogia Freinet, o Centro Infantil

Helen Keller vai evoluindo a sua aco e inicia a integrao socio-pedaggica de

crianas deficientes visuais procurando manter a proporo de 2/3 de deficientes

visuais para 1/3 de normo-visuais.

Para apoio ao Centro, a Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira cria um

Dispensrio Mdico com consultas de Oftalmologia, Pediatria e psicologia.

Entretanto o Ministrio da Educao em1964 oficializa as classes primrias e

assim o Centro passa a dispor de uma escola oficial a funcionar nas suas instalaes o

que lhe traz vantagens de ordem econmica, sendo simultaneamente o

reconhecimento por parte do Estado pelo trabalho efectuado.

em1968 so integrados no ensino regular, ciclo preparatrio os primeiros

alunos cegos e amblopes a pedido do Centro Helen Keller e com o apoio de

professores do mesmo.

Procurando responder s necessidades educativas especiais das crianas e

jovens que no reuniam condies para transitar ao ciclo-preparatrio, em 1982 a Liga

de Profilaxia da Cegueira inaugura o Sector Pr-Profissional peenchendo assim uma

lacuna da Educao Especial.

A partir de 1984 o Dispensrio Mdico inicia um programa de Estimulao

Precoce a bbs cegos e apoio s famlias em colaborao com o Centro Infantil

Helen Keller.

Apercebendo-se dos problemas que envolvem o atendimento multi-

deficincia, em 1986 o Centro Infantil Helen Keller estabelece um protocolo com o

COOMP e d inicio a um sector de Estimulao e Desenvolvimento.

Ao longo da sua existncia tem o Centro sido local de estgio para

profissionais de diversas reas, tendo estado receptivo tanto para visitas de estudo,

como para quaisquer outras formas de colaborao, com outras suas congneres e no

s.
 Actualmente frequentam o Centro cerca de 150 crianas e jovens entre os 3 e

os 16 anos, distribudos pelos 4 sectores - Jardim Infantil, Ensino Primrio,

Estimulao e Desenvolvimento e Pr-Profissional.

LOCALIZAO

Depois de ter passado ao longo dos anos por diversos edifcios menos

adequados, desde 1973 o C.I.H.K. funciona em instalaes prprias, estando inserido

no Parque Florestal de Monsanto e fica situado na Av. Dr. Mrio Moutinho que

pertence freguesia de S. Francisco Xavier, concelho de Lisboa.

INSTALAES

Existem j quatro construes definitivas e um grande pr-fabricado, num total

de cinco edifcios. Os edifcios de construo definitiva so recentes e encontram-se

em bom estado de conservao, estando os seus interiores convenientemente

apetrechados para as diversas funes (aulas, ginsio, refeitrio, gabinetes mdicos) a

que se destinam. Em relao ao grande pr-fabricado, este encontra-se em fase de

demolio para prxima construo definitiva.

Circundando o parque infantil, o grande recreio com arruamentos calcetados e

o campo de jogos com pista de tart, existe um amplo espao arborizado e ajardinado.

No lado poente da sua propriedade o Centro dispe ainda de uma zona de pinhal, onde

se faz a criao de algumas espcies de animais domsticos, bem como uma pea de

terreno destinada horticultura, estando estas duas actividades a cargo dos alunos.

1.2 OBJECTIVOS
 O C.I.H.K. uma Instituio Privada de Solidariedade Social integrada na

Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira e baseia toda a sua aco nos princpios

orientadores da no discriminao de sexo, religio e cor, da integrao e promoo

sociais da criana e jovens deficientes, maximizando todo o seu potencial bsico,

sensibilizando a comunidade e a sociedade em geral para a aceitao das diferenas.

Tem como objectivos o acompanhamento e atendimento escolar, bem como a

insero familiar social de crianas e jovens deficientes visuais, multi-deficientes e

normo-visuais.

Para a prossecuo dos seus objectivos utiliza como meios :

- O atendimento e estimulao precoces a bbs dos 0 aos 3 anos;

- A estimulao cognitiva e a promoo do desenvolvimento global e

harmonioso de crianas em idade pr-escolar;

- O acompanhamento escolar e teraputico de crianas e jovens;

- A promoo da autonomia a nvel de aquisies bsicas no campo

pr-profissional;

- O trabalho com a famlia;

- A formao contnua dos quadros tcnicos e de apoio que

directamente integram com as crianas e jovens.

Pela complexidade e amplitude de algumas das aces desenvolvidas realiza

Protocolos de Cooperao com entidades e servios cuja vocao se insere na

qualidade das respostas que o Centro necessita.

1.3 O MODELO DE INTEGRAO

Salientamos j, ter sido o C.I.H.K. a primeira escola em Portugal a fazer a

integrao scio-pedaggica de crianas deficientes visuais.

A iniciativa ficou a dever-se aos seus fundadores, que numa inter-relao de

saberes, estudaram a problemtica da integrao promoveram a sua concretizao

estabelecendo uma proporo de 2/3 de crianas deficientes visuais para 1/3 de

crianas normo-visuais.

Este modelo foi pensado, tendo como referencia a marginalidade a que eram

sujeitas as crianas cegas, cuja educao era ministrada em estabelecimentos asilares

ou instituies que mantinham as caractersticas destes, com toda a carga negativa que

o termo contm.

Como explicitou Joo dos Santos (1980) :

ramos, h 25 anos, um grupo que acreditava na democracia e

falvamos de uma aco social que se no confinasse ao espao restrito do

nosso oficio de tratar doentes adultos ou crianas das escolas, antes se

alargasse ao campo de uma aco social que beneficiasse todos. No era o

saber que nos levava a embarcar na aventura de lanar ideias, era a sabedoria

ingnua, firmada na convico de que a realidade quotidiana das crianas

cegas era demasiado pungente para ficarmos inactivos. Iamos ao encontro da

realidade e descobramos, no dia-a-dia da nossa aco, um ideal que nos

dispunha ao encontro

A ideia que presidiu, foi proporcionar criana deficiente visual uma

educao que visava por um lado, a sua socializao atravs do contacto directo com

crianas normo-visuais, porque s assim se podem adquirir hbitos sociais,

interiorizando as normas, os padres e os modelos da sociedade, e por outro, o acesso

a um programa idntico ao ministrado no ensino regular e em regime de externato.

Relativamente criana normo-visual, a inteno foi dar-lhe uma perspectiva

do seu papel social perante a deficincia.

Partindo de uma relao fraterna com os seus colegas de classe e de escola, a

criana normo-visual aprende a ver no companheiro cego, um ser vlido, capaz de

participar nas suas tarefas escolares e nas suas brincadeiras, passando gradualmente a

entender melhor que o deficiente, seja ele qual for, e seja qual fr o seu potencial

cognitivo, tem de ter um slido referencial scio-familiar para poder estruturar-se e

evoluir.
 Na nossa vivncia no C.I.H.K., observmos que a criana normo-visual,

depois de algum tempo de permanncia na Escola, brinca aos cegos,

deliberadamente fecha os olhos e movimenta-se assumindo as atitudes dos colegas

cegos, imitando as suas tcnicas de defesa e de explorao.

Ultrapassada esta fase, interactuam com os deficientes visuais com toda a

naturalidade, no se escusando quer a criticas, quer a felicitaes, passando da inter-

ajuda ocasional ao conflito aberto, se as circunstncias assim o determinam.

Pensamos que a interiorizao do conceito de cegueira passa por uma fase

ldica, que parece facilitadora da compreenso do problema.

A iniciativa foi bem sucedida e mantm-se, tendo contudo que atribuir grande

relevo componente pedaggica, pois consideramos que os processos de integrao

s tm efeitos positivos se houver ajustamentos pedaggicos adequados populao

escolar.

Verificamos ter sido um factor determinante a utilizao da Pedagogia Freinet,

com toda a filosofia de vida que lhe est subjacente.

1.4 O MODELO PEDAGGICO

O modelo pedaggico, embora enriquecido com a nova tecnologia, continua

baseado na Pedagogia Freinet, centrada na criana como membro da comunidade,

educada a partir das suas necessidades essenciais e em funo da sociedade a que

pertence. a escola virada para o futuro visando a preparao para a vida.

Esta preparao para a vida o nosso objectivo prioritrio, tanto para as

crianas normo-visuais como para as deficientes visuais e especialmente para que

estas ltimas possam amanh participar activamente na sociedade como qualquer

outro dos seus membros.

Como j referimos nos Aspectos Tericos, a criana com deficincia visual

tem necessidade de ser estimulada para que atravs do contacto directo com os

objectos, com a natureza, movimentando-se e relacionando-se com o ambiente,

interagindo com as outras crianas e com os adultos, lhe sejam propiciadas as

vivncias que iro motivar a aprendizagem e sero facilitadoras da socializao.

Freinet (1969) responde-nos a este imperativo da educao da criana cega

quando conclui que a padegogia se deve preocupar em colocar a criana em

condies que lhe permitam explorar o meio, ordenar a pouco e pouco o resultado das

suas experincias, desenvolver uma aco til, na medida das suas possibilidades e

por tacteamentos sucessivos. Dever poder exprimir-se livremente, e assimilar

tambm, por fases, a experincia da humanidade em campos to diferentes como o

prtico, o cientfico, o moral, o artstico, mas assimilar agindo, e no momento exacto

em que a utilidade de assimilao flagrante.

precisamente esta to rica e fecunda experincia humana que ns

privilegiamos.

Freinet chamou a esta actividade funcional do ser-trabalho, para logo a

associar palavra jogo, considerando o trabalho-jogo e o jogo-trabalho como sendo

actividades ss, sobre as quais se deve fundar toda a educao.

Defendemos ainda que para um desenvolvimento harmonioso da criana,

Pedagogia compete criar um meio rico de estmulos e condies de trabalho que se

integrem na experincia de cada um, como aprendizagem da vida de grupo.

A este propsito ajusta-se a palavra de Maria Amlia Borges (1975).

Queremos salientar, por um lado, a importncia da socializao e da realizao de

actividades de grupo na educao, sobretudo quando esta tem por objectivo o

desenvolvimento integral do indivduo, e por outro o facto de que a classe um grupo,

de que a situao pedaggica uma situao de grupo.

Para concluir apresenta-se-nos essencial referir a importncia da atitude do

professor.

Perante a coexistncia no mesmo grupo de crianas deficientes visuais (cegas e

amblopes) e normo-visuais, o professor adopta um comportamento tanto quanto

possvel idntico com todas as crianas, evitando desenvolver atitudes super-

protectoras em relao aos deficientes visuais.

 Assim, a aceitao que verificamos dos alunos uns pelos outros deriva em

parte, quanto a ns, da aceitao dos mesmos pelo professor que orienta a sua aco

no sentido de estimular as crianas deficientes visuais a agir, motivando-lhes a

criatividade e propiciando-lhes todas as oportunidades de ser independente e de

realizar, utilizando as adaptaes necessrias, as mesmas actividades propostas ao

grupo.

O professor est atento e actua valorizando os aspectos positivos que a criana

apresenta, evitando salientar os negativos com atitudes quer restritivas, quer

superprotectoras, que mantm a criana numa situao de dependncia.

Este procedimento correcto do professor, contribui para que o aluno construa

um conceito positivo de si prprio e influenciar o seu processo de socializao.

Com um conceito positivo de si prpria, a criana deficiente visual tende a

realizar-se, procura a aco e essa actividade vai ser facilitadora no s da

aprendizagem, mas tambm da socializao, pois procurar o contacto dos outros, no

o evitando porque sente e sabe que aceite por eles.

Passaremos agora a um levantamento de algumas tcnicas Freinet, que quanto

a ns se cruzam com os objectivos fundamentais da educao da criana cega.

A Pedagogia Freinet essencialmente uma Pedagogia funcional, a criana

aprende fazendo, permitindo-lhe o jogo trabalho e a organizao de actividades em

funo da educao pelo trabalho.

Procura tambm conhecer a criana pelas suas produes espontneas

(conversas, pequenos textos, desenhos). Daqui parte o elemento central da Pedagogia

Freinet - o texto livre. Nele Freinet baseia todo o ensino, assente nos reais interesses

da criana, porque representa o que ela escreve quando tem alguma coisa a dizer, a

transmitir, quando tem necessidade de exprimir.

No h local determinado para escrever, a criana escreve onde quer, na

escola, em casa ou num passeio. algo que sai sob uma forma de expresso

executada livremente, sem interferncias, baseado nas experincias de vida que a

criana trz da famlia e do seu meio para a escola, no havendo ritmo de produo

imposto e desenvolve a espontaneidade e a criatividade. Apaixonas as crianas, no s

os autores como tambm os leitores, sobretudo porque estes podem, por sua vez,

tornarem-se autores. O texto livre aparece associado a outras tcnicas como Imprensa,

o jornal escolar e a correspondncia. A explorao pedaggica do texto livre leva

frequentemente a visitas de estudo ou passeios, os quais muitas vezes so motivo de

conferncias, o que no quer dizer que a conferncia no possa surgir directamente do

texto livre.

Tambm a Cooperativa escolar , quanto a ns, um pilar fundamental da

Pedagogia Freinet.

A Cooperativa rene uma vez por semana. na reunio da Cooperativa que a

pouco e pouco, em face das dificuldades e necessidades das crianas, vo surgindo as

leis da pequena comunidade, sendo o lugar onde se resolvem os problemas

importantes colocados pelos alunos, pelos professores e empregados. dela podem

fazer parte todos os que trabalham na escola, mediante o pagamento de quotas e

efectiva participao.

A Cooperativa dirigida por um Presidente, contando ainda com um

Secretrio e um Tesoureiro. Estes elementos so eleitos para cada perodo escolar

(com uma durao de trs meses aproximadamente), podendo contudo ser reeleitos se

a Assembleia assim o entender.

No estudo de todas as questes que so colocadas, na ateno dada s

intervenes, sejam de um aluno ou de um professor, a autoridade que o Presidente

exerce digna de nota.

A leitura do Jornal de Parede o ponto alto da reunio da Cooperativa.

Com as suas quatro colunas rituais - Felicitaes, Notcias, Desejos e Crticas -

o barmetro da vida do grupo.

Geralmente a lista das Felicitaes mais extensa que a das crticas,

mas tambm as colunas das Notcias e Desejos so muito preenchidas.

Citamos alguns exemplos ao acaso:

 Felicitaes

Felicitamos o Nuno Alexandre porque j tem uma mquina Braille.

Todos da 2 classe A

Felicito a Andreia por foi uma menina bem comportada num dia de

chuva.

Elisabete Sousa ( uma empregada da Escola)

Notcias

O Ministro da Educao veio c Escola e conversou muito

connosco, quer dizer, respondeu a todas as perguntas que lhe fizemos. O Nuno

F. perguntou-lhe como que se ia para Ministro e ele respondeu que era

preciso que o Primeiro-Ministro o conhecesse e pensasse que ele tinha

condies para o cargo. A Graciana fez-lhe perguntas sobre a Assembleia da

Repblica, ela queria saber se os deputados se reuniam volta de uma mesa e

se a mesa era de vidro. O Ministro, ou seja o Roberto Carneiro, disse-lhe que

ia arranjar uma visita para ela e ns irmos ver como a Assembleia da

Repblica.

Pedro e Alexandre

O Rui j tirou o gesso do brao.

Brbara

Desejos

Desejamos ir Serra da Estrela para ver a neve.

Todos da 2 Fase

Crticas
Critico o Pedro M. porque anda a dizer asneiras e deu um murro

Rita.

Andreia
 Criticamos o Lus e o Joo porque deicho infeitar a sala.

M Joo, Sara e Rita

Critico o Ricardo por tratar mal os colegas da Infantil e ns se

continuar o Presidente ter que tomar uma atitude grstica, que at pode ser

manda-lo para fora da nossa Escola.

Andreia

Todas elas merecem a ateno do Presidente que emite o seu parecer, podendo

apelar aos seus companheiros da Mesa ou pr considerao da Assembleia.

Estas reunies da Cooperativa, cheias de vivacidade, permitem-nos verificar

como o poder das crianas efectivo.

Contudo esta actividade requer condies de ordem, de mtodo, auto-

disciplina e de respeito pelos direitos dos outros.

A professora contribuir com a sua maturidade e o seu mais vasto saber,

actuando como intermedirio que pouco a pouco (porque no rapidamente que se

aprende a viver em sociedade), levar a criana a interiorizar as normas e os

princpios que mais tarde lhe facilitar a consciencializao das consequncias

profundas que implica o facto de se pertencer a um grupo.

Deste modo a criana adquire hbitos sociais, partilha responsabilidades,

realiza tarefas e responde perante si, perante os adultos e perante os iguais.

Esta organizao cooperativa contribui para dar criana uma clara

conscincia do seu papel, pois ela aprende a avaliar-se, a planificar o seu esforo ou

ainda a tomar as decises que interessam ao grupo.

Todos estes factores promovem a responsabilidade, determinam a autonomia e

permitem a socializao de nvel superior (a este propsito ver monografia de Cristina

Nunes, ISPA, 1987).

 Por vezes, o que h talvez de mais supreendente entre os nossos alunos, o seu

comportamento estranhamente adulto.

1.5 A POPULAO ATENDIDA

Os primeiros alunos do C.I.H.K. eram filhos de intelectuais de esquerda e

liberais, alguns de estratos sociais muito elevados, que aderiram a um modelo

pedaggico inovador, a um projecto de escola liberal com o qual se identificavam.

Tendo como referncia o prestgio dos fundadores, aceitaram com agrado que

os seus filhos participassem numa experincia de integrao com crianas deficientes

visuais. A experincia resultou, e hoje o C.I.H.K. uma escola onde se faz integrao

de deficientes visuais mas em que tambm a integrao social um facto.

E a explicao simples. Para todas as crianas com problemas de viso a

escola gratuita, a sua mensalidade assegurada pelo Centro Regional de Segurana

Social.

Por tanto neste grupo encontramos crianas de todos os estratos sociais, desde

um filho de um Ministro de um Pas de Lngua Oficial Portuguesa que tem um nvel

socio-econmico alto e habita num ptimo bairro residencial at criana oriunda de

famlia em rotura economico-social e que reside num bairro degradado numa das

zonas limtrofes de Lisboa.

Assim, a motivao dos Pais das crianas deficientes visuais ao optarem pelo

C.I.H.K. geralmente ditada pela deficincia do seu filho, por saberem ser uma escola

especializada na Educao de crianas com problemas de viso onde o ensino

integrado e que para alm disso o horrio de tempo inteiro, 9h da manh s 16h

podendo beneficiar de prolongamento at s 19 horas tendo as refeies asseguradas e

usufruindo ainda de transporte.

Quanto s crianas de viso normal, para alm das vantagens de horrio

completo, refeies e transportes, as motivaes dos Pais so geralmente de ordem

pedaggica e formao humana.

 So Pais de um nvel socio-cultural mdio/elevado, que consideram importante

os seus filhos participarem numa vivncia de integrao, bem como terem uma

educao cuja base assenta na Pedagogia Freinet, pretendendo assim uma melhor

preparao para a vida.

O espao fsico onde a escola se insere tambm um factor que os determina.

Para estas crianas o ensino pago, sendo a mensalidade do nvel de qualquer

colgio particular da capital.

1.6 ORGANIZAO INTERNA

Para uma melhor compreenso de toda a estrutura que serve de suporte ao

funcionamento do C.I.H.K., apresentamos o organograma dos diversos sectores e

departamentos existentes, sua articulao, dependncia hierrquica, cuja instncia superior

as reporta Liga Portuguesa da Profilaxia da Cegueira.

 LIGA PORTUGUESA DA PROFILAXIA DA CEGUEIRA

Direc o

N cleo N cleo
Administrativo de Apoio

Dispens rio Centro Infantil Centro Anne

M dico Helen Keller Sullivan

Infantil 1 Ciclo Estimula o e Pr -

Ens. B sico Desenvolvimento Profissional
 ORGANIZAO PEDAGOGICO/FUNCIONAL

O C.I.H.K. est organizado em quatro sectores que agrupam aces/resposta aos

diferentes nveis etrios, de desenvolvimento e de realizao das crianas e jovens seus

utentes.

- Sector de Jardim Infantil - atende dos 3 anos ou menos 2 anos e 6 meses aos 6/7

anos.

- Sector Escolar e de Apoio Pedaggico (1 Ciclo do Ensino Bsico) - atende dos 6

anos 14 anos.

Nestes dois sectores existe integrao scio-pedaggico e a eles que toda a nossa

investigao se reporta.

O motivo porque se encontram por vezes, quer no Jardim Infantil, quer no 1 ciclo

do Ensino Bsico, crianas deficientes visuais com nveis etrios altos, deve-se ao facto de

estas serem encaminhadas tardiamente para o Centro.

Este tardiamente pode entender-se por cinco ou seis anos, mas se a criana no

tiver usufruido de uma educao adequada sua deficincia, ter previamente de cumprir

um programa educativo que lhe permita um domnio das aquisies bsicas indispensveis

ao incio da escolaridade, que pode ser mais ou menos moroso o potencial da cada criana.

Sector da Estimulao e Desenvolvimento:

atendimento no subordinado aos nveis etrios, mas sim s necessidades

educativas especiais das crianas e jovens multideficientes.

- Sector da Pr-Profissionalizao:

atendimento dos 12 aos 18 anos, para jovens com deficincia visual e/ou ligeiros

atrasos de desenvolvimento.

CRITRIO DA FORMAO DOS GRUPOS

 Os critrios para a formao dos grupos fundamentam-se no Observao de cada

criana deficiente visual ou normo-visual, feita pelo Dispensrio Mdico e obedecem

prioritariamente a:

- Idade cronolgica, nvel de realizao e de aprendizagem;

Tipologia da deficincia e nvel de desenvolvimento cognitivo, social e motor;

- Nvel de comunicao;

Personalidade do Educador/Professor.

ACO COMPLEMENTAR EDUCATIVA

Para a aco complementar educativa, apresentamos o organograma das reas

Complementares Gerais comuns aos quatro sectores.

Apenas os sectores Jardim Infantil e Pr-Profissional, pelas suas especificidades,

embora diversas em cada um, no usufruem da actividade - Trabalhos Manuais.

REAS
COMPLEMENTARES
GERAIS

Educa o Educa o Trabalhos

F sica Musical Manuais

Para a aco complementar educativa, teraputica e de expresses, apresentamos o

organograma das reas Complementares Especficas comuns aos quatro sectores.

 REAS
COMPLEMENTARES
ESPEC FICAS

Dificuldades de Psico- Estenografia

Aprendizagem Motricidade Braille

Movimento Actividades da Terapia Mobilidade Dactilografia

M sica e Vida Di ria da
Drama Fala

Terapia
Ocupacional

ESTRUTURAS DE APOIO AO C.I.H.K.

De apoio ao C.I.H.K. e dependendo paralelamente da Liga Portuguesa de Profilaxia

da Cegueira temos o Centro Ann Sullivan, cujo objectivo a aprendizagem pelo tacto, e

que nesse mbito organiza duas a trs exposies durante cada ano lectivo, e o Dispensrio

Mdico que observa todas as crianas antes da sua entrada no Centro, fazendo depois o

acompanhamento das mesmas durante o tempo em que estas o frequentam.

 DISPENSRIO
MEDICO

Pediatria Psicologia Gen tica

Estimula o Oftalmologia Neuro- Enfermagem

Precoce e Psiquiatria
Apoio
s Fam lias

Ort ptica

Como podemos verificar pelo organograma, este Dispensrio dispe de consultas

de Pediatria, Oftalmologia, Psicologia e Gentica.

A Consulta de Pediatria desenvolve um Programa de Estimulao Precoce e Apoio

s famlias, em colaborao com as educadoras do Centro e a Terapeuta Ocupacional.

O Dispensrio Mdico tem ainda uma Assistente Social, elemento indispensvel a

uma estrutura desta natureza na sua funo de apoio Escola.

 2. CARACTERIZAO DA CLASSE

A turma escolhida para a segunda fase da nossa investigao, foi constituda

obedecendo aos critrios estabelecidos pela Instituio para a formao de grupos.

Os dados para a caracterizao da classe, foram obtidos atravs de Questionrio aos

Pais (Anexos 1 e 2).

Quadro n 1
Sntese de caracterizao do grupo
Sexo- Idade- Deficincia

Sexo Idade* Normo Deficiente Visual

Alunos M F 8 9 Visual Cego Grande
Amblope
Cristina X X X
Ana Rita X X X
Sara X X X
Andreia X X X
Brbara X X X
Pedro Manuel X X X
Cludia X X X
Alexandre X X X
Pedro X X X
Emanuel X X X
Maria Joo X X X
Mrio X X X
Total 5 7 9 3 6 3 3

* Idade at 31 de Dezembro de 1989

Pela leitura do Quadro n1, podemos verificarque quanto diferenciao de sexos a

turma equilibrada. Dos 12 elementos que a constituem, 7 pertencem ao sexo feminino,

sendo 4 deficientes visuais (1 cego e 2 grandes amblopes) e 3 normo-visuais. Ao sexo

masculino pertencem 5 elementos, sendo 2 deficientes visuais (cegos) e 3 normo-visuais.

 Em relao Idade a classe muito homognea, pois a grande maioria apresenta-se

com 8 anos. Esta grande maioria formada por 9 elementos entre os quis se encontram 3

deficientes visuais (cegos), sendo os restantes 6 normo-visuais. Apenas 3 elementos se

apresentam com 9 anos e so todos eles deficientes visuais (grandes amblopes).

Quanto integrao de deficientes h tambm um grande equilbrio, visto metade

da turma (6 elementos) no apresentar deficincia visual, 3 so cegos e 3 so grandes

amblopes.

Quadro n2
Sntese de caracterizao scio-familiar
-

PAI ME Fratria Habitao

Alunos ida ida

de Profisso de Profisso M F Moradia Andar Barraca

1 2 1 2 3
Cristina 37 Motorista 34 Domstica X X
Ana Rita 48 Oficial Exrcito 45 Fisioterapeuta X X X
Sara 41 Engenheiro 43 Prof. E. Secund. X X X
Andreia 37 Oficial Marinha 38 Decoradora X X
Brbara 60 Adm. Empresas 43 Prof. E. Secund. X
Pedro Manuel 35 Desenhador 39 Prof. E. Especial X
Cludia 50 Comerciante (a) 41 Comerciante X X
Alexandre 33 Tc. Informtica 34 Secretria X
Pedro 39 Engenheiro 38 Prof. E. Secund. X X
Emanuel 39 Jornaleiro (b) 40 Jornaleira X X
Maria Joo 47 Tc. Mquinas 46 Contabilista X X X
Mrio 40 Engenheiro 41 Prof. E. Secund. X X

(a) Dono de supermercado

(b) Dono de banca de jornais
 Da leitura do Quadro n 2, verifica-se que a idade dos Pais varia entre os 35 e os 60
anos, atingindo a mdia de idades o valor 42,1 anos. A idade das Mes oscila entre os 34 e os
46 anos, atingindo a mdia de idades o valor de 40, 1.
Em relao fratria, todas as crianas tm irmos, excepo de 3 que so filhos
nicos, sendo 2 normo-visuais e 1 deficiente visual.

Quadro n 3
Sntese do Nvel Scio-Econmico das Famlias

Famlias Classe Classe Classe Classe

das Alta Mdia Mdia Mdia
Crianas Alta Baixa
Normo 5 1
Visuais
Grandes 1 1 1
Amblopes

Cegas 2 1

Totais 6 1 3 2

Quanto ao nvel scio-econmico das famlias, depois de aplicada a escala de Graffar

(Anexo 3) - Quadro n 3 - encontrmos 6 crianas cujas famlias pertencem Classe Alta.
Destas 6 crianas apenas 1 deficiente visual (grande amblope; as outras 5 so
normo-visuais.
Na Classe Mdia Alta est apenas a famlia de 1 criana que deficiente visual
(grande amblope).
J na Classe Mdia, encontramos as famlias de 3 crianas, sendo 1 normo-visual e 2
deficientes visuais (cegas).
Por ltimo, pertencem Classe Mdia Baixa as famlias de 2 crianas deficientes
visuais, uma cega e outra grande amblope.
Como podemos verificar, quanto ao nvel scio-econmico das famlias a turma
apresenta-se bastante heterognea.
Nota: Sempre que surgiram dvidas na classificao, a Famlia ficou colocada na classe onde apresentava
maior nmero de parmetros de avaliao.
 Segundo dados de opinio da professora e comprovando os resultados obtidos na
aplicao da Escala de Graffar, a turma apresenta caractersticas scio-econmicas muito
diversificadas; desde crianas a viverem em habitaes luxuosas no Restelo (andar ou
moradia), a outras a viverem em barracas.
Esta disparidade dificulta-lhe por vezes a aco, pois necessria uma ateno
constante para no ferir sensibilidades. Aponta como exemplo, que no ltimo Natal, uma
criana recebeu apenas a prenda da Escola, enquanto outra recebeu 33 prendas, algumas
delas bastante sofisticadas.
Mas assegura que o relacionamento entre as crianas se processa num clima normal
de interajuda e respeito mtuo, em que a alegria e a vivacidade imperam, considerando o
grupo muito coeso. Salienta que os alunos que realizam festas de aniversrio, convidam
todos os seus colegas que comparecem sempre com agrado.
 Quadro n 4
Sntese de caracterizao face Escolaridade e Antecedentes
Anos de Frequncia no Incio de Escolaridade Total de Anos de
Frequncia Jardim Infantil no C.I.H.K. R Parmanncia no
C.I.H.K
Alunos
Cre ama Fa- C.I.H.K. Outros 1 Fase 2 Fase 1A 3 4 5 6
-che milia

1 2 3 1 2 3 6A 7A 8A 9A

Cristina X X X X X

Ana Rita X X X X X

Sara X X X X X

Andreia X X X X X

Brbara X X X X X

Pedro Manuel X X X X X

Cludia X X X X X

Alexandre X X X X X

Pedro X X X X X

Emanuel X X X X X

Maria Joo X X X X

Mrio X X X X X

Totais 1 1 5 2 11 1 9 3 4 2 1 5
Parciais
Totais gerais 2 2 7 7 2 Mdia 4,5 A

Ao analisarmos o Quadro n 4, verificamos que 2 crianas frequentaram creche,

sendo uma normo-visual e outra deficiente visual (cega), 2 crianas foram entregues aos

cuidados da ama, sendo ambas deficientes visuais (grandes amblopes), enquanto 8

permaneceram com a famlia, sendo 3 deficientes visuais (2 cegas e 1 grande amblope); as 5

restantes so normo-visuais.

Quanto frequncia de Jardim Infantil, apenas 3 num total de 12 crianas no

frequentaram, tendo 2, ambas deficientes visuais (uma cega e uma grande amblope),
permanecido com a famlia, enquanto que 1 criana deficiente visual (grande amblope)

continuou entregue Ama at entrada para o 1 Ano.

Das 9 crianas que tiveram frequncia de Jardim de Infncia, verificamos que 7 o

fizeram no C.I.H.K., sendo 6 normo-visuais e apenas 1 deficiente visual (cega).

Frequentaram Jardins de Infncia nas suas reas de residncia 2 crianas, ambas deficientes

visuais (uma cega e uma grande amblope).

Relativamente aos anos de frequncia de Jardim de Infncia temos: 7 crianas com 3

anos de frequncia de J.I., sendo 4 normo-visuais e 3 deficientes visuais (2 cegas e 1 grande

amblope); 1 criana normo-visual com 2 anos de frequncia de J.I.; e 1 criana tambm

normo-visual com 1 ano de frequncia de J.I..

Podemos assim concluir que a totalidade das crianas normo-visuais (6) frequentou

Jardim de Infncia, embora havendo oscilaes quanto ao nmero de anos de frequncia. Das

6 crianas deficientes, apenas 3 o fizeram, sendo 2 cegas e uma grande amblope.

Tambm pela leitura do Quadro e comparando os anos de escolaridade com a idade

cronolgica, podemos afirmar que tendo a maioria dos alunos iniciando a escolaridade aos 6

anos (apenas um elemento o fez aos 7 anos), a sua aprendizagem tem sido boa.

A constituio da classe mantm-se desde o 1 ano, com excepo de 2 elementos,

ambos deficientes visuais (grandes amblopes), que foram integrados posteriormente, sendo

destes mesmos elementos as repeties de 1 ano cada referenciadas no Quadro n4.

Quanto aos anos de permanncia na Instituio, esta turma regista uma mdia alta -

4,5 anos.

A orientao dada a esta classe desde o incio da escolaridade, segundo dados

fornecidos pela Professora em entrevista, baseia-se fundamentalmente nos Princpios da

Pedagogia Freinet.

Quanto ao rendimento escolar, refere estar satisfeita, pois o grupo no s atingiu os

objectivos estabelecidos pelo programa, como tambm alcanou na sua globalidade um bom

nvel cultural. So muito interessados por tudo o que se passa sua volta e dominam temas

variados, desde a poltica ecologia.

 Questionada por ns, relativamente s crianas cegas, a Professora respondeu: Sinto-

as normais na sua aprendizagem. Tm dificuldades com as outras crianas e solicitam a

minha presena quando no entendem, ou trabalham sozinhas ao estarem mais seguras dos

seus conhecimentos.
 2.1. ANLISE DAS PERSPECTIVAS DOS PAIS

Para aprofundar o posicionamento dos Pais, das 6 crianas normo-visuais que se

encontram neste grupo, em relao ao C.I.H.K., elabormos um questionrio com duas

perguntas apenas.

I - Quais as motivaes que o levaram a inscrever o seu filho/a nesta escola?

II - Como encara o relacionamento do seu filho/a com as crianas deficientes visuais?

Das quatro respostas, embora sendo todas bastante coincidentes, seleccionmos as

duas que considermos mais significativas e que foram respectivamente da Me da Brbara e

da Me do Pedro.

Respostas - Me da Brbara

I - As principais: Aos dois anos e meio, altura em que procurei uma escola, a criana

precisa do espao fsico, ar livre e as instalaes do Keller so exemplares.. Alm

desta, penso que dos 2 aos 8/10 anos necessria uma componente afectiva muito

forte na educao e tambm neste aspecto, todo o pessoal do Keller excepcional,

(amigas minhas deram-me esta informao na altura da escolha).

Uma outra motivao foi integrar a minha filha numa escola onde houvesse crianas

diferentes, no s deficientes, mas tambm de diferentes nveis sociais.

II - Penso que uma relao que enriquece a minha filha, porque se iniciou numa idade

em que ela j interiorizou que a ajuda, a solidariedade, o respeito pela diferena

so bases para se sentir feliz. Penso que qualquer criana que nesta idade frequente

colgios s com crianas de elite, ter na adolescncia e em adulto mais problemas

de adaptao vida real, pois o respeito pela diferena e pelas minorias um valor a
 ser interiorizado muito cedo, se se quer preparar um adulto responsvel e no

alienado.

Respostas - Me do Pedro

I - Informaes dadas por amigos nossos, cujos os filhos tinham frequentado a escola.

Concordar com a opo pedaggica da integrao, a relao humanizada, o

espao acolhedor. em suma, acreditar no Projecto Pedaggico.

II - Positivamente. tentamos fomentar o contacto e a aprendizagem, por parte dos nossos

filhos, de outras formas de estar no mundo. Convidamos para festas aqui em casa as

crianas escolhidas pelos nossos filhos. Felizmente eles tm includo, nessa escolha,

e de uma forma espontnea, colegas com deficincia visual. O caso mais prximo

o do colega Alexandre. O Emanuel, sei que o Pedro gosta dele, mas no escolhe

para trazer at casa, outros colegas da sala, sem quaisquer problemas visuais, como

por exemplo, o Pedro Manuel ou a Andreia.

Tambm ns, pais, temos aprendido imenso com estes contactos; e vemos os nossos

filhos preocupados e a compreender os outros colegas, na sua diversidade de

deficincias (uns) e de at carncias econmicas (outros).

 3. DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO

3.1. O PAPEL DO CENTRO NA EDUCAO DAS CRIANAS QUE

FREQUENTAM ATRAVS DA REPRESENTAO DOS PAIS

A ideia fulcral do nosso trabalho a Socializao da criana cega num determinado

contexto de integrao - o praticado no C.I.H.K..

Considermos importante saber a repercusso desta integrao no s nas crianas

deficientes visuais, mas tambm nas crianas normo-visuais e para isso optmos num

primeiro momento por averigu-la atravs da representao dos Pais.

A razo que nos levou a esta escolha assenta no papel decisivo que tm os Pais, tanto

das crianas normo-visuais como das deficientes visuais, em optarem por uma Escola desta

natureza para a educao dos seus filhos, dado que, tanto uns como outros dispe na

comunidade de outras respostas educativas.

esta preferncia que tem permitido ao longo dos anos a continuidade do nosso

modelo pedaggico.

Sabemos, enquanto profissionais, que a experincia positiva, temos as nossas

leituras do sucesso.

No entanto, nunca apurmos de uma forma rigorosa, quais as motivaes dos nossos

parceiros prximos do acto educativo - os Pais.

Assim, no mbito do objecto do nosso estudo, passamos a verificar a influncia da

Integrao no processo de Socializao da criana cega.

Para tal elabormos um Inqurito cuja finalidade a apreciao do papel do C.I.H.K.

na educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais.

Ao assumirmos ser o Inqurito por questionrio escrito (Anexo 4) o nosso mtodo de

recolha de dados, tivemos em conta no seu processo de construo, alguns pontos.

A saber,

1. Identificmos a informao pretendida com base na formulao do Problema em

estudo.
 Planemos o questionrio atendendo s possibilidades, quanto a ns significativas,

apresentadas pelas diferentes vertentes do Problema e analismos em cada uma

delas, os aspectos especficos de acordo com a finalidade da investigao.

2. Decidimos o tipo de questionrio a utilizar, baseando a formulao das perguntas no

tema em questo e no tipo de anlise e interpretao que pretendemos, no

esquecendo o grau de educao e nvel social dos sujeitos includos nos

respondentes.

Verificmos que o assunto requeria vrias perguntas, sendo quatro fechadas e duas

mistas com uma componente aberta e uma componente fechada.

3. Delinemos o esquema do questionrio, nomeado os tpicos essenciais a desenvolver

e assegurando-nos da correco do seu contedo.

Seguidamente ocupmo-nos da forma e da sequncia das perguntas. Neste ponto a

melhor sequncia lgica foi preterida a favor, quanto a ns, da melhor sequncia

psicolgica sob o ponto de vista do inqurito.

Assim conclumos a elaborao do Inqurito, tentando obedecer a uma verificao da

inteligibilidade das perguntas em toda a sua amplitude, bem como a uma restrio de

critrios de modo a conseguir a resposta vlida.

Os trs pontos acima referidos so justificados pelas caractersticas heterogneas da

populao escolar.

O C.I.H.K. uma escola onde se faz integrao de deficientes visuais mas em que

tambm a integrao social um facto, como j foi constatado na caracterizao da Escola.

Por esta razo, houve que elaborar com cuidado o questionrio de modo a obter a

resposta pretendida sem ferir susceptibilidades.

Porque se para um Pai de uma criana normo-visual uma pergunta como - O seu filho

brinca com cegos? - aceitvel, para o Pai de uma criana deficiente visual essa mesma

pergunta pode ser agressiva.

 Logo, formulmos uma pergunta deste tipo:

O seu filho/a tem-lhe referido algum/ns colega/s como amigo/s habitual/is?

Normo- visual? ____ Sim ____ No e Def. Visual? ____ Sim ____ No, cujo

objectivo colher informao precisa de ambos os grupos.

Quanto ordem, procurou-se uma sequncia facilitadora das respostas.

Assim as perguntas que implicavam maior informao ou relacionamento da mesma

informao, vieram depois de questes mais pontuais. Por exemplo, a questo do acordo de

integrao normo-visuais/deficientes visuais (6), aparece depois das perguntas (4) e (5) em

que apontam a opinio sobre a experincia pedaggica e as aquisies observadas nos filhos.

RESULTADOS DO INQURITO AOS PAIS

I - A finalidade deste Inqurito foi contribuir para uma apreciao do papel do C.I.H.K. na

educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais.

II - Instrumentos

Para a realizao deste estudo, tommos em considerao a informao que consta

dos arquivos do Centro (por exemplo, fichas individuais das crianas, processos

pedaggicos), bem assim como os inquritos aplicados (o questionrio- tipo est indicado em

anexo 4).

A recolha desta informao ocorreu no perodo compreendido entre 12 e 27 de

Maro.

III - Amostra

A populao de crianas no Jardim Infantil e 1 ciclo do Ensino Bsico, em Maro de

1990 era de 105, sendo 71 (68%) deficientes visuais e 34 (32%) normo-visuais.

Desta populao, foram abrangidas pelo inqurito um total de 56 (53%) crianas,

sendo 40 (71%) deficientes visuais e 16 (29%) normo-visuais.

 Refira-se que, no apenas tommos metade dos sujeitos do universo (53%), como

conseguimos tambm na Amostra, uma correspondncia entre as percentagens relativas de

deficientes visuais para normo-visuais (40/71% para 16/29%) e as apresentadas pelo

universo da populao escolar (71/68% para 34/32%).

IV - Resultados

Na exposio seguir-se- a numerao adoptada no questionrio para maior facilidade

de interpretao e anotao.

1. Tempo mdio de frequncia no Centro

O valor encontrado - 3,7 anos, parece demonstrativo de alguma estabilidade por parte

das crianas e consequentemente das famlias no Centro, sendo revelador do investimento

que isso representa.

2. Reaco imagem do Centro

Responderam positivamente 52 (93%), negativamente 3 (6%) e 1 no deu resposta.

Mesmo que a quase totalidade das crianas respondam positivamente, importante atender e

analisar a razo das respostas negativas dadas por 3 crianas, bem como aquela que no

respondeu.

Sugerimos a individualizao nomeadamente dos casos negativos, dado poderem ter

razes, eventualmente de fcil correco.

3. Relao predominante entre as crianas

Analisando as relaes predominantes intra e inter grupos, verificmos que 10 das 16

crianas (62%) normo-visuais referem predominar as relaes com normo-visuais.

Ao nvel das crianas deficientes visuais (onde 4 no responderam), verificmos que

26 (72%) referem predominar a relao com outras crianas deficientes visuais.

 Apurmos assim que 16 crianas (30%), para um total de 52 que responderam,

referiram predominar as relaes inter grupos (normo-visuais com deficientes visuais e vice-

versa).

No entanto, se tomarmos tambm as crianas que a par de referirem escolhas num

grupo, tambm apontam escolhas no outro grupo, ento junto dos deficientes visuais

encontramos 16 crianas que escolheram o seu prprio grupo, 10 crianas que apenas

escolheram o outro grupo e 10crianas escolheram simultaneamente dentro e fora do grupo.

Junto das crianas normo-visuais, verificamos que 9 crianas escolhem o prprio

grupo, 6 crianas escolhem apenas fora do seu grupo, e uma criana escolhe

simultaneamente nos dois grupos.

Concluindo, 25 crianas escolhem s dentro do prprio grupo e 27 crianas escolhem

fora e/ou dentro do grupo (16 escolhem s fora do grupo e 11 fazem escolhas mistas).
Alunos Escolha no prprio Escolha fora do Mista
grupo grupo
Normo-visuais 9 6 1
Def. visuais 16 10 10
Totais 25 16 11

Procurando analisar se a predominncia de um relacionamento intra e inter-grupos

poderia estar associada ao tempo de permanncia no Centro, relacionmos o tempo de

estadia obtido no ponto 1 e a relao de predominncia entre as crianas obtida neste ponto

3.
2
Aplicou-se o teste x e verificou-se haver forte relao entre o tempo de estadia no
Centro e o tipo de escolha feita. Os alunos que tm maior tempo de permanncia no Centro,

fazem mais escolhas dentro e fora do grupo, enquanto que os que tm menor tempo de

permanncia fazem mais escolhas dentro do seu prprio grupo.

Os atributos a relacionar so o tempo de estadia na escola e a escolha de amizades

dentro e/ou fora do grupo a que pertencem.

H 25 crianas que fizeram escolha s dentro do grupo a que pertencem (16

deficientes visuais e 9 normo-visuais). As restantes 27 fizeram escolhas fora e/ou dentro do

grupo.
 Distribuiram-se as crianas por classes de frequncia de tempo:

Tempo de frequncia:

1 a 3 anos - 23 crianas

4 ou mais anos - 29 crianas

Aplica-se o teste x2 por se tratar da varivel quantificada (tempo de permanncia na

escola) e varivel no quantificada (tipo de escolha). (Anexo 5)

A anlise estatstica efectuada (x2 = 14.867; gl = 2; p <0,005) demostra uma forte

associao entre o tempo de estadia no Centro e o tipo de relao intra e inter grupos das

crianas observadas. Enquanto que as crianas com uma estadia igual ou inferior a 3 anos

preferem maioritariamente uma relao intra grupos, as crianas com 4 ou mais anos de

estadia apontam escolham preferenciais quer dentro, quer fora do grupo (neste ltimo caso,

apenas 24% apresentam uma relao predominante dentro do seu prprio grupo).

4. Eficcia da experincia pedaggica

As respostas obtidas apontam para uma percentagem de 89% (n =50) pois que

consideram eficaz a experincia pedaggica, contra apenas 4 (7%) que a consideram ineficaz

e de 2 (4%) que no sabem.

Os valores so claramente favorveis percepo de eficcia de experincia

pedaggica.

Podendo eventualmente atribuir os 4 que a consideram ineficaz, ao facto de haver

alunos que apresentam atraso de desenvolvimento nalgumas reas, motivo que os impede de

cumprir o percurso escolar no tempo que os Pais desejariam.

5. Desenvolvimento resultante da experincia pedaggica

Em relao percepo do desenvolvimento ocorrido nos filhos a partir da

experincia pedaggica do Centro, a opinio favorvel dos Pais ainda mais geral.

No total de 56 inquiridos, no s 54 (96%) assinalaram tal constatao, como nenhum

Pai referiu no o ter verificado; apenas 2 (4%) no deram qualquer resposta.

 Analisando as respostas obtidas, verificamos que as caractersticas mais citadas por

ordem de frequncia atravs dos efeitos obtidos nas crianas foram:

Facilidade de comunicao; liberdade de expresso; sociabilidade e perda de

inibies.

J a um nvel mdio de referncias encontramos a aluso pelos Pais ao

desenvolvimento da personalidade/independncia e ao desenvolvimento da afectividade.

Por ltimo foram menos referidas: a melhoria da psicomotricidade em geral; a maior

facilidade na alimentao; e o desenvolvimento do gosto pela educao fsica.

6. Acordo com a integrao de deficientes visuais com normo-visuais

A quase totalidade dos Pais (96%) esto de acordo com a prtica da integrao e

apenas 2 (4%) manifestaram o seu desacordo.

Se atendermos que na amostra havia Pais de crianas normo-visuais e deficientes

visuais, estes valores parecem-nos particularmente significativos.

Quanto s razes apontadas e que em sua opinio explicitavam o seu apoio

integrao, as respostas incidiram na: preparao dos deficientes visuais e normo-visuais

para a vida na sociedade real; evita o isolamento do deficiente visual; mais tolerncia; menos

complexos; igualdade de condies e abolio do sentimento de piedade.

Quanto s razes para o desacordo dos dois Pais, as respostas dadas situaram-se na

tendncia para certa violncia fsica da parte dos normo-visuais.

Parece aqui tambm recomendvel individualizar e actuar sobre estes dois casos de

percepo negativa que podero ter causas acidentais.

V - Concluses

Tendo este estudo o propsito de averiguar a apreciao do papel do C.I.H.K. na

educao das crianas que o frequentam atravs da representao dos Pais, passamos a

sintetizar os resultados:
1- O valor encontrado relativamente ao tempo mdio de frequncia, parece revelador de um

certo investimento dos Pais.

2- Quanto reaco imagem do Centro, os resultados embora sendo de adeso quase

total, no podemos deixar de nos interrogar sobre os 7% restantes, uma vez que o

questionrio se realizou a meio do ano lectivo, altura em que as crianas j fizeram a sua

adaptao escola, podendo existir razes ocasionais para o desagrado.

3- Na escolha de amizades entre as crianas, verificmos que num total de 56 crianas, 4 no

responderam, 25 fizeram escolhas s dentro do grupo a que pertencem e 27 fizeram escolhas

fora e/ou dentro do grupo, parecendo-nos significativa a relao entre os 2 grupos -

Deficientes visuais e Normo-visuais.

4- Quanto eficcia da experincia pedaggica, os valores apontam para uma percepo

claramente positiva que especificada na alnea seguinte.

5- Como resultante da experincia pedaggica, os Pais curiosamente apontam

preferencialmente caractersticas no campo da socializao e formao humana, no

referenciando especificamente as aprendizagens escolares propriamente ditas.

6- A questo sobre o acordo integrao atingiu a quase unanimidade, merecendo ateno

especial os dois casos de percepo negativa, ambos deficientes visuais; alegando

agressividade da parte das crianas normo-visuais, podendo ter causas pontuais ou ainda da

ansiedade e/ou superproteco dos Pais.

Depois de uma anlise dos resultados, aprofundmos a investigao relacionando o

tempo de estadia na escola e a escolha de amizades, dentro e/ou fora do grupo a que

pertencem, valores obtidos respectivamente nos pontos 1 e 3.

Aplicando o teste x2 a estes resultados, verificou-se haver forte relao entre o tempo

de estadia na escola e o tipo de escolha feita, saindo assim reforada a integrao praticada

no Centro.

Encontrmos ainda outros indicadores interessantes, como por exemplo: 10 crianas

deficientes visuais fazem escolhas dentro e fora do grupo simultaneamente, enquanto apenas

uma criana normo-visual o faz.

 Estes e outros dados podero mais tarde vir a ser por ns retomados, dado que se nos

afiguram relevantes para objecto de futura investigao.

3.2. OBSERVAO DE SITUAES PEDAGGICAS

Nesta segunda fase da nossa investigao, pretendemos verificar a participao das

crianas deficientes visuais em actividade escolar e simultaneamente compar-la com a das

crianas normo-visuais nessa mesma actividade.

Para a concretizao do nosso trabalho, optmos por uma reunio da Cooperativa, em

que se fez a - Explorao de uma visita de estudo ao Museu da Marinha.

Contudo, no nos cingimos apenas a esta situao escolar, j que na sua sequncia foi

programada uma conferncia sobre Transportes no meio aqutico, o que incitou a

prosseguir.

Ficou deste modo alargado o nosso campo de investigao desta 2 fase, a dois

momentos:

A - Explorao da visita de estudo ao Museu da Marinha

B - Conferncia sobre Transportes no meio aqutico

OBJECTIVOS E METODOLOGIAS

O objectivo central desta fase do trabalho foi comparar a participao das crianas

deficientes visuais e normo-visuais nas actividades escolares.

Para isso, incidimos a nossa anlise nas suas interaces verbais.

Sendo nossa preocupao apurar a metodologia apropriada para a anlise, evitando

confrontar as crianas com a presena de adultos desconhecidos (observadores) que

poderiam ser motivo, quer de inibio por parte de alguns alunos, quer de exibio por parte

de outros, elegemos uma situao metodolgica que permitiu ultrapassar as limitaes

mencionadas, recorrendo a uma tcnica j bastante comum a estas crianas - a filmagem em

vdeo.
 O Trabalho foi realizado com a Classe j por ns caracterizada.

As duas situaes decorreram em espaos conhecidos, tendo lugar a Explorao da

visita de estudo na sala onde vulgarmente a Cooperativa rene.

Relativamente Conferncia, esta realizou-se numa sala polivalente, onde sempre

decorrem representaes, conferncias ou festas, pois a assembleia era alargada, sendo

constituda por todo o 1 ciclo do Ensino Bsico.

Tendo ambas as sesses decorrido no perodo da tarde, com incio cerca das 14 horas,

tinham como limitao de tempo as 15h e 45m, altura em que servido o lanche que precede

a partida das carrinhas, que se efectua impreterivelmente s 16 horas.

Com as situaes escolares A e B tivemos procedimento idntico.

Aps terem sido filmados em vdeo, foram numa primeira fase integralmente

transcritas, registando-se no s os comportamentos verbais, mas tambm os no verbais.

Passamos agora a tratar isoladamente as duas situaes e seguindo a ordem

cronolgica dos acontecimentos, comearemos pela Explorao da visita estudo.

Assim, feita a primeira transcrio, elabormos sucessivamente grelhas de anlise,

que nos conduziram a uma que contempla os diversos comportamentos dos intervenientes

(alunos deficientes visuais, normo-visuais, professoras e assembleia).

A partir desta grelha construmos uma outra, onde registmos os comportamentos por

ordem de frequncia, o que nos permitiu chegar a uma definitiva, onde averbmos os

diferentes comportamentos referentes apenas a dois grupos, o das crianas deficientes visuais

e o das crianas normo-visuais. Respeitando a ordem de frequncia assinalada na grelha

anterior, encontrmos as percentagens respectivas, permitindo-nos comparar a participao

dos dois grupos atravs dos seus comportamentos, o que constitua o nosso objectivo central.

Para codificao e tratamento dos dados o processo utilizado foi o seguinte:

- Foi feita transcrio integral do vdeo, registando-se os comportamentos verbais e

no verbais;

- Com base na transcrio integral foi registado o tempo de interveno de cada um

dos alunos e contabilizando por grupos, o dos deficientes visuais e o dos normo-visuais;
 - A partir da transcrio integral foi encontrado um total de 37 comportamentos

relativos a todos os intervenientes (alunos, deficientes visuais e normo-visuais, professores e

assembleia);

- Foram isolados os comportamentos referentes apenas aos alunos deficientes visuais

e normo-visuais;

- Os comportamentos interactivos foram registados pela sequncia em que ocorreram;

- Os comportamentos isolados foram agrupados consoante a sua origem - alunos

deficientes visuais e alunos normo-visuais;

- Mantendo esta dicotomia, construmos uma grelha onde registmos a ordem de

frequncia dos comportamentos, tendo encontrado 11 categorias num total de 72

intervenes para o grupo das crianas deficientes visuais e 11 categorias num total de 60

intervenes para o grupo das crianas normo-visuais. Com estes dados, obtivemos as

percentagens em relao a cada um dos grupos.

- Submetemos todo este processo de tratamento dos dados ao parecer de juizes

exteriores investigao, com o intuito de atingir uma maior preciso na definio das

categorias.

Passamos ento a apresentar a grelha utilizada, surgindo primeiramente as 7

categorias comuns aos dois grupos, assim como exemplos elucidativos dos comportamentos

nelas includos, procedendo de igual modo em relao aos comportamentos no coincidentes

dos grupos citados.

GRELHA DE ANLISE

De 1 a 7 - comportamentos comuns aos dois grupos: deficientes visuais e normo-

visuais.

De 8 a 11 - comportamentos relativos ao grupo das crianas deficientes visuais.

De 12 a 15 - comportamentos relativos ao grupo das crianas normo-visuais.

1. Responde
 Ex: A proa a parte que contm a quilha.

2. Esclarece

Ex: Porque quando os barcos chegam ao cais, no conseguem ficar parados s com

a ncora, precisam de uma corda que os amarre margem.

3. Expe

Ex: Eu l no Museu estive a contar os canhes dos barcos. Contei quatro. O

primeiro que eu vi tinha 10 canhes de cada lado, o segundo tinha 12....

4. Felicita/Agradece

Ex: Agradeo a todos, a todos, porque os meninos que vem bem ajudaram os que

vem mal e mesmo as coisas que estavam dentro das vitrines explicavam sempre e

deixaram apalpar algumas, foi tudo muito simptico.

5. Confirma

Ex: Havia l, havia uma esttua do Lus de Cames.

6. Contesta

Ex: Oh Graa, mas eu tambm queria comprar postais, mas estava fechada!.

7. Corrige

Ex: Ervas no, algas.

8. Afirma
Ex: Tirava aquelas ervinhas que estavam no mar com uma p.

9. Pergunta

Ex: Porque que tinham aquelas cordas todas l dentro?.

10. Esclarece/Demonstra
Ex: Eu medi 59 passos. Porque eu ia medindo assim... (levanta-se e demostra).

11. Chama/Solicita

Ex: Oh Teresa! Oh Teresa!.

12. D a palavra

Ex: Fala o Pedro que meteu primeiro o dedo no ar.

13. Repreende/Confirma repreenso

 Ex: ...anda-se a portar mal!. Andam sempre aos socos, a socar... .

14. Queixar-se

Ex: Ele comeou a gozar... achou muito estranho uns homens que tinham umas

saias ....

15. Comenta

Ex: Ai os homens mudaram de sexo!.

Intervenes Deficientes Normo Total
Verbais Visuais Visuais

Responde 33 45,8% 24 40% 57 43,12%

Esclarece 7 9,7% 18 30% 25 18,93%
Expe 6 8,3% 3 5% 9 6,8%
Felicita/ 2 2,7% 1 1,66% 3 2,27%
Agradece
Confirma 2 2,7% 1 1,66% 3 2,27%
Contesta 2 2,7% 1 1,66% 3 2,27%
Corrige 1 1,38% 1 1,66% 2 1,5%
Afirma 2 2,7% - - 2 1,5%
Pergunta 14 19,4% - - 14 10,6%
Esclarece/ 2 2,7% - - 2 1,5%
Demonstra
Chama/ 1 1,38% - - 1 0,75%
Solicita
D a palavra - - 5 8,33% 5 3,78%
Repreende/ - - 3 5% 3 2,27%
Confirma repr
Queixa-se - - 1 1,66% 1 0,75%
Comenta - - 2 3,33% 2 1,5%

Total 72 54,54% 60 45,46% 132 100%

RESULTADOS

Analisando a totalidade das intervenes encontrmos 331, divididas do seguinte

modo: adultos 178; crianas 163. Neste ltimo nmero surgem trs subgrupos: crianas

deficientes visuais - 72 intervenes; crianas normo-visuais - 60 intervenes; assembleia -

30 intervenes.

Considerando apenas a populao por ns seleccionada, temos o grupo das crianas

deficientes visuais e o grupo das crianas normo-visuais, onde fomos observar a frequncia

das suas intervenes relativamente aos comportamentos encontrados.

 Verificou-se uma preocupao do adulto/professor na comprovao dos

conhecimentos apreendidos pelos alunos, dando especial ateno s crianas deficientes

visuais e da o seu maior nmero de respostas, pois foram mais solicitadas a responder.

Contudo, estas mesmas crianas tiveram necessidade de fazer mais perguntas

relativamente a aspectos que durante a visita no teriam ficado suficientemente elucidadas.

Como consequncia disso, surge um nmero significativo do comportamento Esclarece

por parte das crianas normo-visuais.

O dobro das intervenes no comportamento Expe por parte dos alunos

deficientes visuais, ficou a dever-se ao contributo de uma aluna deficiente visual que

habitando na outra margem do rio, todos os dias faz a viagem de barco, tendo por isso muitos

conhecimentos sobre o tema.

Salientamos, quase no final da sesso, no comportamento Felicita/Agradece, o

facto de um aluno cego agradecer aos colegas a ajuda prestada durante a visita de estudo,

assumindo tambm uma atitude de compreenso relativamente s coisas que estavam dentro

das vitrines, dado que no incio da sesso contestara vivamente esta ocorrncia.

Chama-se ainda a ateno, para que sendo este mesmo aluno, uma criana cega muito

bem integrada, participando com entusiasmo, tanto em actividades escolares, como

recreativas, sempre que se refere deficincia visual, afirma que h pessoas que vem bem e

pessoas que vem mal - nunca pronunciando a palavra cego.

Finalmente, no que concerne participao das crianas deficientes visuais nas

actividades escolares atravs das suas interaces verbais, e comparando-as com as das

crianas normo-visuais nessas mesmas actividades, verificamos uma quase equivalncia.

Recordamos que um total de 132 intervenes, 72 pertencem ao grupo das crianas

deficientes visuais, enquanto 60 pertencem ao grupo das crianas normo-visuais. J atrs

foram por ns apontada, razes pontuais de oscilao de frequncia em relao a alguns

comportamentos.

Quanto Conferncia, com base na transcrio integral, comeamos por

contabilizar o tempo de exposio, bem como a frequncia das intervenes de cada um dos

sujeitos (quatro), referindo-se a dois grupos - deficiente visuais e normo-visuais.

 Seguidamente, no Debate, a partir da transcrio integral, registmos a frequncia das

intervenes (iniciativa de resposta) dos quatro conferencistas ao responder s questes

levantadas pela Assembleia, remetendo-se tambm a dois grupos - deficiente visuais e

normo-visuais. Foram igualmente contabilizados os tempos de resposta.

RESULTADOS

Tendo comeado por analisar a durao das exposies no contexto relativo

Conferncia, encontrmos os seguintes valores: o grupo das crianas deficientes visuais

alcanou um tempo de 234; o grupo das crianas normo-visuais alcanou um tempo de 47.

Quanto frequncia das intervenes, neste mesmo contexto, foram observaes 6

para o grupo das crianas deficientes visuais e 4 para o grupo das crianas normo-visuais.

Intervenes Verbais Tempo Total Frequncia Total

Deficientes Alexandre 108 234 2 6

Visuais Maria Joo 126 4

Normo Andreia 30 47 2 4
Visuais Sara 17 2

Total 281 10

Verificamos uma grande diferena em relao aos tempos de exposio, cuja

justificao advm de duas circunstncias: embora tendo ambos os grupos lido as respectivas

exposies, os textos do grupo das crianas deficientes visuais eram mais extensos e tambm

a leitura pelo sistema Braille morosa, como j fizemos referncia nos Aspectos Tericos

deste trabalho.

No contexto relativo ao Debate, registmos um tempo de resposta para o grupo das

crianas deficientes visuais de 120, enquanto para o grupo das crianas deficientes visuais o
tempo foi de 178. Neste mesmo contexto, a frequncia das intervenes (iniciativa de

resposta) - registmos um nmero idntico de intervenes (23) para ambos os grupos.

Intervenes Verbais Tempo Total Frequncia Total

Deficientes Alexandre 50 120 13 23
Visuais Maria Joo 70 10
Normo Andreia 160 178 18 23
Visuais Sara 18 5

Total 298 46

Verificmos, pelos resultados apresentados, que existe um relativo equilbrio quanto

ao tempo e frequncia das intervenes no grupo das crianas deficientes visuais, o mesmo

no acontecendo no grupo das crianas normo-visuais, em que as diferenas quanto ao tempo

e frequncia das intervenes so significativas.

Comparando os dois grupos, realamos o nvel de equivalncia em relao

frequncia das intervenes, pelo contributo relevante da Andreia (grupo das crianas

normo-visuais), que tem um posicionamento de leader, perante o qual, no temos uma

atitude crtica, antes o consideramos estimulante, especialmente para o Alexandre (grupo das

crianas deficientes visuais), em que percepcionamos uma atitude de quase despique

relativamente Andreia.

No que diz respeito aos comportamentos no verbais, no tendo havido um nmero

significativo a registar, apresentamos apenas a ttulo de ilustrao, um excerto de um

protocolo de Observao Naturalista, onde se pode verificar o tipo de comunicao no

verbal, ocorrida entre uma criana cega e uma criana normo-visual.

- A Andreia enquanto conferencista, bebeu o seu copo de gua e chamou uma colega

da Assembleia para lhe ir buscar mais. Simultaneamente, pegou na mo do Alexandre, que

estava a seu lado, levando-a at ao copo deste que ainda estava cheio, incitando-o a beber. O

Alexandre aceita a proposta, bebe um pouco de gua, mas nota-se que ele no tem sede. Mas

qualquer iniciativa da Andreia bem recebida por ele.

 Este comportamento reforou a percepo que ns tnhamos, da aco estimulante da

Andreia em relao ao Alexandre. Se por um lado ele muito receptivo s solicitaes dela,

por outro a Andreia assume com prazer a liderana, observando depois com agrado, tanto as

intervenes como as atitudes do Alexandre, que so sempre correctas.

 No final desta segunda etapa da nossa investigao, e com a inteno de sintetizar os

resultados nela obtidos, elabormos um quadro onde figuram as intervenes verbais dos

dois grupos de alunos que foram objecto do nosso estudo, nas diferentes situaes

pedaggicas observadas.

Situaes pedaggicas observadas

Intervenes A B Mista
Verbais Explorao da visita Conferncia
de estudo
Normo-visuais 60 23 83
Def. Visuais 72 23 95
Totais 132 46 158

Pela sua leitura, podemos verificar que ele confirma as inferncias por ns

apresentadas, no sentido de um equilbrio dos dois grupos, ao nvel da participao nas

actividades, tendo j sido referidas razes pontuais que explicam alguma oscilao

encontrada.
CAPITULO VI
 CONCLUSO

O nosso trabalho de investigao, teve como objectivo principal verificar a

Socializao da criana cega, num contexto de Integrao scio-pedaggica.

A anlise das perspectivas dos Pais, enquanto agentes educativos directamente

implicados neste processo, permitiu-nos comprovar a percepo claramente positiva quanto

validade da experincia vivenciada pelos alunos no C.I.H.K..

de salientar o destaque atribudo pelos Pais s componentes educativas ligadas ao

campo da Socializao e da Formao Humana, atingindo estas uma percentagem de

consenso quase unnime.

Outro indicador a distinguir foi o factor tempo (anos de permanncia na escola), que

relacionado com a escolha de amigos feita pelas crianas deficientes visuais e normo-visuais,

dentro e/ou fora do grupo a que pertencem, segundo a percepo dos Pais, revelou haver

forte relao entre o tempo de estadia na escola e o tipo de escolha feita, colocando assim em

evidncia, a importncia de uma Integrao o mais precoce possvel.

Da observao das duas situaes pedaggicas, ambas inseridas na Cooperativa

Escolar, verificmos que as intervenes espontneas dos dois grupos, revelaram um

equilbrio entre eles, ao nvel da participao nas actividades.

Atravs do caso estudado e analisado na sua singularidade, parece-nos possvel, que a

Integrao tem efeitos positivos quando h ajustamentos pedaggicos adequados populao

escolar, constituindo variveis determinantes a utilizao de mtodos activos.

Neste contexto, est a Pedagogia Freinet, que possui quanto a ns, de novidade e de
bem conseguido, a introduo simultnea de tcnicas de produo e tcnicas de organizao

social, em que a Cooperativa constitui a forma mais notvel. Desta dupla organizao, cujo

iniciador e responsvel o professor, derivam as regras sociais; e no interior dessas regras,

que os alunos adquirem um poder que lhes permite orientar a sua criatividade na

elaborao de regras de vida colectiva.

 Estas vivncias promovem a Socializao e contribuem para a formao de uma

imagem positiva de si prpria, que a criana cega aprende a construir atravs da interaco

estimulante com o meio, permitindo-lhe, progressivamente, uma plena insero na

Sociedade.

Estamos conscientes de que apenas aflormos uma pequena parcela, de um tema e

complexo como a Socializao da Criana Cega, e que nos encontramos longe de o

conhecer em toda a sua extenso.

Temos, no entanto, a ousadia de esperar que este nosso modesto contributo, possa de

algum modo, ocasionar a realizao de outros estudos que permitam, quer pela continuidade,

quer pela inovao, um conhecimento mais profundo deste to fascinante tema.

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 ANEXO 1

1. Situao Socio-Familiar
1. Insero scio-familiar

O aluno viveu sempre com a famlia? Sim

No

Com que idade deixou a famlia _______________________________________________

Tipo de instituio onde foi internado

Lar

Escola Especial

Outra

Local e morada da instituio _________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. Situao actual:

Vive com a famlia Sim No

Vive num lar para deficientes Sim No

Instituio ou servio de que depende o lar ______________________________________

_________________________________________________________________________

Morada e local ____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Est sozinho no lar ou com mais irmos? ________________________________________

_________________________________________________________________________

3. Agregado Familiar
Pai
Me
3.1 Constituio do agregado familiar Irmos
Avs
Outros

3.2 Caracterizao dos membros do agregado

Pai Me Enca. Educa. Outros
 Idade
Profisso
Habilitaes
Literrias

3.3 Irmos Mais velhos o aluno Mais novos

Sexo ____ M F ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

Idades ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

4. Habitao

Pai
Me
4.1 Vive com Irmos
Outros

Moradia
Andar
4.2 Vive em Quarto alugado
Barraca

4.3 Local onde estuda habitualmente____________________________________

_______________________________________________________________________

5. Ocupao dos tempos extra-escolares

5.1 Distncia casa-escola _____________________________________________

________________________________________________________________________

Processo de deslocao:

Carro
Autocarro
Elctrico
Metro
 Comboio
A P

Tempo gasto diariamente __________________________________________________

Com quem vai para a escola ________________________________________________

Com quem regressa da escola _______________________________________________

Hora de levantar _____________________ Hora de deitar ________________________

5.2 Observaes ____________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5.4 Frias grandes

Em casa

Campo
Fora Cidade
Praia

5.5 Objectos ldicos que utiliza

Sim No
Jogos..............
Livros...............
Patins................
Skate.................
Bicicleta............
Video................
Gravador...........
Computador.......
Instrumentos
Musicais............

Outras _______________________________________________________________

_____________________________________________________________________
Observaes __________________________________________________________

_____________________________________________________________________
 ANEXO 2

2. ANTECEDENTES ESCOLARES DO ALUNOS

1. Percurso escolar

1.1 Pr escolaridade:

Situao

Idade 1 Ano 2 Anos 3 Anos 4 Anos 5 Anos 6 Anos Mais

Local
CASA
AMA
CRECHE
JARDIM
INFANTIL

1.2 Frequentou o Jardim Infantil durante ___________ anos.

- oficial
1.3 Escola _____________________________ - particular

1.4 Localidade __________________________________________________

1.5 Outras escolas que frequentou ___________________________________

2. ESCOLARIDADE PRIMRIA

2.1 Incio em ______/____/____ com a idade de ____ anos .

- oficial
2.2 Escola _____________________________ - particular
- especial

2.3 Localidade ____________________________________________________

2.4 Durante a escolaridade primria permaneceu em regime de:

Residncia familiar n de anos _______

Colocao familiar _______

 Lar _______

Internato _______

2.5 Permanncia em cada classe:

1 Ano 2 Anos 3 Anos

1 1 classe
fase 2 classe
2 3 classe
Fase 4 classe

3. Antecedentes escolares

3.1 Incio do atendimento educativo por parte dos servios de educao especial

____/____/____

3.2 Servio que iniciou o encaminhamento do caso _______________________

_______________________________________________________________________

3.3 Servio que fez o despiste do caso __________________________________

_______________________________________________________________________

3.4 Servio que assegurou o apoio educativo inicial:

- Orientao domiciliria

- Escola especial oficial

- Escola especial particular

- Ensino integrado

- Outros ________________________________________________________

Ministrio e servio de que dependia: ________________________________________

______________________________________________________________________
 ANEXO 3

3. Introduzir a folha deitada !!!!!!!!!!

PROFISSO INSTRUO Fonte Principal de Tipo de

RENDIMENTO HABITAO
Grandes industriais e - Doutoramento - Propriedade - Luxuoso
comerciantes
Gestores de topo de - Mestrado
-grandes empresas e
-Administrao Pblica - Licenciatura
Profissionais liberais
clssicos

Mdios industriais, co- - Bacharelato - Altos vencimentos ou - Espaoso e confortvel

merciantes e agricultores honorrios
Dirigentes intermdios e -Curso Superior
quadros tcnicos das
- empresas
- Adm. Pblica

Pequenos industriais e - Curso Complementar - Vencimentos certos - Bem conservado e com

comerciantes E.S. cozinha e c.b.
Encarregados e oper- - Curso Geral E.S. -Eletrodomsticos essen-
rios qualificados ciais

Pequenos agricultores -Escolaridade obrigat- - Remuneraes incertas - Com cozinha e c. b.

Operrios semi-qualifi- ria, segundo a idade Mas
cados, escriturrios... - degradado e/ou
- sem electrodomsticos
essenciais

Mo-de-obra indiferen- - No escolaridade obri- - Assistncia - Imprprio

ciada gatria completa, segun-
do a idade
 ANEXO 4

QUESTIONRIO

Deficiente-visual Normo-visual

1- Quantos anos est o seu filho/a no Centro?

2- O seu filho/a em cada dia manifesta desejo de ir para o Centro, sem precisar de ser

convencido?

Sim No

3- O seu filho/a tem-lhe referido algum/ns colega/s como amigo/s habitual/is?

Normo-visual Sim No

Deficiente-visual Sim No

4- Considera a experincia pedaggica feita no Centro eficaz?

Sim No

5- V no seu filho/a desenvolvimento resultante desta experincia?

Sim No

Explique-o

6- Concorda com a integrao de Normo-visuais com Deficientes-visuais no Centro?

Sim No

Porqu?
 ANEXO 5

Distribuiram-se as crianas por classes de frequncia de tempo:

Tempo de frequncia:

1 a 3 anos - 23 crianas

4 ou mais anos - 29 crianas

2
Aplica-se o teste x , por se tratar de varivel quantificada (tempo de permanncia na

escola) e varivel no quantificada (tipo de escolha).

Escolhas em funo do tempo de frequncia

Tempo em Anos Escolhas s dentro Escolhas fora e Totais

do grupo dentro do grupo
1-3 18 (11,1) 5 (11,9) 23
>=4 7 (13,9) 22 (15,1) 29
Totais 25 27 52

2 ( 0 E ) 2
X =
E

2 (18111, ) 2 (511,9) 2 (7 13,9) 2 (22 15,1) 2

X = + + + =
,
111 11,9 13,9 15,1

X 2 = 4,289 + 4.00+ 3.425+ 3,153=

X 2 =14.867
gl = 2