Cooperacao e Aprendizagem PDF

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Cadernos de Formao
Cooperao
e Aprendizagem
Educao Intercultural
Cadernos de Formao de Educao Intercultural
1 Educao lntercultural: Guia do Facilitador
2 Cooperao Escola-Famlia: Guia do Facilitador

Cooperao
e Aprendizagem
Educao Intercultural
Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao
Cochito, Maria Isabel Geraldes Santos

Cooperao e aprendizagem: educao intercultural
ISBN 972-99316-1-5
CDU 371.13(469)
371.3(469)
37.03(46)
Ttulo
Cooperao e Aprendizagem
Editor
ACIME Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas
Praa Carlos Alberto, 71 4050-440 PORTO

Telefone: +351 222 046 110 - Fax: +351 222 046 119
e-mail: acime@acime.gov.pt
Rua lvaro Coutinho, 14 1150-025 LISBOA

Telefone: +351 218 106 100 - Fax: +351 218 106 117
Autora
Maria Isabel Geraldes Santos Cochito
Colaborao
Ana Cotrim e Rita Costa (Seco 3.3., Oficina de Formao e Textos de Apoio),
Hugo Cunha (Sugesto para a Sala de Aula 11 Projecto de Cincias Fsicas e Naturais),
Helena Correia, Olvia Goulo, Isabel Ferreira, Lisete Reis,
Milena Rosa, Sandra Sopa EB1/JI n. 1 de Queluz (Sugestes de Actividades 12-18)
Data de Edio
Setembro 2004
Concepo Grfica
Ceclia Guimares
Tiragem
1200 exemplares
Impresso
Antnio Coelho Dias, S.A.
ISBN 972-99316-1-5
Depsito LegaI 218792/04
IV
Apresentao ........................................................................................................................................... IX
ndice
I. Cooperao e Aprendizagem ........................................................................ 1
1. Introduo ........................................................................................................................................ 3
Conhecimento, Aprendizagem e Cooperao .................................................. 3
Aprendizagem Cooperativa no Contexto Educativo Portugus ..... 4
A Construo de uma Escola Cooperativa ......................................................... 5
A Construo de Comunidades de Prtica ......................................................... 6
Organizao do Mdulo ........................................................................................................... 8
2. Educao Intercultural ................................................................................................ 11

A Escola Intercultural ................................................................................................................. 13
O Professor Intercultural ....................................................................................................... 14
Questes para reflexo ..................................................................................................... 17
3. Aprendizagem Cooperativa ............................................................................. 18

3.1. Fundamentos da Aprendizagem em Cooperao ............... 19
Questes para reflexo ....................................................................................... 25
3.2. Modalidades de Aprendizagem Cooperativa ............................. 26
Aprender Juntos ................................................................................................................. 26
Instruo Complexa ....................................................................................................... 27
TGT e STAD ......................................................................................................................... 28
Estruturas Cooperativas ............................................................................................ 29
Polmica Construtiva .................................................................................................... 30
Investigao de Grupo ................................................................................................ 30
Grupos de Especialistas (jigsaw) .................................................................... 31
Sntese .................................................................................................................................... 32
3.3. As Competncias de Cooperao ............................................................. 34
4. Implementao da Aprendizagem Cooperativa ......... 41

4.1. Caractersticas do Grupo Cooperativo ............................................. 42
Dimenso .................................................................................................................................... 42
Composio ............................................................................................................................. 43
Durao ........................................................................................................................................ 45
4.2. Actividades Cooperativas ................................................................................... 46
Sobre as Inteligncias Mltiplas ....................................................................... 48
Organizao e Desenvolvimento de Actividades
(Instruo Complexa) .......................................................................................... 49
Investigao de Grupo e Metodologia do Projecto .................... 54
Grupos de Especialistas ............................................................................................. 57
Polmica Construtiva .................................................................................................... 58
V
ndice
4.3. Papis no Grupo .............................................................................................................. 60

4.4. Tratamento de Estatuto ........................................................................................ 64
Heterogeneidade e Estatuto(s) do Aluno ................................................. 65
Discriminao e Estatuto .......................................................................................... 66
Reconhecer e Tratar Problemas de Estatuto ..................................... 67
4.5. Papel do Professor/Delegao de Autoridade .......................... 70
Breves Notas Margem ............................................................................................ 73
4.6. Avaliao ................................................................................................................................... 75
Princpios, Processos e Instrumentos de Avaliao .................. 75
4.7. Sntese de Problemas Habituais ............................................................... 78
Questes finais ............................................................................................................. 81
II. Materiais de Apoio .............................................................................................................. 83
1. Estruturas Cooperativas (S. Kagan) .................................................... 85
2. Competncias Interpessoais ........................................................................... 86
3. Papis a Desempenhar no Grupo ........................................................ 87
4. Investigao de Grupo .............................................................................................. 88

Ficha de Planeamento de Projecto .............................................................................. 88
5. Instrumentos para a Autonomia do Aluno ............................ 89

Plano/Registo Individual de Trabalho ...................................................................... 89
Mtodos de Estudo/Pesquisa Lista de Verificao ........................... 90
Apresentao Oral Lista de Verificao ......................................................... 91
Grau de Envolvimento do Aluno na sua Prpria Aprendizagem
Lista de Verificao ...................................................................................................... 92
6. Instrumentos de Monitorizao
de Funcionamento do Grupo ......................................................................... 93
Balano do Funcionamento do Grupo Questionrio
aos Alunos ....................................................................................................................................... 93
Guio de Observao da Aula ........................................................................................... 95
Registo Sistemtico de Interaco entre Alunos ......................................... 96
Indicaes de Aplicao ........................................................................................................... 97
Grelha de Observao do Professor ......................................................................... 98
Grelha de Observao de Interaco dos Alunos nos Grupos ........ 99
7. Sala de Aula Cooperativa ..................................................................................... 100
VI
III. Sugestes para a Sala de Aula ............................................................. 103
Nota Introdutria ........................................................................................................................ 105
1. Crculos Quebrados ..................................................................................................... 107
2. Lgica do Arco-ris ......................................................................................................... 109
3. Mestre Desenhador ................................................................................................... 111
4. Comunicao No Verbal ................................................................................. 113
5. Contar uma Histria ................................................................................................... 115
6. Fogueto ........................................................................................................................................ 116
7. Resoluo de Conflitos .......................................................................................... 118
8. O Programa da Disciplina ................................................................................ 123
9. Big Myth (www.mythicjourneys.org/bigmyth/) .............. 127
10. Mensagens Anti-Racistas .................................................................................. 130
11. Projecto Cincias Fsicas e Naturais ............................................... 132
12. A Cadeia .......................................................................................................................................... 141
13. Tesouro Escondido ........................................................................................................ 142
14. A Esttua ........................................................................................................................................ 143
15. Maus Ouvintes ..................................................................................................................... 144
16. O Que Faz um Bom Ouvinte ....................................................................... 145
17. Semana Aprender a Conviver .................................................................. 147
18. Porque Que Temos Dias? E Noites? ....................................... 153
IV. Oficina de Formao .................................................................................................... 157
VII
ndice
V. Textos de Apoio .......................................................................................................................... 167
Texto Apoio Oficina de Formao 1

Instruo Complexa ................................................................................................ 169
Texto Apoio Oficina de Formao 2

Aprender Juntos ............................................................................................................ 171
Texto apoio Oficina de Formao 3

Programas de Interveno em Contexto Escolar ........ 173
Referncias e Bibliografia ............................................................................................ 175
Jogos .................................................................................................................................................................. 179
Internet .......................................................................................................................................................... 179
VIII
Apresentao
IX
X
Cooperao e Aprendizagem:
Os Ensinamentos de Uma Experincia
E ste mdulo de formao, elaborado pela Dr. Isabel Cochito e publica-

do pelo ncleo do Secretariado Entreculturas presente no Alto Comis-
sariado para os Imigrantes e Minorias tnicas, um texto certamente ali-
cerado em slidas bases tericas mas sobretudo resultante da experincia
da aco dos mais de treze anos de vida daquele Secretariado, nos quais
sobressaem o tempo de preparao e de execuo do Projecto de Educao
Intercultural (1993-1997) e os anos em que as lies desse projecto foram
reflectidas, avaliadas e disseminadas, como de resto nele se previa.
Em circunstncias por vezes difceis e at de constrangimentos de vria

ordem, o grupo de colaboradores do Secretariado foi preparando materiais
de extrema utilidade, que finalmente agora podem sair dos papis armaze-
nados em pastas ou das memrias dos computadores para serem divulga-
dos junto daqueles, professores e formadores, que melhor podem utilizar
esses mesmos materiais. sobretudo graas competncia e pertincia
desse mesmo grupo, que tenho a honra de acompanhar h mais de doze
anos, que todo este manancial foi elaborado e a ele manifesto a minha
admirao e gratido. A sua articulao com o ACIME tornou possvel esta
publicao e por isso felicito o Alto Comissrio e o Alto Comissrio adjunto
por a terem tornado possvel.
A educao, nunca demais repeti-lo, ou intercultural ou no democr-

tica. Mas tambm se pode acrescentar que a educao ou consciente e
deliberadamente cooperativa ou no ser intercultural e, portanto, demo-
crtica. Importa tambm acentuar, como faz a autora, que a cooperao
em pedagogia no espontnea e fcil. Espontneo e fcil um ensino
individualista e elitista, unidireccional e reprodutivo, de que tantos parecem
ter saudades. A minha experincia como professor diz-me isso mesmo:
quanto menos se reflecte e planifica uma actividade pedaggica menos ela
participada e cooperativa, menos intercultural, formativa e democrtica.
Menos forma cidados responsveis e participantes.
Possam este mdulo e os seus utilssimos anexos servir para todos ns

vencermos preconceitos e preguias, afim de que a educao em Portugal
atinja nveis de excelncia alargados a todos os alunos das nossas escolas e
a todos que desejam progredir nas suas competncias e qualificaes.
Pe. Miguel Ponces de Carvalho

Presidente do Secretariado Entreculturas
XI
Apresentao
XII
E m boa hora se d estampa este notvel trabalho de Isabel Cochito

Cooperao e Aprendizagem recheado de saber prtico e acompa-
nhado de um notvel conjunto de materiais de apoio e de sugestes.
Aprender, ir sempre aprendendo, necessidade humana, na procura da

verdade e no acesso a um lugar til na sociedade. Por outro lado, apren-
der a cooperar com os outros no prprio acto de aprender, assumir a
nossa prpria condio comunitria, onde cada um no szinho, onde
Ser Humano Ser-Com-os-Outros. Bastavam estas razes para justificar
a oportunidade e utilidade deste trabalho. Mas h mais... que somos
hoje, em muitas partes do mundo e concretamente aqui, em Portugal,
confrontados com uma nova realidade que felizmente nos entra pela vida
dentro... a interculturalidade.
Novas origens, hbitos, lnguas, tradies, saberes: um universomais com-

plexo e at mais difcil, mas inegavelmente mais variado e mais rico.
Como lidar com esta nova inquestionvel realidade? As respostas so ne-

cessariamente mltiplas e at sucessivas, nos diversos palcos e arenas da
vida. Mas nenhuma oferece tanta riqueza e tanto potencial de futuro como
a escola, esse micro-cosmos matriz de um novo mundo.
Aprender, aprender com os outros, valorizar a diversidade, interagir,

para cima, para o lado, para baixo, fazer desmoronar precoceitos e ideias
comuns.
Tudo isto conveniente, mesmo necessrio, no esforo quotidiano e

discreto, nunca acabado, de ir construindo uma nova humanidade mais
diversa, mais una, mais humana.
aqui que esta obra, precioso instrumento de trabalho, se situa. Parabns!
Pe. Antnio Vaz Pinto

Alto Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas
XIII
Apresentao
XIV
A o longo de uma histria de quase nove sculos, os portugueses

sempre souberam manter um contacto estreito com o mundo e um
esprito aberto s trocas demogrficas, econmicas, sociais e culturais.
Mais do que uma tradio, esta uma caracterstica fundamental de um
povo que soube partir e parte ainda para os quatro cantos do mundo,
mas tambm soube sempre acolher os que chegaram.
Portugal, pas de emigrantes e pas de imigrantres, hoje uma socieda-

de multicultural que, como bem se destaca nesta publicao Coopera-
o e Aprendizagem, deve ser tambm um pas intercultural. Isto signi-
fica que o processo de integrao dos imigrantes e das minorias tnicas
na sociedade de acolhimento depende de dois movimentos distintos e de
duas vontades singulares: as do povo que acolhe, e a dos cidados que
chegam. Sem a perfeita compreenso deste processo de duas vias esta-
remos sempre a escamotear uma parte da realidade. Por isso, de funda-
mental importncia para o Governo que, a par do trabalho que tem sido
desenvolvido no acolhimento dos imigrantes, se trabalhe tambm com a
populao de acolhimento no sentido de criar um esprito positivo sobre
este novo fenmeno e de cimentar a convico de que todos temos a
ganhar com as novas trocas econmicas, sociais e culturais da sociedade
portuguesa contempornea.
No h dvida de que o ensino deve ser um referencial nesta aprendiza-

gem que todos fazemos diariamente e que nas escolas, locais onde a
diversidade existe sobretudo por parte dos destinatrios da educao
os alunos assume especial importncia. Da a utilidade e o alcance
pedaggico desta publicao destinada, em primeiro lugar, aos professores
e educadores enquanto agentes decisivos no processo de aculturao.
Estou seguro de que, com esta obra, do Secretariado Entreculturas, damos
mais um passo na direco de uma sociedade intercultural.
Feliciano Barreiras Duarte

Secretrio de Estado Adjunto do Ministro da Presidncia
XV
XVI
Cooperao
e Aprendizagem
1
2
1. Introduo
A tica no pode ensinar-se com lies de moral. Deve formar-se

nas mentes a partir da conscincia que o ser humano tem de ser
ao mesmo tempo indivduo, parte de uma sociedade e parte de
uma espcie. Cada um de ns comporta em si esta tripla realida-
de. De igual modo, todo o desenvolvimento humano deve com-
preender o desenvolvimento conjunto das autonomias individu-
ais, das participaes comunitrias e a conscincia de pertencer
espcie humana.
Edgar Morin, 2002
Conhecimento, Aprendizagem e Cooperao
Um cientista isolado do mundo, rodeado de livros ou tubos de ensaio,

beira da maior descoberta de sempre, pode ser uma imagem romntica mas
de fico... no cientfica. que, se certo que o saber se enraza na
experincia do sujeito e, como tal, sempre um acto individual, indivduo e
experincia s se definem na complexidade da sua relao com o meio.
Todo o conhecimento socialmente mediado: no h desenvolvimento in-
dividual sem a interveno do meio, do Outro e dos instrumentos de me-
diao social. atravs destes instrumentos nomeadamente os signos
de que se destacam as diferentes linguagens usadas na interaco e na
comunicao que se toma conscincia do eu e o do outro, que se
tornam possveis todos os processos mentais que nos distinguem enquanto
seres humanos. assim que se geram novos tipos de comportamento e de
auto-regulao do conhecimento. Em suma, conhecimento, experincia e
interaco esto intrinsecamente ligados, no existem independentemente,
constituem-se mutuamente.
A qualidade das interaces , assim, fundamental para o desenvolvimento.

Hoje em dia, nem mesmo o cientista mais distrado deixar de reconhecer
que o seu sucesso depende de toda uma equipa de trabalho. E se juntarmos
vrios cientistas, de todo o mundo e de todas as reas do conhecimento?
Ser que o facto de serem altamente qualificados e de estarem juntos os
implica automaticamente enquanto grupo ou equipa? Ser que o produto
dos seus esforos corresponde soma dos talentos individuais? Sim e no.
O facto de estarem juntos pode levar a grandes discusses estreis em que
cada um quer provar a superioridade das suas teorias. Mas, se forem social-
mente competentes, ento o seu trabalho ultrapassar certamente a soma
dos seus talentos.
3
Este mdulo de formao parte destes pressupostos: desenvolvimento,

aprendizagem e conhecimento so processos sociais e a cooperao
indispensvel sua construo. Cooperar, no entanto, no deriva
automaticamente da proximidade fsica. Implica igualdade e diferen-
a. S pode haver cooperao quando pessoas curiosas, confiantes,
informadas e motivadas, capazes de reflectir, ouvir e participar, com
diferentes pontos de vista, diferentes experincias e vivncias so
reconhecidas como competentes na sua individualidade (pessoal, so-
cial e cultural). Quando, dadas as oportunidades e em clima de igual-
dade, se gera entre elas um conflito positivo que provoca a desesta-
bilizao necessria para uma evoluo cognitiva e atitudinal. Logo,
cooperar tambm condio sine qua non para a construo de uma
sociedade democrtica e plural.
A Aprendizagem Cooperativa
no Contexto Educativo Portugus
Assumida como um guia para a reformulao global dos programas em

vigor, no sentido da flexibilizao de currculos e maior adequao aos
tempos e s realidades locais, foi lanada pelo Ministrio de Educao,
em 2001, a publicao Currculo Nacional do Ensino Bsico Compe-
tncias Essenciais. Na perspectiva da educao intercultural, este docu-
mento, ao introduzir a noo de competncia como central e ao definir as
10 competncias essenciais para o desenvolvimento do currculo nacional
dos trs ciclos do ensino bsico, pode contribuir para uma viso integra-
da do currculo e assim induzir novas dinmicas. Define-se competncia
como uma noo ampla que integra conhecimentos, capacidades e atitu-
des e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso. (p.9),
sendo cooperar com outros em tarefas e projectos comuns uma das
dez competncias essenciais enunciadas. A colaborao entre professo-
res, logo o trabalho colegial, est igualmente pressuposto neste docu-
mento uma vez que se preconiza que todos, agindo em convergncia,
estejam habilitados a proporcionar aos alunos um conjunto de modos de
operacionalizao transversal da cooperao nas diferentes reas de co-
nhecimento, por forma a optimizar a sua aquisio por parte dos alunos.
Um documento que constitui um desafio s escolas e aos professores no
sentido de ganharem tambm estas novas competncias de cooperao e
criarem alternativas transmisso de contedos como motor (quase)
exclusivo de aprendizagens.
Esta orientao permite dar os primeiros passos numa forma diferente de

abordar os contedos especficos: os objectivos de final de ciclo no se
situam apenas a nvel dos produtos saber o qu mas tambm a nvel
4
dos processos como vou saber o qu. Permite que professores e alunos
se coloquem novas questes ao planear conjuntamente actividades e pro-
jectos; permite eliminar planificaes rgidas, por anos de escolaridade,
dirigidas ao aluno mdio, aumentar significativamente a participao do
aluno, criar a necessidade de aprofundar formas de trabalho em colabora-
o. Citando Perrenoud (2001), trata-se de alterar a maneira de ensinar,
trabalhar por enigmas, debates, situaes-problema, pequenos projectos de
investigao, observao, experimentao, etc. (p.50).
O facto de a cooperao ser explicitamente enunciada como uma compe-

tncia a desenvolver quer a nvel geral quer a nvel de cada rea discipli-
nar traz, portanto, responsabilidades acrescidas ao professor. Em vez
de saltar etapas de aprendizagem e assumir a cooperao como natural, o
que tem levado a que sejam muitas vezes avaliadas atitudes sem terem sido
desenvolvidas, supe-se que os professores procuraro, conjuntamente,
implementar estratgias especficas e estabelecer, na sala de aula e na esco-
la, o clima de trabalho adequado ao desenvolvimento deste conjunto de
competncias.
Em suma, a nfase na organizao do currculo por competncias fa-

vorece a progressiva transformao de tempos e espaos na sala de
aula, na escola, na comunidade alargada, e a adopo sistemtica de
estratgias de aprendizagem cooperativa uma vez que a cooperao
surge como uma competncia transversal fundamental, omnipresen-
te em todos os documentos definidores do currculo nacional do ensi-
no bsico.
A Construo de uma Escola Cooperativa
O sucesso dos mtodos de aprendizagem cooperativa, parece razovel as-

sumir, ser tanto maior quanto mais o funcionamento da sala de aula e da
escola em geral se basearem na colaborao e medida que se for gradual-
mente estabelecendo uma cultura de escola que quebre o tradicional isola-
mento do professor, com os seus alunos. A cooperao entre alunos a
nvel da sala dificilmente se transforma em prtica sistemtica e reconheci-
da se no for suportada por um funcionamento democrtico e participado
da escola, isto , se a organizao escolar e a actividade de professores,
alunos, funcionrios, pais e membros da comunidade no assentar em rela-
es de cooperao.
Sabemos, no entanto, que a cultura dominante de escola no se situa na

tradio da cooperao, da colegialidade, da discusso franca e aberta e do
conflito positivo e que a cooperao, seja na sala de aula seja a nvel de
5
escola, no um processo fcil que se aprende e usa de um dia para o

outro. Implica experimentar, ultrapassar barreiras, enfrentar crticas vagas
e incompreenso. Implica persistncia para ultrapassar a resistncia mu-
dana e introduo de novas metodologias mais activas e responsabiliza-
doras, resistncia essa muitas vezes protagonizada (ou mimetizada) pelos
prprios alunos, para quem o refgio na previsibilidade da sala de aula e do
manual escolar oferece uma falsa segurana. Mas o desafio transformar
uma escola atomizada em pequenos grupos, que dificilmente se articulam e
muitas vezes se definem por oposio mtua, numa escola em que profes-
sores, pais e alunos se sentam a uma mesma mesa e encontram formas de
colaborar no dia-a-dia.
A actual estrutura organizacional da escola/agrupamento da assembleia

de escola, aos conselhos de turma ou conselhos de docentes pode reve-
lar-se positiva se for encarada de forma dinmica. A direco da escola
executiva e pedaggica pode incentivar a criao de equipas cooperati-
vas de professores e de equipas mistas de trabalho que, de forma flexvel,
e seguindo elas prprias metodologias de projecto e investigao-aco,
envolvam escola e comunidade.
possvel construir uma escola em que a cooperao no se limita a

um conjunto de estratgias usadas por certos professores na sua
sala de aula. Uma escola que se concebe como exerccio de consciente
levantamento das possibilidades de actividade mental comunitria e
como meio de aquisio de conhecimento e capacidade. A escola que
Bruner (2000) descreve:
... a construo de culturas escolares que operem como comuni-

dades mtuas de alunos, envolvidos conjuntamente na resoluo
de problemas, na contribuio de todos para o processo de educa-
o mtua.( ...) no s um espao de instruo, mas um foco de
identidade e de trabalho recproco. ... Em tais culturas escolares
ser inatamente bom em algo implica, entre outras coisas, ajudar
os outros a serem melhores nisso. (p.115)
A Construo de Comunidades de Prtica
Aprender ao longo da vida, e aprender com a vida, so lemas que tradu-

zem, nos dias de hoje, mais do que uma necessidade, uma evidncia. O
conceito de literacia significa no s a existncia de conhecimento mas
tambm a competncia para aprender e quem no revelar essa apetncia
para a aprendizagem e para uma permanente actualizao dificilmente se
manter a par dos tempos.
6
Esta relao com o conhecimento implica no s a conscincia da incerte-

za e da temporalidade daquilo que se sabe, como a conscincia daquilo
que no se sabe e a capacidade de estabelecer e regular percursos de apren-
dizagem. Estes percursos, como vimos, no so sequer delineveis sem a
compreenso da dimenso relacional da aprendizagem e sem a participao
activa em grupos de aprendizagem em par (Carneiro, 2001b). Qualquer
que seja o contexto, a competncia de cooperao fundamental ao cres-
cimento quer das pessoas, quer das organizaes.
Hoje em dia existem os meios que permitem, com maior facilidade, tornar
invisveis os muros da escola, quebrar os seus limites organizacionais e
criar elos de ligao entre os diversos membros da comunidade escolar
alargada; estabelecer pontes, trocar experincias a nvel nacional ou trans-
nacional; formar redes que complementem e ultrapassem o funcionamento
institucional e tenham reflexos directos no funcionamento da escola, nas
prticas escolares e no nvel de satisfao atingido.
Hoje em dia existem os meios que permitem criar e sustentar comunidades

de prtica redes, informalmente organizadas (ou diferentemente organi-
zadas!), que radicam na existncia de um manancial de conhecimento co-
mum. Nascem da vontade de participao, da necessidade sentida da parti-
lha desse conhecimento e caminham no sentido da optimizao da prtica.
(Lave & Wenger, 1991, Wenger, 1999, 2002)
As comunidades de prtica podero juntar um nmero reduzido ou alarga-

do de pessoas que partilham o mesmo local de trabalho ou, pelo contrrio,
espalhadas pelas mais diversas localizaes geogrficas. Pessoas ligadas a
uma mesma escola (professores e no s) ou, pelo contrrio, de diferentes
escolas do pas ou de diferentes pases. Discutem problemas comuns e as
formas encontradas para os resolver, encontram estratgias, projectos e
planos de interveno comuns e/ou adaptados aos diversos contextos.
Encontram-se informalmente muitas vezes (virtual ou presencialmente) o
que potencia o sentimento de proximidade e de propsito comum; produzem
mais conhecimento e aumentam o nvel de confiana na interveno do dia
a dia, uma vez minimizadas as dvidas provocadas pelo isolamento e ao
mesmo tempo libertas dos constrangimentos impostos por procedimentos
burocrticos.
So comunidades informais, ou pelo menos no institucionais e com hor-

ror burocracia, mas no crescem ao acaso. importante tratar delas,
mant-las vivas, nomeadamente atravs da existncia de coordenao/faci-
litao que assegura a continuao da actividade e o sentido da evoluo da
comunidade. A coordenao garante o planeamento, organizao e calenda-
rizao de contactos e iniciativas, sensvel s melhores e mais eficazes
7
formas de registo do conhecimento construdo que passam, por exemplo,

pela construo de bases de dados partilhadas ou pelas memrias de um
encontro. Coordenao ainda sinnimo de liderana partilhada, nomeada-
mente atravs da assuno, por diferentes pessoas, dos diversos papis
que compem essa mesma liderana.
As comunidades de prtica assentam na cooperao e na partilha de conhe-

cimento. Ento, por que no promover comunidades de prtica de profes-
sores que, a nvel dos seus locais de trabalho, procuram implementar for-
mas de trabalho cooperativo a todos os nveis da organizao escolar? Par-
tindo do conhecimento acumulado sobre aprendizagem e cooperao, dan-
do visibilidade aos sucessos e discutindo as razes dos insucessos das suas
prticas, aumentando o conhecimento atravs do registo e troca de experi-
ncias, procurando apoios junto de especialistas, consolidando relaes de
cooperao e aprendendo, pelo caminho, a conhecer o outro.
A emergncia de comunidades de prtica no campo da aprendizagem

cooperativa, ou no campo mais alargado da educao intercultural,
na rea da educao ou em qualquer outra rea profissional da
sade administrao pode constituir-se como um importante cam-
po de auto-formao e assim ser um contributo informado e activo
para dar respostas positivas aos desafios da multiculturalidade.
Organizao do Mdulo
Este mdulo de formao est dividido em 5 partes distintas:
Materiais de Apoio
Sugestes para a Sala de Aula
Oficina de Formao
Textos de Apoio
A primeira parte, que constitui o corao do mdulo, , por sua vez,

composta por quatro captulos, construdos com relativa autonomia, de
modo a permitir uma adaptao aos interesses, ritmos e necessidades
especficas do leitor. Na introduo situa-se o mdulo no contexto das
actuais teorias da aprendizagem e do conhecimento e aponta-se para a
necessidade de construo de uma escola cooperativa e de comunidades
de prtica. No captulo 2 introduzem-se e definem-se os conceitos que
sustentam a importncia de um ensino-aprendizagem baseado na coope-
rao, no contexto da educao intercultural. Nos captulos 3 e 4 apre-
sentam-se as principais abordagens da aprendizagem cooperativa e de-
8
senvolvem-se os seus princpios metodolgicos e funcionais. O texto

orienta-se por questes de ordem prtica e do saber-fazer e tenta respon-
der a muitas das dvidas e problemas que acompanham a implementao
das prticas de cooperao na sala de aula/escola ou mesmo em outros
contextos profissionais. Cada captulo concludo com um conjunto de
questes para reflexo individual ou conjunta que pretendem facilitar a
reviso e apropriao dos principais conceitos apresentados e motivar
novas questes e novas pesquisas.
Na segunda parte deste mdulo, incluem-se materiais de apoio que foram

sendo referenciados ao longo do mdulo e que constituem instrumentos,
nalguns casos, imprescindveis na aplicao e monitorizao do funciona-
mento da sala de aula cooperativa.
Na terceira parte apresentam-se sugestes de trabalho vrias, para a sala de

aula. So, na sua maioria actividades de aprender a cooperar, que podem
ser usadas ou adaptadas a qualquer rea de conhecimento. Reala-se, des-
de j, o facto de a metodologia de projecto como meio por excelncia de
aprendizagem pela descoberta em autonomia, cooperao e participao
estar intrinsecamente associada s actividades de cooperao.
Na quarta parte apresenta-se uma proposta de oficina de formao (25

horas presenciais) dirigida a professores/formadores, ou outros profissio-
nais, que queiram utilizar este mdulo na organizao de sesses de for-
mao sobre cooperao e aprendizagem cooperativa. Esta oficina tanto
pode ser aplicada directamente, ou, preferencialmente, ser usada como
ponto de partida para a criao de outras oficinas ou crculos de estudos
sobre cooperao.
Finalmente, na quinta parte incluem-se trs textos de apoio oficina de

formao, snteses das principais abordagens da aprendizagem coopera-
tiva, que podem apoiar a leitura deste mdulo e/ou a eventual organizao
de sesses/oficinas de formao.
Pblico-Alvo
Este mdulo dirige-se directamente aos professores, uma vez que aborda
sobretudo a problemtica escolar e a maioria das sugestes de actividades
se aplicam ao contexto de sala de aula. O seu mbito , no entanto, mais
lato: a educao intercultural no se restringe educao formal ou escola
e quer a contextualizao terica quer os exemplos prticos podem ser
adaptados a outras situaes de formao, especialmente no campo da admi-
nistrao (central e local) ou da sade.
9
Destina-se tanto a formadores, que podero encontrar neste mdulo um

apoio para a construo dos cursos/sesses que dinamizam, qualquer que
seja o seu campo profissional, como a todos os professores em geral.
Neste caso todos aqueles que, individual e conjuntamente, quer no mbito
de sesses de trabalho (conselhos inter/intra departamentais, conselhos de
turma, grupos de projecto, etc.), quer na sala de aula, fazem da escola e do
seu dia-a-dia o local privilegiado de formao. Aqueles que, em colaborao
com colegas, alunos, pais, procuram ser os mestres da sua prpria for-
mao, transformar as suas prticas e transformar a escola.
Procurou-se um estilo directo e uma abordagem prtica sustentada na teo-

ria, de modo a permitir um dilogo constante com o leitor e a dar resposta
a algumas das questes com que todos os que esto directa ou indirecta-
mente ligados educao frequentemente se confrontam. Mas, para alm
de apresentar pistas de trabalho e indicaes prticas procurou-se igual-
mente incorporar referncias tericas e bibliogrficas que abram caminho
a pesquisa, questes para reflexo individual e colectiva e que faam com
que o leitor ultrapasse o prprio texto e dialogue com ele. Fazer da coope-
rao e da aprendizagem cooperativa uma actividade do dia-a-dia implica
ter interiorizado, ou pelo menos sentir-se atrado, pelos conceitos chave j
sintetizados nesta introduo, que vo desde o reconhecimento das vanta-
gens da heterogeneidade e diversidade culturais familiarizao com as
aprendizagens activas, de pesquisa e discusso. Fazer da cooperao uma
constante do dia-a-dia um desafio que vale a pena tentar.
Este mdulo ter cumprido os seus objectivos se conseguir de algum modo

contribuir para que o leitor sinta vontade de questionar as suas prticas, se
conseguir de algum modo tornar de novo estranho o que lhe demasiado
familiar! Porque este um princpio base em educao.
10
2. Educao Intercultural
A questo da diversidade cultural passou, em pouco mais de uma dcada,

de uma realidade oculta para temtica omnipresente. No a multicultura-
lidade das sociedades que se constitui como novo factor, a conscincia
dessa multiculturalidade que nova; as trocas comerciais e a coexistncia
de pessoas de diferentes origens num mesmo espao geogrfico foi uma
constante ao longo dos sculos, mas a escala e o ritmo da mobilidade au-
mentaram exponencialmente. A sociedade multicultural , portanto, uma
realidade, um processo obviamente irreversvel, que sempre esteve presen-
te no desenvolvimento das sociedades.
Um olhar sobre as diferentes culturas e sociedades ao longo dos sculos

mostra como a abertura e a permeabilidade so condies indispensveis
evoluo, tal como a biodiversidade indispensvel continuao da vida.
O que a conscincia intercultural dos dias de hoje nos pode trazer a
capacidade de aprender com os erros do passado e, em vez de transformar
a multiculturalidade em problema, reconhecer a sua enorme vantagem. Por
outras palavras, transformar uma sociedade multicultural numa sociedade
intercultural: em vez de um somatrio ou justaposio de culturas que se
confrontam ou se toleram num mesmo espao, viver o cruzamento de
culturas em transformao mtua, numa sociedade de direitos reais e efec-
tivos desde os direitos cvicos e polticos aos direitos econmicos, so-
ciais e culturais.
Uma sociedade em que a identidade pessoal e social no passa pela lealdade

cega a um grupo de pertena, definido normalmente por oposio a algum
ou alguma coisa, mas sim por um processo de construo permanente, que
aceita as diversas influncias e se alicera nas semelhanas, nas diferenas,
nas vontades conjugadas de construir uma sociedade mais justa e no senti-
do de pertena comum humanidade. Todos habitamos um espao co-
mum, de que dependemos, onde ningum tem mais direitos por ter chega-
do antes.
neste contexto que se justifica a generalizao da educao intercultural,

definida do seguinte modo por Fernand Ouellet (1991):
O conceito de educao intercultural designa toda a formao siste-

mtica que visa desenvolver, quer nos grupos maioritrios, quer nos
minoritrios:
z melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas;
z maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas
diferentes;
11
z atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, atra-

vs da compreenso dos mecanismos psico-sociais e dos facto-
res socio-polticos capazes de produzir racismo;
z maior capacidade de participar na interaco social, criadora
de identidades e de sentido de pertena comum humanidade.

(p. 29-30)
Uma concepo de educao intercultural que no se aplica apenas ao contexto

de educao formal, nem a locais em que a heterogeneidade cultural parece
mais aparente. Na escola, na famlia, no trabalho, no desporto, em qualquer
territrio, educao intercultural implica questionar e aprofundar o conheci-
mento, abandonar o ego/etnocentrismo e adoptar um novo paradigma o
outro como ponto de partida (Perotti, 1997). sinnimo de descentramento
do eu, capacidade de se olhar a si prprio e aos outros de mltiplos pontos de
vista, de aliar a dimenso do conhecimento dimenso relacional, numa for-
ma de agir com informao que implica transformao, pessoal e social.
Ainda segundo Fernand Ouellet (2002), educao intercultural articula-se

necessariamente com educao para a cidadania e pode tambm definir-se
como obedecendo cumulativamente a cinco princpios/preocupaes:
z abertura diversidade cultural

z igualdade de oportunidades e equidade
z coeso social
z participao crtica na vida e deliberao democrtica
z respeito pela vida no planeta.
Uma sociedade que impede que os seus membros crianas e adultos

possam desenvolver ao mximo as suas capacidades em virtude do seu
meio ou cultura de origem, ou que lhes nega plenos direitos de cidadania
em razo do seu local de nascimento, no uma sociedade vivel: fixa-se
no passado e esquece o seu futuro.
Fundamentos da Educao Intercultural
No campo da pedagogia e da psicologia do desenvolvimento, a educao

intercultural alicera-se na concepo construtivista do conhecimento e
reconhece a herana devida a autores e investigadores como Vigotsky, Pia-
get e Bruner, entre outros. Entende-se aprendizagem como um processo
situado na participao social: a aprendizagem insere-se no contexto social,
cultural e poltico e, em situao de ensino formal, como por exemplo na
escola, emerge das interaces entre alunos, e entre alunos e professores.
A qualidade dessas interaces faz de facto a diferena!
12
Os cinco princpios da aprendizagem sintetizados por Sonia Nieto (1999)

ilustram claramente a concepo de aprendizagem subjacente educao
intercultural e que tem por consequncia a opo pelas chamadas metodo-
logias activas. So esses princpios: (i) a aprendizagem construda acti-
vamente, (ii) emerge da experincia e constri-se a partir dela, (iii) so-
cialmente mediada, (iv) influenciada por factores culturais e (v) pelo
contexto em que ocorre.
So princpios fundamentais que quase se tornaram lugares comuns: o

aluno no um recipiente mais ou menos oco que se enche de conheci-
mento, medida que vai consumindo as colheradas de saber que lhe vo
sendo ministradas. No entanto, o caminho entre um ensino baseado na
transmisso e uma aprendizagem assente num processo orientado de des-
coberta mais prximo de um itinerrio de experincias transformadoras
do que [de] uma lista de contedos (Wenger, 1999, p. 172) continua, na
prtica, em grande medida por percorrer.
Considerar a aprendizagem como resultante da reflexo e do dis-

curso e favorecer a pesquisa e o dilogo como opes metodolgicas
(Bruner, 2000, Freire, 1997) implica uma concepo de ensino mais
complexa, uma prtica lectiva muito menos previsvel, uma rela-
o pedaggica assente na colaborao e na valorizao do que o
outro sabe e capaz de descobrir. Implica ainda (i) aceitar que o
conhecimento bio-antropologica e socio-culturalmente determi-
nado, logo em constante mutao e longe de ser universal, e (ii)
uma prtica assente em relaes de cooperao em vez de relaes
baseadas em esteretipos mtuos que determinam papis rgidos de
oposio professor-aluno. Implica o caminho da construo de uma
escola e de um professor intercultural.
A Escola Intercultural
Uma opo clara pela educao intercultural tem vrias implicaes a

nvel da organizao escolar. Uma escola intercultural o local em que
teoria e prtica se articulam na consecuo de um projecto educativo
prprio, em que as dimenses espacial, organizacional e relacional so
vistas como interdependentes e em que se definem como prioritrios os
meios que favorecem o sucesso de todos os alunos (Ouellet, 2002).
uma escola que concebe a aprendizagem enquanto situada na participa-
o social e que, como tal, se insere na comunidade e gerida de forma
democrtica e participada. Opta por formas claras de oposio ao ra-
cismo e discriminao porque reflecte sobre as desigualdades da socie-
dade em que se insere, em vez de as reflectir e reproduzir. Como tal,
13
privilegia estratgias de autonomia e cooperao nas aprendizagens e

nas relaes entre parceiros. Promove uma pedagogia do conflito,
conflito socio-cognitivo, no sentido em que tanto jovens como adultos
desenvolvem uma atitude de procura intelectual constante (o saber como
desafio) e de no aceitao passiva das desigualdades. Uma escola que
no pretende ser uma miniatura ou uma rplica da sociedade que a cer-
ca, mas que faz parte da sociedade envolvente e como tal experimenta
os mesmos conflitos, ao mesmo tempo que procura meios participados
de os resolver.
Uma escola que no protege as crianas e os jovens da sociedade

atravs do microcosmos artificial delimitado pelas quatro paredes da
sala de aula ou pelos muros que a envolvem, mas antes faz da relao
pedaggica um problema dos prprios alunos, e no apenas do pro-
fessor (Galichet, 1998). Uma escola em que os jovens, em vez de re-
flectir as desigualdades, sob a forma de arrogncia ou de vitimizao,
reflectem e agem sobre elas. Jovens que ganham conscincia das de-
sigualdades biolgicas e sociais: da inevitabilidade das primeiras e
do carcter construdo das segundas. Que aprendem a, conjuntamen-
te, tirar partido da complementaridade entre pessoas intrinsecamente
diferentes e que se comprometem a contribuir para uma sociedade de
cidados iguais, em direitos e deveres.
Jovens que reconhecem as diferenas culturais e a forma como estas

implicam expectativas, atitudes e comportamentos diferentes mas que,
atravs de uma relao pedaggica que promove o contacto real e o
trabalho conjunto entre pares, se tornam portadores de um conheci-
mento profundo que ultrapassa a estereotipizao ou a folclorizao do
outro e evita relaes de dependncia, caridade ou falsa colaborao.
Enfim, uma escola consciente das dificuldades em atingir este ideal mas
que sabe o que quer e para onde vai. Uma escola com projecto, que se
auto-avalia de forma sistemtica e consistente e procura melhorar as
suas prticas de forma continuada.
O Professor Intercultural
Perante os desafios da sociedade multicultural e a heterogeneidade

que caracteriza a escola, o professor sem conscincia intercultural tem,
frequentemente, tendncia para negar essa heterogeneidade e para tentar
homogeneizar. Impe comportamentos, que assume como universais
e no reconhece como culturalmente determinados e, por consequn-
cia, d origem a uma inevitvel resistncia, activa ou passiva, por
parte do aluno. O professor monocultural (Stoer, 1993) v a diferena
14
ou diversidade cultural como um dfice que preciso compensar e a

heterogeneidade como um obstculo, reconhece as diferenas cultu-
rais mas no as conhece, centra-se nas diferenas e no nas seme-
lhanas. Sem reflexo, sem meios de aumentar o conhecimento sobre
a realidade que o rodeia, preso a estratgias ineficazes que no lhe
permitem de forma realista e exequvel optimizar a comunicao, o
professor facilmente se esgotar em tentativas mais ou menos infrut-
feras de gerir a sala de aula.
A escola multicultural requer um outro tipo de atitude (Ouellet, 1991). Im-

plica da parte do professor disponibilidade para:
A nvel dos conceitos fundamentais:
z aprofundar conhecimentos sobre cultura, etnicidade e identidade no con-

texto da modernidade e da ps-modernidade;
z explorar a gnese e evoluo do conceito de cidadania democrtica;
z compreender a necessidade de ultrapassar o relativismo cultural;
z identificar os obstculos s relaes interculturais: preconceito, discrimi-
nao, racismo;
z compreender a dinmica da excluso social e da marginalizao, o ciclo
vicioso de culpabilizao-vitimizao e desocultar os obstculos igual-

dade de oportunidades.
A nvel da comunicao/empatia:
z aprender a conhecer-se a si prprio, tomar conscincia do prprio estilo

de comunicao e reconhecer os obstculos comunicao intercultural;
z assegurar-se de que existe comunicao com o outro, reconhecendo que
falar a mesma lngua no , por si, condio suficiente;

z ter conscincia de como o outro pode percepcionar o nosso compor-
tamento;
z dar ateno e compreender os efeitos da comunicao no verbal;
z desenvolver competncias de bom comunicador escolher a mensa-
gem em funo do interlocutor, apresentar a mensagem estruturada e

organizada, aprender a usar a voz e a entoao, estar atento ao impacto da
mensagem.
A nvel da relao pedaggica:
z dar tempo para o estabelecimento da comunicao; respeitar o ritmo e o

estilo de aprendizagem do outro;
z manifestar e desenvolver nos seus alunos competncias sociais atravs da
prtica do dia a dia: saber ouvir, saber participar, resolver conflitos, etc;
15
z construir um clima cooperativo de sala de aula, por oposio a individua-

lista ou competitivo;
z apreciar o trabalho e o esforo do outro sabendo evitar que esse feedback
seja interpretado como controlo e, logo, desencadeador de dependncia;

z encorajar o sentimento de auto-eficcia.
A nvel das prticas pedaggicas:
z aumentar (porque autnomo) o nvel de autonomia dos alunos, reco-

nhecendo-lhes iniciativa e responsabilidade, capacidade de reflectir e or-
ganizar a sua prpria aprendizagem;
z estabelecer relaes de cooperao;
z incentivar a participao dos alunos;
z investigar e promover uma cultura de investigao;
z auto-avaliar a sua aco, incentivar prticas de auto-avaliao junto dos
alunos e criar as metodologias e instrumentos adequados para o fazer.
Tal como no existe escola perfeita tambm este perfil no significa o

professor perfeito mas, apenas, o professor disposto a reflectir e a investi-
gar, simultaneamente insatisfeito e confiante, capaz de motivar e de se auto-
motivar.
Em resumo, educao intercultural no incluir outras culturas nos

temas dos programas, nem celebrar as festas e as datas dos outros; no
fazer uma campanha de slogans sobre os direitos humanos, quantas
vezes baseadas ou reproduzindo um conhecimento estereotipado do ou-
tro; tambm no uma forma de resolver o problema dos alunos de
origens culturais diferentes e muito menos uma forma de os levar, sem
atrito, a comportarem-se como ns, a falarem como ns! Educao
intercultural no dar voz a minorias como forma de atenuar ou adiar o
conflito enquanto aprendem a integrar-se. Educao intercultural no
considerar a diferena como uma falha que o prprio deve ter todo o
interesse em suprir... Falar em educao intercultural , qualquer que seja
o contexto, aprender e apreender a complexidade dos diferentes pontos
de vista em presena, transformar e transformar-se com eles. Falar em
educao intercultural participar, em plena igualdade de oportunidades e
direitos, na construo de uma sociedade que assenta na diversidade.
Falar nas diferenas que nos unem em vez das diferenas que nos sepa-
ram. anunciar, com Scrates: no sou ateniense nem grego, sou um
cidado do mundo.(1)
(1) Para aprofundamento da temtica ver o mdulo de formao 1 Educao Intercultural guia do
facilitador.
16
Questes para reflexo
z Como define educao intercultural?

z Em que medida a cooperao se afigura fundamental para o crescimento
pessoal e organizacional?
z Em que ponto do continuum escola monocultural escola intercultural
posicionaria a sua escola? Porqu?
z Que atitudes correspondem definio de professor intercultural?
z Que atitudes correspondem de um professor monocultural?
z Em que ponto do continuum professor monocultural professor inter-
cultural se colocaria?
z J presenciou episdios/incidentes crticos que se possam interpretar como
reaco dos alunos a atitudes monoculturais do professor? Relate-os e
discuta-os.
z Por que razo o facto de uma escola se limitar a comemorar festas e
datas pode ter efeitos contraproducentes e aumentar, em vez de reduzir,
o preconceito relativamente ao outro?
z O que significa na prtica a relao pedaggica passa a ser um problema
dos prprios alunos (pg. 14)? Relacione com a importncia de trabalhar
em grupos heterogneos e a necessidade de reconhecer e evitar atitudes
intolerantes dos alunos perante os que consideram menos aptos, ou
simplesmente diferentes. (Cf seco 4.4 sobre tratamento de estatuto).
z Como pode contribuir para a construo da escola intercultural/cooperativa?
17
3. Aprendizagem Cooperativa
A aprendizagem cooperativa considerada um dos instrumentos mais impor-

tantes no combate discriminao social e factor de motivao para a apren-
dizagem e para a melhoria do rendimento acadmico de todos os alunos.
por isso uma estratgia eficaz quando se pretende promover a igualdade de
oportunidades e a dimenso intercultural da educao. Poder tambm funci-
onar como modelo de aprendizagem da cidadania democrtica e semente de
coeso social, uma vez que elege a heterogeneidade e o trabalho entre pares
como formas privilegiadas de reduzir esteretipo e preconceito, ao proporci-
onar o conhecimento do outro, nas suas diferenas e semelhanas, na expe-
rimentao de um percurso e na construo de um propsito comum.
A extensa investigao sobre aprendizagem cooperativa que se tem de-

senvolvido desde os anos 70 e tem incidido sobre as vrias abordagens e
metodologias aplicadas em diversos contextos socioculturais (cf seco
3.2.) tem demonstrado largamente as vantagens de aprender em coope-
rao. Resultados acadmicos mais elevados, maior compreenso dos
contedos, competncias sociais mais desenvolvidas, diminuio do
esteretipo e preconceito relativamente diferena, so algumas das
dimenses em que a aprendizagem cooperativa, usada de forma con-
sistente e continuada, se revelou superior a mtodos de ensino e apren-
dizagem baseados na competio e/ou no trabalho individual.
A estrutura competitivo-individualista tende a acentuar as diferenas

pr-existentes entre os alunos. Alm de ser potencialmente provocadora de
conflitualidade e de indisciplina, estabelece as condies ptimas para que
um pequeno grupo de alunos protagonize a maior parte das interaces
enquanto que os outros dificilmente conseguem xito e reconhecimento
acadmico. A aprendizagem cooperativa tem-se afirmado como a for-
ma mais eficaz de diferenciao pedaggica no discriminatria, im-
prescindvel na sala de aula multilingue. Parte da importncia da inte-
raco humana e no provoca a privao de estmulos que , provavelmen-
te, e contraditoriamente, uma das causas do desenvolvimento mais lento da
criana que a diferenciao pedaggica se prope combater mas, em nome
da qual, algumas prticas de excluso se disseminam. De facto, ao prote-
ger a criana da interaco do grupo, ao dar-lhe tarefas diferentes, simpli-
ficadas ou menos extensas, ao sent-la mais perto de si para poder dar
mais apoio o professor est a discriminar a criana, a isol-la, a retirar-lhe
a possibilidade de ver estimulada a sua zona de desenvolvimento prximo
(cf seco 3.1), de ver a sua contribuio para o produto do grupo. Sem
mencionar o efeito devastador que tal estratgia pode ter a nvel afectivo: o
que pode sentir algum que publicamente rotulado de inferior por outra
18
pessoa que representa a autoridade e o saber? Essa uma prtica de exclu-

so, que mais tarde vai provavelmente ser adoptada pelo prprio e dar lugar
ao que Bourdieu (s.d.) chama o nosso habitus, aquilo que na vida diria d
forma nossa perspectiva das coisas.
A aprendizagem cooperativa representa, do ponto de vista cognitivo uma oportu-

nidade de xito porque favorece ou proporciona (Daz-Aguado, 1996, p. 136):
z A aprendizagem observacional atravs dos modelos de aprendizagem

cognitiva e social que os colegas proporcionam;
z O conflito socio-cognitivo que estimula a interaco entre iguais e maior
motivao;
z Maior quantidade de tempo de dedicao activa actividade do que na
aula tradicional, o que implica maior nvel de activao e elaborao;

z Alargamento das fontes de informao e rapidez com que se obtm feed-
back sobre os prprios resultados;

z Ateno individualizada, uma vez que o trabalho com um colega se situa
mais frequentemente na rea de desenvolvimento prximo da criana;

z Oportunidade de poder ensinar os colegas, o que favorece a assimilao e
a reorganizao do aprendido de forma mais significativa.
O sucesso da aprendizagem cooperativa, sobretudo em meios considerados he-

terogneos, tem levado a que muitos professores pensem aprendizagem coope-
rativa como sinnimo de educao intercultural. Mas, alerta-se, se verdade que
a aprendizagem cooperativa constitui uma forma mais justa, eficaz e motivadora
de organizar a sala de aula isso no significa que, s por si, seja suficiente para
capacitar para a interveno social e a cidadania democrtica. Se se limitar a um
conjunto de tcnicas, mais ou menos mecanizadas e aplicadas sem reflexo so-
bre os contedos e contextos educativos, a aprendizagem cooperativa tornar-se-
- mais uma rotina, eficaz certo, mas despida do seu propsito fundamental. A
aprendizagem cooperativa s faz sentido se for acompanhada por um questiona-
mento constante, por uma monitorizao de resultados face s finalidades, se for
suportada por um ambiente de cooperao e solidariedade. Em suma, se estiver
enquadrada pelos princpios da educao intercultural.
3.1. Fundamentos da aprendizagem em cooperao
Apresenta-se nesta seco uma breve resenha de algumas das principais

teorias da aprendizagem que fundamentam a importncia da cooperao.
Referem-se, em primeiro lugar, duas abordagens de natureza filosfica
(Dewey, Freire), para passar ao campo da psicologia (Vigostky, Bruner,
Rogers, Lave e Wenger e Bandura) e terminar com uma breve referncia a
Freinet, justificada pelo papel central da cooperao no modelo de escola
19
que este autor preconizava e pela influncia que representa na actualidade

atravs do Movimento de Escola Moderna. As diferentes teorias enuncia-
das complementam-se e nessa complementaridade e nas formas como se
relacionam que devem ser pensadas e se tornam teis para a capacitao
do professor.
A necessidade de instituir a cooperao como eixo fundamental no proces-

so educativo no uma inovao em educao. J em 1899, John Dewey
(1859-1952) demonstrava como a vida escolar se deveria organizar tendo
em vista o desenvolvimento de um esprito de cooperao social e de vida
comunitria (Dewey, 2002, p. 25). A escola seria um local onde a criana
aprende por experincia directa, num ambiente propcio aprendizagem,
onde reina um esprito de livre comunicao, de troca de ideias, suges-
tes, resultados de experincias anteriores bem ou mal sucedidas (p.25).
Dewey criticava uma falsa ideia de cooperao de um s sentido que es-
conde uma forma de caridade que empobrece o destinatrio e opunha-se
a uma escola onde apenas se decoram lies e em que, por consequncia,
a assistncia mtua, em vez de ser a forma mais natural de cooperao e
associao, [se] torna um esforo clandestino para aliviar o parceiro dos
deveres que o incumbem (p. 25).
Paulo Freire faz uma crtica ao que denomina o sistema bancrio de edu-
cao em que tanto professor como aluno so reduzidos dimenso de
objecto. A educao bancria minimiza ou anula a criatividade e a curiosida-
de do educando porque o recusa enquanto sujeito e o transforma em mero
consumidor: o professor ensina e os alunos so ensinados, o professor
sabe tudo, os alunos no sabem nada, os alunos agem em conformidade
com o que o professor exige, adaptam-se aos programas e disciplina
imposta pelo professor.
Para Paulo Freire (1997), educar no tem a ver com transmisso de co-
nhecimentos, implica antes criar condies para o exerccio da curiosidade
do educando e permitir que ele se assuma tambm como produtor de saber
tanto mais que homens e mulheres so seres culturais, capazes de tomar
decises prprias, programados para aprender e ensinar e, logo, dotados
de uma curiosidade infinita que importa desenvolver. Toda a tentativa de
suprimir essa curiosidade ou inibir a capacidade de optar uma forma de
violncia. Como alternativa prope a educao dialgica, o dilogo, como
instrumento pedaggico. O dilogo no apenas uma tctica para levar ao
envolvimento dos alunos numa determinada tarefa, um componente in-
dispensvel no processo de aprender e conhecer porque conhecer tem ca-
rcter social e no meramente individual; ultrapassa a dimenso psicolgi-
ca, uma vez que experincia e identidade no so dissociadas da problem-
tica do poder e da aco.
20
No campo da teoria e da investigao em psicologia do desenvolvimento,

as propostas de Vigotsky (1896-1934) so retomadas, a partir do final dos
anos 70, e abrem caminho para novos desenvolvimentos. Para Vigotsky a
interaco social desempenha um papel fundamental na cognio: todas as
funes cognitivas superiores resultam da relao entre indivduos e so
social e culturalmente mediadas. Um outro conceito com implicaes di-
rectas na aprendizagem o de zona de desenvolvimento prximo, ou
seja, a capacidade de reconhecer formas para l da dotao natural do
indivduo, a capacidade de realizao do potencial. Por outras palavras,
existir um perodo de tempo em que o potencial de desenvolvimento cog-
nitivo s ser plenamente realizado se tiver lugar a interaco social adequa-
da. Isto , ser atingido um maior nvel de desenvolvimento se houver lugar
cooperao entre pares ou ao apoio de um adulto; a criana desenvolve-se
ao ser colocada numa situao que no est to prxima do seu actual
estado de desenvolvimento que represente estagnao, nem to distante
que represente um desafio inultrapassvel. O colega com quem trabalha em
colaborao, que vai desafiando e com quem se vai questionando, ou o
adulto que vai guiando o percurso tm um papel fundamental no desenvol-
ver das suas capacidades.
Bruner (2000) defende quatro ideias de base sobre o modo como os alunos
aprendem. A primeira a ideia de aco ou a mente orientada para os proble-
mas, centrada e selectiva, que se desenvolve atravs de decises e proces-
sos heursticos, de descoberta, aliada ao exerccio de um maior controlo
sobre a actividade mental, orientada para um produto. A segunda a refle-
xo, fazer sentido, e ir alm do que se aprendeu por meio do pensar sobre
o seu prprio pensamento. A terceira a colaborao, porque a mente
agenciadora no apenas activa mas busca o dilogo e o discurso com
outras mentes activas e atravs dos processos dialgico e discursivo que
se consegue conhecer o Outro e os seus pontos de vista. A quarta a
cultura, o estilo de vida e de pensamento que construmos, negociamos e a
que acabamos por chamar realidade, o nosso sistema de representaes.
A aprendizagem humana participativa, proactiva, comunitria, colaborati-
va e mais votada construo de significados do que sua recepo.
Um outro desenvolvimento, na linha de Vigotsky e Bruner, a teoria da

aprendizagem situada desenvolvida por Lave e Wenger (1991) cujos prin-
cpios fundamentais postulam que conhecimento e contexto so indissoci-
veis e que a aprendizagem requer interaco social e colaborao. Susten-
tam teoricamente a causa da aprendizagem enquanto comunidade de pr-
tica (ver p. 7) que se constitui como uma forma de potenciar a troca e o
aumento do conhecimento. Uma forma de desenvolver o pensar sobre o
pensar, fundamental para a prtica capacitadora da educao, aliada rea-
lizao participada e negociada de um produto comum.
21
Um outro marco em psicologia representado pela teoria da cognio soci-

al e da aprendizagem social de Bandura (1986). De acordo com este autor
a actividade humana vista como o produto da interaco dinmica entre
factores de ordem pessoal, comportamental e ambiental. Por exemplo, a
forma como uma pessoa interpreta os efeitos do seu prprio comporta-
mento vai repercutir-se sobre os factores ambientais e pessoais que, por
sua vez, vo influenciar e alterar o comportamento subsequente. Esta inter-
relao ou reciprocidade de factores representada na figura 1.
Figura 1
Modelo da teoria
da cognio social
O indivduo visto como uma entidade proactiva e reflexiva capaz de se

auto-organizar e auto-regular e no como mero resultado de estmulos exte-
riores ou, pelo contrrio, de impulsos interiores inconscientes ou incontrol-
veis. So as experincias significativas (experincias marcantes, no neces-
sariamente vividas) e os processos cognitivos, auto-reguladores e auto-refle-
xivos na adaptao mudana, que so centrais ao seu funcionamento.
atravs da capacidade de auto-reflexo que cada um d significado s suas
experincias, explora os seus prprios pensamentos e crenas, se auto-avalia
e, em funo disso, altera o seu modo de pensar e de agir. O indivduo
simultaneamente produto e produtor dos sistemas sociais e ambientais que o
envolvem, por outras palavras influenciado pelo ambiente mas igualmente
capaz de agir sobre ele e de o modificar, de fazer com que as coisas aconteam.
Um conceito central na teoria da cognio social e com implicaes directas

no dia-a-dia e nas relaes interpessoais, nomeadamente a nvel da escola,
o de sentimento de auto-eficcia, isto , o julgamento que uma pessoa faz
da sua prpria capacidade para organizar e executar determinada aco. O
que cada um pensa, acredita e sente afecta o modo como se comporta e, a
menos que a pessoa acredite que a sua aco pode produzir os resultados
esperados, ela ter pouco incentivo para agir ou persistir face aos obstculos.
Importa realar que, em qualquer contexto, e claramente em contexto esco-

lar, o sentimento de auto-eficcia determinante, ou preditor, da forma como
conhecimento e competncias so adquiridos e, em ltima anlise, da capaci-
dade de auto-regulao. Experincias continuadas de sucesso ou insucesso,
22
comentrios em presena da criana sobre as suas capacidades ou maneira

de ser, vo influir na forma como ela se avalia e em grande medida determinar
o seu comportamento, uma vez que o nvel de motivao, o estado afectivo
e as aces se baseiam mais no que as pessoas acreditam sobre si prprias do
que no que objectivamente verdade. (Bandura, 1997, p. 2)
Em suma, o carcter de reciprocidade entre os diversos factores determi-

nantes da vivncia humana e o envolvimento proactivo do indivduo no seu
prprio processo de desenvolvimento que permitem agir e adoptar estrat-
gias direccionadas para o aumento de competncias sociais, para melhorar
os processos cognitivos e emocionais, ou ainda alterar as condies de
vida e trabalho do indivduo; no fundo, criar condies para que cada um
possa aumentar o seu sentimento de auto-eficcia. Na escola, por exemplo,
os professores podem procurar reforar a confiana e as aprendizagens
dos alunos tendo a teoria da cognio social como referncia: estando
atentos e promovendo estados emocionais positivos, corrigindo sentimen-
tos de baixa auto-eficcia e hbitos de pensamento deficientes (factores
pessoais), melhorando as prticas auto-regulatrias dos seus alunos (fac-
tores comportamentais) e alterando os aspectos estruturais da escola e sala
de aula que contribuem para diminuir o sucesso (factores ambientais).
Uma referncia teoria da aprendizagem experiencial (Kolb & Kolb, 1975,

Rogers, 1969) parece especialmente pertinente no mbito deste mdulo de
formao, uma vez que o seu campo de aplicao se situa tanto a nvel da
aprendizagem de adultos como da sala de aula e se considera indissocivel
do crescimento pessoal e profissional. Segundo Rogers (1969) s se aprende
verdadeiramente quando a aprendizagem se traduz em mudana e cresci-
mento pessoal. Tal implica um ambiente propcio aprendizagem em que
existe equilbrio entre as componentes emocional e intelectual da aprendi-
zagem, e uma participao activa do sujeito no seu prprio processo de
aprendizagem: o aluno participa no processo educativo e tem alguma forma
de controlo sobre a sua natureza e direco. A aprendizagem desenvolve-se
atravs do confronto directo com problemas prticos, sociais e pessoais e
atravs de investigao sendo a auto-avaliao o principal modo de regula-
o do processo. Esta auto-avaliao implica processos de metacognio e,
simultaneamente, partilha de pensamentos e de sentimentos, isto , compe-
tncias cognitivas e sociais associadas.
nesta linha que se compreende a vantagem em enunciar as competncias

necessrias para a consecuo dos objectivos de aprendizagem. Evita o isola-
mento de contedos cientficos para um lado e atitudes para outro, induz uma
alterao no planeamento e prticas de sala de aula, e quebra a usual dicotomia
entre os campo cognitivo e afectivo-social. O conceito de competncia (p. 4)
induz formas de trabalho mais participativas; o desenvolvimento de projec-
23
to, por exemplo, implica a adeso do aluno/formando, a sua participao activa

no planeamento, a concretizao ou produo de algo que considera importan-
te. Por outro lado, ao invs de limitar o trabalho ao campo (mais ou menos)
restrito de interesses iniciais do aluno, ao longo das diversas fases do projecto
a pessoa transforma-se e incorpora novos interesses e novos conhecimentos.
Finalmente, e no campo da aplicao da teoria construo de um modelo

de escola, justifica-se uma referncia a Freinet (1896-1966) que prope
uma escola que respeita a autonomia do aluno, a sua curiosidade, o seu
desejo de trabalhar, de ouvir e ser ouvido e que assenta numa relao de
confiana mtua e de cooperao entre todos. So vrios os princpios em
que, para Freinet (1969), assenta a construo de uma nova escola. A
criana desenvolver ao mximo a sua personalidade no seio da comunida-
de racional que ela serve e que a serve (p. 18) e a escola de amanh
centrar-se- na criana enquanto membro da comunidade(p. 19) so dois
destes princpios que anunciam uma viso da escola integrada e interligada
com a comunidade e que deve no s preparar para a democracia mas
reger-se ela prpria pelas leis e vivncias democrticas, atravs da coope-
rao, nomeadamente da realizao de assembleias em que todos participam.
O Movimento de Escola Moderna (MEM), surgido nos anos sessenta em

Portugal, herda de Freinet as suas razes e princpios e incorpora as teorias
e a investigao ps-Piaget e ps-Vigotsky, assim como os desenvolvimen-
tos no campo da aprendizagem cooperativa. Atravs de um trabalho conti-
nuado o MEM tem assegurado mudanas significativas, nas prticas de
sala de aula, sobretudo no 1. ciclo.
A Escola de Hoje... Apesar da Sociedade de Informao
Importa reflectir, nos dias de hoje, por que razo a escola, s pontualmente
se pode reclamar desta tradio em educao. Apesar da rpida evoluo
para a chamada sociedade da informao, a escola parece fielmente aco-
modada a um modelo de sociedade industrial e de consumo de massas em
que o conceito de cidadania e participao democrtica se limita ao direito
de votar. Privilegia-se o ensino individualista e competitivo; o processo de
aprendizagem encarado como um mecanismo interno relativamente in-
dependente do meio social e cultural, determinado por estmulos que pode-
riam ser administrados em contexto laboratorial, isto , em sala de aula
isolada da comunidade e do mundo envolvente. Da que se continue a com-
partimentar o conhecimento em doses mais ou menos distintas de maneira
a poderem ser mais facilmente administradas. Avaliam-se os resultados e
os comportamentos em momentos determinados, catalogam-se as crian-
as para a seguir se arrumarem por percursos pr-formatados.
24
Uma situao que requer aco de transformao simultnea em diversas

frentes, como j foi por diversas vezes referido. A aposta no desenvolvi-
mento da colaborao entre os diversos actores desde os professores
aos alunos e pais enquanto aspecto central do projecto educativo assu-
mido pela escola pode revelar-se muito fecunda e proporcionar resultados
relativamente rpidos. No s pode aumentar o sentimento de auto-eficcia
de alunos e professores e converter o isolamento da sala de aula, ou do
conselho de turma/ano, em aco conjunta a nvel do sistema escolar, como
melhorar substancialmente as aprendizagens. Citando Bruner (2000):
Se a escola uma entrada na cultura, e no propriamente uma prepa-

rao para tal, ento devemos reavaliar constantemente o que a escola
faz concepo dos jovens estudantes sobre os seus prprios pode-
res (o seu sentido de aco) e sobre as oportunidades sentidas de se
mostrarem capazes de enfrentar o mundo, tanto na escola, como fora
dela (a sua auto-estima). Em muitas culturas democrticas (...) torn-
mo-nos to preocupados com os critrios formais de desempenho e
com as exigncias burocrticas da educao enquanto instituio que
menosprezmos este lado pessoal da educao (p. 64).
z Como pode relacionar a educao dialgica proposta por Paulo Freire

com a noo anteriormente discutida de que urge fazer da relao peda-
ggica um problema dos prprios alunos (p. 14)?
z E como pode relacionar esta proposta com a teoria e prticas da aprendi-
zagem experiencial?
z Que outras implicaes pode ter o conceito de zona de desenvolvimento
prximo de Vigotsky? Considera que o modo como organiza a sala de
aula, ou faz habitualmente o planeamento de actividades, tem em linha de
conta este conceito?
z Quais podero ser as implicaes concretas, a nvel da sala de aula, do
conceito de auto-eficcia? Pense numa das suas turmas. Quais os alunos
que lhe parecem ter um sentimento de auto-eficcia mais elevado/menos
elevado? Procure saber porqu: percurso escolar, relaes familiares,
competncias sociais e estatuto entre os pares.
Como pode contribuir para melhorar o sentimento de auto-eficcia des-
ses alunos?
z Como pode o professor aumentar o conhecimento que tem dos alunos,
evitar eventuais ideias feitas e assim encontrar formas de actuao e
relacionamento mais adequadas?
25
z Como aumentar o nvel de conscincia da dimenso discriminatria que

certas prticas de sala de aula no reflectidas, e por vezes banalizadas,
podem ter? Por exemplo: falar sobre as capacidades do aluno na presena
deste, dar mais vezes a palavra a determinados alunos, esquecer o nome
de outros, etc.
z [No caso do 1. ciclo] Simule, com os seus colegas, uma sala de aula de
4 ano em que alguns alunos, retidos no 3. ano mas acompanhando a
turma, so sentados parte, junto da mesa do professor e executam
tarefas especiais. Procure entrar na pele das personagens, imaginar como
se sentiria e comportaria nessa situao. Em que medida a aprendizagem
cooperativa pode ser uma resposta mais equitativa para fazer face a dife-
rentes ritmos de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo?
3.2. Modalidades de Aprendizagem Cooperativa
Nesta seco apresentam-se criticamente algumas das modalidades de apren-

dizagem cooperativa mais divulgadas e que tm sido, desde a sua implemen-
tao a partir dos anos sessenta/setenta objecto de extensa investigao.
Aprender Juntos
Percursores da aprendizagem cooperativa que divulgam desde os anos ses-

senta, os irmos Johnson (Johnson et al, 1984) tm publicado numerosas
obras sobre cooperao, desenvolvimento de competncias sociais e reso-
luo de conflito. No modelo por eles criado, os alunos trabalham em pe-
quenos grupos heterogneos em que se estabelece:
Interdependncia positiva o sentimento do trabalho conjunto para um ob-

jectivo comum em que cada um se preocupa com a aprendizagem dos colegas;
Responsabilidade individual cada elemento do grupo sente-se respon-

svel pela sua prpria aprendizagem e pela dos colegas e contribui activa-
mente para o grupo;
Interaco face-a-face oportunidade de interagir com os colegas de

modo a explicar, elaborar e relacionar contedos;
Competncias interpessoais competncias de comunicao, confian-

a, liderana, deciso e resoluo de conflito;
Avaliao/Reflexo balanos regulares e sistemticos do funcionamento

do grupo e da progresso nas aprendizagens.
26
Para todos os aspectos de gesto de sala de aula, desde a criao de condi-

es para o estabelecimento do clima de cooperao ao papel do professor
e caractersticas das actividades, os autores apresentam propostas prticas
e fundamentadas. Juntamente com a Instruo Complexa, as propostas
avanadas por estes autores esto na base das seces seguintes deste
mdulo pelo que no se procede a uma apresentao mais pormenorizada,
nesta fase.
Instruo Complexa
O Programa de Instruo Complexa teve incio na Universidade de Stan-

ford na Califrnia, resulta da investigao, na rea da sociologia da educa-
o, levada a cabo por Elizabeth Cohen e Rachel Lotan, e tem como finali-
dade assegurar a igualdade de oportunidades e o sucesso para todos os
alunos, na sala de aula heterognea (Cohen, 1994, Cohen e Lotan, 1997,
www.stanford.edu/). A Instruo Complexa, uma forma muito estruturada
de aprendizagem cooperativa, tem trs componentes essenciais:
1. Competncias mltiplas as actividades de grupo destinam-se ao

desenvolvimento de competncias cognitivas de nvel superior e organi-
zam-se volta de um conceito ou ideia centrais (a grande questo). So
abertas, implicam trabalho interdependente na resoluo de problemas.
Requerem uma diversidade de competncias cognitivas de modo a que
todos, independentemente da sua origem scio-cultural ou nvel de ren-
dimento acadmico, possam contribuir para a realizao da tarefa.
2. Estratgias de interaco e comunicao os alunos tm prepara-

o especfica para usar as normas cooperativas e assumir diferentes
funes no grupo. O professor observa os grupos de maneira a propor-
cionar o devido feedback e a resolver problemas de estatuto que condu-
zam a participao desigual.
3. Tratamento de estatuto para assegurar igualdade de oportunidades

os professores aprendem a reconhecer e a tratar problemas de estatu-
to. A nfase dada no tratamento de estatuto deriva da investigao em
sociologia de educao que demonstra que os alunos aprendem mais
quando trabalham e discutem ideias uns com os outros. Mas, como
alunos socialmente isolados, ou com menor estatuto acadmico junto
dos colegas, tm mais dificuldade em participar e em verem aceites as
suas ideias, a Instruo Complexa usa estratgias especficas para au-
mentar a percepo dos alunos sobre as suas prprias capacidades e
para os convencer de que todos podem contribuir intelectualmente no
desenvolvimento de actividades que requerem mltiplas competncias.
27
TGT e STAD
Um dos primeiros investigadores a debruar-se sobre a problemtica da

cooperao vs competio foi R.E. Slavin (anos 70). De acordo com
este autor, que procedeu a uma meta-anlise de 41 estudos de investiga-
o em que se contrastavam diversas modalidades de aprendizagem
cooperativa com formas de organizao tradicional baseadas no traba-
lho individual e na competio, no h qualquer vantagem, para as cri-
anas com rendimento acadmico mais baixo, em serem incorporadas
em turmas ou grupos de nvel. Antes pelo contrrio, a desvantagem
com que se apresentam partida as crianas oriundas de meios scio-
econmicos mais desfavorecidos agrava-se, uma vez que a homogenei-
dade do grupo representa uma diminuio de estmulos e de oportunida-
des de interaco.
Segundo Slavin (1983) o rendimento aumenta com a aprendizagem coope-

rativa se e quando existir uma recompensa pelo trabalho de grupo e, ao
mesmo tempo, se cada aluno for responsabilizado pela sua prpria aprendi-
zagem. Em funo desta assero, Slavin prope dois procedimentos de
aprendizagem cooperativa, para utilizao em nveis elementares (1. ou 2.
ciclo): equipas cooperativas e jogos de torneio (TGT Teams-Games
Tournament) e equipas cooperativas e divises de rendimento (STAD
Student Teams Achievement Division). No primeiro caso os alunos so
distribudos por grupos heterogneos e a funo da equipa assegurar
que todos esto preparados para o torneio, em que se vo colocar ques-
tes sobre determinada matria. Nestes torneios cada aluno compete
com colegas considerados do mesmo nvel de rendimento, representando
a equipa que o treinou, isto , a equipa heterognea. As pontuaes
obtidas por cada aluno somam-se s pontuaes mdias da sua equipa. A
composio das equipas vai variando em funo das mudanas que se
vo verificando nos nveis de rendimento. De realar que o posiciona-
mento nas equipas feito tendo como referncia contedos especficos e
no constitui (ou no deve em caso algum constituir) um juzo, mais ou
menos globalizante.
A tcnica de STAD semelhante mas, em vez de torneios, cada aluno

avaliado individualmente atravs de um teste. A pontuao da equipa
resulta da pontuao que atribuda ao aluno, em funo da sua presta-
o anterior. Por exemplo, a um aluno que tenha subido so atribudos
5 pontos, ao que mantm a mesma classificao 3, e ao aluno que des-
ce apenas 1 ponto. Desta forma, cada equipa, se quiser ter bom resul-
tado, estar empenhada em treinar o melhor possvel os seus mem-
bros e todos so estimulados a melhorar, qualquer que seja o seu ponto
de partida.
28
Tanto no caso do TGT como do STAD os resultados das equipas so obri-

gatoriamente divulgados, por exemplo, atravs de um cartaz em que todos
podem observar a evoluo. Como se pode concluir, tanto num caso como
noutro o aluno sempre avaliado em funo da sua prpria evoluo e no
em relao ao conjunto da turma.
Podem hoje apontar-se trs problemas nestas modalidades que desacon-

selham a sua utilizao: (i) apenas se adequam a situaes de aprendizagem
de rotina/memorizao (por exemplo, revises), (ii) ao no depender da
identificao de competncias vrias tornam bvia a categorizao inicial
feita pelo professor (sempre passvel de falhar) e, apesar de preverem
mudanas nas equipas, arriscam-se a colar aos alunos rtulos de mau,
bom mdio; (iii) assentam em recompensas externas e numa estrutura
competitiva, quando no h razes para crer que seja essa a melhor manei-
ra de motivar.
Estruturas Cooperativas
Stephen Kagan (1994) define seis conceitos-chave que norteiam a sala de

aula cooperativa: (i) formao de equipas, preferencialmente heterog-
neas, de 4 elementos; (ii) organizao cooperativa da sala que facilite a
interaco entre os elementos dos grupos e rapidamente canalize a aten-
o para o professor quando este o requer; (iii) motivao para a coope-
rao atravs de recompensas e, ocasionalmente, pontuao de grupo;
(iv) capacidade de cooperar, isto , desenvolvimento de competncias
sociais; (v) respeito pelos 4 princpios bsicos interaco simultnea,
interdependncia positiva, responsabilidade individual, participao igual,
e (vi) utilizao de estruturas.
No modelo desenvolvido por Kagan concebe-se a aula como o desenrolar

de um conjunto de estruturas treinadas intensivamente at se tornarem au-
tomatizadas. Assim, uma aula composta por uma srie de actividades,
que por sua vez correspondem a uma sucesso de estruturas, a que so
acrescentados os contedos que o professor seleccionou, de modo a atin-
gir os objectivos que este igualmente estabeleceu. Supostamente estas es-
truturas tm incorporados os princpios bsicos acima enunciados pelo
que, de acordo com o autor, podem ser aplicados facilmente mesmo pelos
professores que no os compreenderam ou tem dificuldade em criar outras
formas de os traduzir na prtica(!).
Cinco dos conceitos-chave acima enunciados no diferem significativa-

mente das propostas de outros autores como Slavin e os Johnson. No
entanto, o facto de a sala de aula estar dependente de estruturas leva a
29
uma excessiva automatizao de comportamentos e secundariza factores

fundamentais ligados metacognio e reflexo. Ao reduzir a aprendiza-
gem cooperativa a uma sucesso de tcnicas dificilmente contribuiu para
a capacitao de alunos e professores. Inclui-se, apesar de tudo, uma lista-
gem e breve explicao de algumas das estruturas (Materiais de Apoio 1),
uma vez que podem ser teis e servir de referncia rpida a algumas das
tcnicas possveis.
Polmica Construtiva
Desenvolvida por David e Roger Johnson a partir de meados dos anos 70,
a Polmica Construtiva (ou Polmica Acadmica) funda-se no pressuposto
de que o conflito intelectual um dos mais importantes e eficazes motores
de aprendizagem. Trata-se de uma forma estruturada de debate indicada
para desenvolver o esprito crtico, a capacidade de argumentao e o do-
mnio de reas de contedo especficas. De acordo com os autores, este
mtodo, quando devidamente implementado, traduz-se em melhores resul-
tados escolares, maior capacidade de resoluo de problemas e de tomada
de deciso, aumento de criatividade, maior auto-estima e capacidade de
lidar com o stress e a adversidade. Os procedimentos especficos so des-
critos na seco 4.2. Actividades Cooperativas.
Investigao de Grupo
Este mtodo (Sharan e Sharan, 1992) especialmente indicado para

projectos de longa durao em que indispensvel planear o trabalho a
longo prazo, dividir tarefas, responsabilidades e funes a exercer pelos
membros da equipa. Implica, portanto, competncias sociais de base j
desenvolvidas e especialmente apropriado para actividades que exi-
gem competncias cognitivas de nvel elevado, associadas a desenvol-
vimento do projecto.
Os alunos constituem equipas (entre dois a seis elementos) e vo assumir

o papel de investigadores, seguindo a metodologia de projecto e produ-
zindo o seu prprio conhecimento. Cada equipa escolhe o tema que quer
investigar e decide como distribuir o trabalho entre os seus membros,
desde a pesquisa ao relatrio final. O professor tem um papel fundamen-
tal: apoia o planeamento, orienta a seleco de materiais e fontes de infor-
mao a pesquisar, monitoriza o desenvolvimento do trabalho. Os resul-
tados so sempre apresentados turma, ou comunidade escolar, e a
avaliao feita por professor e alunos. Ver seco 4.2. Actividades Co-
operativas e Materiais de Apoio 4.
30
Grupos de Especialistas (jigsaw)
Esta modalidade, desenvolvida por Aaronson (1978), no se distancia dos

princpios fundamentais avanados pelos irmos Johnson e caracteriza-se
por um conjunto de procedimentos especficos especialmente adequados
ao desenvolvimento de competncias cognitivas de nvel superior.
Esta tcnica foi usada pela primeira vez em 1971, nos Estados Unidos (Austin,
Texas), durante o perodo de luta pelos direitos civis, quando jovens brancos,
afro-americanos e hispnicos se encontraram pela primeira vez na mesma es-
cola. A desconfiana era mtua e os conflitos eclodiam frequentemente. Ao
discutir a questo com os alunos, Aaronson chegou concluso que o proble-
ma era alimentado pelo tipo de estrutura da sala de aula, com alunos a trabalhar
individualmente e a competir entre si pelas melhores notas. A soluo encontra-
da foi estruturar o trabalho de forma colaborativa, em grupos de especialistas.
Nestes grupos, o trabalho que cada aluno realiza indispensvel para a concre-
tizao do produto final: tudo funciona como num puzzle que s est concludo
quando todas as peas esto perfeitamente encaixadas.
Numa primeira fase, os alunos so distribudos por grupos heterogneos e

os contedos a estudar so divididos em tantas seces quantos os elemen-
tos do grupo. Numa segunda fase, cada aluno estuda e discute a sua parte
juntamente com os colegas dos outros grupos a quem foi distribuda a
mesma matria, formando assim um grupo de especialistas. Posteriormen-
te cada aluno volta ao grupo de base e apresenta o que aprendeu aos seus
colegas de maneira a que fiquem reunidos os conhecimentos indispens-
veis para a concretizao do trabalho/projecto do grupo. Cada aluno tem de
aprender a matria para si prprio e tambm de explicar aos seus colegas,
de forma clara, o que aprendeu, uma vez que todos vo ser avaliados, de
forma individual, sobre todos os contedos estudados.
Para alm da avaliao individual proposta por Aaronson, Slavin (1980)

prope ainda um sistema de avaliao do grupo em que se somam os resul-
tados dos testes individuais para obter a pontuao da equipa, introduzindo
assim o factor competio entre equipas.
Ao tornar o trabalho de cada um imprescindvel, cada pessoa torna-se tam-

bm essencial, o que faz o sucesso desta tcnica em que os alunos apren-
dem muito uns com os outros, no s as matrias em si, mas na forma de
expor e preparar materiais. Este princpio de complementaridade pode ser
aplicado em desenvolvimento de projecto e/ou para apropriao de conte-
dos ou matrias especficas. O mesmo princpio pode tambm ser aplicado
em exerccios/jogos especficos de treino cooperativo. Ver seco 4.2 Acti-
vidades Cooperativas para maior desenvolvimento.
31
Sntese
Os irmos Johnson levaram a cabo uma meta-anlise dos diferentes m-

todos de aprendizagem cooperativa, relativamente a diferentes dimen-
ses, nomeadamente a nvel dos resultados acadmicos em comparao
com a estrutura de sala de aula competitiva e/ou individualista. Nessa
meta-anlise comparam-se igualmente as diferentes modalidades no que
diz respeito a 5 dimenses: (i) facilidade com que o professor aprende o
mtodo, (ii) facilidade de utilizao inicial na sala de aula; (iii) facilidade
de utilizao a longo prazo, (iv) aplicabilidade a uma variedade de reas de
conhecimento e nveis de aprendizagem e (v) facilidade de adaptao a
diferentes condies de utilizao. Seguidamente reproduz-se, adaptado,
o quadro que sintetiza os resultados relativos a estas dimenses nas mo-
dalidades acima apresentadas. A escala usada de 1 a 5, em que 1=difcil,
3=mdio e 5=fcil.
Quadro 1
Uso Longo Outras
Natureza conceptual Mtodo Aprender inicial prazo reas Adaptabilidade Total
das modalidades
Aprender
de aprendizagem Juntos 5 5 5 5 5 25
cooperativa
(adaptado) Instruo
5 5 3 3 3 19
Complexa
TGT 3 3 1 2 2 11
STAD 2 2 1 2 2 9
Estruturas
Cooperativas 1 1 1 1 5 9
Polmica
Construtiva 5 5 5 4 4 23
Investigao
de Grupo 5 5 3 2 2 17
Grupos de
Especialistas 2 2 3 3 3 13
Adaptado de www.co-operation.org.
Os investigadores realam ainda que quanto mais conceptual for a modali-

dade melhores resultados acadmicos se obtm, quando comparados com
aprendizagem competitiva.
Faz-se notar, no entanto, que o nmero de estudos analisados relativamente

s diferentes modalidades varia consideravelmente uma vez que, segundo
32
os autores, s so habitualmente publicados os estudos cujas concluses

assinalam diferenas significativas. Estes resultados devem, portanto, ser
observados com algumas reservas. Optou-se pela sua apresentao porque
proporcionam uma sntese das diferentes modalidades e, apesar dessas
reservas, parecem apontar as modalidades Aprender Juntos e Instruo
Complexa (e ainda Polmica Construtiva e Investigao de Grupo como
mais completas e conceptualmente mais ricas, o que vai ao encontro dos
princpios de educao intercultural.
Em concluso, destacam-se os aspectos que constituem o cerne da apren-

dizagem cooperativa e que, nalguns casos que se assinalam com *, so
comuns a todas estas modalidades:
z *necessidade de desenvolver, sistematicamente, estratgias para o

desenvolvimento de competncias sociais;
z *estabelecimento de clima de cooperao (em oposio a individua-
lismo ou competio);
z *carcter sistemtico e nunca episdico da sua utilizao (sem im-
plicar a excluso de outras actividades ou formas de trabalho);

z *caractersticas-base do grupo cooperativo: heterogeneidade, res-
ponsabilidade individual e de grupo, interdependncia positiva, faci-

lidade de interaco, igualdade de participao;
z rotatividade de papis e funes desempenhados pelos alunos;
z identificao de competncias mltiplas;
z tratamento de estatuto;
z papel desempenhado pelo professor: *propostas de actividades, *mo-
nitorizao do funcionamento do grupo, delegao de poder;

z avaliao/regulao de processo; nfase na capacidade de auto-ava-
liao; avaliao do produto referida a critrios, tendo em conta o

grupo e o indivduo (a avaliao do grupo resulta da soma dos resul-
tados de cada um dos seus membros).
Finalmente, de assinalar a grande diversidade destas modalidades, que

vo de procedimentos especficos como o STAD ou os Grupos de Es-
pecialistas, a quadros conceptuais de referncia como o Aprender Jun-
tos e a Instruo Complexa. Por esta razo, as seces seguintes deste
mdulo desenvolvem-se fundamentalmente tendo em conta os princpi-
os da Instruo Complexa e Aprender Juntos uma vez que estas moda-
lidades tm um carcter mais global e se consideram mais completas,
complexas e capacitadoras. As modalidades Polmica Construtiva, In-
vestigao de Grupo e ainda Grupos de Especialistas so retomadas na
seco 4.2 Actividades Cooperativas por desenvolverem processos e
metodologias especficas de argumentao e pesquisa, respectivamen-
te, considerados essenciais.
33
z Em que medida a sala de aula cooperativa contribui para uma maior auto-
nomizao e responsabilizao do aluno?
z Que caractersticas do trabalho cooperativo contribuem especialmente

para que tal acontea?
z Que modelos de aprendizagem cooperativa lhe parecem mais adequados

ao nvel de ensino em que est? E sua sala de aula?
z Que modalidades lhe parecem mais adequadas a contextos de forte hete-

rogeneidade. Porqu?
z Concorda com o pressuposto de que, qualquer que seja o contexto, o

trabalho de sala de aula deve privilegiar o desenvolvimento de compe-
tncias cognitivas de nvel elevado? Note que tal no implica negligenci-
ar a memorizao ou treino especfico de competncias de base mas
sim dar nfase a prticas de resoluo de problemas, projectos, investi-
gao em que estas capacidades so mobilizadas tendo em vista compe-
tncias integradoras.
3.3. As Competncias de Cooperao
Trabalhar em equipa no tarefa fcil, nem resulta automaticamente da

proximidade fsica. Implica, para alm da disponibilidade pessoal, atitudes
e comportamentos muito concretos, que vo desde o saber ouvir, ao saber
comunicar de forma adequada, ao saber estar, em interaco. So compe-
tncias que se aprendem desde a mais tenra idade e ao longo da vida, atra-
vs da experincia, mediada pelos pais, pelos professores, pelos pares.
Constituem comportamentos observveis na relao com os outros, vo
desde a ateno dada postura fsica e ao impacto da linguagem corporal
capacidade de negociar ou argumentar, e no podem ser dissociadas das
competncias cognitivas.
A qualidade das interaces depende em grande medida do repertrio de

respostas e estratgias que permitem a cada indivduo obter resultados
positivos na sua relao com os outros, pelo que as competncias sociais
podem ser consideradas competncias de vida e constituem um meio
de o indivduo se poder adaptar mudana. por este motivo, sublinha-
-se, que elas no podem deixar de ser objecto de ateno e tm de ser
ensinadas, no como um contedo que se transmite, mas atravs da
experimentao e vivncia de situaes reais e simuladas. Esta prtica
34
pode significar a introduo de jogos e exerccios com enfoque exclusivo

em competncias sociais e de comunicao, ou integrar estas competn-
cias noutro tipo de actividade e como modo de mobilizar os diversos
saberes. Em qualquer dos casos, reala-se, de modo sistemtico e recor-
rente, sempre de modo integrado nas actividades da sala de aula, e nunca
atravs da aplicao de programas paralelos, sobretudo quando estes so
destinados a grupos especficos.
Acontece que algumas escolas, por vezes em parceria com entidades

exteriores, desenvolvem os chamados programas de desenvolvimento
de competncias sociais. So programas destinados a alunos que, su-
postamente, no tm essas competncias... Alunos que se retiram tempo-
rariamente, por indicao dos professores e, em horrio extra, so objec-
to de um conjunto de estratgias de forma a superar o seu dfice. Se
fosse feita uma avaliao destes programas seria fcil verificar os seus
efeitos perversos. Os maus-da-fita, assim tornados culpados, dificil-
mente faro mais do que reforar o seu mau comportamento, sempre que
puderem! Na verdade, como em qualquer situao de interaco no h
os que tm e os que no tm competncias. sobre o conjunto/turma
que se pode agir e no sobre alguns, porque se existe um problema ele
reside na interaco e no no indivduo isolado. Alm de que diferentes
pontos de vista revelariam diferentes causas. Qualquer programa de
desenvolvimento de competncias s pode ser concretizado com o gru-
po/turma, de forma integrada com as restantes actividades.
Isto significa que organizar a sala de aula cooperativa implica planear de

forma interdisciplinar, articulando e explicitando os diferentes tipos de
competncias sociais e cognitivas, o que tem vantagem sobre planear
tendo em vista contedos isolados. Implica, para o professor, evitar com-
partimentao artificial entre contedos e competncias e, para o aluno,
aprender na aco, logo maior motivao. Se assumirmos que s se aprende
verdadeiramente quando se capaz de reproduzir de outra forma aquilo
que se estudou (cf aprendizagem experiencial), aprende-se matemtica,
ingls, biologia quando os contedos cientficos especficos de cada dis-
ciplina so processados de tal forma atravs de questionamento, reso-
luo de problemas, discusso, reformulao, projecto que implica
interaco e participao.
por essa razo que a organizao-base da sala de aula est longe de ser
uma questo perifrica ou uma nota margem na estratgia do professor.
Quando se estabelecem relaes de cooperao como pano de fundo (o
que, reala-se, no significa a eliminao do trabalho individual ou em gran-
de grupo) criam-se condies para o conhecimento em aco, para ultra-
passar uma viso dicotmica entre indivduo-comunidade, para aumentar a
35
autonomia e a participao, para diminuir a dependncia dos alunos do pro-

fessor. Quando, pelo contrrio, a organizao da sala de aula induz o indivi-
dualismo e a competio porque os alunos se sentam uns atrs dos ou-
tros, trabalham ocasionalmente em pares ou grupo em tarefas centradas na
reproduo de contedos sem contexto de aplicao fomenta-se a depen-
dncia do professor, a desresponsabilizao, a passividade (ou a revolta).
Assim, para o sucesso da sala de aula cooperativa, toda a investigao o

confirma, indispensvel criar, desde o incio o clima adequado coopera-
o e, em nveis de ensino mais avanados, contrariar os vcios adquiridos
na sala de aula tradicional. necessrio criar a vontade de colaborar, com o
colega e com o professor, consolidar formas de participao na resoluo
conjunta de problemas, sejam da sala de aula, do recreio, da escola, de forma
que todos sintam as vantagens em comportarem-se como tal.
Destacam-se nesta seco os autores os irmos Johnson e Elizabeth

Cohen que abordam a definio e formas de desenvolvimento de com-
petncias sociais de forma sistemtica.
Para a construo da sala de aula cooperativa Johnson et al (1984, p. 44),

comeam por apresentar um conjunto de pressupostos sem os quais no
ser possvel criar clima de cooperao:
z no possvel implementar aprendizagem cooperativa se as propostas de

trabalho no implicarem esforo conjunto;
z se as competncias de cooperao no forem ensinadas;
z se os alunos no forem encorajados, em momentos formais e informais,
a reflectirem conjuntamente sobre o seu prprio comportamento e o

dos colegas;
z se no for criado o sentido de interdependncia no grupo de modo a que
cada um sinta a responsabilidade de apoiar membros menos competentes.
Quanto s competncias que devem ser ensinadas estes autores realam a

necessidade de o professor conhecer e hierarquizar as competncias es-
senciais de modo a ser capaz de reconhecer aquelas que j esto interioriza-
das por cada um e de as dar a conhecer aos prprios alunos. Para apoiar
este trabalho do professor, os autores distinguem quatro nveis de compe-
tncias de cooperao: nos primeiros nveis encontram-se as competncias
elementares indispensveis para um funcionamento adequado da aprendi-
zagem cooperativa enquanto que os nveis superiores correspondem a com-
petncias que requerem do aluno uma maior elaborao cognitiva. Estas
competncias esto sintetizadas no quadro 2. Ver quadro completo em
Materiais de Apoio 2.
36
Quadro 2
Nvel Competncias de: Funo Exemplos
Nveis de competncias
1. Formao Organizao do grupo e estabeleci- Permanecer no grupo sociais
mento de regras mnimas necessrias Usar um tom de voz suave
para um funcionamento adequado do Utilizar o nome dos colegas
grupo. Falar na sua vez
Partilhar materiais
2. Funcionamento Importantes para o desenvolvimento Orientar o trabalho: clarificar objecti-

das actividades, tm a ver com tarefas vos, ter conscincia dos prazos, defi-
e com o estabelecimento de relaes nir procedimentos adequados
de trabalho. Expressar apoio
Pedir ajuda
Esclarecer
Estar atento linguagem corporal
3. Formulao Necessrias para providenciar um n- Resumir, verificar correco do resumo

vel mais elevado de compreenso das Relacionar assuntos
matrias, estimulando estratgias de Verbalizar raciocnios
raciocnio, maximizando o domnio Procurar formas de memorizar (por
e a reteno dos assuntos. exemplo, mapas conceptuais)
4. Fermentao Necessrias para a reconceptualizao Criticar ideias, no as pessoas

dos conhecimentos, permitem a troca Integrar vrias ideias numa nica to-
intelectual e a controvrsia no grupo mada de posio.
Colocar questes que induzam novos
conhecimentos.
Adaptado de Johnson, Johnson, Holubec & Roy, 1984.
So, portanto, competncias que fazem parte do repertrio social acima

referido e que s podem ser desenvolvidas se for assegurada a interaco
entre pares e se corresponderem a experincias positivas por parte dos alu-
nos, isto , se forem claras para os alunos as vantagens da sua utilizao.
Para alm das competncias de base e o estabelecimento de regras de sala de

aula cooperativa, Cohen (1994) reala igualmente a necessidade de estabelecer
situaes de aprendizagem que se fundem na interaco e a importncia do tipo
de actividades a propor. importante a conscincia, por parte do professor,
das competncias necessrias para diferentes situaes de aprendizagem, isto
, as caractersticas das actividades propostas esto associadas a diferentes
competncias e a duas formas distintas de organizar a sala de aula: os grupos
de aprendizagem e os grupos de discusso respectivamente (quadro 3).
Quadro 3
Tipo de actividade Competncias requeridas
Formas de organizao
Grupos Explicativa, implica descoberta, ficha de tra- Fazer perguntas, ouvir os colegas, ajuda sala de aula
deAprendizagem balho e produto individual (fechado): Ex: dar, mostrar como se faz, explicar por-
experincia, problema de matemtica, ela- qu e como, descobrir o que os outros de acordo com o tipo
borao de mapa... pensam, decidir de actividade
Grupos Interpretativa, implica discusso e produto Pedir a opinio dos colegas, ouvir, re- e competncias
de Discusso aberto: Ex: interpretar poema, criar role
play, corrigir trabalho dos colegas, propor
flectir sobre o que foi dito,
ser conciso, permitir que todos dem
requeridas
soluo para problema poltico ou social o seu contributo, sintetizar ideias
Adaptado de Cohen, 1994.
37
Para o ensino das competncias de cooperao, os irmos Jonhson

(1984) apresentam um modelo, com cinco etapas, enquanto Cohen
(1994) adopta o modelo baseado em Bandura. Os dois modelos coinci-
dem em grande medida: ambos partem da explicitao da competncia/
comportamento, passam pela fase de reconhecimento, pela sua prtica
e reforo, at interiorizao desejada que os converte num comporta-
mento natural. Para assegurar a sua implementao de forma consis-
tente o professor ter de recolher a informao necessria regulao
do funcionamento do grupo, acompanhar e monitorizar o trabalho de
forma sistemtica.
Assim os irmos Johnson (1984, p.49) consideram que o professor deve

criar as condies para que todos os alunos possam:
z sentir necessidade destas competncias:

tornando-as centrais ao funcionamento da aula e assegurando que nunca
ficam esquecidas: afixando cartazes com a sua descrio, discutindo-as
regularmente com os alunos; assegurando feedback positivo quando so
correctamente utilizadas.
z compreender e saber quando as devem usar:

simulando situaes em que se verifica ausncia/presena de determinada
competncia e discutindo os efeitos. Por exemplo, dar instrues sem
ser autoritrio, partilhar informaes e materiais, mostrar interesse
pelo outro.
z usar essas competncias de forma sistemtica:

distribuindo papis pelos elementos dos grupos e fazendo a sua rotativi-
dade quando estiverem interiorizados, de modo a que todos assumam
todos os papis. Anunciando que um determinada competncia vai ser
objecto de observao por parte do professor.
z reflectir sobre elas:

criar um perodo fixo semanal em que a turma faz o balano do funciona-
mento dos grupos, atribuindo rotativamente a cada aluno a funo de
observador e baseando a discusso nas notas/listas de verificao por
eles elaboradas. Realar os aspectos positivos.
z persistir na sua utilizao:

no desistir nas primeiras fases em que pode parecer pouco natural a
utilizao da competncia. Variar estratgias de implementao, alternan-
do jogos e simulaes com incorporao da competncia em actividades
acadmicas.
38
Elizabeth Cohen (1994) insiste igualmente na necessidade de prepara-

o especfica para a cooperao e aponta exemplos de estudos que
demonstram que, ao colocar alunos em situao de grupo sem ter sido
criado esprito de equipa, a tendncia ser para fugir s tarefas propos-
tas e falar sobre procedimentos em vez de discutir ideias e exprimir o
seu prprio pensamento. Por outro lado, adverte para o facto de que
estas competncias dificilmente so aprendidas atravs de aulas exposi-
tivas (ou sermes!), ou apenas atravs de discusso em grupo. ne-
cessria a experimentao directa que pode ser feita atravs de jogos e
exerccios especficos, sobretudo nos nveis mais elementares, uma vez
que os alunos apenas interiorizaro comportamentos colaborativos se
tiverem experincia extensiva.
Tendo como base a teoria da aprendizagem social de Bandura, Cohen (1994)

enuncia os procedimentos a ter em conta:
z os novos comportamentos devem ser nomeados e discutidos;

z os alunos devem aprender a reconhecer novos comportamentos sem-
pre que surjam;
z devem usar os nomes que deram para cada comportamento e de-
vem discutir esses comportamentos de uma forma objectiva;

z devem ter oportunidade de os praticar;
z os novos comportamentos devem ser encorajados e elogiados quando
surgem.
Assegurar estes procedimentos cada vez que introduzido um novo compor-

tamento atravs de um jogo ou exerccio permitir, segundo a autora, que
os alunos faam uso dessas competncias uma vez que se vo aperceben-
do das vantagens da sua utilizao para o bom funcionamento do grupo,
cada vez mais vo esperar dos seus colegas comportamentos em confor-
midade e vo ser capazes de auto-regular o funcionamento do grupo.
A introduo destas prticas permitir, a curto ou mdio prazo, e aps uma

fase de transio, optar por uma sala de aula organizada em pequenos gru-
pos, em vez das habituais filas ou da formao em U.
Alunos competentes socialmente, trabalham juntos quando necess-

rio, e ajudam-se mutuamente sempre. Independentemente das activi-
dades que executam sabero pedir ajuda ou ajudar, sem que isso impli-
que interromper ou perturbar. Tero a conscincia de que o grupo
uma clula, base da organizao da sala de aula, e das razes por que
assim : cooperao, solidariedade e trabalho autnomo. Grupos de
projecto com outra composio formam-se e coexistem, quando as
actividades assim o exigirem.
39
z O sucesso da aprendizagem cooperativa pressupe que os alunos interi-

orizem progressivamente regras diferentes das da sala de aula tradicio-
nal, como por exemplo o direito de pedir ajuda e o dever de ajudar. Que
obstculos se podem colocar criao deste clima? E que aspectos
parecem favorec-lo?
z Em que medida os modelos propostos pelos irmos Johnson ou por Eliza-
beth Cohen podem ajud-lo a implementar a aprendizagem cooperativa de
forma consistente e sistemtica?
z Que regras de sala de aula cooperativa proporia aos seus alunos? Cf
seco 4.
z Faa uma pesquisa de jogos e actividades que pode usar e/ou adaptar para
o desenvolvimento de competncias sociais e resoluo de conflito.
z Como pode o professor ganhar conscincia do impacto junto do aluno da
sua prpria forma de estar e comunicar, isto , das suas prprias compe-
tncias? Que dimenses consideraria/que itens colocaria numa grelha de
observao do seu modo de estar na sala de aula?
z H algum/alguns colega(s) com quem poderia discutir e trabalhar estes
aspectos, fazer observao mtua em situao de aula ou outra?
z Nas pginas anteriores foi feita uma crtica aos chamados programas de
desenvolvimento de competncias sociais em que alguns alunos so reti-
rados do grupo/turma. Reflicta sobre esta questo.
40
4. Implementao da Aprendizagem
Cooperativa
A sala de aula cooperativa constri-se desde o primeiro dia e depende em

grande parte da capacidade do professor em criar o espao e a disponibili-
dade para que todos se conheam mutuamente e se comecem a interessar
uns pelos outros. Os primeiros trabalhos de grupo podem ter precisamente
esse objectivo, a exemplo dos jogos construdos pela EB1 de Queluz (Su-
gestes de Sala de Aula) e fundamental dar desde logo incio discusso
conjunta das regras da sala de aula.
Construir a sala de aula cooperativa implica uma mudana radical nas

normas tradicionais (Cohen, 1994). Aos alunos pede-se agora que se
ajudem uns aos outros, que sejam responsveis no s pelo seu prprio
comportamento mas tambm pelo comportamento do grupo e pelo pro-
duto do seu trabalho. Para alm de ouvir com ateno o professor -lhe
agora pedido que oua com ateno os colegas. Para que o trabalho
corra harmoniosamente tem de aprender a pedir opinio, dar oportuni-
dade aos outros de falar, contribuir de forma breve e sensata para o
grupo. Outros exemplos de regras bsicas da sala de aula cooperativa
so (Batelaan, 1998):
z todos so responsveis pelo funcionamento do grupo

z todos so responsveis pelo desempenho dos diferentes papis no grupo
z ningum pode considerar o seu trabalho acabado at que todos os ele-
mentos do grupo estejam prontos

z todos tm o direito de pedir ajuda
z todos ajudam
z cada aluno deve completar um relatrio individual do trabalho de grupo
As regras fundamentais devero ficar claras nas primeiras semanas o

que passa pela discusso e negociao de alguns dos aspectos e pela
oportunidade de os alunos introduzirem as questes que consideram
importantes, mesmo que o no sejam para o professor. No entanto, este
no um captulo fechado e novas regras podem ser acrescentadas,
quando sentida a sua necessidade, ou atribudas novas significaes
s velhas regras, medida que fazem mais sentido para todos e medi-
da que vo sendo introduzidas novas competncias e novos comporta-
mentos. Note-se que uma abordagem pela negativa (comear pelo no
fazer isto, no fazer aquilo...) dificilmente ser eficaz. At porque
todos os alunos, mesmo os recm-chegados escola, sabem muito bem
o que no podem fazer... preciso que o professor reflicta sobre por
que que o fazem...
41
4.1. Caractersticas do Grupo Cooperativo
No h regras rgidas no que se refere dimenso, durao e composio

do grupo mas h diversos aspectos a ter em conta sem os quais no ser
possvel criar e manter um clima cooperativo.
Dimenso
A dimenso do grupo pode variar em funo de dois factores: o tipo de

actividade a realizar e o nvel de competncias de cooperao j atingido.
Se o clima de sala de aula predominantemente competitivo ou individua-
lista, se ainda no se levaram a cabo (ou j foram esquecidas) actividades
de preparao para a cooperao, se os alunos (e o professor) ainda no
interiorizaram o contedo das diversas funes a desempenhar no grupo,
isto , se ainda no est constitudo um verdadeiro esprito de coopera-
o, ser contraproducente constituir grupos com mais de trs elemen-
tos. Muito provavelmente os alunos perder-se-o em discusses infrut-
feras e perdero o seu tempo a distribuir e redistribuir o trabalho que um
ou dois acabaro por fazer com m vontade, e com grande sentimento de
injustia, na vspera (ou depois!) da data marcada para apresentao do
trabalho.
S aps estar assegurada esta primeira fase de preparao para a cooperao

ser possvel constituir grupos de quatro ou mais elementos, sabendo que,
mesmo em condies ptimas, sempre mais provvel que algum fique de
fora e que sempre mais difcil a operacionalizao de grupos grandes.
Projectos de maior flego e com durao mais dilatada podem ser rea-
lizados por grupos de cinco, ou um mximo de seis, desde que seja
possvel distribuir tarefas de maneira a que no haja elementos do grupo
sub-aproveitados.
Ser fundamental no dispersar as actividades de grupos e subgrupos de tal

forma que o(s) professor(es) tenha(m) dificuldade em orientar a pesquisa
bibliogrfica ou a elaborao dos instrumentos de recolha e anlise de in-
formao. Para evitar a disperso o professor pode negociar as propostas
de trabalho de modo que a diferena se estabelea a nvel dos produtos e
no nos temas ou nas questes de investigao a pesquisar.
No demais insistir que em caso algum se aconselha o empreendimento

de grandes projectos sem que antes se tenha preparado o caminho com
pequenas actividades/projectos de cooperao seja atravs de trabalho
de pares ou de pequeno grupo e sem que esteja, por outro lado, conso-
42
lidada a metodologia de trabalho de projecto, especialmente no que se refe-

re identificao do problema a investigar (a grande questo proposta por
Cohen), formulao de questes de investigao claras e precisas que
evitem a disperso e s diferentes fases de implementao. (Ver Materiais
de Apoio 4)
Quanto ao trabalho de pares, se se pretende que tenha caractersticas coo-

perativas, ser fundamental assegurar que as tarefas propostas tm deter-
minadas caractersticas: actividades de partilha de informao, registos de
observao, resoluo de problemas, questes de resposta aberta que im-
pliquem troca de ideias, etc. Se assim no for no se tratar de trabalho de
pares mas apenas de dois alunos sentados ao lado um do outro!
A dimenso do grupo, insiste-se, est directamente associada esco-

lha da actividade e ao treino em cooperao previamente existente.
Alunos que no esto habituados a trabalhar em autonomia, e que
no consolidaram mtodos de estudo e de pesquisa bsicos, dificil-
mente conseguem gerir o trabalho de grupo e constituir uma equipa
cooperativa. Os mesmos princpios se aplicam opo de ter o grupo
como base de organizao da sala de aula. Em qualquer dos casos, im-
prescindvel a monitorizao do seu funcionamento, mesmo na fase de
transio, e a utilizao regular de instrumentos adequados. Ver Materiais
de Apoio 5 e 6.
Composio
A heterogeneidade do grupo um critrio fundamental. Assim, a constituio

do grupo no dever ser deixada inteiramente livre escolha dos alunos,
por maior que seja a resistncia que estes invariavelmente colocam. Desta
forma evita-se, igualmente, o isolamento dos alunos menos populares que
tendem a no ser escolhidos pelos colegas. A experincia dar ao professor
cada vez maior capacidade de negociar a constituio dos grupos evitando
cedncias, por um lado, e catalogao de alunos, por outro.
Para garantir a heterogeneidade podem usar-se, cumulativamente ou no,

os seguintes critrios: sexo, origem socio-cultural, grau de proficincia em
determinada rea, inteligncia intra e interpessoal. Essencial ser que as
diversas inteligncias estejam representadas e se complementem (ver qua-
dro 4, pgina 49).
Assim, deve procurar-se sempre o equilbrio entre rapazes e raparigas, um

leque alargado de proficincia na(s) reas(s) de conhecimento em causa,
assim como a presena de competncias diversificadas: alunos que saibam
43
desenhar bem, alunos criativos e alunos com maior capacidade de racio-

cnio lgico, etc.
Trata-se de formar grupos de trabalho e no grupos de amigos: com o

tempo todos aprendero a fazer novos amigos, a querer conhecer melhor os
outros e a valorizar a diversidade. Em caso algum o professor pode permitir
que se constituam grupos s de rapazes, s com os melhores alunos, ou s
de desportistas! Em caso algum o professor deve favorecer ou induzir que
rtulos, sejam positivos ou negativos, como por exemplo o de aluno pro-
blemtico ou lder natural, se peguem aos alunos: limitar seriamente a
abertura para que estes alunos participem equitativamente, colaborem ou pro-
curem assumir outras competncias e outros papis no grupo.
Todos estes critrios so importantes mas, se no se quiser induzir proble-

mas em vez de os solucionar, fundamental que o professor tenha a cons-
cincia de que:
z os critrios de formao dos grupos devem ser sempre claros para os alunos;
z dever ser dada nfase estrutura de partilha mtua e assegurados os dois
sentidos da entreajuda, na certeza de que todos somos bons em alguma
coisa, parte do tempo mas ningum bom em tudo, todo o tempo.
Por outro lado, ao formar os grupos, o professor pode involuntariamente estar

a criar divises artificiais, ou a reforar outras preexistentes. Se no houver
cuidado, os alunos podem ver reforadas negativamente as suas (in)capacidades
e fechar-se em categorias rgidas (o bom aluno a matemtica, o mau aluno a
ingls, o preguioso, etc.). O professor nunca dever esquecer o seguinte:
z no infalvel! As categorias que criou podem ser sempre postas em causa;

z os alunos esto em constante transformao e as categorias criadas hoje
podero j no corresponder realidade quando a actividade estiver terminada;
z o desenvolvimento cognitivo e socio-afectivo no linear: um aluno que
hoje considerado de baixo rendimento numa disciplina pode rapidamente

tornar-se proficiente se o ambiente educativo lhe proporcionar o salto...
z os critrios usados para formar os grupos so sempre muito mais trans-
parentes para os alunos do que o professor pensa... no vale a pena in-

ventar argumentos pouco credveis.
A questo fundamental ser conhecer melhor os alunos, desenvolvendo instru-

mentos de observao simples e exequveis (testes sociomtricos podem ser
teis), e evitar fixar as diferenas, tnicas ou outras. No transformar os
alunos em refns ou representantes de categorias ou grupos mais ou menos
estereotipados, em vez de dar nfase sua individualidade. Sobretudo, dar-
-lhes voz, oportunidade de exprimirem o que pensam e o que sentem.
44
Em resumo, uma razo fundamental para que os grupos sejam constitudos

por alunos de diferentes competncias e diferentes estilos de aprendizagem
relaciona-se com as vantagens cognitivas da cooperao, anteriormente
enunciadas. Ser fundamental procurar assegurar que os prprios alunos
se apercebam que constituem um recurso importante para o grupo e que
muito depende do seu contributo. Alterar a constituio dos grupos com
alguma regularidade permite no s alargar o nmero de colegas com quem
se trabalha e assim conhecer melhor os colegas, mas tambm descobrir
novas capacidades.
Durao
A longevidade do grupo depende, tal como a sua dimenso, da proficin-

cia alcanada em competncias de cooperao e do tipo de actividade. Em
qualquer caso, no ser desejvel manter os mesmos pares ou grupos du-
rante um perodo demasiado longo, por exemplo mais do que um perodo.
Uma vez que a primeira finalidade da aprendizagem cooperativa aproxi-
mar, criar oportunidades de compreender diferentes pontos de vista, conciliar
modos de saber e fazer seria absurdo limitar a experincia dos alunos a
grupos fixos e potencialmente reprodutores de fechamento. Fundamen-
talmente distinguem-se as seguintes situaes:
z a constituio de pares de trabalho no depende do lugar que os alunos

ocupam mas de critrios pedaggicos como os acima descritos, podem
por isso ser alterados com relativa frequncia;
z os pares dificilmente sero os mesmos nas diferentes disciplinas/activida-
des uma vez que a motivao a proficincia de cada aluno variam confor-
me as reas de conhecimento/tipo de actividade;
z grupos de trabalho com tarefas simples e/ou de curta durao po-
dem fazer-se e desfazer-se com relativa facilidade, pelas mesmas

razes;
z grupos de projecto de investigao de maior flego devem, em condies
normais, manter-se estveis durante toda a durao do projecto.
A partir do momento em que se optou pelo trabalho cooperativo como

base de organizao de sala de aula e em que se estabelece um clima de
cooperao, os prprios alunos podem e devem participar neste tipo de
deciso. A observao dos grupos e a recolha de informao sobre o seu
funcionamento ser igualmente fundamental para apoiar as decises nes-
te campo. Em suma, a dimenso, a composio e a durao do grupo
no asseguram, por si s, o desenvolvimento do sentido de coopera-
o mas so factores base, em grande medida preditores do seu bom
funcionamento.
45
z Confronte a sua prtica habitual, relativamente dimenso,composio e

durao dos grupos, com o que acima descrito. Que diferenas e seme-
lhanas encontra? Tenciona introduzir algumas alteraes? Quais?
z A heterogeneidade um critrio que costuma seguir para a formao dos
grupos? Porqu ou por que no? Discuta com os seus colegas os argu-
mentos apresentados a favor da heterogeneidade. Discuta tambm even-
tuais desvantagens e como as ultrapassar.
z Como pode aumentar o conhecimento que tem dos alunos de modo a identi-
ficar as suas diferentes competncias e assim poder formar grupos em que
os diferentes elementos se complementam e aprendem uns com os outros?
z Que outras formas, para alm das mencionadas no texto, podero contri-
buir para evitar que o professor, ao constituir os grupos, reforce divises
entre alunos e/ou encoraje o encarceramento do aluno numa (auto) ima-
gem estereotipada?
z Quais costumam ser os argumentos dos alunos para serem eles a esco-
lher o grupo? Sente-se agora mais vontade para rebater esses argumen-
tos e vencer as resistncias dos alunos?
4.2. Actividades Cooperativas
Qualquer actividade a desenvolver no mbito da aprendizagem cooperativa

dever ser cuidadosamente planeada e preparada. O seu sucesso assentar
na coerncia entre os objectivos que se pretendem atingir, as caractersti-
cas das actividades, os materiais propostos, o grupo constitudo, a organi-
zao do espao, o tempo previsto, e as formas de avaliao.
O tempo dispendido na conceptualizao e preparao das actividades

largamente compensado no s porque os materiais podem ser partilhados,
reutilizados e aperfeioados mas tambm porque permitem ao professor,
na sala de aula, desenvolver outro tipo de aco e conhecer melhor cada
aluno individualmente.
Tal como enunciado na seco sobre as diferentes modalidades de aprendizagem

cooperativa podem distinguir-se essencialmente dois contextos de aplicao, dois
tipos de aprendizagem, a que se pode associar a aprendizagem cooperativa:
z aprendizagem de rotina, por exemplo, exerccios de treino de gramti-

ca, vocabulrio, matemtica, repetio de procedimentos em experin-
cias, ou as chamadas revises;
46
z aprendizagem conceptual, por exemplo, compreender conceitos abs-

tractos e reutiliz-los em novos contextos, abordar um problema de
diversos pontos de vista, planear os diferentes passos de uma experin-
cia prtica, desenvolver hipteses, investigar um tpico, criar solues
para problemas, dramatizar ou representar artisticamente um conjunto
de ideais.
Algumas abordagens (STAD, TGT, estruturas cooperativas) destinam-se

essencialmente ao primeiro tipo de tarefas pelo que, sublinha-se novamen-
te, constituem um modelo muito limitado de trabalho conjunto (Cohen,
1994). Este tipo de trabalho assenta em informao memorizada sem con-
texto de aplicao (no so tidas em conta as competncias) e favorece
uma situao em que a informao flui do melhor aluno para o mais fraco,
isto , num s sentido. Torna-se til quando o sucesso medido em termos
de teste, em que se pede ao aluno que reproduza informao e pode ser
muito eficaz em situao de preparao para o exame.
Esta uma aplicao limitada, at limitadora, da aprendizagem cooperativa

que, neste mdulo, situada numa outra concepo de aprendizagem: a
aprendizagem cooperativa privilegia o desenvolvimento de compe-
tncias cognitivas de nvel superior e parte de expectativas altas em
relao a todos os alunos. Assenta num modelo de equidade de troca de
informao, num modelo de mutualidade, de dois sentidos, de verda-
deira entreajuda em que se visam aprendizagens conceptuais (aber-
tas) que permitem a identificao de competncias mltiplas.
Neste contexto, podem sintetizar-se do seguinte modo as caractersticas que

as actividades cooperativas devem reunir, cumulativamente (Cohen (1994):
z ter mais do que uma soluo e/ou haver mais do que uma maneira de
resolver
z ser intrinsecamente interessante e motivadora
z permitir a contribuio de todos os alunos
z usar diferentes recursos (multimdia)
z envolver vrios sentidos: viso, audio e tacto
z implicar mltiplas competncias e comportamentos
z implicar leitura e escrita
z ser desafiadora
Contrariamente, uma tarefa no se enquadra no sistema de aprendizagem

cooperativa se puder ser feita de modo mais rpido e prtico por uma s
pessoa, se tiver um grau de dificuldade inadequado (muito simples ou de-
masiado complexa), se for de resposta nica e envolver apenas memoriza-
o e aprendizagem de rotina.
47
Sobre as Inteligncias Mltiplas
Na viso de currculo e avaliao que tem dominado os sistemas de ensino

identifica-se inteligncia com determinadas capacidades, essencialmente com
raciocnio lgico e capacidade de verbalizao; parte-se de uma perspectiva
unidimensional de inteligncia. O desinvestimento em reas como a msica,
a secundarizao das artes visuais, a domesticao da criatividade, as dife-
renas de estatuto entre as disciplinas, o no assumir do desenvolvimento
de competncias de estudo e de comunicao, so sintoma evidente desta
concepo limitada da pessoa e da inteligncia. Nesta ordem de ideias, pode-
mos at imaginar o professor mais inteligente ou o mdico mais brilhante,
que concluram o seu curso com mdia de 20 valores, mas que, na sala de
aula ou na enfermaria, no conseguem comunicar porque no estabelecem a
empatia necessria comunicao. H claramente mais na inteligncia huma-
na do que aquilo que as classificaes e os exames nos permitem medir. H
claramente algo na inteligncia humana que no se pode medir.
A abordagem da inteligncia humana de forma pluridimensional est em linha

com a teoria e os trabalhos de investigao levados a cabo nos ltimos anos.
As obras mais conhecidas entre ns so as de Antnio Damsio (1999, 2000,
2003), no campo da neurologia, da relao entre mente e crebro, e Howard
Gardner (1983), no campo da educao, que tm dado origem a diversos
livros de divulgao sobre inteligncia emocional de Daniel Goleman (1996,
2000). Edward De Bono (1990, 1994, 1995) e a sua obra sobre pensamento
lateral e criatividade tambm uma referncia incontornvel.
Pensar o ensino e a aprendizagem em funo de inteligncias e competncias

mltiplas implica uma mudana na forma de planear, desenvolver e avaliar o
trabalho escolar no sentido que tem vindo a ser apresentado e a aprendizagem
cooperativa indispensvel neste contexto. No dia-a-dia, na actividade pessoal e
profissional do adulto, so estas inteligncias e competncias que esto em jogo,
nos diferentes papis que constantemente assumimos: ouvir, construir, ler, escre-
ver, desenhar, contar, calcular, coordenar, investigar, negociar, colocar-se no
papel do outro, exprimir emoes, gerir conflitos, avaliar, representar....
O quadro 4 parte da definio de inteligncias mltiplas proposto por Howard

Gardner (1983) e apresenta uma listagem de competncias associadas a cada
uma delas. Traduzem na prtica estas inteligncias e podem apoiar o professor na
identificao das competncias associadas aos contedos especficos das diferen-
tes reas disciplinares e s actividades que prope. Como vimos, uma actividade
bem conseguida ser aquela que vai fazer apelo ao conjunto destas inteligncias
pelo que vai permitir que todos os alunos, com diferentes caractersticas, se
complementem e se tornem indispensveis sua concretizao, ao mesmo tem-
po que se criam, para cada um, oportunidades de desenvolver novas competncias.
48
Quadro 4
Visual/Espacial Ter uma percepo exacta dos objectos
Reconhecer relaes entre objectos Inteligncias
Representar algo de forma grfica mltiplas
Manipular imagens
e competncias
Encontrar o caminho / localizar-se no espao
Formar imagens mentais associadas
Imaginar
Corporal/Cinestsica Ligar corpo e esprito

Usar capacidades mimticas
Melhorar funes corporais
Controlar movimentos voluntrios
Expandir a percepo da totalidade do corpo
Lgica/Matemtica Reconhecer padres abstractos

Raciocinar de forma indutiva
Raciocinar de forma dedutiva
Discernir relaes e ligaes
Executar clculos complexos
Raciocinar de modo cientfico
Intrapessoal Concentrar-se
Ser consciencioso
Avaliar o seu prprio pensamento
Ter conscincia de vrios sentimentos e express-los
Compreender-se em relao aos outros
Pensar e raciocinar a nveis elevados
Interpessoal Criar e manter sinergias

Ver as coisas na perspectiva dos outros
Cooperar dentro de um grupo
Identificar e fazer distines entre pessoas
Comunicar verbalmente e no verbalmente
Musical/Rtmica Aperceber-se de caractersticas tonais

Criar melodias e ritmos
Ser sensvel a sons
Usar esquemas/categorizar ao ouvir msica
Compreender a estrutura da msica
Verbal/Lingustica Utilizar a lngua de forma criteriosa e reflexiva

Recordar
Empregar humor
Explicar, ensinar e aprender
Compreender a sintaxe e sentido das palavras
Persuadir algum a fazer algo
Adaptado de Gardner (1983).
Organizao e Desenvolvimento de Actividades

(Instruo Complexa)
A Instruo Complexa (Cohen, 1994, Batelaan, 1998) no s fornece o

quadro de referncia da aprendizagem cooperativa como prope formas
prticas de organizao do trabalho, por unidades/pequenos projectos, exe-
quveis com as formas de gesto do tempo e espao escolares. Nesta mo-
49
dalidade as actividades desenvolvem-se em 3 fases: (i) orientao por parte

do professor, com apresentao da grande questo a estudar e das pro-
postas de trabalho, sempre atravs dos dilogo com os alunos, (ii) trabalho
de grupo com actividades que cumpram os critrios anteriormente apre-
sentados e (iii) apresentao dos trabalhos.
A preparao das propostas de actividades essencialmente uma tarefa

do professor/equipa de professores mas no exclui a participao dos
alunos, o que exige planeamento rigoroso, experincia, disponibilidade
e uma sala de aula assente na autonomia e cooperao entre todos. Essa
participao pode passar por um levantamento prvio do conhecimento
que os alunos tm sobre determinados contedos e pela incorporao
de sugestes que apresentem. Relativamente a matrias j anteriormen-
te apresentadas podem ser os alunos a construir as propostas de acti-
vidades seguindo, eventualmente, um plano/guio elaborado pelo pro-
fessor (por exemplo, construir exerccios, imaginar outras aplicaes
prticas para determinados materiais, elaborar outros problemas de ma-
temtica) que podem trocar entre eles. Neste caso a construo da acti-
vidade pelos alunos torna-se uma forma de culminar um determinado
processo e permite-lhes sintetizar e aplicar aquilo que aprenderam. No
fundo uma forma mais motivadora e desafiadora de rever, relacionar e
aplicar contedos.
Fase de Orientao apresentao de propostas de actividades turma
Esta fase muito importante para a motivao dos alunos e para assegurar
a sua adeso s actividades pelo que dever ser sempre feita de modo
interactivo, atravs de elicitao e dando espao para a participao de to-
dos. As instrues a dar para a realizao das tarefas devem concentrar-se
nos aspectos fulcrais e no devero alongar-se demasiado, de modo a no
limitar as decises do grupo.
Por outro lado, existem muitas vezes contedos a apresentar, consoli-

dar, exercitar ou sistematizar que condicionam o desenvolvimento do
trabalho pelos alunos (pr-requisitos). Nesse caso, esta fase poder
prolongar-se e incluir uma ou mais aulas com exposio pelo professor/
especialista convidado, uma visita de estudo, o visionamento de um
filme ou documentrio, com as respectivas fichas de registo e/ou exer-
ccios de aplicao, ou quaisquer outras formas de apresentao. Uma
fase de investigao preliminar/exploratria com instrumentos elabora-
dos em interaco com os alunos pequenos questionrios aos pais
ou outros interlocutores dentro e fora da escola, registos de observao
de fenmenos a estudar permite aumentar o entusiasmo, estimular a
curiosidade, facilitar a formulao de perguntas sobre o que se quer
50
aprender e ainda fazer a interligao com os pais/comunidade. (Ver Su-

gestes para a Sala de Aula 17 e 18).
Uma das questes fundamentais nesta fase que, atravs de elicita-

o, o professor tornar claro para todos quais as diversas competn-
cias que vo ser usadas para que se possa realizar a actividade. Essas
competncias devem ser registadas, no quadro ou em cartaz para ac-
tividades de maior durao. Assim, no s o professor verifica sem-
pre se a proposta de trabalho apela, de facto, s diversas competn-
cias mas tambm os alunos podem envolver-se nas actividades com
outro empenho porque podem antever e comear a planear as formas
de participao. Ao mesmo tempo desenvolvem a capacidade de re-
flectir e verbalizar o seu prprio processo de aprendizagem e as capa-
cidades envolvidas. Esta lista deve ser completa mas no exclui que
surjam outras competncias, decorrendo do tipo de actividade e da
maior ou menor autonomia no percurso. Constitui, simultaneamen-
te, o quadro de referncias e critrios segundo os quais os alunos
podem (auto)avaliar o seu trabalho.
No parece haver vantagem em incluir nesta listagem competnci-

as que sejam exclusivamente da rea relacional. Seria fastidioso e
repetitivo voltar a regist-las para cada trabalho cooperativo. Por
outro lado, os alunos tendem a valorizar as aprendizagens de carc-
ter intelectual pelo que ser mais eficaz focar estes aspectos ao
mesmo tempo que se procura assegurar que cada um est em condi-
es de contribuir para o trabalho directamente, sem correr o risco
de haver alunos que apenas se destacam pelos aspectos relacionais.
Esta fase inclui necessariamente um relembrar rpido das regras de
cooperao mas no deve constituir um treino de cooperao em
si, o qual, como vimos, dever ter sido implementado antes. Se o
professor considera que h problemas no funcionamento dos grupos
pode optar por criar previamente uma actividade especfica e inde-
pendente para esse objectivo.
Instrues Escritas
As instrues podem ser dadas por escrito, na ficha de actividade. O se-

gredo est em conseguir o equilbrio de modo a no incluir nem demasiado
pormenor, o que arruinaria a discusso do grupo ou mesmo a actividade,
nem ser to elptico que os alunos no consigam descodificar e explicar
por palavras prprias o que se pretende.
De um modo geral, e tanto quanto possvel generalizar, as instrues

escritas procuraro conter, por esta ordem, (i) questes especficas
51
que orientem a interpretao, guiem o aluno num primeiro momento e

fomentem a investigao materiais de consulta fornecidos pelo pro-
fessor e/ou indicaes para pesquisa autnoma, (ii) questes abertas
que permitam relacionar contedos e conceitos e que orientem a apre-
sentao final e (iii) um conjunto de questes para reflexo individual
que proporcionem ao aluno oportunidade de interiorizar e de se apropri-
ar dos novos conhecimentos.
Por outro lado, ler instrues para muitos alunos uma tarefa difcil,
considerada desnecessria e uma perda de tempo. Uma forma de en-
corajar o hbito de as ler evitar responder a dvidas que as instrues,
lidas com ateno, esclarecem. importante que o professor desenco-
raje questes que no so pertinentes e que apenas revelam pouca auto-
nomia e falta de confiana. prefervel fornecer ao grupo apenas um
ou dois exemplares das instrues para que o facilitador seja obrigado
a ler em voz alta, em vez de cada aluno ler em silncio, o que d incio
ao trabalho de grupo e permite detectar e esclarecer dvidas sobre o
caminho a seguir.
Fase de Desenvolvimento do Trabalho Cooperativo
Nesta fase os alunos trabalham de forma autnoma. O professor obser-

va sem interferir, faz registos de funcionamento dos grupos de modo a
poder dar feedback, reage aos problemas que surgem e s questes que
os alunos levantam relativas aos contedos ou aos processos de traba-
lho. Dever responder procurando, por sua vez, colocar novas ques-
tes que permitam relacionar conhecimentos ou experincias anterio-
res, em vez de dar respostas directas que se substituem ao aluno. Ten-
tar apontar o caminho para que os alunos descubram as respostas e as
solues para os problemas. Dever estar atento, de modo a proporcio-
nar formas de tratamento de estatuto sempre que necessrio, nomeada-
mente provando como alunos considerados mais fracos podem vir a
contribuir, ou contriburam, para o trabalho, ao demonstrarem compe-
tncias relevantes de entre as enunciadas no incio como fundamentais
para a sua consecuo (ver seco 4.4).
No final da aula, se o conjunto dessas actividades no estiver concludo,

importante proceder a alguma forma rpida de balano do trabalho e, si-
multaneamente, preparar a sesso seguinte. Nesse sentido, em plenrio ou
no prprio grupo, consoante o tempo disponvel:
z os porta-vozes/relatores de cada grupo fazem o ponto da situao

do trabalho e anunciam o que vai ser preciso fazer at/na aula
seguinte.
52
z o professor d algum feedback sobre o trabalho dos grupos, sobre-

tudo se optou por nunca interferir durante a aula; faz o ponto de
situao relativamente s diferentes capacidades/competncias usa-
das para a consecuo de uma tarefa; reala os aspectos positivos;
valoriza o trabalho dos que mais contriburam ou participaram posi-
tivamente, sobretudo os alunos de estatuto mais baixo; d feedback
sobre a forma como foram desempenhadas as funes facilita-
dor, porta-voz, etc.. (Ver seco 4.3)
Fase de Apresentao do Trabalho/Produto Final Turma
Nesta fase os alunos apresentam na turma, ou em contextos mais

alargados, o(s) produto(s) do seu trabalho, sem esquecer que a au-
dincia vai no s aprender com eles mas, inevitavelmente, contri-
buir activamente: tirando notas, colocando questes, participando
no debate, dando sugestes, avaliando de acordo com os critrios
estabelecidos.
Antes da apresentao, o professor relembra os critrios de avalia-

o, previamente acordados. Podem ser usados instrumentos como
os exemplificados nos Materiais de Apoio 5. Coloca questes para
reflexo e aprofundamento e/ou que estabeleam relao com os
conceitos centrais. O feedback ou avaliao da apresentao obri-
gatrio mas, sobretudo em trabalhos de maior flego, o professor
pode optar por faz-lo na aula seguinte, aps reflexo e consulta das
notas.
No final de cada apresentao o recurso a mapas conceptuais (ver

sugestes de pginas na Internet), uma opo a considerar sempre
que se queira concluir um debate ou sistematizar contributos vrios
para um determinado tema. A utilizao de diferentes cores e tipos
de letra, o recurso a smbolos, esquemas e desenhos e a distribui-
o destes elementos livre mas logicamente no papel/quadro permi-
te, entre outros aspectos: aumentar capacidade de (i) tirar notas, (ii)
destacar os conceitos/palavras-chave, (iii) distinguir o principal do
acessrio, (iv) distinguir facto de opinio/gradaes de linguagem,
(v) anlise e sntese. Se, numa primeira fase, deve ser feito pelo
professor, esse papel pode ser progressivamente delegado aos alu-
nos medida que eles se vo apropriando deste procedimento. Real-
a-se o facto de os mapas conceptuais serem uma ferramenta pode-
rosssima para que os alunos devero ser progressivamente orienta-
dos, atravs de mtodos de estudo, que implicam competncias de
integrao e sntese.
53
O quadro 5 sintetiza as diferentes fases acima descritas:
Quadro 5
Actividades dos Alunos Actividades do Professor
Instruo Complexa
Orientao Brainstorming, ouvir, 1) Apresenta o tema, o conceito ou ideia
observar, completar di- central (a grande questo) a estudar
agramas, colocar ques- ou investigar.
tes, discutir... 2) Relaciona o tema com conhecimentos
Dependente do tipo de prvios existentes. Por exemplo, atra-
apresentao do profes- vs de actividades de brainstorming,
sor que, em qualquer dos exposio, demonstrao, discusso.
casos, deve ser o mais in- 3) Lista as competncias que vo ser ne-
teractiva possvel. cessrias para o desenvolvimento das
actividades.
4) Distribui/relembra papis, responsa-
bilidades, regras de funcionamento
Trabalho Planear, distribuir traba- Observa, faz registos de funcionamento

de Grupo lho, identificar e procurar dos grupos, reage aos problemas que sur-
Cooperativo recursos, ler, criar mate- gem e s questes que os alunos levan-
riais de apoio, interpretar, tam relativas aos contedos ou aos pro-
discutir, manipular mate- cessos de trabalho: colocando questes
riais, preparar a apresen- que permitem relacionar conhecimentos
tao... e apontar o caminho para que os alunos
descubram as respostas, relacionando
com experincias anteriores, fazendo o
tratamento de estatuto sempre que ne-
cessrio.
Apresentaes Fazer a apresentao em Observa, tira notas, d feedback, relacio-

que todos participam. Re- na com as outras apresentaes, promo-
flectir sobre o processo e o ve a reflexo sobre o processo, faz trata-
produto (auto-avaliao). mento de estatuto quando necessrio,
Promover formas de par- avalia.
ticipao da audincia
que escuta, coloca ques-
tes, comenta e avalia
(hetero-avaliao).
Adaptado de Batelaan (1998).
Investigao de Grupo e Metodologia de Projecto
A investigao de grupo alia os conceitos subjacentes ao trabalho de projecto

autonomia, responsabilidade pessoal, investigao ao trabalho em cooperao
desenvolvimento de competncias sociais, partilha, interdependncia e res-
ponsabilidade colectiva. As propostas de Sharan e Sharan (1992) seguem os
procedimentos da metodologia de projecto mas esto tambm, e sempre, associadas
ateno especfica aos procedimentos inerentes aprendizagem cooperativa,
nomeadamente no que se refere constituio dos grupos, papis/funes nos
grupos, e actividades do professor. O quadro 6 sintetiza os principais estdios de
desenvolvimento da investigao, o papel do professor e o dos alunos em cada
uma dessas fases. A ficha de projecto apresentada em Materiais de Apoio 4 um
instrumento de trabalho importante que permite aos alunos/formandos planear e
ajustar o percurso do projecto medida que este se desenrola.
54
Quadro 6
Estdios Papel Papel
da Investigao do Professor dos Alunos Estdios
da Investigao
I. A turma determi- Lidera as discusses explora- Formulam questes de inte-
de Grupo
na os sub-tpi- trias que vo determinar os resse; categorizam-nas
cos e organizam- sub-tpicos; desperta conhe-
-se os grupos cimento e curiosidade volta
do tema global
II. Os grupos pla- Ajuda os grupos a formular o Planeiam o que vo investi-

neiam a investi- seu plano de trabalho; ajuda a gar; escolhem fontes e recur-
gao: o que vo manter as regras cooperati- sos; distribuem funes e di-
investigar e como vas; ajuda a encontrar novos videm as tarefas entre todos
materiais os elementos do grupo
III. Os grupos levam Ajuda os alunos no seu tra- Procuram respostas para as
a cabo a investi- balho (mtodos de estudo e questes que colocaram; lo-
gao pesquisa); mantm as normas calizam a informao nas di-
cooperativas versas fontes; integram e su-
mariam o que descobrem
IV. Os grupos pre- Organiza o plano das apre- Determinam a ideia princi-
param as apresentaes e coordena-as, em pal do que descobriram; pla-
sentaes conjunto com um comit de neiam como transmitir o que
alunos (1 representante de aprenderam turma
cada grupo)
V. Os grupos fazem Coordena as apresentaes; Apresentam o trabalho; os co-

as apresentaes conduz discusses de feedback legas colocam questes e do
feedback
VI. Alunos e profes- Avalia as aprendizagens efec- Auto-avaliam-se enquanto in-

sores avaliam o tuadas, as competncias de- vestigadores e enquanto
trabalho, indivi- senvolvidas (cognitivas de membros do grupo
dualmente, por nvel superior, de cooperao
grupo, e na turma e comunicao)
Adaptado de Sharan e Sharan, 1992.
Tal como referido anteriormente o trabalho de projecto central na sala de

aula cooperativa pelo que se realam alguns dos aspectos considerados
chave para o sucesso da metodologia e para que sejam de facto consegui-
dos os objectivos. No stio da Internet www.project-approach.com pode ser
consultada informao prtica e fundamentada, muito til para orientar o
trabalho na sala de aula. So a consideradas 3 fases no processo de desen-
volvimento do projecto:
z Fase 1 Introduo Discusso do tpico com as crianas identifi-

cando as suas experincias prvias, o que j sabem. a fase da investiga-
o exploratria, com a primeira formulao das questes de investiga-
o, a identificao de recursos, a elaborao de uma carta informativa ou
pequenos questionrios que impliquem a participao das famlias e da
comunidade.
55
z Fase 2 Desenvolvimento Trabalho de campo com sadas, entrevis-

tas, questionrios de acordo com as metodologias escolhidas. Troca de
informao e experincias entre os diversos grupos, clarificao dos pro-
dutos finais a criar.
z Fase 3 Concluso Evento de apresentao das concluses e do
modo como foi desenvolvido o projecto. Avaliao do processo e dos

produtos, recomendaes ou ideias para futuras investigaes.
Em cada uma destas fases esto presentes as cinco dimenses estruturais do

trabalho de projecto, sintetizadas no quadro 7: (i) Discusso, (ii) Trabalho de
Campo, (iii) Representao, (iv) Investigao e (v) Apresentao/Exposio.
Quadro 7
Fase 1 Fase 2 Fase 3
Dimenses Incio Desenvolvimento Concluso
estruturais
Discusso Partilhar conheci- Preparar o trabalho de Preparar-se para
do trabalho mento e experinci- campo (entrevistas...) partilhar a histria
de projecto as prvios sobre o Rever/tratar os dado projecto
tema dos do trabalho de Rever e avaliar o
campo projecto.
Aprender de fontes
secundrias (livros...)
Trabalho Os alunos falam so- Sair da sala de aula Avaliao do projec-

de campo bre as suas experin- recolher informao to do ponto de vista
cias/o projecto com no local exterior (regulao)
os pais Entrevistar especia-
listas (no campo ou
na aula)
Representao/ Desenhar, escrever, Notas de campo/ Condensar e resumir

Documentao construir, represen- sketches/resumos. a histria do projec-
tar (drama), etc, de Desenhos, pinturas, to e partilh-lo com
forma a partilhar ex- textos, diagramas, ma- outros.
perincia e conheci- pas, relatrios para re-
mentos prvios. presentar os novos
conhecimentos.
Investigao Colocar questes Investigar as ques- Especular sobre no-

(de investigao) tes iniciais vas questes
com base no conhe- Trabalho de campo e
cimento prvio pesquisa bibliogrfica
Colocao de novas
questes
Apresentao/ Partilhar representa- Partilhar representa- Sntese do que foi

Exposio es das experinci- es dos novos co- aprendido ao longo
as pessoais sobre o nhecimentos e expe- do projecto
tpico rincias.
Actualizao de re-
gistos do projecto
medida que evolui.
Adaptado de www.project-approach.com.
56
Cada uma das fases oferece oportunidades distintas para as crianas repre-
sentarem o que vo aprendendo (i.e. incorporarem em vez de memoriza-
rem). Podem pintar, desenhar, discutir, dramatizar, escrever, recolher da-
dos, contar, medir, calcular, antecipar/prever, construir modelos, diagra-
mas, fazer grficos, registar observaes, ler informao, cantar canes,
tocar msica, etc, etc. Os alunos tm oportunidade de demonstrar o que
sabem no incio do projecto, medida que este se desenvolve e no final,
quando olham para trs e revem os aspectos mais significativos. Os pro-
cessos de documentao tm um papel central, indispensvel possibili-
dade de disseminao, e permitem ainda a partilha de informao entre os
grupos. A evoluo do projecto no linear mas um movimento cons-
tante de incorporao dos novos conhecimentos.
Estes procedimentos permitem conciliar a curiosidade e a liberdade indispen-

sveis ao acto de aprender com os constrangimentos inerentes orientao
proporcionada pelo processo de investigar. A estrutura da metodologia de
projecto fornece um quadro de referncia que ajuda as crianas/os jovens a
compreender o que se espera delas e ... a fazer mais do que aquilo que lhes
apetece. Assim, a estrutura, ao mesmo tempo que constrange, libertadora
porque os alunos podem abordar os temas da forma nica e flexvel que as
caracteriza mas sempre trabalhando dentro deste quadro de referncia.
Grupos de Especialistas
Esta modalidade pode enquadrar-se no trabalho de projecto mas introduz um

procedimento especfico de organizao. Os alunos so temporariamente re-
tirados do seu grupo de base para constiturem um grupo de especialistas,
tal como ilustrado na figura 2. Depois de preparado ou investigado um deter-
minado sub-tema, com o apoio do grupo de especialistas, voltam ao grupo
inicial e fazem a apresentao do que estudaram. So a nica fonte de infor-
mao sobre essa temtica mas todos, individualmente, vo ser avaliados
sobre todos os sub-temas estudados, em igualdade de condies.
Figura 2
Grupos de base
e grupos de
especialistas
57
Na pgina da Internet (www.jigsaw.org/) pode encontrar-se uma des-

crio do procedimento habitual, tendo como exemplo a disciplina de
histria. Cada elemento do grupo de base responsvel por estudar ou
investigar um aspecto diferente da segunda guerra mundial: (i) o papel
do Reino Unido, (ii) da Unio Sovitica, (iii) dos Estados Unidos, (iv) a
bomba atmica. Cada aluno com esta tarefa investiga o seu sub-tema e
rene com seu grupo de especialistas, onde apresenta, discute e organi-
za o que descobriu. Como todos investigaram o mesmo aspecto podem
tirar dvidas, completar-se, preparar e ensaiar conjuntamente a apre-
sentao que tero de fazer sobre o tema, no seu grupo de base. Quan-
do voltam a este grupo cada aluno o especialista e a nica fonte de
informao. Todos tero interesse em ouvi-lo e em colocar questes,
por um lado, e, por outro, todos exigiro apresentaes claras e organi-
zadas uma vez que, independentemente do sub-tema estudado, todos
tero de responder s mesmas questes sobre todos os temas. O traba-
lho no grupo de especialistas particularmente importante porque im-
plica uma srie de decises fundamentais quanto sistematizao e for-
mas de apresentao dos contedos. Todos os alunos tero uma opor-
tunidade de aperfeioar a sua capacidade de seleccionar, organizar, ou
expor informao, todos sero ouvidos atentamente e todos tero uma
grande responsabilidade.
Polmica Construtiva
Esta modalidade assenta no reconhecimento das potencialidades do con-

flito intelectual enquanto motor de aprendizagem e desenvolvimento: ins-
tiga a procura, promove a motivao intrnseca, cria rupturas na organi-
zao do saber anterior. Ao implicar troca e interaco, desenvolve ainda
competncias essenciais construo do cidado democrtico pro-
move a opinio informada e sustentada, a capacidade de expor e argu-
mentar, negociar, tomar decises e leva ao comprometimento na imple-
mentao das decises tomadas.
A polmica estabelece-se quando a informao ou as teorias de dois, ou

mais, interlocutores so contraditrias ou incompatveis. Se o objectivo for
alcanar um acordo ou compromisso entre posies opostas, ento cada um
ter de fundamentar a sua opinio, argumentar e tentar persuadir o outro,
ouvir os argumentos contrrios, desconstru-los e contrapor, compreender
outros pontos de vista, incorporar novos elementos na sua teoria e, final-
mente, acordar numa sntese que merea a concordncia de todos.
Para tirar partido das potencialidades criadas por este tipo de situao de
desequilbrio cognitivo, que impele para a procura de mais informao,
58
mais argumentos e ao mesmo tempo pontos comuns entre posies iniciais

antagnicas, Johnson e Johnson (1995a) propem, para a sala de aula, um
conjunto de procedimentos em que distinguem cinco passos estruturantes
da actividade.
Os grupos so constitudos por quatro alunos e divididos em dois pares.

Um dos pares tem como misso defender uma posio a favor de um
assunto em estudo e o outro a posio oposta. A partir daqui, o primeiro
passo de cada um dos pares investigar o tema que vo defender e organi-
zar a informao recolhida num quadro conceptual que lhes permita, atra-
vs de argumentao lgica e tcnicas de persuaso, convencer a audincia
da validade da sua posio.
Num segundo momento, os alunos apresentam o seu caso de forma clara e

persuasiva, ouvem cuidadosamente a apresentao dos seus colegas e pro-
curam aperceber-se da lgica que lhe est subjacente.
O terceiro passo consiste na discusso aberta de argumentos em que todos

continuam a defender a sua posio e partem da anlise e compreenso da
posio adversria para poder refutar os argumentos e a lgica interna que
lhe preside.
O quarto passo o momento chave em que os alunos, eventualmente aps

uma pausa para sistematizar e organizar o novo conjunto de informaes,
trocam de posio e passam a defender, da forma mais sincera e persuasiva
possvel, os argumentos a que se opunham anteriormente. Os alunos so
assim obrigados a reflectir criticamente sobre o que est em jogo, a rever-
ter a posio inicial e a adoptar outro ponto de vista, a captar as eventuais
vantagens dessa outra viso.
O quinto passo o momento de sntese em que todos os elementos do

grupo se juntam para articular e integrar um conjunto de ideias e factos
numa nica posio. Sintetizar implica, em poucas palavras e possivel-
mente seguindo uma outra lgica entretanto encontrada atravs da dis-
cusso, encontrar uma posio comum com que todos os elementos do
grupo concordam. Implica negociar, reformular, de forma simultanea-
mente lgica e criativa, e adoptar uma nova posio que inclui as posi-
es inicialmente antagnicas. Ao longo deste processo, alunos e pro-
fessores devero estar alertados para evitar dois tipos de situao para
que comum resvalar quando se deixam interferir vcios de racioc-
nio: a viso maniquesta, a preto e branco, que leva a juzos de opinio
do que bom e do que mau e, por outro lado, o relativismo que
conduz a que se considerem vlidas todos as posies, dependendo do
ponto de vista.
59
z Pense numa actividade que costuma fazer com os seus alunos. adequa-
da aprendizagem cooperativa? Se no, como pode transform-la?
z Em que medida este tipo de actividades contribui para construo da au-
tonomia do aluno?
z Que vantagens advm do facto de o professor, em vez de fornecer res-
postas directas, procurar orientar, dialogar e colocar questes perante as
perguntas dos alunos?
z Este tipo de actividades implica delegao de poder uma vez que o pro-
fessor deixa muitas das decises importantes para o aluno. Concorda
com esta afirmao? Em que medida til esta delegao de poder?
z Procure completar o quadro das competncias mltiplas, inclusivamente
com exemplos de aplicao no campo da sua rea disciplinar.
4.3. Papis no Grupo
O grupo cooperativo ter sucesso se, como vimos at ao momento, fo-

rem observadas determinadas condies quanto sua composio e se as
actividades forem apelativas e implicarem o recurso a diferentes capaci-
dades e competncias. Mas estes aspectos no so ainda suficientes para
assegurar o sucesso. tambm condio necessria, para que o funcio-
namento do grupo se processe de forma equilibrada, que todos saibam de
que forma podem contribuir e saibam valorizar-se mutuamente. Assim,
para alm das tarefas decorrentes da prpria actividade, cada aluno ter
um papel a desempenhar, uma funo especfica no grupo. Antes de ca-
racterizar cada um destes papis/funes importa realar trs aspectos a
ter sempre em conta:
z Todas as funes so importantes

z Em cada trabalho de grupo cada aluno desempenha uma funo
z Os papis so assumidos de forma rotativa, ao longo do ano
importante distinguir esta forma de proceder com a prtica de eleger ou

nomear um lder do grupo e um porta-voz, os nicos papis que so
normalmente distribudos na sala de aula no cooperativa. Enquanto que,
num modelo de aprendizagem cooperativa, se distribuem as responsabili-
dades e, ao longo do tempo, todos tm oportunidade de experimentar dife-
rentes papis, na sala de aula tradicional, cria-se uma hierarquia no grupo,
promove-se a responsabilizao de uns e a desresponsabilizao de outros.
Nestes casos, surgem com frequncia dois tipos de situao: escolhem-se
60
os alunos considerados com aptido natural para liderar, ou, pelo contr-
rio, procura-se incentivar os mais tmidos que, sem clima de cooperao
estabelecido ou o apoio do professor, dificilmente conseguem levar a bom
porto a sua misso.
Na sala de aula cooperativa (Cohen, 1994) reconhece-se a necessida-

de de uma liderana no grupo mas, e aqui reside a diferena, no
s se estruturam claramente e se consciencializam os alunos das
diferentes componentes da liderana, como se distribuem essas
facetas por diferentes papis. Por outro lado, ao assumir uma de-
terminada funo no grupo, o aluno vai representar um papel e no
ser o lder.
Os quatro papis de base do grupo cooperativo so o de (i) facilitador ou

animador,(ii) relator ou porta-voz, (iii) mediador ou negociador e (iv) ges-
tor de recursos. Quando necessrio, por exemplo durante as primeiras acti-
vidades cooperativas, ou para monitorizar o funcionamento dos grupos,
pode recorrer-se ao observador. Papis como o gestor de informao, ges-
tor do tempo, escriba, o espio e a abelha podem ser usados quando o
grupo tem mais de quatro alunos, caso contrrio as suas funes podem
ser associadas s quatro funes de base. Em Materiais de Apoio 3 pode
encontrar uma lista destes papis e uma breve descrio. Assinalam-se aqui
alguns dos aspectos-chave das 4 funes de base:
z Facilitador ou Animador Representa o papel de um lder, mas

com poderes limitados. Est atento e coordena toda a actividade do
grupo: assegura que todos compreendem as instrues, orienta a
elaborao e a execuo do plano de trabalho, providencia para que
todos tenham a palavra e possam apresentar as suas propostas. Tal
como o professor faz em relao aos alunos, procurar colocar as ques-
tes necessrias para que todos justifiquem e fundamentem as suas pro-
postas. No d ordens, nem toma decises unilateralmente. Est atento e
certifica-se de que todos tm oportunidade de falar, todos se manifesta-
ram sobre cada assunto. Procura encontrar consensos, sem deixar arras-
tar o tempo em questes no decisivas para a equipa.
ao facilitador que o professor se dirige quando quer saber como decor-

rem os trabalhos e a ele que cabe dirigir-se ao professor quando neces-
srio. O facilitador representa o grupo nos comits de coordenao dos
projectos, quando preciso fazer a gesto conjunta dos projectos da
turma, funo indispensvel na gesto da rea de Projecto.
sem dvida um papel fundamental para o bom funcionamento do grupo

pelo que se insiste na importncia da rotatividade. Reala-se ainda que a
61
complexidade das funes a desempenhar dificilmente dispensa tempo de

formao em estratgias de gesto de conflito, negociao, formao de
consenso, atravs de exerccios especficos ou jogos, como os ilustrados
nas Sugestes de Trabalho.
z Relator ou Porta-Voz Est preparado para, em qualquer ocasio,

apresentar publicamente o ponto da situao dos trabalhos do
grupo, pelo que deve comunicar aos colegas, regularmente, como
o vai fazer, e obter a sua concordncia. Estes balanos so neces-
sariamente breves no s para poupar tempo dentro do grupo como
para manter a ateno de todos, quando das snteses do final da
aula. Nas apresentaes, actua como o mestre de cerimnias do
grupo: informa os colegas do que se vai passar, faz de elo de ligao
entre as diversas fases da apresentao, o narrador no caso de um
role-play ou leitura encenada.
Se certo que o relator tem responsabilidades especficas durante as

apresentaes muito importante assegurar que todos os elementos
do grupo participem. Ele tem um papel importante na preparao da
apresentao e deve assegurar que todos se ajudam e participam, de
forma equilibrada. Pode substituir o facilitador no comit de coorde-
nao dos projectos.
z Mediador ou Negociador Est atento interaco entre os ele-

mentos do grupo, ao dito e ao no-dito, aos olhares que se cruzam,
s bocas que uns mandam e outros ressentem. Procura harmoni-
zar os conflitos que podem surgir, mantm abertas as linhas de co-
municao no deixando passar os mal-entendidos que, por vezes,
se instalam. Encoraja comportamentos positivos e no permite co-
mentrios depreciativos nem ironias maliciosas, para o que tem
toda a autoridade que o professor lhe delega.
Este um papel que os alunos levam algum tempo a assumir e compreen-

der, uma vez que no fcil consciencializar e verbalizar sentimentos e
comportamentos. Mais uma razo, portanto, para o treino inicial em com-
petncias sociais e de comunicao, especialmente o tipo de actividades
exemplificado nas Sugestes para a Sala de Aula 1 a 7.
z Gestor de Recursos o responsvel por manter actualizados e de

fcil acesso os materiais necessrios para o trabalho, desde o dossi
de documentao aos marcadores e acetatos necessrios para a apre-
sentao. Procura os materiais que o grupo decidiu serem necess-
rios, faz contactos, faz eventualmente algumas pesquisas que com-
plementem informao recolhida.
62
Esta caracterizao dos diferentes papis (how-roles), que no deve con-

fundir-se com a diviso de trabalho decorrente do trabalho em si (what-
roles), no deve ser considerada de forma rgida no s porque necessa-
riamente discutida com os alunos mas tambm porque pode e deve adap-
tar-se s caractersticas das actividades.
Alguns professores estranharo a importncia dada distribuio de fun-

es acima descritas e a sua experincia dir-lhes- que no fcil con-
vencer os alunos a agir de forma to estruturada e organizada. De facto,
a adeso dos alunos, sobretudo os mais velhos, est, normalmente, longe
de ser entusistica... pelo que ser importante no desistir face aos pri-
meiros indcios de resistncia. H vrias medidas que podem ajudar a
vencer os primeiros obstculos, at que os prprios alunos comecem a
sentir a diferena.
Em primeiro lugar, como foi anteriormente sublinhado, dever ter lugar

uma preparao prvia para os papis a desempenhar. Os diferentes aspec-
tos de que se reveste cada uma das funes devero ser do conhecimento
de todos, sendo aconselhvel que os alunos tenham a oportunidade de lhes
dar forma, dando sugestes. Por exemplo, se o papel do facilitador asse-
gurar que a discusso de um determinado tema se processa de forma ilu-
minadora ele ter de estar consciente de que a sua misso ser dar a pala-
vra a todos, colocar as questes necessrias para o esclarecimento de to-
das as ideias, faz-lo de modo objectivo e sem emitir juzos de valor, asse-
gurar que ningum tem dvidas, parafrasear, reformular, sintetizar as prin-
cipais ideias, entre outros aspectos.
Pode ser til, no incio, fazer um role-play em que os elementos dos grupos
representam papis de bom e mau facilitador e das outras funes. A partir
da reflexo que este role-play provoca podem discutir-se conjuntamente os
diversos papis no grupo com os alunos e, por exemplo, criar com eles
uma lista de verificao de questes/frmulas que sero mais usadas por
cada uma das funes, por forma a dar-lhes corpo de modo mais objectivo.
Uma lista que poderia ser feita na aula de lngua estrangeira, ou portugus
lngua no materna, uma vez que permite no s sistematizar e interiorizar
as funes, mas tambm criar frmulas teis na aprendizagem da lngua.
Pelo menos para alunos mais novos essas frmulas podem ficar afixadas
at entrarem na prtica comum. Afixar, em cartaz, uma descrio das fun-
es sempre til para ajudar alunos e professores a mant-las sempre
presentes.
Em segundo lugar, dever ser o professor a decidir quem, numa determina-

da actividade, vai exercer esta ou aquela funo. O facto de os papis
serem rotativos evitar eventuais protestos. Este aspecto importante por-
63
que o professor est a delegar nos alunos, temporariamente, determinado

poder. Eles vo exercer, e devem faz-lo de forma mais eficaz possvel,
funes que so habitualmente atribudas ao professor, por exemplo, pla-
near, decidir, distribuir tarefas. A atribuio de papis uma das medidas a
que o professor deve dar especial ateno e com implicaes directas no
tratamento de estatuto (ver seco seguinte).
Como nota final refere-se que poder haver a tendncia para, no incio, defi-
nir exaustivamente com os alunos os diferentes papis e esperar que a partir
da todos se comportem de acordo com o estabelecido. Dificilmente se pas-
sar assim, na realidade. Por um lado, ocupar demasiado tempo com a dis-
cusso dos papis pode revelar-se contraproducente e levar a que os alunos
se fartem deles antes de os comear a pr em prtica. Por outro lado, uma
coisa decorar os papis, outra represent-los em situao. Os diferentes
papis vo sendo interiorizados ao longo do tempo, desde que prevalea o
princpio da rotatividade e o professor seja consistente na interaco com os
alunos, sabendo sempre quem o facilitador, o relator, etc..
z Costuma adoptar esta forma de estruturar o funcionamento dos grupos,

ou outra semelhante? Qual lhe parece mais eficaz?
z Concorda com a rotatividade dos papis? Porqu/por que no?
z Como referido, os alunos manifestam habitualmente alguma resistncia,

ou dificuldade, em assumir e manter estes papis. Que outras explicaes
encontra para esta resistncia/dificuldade?
z Que outras sugestes gostaria de dar para os ajudar a ultrapassar essa

dificuldade?
z Acertar este tipo de estratgia com pelo menos dois ou trs professores
do Conselho de Turma pode ser muito til. Considera desejvel e possvel
faz-lo, na sua escola?
4.4. Tratamento de Estatuto
As questes relacionadas com o tratamento de estatuto so extremamente

importantes para o funcionamento do grupo, sobretudo no que concerne a
criao de efectiva igualdade de oportunidades. Justifica-se, nessa medida,
uma contextualizao dos procedimentos que lhe esto associados.
64
Heterogeneidade e Estatuto(s) do Aluno
As salas de aula so local de encontro de crianas das mais variadas ori-

gens. No mesmo espao juntam-se crianas e jovens de diferentes estratos
sociais, nascidos numa outra cultura, falantes de outras lnguas ou dife-
rentes registos da mesma. As convenes sociais e os comportamentos
que so evidentes para uns no fazem parte da experincia de outros. Os
modos de vestir, de olhar, de comunicar causam estranheza mtua. Para
juntar a tudo isto os estilos de aprendizagem, as formas de relacionamento
entre pares, os interesses e motivaes, os ritmos com que uns e outros
desenvolvem as diversas competncias so diferentes de indivduo para
indivduo.
Como vimos anteriormente, a escola no reflexiva ou monocultural ter um

olhar normalizador sobre esta realidade. A tendncia ser considerar nor-
ma, desejvel e prestigiante o que corresponde cultura dominante, habi-
tualmente a da maioria, habitualmente representada pelo professor! Este
estado de coisas tem inmeras consequncias, a nvel da turma e a nvel
da escola. A partir, entre outros factores, das classificaes que lhes so
atribudas os prprios alunos se encarregam, e mais rapidamente do que o
prprio professor se apercebe, de eleger os alunos que passam a ter esta-
tuto acadmico mais elevado, as turmas com mais prestgio e as turmas
mais fracas. Alguns alunos acumulam um alto estatuto em diversas reas,
outros vem-se frequentemente esquecidos pelos colegas. Numa escola,
ou sala de aula, em que impere o individualismo ou competio os dados
esto lanados para que os bons sejam cada vez melhores e os fracos
cada vez....
Um outro quadro possvel o da cultura da resistncia. Ao aluno que

sente a sua lngua e cultura desvalorizadas pela escola e pela sociedade,
sem lugar no percurso do aluno mdio, com perspectivas de futuro com-
prometidas, parece restar manter-se margem da escola e da sociedade
que no sente feita para si. Neste contexto, ganha maior estatuto o jovem
que mais se ope ao que dele esperado, enquanto aluno. O reconhecimen-
to entre pares no passa pelo estatuto acadmico, antes pela capacidade de
liderar a oposio a tudo o que represente o status quo.
neste contexto que, sinalizar alunos com ritmos mais lentos ou com
comportamentos considerados desajustados e retir-los da sala de aula para
qualquer programa de desenvolvimento , mais do que contraproducente,
gerador de desigualdade.
O desafio para o professor, que possvel ganhar, dar nfase comuni-

cao, cooperao e participao, voltar a conquistar o jovem para o
65
campo da curiosidade e do conhecimento, para o prazer de fazer coisas e

de ser reconhecido nas suas competncias. conhecer (investigar) para
poder agir. E conhecer passa por (i) conhecer-se a si prprio, (ii) conhecer
os seus alunos e, (iii) compreender as teias de relaes que se estabelecem
entre todos.
Discriminao e Estatuto
So normalmente subtis as formas de discriminao que caracterizam rela-

es interpessoais pobres, quer se trate de relaes entre adultos, entre
crianas, ou entre crianas e adultos. Imersos na difcil tarefa de gerir a
sala de aula, de atender s solicitaes, muitos professores no esto cons-
cientes nem da forma como os alunos se relacionam uns com os outros,
nem da forma como eles prprios, por vezes, privilegiam certos alunos em
detrimento de outros. Dando a palavra a uns e silenciando outros, desvalo-
rizando a participao de uns, porque so menos assertivos, ou mais len-
tos, ou se exprimem com mais dificuldade, e encorajando outros, porque
do as respostas esperadas, colocam as perguntas certas, manifestam
interesses e hbitos culturais mais prximos do professor. Um gesto ou um
olhar podem ser suficientes para comunicar ao aluno baixas expectativas e
no so raras as situaes em que o professor profere, na presena do
aluno, comentrios depreciativos sobre ele e as suas capacidades.
Se fcil que estas situaes aconteam na turma, quando se trata de

trabalhar em pequeno grupo o professor no chega a aperceber-se das
situaes de discriminao que podem evoluir entre os prprios alunos. Ao
pedir que os alunos trabalhem em grupo, quantas vezes fora da sala de aula,
o professor assume que tarefa destes gerir o grupo, esquecendo que
alunos pouco competentes socialmente e no ser demais lembrar que
esta competncia corresponde a uma evoluo e no algo que se possa
considerar adquirido em definitivo reproduziro, com os seus pares, os
mesmos comportamentos discriminatrios de que so objecto, ou que ob-
servam nos seus modelos.
Um exerccio de auto-reflexo pode facilmente desocultar o que provavel-

mente se passa nesse grupo de trabalho. O leitor destas linhas, se percorrer
a sua memria, lembrar-se- de situaes de trabalho, ou lazer, em que
sentiu que o seu baixo estatuto no grupo impedia a participao plena. Se
no dominar a lngua de comunicao, se for novo no grupo ou no meio, se
no for especialmente competente na rea de conhecimento que se discute,
ou pura e simplesmente se os colegas no gostarem do modo como se
veste, isto , se os membros do grupo no forem socialmente competen-
tes, rapidamente se ver relegado para um plano secundrio. Mesmo que
66
tenha ideias brilhantes tem dificuldade em comunic-las, os seus colegas

ficam impacientes quando nunca mais acaba as frases, comeam mais ou
menos abertamente a ignor-lo e dentro de pouco j nem ideias lhe vm
cabea. Paradoxalmente este elemento do grupo pode ser o mais compe-
tente na rea de trabalho, mas o seu baixo estatuto impede a sua participa-
o. Foi tornado invisvel pelos colegas e o prximo encontro pode ser um
pesadelo...
Esta a razo pela qual esta uma questo central em qualquer situao de
aprendizagem e no trabalho de grupo em particular. Se o professor no
estiver atento, no tiver reflectido sobre o assunto e no se tiver dotado de
estratgias adequadas para fazer face ao problema dificilmente ser capaz
de intervir, mesmo que reconhea que h algo de errado na situao.
Reconhecer e Tratar Problemas de Estatuto
O primeiro passo ser reconhecer o tipo de relaes que se tendem a insti-

tuir, de forma a impedir que determinados alunos imponham a sua influn-
cia, que os de baixo estatuto sejam vistos como incompetentes e que se
cimentem grupos de presso e inimizades baseadas no desconhecimento
mtuo. Muitos professores ficariam surpreendidos se se apercebessem que,
na sala de aula tradicional e aps um ano lectivo na mesma turma, h alunos
que quase nunca trocaram uma palavra entre si o que no os impede de
se detestarem!
Os pressupostos base da sala de aula cooperativa o recurso regular

ao trabalho de pares/grupo, as mudanas na constituio dos grupos,
o estabelecimento de normas cooperativas (todos participam, to-
dos ajudam, etc.), a distribuio de papis em que todos tm uma
funo a cumprir e o desenho de actividades que implicam mltiplas
competncias tm um impacto positivo. Mas no ser suficiente.
necessrio no s aumentar a participao dos alunos vistos como
academicamente menos competentes mas ainda aumentar as expec-
tativas que todos o prprio, colegas e professores tm sobre a
sua prestao e as suas capacidades.
O professor deve estar particularmente atento e agir de forma proactiva:

atento s capacidades desses alunos e s reas em que eles podem ser
considerados especialistas, proactivo na criao de actividades em que
esses alunos possam demonstrar essas capacidades. A identificao dessas
reas, no entanto, deve evitar esteretipos e ter em ateno que alunos de
baixo estatuto acadmico ou entre pares so muitas vezes associados (ape-
nas) a determinadas competncias. Por exemplo, se um aluno, bom atleta,
67
for apenas reconhecido pela sua facilidade no desporto, um chins por

saber falar chins(!), um cigano por ter jeito para os negcios...
A questo que estas competncias podem no ser valorizadas pelos cole-

gas ou pela sociedade, pelo que o seu reforo pode no contribuir para
melhorar o estatuto do aluno, antes pelo contrrio pode fechar-lhe cami-
nhos e reforar preconceitos. Do mesmo modo, ser de evitar dicotomias
do tipo alguns alunos so bons a pensar, outros a fazer coisas uma vez
que o trabalho intelectual , na cultura dita ocidental, mais prestigiado e em
vez de tratar as diferenas se corre o risco de as aumentar.
Nesta linha, h dois eixos fundamentais que podem nortear a aco do

professor: competncias mltiplas e tratamento de expectativas. O pri-
meiro destes aspectos foi desenvolvido na seco 4.2. Actividades Coope-
rativas. Sublinha-se a necessidade de definir, com os alunos, as competn-
cias necessrias para a consecuo das actividades de forma a ficar claro
que o estatuto acadmico no o nico critrio de competncia. Por exem-
plo, ao dramatizar um texto uns alunos tero mais fluncia na leitura e
facilidade em decorar o texto (inteligncia verbal), outros sero capazes de
criar outros tipos de texto (imagens e signos) que criem o ambiente e o
cenrio (inteligncia visual/inteligncia lgica), outros daro vida no palco
s personagens criadas (inteligncia cinestsica).
Trata-se de convencer os alunos de que, para o produto final, nenhuma des-

tas competncias foi mais importante que a outra. E se no dia-a-dia no
possvel criar actividades to completas como a dramatizao, para qualquer
trabalho de grupo ser vivel especificar e enunciar as diferentes capacidades
que contribuem para a resoluo de um problema, seja de matemtica, de
lngua estrangeira, ou qualquer outra rea de contedo. Por exemplo, construir
hipteses, experimentar, analisar o problema, criar situaes de aplicao prti-
ca, etc. Assim especificadas as competncias, o professor dever tornar ainda
claro aquilo que os alunos podem comprovar na prtica: ningum bom em
todas estas competncias, mas todos tm uma contribuio a dar.
Para alm das vantagens que estes procedimentos tm no tratamento de

estatuto, so ainda fundamentais na criao de condies para uma autono-
mia progressiva do aluno que assim aprende a objectivar o conhecimento,
a compreender mecanismos de raciocnio, a desenvolver competncias de
metacognio. Eles prprios ganharo cada vez mais conscincia do que
est envolvido na resoluo de uma determinada tarefa e sero progressiva-
mente mais capazes de o fazer autonomamente.
Como ltimo ponto relativamente relevncia da definio de inteli-

gncias mltiplas, relembra-se que, de acordo com Cohen (1994) esta
68
especificao deve ser feita essencialmente a nvel das competncias

cognitivas e no relacionais, de forma a evitar que determinados alu-
nos sejam reconhecidos por serem bons a pensar e outros por se
relacionarem bem com os colegas. Novamente, este tipo de compe-
tncia, apesar de fundamental, no reconhecido do mesmo modo
pelos colegas.
Quanto ao tratamento de expectativas, parte fundamental do tratamento de

estatuto, passa pela forma como o professor conhece o aluno, capaz de
identificar as reas em que este poder ser mais competente e consegue
contrariar a opinio pr-formada, ou mesmo preconceituada, que os co-
legas tm sobre ele. Pode faz-lo atravs das propostas de actividades que
selecciona e de um feedback criterioso, fundamentado e sistemtico s
competncias por ele demonstradas. Em resumo, descobrir as competn-
cias e torn-las relevantes e pblicas.
Fazem parte deste tratamento de estatuto outros aspectos que tm sido

focados ao longo deste mdulo. Por exemplo, a importncia de ser o pro-
fessor a escolher os papis no grupo. Ao nomear facilitador um aluno de
baixo estatuto no grupo o professor est a delegar alguma da sua autorida-
de, isto , um aluno que de outro modo poderia ter dificuldade em assumir
a sua contribuio no grupo sabe partida, assim como todos os outros, o
que fazer. Sem dvida, o professor dever estar, nestes casos, especial-
mente atento, encorajar o seu trabalho e impedir que outros alunos lhe
usurpem o lugar.
A utilizao de instrumentos de observao como os ilustrados em Materi-

ais de Apoio 6, que incluem algumas componentes especficas de observa-
o de estatuto, apoiam o professor e tm impacto muito positivo no clima
de sala de aula.
Em concluso, o tratamento de estatuto passa por:

z Conhecer o aluno;
z Atribuir papis rotativamente;
z Aumentar expectativas (do professor, do colega, do prprio aluno);
z Criar actividades baseadas em competncias mltiplas.
E ainda por assegurar trs condies:

z as competncias dos alunos de baixo estatuto devem ser tornadas
relevantes para a actividade do grupo;
z o feedback deve ser pblico;
z o feedback deve ser especfico, objectivo e referido a competncias
cognitivas (e no pessoa).
69
z De certo j experimentou situaes de trabalho em que sentiu que o seu

baixo estatuto no grupo impedia a participao plena como a que acima
descrita. Procure recordar como se sentiu e como tentou (ou no) con-
trariar essa situao.
z E se, pelo contrrio, fosse um dos elementos do grupo que passa por
cima do elemento mais frgil? Por que razo age dessa maneira?
z Que atitudes do professor, contrariamente s enunciadas acima como por
exemplo silenciamento e baixas expectativas, promovem aprendizagem e
clima positivo?
z Pense numa actividade que j props aos seus alunos. habitual definir e
especificar as competncias requeridas? Pode melhorar o que costuma fazer?
z Lembra-se de algum aluno que se destacava pelo seu baixo estatuto no
grupo ou na turma? Como procurou evitar a perpetuao dessa situao?
Poderia agora faz-lo melhor?
z Pense em quatro dos seus alunos que tm nveis de rendimento diferen-
tes. Que tipo de expectativas tem em relao a eles? So positivas ou
negativas? O que condiciona essas expectativas? O meio/cultura de ori-
gem do aluno? O seu domnio da lngua? O modo como se comporta?
Comentrios ou informaes de outros professores? ...? Agora que re-
flectiu sobre estes factores, considera que eles condicionam, por sua vez,
a forma como comunica com o aluno e o seu percurso escolar?
z Considere a seguinte afirmao proferida por uma professora aps a apre-
sentao de uma proposta de projecto de trabalho: Agora vejam l se
trabalham ou se, como de costume, no fazem nada! Que impacto ima-
gina que teve sobre os alunos?
4.5. Papel do Professor/Delegao de Autoridade
A aprendizagem cooperativa como base de organizao da sala de aula no

impede momentos de trabalho individual nem momentos em que o profes-
sor apresenta, expe, explica. O professor sempre uma fonte de informa-
o e um recurso importante a quem os alunos devem poder recorrer mas
bvio que, sobretudo nos dias de hoje, o professor muito mais do que
uma via de acesso informao.
Na sala de aula cooperativa o papel do professor permanece central, por-

que ganha novas dimenses. De um modo geral pode dizer-se que, quanto
mais bem sucedido for o professor, maior ser a transferncia de poder
70
para o campo dos alunos, isto , mais autnomos, responsveis e capazes

de se auto-organizarem. A distribuio de papis acima referida funda-
mental para que se processe esta transferncia de funes. Assegurar que o
grupo est a trabalhar, que o clima de trabalho harmonioso, organizar e
guardar materiais, resumir o que foi feito eram atribuies do professor
que passam a ser desempenhadas pelo facilitador, o mediador, o gestor de
recursos e o relator, respectivamente.
O trabalho do professor pode dividir-se em cinco grandes reas:
z Motivar e orientar
Este um dos grandes desafios da actividade do professor: estimular a
curiosidade da criana e do jovem, alargar o seu campo de interesses,
despertar as suas potencialidades criar e manter um clima de trabalho.
Manter um elevado grau de motivao e de empenho nas tarefas passa
ainda por procurar no se substituir ao aluno, colocando questes em vez
de dar respostas acabadas.
z Organizar
As propostas de trabalho so, essencialmente, da responsabilidade do pro-
fessor, independentemente do maior ou menor grau de participao que
os alunos possam ter, ou do maior ou menor grau de autonomia com que
trabalham. De igual modo, o professor ser responsvel pela composio
dos grupos e pela distribuio de funes, isto , nomear quem, num
determinado trabalho, vai ser o facilitador, o relator, etc., e manter o prin-
cpio da rotatividade.
Ser muito importante estar atento aos pormenores organizativos e, por

exemplo, ser realista nos prazos propostos para as actividades. Se os
tempos atribudos s tarefas forem repetidamente irrealistas fica aberto o
caminho para o desrespeito generalizado de qualquer prazo.
z Observar/supervisionar
Atravs da observao do grupo o professor assegura que os alunos es-
to a desempenhar de forma eficaz os diferentes papis, quer os que
dizem respeito actividade em si, quer os que concernem o funciona-
mento do grupo. de vital importncia que o professor seja consistente
na forma como se dirige a cada elemento do grupo. Se h demasiada
tenso no grupo chama a ateno ao mediador, se quer saber se todos
compreenderam as instrues ou por que razo o grupo est a conversar
em vez de trabalhar dirige-se ao facilitador, se os prazos no esto a ser
cumpridos questiona o relator/gestor do tempo. Deste modo, o professor
confere relevncia aos diferentes papis e mostra que est atento ao de-
senrolar das actividades.
71
z Avaliar
A sala de aula cooperativa d nfase avaliao de regulao que acompanha
os progressos do aluno e lhe d oportunidades e instrumentos para se auto-
-avaliar. A preocupao do professor consiste em, dentro do possvel, forne-
cer feedback permanente e, em tempo til, dar indicaes do que cada aluno
pode fazer para melhorar, ajud-lo a reconhecer os seus pontos fortes e fra-
cos. Um feedback baseado na descrio objectiva do que foi observado e que
procura balancear aspectos positivos e dificuldades, sem deixar escapar as
oportunidades de realar o empenho e os (pequenos) sucessos. Evitando
sempre juzos de valor sobre a pessoa que, mesmo quando positivo, condi-
ciona e provoca motivao externa e dependente. (Deci & Flaste, 1996)
Avaliar a atribuio do professor, e sua a deciso final. Se partir de expecta-

tivas positivas em relao a cada um dos alunos, se as tornar claras, se organi-
zar a sala de forma a que haja partilha de responsabilidades e crescente autono-
mia no trabalho, se os critrios forem sempre prvios e claros para todos, se o
aluno tiver condies para se auto-avaliar, os resultados sero tendencialmente
positivos e avaliar tornar-se- mais fcil. Uma actividade muito mais estimulan-
te do que somar classificaes e obter mdias, mais ou menos ponderadas.
z Investigar e reflectir criticamente

O professor, como investigador, mantm-se cientificamente actualizado e
capaz de ganhar cada vez mais proficincia na utilizao de instrumentos de
pesquisa e investigao. S assim poder construir propostas de trabalho efica-
zes, orientar trabalho de projecto, ser sensvel s dificuldades sentidas pelos
alunos. Por outro lado, um professor que reflecte criticamente sobre a forma
como comunica e sobre o impacto das metodologias que usa, sobre o grau de
satisfao dos alunos e as suas expectativas. E que, para o efeito, cria e aplica
instrumentos que lhe proporcionem um conhecimento aprofundado da sala de
aula. So diversos os instrumentos que se adequam a estes objectivos, desde a
utilizao do portfolio (idealmente reunindo diferentes reas disciplinares), pas-
sando pelas narrativas de alunos, ou ainda por listas de verificao ou grelhas de
frequncia. No seria aqui possvel desenvolver em profundidade todos os
aspectos ligados avaliao, pelo que se apresentam alguns exemplos de instru-
mentos que podem ser aplicados. Em Materiais de Apoio 6 incluem-se questi-
onrios aos alunos, grelhas de (auto-)observao do professor e dos grupos, e
respectivas sugestes e indicaes de utilizao.
O importante ser partilhar informao, pesquisar novos instrumentos, que

podem ser utilizados para iniciar um processo continuado de investigao na
sala de aula. Um processo facilitado pelo acesso a stios na Internet, de universi-
dades ou organismos portugueses e estrangeiros, que disponibilizam informao
e questionrios diversos. Neste aspecto o trabalho colegial e a troca de experincias
a pertena a comunidades de prtica entre professores essencial.
72
Breves Notas Margem
(i) Sobre comportamento e disciplina
Atitude do professor, clima de trabalho so factores que esto directa-

mente ligados ao comportamento e disciplina: numa sala de aula coopera-
tiva os problemas disciplinares no passam de fico. nesse sentido
que apontam inmeros estudos de investigao de que os prprios jornais
se fazem eco quando noticiam: quanto maior for a cultura de competi-
o instalada nas escolas, maior o risco de haver indisciplina na sala de
aula ou muitas vezes encaram-se os altos nveis de indisciplina na sala
de aula como sendo culpa dos estudantes individualmente, ou da permis-
sividade dos professores. O que este estudo sugere que devemos tam-
bm, e talvez antes de mais, prestar ateno s consequncias de certas
prticas educacionais na sala de aula, na escola e at a nvel nacional.
(Pblico, 12.06.02, p. 32)
(ii) Linguagem no verbal
Um aspecto que no pode ser negligenciado e a que se d habitualmente

pouca ateno prende-se com a postura corporal dos alunos, quer du-
rante o trabalho de grupo quer durante a apresentao dos trabalhos.
Um grupo em que um ou mais alunos se sentam de forma a, com o
tronco e/ou com os braos, dificultar o acesso aos materiais a outro(s),
em que se sentam de costas e evitam contacto visual, sinal imediato
de competncias no interiorizadas e de problemas de estatuto entre os
alunos. Um aluno que se senta parte, displicentemente alongando as
pernas ou virando a cabea na direco oposta aos seus companheiros
est a lanar um apelo claro: ou est deliberadamente a afastar-se ou a
sua falta de confiana empurra-o para a afirmao do desinteresse, como
se fosse escolha prpria.
Esconder-se atrs dos colegas, no estabelecer contacto visual, falar

em voz demasiado baixa, no saber o que fazer com as mos so
sintomas de falta de confiana que podem ser treinados: no s atra-
vs do desenvolvimento de tcnicas de apresentao mas tambm atra-
vs da consciencializao dos sinais que determinadas posturas inad-
vertidamente emitem. Uma mudana de postura pode levar a vencer a
timidez e o medo das audincias. Uma linguagem corporal correcta
no sinnimo de competncias adquiridas mas corpo e mente no se
exprimem em paralelo e insistir num olhar ou acenar de cabea en-
corajador pode fazer a diferena. Para alm de serem comportamen-
tos de que o professor ter toda a vantagem em observar, reconhecer
e analisar em si prprio.
73
Em concluso, no h classe cooperativa se as competncias de coopera-

o no forem ensinadas, treinadas e mantidas sempre presentes. Se os
alunos (e o professor) no forem sensveis ao que os colegas pensam e
sentem, se no estiverem atentos aos problemas que experimentam na sua
relao com os outro, se no tiverem conscincia dos efeitos que o seu
prprio comportamento exerce sobre os outros, ento o trabalho produzi-
do e a qualidade das interaces ser pobre.
(iii) Ainda sobre a linguagem no verbal
So importantes as diferenas que podem separar as linguagens no ver-

bais em culturas diferentes. Os gestos que fazemos, a forma como estabe-
lecemos contacto visual, a distncia que guardamos em relao ao nosso
interlocutor no fazem parte de um cdigo universal, apesar de ser fcil
esquec-lo de to naturais que todos estes aspectos nos parecem. Olhar
directamente para o adulto pode ser sinal de desrespeito para uma criana
chegada de um pas asitico. As boas maneiras podem tambm ser enga-
nadoras: para uma criana recm-chegada da ndia ver um adulto usar o
garfo na mo esquerda ao comer pode ser sinal de muito m educao.
Esta conscincia cultural que leva o professor a conhecer e reconhecer
diferenas culturais significa que a sua atitude, em situaes semelhantes,
ser positiva. Em vez de repreender de imediato, julgar, deixar fugir um
comentrio depreciativo, coagir ou exercer controlo sobre ele, o professor
saber descrever esse comportamento de forma objectiva, procurar saber
por que razo ele surge, demonstrar, se for o caso, as vantagens de agir de
modo diferente, deixar ao aluno a deciso de quando e como agir de certa
forma. De qualquer forma, e muito provavelmente, a criana querer com-
portar-se como a maioria dos seus colegas, ou como o professor lhe diz...
mas dispensar ver conotada negativamente a sua cultura familiar!
z Em qual das 5 reas de aco do professor acima definidas se sente mais

competente? Porqu? Como pode partilhar o seu modo-de-fazer com
os seus colegas e reforar as outras reas?
z Considera desejvel a utilizao de instrumentos como os exemplifica-
dos nos Materiais de Apoio 6? Em caso afirmativo, como poder ajudar
a remover eventuais obstculos de forma a contribuir para a sua gene-
ralizao?
z Que tipo de reforo positivo pode ser interpretado pelo aluno como
forma de controlo e assim ser comprometedor do processo de autono-
mia do aluno?
74
4.6. Avaliao
O primeiro aspecto a esclarecer quando se fala em avaliao que preciso
distinguir aprender, que inclui (auto-)avaliar, de testar, que implica classificar com
finalidade de seriar ou comparar. preciso distinguir avaliar de dar notas. Ao
longo do mdulo ter ficado claro que o enfoque da aprendizagem cooperativa
est na aprendizagem, pelo que inclui necessariamente processos contnuos de
avaliao e auto-avaliao. O enfoque no est certamente na classificao, uma
vez que a concepo de sucesso escolar no se situa (apenas) a nvel de resulta-
dos de testes e exames, mas sim no aumento do conhecimento e no desenvolvi-
mento de competncias a ponte entre o conhecimento e a aco.
, no entanto, fundamental reconhecer que a classificao tem um peso

determinante e reflexo directo nas aprendizagens, sobretudo medida que se
avana no ano de escolaridade e as mdias obtidas se tornam condicionado-
ras de futuro. Nessa medida h dois aspectos a ter em conta. Em primeiro
lugar a aprendizagem cooperativa tem impacto positivo na classificao re-
sultante de mtodos como exames e testes, tal como demonstram ampla-
mente os resultados da investigao. Em segundo lugar, o trabalho em sala de
aula cooperativa no s no impede a aplicao de qualquer mtodo de testa-
gem, como facilita a elaborao de testes pertinentes, fiveis e vlidos, uma
vez que, por definio, clarifica sempre junto dos alunos quais os objectivos,
contedos, capacidades e competncias que esto em causa em cada activi-
dade. A nfase dada avaliao, por oposio classificao e cooperao,
por oposio competio, para alm de facilitar as aprendizagens, torna a
classificao menos dependente de factores aleatrios e menos sujeita a envi-
esamento e perigo de contaminao por expectativas baixas.
Em suma, a aprendizagem cooperativa est intimamente ligada avaliao

de processo das aprendizagens cognitivas e sociais ao mesmo tempo
que reconhece como fundamental a avaliao dos produtos, sabendo que o
sucesso e a ateno dada avaliao de processo garantia de bons produ-
tos de aprendizagem. Por outro lado, e no que respeita a avaliao de
produtos, a aprendizagem cooperativa privilegia claramente uma me-
todologia descritiva e assente na crtica positiva e construtiva, em
detrimento de classificaes nicas e redutoras, traduzidas num ju-
zo nico, seja qualitativo ou quantitativo.
Princpios, Processos e Instrumentos de Avaliao
Na sala de aula cooperativa, como em qualquer sala de aula, a transparncia

de processos e critrios um princpio inquestionvel. A explicitao (i) dos
objectivos, acadmicos e sociais, (ii) das competncias, cognitivas, sociais,
de comunicao, (iii) dos critrios de avaliao, potencia o auto-conhecimen-
to e abre caminho para estratgias de autonomia e metacognio. Permite ao
75
aluno ser cada vez mais activo na regulao do seu prprio percurso, capaz
de ajudar e ser ajudado por colegas e professores. Alunos que aceitam mas
no compreendem procedimentos de avaliao que lhes so impostos, e/ou
que no querem partilhar com ningum os seus conhecimentos podem ter
bons resultados nos exames mas so sobretudo complacentes e pouco capa-
zes de investir num projecto de vida autnomo e solidrio.
Na sala de aula cooperativa, como em qualquer sala de aula, a participao

ou envolvimento do aluno central: na definio dos objectivos de ensino, no
planeamento do seu prprio percurso, na avaliao do seu prprio progresso.
Na sala de aula cooperativa, como, por princpio, em qualquer sala de aula, a

avaliao passa por uma multiplicidade de processos e de instrumentos
composies, relatrios, testes, apresentaes, listas de verificao, grelhas de
frequncia, questionrios, observaes, entrevistas, narrativas, portfolio... Es-
tes instrumentos so usados como forma de aprender e melhorar, e no como
forma de competir. Alguns tm funo exclusivamente formativa, ou de regu-
lao, outros tm carcter predominantemente sumativo e destinam-se a veri-
ficar as aprendizagens. Um professor que aplica, em diferentes momentos ao
longo do ano, uma lista de verificao que enumere as competncias esperadas
num trabalho de investigao (por exemplo, facilidade em localizar e organizar
informao, tirar notas, sumariar, etc.) e que usa os dados assim recolhidos
para apoiar o aluno a superar dificuldades, est a avaliar, mas no a testar
conhecimentos. Um professor que aplique um teste individual aps um traba-
lho de investigao, para verificar os conhecimentos dele resultantes est tam-
bm a avaliar. No entanto, se se limitar a uma nota, emitir uma classificao
que equivale a um juzo de valor. Esse juzo de valor permite seriar e abre
caminho a comparaes, mas muito pouco til para orientar. Claramente um
feedback especfico e descritivo, com valorizao dos pontos fortes e pistas de
actuao para ultrapassar dificuldades tem vantagens sobre uma informao
traduzida exclusivamente numa palavra ou num nmero.
Na sala de aula cooperativa, como em qualquer sala de aula, coloca-se a

questo de como avaliar e classificar os produtos colectivos, resultantes de
propostas de actividades construdas de modo a implicarem a participao
de todos e que fazem da interdependncia positiva uma das caractersti-
cas centrais do grupo cooperativo. Para conseguir interdependncia positi-
va existiro sempre na equipa cooperativa dois nveis de responsabilidade -
a responsabilidade individual e a de grupo. Cada elemento responsvel por
um determinado produto individual, mas existe igualmente um produto do
grupo que pode ser avaliado enquanto actividade colectiva. A responsabili-
dade individual pode ser encorajada atravs da avaliao peridica de cada
elemento do grupo, por exemplo aplicando testes individuais, a todos ou a
alguns dos alunos escolhidos aleatoriamente, ou responsabilizando alunos
individualmente por determinadas partes do trabalho.
76
Enquanto que para Cohen (1994), prefervel fornecer feedback detalhado

sobre o produto do grupo, em vez de atribuir uma classificao, Johnson et
al (1984) consideram vrias hipteses para os professores que preferem
atribuir classificaes individuais:
z atribuir a cada aluno uma classificao atravs de testes individuais (ou

outros instrumentos) mas acrescentar alguns pontos se o trabalho do
grupo tiver sido particularmente bom;
z cada aluno receber uma classificao individual que somada classifi-
cao global do produto do grupo.
Se certo que a aprendizagem cooperativa promove e privilegia a motivao

intrnseca e no depende, portanto, da lgica das classificaes tambm ver-
dade que, nos nveis mais elevados, e sobretudo em contextos em que no foi
possvel seguir desde o incio um programa de cooperao, a classificao
pode revestir-se de tal importncia para os alunos que poder ser contraprodu-
cente desvaloriz-la. Neste caso, importa fundamentar e aplicar os princpios
de transparncia, participao, acima enunciados: os critrios de avaliao
tero de ser claros e aceites, desde o incio. A opo, alm dos exemplos acima,
pode ainda ser a de atribuir uma determinada cotao a cada critrio previa-
mente identificado, estabelecendo assim uma ponderao, dentro da escala
definida. Determinados critrios so aplicados ao produto comum, outros
prestao individual, quando da apresentao. Por exemplo, como exemplifica-
do no quadro 8, para um trabalho de projecto, com um produto final apresen-
tado turma, seria possvel definir os seguintes critrios, numa escala de 200
pontos (para alm dos critrios especficos relativos a contedos):
Quadro 8
Grupo Cumprimento dos prazos 20 pontos
Apresentao do trabalho escrito 30 pontos

capa, ndice, layout, bibliografia, n. de palavras/pginas
Trabalho escrito 75 pontos

introduo (definio e contextualizao do problema/
questes de investigao)
recolha e apresentao dos dados
concluses
(...)
clareza e rigor de linguagem
riqueza de vocabulrio
(...) + contedos especficos
Individual Apresentao oral 75 pontos

clareza na apresentao
vocabulrio
adequao/rigor da linguagem
utilizao de notas (sintticas)
adequao dos meios auxiliares
fluncia
contacto visual
postura
(...) + contedos especficos
77
As cotaes previstas para cada critrio variam consoante os objectivos e o

enfoque que se pretende dar ao trabalho. Por exemplo, se cumprir os pra-
zos for uma meta importante pode ser-lhe dada maior relevncia. Estes
critrios valorizam o trabalho colectivo e o trabalho individual, simultanea-
mente. Todos os elementos do grupo estaro interessados em apoiar os
seus colegas, porque dessa inter-ajuda resultar um produto melhor e uma
melhor classificao individual (se bem que, esperamos, a obteno de uma
boa nota no seja a sua motivao fundamental!).
z Quais lhe parecem ser as vantagens de um feedback especfico, que in-

clui pontos positivos e indicao dos pontos a melhorar, relativamente a
uma apreciao/juzo de valor de carcter geral?
z Um feedback especfico e descritivo exige, da parte do professor, tempo
e reflexo mais aprofundada sobre o trabalho do aluno. Que medidas
pode a escola, o departamento, o conselho de turma tomar para facilitar?
z Por vezes a auto-avaliao dos alunos limita-se a uma classificao mais
ou menos induzida por aquilo que o aluno pensa que o professor acha
que ele merece. Como costuma evitar que esta distoro se verifique?
De que modo as prticas e os instrumentos apresentados neste mdulo
podem apoi-lo nesse propsito?
z O portflio o instrumento de avaliao mais adequado. Procure mais
informao sobre o que e como orientar a sua construo.
4.7. Sntese de Problemas Habituais
Foi objectivo deste mdulo demonstrar que, para que se estabeleam rela-
es de cooperao no suficiente a proximidade fsica, discutir e parti-
lhar materiais, ajudar os outros, por muito importantes que estes elementos
sejam na cooperao. Por vezes, ao promover trabalho de pares e de grupo
o professor acredita que est a desenvolver nos seus alunos estratgias de
cooperao quando pode afinal estar a reforar diferenas de estatuto entre
alunos e a impedir a aprendizagem para alguns. Os alunos estarem sentados
em pares ou grupo e falarem uns com os outros enquanto completam uma
ficha, ou trabalharem individualmente tendo os mais rpidos a indicao de
que devem ajudar os colegas mais lentos, no sinnimo de cooperar.
Ao longo do mdulo foram-se apresentando e discutindo, com algumas suges-

tes prticas, as condies necessrias para o sucesso do trabalho cooperativo:
composio e dimenso do grupo, caractersticas das actividades, necessaria-
78
mente associadas a competncias mltiplas, papis desempenhados, delegao

de responsabilidades por parte de professor, tratamento de estatuto e metodolo-
gias de avaliao. Assegurar estas condies implica cuidados especiais na prepa-
rao das propostas de actividades, monitorizao permanente da sala de aula,
uma atitude inquiridora que questione e melhore prticas. No entanto, haver
sempre alguma coisa que corre menos bem.... porque no estamos suficiente-
mente preparados para as pr em prtica, ou porque se trata de situaes comple-
xas em que permanentemente se confrontado com o inesperado.
Muitos dos problemas ou erros iniciais podem ser identificados e prevenidos.

Nesta seco passam-se em revista algumas dificuldades habitualmente sen-
tidas pelos professores e formadores ao tentarem aplicar a aprendizagem
cooperativa e que muitas vezes constituem obstculos difceis de transpor.
Eis uma sntese dos erros mais comuns e algumas pistas para os evitar (qua-
dro 9). Todas estas questes so discutidas ao longo do mdulo pelo que se
indica, na coluna da direita, o captulo ou seco em que so abordadas.
Quadro 9
Erro/Problema Comentrio Que Fazer? Ref
Deixar os alunos escolher os grupos bom juntar os amigos mas o objectivo no conhe- Mudar os grupos com alguma frequncia pode 4.1.
cer quem j se conhece mas sim trabalhar de forma ser uma opo.
positiva com todos os colegas.
Grupo demasiado grande preciso muita prtica e competncias sociais alta- Comear com trabalho de pares e/treino espe- 3.3.
mente desenvolvidas para que um grupo de mais de 4 cfico para a cooperao 4.1.
(ou mesmo 4 alunos) funcione de forma harmoniosa
Falta de preparao para o trabalho Nunca se ganha tempo quando no se explicam e dis- idem 3.3.
cooperativo cutem com os alunos as estratgias que vo usar. Per-
de-se tempo quando no se elicita dos prprios alunos
os comportamentos que eles consideram apropriados
para o trabalho de grupo (ex. ouvir com ateno, con-
tribuir para a discusso, ajudar os outros a aprender,
encorajar a participao, etc.).
Inexistncia de regras claras, aceites O clima de trabalho e a relao de confiana e de co- Esta coerncia s possvel atravs da co-res- 4.1.
e interiorizadas por todos -responsabilizao entre jovens e professores obtm- ponsabilizao, nomeadamente sendo os pr- 4.3.
-se se idealmente suportado pelo conjunto dos prios alunos a assumir, rotativamente, vrios
professores no se considerar perda de tempo a dis- papis na gesto diria da sala de aula.
cusso e negociao de regras e se houver coerncia e
persistncia na sua aplicao.
Trabalhar de forma cooperativa ape- preciso dar tempo aos alunos para se familiarizem Comear com actividades de menor flego e 4.2.
nas episodicamente ou logo em gran- com as estratgias de cooperao discutir os processos com os alunos impres-
des projectos com actividades com- cindvel
plexas.
No planear as actividades de modo As actividades s apelam cooperao se implicarem Procurar exemplos concretos de actividades 4.2.
a que impliquem efectiva cooperao. interdependncia de tarefas, entre outras caractersti- cooperativas, adaptar anteriores propostas
cas fundamentais.
(continua)
79
(continuao)
Erro/Problema Comentrio Que Fazer? Ref
Eleger o produto do trabalho como o A tendncia ser para que um faa o trabalho (o mais Um teste individual, uma apresentao em 4.6.
objectivo do grupo sem dar a devida complacente, ou que quer assegurar uma boa nota) e que todos participam so formas de assegurar
importncia ao processo outros apanhem a boleia, sem que se deixem interes- um maior grau de responsabilizao de todos.
sar verdadeiramente pelo trabalho
Proposta de trabalho pouco clara ou Deixa os alunos indecisos quanto ao que fazer, como Instrues escritas; proposta de actividades 3.1.
muito desfasada do nvel de conheci- e para qu antecedida de elicitao; incluso dos alunos 4.2.
mentos/desenvolvimento dos alunos na fase de preparao
Ficha de trabalho muito pormenori- Um percurso fechado no leva a descoberta Idem 3.3.
zada ou guiada sem deixar aos alu- 4.2.
nos margem de liberdade para nego-
ciar e decidir.
No tornar claro, na fase de apresen- A conscincia do que/como fazer desenvolve a capaci- Nunca esquecer a elicitao das competncias 4.2.
tao e preparao, quais as compe- dade de distanciao em relao ao saber. Ajuda tam- necessrias para a realizao de um trabalho
tncias cognitivas que vo ser preci- bm a compreender a forma como os diferentes ele-
sas para desenvolver o trabalho mentos do grupo se complementam. Essencial para
tratamento de estatuto
Nomear um lder em vez de partilhar No estimula a responsabilizao de todos os elementos Atribuir papis a cada um 4.3.
vrios papis do grupo;contribui para aumentar as diferenas de estatuto.
Avaliar o grupo sem que o esprito de Avaliar o grupo pode dar azo a conflito se o professor Numa primeira fase prefervel avaliar o tra-
colaborao esteja firmemente esta- no puder assegurar a justeza das suas decises. De balho individual e privilegiar a auto-avalia- 4.6.
belecido igual modo, a hetero-avaliao pode transformar-se o de modo que os alunos possam comparar Materiais
em concurso de popularidade ou ser fonte de conflitos o que aprenderam com os critrios definidos de Apoio 5
pouco produtivos se for feita antes de se ter estabele- (quer relativos ao produto, quer ao processo).
cido o esprito de grupo.
No dar ateno ao funcionamento O tratamento de estatuto um aspecto fundamental da So vrias as estratgias.Assegurar que os alu-
do grupo e permitir que alunos de aprendizagem cooperativa e a forma de assegurar efec- nos tm competncias relevantes para o trabalho 4.4.
baixo estatuto sejam/continuem tiva igualdade. preciso observar e ser proactivo. e valoriz-las, dar tempo ao aluno que prepare
marginalizados previamente algum tpico, no esquecer a rota-
tividade de papis, so apenas alguns exemplos.
No assegurar a participao dos pais Fazer sesses com os pais sobre aprendiza-
e no os informar e discutir com eles gem cooperativa pode ser uma boa hiptese. 4.6
a diferena entre o trabalho de grupo Inclu-los no desenvolvimento das activida-
e o trabalho cooperativo des e apresentao dos produtos.
Adaptado de www.clcrc.com.
Em jeito de concluso, e como sntese final, destaca-se o que pode consti-

tuir uma definio da sala de aula cooperativa:
z constri-se desde o primeiro momento e progressivamente (desenvolvi-

mento de competncias sociais)
z assenta na heterogeneidade e na mutualidade (equipas cooperativas)
z promove mltiplas competncias, rotatividade de papis e delegao de
autoridade
z favorece sentimento de auto-eficcia, promove expectativas positivas
(tratamento de estatuto)
z aumenta o conhecimento que cada jovem tem de si prprio e dos seus colegas
z cria entre os alunos um sentimento de propsito comum
z transforma professores, alunos e pais em recursos activos
80
z promove relaes pessoais baseadas na assertividade individual e na ca-

pacidade progressiva de adoptar e interpretar o ponto de vista do outro,
de resolver conflitos de forma construtiva (todos ganham)
z presidida pela curiosidade e a vontade de saber, o empenhamento em
projectos de investigao
z d nfase avaliao de regulao e auto-avaliao, na certeza que os
efeitos sobre as avaliaes sumativas s podem ser positivos
O facto de a sala de aula estar organizada cooperativamente implica ainda lugar a:
z trabalho individual: indispensvel que cada aluno disponha do tempo e

da calma suficientes que lhe permitam reflectir sobre o que aprendeu.
z momentos de exposio pelo professor: fundamentais para a clarificao e ilus-
trao de contedos, do sentido a pesquisas e organizam o pensamento.

z trabalho com o conjunto da turma: momentos privilegiados de confronto
de ideias.
Questes Finais
Agora no final do mdulo, ter uma viso de conjunto sobre as propostas
prticas da aprendizagem cooperativa e da teoria que a sustenta. Reflicta
sobre as seguintes afirmaes e discuta-as, conjuntamente com os seus
colegas ou outros professores com quem trabalha de forma mais regular.
z O sucesso da aprendizagem cooperativa passa por assegurar que os pais

conhecem e compreendem as estratgias de cooperao usadas na sala
de aula. , portanto, essencial procurar formas de informar e promover a
participao dos pais na sala de aula e na escola.
z A aprendizagem cooperativa:
z constitui uma forma integradora de organizar a sala de aula, sem barrei-
ras entre os vrios saberes/reas disciplinares;
z contribui de forma decisiva para melhorar aprendizagens e relaes in-
terpessoais.
z Discuta o documento 7 em Materiais de Apoio Sala de Aula Coopera-
tiva. Como concretizar/adaptar as sugestes nele apontadas, em qualquer
dos nveis de ensino, do Jardim de Infncia ao Secundrio.
z A aprendizagem cooperativa imprescindvel na sala de aula multicultural
e multilingue.
z Elabore uma lista de verificao, que possa usar regularmente, com os
aspectos-chave da aprendizagem cooperativa. Observe como, progressi-
vamente, vai sendo capaz de usar, cumulativamente, e de forma cada vez
mais coerente, um maior nmero de aspectos constantes da lista.
Partilhe a lista com os seus colegas e aperfeioe-a!
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Materiais de Apoio
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Materiais de Apoio
84
1. Estruturas Cooperativas (S. Kagan)
Estrutura Descrio Competncias (Acadmicas e Sociais)
Construo do Esprito de Equipa
volta Cada aluno, na sua vez, partilha algo com os colegas. Exprimir ideias e opinies, criar histrias.
da mesa Participar, respeitar a vez dos outros, conhecer melhor os colegas.
Construo do Esprito de Turma

4 Cantos Cada aluno desloca-se para um canto da sala representando uma posio/ponto de vista diferente Compreender hipteses/valores alternativos. Resolver problemas.
indicado pelo professor. Os alunos discutem as ideias com os seus colegas de canto. Depois Conhecer e respeitar diferentes pontos de vista. Conhecer melhor os colegas.
ouvem e parafraseiam as ideias defendidas pelos outros cantos.
Consolidao de Competncias de Comunicao

Passaporte Cada aluno parafraseia o que o colega anterior acabou de dizer e introduz uma nova ideia. Verificar compreenso. Fornecer feedback. Partilhar ideias.
Gasta-um-Euro Cada aluno tem 2 euros para gastar em 4 itens diferentes. O grupo avalia as propostas e decide Desenvolver capacidade de deciso. Construir consenso. Resolver conflito.
como gast-los.
Funcionamento Os alunos avaliam o funcionamento do grupo e as contribuies individuais. Desenvolver capacidade de comunicao. Representar diferentes papis.
do grupo
Aperfeioamento
Cabeas O professor faz uma pergunta: o grupo discute e assegura que todos sabem a resposta. O Rever e verificar compreenso de contedos.
contadas professor escolhe um aluno para responder.
Manda-um- Cada aluno escreve um problema num carto (contedos em reviso) e pede a um colega que Rever e verificar compreenso de contedos.
-Problema resolva. Os problemas circulam entre os grupos.
Revises Os alunos constrem ou resolvem diferentes jogos de reviso da matria. Rever e verificar compreenso de contedos.
Desenvolvimento de Conceitos
Entrevista Trabalho de pares: cada aluno entrevista o colega, primeiro um, depois o outro. Num terceiro Partilhar informao como por exemplo, hipteses, reaces a um poema,
3-passos momento, a informao assim obtida partilhada no grupo. concluses.
Capacidade de escuta e participao
Brainstorming Os alunos do grupo procuram apresentar novas ideias sobre determinado tpico ou problema Gerar e relacionar ideias. Participao e envolvimento.
e desenvolvem conjuntamente as ideias apresentadas.
Discusso O professor coloca uma questo ou problema polmico. Os alunos discutem no grupo e Partilhar ideias. Alcanar consenso.
de grupo partilham ideias.
Multifuncional
volta da mesa Papel e lpis circulam no grupo. Cada aluno escreve uma resposta para o problema a colocado. Avaliar conhecimentos prvios, relembrar informao, reforar laos cooperati-
Podem circular vrios problemas simultaneamente. vos, aumentar participao.
Parceiros Os alunos trabalham em pares para criar ou rever contedos. Individualmente, discutem a Discutir e desenvolver novos conceitos/materiais.
informao obtida com outros alunos que trabalham sobre a mesma matria. Voltam ao par Aperfeioar formas de apresentar e comunicar novos materiais.
inicial e partilham e confrontam a informao assim obtida.
Co-op Co-op Os alunos trabalham em grupo para produzir um determinado produto e apresent- Aprender e partilhar material complexo. Aplicar, analisar, sintetizar, avaliar.
-lo turma. Todos os alunos contribuem para a apresentao. Resolver conflito. Planear, decidir em grupo. Fazer apresentaes.
Investigao Os alunos identificam um tema, planeiam e organizam investigao: identificam sub-temas, Aplicar, analisar, inferir, sintetizar, avaliar. Planear e decidir em grupo.
deGrupo distribuem tarefas, calendarizam... Todos trabalham para o relatrio final de grupo.
Adaptado de Holt, D., Chips, B., Wallace, D. (1991) Cooperative Learning in the Secondary School: Maximizing Language Acquisition, Academic Achievement,
and Social Development in www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/pigs/pig12htm
85
Materiais de Apoio
2. Competncias Interpessoais
Formao z Constituir/juntar-se ao grupo sem fazer barulho e sem perturbar os outros

z Permanecer no grupo/No se levantar desnecessariamente
z Falar em voz baixa/tom de voz suave
z Ouvir com ateno
z Estar atento aos outros
z Perguntar o que os outros pensam
z Encorajar os colegas a participar
z Esperar/Falar na sua vez
z Usar/Chamar o colega pelo nome
z Olhar para o interlocutor
z No permitir que algum faa pouco de outro
z Agradecer
z Pedir desculpa
Funcionamento z Orientar o trabalho

z Enunciar os objectivos
z Estabelecer ou chamar a ateno para o tempo disponvel
z Propor formas de organizar/completar o trabalho
z Dar e seguir instrues
z Apoiar o esforo dos outros e mostrar entusiasmo
z Fazer elogios
z Pedir ajuda
z Oferecer-se para ajudar
z Partilhar alguma coisa
z Identificar o que est a causar um problema
z Parafrasear e clarificar as contribuies de outros
z Compreender os sentimentos dos outros
Competncias
z Expressar os seus sentimentos, quando apropriado

z Reconhecer as suas capacidades
Formulao z Concentrar-se numa tarefa

z Saber o que tem que fazer em determinada situao
z Explicar
z Resumir o que foi lido ou discutido de forma fiel e sem recorrer a notas
z Completar/corrigir o resumo feito por colegas
z Relacionar com conhecimentos anteriores
z Fazer o ponto de situao
z Reflectir sobre o que foi dito
z Procurar formas de melhor reter e compreender (mnemnicas, mapas mentais, esquemas)
z Planear as melhores formas de apresentar e comunicar
z Tomar uma deciso
z Verificar se o grupo est pronto para decidir
Fermentao z Criticar ideias e no pessoas

z Identificar diferentes posies
z Apresentar argumentos
z Negociar/combinar
z Defender os seus direitos integrando os dos outros
z Integrar diferentes ideias numa s posio
z Pedir esclarecimentos que justiquem uma resposta ou posio
z Completar a resposta ou proposta de outro acrescentando mais informao
z Colocar questes que implicam aprofundamento das questes
z Enunciar hipteses
z Analisar
z Generalizar
z Categorizar
z Definir sequncia lgica
z Sintetizar
z Ser conciso
z Avaliar
(Adaptado de Johnson et al 1984)
86
3. Papis a Desempenhar no Grupo
Papel a Desempenhar Descrio

Facilitador/Animador z Certifica-se de que todos compreenderam a actividade proposta/instrues dadas.
z Certifica-se de que todos os membros participam e tm oportunidade de fazer os seus comentrios.
z D a palavra nas discusses de grupo.
z Certifica-se de que todos esto a cumprir as suas tarefas e no a falar ou a trabalhar por conta prpria.
z Assegura que todos os elementos do grupo recebem a ajuda de que necessitam.
z Chama o professor, se esgotados todos os recursos de resoluo da questo no grupo
z Representa o grupo se houver uma questo a colocar ao professor
Relator/ z Tira notas sobre os trabalhos do grupo.

Porta-Voz z Faz a sntese/ponto da situao dos trabalhos para apresentar.
z Faz a sntese/balanos intermdios do funcionamento do grupo.
z Obtm a concordncia dos colegas sobre as snteses anteriores, antes de as apresentar.
z Certifica-se de que tudo est a decorrer de acordo com os prazos estabelecidos.
z Coordena/organiza a apresentao do trabalho (mas todo o grupo apresenta o trabalho)
Gestor z Mantm actualizado o dossier de grupo.

de Recursos z Assegura a utilizao adequada dos materiais (desde instrues de trabalho a textos e imagens).
z Assegura que todos os materiais necessrios esto disponveis quando necessrios.
z Assegura o bom estado de conservao e boa apresentao dos materiais distribudos e produzidos.
z Mantm actualizada a bibliografia a usar pelo grupo e respectiva localizao.
z o responsvel pela segurana (no caso de aulas prticas de cincias, por exemplo)
z Arruma e arquiva todos os materiais usados de forma a deixar o espao limpo e arrumado
Mediador/ z Assegura um ambiente cooperativo no grupo.

Negociador z Encoraja os elementos do grupo a cooperarem uns com os outros.
z Elogia os membros do grupo que esto a participar bem e incentiva os menos participativos.
z Assegura que todos falam baixo, em tom de voz suave e na sua vez.
z Assegura-se de que no h comentrios depreciativos sobre ningum (fazer pouco).
z Faz a mediao em caso de conflito.
Observador z Toma notas do que se passa, de preferncia apoiado em listas de verificao ou grelhas que focam
e orientam a observao
z No intervem na discusso nem interfere com o trabalho de grupo
z Mantm-se fisicamente afastado, fora do grupo, mas suficientemente perto para ouvir o que se diz
e ver o que se passa
Quando relata o que se passou:
z Descreve com objectividade de acordo com as categorias determinadas
z No faz juzos de valor
z No menciona nomes
Outras funes
distribuir caso o nmero de elementos do grupo seja superior a quatro
ou
associar aos papis de base (coluna 2), sempre que se considere necessrio
Gestor z Faz a gesto dos tempos previstos
do tempo z Assegura o cumprimento das tarefas nos prazos previstos
Relator
Escriba z Regista o que os colegas vo dizendo para facilitar os trabalhos
z Regista concluses
Gestor Gestor z Faz as pesquisas para encontrar informao necessria
de informao de recursos z Trabalha com o computador
Espio Gestor
z Observa os outros grupos e traz a informao que considera til.
ou Abelha de recursos
87
Materiais de Apoio
4 . Investigao de Grupo
Ficha de Planeamento de Projecto
Exemplo de um grupo de trabalho constitudo por professores em oficina de formao
Tema a investigar Competncias de comunicao necessrias para formar equipas cooperativas
Membros do grupo Ana, Berto, Cludia, Diogo
Papis Ana: Facilitadora;

Berto: Relator e representante no comit;
Cludia: Gestora de recursos;
Diogo: Mediador
O que queremos descobrir 1. O que so/quais so ascompetncias de comunicao de base?

(questes de investigao) 2. Que tipos de trabalho/actividades do grupo existem?
3. possvel adequar determinadas competncias a determinados tipos de trabalho?
Quais so os nossos recursos 1. Captulo 4 de Johnson & Johnson (1984). Circles of Learning. / ...
2. Pesquisa na Internet www.co-operation.org / ...
Lista de:
3. Seco 3.3 do mdulo de formao ...
bibliografia a usar (livro, video, 4. Entrevista com .... 3. f, 10 Nov, 18,30
CD, Internet) 4.1. Protocolo/grelha de anlise da entrevista
pessoas a entrevistar 5. ...
locais a visitar
materiais a construir
Diviso de trabalho Ana e Berto: 1. questo

Cludia e Diogo: 2. questo
Todo o grupo: 3. questo, depois de ouvidos os resultados das duas primeiras questes
Como vamos apresentar Fazemos uma breve apresentao oral turma: plano da apresentao, definio de
o trabalho conceitos fundamentais (competncia, competncias de comunicao) dando alguns
exemplos.
(a preencher quando j houver
alguns resultados da investigao) Jogamos com a turma dois jogos - Fogueto e Resoluo de Conflitos - que requerem
diferentes tipos de competncias de comunicao. Em pequenos grupos, a turma discu-
te que tipo de competncias de comunicao foram necessrias para cada exerccio. Em
conjunto, sistematizamos os resultados das discusses nos grupos. Finalmente, pedi-
mos aos grupos que construam um exerccio adequado ao desenvolvimento de compe-
tncias de comunicao.
Vamos precisar do retroprojector
Adaptado de Sharan e Saharan, 1992.

Nota: estas fichas podem ser afixadas de modo a toda a turma ter conhecimento da evoluo dos trabalhos dos outros grupos, ajudar na procura de recursos ou
contribuir com novas ideias. Criam-se assim condies para a cooperao informal entre os grupos.
88
5. Instrumentos para a Autonomia do Aluno
Plano/Registo Individual de Trabalho
Objectivos:
z Reflectir sobre o conhecimento e a aprendizagem

z Adoptar estratgias e procedimentos adequados s necessidades da prpria aprendizagem
z Reflectir sobre formas de interaco e de cooperao entre alunos e entre professores e alunos
Quadro de Referncia:
Programa da disciplina/Planeamento Anual /Projecto Curricular de Turma
Pontos Fortes Pontos Fracos
Identificao de dificuldades Estratgias /Aco Datas
Avaliao/Balano do perodo
A considerar no prximo perodo
Nota: este um exemplo de ficha de Planeamento e Registo Individual de Trabalho que pode ser adaptado a diferentes disciplinas/reas disciplinares, diferentes
perodos de tempo (mensal, por perodo), diferentes nveis etrios/aprendizagem, etc. Implica um trabalho inicial e continuado do professor no sentido de criar as
condies para a progressiva autonomia do aluno, por exemplo: informao alargada sobre o programa da(s) disciplina(s), identificao sistemtica de competncias
a desenvolver, apoio reflexo crtica sobre o trabalho realizado, oportunidades de participao dos alunos no planeamento e preparao de actividades.
89
Materiais de Apoio
Mtodos de Estudo/Pesquisa Lista de Verificao
Nunca/ Frequente/
Quando estudo: s vezes
Raramente Sempre
Sublinho:
Uso canetas de vrias cores para distinguir tipo de informao
Uso marcadores
....
Elaboro notas:
Tpicos com ideias principais de cada pargrafo (na margem/caderno)
Indicao de outras referncias
Indicao de tpicos/ideias relacionadas
Notas bibliogrficas correctas
...
Elaboro resumos:
Divido em partes o texto a resumir
Dou ttulo a cada parte
Desmonto o texto (palavras chave, particulares do discurso)
Distingo ideias principais de acessrias
Organizo o resumo (introduo, desenvolvimento, concluso)
Verifico texto final (no introduzi opinio)
....
Elaboro um plano de estudos
Identifico pontos fortes
Identifico pontos fracos
Selecciono materiais a utilizar adequados s necessidades
Mantenho um registo simples do que fiz/preciso de fazer
Avalio o meu trabalho de modo a poder tomar decises para o futuro
....
Sou capaz de:
Distinguir informao essencial de acessria
Distinguir facto de opinio e marcas de discurso associadas (adjectivao, ...)
Distinguir principais funes do discurso e tipos de texto associados
Descrio (notcia, relatrio, ...)
Narrao (conto, relato, ...)
Exposio (apresentao, folheto informativo...)
Argumentao (comentrio, discusso...)
Persuaso (discurso, anncio...)
....
Nota: Este tipo de instrumentos, transversais a diversas disciplinas, so fundamentais para ajudar o aluno a consolidar determinados processos de trabalho e
investigao. Constituem exemplos e no so, obviamente, exaustivos. Podem ser simplificados, ou complexificados, agrupados ou divididos, de acordo com os
diferentes nveis etrios e/ou de aprendizagem. Idealmente so usados pelo prprio aluno como forma de monitorizar o seu trabalho e por diferentes professores (rea
de Projecto e outras disciplinas) de forma regular. Neste caso constituem importantes instrumentos de trabalho para o Conselho de Turma/reunies de trabalho de
professores na medida em que permitem sistematizar a recolha de informao, confrontar e concertar critrios, aferir prticas de sala de aula, etc.
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Apresentao Oral Lista de verificao
Ttulo da Apresentao ___________________________________________________________________________________________________________________
Nome __________________________________________________________________________________________________________________________________________
Data: ____/____/____
Antes - +
z Usei diferentes fontes de informao?
z Tirei notas? As notas eram:
claras?
concisas?
fceis de ler (apresentao cuidada)?
teis?
z Esclareci dvidas...
perguntando a algum (professores, pais....)?
usando dicionrios, enciclopdias, livros de referncia...?
z Preparei cartes com os tpicos para a apresentao?
z Recolhi/preparei materiais interessantes para tornar a apresentao mais viva?
z Ensaiei?
A Apresentao - +
Ideias z Comecei por apresentar o plano geral da apresentao (introduo)?
e contedo z O incio foi suficientemente forte para captar desde logo a audincia?
z O meu discurso era encadeado e tinha sequncia lgica?
z Fui claro/clara?
z O vocabulrio foi variado?
z As concluses lgicas e claras?
Presena z Falei a partir das notas (no li)?

z Mantive contacto visual?
z A minha postura corporal revelava auto-confiana?
z Usei meios de suporte audiovisuais?
foram realmente teis?

continham desenhos, esquemas ou tpicos (e no texto!)?
contribuiram para manter a audincia atenta e focada (ou pelo contrrio
distraram-na!)?
eram fceis de ler/interpretar pela audincia?
Estilo/Voz z Fui fluente?
z O que disse foi claramente ouvido por todos ?
z Articulei o discurso claramente?
z Mantive o ritmo adequado?
Eficcia z Os colegas estavam interessados?

global z Mantiveram contacto visual?
z Fizeram perguntas?
z Tiraram notas?
Nota: esta lista de verificao contm os critrios gerais de avaliao de uma apresentao oral. Pode aplicar-se a qualquer apresentao oral, em qualquer disciplina.
Idealmente ser adoptada pelo Conselho de Turma como instrumento de trabalho comum. Pode ser preenchida pelos prprios alunos como forma de preparao da
apresentao (1. parte) e auto-avaliao (2. parte) e tambm pelo professor para avaliao. Neste caso ser til incluir um breve comentrio descritivo em que se
realam os aspectos bem conseguidos e se do indicaes/recomendaes para apresentaes futuras.
(continua)
91
Materiais de Apoio
Grau de Envolvimento do Aluno na Sua Prpria Aprendizagem

Lista de Verificao
Com que frequncia o aluno.../

Com que frequncia eu... Raro s vezes Frequente
... analisa as necessidades?

... define os objectivos?
... define local da aprendizagem?
... define a durao?
... escolhe as tcnicas/estratgias?
... decide os nveis e critrios?
... monitoriza o processo de aprendizagem?
... avalia os resultados?
Adaptado de Kohonen (1992).
Nota: Esta lista de verificao pode ser preenchida pelo professor, ou pelo prprio aluno, como complemento do plano individual de trabalho ou na sequncia da
concretizao de projectos.
92
6. Instrumentos de Monitorizao
de Funcionamento do Grupo
Balano do Funcionamento do Grupo Questionrio aos Alunos
Assinala com um X a resposta que mais se aproxima do que sentes ou pensas que verdadeiro. Isto no um teste, no h
respostas certas ou erradas. O importante dizeres mesmo o que pensas.
Seco A
1. Como que achaste o teu trabalho no grupo?
a. muito interessante c. interessante e. nada interessante
b. bastante interessante d. pouco interessante
2. E qual era o grau de dificuldade?
a. muito difcil c. difcil, s vezes e. muito fcil
b. bastante difcil d. O.K.
3. Compreendeste exactamente o que era pedido?
a. sabia exactamente o que fazer b. ao princpio no percebi c. nunca foi muito claro
(Para actividades de competncias mltiplas) Que competncias achaste importantes para este trabalho?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Achas que foste bem sucedido em pelo menos uma destas competncias?
Sim No Qual? ________________________________________________________________
5. Quantas vezes aconteceu hoje no teres oportunidade de falar ou expor as tuas ideias?
a. nenhuma b. 1 ou 2 vezes c. 3 ou 4 vezes d. 5 vezes ou mais
6. Se falaste menos do que querias, quais foram as razes?
a. tinha medo de dar a minha opinio c. intervim as vezes que quis e. no me estava a sentir
b. algum interrompia d. ningum ligou ao que eu dizia muito bem hoje
7. Deste-te bem com todos os teus colegas do grupo?
a. no, com poucos c. quase todos e. nenhum
b. metade d. todos
8. Quantos alunos estavam com ateno ao que os outros diziam?
a. poucos c. a maioria e. todos
b. metade d. todos menos um
Seco B
1. Quem falou mais no grupo, hoje? _____________________________________________________________________________________________________
2. E quem que falou menos? ______________________________________________________________________________________________________________
3. Quem teve as melhores ideias, hoje? ___________________________________________________________________________________________________
4. Quem que se esforou mais por conduzir a discusso? ____________________________________________________________________________

5. Gostavas de voltar a trabalhar com este grupo? ______________________________________________________________________________________
Se no gostavas, explica as razes: _____________________________________________________________________________________________________

6. Achas que hoje o facilitador cumpriu bem o seu papel? _____________________________________________________________________________
93
Materiais de Apoio
Indicaes teis para a Anlise do Questionrio dos Alunos
1. Que percentagem de alunos achou a actividade desinteressante, muito difcil ou confusa? (Questes A 1-3)
Na questo 1 considere as respostas d. e e. para obter a percentagem de alunos que considerou a activida-
de pouco ou nada interessante.
Na questo 2 considere as respostas a. e e. para obter a percentagem dos que a consideraram demasiado
difcil ou demasiado fcil.
Na questo 3 considere as respostas e. para obter a percentagem de alunos que considera as instrues
pouco claras.
2. Relativamente s actividades com mltiplas competncias. (Questo A 4)

Os alunos compreenderam que a actividade implicava competncias mltiplas?
A. Quantos alunos foram capazes de identificar mais do que uma competncia?

B. Quantos alunos foram capazes de identificar uma competncia em que foram bem sucedidos?
3. Como se processou o trabalho de grupo? H problemas que precisam de ateno especial?
A. Que problema reportado com mais frequncia? (Questo A 6).

B. Quantos alunos se do bem apenas com metade, ou menos, dos seus colegas de grupo? (Questo A 7)
Considere as respostas a. b. e e..
C. Quanto alunos consideram que apenas metade, ou menos, dos colegas do grupo prestaram ateno aos
colegas? (Questo A 8)
Considere as respostas a. e b..
4. Como que os alunos de mais baixo estatuto se sentiram durante o trabalho de grupo? Separe os questio-
nrios destes alunos e recolha a seguinte informao:
A. Quantos destes alunos consideraram a actividade desinteressante, muito difcil ou confusa? Compare
este nmero com o total de alunos da turma que sentiram o mesmo. Se a percentagem de alunos de
baixo estatuto que no aderiu actividade for muito superior do total dos alunos com as mesmas
respostas s questes A 1-3, ento a proposta de trabalho no era adequada a estes alunos.
B. Competncias Mltiplas: Quantos dos alunos de baixo estatuto declararam que se tinham sentido bem
sucedidos em pelo menos uma das competncias (questo A 4)? Se o tratamento de estatuto foi eficaz
praticamente todos os alunos responderam afirmativamente.
C. Houve uma percentagem mais elevada de alunos de baixo estatuto a responder que tiveram poucas
oportunidades de participao (Questo A 5)? Se mais de metade destes alunos declararam fraca par-
ticipao enquanto que os resultados para a turma eram de 25% ou menos, significa que persiste um
problema de participao destes alunos.
D. Houve algum aluno de baixo estatuto para quem a experincia deste trabalho fosse particularmente m
(questo A 5)? Releia o seu questionrio na totalidade e procure identificar a fonte do problema.
5. Que grupos conseguiram funcionar bem e em igualdade de estatutos? Reorganize os questionrios por grupos.
A. Houve grupos com mais problemas no relacionamento interpessoal do que outros? Ou pelo contrrio as
queixas distribuam-se por todos (Questes A 6 - 8)? Se trs ou mais membros de um grupo declara-
ram a existncia de problemas, ser lcito inferir que houve dificuldades de relacionamento.
94
B. Algum aluno de baixo estatuto foi escolhido por, pelo menos, dois dos seus colegas como tendo tido as
melhores ideias (questo B 3)? Este um claro indicador de sucesso do tratamento de estatuto.
C. Em quantos grupos os alunos de baixo estatuto foram escolhidos pela maioria dos colegas como tendo
participado pouco (Questo B 2)? Esse foi claramente um grupo em que o tratamento de estatuto
falhou. Verifique novamente os questionrios para compreender melhor o que se passou. Pode ser
desejvel nomear esse aluno como facilitador no prximo trabalho de grupo.
D. Como que os facilitadores foram avaliados, em cada grupo? (Questo B 6)?
E. Se o facilitador era um dos alunos de baixo estatuto, ele foi indicado por, pelo menos, alguns colegas
como tendo conduzido a discusso (Questo B 4)?
6. Como avalia as relaes entre alunos de diferentes culturas e/ou outra lngua materna? Divida os questio-
nrios por pertena cultural e lingustica.
A. Quantos destes alunos declararam que se deram bem com a maioria ou todos os colegas (questo A 7)
B. Que percentagem de alunos maioria vs minorias declarou que preferia no trabalhar com o
mesmo grupo novamente (questo B 5)? Idealmente a proporo entre um e outro grupo no deveria
ser superior a 15% em qualquer das categorias. certamente mau sinal se a proporo de alunos
pertencentes a minorias for superior dos seus colegas.
Nota: a anlise dos dados destes questionrios implica alguma disponibilidade de tempo o que se torna difcil sempre que o professor tem o horrio completo
e um nmero muito elevado de alunos. Uma reorganizao do funcionamento dos grupos disciplinares, departamentos, centro de recursos e outros rgos da
escola de modo a funcionarem por pequenos grupos cooperativos e de estrutura flexvel pode apoiar a recolha, anlise e apresentao de dados. Professores
com reduo de servio ou horrio zero, por exemplo, podem participar na concepo e implementao de observatrios que contribuam para uma efectiva
avaliao do Projecto Educativo da Escola/Agrupamento.
Guio de Observao da Aula
A. Orientao
1. As instrues so claras?
2. Para apresentao de novas propostas de trabalho: o professor usa meios auxiliares e/ou recorre a elicitao?
3. Os alunos esto atentos?
4. O papel do facilitador e dos outros papis claro para os alunos? Os alunos sabem quem vai desempenhar que papel e que
funes lhes correspondem?
5. O professor tornou claro que todos tm o direito de pedir ajuda aos colegas do grupo, e que os colegas tm o dever de ajudar?
6. A distribuio de tarefas e pelos locais de trabalho feita de forma rpida e eficaz?
7. Actividades de competncias mltiplas: O professor clarificou quais as competncias que a actividade envolve? Tornou
claro que ler e escrever so apenas duas das competncias necessrias? Relembra que cada elemento do grupo ser bom pelo
menos em uma dessas competncias?
B. Durante o trabalho
Observao geral
1. Quantos alunos andam a circular, fora dos grupos?
2. Quantos grupos esto empenhados na actividade? H algum grupo em que os alunos estejam a trabalhar individualmente
em vez de trabalhar em grupo?
(continua)
95
Materiais de Apoio
(continuao)
B. Durante o trabalho (continuao)

Grupo a grupo
3. Os alunos esto inseguros em relao ao que tm que fazer? Se assim for, o grupo est a ser capaz de resolver o problema?
4. Para turmas que tiveram formao em cooperao: Faa uma lista de regras cooperativas includas na formao. Essas
regras so visveis quando o grupo est a trabalhar? Ou, pelo contrrio, pode-se observar que os alunos no esto a cumprir.
Faa uma breve descrio.
5. Relativamente aos papis no grupo: Faa uma lista de papis e de comportamentos esperados. Para cada um dos papis,
h algum no grupo a actuar como tal? H papis que, visivelmente, no esto a ser desempenhados? O facilitador est a
dominar o grupo ou a cumprir o seu papel?
6. H indcios de conflito no grupo? Descreva.
7. H algum aluno a dominar o grupo? H algum aluno que esteja inactivo, sem participar?
C. Observao focada de alunos
O professor deve indicar quais os alunos a serem observados, de modo a que o observador possa anotar o que se passa com eles.
1. H algum aluno, dos mais fracos, que mostre compreenso do problema? Se esto com dificuldades, h algum a ajud-lo?
2. Os alunos de mais baixo estatuto esto a participar? Os outros ouvem o que ele tem para dizer? Se tm um papel atribudo,
esto a desempenh-lo?
D. O Professor
1. O professor circula entre os grupos de tal forma que impede o seu funcionamento e que os alunos descubram as coisas por
si prprios?
2. A maior parte do tempo do professor gasto a chamar a ateno dos alunos para que voltem ao trabalho?
3. A maior parte do tempo do professor gasto a tentar ajudar os alunos a completar as actividades?
4. Quando um grupo de alunos tem uma questo, o professor d pistas para que eles resolvam a questo por si prprios?
5. O professor fornece feedback especfico de modo a estimular o aluno?
6. O professor tornou claras as competncias a desenvolver?
Registo Sistemtico de Interaco entre Alunos
Folha de registo
Grupo 1 Grupo 2
Facilitador Francisca Joel Facilitador
/// /// // //
// //
Observaes: ___________________________________________________ Observaes: ___________________________________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
(X n. de grupos existentes)
96
Indicaes de Aplicao
Esta folha de registo complementa os dados obtidos a partir do guio de observao e permite obter a taxa de
participao dos alunos no grupo.
O professor dever:
seleccionar os alunos-alvo por exemplo, alunos com baixo estatuto, alunos que tendem a dominar
o grupo ou, pelo contrrio, demasiado passivos, alunos com reduzida influncia no grupo, alunos
cuja lngua materna no o portugus, alunos com problemas especficos de comportamento.
O observador externo dever:
observar rotativamente, durante pelo menos 5 minutos seguidos, cada um dos grupos;
registar um x na caixa correspondente a cada aluno observado, cada vez que este intervenha na
concretizao da actividade, qualquer que seja a durao dessa interveno.
permanecer suficientemente perto de cada grupo para poder observar mas no to perto que per-
turbe o trabalho;
A anlise dos dados assim recolhidos feita do seguinte modo:
Quantos dos alunos que no participaram/nunca falaram tinham um baixo estatuto na turma?
a. Total dos que no participaram 6

b. Alunos de baixo estatuto 1
Percentagem de alunos de baixo estatuto que no participaram 17%
Concluso: Foram poucos os alunos de baixo estatuto que no participaram
Que diferena existe entre a taxa de participao dos alunos-alvo e a mdia do grupo? (Ilustram-se
aqui os resultados para o grupo 1)
Alunos-alvo Outros
Nmero de alunos 1 4
Total de intervenes 3 5
Mdia de intervenes por aluno 3 1.25
Concluso: A Francisca falou mais do que a mdia do grupo
Nota: envolvido nas diversas solicitaes inerentes sala de aula, dificilmente o professor pode conciliar o papel de actor e observador. O ideal ser, como forma
de cooperao entre colegas, diferentes professores assistirem-se mutuamente nesta funo. Este guio destina-se a apoiar o observador, numa observao
sistemtica do trabalho de grupo e como componente importante do tratamento de estatuto. A discusso das notas resultantes da observao ser muito til para
que o professor possa reflectir sobre as suas prticas e adequar os procedimentos.
A utilizao sistemtica deste tipo de instrumentos parece (e ) exigente do ponto de vista do tempo dispendido. A sua utilizao regular, no entanto, relativiza esse esforo,
sobretudo se resultar do trabalho cooperativo entre professores e os diferentes instrumentos forem partilhados por vrios actores. O tempo gasto na sua preparao, aplicao
e discusso largamente compensado pelo bom ambiente de trabalho de sala de aula e pelo elevado grau de satisfao entre os alunos que deles pode resultar.
97
Materiais de Apoio
Grelha de Observao do Professor
Nome do professor:
Nome do observador:
Ano/turma: ___________ N. de Grupos ___________ Dimenso dos grupos: ___________________
Data: _______/_______/_______ Hora: ___________________
Perodos de Observao:
Actividades do professor durante o trabalho de grupo
Perodo de Perodo de Perodo de Perodo de

Actividades observao observao observao observao
Relativas turma
D informao sobre os contedos
D informao sobre a organizao do trabalho
(Re)estabelece a ordem
Relativas aos grupos
Reage a problemas colocando questes
Observa o desenvolvimento do trabalho
Fala sobre os papis no grupo
Fala sobre as regras de sala de aula/grupo
Resolve problemas relacionados com contedos
Resolve problemas relacionados com o computador
D feedback positivo
...
Observaes
98
Grelha de Observao de Interaco dos Alunos nos Grupos
Nome do professor:
Nome do observador:
Ano/turma: ___________ Grupo ___________
Data: _______/_______/_______ Hora: ___________________
Perodos de Observao:
Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4

Actividades Facilitador Reprter ... ...
L em voz alta
Ouve
Fala sobre os procedimentos a seguir
Fala/discute contedos
Utiliza os materiais (suporte papel)
Utiliza o computador
L/escreve
Espera pelo professor
Fala com o professor sobre a actividade
Fala com o professor sobre outras coisas
Levanta-se/circula pela sala
No faz nada
...
Observaes
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Nota: esta grelha pode ser usada por professores que queiram obter feedback sobre os grupos e alunos individualmente ou por outro observador, de modo a apoiar
a aco do professor.
Deve ser usada uma ficha para cada grupo de trabalho. A seco Actividades comporta informao quantitativa pelo se dever assinalar com X cada vez que
determinada actividade iniciada pelo aluno. Na seco Observaes h espao para a descrio de comportamentos observados: o que os alunos fizeram ou
disseram, se essa informao parecer importante para a reflexo posterior.
A grelha pode ser adaptada a grupos com mais alunos e podem ser acrescentados outros comportamentos que importe observar.
Materiais cedidos pela IAIE (International Association of Intercultural Education) e Distant Train.
99
Materiais de Apoio
7. A Sala de Aula Cooperativa
Dispositivos pedaggicos
sala de aula Descrio Obs.
As normas cooperativas de fun- Elicitao e discusso Maior incidncia no incio do ano

cionamento afixadas e com discusso recorrente
As grandes reas de trabalho (con- Apresentao, elicitao e discusso Fundamental para aluno poder
tedos a estudar, competncias, Elaborao de cartaz e dossi para consulta elaborar o seu plano, saber o que
o programa, etc.) afixadas precisa de aprofundar...
Organizao de sala de aula por Grupos heterogneos; com momentos de trabalho Grupos so propostos pelo pro-
grupos individual, se bem que uma regra seja ajudarem-se fessor e reestruturados com al-
quando necessrio; guma regularidade;
Actividades/projectos em cooperao: papis distri- No final do ano todos assumi-
budos: facilitador, relator, mediador, gestor de re- ram todos os papis pelo menos
cursos, etc (rotativos) 1 vez
Actividades de desenvolvimento Explicitao discusso afixao de competn- nfase no incio do ano mas re-
de competncias sociais (jogos...) cias/comportamentos correntes ao longo do ano, de
acordo com necessidades
Responsabilidades dos grupos Asseguram rotinas: quem faz anos; manter car- Relatrios peridicos dos grupos,
tazes; etc. eventualmente 1 vez por perodo
reas de trabalho Disponibilizao de documentao/livros para con-
sulta (renovados de acordo com temas a estudar);
computador;
Plano da quinzena/ms Organiza as actividades por determinado perodo/ Com a participao dos alunos
orienta a rea dos projectos/actividades a desenvolver
Plano Individual de trabalho/dia O aluno faz o plano individual conciliando o seus avaliado diaria/ semanalmente
ou semana objectivos, com o projecto quinzenal em curso com
(consoante nvel de escolaridade) os seus colegas e com as propostas dos professores
Propostas de actividades guiadas Propostas IC seguem metodologia de projecto mas so Prof explicita/elicita competn-
pelo professor de curta durao e guiadas pelo professor (ex: resoluo cias a desenvolver;
(Instruo Complexa IC) de problema, experincia, com questes formuladas, Checklist para (auto)avaliao
recursos indicados pelo professor e produtos multim- Implica apresentao turma
dia) Ver exemplo sugestes de trabalho 9 ou 18
Propostas de projectos Ver metodologia de projecto, fases e desenvolvimento Idem
Debate Orientado pelo professor: Faz o balano de determi- Pode ser dirio (1. ciclo) ou com
nado perodo, pensa colectivamente o perodo se- outra periodicidade
guinte, faz ajustamentos
Comunicao com os pais Assume diferentes formas: pais como recurso para Fazem parte das actividades da
os projectos/actividades; convite para falarem sobre turma portanto so planeadas
as suas reas (ex: diferentes culturas, profisses, co- por professor e alunos
nhecimentos...); reunies peridicas para comunicar
e discutir actividades realizadas, etc
Visitas de estudo Planeamento aliado aos projectos e como tal progra-
madas e preparadas
Assembleia de turma Ordem de trabalhos semanal Precedido de pesquisa sobre fun-
(semanal/quinzenal) Decide actividades, resolve problemas, avalia conse- cionamento de assembleias;
cuo de responsabilidades de grupo...
(continua)
100
(continua)
Cartazes medeiam comunicao na sala de aula
Plano da quinzena
Grupos e responsabilidades dos grupos
Projectos em curso / evoluo / Datas de apresentaes / posters
Registo de livros lidos/recomendaes
Eu j sei
Preciso de Ajuda
Registo de textos
Registo de correspondncia
Cantinho da Matemtica
Cantinho da Poesia/Literatura
Acho Mal (Registo em pblico do que parece correr mal)
Caixinha dos Segredos (Registo privado do que corre mal) Permite ao professor aferir qualidade das interaces
Outras Actividades do professor
Observao de funcionamento dos grupos / Registos de observao

Tratamento de estatuto
Auto-observao
Avaliar para regular/reformular (Inclui participao do aluno)
Ser consistente na relao com os grupos/papis
No fornecer respostas quando o aluno as pode encontrar... orientar o caminho
Nota: Este quadro foi construdo na sequncia do trabalho de uma Oficina de Formao Cooperao e Aprendizagem realizada na EB1 n. 1 de Queluz. Partiu-se
das prticas de algumas das professoras inspiradas no Movimento de Escola Moderna e incorporaram-se os aspectos-base introduzidos pelas diferentes
abordagens da Aprendizagem Cooperativa (Instruo Complexa e Aprender Juntos).
Apesar de decorrer directamente da organizao de espao/ tempo do 1. ciclo pode ser adaptado a qualquer outro nvel de escolaridade.
101
Sugestes para
a Sala de Aula
104
Nota Introdutria
Ao optar por incluir neste mdulo um conjunto de sugestes prticas de

trabalho, pretendeu-se apresentar um leque, ainda que reduzido, de exem-
plos de trabalho cooperativo de modo a exemplificar algumas das propos-
tas feitas ao longo do mdulo.
No se considerou pertinente nem necessrio apresentar listas exaustivas

dos objectivos e/ou competncias, por razes de economia e de facilidade
de leitura. De igual forma no se repetem, na descrio dos procedimentos,
questes ligadas ao modo de constituio de grupos, tratamento de estatu-
to, atribuio de papis ou formas de implementao das actividades, por
exemplo, a necessidade de concluir cada aula com um pequeno balano ou
ponto da situao. Estas so questes de fundo subjacentes aprendiza-
gem cooperativa.
Reala-se que a descrio das actividades no pode nunca deixar de ser

indicativa, incompleta e, at certo ponto, pessoal. S a sua apropriao pelo
professor, que a reescreve e reinventa em funo da sua prpria experin-
cia, lhe pode dar sentido. De qualquer modo, do repertrio, ou bases de
dados de actividades, que os centros de recursos, salas de estudo ou os
diferentes grupos disciplinares/departamentos foram acumulando ao longo
de anos de experincia constam certamente muitas outras actividades que
podem ser aplicadas ou adaptadas ao propsito de estabelecer desde o in-
cio um clima de sala de aula baseado na cooperao.
Presidiu seleco dos materiais aqui apresentados a facilidade de adapta-

o a diferentes contedos, nveis etrios e de aprendizagem. A matriz que
lhes est subjacente que constitui o fundamental: a nfase no processo de
descoberta, a forma de orientar esse processo, o trabalho cooperativo e em
autonomia, o estmulo reflexo e auto-avaliao.
Esta seco pode subdividir-se em trs partes:
z Actividades 1 - 7 Sugestes de actividades para treino de competn-

cias sociais e comunicao
So exerccios prticos ou jogos que demonstram as vantagens de
uma relao de cooperao e desenvolvem competncias sociais e de
comunicao. Podem ser usados como treino inicial ou em qualquer
altura do ano, sempre que se achar necessrio relembrar ou conso-
lidar as regras de cooperao. Estes exerccios no esto directamen-
te associados a quaisquer contedos especficos, so transversais a
todas as reas o que no impede que possam ser adaptados a discipli-
nas especficas.
105
z Actividades 8 - 11 Sugestes de actividades associadas a reas

disciplinares
Actividades que abrangem desde o Jardim de Infncia/1. ciclo ao Secun-
drio, da Lngua Portuguesa s Cincias Fsicas e Naturais. Reala-se
novamente o facto de se tratar de propostas que podem ser facilmente
adaptadas a outros nveis de aprendizagem/outras reas disciplinares.
z Actividades 12 - 18 Materiais produzidos e aplicados na EB1/JI n. 1

de Queluz
Actividades elaboradas por um grupo de professoras desta escola, na
sequncia da oficina de formao Cooperao e Aprendizagem.
106
1. Crculos Quebrados
z Sensibilizar para as necessidades dos outros Competncias

z Consciencializar da importncia da entre-ajuda e da a Desenvolver
z Interdependncia no grupo
z 1 envelope, por aluno, com conjuntos de diferentes partes de um cr- Materiais

culo, recortados em cartolina. Todos os crculos devem ter a mesma
dimenso mas cada grupo joga com uma cor. Ver Figuras 1, 2 e 3 para
instrues.
z Bsico / Secundrio / Adultos Grupo-alvo

z Grupos: mnimo de 3, mximo de 6
At 20 minutos, incluindo a discusso. Durao
A cada aluno dado um envelope com diferentes partes de um crculo. O Procedimentos

objectivo que cada um possa construir o crculo completo. Como as peas
do seu envelope no encaixam, s vai conseguir faz-lo se houver troca de
peas entre os elementos do grupo. Seguindo determinadas regras...
1. Explicar brevemente os objectivos e as regras do exerccio:
z O exerccio feito em silncio. Pode haver troca de peas mas nin-

gum pode pedir.
z No permitido, em caso algum, fazer sinais ou apontar para outros
jogadores ou para as suas peas.

z Cada jogador deve completar o seu crculo. Ningum pode mostrar ao
outro jogador como deve fazer o seu crculo.

z Este um exerccio de dar pelo que no se pode retirar qualquer pea
do outro. Deve-se dar, oferecer as peas, uma de cada vez, a qualquer

elemento do grupo. Ningum pode colocar peas no puzzle do colega,
porque os jogadores devem construir os seus prprios crculos com
as peas que lhes forem oferecidas.
z A tarefa deve ser completada em dez minutos
z O jogo iniciado com a parte assinalada voltada para cima.
z A actividade s estar acabada quando todos tiverem completado o
seu crculo.
z Os grupos mais rpidos podem procurar outras solues possveis.
107
2. Abrir os envelopes e realizar a tarefa.
3. Discusso/reflexo identificar alguns aspectos importantes que te-

nham ocorrido e assinalar os motivos por que aconteceram. Generalizar
para outras situaes de aprendizagem. Por exemplo:
z Para que serviu este jogo?

z Como se sente com o que aconteceu no seu grupo?
z Com o que aconteceu no seu grupo foi possvel realizar a tarefa?
z O que pode dificultar a realizao da tarefa?
z Como podero os grupos realizar melhor trabalho no futuro?
Nota: esta actividade pode ser feita com quadrados, outras formas geomtricas, e ainda com puzzles.
Figura 1
Crculos Quebrados
nvel elementar
Adaptado a crianas entre os 5 e os 7 anos, em grupos de 3.

Dividir em 3 envelopes; um contm as peas I, outro as peas II e outro as peas III.
Esta figura mostra uma soluo. Outra soluo possvel formar dois dos crculos com uma metade e dois quartos.
Figura 2
Crculos Quebrados
nvel intermdio
Adaptado a crianas entre os 8 e os 10 anos, em grupos de 4.

Dividir em 4 envelopes; um contm as peas X, outro as peas Y, outro as peas W e outro as peas Z.
Esta figura mostra uma soluo. Os grupos mais rpidos procuram outras hipteses.
Figura 3
Crculos Quebrados
nvel avanado
Adaptado para idades a partir dos 10 anos, incluindo adultos, em grupos de 3 at 6 elementos.
Cada grupo tem o conjunto de 6 crculos = 15 peas distribudas pelos envelopes.
A colocao das peas varia conforme indicado na figura, consoante a dimenso do grupo. Por exemplo:
Para grupos de 3: 1 envelope= A+B; 1 envelope= C+D; 1 envelope= E+F
Para grupos de 4: 1 envelope= A; 1 envelope =B+D; 1 envelope= C; 1 envelope= E+F
Para grupos de 5: 1 envelope= A; 1 envelope =B; 1 envelope= C; 1 envelope D; 1 envelope= E+F
Para grupos de 6: 1 envelope= 1 letra
In Cohen, 1994 (adaptado).
108
2. Lgica do Arco-ris
z Discutir opes, dar sugestes, explicar o porqu dessas sugestes e Competncias

decidir a Desenvolver
z Raciocnio lgico-espacial
z Conjuntos de quadrados recortados em cartolina para cada jogador Materiais

4 quadrados de cada uma das 3 cores (mais do que o necessrio para
a resoluo do problema)
z Grelhas com quadrados 3 x 3 (Para nveis mais avanados pode jogar-se
com grelhas de 4 x 4 quadrados.)
z Qualquer ciclo do bsico Grupo-Alvo

z Grupos de 3, 4 ou 5 alunos
At 45 minutos. Depende do nvel etrio, do treino de cooperao previa- Durao

mente existente e da profundidade que se pretende dar discusso sobre o
funcionamento do grupo.
Os alunos tm de deduzir o padro de uma grelha 3 x 3 de quadrados Procedimentos

coloridos. A grelha construda de acordo com determinadas regras de
colocao dos quadrados. A partir do conhecimento destas regras o grupo
deve discutir e decidir quais as perguntas a colocar ao criador do quadrado.
Numa primeira vez, para demonstrao, pode ser o prprio professor a

desenhar a grelha e um grupo de alunos a jogar enquanto os outros obser-
vam. Aps a explicao das regras e esta demonstrao, os elementos do
grupo devero revezar-se a desenhar a grelha. Quem desenha a grelha pode
tambm desempenhar o papel de observador.
1. Explicar as regras do exerccio:
z Cada grupo tem um envelope com diferentes partes de um quadrado e

o objectivo construir um quadrado completo. Este quadrado tem de
ser igual ao quadrado secreto desenhado por um dos elementos do
grupo.
z Regra para construo da grelha: todos os quadrados da mesma cor
devem estar ligados pelo menos por um dos lados (e no cantos).

z O grupo discute como colocar os quadrados fazendo o mnimo de
perguntas ao desenhador: devem discutir, dar sugestes, explicando

sempre porqu, e decidir antes de colocar qualquer nova questo.
109
z Regras para as perguntas e respostas: Os jogadores podem perguntar

as cores existentes numa das colunas, ou linhas.
O desenhador pode dizer quais a cores existentes, mas no necessa-
riamente pela ordem.
Cada aluno pode usar a sua grelha e um conjunto de quadrados colori-
dos para ter sempre actualizado o ponto da situao. Os quadrados
devem ser postos ao lado das colunas ou linhas at que se chegue
posio definitiva.
2. Os grupos jogam uma ou duas vezes (duas grelhas diferentes).
3. O professor interrompe para ouvir alguns dos observadores que fazem

uma breve apresentao de como funcionou o seu grupo: houve discus-
so no grupo, todos esperaram a sua vez, deram razes para as suas
propostas antes de perguntar ao desenhador? Porqu ou por que no?
Algum fez perguntas ao desenhador antes da discusso no grupo? Por-
qu? Algum queria ser o primeiro a completar a grelha? Porqu? Por
que razo tal no possvel? Por que razo a cooperao melhor do
que a competio para resolver este problema?
4. Retomar o jogo de modo a dar oportunidade a que todos sejam dese-

nhadores (e observadores) uma vez.
5. Discusso/reflexo finais identificar alguns aspectos importantes que

tenham ocorrido e assinalar os motivos por que aconteceram. Generali-
zar para outras situaes de aprendizagem. Se apropriado, afixar cartaz
com as competncias que foram desenvolvidas com este jogo, como
futura referncia para o trabalho dos grupos cooperativos. Por exemplo:
Dar sugestes para a resoluo de um problema

Explicar o porqu das sugestes
Ouvir as sugestes dos outros e respectiva fundamentao
Decidir
Exemplo de grelha secreta Padres que no so permitidos
Coluna Coluna Coluna Coluna Coluna Coluna Coluna Coluna Coluna

A B C A B C A B C
Linha 1 Azul Verde Verde Vermelho Azul
Linha 2 Azul Azul Verde Vermelho Azul
Linha 3 Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho Azul
110
3. Mestre Desenhador
z Escuta activa Competncias

z Fazer perguntas a Desenvolver
z Dar explicaes, dizendo como
z Trabalhar de forma autnoma
z Interajuda
z Conjuntos iguais de figuras geomtricas recortadas (cartolina ou outro Materiais

material resistente). Tantos quanto o nmero de jogadores, excepto 1.
z Divisrias que permitam que cada jogador se olhe mas no possa ver o
que os outros fazem.
z Bsico / Secundrio / Adultos Grupo-Alvo

z Grupos de 4 ou 5 (1 observador)
Um dos alunos vai desempenhar o papel de mestre desenhador e vai dar aos Procedimentos
colegas instrues sobre a maneira de reproduzir o desenho que ele pr-
prio fez com as suas prprias peas (todas ou parte delas). Os jogadores
no podem ver esse desenho (da a existncia de divisrias) e vo ter de
fazer perguntas at o conseguirem reproduzir.
Assim incentiva-se a primeira competncia que se pretende promover:

os alunos realizam eles prprios a sua tarefa.
O mestre desenhador responde s perguntas explicando a forma como de-

vem colocar as peas, sempre sem ajudar e sem manipular as peas. Pode
apenas, para apoiar a explicao verbal utilizar gestos para explicitar a posi-
o das figuras. Assim se cumpre a segunda competncia que se quer
incentivar: explicar, dizendo como.
Quando um elemento do grupo acha que conseguiu reproduzir a figura pede ao

mestre desenhador que verifique se essa de facto a figura que ele desenhou. Se
assim for, este elemento do grupo passa a ajudar, explicando tambm aos colegas
como devem proceder. Assim fica ilustrada uma nova competncia: todos ajudam.
Depois de todos os elementos do grupo terem descoberta qual era a figura

inicial, outro elemento passa a desempenhar a funo de mestre desenhador.
Se no houver tempo para todos serem mestre desenhador o professor

pode interferir pontualmente de forma a dar prioridade aos que no pare-
cem ser lderes naturais do grupo.
111
De forma rotativa todos desempenham igualmente a funo de observa-

dor. Aps a primeira ronda do jogo, os observadores tm uma ficha de
registo, em que esto explicitados os comportamentos a observar e em que
deixado espao para registar quantas vezes se manifestaram esses com-
portamentos e eventuais dificuldades ou questes de interesse. Esta ficha
de registo permite no s direccionar a observao de modo mais objectivo
como obriga o grupo a manter presentes essas competncias.
Em resumo:
1. Explicar aos alunos o objectivo do exerccio e as regras. No precisa de

circunstanciar os comportamentos/competncias-chave que pretende
desenvolver.
2. Estabelecer um tempo limite que permita, mesmo que nem todos aca-
bem, exemplificar as trs competncias acima descritas. Explicar igual-
mente ao observador qual o seu papel.
3. Deixar correr uma primeira sesso do jogo.
4. Elicitar as competncias que foram indispensveis concretizao da acti-

vidade (acima sublinhadas), discuti-las e, se necessrio, afix-las em cartaz.
5. Distribuir a ficha de registo do observador e deixar correr o jogo. O profes-

sor no interfere, a no ser na situao acima prevista de falta de tempo para
que todos desempenhem a funo de mestre desenhador e de observador.
6. Cada observador faz a apresentao de como funcionou o grupo.
7. Concluir a aula com a discusso e balano global do funcionamento dos

grupos. ainda importante discutir e explicitar a forma como estas compe-
tncias podem ser teis para todas as actividades e disciplinas do currculo.
Nota: uma variante deste jogo pode ser feita apenas com lpis e papel. O mestre desenhador desenha a figura
geomtrica e os colegas tm de a reproduzir, sem a ver, seguindo as instrues.
Figuras geomtricas
do Mestre
Desenhador
112
4. Comunicao No Verbal
z Reconhecer a importncia da comunicao no verbal no relacionamento Competncias

interpessoal a Desenvolver
z Identificar componentes da comunicao no verbal
z Nenhum. Eventualmente uma pequena histria. Materiais
z Bsico e Secundrio / Adultos Grupo-Alvo

z Toda a turma
1. Pedir a colaborao de trs voluntrios. De seguida pede-se a esses Procedimentos

alunos que saiam e que pensem numa pequena histria para contarem
aos colegas.
2. Na sala explica-se aos restantes alunos que os voluntrios vo entrar

para lhes contarem uma histria e combina-se que durante a narrao,
eles devero ter um comportamento determinado.
3. Entra o primeiro voluntrio, conta a sua histria e os outros colegas

devem no ouvir, comportando-se de modo desatento, olhando para
fora, lendo, escrevendo,
4. Entra o segundo voluntrio, mais uma vez os colegas no vo ouvir,

s que agora vo falar em voz baixa.
5. Entra o terceiro voluntrio, os outros devero ouvi-lo com a maior aten-

o. Mostrar interesse atravs de contacto visual, postura corporal e
colocando questes, sem interromper.
6. No final, reflectir conjuntamente sobre a linguagem no verbal como

forma de comunicao, para que os alunos percebam o sentido do
exerccio
z O que aconteceu nas trs situaes?

z Como se sentiram os narradores?
z Que situaes semelhantes se lembram em que experimentaram os
mesmos sentimentos?
z Que sinais corporais indicam: timidez, nervosismo, entusiasmo, abor-
recimento, irritao, ...?
113
7. Sintetizar os aspectos fundamentais numa situao de interaco verbal,

por exemplo:
z Ouvir os outros:
z Olhar os olhos dos outros (mas fixar demasiado pode ser intimi-
dante!);
z Mostrar interesse pelo que se diz, dando sinais de que se acompanha
o discurso, fazendo acenos com a cabea, sorrindo;

z Colocar questes, pr dvidas;
z Dirigir-se aos colegas pelos seus nomes prprios, procurando a pro-
ximidade necessria.
z ...
8. Transferir os comportamentos identificados e a postura correcta para o

trabalho em grupo, de modo a que todos se possam sentir integrados.
114
5. Contar uma Histria
z Comunicao verbal Competncias

z Aguardar a vez a Desenvolver
z Respeitar a vez dos outros
z Ouvir com ateno
z Relacionar conhecimentos
z Desenvolvimento da capacidade de memorizao
z Nenhum Materiais
z Ensino Bsico e Secundrio Grupo-Alvo

z Grupos de 4 ou 5 alunos
1. O professor, ou o prprio grupo, decide o(s) tema(s) e/ou personagens Procedimentos

volta dos quais pretende criar uma narrativa. Podem ser temas das
reas curriculares, por exemplo imaginar um histria em que a persona-
gem principal o oxignio, usando as propriedades qumicas como motor
da histria.
2. O professor elicita e discute com os alunos as regras do jogo e as com-

petncias necessrias. Deixa afixadas ou registadas no quadro as
competncias interpessoais a desenvolver (ver acima) e os critrios es-
pecficos que serviro para a avaliao da histria (ex: introduo/de-
senvolvimento/concluso, nmero de personagens, dilogo, etc...)
3. Um aluno inicia uma histria com trs ou quatro palavras.
4. O aluno seguinte continua a histria repetindo as palavras que ouviu e

associando mais uma.
5. O jogo continua at que todos os elementos do grupo tenham participa-

do pelo menos duas vezes.
6. Fazer o balano do funcionamento do grupo.
7. Concluir a aula com balano global. Se necessrio afixar cartaz com

regras aprendidas. Avaliar, contar em grande grupo/divulgar as histrias.
115
6. Fogueto
Competncias z Exprimir-se de forma concisa

a Desenvolver z Escutar activamente
z Reflectir sobre o que foi dito
z Contribuir com ideias
Materiais z Texto ou jogo que implique dilema/argumentao

z Relgio
Grupo-Alvo z 3. Ciclo / Secundrio. Grupos de 4
Procedimentos 1. Explicar aos alunos o objectivo do exerccio e a importncia de respeitar

determinados comportamentos para o bom funcionamento do grupo.
2. Distribuir o texto e deixar que os alunos o discutam livremente durante

5 minutos. Circular pelos grupos, observando e tomando notas de bons
e maus exemplos de tcnicas de discusso.
3. Reflectir em conjunto com o grupo/turma sobre a forma como decorreu

a discusso.
4. Apresentar as etapas a seguir:
Etapa 1 Ser conciso ir direito ao assunto, sem dispersar

Seleccionar um gestor do tempo: durante 5 minutos de discusso o
controlador de tempo assegura que cada elemento do grupo fala ape-
nas durante 15 segundos.
Etapa 2 Saber ouvir ouvir com ateno o que dito pelos colegas
Escolher um novo gestor do tempo que, durante mais 5 minutos de
discusso, assegura que cada um s fala 15 segundos e ainda que se
faa uma pausa de 3 segundos aps cada orador.
Etapa 3 Reflectir repetir/resumir em voz alta o que foi dito pelo

colega anterior
Escolher novo gestor do tempo. Manter a mesma discusso assegu-
rando de novo que cada um fala durante 15 segundos, espera 3 segun-
dos e tem de repetir algo que tenha sido dito imediatamente antes. A
pessoa anterior confirma com a cabea se a referncia ao seu discurso
est a ser feita correctamente. S se pode avanar se houver acordo.
116
Etapa 4 Contribuir todos os elementos do grupo tm de falar

Seleccionar novo gestor do tempo e manter a mesma discusso por
mais 5 minutos. Aplicar as regras anteriores e acrescentar uma nova:
ningum pode falar uma segunda vez sem que todos tenham falado no
grupo.
No final de cada etapa os controladores de tempo fazem um breve

relatrio sobre o desempenho do grupo.
5. Discutir em grande grupo os vrios aspectos do exerccio e retirar as

concluses
Jogo (sugesto)
O objectivo deste jogo seleccionar 7 pessoas para irem habitar um novo planeta na
sequncia de uma coliso eminente de um meteoro gigante com a Terra. O fim da
civilizao humana pode, portanto, estar perto do fim.
A nave que os transporta tem capacidade para comear a vida no outro planeta e j
foram seleccionadas 12 pessoas para a viagem. Mas houve um erro e verificou-se
posteriormente que s poderiam seguir 7 pessoas.
O grupo deve seleccionar, de entre as 12 pessoas propostas inicialmente, quais so as

sete pessoas que vo habitar o novo planeta. Todo o grupo tem de concordar com a
seleco final.
1. Um violinista da orquestra sinfnica (30 anos)

2. Um padre (67 anos)
3. Um engenheiro (23 anos) e a mulher (21). Recusam ser separados
4. Um polcia (40 anos) que recusa separar-se da arma
5. Um estudante mais ou menos da vossa idade
6. Um homem de 35 anos que no chegou a acabar a escola, recentemente preso por
suspeita de assalto mo armada
7. Uma professora de 32 anos
8. Uma mdica de 40 anos
9. Uma escultora de 50 anos
10. Um poeta de 25 anos
11. Uma bb de 1 ano
117
7. Resoluo de Conflitos
Competncias z Incentivar a resoluo de conflitos

a Desenvolver z Possibilitar a ocasio de discusso
z Proporcionar a utilizao de dilogo
z Procurar alternativas
z Procurar o consenso
Materiais z Folhas com exerccios para discusso
Grupo-Alvo z Ensino Bsico e Secundrio
Durao 1. fase: 45 minutos / 2. fase: + 45 minutos
Procedimentos 1. Fase
1. Entrega-se a cada grupo uma folha onde est descrita uma situao de conflito.
2. Cada grupo discute alternativas de resoluo, tendo de escolher a me-

lhor forma de resolver o problema.
3. Todos os grupos apresentam as suas sugestes alternativas de resolu-

o dos conflitos e depois alarga-se a discusso.
4. Reflexo conjunta sobre as dificuldades encontradas ao longo do exer-

ccio e a melhor forma de as resolver.
5. Concluso: os conflitos devem ser resolvidos pelo dilogo, apresentando-

-se argumentos, reflectindo sobre eles, evitando todo o tipo de agresses
(ver Estratgia de Resoluo de Conflitos, pginas 127-130).
2. Fase (opcional)
6. Cada grupo identifica situaes de conflito experienciadas ou observa-

das e tentam conjuntamente encontrar formas alternativas de resoluo,
sem recurso violncia.
7. Cada grupo faz a dramatizao das situaes mal resolvidas e depois

bem resolvidas.
8. Reflexo conjunta e concluso.
Nota: as duas fases so independentes. A segunda fase pode ser desenvolvida na sequncia imediata ou mais
tarde, quando/se o professor considerar adequado ou necessrio.
118
Exemplos de situaes problema a discutir:
1. Situao
Num grupo de trabalho com quatro elementos s trs trabalharam. O

trabalho vai ser avaliado pelo professor. No final o quarto elemento pre-
tende assinar o trabalho e oferece-se para o entregar professora. Como
resolver a situao?
2. Situao
A Maria descobriu que o seu novo estojo de lpis desapareceu da sua mesa.
O Joo disse que a Sofia estava a usar os lpis que ela procurava.
A Maria dirigiu-se Sofia e aos berros exigiu os lpis de volta. A Sofia
insistiu que no mexeu neles e a discusso agravou-se. (Os lpis estavam
por detrs da mesa da Maria)
3. Situao
O Pedro disse ao Nuno que o Manuel ia dar uma festa no Sbado em casa
dele. O Nuno amigo do Manuel e no soube da festa. Ficou zangado
porque no foi convidado e recusou-se a brincar e a falar com o Manuel.
(O Manuel pensou que o Nuno ia estar fora a visitar a famlia no Norte)
4. Situao
A Ana estava a fazer um desenho quando o Lus entrou a correr na sala e,

sem querer, entornou um frasco de tinta, estragando-lhe o desenho. O
Vasco disse Ana que ele tinha feito de propsito. A Ana zangadssima
disse ao Lus que o detestava e que nunca mais lhe falava. O Lus tentou
explicar-se mas a Ana no lhe deu ouvidos.
Estratgias de resoluo de conflito
Existem diversas formas de lidar com situaes de conflito reconhecidas

como eficazes. Exigem sempre treino e sistematicidade na aplicao, de
modo a tornarem-se parte integrante do saber-estar e saber-estar-com-
-os-outros. sobretudo muito importante que o professor as aplique de
forma consistente quer na resoluo dos conflitos reais, que inevitavel-
mente surgem dentro e fora da sala de aula, quer na sua relao com a
turma. Pequenas coisas que se dizem sem pensar como: vocs so uns
preguiosos, vejam l como so egostas s podem resultar em alunos
mais preguiosos e menos colaborativos!
119
Descrevem-se seguidamente duas dessas estratgias de resoluo de

conflito especialmente adaptadas preparao para o trabalho de gru-
po. Ao pr em prtica a sugesto de trabalho acima descrita o professor
pode optar por:
z apresentar estas estratgias aos alunos e pedir-lhes que as apliquem na

resoluo das situaes-conflito correspondentes fase 1.
z apresent-las no final da 1. fase de modo a torn-las mais significa-
tivas para os alunos, uma vez que podem ser elicitadas e confrontadas
com as estratgias que os alunos usaram espontaneamente ao resolver
as situaes.
Reaco Positiva
Muitas vezes, a primeira reaco quando a pessoa se sente ofendida ripostar no
mesmo tom. O resultado , invariavelmente, um crescendo de ofensas e acusaes.
Uma forma assertiva e construtiva de resolver o conflito evitar reagir impulsiva-

mente, aprender a conhecer-se e manifestar os prprios sentimentos. Reagir de forma
positiva passa por trs fases identificar o comportamento, exprimir os sentimen-
tos que da resultaram e explicar porqu.
A frmula a usar pode ser:
Quando tu ...... Descrever o comportamento que constitui o problema

Eu sinto .......... Exprimir o que se sente perante a situao
Porque ........... Explicar a razo por que se sente assim
Exemplos:
Um membro do grupo est sempre a interromper quando s tu a falar
Reaco habitual: Estpido! Est calado, nunca me deixas falar!

Reaco positiva: Quando me interrompes, sinto-me mesmo mal. que eu acho
que tambm tenho coisas importantes para dizer.
Os outros membros do grupo seguram a ficha de trabalho de tal modo que no

consegues ver nada.
Reaco habitual: So mesmo egostas! Nunca mais quero trabalhar com

vocs!
Reaco positiva: Sinto-me parte quando vocs no me deixam ver a ficha.
Assim no consigo perceber o que h para fazer.
Um membro do grupo est entretido a soprar papis para o outro lado da sala e a
conversar com um colega do grupo do lado.
Reaco habitual: s mesmo parvo! S sabes armar-te em idiota.

Reaco positiva: Quando te distrais com outras coisas ficamos um bocado
preocupados. Sem a ajuda de todos como que vamos conseguir acabar o
trabalho?
120
Pedidos Positivos
Para alm de aprender a reagir positivamente aos problemas preciso tambm que o
grupo passe aco. Isso implica que cada pessoa seja capaz no s de verbalizar o
que pretende que o outro faa mas tambm ser mais especfico e descrever as aces
que espera que o outro faa.
Exemplos (para as situaes acima descritas):
Reaco negativa: Pra de me interromper!

Pedido vago: Quero que oias o que tenho para dizer!
Pedido positivo e especfico: Gostava que esperasses at eu acabar e que s
falsses depois.
Reaco negativa: Deixem de esconder a ficha!

Pedido vago: Deixem-me ver tambm a ficha!
Pedido positivo e especfico: Preciso que ponham a ficha aqui no meio para eu
poder ver.
Reaco negativa: Prem de fazer asneiras!

Pedido vago: Gostava que ajudassem o grupo!
Pedido positivo e especfico: Gostava que preenchessem esta tabela com a
informao que estivemos a preparar.
In Cohen, 1984.
Aps reflexo conjunta os prprios alunos podero concluir quais os pas-

sos a dar ou as regras para a resoluo de problemas e conflitos. Essas
regras podem ser afixadas na sala de aula.
Seis passos para negociar uma soluo

para um problema/conflito de interesses
1. Cada pessoa explica o que quer de forma descritiva, sem juzos de valor.
2. Cada pessoa explica o que sente de forma descritiva, sem juzos de

valor.
3. Cada pessoa explica as razes por detrs do que quer e sente.
4. Os interlocutores trocam de perspectiva: cada um resume o que o outro

quer e sente e as respectivas razes.
5. Os participantes inventam pelo menos trs formas possveis de acordo.
6. Os participantes escolhem o acordo que parece mais acertado e concor-

dam em agir em conformidade com o decidido.
121
Regras para negociar solues para problemas
1. Compreender que os interesses (necessidades, objectivos, desejos...)

no coincidem.
2. Ter presente que no h nada de errado com o conflito. O que impor-

tante a forma como se resolve o conflito.
3. Enfrentar o conflito. preciso enfrentar o conflito frequentemente de

forma positiva. No deixes que pequenos conflitos se avolumem.
4. Lembra-te que um conflito no resolvido pode assombrar a relao fu-

tura com a outra pessoa.
5. Pe em prtica os passos para negociar e resolver conflitos.
6. Nunca te coloques em posio de ser o nico a ganhar. Verifica que a

outra pessoa est contente com os termos do acordo e que este serve
tanto os teus interesses como os dela.
7. Se a negociao para resolver o problema falhar, procura ajuda.
8. Mostra-te disponvel para mediar os conflitos de outras pessoas se elas

te pedirem.
9. Est preparado para suspender a negociao se a outra pessoa estiver s

procura de ganhar enquanto tu queres resolver o problema.
In Johnson e Johnson, 1995b
122
8. O Programa da Disciplina
z Capacitar para reflectir sobre o conhecimento e a aprendizagem Competncias

z Aumentar capacidade de participao e deciso do aluno no delinear do a Desenvolver
seu percurso escolar
z Reflectir e optimizar formas de interaco e de cooperao
z Fichas de actividades + Ficha de observao Materiais

z Cpia(s) do programa para consulta e outros materiais necessrios
z Em pequeno grupo (mximo 4+1 observador). Grupo-Alvo

Neste caso cada grupo trabalha, pelo menos, duas obras
z Esta actividade pode ser realizada em qualquer nvel de ensino. Exempli-
fica-se aqui uma ficha de trabalho para o Secundrio, disciplina de Ingls

(preparao para leitura de obra integral)
90 + 90 minutos (adaptar consoante a dimenso e as caractersticas da Durao

turma ou o grau de formalidade que se pretender dar apresentao dos
resultados do trabalho pelos alunos)
1. Explicar a actividade globalmente, elicitar as competncias que sero Procedimentos

necessrias e anunciar a existncia de um observador. Explicar que o
observador no vai avaliar mas apenas... observar e que nenhuns no-
mes sero mencionados.
2. Distribuir ficha de actividade + seco do programa que o grupo vai

trabalhar (1 por grupo)
3. Sem interferir no trabalho, circular entre os grupos de modo a perceber

o tipo de relaes que se estabelece e estar apto a apoiar a discusso
plenria no final.
4. Apresentao dos resultados do trabalho por cada grupo seguido de

exposio pelo observador sobre o funcionamento do grupo.
5. Debate sobre os comportamentos observados: aspectos com impacto

positivo, negativo e neutros no funcionamento do grupo.
6. Elicitar/sintetizar as diversas competncias necessrias no grupo para um

funcionamento eficaz e categorizar conforme o papel/funo correspondente.
Registar no quadro ou retroprojector medida que os alunos vo sugerindo.
123
Relativamente funo do observador:
1. Na aula anterior (ou com alguma antecedncia) discutir a ficha de observa-

o com os observadores de modo a permitir a apropriao dos conceitos
por parte destes alunos. Realam-se os seguintes aspectos: (i) o contedo
da ficha no deve ser revelado aos colegas porque subverteria os resulta-
dos; (ii) no se trata de avaliar, nem preciso referir nomes de colegas.
Follow-up:
z 1 grupo elabora um cartaz com aspectos positivos do funcionamento do

grupo para afixar.
z 1 grupo elabora um cartaz com atribuies de cada um dos papis para
afixar e servir de referncia.
Ficha de Actividades
O PROGRAMA DE INGLS WORKSHEET 1
Em discusso: Leitura integral Data: ______/______/______
Trabalho de Grupo Tempo: 90' (discusso) + 90' (apresentao e debate)
Com este trabalho de grupo estamos a preparar o novo ano lectivo.

Nesta aula cada um dos grupos vai debruar-se sobre uma parte dos programas de Ingls para este ano.
Na prxima aula cada grupo vai apresentar aos outros os aspectos que discutiu. Assim todos ficaro com uma ideia clara
do que se vai aprender, da forma como se vai trabalhar e do que cada um individualmente pode fazer para melhorar.
Este grupo vai debruar-se sobre a obra de leitura extensiva: ________________________________ de __________________________________
Parte 1 Informao
1. Repara bem na capa e na contracapa. Mesmo antes de abrir o livro que informao j tens que te permite adivinhar um
pouco do enredo e das personagens? O grupo elabora uma lista das ideias que surgem. Cada elemento espera pela sua vez
para dar uma sugesto.
2. Agora repara na informao contida nas duas primeiras folhas.
2.1. Existe informao sobre o autor? Em caso afirmativo, que tipo de informao?
Prepara uma tabela com os dados que consideras mais importantes. As duas primeiras categorias dessa tabela podem ser:
Nacionalidade ... ... ...

Data de nascimento (local de nascimento)
2.2. Retira a informao com as indicaes bibliogrficas:
Autor Data Ttulo Local de publicao Editora
2.3. E escreve a referncia bibliogrfica da obra.

______________________________________________________________________________________________________________________________
(continua)
124
(continuao)
3. Folheando o livro que elementos encontras que permitam completar esta nova tabela?
Localizao da aco (onde/quando)
Personagens
Personagem principal
Aco
4. Agora que conheces o livro, que sugestes gostavas de dar sobre a forma como pode ser estudado na escola?
Parte 2 Apresentao
Escolhe a melhor forma de apresentar esta obra aos colegas, de modo a motiv-los para a leitura.
Parte 3 Reflexo Individual

Em que medida a leitura deste livro contribui para a tua formao enquanto jovem?
Que outros livros/filmes relacionas com este? Porqu?
Nota 1: So elaboradas fichas de actividades distintas, correspondentes s diferentes reas do programa da disciplina que se querem tratar. Por exemplo: interpre-
tao e produo de textos, dimenso socio-cultural, lngua inglesa, avaliao e leitura integral. Desta forma, quando todos os grupos apresentarem os seus trabalhos
a turma fica com uma viso global do programa, e so dados os primeiros passos para uma programao mais participada.
Nota 2: Sugere-se que esta actividade especfica sobre uma obra literria seja repetida posteriormente espao de aula ou no para outras obras. Divulgando
as diferentes fichas de leitura os alunos podem assim apoiar-se mutuamente na escolha de obras para ler, confrontar os seus registos e opinies.
Ficha do Observador
O PROGRAMA DE INGLS
Em Observao: O funcionamento do grupo Data: ______/______/______
Trabalho de Grupo Tempo: 90' (discusso) + 90' (apresentao e debate)
Com este trabalho de grupo estamos a preparar o novo ano lectivo. Nesta aula cada um dos grupos vai debruar-se sobre
uma parte dos programas de Ingls. Na prxima aula, cada grupo vai apresentar turma os aspectos que discutiu. Assim
todos ficaro com uma ideia clara do que se vai aprender, da forma como se vai trabalhar e do que cada um individualmente
pode fazer para melhorar.
O papel do observador anotar os principais aspectos do funcionamento do grupo e apresentar as concluses na prxima aula.
O seu trabalho muito importante para apoiar e estabelecer, no futuro, um bom clima de trabalho nos grupos e na sala de aula.
Observa com ateno o comportamento dos teus colegas no grupo e responde s seguintes questes:
Quanto tempo demorou o grupo a dar incio discusso?
Foi fcil encontrar quem: Como desempenharam esse papel?
Conduzisse a discusso Sim No
Assegurasse que todos participavam Sim No
Fizesse o ponto da situao Sim No
Resumisse oralmente as concluses Sim No
Registasse as concluses Sim No
... Sim No
(continua)
125
(continuao)
Quem que: (no preciso identificar na apresentao)

Assinala com um X cada vez que esse comportamento observado W X Y Z
Usa as linhas em branco para assinalar outros comportamentos que consideres de interesse
Apresentou ideias novas
Pediu informaes aos outros elementos
Explicou claramente o que pretendia
Sistematizou a informao/as ideias em debate
Encorajou os mais calados a falar
Ouviu os outros com ateno
Elogiou as boas ideias dos outros
Aceitou e incorporou as ideias dos outros
Falou o tempo todo, mal deixou os outros falar
No participou
No ouviu com ateno
Insistiu nas ideias dele/dela sem aceitar as dos outros
Interrompeu os outros quando falavam
Fez outras coisas/interrompeu com outros assuntos
Criticou as outras pessoas (em vez de criticar as ideias delas)
Deixou todo o trabalho para os outros
Concluso: o grupo funcionou bem/mais ou menos/mal porque ____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________
126
9. Big Myth (www.mythicjourneys.org/bigmyth/(2))
Como as pessoas de diferentes culturas se vem a si prprias, as suas

origens e o mundo?
O Big Myth um mdulo de aprendizagem experimental projectado

para ser usado nas escolas do ensino bsico europeias. Permite o estu-
do comparativo das mitologias de criao do mundo celta, norue-
gus, grego, sumrio, babilnico, judaico-cristo (antigo testamento),
egpcio, hindu, chins, japons, aborgene, ceram, maori, zulu, yoruba,
dogon, mapuche, inca, azteca, maia, vodoun, navajo, iroquois, inuit e
havaiano. Os mitos so contados atravs de animao, acompanhados
por um panteo dos deuses, uma viso geral da cultura em que se inse-
rem/inseriam, e um conjunto de exerccios. Combina a utilizao da
Internet e a animao visual com uma metodologia de aprendizagem em
grupo baseada na Instruo Complexa.
O stio do Big Myth constitudo pelas seguintes seces:
z Mitologia (mito de criao, contexto cultural, panteo)

z Exerccios divididos em 3 seces de acordo com metodologia de
Instruo Complexa
z Outras Ligaes e Bibliografia apoio a investigao
z Escreva o seu Prprio Mito de Criao para estudantes
z Guia do Professor Princpios e aplicao da Instruo Complexa
z Forum de Discusso Debate off-line sobre o site e os materiais
O facto de ser em lngua inglesa no impede a utilizao nas escolas portu-

guesas, a partir do 6. ou 7. ano de escolaridade, no apoio pesquisa (por
exemplo rea de Projecto), como forma de reforar metodologias coope-
rativas na rea de Estudo Acompanhado, ou na prpria disciplina de ingls.
A ttulo de ilustrao, reproduzem-se aqui os exerccios referentes a um

dos mitos/culturas descritos os Navajo. A sequncia dos exerccios a
preconizada pela Instruo Complexa: uma srie A com questes que impli-
cam a compreenso e interpretao de textos, uma srie B, propostas de
apresentao do trabalho que incluem necessariamente mltiplas compe-
tncias, uma srie C, com uma proposta de reflexo individual. O profes-
(2) Site criado pelo projecto Distant Train (www.distanttrain.com) em colaborao com a IAIE (International
Association of Intercultural Education e financiado pela Fundo Scrates da Comisso Europeia, pelo Mi-
nistrio da Educao Holands e por Kennisnet.
127
sor decidir se quer propor aos seus alunos todos os exerccios ou, pelo
contrrio, seleccionar. A sua utilizao, claro est, s pode ser feita com
recurso Internet, com toda a informao em ingls.
Apesar de o portugus no ser lngua de trabalho neste stio da internet, optou-

-se pela traduo de uma unidade por forma a exemplificar o tipo de exerccios
e a sequncia preconizada pela Instruo Complexa. Assim, mesmo sem re-
correr informao disponibilizada no site, o professor pode adaptar esta tipo-
logia a quaisquer outros contedos especficos, e em qualquer suporte.
Materiais z Internet
z Cartolinas, marcadores, cola, tesoura, etc
Grupo-Alvo z 2., 3. ciclo/secundrio

z Grupo cooperativo (4 alunos, mximo 5)
Durao Entre 90 a 180 minutos
Exerccios Exerccios A
1. Repara no mapa do mundo. De onde so originrios os Navajo? Onde

vivem hoje?
2. Desenha um mapa que ilustre as migraes dos Navajo. Regista, no

mapa, as datas que correspondem s diferentes fases.
2.1. Os primeiros seis seres so deuses ou parecem seres humanos?

Explica a resposta.
3. E os deuses mencionados no panteo...
3.1. A criao vista como uma viagem do Primeiro para o Quarto

Mundo. Descreve cada um destes mundos.
3.2. Por que razo Begochiddy e o seu povo esto constantemente a

mudar de mundo? Como o fazem?
3.3. O sol tem um papel muito importante na religio dos Navajo. Esta
afirmao falsa ou verdadeira? Justifica a resposta.
4. Que semelhanas existem entre o mito de criao dos Navajo e os mitos

de outras culturas?
128
Exerccios B
Consulta outras pginas da Internet que abordam a cultura Navajo e selec-

ciona 2 ou 3 que tenham imagem, som ou texto que consideras til para
preparar uma apresentao.
Faz um resumo ou diagrama do mito de criao Navajo numa cartolina/folha

gigante. Tenta usar as ilustraes que encontraste nos stios da Internet.
Escolhe UM dos seguintes exerccios:
1. O mito de criao dos Navajo tem um Primeiro Mundo, um Segundo

Mundo, um Terceiro Mundo e um Quarto Mundo. Cria uma imagem tri-
dimensional dos primeiros trs mundos. Coloca os deuses e outros se-
res vivos nestas imagens.
ou
2. H muitas lendas tradicionais dos Navajo em que dada uma explicao

para fenmenos naturais como o fogo, o pr-do-sol ou o amanhecer.
Procura essas lendas na Internet.
Agora imaginem que so um grupo de contadores de histrias Navajo e que a

vossa misso passar essas histrias para outros. Contem aos vossos cole-
gas a lenda que escolheram. Tentem tanto quanto possvel estabelecer a ligao
entre a lenda e o mito de criao Navajo. Pensem igualmente na forma como
se devem vestir para melhor contarem a histria. Quando da apresentao
lembrem-se que um contador de histrias fala em voz alta e de forma clara.
ou
3. Encontra formas geomtricas no stio www.navajocentral.org. Estuda

com ateno os padres e usa-os para desenhar um cartaz que mostra a
relao entre os Navajo e a natureza.
ou
4. L o seguinte texto:
O que que os Navajo nos podem ensinar acerca de como cuidar da

terra? Tentem criar uma lio que eles nos poderiam dar. Ao faz-lo
incluam o que sabem sobre o mito de criao e a religio dos Navajo.
Exerccios C
Em qual dos quatro Mundos gostarias de viver? Porqu?
129
10. Mensagens Anti-Racistas
Objectivos z Reflectir sobre discriminao e racismo, apelando ao relato de aspectos

vividos e presenciados
z Tomar conscincia da necessidade da no aceitao passiva e da aco
pessoal no combate discriminao
Materiais z Vdeo com spots sobre racismo

z Ficha de trabalho. Exemplo na pgina seguinte, para pblico jovem ou
adulto (oficina de formao)
Grupo-Alvo z 3. Ciclo / Secundrio / Adultos

z Em pequeno grupo cooperativo (mximo 4).
Durao Mnimo 90 minutos
Procedimentos 1. Apresentar os objectivos, a actividade, tempos de realizao e as com-

petncias envolvidas. Se necessrio, distribuir os papis no grupo e
relembrar as respectivas funes.
2. Apresentar os videogramas, em grupos de 3, dando, brevemente, espa-

o para algumas reaces.
3. Os grupos trabalham autonomamente, no primeiro conjunto de exerc-

cios: descrio, anlise e avaliao dos videos.
4. O professor certifica-se de que os tempos propostos esto a ser cum-

pridos.
5. Espao para apresentao dos trabalhos dos grupos.
6. O professor sistematiza as concluses dos grupos. Os produtos do

trabalho dos grupos assim como os resultados desta sistematizao so
afixados.
7. Os grupos trabalham no segundo tipo de exerccios - criao de texto

anti-racista.
8. Apresentao dos trabalhos dos grupos.
130
9. Actividade de reflexo individual (pode ser feita fora da sala de aula,

como trabalho de casa).
10. Concluses e sistematizao.
Nota 1: Esta actividade pode ser adaptada para a aula de lngua estrangeira, nvel intermdio ou avanado. Pode
ainda ser uma forma de motivar os alunos e dar incio a projectos na rea das cincias sociais integrando
economia, geografia, histria e filosofia, passando pelas lnguas materna e estrangeiras em volta de temticas
como os direitos humanos, racismo, imigrao, globalizao, etc.
Nota 2: Os spots publicitrios podem ser pedidos para o Centro de Documentao do ACIME.
Avaliao de Mensagens Anti-Racistas
Identificao do local:
Identificao do(s) formando(s) e/ou grupo:
Ano: _________ Turma: _________ Disciplina: _______________________________________________________________ Data ______/______/______
N./Tipo da ficha de trabalho ___________________________________________________________________________________________________________
I. Trabalho de grupo
Exerccios A
Vo ver 9 pequenos videos publicitrios.
O objectivo avaliar a mensagem de cada um deles de acordo com 3 parmetros: Clareza, Esttica e Eficcia.
Utilize uma escala de 1 a 5 (1 = valor mnimo e 5 = valor mximo) para avaliar cada parmetro.
1. Cada elemento do grupo faz a sua avaliao individual, preenchendo a seguinte grelha:
Descrio/situao Clareza Esttica Eficcia Observaes

1
2
3
2. O grupo compara e discute as diversas avaliaes. Faz uma lista dos argumentos usados, procurando categoriz-los e em
funo dos trs critrios usados. Por exemplo: cenrio, linguagem verbal, linguagem no verbal.
3. O grupo selecciona, por consenso, os 3 videos considerados melhores, em funo dos argumentos usados. [O facilitador
deve organizar a discusso, mediante sugestes.]
4. O grupo apresenta a sua seleco, juntamente com os argumentos.
5. Atravs de elicitao, o professor/formador procede sistematizao das caractersticas que tornam uma mensagem anti-
-racista eficaz, tendo em conta os diversos tipos de texto e de suporte.
Exerccios B
Cada grupo cria um texto anti-racista:
Um guio para video publicitrio ou uma pequena pea de teatro ou um desenho ou um poster ou um slogan ou uma cano
ou um poema ou ...
II. Reflexo individual

Responda brevemente s seguintes questes:
1. O que posso fazer para lutar contra o preconceito e o racismo?
2. Em algum momento se surpreendeu e disse para si: Aqui est uma coisa em que nunca tinha pensado! Se sim, quando?
3. Que palavra(s) melhor descreve(m) o que sentiu ao desenvolver estas actividades?
131
11. Projecto Cincias Fsicas e Naturais
Competncias z Desenvolver competncias associadas ao trabalho de projecto, nome-

a Desenvolver adamente
z Enunciar problema e questes de investigao

z Identificar locais e fontes de uma pesquisa
z Seleccionar locais e fontes relevantes investigao
z Seleccionar, organizar e apresentar informao para transformar em co-
nhecimento mobilizvel (nfase na rea das Cincias Fsicas e Naturais)

z Competncias associadas s diferentes reas disciplinares, com maior
incidncia nas Cincias Fsicas e Naturais
Materiais z Fichas de proposta de actividades/ orientao (As Fichas 1, 2, 3 e 4, so

fornecidas, a ttulo de exemplo, para uma visita a uma ETAR)
Grupo-Alvo z 3. ciclo (9. ano)

z Todos os alunos pertencem a um grupo de base (4 ou 5 elementos). Parte
da investigao feita em grupo de especialistas (GE).
Durao 1 perodo ou um semestre

Sugere-se a realizao deste projecto na rea de Projecto. S assim se
poder dispor do tempo necessrio para gerir os diferentes projectos, uma
vez que a partir do mesmo problema se vo desenvolver diferentes projec-
tos com trabalho de campo em diferentes locais.
Procedimentos Este projecto interdisciplinar mas centrado na rea das Cincias Fsicas e
Naturais.
Pressupe-se que os grupos de base (GB) esto constitudos antes da apre-

sentao do projecto.
1. Fase (exploratria)
1. O professor apresenta a proposta de problema de partida, discute com os

alunos as linhas gerais do projecto e elicita as competncias a desenvolver:
Qual o impacto de determinada indstria, laboratrio ou empresa na

rea envolvente escola. Quais os prs e contras da sua actividade
Desta discusso inicial resultar uma primeira sistematizao, seme-

lhana da que apresentada na ficha n. 1. Esta ficha tambm uma lista
de competncias.
132
2. Em plenrio e, posteriormente, nos grupos discute-se como obter a in-

formao (fontes), estabelecer prazos e como construir uma grelha que
oriente a recolha da informao pretendida: identificar as actividades
econmicas da zona. Por exemplo:
Tipodeactividade Nome Descrio Localizao Contacto Observaes
(a preencher
posteriormente)
Durante uma semana os alunos recolhem a informao, fora do tempo

lectivo.
3. Na aula os alunos organizam a informao recolhida por cada um dos

seus membros e renem todos os dados na tabela acima referida, por
categorias (tipo de actividade).
4. Cada grupo apresenta em plenrio os resultados da sua pesquisa. Por

exemplo projecta a grelha com a informao reunida, explica o processo
de recolha de informao, descreve sumariamente os locais e selecciona
os que considera prioritrios visitar e porqu (critrios).
5. Em plenrio, o professor orienta a sistematizao da informao apresenta-

da pelos grupos e os critrios de seleco dos locais a visitar. Deve ainda
acrescentar os dados que considere necessrios, quer locais no menciona-
dos quer outros critrios de escolha que tenham a ver com os contedos a
estudar. Reunidos e pesados todos os elementos, tomada colectivamente a
deciso de quais os locais a visitar. O professor limitar o nmero de locais
a visitar ao que lhe parece possvel gerir, uma vez que ter de orientar
diferentes bibliografias, construo de instrumentos, etc.. Tal deciso de-
pender, por exemplo, do grau de autonomia dos alunos e do nmero de
professores envolvidos mas seria desejvel que houvesse 4 locais diferentes
de modo a que cada grupo de base tivesse um especialista.
6. O professor explica que, a partir deste momento, a investigao vai ser

feita em grupos de especialistas GE (ver seces 3.2 e 4.2.) e apresen-
ta e orienta o trabalho que se vai seguir. Os passos seguintes so momen-
tos de planeamento e de aco, correspondem a vrias aulas e incluem
momentos de trabalho em plenrio e de sistematizao nos grupos.
Desta fase resultar uma ficha semelhante exemplificada Ficha n. 2
Questes de Investigao Construo de instrumentos, para a ETAR.
133
7. O professor elicita e enumera as competncias necessrias para a con-

secuo das actividades, nomeadamente:
z Contactar profissionalmente com desconhecidos

z Utilizar linguagem (oral e escrita) correcta e adequada a cada situa-
o especfica
z Escrever uma carta de apresentao e solicitao de visita
z Utilizar o computador (processamento de texto e/ou folha de clculo)
z Construir instrumentos de observao
z Aplicar instrumentos de observao
8. Os GE completam a ficha de planeamento de projecto a partir do proble-

ma de base (impacto da indstria/laboratrio/empresa seleccionada na
comunidade envolvente), enunciam as questes de investigao, defi-
nem papis e dividem o trabalho, elaboram as cartas de apresentao,
preparam os instrumentos de observao, elaboram os protocolos de
entrevista, etc.
9. As visitas e a aplicao dos instrumentos podero realizar-se duran-

te ou fora do tempo de aula. Uma vez que os alunos se deslocam a
locais diferentes, nem sempre so acompanhados e os horrios di-
ficilmente vo coincidir. importante marcar os prazos limite para
que todos os grupos tenham o trabalho de campo completado. O
professor orienta o planeamento das visitas e os contactos com as
empresas, providencia para que possam ser usadas mquinas foto-
grficas/cmaras de vdeo, importantes para a observao e poste-
rior apresentao dos trabalhos.
10. O professor orienta a fase de tratamento e anlise da informao

recolhida. Enuncia as competncias necessrias para esta fase,
nomeadamente:
z Seleccionar bibliografia adequada

z Seleccionar informao de acordo com objectivos/questes de
investigao
z Organizar e sistematizar dados em funo das questes de in-
vestigao
z Comparar dados, verificar diferenas e semelhanas
z Construir e preencher quadros para sistematizar a informao
z Construir relatrio de trabalho com as concluses
11. Os alunos procuram informao documental em funo das questes

de investigao luz da qual podem posteriormente analisar a informa-
o recolhida no trabalho de campo.
134
12. Os GE ouvem as entrevistas, transcrevem-nas (parcialmente), prepa-

ram os instrumentos para sistematizao e anlise dos dados. Para as
questes da entrevista exemplificadas na ficha 2 o quadro de anlise
das entrevistas poderia ser:
Questes Questo Sujeito 1 Sujeito 2 Diferenas Semelhanas Obs.

de Investigao da Entrevista
13. Os GE conferem as notas tiradas durante a visita e completam as fo-

lhas de registo de observao.
14. Elaboram o relatrio de anlise de informao. Deve ser sucinto, com

produo prpria, obedecendo a um plano (capa, objectivos e questes
de investigao, metodologia seguida, apresentao dos dados e con-
cluses) e nunca um somatrio de cpia de textos retirados de diver-
sas fontes. Elaboram ainda um questionrio que, aps a apresentao
da investigao nos grupos de base, vai servir para avaliao de conhe-
cimentos adquiridos.
15. Os especialistas voltam ao Grupo de Base (GB) e cada um apresenta

a investigao que realizou. Discutem a informao, verificam as se-
melhanas e diferenas entre os locais visitados.
16. Cada elemento do GB responde aos questionrios elaborados, excepto,

obviamente, o que elaborou. As repostas so depois corrigidas no gru-
po e resolvidas todas as dvidas remanescentes, recorrendo aos espe-
cialistas e, em ltimo caso, ao professor.
Fica assim concluda a primeira fase do projecto. Durante todo o pro-

cesso o professor orientou e deu o feedback necessrio, nomeada-
mente para o tratamento de estatuto. Nesta altura dever fazer um
balano final do funcionamento dos grupos e a sntese final.
2. Fase
O trabalho nesta fase faz-se nos Grupos de Base. Nesta fase o objectivo
fazer a anlise do impacto dos locais visitados do ponto de vista das cinci-
as naturais e fsico-qumicas. Algumas actividades podem realizar-se nas
aulas respectivas (laboratrios).
135
1. O professor explica o objectivo (Ficha Actividade 1 pontos 8 e 9)

desta segunda fase e explica que ser preciso rever ou consolidar con-
ceitos aprendidos anteriormente. Utilizando diversos livros e manuais
escolares dos anos anteriores sugere aos grupos que determinem que
contedos so importantes para o desenvolvimento do projecto. Devem
listar esses contedos explicando brevemente porqu.
2. O professor verifica, acrescenta e retira. O resultado varia consoante os

locais visitados mas pode prever-se, por exemplo:
Cincias Naturais Cincias Fisico-Qumicas
Conceito de espcie, Conceitos e actividades experimentais relacionados com

populao, ecosiste- as combustes (poluio atmosfrica), o som (poluio
ma, habitat, factores sonora) ou transformaes qumicas (alterao de condi-
biticos e abiticos. es). Escrita de frmulas e equaes qumicas, indicado-
res cido-base, escala pH, reaces de cido base.
3. Os alunos elaboram questionrios sobre os conceitos a rever. Trocam

os questionrios entre si e corrigem-nos igualmente no grupo.
4. O professor verifica os questionrios antes da sua aplicao, introduz as

alteraes necessrias de modo a relacionar conhecimentos.
5. O professor apresenta os objectivos especficos da segunda fase de

investigao, e orienta os alunos na formulao das questes de in-
vestigao especficas que deles decorrem. Exemplo de objectivos
especficos:
z Identificar o ecosistema da rea envolvente escola tendo em conta as

espcies, a populao, as comunidades e o habitat, bem como factores
biticos e abiticos;
z Identificar o ecosistema identificado na rea envolvente escola com
o local estudado;
z Identificar os motivos pelos quais o ecosistema se desenvolveu de
uma determinada forma e no outra;

z Prever semelhanas ou diferenas no ecosistema caso o local estuda-
do no existisse;
z Concluir acerca dos benefcios ou problemas para o ecosistema da
implantao do local estudado;

z Concluir sobre se, no cmputo geral, o local estudado benfico ou
prejudicial para a regio onde se insere.
6. O professor apoia a construo dos instrumentos que os grupos vo

usar para recolha da informao, organiza actividades experimentais.
136
6.a. No caso das Cincias Naturais importante que o professor evite disper-
so pelo que dever ser cuidada a ficha de observao para aplicar em
trabalho de campo. Esta ficha depende do local a estudar e da envolvente
escola, pelo que no se apresenta uma ficha de exemplo. Nesta fase a
identificao dos factores abiticos j deve ser feita com base em con-
ceitos fisico-qumicos simples como a luz, a temperatura ou o pH.
6.b. No caso da Fisico-Qumica, e retomando o caso da ETAR, os alunos

podem realizar actividades experimentais em que analisam o pH de
vrios tipos de guas antes de serem tratadas e aps o seu tratamento
(ver Ficha3 Protocolo experimental). Devem construir um relat-
rio simples dessa actividade, orientado pelos seguintes pontos:
z Capa (incluindo o ttulo do trabalho, a identificao dos elementos
do grupo e a data da realizao da experincia)
z Objectivos
z Material e reagentes
z Procedimento experimental
z Registo das observaes
z Tratamento de dados
z Concluses
7. Os grupos discutem as concluses e preparam o relatrio final, seme-

lhana do que fizeram os grupos de especialistas. Este relatrio dever ser
o corolrio de todo o projecto. Deve ser discutido e apresentado na turma.
3. Fase
1. Os grupos preparam as apresentaes finais turma, o que corresponder ao

incio de uma terceira fase do projecto, no descrita aqui. O professor dever
ter proposto vrias hipteses para as apresentaes, destacando as compe-
tncias que vo estar envolvidas. Por exemplo: podem ser preparadas dramati-
zaes a partir do que viram e estudaram, ou podem ser construdos noticirios
ou documentrios televisivos, banda desenhada, maquetas de fbrica no po-
luente. Pode ainda organizar-se um debate final, com a presena de elementos
exteriores escola, que colaboraram ou no no desenvolvimento do projecto.
Fundamental que estes produtos correspondam a um novo registo, impliquem
mais do que leitura e escrita e envolvam a presena/participao da comunidade.
2. A investigao servir de ponto de partida para outras pesquisas e dela

podem resultar recomendaes e outras formas de interveno no meio.
Nota 1: a listagem de competncias que foi feita ao longo do trabalho constitui simultaneamente o conjunto de
critrios que professor e aluno vo usar para avaliar e auto-avaliar.
A avaliao dever ser completada com um teste individual sobre os principais contedos.
Nota 2: dossis de grupo bem organizados so fundamentais em todas as etapas, pelo que se relembra a importn-
cia da distribuio dos papis (how-roles) no grupo. Neste caso, dada a durao do projecto, os papis devero
rodar pelo menos uma vez.
137
Ficha de Actividade 1
Apresentao do Projecto
Objectivo Geral
Investigar o impacto de determinada indstria, laboratrio ou empresa para a rea envolvente Escola e analisar os prs e os
contras da sua actividade.
Calendarizao geral das actividades
1. Investigar, na rea envolvente escola, que actividades existem e qual o seu ramo de actividade
2. Formular questes de investigao
3. Fazer pesquisa bibliogrfica
4. Formular um questionrio e uma ficha de observao a aplicar no local a investigar
5. Visitar o local e realizar as entrevistas e as observaes
6. Fazer o tratamento de resultados
7. Fazer relatrio intermdio da investigao
8. Analisar os resultados luz duma viso das Cincias Naturais e em como o local estudado influenciou o meio envolvente
escola
9. Analisar os resultados luz duma viso das Cincias Fisico-Qumicas e em como alguns factores fsicos e qumicos foram
alterados devido ao local investigado
10. Apresentar as concluses tiradas atravs de uma apresentao oral e de um trabalho escrito.
Para comear...
Vamos investigar, na rea envolvente escola, a existncia de actividades que podem afectar, de alguma forma (positiva ou
negativa) o teu bem estar (ex. indstrias, fbricas, laboratrios de investigao, empresas, estaes multimodais, lixeiras,
aterros, estaes de tratamento de resduos slidos e lquidos, etc.). Para tal preciso observar os locais junto escola,
perguntar a outras pessoas (pais, avs, tios, amigos, vizinhos, etc.), ir a organismos oficiais (ex. Junta de Freguesia), etc..
Questes de Investigao
Construo de Instrumentos
O que sabemos da ETAR
Quando passamos prximo cheira mal...

...
O que gostaramos de saber sobre a ETAR
Para que serve?

Por que que cheira mal?
Ser que faz mal sade?
...
(continua)
138
(continuao)
Questes de Investigao (QI)
1. Por que razo existem as ETAR?

Desde quando?
Onde?
Qual a sua funo?
2. Como funciona uma ETAR?
Pessoal
Equipamentos
3. Que impactos aparentes/visveis tm as ETAR?
4. Que outros impactos tm as ETAR?
...
Pesquisa bibliogrfica
importante tirar notas e resumir a informao recolhida de modo a ser facilmente utilizada e relacionada. Se o fizermos tendo
em vista o que queremos saber (as questes de investigao) o nosso trabalho fica mais fcil
QI Fonte/Indicao Bibliogrfica Descrio
www. ... Histria das primeiras ETAR....

1
Morais, B. (2001). ...
Entrevista
Construo do questionrio para a entrevista
Quando fazemos uma entrevista devemos prepar-la bem para podermos obter a informao que pretendemos. Por isso
bom ter sempre presentes as questes de investigao.
Devemos tambm ter em conta a forma de aplicao do questionrio, ou seja, se para ser respondido por escrito ou atravs
de uma entrevista. Neste caso vamos formular as questes e ouvir as respostas.
Por exemplo:
QI Perguntas
1 Para que serve uma ETAR?
2 Como funciona uma ETAR
3 Quando passamos prximos da ETAR cheira mal. Porqu?
4 O cheiro que sentimos faz mal sade?
Como fazer a entrevista
Quando se faz uma entrevista comeamos por nos apresentar dizendo quem somos, e porque queremos faz-la (o mbito da
entrevista). De seguida pedimos ao nosso entrevistado para se apresentar. Caso queiramos gravar a conversa necessrio ter
autorizao, caso contrrio teremos de escrever as respostas.
No final devemos agradecer a ateno dispensada e despedirmo-nos sempre com muita educao.
(continua)
139
(continuao)
Grelha de observao
O que podemos observar
Quando visitamos um local conveniente termos, com base naquilo que j sabemos, alguns pontos que gostariamos de
observar, ou seja, devemos ter j alguma ideia de certos aspectos que podemos assinalar. Muitas vezes as observaes so
feitas por ns mas, neste caso, provvel que esteja algum da ETAR a acompanhar a visita que pode tirar algumas dvidas
sobre o que observamos. Devemos registar os pontos a observar e construir uma grelha de observao que seja fcil de utilizar
durante a visita. importante deixar sempre algum espao livre para tirar notas.
Exemplo de grelha de observao:
Empresa: ______________________________________________________________________________________ Data da visita ______/______/______
Observao feita por: ________________________________________________________________________________________________________________
QI Aspectos a observar Descrio Obs.
2 N. de trabalhadores
...
Condies de trabalho
Instalaes
Equipamentos
Protocolo Experimental
Objectivo: Determinar o valor de pH de algumas solues e orden-las da mais cida para a mais bsica.
Precauo e Segurana
Devers ter em conta todas as precaues de segurana na realizao das experincias.
Prender os cabelos compridos.

No comer nem beber qualquer tipo de alimentos.
No correr nem brincar.
Colocar as mochilas e casacos longe da bancada.
No provar nem cheirar os produtos qumicos.
Realizao da experincia
Tens cinco tubos de ensaio assinalados com as letras de A a E contendo cinco solues diferentes as quais ters de ordenar da
mais cida para a mais bsica. Para tal irs utilizar indicador universal lquido.
1. Faz uma lista de todo o material necessrio realizao da experincia

2. Descreve o procedimento que necessitas de seguir para a concretizao do objectivo da experincia.
3. Realiza a experincia e regista as observaes.
4. Constri uma tabela com as solues ordenadas da mais cida para a mais bsica, com a indicao dos respectivos
valores de pH.
140
As actividades que se apresentam seguidamente foram elaboradas e aplica-

das pelas professoras da EB1/JI n. 1 de Queluz na sequncia da Oficina de
Formao Cooperao e Aprendizagem.
12. A Cadeia
z Cada aluno diz o seu nome e uma palavra que comece pela letra inicial do Procedimentos
mesmo.
Exemplo: Rita rosa
z Quando chega a sua vez, cada um tem que repetir o que o colega anterior
disse, acrescentando o seu nome e palavra, sucessivamente, at chegar
ao fim da cadeia.
Exemplo: Esta a Rita rosa e eu sou o Joo jogo.
z O jogo termina ao fim de 10 minutos.
141
13. Tesouro Escondido
Procedimentos z Os alunos, dispostos em crculo, formam pares.
z Cada par levanta-se e vai contar, um ao outro, duas coisas que faz muito
bem e que ningum, na turma, sabe.
z Volta-se a formar um crculo e o professor atira a bola a um aluno.
z Esse tem que dizer as duas coisas que o seu par faz bem e lana a bola
a outro.
Exemplo: O Joo faz bem bolos e natao.
z Se no se lembrar diz passa ao seguinte e atira a bola a outro colega.
z O jogo termina ao fim de 10 minutos.
142
14. A Esttua
z Os alunos dividem-se em trs grupos. Procedimentos

z Cada grupo decide (secretamente) que animal vai representar, usando os
seus prprios corpos (algum ser a cabea, algum ser a cauda...).
z Cada grupo tem cinco minutos para discutir e combinar que animal vai
representar e como o vai fazer.
z Depois, cada grupo ir representar o animal para os outros grupos (que
tm que adivinhar qual o animal).
z O jogo termina quando os trs grupos tiverem representado um animal.
Aps a realizao de cada um dos jogos, em semanas diferentes, cada Competncias

grupo preenche o questionrio seguinte. As respostas devero sintetizar os a Desenvolver
aspectos mais importantes e a opinio do grupo. Este questionrio permite
que os alunos descubram por eles prprios as competncias em jogo:
apresentar-se, conhecer melhor os outros, interagir no grupo, ouvir com
ateno, esperar pela vez, construir confiana mtua, cooperar, entre outras.
Cadeia / Tesouro Escondido / Esttua
Qual a vossa opinio sobre este jogo?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
O que que foi mais fcil?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
O que que foi mais difcil?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
O que preciso fazer para jogar bem este jogo?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
O que aprenderam com este jogo?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Grupo: __________________________________________________________________________________________
Data: ______/______/______
143
15. Os Maus Ouvintes
Competncias Este jogo precede o dos Bons Ouvintes e permite que os alunos tomem
a Desenvolver conscincia das formas de comunicao verbais e no verbais ao mesmo
tempo que verbalizam os seus sentimentos, os sentimentos dos outros e os
efeitos que os seus comportamentos podem ter sobre os outros.
Ver Sugestes de Sala de Aula 4 para ver como se joga.
Maus ouvintes
Questes para os ouvintes
Como que acham que eles se sentiram enquanto estavam a falar e vocs no
estavam a ouvir?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Se fossem os oradores como que tinham reagido?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Data: ______/______/______
Maus ouvintes
Questes para os oradores
Como que se sentiram?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
O que que vos apeteceu fazer quando perceberam que ningum vos estava a ouvir?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Como que vocs perceberam que ningum vos estava a ouvir?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Data: ______/______/______
144
16. O Que Faz um Bom Ouvinte
z Os alunos dividem-se em dois grupos e sentam-se em dois crculos con- Procedimentos

cntricos (um crculo dentro de outro).
z Cada aluno forma par com o colega que est no outro crculo. Sentam-se
virados um para o outro.

Quando o professor der um sinal, os alunos que esto no crculo exterior
comeam a conversar com o seu par sobre o acontecimento mais engra-
ado que j lhes aconteceu.
z A seguir, os alunos trocam de papeis: os do crculo interior falam e os do
crculo exterior ouvem.

z Os ouvintes no podem interromper, no podem fazer perguntas (por
exemplo Ento o que que tu fizeste....), no podem dar conse-

lhos ou palpites (por exemplo Tu devias fazer ou dizer...) e no
podem falar de si prprios (por exemplo, A mim tambm j me
aconteceu...).
z A seguir, ao sinal do professor, os alunos do crculo exterior mudam-se
um lugar para a esquerda e falam agora com um novo parceiro sobre qual
seria o seu presente de aniversrio favorito.
z Depois, o parceiro deve repetir tudo o que ouviu comeando a frase as-
sim: Se eu percebi bem o que tu disseste....

z A seguir, os alunos trocam de papeis: os do crculo interior falam e os do
crculo exterior repetem o que o parceiro lhes contou.

z Em grupo, fazem uma lista de tudo o que poderiam ter feito mas no
fizeram, durante o jogo O que faz um bom ouvinte.
Desta forma os alunos fizeram, eles prprios, a lista de competncias que Competncias
este jogo pretende desenvolver: a Desenvolver
O que faz um bom ouvinte:
z Ouvir o outro com pacincia

z Prestar ateno
z No fazer perguntas enquanto o orador fala
z No interromper
z No dar conselhos
z No dizer baboseiras
z No brincar
z No se distrair com outras coisas
z Permanecer no seu lugar
z Olhar o orador nos olhos
z No falar sobre si prprio
145
Questionrio de reflexo sobre a actividade:
O que faz um bom ouvinte
O que que foi mais agradvel, ouvir ou falar?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Como que tu soubeste que o teu par te estava a ouvir?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Qual foi o assunto mais interessante para falar?

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Ficaste satisfeito com a forma como o teu par repetiu o que tu contaste?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
Nota: Estas actividades foram inspiradas nos materiais consultados em www.hrea.org
146
17. Semana Aprender a Conviver
Este projecto de aco (nas palavras de um dos alunos envolvidos) foi

criado para divulgar escola algumas das actividades de desenvolvimento
de competncias sociais que as professoras tinham levado a cabo nas suas
turmas desde o incio do ano e que esto descritas acima.
Os alunos envolveram-se profundamente em todas as fases deste projecto que

culminou com uma sesso de apresentao aos pais, tambm (quase) total-
mente conduzida pelos alunos. Os pais ficaram assim a conhecer no s o que
tinha sido feito mas tambm porqu e o impacto da actividade junto dos alunos.
Competncias a desenvolver (exemplo parcial)
z Dar um nome semana (Aprender a Conviver foi sugesto dos alunos)

z Planear a Semana e diferentes passos associados:
z Identificar actividades a realizar antes, durante e aps

z Identificar necessidades para a concretizao das tarefas
z materiais necessrios tintas, papel, tecidos, ...

z pessoas de apoio outros professores, pais, ...
z espaos
z Planificar cada passo da actividade, desde ir buscar os colegas sala at

acompanhar os colegas de volta:
z criar grelha/lista de actividades, tempo necessrio, responsveis por cada

actividade
z Calcular o nmero de alunos intervenientes em cada actividade

z Planear e executar decorao de espaos (desenho, pintura, outros materiais)
z Desenvolver capacidade de partilhar informao, explicar e ajudar-se
mutuamente
z ...
Fases de Desenvolvimento da Actividade

A. Fase exploratria
Apresentar aos alunos os objectivos da Semana. Procurar a sua colabora-

o e envolvimento.
Apresentar a actividade
Dar a conhecer aos colegas e professores da escola alguns dos jogos/actividades

que fizeram durante o 1. perodo recebendo-os, durante uma hora e propondo-
lhes uma dessas actividades OTesouro Escondido, A Cadeia, A Esttua.
147
Procurar assegurar a adeso dos alunos proposta atravs de:
z Explicar porqu (a pergunta surge de certeza!): colocar questes que

levem os prprios alunos a responder s questes que colocaram.
Por exemplo: Qual era o objectivo do jogo X? Era conhecermo-nos melhor.

E no acham boa ideia que os vosso colegas .....
Gostaram do jogo? Porqu? Sim porque.... Ento a ideia partilhar com
os vossos colegas... E ficam a conhec-los melhor tambm.
z Elicitar sugestes gerais de como pode ser feita a actividade
Por exemplo: Ento como que acham que nos podemos organizar? Vamos
ter que receber uma turma inteira de cada vez! Podemos dividir-nos,
arranjar outros espaos.... Que espaos? ...
Registar sugestes no quadro medida que surgem.
Organizar as sugestes consoante as diferentes dimenses. Por exemplo:
Antes Durante Depois
z Saber Turmas/N. alunos z Ir buscar os colegas sala z Limpar as salas

z Visitar espaos calcular z Explicar o que vai acontecer z Aplicar ficha de avaliao?
n. pessoas que cabem z Trazer para o espao z Fazer balano da actividade
z Decorar salas z ... z ...
z Fazer identificao das turmas
(chapu? fita?) por jogo
z Outros materiais
z ...
Nos grupos os alunos pensam em outras actividades para acrescentar

lista
Levam para casa a grelha preenchida para mostrar aos pais e pedir opinio/
sugestes
B. Trabalho de Grupo
Grupos de trabalho - = turma dividida em 3. Podem subdividir-se por acti-

vidade depois.
Com as grelhas construdas na 1. fase a professora (e eventual-

mente o facilitador ou representante de cada grupo) constri gre-
lhas finais com a qual os grupos vo trabalhar
148
Por exemplo:
Tesouro Escondido
Objectivo
da actividade
Materiais
necessrios
Espao indicado
para realizao
Actividades de preparao Datas Responsveis Outros aspectos
Carta para turmas
Tesouro Escondido
Data: Hora: Turma: Sala:
Responsveis:
Quem vai buscar
Quem explica...
Quem aplica jogo
Quem leva de volta
D. Construo dos produtos a partir das necessidades identificadas
z Carta para inscrio das turmas

z Decorao das salas/espao
z Preparao/recolha de materiais necessrios realizao dos jogos
z ...
E. Reflexo escrita individual, posta em comum posteriormente
z Este trabalho respondeu s expectativas? / Que aspectos gostaste mais?

Porqu?
z Que dificuldades sentiste? Como ultrapassaste?
149
Grelha Feita Pelos Alunos
Sntese de resultados da aplicao de um dos jogos, tal como elabora-

da e apresentada, pelos alunos, na reunio com os pais.
Projecto Aprender a conviver
Objectivos
z Aprender a trabalhar em grupo

z Conhecer melhor os outros
z Aprender a conviver com os outros
z Melhorar a ateno
z Ouvir os outros
z Aprender novos jogos
150
Jogo da Cadeia
Realizaram este jogo 10 turmas.

Os alunos responderam a um questionrio depois do jogo, em grupo.
Recolhemos 25 questionrios.
Opinio sobre o jogo
Todos os grupos gostaram deste jogo. Disseram o seguinte:
z foi divertido (9)

z foi bonito (3)
z foi muito giro (3)
z foi fcil (1)
z foi bom (2)
z foi um mximo (1)
z foi muito engraado (3)
z aprendemos a jogar e a conviver com os amigos(3)
z foi interessante (1)
z obriga a pensar (1)
z aprendemos muitas coisas (2)
O que foi mais fcil
z Dizer os nossos prprios nomes (16)

z Dizer o nome do colega anterior (2)
z Dizer as palavras (3)
z Foi tudo (2)
z Dizer a resposta (1)
z Ouvir (1)
O que foi mais difcil
z Pensar nas palavras que comeam com a primeira letra do nosso

nome (15)
z No foi nada difcil (5)
z Dizer os nomes (1)
z Dizer o nome do nosso amigo (2)
z No deixar partir a corrente (1)
O que preciso fazer para jogar bem este jogo
z No fazer barulho (2)

z Muita ateno(14)
z Ter boa memria (1)
z Fazer a corrente, dizer os nomes bem (1)
151
z Fazermos uma roda (1)

z Pensar (4)
z Aprender a respeitar as regras (2)
z No falar (1)
z No brincar (2)
z Ter imaginao (1)
z Ser muito rpido (2)
z Conviver com os colegas (1)
z Esperteza (1)
O que aprenderam com este jogo
z Aprendemos a jogar bem (6)

z Que a cadeia pode ser uma corrente (1)
z Muitas coisas (1)
z Aprendemos palavras (3)
z Coisas giras e impressionantes (1)
z A pensar mais rpido (1)
z Diverso (1)
z A conviver (5)
z A participar em grupo (4)
z A memorizar (1)
z A pensar uma resposta (1)
z A formar grupos (1)
z Dar ateno (1)
z Palavras com a primeira letra do nosso nome (3)
z Estar calados e ter respeito (1)
152
18. Porque que temos dias? E noites?
O Sistema Solar (A Terra no Espao)
z Compreenso global da constituio e da caracterizao do sistema solar Competncias

e da posio que a Terra ocupa nesse sistema a Desenvolver
z Reconhecimento de que fenmenos que ocorrem na Terra resultam da
interaco no sistema Sol, Terra, Lua

z Conhecer a posio da Terra no espao, relativamente a outros corpos celestes
z Reconhecer a importncia do Sol no sistema solar
z Compreender a razo da existncia de dia e de noite e das estaes do ano:
conhecer os movimentos de translao e rotao da Terra e seus efeitos

z Desenvolver tcnicas de observao e respectivos registos sistemticos
(individualmente e de forma cooperativa)

z Aumentar capacidade de procurar informao em livros e enciclopdias e
identificar rapidamente a informao pretendida, nomeadamente atravs

do ndice, ttulos e sub-ttulos, fotografias, etc.
z Agilizar uso do dicionrio
z Aumentar capacidade de seleccionar informao a partir de um texto dado-
distinguir essencial de acessrio

z Desenvolver capacidade de partilhar informao, explicar e ajudar-se
mutuamente
z Traduzir conhecimentos adquiridos atravs de meios diversos e recurso a
diferentes expresses desenho e/ou pintura, encenao/movimento,

manipulao de materiais para construo de um jogo,...
z Conhecer as caractersticas de um texto a dramatizar
z Planificar cada passo de um jogo
z Imaginar, transformando informaes em fantasia
(Outras, em funo de outros contedos ou metodologias a usar)
Fases de Desenvolvimento da Actividade
A. Fase exploratria
O que os alunos sabem, o que querem saber e primeiros passos na investigao
z Elicitar conhecimentos, organizar conhecimentos e questes por di-

ferentes dimenses (desconstruir ideias feitas senso comum
conhecimento cientfico).
z Fazer pesquisa exploratria/criar instrumentos de registo
z Observar a lua durante 15 dias
z Preparar questes para perguntar aos pais
153
z Destacar as questes que permitem a elaborao de propostas de tra-

balho A grande questo e elaborar propostas de trabalho. Eventual-
mente dividir o assunto em diversas partes, que vo ser trabalhadas
pelos grupos de alunos, rotativamente
B. Apresentao da proposta de trabalho A grande questo

pelo professor
z Elicitar as competncias a desenvolver e regist-las em tpicos/ lin-

guagem adequada ao nvel etrio ver acima.
z Apresentar proposta de trabalho (ver exemplo abaixo)
1. parte Recolha de informao
Nos livros X, Y, Z... procura as respostas para as seguintes questes:
1. Observa a figura (sistema solar).

1.1. Diz o que representa
1.2. Identifica cada um dos astros
1.3. Qual o astro que d o nome ao sistema
2. Observa agora a figura mais atentamente.

2.1. Esses astros movimentam-se? Quais?
2.2. Como representado esse movimento na figura?
2.3. O que representa o que atravessa alguns desses astros? (eixo)
3. Quantos tipos de movimento existem?

3.1. Como se chamam?
3.2. Qual a sua durao?
3.3. Que efeitos tm ?
4. Distncias
4.1. (calcular distncias)
5. Outros aspectos
5.1. (O homem na lua em Marte)
2. parte Construo de produto a partir dos conhecimentos adquiridos
z Representa o sistema solar num cartaz. Legenda-o e acrescenta-lhe

informao que consideres importante
z Com os materiais de que dispes, constri um mobile representando o
sistema solar
154
ou
z Elabora um texto, para ser dramatizado, em que as personagens so

astros do sistema solar. Imagina que cada elemento do grupo um
desses astros. No te esqueas de usar a informao recolhida sobre o
tema.
ou
z Constri um jogo, utilizando os astros como elementos fundamentais.

No te esqueas da elaborao das regras e que elas tm de estar de
acordo com a informao recolhida.
C. Reflexo escrita individual, posta em comum posteriormente
z Este trabalho respondeu s perguntas iniciais?

z O que descobriste com este trabalho que mais te interessou?
z Que outras perguntas gostavas agora de colocar?
z Como imaginas que seria a vida noutro planeta?
155
Oficina de Formao
Oficina de Formao
158
Esta oficina, composta por 4 sesses de formao (25 horas), procura

seguir os 4 passos do modelo de aprendizagem experiencial definido por
Kolb & Fry (1975): experincia, reflexo, conceptualizao e transforma-
o/planificao. O nmero mximo de participantes ser de 16.
Comear-se- por levar os participantes a reflectir sobre a sua prtica, a

valorizar e conceptualizar aspectos que contriburam para o xito de con-
textos de cooperao e/ou nomeadamente para uma boa aprendizagem por
parte dos alunos em contextos de trabalho de grupo. Em seguida, e atravs
da experimentao, os participantes so confrontados com princpios, in-
gredientes-chave e modelos de aprendizagem cooperativa. Procedem
sua conceptualizao, reestruturam o seu conhecimento prvio e planifi-
cam uma unidade de aprendizagem cooperativa.
Relativamente a cada sesso, apresentam-se os objectivos, os materiais

necessrios e as actividades. O tempo destinado a cada uma delas mera-
mente indicativo, dependendo das caractersticas apresentadas pelos gru-
pos e, nomeadamente, da sua familiarizao com procedimentos de apren-
dizagem cooperativa.
Objectivos Gerais
z Sensibilizar os educadores para a importncia da utilizao de estratgias

de aprendizagem cooperativa
z Facilitar a experimentao de situaes de aprendizagem em cooperao
z Capacitar para a experienciao de modelos e estratgias de aprendiza-
gem cooperativa
z Fomentar o planeamento, em contexto de cooperao, de situao e es-
tratgias de aprendizagem cooperativa
1. Sesso (6 horas)
z Reflectir sobre aspectos positivos de contextos de cooperao, a partir da Objectivos

experincia pessoal
z Experienciar os primeiros passos da construo de um contexto de apren-
dizagem cooperativa
z Quadro ou bloco gigante, cartolinas e marcadores de vrias cores, tesou- Material

ras, cola.
159
Oficina de Formao
z A sala dever ser previamente preparada, com mesas para grupos de 4.

Sobre cada mesa cada formando encontra uma folha com:
z a constituio de cada grupo e indicao da mesa onde trabalha;
z a funo que cada elemento do grupo desempenhar (facilitador, rela-
tor, etc).;
z uma descrio sumria das atribuies correspondentes a cada um des-
ses papis
z Os grupos constitudos devero ser heterogneos (por exemplo, idade,
gnero, anos de servio, formao cientfica). Pressupe-se que os ele-
mentos de cada grupo se conhecem mal ou no se conhecem mas, se no
for essa a realidade, dever omitir-se ou adaptar-se a parte relativa s
apresentaes na 1. actividade.
1. Actividade Boas-vindas e apresentao
z O formador apresenta-se, d as boas-vindas, expe os objectivos da ofi-

cina e explica sumariamente como esta se desenvolver. D as instrues
necessrias para a realizao da 1. actividade do grupo.
z Nos grupos, cada elemento apresenta-se brevemente e indica quais as
suas expectativas face a esta oficina de formao. Todos lem e discutem

a descrio dos papis que vo desempenhar.
z O relator de cada grupo tira notas sobre o que dito e apresenta, em
dois minutos, o seu grupo ao plenrio, assim como a sntese das expecta-
tivas dos grupo.
z O formador regista no quadro/bloco gigante as expectativas de cada gru-
po. Clarifica eventuais dvidas que os relatores queiram colocar em ple-

nrio sobre as especificao dos papis.
2. Actividade Conceito de cooperao e partilha de experincias

sobre actividades de cooperao bem sucedidas
z Nos grupos: brainstorming a partir da palavra cooperao:

O relator escreve numa folha (do bloco gigante) a palavra (s
uma) que cada elemento do grupo vai dizendo, cada um na sua vez.
No deve haver tempos mortos mas obrigatrio respeitar a ordem
de interveno. possvel passar, para no provocar impasse.
Quando a folha comear a ficar bem cheia de palavras o formador
pede ao gestor de recursos de cada grupo que se transforme tem-
porariamente em espio. O espio vai rondar, em silncio, todos
os outros grupos e trazer para o seu palavras que ainda no tinham
surgido.
160
z Cada grupo passa a seleccionar os trs conceitos que considera

mais importantes. Nesta discusso todos devero participar e apre-
sentar argumentos (o facilitador deve estar atento) at chegarem a
consenso.
z Cada grupo prepara a apresentao das suas concluses. Todos fo-
ram previamente avisados de que iriam apresentar as suas conclu-

ses, que devem faz-lo da maneira convincente, e graficamente
apelativa e que podem utilizar os materiais existentes que conside-
rem necessrios.
z Apresentao das concluses.
z Durante toda a actividade o formador circula pela sala e observa
para poder discutir, no final, eventuais problemas no desempenho

dos papis. Responde a questes que surjam desde que colocadas
pelo facilitador.
z Na fase de discusso em plenrio o formador deve elicitar/provocar a
discusso sobre:
z Competncias que foram utilizadas para a realizao da tarefa
z Funcionamento dos grupos e eventuais problemas (e.g. como agir pe-
rante algum que demora muito tempo a surgir com uma ideia).
Partilha de experincias sobre actividades 3. Actividade

de cooperao bem sucedidas
z Cada elemento do grupo relata, com base na sua experincia, uma activi-
dade de cooperao bem sucedida. Conjuntamente procuram identificar
os factores que estiveram na base desse sucesso.
z Desta vez um dos elementos do grupo no vai fazer parte da discusso.
Vai assumir o papel de observador e preencher uma grelha que lhe

previamente fornecida (cf Sugesto para a Sala de Aula 10)
z Os grupos preparam a apresentao das concluses: um exemplo de
experincia bem sucedida, que podem dramatizar, e categorizam os

factores de sucesso.
z Apresentao de concluses em plenrio e discusso. Aps a apresenta-
o de cada grupo o observador faz o balano do funcionamento do

grupo.
z O formador faz a sntese dos trabalhos. Como complemento pode utili-
zar acetatos que sintetizem os principais conceitos discutidos. Estes

acetatos podem ser construdos previamente e/ou partir das concluses
dos grupos.
z Caractersticas de uma actividade de cooperao
z Papis no grupo (ver Materiais de Apoio 3)
z O que preciso para que um grupo funcione bem
161
Oficina de Formao
4. Actividade Reflexo individual
z Cada elemento reflecte e escreve numa folha de papel uma frase que
sintetize a resposta s questes:
z O que gostei mais? O que descobri hoje? O que foi mais difcil para mim?
z O formador escreve no bloco gigante/quadro as palavras-chave do que
dito.
Nota 1: nesta 1. sesso todos vo experimentar aspectos-chave da aprendizagem cooperativa (Instruo Comple-
xa) sem ter ainda recorrido fundamentao terica. As apresentaes exigem o concurso de mltiplas competn-
cias, nomeadamente a nvel da criatividade, o que dever ser claro nas instrues do formador .
Nota 2: no final, o formador distribui uma grelha com a informao que lhe vai ser necessria para constituir os
grupos de trabalho da ltima sesso: a construo de uma proposta de trabalho de aprendizagem cooperativa.
Essa unidade ser uma proposta para a rea de Projecto pelo que o formador estar interessado em reunir infor-
mao sobre a disciplina/rea de cada professor, os seus interesses competncias especiais (de acordo com o
quadro das inteligncias mltiplas).
2. Sesso (6 horas)
Objectivos z Favorecer atitudes de interdependncia positiva entre os membros da equipa

z Familiarizar os participantes com alguns modelos de aprendizagem co-
operativa
z Identificar traos comuns dos diversos modelos
z Estabelecer diferenas entre trabalho de grupo e trabalho cooperativo
Material z Fotocpias de textos de apoio 1, 2 e 3.

z Seleco de livros/artigos sobre aprendizagem cooperativa, incluindo este
mdulo de formao.
z Quadro ou bloco gigante, cartolinas e marcadores de vrias cores, tesou-
ras, cola.
Papis no Grupo Mantm-se os mesmos grupos da sesso anterior mas faz-se uma primeira
rotao dos papis a desempenhar: o facilitador passa a relator, o relator a
gestor de recursos, etc
1. Actividade Exemplo de actividade de treino de cooperao
z O formador apresenta a actividade. Ver Sugestes para a Sala de Aula 1

a 4 e seleccionar a que melhor se adapta ao grupo.
162
z Os grupos resolvem as tarefas propostas. Fazem uma breve identifica-

o/listagem das competncias envolvidas.
z Discusso em plenrio: o relator de cada grupo apresenta as concluses e
principais dificuldades sentidas

z O formador procura elicitar e aprofundar a discusso sobre as competn-
cias usadas no desenvolvimento da actividade. Regista na folha/quadro a

lista das competncias.
Pesquisa sobre aprendizagem cooperativa 2. Actividade
z O formador apresenta a actividade: Os grupos vo ler e discutir vrios

textos sobre aprendizagem cooperativa. Podem, durante a actividade, con-
sultar os diferentes livros/artigos que o formador traz consigo e que cons-
tituem uma mini-biblioteca sobre aprendizagem cooperativa. Vo formar-
se grupos de especialistas que vo focar a sua ateno sobre um deter-
minado aspecto da aprendizagem cooperativa.
z O formador apresenta a modalidade de grupo de especialistas e procede
reconverso dos grupos de base. Deve faz-lo de modo que no grupo de

especialistas cada elemento traga consigo um papel diferente de modo a
assegurar que todos os papis continuam representados. A forma mais
eficaz de o fazer atribuir um nmero a cada elemento do grupo de base,
sabendo que de entre os n. 1 dever haver um facilitador, um relator, um
gestor de recursos, um mediador. O mesmo acontece com os n. 2, etc.
Assim todos os nmeros 1 formaro um grupo de especialistas, todos os
n. 2 um outro grupo, etc..
z O formador informa cada grupo de especialistas de qual o aspecto que
vai ser o enfoque da pesquisa do grupo.. Por exemplo: (i) fundamentos e

objectivos da aprendizagem cooperativa, (ii) caractersticas dos grupos,
(iii) caractersticas das actividades, (iv) papel dos alunos, papel do pro-
fessor, (v) papel da avaliao, etc.
z O trabalho prossegue em grupo de especialistas. Cada grupo deve fazer
uma grelha de anlise com as categorias que forem surgindo das leituras.
Se necessrio o formador pode fornecer uma proposta, sempre parcial,
de grelha. Por exemplo:
Papel do professor Descrio Observaes/

Comentrios
Preparao de actividades
Monitorizao
...
163
Oficina de Formao
z Os elementos de cada grupo voltam ao seu grupo de base. Os especialis-

tas apresentam uma viso geral do que descobriram. Num segundo
momento o grupo passa a elaborar uma grelha de sntese/diagrama/mo-
delo de tudo o que foi investigado. Esta grelha registada em folha gigante
para ser afixada.
z Os grupos apresentam brevemente um balano do trabalho do seu grupo.
z O formador orienta a discusso e faz a sntese. Reala aspectos mais
importantes.
z Cada elemento reflecte e escreve numa folha de papel uma frase que
sintetize a resposta a duas ou trs questes a seleccionar entre as seguintes:
z Partindo da experincia prpria durante a sesso quais so as vantagens

de trabalhar em equipa cooperativa?
z Como avalia a sua contribuio para o trabalho do grupo de base?
z Como avalia a contribuio dos outros elementos?
z ...
z O formador escreve no bloco gigante/quadro as palavras-chave do que

dito.
3. Sesso (6 horas 30 minutos)
Objectivos z Incentivar processos de construo de consensos

z Reflectir sobre discriminao e racismo, apelando ao relato de aspectos
vividos e presenciados
z Tomar conscincia da necessidade da no aceitao passiva e da aco
pessoal no combate discriminao

z Sensibilizar os participantes, atravs da experimentao, para aspectos fun-
damentais do modelo Instruo Complexa, nomeadamente inteligncias

mltiplas e rotao de papis no fomento da igualdade de oportunidades
Material z Video, cartolinas, marcadores, blue-tack, gravador de cassetes

z Quadro ou bloco gigante, cartolinas e marcadores de vrias cores, te-
souras, cola.
z (Folha com a constituio dos grupos, papis e tema/problema de pro-
posta de actividade a construir a distribuir no final desta sesso)
164
Construo de consensos 1. Actividade
z O formador prope uma actividade de cooperao/construo de con-

sensos. Por exemplo: 3 livros para levar para outro planeta (adaptar/sim-
plificar Sugesto para a Sala de Aula 6).
z Discutir em plenrio a forma como os grupos chegaram a consenso
z Sistematizar os principais passos ou regras para a negociao de conflitos
(ver Sugestes para a Sala de Aula 6)
Visionamento dos spots publicitrios 2. Actividade

com mensagens anti-racistas
z Ver Sugestes para a Sala de Aula 10 e respectiva ficha de trabalho:

visionamento, discusso, elaborao e apresentao de uma mensagem
anti-racista.
z Aps as apresentaes o formador faz o levantamento das dificuldades
sentidas pelo grupo, quer relativas ao seu funcionamento quer tarefa em si.
Reflexo individual 3. Actividade
Aps as reflexo sobre as questes colocadas na ficha de trabalho o forma-

dor faz a sistematizao e balano da sesso.
Nota: no final desta sesso de trabalho o formador apresenta uma proposta de constituio dos grupos de trabalho
e respectiva distribuio de papis, para a 4. e ltima sesso da oficina. Apresenta igualmente 4 a 6 diferentes
propostas de temas de trabalho e cada grupo escolher a proposta que mais lhe interessa.
Estas propostas so feitas com base no questionrio inicial que o formador recolheu e na observao do funcio-
namento dos grupos que realizou ao longo das sesses (ver nota 2, do final da 1. sesso). As propostas devem
dizer respeito a temas das reas disciplinares mas, pelo menos uma, deve situar-se no campo do desenvolvimento
das competncias sociais. O trabalho dos formandos dever desenvolver-se seguindo a metodologia de projecto
(investigao de grupo): partir da investigao de um tema/problema, colocar as questes de investigao, pre-
encher a ficha de planeamento, etc. O resultado (e a apresentao aos outros formandos) ter a forma de uma
actividade a desenvolver na sala de aula. Ver exemplo nos Materiais de Apoio 4.
No incio da 4. sesso de trabalho os formandos tero uma hora para concluir o trabalho de grupo e ultimar a
apresentao do seu trabalho aos outros grupos.
O dossi assim constitudo, a que cada formando acrescentar uma reflexo individual sobre o trabalho efectuado,
constituir a avaliao da oficina
4. Sesso (6 horas 30 minutos)
z Construir uma actividade de aprendizagem cooperativa Objectivos

z Avaliar as propostas de actividades cooperativas
165
Oficina de Formao
Material Quadro ou bloco gigante, cartolinas e marcadores de vrias cores, tesou-

ras, cola. Outros materiais pedidos especificamente pelos formandos
1. Actividade Discusso dos critrios de avaliao da actividade

de aprendizagem cooperativa
z Discusso em plenrio. O formador apoia a identificao das grandes

categorias (caractersticas das actividades, apresentao oral, etc, assim
como os subcritrios)
z A partir desta discusso o formador constri uma lista de verificao a
usar pelos grupos na 4. actividade
2. Actividade Construo de uma proposta

de trabalho cooperativa
Os grupos tm uma hora para acabar a preparao da actividade e respec-

tiva apresentao.
3. Actividade Apresentao das propostas de trabalho
4. Actividade Avaliao das propostas de trabalho

pelos outros grupos
Cada elemento preenche a lista de verificao acima mencionada. Discusso

em plenrio dos aspectos mais relevantes. Sistematizao pelo formador
Balano da oficina de formao: fazer uma lista com 2 aspectos positivos e

2 aspectos a melhorar na oficina. O formador sistematiza e conclui.
166
Textos de Apoio
167
Textos de Apoio
168
Texto de Apoio Oficina de Formao 1

Instruo Complexa
Princpios
Elizabeth Cohen e a sua equipa desenvolveram na Universidade de Stanford, Califrnia, um modelo pedag-
gico designado por Instruo Complexa (CI), uma estratgia para o trabalho com grupos heterogneos, cujo
objectivo optimizar a participao de todos os alunos. O tratamento de estatuto e as inteligncias mlti-
plas so dois conceitos-chave desta modalidade de aprendizagem cooperativa.
Trabalhar segundo esta metodologia tem consequncias quer para o professor quer para o aluno. No grupo,
os alunos assumem, de forma rotativa, diferentes papis e responsabilidades, entre as quais se encontram
algumas das que tradicionalmente so atribudas ao professor. Neste tipo de trabalho, o papel do professor
difere do seu papel tradicional. Na Instruo Complexa, a principal tarefa do professor estimular a partici-
pao dos alunos que tm um estatuto mais baixo na interaco.
As principais caractersticas da Instruo Complexa so:
1. Grupos heterogneos Esta estratgia destina-se a estruturar a cooperao em grupos heterogneos.
2. Concentrao em questes de estatuto As diferenas de estatuto entre crianas podem resultar de

diferenas como o desempenho escolar, capacidades desportivas, aparncia fsica, origem social, etnia,
lngua, etc. O estatuto determina muitas vezes o nvel de participao no processo de aprendizagem e,
consequentemente, determina o sucesso escolar.
3. Inteligncias e competncias mltiplas As tarefas de resoluo de problemas em pequenos grupos reque-

rem capacidades intelectuais mltiplas. Nesta perspectiva, a contribuio individual de cada aluno importante.
4. Aprendizagem activa A aprendizagem realiza-se atravs da interaco. O processo de aprendizagem

organizado de modo a que os alunos aprendam, atravs da cooperao uns com os outros. As tarefas tm
como objectivo a aprendizagem de conceitos.
5. O professor como gestor e conselheiro O papel do professor gerir a interaco entre alunos. O
professor observa, d feedback. A principal preocupao a equidade no acesso de todos os alunos ao
processo de aprendizagem, atravs do uso de mtodos de tratamento de estatuto por parte do professor.
6. Delegao de autoridade e co-responsabilizao A gesto da sala de aula implica delegao de

autoridade. As normas de cooperao e os papis atribudos aos alunos permitem-lhes assumir com xito
as responsabilidades que neles esto delegadas.
Na Instruo Complexa, o professor o responsvel pela organizao das actividades de aprendizagem. Estas
tm basicamente os seguintes objectivos:
z Desenvolvimento de competncias como leitura, escrita, comunicao verbal e no-verbal, utilizao do compu-
tador, uso da lngua (estrangeira), competncias sociais como a cooperao, resoluo de problemas e compe-
tncias de aprendizagem. As competncias so adquiridas atravs da prtica e da reflexo sobre a prtica.
169
Textos de Apoio
z Aquisio de conhecimento, isto , compreenso conceptual. A compreenso mais do que ser capaz de
reproduzir verbalmente informao que foi adquirida. Detemos conhecimento quando somos capazes de o
aplicar em novas situaes e depois de o relacionarmos com o conhecimento anteriormente adquirido.
z Desenvolvimento de atitudes, incluindo responsabilidade e respeito. As atitudes so desenvolvidas atravs
da compreenso, da credibilidade dos que so responsveis pela educao dos alunos, das experincias e,
mais uma vez, da reflexo sobre essas experincias.
A Instruo Complexa proporciona instrumentos para activar a participao dos alunos mais passivos e para
fazer com que a cooperao em pequenos grupos tenha xito. O trabalho dos grupos deve ser organizado de
forma a que todos os elementos tenham de contribuir para a consecuo da tarefa. preciso fazer com que
todos os alunos tenham oportunidade de verdadeiramente aprenderem os conceitos. As tarefas devem ser
variadas e o problema/assunto em estudo deve ser abordado sob diversas perspectivas. Tambm aconselh-
vel que a consecuo da actividade envolva uma variedade de competncias e de inteligncias.
H que ter em conta que o comportamento dos alunos face aprendizagem influenciado por mltiplos
aspectos tais como.
z Aco do professor em termos de informao, actividades, organizao, personalidade do professor e

competncias especficas;
z Clima de sala de aula, em termos de relaes, normas e regras, segurana e factores fsicos (incluindo
mobilirio, equipamento audio, video e informtico, decorao, etc.;

z Expectativas dos alunos em relao a si prprios, autoconfiana, auto-estima, etc.;
z Expectativas dos outros (colegas, professores, pais, etc.);
z Factores externos, sobre os quais a escola no exerce qualquer influncia.
A Instruo Complexa exige do professor bons conhecimentos das matrias sobre as quais recai a aprendiza-
gem, pois tem que saber analisar os conceitos-chave e saber quais as actividades que melhor contribuem para
o processo de conceptualizao que cada um deles requer. Para alm disso, o professor tem de possuir
competncias de gesto da sala de aula tais como:
z Organizao de actividades de grupo, planificao da composio dos grupos e atribuio e rotao de

papis;
z Delegao de autoridade/poder e competncias de ajuda aos alunos, no atravs da resposta s suas ques-
tes, mas sim atravs do questionamento, do colocar e devolver questes;

z Observao e anlise do comportamento dos alunos, particularmente no que diz respeito a problemas rela-
cionados com estatuto e expectativas;

z Fornecimento de feedback.
in Batelaan (1998).
170

Aprender Juntos
Os irmos Roger e David Johnson da Universidade de Minnesota, em Minneapolis, nos Estados Unidos,
desenvolveram uma modalidade de aprendizagem cooperativa denominado Learning Together (1975). Este
modelo, cuja implementao obedece a determinados passos, baseia-se em 5 princpios: interdependncia
positiva, interaco frente-a-frente, responsabilidade individual, competncias interpessoais e o funciona-
mento do grupo. A interdependncia o aspecto central, tornando-se mesmo esta dimenso, de acordo com
os seus autores, determinante para o nvel de resultados conseguido.
Em linhas gerais os alunos trabalham em grupos pequenos e heterogneos, com material que necessite de
interdependncia dos elementos da equipa. No final, avalia-se o produto do grupo, com base em determina-
dos critrios preestabelecidos e a melhor equipa recompensada.
Na modalidade Aprender Juntos (Learning Together) dada especial nfase a aspectos como o da partilha da
liderana e da responsabilidade dentro do grupo, assim como instruo directa em relao tarefa acadmi-
ca e s competncias de interaco social, o que pressupe a observao e a orientao do professor. Em
relao aos passos que se devem seguir na aplicao, eles organizam-se em cinco reas principais:
z objectivos especficos (objectivos acadmicos e competncias de cooperao)

z tomada de decises (sobre a dimenso do grupo, distribuio dos alunos pelo grupo, preparao da sala,
planificao de materiais, atribuio de papis)

z comunicao da tarefa (estruturao de metas e actividades de aprendizagem, explicitao da tarefa acad-
mica, estruturao da interdependncia positiva, da responsabilidade individual, da cooperao e integrao,

explicao de critrios para o sucesso, especificao de comportamentos desejados)
z monitorizao e interveno (acompanhamento dos alunos, para providenciar assistncia tarefa, o ensino
de competncias de colaborao e proceder sntese e concluso do trabalho)

z avaliao e processamento do grupo (avaliao das aprendizagens dos alunos e da forma de funcionamento
do grupo)
Os Johnson realizaram uma meta-anlise de estudos de investigao sobre aprendizagem cooperativa referen-
tes a vrios nveis etrios, diferentes disciplinas e tipos de actividade. Os resultados indicam que as experin-
cias em aprendizagem cooperativa tendem a promover um melhor trabalho escolar do que as experincias de
trabalho competitivo e individualista.
No que respeita ao conjunto de autores e tericos em que se pode fundamentar a aprendizagem cooperativa,
os Jonhson (1994) afirmam que se podem organizar em trs grandes perspectivas:
z Os estudos sobre dinmica de grupos, desenvolvidos por Kurt Lewin nos anos 30/40, que levaram
definio da interdependncia como a essncia do grupo, fazendo assim depender dela a interaco do
grupo e os resultados do seu trabalho. Na linha de Lewin, Morton Deutsch, aluno de Lewin, realizou um
estudo, tambm nos Estados Unidos (1949), onde concluiu haver maior produtividade quando os alunos
colaboram entre si do que quando esto em competio. Lewin e Deutsh deram um contributo especial para
171
Textos de Apoio
o aprofundamento e desenvolvimento da prtica de trabalho de grupo. David Johnson foi, por sua vez,
discpulo de Deutsch tendo enunciado a sua teoria da interdependncia social.
z A perspectiva da teoria da aprendizagem comportamental que faz realar a importncia que o grupo tem
para a aprendizagem, tendo em conta o apoio e a recompensa obtidos. A concepo que as aces que so
extrinsecamente recompensadas tendem a repetir-se.
z A perspectiva do desenvolvimento cognitivo, baseada nas teorias de Piaget e de Vigostky. Segundo Piaget,
a interaco entre indivduos resulta em conflitos socio-cognitivos que promovem a capacidade de encarar
pontos de vista diferentes, para alm do desenvolvimento cognitivo. Para Vigotsky, o conhecimento
fundamentalmente social, tornando-se num produto construdo a partir do esforo cooperativo de compre-
ender e resolver problemas; os membros do grupo trocam informao, esclarecem dvidas e aprendem a
compreender-se e a adaptar-se uns aos outros.
Sintetizando: A teoria da interdependncia social que defende que os esforos cooperativos se baseiam em
motivaes intrnsecas, reflexo de factores interpessoais que fazem com que se trabalhe em conjunto, para
atingir objectivos de grupo. A perspectiva social-comportamental onde se assume que os esforos, enrique-
cidos por motivaes extrnsecas, so valiosos para atingir recompensas de grupo. A perspectiva cognitiva
desenvolvimentalista que d nfase no que acontece no indivduo (desequilbrio, reorganizao cognitiva).
As diferentes perspectivas entre indivduos fazem que ele tenha de trabalhar para resolver o conflito.
172

Programas de Interveno em Contexto Escolar
Em Espanha, M. Jos Diaz-Aguado, na Universidade Complutense de Madrid, tem dinamizado, desde h
alguns anos, uma linha de investigao baseada em quatro postulados da educao intercultural (integrao e
identidade intercultural, transformao da interaco educativa, vantagens da diversidade, necessidade de
desenvolvimento da tolerncia e da competncia scio-emocional), com vista ao desenvolvimento de progra-
mas de interveno em contexto escolar.(3)
Para fundamentar a sua proposta curricular, Diaz-Aguado parte do pressuposto que os programas devem
incidir sobre as causas que originam as diferenas, as quais se situam, em regra geral, a nvel social, econ-
mico e poltico de onde a necessidade de abordar a problemtica de forma ecolgica, adoptando uma perspectiva
sistmica onde se prope atingir o sujeito mas tambm influenciar o ambiente que o rodeia. Assim, nesta
perspectiva, esta autora organiza estes programas em torno de trs componentes fundamentais: a aprendiza-
gem cooperativa, a discusso e representao de conflitos e a aprendizagem significativa.
No que respeita ao primeiro aspecto, Diaz-Aguado tem defendido que a aprendizagem cooperativa em equi-
pas heterogneas a inveno pedaggica que melhor se adapta criao das condies anteriormente
expostas, por se poder dar aos alunos um papel mais activo na sua aprendizagem, fazendo sentir-lhes a
heterogeneidade como algo de positivo, e ensinando, ao mesmo tempo, a desenvolver a tolerncia e a capa-
cidade de comunicao e cooperao. (D.-Aguado, 1996)
De acordo com estes propsitos, segundo a autora, com a aprendizagem cooperativa pretende-se:
z Distribuir adequadamente o xito de forma que se proporcione a todos os alunos o nvel motivacional
necessrio para mobilizar a energia requerida aprendizagem.
z Superar a interaco discriminatria que parece produzir-se com outros mtodos, como consequncia das
diferenas existentes entre os alunos, proporcionando experincias de estatuto similar (requisito necessrio
para a superao dos preconceitos).
z Favorecer o estabelecimento das relaes intertnicas de amizade e cooperao (requisito necessrio para a
superao dos preconceitos e desenvolvimento da tolerncia).

z Alm dos objectivos anteriormente mencionados, a aprendizagem cooperativa favorece: a) uma atitude mais
activa face aprendizagem; b) o sentido da responsabilidade; c) a percepo de auto-eficcia; d) a capaci-

dade de cooperao.
Mas, tal como recomenda esta psicloga, para favorecer a eficcia da aprendizagem cooperativa esta deve ser
includa como uma actividade acadmica regular, complementando as outras actividades da aula que no se
devem excluir. Ela aconselha ainda que os grupos devam ser de formao heterognea e da responsabilidade do
professor, para evitar segregao e possibilitar a descoberta de semelhanas entre alunos. Por sua vez, sugere
que os grupos devam permanecer juntos, em equipa, durante um certo tempo (2 ou 3 meses, no mnimo).
(3) Estes programas, encomendados pelo Governo espanhol, no final dos anos 80, tiveram a direco cientfica de M Jos Diaz-Aguado. Neste contexto, foram organizados
materiais especficos (um kit de livros e vdeo) divulgados pelo Ministrio da Educao espanhol, com vista promoo de um currculo de educao multicultural.
173
Textos de Apoio
Ainda, de acordo com a autora, antes de se iniciar o trabalho cooperativo propriamente dito, o professor deve
explicar em que consiste a aprendizagem cooperativa, dando nfase noo de interdependncia positiva
entre os diversos elementos do grupo. Contudo, e sobretudo no caso dos alunos do 1 ciclo, Diaz-Aguado
(1996, p. 172) considera que necessrio ensinar os alunos a colaborar. Para conseguir este objectivo, a
investigadora apresenta uma metodologia de trabalho:
z Criar um esquema prvio

z Definir a colaborao conceptualmente e atravs de condutas especficas
z Proporcionar modelos para favorecer a aprendizagem por observao
z Proporcionar oportunidades de praticar
z Avaliar e comprovar ao longo de todo o programa que os alunos cooperam adequadamente
Reconhecendo haver diferentes modelos de aprendizagem cooperativa, Diaz-Aguado identifica aspectos funda-
mentais que so comuns a todos eles, como seja, a diviso de alunos em grupos heterogneos que permanecem
estveis durante algum tempo, a ajuda dada aos companheiros nas aprendizagens e a recompensa oferecida pelo
rendimento obtido. Contudo, salienta que neste ltimo aspecto (no tipo de recompensa proporcionada, ao
grupo ou individual, que reside uma das diferenas mais significativas entre os diferentes modelos).
Na fundamentao dos seus programas, Diaz-Aguado refere autores, como Vigostky, Bruner, Kohlberg e
Harter, entre outros, em cujas teorias se apoiou para a sua conceptualizao.
Assim, esta autora refere:
Vigostky (1978), ao defender que a aprendizagem se faz principalmente, em interaco directa com os outros
que se situam num nvel de desenvolvimento ligeiramente superior, identificando o que chamou a Zona de
Desenvolvimento Prximo do indivduo a qual seria activada em contacto com pessoas mais competentes. O
contexto social torna-se assim, um aspecto chave para a aprendizagem, permitindo criana o desenvolvi-
mento e a interiorizao de processos que foram originalmente experienciados em grupo, de acordo com o
postulado de que qualquer funo inicialmente aprendida a nvel social. (Diaz-Aguado, 1996)
Bruner (1986), ao realar tambm os benefcios que uma criana ganha, em interaco com um par mais sabedor
ou com um adulto; defendendo que a cooperao e o dilogo so oportunidades de construo activa de sentido de
que a criana pode usufruir, fazendo uso de um pequeno emprstimo de conscincia. Para este autor, a intelign-
cia em grande parte a interiorizao das ferramentas que determinada cultura proporciona. Sendo assim, torna-
-se importante que a escola fornea os conhecimentos indispensveis (as ferramentas), para uma melhor adaptao
sociedade e que correspondem afinal aos objectivos bsicos da educao escolar. (Diaz-Aguado, 1996)
Kohlberg que confirma as hipteses de Piaget, ao estudar o raciocnio moral do indivduo e que reala a
importncia da criana poder desempenhar diferentes tipos de papis, em contacto com os outros, para assim
aprender a coordenar diversas perspectivas.
Harter, ao defender que a motivao se desenvolve em consequncia de experincias de xito o que faz com
que alunos em desvantagem, quando inseridos em actividades, comecem a sentir-se mais felizes e a desen-
volver um sentido de auto-eficcia.
174
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grupo. Lisboa: Moraes Editores.
Leite, C., Rodrigues, M.L. (2001) Jogos e contos numa educao para a cidadania. Lisboa:IIE. Porto
Editora.
Internet
www.co-operation.org Roger T. Johnson and David W. Johnson

Fundamentao terica da aprendizagem cooperativa, sustentao do modelo Learning Together, meta
-anlise da investigao sobre aprendizagem cooperativa, perguntas frequentes, etc.
www.stanford.edu/group/pci/
Stio da Universidade de Stanford onde foi iniciado o programa de Instruo Complexa por Elizabeth
Cohen e Rachel Lotan. Informao geral, sugestes de actividades, ligao a outras instituies que pro-
movem instruo complexa.
www.inicia.es/de/mariajdaguado
Stio da professora Maria Jos Diaz-Aguado, da Universidade Complutense de Madrid.
www.jigsaw.org/
Stio especfico sobre a tcnica jigsaw. Fundamentao terica, sugestes prticas.
http://www.mythicjourneys.org/bigmyth/
Um projecto sobre os mitos fundadores de vrias culturas (dos ndios Navajo aos Mahori passando pelos
Celtas e pelos Vikings). Usa instruo complexa na explorao dos textos. Tem informao sinttica sobre
aprendizagem cooperativa e instruo complexa. Lista de outras ligaes.
www.hrea.org
Associao dos Direitos Humanos em Educao.Uma organizao no governamental que apoia a forma-
o de profissionais de educao e o desenvolvimento de materiais sobre direitos humanos.
www.project-approach.com/default.htm
Materiais e recursos que apoiam os professores a desenvolver trabalho de projecto com os alunos. Funda-
mentao e explicao da metodologia de projecto, exemplos de projectos bem sucedidos e lista de discusso.
179
http://learntoco-op.co-op.ac.uk
Stio do Co-operative College. Disponibiliza materiais de aprendizagem cooperativa que o professor pode
adaptar s necessidades especficas da sua sala de aula.
http://www.edwdebono.com/
Stio oficial de Edward de Bono sobre pensamento criativo.
http://www.freinet.org/icem/history.htm
Sobre os conceitos e tcnicas essenciais da pedagogia Freinet.
http://www.utm.edu/research/iep/d/dewey.htm
Vida e obra de John Dewey. Resume os principais eixos da filosofia de Dewey: teoria de conhecimento,
metafsica, tica e esttica. Link para John Dewey Society.
http://tip.psychology.org/backgd.html
Uma base de dados The Theory Into Practice (TIP) que contm descries de cerca de 50 teorias
relevantes para a aprendizagem e instruo. Cada descrio inclui: viso geral, campo de aplicao, exem-
plos, princpios e referncias.
Outras ligaes fundamentais no campo da investigao em educao
http://www.ericfacility.net/servlet/com.artesiatech.servlet.login.LoginServlet
ERIC The Educational Resources Information Center Sistema de informao nacional dos Estados
Unidos. Base de dados de artigos e investigao educacional.
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed370881.html (viso geral de aprendizagem cooperativa).
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed409828.html (sobre polmica construtiva).
http://www.ncbe.gwu.edu/
NCELA National Clearinghouse for English Language Acquisition & Language Instruction Educational Programs.
http://www.educ.sfu.ca/narstsite
The National Association for Research in Science Teaching (NARST).
http://www.project2061.org/
Pgina da American Association for the Advancement of Science e do projecto Science for All.
Artigos, workshops sobre o ensino das cincias; recursos para a sala de aula.
Sobre mapas conceptuais
http://www.maps.jcu.edu.au/netshare/learn/mindmap/
Indicaes prticas sobre como fazer um mapa mental, preparar ensaios, resumir e outros mtodos de estudo.
http://www.mindtools.com/mindmaps.html
Informao sobre mtodos de estudo, competncias de planeamento, instrumentos de criatividade, etc.,
aplicados escolha de carreira profissional.
180
ACIME Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas
Praa Carlos Alberto, 71 4050-440 PORTO

Telefone: +351 222 046 110 z Fax: +351 222 046 119
Rua lvaro Coutinho, 14 1150-025 LISBOA

Telefone: +351 218 106 100 z Fax: +351 218 106 117
www.acime.gov.pt

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3

1 Educao lntercultural: Guia do Facilitador

2 Cooperao Escola-Famlia: Guia do Facilitador

Cochito, Maria Isabel Geraldes Santos

Praa Carlos Alberto, 71 4050-440 PORTO

Rua lvaro Coutinho, 14 1150-025 LISBOA

Depsito LegaI 218792/04

2. Educao Intercultural ................................................................................................ 11

3. Aprendizagem Cooperativa ............................................................................. 18

4. Implementao da Aprendizagem Cooperativa ......... 41

4.3. Papis no Grupo .............................................................................................................. 60

II. Materiais de Apoio .............................................................................................................. 83

1. Estruturas Cooperativas (S. Kagan) .................................................... 85

2. Competncias Interpessoais ........................................................................... 86

3. Papis a Desempenhar no Grupo ........................................................ 87

4. Investigao de Grupo .............................................................................................. 88

5. Instrumentos para a Autonomia do Aluno ............................ 89

7. Sala de Aula Cooperativa ..................................................................................... 100

III. Sugestes para a Sala de Aula ............................................................. 103

Nota Introdutria ........................................................................................................................ 105

1. Crculos Quebrados ..................................................................................................... 107

2. Lgica do Arco-ris ......................................................................................................... 109

3. Mestre Desenhador ................................................................................................... 111

4. Comunicao No Verbal ................................................................................. 113

5. Contar uma Histria ................................................................................................... 115

6. Fogueto ........................................................................................................................................ 116

7. Resoluo de Conflitos .......................................................................................... 118

8. O Programa da Disciplina ................................................................................ 123

9. Big Myth (www.mythicjourneys.org/bigmyth/) .............. 127

10. Mensagens Anti-Racistas .................................................................................. 130

11. Projecto Cincias Fsicas e Naturais ............................................... 132

12. A Cadeia .......................................................................................................................................... 141

13. Tesouro Escondido ........................................................................................................ 142

14. A Esttua ........................................................................................................................................ 143

15. Maus Ouvintes ..................................................................................................................... 144

16. O Que Faz um Bom Ouvinte ....................................................................... 145

17. Semana Aprender a Conviver .................................................................. 147

18. Porque Que Temos Dias? E Noites? ....................................... 153

IV. Oficina de Formao .................................................................................................... 157

V. Textos de Apoio .......................................................................................................................... 167

Texto Apoio Oficina de Formao 1

Texto Apoio Oficina de Formao 2

Texto apoio Oficina de Formao 3

Referncias e Bibliografia ............................................................................................ 175

Jogos .................................................................................................................................................................. 179

Internet .......................................................................................................................................................... 179

E ste mdulo de formao, elaborado pela Dr. Isabel Cochito e publica-

Em circunstncias por vezes difceis e at de constrangimentos de vria

A educao, nunca demais repeti-lo, ou intercultural ou no democr-

Possam este mdulo e os seus utilssimos anexos servir para todos ns

Pe. Miguel Ponces de Carvalho

E m boa hora se d estampa este notvel trabalho de Isabel Cochito

Aprender, ir sempre aprendendo, necessidade humana, na procura da

Novas origens, hbitos, lnguas, tradies, saberes: um universomais com-

Como lidar com esta nova inquestionvel realidade? As respostas so ne-

Aprender, aprender com os outros, valorizar a diversidade, interagir,

Tudo isto conveniente, mesmo necessrio, no esforo quotidiano e

aqui que esta obra, precioso instrumento de trabalho, se situa. Parabns!

Pe. Antnio Vaz Pinto

A o longo de uma histria de quase nove sculos, os portugueses

Portugal, pas de emigrantes e pas de imigrantres, hoje uma socieda-

No h dvida de que o ensino deve ser um referencial nesta aprendiza-

Feliciano Barreiras Duarte