Enseñanza de La Historia Modelos de Aprendizaje

Enseanza de la Historia Modelos de aprendizaje

MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEANZA DE LA HISTORIA
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio Mario Carretero
INTRODUCCIN
De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la complejidad del problema,

podemos decir que el pensamiento histrico, como el de cualquier otra ciencia, sta consta de
dos componentes fundamentales:
a) Un conjunto de habilidades metdicas, constituido en el plano psicolgico por el dominio de

unas reglas de inferencia y decisin.
b) Un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la perspectiva en la que uno se site,
ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles.
Obviamente, la separacin entre estos dos componentes es lgica y no psicolgica, ya que

constituyen los dos polos indivisibles del pensamiento hipottico-deductivo propio de la ciencia.
Cualquier acto de pensamiento implica necesariamente el uso simultneo e interactivo de ambos
componentes. Ambos son, por tanto, igualmente necesarios para alcanzar una compresin
histrica mnimamente elaborada.
No es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del nazismo al poder en Alemania sin un
recurso a las fuentes y la elaboracin de una serie de inferencias a partir de los datos
encontrados. Pero tampoco es posible ni tan siquiera encontrar algo en los datos si no se
poseer un determinado bagaje de conceptos que permitan hacer las inferencias adecuadas. Por
todo ello la enseanza de la Historia ha de ocuparse con igual inters por ambos aspectos.
En realidad, la distincin entre procesos de pensamiento y teoras sobre los hechos no deja de
ser ficticia, ya que cuando una persona est intentando comprender una situacin ambos
aspectos estn profundamente implicados entre s. Aun admitiendo la existencia de ciertas
diferencias y peculiaridades especficas en el pensamiento hipottico-deductivo aplicado a las
diversas disciplinas, hay que convenir en que los procesos de razonamiento implicados
bsicamente son los mismos. De hecho, la situacin actual con respecto al desarrollo del
pensamiento formal (Carretero, 1985a; Neimark, 1982) indica que en cuando a los aspectos
exclusivamente formales del pensamiento, este se halla disponible en la mayor parte de los
sujetos a edades relativamente tempranas (13-14 aos), prximas a las indicaciones de Inhelder
y Piaget (1955) al respecto. No obstante, esta disponibilidad del pensamiento formal, que puede
incluso acelerarse a edades ms tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978, 1980), no conlleva
un uso correcto de las mismas en todas las situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicacin
por diversos factores contextuales y, en especial, por los esquemas o ideas previas que posea el
sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar.
Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto en un rea no basta con
poseer unas destrezas de pensamiento, con ser stas condicin necesaria, sino que se requiere
tambin un conocimiento especfico de esa rea. Lo que diferencia radicalmente el pensamiento
propio de las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollado en cada
rea para ordenar su mbito explicativo. De hecho, podramos decir que saber Historia o
cualquier otra materia es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los
problemas de esa materia.
As, los estudios sobre las diferencias entre expertos y novatos en la solucin de problemas
socio-histrico (por ej., Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984; tambin el VI de este libro),
muestran que unos y otros difieren fundamentalmente en los conceptos que utilizan al
enfrentarse a la situacin. As, ante el problema de la insuficiencia de la produccin agrcola en
la Unin Sovitica (Voss et al., 1983, 1984), los novatos proponen muchas soluciones concretas,
poco argumentadas y escasamente apoyadas en datos reales. Por el contrario, los expertos
proponen menos soluciones, pero ms abstractas y generales, al tiempo que ms vinculadas a
las condiciones reales de la situacin.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histrico es necesario que
les proporcionemos no slo habilidades y estrategias que les permitan ejercer un pensamiento
crtico y autnomo cosa que ya parece haber sido admitida por todas las personas preocupadas
por este tipo de problemas sino tambin unas teoras o modelos conceptuales que les permitan
interpretar ese tipo de situaciones de un modo ms prximo al conocimiento experto.
El propsito del presente trabajo es analizar de qu forma pueden los alumnos adquirir o
aprender ambos aspectos del conocimiento histrico (procesos de razonamiento y teoras) y
como puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instruccin. En otras palabras, vamos a
ocuparnos de los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje de la Historia y de las
estrategias didcticas ms adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a
adoptar, como no poda ser menos, un enfoque histrico, analizando los cambios que se han
producido en los ltimos aos o dcadas con respecto a los modelos implcitos o explcitos de
aprendizaje y enseanza usados en la Didctica de la Historia, repasando los supuestos bsicos,
los objetivos y la metodologa de cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos,
siempre que sea posible en un diseo curricular caracterstico de ese modelo. Este anlisis
histrico nos permitir determinar los logros y deficiencias de cada uno de esos modelos
didcticos, que se recogern en una propuesta final con respecto a una posible forma de
estructurar los contenidos de la Historia dentro de un diseo curricular vertical e integrado.
MODELOS DIDCTICOS EN HISTORIA
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la enseanza de la Historia son
necesarias algunas aclaraciones conceptuales y terminolgicas previas. Fundamentalmente
creemos necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseanza.
Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la
informacin que tiene que estudiar. En este sentido, el aprendizaje es un proceso exclusivamente
psicolgico que se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo
momento del nacimiento a lo largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros aprendizajes son
espontneos o informales.
Otros en cambio se producen en contextos de instruccin, esto es, estn dirigidos externamente
con el fin de que alcancemos unas determinadas metas o conocimientos preestablecidos. A este
ltimo tipo de situaciones de aprendizaje externamente dirigido pertenece el estudio de la
Historia en un contexto escolar o de enseanza. As, las estrategias de enseanza serian el
conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados
conocimientos o habilidades. Esas decisiones afectaran tanto al tipo de materiales que deben
presentarse para ser aprendidos como a su organizacin y a las actividades que deben
desarrollarse con los mismos, y tendran por finalidad hacer que su procesamiento fuera ptimo.
Segn esta distincin, la enseanza se ocupara de maximizar los procesos de aprendizaje,

logrando que por su mediacin el alumno alcance su aprendizaje que por si mismo no hubiera
logrado. Pero la enseanza no podra reducirse en ningn caso a un mero acto de aprendizaje,
ya que en ella intervienen adems otro tipo de condiciones que no son de naturaleza psicolgica,
sino social, econmica, cultural, administrativa, etc. De esta forma, los factores psicolgicos no
son el nico condicionante de las decisiones didcticas, pero si deben ser uno de los ms
importantes, ya que no hay que olvidar que, en ltimo extremo, todas las situaciones de
enseanza acaban convirtindose en la mente del alumno en actos de aprendizaje. Esto no debe
interpretarse en ningn caso como un alegato en favor de la subordinacin de la enseanza al
aprendizaje espontneo puesto que, como hemos indicado, la funcin de la instruccin es,
precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo
hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche de tiempo.
Pero si esta distincin parece necesaria, no siempre ha sido mantenida en estos trminos. De
hecho, ha sido prctica habitual confundir ambas cosas, frecuentemente en el contexto de
posiciones reduccionistas de diverso signo, que, o bien intentaban reducir toda la enseanza de
la Historia a la simple transmisin de cuerpos de conocimientos y de datos ya establecidos, sin
detenerse a considerar en ningn momento como los aprenda el alumno, o bien, por el
contrario, reducan la enseanza a un problema psicolgico o individual, de forma que toda la
estrategia didctica quedaba supeditada a los aprendizajes espontneos realizados por el
alumno. En buena medida, los cambios recientes en la enseanza de la Historia estn ligados a
estos dos reduccionismos y a sus intentos de superacin. Por ello analizaremos los cambios que
se han ido produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseanza de la Historia en nuestra
breve historia, partiendo de tiempos remotos hasta Llegar al presente.
ENSEANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE MEMORSTICO
La vieja enseanza de la Historia parta de una idea muy simple del aprendizaje: consista en
repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave
era memorizar. Cuanto ms se repeta, ms se aprenda. La teora del aprendizaje que subyaca
era un asociacionismo ingenuo, segn el cual nuestro saber consista en un gran almacn de
datos, ideas y trozos de realidad, que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales
relaciones entre ellos. As, se crea que el aprendizaje tiene por funcin reproducir
conocimientos, no elaborarlos, y por ello la nica estrategia posible para aprender algo era
repetirlo hasta el hasto.
Asumiendo esta teora del aprendizaje, la estrategia de enseanza resultaba por fuerza
igualmente simple: presentarle al alumno los materiales de aprendizaje debidamente ordenados
de acuerdo con la lgica de la disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de
esos materiales hasta su correcta reproduccin. Dado que la lgica de la disciplina estaba por
aquel entonces regida por criterios factuales o narrativos o eso al menos era lo que crean o nos
hacan creer quienes gobernaban la educacin los materiales consistan en una retahla inconexa
de nombres, fechas, hroes, moros y cristianos.
Al margen del afn moralizador de aquella historia, los programas estaban animados por un
indudable afn culturalista, en el que la cultura y el saber se medan con criterios nicamente
cuantitativos. Cuantas ms cosas intiles y deslavazadas supiera uno, ms culto era.
Las metas de la enseanza procedan de una filosofa; por la que, segn una cita recogida por
Ballard (1970, pg. 3):
Un hombre educado debe tener un mnimo determinado de cultura general. Aunque sepa muy
poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni restar, debe saber quines eran Mendel y Kepler.
Aunque est medio, sordo, debe conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un socilogo puro debe
saber quines eran Circe y el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y Tiberio Graco.
Las consecuencias de este culturalismo hueco y de la enseanza de la Historia que le

acompaaba son sobradamente conocidas y no precisan mayor comentario. Un olvido casi total
acab por borrar la Historia de nuestra memoria. Si acaso, nos qued algn retazo, una
ancdota, unas fechas o nombres abandonados, entre tanto saber, desvanecido.
A veces an remonta nuestra memoria alguna de aquellas letanas o alguna de las historias de
hroes y villanos que nos contaban, vestigios de lo que un da fue nuestro conocimiento de la
Historia. Pero los Reyes Godos se hallan justamente en el olvido. De un tiempo a esta parte se
ensea otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones
bsicamente disciplinares y tal vez tambin polticas se ha abandonado la Historia narrativa o
factual en favor de una Historia explicativa y conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo que
paso cuanto de entender porque pas. Los conceptos sustituyen a los hechos, las instituciones a
las personas. Donde antes el Cid ganaba batallas despus de muerto, ahora se extienden las
relaciones feudovasallticas. La Historia que antes se mova por nobles y gallardos impulsos
personales ahora es fruto de complejas relaciones y estructuras de poder.
Pero este cambio de contenidos no se vio acompaado por un cambio en la concepcin de las
relaciones entre aprendizaje y enseanza.
Las estrategias usadas en la enseanza de los conceptos de la Historia eran las mismas que se
usaban para transmitir datos. Si acaso, el mtodo se edulcor levemente. Donde antes haba
prctica memorstica ciega, se introdujo la repeticin de ejercicios, el rellenado de fichas y
preguntas precisas. La mera reiteracin de listas se sustituy por una taxonoma de objetivos
basada en la ideas de Bloom et al., (1956) y Gagn (1965). Tal vez la ms detallada aplicacin
de la llamada pedagoga por objetivos al campo de la Historia se deba a Coltham y Fines
(1971), quienes llevaron a cabo una clasificacin exhaustiva de los objetivos educativos de la
Historia. Para ser admitido como tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes
condiciones:
a) Describir lo que el alumno ser capaz de hacer como consecuencia de haber alcanzado el
objetivo,
b) describir lo que un observador puede hacer al alumno,
c) indicar qu experiencia o situacin educativa se requiere para alcanzar el objetivo.
Partiendo de esta definicin de objetivos, acorde con la psicologa conductista, Coltham y Fines
(1971) elaboraron una clasificacin de objetivos en cuatro apartados que a su vez se subdividen
en varios subapartados:
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (atender, responder, imaginar);

b) naturaleza de la disciplina;
c) destrezas y habilidades (vocabulario, memorizacin, anlisis, juicio y evaluacin, etc.);
d) resultados educativos del estudio (conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).
Aunque la taxonoma desarrollada por Coltham y Fines (1971) ha tenido una indudable
repercusin, dando lugar a nuevos refinamientos y clasificaciones posteriores (por ej., Gunning,
1978), no parece haber resuelto los problemas que pretenda. Al margen de las crticas
generales a la pedagoga por objetivos (Gimeno Sacristn, 1982), la adaptacin de las
taxonomas al dominio histrico ha sido objeto de duras crticas por quienes creen que la
reduccin de toda la enseanza a objetivos observables supone una restriccin desafortunada en
el estudio de la Historia (Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Pero el
problema fundamental de este tipo de didctica de la Historia es que sigue manteniendo el
mismo modelo de enseanza/aprendizaje que la vieja Historia memorstica. Las escasas
modificaciones didcticas han sido meramente superficiales. La enseanza sigue siendo un
problema de organizar debidamente los materiales segn los mandatos de la disciplina (ahora
conceptual en vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que este, mediante una prctica o
ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente la estructura propuesta. El acento sigue
estando puesto fuera del alumno, en la organizacin de los materiales de aprendizaje.
Las decisiones didcticas se reducen a problemas disciplinares, nunca psicolgicos. Y es que la
idea implcita del aprendizaje sigue siendo la misma: una concepcin asociacionista del
conocimiento, segn la cual aprender es tomar algo del entorno a incorporarlo, sin modificacin
alguna, al almacn individual de saberes.
La reduccin de la enseanza a un simple problema de que contenidos cientficos escoger y
como ordenarlos hizo y sigue haciendo en muchos sitios de la escuela una Universidad para
nios. Esta preponderancia del saber acadmico o disciplinar queda reflejada claramente en la
estructura tradicional de los currcula de Historia, que esta sujeta a corss muy difciles de
superar. Uno de ellos es la organizacin cronolgico-temtica de los contenidos histricos. Los
programas estn organizados casi siempre de forma cronolgica, de tal manera que, se empieza
por la Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida en el tiempo que dura todo el curso
(normalmente sin haber llegado al final). Se justifica este diseo porque permite establecer una
visin completa, aunque superficial, de toda la Historia, que ofrece al alumno una imagen de
continuidad en la Historia de las civilizaciones. Pero aunque este esquema respete y exalte la
lgica de la Historia acadmica olvida por completo la realidad psicolgica del alumno y su
limitada compresin del tiempo, especialmente durante la EGB.
(vase el cap. V de este libro). Sin entrar a debatir aqu la utilidad de los diseos cronolgicos, la
ruptura del cors que suponen solo es posible dentro de un modelo didctico que rompa con las
concepciones de enseanza y aprendizaje que han venido dominando explicita o implcitamente
la enseanza tradicional. Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los ltimos aos. Los
intentos de renovacin de la enseanza de la Historia, y en general de las Ciencias Sociales,
parten de un modelo didctico distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una forma ms
activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones educativas.
ENSEANZA POR DESCUBRIMIENTO: APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

Cada da son ms los profesores de Historia que comparten la idea de que la enseanza
tradicional de su disciplina, incluso en sus formas ms renovadas, esta fracasando en sus
objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra opinin ese fracaso no se debe simplemente a
razones metodolgicas superficiales, que puedan ser superadas mediante la introduccin de
nuevos recursos (por ej., audiovisuales ) informtica, visitas, etc.) en la prctica cotidiana, sino
que afectan a la propia raiz de dicha enseanza, es decir, a sus supuestos epistemolgicos y
didcticos bsicos. Lo que ha fracasado es la concepcin de la enseanza de la Historia como la
mera transmisin de cuerpos de informacin organizados para que el alumno los reproduzca.
Como consecuencia no solo de los cambios introducidos ltimamente en las concepciones
psicolgicas y didcticas sino tambin de la renovacin social y poltica habida en nuestro pas, la
funcin de la enseanza y ms concretamente la funcin de la enseanza de la Historia se ha
modificado radicalmente. Basta repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos
formulados en los diversos intentos de Reforma actualmente en marcha en nuestro pas para
comprobar que el lugar que antes tena la acumulacin de saberes histricos esta ahora ocupado
por propsitos tan loables como desarrollar el espritu crtico, sensibilizar ante los problemas
sociales, desarrollar actitudes y hbitos democrticos o desarrollar la capacidad de elaborar
conocimientos. En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos
saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea. La
finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrtica viene a ser la de que el conocimiento
del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo crticamente. La enseanza
de la Historia cumplir as un papel relevante en la formacin democrtica de los ciudadanos.
Esta reformulacin de los objetivos generales de la enseanza de la Historia y de las Ciencias
Sociales ha venido a coindicir, causal o casualmente, con un cambio profundo en las
concepciones psicolgicas sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de
las ideas centrales del paradigma cognitivo en psicologa es la naturaleza constructiva del
conocimiento. Segn esta idea antiempirista, conocer no es simplemente interiorizar la realidad
tal como nos viene dada, sino elaborar una realidad propia, auto estructurada, a partir de la
informacin que proviene del medio. Este abandono de las visiones positivistas o empiristas
extremas que regan el conductismo y, ms all de l, la llamada pedagoga por objetivos, tiene
su reflejo en las teoras vigentes del aprendizaje humano (Prez y Almaraz, 1981; Pozo, 1987a).
La psicologa cognitiva considera que el aprendizaje es esencialmente un proceso de
construccin interna de modelos o reglas de representacin.
Esta idea bsica es compartida desde posiciones tan diversas como la psicologa gentica
piagetiana (vase Carretero, 1985a; Gallagher y Reid, 1981), la psicologa sovitica (Vygotsky,
1934) o el procesamiento de informacin (Anderson, 1982; Riviere, 1980; Voss, 1984).
De todos estos enfoques tericos sin duda el que ms ha influido en la renovacin pedaggica ha
sido la psicologa gentica piagetiana.
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante
apoyo terico para el desarrollo de la llamada enseanza activa que, al igual que sucede en
otras areas didcticas, ha llegado a constituirse aparentemente en unos pocos aos en la nica
alternativa real a la enseanza tradicional de la Historia, en la bsqueda de esos objetivos
democrticos a los que antes aludamos.
El termino enseanza activa, cuyo uso se ha generalizado de modo acelerado en los ltimos
tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y confuso, ya que puede hacer referencia a
prcticas muy diferentes. La idea bsica de la enseanza activa es precisamente el
constructivismo, al defender que las personas aprendemos a travs de nuestras propias acciones
de asimilacin y no por simple exposicin a modelos, por buenos que estos sean. Pero ms all
de este postulad bsico, existen muy diversas formas de realizar una enseanza activa.
En su forma ms pedestre ese postulado se traducira en una proliferacin desmesurada de
actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos. Tal vez no este de ms recordar que
esa insistencia en que los alumnos efecten realmente acciones fsicas observables es una
interpretacin claramente desviada de los propios supuestos cognitivos. Si bien esas actividades
pueden estar plenamente justificadas a edades tempranas, en ningn caso su realizacin
asegura que se produzca aprendizaje cognitivo, ya que este depende de la puesta en accin de
los esquemas asimiladores del alumno y no de la realizacin material de ningn tipo de conducta
observable. Esta interpretacin, que irnicamente denominaramos conductista, es un ejemplo
ms de la confusin entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseanza, de la que la poco
afortunada expresin enseanza activa es uno de los botones de muestra ms representativos.
En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte observable de la estrategia de
enseanza) con los procesos psicolgicos internos que dan lugar efectivamente a ese
aprendizaje. Lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicolgicos
desplegados por el alumno, pero no necesariamente ha de ser activa tambin la estrategia de
enseanza utilizada para poner en funcionamiento dichos procesos. En lgica consecuencia,
ninguna actividad o situacin didctica puede considerarse activa o pasiva en si misma, ya que
ese calificativo depender ms bien de los procesos psicolgicos que se pongan en marcha. Es
perfectamente posible, por poner un ejemplo, realizar una visita a un museo de una forma que
requiera una actividad intelectual por parte de los alumnos, pero tambin es posible que esa
visita acabe convirtindose en una actividad tan rutinaria y repetitiva como la ms tradicional
de las clases. Otro tanto podra decirse de la lectura de un texto, de la utilizacin de un video,
del uso de un juego de simulacin o de cualquier otro recurso didctico. Ninguno de ellos
asegura en si mismo la induccin de un aprendizaje activo en el alumno, por lo que el termino
enseanza activa resulta, cuando menos impreciso.
Por todo ello, parece ms apropiado denominar al enfoque que estamos comentando estrategia
de enseanza por descubrimiento, entendiendo por descubrimiento no el que el alumno
descubra algo que no conoca previamente, ya que eso sucede por definicin en todo
aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia accin mental, una nueva organizacin o
estructura en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explcita en los mismo. Lo que
caracteriza a este enfoque es su nfasis en el carcter individual y psicolgico de todo
aprendizaje. Sus ms extremistas defensores sostendran que en realidad la enseanza es en s
misma una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal e
idiosincrsico, siendo la intervencin didctica un elemento externo e incluso un obstculo para
ese aprendizaje.
Tales posiciones no son por lo dems nuevas, ya que el propio Piaget (1970, pgs. 28-29 de la
trad. cast.) sostena en favor de la enseanza por descubrimiento que cada vez que se le
ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese
nio inventarlo y, en consecuencia; entenderlo completamente. De esta forma, descubrimiento
o invencin se equipara a compresin, con lo que el verdadero conocimiento slo se producir en
contextos de descubrimiento. Por ello, los defensores de esta estrategia didctica suelen ser
partidarios de su generalizacin plena a todo tipo de contextos y, en muchos casos, de edades.
La nica forma de aprender sera descubrir. De esta forma, y en las antpodas de la estrategia de
enseanza tradicional que veamos anteriormente, los partidarios de este enfoque consideran
que las decisiones didcticas deben tener en cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro
del alumno, con lo que las disciplinas cientficas concretas pierden una buena parte del papel que
tenan en el proceso educativo.
La reduccin, en mayor o menor medida, de la enseanza a actos de descubrimiento por parte

de los alumnos ha trado como consecuencia ms inmediata la necesidad de cambiar
radicalmente la metodologa usada en las clases. Las exposiciones por parte del profesor y el
estudio de libros de texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces
ingeniosos y muy laboriosos, cuyo ltimo fin es despertar en el alumno una labor de exploracin
o investigacin. Se han acumulado un sinfn de carpetillas, dossier, documentos,
dramatizaciones, juegos, etc., diseados con el fin de promover en el alumno esa labor de
descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a casi todos los recursos propuestos:
A) Implicar de un modo activo al alumno que de ser espectador de la Historia pasa a ser un
agente o investigador de la misma.
B) Recurrir a modos de presentar la informacin ms prximos a la realidad del alumno,
potenciando al mximo los procedimientos que van ms all de la lectura de textos.
Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha terminado ah, en la elaboracin de

nuevos recursos o herramientas didcticas, que si bien son tiles y necesarios, no bastan para
articular una alternativa coherente y seria a la enseanza tradicional. El cambio que se requiere
va ms all de los nuevos mtodos y debe implicar tambin una reformulacin radical de la
Historia que ha de ensearse y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia.
La conciencia de que son necesarios estos cambios ms profundos es patente en los diversos
proyectos de renovacin curricular en Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco de las
distintas Reformas, se estn poniendo en marcha en nuestro pas. Aunque existen obvias
diferencias entre esos diversos proyectos, que no es nuestro propsito analizar aqu, la mayor
parte de ellos comparten algunos rasgos comunes. As, por ejemplo, en relacin con el momento
actual en nuestro pas resulta valida la frase que James (1976, pg. 94) escribiera refirindose a
la situacin habida en Inglaterra hace una dcada: En todos estos proyectos la Historia se
considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse sino como un mtodo para
analizar el pasado mediante una aplicacin de destrezas y contenidos especficos. En otras
palabras, se trata de que el alumno aprenda a hacer historia en vez de ensearle directamente
el saber histrico. Para ello, y de acuerdo con los supuestos de la enseanza por descubrimiento,
es necesario centrar los esfuerzos precisamente en el dominio de la metodologa de investigacin
histrica por parte de los alumnos. De esta forma, entre los objetivos prioritarios de estos
proyectos se halla el dotar a los alumnos de una serie de actitudes y habilidades de
investigacin. Este propsito es plenamente coincidente con los objetivos fundamentales de toda
estrategia de enseanza por descubrimiento, que segn Shulman y Tamir (1978) serian
bsicamente los siguientes:
a) Activar y mantener el inters, la actitud, la satisfaccin, la mente abierta y la curiosidad con

respecto al conocimiento.
b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la habilidad para resolver problemas.
c) Promover aspectos del pensamiento y del mtodo cientfico, como por ejemplo formular y
comprobar hiptesis.
d) Desarrollar la compresin conceptual y la habilidad intelectual.
e) Desarrollar actividades prcticas, como por ejemplo disear y realizar investigaciones,
observaciones, registros de datos, anlisis de resultados, etc.
Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente la importancia de los
conceptos cientficos. Lo que debe fomentarse en el alumno son actitudes y destrezas generales,
ligadas a un uso adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relacin con la
caracterizacin del pensamiento histrico que hacamos al comienzo de este captulo, se priman
las habilidades metdicas (generales y no exclusivas del saber histrico) en detrimento de los
marcos conceptuales (especficos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es ya un
fin en s misma, sino una va, un pretexto, para fomentar los aprendizajes espontneos del
alumno. La propia estructura disciplinar de la Historia debe someterse a la psicologa del alumno,
y no al revs.
Esta prdida de la identidad de la Historia como disciplina, justificada en la necesidad de
proporcionar a los alumnos una formacin integral que les permita resolver problemas reales,
queda tambin patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y Ciencias Sociales.
Aunque una vez ms existan notables diferencias entre ellos, puede decirse que en trminos
generales hay dos aspectos comunes a muchos de esos proyectos curriculares, Adems de su
apoyo explicito en la enseanza por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se derivan
precisamente de ese apoyo, son el uso del entorno como elemento bsico para la didctica de
las Ciencias Sociales y la adopcin de una posicin globalizadora o interdisciplinar dentro del
mbito de las Ciencias Sociales.
En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta indispensable dados los objetivos
que busca la nueva enseanza de la historia y la estrategia didctica que adopte. Si de lo que se
trata ahora no es ya de proporcionarle al alumno conocimientos muertos sobre el pasado, ms
o menos obsoletos y distantes de su propia realidad, sino de conseguir que el estudio de la
Historia constituya para el un mtodo til para indagar en el presente, es inevitable que, al
menos en principio, el pasado y el presente confluyan en una misma realidad. Y nada mejor para
ello que el propio entorno del alumno.
De esta forma, se han realizado diversas propuestas, algunas de ellas slidamente basadas (por
ej., Luc, 1979), que se proponen iniciar a los alumnos en el conocimiento histrico a partir de
una exploracin Sistemtica de su realidad circundante. Estas propuestas, por razones obvias, se
apoyan en el uso de estrategias de descubrimiento, situando en un lugar preferente entre sus
objetivos el dominio de la metodologa de investigacin histrica. La importancia del estudio del
entorno se ha visto adems reforzada por la nueva configuracin administrativa del Estado de las
Autonomas, que sin duda en algunos casos ha incrementado el inters por el estudio de la
Historia local.
Pero adems de apoyarse en la pedagoga del entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar
tambin una posicin globalizadora, proponindose romper con la vieja fragmentacin de las
Ciencias Sociales en compartimentos estancos (Historia y Geografa) e incluso introducir otras
disciplinas sociales que hasta ahora no tenan una presencia real en el currculo, como por ej.,
antropologa, economa, sociologa, etc. Igualmente se reclama una mayor convergencia
interdisciplinar, ms all incluso del estrecho marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo
globalizador se justifica precisamente en la imposibilidad de poner vallas al entorno: si se quiere
que el alumno estudio con cierta riqueza la realidad circundante no pueden establecerse
fragmentaciones disciplinares. El barrio marginal en el que vive y estudia el alumno, el pueblo
semivaco, las formas de vida y los modos de produccin de su localidad son a la vez un hecho
histrico, geogrfico y econmico, y slo la confluencia de estos y otros saberes permitir
comprenderlo globalmente. Adems, dado que los modelos didcticos basados en el
descubrimiento conceden escasa relevancia a los conocimientos especficos de cada disciplina, al
situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren dentro del alumno, se
considera incluso positivo diluir las fronteras entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantacin de las ideas inter disciplinares y de la pedagoga
del entorno en los proyectos de renovacin de la enseanza de la historia en nuestro pas, no
todos los programas que adoptan la estrategia de enseanza por descubrimiento acaban
asumiendo esos dos postulados. De hecho, el ms importante proyecto para la enseanza de la
Historia desde los supuestos del descubrimiento el Proyecto History 13-16 desarrollado por el
Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-16, 1983) no es en
absoluto un currculo interdisciplinar y centrado en el entorno. No obstante esta diferencia,
indudablemente importante, el Proyecto 13-16, que se inici en 1972, ha influido de forma
poderosa en los intentos renovadores habidos posteriormente.
Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que
constituye un modelo bastante significativo de lo que puede ser una enseanza de la Historia
basada en el descubrimiento. Adems, el Proyecto Historia 13-16, en su versin inglesa, tiene la
ventaja, en comparacin con otros intentos actualmente en fase experimental, de haber sido
evaluado cuidadosamente (Shemilt, 1980), por lo que no slo podemos conocer los supuestos
del Proyecto y la forma en que se lleva a cabo sino tambin los resultados reales que obtiene.
El proyecto se sustenta en dos ideas fundamentales, caractersticas de los modelos de
enseanza por descubrimiento. En primer lugar, considera que para que la Historia sea relevante
en el aula ha de responder a las necesidades personales y sociales del alumno adolescente; en
segundo lugar, asume que la nica forma de que el conocimiento histrico tenga una base
racional y pueda ser comprendido por el alumno es centrarse en la presentacin de las
perspectivas, la lgica y los mtodos de la disciplina histrica. De esta forma, la Historia se
justifica en los programas no porque aporte una cultura general al alumno, sino porque
constituye un mtodo insustituible para el anlisis de problemas sociales reales. La Historia
posee una identidad propia, inconfundible, que no puede reducirse al resto de las Ciencias
Sociales.
Ahora bien, la Historia as concebida no consiste en una retahla ms o menos organizada de
hechos y perodos. Lo fundamental para saber Historia es dominar su mtodo propio de
investigacin cientfica. Los objetivos generales del proyecto, en consonancia con esta idea son:
a) Introducir al alumno en la metodologa usada por el historiador, evaluando fuentes y
usndolas para establecer hechos y elegir explicaciones contrapuestas de esos hechos.
b) Ensear al alumno parte de la lgica del historiador, insistiendo especialmente en los aspectos
que la diferencian de la lgica vigente en otras disciplinas cientficas. Esos aspectos incluirn
conceptos tales como cambio social, desarrollo, causalidad histrica, etc.
c) Introducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la Historia. Dado que por su
propia naturaleza la Historia es pluriparadigmtica, no es posible que el alumno domine todos los
modelos histricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en profundidad.
La estructura del currculo depende de los objetivos anteriormente enunciados. Al proponerse
ensear una forma de conocimiento el proyecto debe romper con la tradicional estructura
cronolgica. Para que el alumno llegue a conocer con cierta profundidad la naturaleza el
conocimiento histrico, el proyecto, que se inicia cuando los alumnos tienen 13 aos y concluye
a los 16, de donde toma su nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas
se corresponda con el diseo cronolgico tradicional.
La primera parte es una introduccin al estudio de la Historia, titulada Qu es la Historia? Esta
primera parte, que es la que ha sido adaptada al castellano, consta a su vez de diversas
unidades temticas, que tienen por objeto iniciar al alumno en el mtodo y la naturaleza de la
Historia. Apoyndose sobre todo en material pictrico, una primera unidad presenta cmo viva
la gente en el pasado, al tiempo que introduce, de modo muy abreviado, la cronologa. Las
unidades siguientes suponen una introduccin progresiva y cuidadosamente escalonada a la
investigacin histrica, mediante el trabajo en grupos. La idea consiste en que cada unidad
didctica exige del alumno una labor adicional en el proceso de investigacin. Si inicialmente
slo se le pide que llegue a una conclusin a partir de unas pruebas previamente seleccionadas,
realizando una labor de detective, posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la
seleccin de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos tipos de fuentes histricas, y
al carcter relativo de todas las descripciones y explicaciones de la Historia, ya que a partir de
unas mismas pruebas puede llegarse a conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le pedir al
alumno que realice el proceso completo de investigacin, no solo buscando pruebas y
valorndolas, sino incluso planteando las bsicas que dan inicio a la investigacin. De esta
forma, al final de la esta primera parte el alumno estara preparado para realizar por si mismo
una modesta investigacin histrica. En ningn caso se trata de que acte plenamente como un
historiador, ya que es muy posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, sino de
que conozca como se elabora el conocimiento histrico y sea capaz de elaborarlo, en pequea
escala, por s mismo. El contenido de cada una de las unidades de investigacin no se considera
esencial en s mismo, pero no obstante es cuidadosamente elegido y suele hacer referencia a
momentos cruciales para la Historia y la cultura britnicas.
Las otras cuatro partes del currculo estn dedicadas a afianzar y desarrollar las habilidades
adquiridas, mediante su aplicacin a diversos problemas temticos concretos. As, cada una de
esas cuatro unidades est constituida por uno o varios estudios monogrficos, que
independientemente de su contenido concreto, estn programados con un objetivo especfico en
cada caso. Nuevamente, los contenidos concretos se consideran secundarios, siendo lo
primordial el tipo de estudio e investigacin que emprende el alumno. Segn el proyecto, para
que el alumno adquiera una idea precisa de la naturaleza de la historia es necesario que realice
cuatro tipos de estudios:
-Estudios de Historia Universal Contempornea:
se tratara de que los alumnos se acercasen, con una perspectiva histrica, a algunos de los
problemas del mundo contemporneo que suelen ocupar un mayor espacio en las pginas de
Internacional de la prensa. El proyecto propone emprender tres estudios de este tipo, abordando
la gnesis, la historia de los grandes conflictos o tendencias del mundo contemporneo. Entre
los temas sugeridos estaran el conflicto rabe-israel, la cuestin irlandesa o la Unidad Europea.
Hoy y aqu podramos aadir la crisis centroamericana, el problema de la deuda en
Latinoamrica o la cuestin vasca. En cualquier caso, lo menos relevante son los temas
concretos elegidos. Lo fundamental es que al investigarlos el alumno adquiera algunas de las
claves para comprender el mundo contemporneo, es decir, las bases de un modelo explicativo
de la Historia.
-Un estudio en profundidad de algn perodo pasado. Aqu se tratara no ya de estudiar la
gnesis de un problema sino de analizar en profundidad un perodo de tiempo determinado,
como puede ser la Inglaterra isabelina del siglo XVI, la Independencia de los Estados Unidos, la
Rusia de principios de siglo o, en nuestro caso, el perodo de expansin colonial y los
descubrimientos geogrficos (1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez ms, por encima del
tema finalmente elegido, est la necesidad de que el alumno se implique en una reconstruccin
imaginativa de la vida de las gentes en el perodo indicado. No se trata slo de estudiar los
fenmenos polticos, sino de vincularlos con la vida cotidiana de la gente de aquel tiempo, en
comparacin con la vida actual, tal como ha quedado reflejada en la unidad didctica anterior. La
comparacin entre un perodo relevante del pasado estudiado en profundidad y el mundo
contemporneo proporciona un elemento diacrnico muy importante, dada la renuncia del
provecto a estructurarse de un modo cronolgico tradicional.
-Un estudio en desarrollo de algn tema. Ese estudio diacrnico se completa en esta unidad
didctica, en la que una vez elegido un tema monogrfico de estudio se analiza detalladamente
su historia a travs de los tiempos. El proyecto propone el estudio del desarrollo de la medicina.
Otros temas posibles seran la Historia de la infancia, de la ciencia o de los derechos de la mujer.
Cualquiera de estos temas, ms all de s mismo, se convierte en un espejo en el que se reflejan
los cambios sociales habidos a travs de los tiempos. El objetivo de esta unidad es que el
alumno adquiera una visin de la continuidad del tiempo histrico, pero que a la vez sepa
desligarlo de otras nociones discontinuas, como son el cambio social y el progreso. Podramos
decir que con esta unidad se pretende que el alumno adquiera una cierta visin de los aspectos
esenciales de la organizacin social a lo largo de los tiempos. Una vez ms, el tema elegido es
un vehculo a travs del cual indagar en esa organizacin social.
-La historia que nos rodea: en esta unidad se emprende un estudio ms o menos clsico del
entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas que la Historia ha dejado a nuestro
alrededor. Se tratara de aplicar a ese entorno todos los conocimientos diacrnicos y de Historia
universal anteriormente adquiridos para situarlo en un contexto ms amplio. El contenido
concreto debera adaptarse a las peculiaridades y potencialidades locales, pero sin restringirse
nunca a ellas. La Historia local es parte de la Historia universal.
En cuanto a la duracin y organizacin interna de cada una de estas unidades, los autores del
proyecto no son en absoluto rgidos, ofreciendo diversas soluciones en funcin de necesidades
concretas (Schools Council, 1976). De hecho, admiten incluso que no se usen las cinco unidades.
Esta flexibilidad en la aplicacin del proyecto se justifica en sus propsitos generales, ya que,
segn seala Shemilt (1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino servir como
estmulo para el desarrollo del currculo. En este sentido, creemos que los materiales del
proyecto no slo pueden organizarse de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse a
diversos modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto asume que la Historia
no puede explicarse de modo univoco, sino que en todo caso son posibles siempre diversas
explicaciones de un mismo hecho y, en general, de la Historia, el proyecto opta por presentar al
alumno uno de esos modelos (la nueva Historia), pero es perfectamente factible que los
profesores que lo apliquen adapten el modelo a su propia concepcin de la Historia, mediante
una cuidada seleccin de los temas estudiados y los materiales presentados.
Los contenidos de las unidades temticas pueden variar de una aplicacin a otra siempre que
tengan como meta proporcionar al alumno una visin global de la naturaleza de la Historia y se
basen, sistemticamente en la estrategia de enseanza por descubrimiento. Segn los autores
del proyecto un conocimiento mnimo de la naturaleza de la Historia segn su concepcin de la
misma supone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes ideas (Shemilt, 1980):
- El motivo principal de la Historia es la actividad humana.
- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del pasado (reciprocidad de posicin y
perspectivas).
- El progreso no queda asegurado slo porque se produzcan cambios.
- Los factores causales actan en conjunto, nunca aisladamente.
- Explicar algo de modo causal no equivale a decir que es inevitable.
- Las pruebas y fuentes histricas no deben ser apreciadas igual que las narraciones
secundarias.
- La explicacin histrica suele proporcionar una reduccin de la incertidumbre, casi nunca una
solucin completa.
- Explicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar en Ciencias Naturales o
Matemticas.
En qu medida asegura el proyecto la compresin de cada una de estas afirmaciones?
Afortunadamente, como sealbamos antes, se realiz una evaluacin rigurosa del
funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980), consistente en la aplicacin de una serie de
pruebas a un amplio grupo de adolescentes de condiciones similares, la mitad de los cuales
haba estudiado los tres aos de Historia con el proyecto mientras la otra mitad haba recibido
una enseanza tradicional. Social Las pruebas pretendan medir los objetivos generales del
currculo y el nivel de inters por la Historia despertado en los alumnos. Aunque resulta muy
difcil resumir en pocas lneas los complejos y sugestivos resultados obtenidos en la evaluacin,
Shemilt (1980, pg. 10) lo hace de la siguiente forma:
-El proyecto 13-16 muestra, en comparacin con la enseanza tradicional, que la compresin de
los mtodos, la lgica y las perspectivas del historiador por parte de los adolescentes puede
mejorar sensiblemente.
-No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el xito conceptual oscila en los alumnos del
proyecto entre un 40% y un 70%, siendo notablemente inferior en los grupos de control.
-En trminos generales, el proyecto produjo una mejora en los conceptos estructurales bsicos
de la Historia, pero no en las explicaciones verbales ofrecidas por los alumnos. En otras
palabras, un mejor dominio de la naturaleza y mtodo de la Historia no pareca asegurar una
mejor explicacin.
-La motivacin de los alumnos por la Historia aument, por regla general, con el proyecto, si
bien existen excepciones que consideran reiterativa la estrategia empleada.
-La mayor parte de los profesores que experimentaron el proyecto admitan que este
proporcionaba una enseanza ms eficaz, pero en ningn caso ms fcil de llevar a cabo. De
hecho, los mayores problemas en la aplicacin del proyecto provenan no de la falta de
capacidades de los alumnos sino de la falta de preparacin por parte de los profesores.
-Por ltimo, en cuanto a posibles predictores del xito del Proyecto, resulto que ninguna de las
variables estudiadas en los alumnos (por ej., sexo y C. I.) tena una influencia significativa en un
mejor o peor aprovechamiento. La variable independiente ms importante para el xito del
Proyecto era, por contra, el profesor. En otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no
dependa tanto de las condiciones intelectuales y motivacionales del alumno como de la
preparacin y de la actitud del profesor.
Sin entrar a hacer valoraciones globales difcilmente justificables creemos que el Proyecto 13/16
se muestra eficaz en la mayor parte de sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta
dnde puede llegar la enseanza de la Historia por descubrimiento.
Pero ms que proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluacin del Proyecto
nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limitaciones. Tal vez una de las ms
relevantes sea la relativa al papel del profesor, que por lo dems resulta generalizable a toda
estrategia por descubrimiento. No es casual que en la aplicacin del Proyecto 13/16 el profesor
se convierta en la variable ms importante y, al tiempo, ms incierta. Por su propia naturaleza,
la enseanza por descubrimiento sita al profesor en un lugar cuando menos oscuro y confuso.
La idea de que todos o la mayor parte de los conocimientos relevantes deben ser descubiertos
por el propio alumno relega al profesor y, en general, al contexto educativo, a una situacin de
considerable ambigedad (Coll, 1983), que consistira en facilitar la invencin del nio (Piaget,
1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo en un pretexto para los
aprendizajes espontneos del alumno, la enseanza queda subordinada a los procesos de
aprendizaje. Pero, significativamente, es la labor del profesor la que determinar el logro de esos
aprendizajes espontneos. Por ello parece necesario una mayor especificacin de la labor del
profesor en este tipo de proyectos y, en definitiva, una redefinicin de las relaciones entre
aprendizaje y enseanza, que considere la dependencia mutua de ambos procesos, de forma
que la adecuacin de la estrategia didctica al aprendizaje psicolgico no acabe por convertirse
en una subordinacin.
En ltimo extremo, esta confusin proviene del concepto mismo de descubrimiento. La
ambigedad de la labor didctica se cimentar en la idea de que compresin es lo mismo que
invencin o descubrimiento. Segn deca Piaget, slo se entiende lo que se descubre.
Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede entender cosas que uno mismo no ha
descubierto (por ej., las leyes de la economa de mercado); por otro, incluso es posible que uno
no comprenda el autentico significado de las cosas que descubre, como le sucediera a Darwin,
que tardo muchos aos en darse cuenta de que sus descubrimientos implicaban un principio de
seleccin natural y mutacin aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, parece que la funcin
de la enseanza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es insensato creer que todos
los alumnos van a descubrir autnomamente las claves de la cultura contempornea. Tal
creencia no es sino uno de los mitos que se han generado en torno a la enseanza por
descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978). Pero adems tal suposicin est basada en
una concepcin ingenua del aprendizaje y del avance del conocimiento cientfico. Los partidarios
de la enseanza por descubrimiento y el Proyecto 13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus
esfuerzos en que el alumno domine el mtodo del historiador, dando por supuesto que la simple
aplicacin de ese mtodo permitir acceder a concepciones cientficas ms avanzadas.
Pero los datos de la evaluacin del Proyecto 13/16 desmienten ese inductismo ingenuo.
Aunque los alumnos lleguen a dominar mnimamente los mtodos, la lgica y las perspectivas
del historiador, son mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explicaciones mejores de los
fenmenos histricos a los que se ven enfrentados. Y es que, tal como sealbamos al comienzo
de este captulo, el pensamiento histrico requiere no solo una metodologa rigurosa sino
tambin un entramado o marco conceptual que permita explicar los fenmenos analizados.
Adems de los conceptos metdicos o bsicos (como causa, prueba, etc.) el alumno ha de tener
ideas concretas sobre relaciones causales existentes en el mundo social (por ej., cules son los
efectos de la inflacin sobre la creacin de empleo, qu influencia tienen las ideas religiosas de
la gente sobre la organizacin social o que relacin hay entre la cultura de un pueblo y sit
organizacin econmica). Al igual que sucede en otras reas de conocimiento (por ej., Pozo,
1987a), los alumnos poseen ideas claramente sesgadas o insuficientes con respecto a estos y
otros fenmenos causales en Historia. Y, como sucede tambin en esas otras reas de
conocimiento, el pensamiento formal es condicin suficiente para la mejora de esas ideas. Los
datos con respecto al pensamiento causal histrico en expertos y novatos (vase el Cap. VI de
este libro) muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el mtodo que aplican para
resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, aunque ambos
aspectos interactan. En definitiva, dado que los alumnos no parecen capacitados para
descubrirlo por si mismos, se hace necesario proporcionar a los alumnos un modelo adecuado
de la Historia, esto es, un conjunto de leyes explicativas bsicas que permitan comprender los
fenmenos histricos. Ese modelo, que slo puede proceder de la propia Historia como ciencia,
estara constituido por los ncleos conceptuales bsicos de la Historia y, en trminos generales,
su enseanza no podra basarse en una estrategia por descubrimiento. Por ello, sin volver en
ningn caso a una enseanza tradicional, ser necesario plantear una estrategia expositiva, que
conjugue a un tiempo el carcter constructivo del aprendizaje cognitivo y la transmisin de
cuerpos organizados de conocimiento, que poseen una entidad y justificacin propia y cuya
complejidad y nivel de abstraccin hacen difcil, si no imposible, su descubrimiento por parte
del alumno medio.
Enseanza por exposicin: aprendizaje Reconstructivo Puede decirse que los dos modelos de
enseanza de la Historia que hemos analizado hasta ahora incurren en dos reduccionismos de
signo bien distinto. Mientras que la enseanza tradicional basaba todas sus decisiones
curriculares en la propia estructura disciplinar de la Historia, olvidando por completo al alumno al
que iba dirigida, la enseanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a procesos de
ndole psicolgica, olvidando en buena medida la estructura de la disciplina en favor de una
supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto de vista no es
posible llevar a cabo una enseanza de la Historia satisfactoria sin superar a un tiempo ambos
reduccionismos.
Dicho en otras palabras, pensamos que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender
al mundo social que le rodea es necesario que su enseanza se apoye tanto en la estructura
disciplinar de la propia Historia como en procesos psicolgicos que pone en funcionamiento el
alumno para su aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, esta consideracin
simultnea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la
enseanza de la Historia debe asumir:
a) El carcter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicolgicos implicados en el
aprendizaje, de forma que la mera repeticin o exposicin a un modelo no asegura el
aprendizaje, sino que es necesaria una autntica reelaboracin cognitiva del mismo.
b) La naturaleza no slo metodolgica sino tambin conceptual de la Ciencia Histrica. Es
necesario que el alumno adquiera no slo un dominio mnimo del mtodo del historiador, sino
tambin un conocimiento bsico de la estructura conceptual de la Historia.
En otras palabras se trata de aunar la idea, defendida por los partidarios del descubrimiento, de
que los aprendizajes deben superar la mera reproduccin de conocimientos elaborados por otro
con el convencimiento de que esos aprendizajes deben tambin ir ms all de lo espontnea.
De hecho, la funcin de la educacin progresista es precisamente proporcionar a todos los
alumnos, en la medida de lo posible, aquellas formas de conocimiento que ellos,
espontneamente, jams alcanzaran o llegaran a descubrir. Desde este punto de vista se ha
acusado a la enseanza por descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian,
1978), ya que slo unos pocos alumnos selectos sern capaces de obtener, en un contexto de
descubrimiento, conocimientos nuevos verdaderamente relevantes.
Aunque lamentablemente apenas ha habido unos tmidos intentos de desarrollar en el rea de la
Historia un currcula en la lnea que estamos apuntando, si existen algunas teoras generales
bajo las que podran ampararse tales intentos. Desde un punto de vista psicolgico tales teoras
se sitan dentro de la llamada Psicologa de la Instruccin, y, para nuestro intereses, tienen su
tradicin ms relevante en la obra de Ausubel.
En apoyo de nuestros anteriores argumentos, Ausubel asume que cualquier currcula de
ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo
organizado de conocimientos como fin explcito en si mismo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978,
pg. 466 de la trad. cast.). Pero ello no supone renunciar a que el alumno alcance una
compresin propia, individual, de esos cuerpos de conocimiento que le son expuestos. Ms bien,
al contrario, el alumno debe asimilar la estructura lgica de la disciplina en su propia estructura
psicolgica. 0, en palabras del propio Ausubel (1973, pg. 214 de la trad. cast.) debe
transformar el significado lgico en significado psicollogico. Al afirmar esto, esta rechazando el
supuesto piagetiano de que slo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede
entenderse lo que se recibe. Segn Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese
supuesto no es sino uno de los muchos mitos que existen en torno a la enseanza por
descubrimiento, que ha hecho creer a muchas personas que esa es la nica alternativa a la
enseanza tradicional. Dicha creencia se basa en una confusin entre dos aspectos diferenciados
del aprendizaje, que remite en ltima instancia a la confusin habitual entre aprendizaje y
enseanza, a la que hacamos alusin al comienzo de este captulo.
En su teora, Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede
analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura
10.1. Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo. El eje vertical se refiere a los
procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje e ira de la simple repeticin mecnica de una
lista de fechas o de la genealoga de los Reyes Godos al aprendizaje plenamente compresivo de
las relaciones feudovasallticas. En cambio, el eje horizontal hace referencia a la estrategia
didctica usada para fomentar o inducir dicho aprendizaje y constituira un continuo desde la
clase magistral o la exposicin de un tema en un libro de texto a la elaboracin de un dossier por
parte del alumno a partir de recortes de peridico.
La confusin reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo,
cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en dos ejes distintos. La verdadera
alternativa a la repeticin es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como
por exposicin. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978, pg.
37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos
condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en s
mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas conforme a una cierta lgica.
As, por ejemplo la retahla de los Reyes Godos no constituye un material significativo y por
tanto difcilmente puede aprenderse de un modo no repetitivo. En cambio, las relaciones
feudovasallaticas si poseen un significado en s mismas. Pero el lo no basta para que sean
aprendidas de modo significativo. Debe cumplirse una segunda condicin (que habitualmente no
se cumple): que el material resulte potencialemte significativo para el alumno, es decir, que ste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda ser relacionado el
nuevo material.
FIGURA 10.1
Clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pg. 35
de la trad. cast.) dichos con el fin de facilitar su asimilacin. As, por ejemplo, para que el
alumno aprendiera significativamente las relaciones feudovasallaticas podra ser til activar
previamente sus ideas mediante un organizador previo que aludiera a las relaciones de poder y
propiedad y a las diversas relaciones de este tipo que conoce el alumno.
FIGURA 10.2
Un mapa conceptual construido para representar las ideas clave para un curso de secundaria en
Historia. Se podran aadir algunos tpicos e incorporarlos a los siguientes del mapa conceptual
tomado de: Novak, J. D. y Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University
Press, pp. 84-85. 1984 Pero cmo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo de la
Historia? No podemos entrar aqu en un anlisis detallado de la teora de Ausubel y de sus
desarrollos posteriores (vase Ausubel, 1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Garca
Madruga, 1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los
aspectos ms relevantes su propuesta. Segn, Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes
significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente
subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje
de un nuevo concepto es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Ese puente cognitivo
recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se
presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente
FIGURA 10.3 Un mapa conceptual de Historia preparado en una evaluacin previa por un
estudiante de sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984, p. 61).
En consecuencia, la enseanza receptiva significativa defendida por Ausubel consistira en

presentar los materiales de aprendizaje de acuerdo con una organizacin o estructura explicita,
que el alumno debe asimilar. Para que los materiales sean asimilables por el alumno, es
necesario que sean diseados atendiendo simultneamente a:
-La estructura lgica de la disciplina, constituida por una red jerrquica de conceptos cuya
determinacin corresponde en ltimo extremo a los especialistas en el rea, esto es, a la Historia
acadmica.
-La estructura psicolgica de la disciplina, constituida por las ideas que si el alumno tiene con
respecto a esa misma rea acadmica.
La presentacin y exposicin de los materiales y las actividades planificadas en torno a ellos
deben, por tanto, disearse con el decidido propsito de que el alumno adquiera
progresivamente nuevos significados que El aprendizaje significativo consiste por tanto en un
proceso de diferenciacin conceptual progresiva, a partir de los conceptos ms generales de la
disciplina. En este sentido, Ausubel esta convencido de que todas las disciplinas cientficas
(incluida la Historia) consisten en una red de conceptos jerrquicamente organizados, tal como
se presenta en la figura 10.2. Pero adems de esa red, que constituye la estructura lgica la de
Historia, existiran una estructura psicolgica, consistente en el conjunto de conceptos y
relaciones entre conceptos que posee el alumno sobre ese mismo rea de conocimientos. Por
ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un alumno de sexto grado (equivalente a nuestro
sexto de EGB actual) sobre el feudalismo, segn una investigacin de Novak y Gowin (1984).
modifiquen su estructura psicolgica o mapa conceptual de la disciplina. Por las razones
apuntadas en su momento, a las que se podran aadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es extremadamente difcil recurriendo a una estrategia por
descubrimiento. Por el contrario, segn Ausubel, es posible mediante una enseanza receptiva
en la que los materiales posean una organizacin explcita para el alumno, de forma que este no
tenga que descubrirla lo cual es poco verosmil sino ms bien reconstruirla. De esta forma, en la
enseanza receptiva estn presentes los dos polos a los que las estrategias anteriores reducan
respectivamente las actividades de aprendizaje/enseanza: la organizacin de la informacin
que esta fuera del alumno y la estructura psicolgica interna del propio alumno.
El modelo ausubeliano de enseanza expositiva puede resultar til a la enseanza de la Historia.
En primer lugar, proporciona una gua detallada de como puede el profesor organizar de un
modo efectivo la exposicin de un tema.
En su teora, Ausubel desarrolla de un modo bastante pormenorizado la sintaxis de ese tipo de
exposiciones por parte del profesor (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; tambin Joyce y Well,
1978; Pozo, 1987a). Aunque no vamos a entrar aqu a describir los pasos sucesivos que segn
Ausubel deben constituir una unidad expositiva, si conviene indicar que entre ellos se incluyen
diversos ejercicios de comparacin, aplicacin y diferenciacin conceptual por parte del alumno.
Un buen ejemplo de las posibilidades del modelo ausubeliano en la planificacin y desarrollo de
una unidad temtica de Historia mediante una estrategia expositiva nos lo ofrece Fernndez
Corte (1987).
Pero adems de servir como modelo para las exposiciones realizadas por el profesor, la teora y
la prctica ausubelianas son tiles tambin para otro tipo de exposiciones casi imprescindible en
la enseanza de la Historia, como son las exposiciones escritas. Los estudios actuales sobre el
aprendizaje a partir de texto escritos muestran, con leves matices, la eficacia de este tipo de
exposiciones y la validez del modelo ausubeliano para comprender como los alumnos aprenden a
partir de ellos (por ej., Garca Madruga, 1986a; 1986b). Aunque hay dudas sobre la conveniencia
o no de que los organizadores previos posean, como exige Ausubel, un grado de abstraccin
mayor que los contenidos que vienen a continuacin (por ej., Garca Madruga, 1986b; Pozo,
1987a), la exposicin mediante textos resulta sensiblemente mejorada cuando se tienen en
cuenta las implicaciones al respecto de Ausubel y de otros autores situados en el marco de la
Psicologa de la Instruccin (por ej., Garca Madruga, 1986a; Reder, 1980, 1985; Voss, 1984).
Pero adems de estas aplicaciones concretas para la organizacin de unidades temticas, sea
mediante exposiciones verbales o mediante textos, las ideas de Ausubel, y el general de la
Psicologa de la Instruccin, pueden ofrecernos tambin una gua para el desarrollo de un
currculo diferente, autnticamente renovador, en el rea de Historia. Dicho currculo podra
organizarse en torno a los ncleos conceptuales bsicos de la Historia, dentro de una jerarqua
conceptual de la disciplina como la que ofrece la figura 10.2.
Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen ponerse al establecimiento de un diseo de este
tipo en la enseanza de la Historia. En primer lugar, puede pensarse que la realizacin de mapas
conceptuales es posible en las Ciencias Naturales que es donde inicialmente se han utilizado este
tipo de modelos pero no en las Ciencias Sociales y menos an en las Historia, en la que es
imposible establecer una jerarqua conceptual nica que fuera aceptada por todos los
historiadores. Sin embargo, esta objecin, si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad
adicional en la elaboracin de mapas conceptuales en Historia, no tendra por que ser un
impedimento en si misma. En otras Ciencias Sociales se han delimitado ya unos ncleos
conceptuales bsicos (por ej., vase en este mismo libro el captulo de Capel y Arteaga para
Geografa o el de Ramrez en Historia del Arte).
Es cierto que en Historia, como posiblemente tambin en esas otras ciertas Ciencias Sociales, no
se puede identificar un nico modelo explicativo aceptado por todos, como sucedera por
ejemplo, con unas ciertas restricciones, en Fsica. En la terminologa de Kuhn (1962) la Historia
es una disciplina pluriparadigmtica, en la que conviven concepciones distintas e incluso
enfrentadas. Ello supone que en realidad existiran diversos mapas o jerarquas conceptuales
para la Historia, dependiendo del enfoque o modelo en el que uno se sita. As se plantea el
problema del relativismo del conocimiento histrico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986),
consistente en la existencia de varias explicaciones, e incluso descripciones, posibles de un
mismo acontecimiento o perodo histrico. El problema del relativismo hace ms difcil la
elaboracin de los ncleos conceptuales de la Historia, pero no la imposibilita. En nuestra
opinin, una solucin posible a este problema sera proporcionarle inicialmente al alumno, de un
modo completo y exhaustivo, un slo modelo de la Historia preferentemente aquel que comparta
el profesor y ms adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas, pero sin
pretender en ningn momento que el alumno las domine todas.
Una segunda limitacin importante para el establecimiento de un currculo basado en los ncleos
conceptuales de la Historia es la demanda cognitiva que tal tipo de enseanza tendra para los
alumnos. El propio Ausubel, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce que la enseanza
expositiva, tal como l la concibe, slo puede utilizarse con alumnos que posean ya un
pensamiento formal plenamente desarrollado y un conocimiento mnimo de la terminologa de la
disciplina. Ello hace, segn Ausubel, que su uso resulte recomendable a partir de la
adolescencia. Sin embargo, los datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y Carretero, 1986)
muestran que al comienzo de esa adolescencia los alumnos tienen serias dificultades para poner
en funcionamiento las capacidades formales que poseen, adems de incurrir en frecuentes ideas
desviadas o simples con respecto a las explicaciones de los hechos histricos o a la propia
estructuracin del tiempo histrico (vase Cap. V de este libro). Si bien estas dificultades e ideas
errneas persisten en edades posteriores, puede argumentarse que en buena medida se debe a
la insuficiente o incorrecta transmisin de los ncleos conceptuales bsicos de la Historia en
edades superiores. Por todo ello, la enseanza receptiva ausubeliana slo podra utilizarse una
vez que el alumno hubiera sido introducido en el dominio de la metodologa de la Historia y en la
utilizacin de alumnos de sus elementos conceptuales y terminolgicos ms bsicos, como por
ejemplo la cronologa. En cualquier caso, tampoco en edades superiores la enseanza receptiva
podra constituirse en estrategia nica, ya que incluso los adultos universitarios siguen
incurriendo frecuentemente en errores conceptuales e inferenciales cuando se enfrentan a
problemas histricos. Por Canto, parece necesario buscar una integracin entre los modelos que
hemos identificado en la enseanza de la Historia, con el fin de establecer un diseo curricular
vertical lo ms completo posible.
HACIA UNA INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
La distincin que venimos estableciendo entre diversas estrategias de enseanza no debe

entenderse, en un sentido radical, como una distincin excluyente. En realidad debe entenderse
ms bien como un intento de clarificar y diferenciar desde un punto de vista terico diversas
formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histrico. Pero estas distinciones tericas no
deben ocultarnos la confusin e interaccin que la prctica existen entre esas estrategias. Toda
tcnica didctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseanza que
hemos analizado.
Todo acto de aprender es, de hecho, una combinacin de diversos tipos de aprendizaje. Por ello
resulta excesivamente atrevido establecer fciles paralelismos entre el uso de ciertas tcnicas o
recursos y la adscripcin a una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar lugar a serias
mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de ello. A continuacin vemos a referirnos a dos casos
que resultan, a nuestro entender, especialmente ilustrativos y sintomticos, ya que su uso cada
vez es ms generalizado: las dramatizaciones y los juegos de simulacin. Ambos suelen
adscribirse al uso de una estrategia: por descubrimiento y de hecho constituyen, junto con la
investigacin en el aula y el anlisis de textos, dos pilares fundamentales de la llamada
enseanza activa de la Historia, dado que, en ambos casos el alumno despliega una
considerable actividad observable.
En el caso de la dramatizacin (por ej., Millar y Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de
representar un determinado papel histrico previamente aprendido, sin que esa representacin
conlleve una toma de decisiones por su parte. El alumno es actor pero no agente de la historia.
Por tanto, la dramatizacin histrica es un despliegue repetitivo de un aprendizaje previamente

realizado. Desde el punto de vista de la enseanza, lo importante no es la representacin en s
misma, ya que esta no es sino la ejecucin repetitiva de lo ya aprendido. Lo importante es el
conjunto de actividades mediante las que el alumno aprende su papel. Y el alumno puede
haberlo aprendido bien repitindolo de manera mecnica (memorsticamente), bien
comprendindolo (significativamente); y puede alcanzar ese aprendizaje bien investigando por s
mismo los rasgos de su personaje (por descubrimiento) o bien recibiendo de su profesor o de un
texto los rasgos fundamentales de su papel que le hacen diferente al tiempo que le relacionan
con el resto de los actores de la dramatizacin (de modo receptivo). No puede por consiguiente
considerarse automticamente la dramatizacin como un acto de compresin por
descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a ser justo lo contrario: un acto pasivo de
memorizacin.
Algo parecido sucede con los juegos de simulacin (vase al respecto, Martn, 1982, 1983;
tambin las experiencias realizadas por Gil y Pieiro, Cap. XII de este volumen; Pieiro y Gil,
1984). El juego de simulacin se diferencia de la dramatizacin en que los papeles no son aqu
tan rgidos, vindose obligado el alumno a tomar una serie de decisiones durante la
representacin del juego.
El alumno no slo es actor sino tambin agente, si bien slo parcialmente ya que suelen existir
unas reglas que limitan apreciablemente su margen de decisin. Pero, a pesar de esta sustancial
diferencia, el juego de simulacin, al igual que la dramatizacin, no es sino la ejecucin, en este
caso ms libre, de un aprendizaje previamente realizado. En ambos casos, y desde el punto de
vista del profesor, la representacin o ejecucin debe considerarse como una actividad de
evaluacin de los aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa evaluacin puede proporcionar
en si misma un cierto aprendizaje, en especial por los procesos de interaccin social implicados,
pero no es menos cierto que ese aprendizaje depender por completo de los aprendizajes
anteriores.
Nuevamente, desde el punto de vista de la enseanza, lo ms importante es la forma en que el

alumno ha realizado esos aprendizajes previos, sobre los que se asienta la propia realizacin del
juego. Es innecesario repetir que dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo mediante
actividades absolutamente dispares de las desempeadas durante el propio juego.
De esta forma, la dramatizacin y el juego de simulacin, en lugar de ser ilustres representantes

de la llamada enseanza activa, constituyen los ms claros ejemplos de la integracin entre
estrategias de enseanza a la que he nos aludido. Podramos poner otros ejemplos pero resulta
innecesario. Esta idea de que las diversas estrategias de enseanza se apoyan entre s nos
obliga a reconsiderar los efectos relativos de cada una de las estrategias.
Obviamente no podemos hacer aqu un anlisis exhaustivo de su efectividad, pero dado que
anteriormente en un intento de mostrar los peligros de ambos reduccionismos, nos hemos
referido a la enseanza memorstica y por descubrimiento en trminos negativos, vamos a
esbozar, siquiera levemente, su importancia y sus efectos positivos.
La tan denotada enseanza memorstica, basada en la prctica reiterada con unos mismos
materiales, merece no obstante unas cuantas matizaciones. La psicologa del aprendizaje tiene
entre sus principios bsicos la hiptesis del tiempo total, que afirma que la efectividad del
aprendizaje conseguido es funcin directa de la cantidad de tiempo que le dediquemos. Esto es,
a ms prctica, ms aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que sealar tambin que ese
tiempo total puede aprovecharse mejor o peor segn el tipo de actividades que realicemos en l.
En trminos ausubelianos cuanto ms significativas sean esas actividades mayor ser nuestro
aprendizaje. Pero tambin es cierto que la mayor parte de los aprendizajes significativos
requiere un dominio previo de ciertos componentes automatizados o compilados (Anderson,
1982) que en muchas ocasiones resultan escasamente significativos en s mismos. As, por
ejemplo, para una compresin del sistema cronolgico de la historia se requiere un conocimiento
previo de unas cuantas fechas histricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y
posterioridad temporal entre hechos aislados que a su vez provean de significado a los perodos
histricos (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a; tambin Cap. V de este libro). Al igual que
sucede con el conocimiento del espacio (vase Martn, Cap. VII de este volumen) puede
postularse la existencia de unos mapas cognitivos temporales que requeriran la previa
automatizacin de sus elementos componentes ms simples.
Por ltimo, con respecto a la prctica hay otro aspecto de gran inters para la enseanza y que,
a menudo, no obstante se olvida. Adems de lo que se prctica es importante como se prctica.
Aqu tambin la psicologa del aprendizaje ha mostrado que la distribucin de la prctica tiene
unos efectos caractersticos.
Dada una misma cantidad total de prctica es ms efectivo repartirla en muchas sesiones breves
y separadas que en pocas sesiones largas prximas entre s (sobre este tema vase, por
ejemplo, el ameno libro de Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseanza, Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978). Volviendo al problema de la enseanza del tiempo histrico, en vez de
concentrarla, como hasta ahora, en unas pocas sesiones intensivas al comienzo de ciertos
cursos, en las que el alumno hace uno tras otro un buen nmero de ejercicios, sera ms
recomendable que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las
nociones temporales brevemente en cada una de las unidades temticas.
En cuanto a la enseanza por descubrimiento, si bien no puede constituirse en estrategia
prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo
desdearse su utilidad. Su uso es especialmente recomendable para dotar al alumno de un
conjunto de destrezas de pensamiento o habilidades metodolgicas que le permitan analizar por
si mismo las explicaciones histricas. De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese es el
objetivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de la enseanza de la Historia
que se basan en una labor de investigacin por parte del alumno. Las limitaciones de esto
proyectos residen en que, an siendo necesario un cierto dominio del mtodo del historiador, no
es suficiente para asegurar al alumno una compresin adecuada de la Historia. Como hemos
sealado reiteradamente se requiere adems un cierto bagaje conceptual organizado, una
Teora de la Historia. Como seala el expresivo ttulo de un trabajo escrito por dos autoras poco
sospechosas de oponerse a la estrategia de enseanza por descubrimiento, si quieres avanzar,
hazte con una teora (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por supuesto, sera ilusorio creer
que los alumnos pueden hacerse con teoras potentes exclusivamente mediante su propio
descubrimiento. Por ello es necesario completar el aprendizaje de los mtodos del historiador,
basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisin, por procedimientos
bsicamente expositivos, de los ncleos conceptuales de la Historia, una vez identificados estos.
En cualquier caso parece conveniente apoyar toda labor de explicacin o transmisin de cuerpos
organizados de conocimientos en ejercicios de descubrimiento que permitan al alumno evaluar y
consolidar sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado un cierto grado de elaboracin en
dichos esquemas, lo ms probable es que, por descubrimiento, el alumno slo alcance a
desequilibrar sus esquemas, comprobando su insuficiencia, pero que no sea capaz de
reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es ahi donde se hace necesaria la integracin entre
una enseanza por descubrimiento y una enseanza expositiva o receptiva (Pozo, 1987a). Pero
tambin, en un sentido ms amplio, es necesario establecer un diseo vertical que considere los
dos aspectos del pensamiento histrico que identificbamos al comienzo de este trabajo: las
habilidades metdicas ligadas al pensamiento formal y los ncleos conceptuales bsicos de la
Historia. Desde nuestro punto de vista ambos aspectos deberan plantearse como objetivos
prioritarios en diversos momentos de ese diseo vertical, atendiendo al desarrollo cognitivo y a
los aprendizajes realizados en cada nivel escolar.
Por nuestra parte, y a modo de conclusin, nos atreveramos a proponer que ese diseo vertical
en el rea de Historia podra constar durante la EGB. y las Enseanzas Medias de tres fases o
etapas principales:
1. Una primera etapa dedicada a la enseanza del conjunto de habilidades metdicas e

instrumentos de anlisis e inferencia propios de la Historia. No se tratara en ningn caso de
convertir al alumno en un investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar
adecuadamente sobre problemas normalmente simplificados. Entre los instrumentos de anlisis
ms importantes que deberan afianzarse durante esta etapa se hallaran en lugar preferente el
dominio de los sistemas cronolgicos propios de la Historia. Este acercamiento a la metodologa
de la Historia podra basarse en un estudio del entorno e integrase dentro de un enfoque
pluridisciplinar dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase resultaran en buena medida
aprovechables los Proyectos renovadores basados en el descubrimiento que hemos analizado
anteriormente, ya que esa sera la estrategia ms eficaz, aunque no la nica, para los fines
perseguidos.
2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior, dara paso a estudio de los grandes ncleos
conceptuales de la Historia, que serviran como temas organizaciones del currculo durante esta
segunda fase. Se tratara de proporcionar al alumno unas ideas generales, globales, sobre los
conceptos ms importantes para comprender la vida y la organizacin social.
Durante esta fase los conceptos podran exponerse en un sentido fundamentalmente esttico y
podran estar relacionados ante todo con la sociedad contempornea. De esta forma el alumno
dispondra de un modelo para comprender el funcionamiento social, basado en unos pocos
conceptos bsicos organizados y mutuamente relacionados, que serviran como conceptos
inclusores de los contenidos de la fase siguiente. La estrategia didctica predominante durante
esta fase tendra que ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la enseanza receptiva
significativa, si bien debera acompaarse continuamente de ejercicios de descubrimiento por
parte de los alumnos en relacin con la sociedad contempornea, que afianzasen los
conocimientos transmitidos.
3. En esta tercera etapa el currculo podra tener una organizacin cronolgico-temtica ms
parecida a la actual, aunque con propsitos diferenciados. Se tratara de hacer un anlisis
diacrnico de la vida social. Aunque no necesariamente habran de cubrirse todas las pocas y
perodos, se hara un anlisis las formas de organizacin

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