Prefeitura do Municpio de

Duque de Caxias
Estimulador Materno Infantil

NDICE

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS E POLTICO-FILOSFICOS DA EDUCAO

Fundamentos da Educao: conceitos e concepes pedaggicas. Educao: principais definies e conceitos,
seus fins e papel na sociedade ocidental contempornea. Principais aspectos histricos da Educao Brasileira .................. 01

Legislao atual: as diretrizes Curriculares Nacionais e suas implicaes na prtica pedaggica ............................................ 34

Estatuto da Criana e do Adolescente ........................................................................................................................................ 41

Funo histrica e social da escola: a escola como campo de relaes (espaos de diferenas, contradies e conflitos),
como espao para o exerccio e a formao da cidadania, como espao de difuso e construo do conhecimento.
A educao em sua dimenso terico-filosfica: filosofias tradicionais da Educao e teorias educacionais
contemporneas ......................................................................................................................................................................... 01

Multiculturalismo ......................................................................................................................................................................... 67

As concepes de aprendizagem/ aluno/ ensino/ professor nessas abordagens tericas. Teorias e prticas na educao..... 01

O currculo (organizao e dinmica); contedos curriculares e aprendizagem ........................................................................ 75

O espao da sala de aula como ambiente interativo; a atuao do professor mediador; a atuao do aluno como
sujeito na construo do conhecimento ...................................................................................................................................... 01

Avaliao como processo contnuo, investigativo e inclusivo ..................................................................................................... 87

Contribuies de Paulo Freire para a educao brasileira ......................................................................................................... 94

HISTRIA E GEOGRAFIA DO MUNICPIO DE DUQUE DE CAXIAS

Poltica, economia, sociedade, educao, segurana, artes, cultura, aspectos geogrficos, literatura e suas vinculaes
histricas, a nvel municipal ................................................................................................................................................... 01/04

ESTIMULADOR MATERNO INFANTIL

Histria da Educao Infantil; Criana e infncia: conceito de infncia, tipos de famlias e suas historicidades ....................... 01

Viso histrica e crtica das principais concepes de infncia, criana e educao infantil na contemporaneidade ............... 03

1 Estimulador Materno - Infantil

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A profisso docente com centralidade na educao de bebs e crianas pequenas em espaos coletivos de creche e
pr-escola. Bases legais sobre a oferta da Educao Infantil no contexto brasileiro. O direito educao: a legislao
educacional brasileira. RCNEI Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil. Principais programas de formao
de professores para a Educao Infantil. Critrios de atendimento que respeitem os direitos das crianas. Contribuies da
psicologia, da sociologia e da antropologia para compreenso da infncia e das prticas cotidianas. Socializao, interao,
cultura, mltiplas linguagens e prticas sociais de educao. Cuidar e educar. O cotidiano e a rotina na educao infantil:
profissionais, currculo, espao/tempo, planejamento e atividades ............................................................................................ 07

As concepes de ludicidade: o jogo, brinquedo e brincadeira e suas aplicaes no processo de aprendizagem;

Contribuies da brincadeira, das interaes e da linguagem no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
Estratgias metodolgicas e indicadores para a ao pedaggica nos diferentes contextos educativos; A especificidade do
trabalho educativo com bebs; A organizao das atividades da vida diria: sono, alimentao, higiene e
cuidados essenciais .................................................................................................................................................................... 26

A linguagem e a criana: aquisio da linguagem; relaes entre escrita, oralidade, linguagem verbal e no verbal;
a criana na sociedade letrada ................................................................................................................................................... 45

2 Estimulador Materno - Infantil

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pedaggicas. Educao: principais definies e con-
ceitos, seus fins e papel na sociedade ocidental
contempornea. Principais aspectos
histricos da Educao Brasileira. Funo histrica e
social da escola: a escola como campo de relaes
(espaos de diferenas, contradies e conflitos),
como espao para o exerccio e a formao da cida-
dania, como espao de difuso e construo do co-
nhecimento. A educao em sua dimenso terico-
filosfica: filosofias tradicionais da Educao e teori-
as educacionais contemporneas. O espao da sala
de aula como ambiente interativo; a atuao do pro-
fessor mediador; a atuao do aluno como sujeito na
construo do conhecimento. As concepes de
aprendizagem/ aluno/ ensino/ professor nessas abor-
dagens tericas. Teorias e prticas na educao.
ASPECTOS FILOSFICOS DA EDUCAO O PENSAMENTO PEDA-
GGICO MODERNO: ILUMINISTA, POSITIVISTA, SOCIALISTA, ESCO-
LANOVISTA, FENOMENOLGICO-EXISTENCIALISTA, ANTIAUTORI-
TRIO, CRTICO. TENDNCIAS ATUAIS:LIBERAIS E PROGRESSIS-
TAS. O PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO: CORRENTES E
TENDNCIAS NA PRTICA ESCOLAR.
O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais glo-
bal pelo qual os membros da sociedade so preparados para participao
na vida social. A educao - ou seja, a prtica educativa - um fenmeno
social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e
funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da
formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento da suas capacidades
fsicas e espirituais, prepar-los para a participao ativa e transformadora
nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educati-
va nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas
uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os
indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos
a atuar no meio social e transform-lo em funo das necessidades eco-
nmicas, sociais e polticas da coletividade.
A prtica educativa, a relao professor-aluno, o trabalho docente, os
objetivos da educao, nossa percepo do aluno, esto repletos de signifi-
cados sociais, que formam a dinmica das relaes entre as raas, entre as
classes, entre jovens e adultos e homens e mulheres. essa dinmica
humana que em suas relaes recprocas do significados s pessoas, s
ideias, e socialmente formam-se ideologias e opinies. Sendo assim, esses
fatores so fundamentais para que os educadores possam compreender
como a sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como
encaminha a prtica educativa atravs dessas diversidades de relaes.
Portanto o educador tendo em vista a formao humana dos indivduos,
vivendo em contextos sociais determinados dever desenvolver a capaci-
dade de descobrir as relaes sociais reais implicadas em cada aconteci-
mento.
Em funo dessas constataes faremos a seguir um levantamento
exploratrio das tendncias pedaggicas nas quais as prticas educativas
esto embasadas, certo de que essas prticas contm explcita ou implici-
tamente seus pressupostos tericos
Utilizando como critrio a posio que adotam em relao s finalida-
des sociais da escola, as tendncias pedaggicas foram classificadas em
liberais e progressistas, a saber:
Fundamentos
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A - Pedagogia Liberal:
1. conservadora
2. renovada progressista
3. renovada no-progressista
B - Pedagogia Progressista:
4. libertadora
5. libertria
6. de contedos
Inicialmente citarei uma explicao geral do quadro de tendncias para,
em seguida, detalhar cada uma nos seus aspectos tericos e metodolgi-
cos.
A. Pedagogia Liberal - apareceu como justificao do sistema capita-
lista que ao defender a predominncia da liberdade e dos interesses indivi-
duais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao baseada na
propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada socieda-
de de classes. A pedagogia liberal portanto uma manifestao prpria
desse tipo de sociedade.
A sociedade liberal sustente a ideia de que a escola tem por funo
preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo
com as aptides individuais. Historicamente, a educao liberal iniciou-se
com pedagogia conservadora, e evoluiu para a pedagogia renovada, a que
no significa substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prtica escolar.
A verso liberal renovada (escolanovista) tambm parte da cultura do
desenvolvimento das aptides individuais, mas tem um carter acentuada-
mente pragmtico. A tendncia liberal renovada distingui-se em: renovada
progressista, e renovada no-diretiva.
B. Pedagogia Progressista - O termo progressista emprestado de
Snyders, usado para designar as tendncias que partindo de uma anlise
crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
scio-polticas da educao. A pedagogia progressista tem se manifestado
em trs verses: libertadora, mais conhecida como a pedagogia de Paulo
Freire, libertria, e dos contedos.
A verso libertadora e libertria tm em comum o anti-autoritarismo, a
valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a ideia
de autogesto pedaggica.
Analisaremos em seguida, alguns aspectos prticos inseridos no pro-
cesso educacional atravs das prticas pedaggicas
Tendncia Liberal Conservadora
Papel da escola - A atuao da escola consiste na preparao intelec-
tual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade. O com-
promisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem a
sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o mesmo para todos
os alunos, desde que se esforcem. Assim os menos capazes devem lutar
para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capa-
zes. Caso no consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Contedo de ensino - So os conhecimentos e valores sociais acumu-
lados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como verdades. As
matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida, so determinadas
pela sociedade e ordenadas na legislao. Os contedos so separados da
experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectu-
al, razo pela qual a pedagogia conservadora criticada como intelectualis-
ta e, s vezes, como enciclopdica.
Mtodos - Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstra-
o. Tanto a exposio e anlise so feitas pelo professor, observados os
seguintes passos: a) preparao do aluno (definio do trabalho, recorda-
o da matria anterior, despertar interesse); b) apresentao (realce de
pontos-chaves, demonstrao); c) associao (combinao do conhecimen-
to novo com o j conhecido por comparao e abstrao); d) generalizao
( dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, a exposio
sistematizada); e) aplicao ( explicao de fatos adicionais e/ou resolu-
es de exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou
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frmulas, na memorizao, visa disciplinar a mente e formar hbitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor
que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao
entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo na forma
de verdade a ser absorvida; em consequncia, a disciplina imposta o
meio mais eficaz para assegurar a ateno e silncio.
Manifestaes na prtica escolar - A pedagogia liberal conservadora
viva e atuante em nossas escolas. Na descrio apresentada aqui incluem-
se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientao humanista -
clssica ou uma orientao humanista-cientfica, sendo que esta se apro-
xima mais do modelo de escola predominante em nossa -histria educacio-
nal. A chamada Pedagogia dos Modelos, divulgada por uma obra de
Chartier ( 1978), esclarece bastante o pensamento liberal conservador de
muitos professores. Ela parte da tradio cultural e atribui Educao uma
funo de oferecer aos alunos modelos de imitao, mais permitindo o
aluno a reavaliao pessoal desses modelos.
Pressupostos de aprendizagem - A aprendizagem, receptiva e mec-
nica, para o que se recorre a coao. A reteno do material ensinado
garantida pela repetio de exerccios sistemticos e recapitulao da
matria. A transferncia da aprendizagem depende do treino, indispens-
vel a memorizao para que o aluno possa responder as situaes novas
semelhante as anteriores.
Tendncia Liberal Renovada Progressivista
Papel da Escola - A finalidade da Escola adequar as necessidades
individuais ao meio social e para isso, ela deve se organizar de forma a
retratar, o quanto possvel, a vida. A Escola cabe suprir as experincia que
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e recons-
truo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e
estruturas do ambiente.
Contedo de ensino- Os contedos de ensino so estabelecidos em
funo de experincias que o sujeito vivncia frente a desafios cognitivos e
situaes problemticas. D-se portanto muito mais valor aos processos
mentais e habilidades cognitivas do que contedos organizados racional-
mente. Trata-se ento de aprender a aprender.
Mtodos de Ensinos- Valorizam-se as tentativas experimentais, a pes-
quisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o mtodo de solu-
es de problemas. As Escolas Montessori e Piaget partem sempre de
atividades adequadas a natureza do aluno e as etapas de seu desenvolvi-
mento. D-se importncia ao trabalho em grupo, no s como tcnica mas
como condio bsica do desenvolvimento mental.
Relacionamento professor-aluno- No h lugar privilegiado para o pro-
fessor, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da crian-
a apenas auxiliando a forma do raciocnio a disciplina surge da tomada de
conscincia dos limites da vida em grupo, sendo assim aluno disciplinado
aquele que solidrio, participante, respeitador das regras do grupo.
Manifestaes na prtica escolar - Os princpios da pedagogia progres-
sivista vem sendo difundido nos cursos de licenciatura, entretanto sua
aplicao reduzida, devido a falta de condies objetivas e tambm
porque se choca com a prtica pedaggica basicamente tradicional. Alguns
mtodos so adotados em escolas particulares como mtodo Montessori,
Decroly, Piaget que tem larga aceitao na educao pr-escolar.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao depende da fora da es-
timulao do problema e dos esquemas de assimilao j disponveis no
aluno, mas fundamental que a situao problemtica corresponda aos
interesses do aluno. Assim aprender, se torna uma atividade de descoberta,
uma auto-aprendizagem e o ambiente apenas um meio estimulador.
Tendncia Liberal Renovada no-diretiva
Papel da escola - Acentua-se o papel da escola na formao de atitu-
des, razo pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psico-
lgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo est em
estabelecer um clima favorvel a uma mudana dentro do indivduo, isto ,
uma adequao pessoal as solicitaes do ambiente.
Contedos de ensino - Os processos de ensino visam facilitar os alu-
nos meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos.
Fundamentos
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Mtodos de ensino - Prevalece quase que exclusivamente o esforo do
professor em desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem
dos alunos. O professor como um facilitador sua funo restringi-se a
ajudar o aluno a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaas.
Relacionamento professor-aluno- A pedagogia no diretiva prope uma
educao centrada no aluno, visando formar sua personalidade atravs da
vivncia de experincias. O professor um especialista em relaes huma-
nas, partindo-se do pressuposto de que toda interveno ameaadora e
inibidora da aprendizagem.
Manifestaes na prtica escolar - Entre ns o inspirador da pedagogia
no diretiva Rogers, na verdade mais um psiclogo clnico que um edu-
cador. Suas ideias influenciam um nmero expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psiclogos escola-
res que se dedicam ao aconselhamento.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao resulta do desejo da
adequao pessoal na busca da auto-realizao. A motivao aumenta
quando o sujeito desenvolve o sentimento de que capaz de agir em
termos de atingir sua metas pessoais. Aprender portanto modificar suas
prprias percepes, da que apenas se aprende o que estiver relacionado
com essas percepes. Portanto a avaliao escolar perde totalmente o
sentido valorizando-se a auto-avaliao.
Tendncia Progressista Libertadora
Papel da escola - No prprio da pedagogia libertadora falar em en-
sino escolar, j que sua marca a situao no formal. Assim, quando de
fala na educao, em geral, diz-se que ela uma atividade onde professo-
res e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extra-
em o contedo da aprendizagem. A educao libertadora questiona contri-
tamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformao, da ser uma educao
crtica. O idealizador dessa pedagogia Paulo Freire.
Contedos de ensino - Denominados temas geradores so extrados
da problematizao da prtica de vida dos educadores. Os contedos
tradicionais so recusados, o importante no a transmisso de contedos
especficos, mas despertar uma nova formar de relao com a experincia
de vida. A transmisso de contedos estruturados considerado como
invaso cultural ou depsito de informao ,pois no emergem do saber
popular.
Em nenhum momento o inspirador e mentor Paulo Freire deixa de
mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que
impede que essa pedagogia seja posta em prtica nas instituies sociais
antes da transformao da sociedade, da porque sua atuao ocorre mais
a nvel de educao extra escolar. No entanto seus pressupostos tem sido
adotado e aplicados por inmeros professores.
Mtodos de ensino - O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos
do ato de conhecer: educador educando e educando educador. Assim
sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de discusso. O professor
um animador que deve descer ao nvel dos alunos e deve caminhar junto
intervindo o mnimo indispensvel permitindo assim uma compreenso das
experincias vividas e uma concepo mais crtica da realidade cada um,
sempre girando em torno da prtica social.
Relacionamento professor-aluno - No dilogo, como mtodo bsico, a
relao horizontal, onde educador e educando se posicionam como
sujeito do ato de conhecimento. O critrio de bom relacionamento a total
identificao com o povo, sem o que a relao pedaggica perde consis-
tncia.
Manifestaes na prtica escolar- O idealizador da pedagogia liberta-
dora, Paulo Freire, tem divulgado e aplicado suas ideias pessoalmente em
diversos pases, primeiro no Chile depois na frica. Entre ns, tem exercido
um influncia expressiva nos movimentos populares e sindicatos e se
confunde com a maior parte das experincia denominadas educao
popular. Embora as formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam
educao de adultos ou educao popular geral, muitos professores vem
tentando coloc-las em prtica em todos os graus de ensino formal.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao se d a partir da codifi-
cao de uma situao problema. Esta anlise envolve o exerccio da
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abstrao atravs da qual procuramos alcanar, por meio de representa-
es da realidade concreta, a razo de ser dos fatos
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da
situao real vivida pelo educando e s tem sentido se resulta de uma
proximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma
imposio ou memorizao, mas no nvel crtico de conhecimento ao qual
se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o edu-
cando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como
resposta s situaes de opresso ou seja, seu engajamento na militncia
politca
Tendncia Progressista Libertria
Papel da escola - A pedagogia libertria espera que a escola exera
uma transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e
autogestionrio. A ideia bsica introduzir modificaes institucionais, a
partir dos nveis subalternos, que em seguida vo contaminando todo
sistema.
A escola instituir, com base na participao grupal, mecanismos de
mudanas institucionais (assembleias, conselhos, eleies, reunies) de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas leve para l
tudo que aprendeu. H portanto, um sentido expressamente poltico, na
medida em que se afirma o indivduo como um produto social e que o
desenvolvimento social somente se realiza no coletivo.
Contedos do ensino - As matrias so colocadas disposio do alu-
no, mas no so exigidas. So um instrumento a mais, porque o importante
o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo grupo. Conhe-
cimento aqui a descoberta de respostas para as necessidades e exign-
cias da vida pessoal.
Mtodos de ensino - na vivncia grupal, na forma de autogesto, que
os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria
instituio, graas sua prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder.
Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo que for possvel: o conjunto
da vida, as atividades, e a organizao do trabalho no interior da escola
(menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames que no
dependem nem dos docentes, nem dos alunos). Os alunos tem liberdade
de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de
suas necessidades ou das do grupo.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocrticas das institui-
es existentes, por seu trao de impessoalidade, comprometem cresci-
mento pessoal. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negao
de toda foram de represso, visam a favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres. A motivao esta portanto, no interesse em crescer
dentro da vivncia grupa, pois supe-se que grupo devolve a cada um de
seus membros a satisfao de suas aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e utilizado para situ-
aes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado seu
possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer tentativa de
avaliao da aprendizagem ao menos em termos de contedos.
Relao professor-aluno - A pedagogia institucional visa em primeiro
lugar, transformar a relao professor aluno no sentido da no diretividade,
isto , considerar desde o incio a ineficcia e nocividade de todos os
mtodos base de obrigaes e ameaas. O professor um orientador e
um catalisador, ele se mistura no grupo para uma reflexo em comum. No
mais, ao professor cabe a funo de conselheiro e, outras vezes, de
instrutor-monitor disposio do grupo. Em nenhum momento esses pa-
pis do professor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia
libertria recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Outras tendncias pedaggicas correlatas - A pedagogia libertria
abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em educao, entre
elas, os anarquistas, psicanalistas, socilogos, e professores progressistas.
Entre os estrangeiros devemos citar Vasques e Oury entre os mais recen-
tes, e Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Entre os estudiosos e divul-
gadores da tendncia libertria podemos citar, Maurcio Tragtemberg, C.
Freinet e Miguel Gonzales Arroyo.
Tendncia Progressista dos Contedos
Papel da escola - A difuso dos contedos a tarefa primordial. No
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contedos abstratos, mas vivos concretos e, portanto indissociveis das
realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de apropria-
o do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j
que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e
torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir
dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade.
Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condi-
cionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia dos contedos dar
um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condies existentes. Assim a condio para que a escola sirva aos inte-
resses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao
dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos
alunos. Entendida nesse sentido, a educao uma atividade mediadora
no seio da prtica social global, ou seja uma das mediaes pela qual o
aluno, pela interveno do professor e por sua prpria participao ativa,
passa de uma experincia inicialmente confusa e fragmentada a uma viso
sinttica mais organizada e unificada (Snyders, 1974; Saviani, 1892).
Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para
o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao
organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Contedos de ensino - So os contedos culturais universais que se
constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face s
realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades
exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente rein-
ventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais. No
basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensina-
dos; preciso que se liguem de forma indissocivel a sua significao
humana e social.
A postura da pedagogia dos contedos, ao admitir um conhecimento
relativamente autnomo, assume o saber como tendo um contedo relati-
vamente objetivo, mas ao mesmo tempo introduz a possibilidade de uma
reavaliao crtica frente a este contedo.
Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao enga-
jamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de afetar a prpria especifi-
cidade do saber e at cair-se numa forma de pedagogia ideolgica, que o
que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Mtodos de ensino - A questo dos mtodos se subordina dos conte-
dos; se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vincu-
lado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a corres-
pondncia dos contedos com os interesses dos alunos e que esses pos-
sam reconhecer nos contedos o auxlio aos eu esforo de compreenso
da realidade. Assim nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso
do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituio pela descober-
ta, investigao ou livre expresso das opinies, como se o saber pudesse
ser inventado pela criana na concepo da pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia dos contedos no partem de um sa-
ber artificial depositado de fora e nem do saber espontneo, mas de uma
relao direta com a experincia do aluno confrontada com a saber trazido
de fora.
O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os con-
tedos propostos pelo professor, momento em que se dar a ruptura em
relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com
a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a
serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma
aula comea pela constatao da prtica real havendo em seguida a cons-
cincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo pro-
posto na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do
professor.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforo prprio, o aluno se
reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor;
assim pode ampliar sua prpria experincia. O conhecimento novo se apoia
numa estrutura cognitiva j existente ou o professor prov a estrutura de
que o a aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na aprendizagem
depende tanto da prontido e disposio do aluno quanto do professor e do
contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos desenvolver
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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a capacidade de processar informaes e lidar com estmulos do ambiente,
organizando os dados disponveis da experincia. Em consequncia,
admite-se o princpio da aprendizagem significativa que supe, como passo
inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor precisa saber com-
preender o que os alunos dizem ou fazem, a aluno precisa o que o profes-
sor procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do
momento da sntese isto quando o aluno supera sua viso parcial e
confusa para uma viso mais clara e unificadora. Resulta com clareza que
o trabalho escolar precisar ser avaliado, no como julgamento definito e
dogmtico do professor, mas como uma comprovao para o aluno do seu
progresso em direo a noes mais sistematizadas.
Relao professor-aluno - Se como colocamos anteriormente o conhe-
cimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre o meio
(natural, social, cultural), e o sujeito sendo professor ou mediador, ento a
relao pedaggica consiste no provimento das condies em que os
professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participa-
o do aluno no processo. ou seja, o aluno com sua experincia imediata
num contexto cultural, participa na busca da verdade ao confront-la com
os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas este esforo do
professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica
um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclu-
sive dos contrastes entre sua prpria cultura e do aluno. No se contentar,
entretanto, em satisfazer apenas as necessidade e carncias; buscar
despertar outras necessidades, acelerar os mtodos de estudo, exigir o
esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas
experincias vividas para que o aluno se mobilize para uma participao
ativa.
Manifestaes na prtica escolar - O esforo de elaborao de uma
pedagogia dos contedos est em propor modelos de ensino voltados para
a interao contedos-realidades sociais, portanto, visando avanar em
termos de uma articulao do poltico e do pedaggico, ou seja a educao
a servio das transformaes das relaes de produo. Ainda que a curto
prazo se espere do professor maior conhecimento dos contedos de sua
matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir maior
competncia tcnica.
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experincia
pioneira do educador e escritor russo Makarenko. Entre os autores atuais,
citamos B. Charlot, Suchaodolske, Manacorda, e de maneira especial G.
Snyders, alm dos autores brasileiros que vem desenvolvendo investiga-
es relevantes destacando-se Dermeval Saviani.
Representam todas as propostas aqui apresentadas os inmeros pro-
fessores da rede escolar pblica que se ocupam, competentemente, de
uma pedagogia de contedos articulada com a adoo de mtodos que
garantem a participao do aluno que, muitas vezes sem saber, avanam
na democratizao efetiva do ensino para as camadas populares.
DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA
LIBNEO, J.C. - A avaliao escolar. IN DIDTICA . So Paulo . Cor-
tez, 1994 (Col. Magistrio de 2 Grau) pp. 195-220.
A histria da Didtica est ligada ao aparecimento do ensino - no de-
correr do desenvolvimento da sociedade, da produo e das cincias -
como atividade planejada e intencional dedicada instruo.
Desde os primeiros tempos existem indcios de formas elementares de
instruo e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidade
primitivas os jovens passam por um ritual de iniciao para ingressarem
nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
ao pedaggica, embora a no esteja o didtico como forma estruturada
de ensino.
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo
medieval tambm se desenvolvem formas de ao pedaggica, em esco-
las, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo
XVII no podemos falar de Didtica como teoria de ensino, que sistematize
o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de ensinar.
O termo Didtica aparece quando os adultos comeam a intervir na
atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo delibe-
rada e planejada do ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou
Fundamentos
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menos espontneas de antes. Estabelecendo-se uma inteno propriamen-
te pedaggica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituio, o
processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em
vista a adequao s possibilidades das crianas, s idades e ritmo de
assimilao dos estudos.
A formao da teoria didtica para investigar as ligaes entre ensino e
aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Co-
mnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica
sobre Didtica, a Didacta Magna .
Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difuso dos conheci-
mentos a todos e criar princpios e regras de ensino.
Comnio desenvolveu ideias avanadas para a prtica educativa nas
escolas, numa poca em que surgiam novidades no campo da Filosofia e
das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas de produo, em
contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de
produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a organizao da vida
social, poltica e cultural.
A Didtica de Comnio se assentava nos seguintes princpios:
1) A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com
Deus, pois uma fora poderosa de regenerao da fora humana. Todos
os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos,
ao realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portan-
to a educao um direito natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersti-
cas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
tarefa principal da Didtica estudar essas caractersticas e os mtodos de
ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3) A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente,
como se o aluno registrasse de forma mecnica em sua mente a informa-
o do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invs disso,
tem um papel decisivo a percepo sensorial das coisas. Os conhecimen-
tos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e dos fenme-
nos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos sentidos.
4) O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos
rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente
do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas de-
vem ser ensinadas uma de cada vez. No de deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Apesar das grande novidade destas ideias, principalmente dando um
impulso ao surgimento de uma teoria do ensino, Comnio no escapou de
algumas crenas usuais na poca sobre ensino. Embora partindo da obser-
vao e da experincia sensorial, mantinha-se o carter transmissor do
ensino; embora procurando adaptar o ensino s fases do desenvolvimento
infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino simultneo a todos. Alm
disso, sua ideia de que a nica via de acesso dos conhecimentos a
experincia sensorial com as coisas no suficiente, primeiro porque
nossas percepes frequentemente nos enganam, segundo, porque j h
uma experincia social acumulada de conhecimentos sistematizados que
no necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto, Comnio desempenhou uma influncia considervel, no
somente porque empenhou-se em desenvolver mtodos de instruo mais
rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que todas as pessoas
pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
Sabemos que, na histria, as ideias, principalmente quando so muito
inovadoras para a poca, costumam demorar para terem efeito prtico. No
sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos sculos seguintes, ainda predo-
minavam prticas escolares da Idade Mdia: ensino intelectualista, verbalis-
ta e dogmtico, memorizao e repetio mecnica dos ensinamentos do
professor. Nessas escolas no havia espao para ideia prprias dos alunos,
o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o poder da
religio na vida social.
Enquanto isso, porm, foram ocorrendo intensas mudanas nas formas
de produo, havendo um grande desenvolvimento da cincia e da cultura.
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da burgue-
sia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o
poder econmico e poltico com a nobreza, ia crescendo tambm a neces-
sidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e dos
negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre desen-
volvimento das capacidades e interesses individuais.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou in-
terpretar essas aspiraes, propondo uma concepo nova de ensino,
baseada nas necessidades e interesses imediatos da criana.
As ideias mais importantes de Rousseau so as seguintes:
1) A preparao da criana para a vida deve basear-se no estudo
das coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais.
Antes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto
pelo seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia
e o sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que
desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: so os
interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a organiza-
o do estudo e seu desenvolvimento.
2) A educao um processo natural, ela se fundamenta no de-
senvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas
tm uma tendncia natural para se desenvolverem.
Rousseau no colocou em prtica suas ideias e nem elaborou uma teo-
ria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedagogo suo, Henrique
Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou at o fim da vida na educa-
o de crianas pobres, em situaes dirigidas por ele prprio. Deu uma
grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento
das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do
carter.
Pestalozzi atribua grande importncia ao mtodo intuitivo, levando os
alunos a desenvolverem o senso de observao, anlise dos objetos e
fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem, atravs da qual se
expressa em palavras o resultado das observaes. Nisto consistia a
educao intelectual. Tambm atribua importncia fundamental psicolo-
gia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.
As ideias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos ou-
tros pedagogos. O mais importante deles, porm, foi Johann Friedrich
Herbart (1766-1841), pedagogo alemo que teve muitos discpulos e que
exerceu influncia relevante na Didtica e na prtica docente. Foi e conti-
nua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias preci-
sam ser estudadas por causa da sua presena constante nas salas de aula
brasileiras.
Junto com uma formulao terica dos fins da educao e da Pedago-
gia como cincia, desenvolveu uma anlise do processo psicolgico-
didtico de aquisio de conhecimentos, sob a direo do professor.
Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs
da instruo educativa. Educar o homem significa instru-lo para querer o
bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio. A principal tarefa da
instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor
um arquiteto da mente. Ele deve trazer ateno dos alunos aquelas ideias
que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos
alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
sua vez no vo favorecer a assimilao de ideias novas. O mtodo de
ensino consiste em provocar a acumulao de ideias na mente da criana.
Herbart estava atrs tambm da formulao de um mtodo nico de
ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento. Esta-
beleceu, assim, quatro passos didticos que deveriam ser rigorosamente
seguidos: o primeiro seria a preparao e apresentao da matria nova de
forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associa-
o entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematizao dos
conhecimentos, tendo em vista a generalizao: finalmente, o quarto seria a
aplicao, o uso dos conhecimentos adquiridos atravs de exerccios, que
denominou mtodo.
Posteriormente, os discpulos de Herbart desenvolveram mais a pro-
posta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparao, apresenta-
o, assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que ainda ocupaes da vida presente, de modo que a escola se transforme num
utilizada pela maioria dos nossos professores.
O sistema pedaggico de Herbart e seus seguidores - chamados de
Fundamentos
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herbatianos - trouxe esclarecimentos vlidos para a organizao da prtica
docente, como por exemplo: a necessidade de estruturao e ordenao do
processo de ensino, a exigncia de compreenso dos assuntos estudados
e no simplesmente memorizao, o significado educativo da disciplina na
formao do carter. Entretanto, o ensino entendido como repasse de
ideias do professor para a cabea do aluno; os alunos devem compreender
o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matria transmitida. Com isso, a aprendizagem se torna mecnica, autom-
tica, associativa, no mobilizando a atividade mental, a reflexo e o pensa-
mento independente e criativo dos alunos.
As ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart -
alm de muitos outros que no pudemos mencionar - formaram as bases
do pensamento pedaggico europeu, difundindo-se depois por todo o
mundo, demarcando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas
como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, em suas vrias correntes, caracteriza as con-
cepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na
formao do aluno, o primado de conhecimento, a transmisso do saber
constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humani-
dade e uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas
ora pela palavra do professor ora pela observao sensorial.
A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovao
escolar, opondo-se Pedagogia Tradicional. Entre as caractersticas desse
movimento destacam-se: a valorizao da criana, dotada de liberdade,
iniciativa e de interesses prprios e, por isso mesmo, sujeito da sua apren-
dizagem e agente do seu prprio desenvolvimento; tratamento cientfico do
processo educacional, considerado as etapas sucessivas do desenvolvi-
mento biolgico e psicolgico; respeito s capacidades e aptides individu-
ais, individualizao do ensino conforme os ritmos prprios de aprendiza-
gem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de
expresso da criana.
O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de Ros-
seau, recebeu diversas denominaes, como educao nova, escola nova,
pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendncia
pedaggica no incio do sculo XX, embora nos sculos anteriores tenham
existido diverso filsofos e pedagogos que propugnavam a renovao da
educao vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne poca do
Renascimento e os j citados Comnio (sc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
(no sc. XVIII).
A denominao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tam-
bm a outras correntes que adotam certos princpios de renovao educa-
cional mas sem vnculo direto com a Escola Nova; citamos, por exemplo, a
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguido-
res, e a pedagogia ativista-espiritualista catlica.
Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Uni-
dos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmtica ou
Progressivista, cujo principal representante John Dewey (1859-1952), As
ideias desse brilhante educador exerceram uma significativa influncia no
movimento da Escola Nova na Amrica Latina e, particularmente, no Brasil.
Com a liderana de Ansio Teixeira e outros educadores, formou-se no
incio da dcada de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja
atuao foi decisiva na formulao da poltica educacional, na legislao,
na investigao acadmica e na prtica escolar.
Dewey e seus seguidores reagem concepo herbartiana da educa-
o pela instruo, advogando a educao pela ao. A escola no uma
preparao para a vida, a prpria vida; a educao o resultado da
interao entre organismo e o meio atravs da experincia e da reconstru-
o da experincia. A funo mais genuna da educao a de prover
condies para promover e estimular a atividade prpria do organismo para
que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento. Por isso, a
atividade escolar deve centrar-se em situaes de experincia onde so
ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses
naturais da criana. O currculo no se baseia nas matrias de estudo
convencionais que expressam a lgica do adulto, mas nas atividades e
lugar de vivncia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O
aluno e o grupo passam a ser o centro de convergncia do trabalho escolar.
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O movimento escolanovista no Brasil se desdobrou em vrias corren-
tes, embora a mais predominante tenha sido a progressista. Cumpre desta-
car a corrente vitalista, representada por Montessori, as teorias cognitivas,
as teorias fenomenolgicas e especialmente a teoria interacionista baseada
na psicologia gentica de Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se dizer
tambm que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corren-
te progressista, embora retemperado com as contribuies da teoria beha-
viorista e da abordagem sistmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que no tem vnculo direto
cm o movimento da Escola Nova, mas que teve repercusses na Pedago-
gia brasileira, a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendncia
ainda pouco estudada entre ns. Sua caracterstica principal focalizar a
educao como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de
dirigir e encaminhar a formao do educando pela apropriao de valores
culturais. A Pedagogia Cultural a que nos referimos tem sua afiliao na
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (1833-
1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl.
Tendo-se firmado na Alemanha como uma slida corrente pedaggica,
difundiu-se em outros pases da Europa, especialmente na Espanha, e da
para a Amrica Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga,
Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Lus Alves
de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior.
Numa linha distinta das concepes escolanovistas, esses autores se
preocupam em superar as oposies entre o psicolgico e o cultural. De um
lado, concebem a educao como atividade do prprio sujeito, a partir de
uma tendncia interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram
que os indivduos vivem num mundo scio-cultural, produto do prprio
desenvolvimento histrico da sociedade. A educao seria, assim, um
processo de subjetivao da cultura, tendo em vista a formao da vida
interior, a edificao da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as
condies externas da vida real, isto , o mundo objetivo da cultura,
liberdade individual, cuja fonte a espiritualidade, a vida interior.
O estudo terico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, prin-
cipalmente a partir das investigaes sobre questes educativas baseadas
nas contribuies do materialismo histrico e dialtico. Tais estudos con-
vergem para a formulao de uma teoria crtico-social da educao, a partir
da crtica poltica e pedaggica das tendncias e correntes da educao
brasileira.
PENTEADO, J. C. de Arruda. Didtica e Prtica de Ensino: uma intro-
duo crtica . So Paulo. McGraw-Hill do Brasil, 1979.
Chamamos a ateno para o que vem ocorrendo com as nossas esco-
las pblicas. Valnir Chagas, em recente trabalho, estudando a situao dos
estudos superiores de educao, comenta que a Didtica na maioria dos
casos, no nosso pas, era a do ensina-como-te-ensinaram, mas sempre
revelou a tendncia para os modismos e as receitas infalveis que logo se
esquecem para ressurgirem sob novas roupagens.
No primeiro tero do sculo XIX, tivemos o mtodo Lancaster-bell; mais
tarde, sobretudo nos dias de Rui Barbosa, as lies de coisas; em seguida,
a instruo educativa; j neste sculo, o movimento da escola ativa, a que
sucedeu o de ensino por unidades didticas; e assim por diante, no pare-
cendo muito diferente o quadro dos dias atuais.
Em 1930, com a implantao da Revoluo, algumas significativas ini-
ciativas renovadoras foram alcanadas com a atividade dos Pioneiros da
Escola Nova, representados por educadores nacionais do porte de Fernan-
do de Azevedo, Loureno Filho, entre outros.
A batalha da escola principiaria com a ofensiva de Fernando de Azeve-
do em 1926, com a publicao de suas famosas entrevistas de educadores
progressistas, nas colunas do jornal O Estado de So Paulo e continuada
com a organizao das primeiras classes experimentais por Loureno Filho
em So Paulo e a Fundao da Escola Rio Branco nessa mesma cidade. A
publicao em 1929, do livro de Loureno Filho, Introduo ao Estudo da
Nova Escola, deu incio fase mais especfica de doutrinao que vai
assumir aspectos prticos mais evidentes quando o autor nomeado
Diretor Geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo, dando incio,
nesta fase ento revolucionria, s mais profundas modificaes nos servi-
os tcnicos e educativos do sistema educacional paulista, semelhana
Fundamentos
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do que j fizera na reforma de ensino do Cear em 1925.
Mas o quadro no somente o de um pas, pois ele se apresenta com
dimenses internacionais. O relatrio sntese da Conferncia Internacional
Sobre a Crise Mundial da Educao, realizada em Outubro de 1967, na
Virgnia EUA, prope medidas saneadoras que comprovam que as defici-
ncias apontadas so comuns aos sistemas de ensino de outras naes.
O aperfeioamento da administrao, em bases racionais, em todos os
nveis do sistema educacional, um dos pr-requisitos para que possa
haver renovao e melhoria na educao; a relao professor-aluno deve
ser ajudada, de modo construtivo, como dimenso fundamental no proces-
so; as conquistas tecnolgicas que as cincias exatas esto propiciando, de
modo vertiginoso, devem ser aproveitadas para a organizao de novos
currculos e mtodos de ensino.
Estas mesmas conquistas tecnolgicas acentuaram a importncia da
pesquisa em Educao, sendo sugerido que 2% do oramento educacional
de cada pas deveriam ser aplicados no esforo da investigao educacio-
nal, numa crtica direta ao aspecto, ainda artesanal, do ensino, acentuando
que o ensino a nica empresa que joga fora a sua prpria experincia.
Os esforos conjugados dos pases desenvolvidos e dos em vias de
desenvolvimento, muito contribuiriam, nessa rea, para o encontro de
novas solues, mais bem sucedidas, que interessariam aos administrado-
res escolares de todo o mundo.
Mas, assinala o mesmo relatrio, com propriedade, que os melhora-
mentos to esperados s podero ser alcanados com a destinao de
novos e mais potentes recursos para a educao, principalmente se os
pases concordarem em atribuir ao ensino uma parte dos fundos que atu-
almente fluem para os programas de segurana, numa base de 10% sobre
os oramentos destinados defesa.
CANDAU, V. M. A Didtica e a Formao de Educadores -
da exaltao negao In Candau, V. M. (org.)
A Didtica em Questo 2 ed. Vozes ed., 1984
No pretendo fazer a histria da Didtica ou do ensino de Didtica no
Brasil. Considero que esta uma tarefa importante e urgente. O que pre-
tendo partir da minha experincia pessoal como professora de Didtica
desde 1963, e situar esta experincia na evoluo poltico-social e educaci-
onal do pas. Procurarei realizar uma anlise crtica da evoluo do ensino
de didtica da dcada de 60.
Nos ltimos anos da dcada de 50 e nos primeiros da de 60, o pas
passa por um perodo de grande efervescncia poltico-social e educacio-
nal. O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a rea educa-
cional. Se enfrentam diferentes posies mas a matriz liberal predomina.
Neste contexto, a didtica faz o discurso escolanovista. O problema es-
t em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola.
Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da
criana; os princpios de atividade, de individualizao, de liberdade, esto
na base de toda proposta didtica; parte-se da importncia da psicologia
evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didtica: trata-se de uma
didtica de base psicolgica; afirma-se a necessidade de aprender fazen-
do e de aprender a aprender; enfatiza-se a ateno s diferenas indivi-
duais; estudam-se mtodos e tcnicas como: centros de interesse, estudo
dirigido, unidades didticas, mtodo de projetos, a tcnica de fichas didti-
cas, o contrato de ensino etc.; promovem-se visitas s escolas experimen-
tais, seja no mbito do ensino estatal ou privado.
Soares, referindo-se aos primeiros anos da dcada de 50, identifica es-
te mesmo predomnio da perspectiva escolanovista no ensino de Didtica.
A proposta da Escola Nova - ideolgica, que era, como toda e qual-
quer proposta pedaggica - apresentava-se a mim, e a quase todos os
educadores, quela poca, como um conjunto lgico e coerente de ideias e
valores, capaz no s de explicar a prtica pedaggica como tambm, e
sobretudo, de regul-la, fornecendo regras e normas para que ela se de-
senvolvesse de forma cientfica e justa. De um lado a teoria sociolgica
de Durkheim fundamentava a concepo de educao como socializao
do indivduo, de outro lado, a psicologia experimental conferia racionalidade
e objetividade prtica pedaggica (p.31-32).
O livro-texto mais amplamente adotado neste perodo o Sumrio de
Didtica Geral de Luiz Alves de Mattos. Este livro foi apontado em pesquisa
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
realizada em 1978 entre os professores de Didtica de Belo Horizonte,
entre as 13 publicaes mais representativas do contedo da didtica.
Segundo Soares, uma anlise de contedo ideolgico deste texto desven-
daria a ideologia liberal-pragmatista, os princpios da Escola Nova e o mito
da neutralidade dos mtodos e tcnicas de ensino que informam, sem que
sejam explicitados, a Didtica proposta pelo autor
Segundo Saviani o movimento escolanovista se baseia na tendncia do
humano moderno e esta predominou na educao brasileira de 1945 a
1960 e o perodo de 1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendncia
e pela articulao da tendncia tecnicista.
Nesta etapa, o ensino da didtica assume certamente uma perspectiva
idealista e centrada na dimenso tcnica do processo de ensino-
aprendizagem. idealista porque a anlise da prtica pedaggica concreta
da maioria das escolas no objeto de reflexo.
Considerada tradicional, ela justificada pela ignorncia dos professo-
res que, uma vez conhecedores dos princpios e tcnicas escolanovistas, a
transformariam. Para reforar esta tese, experincias pedaggicas que
representam excees dentro do sistema e que, mesmo quando realizadas
no sistema oficial de ensino, se do em circunstncias excepcionais, so
observadas e analisadas.
Os condicionamentos scio-econmicos e estruturais da educao no
so levados em considerao. A prtica pedaggica depende exclusiva-
mente da vontade e do conhecimento dos professores que, uma vez domi-
nando os mtodos e tcnicas desenvolvidos pelas diferentes experincias
escolanovistas, podero aplic-los s diferentes realidades em que se
encontrem. A base cientfica desta perspectiva se apoia fundamentalmente
na psicologia.
Desde o incio dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnologia Educaci-
onal e, concretamente, do Ensino Programado, vinha exercendo forte
impacto na rea da Didtica.
De uma concepo da tecnologia educacional que enfatiza os meios,
conceito centrado no meio, e, consequentemente, os recursos tecnolgicos,
se passava a uma viso da tecnologia educacional como processo. De fato
esta concepo partia da conjugao da psicologia behaviorista, da teoria
da comunicao e do enfoque sistmico e se propunha desenvolver uma
forma sistemtica de planejar o processo de ensino-aprendizagem, base-
ando-se em conhecimentos cientficos e visando a sua produtividade, isto ,
o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz.
Instalada a Revoluo de 1964 e passado o perodo de transio ps-
64, retomada a expanso econmica e o desenvolvimento industrial. O
modelo poltico refora o controle, a represso e o autoritarismo.
A educao vinculada Segurana Nacional. Enfatiza-se seu papel
de desenvolvimento e so propostas medidas para adequ-la ao novo
modelo econmico.
E a Didtica?
Assim como no momento anterior as palavras foras eram: atividade,
individualidade, liberdade, experimentao, agora se enfatiza a produtivida-
de, eficincia, racionalizao, opracionalizao e controle.
A viso industrial penetra o campo educacional, e a Didtica conce-
bida como estratgia para alcance do produtos previstos para o processo
de ensino-aprendizagem.
Agora, mais do que confrontar a Didtica Tradicional e a Didtica Re-
novada, o centro nuclear do curso o confronto entre o enfoque sistmico e
o no-sistmico da Didtica. Se um enfatiza objetivos gerais, formulados de
forma vaga, o outro enfatiza objetivos especficos e operacionais. Se um
enfatiza o processo, o outro o produto. Se um parte do enfoque da avalia-
o baseada na norma, o outro enfatiza a avaliao baseada em critrios.
Se no primeiro o tempo fixo, o segundo tende a trabalhar a varivel
tempo. Se um enfatiza a utilizao dos mesmos procedimentos e materiais
por todos os alunos, o outro faz variar os procedimentos e materiais segun-
do os indivduos. E assim por diante...
Nesta perspectiva, a formulao dos objetivos instrucionais, as diferen-
tes taxionomias, a construo dos instrumentos de avaliao, as diferentes
tcnicas e recursos didticos, constituem o contedo bsico dos cursos de
Didtica.
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Modelos sistmicos so estudados, habilidades de ensino so treina-
das e so analisadas metodologias tais como: ensino programado, plano
Keller, aprendizagem para o domnio, mdulos de ensino, etc.
Neste enfoque a acentuao da dimenso tcnica do processo de en-
sino-aprendizagem mais enfatizada do que na abordagem escolanovista.
Nesta, pelo menos em algumas de suas expresses, a dimenso humana
tambm salientada e a relao professor-aluno repensada em bases
igualitrias e mais prximas, do ponto de vista afetivo.
Tendncias Pedaggicas
Libneo, J. C. Tendncias Pedaggicas do Brasil e a Didtica IN
Didtica So Paulo . Ed. Cortez, 1994 (Col. Mag. de 2 grau) pp. 64-71
Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da
Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias pedaggicas e
investigao do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral,
concordam em classificar as tendncias pedaggicas em dois grupos: as de
cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo
educacional; as de cunho progressista - pedagogia Libertadora e Pedago-
gia Crtico social dos Contedos. Certamente existem outras correntes
vinculadas a uma ou a outra dessas tendncias, mas essas no so as
mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensi-
nar centrada no professor que expes e interpreta a matria. s vezes
so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exem-
plos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supes-se que
ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria para
depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja
atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O
aluno assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la.
Os objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de um
aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a
encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver
com a vida presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente,
isto , desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da
sociedade e da vida. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria,
o meio utilizado pelo professor para comunicara matria e no dos alunos
para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados
sensveis, de modo que os alunos possam observ-los e formar imagens
deles em sua mente.
Muitos professores ainda acham que partir do concreto a chave do
ensino atualizado. Mas esta ideia j fazia parte da Pedagogia Tradicional
porque o concreto(mostrar objetos, ilustraes, gravuras etc.) serve
apenas para gravar na mente o que captado pelos sentidos. O material
concreto mostrado, demonstrando, manipulado, mas o aluno no lida
mentalmente com ele, no o reelabora com o seu prprio pensamento. A
aprendizagem, assim, continua receptiva, automtica, no mobilizando a
atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades inte-
lectuais.
A Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na
prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa
de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhe-
cimentos que so decorados sem questionamento, dar somente exerccios
repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos.
Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes
da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso
da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a
formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade.
Os conhecimentos ficaram esteriotipados, insossos, sem valor educati-
vo vital, desprovidos de dignificados sociais, inteis para a formao das
capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O
intento de formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzi-
do a prticas de memorizao.
A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que se
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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baseia na teoria educacional de John Dewey), a no-diretiva (principalmen-
te inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao catli-
ca), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de algu-
ma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
final do sculo XIX como contraposio Pedagogia Tradicional.
Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos
e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa parte, no movi-
mento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista.
Destacaremos, aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa corrente e a
Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente
culturalista.
A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo
da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O
que o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias para
que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses,
possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias. A ideia a de
que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio.
No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho ma-
nual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos.
Por isso, a Didtica ativa d grande importncia aos mtodos e tcni-
cas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual,
pesquisas, projetos, experimentaes etc., bem como aos mtodos de
reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos.
Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na se-
leo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente
o ensino. O melhor mtodo aquele que atende as exigncias psicolgicas
do aprender.
Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno aos conhecimentos sis-
tematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que
possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais
dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o
professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica
no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que
esta uma experincia prpria do aluno atravs da pesquisa, da investiga-
o.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, princi-
palmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alu-
nos, no estudo e na pesquisa, visando a formao de um pensamento
autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteira-
mente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofunda-
do das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies materiais,
pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outra razes, o que
fica so alguns mtodos e tcnicas.
Assim, muito comum os professores utilizarem procedimentos e tc-
nicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio
etc., sem levar em conta seu objetivo principal que levar o aluno a pensar,
a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexo e a
independncia de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resul-
tados do ensino e da aprendizagem, pedem matria decorada, da mesma
forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a
Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos. Seu livro sumrio de
Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de
formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos
manuais de Didtica publicados posteriormente. Conforme sugerimos
anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na pedagogia da cultura,
corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica sua Didtica com
as seguintes caractersticas: o aluno fator pessoal e decisivo na situao
escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para orient-lo e
incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo em vista
desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade. O
professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem,
organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do
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desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A matria o
contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de
aprender, onde se encontram os valores lgicos e sociais a serem assimi-
lados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas estruturas
mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s
necessidades e capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o
conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto , existe
em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar condicionado
pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a
aprendizagem, em estreita relao entre si. O ensino a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos
contedos culturais. Ele escreve: A autntica aprendizagem consiste
exatamente nas experincias concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen-
so e de interao do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...)
O autntico ensino consistir no planejamento, na orientao e no controle
dessas experincias concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os
dados da matria ou da vida cultural da humanidade (1967, pp.72-73).
Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e ori-
entar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista os seus
objetivos educativos. Mattos prope a teoria do Ciclo docente, que o
mtodo didtico em ao.
O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientao e
controle da aprendizagem e suas subfases, definido como o conjunto de
atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente, pelo professor, para
dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a
bom termo. o mtodo em ao.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como
uma tendncia pedaggica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do pro-
gressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se espe-
cificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendiza-
gem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo
imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica,
poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso, ainda hoje
predomina nos cursos de formao de professores o uso de manuais
didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. A Didti-
ca instrumental est interessada na racionalizao do ensino, no uso de
meios e tcnicas mais eficazes.
O sistema de instruo se compe das seguintes etapas: a) especifica-
o de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliao prvia dos
alunos para estabelecer pr-requisitos para alcanar os objetivos; c) ensino
ou organizao das experincias de aprendizagem; d) avaliao dos alunos
relativa ao que se props nos objetivos iniciais.
O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na frmula: obje-
tivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e
executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executa-
das e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte dos
livros didticos em uso nas escolas so elaborados com base na tecnologia
da instruo.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas peda-
ggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adqui-
rindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm
denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham existido
antes esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J
no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao educacional
por iniciativa de militantes socialistas.
Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova ti-
nham real interesse em superar a educao elitista e discriminadora da
poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de educao de
adultos que geraram ideias pedaggicas e prticas educacionais de educa-
o popular, configurando a tendncia que veio a ser denominada de
Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do
quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por maior demo-
cratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso de questes
educacionais e escolares numa perspectiva de crtica das instituies
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se interessa-
ram apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e discriminador
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta
essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos
no sentido de tornar possvel uma escola articulada com os interesses
concretos do povo.
Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pe-
dagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira retomou as propostas de
educao popular dos anos 60, refundindo seus princpios e prticas em
funo das possibilidades do seu emprego na educao formal em escolas
pblicas, j que inicialmente tinham carter extra-escolar, no oficial e
voltadas para o atendimento de clientela adulta.
A segunda, inspirando-se no materialismo histrico dialtico, constituiu-
se como movimento pedaggico interessado na educao popular, na
valorizao da escola pblica e do trabalho do professor, no ensino de
qualidade para o povo e, especificamente, na acentuao da importncia
do domnio slido por parte de professores e alunos dos contedos cientfi-
cos do ensino como condio para a participao efetiva do povo nas lutas
sociais ( na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e
culturais).
Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma
educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e econmi-
cas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das
formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto,
diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas
metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e
muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao
seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam
admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto,
h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma
forma, o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar centrada na discusso de
temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na reali-
dade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do
meio socioeconmico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a esses problemas e
realidades.
O trabalho escolar no se assenta, prioritariamente, nos contedos de
ensino j sistematizados, mas no processo de participao ativa nas dis-
cusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata.
Nesse processo em que se realiza a discusso, os relatos da experincia
vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vo
surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito
de consolidao de conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver
o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e
por isso o professor coordenador ou animador das atividades que se
organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito xito em v-
rios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de
bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve ao fato de ser
utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e onde o debate
sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado
com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses popula-
res. Em relao sua aplicao nas escolas pblicas, especialmente no
ensino de 1 grau, os representantes dessa tendncia no chegaram a
formular uma orientao pedaggico didtica especialmente escolar, com-
patvel com a idade, o desenvolvimento mental e as caractersticas de
aprendizagem das crianas e jovens.
Para a Pedagogia Crtico-Social dos contedos a escola pblica cum-
pre a sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimen-
tos sistematizados a todo, como condio para a efetiva participao do
povo nas lutas sociais. No considera suficiente colocar como contedo
escolar a problemtica social quotidiana, pois somente com o domnio dos
conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida em funo
dos interesses de classe. O que importa que os conhecimentos sistemati-
zados sejam confrontados com as experincias scio-culturais e a vida
concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na
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assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na
mediao de objetivos-contedos-mtodos que assegure o encontro forma-
tivo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator decisivo da
aprendizagem.
A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia
Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes e
ligaes com a aprendizagem. As aes de ensinar e aprender formam
uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem
como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
scio-polticas e pedaggicas e as condies e meios formativos; tal dire-
o, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a
aprendizagem.
Com isso, a Pedagogia Crtico-Social busca uma sntese superadora
de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula
para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimila-
o ativa dos contedos escolares articulando, no mesmo processo, a
aquisio de noes sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos
que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das
noes. Mas trata-se de uma sntese superadora. Com efeito, se a Peda-
gogia define fins e meios da prtica educativa a partir dos seus vnculos
com a dinmica da prtica social, importa um posicionamento dela face a
interesses sociais em jogo no quadro das relaes sociais vigentes na
sociedade. Os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam os
vnculos entre o pedaggico e a docncia; fazem a ligao entre o para
qu (opes poltico-pedaggicas) e o como da ao educativa escolar (a
prtica docente).
A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos interesses majoritrios
da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar
aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e
habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem formando a
conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transforma-
o da sociedade e de si prprios.
ASPECTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO
AS BASES SOCIOLGICAS DA EDUCAO,
A EDUCAO COMO PROCESSO SOCIAL,
AS INSTITUIES SOCIAIS BSICAS, EDUCAO PARA O CONTRO-
LE E PARA A TRANSFORMAO SOCIAL, CULTURA E ORGANIZA-
O SOCIAL, DESIGUALDADES SOCIAIS, A RELAO ESCOLA /
FAMLIA / COMUNIDADE. EDUCAO E SOCIEDADE NO BRASIL.
Para tratarmos deste tpico, apresentamos, a seguir, o resumo didtico
do livro do eminente Luiz Antnio Cunha, Educao e Desenvolvimento
Social no Brasil, editado pela Francisco Alves em 1989, que aborda de
maneira incomparvel o tema Educao / Sociedade.
CUNHA, Luiz Antnio. Educao e Desenvolvimento Social no Brasil,
Rio de Janeiro, F. Alves, 1989.
A educao e a construo de uma sociedade aberta
H uma crena muito difundida, atualmente, de que a educao esco-
lar um meio eficaz e disponvel para que as pessoas possam melhorar
sua posio na sociedade. Se as pessoas em pior posio puderem ingres-
sar na escola pblica e tiverem motivao para utilizar construtivamente as
aquisies intelectuais por ela propiciadas, ser certa a melhoria da sua
posio.
Os ideais de uma escola pblica, universal e gratuita, apesar de j con-
cretizados em quase todos os pases chamados desenvolvidos, so perse-
guidos, ainda hoje, principalmente pelos pases da Amrica Latina.
Estes ideais educacionais no so novos. Mas, ao contrrio, tm razes
no passado. Houve um momento histrico em que princpios como igualda-
de de direitos e de oportunidades, destruio de privilgios hereditrios,
respeito s capacidades e iniciativas individuais e educao universal para
todos constituram-se nas diretrizes fundamentais de uma doutrina: o
liberalismo.
Entretanto, podemos constatar que o papel atribudo educao pela
doutrina liberal, como sendo o instrumento para a construo de uma
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
sociedade aberta, est presente, tambm, em outros discursos no Brasil: na
pedagogia e no plano do Estado.
A educao no pensamento liberal
O liberalismo um sistema de ideias elaborado por pensadores ingle-
ses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a
aristocracia. E foi mais precisamente no sculo XVIII, na Frana, que essa
doutrina se corporificou na bandeira revolucionria de uma classe, a bur-
guesia, e na esperana de um povo que a ela se uniu.
A seguir so comentados as origens ideolgicas do papel social que
atribudo educao na construo do progresso individual e geral.
O liberalismo um sistema de crenas e convices, isto , uma ideo-
logia. Todo sistema de convices tem como base um conjunto de princ-
pios ou verdades, aceitas sem discusso, que formam o corpo de sua
doutrina ou o corpo de ideias nas quais ele se fundamenta. Abordaremos
alguns princpios, os mias gerais, os que constituem os axiomas bsicos ou
os valores mximo da doutrina liberal. So eles: o individualismo, a liberda-
de, a propriedade, a igualdade e a democracia.
O individualismo o princpio que considera o indivduo enquanto sujei-
to que deve ser respeitado por possuir aptides e talentos prprios, atuali-
zados ou em potencial.
A funo social da autoridade (do governo) a de permitir a cada indi-
vduo o desenvolvimento de seus talentos, em competio com os demais,
ao mximo da sua capacidade. O individualismo acredita terem os diferen-
tes indivduos atributos diversos e de acordo com eles que atingem uma
posio social vantajosa ou no. Da o fato de o individualismo presumir
que os indivduos tenham escolhido voluntariamente (no sentido de fazerem
aquilo que lhes interessa e de que so capazes) o curso que os conduziu a
um certo estgio de pobreza ou riqueza. Se a autoridade no limita nem
tolhe os indivduos, mas, ao contrrio, permite a todos o desenvolvimento
de suas potencialidades, o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso
social de cada um o prprio indivduo e no a organizao social.
Com este princpio (o individualismo), a doutrina liberal no s aceita a
sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e sancio-
nam essa sociedade. verdade que ela rejeita os estratos sociais conge-
lados ou cristalizados, mas no a diviso da sociedade em classes.
Outro princpio da doutrina liberal que lhe empresta o prprio nome: a
liberdade. Este princpio est profundamente associado ao individualismo.
Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as
outras: liberdade econmica, intelectual, religiosa e poltica. Para essa
doutrina, a liberdade condio necessria para a defesa da ao e das
potencialidades individuais, enquanto a no-liberdade um desrespeito
personalidade de cada um. O liberalismo usa do princpio da liberdade para
combater os privilgios conferidos a certos indivduos em virtude de nasci-
mento ou credo. O princpio da liberdade presume que um indivduo seja
to livre quanto outro para atingir uma posio social vantajosa, em virtude
de seus talentos e aptides.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo est condiciona-
do ao progresso de cada indivduo que obtm xito econmico e, em ltima
instncia, classe (grupo de indivduos) que alcana maior sucesso mate-
rial.
Outro elemento fundamental da doutrina liberal a propriedade. Esta
entendida como um direito natural do indivduo, e os liberais negam autori-
dade a qualquer agente poltico para usurpar seus direitos naturais.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilgio decorrente
do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento so os instrumentos
legtimos de ascenso social e de aquisio de riquezas, qualquer indivduo
pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e rique-
zas.
A igualdade, outro valor importante para a compreenso da doutrina li-
beral, no significa igualdade de condies materiais. Assim como os
homens no so tidos como iguais em talentos e capacidades, tambm no
podem ser iguais em riquezas.
Para a doutrina liberal, como os homens no so individualmente
iguais, impossvel querer que sejam socialmente iguais. Pelo contrrio, a
igualdade social nociva, pois provoca uma padronizao, uma uniformiza-
o entre os indivduos, o que um desrespeito individualidade de cada
um.
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A verdadeira posio liberal exige a igualdade perante a lei, igualdade
de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posio defende que todos
tm, por lei, iguais direitos vida, liberdade, propriedade, proteo
das leis.
Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades sociais e o
direito que os indivduos mais talentosos tm de ser materialmente recom-
pensados.
Os princpios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da
igualdade exigem a democracia, outro importante princpios da doutrina
liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do governo atra-
vs de representantes de sua prpria escolha. Cada indivduo, agindo
livremente, capaz de buscar seus interesses prprios e, em consequn-
cia, os de toda a sociedade.
verdade que nem todos os tericos do liberalismo so democratas,
como o caso de Voltaire, que faz restries participao popular no
governo. Seu interesse reside mais na garantia da segurana dos interes-
ses dos indivduos bem sucedidos do que na dos interesses gerais. Rous-
seau, o fundador da moderna doutrina democrtica, ao contrrio, d espe-
cial importncia instaurao de um governo popular, um governo da
maioria.
O papel social da educao
O exame de vrios tericos liberais possibilitou-nos sintetizar uma posi-
o que mais ou menos comum entre eles.
O principal ideal de educao o de que a escola no deve estar a
servio de nenhuma classe, de nenhum privilgio de herana ou dinheiro,
de nenhum credo religioso ou poltico. A instruo no deve estar reservada
s elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrtico para
servir a quem possui tempo e dinheiro. A educao deve estar a servio do
indivduo, do homem total, liberado e pleno.
A escola assim preocupada com o Homem, independente da famlia,
classe ou religio a que pertena, ir revelar e desenvolver, em cada um,
seus dotes inatos, seus valores intrnsecos, suas aptides, talentos e
vocaes.
O que importante lembrar de Rousseau a sua ideia de educao do
homem total e pleno, independente da funo ou profisso para as quais
se quer mold-lo ou destin-lo, e a sua ideia de educao para a vida. A
influncia de Rousseau sobre os educadores da poca deve-se aos seus
pressupostos polticos-democrticos, da a importncia da anlise de seus
discpulos, no estudo do pensamento liberal sobre educao.
J Franois Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande expoente da te-
oria poltica liberal, era um defensor da discriminao social. Apesar de
Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu pensamento ainda revela res-
qucios de uma fase em que a educao era vista como privilgios de
alguns.
Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire, do mesmo
grupo de pensadores associados ao movimento liberal na Frana. No
entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia pelo lixo e na sua recu-
sa em acreditar que a pobreza e felicidade sejam facilmente compatveis.
Desfechou mesmo alguns ataques virulentos contra a injustia da ordem
social do seu tempo, os quais refletiam quase o esprito de Rousseau.
Um dos mais importantes tericos da educao liberal foi Jean Antoine
Nicolas de Caritat, Marqus de Condorcet (1743-1794). Este pensador no
foi um profissional da educao, mas devido ao movimento lgico de seu
pensamento filosfico, foi levando a se ocupar dela, propondo solues
prticas, atravs de um importante plano de ensino que visava a um siste-
ma pblico e gratuito de educao com a finalidade de estabelecer a igual-
dade de oportunidades. Mas, para ele, no suficiente que o Estado res-
peite aos direitos naturais do homem.
Ele deve assegurar a cada cidado o gozo dos seus direitos, intervindo
na supresso das desigualdades artificiais ou sociais, consequncia da
reunio dos homens em sociedade. So trs as desigualdades sociais, para
Condorcet: a desigualdade de riqueza, a desigualdade de profisso e a
desigualdade de instruo.
O Estado atenuar a desigualdade de fortuna abolindo as leis que favo-
recem a riqueza adquirida. Combater a segunda, pela instituio de
seguros para velhos, vivas e crianas. E destruir a terceira, organizando
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
um ensino pblico, livremente aberto a todos, que, ao mesmo tempo que
assegurar o reino da verdadeira igualdade, aperfeioar indefinidamente o
esprito humano.
Embora entre os tericos liberais, preocupados com a educao, hou-
vesse alguns que defendessem uma posio elitista ou classista com
relao educao popular, havia tambm outros, como Condorcet, Lepel-
letier e Horace Mann, que viam a educao como um direito a ser garantido
pelo Estado a todos, sem distino de fortuna e justamente para diminu-la.
Os primeiros, intrpretes especialmente da alta burguesia e da aristo-
cracia ilustrada, num certo sentido, eram fiis ao antigo dualismo liberdade-
igualdade. Todos tm liberdade para se educar, mas no tm, igualdade, as
mesmas condies, porque a realidade scio-econmica das diversas
classes dentro da sociedade burguesa no lhes permite uma mesma instru-
o. Foram ento simplesmente coerentes ao separar os tipos de escolas e
at mesmo os tipos de instruo adequadas a cada classe.
A reconstruo social no pensamento pedaggico
O pensamento pedaggico sempre esteve impregnado da ideia de re-
construo individual no sentido do aperfeioamento moral. Foi somente a
partir da ascenso da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o
pensamento pedaggico passou a orientar-se para a reconstruo social.
O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Comenius
que, no sculo XVII, postulo a possibilidade de se ensinar todas as coisas a
qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento do John
Dewey, professor universitrio norte-americano que exerceu grande in-
fluncia na pedagogia contempornea. Seu pensamento, denominado
pedagogia da escola nova, apresentava um modelo de escola (uma
escola nova) que se destinava reconstruo da sociedade.
O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Ansio Teixeira, o
maior dos educadores brasileiros e seu discpulos nos Estados Unidos.
Desde o incio da dcada de 30 at o incio da de 60 ( exceo do perodo
do Estado Novo, 1937-1946), Ansio Teixeira trabalhou intensamente dentro
do Estado para que ele assumisse a tarefa de reconstruo social, utilizan-
do para isso a escola pblica, obrigatria e gratuita. Sua vasta obra peda-
ggica toda voltada para a aplicao do pensamento de Dewey.
Segundo o Texto de Ansio Teixeira permite evidenciar a semelhana
de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos isso apresentando o
modelo subjacente a ambos.
A tendncia da presente ordem econmica estabelecer uma socieda-
de organizada em classes onde algumas so privilegiadas e outras no.
Aquelas organizam a educao escolar de modo que ela reforce e sancione
essa iniquidade.
Entretanto, no necessrio que seja assim. A educao escolar tem
uma certa independncia dessa ordem inqua, vale dizer, dos setores da
sociedade que se beneficiam dessa ordem inqua. Assim, a escola pode
organizar-se para produzir pessoas que vivam, na sociedade abrangente,
segundo relaes, concepes e atitudes congruentes com uma sociedade
aberta, isto , onde haja cada vez mais igualdade de oportunidades.
O que torna isso possvel o poder do Estado, necessrio para enfren-
tar as resistncias dos consumidores privilegiados da vida, dos produto-
res industriais e da inrcia dos prprios educadores. preciso frisar que a
necessidade do poder do Estado no clara em Dewey, talvez pela grande
descentralizao da autoridade educacional nos Estados Unidos, onde o
poder de deciso sobre o funcionamento da escola est no local, no board
of education de cada couty.
Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade ir se tornando,
gradativamente aberta. Isso no significa que no existiro mais diferenas
entre indivduos, que as classes deixaro de existir. Significa, isto sim, que
as classes sociais sero abertas, que haver amplas possibilidades de que
um indivduo nascido em uma classe passe para outro, conforme suas
qualidades intrnsecas manifestadas pelo processo educacional, suas
motivaes e as possibilidades objetivas (como mercado de trabalho, por
exemplo). a reconstruo social pela escola.
Educao e equalizao no plano do Estado
O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel atribudo
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educao no desenvolvimento. O objetivo a construo de uma socieda-
de aberta no pas, definida como sendo aquela onde inexistam barreiras
objetivas que impeam qualquer indivduo de realizar suas potencialidades
pessoais. E definida, tambm, pela institucionalizao de um caminho
adequado para a realizao dessas potencialidades, que a educao
escolar.
A educao profissional passa a ter uma grande importncia. Ela en-
carada como meio de se resolverem problemas graves como, por exemplo,
o desemprego. Como disse um alto funcionrio do Ministrio do Trabalho,
no Brasil no existe desemprego e sim falta de qualificao profissional
que causa o subemprego. Visto assim, o emprego deixa de seu uma
consequncia dos mecanismos impessoais, complexos, estruturais da
economia, e se transforma numa carncia de indivduos na medida em que
haja uma ao do Estado no sentido da superao dessa carncia, o
desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta maneira,
fica eliminada mais uma barreira igualdade de oportunidades no pas.
A profissionalizao do ensino mdio mais a extenso da escolaridade
obrigatria de 4 para 8 anos foram encaradas como medidas que resultari-
am numa abertura de oportunidades.
O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado, far com
que a educao escolar produza aquilo que espontaneamente (por si s)
no poder fazer: a equalizao de oportunidades educacionais, logo
sociais, at o limite das potencialidades de cada indivduo.
Ideologia e realidade
O exame do papel atribudo educao para a construo de uma so-
ciedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e pelo
plano do Estado revela fortes traos comuns e algumas diferenas relevan-
tes.
Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se que eles
referem a uma mesma realidade: a ordem econmica capitalista, isto , a
uma sociedade onde os recursos produtivos (ou a maior parte deles) de
propriedade privada (de certos setores da sociedade) e cujo mvel funda-
mental a acumulao desses recursos para apropriao tambm privada
(desses mesmos setores).
Essa ordem econmica, pelos seus mecanismos prprios, produz e re-
produz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.
comum imaginar-se que os mecanismos de discriminao existentes
no sistema educacional so conjunturais, acessrios, produtos de carncias
momentneas: falta de recursos para construir mais escolas, para treinar
mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal docente, para
melhorar o material didtico, para das bolsas de estudos e, finalmente, para
escolarizar mais cedo as crianas da classe trabalhadora, a fim de diminuir
os efeitos danosos da educao familiar insuficiente.
Essa crena constitui mias um aspecto da funo dissimuladora do
pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus pr-
prios mecanismos. A anlise da realidade educacional do Brasil no permi-
te essa crena. Havendo mais recursos (materiais, humanos e financeiros),
eles sero redistribudos de um modo tal que se reeditem os mecanismos
de discriminao, como vem ocorrendo na poltica educacional. Acontece
que a discriminao vai ficando, a cada passo, mais dissimulada. Para o
observador desavisado fica muito difcil perceber esses mecanismos, ainda
mais quando, como no caso brasileiro, as matrculas crescem a nveis
extremamente altos e tanto mais intensamente quanto mais elevado o grau
de ensino.
Toda essa argumentao nos leva a perceber que essencial nossa
sociedade a funo ideolgica que tem a educao de dissimular os seus
prprios mecanismos discriminadores e os da ordem econmica. Portanto,
imaginar uma sociedade onde a educao no tenha essa funo significa
imaginar uma sociedade onde a ordem econmica no produza e reprodu-
za, quotidianamente, as desigualdades sociais.
A anlise do papel atribudo educao de instrumento de equalizao
de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica de disseminar
os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem como os da
ordem econmica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulao
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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daquilo que as produz (pela educao) so produto da ordem econmica
capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educao o
mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e
empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes de
capital) a ordem econmica.
Deste modo, verificamos que a advertncia feita por Luiz Pereira a res-
peito do uso da expresso educao para o desenvolvimento vlida
para a expresso educao para a construo de uma sociedade aberta,
podendo este lema (...) tornar-se vazio de significao concreta e vir, por
isso mesmo e por paradoxal que parea, a desempenhar funes ideolgi-
cas, como mais um dos recursos manipulveis para retardamento de outras
e profundas mudanas indispensveis.
Educao e distribuio de renda
O conceito de renda, na teoria econmica, formulado com base em
um esquema simples onde a produo se faz pelo emprego, na unidade
produtiva, dos seguintes fatores econmicos: terra (ou instalaes), traba-
lho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores remunerado
sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalaes), salrios para o
trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade empresarial. Desse
modo, o processo de produo compreende dois fluxos. Um, de fatores de
produo, num sentido; outro, em sentido contrrio, de valores monetrios.
A renda gerada pelo processo produtivo a soma de todos os valores do
seu fluxo monetrio, auferidos pelos proprietrios dos fatores de produo
empregados (isto , salrios, aluguis, juros e lucros) durante um perodo
convencionado, geralmente um ano.
Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuio
da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que
so proprietrias dos fatores de produo esto auferindo rendas diferen-
tes? Quais as pessoas (ou os fatores) que esto auferindo mais renda? (ou:
qual a distribuio funcional da renda?); por que razo alguns fatores
auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse processo?
Quais as tendncias do processo de distribuio da renda?
Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto educao e distribui-
o da renda h uma subestimao das rendas das camadas mais pobres
por dois motivos: no incluso dos servios pblicos gratuitos ou subsidia-
dos, como educao, sade e transporte, e omisso das rendas provenien-
tes da produo domstica no comercializada (como a agricultura de
subsistncia, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse possvel computar
os benefcios no monetrios dos servios pblicos e da produo para
autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam mais elevadas
do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em diminuio da
concentrao real.
Acredita-se que a situao dos servios pblicos de educao, sade e
transporte apontam justamente na direo contrria da argumentao
acima. A precariedade dos servios de educao pblica no deixa muita
margem de dvida quanto sua situao de benefcio para as camadas de
renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos matriculados
na primeira srie consegue atingir a segunda. Alm disso, uma grande
parte dos gastos pblicos em educao, talvez a maior, aplicada no
ensino superior, gratuito e destinado s camadas de mais alta renda. No
se conhecem dados a respeito da distribuio de recursos pblicos em
educao, segundo nveis desta. No entanto, alguns dados podem sugerir
que eles se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:
O custo mdio do aluno do ensino superior muito maior do que o dos
outros graus;
O ritmo de crescimento das matrculas no ensino superior bem maior
do que o do ensino primrio, do ginasial e do colegial. Assim, o produto de
um custo mdio mais alto pela maior intensidade de crescimento das matr-
culas resulta em aumento relativo do dispndio. Portanto, cremos que, se
fosse possvel medir o efeito redistributivo dos gastos pblicos em educa-
o, encontraramos, muito provavelmente, um resultado que mostra um
benefcio lquido maior s camadas de rendas mais altas, justamente o
oposto da argumentao mencionada.
Os dados, mostram que a populao de mais baixa renda tem diminu-
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da sua participao no total. O mesmo no acontece com a populao de
mais alta renda que, alm de ter aumentada sua participao no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de concentra-
o da renda na dcada de 60. A concentrao no se deveu a diferentes
velocidades de crescimento da renda real dos diversos nveis de ingresso
da populao ativa, mas manuteno (na hiptese mais otimista) da
renda da metade inferior da escala e elevao substancial da renda do
quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.
No foi uma insuficincia na oferta de mo-de-obra com nvel escolar
mdio e superior o principal fator determinante do processo de concentra-
o de renda. Do mesmo modo, no ser o aumento da sua oferta um meio
de redistribuio da renda que pode, inclusive, resultar num efeito recon-
centrador pela diminuio dos salrios de algumas categorias profissionais.
O processo de concentrao foi determinado por uma srie de meca-
nismos intrnsecos economia brasileira, reforados por medidas de polti-
ca econmica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da
produtividade conseguido por inovaes tecnolgicas e economia de esca-
la; manuteno de baixos nveis salariais, possibilitada pela oferta ilimitada
de fora de trabalho, pela conteno do movimento sindical e por outras
medidas trabalhistas; estrutura oligopolstica da produo; montagem de
um sistema de financiamento de bens de consumo durveis; e, finalmente,
aumento da demanda de profissionais para algumas ocupaes de setor
tercirio moderno. Este ltimo fenmeno, no entanto, tem sido superesti-
mado em algumas anlises.
Parece-nos que a omisso de certos dados to ou mais importante
do que aqueles que so apresentados oficialmente. o caso das apura-
es de dados que omitem, acreditamos que no casualmente, a distribui-
o funcional da renda, impedindo a verificao de modo direto e inequvo-
co da sua repartio nos componentes salrios, juros, lucros e aluguis ou,
ento, qual o montante de renda realizada por empregados, empregadores,
autnomos, etc. Devido a essa omisso, os analistas so forados a lanar
mo de artifcios mais ou menos complicados para medir o fenmeno da
distribuio da renda, simples em si mesmo.
Em consequncia disto, alguns caem, intencionalmente ou no, em er-
ros que distorcem a natureza dos processos econmicos e sociais. Foi o
caso da atribuio oferta dos sistemas escolares o poder de provocar um
efeito concentrador de renda de grandes propores, como o ocorrido no
Brasil durante a dcada de 60.
A escolarizao desigual
Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola existiu em
quase todas as sociedades. Assim compreendida, a escola a instituio
onde se renem pessoas definidas como imaturas e especialistas em
educao que desenvolvem as atividades previstas por um currculo pree-
xistente, sujeitas aquelas avaliao e sano por esses especialistas.
Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova funo para a
escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das diferentes classes soci-
ais conforme suas motivaes e potencialidades inatas. Entretanto, elabo-
rada essa concepo nova de escola, e mesmo tendo ela passado a inte-
grar a ideologia oficial, os sistemas escolares no estavam, sempre, orga-
nizados da mesma forma conforme esse alvo. Tambm no fora, sempre,
suficientemente extensos de modo a escolarizar toda a populao.
Na sociedade capitalista h trs modos tpicos de conexo entre a pr-
tica da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a ideologia vigente a
respeito da sua funo social (as consequncias dela esperadas).
A abertura da educao escolar
O Governo Federal tem realizado diagnsticos educacionais em vrias
oportunidades. O mais famoso deles foi preparado pelo Ministrio do Plane-
jamento como instrumento de trabalho do Plano Decenal de Desenvolvi-
mento Econmico e Social para o perodo 1967-1976. Mais recentemente,
em 1974, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao realizou um Diagnstico
do Ensino Fundamental de modo a prever a quantidade de pessoas no
atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua clientela virtual.
Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde h sem-
pre um captulo destinado educao contendo frequentemente um diag-
nstico.
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Todos os planos contm diagnsticos, isto , a constatao de proble-
mas do sistema de ensino e, s vezes, teraputicas, visando a sua soluo.
Esses diagnsticos fazem os dados falarem, trazendo ao conheci-
mento dos planificadores a existncia (e o dimensionamento) de problemas
s vezes insuspeitados.
A Constituio de 1969 estabelece que
O ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze
anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais.
Posteriormente, a Lei n 5.692/71 especificou a ligao entre idade e
grau de ensino, esclarecendo que
Para efeito do que dispem os Arts. 176 e 178 da Constituio, enten-
de-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de primei-
ro grau" (...).
Pode-se concluir, ento, que o Estado estabeleceu para si prprio o
dever de garantir a escolarizao obrigatria e gratuita (pelo menos nos
seus estabelecimentos) para toda a populao a partir dos sete anos de
idade. A durao da escolarizao deveria ser de quatro anos, no mnimo,
conforme a Constituio de 1946, e dobrada para oito anos, segundo Lei n
5.692/71. A consequncia disso, pelo menos no plano das leis, o estabe-
lecimento de, no mnimo, uma parte aberta a todos, de entrada acessvel,
obrigatria e, principalmente, de permanncia compulsria.
O contedo do ensino no algo que existe desligado das classes so-
ciais. Tanto o contedo quanto a disciplina so familiares classe dominan-
te e s camadas mdias, mas absolutamente estranhos classe trabalha-
dora.
Este fato objetivo dissimulado pelo pensamento pedaggico que pos-
tula a naturalidade da educao (geralmente difusa) essa dissimulao
necessria para que o ensino possa existir sem suscitar resistncias maio-
res. Quando as crianas oriundas das classes dominantes e da camadas
mdias vo escola, tm no ensino um prolongamento da primeira sociali-
zao, difusa, domstica. Entretanto, para os filhos dos trabalhadores, a
experincia escolar algo traumatizante.
A escola organizada para uma elite recebia crianas educadas, perfei-
tamente equipadas para, imediatamente, aprenderem a ler, escrever e
contar, ou melhor, para vencerem o programa preconizado.
Os alunos provindos das classes sociais menos afortunadas no rece-
bem, em casa ou na classe social a que pertencem o preparo requerido
pelos programas escolares preconizados para as escolas da elite que
perduram no sistema escolar nacional. Da as reprovaes em massa, a
escola primria do salve-se quem puder, a escola organizada para aten-
der aos portadores de um cabedal de experincias que lhes permitem
usufruir dos benefcios escolares que oferece.
A progresso na escola
As altas taxas de reprovao e evaso somam-se oferta limitada de
vagas e resultam num afunilamento da distribuio dos alunos pelas diver-
sas sries e graus.
A concentrao econmica vai determinar, ento um desempenho
maior do sistema escolar por duas vias:
1) do lado dos recursos, o estado (principal responsvel pelo ensino
primrio) tem mais dinheiro para construir prdios, contratar e treinar pro-
fessores, montar uma rede de superviso, melhorar o material didtico, etc.
2) do lado da clientela, a maior quantidade relativa de alunos das ca-
madas mdias e, portanto, socializados (ou propensos a serem socializa-
dos) segundo a cultura dominante, permitir uma taxa de progresso relati-
vamente mais elevada. Essa combinao de fatores determinados pela
concentrao industrial explica a maior ou menor distncia das barreiras
escolares do piso do sistema educacional.
H poucos estudos que medem a renda sacrificada decorrente da es-
colarizao. A maioria deles atribuem arbitrariamente um certo valor
renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde imputa o valor zero renda
sacrificada pela escolarizao primria.
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Os dados disponveis das pesquisas realizadas, embora fragmentados,
permitem-nos verificar a importncia que assume a renda familiar na de-
terminao das possibilidades de escolarizao, importncia tanto maior
quanto mais elevado o nvel escolar. E essa determinao independente
da existncia de vagas nas escolas.
Os dados nos permitem ver, tambm, que no se eliminam os fatores
restritivos da demanda apenas pela instalao de escolas gratuitas, embora
esta providncia possa, obviamente, atenu-los, resultando em aumento da
taxa de escolarizao.
A qualidade do ensino
Os problemas ligados ao acesso escola tm constantemente apare-
cido como tema poltico. A qualidade do ensino ministrado, entretanto, no
teve a mesma projeo dado o carter urgente de qualquer escola que
surge para a maioria da populao dela carente.
No entanto, em outros pases, onde h taxas de escolarizao muito al-
tas, esse problema tem merecido mais ateno, como nos Estados Unidos.
No Brasil, infelizmente, no h um estudo que mostre, claramente, que
as crianas da classe trabalhadora (de um segmento etnicamente distinto)
frequentam escolas de qualidade mais baixa e so mais intensamente
afetadas por ela no seu desempenho educacional.
No dispomos de dados refinados sobre as diferenas de qualidade no
ensino primrio e no ginasial. No entanto, no difcil aceitar a existncia
de grandes diferenas na qualidade do ensino primrio, principalmente
entre as escolas pblicas que atendem parte dos filhos dos trabalhadores, e
as escolas privadas, muitas delas experimentais, que servem s crianas
das camadas mdias e aos filhos da classe dominante.
As escolas pblicas tm, geralmente, turmas de 40 alunos, e as aulas
duram 3 horas dirias; as atividades dos alunos consistem em ouvir e
anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o material pedaggico con-
siste em quadro-negro, giz, caderno, lpis e livro-texto; a atividade educati-
va toda ela acionada apenas pela professora e avaliada somente por
esta. As escolas experimentais privadas, ao contrrio, tm turmas de 12 a
20 alunos, no mximo, com aulas que duram de 4 a 5 horas dirias; as
atividades consistem em manipular, produzir e se expressar atravs de
jogos, dana, teatro, modelagem, pintura, recortes, etc.; o material pedag-
gico abundante e diversificado; a atividade educativa no se restringe
que acionada pela professora, mas resulta, tambm, do trabalho da
orientadora educacional e da psicloga.
A distribuio desigual da qualidade do ensino refora as disposies
desfavorveis escolarizao da classe trabalhadora.
O sistema escolar desempenha a dupla funo de discriminar e de dis-
simular essa discriminao. A discriminao se faz pela excluso de certas
classes sociais do sistema escolar, pela destinao de partes distintas do
sistema escolar, com ensino de contedo especfico para cada classe ou,
ento, atravs de um sistema educacional unificado e homogneo, mas de
distintos padres de qualidade conforme as classes sociais que frequentam
cada escola ou cada grupo de escolas. Esta ltima forma a que permite o
exerccio da funo de discriminao social de forma mais eficaz justamen-
te porque a dissimula mais; as diferenas de escolaridade entre as crianas
e jovens das diversas classes passa a ser explicada por razes individuais
como falta de habilidade, falta de potencialidade inata, falta de motiva-
o, etc.
Partimos da atribuio que o prprio Estado faz ao sistema educacional
para estud-lo. O Estado atribui ao ensino primrio (na nomenclatura
antiga) o carter de aberto. Construmos, ento, um esquema de anlise
para medir o grau de abertura do ensino primrio. Utilizamos uma grande
quantidade de dados oficiais e verificamos que o ensino primrio est longe
de ser aberto e que esta situao no tem sofrido melhoria substancial nos
ltimos anos.
Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira tm menos
chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais tardiamente e em
escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com que seu desempenho seja
mais baixo e, em consequncia, sejam reprovados mais frequentemente.
Por isso, e devido, tambm, migrao e ao trabalho precoce, evadem
com maior frequncia. Todos esses fatores determinam uma profunda
desigualdade no desempenho escolar das crianas e de jovens das diver-
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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sas classes sociais.
Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contradio partem
da existncia de uma carncia conjuntural, em vias de superao pelo
desenvolvimento do pas, atravs do duplo efeito de ampliao dos recur-
sos do Estado, disponveis para a educao, e a melhoria das condies de
vida da populao em geral, principalmente da classe trabalhadora. Entre-
tanto, h uma necessidade estrutural que faz com que o sistema educacio-
nal escolar seja um meio de discriminao social e, ao mesmo tempo, de
dissimul-la, apesar do desenvolvimento econmico existente e justamente
para que ele tenha condies de se processar.
A conjuntura atual faz com que essa situao de carncia prevalea.
Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a discriminao
persistir atravs dos distintos nveis de qualidade da escola oferecida s
diferentes classes sociais.
A cultura oficial da escola continuar sendo a cultura da classe domi-
nante e das camadas mdias com os efeitos j comentados. Desta manei-
ra, o processo de discriminao social via educao escolar assumir uma
forma ainda mais eficiente, porque a possvel eliminao da profissionali-
zao precoce e a generalizao do ensino elementar gratuito fornecero
uma base objetiva para que os jovens oriundos da classe trabalhadora
reconheam que a culpa do seu fracasso escolar (e social) se deve s suas
prprias insuficincias; e correlativamente, para que os jovens provenientes
da classe dominante e das camadas mdias festejam o seu sucesso,
resultante dos seus mritos prprios.
O desempenho desigual
A lngua portuguesa tem uma palavra que comumente utilizada para
descrever um dos componentes das condies de vida da classe trabalha-
dora: fome. Esta classe participa da renda nacional num montante que no
permite a aquisio de alimentos na quantidade e na qualidade suficientes
para a sua existncia. No se trata aqui das calamidades que atingem
grandes reas da terra e que, frequentemente, so manchetes dos jornais e
nos noticirios da TV. Tambm no o caso da possvel ausncia de
recursos para a compra de caramelos para crianas sobrevivam, cresam e
atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de modo a poderem
usufruir de uma das condies necessrias vida humana.
A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na cientfica, um
dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulao.
A fome, tal como indicamos acima, denotada pela mesma palavra
com que nos referimos mera vontade de comer, ao apetite. O apetite
uma sensao que deriva de estados psicolgicos (compensaes, por
exemplo) e do hbito. As pessoas que tm recursos fartos para comprar a
quantidade de comida de que necessitam sentem apetite. Mas no esto
em situao de fome tal como a definimos. Por isso, dizemos que empregar
um nico vocbulo para denotar o apetite e a fome tem a funo ideolgica
de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao problema imediato do apetite.
claro que a situao de fome pode produzir apetite, que no deve ser
confundido, entretanto, com a situao geradora, sob pena de descaracteri-
z-la pela confuso com um dos seus efeitos, o menos relevantes em
termos sociais.
A linguagem mdica contribui, a seu modo, para que a realidade da
fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os mdicos tratam, em
geral, do doente e no da doena. Isolam o doente do seu contexto, diag-
nosticam a sua doena, tratam-no e devolvem-no ao seu ambiente. Fa-
zem assim com muitas crianas oriundas da classe trabalhadora, em situa-
o de fome. Diagnosticam a sua doena como sendo desnutrio ou os perodos de subnutrio, a criana menos responsiva ao ambiente
outro nome semelhante e medicam-nas. Para os mdicos, uma pessoa em
situao de fome e outra, sem comer devido a um trauma psquico ou a
uma deciso voluntria, tm a mesma doena, desnutrio, pois apresen-
tam igual quadro clnico. Deste modo, os mdicos confundem os problemas
(diferentes) com os seus efeitos de igual aparncia. um exemplo dramti-
co de como a cincia pode estar a servio da dissimulao da fome e,
assim, contribuir para a continuao das causas pelo seu no questiona-
mento.
Na linguagem mdica, como na linguagem do quotidiano, quando a
fome chegar a ser percebida, como um fenmeno natural, como o bom ou
mau tempo. Ela no percebida como sendo produzida pelos homens,
pelas relaes por eles prprios engendradas. Desde modo, mesmo sendo
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percebida, o de um modo tal que encobre a sua verdadeira natureza, que
fica, ento, a salvo de crticas.
As causas da fome
1) A poltica econmica empreendida a partir de 1964 e, principalmen-
te, a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a intensificao da
concentrao da renda, em benefcio das parcelas de rendimentos mais
elevados. A poltica salarial fez com que o valor do salrio mnimo decres-
cesse em termos reais. Essa queda de rendimento vai repercutir diretamen-
te nos ndices sanitrios, principiando pela incapacidade de comprar os
alimentos indispensveis.
2) Os efeitos da concentrao da renda sobre a fome no terminam a.
O acmulo de renda nas mos de uma minoria gera uma capacidade de
consumo orientada para bens conspcuos importados (como artefatos
luxuosos, alimentos e bebidas refinadas), empregada, tambm, em viagens
ao exterior. Isso exige uma quantidade crescente de divisas em moeda
estrangeira, destinadas a pagar essas importaes e viagens. Aumentou-se
as exportaes, principalmente da carne bovina e da soja, elevando os
preos destes produtos, dificultando muito seu consumo pela populao de
baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no Brasil, porm sabe-se que
o valor nutricional da soja em relao as protenas, no deve-se comparar
com as protenas das carnes bovina. Alm disso, o papel da produo de
soja, no Brasil, gerar divisas em moeda estrangeira para pagar as impor-
taes de bens de consumo de luxo para as camadas de altas rendas e
suas viagens ao exterior.
3) A destruio de parte das colheitas uma prtica comum que objeti-
va a elevao dos preos dos produtos agropecurios. A destruio de
produtos vai desde a queima de gros, o abandono de produtos ao apodre-
cimento, o lanamento de leite nos rios matana de aves. Seu efeito, a
curto prazo, um s: a elevao dos preos devido reduo da oferta. A
longo prazo, a continuao da situao de fome da classe trabalhadora.
4) Deixamos para o fim o comentrio do fator da fome que mais tem si-
do apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorncia e os
tabus alimentares vigentes na produo de baixa renda. comum o des-
prezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de
peixe, alm da proibio da ingesto de certos alimentos na mesma refei-
o. Esse fato apontado como sendo o principal responsvel pela fome.
Na medida em que houvesse educao do povo, ele procuraria os alimen-
tos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome deixaria de
existir, ou na pior das hipteses, diminuiria bastante de intensidade.
Esses so alguns dos motivos das causas da situao de fome que
atinge a populao de baixa renda no Brasil, integrante da classe trabalha-
dora.
As consequncias educacionais da fome
A situao de fome prejudica a educao (escolar) no apenas porque
a criana com fome (= apetite) tenha dificuldade de aprender, como
comum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O preju-
zo ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho psicolgico,
mesmo que a fome s ocorra antes de a criana ingressar na escola, e
principalmente nestes casos.
Segundo Cravioto, so trs os mecanismos que interferem sobre a
aprendizagem, como decorrncia da situao de fome. So eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que, durante
fsico e social e, em consequncia disso, tem menos oportunidade de
aprender. Na melhor das hipteses, mesmo que a subnutrio seja supera-
da por um reforo alimentar, a criana tem seu processo de aprendizagem
reduzido alguns meses, apresentando, ento, a longo prazo, uma lacuna no
seu desenvolvimento.
2) A interferncia durante os perodos crticos da aprendizagem. Este
autor mostra que aquela perda de tempo no alguma coisa que possa ser
superada pela intensificao do processo de aprendizagem.
3) Mudanas de motivao e na responsividade. Cravioto parte do fato
amplamente reconhecido de que as reaes da criana determinam as
respostas das mes que, por sua vez, estimulam a criana. Diz este autor
que durante os estados de subnutrio a responsabilidade estimulao
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
materna fica diminuda, aparecendo um quadro de apatia, um dos primeiros
efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criana
funcionar como estimuladora da me e, em consequncia, da responsivida-
de desta.
Esses trs mecanismos no ocorrem isoladamente, mas se combinam
na determinao da interferncia sobre a aprendizagem, retardando-a e
prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situao de fome, na educao escolar, no se re-
sumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, tambm, uma
deficincia mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e
motor das crianas, que dificultar muito o aprendizado das tcnicas ele-
mentares de leitura, escrita e clculo.
A constatao da fome como um elemento perturbador da aprendiza-
gem escolar no nova no Brasil. J na Primeira Repblica havia uma
distribuio de sopa ao meio-dia para os alunos das escolas industriais
que, segundo os observadores da poca, fez aumentar sensivelmente o
comparecimento s aulas, bem como o preenchimento das vagas dispon-
veis.
Alm da constatao da insuficincia do programa de alimentao es-
colar, outras crticas tm surgido, mostrando que h outras necessidades
to ou mais prementes. o caso das crianas menores de 6 anos que, no
sendo escolarizadas, no podem se beneficiar da merenda escolar.
Alm disso, tem-se mostrado que a boa alimentao da me, durante a
gestao e a amamentao, um requisito indispensvel para a produo sociedade baseada nas formas de dominao em vigor.
de uma criana sadia. Pouco adiantaria, segundo essas crticas, alimentar
as crianas oriundas da populao de baixa renda, na escola primria, se o
seu desenvolvimento j estivesse comprometido pela fome da me e da
sua prpria, antes que pudesse frequentar a escola.
As medidas de doao de alimentos so meros paliativos que, sem d-
vida, beneficiaro um certo nmero de crianas e adultos da classe traba-
lhadora. Mas o principal beneficirio ser, certamente, a classe dominante,
em proveito da qual a situao de fome existe e, mais particularmente, no
caso brasileiro recente, qual interessa a intensificao da fome produzida
pela concentrao da renda. Esse benefcio se d, tambm, pelo efeito
ideolgico que as medidas paliativas podem ter, dissimulando as causas da
fome e a sua necessidade na atual modelo de desenvolvimento.
O fracasso de muitas crianas na escola primria, principalmente as da
classe trabalhadora, um fato conhecido no Brasil h muito tempo. As
causas deste fato foram sempre atribudas s insuficincias das escolas
que essas crianas frequentavam, seja em termos de recursos humanos
(professores escassos e mal preparados) seja em termos de recursos
materiais (falta de livros e outros objetos auxiliares do ensino e de espao
apropriado).
Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da popula-
o possuem um subcultura que uma transformao da cultura da classe
dominante; esta chega com atraso aos grupos menos participantes e domi-
nados da sociedade, no possuindo, dessa forma, viabilidade para sua
plena execuo. Devido a tal defasagem, a subcultura desses grupos, que
bem rica, no a mesma dos grupos dominantes da sociedade onde
vivem e onde tero que competir.
O papel da escola o de funcionar como mecanismo de produo da
marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas dos diferentes
grupos (ou classes) so apenas diferentes. a escola que vai transformar a
diferena em marginalidade e, em decorrncia produzir juntamente com
outras agncias a discriminao social. Tudo comea quando as crianas
oriundas das camadas mais desfavorecidas ingressam na escola.
o Estado a instituio que, na sociedade capitalista, mantm, organi-
za e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo mais ou menos centraliza-
do (mais no Brasil, menos nos EUA), mais ou menos diretamente (mais no
Brasil, menos na Holanda). De qualquer forma, e na melhor das hipte-
ses, a educao escolar somente ser possvel com a concordncia do
Estado, ainda que tcita; na pior hiptese, o Estado planeja, executa,
financia e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle exer-
cido pelo Estado sobre a escola no feito conforme os padres da classe
mdia.
Aqui se d justamente o contrrio: a iluso do funcionalismo. Os bu-
rocratas do Estado, como os da escola (pessoal docente e administrativo),
so provenientes da classe mdia e identificam-se, na maioria das vezes,
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com os objetivos das suas respectivas burocracias. Mas isso no quer dizer
que os objetivos foram assumidos pelas burocracias porque seus burocra-
tas so da classe mdia e a classe mdia tem tais e quais objetivos. O
que acontece, na realidade, que o Estado tem como seus objetivos os da
classe dominante, que, para isso, o instituiu. Mas as camadas mdias
assumem como um dos seus objetivos (conscientes ou no) o ingresso na
classe dominante, da o seu esforo cotidiano para investir-se do capital
necessrio para isso e, tambm, ou, na falta deste, pelo menos, da cultura
elaborada por esta classe ou por intelectuais a seu servio (conscientemen-
te ou no). Decorre da que, ao se dizer que os padres da escola so os
padres da classe mdia, deixa-se de dizer que os padres da escola so
os da classe dominante assumidos pela classe mdia como parte de sua
estratgia (acreditamos, inconsciente) de ascenso social.
A escola desempenha a funo social de reproduo da estrutura de
classe, mas de um modo tal que a reposio dos filhos no lugar dos pais
seja percebida como um resultado de desempenho escolar e no das
posies prvias; e, ainda mais, de modo que a discriminao que se
processa dentro da escola no seja percebida como tal, mas como algo
natural.
Concluindo, a situao da fome da classe trabalhadora devida a um
conjunto de efeitos da poltica econmica necessrios, por sua vez,
existncia da sociedade na sua estrutura atual.
Da decorre que a situao de fome da classe trabalhadora no ape-
nas um acidente lamentvel, mas algo necessrio ao funcionamento da
O Estado assumiu, recentemente, a gerncia das medidas de combate
fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas em questo. So
propostas, ento, medidas paliativas que no alteraro o quadro geral da
situao de fome da classe trabalhadora.
A situao de fome determina que o desempenho escolar das crianas
da classe trabalhadora seja muito baixo, comparativamente ao das crianas
das camadas mdias e da classe dominante. Desta maneira, a escola pode
excluir aquelas crianas de um modo legtimo, sem que o seu papel
discriminador aparea.
Mas podemos argumentar que a situao de fome possa eventualmen-
te ser superada por um mecanismo qualquer, inclusive que haja interesse
da classe dominante pela melhor sade da classe trabalhadora, de modo
que seu trabalho seja mais produtivo. Poder-se-ia imaginar que, como isso,
a discriminao social via escola (caso ela viesse a ser abundante e de
qualidade homognea) tendesse a desaparecer. Entretanto, dentro da
escola, atravs de mecanismos propriamente educacionais, que se proces-
sa (ou se completa) a discriminao de modo mais sutil, dissimulado e
eficaz.
A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala, seus hbi-
tos, seus valores e aspiraes, distinta da cultura da classe dominante
devido s suas diferentes condies de vida. a classe dominante tem o
poder de impor a sua cultura como sendo a cultura, abrangendo a fala, os
hbitos e as aspiraes naturais prprias da civilizao e da humanida-
de. A escola a instituio que executa, como mandatria, o papel de
discriminar as pessoas que so portadoras da cultura, ou que conseguem
interioriz-la rapidamente, e de conferir-lhes um sinal distintivo disso: o
diploma. As outras pessoas so aparadas das demais e a ausncia do
diploma (ou o diploma inferior) sinal da sua pobreza cultural.
Os efeitos da produo da marginalidade cultural so tais que suas v-
timas so compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua prpria margi-
nalizaro, ficando, assim, escondidas as relaes de dominao que a
determinaram. Agindo nesse sentido, a escola produz a incapacidade de as
pessoas serem educadas.
O corpo docente-administrativo do sistema escolar, responsvel, em
primeira instncia, pela conduo desse processo, constitudo de pessoas
das camadas mdias. Enquanto tais, definem-se em funo da expectativa
e da prtica cotidiana de luta pelo ingresso na classe dominante, para o que
j dispem de razovel quantidade de capital cultural. Assim, a cultura da
classe dominante aceita oficialmente pelo sistema escolar como natural
e indiscutvel, e a cultura da classe trabalhadora, rejeitada como indecente,
primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos da prtica escolar expres-
sam de modo cientfico esses esteretipos e concorrem objetivamente
para a excluso das crianas dessa origem da escola, logo nas primeiras
sries.
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Essa a principal razo que explica as grandes taxas de evaso e re-
petncia na 1a. srie da escola primria brasileira. Entretanto, possvel
prever-se que, medida em que o sistema escolar se aperfeioe, isto ,
passe a desempenhar de modo mais eficaz e dissimulado sua funo
discriminadora, essas taxas tendam a decrescer. Na medida em que isso
acontecer essas taxas sero distribudas por vrias sries (e, mesmo, por
vrios graus) de modo a tornar o processo menos perceptvel, logo mais
eficaz.
Atualmente so cada vez mais populares certas medidas supostamen-
te tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os efeitos da marginali-
dade cultural, compensando as desvantagens culturais das crianas da
classe trabalhadora atravs do ensino pr-primrio. As propostas neste
sentido proclamam a necessidade de o Estado promover essa educao
compensatria como j vem fazendo em pequena escala.
Essas propostas no levam em considerao a funo do Estado de
promover as condies para que a dominao exercida pela classe domi-
nante possa se fazer de modo cada vez mais completo, supondo, ao con-
trrio, que seu objetivo a promoo do bem-estar coletivo. Medidas
baseadas nessas suposies sero, certamente, bem aceitas e assumidas
pelo Estado, na medida em que desloca para a rea dos problemas resol-
vveis administrativamente a discusso em torno das relaes de domina-
o e o papel, nele, da escola.
Ao invs de se falar na marginalidade cultural como um produto dessas
relaes, ela ser entendida (ou melhor, desentendida) como uma carn-
cia de pessoas que sofrem privaes, superadas to logo se mobilizem
recursos humanos e materiais dentro dos parmetros existentes do sistema
educacional.
A anlise das medidas de poltica educacional, bem como dos proces-
sos sociais que se situam na confluncia do produto da escola com o
desempenho da ocupao, permite que cheguemos s seguintes conclu-
ses:
1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino mdio, de 1971,
tm a funo de conter o crescente contingente de jovens das camadas
mdias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino superior como
meio de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no
suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar
das tentativas de conteno, as matrculas no ensino superior tm crescido
muito, o que resultou numa perda relativa do poder de discriminao do
diploma comum de graduao. A institucionalizao das ps-graduao
desempenha, ento, a funo de restabelecer o valor econmico e simbli-
co do diploma, agora em um nvel mais elevado, acessvel apenas a uma
parte seleta (em termos intelectuais e de renda) dos graduados.
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior
para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de
nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e
compulsoriamente profissional. Mas as escolas privadas, que atendem aos
setores de mais alta renda das camadas mdias (e das classes dominan-
tes) tm disfarado seu propsito propedutico atravs de currculos falsa-
mente profissionais. Assim, seus alunos tero, provavelmente, um diferen-
cial de preparo para os exames vestibulares, em relao aos demais, ainda
maior do que o existente antes da reforma do ensino mdio. Se for genera-
lizada a tentativa observada em uma grande empresa estatal, de formar ela
prpria profissionais de nvel mdio a partir de jovens recrutados no interior
do pas, com modestos alvos de ascenso social, haver, certamente, mais
um obstculo a se opor prtica recente de jovens das camadas mdias.
Esta consiste na realizao de um curso tcnico como um caminho
mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois um futuro poss-
vel emprego visto como fonte de recursos para o financiamento de novas
tentativas de ultrapassar a barreira dos exames vestibulares. E justamen-
te o profissional de nvel mdio, aspirante universidade, que a empresa
em questo quer substituir em seus quadros pelos satisfeitos e motivados
jovens interiorandos agradecidos pela oportunidade, e vacinados contra
os efeitos nocivos de ascenso escolar/ocupacional/social.
2) As medidas liberadoras de poltica educacional compreendem um
programa de alfabetizao de massa para adolescentes, pr-adolescentes
e adultos, e a implementao de programas de tele-educao com o uso
dos recursos rdio e TV. Compreende, tambm, a extenso da escolarida-
de mnima obrigatria de 4 para 8 anos. A alfabetizao de grandes mas-
sas de trabalhadores ter a funo econmica de unificar, em termos de
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posse de um requisito educacional, a oferta de fora de trabalho, incorpo-
rando ao mercado urbano as massas rurais e as que forem expulsas do
campo.
Nas cidades, incorporar ao setor industrial do mercado, bem como ao
do tercirio moderno, os contingentes subempregados do setor servios, da
construo civil, dos transportes e os biscateiros. Com isso, ampliar o
exrcito industrial de reserva que, por sua vez, permitir a continuao do
processo de acumulao de capital e a queda, a manuteno ou, na pior
das hipteses, a lenta elevao dos salrios relativamente ao ritmo de
crescimento da taxa de lucro.
Essa funo no manifesta em qualquer dos textos que tratam do
programa de alfabetizao de massa e foi colocada aqui, como uma hipte-
se, de verificao extremamente difcil. Mas o crescimento do nmero de
concluintes do ensino elementar regular, somado aos atingidos pelo cursos
de alfabetizao funcional e de educao integrada certamente induzir
a elevao dos requisitos educacionais, um processo de seleo utilizado
pelas empresas para facilitar a seleo de candidatos aos seus quadros.
Este tornar inelegveis, para as ocupaes pretendidas, trabalhadores
de nvel educacional primrio (ou a ele correspondente) que, em conse-
quncia, passaro a demandar maiores ofertas de oportunidades educacio-
nais de nvel mais elevado atravs de cursos regulares e supletivos como
os do Projeto Minerva e das TVEs. E o processo continua, numa escalada
entre as demandas de escolarizao adicional e a elevao dos requisitos
educacionais, vigiada de perto pela necessidade objetiva de manuteno
do exrcito industrial de reserva num volume apropriado ao desempenho de
sua funo.
3) As funes econmicas atribudas manifestamente ao programa de
alfabetizao de massa so a modernizao dos hbitos de consumo, a
ampliao do mercado consumidor atravs da suposta elevao dos sal-
rios dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas atravs de um
esperado incremento da produtividade no apropriada pelos trabalhadores.
O processo objetivo da elevao dos requisitos educacionais permite
que se levantem dvidas quanto ao possvel efeito da alfabetizao fazer
elevar os salrios, se vlida a hiptese da sua funo econmica bsica de
unificar a oferta de fora de trabalho, aumentando, ento, o volume do
exrcito industrial de reserva.
4) A definio do analfabetismo como um vergonha nacional ou uma
mancha tem a funo ideolgica de desviar para a rea educacional a
discusso sobre as causas do atraso e do progresso, assim como das
causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuio reduzida durao da
escolaridade obrigatria de ser causadora de deficincias na formao dos
trabalhadores.
5) As medidas que compem a poltica educacional liberadora, todas
implementadas em termos massivos, tm se constitudo num veculo privi-
legiado para que essa poltica desempenhe mais uma das funes a ela
atribudas: a de controle social. O contedo dos cursos de alfabetizao e
dos curso supletivos s ltimas sries de 1 grau, via rdio e TV, esto
repletos de mensagens que legitimam o Estado e apresentam, a cada
passo, o discurso da grandeza.
Seu objetivo fazer os trabalhadores (clientela dominante) crerem na
legitimidade das medidas de poltica econmica que excluem, sistematica-
mente, e, em decorrncia disso, servirem para a sedimentao do poder
poltico atravs do apoio eleitoral ao partido do governo. Entretanto, os
resultados eleitorais de 1974 sugerem fortemente que a funo de controle
social, embora atribuda, no foi desempenhada, pelo menos na intensida-
de esperada.
6) As aparncias das medidas de poltica educacional, em todos os n-
veis, sugerem a existncia de uma tentativa de redistribuir os benefcios
educacionais em proveito dos trabalhadores, j que contm as demandas
(e logo, a oferta) ao ensino de 2 e 3 graus, disputados pelas camadas
mdias e pela classe dominante, e os libera no 1 grau, justamente o que
interessa, de imediato, classe trabalhadora.
Entretanto, os pontos comentados acima permitem que possamos veri-
ficar a convergncia das polticas educacionais contenedora e liberadora no
sentido do alcance de uma mesma e nica meta: a reproduo das classes
sociais e das relaes de dominao que as definem, sustentam e do
vida.
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A ESCOLA NO CONTEXTO SOCIAL E A EDUCAO
Para explicitarmos melhor, o que vem a ser esta escola, sua funo so-
cial, vamos nos reportar s consideraes de Bernard Charlot (1979):
A ESCOLA E AS IDEIAS DE ADAPTAO E DE INADAPTAO
A anlise da pedagogia ideolgica mostrou-nos como certas atitudes e
certas prticas educativas servem aos interesses da classe social dominan-
te. Estas atitudes e prticas existem no conjunto da sociedade e manifes-
tam-se por toda a parte onde se coloque, sob qualquer forma que seja, o
problema da educao. Mas encontram-se particularmente na escola,
instituio especializada na qual as crianas de nossa sociedade recebem
grande parte de sua educao. a escola uma instituio ideolgica, isto ,
uma instituio de camufla e justifica as realidades sociais, e notadamente
a dominao de classe? escolarizao ou alienao?
Reprova-se a escola por ser ao mesmo tempo adaptada sociedade e
demasiado bem adaptada a uma sociedade injusta.
A inadaptao da escola sociedade moderna denunciada de um tri-
plo ponto de vista: econmico, scio-poltico e cultural. A escola transmite
um saber fossilizado que no leva em conta a evoluo rpida do mundo
moderno; sua potncia de informao fraca comparada dos mas media;
a transmisso verbal de acontecimentos de uma pessoa para a outra
antiquada em relao s novas tcnicas de comunicao: a produtividade
econmica da escola por visar formao de uma elite, enquanto as aspi-
raes democrticas se desenvolvem nas sociedades modernas, e por no
ser mesmo mais capaz de formar essa elite, na medida em que o poder
repousa, agora, mais sobre a competncia tcnica do que sobre esta
habilidade retrica qual a escola permaneceu ligada.
Enfim, a escola, fundamentalmente, conservadora, assegura a trans-
misso de uma cultura que deixou de tornar inteligvel o mundo em que
vivemos e que desconhece as formas culturais novas que tomam cada vez
mais lugar em nossa sociedade. A escola, fechada em si mesma, rotineira,
prisioneira de tradies ultrapassadas, V-se assim acusada de adaptada
sociedade atual.
Mas, ao mesmo tempo que a inadaptao da escola vida, denuncia-
se sua subordinao ideolgica ao meio: a escola serve aos interesses
econmicos e sociais da classe dominante, cuja ideologia difunde.
certo que a escola atual muitas vezes no se adapta sociedade
moderna. tambm verdadeiro que a escola demasiado bem adaptada
s necessidades das classe dominante. Mas todo o problema compreen-
der como se articulam essa duas afirmaes e no se contentar em empre-
gar, alternativamente, os dois argumentos. A priori, pode-se tambm sus-
tentar que:
a inadaptao da escola sociedade permite educar a criana
dissimulando as injustias sociais;
essa inadaptao protege a criana contra a injustia social e os
modelos sociais dominantes;
a adaptao da escola sociedade favorece a transmisso da
ideologia dominante;
essa adaptao permite criana perceber e acusar a injustia e
a desigualdades sociais.
No possvel, portanto, enquanto se fizerem malabarismos abstratos
com as ideias de adaptao e inadaptao, determinar em que a escola se
libera e em que ela se aliena. A priori, a adaptao da escola sociedade,
por um lado, e, por outro lado, a inadaptao da escola sociedade, favo-
recem tanto a transmisso da ideologia dominante, quanto sua constata-
o. Tampouco possvel desejar que a escola se adapte tcnica e eco-
nomicamente sociedade atual, contestando-a a partir de um ponto de
vista scio-poltico. Com efeito, no se podem separar as realidades eco-
nmicas de uma opresso social e poltica que, precisamente, repousa
sobre certo tipo de organizao econmica da sociedade.
Todas essas dificuldades se traduzem nos julgamentos polticos dirigi-
dos escola. Assim, os que denunciam o intelectualismo e o formalismo
escolares recusam ao mesmo tempo, toda a ligao com um mundo indus-
trial capitalista dominado pelo patronato. Da mesma forma, a adaptao da
escola sociedade, argumento importante dos que reclamam uma renova-
o pedaggica, pode tornar-se argumento do conservadorismo pedaggi-
co e social mais limitado (...). A escola deve ser adaptada realidade: ora,
realidade a hierarquia, a autoridade, a regra. Recus-las portanto,
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transformar a criana numa adaptada social. No falta mais do que a de-
nncia da droga, da depravao e da delinquncia juvenil!
a articulao entre a escola e a sociedade que est aqui em causa.
Raciocina-se, erradamente, como se s a escola tivesse de escolher entre
reproduzir pura e simplesmente a realidade social ou isolar-se completa-
mente dessa realidade social. esquecer que a escola uma instituio
social, no pode dar s crianas um educao desligada das realidades
sociais. Enquanto instituio especializada, no pode contentar-se em
reproduzir a educao que tem curso na sociedade global, o que lhe tiraria
todo o sentido e a utilidade.
preciso repensar as relaes entre a escola e a sociedade em sua
dimenso dialtica: a escola est ao mesmo tempo em ruptura e em conti-
nuidade com a sociedade. A escola no nem um duplo da sociedade,
nem um meio total mente autnomo: uma instituio social, e, enquanto
tal, depende da sociedade; mas tambm uma institucionalizao especia-
lizada que se d finalidades culturais, e que, enquanto tal, reinterpreta sua
funo social em termos culturais, que lhe permitem reivindicar uma auto-
nomia com relao sociedade. Instituio, especializada, a escola toma
suas distncias com relao sociedade. Instituio cultural, a escola
elabora sua prpria estratgia educativa. Instituio social, a escola camufla
e justifica a realidade social por intermdio de sua estratgia cultural. A
escola, desempenha, portanto, seu papel ideolgico, concebendo sua
relao com a sociedade de um modo tambm ideolgico: corte da realida-
de social, elaborao de um sistema de ideias escolares que se colocam
como autnomas, justificao da realidade social pelo sistema escolar.
Na medida em que a escola se ordena a uma cultura e a uma pedago-
gia que, como vimos, so concebidas de maneira ideolgica, podemos
esperar que preencha uma funo ideolgica. Mas ainda ser preciso
determinar se a escola se reduz a essa funo ideolgica, o que justifica
efetivamente sua supresso, ou ento, se completamente revista e corrigi-
da, pode desempenhar um papel pedaggico no-ideolgico. A concepo
pedaggica da cultura ideolgica: isso no basta para afirmar que
preciso renunciar a toda a cultura humana. A concepo pedaggica da
infncia, ideolgica: o que, nem por isso, suprime a necessidade de
ajudar a criana a tornar-se adulta - o que ningum nega, mesmo se alguns
reclamam uma reviso completa da noo de adulto. A escola preenche
atualmente uma funo ideolgica: esta uma razo suficiente para decla-
rar que inevitavelmente ideolgica e para reclamar sua supresso?
A ESCOLA COMO MEIO FECHADO DESTINADO A PROTEGER A
CRIANA
A existncia da escola como meio educativo da sociedade global
considerada pela pedagogia ideolgica como uma necessidade. Com
efeito, a sociedade adulta uma ameaa constante de corrupo: ou como
pedagogia tradicional - leva o indivduo a seguir essa inclinao natural
para o mal que o caracteriza: ou - como pedagogia nova - corre o risco de
faz-lo perder sua bondade natural. A melhor soluo seria reformar a
sociedade, a fim de que ela deixe de ser fonte de corrupo. Os grande
pedagogos, de Plato a Dewey, passando por Rousseau, Alain e muitos
outros, ocupam-se em definir uma sociedade ideal.
Mas, esperando a realizao da sociedade ideal, e para apressar seu
advento, especialmente proteger a criana da corrupo adulta. Com
efeito a criana, em funo de sua fraqueza, est particularmente exposta a
esta corrupo que sempre espreita a natureza humana. O mundo adulto
pode apenas corromper a criana; preciso, portanto, afastar a criana
desse mundo e criar um meio pedaggico autnomo, fechado: a escola.
Protegida pela escola, a criana poder adquirir os conhecimentos e
desenvolver as faculdades que lhe permitiro, em seguida, inserir-se na
vida social adulta sem ceder s tentaes. A ideia de preparao para a
vida social por um desvio cultural, implica assim a de meio educativo
fechado, protegendo a criana e preparando-a para um confronto para o
qual ainda demasiado fraca. A escola um meio educativo que materiali-
za a ideia de desvio cultural: para preparar a criana para a vida social,
preciso comear por afast-la da sociedade.
A pedagogia ideolgica interpreta, portanto, a especializao institucio-
nal da escola luz da ideia da corrupo. Compreendam-me bem: no digo
que a escola foi criada para responder aos desejos dos sistemas pedaggi-
cos tericos. A escola, seja a dos escribas mesopotmicos ou aquelas das
cidades gregas, tinha inicialmente por objetivo transmitir um saber terico e
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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fazer a iniciao em certas prticas. Historicamente, a escola satisfaz, de
incio, a necessidade social de domnio e transmisso das tcnicas da
escrita, da leitura e do clculo. Mas o pensamento pedaggico reinterpretou
esta instituio social, que a escola, integrando a ideia de escola pro-
blemtica pedaggica e fazendo assim da escola um meio destinado a
proteger a criana da corrupo social. Assim definida pela teoria pedag-
gica, a escola, continuando a responder s necessidades sociais que a
fizeram nascer, pensou-se a si mesma e organizou-se num sentido confor-
me os objetivos que lhe eram atribudos pela pedagogia: ela se deu como
fim explcito proteger a criana da corrupo e colocar em ao o desvio
cultural. O internato integral tornou-se assim, o ideal do modelo pedaggi-
co, ideal que os pedagogos se esforaram por realizar cada vez que o
puderam. (...)
Mas o tema da clausura da escola jamais foi to completamente teori-
zado e colocado em prtica como pelos jesutas, do fim do sculo XVI a
metade do XVIII. Os colgios dos jesutas merecem a nossa ateno por
um duplo motivo: por um lado, desenvolvem-se ao mesmo tempo que o
interesse pela infncia se afirma na sensibilidade ocidental (sculo XVII), o
que mostra bem a ligao entre a concepo de infncia que analisamos no
captulo precedente e a ideia de clausura da escola; por outro lado, ofere-
cem um primeiro modelo do que se tornaro mais tarde nossas escola,
colgios e liceus.
O internato dos jesutas, que muito estrito, esfora-se por isolar ao
mximo a criana coma vida social. As sadas do colgio so muito raras e
sempre vigiadas.
As frias so muito curtas: uma a duas semanas nas classes inferiores,
trs semanas a um ms no mximo, para os mais velhos; as crianas mais
novas so a mais ameaadas pela corrupo e s devem portanto, ter com
a sociedade contato to reduzido quanto o possvel. (...) O colgio fala. E
mesmo vive, em latim, o que isola a criana do mundo do francs, mundo
social corrompido, e o que a obriga a exercer sobre si mesma vigilncia
constante. (...)
Certamente, tudo isso no natural. Mas precisamente porque esses
mtodos so antinaturais que os jesutas lhes concedem grande valor
pedaggico. Procuram criar um mundo inteiramente artificial, isto , contro-
lvel em sua totalidade. A pedagogia dos jesutas no uma simples
curiosidade histrica. Influenciou profundamente a organizao escolar das
sociedades ocidentais e pode-se considerar o colgio dos jesutas como o
prottipo das escolas ordenadas pedagogia tradicional. A escola tradici-
onal um meio fechado que procura proteger a criana ao mesmo
tempo contra a sociedade corrompida e contra a corruptibilidade
interna da natureza humana. No se baseia nos interesses da criana,
mas, combate, ao contrrio, seus impulsos naturais. Desvia-se, portanto,
voluntariamente da realidade social e da experincia infantil e esfora-se
em substitu-las pela experincia de uma realidade propriamente escolar.
(...)
A escola tradicional coloca assim em aplicao todos os grandes temas
da pedagogia ideolgica: desdobramento da natureza humana; cultura
concebida como purificao, luta contra si mesmo, e elevao na direo
dos grandes modelos humanos; distino da sociedade e da sociedade
ideal etc. No por erro pedaggico, mas, bem ao contrrio, por coerncia
pedaggica, que a escola tradicional volta as costas para a vida, despreza
as necessidades imediatas e a experincia da criana, organiza-se em
meio artificial, substitui o conhecimento da realidade pelo das regras, e
prope criana temas de exerccio sem relao com sua vida cotidiana. A
escola tradicional no esquece a vida, ela a recala.
Mas no se deveria crer que a ideia da clausura escolar esteja unica-
mente ligada pedagogia tradicional. Toda pedagogia que coloca os pro-
blemas educativos em termos de corrupo levada a conceber a escola
como um meio que se isola da sociedade para proteger a criana. Tambm
se encontram de novo o tema e o fato da clausura escolar na pedagogia
nova. Historicamente as escolas foram quase sempre internatos, nos quais
a vida se organizou segundo princpios muito diferentes dos que reinavam
na sociedade global. (...) A pedagogia nova quer respeitas as necessidades
e os interesses naturais das crianas, que a sociedade procura sempre
sufocar. Para ela, a corrupo perda da inocncia e da plasticidade
fundamentais na infncia no contato com a sociedade. A escola nova
organiza-se, portanto, tambm ela, para proteger a criana da sociedade. A
escola deve deixar exprimir-se essa natureza infantil que a sociedade no
respeita. A escola nova no volta as costas para a vida; quer, ao contrrio,
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remontar s fontes profundas da natureza e da vida humana. Mas, na
medida em que considera que estas fontes esto esgotadas na vida social
adulta, tambm constri um meio escolar muito diferente do meio social dos
adultos. A escola nova pretende ser natural com relao criana; mas
isso a obriga a ser artificial com relao sociedade global. As motivaes
e os exerccios escolares so, portanto, na escola nova como na escola
tradicional, muito diferentes das motivaes e dos trabalhos que tm efeti-
vamente curso na sociedade adulta: nela a expresso livre, a sexualidade
bastante tolerada, nela a cooperao reina entre as crianas, nela as
atividades fsicas e estticas ocupam um lugar importante.
Enfim, a escola nova, como a escola tradicional representa um mundo
muito diferente da sociedade adulta. E no poderia ser de outra maneira,
uma vez que se pensa educao como realizao da essncia humana e
luta contra a corrupo. (...)
A escola tradicional e a escola nova so, portanto, todas duas, meios
fechados destinados a proteger a criana. Entretanto, a clausura escolar
no tem os mesmo sentido nos dois casos, pois sua significao est ligada
interpretao da natureza humana. A clausura tradicional delimita um
meio regido por medidas disciplinares que visam a desraizar o mal da
natureza humana. A vigilncia constante da criana nela pesada, vivida
como opressiva, e considerada frequentemente como manifestao do
autoritarismo dos adultos. Por isso, a escola tradicional apreendida como
escola-priso, escola-caserna. A clausura da escola nova cria, ao contrrio,
um espao de liberdade no qual a criana convidada a ser espontnea e
a exprimir-se livremente. Desse modo, a escola nova vivida como livre
comunidade. Entretanto, a escola nova no renunciou educao vigiada
da criana; nela a vigilncia toma somente outras vias, de tipo psicolgico.
O educador procura conhecer cada aluno, decifrar as manifestaes do
inconsciente de cada um; observa o comportamento das crianas nos
cursos de recreao; utiliza a expresso livre da criana para melhor con-
trolar sua evoluo psicolgica: a criana livre, mas est em liberdade
vigiada. Meio fechado isolado de uma sociedade corrompida, a escola
assegura indissoluvelmente funes de proteo e vigilncia.
A ESCOLA COMO MEIO EDUCATIVO DE FINALIDADES CULTURAIS
A escola como lugar de instruo e como meio educativo
A escola, tal como a imagina a pedagogia ideolgica, e tal como se or-
ganizou adotando essa pedagogia, deve, portanto, tomar suas distncias
com relao sociedade, que corrompida. Por conseguinte, ela tem
necessidade de elaborar sua prpria estratgia educativa e de investi-la
num sistemas escolar que, mesmo quando financiado pelo Estado, reivin-
dica sua autonomia em face da sociedade. A sociedade demasiado
corrompida para dar criana uma educao que lhe permita tornar-se
plenamente homem. preciso, portanto, educar a criana na escola, meio
fechado que a protege de todas as influncias sociais perniciosas.
A escola, nessa perspectiva, define-se como meio educativo e se orde-
na para finalidades culturais. Vamos ver como o meio escolar, depois de ter
rejeitado toda a relao direta com a sociedade, constitui-se em meio
cultural autnomo Mas, cumpre-nos de incio, precisar um ponto importante:
a concepo atual da escola como meio educativo no a nica possvel.
Com efeito, a ideia de que a escola deve ter uma vocao essencialmente
educativa no to evidente quanto geralmente pensa. Historicamente, a
escola no nasceu como meio de educao substituindo-se sociedade,
mas como lugar onde era dispensada uma instruo que completava a
educao recebida na sociedade. a recuperao da escola por uma
pedagogia da atualizao e da corrupo da natureza humana que trans-
formou a escola neste meio educativo que ainda hoje ela se esfora por
ser. Existe a um fato essencial, que merece algumas explicaes histri-
cas: com efeito, que a concepo atual da escola no seja a nica possvel
significativa que uma rejeio da escola que conhecemos no deveria levar
obrigatoriamente a uma recusa de toda forma de instituio escolar.
A escola, foi de incio lugar de instruo, isto, lugar de uma transmis-
so de um saber que no tinha curso na sociedade sob uma forma imedia-
tamente assimilvel. Assim, a escola grega no era um meio educativo que
visava formao da personalidade da criana em todos os seus aspectos.
A escola era simplesmente esse local no-especializado em que o mestre
trabalhava. Este saber desempenhava certo papel na formao da criana,
mas o essencial da educao era recebido fora da escola, na famlia e na
sociedade.
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A ideia de educao estava ligada de relao privilegiada entre uma
criana e um adulto.
Charlot continua: A escola foi, portanto, de incio, um lugar de aquisi-
o das tcnicas fundamentais e de transmisso do saber e no um meio
que visava formao sistemtica e integral da personalidade. Esse tipo de
organizao escolar no respondia s exigncias do pensamento pedag-
gico que aspira separar a criana da sociedade e a educ-la num espao
fechado, num meio de vida inteiramente escolar. (...)
A vocao da escola no portanto, automaticamente educativa. Po-
de-se considerar a escola, seja um lugar no qual a criana adquire conhe-
cimentos e tcnicas que a sociedade pode transmitir-lhe diretamente, seja
como um meio de vida que pretende formar a personalidade da criana em
todos os seus aspectos.
No primeiro caso, a escola apenas prolonga a ao da sociedade num
domnio especializado. No segundo caso, organiza-se como meio fechado
que se substitui sociedade no domnio educativo. A escola uma institui-
o especializada nos dois casos, mas o sentido desta especializao; e
muito diferente. Historicamente, a escola nasceu como um lugar de instru-
o e tornou-se lugar de educao quando os colgios forneceram ao
pensamento pedaggico esse meio fechado que toda a pedagogia da luta
contra corrupo implica. As escolas tornaram-se, ento, o que elas so
atualmente: instituies sociais que se pensam, elas prprias, no como
sociais mas como cultuais. A escola organizou-se traduzindo-se em termos
sociais os imperativos culturais. Esforou-se por se para a criana um meio
de vida que substitusse o meio social, meio de vida concebido e organiza-
do com referncia problemtica pedaggica da corrupo e da atualiza-
o da natureza humana.
O papel educativo do saber na escola
Na pedagogia tradicional:
Acabamos de ver com a escola se organiza como meio educativo com
finalidades culturais. (...) A escola foi lugar de instruo antes de se colocar
como meio educativo. Enquanto meio de educao, a escola integra o
prprio saber em sua mira educativa: para a escola, o saber antes de
tudo, um i instrumento de educao.
A escola, que se atribui finalidades essencialmente educativas, reinter-
preta o prprio saber em termos de educao. O objetivo primeiro do saber
no mais instruir, mas cultivar. Mas o que significa exatamente a ideia de
que o saber deve ser um instrumento de educao? Cumpremo-nos distin-
guir, aqui, a posio da pedagogia tradicional e da pedagogia nova. Elas
no tm, e no podem ter, a mesma a mesma concepo do papel educati-
vo do saber.
Por outro lado, uma profundamente racionalista, considera que a vo-
cao humana impor ao corpo a lei do pensamento, e valoriza sistemati-
camente a atividade intelectual em detrimento das outras formas de ativida-
de humana, ao passo que a outra concede muita importncia afetividade
e imaginao que, mais imediatamente, do que inteligncia, exprimem a
natureza infantil. Por outro lado, uma faz do mestre o piv do ato pedaggi-
co e o detentor das grandes verdades da humanidade, enquanto a outra
privilegia o grupo de crianas desconfia de tudo que vem do adulto e prefe-
re o contato direto da criana com a realidade transmisso de verdades j
elaboradas.
A pedagogia tradicional hesita, de fato, constantemente, entre duas
concepes do papel educativo do saber. Considera como educativo ora o
prprio saber, ora o modo de aquisio do saber. O saber educa o indiv-
duo, permitindo-lhe compreender melhor o mundo e o lugar do homem no
mundo. A Histria, a Geografia, as Cincias, a Matemtica, A Literatura,
levam a refletir sobre a estrutura do universo, sobre as paixes humanas,
sobre a pequeneza e a grandeza do homem. Mas o saber educa igualmen-
te a criana formando seu esprito para o rigor, a lgica, a objetividade, o
sentido das nuanas etc. A pedagogia tradicional valoriza o saber ora como
contedo, ora como matria para a formao do espirito. Na medida em
que o saber educativo, enquanto contedo, existem coisa que a criana
deve obrigatoriamente conhecer, pois representam as grandes descobertas
da humanidade, e, colocando a criana em contato com as maiores produ-
es da inteligncia humana elas tm em si mesmas uma valor cultural.
A pedagogia tradicional define ento o saber por acumulao, e en-
gendra programas enciclopdicos, pois a criana no deve ignorar nada
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dos xitos do esprito humano. Mas, a pedagogia tradicional denncia ao
mesmo tempo a passividade da inteligncia na aquisio dos conhecimen-
tos. A criana deve interiorizar o saber e dar prova de esprito crtico. Nesse
sentido a pedagogia tradicional no se interessa mais pelos prprios co-
nhecimentos, mas pela formao do esprito a apropriao dos conheci-
mentos que se torna cultural e no mais esses prprios conhecimentos. O
saber deve desenvolver-se diante de uma conscincia individual, e no
simplesmente diante das geraes que os transmitem entre si.
A pedagogia tradicional rene essas duas interpretaes do valor edu-
cativo do saber na noo ambgua de cultura geral. A cultura geral defini-
da aos mesmo tempo pelo conjunto dos conhecimentos que um homem
cultivado deve possuir e por certa forma de esprito, resumida geralmente
pela expresso, ela prpria vaga, de esprito crtico. Por isso, seus advers-
rios denunciam na cultura geral, ora seu enciclopedismo, ora seu formalis-
mo. Essa ambiguidade da concepo tradicional do saber aparece nitida-
mente quando a pedagogia defende os programas escolares. Procura
justificas as disciplinas especializadas enaltecendo seu valor para a forma-
o geral da criana e procura legitimar as disciplinas de formao geral,
ressaltando-lhes o aspecto utilitrio: a Botnica e a Geologia permitiriam
assim compreender o lugar do homem no mundo natural e o latim seria
indispensvel para falar bem o francs. Essa ambiguidade terica no
deixar de influenciar a prtica escolar: as disciplinas especializadas so
ensinas das como disciplinas de formao geral, de uma forma verbal se
sem recursos suficientes observao e experimentao; universalmen-
te, as disciplinas gerais do lugar a um ensino de fatos colocados como
positivos e incontestveis.
Querendo a todo custo utilizar para fins educativos todas as formas de
saber, a pedagogia tradicional termina por misturar tudo: as aquisies de
tipo instrumental, os conhecimentos cientficos, as informaes, o conheci-
mento de obras literrias ou estticas etc. Esses tipos diferentes de saberes
so confundidos nos programas e nos mtodos da escola tradicional.
Por falta de uma ntida distino de seu estatuto no so para a crian-
a mais do que saberes escolares, assimilveis uns aos outros, sem valor
educativo ou instrutivo real. Atribuindo ao saber um papel educativo dema-
siado ambicioso, a pedagogia tradicional deixa de lado, de fato, um elemen-
to essencial para que o saber tenha um valor educativo: a compreenso de
sentido do saber. A pedagogia tradicional tende sempre a trazer a resposta
esquecendo a pergunta, substituindo-a por um problema puramente
escolar, que no corresponde a nenhuma pergunta da criana.
Na pedagogia nova:
A pedagogia nova no esquece a pergunta. Mas cai no erro inverso e
concede de tal maneira importncia s perguntas da criana que muitas
vezes esquece o interesse da resposta. Todo o conhecimento pressupes
uma pergunta prvia, mas preciso ainda que constitua uma resposta
verdadeira a essa pergunta. Essa pedagogia no hesita em sua definio
do valor educativo do saber. Para ela, o modo de apropriao dos conhe-
cimentos que essencial, bem mais do que o contedo desse conhecimen-
to. Alm disso, esse modo de apropriao no se reduz interiorizao do
saber de uma conscincia crtica. A criana encontra-se em contato direto
com a realidade e deve assimilar esta realidade graas a todos os poderes
de sua personalidade: a inteligncia, mas tambm a sensibilidade, a imagi-
nao a percepo esttica, o contato corporal etc.
O conhecimento conceptual apenas uma via particular de acesso
realidade. No prprio domnio intelectual, pedagogia nova tende a se satis-
fazer com saberes que esto mais prximos da opinio do que de um
verdadeiro conhecimento. Privilegia a pesquisa ativa da criana e o tatear
experimental, o que est muito bem, mas demasiado frequentemente
permanece nesse estgio, sem passar ao segundo momento, tambm ele
indispensvel: o da colocao em ordem lgica e sistemtica de noes
que no foram aproximadas seno intuitivamente, no melhor dos casos,
pela criana. O tatear da criana leva-a a se colocar perguntas: ainda
preciso que, ao trmino do processo de aprendizagem, disponha de respos-
tas claras e verdadeiras. Como o mostrou igualmente Bachelard, as noes
cientficas no so o simples prolongamento da experincia familiar da
criana; o saber implica, ao contrrio, uma ruptura com a experincia.
A criana pode fazer corpos flutuarem tanto quanto o quiser, que no
descobrira jamais por si mesma o princpio de Arquimedes; com efeito,
essa descoberta pressupes que a criana deixe de pensar no corpo que
submerge, o que lhe sugere a experincia familiar dos corpos pesados que
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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correm no fundo da gua, e dirija sua ateno para o papel da gua. Da
mesma forma, a observao e a experincia provam de maneira irrefutvel,
que o Sol que se desloca no cu e um conhecimento verdadeiro do
movimento relativo do Sol e da Terra pressupe que nos desviemos dessa
experincia cotidiana. Se nos ativermos experincia da criana, mesmo
raciocinada, mesmo confrontada das outras crianas, corremos fortemen-
te o risco de no passar do estgio da opinio. Queiramos ou no, o mestre
possui conhecimentos que o grupo de crianas ignora e que no poder
adquirir por si mesmo, a no ser referindo-se graas ajuda do professor, a
esses outros mestres que os livros representam; e ainda ter de assegurar-
se ento de que seu contedo foi assimilado corretamente.
Na pedagogia nova, o apagamento do mestre em proveito do grupo de
crianas tem frequentemente por consequncia substituir a confrontao de
opinies aquisio de conhecimentos verdadeiros. Isso, no entanto, no
significa que seja prefervel preferir o mtodo dogmtico da pedagogia
tradicional aos mtodos ativos. Isso quer dizer que a experincia, as pes-
quisas e as discusses das crianas constituem apenas o momento inicial
de apropriao do saber e que devem desembocar, graas ajuda indis-
pensvel do mestre, em noes claras e verdadeiras.
Um conhecimento que no responde a nenhuma pergunta no tem
significao para a criana que o adquire e faz mesmo perder o sentido do
saber. Mas a justaposio de opinies controvertidas, ou de conhecimentos
fragmentrios, tambm no possui valor educativo real e faz, tambm ela,
perder o sentido do saber,
A pedagogia nova e a pedagogia tradicional tm sem comum o erro de
considerar toda forma de saber sob um ngulo essencialmente educativo e
cultural. A est uma consequncia de seu esforo em construir um mundo
escolar inteiramente consagrado a cultura da pessoa, entendida num
sentido metafsico. Mas ver no saber apenas uma fonte de educao
suprimir toda distino clara entre os diferentes tipos de saberes. A peda-
gogia tradicional, que concede muita importncia ao contedo do saber,
tende a dar um mesmo valor a todos os conhecimentos transmitidos pelo
mestre. A pedagogia nova para a qual o essencial a apropriao do saber
pela criana, tende a recusar toda a transmisso sistemtica pelo mestre e
a esquecer o estatuto cientfico de certos conhecimentos.
De fato, falso acreditar que qualquer saber educativo, assim como
falso acreditar que um saber no pode ter alcance verdadeiramente
educativo pelo nico fato de que dispensado pelo mestre. Desta vez
ainda, a pedagogia, seja ela tradicional ou nova, permanece fechada numa
problemtica da natureza humana: a natureza infantil tal que todo a
atividade intelectual cultiva a criana; ou, ao contrrio, tal que todos os
conhecimentos trazidos pelo adulto trazem prejuzo para sua espontanei-
dade.
A criana j fez certas experincias; ela se coloca, por cima mesmo,
certas perguntas; no pensa em se colocar outras que, entretanto, so
requeridas pelos aspectos contraditrios de suas experincias; encontra
problemas para os quais se podem obter respostas cientficas e problemas
para os quais o prprio adulto no pode dar solues definitivas e seguras,
ou mesmo problemas que, porque mal formulados, no so suscetveis de
encontrar uma resposta qualquer. assim que preciso considerar a
questo da aquisio do saber pela criana, e no em funo de uma
concepo metafsica da natureza humana.
A ideia de supresso da escola
Na medida em que a escola separada das realidades econmicas,
sociais e polticas, que a escola preenche uma funo ideolgica. Tal
escola que se proclama como meio estritamente cultural se beneficia de
uma organizao social que instaura a diviso entre a trabalho intelectual e
trabalho manual. Nessas condies compreende-se que a luta contra a
ideologia burguesa faa nascer, no domnio pedaggico, a palavra de
ordem de supresso da escola: no preciso reformar a escola, preciso
destru-la, pois est total e inevitavelmente a servio da classe dominante.
Por sua natureza mesma a escola, meio intelectual separado do meio
real, s pode ser ideolgica, a servio da classe dominante de que cm-
plice em razo de seus interesses institucionais. A escola deve, portanto,
desaparecer e deixar o lugar para uma educao por contato direto com a
sociedade. Para adaptar a escola realidade social e para que desempe-
nhe seu papel nas lutas sociais, existe aparentemente apenas uma solu-
o: confundi-la com o prprio meio social. No a escola pela vida e para a
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vida, mas a vida como escola e como nica escola (impossibilidade de
transformao).
Charlot afirma:
No estou de acordo. Penso estar perfeitamente consciente do papel
ideolgico desempenhado pela escola atual, tanto tradicional como nova.
Mas a denncia da funo ideolgica da escola no me basta para admitir
sem outra forma de anlise, a tese da supresso da escola.
Com efeito, esta ltima, no seno um novo avatar da ideologia pe-
daggica. Seu carter ideolgico, que vamos precisar, pode resumir-se na
frmula seguinte: a tese da supresso da escola imputa prpria escola
uma alienao que, de fato, tem sua fonte na sociedade; mascara a verda-
deira fonte da alienao social, justifica a sociedade abatendo a escola, e
prope entregar a criana a um mundo social regido pelas leis da domina-
o de classe. Antes de afirmarmos, sem ouro esclarecimento, que
preciso destruir a escola, cumpre-nos perguntar ainda o que aconteceria se
suprimssemos simplesmente a escola e se educssemos a criana por
contato direto com o meio social.
A ideia de supresso da escola pode ser sustentada a partir de dois
pontos de vista. Podemos condenar a escola porque traz prejuzo para a
espontaneidade das crianas, porque lhes impem esteretipos de adultos,
porque empobrece a experincia da criana, porque se interpe entre a
criana e a vida. Sustentaremos, ento de que h necessidade de mergu-
lhar a criana na prpria vida, de deix-la fazer suas experincias e tirar
delas a sua prpria concluso. A criana no precisa se protegida do mun-
do; ela no se educa, ao contrrio, seno por seus contato com o mundo.
Nessas condies, no somente a escola til, mas ainda prejudicial
enquanto impede a imerso da criana na vida social, a nica educativa.
Mas pode-se considerar que toda a influncia sofrida pela criana a educa?
O espetculo das desigualdades e das injustias sociais realmente edu-
cativo? De fato, esta tese repousa em dois postulados complementares.
Ou pressupe que a criana no tem necessidade de ser protegida do
meio social porque este no nem injusto, nem opressivo, e , se no
perfeito, pelo menos completamente satisfatrio tal como . Por conseguin-
te, no necessrio apresentar ideais s criana, transmitidos sob formas
de modelos ou vividos na prpria escola, pois a realidade social adequa-
da aos ideais sociais. suprfluo insistir na significao ideolgica dessa
ideia. Ou ento, essa tese tem uma tal confiana na criana que considera
que ela por si mesma capaz de fazer a triagem entre as influncias soci-
ais vlidas e as que preciso rejeitar.
A criana dirigida por um guia imanente, natural e providencial, que
s retm das influncias do meio aquelas que so boas, que leva a criana
em direo ao seu bem, e que assegura automaticamente a adequao aos
fins individuais e dos fins sociais legtimos. Encontra-se novamente a ideia
rousseausta de Natureza cujas implicaes ideolgicas j analisamos.
Estes dois postulados costumam sustentar-se mutuamente: a bondade
natural da criana torna concebvel a adequao social do real e do ideal; a
perfeio social elimina todo risco de corrupo da natureza da criana.
Essa tese retoma por fim iluses da pedagogia, mas pressupondo que
a sociedade ideal, que a escola prefigurava, j est instaurada, ou que a
natureza da criana bastante forte para resistir a toda corrupo social.
Essa tese no se encontra, alis, tal como nos escritos pedaggicos. Mas
est constantemente presente no pensamento pedaggico novo, que oscila
entre a organizao da escola como meio ideal e a afirmao de que a vida
educa e de que preciso, tender a dissolver a escola no meio social.
Alienao social e alienao escolar
O erro de tais teses deslizar da ideia de que a escola um instru-
mento a servio das foras de opresso social para a ideia de que a prpria
escola a fonte da opresso social. Mas de fato, a escola no a fonte da
alienao social. A alienao nasce de condies de vida econmica e
socialmente determinadas, e no da transmisso cultural. As significaes
ideolgicas da escola no fazem seno traduzir uma organizao social
onde reina a dominao de classe. O que alienante , de incio, o modo
de produo econmico e as estruturas sociais opressivas que engendra,
a diviso capitalista do trabalho, a dominao de classe.
E a escola s alienante na medida em que reflete uma alienao so-
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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cial que lhe preexiste. A escola no portanto, a fonte da alienao;
apenas um instrumento a servio das foras sociais alienantes. Suprimir a
escola no ser, portanto, suprimir a prpria alienao, pois a sociedade
permanecer alienante. A destruio da escola levaria a classe dominante
a encontrar novamente seus modos anteriores de transmisso ideolgica
ou a criar outros novos. A criana seria completamente abandonada
ideologia dominante, veiculada pela famlia, por seu ambiente social ou
pelos mass media. A supresso da escola no permitiria libertar uma es-
pontaneidade natural da criana; entregaria simplesmente a criana
ideologia difusa investida em todos os esteretipos que a sociedade lhe
prope. Reforaria mesmo o podes dos mass media, que so os rgos
sociais de difuso da ideologia dominante mais centralizados, portanto,
melhor controlveis, do que a escola, que desempenha o papel de tela
deformante, a criana se encontraria diante dos fatos, apta a julg-los e
capaz de mud-los. Na realidade a criana seria liberada da interpretao
escolar dos fatos, mas no de toda a interpretao ideolgica. No existem
fatos brutos, como a epistemologia o mostrou h muito tempo. Para ser
observado, considerado como um motivo digno de ateno, um fenmeno
deve apresentar um sentido, integrar-se numa grade de interpretao. Os
fatos sociais no se oferecem reflexo da criana ou do adulto em sua
pureza original, mas ao contrrio, apresentam-se com um sentido social
que determinado pela ideologia dominante. A escola no politicamente
neutra, verdade; mas os fatos sociais to pouco o so.
A escola no a fonte da ideologia, da alienao, da opresso. Mas,
no est menos a servio da classe dominante. A escola uma instituio
social que transmite uma ideologia que no criou. Ela se proclama como
meio educativo com finalidades culturais. Mas a escola no inventa a
cultura; ordena-se a concepes culturais que so geradas pela prpria
sociedade, isto , de fato pela classe social dominante. A cultura fenme-
no social antes de ser fenmeno escolar. , alis, por essa razo que
pudemos analisar as significaes ideolgicas das noes de cultura e de
infncia antes mesmo de falar da escola. As concepes culturais ideolgi-
cas so difundidas em todas a s sociedades; no se trata, nesse caso, de
obra da escola,, antes de tudo, consequncia da prpria vida social, que
gera ideologias. Entretanto isso no significa que a escola reflete passiva-
mente a ideologia dominante que difundida por toda a parte. A escola
uma instituio social com inteno educativa e funciona segundo as suas
finalidades institucionais especficas. No se contenta em refletir a ideologia
social, o que lhe tiraria toda utilidade verdadeira: se a escola fizesse o que
faz a prpria sociedade, a sociedade no teria necessidade dela.
A escola transmite a ideologia dominante depois de ter-lhe dado uma
forma especificamente escolar. Para torn-la melhor assimilvel pelas
crianas, a reduz a suas formas essenciais, a esquematiza, elabora mode-
los que procura exemplificar nas grandes obras ou que investe diretamente
na vida da prpria classe. Alm disso, por que se esfora em cultivar a
criana, traduz os modelos sociais veiculados pela ideologia dominante em
termos culturais; os modelos sociais tornam-se modelos ticos. O que a
escola difundiu largamente na sociedade foi essa reinterpretao escolar da
cultura, que vem confortar a ideologia cultural diretamente gerada pela
prpria vida social. A supresso da escola traria prejuzo ao processo de
reinterpretao escolar; no destruiria a prpria ideologia dominante que se
introduziria em outros moldes. A escola em razo de sua finalidade educati-
va, d forma especfica a uma ideologia que no gera; essa transmutao
que pde fazer crer que a prpria escola fosse a finte da ideologia e que
bastaria destru-la para dar um golpe mortal na burguesia.
A mediao escolar; modelos ticos e modelos scio-polticos
O problema , portanto, saber se a escola pode servir de instrumento
para outra classe que no a burguesia e se pode preencher uma finalidade
educativa em outro quadro que no o da dominao de classe. Ser que
essa alquimia no trmino da qual a ideologia se trona cultura escolar pode
ser posta desde j a servio do proletariado? E deveria inevitavelmente
subsidir numa sociedade sem classes?
O papel da escola estabelecer uma mediao entre a criana e o
mundo adulto. Essa mediao de incio de ordem tcnica. O simples
contato da criana com o mundo adulto no lhe permite adquirir as tcnicas
de base (leitura, escrita, clculo, mas tambm tcnicas musicais, estticas,
corporais) e os acontecimentos fundamentais que lhe sero necessrios em
toda a vida social, mesmo liberada da dominao de classe. Era essa a
tarefa destinada escola quando ainda era concebida apenas como um
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lugar de instruo e no como um meio que visava educao integral da
criana. Existe a, uma funo cultural no-ideolgica da escola. A escola,
nesse sentido, tem valor liberador, pois a ignorncia das tcnicas e dos
conhecimentos de base uma importncia social que se volta sempre em
proveito dos exploradores - operrios imigrados, Por exemplo, bem o
sabem.
Deve-se, portanto, considerar que a escola liberadora, enquanto lu-
gar de instruo alienante enquanto meio educativo, de restringir o papel da
escola instruo? Essa soluo tentadora e no inconcebvel.
Numa sociedade onde reinaria o que se pode chamar uma educao
poltica permanente, onde os prprios adultos estariam engajados numa
constante revoluo cultural, as crianas se educariam participando da vida
social. A ao pedaggica seria ento, substituda pela ao poltica, toma-
da a cargo pela comunidade inteira, que no excluiria a juventude dos
debates polticos. Aproximar-nos-amos, assim, de um meio social em si
educativo que, como vimos, poderia justificar a supresso da escola. Entre-
tanto, nossas sociedade no estariam ainda a. Alm disso, mesmo nesse
caso, ainda seria necessrio que os adultos, especializados ou no, expli-
cassem claramente aos jovens as verdades dos conceito polticos utiliza-
dos. Mesmo que a ao pedaggica investindo dela a prpria sociedade,
uma mediao pedaggica continuaria necessria para que a juventude
pudesse participar da vida poltica.
Mas abandonemos a utopia e retornemos realidade de nossas socie-
dades. A mediao tcnica entre a a criana e o adulto no basta. Uma
mediao sociopoltica tambm necessria. Toda a sociedade elabora
modelos e ideais, que por mais ideolgicos que sejam se tornam elementos
importantes da realidade da realidade social, uma vez que os homens que
os invocam para justificar ou denunciar a sociedade existente. No se pode
compreender o funcionamento de uma sociedade sem conhecer esses
modelos e esses ideais. Melhor: todo os esforo de transformao da
sociedade pressupe necessariamente que nos refiramos a eles. No se
transforma a sociedade para fazer dela qualquer coisa, mas para aproximar
a realidade social de certos ideais. Denunciar a opresso, a injustia, a
desigualdade, ainda referir-se a ideais. No se deve cair no idealismo,
modo de pensar gerador de ideologias, considerando que as ideias condu-
zem o mundo. Os ideais no so o objeto de escolas abstratas e intempo-
rais por parte de uma nica pessoa. Traduzem a tomada de conscincia de
certa situao de classe. Mas essa tomada de conscincia no um epife-
nmeno sem eficcia social. Lutando por ideais, os homens se batem para
transformar sua situao de classe. Mas, para transformar essa situao de
classe, preciso ainda que tomem conscincia e que traduzam esta toma-
da de conscincia em ideais.
Nenhuma educao pode, portanto, abster-se da referncia a ideais.
Mesmo as sociedades ditas primitivas, nas quais a educao se faz por
contato direto com a sociedade, organizam cerimnias de iniciao que tm
por objetivo inculcar os ideais sociais, confundidos com os ideais religiosos,
aos adolescentes do sexo masculino. Com efeito, os ideais no se encon-
tram diretamente na sociedade. No contato da vida social, a criana pode
perceber realidades que sofrem ai a influncia dos ideais da sociedade, ou
de uma classe social, mas no pode tomar conscincia desses prprios
ideais, com sua exigncia de absoluto e sua coerncia. A reflexo sobre os
ideais e os modelos de uma sociedade pressupes uma mediao.
essa mediao que a escola tradicional ou nova pes em ao
quando se institui como meio de educao integral No podemos reprovar
a escola por propor modelos criana, a no ser que em nome de uma
pseudo espontaneidade da criana: ao contrrio, uma de suas tarefas
fundamentas est em saber se deve ajudar criana a integrar-se no
mundo adulto.
Quer transmita modelos criana ou procure faz-la viver uma vida so-
cial modelo na classe, a escola desempenha seu papel de mediao cultu-
ral. Mas a escola atual prope modelos sociopolticos que camufla em
modelos ticos: nisso que ideologia, e no enquanto veicula modelos.
Os modelos culturais e escolares tm uma significao social; mas a ideo-
logia cultural transforma-os em modelos de vida individual, de elevao em
direo ao Absoluto, de atualizao da natureza humana, de realizao do
Homem, de luta contra a corrupo, de combate contra si mesmo.
A solidariedade entre burgueses, ou entre proletrios, torna-se fraterni-
dade humana universal; a liberao em relao opresso, liberdade
absoluta de um ego to inefvel quanto profundo; o trabalho humano,
21 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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criatividade fundamental das pessoas. De maneira geral, a luta contra as
formas sociais de opresso e injustia transmudada em luta contra a
corrupo da natureza humana. Desembaraar-se da ideologia no
rejeitar todo modelo educativo, sair da tica para devolver seu sentido
sociopoltico aos modelos.
A pedagogia ideolgica no rejeitar todo modelo educativo, sair da
tica para devolver seu sentido sociopoltico aos modelos.
A pedagogia ideolgica uma pedagogia da essncia humana amea-
ada pela corrupo. preciso elaborar uma pedagogia no ideolgica,
concebida como uma pedagogia da luta de homens concretos contra for-
mas sociais determinadas de opresso. Os modelos transmitidos criana,
ou melhor, elaborados pela criana, com a ajuda indispensvel do adulto,
no devem mais visar pureza de uma natureza humanidade fato inexis-
tente, mas liberao concreta do homem confrontado com o mal social
gerado pela dominao de classe. A escolarizao alienao quando o
sentido social dos modelos propostos criana camuflado por trs de
uma significao tica. Nessas condies, os modelos, quer os da pedago-
gia tradicional, quer os da pedagogia nova, abrem caminho para uma
ascese pessoal e no para uma luta social.
A mediao cultural entre a criana e o mundo adulto, toma a forma
ideolgica da clausura escolar: sob pretexto de organizar um mundo na
medida da criana, a escola isola a juventude das realidades sociais e cria
um meio que est, de fato, em continuidade com as normas da classe
dominante. A mediao liberao; a clausura alienao. Quando a dade burguesa, para uma desarticulao estrutural que proporcione a
escola deixa de ser meio de mediao para tornar-se meio fechado, torna-
se imediatamente ideolgica. Ela nunca o totalmente, pois o funciona-
mento ideolgico da escola no absolutamente sem falha. A criana um
ser social, que no se deixa reduzir sem resistncia a uma pessoa tica.
Acontece-lhe, s vezes, e mesmo bastante frequentemente na nova escola,
a qual lhe deixa grandes possibilidades de expresso, utilizar a escola
como meio de mediao, isto , nela exprimir o que para ela socialmente
importante e nela coloca-se questes concernentes realidade social.
Nesse sentido, as ideias proletrias aparecem ocasionalmente na escola.
A escola organizada para servir ideologia dominante, mas a luta de
classes, no deixa de ter ecos escolares. Entretanto, as questes sociais
da criana so quase sempre recuperadas num a perspectiva cultural que
a da classe dominante: fazer a criana compreender a necessidade da
disciplina (pedagogia tradicional) ou da solidariedade humana (pedagogia
nova). Quer a greve seja explicitada pela ao de lderes subversivos,
como na maioria dos manuais de leitura, quer ilustre a solidariedade dos
pobres, acaba sempre por servir de pretexto para uma lio de moral,
reacionria ou progressista.
Fazer a escola sai da ideologia ser repens-la na perspectiva da luta
de classes, fazer dela um meio de mediao entre a criana e um mundo
social adulto em que reina a dominao de classe, mas em que tambm se
desenvolvem lutas de classe. No se trata apenas de modificar os conte-
dos transmitidos pela escola; no somente por seus contedos mas
tambm por sua organizao e por seu modo de relao com a sociedade
que a escola ideolgica. Vimos que esses trs elementos esto ligados:
isolada da sociedade, a escola organiza-se, reinterpretando em termos
institucionais a cultura ideolgica que, alm disso, transmite. Mas no
bastar repensar a escola. Ser preciso tambm elaborar uma concepo
de cultura e da criana que rompa com a da pedagogia ideolgica. So
essas grandes linhas de uma pedagogia no ideolgica.
O homem um ser coletivo, mesmo sendo sozinho, pois como coloca
GROSSI, o homem mais de um, pensa com seus botes, fala consigo
mesmo, interage com ele mesmo. Possui um nsia de participao que
remonta a prpria histria, movido pela necessidade e pelo desejo de ser
parte integrante de um grupo.
Hoje, a participao, reconhecidamente, direito de todos, a fim de
tomadas de decises que envolvam o aspecto coletivo reflexivo, porm
nem sempre voluntria e democrtica, estando merc de presses,
ideologias, imposies e concesses.
A educao tambm nasceu da necessidade humana de continuidade
vida social das comunidades e grupos, efetivando a participao de novos
elementos vida comunitria. Como educao comunitria, o processo de
aprendizagem era vital e significativo, girando em torno das necessidades
fundamentais, inerentes sobrevivncia e prtica social concreta.
ROMANELLI (1978: 22), v a educao como mediadora entre o gesto
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cultural e a sua continuidade; o homem se educa na medida em que se
transforma, e na medida em que comunica os resultados de sua experin-
cia, ajuda outros homens a se educarem tornando-se solidrios com eles.
SILVA (1986), vem completar essa definio entendendo a educao
como um processo humano sujeito determinaes sociopoltico-
econmicas intencionais, e, portanto, deve ter propsitos bem definidos e
explicitados, pois os projeto educativo permeado de valores que so
reproduzidos, afirmados, construdos, s vezes sem conscincia.
GADOTTI (1983), percebe a educao como um espao poltico limita-
do, no sentido de que no s na educao que existe a conscincia
poltica -outros setores da vida humana tambm possuem este aspecto -,
mas de importncia significativa na superao das contradies da socie-
dade.
FREIRE e NOGUEIRA (1989), sintetizam: educao uma prtica pol-
tica.
FRIGOTTO (1989: 33), v a educao como uma prtica social con-
traditria que se define no interior das relaes sociais de produo da
existncia, que se estabelecem entre as classes sociais, numa determinada
formao social. A sua especificidade poltica consiste, exatamente, na
articulao do saber produzido, elaborado, sistematizado e historicamente
acumulado, com os interesses de classe.
Para GRAMSCI, educar explicitar as relaes de produo da socie-
criao de um novo bloco histrico onde os homens, mediatizados pela
tcnica, produzam sua existncia de forma cada vez mais completa (in
FRIGOTTO, 1989:196).
Assim a competncia da educao institucional vai interessar aos tra-
balhadores para construir um espao de solidariedade e autodesenvolvi-
mento, habilitando o estudante a operar instrumentos necessrios sua
vida profissional, social, poltica e cultural.
Primeiro, necessrio que tenhamos uma definio mais clara do que
instituio, para entendermos mais facilmente o que chega a ser uma
educao institucionalizada.
FREIRE e NOGUEIRA (1989), veem a instituio ligada a um objetivo,
sendo idealizada por uma pessoa ou um grupo, para atender a seus clien-
tes. Nela, regras administrativas so desenvolvidas para assegurar a per-
manncia da inteno que tende a permanecer entre as pessoas, chegando
muitas vezes a condicionar os relacionamentos humanos.
Sero os seus profissionais e os seus clientes que daro forma concre-
ta s atuaes institucionais prioritrias. Para dar forma instituio, vai se
evidenciar a participao, ou seja, a expresso das ideias dos envolvidos
na instituio, bem como o seu desejo de realizar coisas para afirmar-se a
si mesmo e dominar as situaes que lhe aparecem.
Com a institucionalizao da educao, vislumbramos o aparecimento
da escola. Na sua histria, a escola, vai demonstrar a necessidade de
preservar, reproduzir/produzir crenas, valores, conquistas sociais, concep-
es de vida e de mundo, de grupos ou classes sociais (RODRIGUES,
1991). a escola institucional que vai tratar da educao formal.
Porm, nossa educao brasileira, inserida numa sociedade mais mo-
derna e industrializada, tem se caracterizado por uma profundo atraso em
relao ao desenvolvimento da economia, com um sistema educacional
arcaico, seletivo, e aristocrtico, inadequado ao prprio sistema econmico
(ROMANELLI, 1978). E, ainda, o cotidiano tem demonstrado que a funo
da escola tem sido a manuteno dos privilgios de classe; e a escola, tem
sido um espao permeado por ideologias que ora justificam a dominao e
a inverso do real ocultando as contradies e alienando, e ora, necessi-
tando da formulao de uma contra ideologia.
Entretanto, FRIFOTTO (1989: 18), vem afirmar que para a escola servir
aos interesses da classe trabalhadora, no suficiente desenvolver dentro
dela a contra ideologia proletria, pois a prtica educacional est inserida
em relaes sociais de produo. Dessa maneira, para a economia burgue-
sa, interessa o homem como conjunto de faculdades a serem trabalhadas
para que os sistema econmico possa funcionar como um mecanismo
desprovido da totalidade e com a racionalidade do comportamento e o
egosmo (FRIGOTTO, 1989:58), sendo a-histrico de uma abstrao gen-
rica, onde se monta os princpios do liberalismo individual - arcabouo da
teoria econmica neoclssica. Com a estratificao social da sociedade

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capitalista segundo o mrito individual, as classes passam a se formar
pelos indicadores de riqueza. No trabalho escolar, a Teoria do Capital
Humano, acaba por reforar esta perspectiva meritocrtica, justificando as
desigualdades de classe por aspectos individuais.
O autor citado revela, ento, que o historicizar dessas relaes sociais
de produo, a aproximao ao concreto e ao real, podero se constituir
num passo superao da dominao burguesa. Como salientou Marx,
(...) se essa crtica representa a voz de uma classe, s pode ser a da
classe cuja misso histrica derrubar o modo de produo capitalista e
abolir, finalmente, todas as classes - o proletariado. (In FRIGOTTO,
1989:70)
NUNES (1992), salienta que a escola pblica, fugindo de sua funo
social, tem se tornado numa mquina de expulsar crianas, um poderoso
veculo de excluso social.
SEVERINO (1986:97), imprime Educao a caracterstica de gesta-
o de uma nova conscincia social, que parta da conscincia natural para
a conscincia reflexiva, de uma conscincia dogmtica para uma conscin-
cia crtica; e, assim, que a educao possa mediatizar, atravs de um
discurso crtico, a conscincia que se impe com discurso contra ideolgico
que mascara a realidade e a sua dogmaticidade.
Portanto, mesmo que a educao no Brasil, hoje, se mostre como um
instrumento de reproduo das relaes sociais, econmicas, polticas e
culturais, atravs de uma reproduo ideolgica de uma classe dominante,
no podemos afastar dela o seu potencial transformador, por ser o palco
das contradies da sociedade, onde atravs de relaes dialticas
possvel superar a funo discriminatria que exerce.
No interior da escola pode surgir um processo de resistncia a essa
dominao; fica claro, porm, que ela no a alavanca de transformao
social, mas um mecanismo que pode desenvolver um discurso contra
ideolgico, como mostra SEVERINO (1986:97), partindo de um esforo
crtico de uma conscincia reflexiva, e que, historicizando as relaes
sociais de produo, as leve a uma transformao, como aponta FRIGOT-
TO (1989).
LITIERI (in FRIGOTTO, 1989), analisa que o capitalismo de hoje, de fa-
to, no recusa o direito escola, o que ele recusa mudar a funo social
da escola.
Assim, a improdutividade dentro da escola, dentro do processo
capitalista uma mediao necessria e produtiva manuteno das
relaes capitalistas de produo (FRIGOTTO, 1989:34). E, a educao
vai aparecer como mediadora dos interesses dominadores.
Atravs da anlise de Frigotto, percebemos que, historicamente, a es-
cola vem cumprindo funes de carter geral, ou seja:
o desenvolvimento de um saber que no especfico;
a formao de profissionais de alto nvel;
uma escolaridade elementar e o desenvolvimento de traos so-
cioculturais polticos e ideolgicos, para funcionalidade das empresas
produtivas e instaurao de uma mentalidade consumista;
prolongamento desqualificado da escolaridade que vai constituir-
se num mecanismo de gesto do prprio Estado intervencionista, que
busca viabilizar a manuteno e o desenvolvimento das relaes sociais de
produo capitalistas (FRIGOTTO, 1989:162).
A desqualificao do trabalho escolar vem transvestida pela correlata
perspectiva pedaggica da tecnologia educacional, ou por teorias educaci-
onais no crticas, postas como modernas e inovadoras; uma desqualifi-
cao orgnica necessria manuteno da diviso social do trabalho, e
manuteno da sociedade de classes, visto que atinge a escola frequenta-
da pela classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1989:164).
No se nega a organizao e a racionalizao do trabalho escolar, e
que avanos tecnolgicos no possam ser apropriados para a educao. O
que se ressalta que a forma da organizao escolar e o uso das pr-
prias tcnicas j vm articulados determinaes e a interesses de
classe - eletizao do processo escolar como mecanismo de reproduo
das relaes econmico-sociais que perpetuam a desigualdade (FRIGOT-
TO, 1989:171).
A escola possui, tambm, a responsabilidade de profissionalizar, mas a
maneira como a profissionalizao vem sendo trabalhada, acaba por no
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profissionalizar, diante de toda a elaborao e o avano do mundo do
trabalho. A sua ideia deformada do processo produtivo, desvia a escola de
sua funo precpua: fornecimento de uma estrutura bsica de pensamen-
to e uma qualificao politcnica no sentido da tradio marxista, e man-
tm a diviso social entre trabalho manual e o intelectual, teoria e prtica,
organizao e execuo. O fracasso da escola possui uma determinao
histrica, que condiciona a escola a esse fracasso (FRIGOTTO, 1989:173).
Cabe escola o resgate da dimenso do trabalho como princpio edu-
cativo, preparando o indivduo para o trabalho mediante uma formao
crtica que impea a alienao sobre as relaes de produo da sociedade
capitalista.
Essa formao profissional exige um projeto que vise a unilateralidade
e que trabalhe com as contradies que a histria oferece.
Nada mais claro do que a afirmao a seguir, sobre a produtividade
da escola: A sua produtividade para a manuteno das relaes sociais
de produo se materializa, ento, na sua improdutividade, isto na sua
abstratividade e em seu carter anacrnico.
FRIGOTTO, 1989:173: A dimenso poltica da ao pedaggica na li-
nha dos interesses da classe trabalhadora se concretiza na medida que
viabiliza um escola que se organiza para o acesso efetivo do saber que lhe
negado e expropriado pela classe dominante. Viabilizar os interesses da
classe trabalhadora tem ponto de partida e ponto de chegada e poltico.
Mas, no lhe basta, necessrio a dimenso tcnica. A mediao da
competncia tcnica e dos instrumentos materiais que ser capaz de
oferecer um saber mais instrumentalizado, especfico e contextualizado
(FRIGOTTO, 1989:184,185).
Ianni coloca que os limites da democratizao da escola coincidem
com os limites da democracia na sociedade de classe ( in FRIGOTTO,
1989: 185). O controle da organizao da escola implica com o prprio
avano mais global da democratizao da sociedade em seu conjunto.
Portanto, resgatar uma escola de qualidade fazer dela um espao
que refora e amplia os interesses da classe trabalhadora; o que demanda
organizao, disciplina, qualificao tcnica e direo poltica, necessitando
intelectuais que renam capacidade tcnica e opo poltica na direo do
interesse dos dominados (FRIGOTTO, 1989:185).
Para Gramsci, o processo de transio para o socialismo2 abrange
uma conquista do Estado: uma prtica ativa, organizada, de criao da
conscincia coletiva (dos trabalhadores). Entram em cena o intelectual -
organizador e crtico da conscincia da classe - o intelectual coletivo
(FRIGOTTO, 1989:194).
A necessidade da formao de quadros de quadros de intelectuais
progressistas, politicamente compromissados com a luta e o interesse da
classe trabalhadora, terica e tecnicamente instrumentalizados, no apenas
para entender a realidade na sua complexidade e diversidade, mas princi-
palmente para transform-la, evidente (FRIGOTTO, 1989:227).
Pensara a escola fora das relaes sociais de produo dar-lhe o
sentido de formao do cidado para a democracia (abstrata) caindo na
armadilha de preserv-la s elites.
Frigotto prope uma volta proposta pedaggica de Marx, desenvolvi-
da por Lenine e Gramsci:
Unidade entre o ensino e o trabalho produtivo com uma luta de
reconquista pela classe trabalhadora, das condies objetivas de sua
produo. Resgate do poder de apropriar-se, como proprietrio coletivo das
condies de sua produo fsica e psicossocial (FRIGOTTO, 1989:188).
A escola politcnica e o trabalho como princpio educativo: com o
desenvolvimento total das possibilidades humanas - criao histrica de
uma sociedade onde o homem total e todo homem se humanize pelo
trabalho (FRIGOTTO, 1989:189).
Essa escola com a inseparabilidade do ensino e do trabalho produtivo,
a escola da sociedade futura onde se tenha superado a diviso social do
trabalho e este se tenha convertido no s em um meio de vida, mas na
primeira necessidade da vida - luta por uma escola que atenda s camadas
trabalhadoras.
Torna-se indispensvel a postura poltica e a mediao tcnica, que
vo propor uma escola nica e pblica, e do trabalho como princpio educa-
tivo, como j citado.
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Na construo do saber, produzido historicamente e sistematizado, pa-
ra a apropriao pelas classes populares, o vetor que norteia a organizao
tcnica e poltica a realidade complexa vivida pela classe trabalhadora
nas relaes sociais de produo de sua existncia, historicamente deter-
minadas - escola ligada vida. A formulao da possibilidade dessa escola
organizada a partir das prticas sociais concretas - existentes nas relaes
de produo da existncia dos trabalhadores -, resulta da colocao histri-
ca de sua necessidade (FRIGOTTO, 1989:196).
Nessa anlise, a escola pblica e nica, eliminaria o privilgio; o traba-
lho, como princpio educativo, levaria o homem a encontrar sua forma
prpria de produzir-se em relao aos outros homens.
Assim, a escola que Frigotto apresenta no se divide em escola e tra-
balho, mas uma escola cujo vetor de organizao poltica e tcnica so
as prprias relaes sociais de produo vividas concretamente pela classe
trabalhadora e onde o trabalho se constitui no princpio educativo funda-
mental (FRIGOTTO, 1989:226). Dessa forma, o carter contraditrio da
prtica educativa consiste em que, nem sempre, os seu saber est articula-
do com os interesses do capital (FRIGOTTO, 1989:205).
As reflexes de Frigotto, foram bsicas no prosseguimento e aprofun-
damento do nosso trabalho, cuja a pretenso desvelar a funo social da
escola, por se constiturem numa discusso pioneira da relao produtiva e
improdutiva da escola, hoje.
Foi procurando uma escola cidad3, que Gadotti vai evidenciar que,
essa escola to desejada, precisa romper com o autoritarismo e com a
burocracia que lhe so imprimidos, e partir para a conquista da sua auto-
nomia e autogesto.
A Constituio Brasileira (1988) d suporte autonomia da escola,
quando estabelece como princpios o pluralismo de ideias e concepes
pedaggicas e a gesto democrtica do ensino pblico.
Para GADOTTI, a autonomia da escola parte intrnseca do processo
da educao. Quando a escola perde a sua autonomia, perde, tambm, sua
capacidade de educar para a liberdade.
O autor citado acredita na luta cotidiana, mudando passo a passo, por
que a quantidades de pequenas mudanas numa certa direo, oferece a
possibilidade de operar a grande mudana. Ela poder acontecer como
resultado de um esforo contnuo, solidrio e paciente.
A participao e a democratizao da gesto da educao, tm sido os ses das camadas populares.
temas de muitos debates promovidos no pas, a partir de 1964.
A a partir da dcada de 80, sem acreditar mais nas propostas alternati-
vas de educao, impostas pelo Estado, os educadores tentam adaptar a
escola ao aluno, trabalhando com a palavra, criando canais de participao,
pois s uma populao organizada ser capaz de derrotar a impostura e a
prepotncia que ainda dominam a sociedade brasileira (GADOTTI, 1983).
O discurso da administrao participativa e do planejamento partici-
pativo foi adotado pelo prprio governo, e a participao chegava com a
distensopoltica e a democracia relativa.
Numa contextualizao aos pacotes educacionais do regime autorit-
rio, surge a pedagogia alternativa - da resistncia - com escolas alternati-
vas, escolas cooperativas ou comunitrias.
Com a promulgao da Constituinte de 1988, o princpio da gesto
democrtica do ensino pblico consagrado, e vrios, e vrios projetos de
gesto democrtica foram implantados com a chegada dos partidos popula-
res ao poder municipal (eleies diretas): Conselho de Escola, Administra-
o Colegiada, Eleies para Diretor de Escola (GADOTTI, 1992: 30).
S em 1990, que os debates pedaggicos e reformas educacionais co-
gitam o tema da autonomia da escola, mediando a participao e a auto-
gesto.
A autonomia tem um aspecto qualitativo importante com relao ao pe-
daggico. Esse debate ocorre no momento em que as convices histricas
em relao ao papel do Estado, dos partidos polticos e sindicatos, foram
abalados pela revoluo democrtica no Leste Europeu. Alguns educado-
res criticam a autonomia com sendo privatista ou ingnua, desobrigando
o estado pela Educao (GADOTTI, 1992:35).
Mas a ideia de autonomia intrnseca ideia de democracia e cidada-
nia. Cidado aquele que participa do governo e s pode participar do
governo quem tiver poder, liberdade e autonomia para exerc-lo (GADOT-
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TI, 1992:38).
A autonomia da escola no se opes unidade do sistema. Descentra-
lizao e autonomia caminham juntos e parece ser o caminho irreversvel
da atualidade (GADOTTI, 1992:43).
A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela auto-
nomia social; e, depende da ousadia da escola em experimentar o novo e
no apenas pens-lo. A autonomia se refere criao de novas relaes
sociais que se oponham s relaes autoritrias existentes. Escola aut-
noma significa constante intercmbio com a sociedade, lutar por ela lutar
por uma escola que projete uma outra sociedade, dando sentido novo
funo social da escola e do educador, responsvel por um futuro
possvel, com equidade (GADOTTI, 1992:47, 48).
Porm nosso ensino centralizador contrape-se como princpio consti-
tucional da democratizao e da gesto.
A participao e a democratizao, para GADOTTI, num sistema pbli-
co de ensino, a forma mais prtica de formao para a cidadania. A
educao para a cidadania d-se na participao e no processo de tomada
de deciso. A criao dos Conselhos de Escola representa uma parte
desse processo. Mas, eles fracassam se forem institudos como uma medi-
da isolada e burocrtica.
Esta instituio poder ser entendida se levarmos em conta todos os
fundamentos e estruturas determinantes do processo social, poltico e
escolar, como vimos at ento.
Portanto, a escola enquanto uma instituio social especializada, es-
tando ao mesmo tempo em ruptura e em continuidade, veiculando em seu
interior ideologias e contradies, sem dvida alguma, funcional. O seu
carter social decorre do seu vnculo sociedade; e se apresenta especia-
lizada, por suas finalidades culturais e educativas, dando forma especfica a
uma ideologia que no criou, a ideologia cultural burguesa (CHAR-
LOT,1983:213).
Mas, estabelecendo uma mediao entre a criana e o mundo, a esco-
la cria, tambm, um espao de instrumentalizao para a ao emancipat-
ria das classes populares.
Dessa forma, a mediao escolar tem se mostrado relevante em seus
dois aspecto: ora reproduzindo e legitimando os interesses sociais polticos
e econmicos dominantes, ora criando espaos de expresso dos interes-
Sem dvida, o cotidiano demonstra claramente tais conflitos, possibili-
tando-nos explicitar as relaes sociais, polticas e econmicas que per-
meiam a atuao da escola no sentido da sua relao com as necessida-
des do grupo social mais prximo a si, comunidade que ela atende e com
quem faz vizinhana.
Ao analisarmos essa mediao escolar, confrontando-a com o seu dis-
curso democrtico, percebemos que a escola teria que ser to democrtica
quanto a sociedade tem procurado ser. Prega-se que a voz de todos os
segmentos escolares necessita ser ouvida. Passo a passo a escola cami-
nha para a sua emancipao atravs das conquistas comunitrias onde se
percebe claramente a atuao dos elementos da escola e da comunidade
na construo de uma escola voltada s suas necessidades; das leis regu-
lamentadas, resultado do trabalho de intelectuais compromissados com as
camadas populares; da autonomia e autogesto que muitas escolas con-
quistaram para a efetivao do processo ensino-aprendizagem e de suas
finalidades institucionais. De outro lado, porm, ela est:
reproduzindo e legitimando toda uma ideologia burguesa, en-
crustada de valores de classe que no os da classe com que trabalha;
selecionando atravs de seus mecanismos classificatrios e ex-
cludentes, que nada mais poderiam ser do que uma excluso social;
levando os alunos a repetncias em nome da qualidade de ensi-
no, veiculando contedos anacrnicos e completamente distanciados da
realidade dos alunos;
massacrando comunidades criando esteretipos de que ela ain-
da comanda porque detm o saber;
eliminando a comunidade e os pais do crculo de debates em
torno das melhorias educacionais (RODRIGUES, ROMANELLI, CHAR-
LOT).
A funo social da escola
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Esse quadro nos leva tanto a refletir o papel social da escola hoje, co-
mo nos leva a vestir a camisa da educao democrtica, explicitando suas
contradies e procurando entend-la, a fim de delinearmos novos cami-
nhos. Logo, por acreditarmos em um trabalho participativo, comunitrio e
democrtico, integrador da escola, da famlia e da comunidade, centrado no
aluno e em sua realidade pessoal e contextual, encaramos a escola como
um espao de conquista para a emancipao das camadas populares e
efetivao da educao popular no contexto da luta de classes. E, diante de
uma realidade educacional to deprimente, nos resta flego suficiente para
continuarmos com nossas convices, e a cada dia somos renovados para
a luta, quando observamos quo injusta e desigual ela tem sido, acreditan-
do nela como uma instituio social, especializada, disseminadora de
contedos vivos, historicamente adquiridos pelo homem, emancipatria,
crtica, cidad.
1 - A qualificao politcnica deriva de uma proposta de politecnia, que
apresenta o projeto de um novo homem, polivalente, onde o trabalho se
constitua num princpio educativo, contribuindo para a integrao teo-
ria/prtica.
2 - Teoria ou poltica que defende a sociedade como responsvel pelo
modo como sero usados os meios de produo, orientada por um plano
comum de produo, se concentrando nas aspiraes do homem, no pela
sua condio de indivduo, mas por ser membro da sociedade (Dicionrio
de Cincias Sociais, 1986:1138).
3 - Escola Cidad: Escola democrtica e participativa, vinculada total-
mente comunidade, numa proposta de superao do ensino centralizado,
burocrtico e corporativista, consequentemente um ensino falido e respon-
svel pelo atraso educacional da populao (GADOTTI, 1992).
4 - Autonomia: Do Grego, significa a capacidade de auto determinar-se;
autoconstruo; autogoverno. A autonomia foi associada a uma concepo
emancipatria da educao, a partir da segunda metade desse sculo.
5 - Auto-gesto: Um sistema no qual a coletividade se autoadministra.
Portanto, no se trata de participar de um poder, mas de ter um poder
(MOTTA, 1987:93, in GADOTTI, M. Escola Cidad).
Qual a funo social da escola de 1 grau?
Esta uma pergunta que tem perseguido constantemente as prticas
pedaggicas escolares.
A preparao para o trabalho j no mais o aspecto primordial desta
preparao e no pode ser mais vista como fundamental e nica.
Ampliada a funo da escola, preciso pensar nas caractersticas fun-
damentais que ela deveria preservar.
Neidson Rodrigues, faz uma discusso a respeito da funo da educa-
o escolar. A educao, tal como formulada no advento da sociedade
moderna, burguesa, est claramente contida nas propostas de universali-
zao da escola - a preparao dos indivduos para a vida social, para o
desenvolvimento de algumas competncias exigidas pela sociedade mo-
derna. Tais competncias colocar-se-iam em trs campos fundamentais:
cultura, poltica e profisso. Cultura, no no sentido renascentista, tomada
como o saber das letras e das artes, mas entendida como a compreenso e
absoro pelo indivduo, pelo cidado, daqueles valores que compem as
expectativas das classes das sociedade burguesa, cultura compreendendo
tudo aquilo a que podemos chamar de viso de mundo.
Neste momento, no limiar da sociedade moderna, a escola foi criada
para inserir o cidado nesta viso de cultura, nascente e emergente com a
sociedade burguesa. Preparar os indivduos para vida cultural no significa
nica e exclusivamente, dot-los de uma srie de informaes, de uma
srie de floreios a respeito de um saber superficial, mas inseri-los na con-
cepo de mundo emergente da sociedade.
Hoje, preparar culturalmente os indivduos significa possibilitar-lhes a
compreenso de mundo presente na sociedade para que possamos agir -
aceitando, transformando, participando da mudana dessa sociedade. Sem
essa compreenso, torna-se invivel a participao efetiva do indivduo
nessa projeo cultural.
E nessa dimenso, a da insero do indivduo viso de mundo, que classes desarticula a chamada sociedade comunitria, se considerarmos
se forma o indivduo para a vida poltica. Essa outra dimenso deve ser
contemplada na funo da escola - a preparao para vida poltica, que no
se esgota na preparao do indivduo para o compromisso com uma pro-
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posta partidria.
A vida poltica de que falo vida de cidadania, da polis, que exige a
preparao e insero do indivduo na sua capacidade plena de participar
do processo decisrio da direo da sociedade. Esta , portanto, a dimen-
so da participao poltica, que significa participao da cidadania, da vida
civil.
Esta funo estava muito clara para os primeiros formuladores de uma
proposta educacional na Frana, quando a Assembleia Francesa de 1792,
trs anos aps a Revoluo Francesa, aprovou o primeiro plano de instru-
o pblica, onde se dizia que a funo da educao era preparar o indiv-
duo para assumir as responsabilidades sociais para as quais ele tem o
direito de ser chamado e que so todas aquelas que a sociedade espera
que ele possa exercer.
Portanto, o desenvolvimento da dimenso cultural, enquanto concep-
o de mundo que o indivduo deve absorver e entender, e sua insero na
vida poltica, compreendem a totalidade da funo da educao, no mbito
da escola. Dessa funo, assim delimitada, decorre, necessariamente,
aquela referente formao do indivduo para o trabalho. Mas essa forma-
o profissional no pode ser elevada, na escola, ao plano mais alto da
hierarquia dos objetivos educacionais, constituindo-se me atividade central
e fundamental - ela decorrente do desenvolvimento cultural e poltico, na
medida em que o trabalho uma atividade organizada qual o indivduo
tem acesso, dentro das exigncias da sociedade industrial. A preparao
para o trabalho, para o exerccio de uma determinada profisso uma
atividade a mais que a escola passa a exercer para preparar o indivduo
para a vida social. Ela no pode ser considerada - como foi a partir de 1968
- como a funo principal nica da educao.
Bem colocada, portanto, esta funo mais ampla da escola, em seus
componentes da dimenso cultural, poltica e profissional do cidado,
temos de pensar, a seguir as caractersticas fundamentais que a escola
deveria preservar - e, com isto, retomamos a dimenso da necessidade
social da escola, o imperativo de sua universalizao.
Funes da escola de 1 grau
RODRIGUES continua a colocar que, em primeiro lugar, a educao
escolar se caracteriza por ser uma atividade sistemtica, intencional e
organizada - organizada do ponto de vista dos contedos e sistemtica em
relao aos seus mtodos de transmisso. A educao escolar no se
funde com a educao popular - a educao escolar repassa aquilo que
corresponde herana cultural, poltica e profissional da sociedade, s
pessoas que esto ingressando no universo social.
O saber com que a escola lida , pois, um saber organizado, das elites,
daqueles grupos que detm a posse de um determinado saber. O saber
organizado, como parte da herana cultural, no pode ser adquirido espon-
taneamente - a passagem para as outras pessoas tambm se faz de ma-
neira organizada e sistematizada, dado que a atividade educacional situa-
se na dimenso das necessidades sociais e no das atividades naturais.
Pois, se deixarmos a criana a si mesma, ela poder aprender a andar, a
comer com as mos, a sorrir, a chorar, olhar, esperar, mas no vai apren-
der a falar, a escrever, no vai adquirir conhecimento cientfico nem habili-
dades necessrias a uma sociedade organizada.
Em segundo lugar: o advento da sociedade moderna, trs instituies
eram, basicamente, responsveis pela educao: a comunidade, a famlia e
a igreja. Depois a responsabilidade pela educao para a ser da instituio
escolar.
A comunidade encarregava-se de realizar a transmisso dos valores
ticos e dos valores permanentes da sociedade aos membros. igreja
atribua-se a educao moral de seus membros a fim de que eles se ajus-
tassem s necessidades morais e s crenas sociais, encarregando-se, a
famlia, da educao para o trabalho.
As pessoas educavam-se para o exerccio do trabalho no mbito de
sua prpria famlia reproduzindo-se, nesse crculo, o trabalho do chefe de
famlia, a profisso paterna, o papel da mulher. O advento da sociedade de
que a sociedade classista no uma sociedade de comunidade. Assiste-
se, tambm, desestruturao da prpria unidade familiar - o que chama-
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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mos famlia, hoje, distingue-se bastante daquilo que se entendia por famlia,
dois ou trs sculos atrs, quando a famlia se compunha de todas as
pessoas ligadas por uma relao de sangue.
Nos tempos modernos, famlia marido e mulher, ocasionalmente, um
homem e uma mulher e filhos, sem haver, s vezes, relao de sangue
entre esses ltimos e o primeiro, sem constituir-se o homem, como o cabe-
a do casal, em torno do qual gira toda a vida familiar. O que h hoje so
pessoas ocupadas com o de atividades fora da relao familiar o que faz
com que no exista uma unidade familiar, comunidade educativa.
Por tudo isso, a sociedade cria escolas que possam assumir as res-
ponsabilidades educacionais dos novos membros. Assim, do ponto de vista
dessas funes, aquilo que era dividido entre igreja, comunidade e famlia,
passa a ser transferido para uma outra instituio, socialmente necessria.
E, nesse sentido, a responsabilidade social pela manuteno da escola
deve ser, prioritariamente, do poder que congrega as exigncias sociais.
Da, compreende-se a defesa da escola pblica como nica capaz de
responder a essa ampla necessidade social, da forma a mais democrtica
possvel.
Podemos dizer que as escola, hoje, realizam o que, na sociedade pri-
mitiva, chamava-se ritos de iniciao. O rito de iniciao era aquele pelo
qual o adolescente ou adulto deveria passar para inserir-se no contexto das
pessoas capazes. O adulto capaz precisava demonstrar, na iniciao, que
detinha o controle de certos papis que o habilitavam sobrevivncia
individual e tribal. O rito de iniciao prestava-se a mostrar que o indivduo
tornara-se adulto e independente, e, portanto, um membro efetivo da co-
munidade. Esse rito de iniciao transfere-se hoje, escola que prepara o
indivduo para que ele possa adquirir a sua condio social, a totalidade de
sua responsabilidade para com a sociedade. O indivduo deve passar pela
escola e, ao final do curso, mediante um diploma, atesta-se a sua adequa-
da preparao para o exerccio das funes que dele sero exigidas, no
mbito da sociedade.
Assim, a escola tem, por funo, preparar e elevar o indivduo ao nvel
de ampla participao - cultural, intelectual, profissional e poltica - o que
torna sua responsabilidade to pesada e importante.
As condies bsicas para que esse processo educacional pudesse se
desenvolver, seriam:
A necessria clareza quanto aos objetivos
Voltando questo das condies bsicas para o desenvolvimento do
processo educacional - a primeira das quais, o conhecimento de que a
relao educador/educando preside todo o processo - temos a lembrar que
uma segunda condio se estabelece ao nvel dos objetivos pretendidos
pelo mesmo processo.
Ora, inadmissvel que uma escola de primeiro grau no tenha com
clareza o que pretende, do ponto de vista educacional. Se no houver essa
clareza no possvel realizar a a pretendida articulao das atividades
educacionais no interior da escola. No julguemos que esta articulao se
deva fazer, simplesmente, ao nvel horizontal - a reunio pura e simples-
mente de professores, sem haver uma articulao orgnica, em funo de
objetivos comuns, dirigidos a uma clientela especfica, comum, que apre-
senta especificidades singulares. O que vemos que a articulao horizon-
tal no conduz a mudanas substanciais no processo; o que vemos que a
escola torna-se mera executora de atividades que lhe so determinadas
nos gabinetes da administrao da Secretaria e que no tem nada a ver
com sua realidade, tudo isso pela incapacidade de a escola formular um
projeto educacional apropriado com sua realidade, com a realidade dos
educandos.
A competncia do educador
Uma terceira condio bsica deve ser assinalada - h de se exigir
competncia intelectual e tcnica do educador. A exigncia de modernidade
das tcnicas de ensino - o que gerou a doena da tecnologia de ensino,
especialmente na dcada de 1970 - restringiu a exigncia da competncia
intelectual do educador, tornando-o um manipulador de instrumentos, seja
livros didticos ou audiovisuais.
Um professor passou a ser uma pessoa que pode simplesmente ensi-
nar qualquer coisa; sua formao no ensino e no no domnio de um
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assunto particular, do que resultou um negligenciamento extremamente
grave de sua formao, a tal ponto que as prprias Faculdades de Educa-
o passaram a considerar prtica de ensino como prtica de manipulao
de aparelhos. A qualidade bsica do novo pedagogo, o seu talento para
incorporar as experincias vitais do educando ao processo educacional,
no sequer considerada - ao ensinar Matemtica, o professor deve incor-
porar o universo de experincias das pessoas com o universo particular dos
algarismos, operaes, smbolos, geometria.
Como pode ocorrer de um filho de marceneiro, que para ajudar o pai,
dominava clculos para a construo de equipamentos de marcenaria,
trabalhava com desenhos, nmeros, percentuais e medidas, no entanto,
no aprendia matemtica na escola, sendo considerado aluno de classe
especial? De outra feita um pai de zona rural, analfabeto, perguntou ao
professor de Educao Fsica o porqu do fracasso do filho que, para
chegar escola, tinha que andar duas lguas, nadar, quando o rio enchia,
e, contudo, se havia reprovado em Educao Fsica.
E podemos recolher exemplos semelhantes para a rea de Cincias,
para a rea de Educao, para a Sade. Muitas vezes no incorporamos a
questo da natureza, da vida natural, no nosso processo de ensino. Cada
um de ns, ao consultar a sua prpria experincia de vida, pode dar um
exemplo desta situao.
O que sucede que o alunos est aprendendo noes abstratas quan-
do poderia, a partir da prtica concreta, retirar ensinamentos aplicveis
sua vida de cidado, compreenso da dinmica de seu municpio, onde,
afinal, ele nasceu, onde constri o seu projeto de vida.
Dentro, ainda, da competncia intelectual do educador, assinalemos
uma qualidade necessria - aquela que o leva a distinguir o essencial do
acessrio, dentro da atividade educacional, em toda a sua dimenso.
A atividade por excelncia ensinar- e ensinar bem, preparar a criana
para o desenvolvimento e a aquisio de habilidades que requer, por
exemplo, a continuidade da escolarizao. No possvel que os alunos
saiam, aps onze anos ou mais de permanncia na escola, sem saber
portugus.
No possvel a exigncia do ensino de portugus nos cursos superio-
res porque os alunos que ingressaram na universidade no dominam a
Lngua Ptria. No estaria aqui, no ensino da Lngua Ptria, no domnio das
palavras da leitura, dos conceito bsicos da lngua, o primeiro objetivo da
escola de primeiro grau?
Educar para a vida social
O que dissemos a respeito do ensino, quando apontamos a necessida-
de de distinguir o essencial do acessrio, aplica-se tambm, prtica
educativa no interior da escola, aos processos sociais que, no seu mbito,
se desenrolam. Pois, se a escola tem a funo de condutora dos processos
intelectual e moral, ela deve educar moral e intelectualmente - clareando a
questo do saber e da formao cultural, sem esquecer-se da educao
moral.
Notem que a educao moral no a educao moralista - pensa-
mos, aqui, nas relaes internas de trabalho que se desenvolvem nas
escolas. Se vamos educar o indivduo para a vida social, cujos processo
mais saliente so os de cooperao, de solidariedade, no possvel haver
antinomia entre o discurso sobre essa vida social e a prtica na escola, no
possvel a existncia de um discurso sobre a libertao e uma prtica
autoritria, no se deve aceitar o discurso da cooperao e uma exaltao
prtica da competio. necessrio decidir pelo processo que vamos
reforar, as relaes que vo ser enfatizadas.
Porque o que assistimos, hoje, o reforo dos esquemas competiti-
vos e egosticos, no interior da escola, a marcar as relaes entre as
vrias categorias de pessoal que a convivem; do que resulta, no o
interesse pela totalidade do processo educacional, mas a defesa de
espaos internos de grupos que ali lidam, de seus interesses corpora-
tivos. O que sabemos que a se instala uma ferrenha luta de professores
de primeira srie com professores de outras sries, de supervisores e
orientadores, desses com os diretores, dos ltimos com a comunidade
escolar, incluindo os alunos. Se a escola tem um projeto educacional a
desenvolver, dentro desse projeto inclui-se a questo da relao educado-
res/educandos, sob todos os aspectos solidria, no se sobrepondo a
direo superviso; nem supervisor ao professor, nem corpo docente ao
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
corpo discente. H uma totalidade que deve ser resguardada, em todas as
manifestaes, e ela se define pela cooperao e, no, pela corporao. direta ou causal, pois muitos fatores de ordem social e intra escolares
nesse contexto que deve ser entendido o Colegiado por cuja instalao e
funcionamento vimos nos batendo to veemente.
A essncia do Colegiado a cooperao/participao - seus membros
so eleitos em assembleias livres e no pelas corporaes, e no em
funo de posies que ocupem. Na medida em que isso ocorre - porque o
objetivo mximo do Colegiado propor e resguardar o projeto educativo de
todos quantos sejam por ele envolvidos - no pode haver proeminncia dos
interesses corporativos sobre os interesses educativos. Os interesses
corporativos devem ser defendidos e desenvolvidos nas associaes
prprias e no no interior do Colegiado. O Colegiado, desse ponto de vista,
o lugar privilegiado da proposio e defesa do projeto e dos objetivos
educacionais; , tambm, uma tentativa de criar novas relaes no interior
da escola para que atividade de todos, tenha como foco, o projeto educaci-
onal da escola.
A escola e a universidade
Isto posto, passemos a considerar especificamente a escola e a uni-
versidade. Como estabelecer relaes entre a escola e a universidade que
prepara professores a esse nvel?
O mbito de interesse da universidade que est mais prximo da esco-
la de primeiro graus a Faculdade de Educao onde se preparam os
professores, orientadores, administradores, especialistas, para o exerccio
de educao que se realiza fora da universidade.
Para sermos coerentes, devemos dizer que essas vrias categorias de
pessoal de vem ser preparadas parta uma dada realidade, para uma prtica
adequada a uma realidade social. Logo, deve haver livre trnsito entre a
universidade e a escola de primeiro grau, pois a que a universidade
aprende sobre a realidade, apreende a realidade. A universidade no se
constitui em fonte de aprendizagem sobre a escola de primeiro grau -
exatamente o contrrio. Por que a escola que est em contato com per-
manente com a realidade, ela, portanto que informa a universidade sobre
essa realidade. E, se a fonte privilegiada de informaes, que a escola,
reproduz internamente, uma educao de cunho elitista, ela no pode
fornecer seno informaes deformadas sobre a realidade.
Deformada, tambm, tem sido a relao mais frequente, entre a escola
e a universidade. A escola de primeiro grau no pode ser apenas um lo-
cus de experincias metodolgicas, um lugar onde se processa o treina-
mento tcnico de futuros professores e especialistas via estgios -e os
alunos no pudessem ser vistos, por estes, como simples cobaias de
experimentos de ensino. Por que o aluno da escola de primeiro grau, a
est buscando sua realizao fundamental, sua preparao para as etapas
subsequentes de sua evoluo intelectual.
A escola no pode transformar-se em zona de ningum, lugar onde
cada um pode fazer uma experincia metodolgica, um teste de ensino, em
nome de uma chamada democratizao. Por isso tambm, a escola deve
estabelecer, conscientemente, seus propsitos e seu projeto - para at,
decidir sobre os limites da interveno da universidade, da formao de
professores, das relaes externas com o ambiente.
Precisamos inverter a mo - a escola que deve fornecer os indicado-
res para a preparao de futuros professores s escolas de licenciaturas;
ela quem deve enunciar as necessidades reais da superviso, da orienta-
o, da administrao. Mas ela deve preparar-se para isso, para que o
trnsito com a universidade se faa de maneira mais profcua, para que o
educador possa ser, ele mesmo, educado no mbito daquilo que funo
da escola de primeiro grau - garantir a unidade do processo educacional,
em toda a sua dimenso, importncia e totalidade.
Consideraes Gerais
Fato inquestionvel e de conhecimento geral que a escolarizao em
nosso pas, ainda uma questo no resolvida.
Ampliao do acesso, equivalncia dos vrios ramos do ensino mdio
e implantao da escola bsica de oito anos, representam lutas presentes
no cenrio educacional. As resistncias tambm apareceram, diante da
ampliao de vagas e pelo temor do rebaixamento da qualidade.
Realmente, a expanso do atendimento e a m qualidade do trabalho
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oferecido vem ocorrendo ao mesmo tempo, o que no significa relao
interferem na situao.
preciso refletir sobre os dados de crescimento e pouca eficincia do
sistema escolar, a partir da premissa de que no conseguiremos democra-
tizar a educao fora de uma processo mais geral de democratizao da
sociedade.
Por outro lado, esses indicadores devem ser considerados, no quadro
da necessidade do trabalho da educao, como um dos fatores desse
processo amplo de democratizao.
Nessa perspectiva, pode-se compreender o grande aumento de esco-
las, do primeiro e segundo graus, verificado na dcada de 70, que no se
seguiu de real incremento na escolarizao da clientela em idade escolar.
Recursos destinados a prdios e instalao de escolas so indiscuti-
velmente importante, mas nem sempre revelam uma poltica educacional
democrtica, voltada ao atendimento de boa qualidade para a maioria da
populao, que a clientela da escola pblica.
Pelos dados levantados atravs do IBGE, e da UNICAMP, podemos
constatar que temos um alto nmero de matrculas iniciais. Porm, matrcu-
la inicial no significa permanncia por muito tempo ou um bom aproveita-
mento. A porcentagem de perdas anuais, por evaso e reteno, no tem
mostrado sinais de decrscimo significativos. E em So Paulo, um dos
estados em melhor situao quanto ao atendimento escolar, ainda mal
consegue chegar com 30 em cada 100 iniciantes, que terminam o primeiro
grau em oito anos.
Sabe-se que o grande ndice de perdas no primeiro grau, responsvel
pelo afunilamento observado, apresenta-se mais grave em determinados
pontos do sistema, ou seja, no incio da escolarizao, na quinta srie e no
perodo noturno.
Com a clareza sobre a gravidade da situao, as propostas de melho-
ria pedaggicas vem ocorrendo concomitantemente a um processo de
reformulao curricular para todo o primeiro grau.
importante conhecer as propostas implementadas e as demais pro-
postas curriculares que esto sendo discutidas e construdas pelas redes
de ensino, em suas esferas estadual e municipal, situando-nos, ainda, no
momento presente, conscientes de que temos um longo caminho a percor-
rer na consolidao e ampliao desses avanos na melhoria do atendi-
mento de todo o sistema escolar.
Nossos professores necessitam de programas efetivos de capacitao
em servio, para que possam estudar as propostas, utiliz-las e recri-las
numa prtica aliada a muita reflexo.
Tudo isso exigir muito esforo dos rgos centrais, das Divises Re-
gionais e Delegacias de Ensino, e principalmente dos diretores de escola,
de quem se espera o mximo empenho, para que possa recuperar a feio
pedaggica do trabalho escolar.
S assim, no esforo coletivo, caminharemos juntos para colocar dis-
posio da clientela um servio pblico de educao da melhor qualidade,
fazendo com que a escola cumpra sua funo social e a sua parcela no
processo de democratizao da sociedade (RODRIGUES, 1984).
O TRABALHO COMO MEDIAO BSICA DA EXISTNCIA
O trabalho uma das mediaes fundamentais da existncia humana
de tal forma que nossa existncia no teria o menor sentido se no consi-
derssemos sua relao bsica com a natureza.
Pode-se dizer que trabalhar condio imprescindvel para que o indi-
vduo se humanize, para que seja um ser humano. A sua ausncia ou
deturpao de suas condies constituem verdadeiras desumanizaes,
podendo causar a verdadeira degradao do ser humano, fazendo com que
perca sua especificidade humana.
Quando o trabalho degrada, desumaniza, ele um trabalho alienado
ou alienante, ou seja, leva o indivduo perda de sua identidade, de sua
prpria essncia. Nessa situao, o ser humano reduzido simples
condio de animal ou de mquina, perdendo toda a sua especificidade
humana. Podemos citar como exemplo clssico dessa condio a escravi-
do, sendo, portanto, uma das formas mais degradantes de trabalho,
decorrentes da interferncia da dominao social reinante entre os homens.
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Mas o que a educao tem a ver com o trabalho, considerando todo
este contexto em que est inserido?
Observando o processo educacional, podemos perceber que, conside-
rando o mbito da existncia histrica dos homens, a atividade educativa
assume trs significaes com relao ao trabalho:
- A educao como uma forma de trabalho: quando os homens
desempenham suas atividades predominantemente simbolizadoras, como
o caso da educao e de toda atividade intelectual, eles se desenvolvem
tambm para prover sua existncia material, de modo a retirar da natureza,
ainda que indiretamente, os elementos que precisam para conservar sua
existncia material. Tanto assim que, nas sociedades modernas, regidas
pelo modo de produo capitalista, as atividades intelectuais so remune-
radas pelo salrio, que assume a forma de um bem natural universal, apto a
ser trocado por qualquer outro bem de que o trabalhador intelectual neces-
sita para sobreviver;
- A educao como uma preparao para o trabalho: do ponto
de vista antropolgico, pode-se dizer que toda educao prepara tambm
para o trabalho, j que essa atividade de relacionamento transformador da
natureza mediao imprescindvel e bsica de toda existncia humana.
Isso no quer dizer que toda forma de relacionamento pedaggico torna-se
um processo formal de educao profissionalizante, pois a atividade educa-
cional tem tambm outras finalidades com relao formao humana. A
tendncia nas sociedades modernas que, com a alta complexificao da
cultura e das formas de vida das pessoas, possam ocorrer processos de
especializao dessas atividades cada vez com mais frequncia.
- A educao realizada mediante prticas de trabalho: dadas
as premissas anteriores, o prprio princpio da educao assume a forma
de uma atividade de trabalho, ou seja, partir da prtica que se educa.
Porm, quando encarado como forma de trabalho, o processo educacional
est se referindo, basicamente, ao agente da educao, ao profissional, ao
trabalhador. Como prtica, como trabalho, pressupe a ao de um sujeito
trabalhador, que despende suas energias para realizar uma atividade
transformadora. Diferentemente de quando encarado como preparao
para o trabalho, onde o processo educacional refere-se prioritariamente
situao do sujeito/educando, ou aprendiz, o alvo da ao educativa.
ASPECTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO
A RELAO DESENVOLVIMENTO / APRENDIZAGEM: DIFERENTES
ABORDAGENS, A RELAO PENSAMENTO / LINGUAGEM A FOR-
MAO DE CONCEITOS,
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO: O BIOLGICO,
O PSICOLGICO E O SOCIAL. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E
AFETIVO.
EVOLUO DO CONCEITO DE ENSINO
1.Conceito etimolgico (do latim in signare): ensinar colocar den-
tro, gravar no esprito. Ensinar, pois, gravar ideias na cabea do aluno.
Mtodo usado: marcar e tomar a lio.
2.Conceito antigo: ensinar transmitir conhecimentos. Para Come-
nius, o processo de ensinar abrangia: intellectus, memoria et usus, isto ,
compreenso, memorizao e aplicao.
3.Conceito moderno: ensinar dirigir, tecnicamente, a aprendiza-
gem, isto , orientar a atividade do aluno num sentido valioso para a vida.
Mtodo: learn by doing, isto , aprender a fazer, fazendo.
CONSEQUNCIAS DAS CONCEPES DE ENSINO
Na escola tradicional
1. Centro do sistema escolar: o professor, cujo objetivo era dar mat-
ria1. Centro do sistema escolar: o aluno - escola paidocntrica
2. Ensino e aprendizagem: formas paralelas subordinadas matria
de ensino.2. Ensino e aprendizagem: formas entrosadas, correlacionadas,
subordinadas s necessidades do aluno.
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3. Mtodo: aquele de que o professor mais gosta3. Mtodo: aquele em
funo do qual o aluno melhor aprende. Problema do aluno
4. Elemento a atuar sobre o aluno: apenas o mestre (atravs da ma-
tria que lhe era impostas).4. Elementos para atuarem sobre o aluno: todos
os do meio e o mestre que age, sistematicamente, atravs da matria e do
mtodo, articulando ambos para dar ao aluno uma experincia significativa
e valiosa
5. Objetivo: transmitir conhecimento automaticamente, sem interessa,
pelo aproveitamento e aplicao da aprendizagem.5. Objetivo: transmitir
conhecimento, reflexivamente, para educar, havendo interesse pelo ajus-
tamento do ensino s diferenas individuais, visando integrao do aluno
na vida social.
6. Matria: sem valor, autnomo, apresentada sob a forma de lista de
pontos6. Matria: significativa, funcional, selecionada, programada e dosa-
da em funo dos objetivos, das necessidades e dos interesses do aluno e
apresentada sob a forma de unidades didticas.
OBSERVAES COMUMENTE ENCONTRADA NOS QUE ENSINAM
1. Exibio:
a) de dotes oratrios: aulas discursivas, em que o professor se trans-
forma em orador;
b) de conhecimentos: aulas artificiais, em que o professor mostra sua
erudio, cita autor, usa terminologia tcnica.
2. Divagao: aulas em que o professor apresenta a matria de forma
dispersa, fazendo o aluno perder tempo. Ele faz do ensino um passatem-
po.
3. Rotina: aulas sempre idnticas, em que o professor parece um dis-
code gravao, usando os mesmos exemplos sem se atualizar.
4. Pregao de moral: aulas em que o professor em vez de dar a ma-
tria, faz sermes de moral, verdadeiras catilinrias moralizantes.
5. Fiscalizao: aulas em que o professor fiscaliza a disciplina e exige
lies de cor.
CONCLUSES DOBRE O PROCESSO DE ENSINAR
Primeira: h uma relao intrnseca entre ensino-aprendizagem: no
h ensino se no h aprendizagem.
Segunda: h de se conhecer o fenmeno sobre o qual o ensino atua,
que aprendizagem.
Para haver ensino e aprendizagem preciso:
a) uma comunho de propsitos e identificao de objetivos entre o
mestre e o aluno;
b) um constante equilbrio entre: o aluno, a matria, os objetivos do en-
sino e as tcnicas de ensino.
O ENSINO: UMA PERSPECTIVA DIFERENCIADA
Como vimos anteriormente, a aprendizagem que aqui enfatizamos, tem
o foco totalmente redimensionado. Como fica, ento, o conceito de ensino,
diante dos pressuposto defendidos?
A definio do ensino passa, tambm, por uma reflexo, que tentare-
mos explicitar aqui.
Se eu tenho de um lado o sujeito cognoscente, de outro ou objeto de
conhecimento, e afirmo que existe entre eles uma relao, e que ambos
saem desta relao modificados, o que me falta? Falta o elemento que vai
realizar a mediao entre ambos os elementos citados, o mediador.
O mediador vai se o elemento que proporcionar est relao entre su-
jeito e objeto, e na instituio escolar ele poder ser o professor. Digo
poder, porque quando pensamos que construmos nosso conhecimento na
relao com o objeto e temos um mediador desta relao, esse mediador
poder ser, tambm, um outro aluno, um outro sujeito que possua mais
informaes acerca do objeto a ser conhecido. Esta figura aparece muito na
sala de aula, quando so proporcionados momentos de troca, em grupo,
duplas, discusses e exposies de vrios pontos de vista, aceitao do
ponto de vista do outro, explicitao dos conflitos, enfim quando os momen-
28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
tos privilegiam uma produo coletiva. Mas, trataremos, as seguir, da figura
do professor, por ele ser realmente, a ponte entre o sujeito que j conhece,
com o objeto de conhecimento (o desconhecido).
Como tratamos anteriormente, a significao indispensvel para
assimilao. Note-se que no falamos mais da memorizao. O sujeito,
que aprende, que deseja aprende e que j sabe - fao questo de frisar
essas qualidades do sujeito para que ele no aparea como passivo, nem
com espontanesta)-, assimila sobre o objeto de conhecimento aquilo que
lhe for significativo, ou seja, aquilo que possui conexo com o que j
conhece, e que amplia este conhecimento, no sendo, pois, necessrio a
simples memorizao deste objeto. A sua relao com este objeto de
intensa troca, reflexo e de funo, no se convertendo num fim em si
mesmo. uma produo de conhecimento que faz diferena para quem
est produzindo - teria o sentido, o significado e a valorizao de um parto.
Se acreditamos, ento, que sujeito e objeto se relacionam e se modifi-
cam, a nossa postura enquanto mediadores, ultrapassar a retrica, o
laissez-faire, e passamos a assumir uma posio de garantir essa troca,
assumindo o processo ensino-aprendizagem como sendo interativo, coleti-
vo, a fim de acionar o conhecimento individual na conquista de uma produ-
o de um conhecimento social, que no a soma de todos os conheci-
mentos, mas a construo coletiva e histrica dele, garantida atravs da
socializao dos repertrios para a possibilidade de sua ampliao.
E neste momento, que nos colocamos em xeque. Qual tem sido a
concepo, ou concepes, que temos defendido enquanto educadores?
No seria o momento de explicitarmos em nossa prtica e em nosso dis-
curso, exatamente, por qu utopias temos nos levado?
A que surge a valorizao da concepo construtivista, pois ela
defende o sujeito como o centro do processo ensino-aprendizagem, garan-
tidos os aspectos da interao, da socializao, da confrontao.
Para nos situarmos melhor, a fim de desvelarmos nossas concepes,
seria bom um olhar reflexivo nas colocaes que MIZUKAMI, faz em rela-
o abordagens do ensino.
A autora quer ajudar a esclarecer em que teoria se fundamenta as au-
las dos nossos professores, e expe a abordagem do processo privilegia
um aspecto do fenmeno, Na abordagem Humanista, o centro a relao
interpessoal; na Comportamentalista, a dimenso tcnica privilegiada.
Mizukami analisa as abordagens: Tradicional, Comportamentalista, Huma-
nista, Cognitivista e Sociocultural.
ABORDAGEM TRADICIONAL
No se fundamenta em teorias empiricamente vlida, mas numa prtica
educativa.
O HOMEM visto com tbula rasa, receptor passivo, inserido num
mundo que deve conhecer atravs de informaes e contedos, cuja posse
o far eficiente.
O MUNDO externo ao indivduo e ser apossado por este, gradati-
vamente, principalmente pela educao formal. Quanto SOCIEDADE-
CULTURA, os contedos exprimem os nveis culturais a serem adquiridos
na educao formal pelas novas geraes que disso dependem para so-
brevive. O diploma confere uma hierarquia cultural, a educao bancria:
depsito de conhecimentos valorizados culturalmente e formalmente.
Quanto ao CONHECIMENTO aborda os pressupostos de que a inteli-
gncia uma faculdade capaz de acumular informaes; o ensino mais
dedutivo; valoriza-se a escola e a educao formal; o sujeito tem papel
insignificante na elaborao do conhecimento, ele deve memorizar: defini-
es, enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so dados a partir de
um esquema atomstico.
A EDUCAO vista como instruo e transmisso de conhecimen-
tos; a nfase est no produto da educao, ou seja, ideias selecionadas e
organizadas logicamente.
A ESCOLA o lugar por excelncia da educao que se restringe a
transmitir informaes na sala de aula; tambm o lugar onde mais racio-
cina-se. O professor mediador entre os alunos e os modelos, e a relao
professor/ aluno vertical.
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM a nfase dada sala de
aula, onde os alunos so instrudos e ensinados. A aprendizagem tem um
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fim e, si mesma. A problemtica do ensino- tradicional est no tipo de
interveno que sempre necessria. A aprendizagem consiste em aquisi-
o de informaes em formao de hbitos. O programa artificial e no
facilita a transferncia da aprendizagem. Ignoram-se as diferenas individu-
ais, pois as metodologias no variam; valorizam-se as expresses do
mestre (verbalismo) e a memorizao do aluno; enfatiza-se a transmisso
de conhecimentos de forma sistemtica e acabada; as tarefas so padroni-
zadas e valoriza-se a rotina.
Na RELAO PROFESSOR/ALUNO, o poder decisrio do profes-
sor; a ele compete informar e conduzir os alunos, em direo aos objetivos
externos a eles, ou so impostos pela Escola ou pela Secretaria. As rela-
es so verticais e longitudinais. As relaes sociais so praticamente
suprimidas: a classe fica afetiva e intelectualmente dependente do profes-
sor. A relao predominante individual, professor/aluno, sendo a classe
uma justaposio de relaes duais, sem interaes entre alunos.
A METODOLOGIA baseia-se na aula expositiva e nas demonstraes;
a classe limita-se a escutar o professor. A reproduo automtica dos
contedos indicador de que houve aprendizagem. A didtica limita-se a
das aula e a tomar lio.
O MAGISTRIO visto como arte. O mtodo expositivo tem por
pressuposto basear a aprendizagem no exerccio do aluno que comea
aps a exposio do professor. A motivao extrnseca. Trata-se a todos
os alunos igualmente. Privilegiam-se o verbal (escrito e oral), as atividades
intelectuais e o raciocnio abstrato. Algumas matrias so consideradas
mais importantes que as outras. O sucessor do ensino verbalista o ensino
intuitivo, que usa o mtodo Maiutico, em que o professor dirige a classe
para um resultado bsico, atravs de perguntas que representam passos
para o objetivo proposto.
A AVALIAO, visa exatido de reproduo do contedo comunica-
do na aula. O exame um ritual exigido e coercitivo, com fim em si mesmo.
CONSIDERAES FINAIS
O termo Ensino Tradicional ambguo e engloba vrios sentidos. Tem
subjacente uma epistemologia que consiste em supor que o conhecimento
vem do meio e transmitido na escola. Pe nfase no professor para que a
transmisso do patrimnio cultural seja garantido. O aluno um ser passi-
vo.
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Caracteriza-se pelo primado do objeto (empirismo) COMPORTAMEN-
TALISMO (BEHAVIORISTAS), INSTRUMENTALISTAS e POSITIVISTAS
LGICOS, considera a experimentao ou a experimentao planejada
como base do conhecimento que seja resultado de uma experincia direta.
Para os comportamentalistas, tanto a Cincia como o Comportamento, so
um forma de conhecer os eventos, e isto torna possvel o seu controle e
utilizao. SKINNER representante da anlise funcional do comportamen-
to; para ele tanto o comportamento, como cada parte do comportamento
uma funo de alguma condio (condicionamento): se algum der a
condio, surge o comportamento esperado. Tem fundamentos no Neobe-
haviorismo Skineriano, a abordagem sistemtica da instruo, os modelos
ou sistemas de instruo como os de POPHAM, PAPY etc. Os modelos
so desenvolvidos a partir da anlise dos processos pelos quais o ser
humano modelado e reforado. Para isso deve haver: o planejamento das
contingncias (condicionamentos) e a recompensa, que refora o compor-
tamento. O comportamento deve ser operacionalizado, desprezando-se os
elementos no -observveis ou subjacentes ao comportamento. Qualquer
estratgia instrucional tem a preocupao de basear-se na cincia e na
tecnologia educacional, aplicando-a no planejamento, implementao,
conduo e avaliao do processo de aprendizagem. O ensino composto
por padres de comportamento que podem ser mudados pelo treinamento,
de acordo com os objetivos instrucionais (operacionais) pr-fixados. O
contedo transmitido visa objetivos e habilidades que levam competncia.
Tais habilidades so tidas como respostas emitidas devido contingncia.
O HOMEM visto como no sendo livre: uma consequncia das for-
as do meio. O seu comportamento ordenado e determinado. O que o
homem faz resultado de condies que uma vez planejadas podem
determinar e antecipar o comportamento que vai ocorre. Assim, os arranjos
adventcios das variveis genticas e ambientais so responsveis pelos
erros e virtudes dos homens.
29 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Mas o ideal que o prprio sujeito tenha o controle da sistemtica am-
biental: assim, a pessoa torna-se auto controlvel, autossuficiente.
O MUNDO, a realidade, visto como um fenmeno objetivo: o mundo
j construdo e o Homem produto do meio (que controlador). O meio
seleciona. O comportamento pode ser mudado desde que se modifiquem
as condies ambientais da qual ele funo. Para isso devem-se especifi-
car as contingncias do reforo: a resposta desejada - o comportamento
que se quer que o organismo tenha-, a ocasio - as condies para a
resposta ocorrer-, as consequncias da resposta -reforos.
SOCIEDADE-CULTURA. Para Skinner, o ambiente social a cultura,
esta que d forma e preserva o comportamento dos que nele vivem. Uma
cultura se desenvolve quando novas prticas surgem e so submetidas
seleo; isto no ocorre por acaso, mas por algum que planeja. Uma
cultura bem planejada um conjunto de contingncias de reforo. A socie-
dade ideal a que implica planejamento social e cultural. A sua Tese
Bsica consiste em: pelo planejamento a vida do homem pode ser boa e
gratificante, mas o controle e o diretivismo do comportamento humano so
inquestionveis, o papel do homem ser passivo e correspondente quilo
que planejado para ele. Skinner admite o relativismo cultural, dizendo que
o que bom numa cultura pode no ser em outra.
Quanto ao CONHECIMENTO, defendem que a base do conhecimento
a experincia planejada (empirismo); o mtodo indutivo; a inteligncia
herdada, mas as formas especficas de comportamento, no so. A onto-
gnese do comportamento so contingncias do reforo, que so externas
ao indivduo; os estados internos existem, mas no interessam anlise
funcional em que a: varivel dependente o comportamento previsto e
controlado; as variveis independentes (causas do comportamento) so as
condies externa das quais o comportamento deriva, das quais funo;
as relaes de causa e efeito entre ambos so as leis da cincia; uma
sntese dessas leis desenha um esboo inteligente do organismo, como um
sistema que se comporta.
A EDUCAO est ligada transmisso da cultura: transmisso de
conhecimentos, habilidades, prticas sociais e comportamentos ticos. O
problema saber o que se quer ensinar. Quem decide (famlia, grupos) so
centros da sistemtica do ensino-aprendizagem. Assim, a educao assu-
me um papel controlador. A finalidade do sistema promover mudanas
desejveis nos indivduos, para isso modifica os comportamentos existen-
tes e leva-os a adquirirem outros. O organismo humano pagaria caro se
fosse regulado s por acidentes e contingncias naturais; importante
planej-las. Para isso h a educao, ou treinamento social, que consiste
em aumentar as contingncias do reforo e sua frequncia para obter
certos objetivos.
A ESCOLA uma agncia de educao formal que deve adotar uma
forma peculiar de controle com os comportamentos que pretende instalar e
manter. Est ligada a a outras agncias controladora da sociedade. H uma
interdependncia entre as escolas e essa agncias. Sendo agncia de
controle social, a escola uma agncia de limitao do desenvolvimento da
individualidade da pessoa, o contedo pessoal passa a ser o contedo
social. Skinner critica a escola pelo uso que ela faz do controle aversivo,
pois, este no leva aprendizagem efetiva e contrrio democracia, os
direitos humanos e os ideais religiosos.
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, a aprendizagem uma
mudana relativamente permanente numa tendncia do comportamento
e/ou na vida mental do indivduo. Tal mudana resultante de uma prtica
reforada. Ensinar consiste num arranjo ou disposio de contingncias
para uma aprendizagem eficaz. responsabilidade do professor assegurar
a aquisio dos comportamentos desejados dos alunos; tais comportamen-
tos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores arbitr-
rios tais como: elogios, graus, notas, prmios, prestgio, os quais esto
associados com reforadores mais remotos: diploma, futura profisso,
ascenso social, status.
O arranjo do ensino depende de um evento antecedente, uma resposta
do aluno, um evento consequente, o planejamento de contingncia e o fato
do comportamento humano ser complexo e fluido. Os elementos mnimos
para um sistema instrucional so: o aluno, um objetivo de aprendizagem, e
um plano para alcanar este objetivo. A aprendizagem ser garantida pela
sua programao.
Na RELAO PROFESSOR/ALUNO, a responsabilidade do professor
planejar e desenvolver o sistema do ensino-aprendizagem de forma que o
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desempenho do aluno seja maximizado. O professor considerado com um
planejador, analista de contingncias, engenheiro comportamental; a sua
funo bsica arranjar as contingncias do reforo. Os passos do ensino
e os objetivos so baseados em critrios que fixam os comportamentos de
entrada (pr-requisitos) e os que o aluno ter no processo de ensino.
A METODOLOGIA baseia-se na aplicao da tecnologia educacional,
as estratgias de ensino e as formas de reforo na relao- profes-
sor/aluno. uma maneira sistemtica de planejar, conduzir e avaliar o
processo total de ensino-aprendizagem. A individualizao uma estratgia
de ensino que decorre da coerncia terico-metodolgica; implica especifi-
cao dos objetos, envolvimento do aluno, controle de contingncias, feed-
back, apresentao em passos e respeito ao ritmo do aluno. Geralmente,
usa o mdulo instrucional como material de ensino. A instruo programada
um esquema para fazer efetivo o uso de reforos, modelagem e manu-
teno do comportamento. Toma como princpio, que a matria deve ser
dividida em passos de modo que cada resposta, cada comportamento
possa ser reforado. As formas de combinar reforos e contingncias so:
encadeamento, modelagem fading - mudana graduada do estmulo. So
importantes os objetivos do ensino. Ao defini-lo, trs elementos so impor-
tantes segundo MAGER: o que ensinar, em que nvel e em condies.
A AVALIAO consiste em constatar se o aluno atingiu os objetivos
propostos. realizada no incio, no decorrer e no fim do processo. A avalia-
o um elemento constituinte da prpria aprendizagem, pois, fornece
dados para o arranjo de contingncias e reforos, uma vez que os compor-
tamentos dos alunos so modelados medida em que estes tm conheci-
mento dos resultados do seu comportamento.
CONSIDERAES FINAIS
O meio e o Homem podem ser controlados e manipulados. Compreen-
dendo este controle e manipulao, Skinner pensa que o homem ser livre.
Educao, ensino-aprendizagem, instruo, so arranjos de contingncias
para a transmisso cultural. O ensino funo de uma tecnologia. Pedago-
gia, Educao e Ensino so identificados como mtodos e tecnologia que
deriva da anlise experimental do comportamento. O que no programa-
do no desejvel, e a nfase cai no produto, na transmisso cultural, no
diretivismo. A direo do ensino aqui mais eficiente que na Pedagogia
Tradicional, porque garantido pela programao (planejamento).
ABORDAGEM HUMANISTA
Esta abordagem considera as tendncias sobretudo do sujeito, mas
no deixa de ser interacionista porque no nativismo ou apriorismo puros.
NEILL, tido por espontanesta, porque prope que a criana se desenvol-
va sem interveno, dando nfase no papel do sujeito como principal
elaborador do conhecimento humano.. ROGGERS representante da
psico-humanista (3 fora em Psicologia), prope o ensino centrado no
aluno, decorrente da teoria sobre personalidade e conduta. Esta aborda-
gem d nfase s relaes interpessoais, vida psicolgica e emocional,
com o auto-conceito.
O professor no transmite contedo, d assistncia, sendo um facilita-
dor da aprendizagem. O professor no ensina, cria condies para que os
alunos aprendam. O contedo advm das experincias dos alunos.
O HOMEM visto como uma pessoa situada no mundo; nico.
pessoa em processo contnuo de auto-descoberta, ligando-se a outras
pessoas ou grupos. O fundamento para a construo do conhecimento
abstrato a experincia pessoal subjetiva. O homem goza de liberdade
plena e um projeto permanente e inacabado. Ele se cria a si prprio,
arquiteto de si mesmo, num constante processo de atualizao. Sua exis-
tncia no condicionada a priori. O pressuposto bsico da teoria rogeria-
na a capacidade das pessoas em seu prprio crescimento. A tendncia
de desenvolver-se, de crescer comum a todos os viventes e o motor da
personalidade humana. O homem consciente da sua incompletude, tanto
do mundo interior como do exterior, sendo agente transformador da reali-
dade.
O MUNDO, para Rogers, a realidade um fenmeno subjetivo, o mun-
do produzido pelo homem, diante de si mesmo. O mundo o projeto
humano, o homem que faz com que o mundo se historicize numa tempo-
ralidade. O papel do mundo criar condies para as pessoas. Mas, nem
sempre a interpretao pessoal do mundo coincide com o mundo objetivo.
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Por isso nada totalmente objetivo. O EU inclui todas as percepes que
o indivduo tem sobre o seu organismo, e todas as suas experincias. A
nfase no sujeito, mas o ambiente condio para o desenvolvimento do
sujeito.
A SOCIEDADE-CULTURA. Rogers no trata da sociedade, mas tem
enorme confiana no pequeno grupo. A nica autoridade necessria a de
estabelecer qualidade de relacionamento pessoal. Enfatiza o processo e a
sociedade aberta, definida por POPPER como aquela em que os indiv-
duos assumem a responsabilidade das decises pessoais. NEILL no criou
crianas para ajustar sociedade, seu objetivo que eles se tornassem
felizes, pois no baseava seu trabalho na propriedade e no consuma, mas
sim, no ser.
Quanto ao CONHECIMENTO o fundamento pelo qual ele construdo,
a experincia pessoal subjetiva. Roggers no sabe se existe uma realida-
de objetiva, a percepo a realidade para o indivduo. O sujeito tem papel
central na criao do conhecimento, pois ao experimentar o homem conhe-
ce, e a experincia o conjunto de realidades vividas pelo homem. O nico
homem que se educa o que aprendeu como aprender. O Jovem intrin-
secamente motivado em alto grau para conhecer.
A EDUCAO vista em amplo sentido: tudo o que estiver a servio
do crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal educao. A Filosofia
da Educao Rogeriana, chamada Filosofia da Educao democrtica,
deixa a responsabilidade da educao para o prprio aluno. A finalidade
primeira da educao criar condies que faciltem a aprendizagem. A
educao centrada no aluno o leva valorizao da busca de autonomia -
dar-se regras a si mesmo ou assumir as regras que prope ao prprio
grupo-, em oposio anomia ausncia de regras) e heteronomia (nor-
mas dadas aos outros). A educao formal par Roggers um encontro
deliberado e intencional entre pessoas que visam experincias significati-
vas, crescimento, atualizao e mudana. Caractersticas da prprias
educao: auto-descoberta, auto-determinao.
A ESCOLA deve respeitar a criana e oferecer-lhe condies para o
seu desenvolvimento autnomo. NEILL, mostrou a possibilidade da escola
se governar pela autonomia democrtica, com as leis estabelecidas por um
parlamento escolar. O princpio bsico a no-interferncia no crescimento
da criana. Roggers declara que aboliria o ensino, os exames, as notas, os
crditos, o diploma, o sistema de expor concluses.
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM o professor deve usar tc-
nicas de dirigir a pessoa sua prpria experincia ( um dirigir, sem dirigir).
esta a finalidade do mtodo no-diretivo. Ele exige a atitude bsica de
confiana e respeito pelo aluno. No um mtodo estruturante do processo
ensino-aprendizagem mas um mtodo informante no qual o professor no
dirige o processo, mas facilita a comunicao do aluno consigo mesmo. Os
conceitos bsico da teoria da aprendizagem, resultantes desta anlise,
segundo MAHONEY so: potencialidade para aprender, tendncia reali-
zao desta potencialidade, capacidade organstica de valorao, aprendi-
zagem significativa, abertura experincias, auto avaliao, resistncia
pequena aprendizagem, criatividade, autoconfiana, independncia. As
funes da auto avaliao so: a valorao, a criatividade, a autoconfiana
e a independncia. Aprendizagem significativa aquela que envolve toda a
pessoa, tanto no cognitivo como no sensvel; ela auto iniciada, penetran-
te, avaliada pelo aluno que sabe que est indo na direo do que quer
saber, de suas necessidades; autodirigida, auto apropriada. Roggers diz
que toda aprendizagem uma autodescoberta e que no pode ser comuni-
cada a outro, por isso as consequncias do ensino no so importantes,
so at nocivas. Aprecia aprendizagem em grupos, na terapia ou por conta
prpria. No se pode ensinar o outro com ensinar.
Na RELAO PROFESSOR/ALUNO, COMBS defende que cada pro-
fessor uma personalidade nica, da, no ser possvel ensinar-lhe estra-
tgias de ensino (Abordagem Personalista). Ele acha que o professor no
precisa ter conhecimentos nem competncia para ensinar, pois eles refe-
rem-se a um a forma de relacionamento pessoal e nica com o aluno. A
competncia bsica seria a habilidade de compreender a si e aos outros.
Treinar o professor seria ajud-lo a descobrir o seu EU. Desse relaciona-
mento devem nascer as condies de aceitao e compreenso, pois
atravs delas o professor ter feito tudo para criar um clima favorvel.
A METODOLOGIA no enfatizada como facilitadora da aprendiza-
gem. Para Roggers, o ensino uma atividade sem importncia, que os
outros valorizam demais. O professor deve descobrir um estilo para facilitar
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a aprendizagem. Neill mais radical, para ele no existem novos mtodos
e tcnicas de ensino por que o ensino no tem grande importncia. O
material menos importante na educao, so os livros; os demais recursos
so to falhos quanto as aulas expositivas. Enfatiza-se a relao pedaggi-
ca que crie um clima de liberdade para prender. A proposta de Roggers
que se estimule a curiosidade, promova todos os tipos de recursos, encora-
je o aluno a escolher e a assumir as responsabilidades, desenvolva o aluno
autodisciplinado e crtico, capaz de avaliar a si e aos outros. A pesquisa dos
contedos ser feita pelos alunos que devero critic-las, aperfeio-las e
at substitu-las.
A AVALIAO. Roggers e Neill desprezam qualquer padronizao de
avaliao do processo de aprendizagem. As crianas aprendem o que
desejam aprender; s os pedantes dizem a aprendizagem livresca educa-
o.
Tudo o que a criana precisa saber ler, escrever e contar, o resto de-
ve compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade.
Defendem a auto-avaliao, pois se, s o indivduo pode conhecer sua
experincia, esta s pode ser julgada por critrios internos ao organismo, e
pela auto-avaliao que a capacidade auto-iniciada se torna aprendiza-
gem responsvel.
CONSIDERAES FINAIS
Na Perspectiva Humanista, h necessidade de elaborao de uma teo-
ria de instruo que seja validada empiricamente, e que d diretrizes
educao. J que a obra de Rogers prpria para terapia. Nesta proposta,
os contedos so secundrios, enfatiza-se a interao entre as pessoas.
No se aceitam planejamento, tecnologia educacional, controle social.
Troca-se as relaes EU-ISTO (verticais), por EU-TU e a avaliao pela
auto-avaliao.
ABORDAGEM COGNITIVISTA
Esta abordagem refere-se a processos centrais, dificilmente observ-
veis, tais como: organizao do conhecimento, processamento de informa-
es, estilos de pensamento, tomada de decises. Assim, cognitivismo
implica em estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que
uma produo do ambiente, mais do que fatores externos ao aluno; ela
considera as formas pelas quais as pessoas lidam com estmulos ambien-
tais, organizam dados, sentem os problemas e os resolvem, adquirem os
conceitos, e empregam os smbolos. uma abordagem interacionista que
tem como representante Piaget e Bruner.
O HOMEM E O MUNDO. Devido perspectiva interacionista, o conhe-
cimento produo da interao entre o Homem e o Mundo, ou entre o
sujeito e o objeto. Para Piaget o desenvolvimento humano de d por fases
que se inter-relaciona e se sucedem: os estgios. Cada estgio tem um
perodo de formao -gnese- e um perodo de realizao - est se carac-
teriza por uma progressiva organizao composta de operaes mentais.
Cada estrutura constitui ao mesmo tempo, a realizao de um estgio e o
comeo do estgio seguinte. A ordem de sucesso dos estgios fixa e
constante, as idades de realizao do estgio podem variar dentro dos
limites certos, em funo de fatores, como: motivos, exerccios, estimulao
do meio cultural etc. As estruturas de um estgio tornam-se parte das
estruturas posteriores. O ncleo do processo de desenvolvimento consiste
numa progressiva adaptao - feita de assimilaoXacomodao- do
homem ao meio. Ao tentar controlar o meio, o homem modifica e se modifi-
ca. A inteligncia se modifica ontogeneticamente na espcie, sendo, por-
tando, uma construo histrica: em seu desenvolvimento a criana rein-
venta todo o processo racional da humanidade - lei biogentica. Com o
desenvolvimento caminha para o mximo de operacionalidade nas ativida-
des, seja elas motoras ou mentais. Assim, o homem progride de estgios
mais primitivos - menos plsticos e menos mveis - para o pensamento
hipottico-dedutivo. Um fenmeno bsico no desenvolvimento da criana
acoplagem do sujeito simblico atividade real, o que lhe possibilita por o
pensamento a servio da ao. Toda atividade humana implica em duas
variantes: a inteligncia e a afetividade que so interdependentes. A inteli-
gncia uma forma de coordenao da ao (motora, verbal ou mental) a
uma situao nova com o objetivo de auto organizar-se para enfrentar um
sistema, encontrar um comportamento que mantenha o equilbrio entre o
organismo e o meio.
31 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A evoluo da criana vai do egocentrismo responsabilidade, da as-
similao a um eu inconsciente, compreenso mtua, da indiferenciao
catica no grupo diferenciao baseada na organizao disciplinada de
um dualismo inicial at o pensamento hipottico-dedutivo.
SOCIEDADE-CULTURA. O desenvolvimento social deve caminhar no
sentido da democracia. A infraestrutura dos fatos sociais o nvel de estru-
turao lgica dos indivduos, por isso, os fatos sociais variam de grupo
para grupo, conforme o nvel mental mdio das pessoas desse grupo.
Comparando, assim como o desenvolvimento ontognico do indivduo
passa por fases de anomia (prpria do egocentrismo), heteronomia, at
atingir a autonomia, o desenvolvimento do sujeito vai da anarquia, passan-
do pela tirania (imposio de regras a serem obedecidas), at a democracia
(onde h deliberao comum sobre as regras, na base do respeito mtuo.
Liberdade implicaria em participao ativa na elaborao de regras comuns
para o grupo. A moral (lgica da conduta) uma construo gradual que vai
da heteronomia (regras impostas) at o contrato social, de deliberao
coletiva que evita que interesses egocntricos dominem a deciso. A de-
mocracia , pois, uma conquista gradual e deve ser praticada desde a
infncia; a democracia no seria um produto final, mas uma tentativa cons-
tante de reequilibrao; ela se consistir na superao da teocracia e da
gerontocracia. A interveno gera o desiquilbrio cuja superao leva
reequilibrao.
Para os epistemolgicos genticos, o CONHECIMENTO uma cons-
truo contnua, que no nasce do sujeito e nem do objeto, mas de intera-
es entre ambos. O problema pois inicial do conhecimento elaborar os
MEDIADORES. A epistemologia gentica no visa conhecer o sujeito, nas
as etapas de sua formao. Ele no um sujeito psicolgico, nem coletivo,
mas um sujeito epistmico ou sujeito operatrio. Conhecer um objeto agir
sobre ele, transform-lo. E assimilar o real as estruturas de transformao
estruturas elaboradas pela inteligncia, enquanto prolongamento direto da
ao). As fases da aquisio do conhecimento:
a fase da constatao, da cpia, da repetio;
endgena - fase da compreenso das relaes, das combina-
es.
A aprendizagem pode parar na fase exgena, mas o conhecimento im-
plica tambm, a fase endgena, pois pressupe a abstrao, que pode ser
emprica, que retira as informaes do prprio objeto, e reflexiva, que s
possvel graas s operaes, ou seja, as coordenaes das aes. As fundamental do conhecimento.
estruturas mentais ou orgnicas que constituem a inteligncia, no so nem
inatas, nem determinadas pelo meio, mas construdas devido s perturba-
es do meio, problemas, e a capacidade do organismo responder a esta
perturbao. atravs das aes do indivduo, a partir dos esquemas
motores que se d a compreenso a essas perturbaes, ou seja, a adap-
tao. Pra Piaget no h comeo absoluto, pois o que assimilado, o
sempre a um esquema anterior, ou seja toda estrutura tem uma gnese;
toda gnese parte um uma estrutura e chega a uma estrutura. Gnese
estrutura so indissociveis; a gnese a passagem de um estado para
outro, que lhe interior. Construir, implica tornar as estruturas do compor-
tamento mais complexas, mais mveis, mais estveis. Criar implica realizar
novas combinaes. A criatividade pode se dar no sensrio-motor, no
verbal e no mental. O desenvolvimento humano determinado. Os deter-
minantes so: motivao interna do organismo, ligada maturao do
sistema nervos, pela estimulao ou imposio do meio social.
Pelas equilibraes ao longo da construo sequencial dos estgios,
pelas aquisies devidas experincia. A experincia a relao sujei-
to/objeto ou o homem/mundo. Como tipos de experincia temos:
exerccio - consolidao e coordenao dos reflexos hereditrios
experincia fsica - consiste em agir sobre os objetos para des-
cobrir suas propriedades, que so abstradas dele prprio por abstrao
emprica; exige a observao e uma estrutura lgico-matemtica;
exp. Lgico-matemtica - consiste me agir sobre objetos para
descobrir propriedades que so abstradas pelas prprias aes do sujeito,
por abstrao reflexiva.
No desenvolvimento h, pois, processos vinculados experincia do
sujeito em funo do meio, processos que derivam da prpria consistncia
interna da organizao mental. A diferena bsica entre desenvolvimento e
aprendizagem que, num dado momento do desenvolvimento, os proces-
sos indutivos podero tornar-se formas de pensamento aplicadas ao mundo
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fsico.
EDUCAO. O processo educacional tem um papel importante no de-
senvolvimento do conhecimento, por provocar sistemas que desejam ser
desequilibrados para o aluno. Na educao h dois elementos que mere-
cem destaque: o intelectual e o moral. Sem o desenvolvimento intelectual
no se formam personalidades autnomas no moral; se na moral o sujeito
for submisso, no consegue ser ativo intelectualmente. O intelectual
inseparvel do moral, social e afetivo. O objetivo da educao no a
transmisso de verdades e modelos, mas a conquista da autonomia pelo
aluno. A educao , tambm, um processo de socializao, de democrati-
zao. A primeira tarefa da educao formar o raciocnio.
A ESCOLA deveria comear ensinado a observar. A verdadeira causa
do fracasso escolar decorre da, comear pela linguagem ao invs de o
fazer pela ao real e material. A educao deve dar posse ao aluno inves-
tigar aprender por si, para desenvolver suas possibilidades de ao motora,
verbal e menta, vindo a intervir no processo sociocultural e inovar a sua
aprendizagem a motivao deve ser intrnseca. As diretrizes que norteiam
uma escola piagetiana so:
liberdade de ao criana;
propor trabalharem com conceitos em nveis operatrio conforme
o estgio de desenvolvimento do aluno num processo de desequil-
brio/equilbrio;
trabalhar em grupos; desenvolver a diretividade da aprendiza-
gem consistem em criar situaes onde possam se operacionados os
conceitos;
a forma de soluo deve ser buscada pelo aluno.
Uma escola para o pensamento, conforme FURTH e WACHS afirmam,
tira a nfase dos contedos e a pem em atividades, como jogos, leituras,
visitas, excurses, discusses, artes, oficinas, exerccio fsico etc. A cons-
truo do currculo deve considerar a estrutura do aluno e a estrutura da
matria de ensino.
ENSINO-APRENDIZAGEM. Um ensino que procura desenvolver a in-
teligncia deve priorizar as atividades do sujeito. Aprender significa asssimi-
liar o objeto a esquemas mentais. O ensino segundo Piaget tem de ser
baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigao, na soluo dos
problemas, onde a descobertas garantir a compreenso da estrutura
O ponto fundamental do ensino so os processos e no os produtos. A
aprendizagem se d no exerccio operatrio da inteligncia. A aprendiza-
gem depende do estgio do desenvolvimento: a inteligncia um instru-
mento de aprendizagem. Assim, o ensino consiste na organizao dos
dados da experincia. Tudo o que se ensina diretamente criana, a
impede de inventar ou descobrir. Por isso, o ensino deve evitar a formao
de hbitos que constitui uma fixao de uma forma de ao, sem reversibi-
lidade, nem associabilidade. A inteligncia um mecanismo de fazer rela-
es e combinatrias. O desenvolvimento refere-se aos mecanismos gerais
do ato de pensar-conhecer. A aprendizagem refere-se ao domnio de
conhecimentos especficos. As crianas no aprendem a pensar, as crian-
as pensam.
PROFESSOR/ALUNO. Caber ao professor criar situaes, que ofere-
am condies para que se estabelea reciprocidade intelectual e coopera-
o, ao mesmo tempo, racional e moral. Evitar rotina, fixao de respostas,
hbitos. Propor problemas sem ensina as solues, ou seja, provocar
desequilbrios, desafios. Orientar o aluno, dando-lhe ampla margem de
autocontrole e autonomia. Oferecer contra exemplos que foram reflexo
e obrigam reformulao de solues. Conviver com o aluno.
Caber ao aluno o papel de: observar, experimentar, comparar, relaci-
onar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hiptese, argumentar
etc.
METODOLOGIA. No existe um modelo pedaggico piagetiano, o que
existe uma teoria do Conhecimento e do Desenvolvimento Humano, a
qual traz implicaes para o ensino. A ao do indivduo o centro do
processo educativo, pois, a inteligncia se constri a partir da troca do
organismo com o meio, por meio das aes do indivduo. H. AEBLI, deline-
ou uma didtica baseada em Piaget, onde o ensino deve atender constru-
o das operaes pelo aluno, sendo para isso, baseado na investigao,
onde o problema ser autorregulador. O trabalho da equipe decisivo
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
como estratgia de ensino: para o desenvolvimento intelectual, por que os
membros funcionam como forma de controle lgico do pensamento indivi-
dual; para a superao de egocentrismo e desenvolvimento da autonomia.
O ambiente tem que ser desafiador, promovendo desiquilbrios. A motiva-
o caracterizada por desequilbrios, carncia, contradio, desorganiza-
o. O jogo fundamental no ensino, em todos os seus tipos: individual,
simblico, pr-social e social (regras). As regras ajudam a superar o ego-
centrismo individual e a instaurar a cooperao. Os recursos audiovisuais
so irrelevantes. A didtica d nfase pesquisa pelo aluno, porque a
construo de operaes se efetua durante a pesquisa e esta parte de uma
problemtica. A construo de operaes a formao do pensamento. As precrio, que ajuda a manter o status quo; so sujeito-objeto dependentes,
experincias devem ser feitas pelo prprio aluno que deve construir o seu
material. O ensino programado s leva a criar se a programao for feita
pela criana. A individualizao do ensino consiste no respeito ao ritmo da
criana e ao seu modo de agir, de pensar, de descobrir, de inventar e criar.
O princpio fundamental dos mtodos ativos inspirado na histria das
cincias: compreender e descobrir ou reconstruir pela redescoberta.
Para Piaget, o conhecimento no mensurvel. Mas, o conhecimento
comea quando ele fica comunicvel e controlvel. A AVALIAO ser a
partir de parmetros da prpria teoria, e verificar se o aluno j adquiriu
noes, j realizou operaes, relaes. O aproveitamento deve considerar
a assimilao e a aplicao devem ser em situaes variada. Como a
interpretao do mundo realizado de forma qualitativamente, nos diferen-
tes estgios, a avaliao deve considerar solues erradas, incompletas e
distorcidas.
CONSIDERAES FINAIS
Para Piaget, tudo o que se aprende assimilado por uma estrutura j
existente e provoca uma reestruturao. Essa abordagem difere, funda-
mentalmente, do Comportamentalismo, onde o que o organismo persegue
o esforo e no a aprendizagem em si. Assim, a aprendizagem ocorre
como fixao de respostas padronizadas, o que para Piaget, caractersti-
ca dos organismos elementares e dos primeiros estgios do desenvolvi-
mento humano. O no-diretivismo que refere-se ao respeito dado ao aluno,
quanto ao como ele vai trabalhar, decorre do cognitivismo, cuidado espe-
cial com a pr-escola, que no deve ser propedutica; a sua finalidade
acelerar a sua aquisio de noes, criando condies para que a criana
desenvolva as estruturas inerentes a esta fase.
ABORDAGEM SCIO-CULTURAL
Enfatiza os aspectos scio-poltico-culturais. A preocupao coma edu-
cao popular surge aps a II Guerra Mundial e se liga democratizao
da cultura. Um dos seus grandes representante Paulo Freire. A sua obra
uma sntese de tendncias do neotomismo, humanismo, fenomenologia,
existencialismo e neomarxismo.
Nos pases industrializados, o Movimento de Cultura Popular, visa o
povo em geral, no Terceiro Mundo, serve camadas mais inferiores, socio-
economicamente falando, sobretudo a educao de adultos.
HOMEM E MUNDO. uma abordagem interacionista, embora com n-
fase no sujeito, como elaborador e criador do conhecimento. Mas a intera-
o homem/mundo ou sujeito/objeto, imprescindvel para que o homem
se desenvolva e se torne sujeito de sua PRXIS (ao/reflexo do homem
sobre o mundo para transform-lo). S existem homens concretos, situados
num contexto scio-poltico-cultural-histrico. O homem sujeito da educa-
o e esta deve considerar a vocao ontolgica - de sujeito- e as condi-
es do contexto. O homem chega a ser sujeito atravs da reflexo sobre
seu ambiente concreto o que o leva conscincia e ao compromisso de
mudar a realidade. Assim, a educao deve promover o indivduo e no
ajust-lo sociedade.
SOCIEDADE-CULTURA. Cultura todo o resultado da atividade hu-
mana atravs do trabalho. O homem cria cultura quando se integra no seu
contexto, reflete e d resposta aos desafios que encontra. A cultura a
aquisio sistemtica da experincia humana e deve ser crtica e criadora.
A Histria consiste nas respostas dadas pelo Homem natureza, aos
outros homens e s estruturas sociais. A participao do homem como
sujeito da cultura, na Histria, se faz na medida de sua conscientizao que
implica desmistificao.
Uma poca se cumpre, quando seus temas so captados e suas tare-
fas so realizadas; torna-se superada quando seus temas e tarefas no
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correspondem mais s necessidades que surgem. O tema fundamental da
nossa poca a DOMINAO X LIBERTAO. Est s chegar pela
prxis de sua busca. Assim, a conscincias crtica da realidade nacional
imprescindvel para a revoluo que arranque o pas do subdesenvolvimen-
to econmico. Para isso necessrio constituir uma ideologia vinculada s
massas que desencadeie o movimento social de sua libertao. As socie-
dades latino-americanas so fechadas, so as culturas do silncio; tm
uma estrutura social hierrquica rgida; faltam-lhes mercados internos, pois
a economia controlada pelo exterior; exportam matrias-primas e impor-
tam produtos manufaturados; possuem um sistema de educao seletivo e
com processos culturais alienados, onde o pensamento dissociado da
ao, e o homem no se compromete com o mundo real.
CONHECIMENTO. O homem se constri na medida em que, integrado
ao seu contexto, reflete sobre ele e se compromete. O desenvolvimento do
conhecimento est ligado ao processo de conscientizao que liga teoria
prtica e que consiste num contnuo, progressivo e inacabado processo de
desvelamento da realidade.
Destaca trs tipos de conscincia:
intransitiva - centralizadas nas formas mais vegetativas de vida;
falta historicidade e compromisso do homem com sua existncia;
transitiva ingnua - apresenta explicaes mgicas para a reali-
dade; tem forte inclinao ao gregorismo e massificao; fragilidade de
argumentao, pessimismo, resistncia a projetos renovadores, atitude
reacionria, absolutizao da situao;
transitiva - manifesta conscincia de sua dependncia, buscando
os fatores que as causam, tem forma crtica de pensar; aberta, explica-se
em termos de dependncia histrica, sabe que condicionada pelo proces-
so social, histrica, sua representao do real condicionada por uma
objetividade relativa - no v a verdade como eterna e absoluta-, anti-
reacionrio e antecipadora.
A passagem da conscincia intransitiva para a transitiva ingnua se d
automaticamente, paralelamente promoo dos padres e conscincia da
comunidade; mas a passagem da transitiva ingnua para a transitiva (crti-
ca) s se d pelo trabalho educacional.
EDUCAO. Toda ao educativa deve ser precedida de uma reflexo
sobre o homem e de uma anlise do seu meio de vida, do contrrio a
educao fica pr-fabricada e torna o homem um objeto. O primeiro objetivo
da educao a tomada de conscincia. A educao tem carter utpico:
anunciar-denunciar.
ESCOLA. Para Paulo Freire a educao no restrita escola; a es-
cola um lugar de crescimento mtuo da conscincia de professores e
alunos, no nem alavanca das transformaes sociais, nem puro reflexo
da sociedade. Para ser compreendida, necessrio ver como o poder se
constitui na sociedade e a servio de quem.
ENSINO-APRENDIZAGEM. A Pedagogia do Oprimido que faz da
opresso de sua conscincia, o objeto de reflexo, resultando da, o enga-
jamento do homem na luta por sua libertao.
O oprimido tem uma atitude de aderncia ao opressor, seu hospedei-
ro, fatalista, de auto desvalia (atrao pelo opressor, quer imit-lo, tem
meda da liberdade que o faz ter submisso.
O ensino-aprendizagem deve se preocupar com a superao desta re-
lao opressor/oprimido, assumindo o significado da educao. O ensino
deve se dilogo, sem autoritarismo e sem intelectualismo.
PROFESSOR/ALUNO. A relao horizontal e a educao s se efe-
tiva quando nesta relao quando o homem for sujeito de sua prpria
educao.
METODOLOGIA. Ela se d atravs de fases:
levantamento do universo vocabular dos alfabetizandos;
escolha das palavras geradoras;
criaes de situaes existenciais tpicas;
decodificao
codificao de novas palavras
anlise de um tema gerador que visa explicitar o pensamento do
homem sobre a realidade
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A palavra tem duas dimenses: ao/reflexo (prxis). A palavra sem
ao verbalismo, e a ao sem reflexo um ativismo. S atravs do
dilogo possvel democratizar a cultura. a partir conscincia que se
tenha sobre a realidade, que se vais buscar o contedo programtico da
educao. Os termos geradores so tirados do universo temtico do povo.
Na educao problematizadora investiga-se a palavra geradora; na ps-
alfabetizao investigam-se os temas geradores.
AVALIAO. A verdadeira avaliao a auto avaliao mtua e per-
manente da prtica educativa por professores e alunos. A avaliao da
prtica educativa e no s um pedao dela.
CONSIDERAES FINAIS
Na abordagem sociocultural, a educao no se restringe s situaes
formais de aprendizagem. Esta abordagem contrape-se essencialmente,
ao ensino tradicional e ao comportamentalista. O aspecto tcnico de edu-
cao descartado. Na proposta de FREIRE, a conscientizao se faz de
estgios mais primitivos para os mais elaborados, podendo tanto o indiv-
duo permanecer na conscincia ingnua. Na teoria de Piaget, indivduo e
grupos podem permanecer no perodo simblico, intuitivo ou mesmo no
operatrio concreto sem chegar aos finais, pensamento hipottico dedutivo.
As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o professor
Pudemos ver que a multidimensionalidade do fenmeno educativo, ou
seja, um pluralismo de interpretaes. A possibilidade de analis-lo em
seus pressupostos e implicaes - decorrncias. Mizukami, analisou, cada
teoria em funo dos dez conceitos: mundo, cultura, conhecimento, educa-
o, escola, ensino-aprendizagem. Professor/aluno, metodologia- que em
certas abordagens so enfatizados mais alguns aspectos do que outros,
gerando reducionismos. Na medida em que se articulam essas abordagens,
poder-se- superar tais reducionismo.
O papel da teoria limitado; no h teoria que resista s mudanas so-
ciais, filosficas e psicolgicas. As teorias no so as nicas fontes de
respostas para a situao de ensino-aprendizagem, h tambm, os dados
do real, que daro o critrio da aceitao ou no da teoria. Tais teorias
constituem o iderio pedaggico so externas aos professores. Precisam
ser conhecidas, refletidas, e vivenciadas.
Um curso de formao de professor deveria dar confronto entre a abor-
dagem tanto terico quanto no fazer. Os professores rejeitam a abordagem
comportamentalista; isto estranho, porque desde a 5.692/71, a viso
tecnicista tem sido imposta. Os professores aceitam no mximo, conceito
sobre planejamento, execuo e avaliao, mas rejeitam mais os pressu-
postos sobre homem, mundo, conhecimento, sociedade, cultura. Os profes-
sores preferem o cognitivismo; Mizukami, acha que isso devido ao fato de
tal teoria abranger tantos princpios de ensino tradicional, como da escola
nova e do liberalismo; ao fato de tal teoria ter mais poder de sntese. Ao
fato de o cognitivismo acentuar o desenvolvimento intelectual, que a escola
tradicional consagra.
As cinco abordagens podem ser separadas em: ensino tradicional e em
ensino renovado (as outras). Tirando a sociocultural, as outras esto im-
pregnadas de princpios compatveis com o escolanovismo e a verso
liberal de educao conservadora. Por exemplo, admitem que o desenvol-
vimento pode ser atingido pelo mrito.
O que h de comum entre o cognitivismo e o escolanovismo: participa-
o ativa do aluno na aprendizagem, sendo ambos, processualistas. Mas
todas as outras se unem ao escolanovismo, contra o tradicional.
Os professores o cognitivismo, mas o complementam com abordagem
sociocultural e humanista.
H um descompasso entre o que os professores dizem teoricamente e
o que fazem na sala de aula; as manifestaes verbais so consistentes:
quase todos escolhem uma abordagem, mas na prtica, usam o ensino
tradicional, na autoridade de professor e no livro texto, verbalista, mecnico,
reprodutivo, com aula expositiva precria e desestruturada. Talvez isso se
explique porque os professore use mais os modelos a que foi submetido na
sua formao como aluno, e menos o que aprendeu no curso de didtica.
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Legislao atual: as diretrizes Curriculares Nacio-
nais e suas implicaes na prtica pedaggica.
RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica;
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e
modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa
ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania
e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do
acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crian-
as, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica tm por objetivos:
I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica
contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que
contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formu-
lao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola
de Educao Bsica;
III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e
demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da
rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas
e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de
indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da
educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade
da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao
responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e su-
cesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e
das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas soci-
ais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel
para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilida-
34 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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de de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Fede-
ral, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria
e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do
educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a
funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o edu-
cando, pessoa em formao na sua essncia humana.
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do
regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios,
no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa-
o nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a
desarticulao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional
de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares compe-
tncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um
sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organi-
camente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas
para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objeti-
vos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o
estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva,
supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A
CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso
e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,
com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie,
resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estu-
dante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes
requisitos:
I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e
tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o
atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitan-
do as vrias manifestaes de cada comunidade;
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e
na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso
dos estudantes;
IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggi-
co e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendiza-
gem do estudante;
V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores,
especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura enten-
dida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos
para a sua utilizao e acessibilidade;
VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das
famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao;
VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de for-
mao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compa-
tvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico;
IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia so-
cial e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte,
turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualida-
de da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao
associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
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1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe
que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimen-
to e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
substituam;
II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumi-
do colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas
diversidades e a pluralidade cultural;
III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujei-
tos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o
tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial
CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro
mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calcu-
lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e ade-
quados equipamentos;
II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel
com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de
trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por
turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exign-
cias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO,
LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifi-
ca e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais,
em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do
Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito
escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a
organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial
noturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno nico com jornada
escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em
vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho
pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espa-
os educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto
quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversi-
dade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade
da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos
pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodolo-
gia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens,
para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacio-
nais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo,
configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a
produo, a socializao de significados no espao social e contribuem
intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse so-
cial, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e
35 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estu-
dantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo
de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o en-
tendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando
vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado,
deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caracte-
rsticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os
componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e
nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel,
conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbri-
quem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no
apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras
escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e
mesmo da regio;
II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que
pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder
pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar
responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridiscipli-
nar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto
poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais
da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao
da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de
redes de aprendizagem;
IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de
movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os dife-
rentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas;
V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa opera-
cional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para
a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular,
distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos tem-
ticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar
o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo
o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concreti-
zao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando
o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se
recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no
cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que apren-
dem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um con-
junto de aes didtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto
de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunica-
o entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e
recursos diversos;
IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta did-
tico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada
de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento
sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o
trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integra-
dos s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas com-
plementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a reali-
dade como algo estvel, pronto e acabado.
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6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a
interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conheci-
mento.
CAPTULO II
FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento
cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica;
nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e polti-
ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Cultu-
ras Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a m-
sica;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas
educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temti-
cos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conheci-
mento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis
ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desen-
volvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada
uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de
tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamen-
tal e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na
forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas
educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira mo-
derna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar,
dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento
das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda
ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatori-
amente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante,
bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que
sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao
trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo
menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio
possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que
lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo di-
nmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a
escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temti-
cos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
36 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Di-
retrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalida-
des e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos
sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estrutu-
ram-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa,
embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante,
apesar das mudanas por que passam:
I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especifi-
cidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes
comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes;
II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que
acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do
percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a
Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momen-
tos da vida dos educandos;
III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e
das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior,
implica ao coordenada e integradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases re-
quer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que
assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de
seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, ob-
jetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade
dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo
norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela
comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, scio
emocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao
educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies
para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,
tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constituti-
vos do desenvolvimento educacional:
I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as dife-
rentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze)
meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9
(nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos
iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades pr-
prias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos
com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros:
I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os
estudos;
III - de portadores de deficincia limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indgenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens
e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais.
Seo I
Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral
da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
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1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos sociocul-
turais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser
acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com
base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies f-
sicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas,
de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no
espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educa-
o, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so
peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimula-
da, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do
respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educa-
o Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo
aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de
condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com
agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necess-
ria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser
previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orien-
tadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de
reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de ma-
trcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem
duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos
iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm
cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos
curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se
como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a
Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampli-
ando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios b-
sicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;
III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
ta a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especi-
al forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articu-
lao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a
segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que
se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade
obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo
do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educa-
o Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem:
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este
como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presen-
tes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou,
facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como
iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao
cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica
que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam
em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com di-
ferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de esco-
lher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola,
com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou
mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educa-
o Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modali-
Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
Seo I
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se
situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratui-
tos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interes-
ses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes
integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedag-
gico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissio-
nal articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade,
tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescen-
tes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significati-
vos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessida-
des dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades
diversificadas;
III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras,
culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percur-
so formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes,
visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e de-
sempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada,
especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seo II
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os
nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao
regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade
escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defi-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
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des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escola-
rizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o pro-
fessor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e
inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e
recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendiza-
gem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem
observar as seguintes orientaes fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino re-
gular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento
de prticas educacionais inclusivas;
IV - a participao da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes,
nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos
dades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia,
e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distn-
cia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissio-
nal e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continu-
ada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida
nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma
integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos
habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que
concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na
forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem
ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
des educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de inter-
complementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto
pedaggico unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem
qualificao profissional intermediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializa-
das ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de apren-
dizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgi-
ca por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos
lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos
de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica
laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimen-
to e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao
para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s
peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes
para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessi-
dades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio es-
colar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao
com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas
que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais,
culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes
realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela
qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da
sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras gera-
es, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomi-
tante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacio-
nais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singu-
lar, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-
cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum
e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas ind-
genas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordena-
mento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando
valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manu-
teno de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a
participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e
gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e
mtodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunida-
des indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indgena.
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela media-
o didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunica-
o, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de
Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distn-
cia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta-
o federal e as normas complementares desses sistemas.
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Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia
prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e
formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios
constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a
Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a
diversidade cultural.
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A
ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas
Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de
avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o
programa de formao docente.
CAPTULO I
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da auto-
nomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio
educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios
de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua
identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do
seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e
que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes
escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de
educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cul-
tural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que
compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so
componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjun-
to das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumi-
das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservan-
do a sua articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva
que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados
com direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educa-
tivo, contextualizados no espao e no tempo;
II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendi-
zagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifi-
cam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,
emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as rela-
es vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar;
IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia,
da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participa-
tiva (rgos colegiados e de representao estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos
estudantes e de superao da reteno escolar;
VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao, regentes e no regentes;
IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do pro-
cesso de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujei-
tos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que
39 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federa-
o e outros;
X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de
de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujei-
tos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das
finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educa-
cional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade
escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de
execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e responsabili-
dade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade
da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-
das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas,
incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e
funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas
instncias colegiadas.
CAPTULO II
AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) di-
menses bsicas:
I - avaliao da aprendizagem;
II - avaliao institucional interna e externa;
III - avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I
Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de edu-
cao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em
movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica peda-
ggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se
aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu,
criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai
alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como re-
ferncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e
emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no
projeto poltico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompa-
nhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de
promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classifica-
trio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a
sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a
essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no En-
sino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou
outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Funda-
mental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento
escolar observar os seguintes critrios:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso
escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-
o do aprendizado;
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IV - aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao
rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso
escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de
idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve
preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo
sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes
pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao
pedaggicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar,
no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-
aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso
continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe
tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com
a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construin-
do significados.
Seo III
Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto pol-
tico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente,
levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente,
para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe
delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de
clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodica-
mente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da
avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como est.
CAPTULO III
GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da
gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do
espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso
no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se confor-
mam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema
de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra
concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da
carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao
didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas
abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos
didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que
esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista,
em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises
coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto
da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar
para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na
diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjeti-
vas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizonta-
lizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o
autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular,
educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao con-
junta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que apren-
de, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora
fundamentada na tica cidad;
II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumin-
do com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos
institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educaci-
onal discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e
de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a
no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal
modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus
pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a
traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes
espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais
aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de
prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da
escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da quali-
dade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparn-
cia e responsabilidade.
CAPTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao do-
cente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao instauram, reflete-se na eleio de um ou outro mtodo de
aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a
Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas
e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos
profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas,
devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a
funo de promover a educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes
de interesse da rea educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao
e funcionamento de sistemas e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do
projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
compem a comunidade escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a
valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que
valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia
de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docen-
tes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os
sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais
da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-
los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, ori-
entar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhe-
cimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos
produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e pa-
ra relacionamento com as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o de-
senvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo
pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da edu-
cao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.
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Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o
projeto de formao dos profissionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas
suas relaes com a escola e com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do profes-
sor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar,
a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam
os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de
modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
Estatuto da Criana e do Adolescente.
Ttulo I
Das Disposies Preliminares
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adoles-
cente.
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcional-
mente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamen-
tais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,
mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignida-
de.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias;
b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia
pblica;
c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pbli-
cas;
d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas
com a proteo infncia e juventude.
Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus
direitos fundamentais.
Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a
que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres
individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento.
Ttulo II
Dos Direitos Fundamentais
Captulo I
Do Direito Vida e Sade
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sa-
de, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas
de existncia.
Art. 8 assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade, o
atendimento pr e perinatal.
1 A gestante ser encaminhada aos diferentes nveis de atendimen-
to, segundo critrios mdicos especficos, obedecendo-se aos princpios de
regionalizao e hierarquizao do Sistema.
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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2 A parturiente ser atendida preferencialmente pelo mesmo mdico
que a acompanhou na fase pr-natal.
3 Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e
nutriz que dele necessitem.
4o Incumbe ao poder pblico proporcionar assistncia psicolgica
gestante e me, no perodo pr e ps-natal, inclusive como forma de
prevenir ou minorar as consequncias do estado puerperal. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
5o A assistncia referida no 4o deste artigo dever ser tambm
prestada a gestantes ou mes que manifestem interesse em entregar seus
filhos para adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 9 O poder pblico, as instituies e os empregadores propiciaro
condies adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mes
submetidas a medida privativa de liberdade.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de ateno sade de
gestantes, pblicos e particulares, so obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atravs de pronturios
individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recm-nascido mediante o registro de sua impresso
plantar e digital e da impresso digital da me, sem prejuzo de outras
formas normatizadas pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnstico e teraputica de anor-
malidades no metabolismo do recm-nascido, bem como prestar orientao
aos pais;
IV - fornecer declarao de nascimento onde constem necessariamen-
te as intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a perma-
nncia junto me.
Art. 11. assegurado atendimento integral sade da criana e do
adolescente, por intermdio do Sistema nico de Sade, garantido o aces-
so universal e igualitrio s aes e servios para promoo, proteo e 13.010, de 2014)
recuperao da sade. (Redao dada pela Lei n 11.185, de 2005)
1 A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero
atendimento especializado.
2 Incumbe ao poder pblico fornecer gratuitamente queles que ne-
cessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitao ou reabilitao.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento sade devero propor-
cionar condies para a permanncia em tempo integral de um dos pais ou
responsvel, nos casos de internao de criana ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de castigo fsico, de tra-
tamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criana ou adolescen-
te sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuzo de outras providncias legais. (Redao dada pela
Lei n 13.010, de 2014)
Pargrafo nico. As gestantes ou mes que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoo sero obrigatoriamente encaminhadas
Justia da Infncia e da Juventude. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Art. 14. O Sistema nico de Sade promover programas de assistn-
cia mdica e odontolgica para a preveno das enfermidades que ordina-
riamente afetam a populao infantil, e campanhas de educao sanitria
para pais, educadores e alunos.
Pargrafo nico. obrigatria a vacinao das crianas nos casos re-
comendados pelas autoridades sanitrias.
Captulo II
Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e
dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constitui-
o e nas leis.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, res-
salvadas as restries legais;
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II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao;
VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preser-
vao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adoles-
cente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterro-
rizante, vexatrio ou constrangedor.
Art. 18-A. A criana e o adolescente tm o direito de ser educados e
cuidados sem o uso de castigo fsico ou de tratamento cruel ou degradante,
como formas de correo, disciplina, educao ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da famlia ampliada, pelos responsveis, pelos
agentes pblicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, trat-los, educ-los ou proteg-los.
(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
Pargrafo nico. Para os fins desta Lei, considera-se: (Includo pela Lei
n 13.010, de 2014)
I - castigo fsico: ao de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com
o uso da fora fsica sobre a criana ou o adolescente que resulte em:
(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
a) sofrimento fsico; ou (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
b) leso; (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de trata-
mento em relao criana ou ao adolescente que: (Includo pela Lei n
a) humilhe; ou (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
c) ridicularize. (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da famlia ampliada, os responsveis,
os agentes pblicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer
pessoa encarregada de cuidar de crianas e de adolescentes, trat-los,
educ-los ou proteg-los que utilizarem castigo fsico ou tratamento cruel
ou degradante como formas de correo, disciplina, educao ou qualquer
outro pretexto estaro sujeitos, sem prejuzo de outras sanes cabveis, s
seguintes medidas, que sero aplicadas de acordo com a gravidade do
caso: (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo
famlia; (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico; (Includo
pela Lei n 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientao; (Includo
pela Lei n 13.010, de 2014)
IV - obrigao de encaminhar a criana a tratamento especializado;
(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
V - advertncia. (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
Pargrafo nico. As medidas previstas neste artigo sero aplicadas pe-
lo Conselho Tutelar, sem prejuzo de outras providncias legais. (Includo
pela Lei n 13.010, de 2014)
Captulo III
Do Direito Convivncia Familiar e Comunitria
Seo I
Disposies Gerais
Art. 19. Toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua famlia e, excepcionalmente, em famlia substituta, assegu-
rada a convivncia familiar e comunitria, em ambiente livre da presena de
pessoas dependentes de substncias entorpecentes.
1o Toda criana ou adolescente que estiver inserido em programa de
acolhimento familiar ou institucional ter sua situao reavaliada, no mxi-
mo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciria competente,
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
com base em relatrio elaborado por equipe interprofissional ou multidisci-
plinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegrao
familiar ou colocao em famlia substituta, em quaisquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
2o A permanncia da criana e do adolescente em programa de aco-
lhimento institucional no se prolongar por mais de 2 (dois) anos, salvo
comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devida-
mente fundamentada pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
3o A manuteno ou reintegrao de criana ou adolescente sua
famlia ter preferncia em relao a qualquer outra providncia, caso em
que ser esta includa em programas de orientao e auxlio, nos termos do
pargrafo nico do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos
incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
4o Ser garantida a convivncia da criana e do adolescente com a me ou
o pai privado de liberdade, por meio de visitas peridicas promovidas pelo respon-
svel ou, nas hipteses de acolhimento institucional, pela entidade responsvel,
independentemente de autorizao judicial. (Includo pela Lei n 12.962, de
2014)
Art. 20. Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por
adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer
designaes discriminatrias relativas filiao.
Art. 21. O ptrio poder poder familiar ser exercido, em igualdade de
condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispuser a legislao civil,
assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer
autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia. (Expres-
so substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos
filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de
cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais.
Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo
suficiente para a perda ou a suspenso do ptrio poder poder familiar.
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o No existindo outro motivo que por si s autorize a decretao da
medida, a criana ou o adolescente ser mantido em sua famlia de origem,
a qual dever obrigatoriamente ser includa em programas oficiais de
auxlio. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
2o A condenao criminal do pai ou da me no implicar a destitui-
o do poder familiar, exceto na hiptese de condenao por crime doloso,
sujeito pena de recluso, contra o prprio filho ou filha. (Includo pela Lei
n 12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspenso do ptrio poder poder familiar sero de-
cretadas judicialmente, em procedimento contraditrio, nos casos previstos
na legislao civil, bem como na hiptese de descumprimento injustificado
dos deveres e obrigaes a que alude o art. 22. (Expresso substituda pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Seo II
Da Famlia Natural
Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos
pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela
que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da unidade do casal,
formada por parentes prximos com os quais a criana ou adolescente
convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento podero ser reconhecidos
pelos pais, conjunta ou separadamente, no prprio termo de nascimento,
por testamento, mediante escritura ou outro documento pblico, qualquer
que seja a origem da filiao.
Pargrafo nico. O reconhecimento pode preceder o nascimento do fi-
lho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiao direito personalssi-
mo, indisponvel e imprescritvel, podendo ser exercitado contra os pais ou
seus herdeiros, sem qualquer restrio, observado o segredo de Justia.
Seo III
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Da Famlia Substituta
Subseo I
Disposies Gerais
Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda, tu-
tela ou adoo, independentemente da situao jurdica da criana ou
adolescente, nos termos desta Lei.
1o Sempre que possvel, a criana ou o adolescente ser previamen-
te ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estgio de desenvol-
vimento e grau de compreenso sobre as implicaes da medida, e ter
sua opinio devidamente considerada. (Redao dada pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, ser necessrio
seu consentimento, colhido em audincia. (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
3o Na apreciao do pedido levar-se- em conta o grau de parentes-
co e a relao de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as
consequncias decorrentes da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
4o Os grupos de irmos sero colocados sob adoo, tutela ou guar-
da da mesma famlia substituta, ressalvada a comprovada existncia de
risco de abuso ou outra situao que justifique plenamente a excepcionali-
dade de soluo diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
mento definitivo dos vnculos fraternais. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
5o A colocao da criana ou adolescente em famlia substituta ser
precedida de sua preparao gradativa e acompanhamento posterior,
realizados pela equipe interprofissional a servio da Justia da Infncia e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos tcnicos responsveis pela
execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o Em se tratando de criana ou adolescente indgena ou provenien-
te de comunidade remanescente de quilombo, ainda obrigatrio: (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultu-
ral, os seus costumes e tradies, bem como suas instituies, desde que
no sejam incompatveis com os direitos fundamentais reconhecidos por
esta Lei e pela Constituio Federal; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
II - que a colocao familiar ocorra prioritariamente no seio de sua co-
munidade ou junto a membros da mesma etnia; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
III - a interveno e oitiva de representantes do rgo federal respon-
svel pela poltica indigenista, no caso de crianas e adolescentes indge-
nas, e de antroplogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar
que ir acompanhar o caso. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 29. No se deferir colocao em famlia substituta a pessoa que
revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou
no oferea ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocao em famlia substituta no admitir transferncia da
criana ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou no-
governamentais, sem autorizao judicial.
Art. 31. A colocao em famlia substituta estrangeira constitui medida
excepcional, somente admissvel na modalidade de adoo.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsvel prestar com-
promisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos
autos.
Subseo II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e
educacional criana ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito
de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser de-
ferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoo,
exceto no de adoo por estrangeiros.
2 Excepcionalmente, deferir-se- a guarda, fora dos casos de tutela
e adoo, para atender a situaes peculiares ou suprir a falta eventual dos
43 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
pais ou responsvel, podendo ser deferido o direito de representao para
a prtica de atos determinados.
3 A guarda confere criana ou adolescente a condio de depen-
dente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdencirios.
4o Salvo expressa e fundamentada determinao em contrrio, da
autoridade judiciria competente, ou quando a medida for aplicada em
preparao para adoo, o deferimento da guarda de criana ou adolescen-
te a terceiros no impede o exerccio do direito de visitas pelos pais, assim
como o dever de prestar alimentos, que sero objeto de regulamentao
especfica, a pedido do interessado ou do Ministrio Pblico. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 34. O poder pblico estimular, por meio de assistncia jurdica, in-
centivos fiscais e subsdios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de
criana ou adolescente afastado do convvio familiar. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o A incluso da criana ou adolescente em programas de acolhi-
mento familiar ter preferncia a seu acolhimento institucional, observado,
em qualquer caso, o carter temporrio e excepcional da medida, nos
termos desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Na hiptese do 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado no
programa de acolhimento familiar poder receber a criana ou adolescente
mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 35. A guarda poder ser revogada a qualquer tempo, mediante ato
judicial fundamentado, ouvido o Ministrio Pblico.
Subseo III
Da Tutela
Art. 36. A tutela ser deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de at
18 (dezoito) anos incompletos. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Pargrafo nico. O deferimento da tutela pressupe a prvia decreta-
o da perda ou suspenso do ptrio poder poder familiar e implica neces-
sariamente o dever de guarda. (Expresso substituda pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autn-
tico, conforme previsto no pargrafo nico do art. 1.729 da Lei no 10.406, de
10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil, dever, no prazo de 30 (trinta) dias
aps a abertura da sucesso, ingressar com pedido destinado ao controle
judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Na apreciao do pedido, sero observados os requi-
sitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a tutela
pessoa indicada na disposio de ltima vontade, se restar comprovado
que a medida vantajosa ao tutelando e que no existe outra pessoa em
melhores condies de assumi-la. (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 38. Aplica-se destituio da tutela o disposto no art. 24.
Subseo IV
Da Adoo
Art. 39. A adoo de criana e de adolescente reger-se- segundo o
disposto nesta Lei.
1o A adoo medida excepcional e irrevogvel, qual se deve re-
correr apenas quando esgotados os recursos de manuteno da criana ou
adolescente na famlia natural ou extensa, na forma do pargrafo nico do
art. 25 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o vedada a adoo por procurao. (Includo pela Lei n 12.010, acerca da convenincia do deferimento da medida. (Includo pela Lei n
de 2009) Vigncia
Art. 40. O adotando deve contar com, no mximo, dezoito anos data
do pedido, salvo se j estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoo atribui a condio de filho ao adotado, com os mes-
mos direitos e deveres, inclusive sucessrios, desligando-o de qualquer
vnculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
1 Se um dos cnjuges ou concubinos adota o filho do outro, man-
tm-se os vnculos de filiao entre o adotado e o cnjuge ou concubino do
adotante e os respectivos parentes.
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2 recproco o direito sucessrio entre o adotado, seus descenden-
tes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais at o 4 grau,
observada a ordem de vocao hereditria.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independente-
mente do estado civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1 No podem adotar os ascendentes e os irmos do adotando.
2o Para adoo conjunta, indispensvel que os adotantes sejam
casados civilmente ou mantenham unio estvel, comprovada a estabilida-
de da famlia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
3 O adotante h de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do
que o adotando.
4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-companheiros
podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o
regime de visitas e desde que o estgio de convivncia tenha sido iniciado
na constncia do perodo de convivncia e que seja comprovada a existn-
cia de vnculos de afinidade e afetividade com aquele no detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concesso. (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o Nos casos do 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo
benefcio ao adotando, ser assegurada a guarda compartilhada, conforme
previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo
Civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o A adoo poder ser deferida ao adotante que, aps inequvoca
manifestao de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de
prolatada a sentena. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 43. A adoo ser deferida quando apresentar reais vantagens pa-
ra o adotando e fundar-se em motivos legtimos.
Art. 44. Enquanto no der conta de sua administrao e saldar o seu
alcance, no pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoo depende do consentimento dos pais ou do represen-
tante legal do adotando.
1. O consentimento ser dispensado em relao criana ou ado-
lescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destitudos do
ptrio poder poder familiar. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
2. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, ser
tambm necessrio o seu consentimento.
Art. 46. A adoo ser precedida de estgio de convivncia com a cri-
ana ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciria fixar, observa-
das as peculiaridades do caso.
1o O estgio de convivncia poder ser dispensado se o adotando j
estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficiente
para que seja possvel avaliar a convenincia da constituio do vnculo.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o A simples guarda de fato no autoriza, por si s, a dispensa da re-
alizao do estgio de convivncia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
3o Em caso de adoo por pessoa ou casal residente ou domiciliado
fora do Pas, o estgio de convivncia, cumprido no territrio nacional, ser
de, no mnimo, 30 (trinta) dias (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
4o O estgio de convivncia ser acompanhado pela equipe interpro-
fissional a servio da Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica de garantia
do direito convivncia familiar, que apresentaro relatrio minucioso
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 47. O vnculo da adoo constitui-se por sentena judicial, que ser
inscrita no registro civil mediante mandado do qual no se fornecer certi-
do.
1 A inscrio consignar o nome dos adotantes como pais, bem co-
mo o nome de seus ascendentes.
2 O mandado judicial, que ser arquivado, cancelar o registro origi-
nal do adotado.
44 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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3o A pedido do adotante, o novo registro poder ser lavrado no Cart-
rio do Registro Civil do Municpio de sua residncia. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o Nenhuma observao sobre a origem do ato poder constar nas
certides do registro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o A sentena conferir ao adotado o nome do adotante e, a pedido
de qualquer deles, poder determinar a modificao do prenome. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o Caso a modificao de prenome seja requerida pelo adotante,
obrigatria a oitiva do adotando, observado o disposto nos 1o e 2o do art.
28 desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
7o A adoo produz seus efeitos a partir do trnsito em julgado da
sentena constitutiva, exceto na hiptese prevista no 6o do art. 42 desta
Lei, caso em que ter fora retroativa data do bito. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
8o O processo relativo adoo assim como outros a ele relaciona-
dos sero mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em
microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservao para consulta
a qualquer tempo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
9 Tero prioridade de tramitao os processos de adoo em que o
adotando for criana ou adolescente com deficincia ou com doena crni-
ca. (Includo pela Lei n 12.955, de 2014)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biolgica, bem
como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e
seus eventuais incidentes, aps completar 18 (dezoito) anos. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. O acesso ao processo de adoo poder ser tambm
deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada
orientao e assistncia jurdica e psicolgica. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
Art. 49. A morte dos adotantes no restabelece o ptrio poder poder
familiar dos pais naturais. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 50. A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro regi-
onal, um registro de crianas e adolescentes em condies de serem
adotados e outro de pessoas interessadas na adoo. (Vide Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
1 O deferimento da inscrio dar-se- aps prvia consulta aos r-
gos tcnicos do juizado, ouvido o Ministrio Pblico.
2 No ser deferida a inscrio se o interessado no satisfazer os
requisitos legais, ou verificada qualquer das hipteses previstas no art. 29.
3o A inscrio de postulantes adoo ser precedida de um pero-
do de preparao psicossocial e jurdica, orientado pela equipe tcnica da
Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente com apoio dos
tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia do
direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
4o Sempre que possvel e recomendvel, a preparao referida no
3o deste artigo incluir o contato com crianas e adolescentes em acolhi-
mento familiar ou institucional em condies de serem adotados, a ser
realizado sob a orientao, superviso e avaliao da equipe tcnica da
Justia da Infncia e da Juventude, com apoio dos tcnicos responsveis
pelo programa de acolhimento e pela execuo da poltica municipal de
garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
5o Sero criados e implementados cadastros estaduais e nacional de
crianas e adolescentes em condies de serem adotados e de pessoas ou
casais habilitados adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o Haver cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fora
do Pas, que somente sero consultados na inexistncia de postulantes
nacionais habilitados nos cadastros mencionados no 5o deste artigo.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
7o As autoridades estaduais e federais em matria de adoo tero
acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informaes e a
cooperao mtua, para melhoria do sistema. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
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8o A autoridade judiciria providenciar, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, a inscrio das crianas e adolescentes em condies de
serem adotados que no tiveram colocao familiar na comarca de origem,
e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitao adoo nos
cadastros estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, sob pena de
responsabilidade. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
9o Compete Autoridade Central Estadual zelar pela manuteno e
correta alimentao dos cadastros, com posterior comunicao Autorida-
de Central Federal Brasileira. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
10. A adoo internacional somente ser deferida se, aps consulta
ao cadastro de pessoas ou casais habilitados adoo, mantido pela
Justia da Infncia e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros
estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, no for encontrado inte-
ressado com residncia permanente no Brasil. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
11. Enquanto no localizada pessoa ou casal interessado em sua
adoo, a criana ou o adolescente, sempre que possvel e recomendvel,
ser colocado sob guarda de famlia cadastrada em programa de acolhi-
mento familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
12. A alimentao do cadastro e a convocao criteriosa dos postu-
lantes adoo sero fiscalizadas pelo Ministrio Pblico. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
13. Somente poder ser deferida adoo em favor de candidato do-
miciliado no Brasil no cadastrado previamente nos termos desta Lei quan-
do: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - se tratar de pedido de adoo unilateral; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
II - for formulada por parente com o qual a criana ou adolescente
mantenha vnculos de afinidade e afetividade; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
III - oriundo o pedido de quem detm a tutela ou guarda legal de crian-
a maior de 3 (trs) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de
convivncia comprove a fixao de laos de afinidade e afetividade, e no
seja constatada a ocorrncia de m-f ou qualquer das situaes previstas
nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vi-
gncia
14. Nas hipteses previstas no 13 deste artigo, o candidato dever
comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necess-
rios adoo, conforme previsto nesta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 51. Considera-se adoo internacional aquela na qual a pessoa ou
casal postulante residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previsto
no Artigo 2 da Conveno de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa
Proteo das Crianas e Cooperao em Matria de Adoo Internacio-
nal, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e
promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o A adoo internacional de criana ou adolescente brasileiro ou
domiciliado no Brasil somente ter lugar quando restar comprovado: (Reda-
o dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - que a colocao em famlia substituta a soluo adequada ao ca-
so concreto; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocao da cri-
ana ou adolescente em famlia substituta brasileira, aps consulta aos
cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
III - que, em se tratando de adoo de adolescente, este foi consulta-
do, por meios adequados ao seu estgio de desenvolvimento, e que se
encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Os brasileiros residentes no exterior tero preferncia aos estran-
geiros, nos casos de adoo internacional de criana ou adolescente brasi-
leiro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
45 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
3o A adoo internacional pressupe a interveno das Autoridades
Centrais Estaduais e Federal em matria de adoo internacional. (Reda-
o dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52. A adoo internacional observar o procedimento previsto nos
arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptaes: (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criana ou
adolescente brasileiro, dever formular pedido de habilitao adoo
perante a Autoridade Central em matria de adoo internacional no pas
de acolhida, assim entendido aquele onde est situada sua residncia
habitual; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - se a Autoridade Central do pas de acolhida considerar que os soli-
citantes esto habilitados e aptos para adotar, emitir um relatrio que
contenha informaes sobre a identidade, a capacidade jurdica e adequa-
o dos solicitantes para adotar, sua situao pessoal, familiar e mdica,
seu meio social, os motivos que os animam e sua aptido para assumir
uma adoo internacional; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - a Autoridade Central do pas de acolhida enviar o relatrio Au-
toridade Central Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal
Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IV - o relatrio ser instrudo com toda a documentao necessria,
incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habili-
tada e cpia autenticada da legislao pertinente, acompanhada da respec-
tiva prova de vigncia; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
V - os documentos em lngua estrangeira sero devidamente autenti-
cados pela autoridade consular, observados os tratados e convenes
internacionais, e acompanhados da respectiva traduo, por tradutor pbli-
co juramentado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VI - a Autoridade Central Estadual poder fazer exigncias e solicitar
complementao sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro
adoo, j realizado no pas de acolhida; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
VII - verificada, aps estudo realizado pela Autoridade Central Estadu-
al, a compatibilidade da legislao estrangeira com a nacional, alm do
preenchimento por parte dos postulantes medida dos requisitos objetivos
e subjetivos necessrios ao seu deferimento, tanto luz do que dispe esta
Lei como da legislao do pas de acolhida, ser expedido laudo de habili-
tao adoo internacional, que ter validade por, no mximo, 1 (um)
ano; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VIII - de posse do laudo de habilitao, o interessado ser autorizado a
formalizar pedido de adoo perante o Juzo da Infncia e da Juventude do
local em que se encontra a criana ou adolescente, conforme indicao
efetuada pela Autoridade Central Estadual. (Includa pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
1o Se a legislao do pas de acolhida assim o autorizar, admite-se
que os pedidos de habilitao adoo internacional sejam intermediados
por organismos credenciados. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
2o Incumbe Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamen-
to de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de habilitao adoo internacional, com posterior comunicao
s Autoridades Centrais Estaduais e publicao nos rgos oficiais de
imprensa e em stio prprio da internet. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
3o Somente ser admissvel o credenciamento de organismos que:
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - sejam oriundos de pases que ratificaram a Conveno de Haia e
estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do pas onde
estiverem sediados e no pas de acolhida do adotando para atuar em
adoo internacional no Brasil; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vi-
gncia
II - satisfizerem as condies de integridade moral, competncia pro-
fissional, experincia e responsabilidade exigidas pelos pases respectivos
e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
III - forem qualificados por seus padres ticos e sua formao e expe-
rincia para atuar na rea de adoo internacional; (Includa pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
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IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurdico brasi-
leiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o Os organismos credenciados devero ainda: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
I - perseguir unicamente fins no lucrativos, nas condies e dentro
dos limites fixados pelas autoridades competentes do pas onde estiverem
sediados, do pas de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reco-
nhecida idoneidade moral, com comprovada formao ou experincia para
atuar na rea de adoo internacional, cadastradas pelo Departamento de
Polcia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,
mediante publicao de portaria do rgo federal competente; (Includa
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - estar submetidos superviso das autoridades competentes do
pas onde estiverem sediados e no pas de acolhida, inclusive quanto sua
composio, funcionamento e situao financeira; (Includa pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
IV - apresentar Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, re-
latrio geral das atividades desenvolvidas, bem como relatrio de acompa-
nhamento das adoes internacionais efetuadas no perodo, cuja cpia
ser encaminhada ao Departamento de Polcia Federal; (Includa pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
V - enviar relatrio ps-adotivo semestral para a Autoridade Central
Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo
perodo mnimo de 2 (dois) anos. O envio do relatrio ser mantido at a
juntada de cpia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do
pas de acolhida para o adotado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
VI - tomar as medidas necessrias para garantir que os adotantes en-
caminhem Autoridade Central Federal Brasileira cpia da certido de
registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade to
logo lhes sejam concedidos. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o A no apresentao dos relatrios referidos no 4o deste artigo
pelo organismo credenciado poder acarretar a suspenso de seu creden-
ciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarre-
gado de intermediar pedidos de adoo internacional ter validade de 2
(dois) anos. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
7o A renovao do credenciamento poder ser concedida mediante
requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60
(sessenta) dias anteriores ao trmino do respectivo prazo de validade.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
8o Antes de transitada em julgado a deciso que concedeu a adoo
internacional, no ser permitida a sada do adotando do territrio nacional.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
9o Transitada em julgado a deciso, a autoridade judiciria determi-
nar a expedio de alvar com autorizao de viagem, bem como para
obteno de passaporte, constando, obrigatoriamente, as caractersticas da
criana ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou
traos peculiares, assim como foto recente e a aposio da impresso
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cpia autenticada
da deciso e certido de trnsito em julgado. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
10. A Autoridade Central Federal Brasileira poder, a qualquer mo-
mento, solicitar informaes sobre a situao das crianas e adolescentes
adotados (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
11. A cobrana de valores por parte dos organismos credenciados,
que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra e que no estejam devidamente comprovados, causa de seu descre-
denciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
12. Uma mesma pessoa ou seu cnjuge no podem ser representa-
dos por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperao em
adoo internacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
13. A habilitao de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do
Brasil ter validade mxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
14. vedado o contato direto de representantes de organismos de
adoo, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de aco-
lhimento institucional ou familiar, assim como com crianas e adolescentes
em condies de serem adotados, sem a devida autorizao judicial. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
15. A Autoridade Central Federal Brasileira poder limitar ou sus-
pender a concesso de novos credenciamentos sempre que julgar neces-
srio, mediante ato administrativo fundamentado. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-A. vedado, sob pena de responsabilidade e descredencia-
mento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de adoo internacional a organismos
nacionais ou a pessoas fsicas. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Pargrafo nico. Eventuais repasses somente podero ser efetuados
via Fundo dos Direitos da Criana e do Adolescente e estaro sujeitos s
deliberaes do respectivo Conselho de Direitos da Criana e do Adoles-
cente. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-B. A adoo por brasileiro residente no exterior em pas ratifi-
cante da Conveno de Haia, cujo processo de adoo tenha sido proces-
sado em conformidade com a legislao vigente no pas de residncia e
atendido o disposto na Alnea c do Artigo 17 da referida Conveno, ser
automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o Caso no tenha sido atendido o disposto na Alnea c do Artigo
17 da Conveno de Haia, dever a sentena ser homologada pelo Superi-
or Tribunal de Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o O pretendente brasileiro residente no exterior em pas no ratifi-
cante da Conveno de Haia, uma vez reingressado no Brasil, dever
requerer a homologao da sentena estrangeira pelo Superior Tribunal de
Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-C. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de
acolhida, a deciso da autoridade competente do pas de origem da criana
ou do adolescente ser conhecida pela Autoridade Central Estadual que
tiver processado o pedido de habilitao dos pais adotivos, que comunicar
o fato Autoridade Central Federal e determinar as providncias necess-
rias expedio do Certificado de Naturalizao Provisrio. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministrio Pblico, so-
mente deixar de reconhecer os efeitos daquela deciso se restar demons-
trado que a adoo manifestamente contrria ordem pblica ou no
atende ao interesse superior da criana ou do adolescente. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Na hiptese de no reconhecimento da adoo, prevista no 1o
deste artigo, o Ministrio Pblico dever imediatamente requerer o que for
de direito para resguardar os interesses da criana ou do adolescente,
comunicando-se as providncias Autoridade Central Estadual, que far a
comunicao Autoridade Central Federal Brasileira e Autoridade Central
do pas de origem. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-D. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de
acolhida e a adoo no tenha sido deferida no pas de origem porque a
sua legislao a delega ao pas de acolhida, ou, ainda, na hiptese de,
mesmo com deciso, a criana ou o adolescente ser oriundo de pas que
no tenha aderido Conveno referida, o processo de adoo seguir as
regras da adoo nacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Captulo IV
Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidada-
nia e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s ins-
tncias escolares superiores;
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IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do pro-
cesso pedaggico, bem como participar da definio das propostas educa-
cionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficin-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria-
o artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do ado-
lescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suple-
mentares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjeti-
vo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou
sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fun-
damental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela
freqncia escola.
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus fi-
lhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental co-
municaro ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os
recursos escolares;
III - elevados nveis de repetncia.
Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas
propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e
avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do
ensino fundamental obrigatrio.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais,
artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescen-
te, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de
cultura.
Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo
e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes cultu-
rais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude.
Captulo V
Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho
Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de
idade, salvo na condio de aprendiz.
Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legis-
lao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em
vigor.
Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes prin-
cpios:
I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular;
II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente;
III - horrio especial para o exerccio das atividades.
Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa
de aprendizagem.
47 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, so assegu-
rados os direitos trabalhistas e previdencirios.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficincia assegurado trabalho
protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de
trabalho, aluno de escola tcnica, assistido em entidade governamental ou
no-governamental, vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco
horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvol-
vimento fsico, psquico, moral e social;
IV - realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia es-
cola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo,
sob responsabilidade de entidade governamental ou no-governamental
sem fins lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele participe
condies de capacitao para o exerccio de atividade regular remunera-
da.
1 Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as
exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do
educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
2 A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado
ou a participao na venda dos produtos de seu trabalho no desfigura o
carter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no
trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho.
Ttulo III
Da Preveno
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao
dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 70-A. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios deve-
ro atuar de forma articulada na elaborao de polticas pblicas e na
execuo de aes destinadas a coibir o uso de castigo fsico ou de trata-
mento cruel ou degradante e difundir formas no violentas de educao de
crianas e de adolescentes, tendo como principais aes: (Includo pela Lei
n 13.010, de 2014)
I - a promoo de campanhas educativas permanentes para a divulga-
o do direito da criana e do adolescente de serem educados e cuidados
sem o uso de castigo fsico ou de tratamento cruel ou degradante e dos
instrumentos de proteo aos direitos humanos; (Includo pela Lei n
13.010, de 2014)
II - a integrao com os rgos do Poder Judicirio, do Ministrio Pbli-
co e da Defensoria Pblica, com o Conselho Tutelar, com os Conselhos de
Direitos da Criana e do Adolescente e com as entidades no governamen-
tais que atuam na promoo, proteo e defesa dos direitos da criana e do
adolescente; (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
III - a formao continuada e a capacitao dos profissionais de sade,
educao e assistncia social e dos demais agentes que atuam na promo-
o, proteo e defesa dos direitos da criana e do adolescente para o
desenvolvimento das competncias necessrias preveno, identifica-
o de evidncias, ao diagnstico e ao enfrentamento de todas as formas
de violncia contra a criana e o adolescente; (Includo pela Lei n 13.010,
de 2014)
IV - o apoio e o incentivo s prticas de resoluo pacfica de conflitos
que envolvam violncia contra a criana e o adolescente; (Includo pela Lei
n 13.010, de 2014)
V - a incluso, nas polticas pblicas, de aes que visem a garantir os
direitos da criana e do adolescente, desde a ateno pr-natal, e de
atividades junto aos pais e responsveis com o objetivo de promover a
informao, a reflexo, o debate e a orientao sobre alternativas ao uso de
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castigo fsico ou de tratamento cruel ou degradante no processo educativo;
(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
VI - a promoo de espaos intersetoriais locais para a articulao de
aes e a elaborao de planos de atuao conjunta focados nas famlias
em situao de violncia, com participao de profissionais de sade, de
assistncia social e de educao e de rgos de promoo, proteo e
defesa dos direitos da criana e do adolescente. (Includo pela Lei n
13.010, de 2014)
Pargrafo nico. As famlias com crianas e adolescentes com defici-
ncia tero prioridade de atendimento nas aes e polticas pblicas de
preveno e proteo. (Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, pblicas e privadas, que atuem nas reas a
que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em seus quadros, com
pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar sus-
peitas ou casos de maus-tratos praticados contra crianas e adolescentes.
(Includo pela Lei n 13.046, de 2014)
Pargrafo nico. So igualmente responsveis pela comunicao de
que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razo de cargo, funo,
ofcio, ministrio, profisso ou ocupao, do cuidado, assistncia ou guarda
de crianas e adolescentes, punvel, na forma deste Estatuto, o injustificado
retardamento ou omisso, culposos ou dolosos. (Includo pela Lei n
13.046, de 2014)
Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, la-
zer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem
sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigaes previstas nesta Lei no excluem da preveno
especial outras decorrentes dos princpios por ela adotados.
Art. 73. A inobservncia das normas de preveno importar em res-
ponsabilidade da pessoa fsica ou jurdica, nos termos desta Lei.
Captulo II
Da Preveno Especial
Seo I
Da informao, Cultura, Lazer, Esportes, Diverses e Espetculos
Art. 74. O poder pblico, atravs do rgo competente, regular as di-
verses e espetculos pblicos, informando sobre a natureza deles, as
faixas etrias a que no se recomendem, locais e horrios em que sua
apresentao se mostre inadequada.
Pargrafo nico. Os responsveis pelas diverses e espetculos pbli-
cos devero afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada do local de
exibio, informao destacada sobre a natureza do espetculo e a faixa
etria especificada no certificado de classificao.
Art. 75. Toda criana ou adolescente ter acesso s diverses e espe-
tculos pblicos classificados como adequados sua faixa etria.
Pargrafo nico. As crianas menores de dez anos somente podero
ingressar e permanecer nos locais de apresentao ou exibio quando
acompanhadas dos pais ou responsvel.
Art. 76. As emissoras de rdio e televiso somente exibiro, no horrio
recomendado para o pblico infanto juvenil, programas com finalidades
educativas, artsticas, culturais e informativas.
Pargrafo nico. Nenhum espetculo ser apresentado ou anunciado
sem aviso de sua classificao, antes de sua transmisso, apresentao ou
exibio.
Art. 77. Os proprietrios, diretores, gerentes e funcionrios de empre-
sas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programao em vdeo
cuidaro para que no haja venda ou locao em desacordo com a classifi-
cao atribuda pelo rgo competente.
Pargrafo nico. As fitas a que alude este artigo devero exibir, no in-
vlucro, informao sobre a natureza da obra e a faixa etria a que se
destinam.
Art. 78. As revistas e publicaes contendo material imprprio ou ina-
dequado a crianas e adolescentes devero ser comercializadas em emba-
lagem lacrada, com a advertncia de seu contedo.
Pargrafo nico. As editoras cuidaro para que as capas que conte-
nham mensagens pornogrficas ou obscenas sejam protegidas com emba-
lagem opaca.
48 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 79. As revistas e publicaes destinadas ao pblico infanto-juvenil
no podero conter ilustraes, fotografias, legendas, crnicas ou anncios
de bebidas alcolicas, tabaco, armas e munies, e devero respeitar os
valores ticos e sociais da pessoa e da famlia.
Art. 80. Os responsveis por estabelecimentos que explorem comerci-
almente bilhar, sinuca ou congnere ou por casas de jogos, assim entendi-
das as que realizem apostas, ainda que eventualmente, cuidaro para que
no seja permitida a entrada e a permanncia de crianas e adolescentes
no local, afixando aviso para orientao do pblico.
Seo II
Dos Produtos e Servios
Art. 81. proibida a venda criana ou ao adolescente de:
I - armas, munies e explosivos;
II - bebidas alcolicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependncia fsica ou
psquica ainda que por utilizao indevida;
IV - fogos de estampido e de artifcio, exceto aqueles que pelo seu re-
duzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano fsico em
caso de utilizao indevida;
V - revistas e publicaes a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotricos e equivalentes.
Art. 82. proibida a hospedagem de criana ou adolescente em hotel,
motel, penso ou estabelecimento congnere, salvo se autorizado ou
acompanhado pelos pais ou responsvel.
Seo III
Da Autorizao para Viajar
Art. 83. Nenhuma criana poder viajar para fora da comarca onde re-
side, desacompanhada dos pais ou responsvel, sem expressa autorizao
judicial.
1 A autorizao no ser exigida quando:
a) tratar-se de comarca contgua da residncia da criana, se na
mesma unidade da Federao, ou includa na mesma regio metropolitana;
b) a criana estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, at o terceiro grau, comprovado
documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, me ou res-
ponsvel.
2 A autoridade judiciria poder, a pedido dos pais ou responsvel,
conceder autorizao vlida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorizao dis-
pensvel, se a criana ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsvel;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pe-
lo outro atravs de documento com firma reconhecida.
Art. 85. Sem prvia e expressa autorizao judicial, nenhuma criana
ou adolescente nascido em territrio nacional poder sair do Pas em
companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Ttulo I
Da Poltica de Atendimento
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 86. A poltica de atendimento dos direitos da criana e do adoles-
cente far-se- atravs de um conjunto articulado de aes governamentais
e no-governamentais, da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos
municpios.
Art. 87. So linhas de ao da poltica de atendimento:
I - polticas sociais bsicas;
II - polticas e programas de assistncia social, em carter supletivo,
para aqueles que deles necessitem;
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III - servios especiais de preveno e atendimento mdico e psicosso-
cial s vtimas de negligncia, maus-tratos, explorao, abuso, crueldade e
opresso;
IV - servio de identificao e localizao de pais, responsvel, crian-
as e adolescentes desaparecidos;
V - proteo jurdico-social por entidades de defesa dos direitos da cri-
ana e do adolescente.
VI - polticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o perodo
de afastamento do convvio familiar e a garantir o efetivo exerccio do direito
convivncia familiar de crianas e adolescentes; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
VII - campanhas de estmulo ao acolhimento sob forma de guarda de
crianas e adolescentes afastados do convvio familiar e adoo, especi-
ficamente inter-racial, de crianas maiores ou de adolescentes, com neces-
sidades especficas de sade ou com deficincias e de grupos de irmos.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 88. So diretrizes da poltica de atendimento:
I - municipalizao do atendimento;
II - criao de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos
da criana e do adolescente, rgos deliberativos e controladores das
aes em todos os nveis, assegurada a participao popular paritria por
meio de organizaes representativas, segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III - criao e manuteno de programas especficos, observada a des-
centralizao poltico-administrativa;
IV - manuteno de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados
aos respectivos conselhos dos direitos da criana e do adolescente;
V - integrao operacional de rgos do Judicirio, Ministrio Pblico,
Defensoria, Segurana Pblica e Assistncia Social, preferencialmente em
um mesmo local, para efeito de agilizao do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integrao operacional de rgos do Judicirio, Ministrio Pblico,
Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execuo das polticas
sociais bsicas e de assistncia social, para efeito de agilizao do atendi-
mento de crianas e de adolescentes inseridos em programas de acolhi-
mento familiar ou institucional, com vista na sua rpida reintegrao
famlia de origem ou, se tal soluo se mostrar comprovadamente invivel,
sua colocao em famlia substituta, em quaisquer das modalidades previs-
tas no art. 28 desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
VII - mobilizao da opinio pblica para a indispensvel participao
dos diversos segmentos da sociedade. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 89. A funo de membro do conselho nacional e dos conselhos es-
taduais e municipais dos direitos da criana e do adolescente considerada
de interesse pblico relevante e no ser remunerada.
Captulo II
Das Entidades de Atendimento
Seo I
Disposies Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento so responsveis pela manuten-
o das prprias unidades, assim como pelo planejamento e execuo de
programas de proteo e scio-educativos destinados a crianas e adoles-
centes, em regime de:
I - orientao e apoio scio-familiar;
II - apoio scio-educativo em meio aberto;
III - colocao familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
V - prestao de servios comunidade; (Redao dada pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
VII - semiliberdade; e (Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012) (Vi-
de)
49 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
VIII - internao. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
1o As entidades governamentais e no governamentais devero pro-
ceder inscrio de seus programas, especificando os regimes de atendi-
mento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos
da Criana e do Adolescente, o qual manter registro das inscries e de
suas alteraes, do que far comunicao ao Conselho Tutelar e autori-
dade judiciria. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Os recursos destinados implementao e manuteno dos pro-
gramas relacionados neste artigo sero previstos nas dotaes orament-
rias dos rgos pblicos encarregados das reas de Educao, Sade e
Assistncia Social, dentre outros, observando-se o princpio da prioridade
absoluta criana e ao adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da
Constituio Federal e pelo caput e pargrafo nico do art. 4o desta Lei.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
3o Os programas em execuo sero reavaliados pelo Conselho
Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, no mximo, a cada 2
(dois) anos, constituindo-se critrios para renovao da autorizao de
funcionamento: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - o efetivo respeito s regras e princpios desta Lei, bem como s re-
solues relativas modalidade de atendimento prestado expedidas pelos
Conselhos de Direitos da Criana e do Adolescente, em todos os nveis;
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - a qualidade e eficincia do trabalho desenvolvido, atestadas pelo
Conselho Tutelar, pelo Ministrio Pblico e pela Justia da Infncia e da
Juventude; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou fami-
liar, sero considerados os ndices de sucesso na reintegrao familiar ou
de adaptao famlia substituta, conforme o caso. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 91. As entidades no-governamentais somente podero funcionar
depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do
Adolescente, o qual comunicar o registro ao Conselho Tutelar e autori-
dade judiciria da respectiva localidade.
1o Ser negado o registro entidade que: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
a) no oferea instalaes fsicas em condies adequadas de habita-
bilidade, higiene, salubridade e segurana;
b) no apresente plano de trabalho compatvel com os princpios desta
Lei;
c) esteja irregularmente constituda;
d) tenha em seus quadros pessoas inidneas.
e) no se adequar ou deixar de cumprir as resolues e deliberaes
relativas modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conse-
lhos de Direitos da Criana e do Adolescente, em todos os nveis. (Includa
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o O registro ter validade mxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, periodica-
mente, reavaliar o cabimento de sua renovao, observado o disposto no
1o deste artigo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento fa-
miliar ou institucional devero adotar os seguintes princpios: (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - preservao dos vnculos familiares e promoo da reintegrao fa-
miliar; (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
II - integrao em famlia substituta, quando esgotados os recursos de
manuteno na famlia natural ou extensa; (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educao;
V - no desmembramento de grupos de irmos;
VI - evitar, sempre que possvel, a transferncia para outras entidades
de crianas e adolescentes abrigados;
VII - participao na vida da comunidade local;
VIII - preparao gradativa para o desligamento;
IX - participao de pessoas da comunidade no processo educativo.
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1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimento
institucional equiparado ao guardio, para todos os efeitos de direito.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional remetero autoridade judiciria, no
mximo a cada 6 (seis) meses, relatrio circunstanciado acerca da situao
de cada criana ou adolescente acolhido e sua famlia, para fins da reavali-
ao prevista no 1o do art. 19 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
3o Os entes federados, por intermdio dos Poderes Executivo e Ju-
dicirio, promovero conjuntamente a permanente qualificao dos profissi-
onais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento
institucional e destinados colocao familiar de crianas e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judicirio, Ministrio Pblico e Conselho
Tutelar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o Salvo determinao em contrrio da autoridade judiciria compe-
tente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou
institucional, se necessrio com o auxlio do Conselho Tutelar e dos rgos
de assistncia social, estimularo o contato da criana ou adolescente com
seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do
caput deste artigo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar
ou institucional somente podero receber recursos pblicos se comprovado
o atendimento dos princpios, exigncias e finalidades desta Lei. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o O descumprimento das disposies desta Lei pelo dirigente de en-
tidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucional
causa de sua destituio, sem prejuzo da apurao de sua responsabilida-
de administrativa, civil e criminal. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institu-
cional podero, em carter excepcional e de urgncia, acolher crianas e
adolescentes sem prvia determinao da autoridade competente, fazendo
comunicao do fato em at 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infncia e
da Juventude, sob pena de responsabilidade. (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Recebida a comunicao, a autoridade judiciria, ou-
vido o Ministrio Pblico e se necessrio com o apoio do Conselho Tutelar
local, tomar as medidas necessrias para promover a imediata reintegra-
o familiar da criana ou do adolescente ou, se por qualquer razo no for
isso possvel ou recomendvel, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a famlia substituta, observado o
disposto no 2o do art. 101 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internao tm
as seguintes obrigaes, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que so titulares os adolescen-
tes;
II - no restringir nenhum direito que no tenha sido objeto de restrio
na deciso de internao;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e gru-
pos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade
ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservao dos
vnculos familiares;
VI - comunicar autoridade judiciria, periodicamente, os casos em
que se mostre invivel ou impossvel o reatamento dos vnculos familiares;
VII - oferecer instalaes fsicas em condies adequadas de habitabi-
lidade, higiene, salubridade e segurana e os objetos necessrios higiene
pessoal;
VIII - oferecer vesturio e alimentao suficientes e adequados faixa
etria dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados mdicos, psicolgicos, odontolgicos e farma-
cuticos;
X - propiciar escolarizao e profissionalizao;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
50 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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XII - propiciar assistncia religiosa queles que desejarem, de acordo
com suas crenas;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo mximo de
seis meses, dando cincia dos resultados autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situ-
ao processual;
XVI - comunicar s autoridades competentes todos os casos de ado-
lescentes portadores de molstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depsito dos pertences dos adolescen-
tes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de
egressos;
XIX - providenciar os documentos necessrios ao exerccio da cidada-
nia queles que no os tiverem;
XX - manter arquivo de anotaes onde constem data e circunstncias
do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsvel, parentes,
endereos, sexo, idade, acompanhamento da sua formao, relao de
seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificao e a
individualizao do atendimento.
1o Aplicam-se, no que couber, as obrigaes constantes deste artigo
s entidades que mantm programas de acolhimento institucional e familiar.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2 No cumprimento das obrigaes a que alude este artigo as entida-
des utilizaro preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, pblicas ou privadas, que abriguem ou recep-
cionem crianas e adolescentes, ainda que em carter temporrio, devem
ter, em seus quadros, profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrncias de maus-tratos. (Includo pela
Lei n 13.046, de 2014)
Seo II
Da Fiscalizao das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e no-governamentais referidas
no art. 90 sero fiscalizadas pelo Judicirio, pelo Ministrio Pblico e pelos
Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicao e as prestaes de contas sero apre-
sentados ao estado ou ao municpio, conforme a origem das dotaes
oramentrias.
Art. 97. So medidas aplicveis s entidades de atendimento que des-
cumprirem obrigao constante do art. 94, sem prejuzo da responsabilida-
de civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - s entidades governamentais:
a) advertncia;
b) afastamento provisrio de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdio de programa.
II - s entidades no-governamentais:
a) advertncia;
b) suspenso total ou parcial do repasse de verbas pblicas;
c) interdio de unidades ou suspenso de programa;
d) cassao do registro.
1o Em caso de reiteradas infraes cometidas por entidades de aten-
dimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, dever
ser o fato comunicado ao Ministrio Pblico ou representado perante auto-
ridade judiciria competente para as providncias cabveis, inclusive sus-
penso das atividades ou dissoluo da entidade. (Redao dada pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
2o As pessoas jurdicas de direito pblico e as organizaes no go-
vernamentais respondero pelos danos que seus agentes causarem s
crianas e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princ-
pios norteadores das atividades de proteo especfica. (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Ttulo II
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Das Medidas de Proteo
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 98. As medidas de proteo criana e ao adolescente so aplic-
veis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaados ou
violados:
I - por ao ou omisso da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsvel;
III - em razo de sua conduta.
Captulo II
Das Medidas Especficas de Proteo
Art. 99. As medidas previstas neste Captulo podero ser aplicadas iso-
lada ou cumulativamente, bem como substitudas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicao das medidas levar-se-o em conta as necessi-
dades pedaggicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos
vnculos familiares e comunitrios.
Pargrafo nico. So tambm princpios que regem a aplicao das
medidas: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - condio da criana e do adolescente como sujeitos de direitos: cri-
anas e adolescentes so os titulares dos direitos previstos nesta e em
outras Leis, bem como na Constituio Federal; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
II - proteo integral e prioritria: a interpretao e aplicao de toda e
qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada proteo integral e
prioritria dos direitos de que crianas e adolescentes so titulares; (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - responsabilidade primria e solidria do poder pblico: a plena efe-
tivao dos direitos assegurados a crianas e a adolescentes por esta Lei e
pela Constituio Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressal-
vados, de responsabilidade primria e solidria das 3 (trs) esferas de
governo, sem prejuzo da municipalizao do atendimento e da possibilida-
de da execuo de programas por entidades no governamentais; (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IV - interesse superior da criana e do adolescente: a interveno deve
atender prioritariamente aos interesses e direitos da criana e do adoles-
cente, sem prejuzo da considerao que for devida a outros interesses
legtimos no mbito da pluralidade dos interesses presentes no caso con-
creto; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
V - privacidade: a promoo dos direitos e proteo da criana e do
adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito ima-
gem e reserva da sua vida privada; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
VI - interveno precoce: a interveno das autoridades competentes
deve ser efetuada logo que a situao de perigo seja conhecida; (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VII - interveno mnima: a interveno deve ser exercida exclusiva-
mente pelas autoridades e instituies cuja ao seja indispensvel
efetiva promoo dos direitos e proteo da criana e do adolescente;
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VIII - proporcionalidade e atualidade: a interveno deve ser a neces-
sria e adequada situao de perigo em que a criana ou o adolescente
se encontram no momento em que a deciso tomada; (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
IX - responsabilidade parental: a interveno deve ser efetuada de
modo que os pais assumam os seus deveres para com a criana e o ado-
lescente; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
X - prevalncia da famlia: na promoo de direitos e na proteo da
criana e do adolescente deve ser dada prevalncia s medidas que os
mantenham ou reintegrem na sua famlia natural ou extensa ou, se isto no
for possvel, que promovam a sua integrao em famlia substituta; (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
XI - obrigatoriedade da informao: a criana e o adolescente, respei-
tado seu estgio de desenvolvimento e capacidade de compreenso, seus
pais ou responsvel devem ser informados dos seus direitos, dos motivos
que determinaram a interveno e da forma como esta se processa; (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
51 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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XII - oitiva obrigatria e participao: a criana e o adolescente, em
separado ou na companhia dos pais, de responsvel ou de pessoa por si
indicada, bem como os seus pais ou responsvel, tm direito a ser ouvidos
e a participar nos atos e na definio da medida de promoo dos direitos e
de proteo, sendo sua opinio devidamente considerada pela autoridade
judiciria competente, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta
Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 101. Verificada qualquer das hipteses previstas no art. 98, a auto-
ridade competente poder determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de res-
ponsabilidade;
II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
III - matrcula e freqncia obrigatrias em estabelecimento oficial de
ensino fundamental;
IV - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia,
criana e ao adolescente;
V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em
regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao
e tratamento a alcolatras e toxicmanos;
VII - acolhimento institucional; (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
VIII - incluso em programa de acolhimento familiar; (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IX - colocao em famlia substituta. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar so medidas
provisrias e excepcionais, utilizveis como forma de transio para reinte-
grao familiar ou, no sendo esta possvel, para colocao em famlia
substituta, no implicando privao de liberdade. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
2o Sem prejuzo da tomada de medidas emergenciais para proteo
de vtimas de violncia ou abuso sexual e das providncias a que alude o
art. 130 desta Lei, o afastamento da criana ou adolescente do convvio
familiar de competncia exclusiva da autoridade judiciria e importar na
deflagrao, a pedido do Ministrio Pblico ou de quem tenha legtimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos
pais ou ao responsvel legal o exerccio do contraditrio e da ampla defesa.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
3o Crianas e adolescentes somente podero ser encaminhados s
instituies que executam programas de acolhimento institucional, gover-
namentais ou no, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela
autoridade judiciria, na qual obrigatoriamente constar, dentre outros:
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - sua identificao e a qualificao completa de seus pais ou de seu
responsvel, se conhecidos; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - o endereo de residncia dos pais ou do responsvel, com pontos
de referncia; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em t-los sob
sua guarda; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IV - os motivos da retirada ou da no reintegrao ao convvio familiar.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o Imediatamente aps o acolhimento da criana ou do adolescente,
a entidade responsvel pelo programa de acolhimento institucional ou
familiar elaborar um plano individual de atendimento, visando reintegra-
o familiar, ressalvada a existncia de ordem escrita e fundamentada em
contrrio de autoridade judiciria competente, caso em que tambm dever
contemplar sua colocao em famlia substituta, observadas as regras e
princpios desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o O plano individual ser elaborado sob a responsabilidade da equi-
pe tcnica do respectivo programa de atendimento e levar em considera-
o a opinio da criana ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do res-
ponsvel. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o Constaro do plano individual, dentre outros: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
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I - os resultados da avaliao interdisciplinar; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsvel; e (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - a previso das atividades a serem desenvolvidas com a criana ou
com o adolescente acolhido e seus pais ou responsvel, com vista na
reintegrao familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamen-
tada determinao judicial, as providncias a serem tomadas para sua
colocao em famlia substituta, sob direta superviso da autoridade judici-
ria. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrer no local mais pr-
ximo residncia dos pais ou do responsvel e, como parte do processo de
reintegrao familiar, sempre que identificada a necessidade, a famlia de
origem ser includa em programas oficiais de orientao, de apoio e de
promoo social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criana ou
com o adolescente acolhido. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
8o Verificada a possibilidade de reintegrao familiar, o responsvel
pelo programa de acolhimento familiar ou institucional far imediata comu-
nicao autoridade judiciria, que dar vista ao Ministrio Pblico, pelo
prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegrao da crian-
a ou do adolescente famlia de origem, aps seu encaminhamento a
programas oficiais ou comunitrios de orientao, apoio e promoo social,
ser enviado relatrio fundamentado ao Ministrio Pblico, no qual conste a
descrio pormenorizada das providncias tomadas e a expressa reco-
mendao, subscrita pelos tcnicos da entidade ou responsveis pela
execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar,
para a destituio do poder familiar, ou destituio de tutela ou guarda.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
10. Recebido o relatrio, o Ministrio Pblico ter o prazo de 30 (trin-
ta) dias para o ingresso com a ao de destituio do poder familiar, salvo
se entender necessria a realizao de estudos complementares ou outras
providncias que entender indispensveis ao ajuizamento da demanda.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
11. A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro regio-
nal, um cadastro contendo informaes atualizadas sobre as crianas e
adolescentes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua
responsabilidade, com informaes pormenorizadas sobre a situao
jurdica de cada um, bem como as providncias tomadas para sua reinte-
grao familiar ou colocao em famlia substituta, em qualquer das moda-
lidades previstas no art. 28 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
12. Tero acesso ao cadastro o Ministrio Pblico, o Conselho Tute-
lar, o rgo gestor da Assistncia Social e os Conselhos Municipais dos
Direitos da Criana e do Adolescente e da Assistncia Social, aos quais
incumbe deliberar sobre a implementao de polticas pblicas que permi-
tam reduzir o nmero de crianas e adolescentes afastados do convvio
familiar e abreviar o perodo de permanncia em programa de acolhimen-
to.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 102. As medidas de proteo de que trata este Captulo sero
acompanhadas da regularizao do registro civil. (Vide Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
1 Verificada a inexistncia de registro anterior, o assento de nasci-
mento da criana ou adolescente ser feito vista dos elementos dispon-
veis, mediante requisio da autoridade judiciria.
2 Os registros e certides necessrios regularizao de que trata
este artigo so isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
3o Caso ainda no definida a paternidade, ser deflagrado procedi-
mento especfico destinado sua averiguao, conforme previsto pela Lei
no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
4o Nas hipteses previstas no 3o deste artigo, dispensvel o ajui-
zamento de ao de investigao de paternidade pelo Ministrio Pblico se,
aps o no comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuda, a criana for encaminhada para adoo. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
52 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Ttulo III
Da Prtica de Ato Infracional
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou
contraveno penal.
Art. 104. So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos,
sujeitos s medidas previstas nesta Lei.
Pargrafo nico. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a ida-
de do adolescente data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criana correspondero as
medidas previstas no art. 101.
Captulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente ser privado de sua liberdade seno em
flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autori-
dade judiciria competente.
Pargrafo nico. O adolescente tem direito identificao dos respon-
sveis pela sua apreenso, devendo ser informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreenso de qualquer adolescente e o local onde se en-
contra recolhido sero incontinenti comunicados autoridade judiciria
competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada.
Pargrafo nico. Examinar-se-, desde logo e sob pena de responsabi-
lidade, a possibilidade de liberao imediata.
Art. 108. A internao, antes da sentena, pode ser determinada pelo
prazo mximo de quarenta e cinco dias.
Pargrafo nico. A deciso dever ser fundamentada e basear-se em
indcios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade
imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado no ser submetido a
identificao compulsria pelos rgos policiais, de proteo e judiciais, meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabe-
salvo para efeito de confrontao, havendo dvida fundada.
Captulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente ser privado de sua liberdade sem o de-
vido processo legal.
Art. 111. So asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes
garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuio de ato infracional, medi-
ante citao ou meio equivalente;
II - igualdade na relao processual, podendo confrontar-se com vti-
mas e testemunhas e produzir todas as provas necessrias sua defesa;
III - defesa tcnica por advogado;
IV - assistncia judiciria gratuita e integral aos necessitados, na forma
da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;
VI - direito de solicitar a presena de seus pais ou responsvel em
qualquer fase do procedimento.
Captulo IV
Das Medidas Scio-Educativas
Seo I
Disposies Gerais
Art. 112. Verificada a prtica de ato infracional, a autoridade competen-
te poder aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertncia;
II - obrigao de reparar o dano;
III - prestao de servios comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - insero em regime de semi-liberdade;
VI - internao em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
Fundamentos
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1 A medida aplicada ao adolescente levar em conta a sua capaci-
dade de cumpri-la, as circunstncias e a gravidade da infrao.
2 Em hiptese alguma e sob pretexto algum, ser admitida a presta-
o de trabalho forado.
3 Os adolescentes portadores de doena ou deficincia mental re-
cebero tratamento individual e especializado, em local adequado s suas
condies.
Art. 113. Aplica-se a este Captulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposio das medidas previstas nos incisos II a VI do art.
112 pressupe a existncia de provas suficientes da autoria e da materiali-
dade da infrao, ressalvada a hiptese de remisso, nos termos do art.
127.
Pargrafo nico. A advertncia poder ser aplicada sempre que houver
prova da materialidade e indcios suficientes da autoria.
Seo II
Da Advertncia
Art. 115. A advertncia consistir em admoestao verbal, que ser re-
duzida a termo e assinada.
Seo III
Da Obrigao de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a
autoridade poder determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a
coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuzo da vtima.
Pargrafo nico. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poder
ser substituda por outra adequada.
Seo IV
Da Prestao de Servios Comunidade
Art. 117. A prestao de servios comunitrios consiste na realizao
de tarefas gratuitas de interesse geral, por perodo no excedente a seis
lecimentos congneres, bem como em programas comunitrios ou gover-
namentais.
Pargrafo nico. As tarefas sero atribudas conforme as aptides do
adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada mxima de oito horas
semanais, aos sbados, domingos e feriados ou em dias teis, de modo a
no prejudicar a freqncia escola ou jornada normal de trabalho.
Seo V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida ser adotada sempre que se afigurar a
medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o
adolescente.
1 A autoridade designar pessoa capacitada para acompanhar o ca-
so, a qual poder ser recomendada por entidade ou programa de atendi-
mento.
2 A liberdade assistida ser fixada pelo prazo mnimo de seis meses,
podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituda por
outra medida, ouvido o orientador, o Ministrio Pblico e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a superviso da autori-
dade competente, a realizao dos seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua famlia, fornecendo-lhes
orientao e inserindo-os, se necessrio, em programa oficial ou comunit-
rio de auxlio e assistncia social;
II - supervisionar a freqncia e o aproveitamento escolar do adoles-
cente, promovendo, inclusive, sua matrcula;
III - diligenciar no sentido da profissionalizao do adolescente e de
sua insero no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatrio do caso.
Seo VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o
incio, ou como forma de transio para o meio aberto, possibilitada a
realizao de atividades externas, independentemente de autorizao
judicial.
53 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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1 So obrigatrias a escolarizao e a profissionalizao, devendo,
sempre que possvel, ser utilizados os recursos existentes na comunidade.
2 A medida no comporta prazo determinado aplicando-se, no que
couber, as disposies relativas internao.
Seo VII
Da Internao
Art. 121. A internao constitui medida privativa da liberdade, sujeita
aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculi-
ar de pessoa em desenvolvimento.
1 Ser permitida a realizao de atividades externas, a critrio da
equipe tcnica da entidade, salvo expressa determinao judicial em con-
trrio.
2 A medida no comporta prazo determinado, devendo sua manu-
teno ser reavaliada, mediante deciso fundamentada, no mximo a cada
seis meses.
3 Em nenhuma hiptese o perodo mximo de internao exceder a
trs anos.
4 Atingido o limite estabelecido no pargrafo anterior, o adolescente
dever ser liberado, colocado em regime de semi-liberdade ou de liberdade
assistida.
5 A liberao ser compulsria aos vinte e um anos de idade.
6 Em qualquer hiptese a desinternao ser precedida de autoriza-
o judicial, ouvido o Ministrio Pblico.
7o A determinao judicial mencionada no 1o poder ser revista a
qualquer tempo pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internao s poder ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou vio-
lncia a pessoa;
II - por reiterao no cometimento de outras infraes graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificvel da medida anterior-
mente imposta.
1o O prazo de internao na hiptese do inciso III deste artigo no
poder ser superior a 3 (trs) meses, devendo ser decretada judicialmente
aps o devido processo legal. (Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
2. Em nenhuma hiptese ser aplicada a internao, havendo outra
medida adequada.
Art. 123. A internao dever ser cumprida em entidade exclusiva para
adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida
rigorosa separao por critrios de idade, compleio fsica e gravidade da
infrao.
Pargrafo nico. Durante o perodo de internao, inclusive provisria,
sero obrigatrias atividades pedaggicas.
Art. 124. So direitos do adolescente privado de liberdade, entre ou-
tros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministrio P-
blico;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situao processual, sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais pr-
xima ao domiclio de seus pais ou responsvel;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessrios higiene e asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condies adequadas de higiene e salubri-
dade;
XI - receber escolarizao e profissionalizao;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicao social;
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XIV - receber assistncia religiosa, segundo a sua crena, e desde que
assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro
para guard-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados
em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternao, os documentos pessoais
indispensveis vida em sociedade.
1 Em nenhum caso haver incomunicabilidade.
2 A autoridade judiciria poder suspender temporariamente a visita,
inclusive de pais ou responsvel, se existirem motivos srios e fundados de
sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. dever do Estado zelar pela integridade fsica e mental dos
internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de conteno e segu-
rana.
Captulo V
Da Remisso
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apurao de
ato infracional, o representante do Ministrio Pblico poder conceder a
remisso, como forma de excluso do processo, atendendo s circunstn-
cias e conseqncias do fato, ao contexto social, bem como personalida-
de do adolescente e sua maior ou menor participao no ato infracional.
Pargrafo nico. Iniciado o procedimento, a concesso da remisso pe-
la autoridade judiciria importar na suspenso ou extino do processo.
Art. 127. A remisso no implica necessariamente o reconhecimento ou
comprovao da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antece-
dentes, podendo incluir eventualmente a aplicao de qualquer das medi-
das previstas em lei, exceto a colocao em regime de semi-liberdade e a
internao.
Art. 128. A medida aplicada por fora da remisso poder ser revista
judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente
ou de seu representante legal, ou do Ministrio Pblico.
Ttulo IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsvel
Art. 129. So medidas aplicveis aos pais ou responsvel:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo
famlia;
II - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e
tratamento a alcolatras e toxicmanos;
III - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientao;
V - obrigao de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua fre-
qncia e aproveitamento escolar;
VI - obrigao de encaminhar a criana ou adolescente a tratamento
especializado;
VII - advertncia;
VIII - perda da guarda;
IX - destituio da tutela;
X - suspenso ou destituio do ptrio poder poder familiar. (Expresso
substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Na aplicao das medidas previstas nos incisos IX e X
deste artigo, observar-se- o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hiptese de maus-tratos, opresso ou abuso se-
xual impostos pelos pais ou responsvel, a autoridade judiciria poder
determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia
comum.
Pargrafo nico. Da medida cautelar constar, ainda, a fixao provis-
ria dos alimentos de que necessitem a criana ou o adolescente dependen-
tes do agressor. (Includo pela Lei n 12.415, de 2011)
Ttulo V
Do Conselho Tutelar
Captulo I
Disposies Gerais
54 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Art. 131. O Conselho Tutelar rgo permanente e autnomo, no ju-
risdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos
direitos da criana e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Municpio e em cada Regio Administrativa do Distri-
to Federal haver, no mnimo, 1 (um) Conselho Tutelar como rgo inte-
grante da administrao pblica local, composto de 5 (cinco) membros,
escolhidos pela populao local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida
1 (uma) reconduo, mediante novo processo de escolha. (Redao dada
pela Lei n 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, sero exi-
gidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no municpio.
Art. 134. Lei municipal ou distrital dispor sobre o local, dia e horrio de
funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto remunerao dos
respectivos membros, aos quais assegurado o direito a: (Redao dada
pela Lei n 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciria; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
II - gozo de frias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um tero) do
valor da remunerao mensal; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
III - licena-maternidade; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
IV - licena-paternidade; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
V - gratificao natalina. (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
Pargrafo nico. Constar da lei oramentria municipal e da do Distri-
to Federal previso dos recursos necessrios ao funcionamento do Conse-
lho Tutelar e remunerao e formao continuada dos conselheiros
tutelares. (Redao dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Art. 135. O exerccio efetivo da funo de conselheiro constituir servi-
o pblico relevante e estabelecer presuno de idoneidade moral. (Reda-
o dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Captulo II
Das Atribuies do Conselho
Art. 136. So atribuies do Conselho Tutelar:
I - atender as crianas e adolescentes nas hipteses previstas nos arts.
98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsvel, aplicando as medidas
previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execuo de suas decises, podendo para tanto:
a) requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao, servio
social, previdncia, trabalho e segurana;
b) representar junto autoridade judiciria nos casos de descumpri-
mento injustificado de suas deliberaes.
IV - encaminhar ao Ministrio Pblico notcia de fato que constitua in-
frao administrativa ou penal contra os direitos da criana ou adolescente;
V - encaminhar autoridade judiciria os casos de sua competncia;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciria, den-
tre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato
infracional;
VII - expedir notificaes;
VIII - requisitar certides de nascimento e de bito de criana ou ado-
lescente quando necessrio;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaborao da proposta or-
amentria para planos e programas de atendimento dos direitos da criana
e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da famlia, contra a violao dos
direitos previstos no art. 220, 3, inciso II, da Constituio Federal;
XI - representar ao Ministrio Pblico para efeito das aes de perda
ou suspenso do poder familiar, aps esgotadas as possibilidades de
manuteno da criana ou do adolescente junto famlia natural. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais,
aes de divulgao e treinamento para o reconhecimento de sintomas de
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maus-tratos em crianas e adolescentes. (Includo pela Lei n 13.046, de
2014)
Pargrafo nico. Se, no exerccio de suas atribuies, o Conselho Tu-
telar entender necessrio o afastamento do convvio familiar, comunicar
incontinenti o fato ao Ministrio Pblico, prestando-lhe informaes sobre
os motivos de tal entendimento e as providncias tomadas para a orienta-
o, o apoio e a promoo social da famlia. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 137. As decises do Conselho Tutelar somente podero ser revis-
tas pela autoridade judiciria a pedido de quem tenha legtimo interesse.
Captulo III
Da Competncia
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competncia cons-
tante do art. 147.
Captulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar
ser estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, e a fiscaliza-
o do Ministrio Pblico. (Redao dada pela Lei n 8.242, de 12.10.1991)
1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrer
em data unificada em todo o territrio nacional a cada 4 (quatro) anos, no
primeiro domingo do ms de outubro do ano subsequente ao da eleio
presidencial. (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrer no dia 10 de janeiro
do ano subsequente ao processo de escolha. (Includo pela Lei n 12.696,
de 2012)
3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, ve-
dado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou
vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno
valor. (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
Captulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. So impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mu-
lher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmos, cunha-
dos, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Pargrafo nico. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma
deste artigo, em relao autoridade judiciria e ao representante do
Ministrio Pblico com atuao na Justia da Infncia e da Juventude, em
exerccio na comarca, foro regional ou distrital.
Ttulo VI
Do Acesso Justia
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 141. garantido o acesso de toda criana ou adolescente De-
fensoria Pblica, ao Ministrio Pblico e ao Poder Judicirio, por qualquer
de seus rgos.
1. A assistncia judiciria gratuita ser prestada aos que dela neces-
sitarem, atravs de defensor pblico ou advogado nomeado.
2 As aes judiciais da competncia da Justia da Infncia e da Ju-
ventude so isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hiptese de
litigncia de m-f.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos sero representados e os
maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus
pais, tutores ou curadores, na forma da legislao civil ou processual.
Pargrafo nico. A autoridade judiciria dar curador especial criana
ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus
pais ou responsvel, ou quando carecer de representao ou assistncia
legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgao de atos judiciais, policiais e administra-
tivos que digam respeito a crianas e adolescentes a que se atribua autoria
de ato infracional.
Pargrafo nico. Qualquer notcia a respeito do fato no poder identi-
ficar a criana ou adolescente, vedando-se fotografia, referncia a nome,
55 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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apelido, filiao, parentesco, residncia e, inclusive, iniciais do nome e
sobrenome. (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedio de cpia ou certido de atos a que se refere o ar-
tigo anterior somente ser deferida pela autoridade judiciria competente,
se demonstrado o interesse e justificada a finalidade.
Captulo II
Da Justia da Infncia e da Juventude
Seo I
Disposies Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal podero criar varas especiali-
zadas e exclusivas da infncia e da juventude, cabendo ao Poder Judicirio
estabelecer sua proporcionalidade por nmero de habitantes, dot-las de
infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantes.
Seo II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei o Juiz da Infncia e da
Juventude, ou o juiz que exerce essa funo, na forma da lei de organiza-
o judiciria local.
Art. 147. A competncia ser determinada:
I - pelo domiclio dos pais ou responsvel;
II - pelo lugar onde se encontre a criana ou adolescente, falta dos
pais ou responsvel.
1. Nos casos de ato infracional, ser competente a autoridade do lu-
gar da ao ou omisso, observadas as regras de conexo, continncia e
preveno.
2 A execuo das medidas poder ser delegada autoridade com-
petente da residncia dos pais ou responsvel, ou do local onde sediar-se a
entidade que abrigar a criana ou adolescente.
3 Em caso de infrao cometida atravs de transmisso simultnea
de rdio ou televiso, que atinja mais de uma comarca, ser competente,
para aplicao da penalidade, a autoridade judiciria do local da sede
estadual da emissora ou rede, tendo a sentena eficcia para todas as
transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justia da Infncia e da Juventude competente para:
I - conhecer de representaes promovidas pelo Ministrio Pblico, pa-
ra apurao de ato infracional atribudo a adolescente, aplicando as medi-
das cabveis;
II - conceder a remisso, como forma de suspenso ou extino do
processo;
III - conhecer de pedidos de adoo e seus incidentes;
IV - conhecer de aes civis fundadas em interesses individuais, difu-
sos ou coletivos afetos criana e ao adolescente, observado o disposto no
art. 209;
V - conhecer de aes decorrentes de irregularidades em entidades de
atendimento, aplicando as medidas cabveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infraes contra
norma de proteo criana ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplican-
do as medidas cabveis.
Pargrafo nico. Quando se tratar de criana ou adolescente nas hip-
teses do art. 98, tambm competente a Justia da Infncia e da Juventu-
de para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de aes de destituio do ptrio poder poder familiar,
perda ou modificao da tutela ou guarda; (Expresso substituda pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordncia paterna ou mater-
na, em relao ao exerccio do ptrio poder poder familiar; (Expresso
substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
e) conceder a emancipao, nos termos da lei civil, quando faltarem os
pais;
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f) designar curador especial em casos de apresentao de queixa ou
representao, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em
que haja interesses de criana ou adolescente;
g) conhecer de aes de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificao e o suprimento dos regis-
tros de nascimento e bito.
Art. 149. Compete autoridade judiciria disciplinar, atravs de porta-
ria, ou autorizar, mediante alvar:
I - a entrada e permanncia de criana ou adolescente, desacompa-
nhado dos pais ou responsvel, em:
a) estdio, ginsio e campo desportivo;
b) bailes ou promoes danantes;
c) boate ou congneres;
d) casa que explore comercialmente diverses eletrnicas;
e) estdios cinematogrficos, de teatro, rdio e televiso.
II - a participao de criana e adolescente em:
a) espetculos pblicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
1 Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciria levar
em conta, dentre outros fatores:
a) os princpios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existncia de instalaes adequadas;
d) o tipo de freqncia habitual ao local;
e) a adequao do ambiente a eventual participao ou freqncia de
crianas e adolescentes;
f) a natureza do espetculo.
2 As medidas adotadas na conformidade deste artigo devero ser
fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinaes de carter geral.
Seo III
Dos Servios Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judicirio, na elaborao de sua proposta or-
amentria, prever recursos para manuteno de equipe interprofissional,
destinada a assessorar a Justia da Infncia e da Juventude.
Art. 151. Compete equipe interprofissional dentre outras atribuies
que lhe forem reservadas pela legislao local, fornecer subsdios por
escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audincia, e bem assim
desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientao, encaminhamento,
preveno e outros, tudo sob a imediata subordinao autoridade judici-
ria, assegurada a livre manifestao do ponto de vista tcnico.
Captulo III
Dos Procedimentos
Seo I
Disposies Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se subsidiari-
amente as normas gerais previstas na legislao processual pertinente.
Pargrafo nico. assegurada, sob pena de responsabilidade, priori-
dade absoluta na tramitao dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execuo dos atos e diligncias judiciais a eles
referentes. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada no corresponder a proce-
dimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciria poder
investigar os fatos e ordenar de ofcio as providncias necessrias, ouvido
o Ministrio Pblico.
Pargrafo nico. O disposto neste artigo no se aplica para o fim de
afastamento da criana ou do adolescente de sua famlia de origem e em
outros procedimentos necessariamente contenciosos. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 154. Aplica-se s multas o disposto no art. 214.
Seo II
Da Perda e da Suspenso do Ptrio Poder Poder Familiar
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
56 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspenso do ptrio poder
poder familiar ter incio por provocao do Ministrio Pblico ou de quem
tenha legtimo interesse. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 156. A petio inicial indicar:
I - a autoridade judiciria a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profisso e a residncia do requerente e do
requerido, dispensada a qualificao em se tratando de pedido formulado
por representante do Ministrio Pblico;
III - a exposio sumria do fato e o pedido;
IV - as provas que sero produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de
testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poder a autoridade judiciria, ouvido
o Ministrio Pblico, decretar a suspenso do ptrio poder poder familiar,
liminar ou incidentalmente, at o julgamento definitivo da causa, ficando a
criana ou adolescente confiado a pessoa idnea, mediante termo de
responsabilidade. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Art. 158. O requerido ser citado para, no prazo de dez dias, oferecer
resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo
desde logo o rol de testemunhas e documentos.
1o A citao ser pessoal, salvo se esgotados todos os meios para
sua realizao. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
2o O requerido privado de liberdade dever ser citado pessoalmente.
(Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 159. Se o requerido no tiver possibilidade de constituir advogado,
sem prejuzo do prprio sustento e de sua famlia, poder requerer, em
cartrio, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbir a apresentao de
resposta, contando-se o prazo a partir da intimao do despacho de nome-
ao.
Pargrafo nico. Na hiptese de requerido privado de liberdade, o ofi-
cial de justia dever perguntar, no momento da citao pessoal, se deseja
que lhe seja nomeado defensor. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessrio, a autoridade judiciria requisitar de qual-
quer repartio ou rgo pblico a apresentao de documento que inte-
resse causa, de ofcio ou a requerimento das partes ou do Ministrio
Pblico.
Art. 161. No sendo contestado o pedido, a autoridade judiciria dar
vista dos autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias, salvo quando este for
o requerente, decidindo em igual prazo.
1o A autoridade judiciria, de ofcio ou a requerimento das partes ou
do Ministrio Pblico, determinar a realizao de estudo social ou percia
por equipe interprofissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de teste-
munhas que comprovem a presena de uma das causas de suspenso ou
destituio do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil, ou no art. 24 desta Lei.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indgenas, ainda
obrigatria a interveno, junto equipe profissional ou multidisciplinar
referida no 1o deste artigo, de representantes do rgo federal respons-
vel pela poltica indigenista, observado o disposto no 6o do art. 28 desta
Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
3o Se o pedido importar em modificao de guarda, ser obrigatria,
desde que possvel e razovel, a oitiva da criana ou adolescente, respei-
tado seu estgio de desenvolvimento e grau de compreenso sobre as
implicaes da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o obrigatria a oitiva dos pais sempre que esses forem identifica-
dos e estiverem em local conhecido. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
5o Se o pai ou a me estiverem privados de liberdade, a autoridade
judicial requisitar sua apresentao para a oitiva. (Includo pela Lei n
12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciria dar vista dos
autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias, salvo quando este for o reque-
rente, designando, desde logo, audincia de instruo e julgamento.
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1 A requerimento de qualquer das partes, do Ministrio Pblico, ou
de ofcio, a autoridade judiciria poder determinar a realizao de estudo
social ou, se possvel, de percia por equipe interprofissional.
2 Na audincia, presentes as partes e o Ministrio Pblico, sero
ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer tcnico, salvo
quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o reque-
rente, o requerido e o Ministrio Pblico, pelo tempo de vinte minutos cada
um, prorrogvel por mais dez. A deciso ser proferida na audincia, po-
dendo a autoridade judiciria, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo mximo de cinco dias.
Art. 163. O prazo mximo para concluso do procedimento ser de 120
(cento e vinte) dias. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. A sentena que decretar a perda ou a suspenso do
poder familiar ser averbada margem do registro de nascimento da
criana ou do adolescente. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Seo III
Da Destituio da Tutela
Art. 164. Na destituio da tutela, observar-se- o procedimento para a
remoo de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o dispos-
to na seo anterior.
Seo IV
Da Colocao em Famlia Substituta
Art. 165. So requisitos para a concesso de pedidos de colocao em
famlia substituta:
I - qualificao completa do requerente e de seu eventual cnjuge, ou
companheiro, com expressa anuncia deste;
II - indicao de eventual parentesco do requerente e de seu cnjuge,
ou companheiro, com a criana ou adolescente, especificando se tem ou
no parente vivo;
III - qualificao completa da criana ou adolescente e de seus pais, se
conhecidos;
IV - indicao do cartrio onde foi inscrito nascimento, anexando, se
possvel, uma cpia da respectiva certido;
V - declarao sobre a existncia de bens, direitos ou rendimentos rela-
tivos criana ou ao adolescente.
Pargrafo nico. Em se tratando de adoo, observar-se-o tambm os
requisitos especficos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destitudos ou sus-
pensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente ao pedido
de colocao em famlia substituta, este poder ser formulado diretamente
em cartrio, em petio assinada pelos prprios requerentes, dispensada a
assistncia de advogado. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
1o Na hiptese de concordncia dos pais, esses sero ouvidos pela
autoridade judiciria e pelo representante do Ministrio Pblico, tomando-se
por termo as declaraes. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o O consentimento dos titulares do poder familiar ser precedido de
orientaes e esclarecimentos prestados pela equipe interprofissional da
Justia da Infncia e da Juventude, em especial, no caso de adoo, sobre
a irrevogabilidade da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
3o O consentimento dos titulares do poder familiar ser colhido pela
autoridade judiciria competente em audincia, presente o Ministrio Pbli-
co, garantida a livre manifestao de vontade e esgotados os esforos para
manuteno da criana ou do adolescente na famlia natural ou extensa.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o O consentimento prestado por escrito no ter validade se no for
ratificado na audincia a que se refere o 3o deste artigo. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
5o O consentimento retratvel at a data da publicao da senten-
a constitutiva da adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o O consentimento somente ter valor se for dado aps o nascimen-
to da criana. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
7o A famlia substituta receber a devida orientao por intermdio
de equipe tcnica interprofissional a servio do Poder Judicirio, preferenci-
57 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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almente com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica
municipal de garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 167. A autoridade judiciria, de ofcio ou a requerimento das partes
ou do Ministrio Pblico, determinar a realizao de estudo social ou, se
possvel, percia por equipe interprofissional, decidindo sobre a concesso
de guarda provisria, bem como, no caso de adoo, sobre o estgio de
convivncia.
Pargrafo nico. Deferida a concesso da guarda provisria ou do es-
tgio de convivncia, a criana ou o adolescente ser entregue ao interes-
sado, mediante termo de responsabilidade. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 168. Apresentado o relatrio social ou o laudo pericial, e ouvida,
sempre que possvel, a criana ou o adolescente, dar-se- vista dos autos
ao Ministrio Pblico, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciria em igual prazo.
Art. 169. Nas hipteses em que a destituio da tutela, a perda ou a
suspenso do ptrio poder poder familiar constituir pressuposto lgico da
medida principal de colocao em famlia substituta, ser observado o
procedimento contraditrio previsto nas Sees II e III deste Captulo.
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. A perda ou a modificao da guarda poder ser de-
cretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art.
35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se- o disposto no
art. 32, e, quanto adoo, o contido no art. 47.
Pargrafo nico. A colocao de criana ou adolescente sob a guarda
de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar ser comunicada
pela autoridade judiciria entidade por este responsvel no prazo mximo
de 5 (cinco) dias. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Seo V
Da Apurao de Ato Infracional Atribudo a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por fora de ordem judicial ser,
desde logo, encaminhado autoridade judiciria.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional se-
r, desde logo, encaminhado autoridade policial competente.
Pargrafo nico. Havendo repartio policial especializada para aten-
dimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em
co-autoria com maior, prevalecer a atribuio da repartio especializada,
que, aps as providncias necessrias e conforme o caso, encaminhar o
adulto repartio policial prpria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante vi-
olncia ou grave ameaa a pessoa, a autoridade policial, sem prejuzo do
disposto nos arts. 106, pargrafo nico, e 107, dever:
I - lavrar auto de apreenso, ouvidos as testemunhas e o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infrao;
III - requisitar os exames ou percias necessrios comprovao da
materialidade e autoria da infrao.
Pargrafo nico. Nas demais hipteses de flagrante, a lavratura do au-
to poder ser substituda por boletim de ocorrncia circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsvel, o adoles-
cente ser prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de
compromisso e responsabilidade de sua apresentao ao representante do
Ministrio Pblico, no mesmo dia ou, sendo impossvel, no primeiro dia til
imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercus-
so social, deva o adolescente permanecer sob internao para garantia de
sua segurana pessoal ou manuteno da ordem pblica.
Art. 175. Em caso de no liberao, a autoridade policial encaminhar,
desde logo, o adolescente ao representante do Ministrio Pblico, junta-
mente com cpia do auto de apreenso ou boletim de ocorrncia.
1 Sendo impossvel a apresentao imediata, a autoridade policial
encaminhar o adolescente entidade de atendimento, que far a apresen-
tao ao representante do Ministrio Pblico no prazo de vinte e quatro
horas.
2 Nas localidades onde no houver entidade de atendimento, a
apresentao far-se- pela autoridade policial. falta de repartio policial feito, at a efetiva apresentao.
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especializada, o adolescente aguardar a apresentao em dependncia
separada da destinada a maiores, no podendo, em qualquer hiptese,
exceder o prazo referido no pargrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encami-
nhar imediatamente ao representante do Ministrio Pblico cpia do auto
de apreenso ou boletim de ocorrncia.
Art. 177. Se, afastada a hiptese de flagrante, houver indcios de parti-
cipao de adolescente na prtica de ato infracional, a autoridade policial
encaminhar ao representante do Ministrio Pblico relatrio das investiga-
es e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional
no poder ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de
veculo policial, em condies atentatrias sua dignidade, ou que impli-
quem risco sua integridade fsica ou mental, sob pena de responsabilida-
de.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Ministrio P-
blico, no mesmo dia e vista do auto de apreenso, boletim de ocorrncia
ou relatrio policial, devidamente autuados pelo cartrio judicial e com
informao sobre os antecedentes do adolescente, proceder imediata e
informalmente sua oitiva e, em sendo possvel, de seus pais ou respon-
svel, vtima e testemunhas.
Pargrafo nico. Em caso de no apresentao, o representante do
Ministrio Pblico notificar os pais ou responsvel para apresentao do
adolescente, podendo requisitar o concurso das polcias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providncias a que alude o artigo anterior, o re-
presentante do Ministrio Pblico poder:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remisso;
III - representar autoridade judiciria para aplicao de medida scio-
educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remis-
so pelo representante do Ministrio Pblico, mediante termo fundamenta-
do, que conter o resumo dos fatos, os autos sero conclusos autoridade
judiciria para homologao.
1 Homologado o arquivamento ou a remisso, a autoridade judiciria
determinar, conforme o caso, o cumprimento da medida.
2 Discordando, a autoridade judiciria far remessa dos autos ao
Procurador-Geral de Justia, mediante despacho fundamentado, e este
oferecer representao, designar outro membro do Ministrio Pblico
para apresent-la, ou ratificar o arquivamento ou a remisso, que s ento
estar a autoridade judiciria obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razo, o representante do Ministrio Pblico
no promover o arquivamento ou conceder a remisso, oferecer represen-
tao autoridade judiciria, propondo a instaurao de procedimento para
aplicao da medida scio-educativa que se afigurar a mais adequada.
1 A representao ser oferecida por petio, que conter o breve
resumo dos fatos e a classificao do ato infracional e, quando necessrio,
o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sesso diria
instalada pela autoridade judiciria.
2 A representao independe de prova pr-constituda da autoria e
materialidade.
Art. 183. O prazo mximo e improrrogvel para a concluso do proce-
dimento, estando o adolescente internado provisoriamente, ser de quaren-
ta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representao, a autoridade judiciria designar
audincia de apresentao do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a
decretao ou manuteno da internao, observado o disposto no art. 108
e pargrafo.
1 O adolescente e seus pais ou responsvel sero cientificados do
teor da representao, e notificados a comparecer audincia, acompa-
nhados de advogado.
2 Se os pais ou responsvel no forem localizados, a autoridade ju-
diciria dar curador especial ao adolescente.
3 No sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciria expe-
dir mandado de busca e apreenso, determinando o sobrestamento do
58 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4 Estando o adolescente internado, ser requisitada a sua apresen-
tao, sem prejuzo da notificao dos pais ou responsvel.
Art. 185. A internao, decretada ou mantida pela autoridade judiciria,
no poder ser cumprida em estabelecimento prisional.
1 Inexistindo na comarca entidade com as caractersticas definidas
no art. 123, o adolescente dever ser imediatamente transferido para a
localidade mais prxima.
2 Sendo impossvel a pronta transferncia, o adolescente aguardar
sua remoo em repartio policial, desde que em seo isolada dos
adultos e com instalaes apropriadas, no podendo ultrapassar o prazo
mximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsvel, a
autoridade judiciria proceder oitiva dos mesmos, podendo solicitar
opinio de profissional qualificado.
1 Se a autoridade judiciria entender adequada a remisso, ouvir o
representante do Ministrio Pblico, proferindo deciso.
2 Sendo o fato grave, passvel de aplicao de medida de internao
ou colocao em regime de semi-liberdade, a autoridade judiciria, verifi-
cando que o adolescente no possui advogado constitudo, nomear de-
fensor, designando, desde logo, audincia em continuao, podendo de-
terminar a realizao de diligncias e estudo do caso.
3 O advogado constitudo ou o defensor nomeado, no prazo de trs
dias contado da audincia de apresentao, oferecer defesa prvia e rol
de testemunhas.
4 Na audincia em continuao, ouvidas as testemunhas arroladas
na representao e na defesa prvia, cumpridas as diligncias e juntado o
relatrio da equipe interprofissional, ser dada a palavra ao representante
do Ministrio Pblico e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogvel por mais dez, a critrio da autoridade
judiciria, que em seguida proferir deciso.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, no comparecer,
injustificadamente audincia de apresentao, a autoridade judiciria
designar nova data, determinando sua conduo coercitiva.
Art. 188. A remisso, como forma de extino ou suspenso do pro-
cesso, poder ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da
sentena.
Art. 189. A autoridade judiciria no aplicar qualquer medida, desde
que reconhea na sentena:
I - estar provada a inexistncia do fato;
II - no haver prova da existncia do fato;
III - no constituir o fato ato infracional;
IV - no existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infraci-
onal.
Pargrafo nico. Na hiptese deste artigo, estando o adolescente inter-
nado, ser imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimao da sentena que aplicar medida de internao ou
regime de semi-liberdade ser feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando no for encontrado o adolescente, a seus pais ou respons-
vel, sem prejuzo do defensor.
1 Sendo outra a medida aplicada, a intimao far-se- unicamente
na pessoa do defensor.
2 Recaindo a intimao na pessoa do adolescente, dever este ma-
nifestar se deseja ou no recorrer da sentena.
Seo VI
Da Apurao de Irregularidades em Entidade de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apurao de irregularidades em entidade
governamental e no-governamental ter incio mediante portaria da autori-
dade judiciria ou representao do Ministrio Pblico ou do Conselho
Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Pargrafo nico. Havendo motivo grave, poder a autoridade judiciria,
ouvido o Ministrio Pblico, decretar liminarmente o afastamento provisrio
do dirigente da entidade, mediante deciso fundamentada.
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Art. 192. O dirigente da entidade ser citado para, no prazo de dez di-
as, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as
provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou no a resposta, e sendo necessrio, a autori-
dade judiciria designar audincia de instruo e julgamento, intimando as
partes.
1 Salvo manifestao em audincia, as partes e o Ministrio Pblico
tero cinco dias para oferecer alegaes finais, decidindo a autoridade
judiciria em igual prazo.
2 Em se tratando de afastamento provisrio ou definitivo de dirigente
de entidade governamental, a autoridade judiciria oficiar autoridade
administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituio.
3 Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciria po-
der fixar prazo para a remoo das irregularidades verificadas. Satisfeitas
as exigncias, o processo ser extinto, sem julgamento de mrito.
4 A multa e a advertncia sero impostas ao dirigente da entidade
ou programa de atendimento.
Seo VII
Da Apurao de Infrao Administrativa s Normas de Proteo Cri-
ana e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposio de penalidade administrativa
por infrao s normas de proteo criana e ao adolescente ter incio
por representao do Ministrio Pblico, ou do Conselho Tutelar, ou auto
de infrao elaborado por servidor efetivo ou voluntrio credenciado, e
assinado por duas testemunhas, se possvel.
1 No procedimento iniciado com o auto de infrao, podero ser
usadas frmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstn-
cias da infrao.
2 Sempre que possvel, verificao da infrao seguir-se- a lavra-
tura do auto, certificando-se, em caso contrrio, dos motivos do retarda-
mento.
Art. 195. O requerido ter prazo de dez dias para apresentao de de-
fesa, contado da data da intimao, que ser feita:
I - pelo autuante, no prprio auto, quando este for lavrado na presena
do requerido;
II - por oficial de justia ou funcionrio legalmente habilitado, que entre-
gar cpia do auto ou da representao ao requerido, ou a seu represen-
tante legal, lavrando certido;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se no for encontrado o
requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou no sabido o pa-
radeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. No sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autoridade
judiciria dar vista dos autos do Ministrio Pblico, por cinco dias, decidin-
do em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciria proceder na
conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessrio, designar audincia
de instruo e julgamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Colhida a prova oral, manifestar-se-o sucessivamen-
te o Ministrio Pblico e o procurador do requerido, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogvel por mais dez, a critrio da autoridade
judiciria, que em seguida proferir sentena.
Seo VIII
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Da Habilitao de Pretendentes Adoo
Art. 197-A. Os postulantes adoo, domiciliados no Brasil, apresenta-
ro petio inicial na qual conste: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
I - qualificao completa; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
II - dados familiares; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - cpias autenticadas de certido de nascimento ou casamento, ou
declarao relativa ao perodo de unio estvel; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
59 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
IV - cpias da cdula de identidade e inscrio no Cadastro de Pesso-
as Fsicas; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
V - comprovante de renda e domiclio; (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
VI - atestados de sanidade fsica e mental (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
VII - certido de antecedentes criminais; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
VIII - certido negativa de distribuio cvel. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 197-B. A autoridade judiciria, no prazo de 48 (quarenta e oito) ho-
ras, dar vista dos autos ao Ministrio Pblico, que no prazo de 5 (cinco)
dias poder: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe interprofissio-
nal encarregada de elaborar o estudo tcnico a que se refere o art. 197-C
desta Lei; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - requerer a designao de audincia para oitiva dos postulantes em
juzo e testemunhas; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - requerer a juntada de documentos complementares e a realizao
de outras diligncias que entender necessrias. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 197-C. Intervir no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional
a servio da Justia da Infncia e da Juventude, que dever elaborar estu-
do psicossocial, que conter subsdios que permitam aferir a capacidade e
o preparo dos postulantes para o exerccio de uma paternidade ou materni-
dade responsvel, luz dos requisitos e princpios desta Lei. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o obrigatria a participao dos postulantes em programa ofereci-
do pela Justia da Infncia e da Juventude preferencialmente com apoio
dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia
do direito convivncia familiar, que inclua preparao psicolgica, orienta-
o e estmulo adoo inter-racial, de crianas maiores ou de adolescen-
tes, com necessidades especficas de sade ou com deficincias e de
grupos de irmos. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Sempre que possvel e recomendvel, a etapa obrigatria da pre-
parao referida no 1o deste artigo incluir o contato com crianas e
adolescentes em regime de acolhimento familiar ou institucional em condi-
es de serem adotados, a ser realizado sob a orientao, superviso e
avaliao da equipe tcnica da Justia da Infncia e da Juventude, com o
apoio dos tcnicos responsveis pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional e pela execuo da poltica municipal de garantia do direito
convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 197-D. Certificada nos autos a concluso da participao no pro-
grama referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciria, no prazo de
48 (quarenta e oito) horas, decidir acerca das diligncias requeridas pelo
Ministrio Pblico e determinar a juntada do estudo psicossocial, desig-
nando, conforme o caso, audincia de instruo e julgamento. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Caso no sejam requeridas diligncias, ou sendo es-
sas indeferidas, a autoridade judiciria determinar a juntada do estudo
psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministrio Pblico, por 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 197-E. Deferida a habilitao, o postulante ser inscrito nos cadas-
tros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocao para a adoo
feita de acordo com ordem cronolgica de habilitao e conforme a dispo-
nibilidade de crianas ou adolescentes adotveis. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
1o A ordem cronolgica das habilitaes somente poder deixar de
ser observada pela autoridade judiciria nas hipteses previstas no 13 do
art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor soluo no inte-
resse do adotando. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o A recusa sistemtica na adoo das crianas ou adolescentes in-
dicados importar na reavaliao da habilitao concedida. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Captulo IV
Dos Recursos
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Art. 198. Nos procedimentos afetos Justia da Infncia e da Juventu-
de, inclusive os relativos execuo das medidas socioeducativas, adotar-
se- o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Cdigo
de Processo Civil), com as seguintes adaptaes: (Redao dada pela Lei
n 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos sero interpostos independentemente de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declarao, o prazo
para o Ministrio Pblico e para a defesa ser sempre de 10 (dez) dias;
(Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos tero preferncia de julgamento e dispensaro revisor;
IV -(Revogado pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
V - (Revogado pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VI - (Revogado pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VII - antes de determinar a remessa dos autos superior instncia, no
caso de apelao, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade
judiciria proferir despacho fundamentado, mantendo ou reformando a
deciso, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a deciso apelada ou agravada, o escrivo remeter os
autos ou o instrumento superior instncia dentro de vinte e quatro horas,
independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remes-
sa dos autos depender de pedido expresso da parte interessada ou do
Ministrio Pblico, no prazo de cinco dias, contados da intimao.
Art. 199. Contra as decises proferidas com base no art. 149 caber
recurso de apelao.
Art. 199-A. A sentena que deferir a adoo produz efeito desde logo,
embora sujeita a apelao, que ser recebida exclusivamente no efeito
devolutivo, salvo se se tratar de adoo internacional ou se houver perigo
de dano irreparvel ou de difcil reparao ao adotando. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 199-B. A sentena que destituir ambos ou qualquer dos genitores
do poder familiar fica sujeita a apelao, que dever ser recebida apenas
no efeito devolutivo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoo e de destituio
de poder familiar, em face da relevncia das questes, sero processados
com prioridade absoluta, devendo ser imediatamente distribudos, ficando
vedado que aguardem, em qualquer situao, oportuna distribuio, e
sero colocados em mesa para julgamento sem reviso e com parecer
urgente do Ministrio Pblico. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vign-
cia
Art. 199-D. O relator dever colocar o processo em mesa para julga-
mento no prazo mximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua concluso.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. O Ministrio Pblico ser intimado da data do julga-
mento e poder na sesso, se entender necessrio, apresentar oralmente
seu parecer. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 199-E. O Ministrio Pblico poder requerer a instaurao de pro-
cedimento para apurao de responsabilidades se constatar o descumpri-
mento das providncias e do prazo previstos nos artigos anteriores. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Captulo V
Do Ministrio Pblico
Art. 200. As funes do Ministrio Pblico previstas nesta Lei sero
exercidas nos termos da respectiva lei orgnica.
Art. 201. Compete ao Ministrio Pblico:
I - conceder a remisso como forma de excluso do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos s infraes
atribudas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as aes de alimentos e os procedimentos
de suspenso e destituio do ptrio poder poder familiar, nomeao e
remoo de tutores, curadores e guardies, bem como oficiar em todos os
demais procedimentos da competncia da Justia da Infncia e da Juven-
tude; (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IV - promover, de ofcio ou por solicitao dos interessados, a especia-
lizao e a inscrio de hipoteca legal e a prestao de contas dos tutores,
60 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
curadores e quaisquer administradores de bens de crianas e adolescentes
nas hipteses do art. 98;
V - promover o inqurito civil e a ao civil pblica para a proteo dos
interesses individuais, difusos ou coletivos relativos infncia e adoles-
cncia, inclusive os definidos no art. 220, 3 inciso II, da Constituio
Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instru-los:
a) expedir notificaes para colher depoimentos ou esclarecimentos e,
em caso de no comparecimento injustificado, requisitar conduo coerciti-
va, inclusive pela polcia civil ou militar;
b) requisitar informaes, exames, percias e documentos de autorida-
des municipais, estaduais e federais, da administrao direta ou indireta,
bem como promover inspees e diligncias investigatrias;
c) requisitar informaes e documentos a particulares e instituies pri-
vadas;
VII - instaurar sindicncias, requisitar diligncias investigatrias e de-
terminar a instaurao de inqurito policial, para apurao de ilcitos ou
infraes s normas de proteo infncia e juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegu-
rados s crianas e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e
extrajudiciais cabveis;
IX - impetrar mandado de segurana, de injuno e habeas corpus, em
qualquer juzo, instncia ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e
individuais indisponveis afetos criana e ao adolescente;
X - representar ao juzo visando aplicao de penalidade por infra-
es cometidas contra as normas de proteo infncia e juventude, sem
prejuzo da promoo da responsabilidade civil e penal do infrator, quando
cabvel;
XI - inspecionar as entidades pblicas e particulares de atendimento e
os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas admi-
nistrativas ou judiciais necessrias remoo de irregularidades porventura
verificadas;
XII - requisitar fora policial, bem como a colaborao dos servios m-
dicos, hospitalares, educacionais e de assistncia social, pblicos ou priva-
dos, para o desempenho de suas atribuies.
1 A legitimao do Ministrio Pblico para as aes cveis previstas
neste artigo no impede a de terceiros, nas mesmas hipteses, segundo
dispuserem a Constituio e esta Lei.
2 As atribuies constantes deste artigo no excluem outras, desde
que compatveis com a finalidade do Ministrio Pblico.
3 O representante do Ministrio Pblico, no exerccio de suas fun-
es, ter livre acesso a todo local onde se encontre criana ou adolescen-
te.
4 O representante do Ministrio Pblico ser responsvel pelo uso
indevido das informaes e documentos que requisitar, nas hipteses
legais de sigilo.
5 Para o exerccio da atribuio de que trata o inciso VIII deste arti-
go, poder o representante do Ministrio Pblico:
a) reduzir a termo as declaraes do reclamante, instaurando o compe-
tente procedimento, sob sua presidncia;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada, em
dia, local e horrio previamente notificados ou acertados;
c) efetuar recomendaes visando melhoria dos servios pblicos e
de relevncia pblica afetos criana e ao adolescente, fixando prazo
razovel para sua perfeita adequao.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que no for parte, atuar
obrigatoriamente o Ministrio Pblico na defesa dos direitos e interesses de
que cuida esta Lei, hiptese em que ter vista dos autos depois das partes,
podendo juntar documentos e requerer diligncias, usando os recursos
cabveis.
Art. 203. A intimao do Ministrio Pblico, em qualquer caso, ser fei-
ta pessoalmente.
Art. 204. A falta de interveno do Ministrio Pblico acarreta a nulida-
de do feito, que ser declarada de ofcio pelo juiz ou a requerimento de
qualquer interessado.
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Art. 205. As manifestaes processuais do representante do Ministrio
Pblico devero ser fundamentadas.
Captulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criana ou o adolescente, seus pais ou responsvel, e qual-
quer pessoa que tenha legtimo interesse na soluo da lide podero inter-
vir nos procedimentos de que trata esta Lei, atravs de advogado, o qual
ser intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicao oficial,
respeitado o segredo de justia.
Pargrafo nico. Ser prestada assistncia judiciria integral e gratuita
queles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prtica de ato infra-
cional, ainda que ausente ou foragido, ser processado sem defensor.
1 Se o adolescente no tiver defensor, ser-lhe- nomeado pelo juiz,
ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferncia.
2 A ausncia do defensor no determinar o adiamento de nenhum
ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoria-
mente, ou para o s efeito do ato.
3 Ser dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de de-
fensor nomeado ou, sido constitudo, tiver sido indicado por ocasio de ato
formal com a presena da autoridade judiciria.
Captulo VII
Da Proteo Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposies desta Lei as aes de responsa-
bilidade por ofensa aos direitos assegurados criana e ao adolescente,
referentes ao no oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatrio;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ncia;
III - de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didtico-escolar,
transporte e assistncia sade do educando do ensino fundamental;
VI - de servio de assistncia social visando proteo famlia, ma-
ternidade, infncia e adolescncia, bem como ao amparo s crianas e
adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso s aes e servios de sade;
VIII - de escolarizao e profissionalizao dos adolescentes privados
de liberdade.
IX - de aes, servios e programas de orientao, apoio e promoo
social de famlias e destinados ao pleno exerccio do direito convivncia
familiar por crianas e adolescentes. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
X - de programas de atendimento para a execuo das medidas socio-
educativas e aplicao de medidas de proteo. (Includo pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
1o As hipteses previstas neste artigo no excluem da proteo judi-
cial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, prprios da infncia e
da adolescncia, protegidos pela Constituio e pela Lei. (Renumerado do
Pargrafo nico pela Lei n 11.259, de 2005)
2o A investigao do desaparecimento de crianas ou adolescentes
ser realizada imediatamente aps notificao aos rgos competentes,
que devero comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polcia Rodoviria e
companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes
todos os dados necessrios identificao do desaparecido. (Includo pela
Lei n 11.259, de 2005)
Art. 209. As aes previstas neste Captulo sero propostas no foro do
local onde ocorreu ou deva ocorrer a ao ou omisso, cujo juzo ter
competncia absoluta para processar a causa, ressalvadas a competncia
da Justia Federal e a competncia originria dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as aes cveis fundadas em interesses coletivos ou di-
fusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministrio Pblico;
61 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
II - a Unio, os estados, os municpios, o Distrito Federal e os territ-
rios;
III - as associaes legalmente constitudas h pelo menos um ano e
que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direitos
protegidos por esta Lei, dispensada a autorizao da assemblia, se houver
prvia autorizao estatutria.
1 Admitir-se- litisconsrcio facultativo entre os Ministrios Pblicos
da Unio e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida
esta Lei.
2 Em caso de desistncia ou abandono da ao por associao legi-
timada, o Ministrio Pblico ou outro legitimado poder assumir a titularida-
de ativa.
Art. 211. Os rgos pblicos legitimados podero tomar dos interessa-
dos compromisso de ajustamento de sua conduta s exigncias legais, o
qual ter eficcia de ttulo executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei,
so admissveis todas as espcies de aes pertinentes.
1 Aplicam-se s aes previstas neste Captulo as normas do Cdi-
go de Processo Civil.
2 Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pblica ou agente de
pessoa jurdica no exerccio de atribuies do poder pblico, que lesem
direito lquido e certo previsto nesta Lei, caber ao mandamental, que se
reger pelas normas da lei do mandado de segurana.
Art. 213. Na ao que tenha por objeto o cumprimento de obrigao de
fazer ou no fazer, o juiz conceder a tutela especfica da obrigao ou
determinar providncias que assegurem o resultado prtico equivalente ao
do adimplemento.
1 Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado
receio de ineficcia do provimento final, lcito ao juiz conceder a tutela
liminarmente ou aps justificao prvia, citando o ru.
2 O juiz poder, na hiptese do pargrafo anterior ou na sentena,
impor multa diria ao ru, independentemente de pedido do autor, se for
suficiente ou compatvel com a obrigao, fixando prazo razovel para o
cumprimento do preceito.
3 A multa s ser exigvel do ru aps o trnsito em julgado da sen-
tena favorvel ao autor, mas ser devida desde o dia em que se houver
configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas revertero ao fundo gerido pelo Conse-
lho dos Direitos da Criana e do Adolescente do respectivo municpio.
1 As multas no recolhidas at trinta dias aps o trnsito em julgado
da deciso sero exigidas atravs de execuo promovida pelo Ministrio
Pblico, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais legitima-
dos.
2 Enquanto o fundo no for regulamentado, o dinheiro ficar deposi-
tado em estabelecimento oficial de crdito, em conta com correo monet-
ria.
Art. 215. O juiz poder conferir efeito suspensivo aos recursos, para
evitar dano irreparvel parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentena que impuser condenao
ao poder pblico, o juiz determinar a remessa de peas autoridade
competente, para apurao da responsabilidade civil e administrativa do
agente a que se atribua a ao ou omisso.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trnsito em julgado da sentena
condenatria sem que a associao autora lhe promova a execuo, deve-
r faz-lo o Ministrio Pblico, facultada igual iniciativa aos demais legiti-
mados.
Art. 218. O juiz condenar a associao autora a pagar ao ru os hono-
rrios advocatcios arbitrados na conformidade do 4 do art. 20 da Lei n.
5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Cdigo de Processo Civil), quando reco-
nhecer que a pretenso manifestamente infundada.
Pargrafo nico. Em caso de litigncia de m-f, a associao autora e
os diretores responsveis pela propositura da ao sero solidariamente
condenados ao dcuplo das custas, sem prejuzo de responsabilidade por
perdas e danos.
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Art. 219. Nas aes de que trata este Captulo, no haver adianta-
mento de custas, emolumentos, honorrios periciais e quaisquer outras
despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poder e o servidor pblico dever provocar
a iniciativa do Ministrio Pblico, prestando-lhe informaes sobre fatos que
constituam objeto de ao civil, e indicando-lhe os elementos de convico.
Art. 221. Se, no exerccio de suas funes, os juzos e tribunais tiverem
conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ao civil,
remetero peas ao Ministrio Pblico para as providncias cabveis.
Art. 222. Para instruir a petio inicial, o interessado poder requerer s
autoridades competentes as certides e informaes que julgar necess-
rias, que sero fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministrio Pblico poder instaurar, sob sua presidncia, in-
qurito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo pblico ou parti-
cular, certides, informaes, exames ou percias, no prazo que assinalar, o
qual no poder ser inferior a dez dias teis.
1 Se o rgo do Ministrio Pblico, esgotadas todas as diligncias,
se convencer da inexistncia de fundamento para a propositura da ao
cvel, promover o arquivamento dos autos do inqurito civil ou das peas
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
2 Os autos do inqurito civil ou as peas de informao arquivados
sero remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de trs
dias, ao Conselho Superior do Ministrio Pblico.
3 At que seja homologada ou rejeitada a promoo de arquivamen-
to, em sesso do Conselho Superior do Ministrio pblico, podero as
associaes legitimadas apresentar razes escritas ou documentos, que
sero juntados aos autos do inqurito ou anexados s peas de informa-
o.
4 A promoo de arquivamento ser submetida a exame e delibera-
o do Conselho Superior do Ministrio Pblico, conforme dispuser o seu
regimento.
5 Deixando o Conselho Superior de homologar a promoo de ar-
quivamento, designar, desde logo, outro rgo do Ministrio Pblico para
o ajuizamento da ao.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposies
da Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985.
Ttulo VII
Dos Crimes e Das Infraes Administrativas
Captulo I
Dos Crimes
Seo I
Disposies Gerais
Art. 225. Este Captulo dispe sobre crimes praticados contra a criana
e o adolescente, por ao ou omisso, sem prejuzo do disposto na legisla-
o penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Parte
Geral do Cdigo Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Cdigo de
Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei so de ao pblica incondicio-
nada
Seo II
Dos Crimes em Espcie
Art. 228. Deixar o encarregado de servio ou o dirigente de estabeleci-
mento de ateno sade de gestante de manter registro das atividades
desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como
de fornecer parturiente ou a seu responsvel, por ocasio da alta mdica,
declarao de nascimento, onde constem as intercorrncias do parto e do
desenvolvimento do neonato:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Se o crime culposo:
Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento
de ateno sade de gestante de identificar corretamente o neonato e a
parturiente, por ocasio do parto, bem como deixar de proceder aos exa-
mes referidos no art. 10 desta Lei:
62 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Se o crime culposo:
Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criana ou o adolescente de sua liberdade, proceden-
do sua apreenso sem estar em flagrante de ato infracional ou inexistindo
ordem escrita da autoridade judiciria competente:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Incide na mesma pena aquele que procede apreen-
so sem observncia das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsvel pela apreenso de
criana ou adolescente de fazer imediata comunicao autoridade judici-
ria competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criana ou adolescente sob sua autoridade, guarda
ou vigilncia a vexame ou a constrangimento:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei n 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de ordenar
a imediata liberao de criana ou adolescente, to logo tenha conhecimen-
to da ilegalidade da apreenso:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em be-
nefcio de adolescente privado de liberdade:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraar a ao de autoridade judiciria, mem-
bro do Conselho Tutelar ou representante do Ministrio Pblico no exerccio
de funo prevista nesta Lei:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criana ou adolescente ao poder de quem o tem sob
sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocao em
lar substituto:
Pena - recluso de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro,
mediante paga ou recompensa:
Pena - recluso de um a quatro anos, e multa.
Pargrafo nico. Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a
paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivao de ato destinado ao envio
de criana ou adolescente para o exterior com inobservncia das formali-
dades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - recluso de quatro a seis anos, e multa.
Pargrafo nico. Se h emprego de violncia, grave ameaa ou fraude:
(Includo pela Lei n 10.764, de 12.11.2003)
Pena - recluso, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, alm da pena correspon-
dente violncia.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por
qualquer meio, cena de sexo explcito ou pornogrfica, envolvendo criana
ou adolescente: (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redao dada
pela Lei n 11.829, de 2008)
1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta, coage,
ou de qualquer modo intermedeia a participao de criana ou adolescente
nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda quem com esses con-
tracena. (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um tero) se o agente comete o crime:
(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
I no exerccio de cargo ou funo pblica ou a pretexto de exerc-la;
(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
II prevalecendo-se de relaes domsticas, de coabitao ou de hos-
pitalidade; ou (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
III prevalecendo-se de relaes de parentesco consangneo ou afim
at o terceiro grau, ou por adoo, de tutor, curador, preceptor, empregador
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da vtima ou de quem, a qualquer outro ttulo, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor venda fotografia, vdeo ou outro registro
que contenha cena de sexo explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou
adolescente: (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redao dada
pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publicar
ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de informtica
ou telemtico, fotografia, vdeo ou outro registro que contenha cena de sexo
explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou adolescente: (Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos, e multa. (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
1o Nas mesmas penas incorre quem: (Includo pela Lei n 11.829, de
2008)
I assegura os meios ou servios para o armazenamento das fotogra-
fias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo; (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
II assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de computadores
s fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo. (Includo
pela Lei n 11.829, de 2008)
2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do 1o deste artigo so
punveis quando o responsvel legal pela prestao do servio, oficialmente
notificado, deixa de desabilitar o acesso ao contedo ilcito de que trata o
caput deste artigo. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio, fotogra-
fia, vdeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explcito ou
pornogrfica envolvendo criana ou adolescente: (Includo pela Lei n
11.829, de 2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
1o A pena diminuda de 1 (um) a 2/3 (dois teros) se de pequena
quantidade o material a que se refere o caput deste artigo. (Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
2o No h crime se a posse ou o armazenamento tem a finalidade de
comunicar s autoridades competentes a ocorrncia das condutas descritas
nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicao for
feita por: (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
I agente pblico no exerccio de suas funes; (Includo pela Lei n
11.829, de 2008)
II membro de entidade, legalmente constituda, que inclua, entre su-
as finalidades institucionais, o recebimento, o processamento e o encami-
nhamento de notcia dos crimes referidos neste pargrafo; (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
III representante legal e funcionrios responsveis de provedor de
acesso ou servio prestado por meio de rede de computadores, at o
recebimento do material relativo notcia feita autoridade policial, ao
Ministrio Pblico ou ao Poder Judicirio. (Includo pela Lei n 11.829, de
2008)
3o As pessoas referidas no 2o deste artigo devero manter sob sigi-
lo o material ilcito referido. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participao de criana ou adolescente em cena
de sexo explcito ou pornogrfica por meio de adulterao, montagem ou
modificao de fotografia, vdeo ou qualquer outra forma de representao
visual: (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa. (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
Pargrafo nico. Incorre nas mesmas penas quem vende, expe
venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer meio, adquire,
possui ou armazena o material produzido na forma do caput deste artigo.
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio
de comunicao, criana, com o fim de com ela praticar ato libidinoso:
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
63 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Pena recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa. (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
Pargrafo nico. Nas mesmas penas incorre quem: (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
I facilita ou induz o acesso criana de material contendo cena de
sexo explcito ou pornogrfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso;
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
II pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de
induzir criana a se exibir de forma pornogrfica ou sexualmente explcita.
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expresso
cena de sexo explcito ou pornogrfica compreende qualquer situao que
envolva criana ou adolescente em atividades sexuais explcitas, reais ou
simuladas, ou exibio dos rgos genitais de uma criana ou adolescente
para fins primordialmente sexuais. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de
qualquer forma, a criana ou adolescente arma, munio ou explosivo:
Pena - recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos. (Redao dada pela Lei n
10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda que gra-
tuitamente, de qualquer forma, a criana ou a adolescente, bebida alcolica
ou, sem justa causa, outros produtos cujos componentes possam causar
dependncia fsica ou psquica: (Redao dada pela Lei n 13.106, de
2015)
Pena - deteno de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato no
constitui crime mais grave. (Redao dada pela Lei n 10.764, de
12.11.2003)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de
qualquer forma, a criana ou adolescente fogos de estampido ou de artif-
cio, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de
provocar qualquer dano fsico em caso de utilizao indevida:
Pena - deteno de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criana ou adolescente, como tais definidos no
caput do art. 2o desta Lei, prostituio ou explorao sexual: (Includo
pela Lei n 9.975, de 23.6.2000)
Pena - recluso de quatro a dez anos, e multa.
1o Incorrem nas mesmas penas o proprietrio, o gerente ou o res-
ponsvel pelo local em que se verifique a submisso de criana ou adoles-
cente s prticas referidas no caput deste artigo. (Includo pela Lei n 9.975,
de 23.6.2000)
2o Constitui efeito obrigatrio da condenao a cassao da licena
de localizao e de funcionamento do estabelecimento. (Includo pela Lei n
9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupo de menor de 18 (dezoito)
anos, com ele praticando infrao penal ou induzindo-o a pratic-la: (Inclu-
do pela Lei n 12.015, de 2009)
Pena - recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Includo pela Lei n
12.015, de 2009)
1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem pratica as
condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios eletrnicos, inclu-
sive salas de bate-papo da internet. (Includo pela Lei n 12.015, de 2009)
2o As penas previstas no caput deste artigo so aumentadas de um
tero no caso de a infrao cometida ou induzida estar includa no rol do
art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990. (Includo pela Lei n 12.015,
de 2009)
Captulo II
Das Infraes Administrativas
Art. 245. Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimen-
to de ateno sade e de ensino fundamental, pr-escola ou creche, de
comunicar autoridade competente os casos de que tenha conhecimento,
envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou
adolescente:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
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Art. 246. Impedir o responsvel ou funcionrio de entidade de atendi-
mento o exerccio dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do
art. 124 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorizao devida, por
qualquer meio de comunicao, nome, ato ou documento de procedimento
policial, administrativo ou judicial relativo a criana ou adolescente a que se
atribua ato infracional:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
1 Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, fotogra-
fia de criana ou adolescente envolvido em ato infracional, ou qualquer
ilustrao que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribudos,
de forma a permitir sua identificao, direta ou indiretamente.
2 Se o fato for praticado por rgo de imprensa ou emissora de rdio
ou televiso, alm da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciria
poder determinar a apreenso da publicao ou a suspenso da progra-
mao da emissora at por dois dias, bem como da publicao do peridico
at por dois nmeros. (Expresso declara inconstitucional pela ADIN 869-
2).
Art. 248. Deixar de apresentar autoridade judiciria de seu domiclio,
no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar a guarda, adolescente
trazido de outra comarca para a prestao de servio domstico, mesmo
que autorizado pelos pais ou responsvel:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia, independentemente das despesas de retorno
do adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao
ptrio poder poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim
determinao da autoridade judiciria ou Conselho Tutelar: (Expresso
substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 250. Hospedar criana ou adolescente desacompanhado dos pais
ou responsvel, ou sem autorizao escrita desses ou da autoridade judici-
ria, em hotel, penso, motel ou congnere: (Redao dada pela Lei n
12.038, de 2009).
Pena multa. (Redao dada pela Lei n 12.038, de 2009).
1 Em caso de reincidncia, sem prejuzo da pena de multa, a autori-
dade judiciria poder determinar o fechamento do estabelecimento por at
15 (quinze) dias. (Includo pela Lei n 12.038, de 2009).
2 Se comprovada a reincidncia em perodo inferior a 30 (trinta) di-
as, o estabelecimento ser definitivamente fechado e ter sua licena
cassada. (Includo pela Lei n 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criana ou adolescente, por qualquer meio, com
inobservncia do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 252. Deixar o responsvel por diverso ou espetculo pblico de
afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada do local de exibio,
informao destacada sobre a natureza da diverso ou espetculo e a faixa
etria especificada no certificado de classificao:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 253. Anunciar peas teatrais, filmes ou quaisquer representaes
ou espetculos, sem indicar os limites de idade a que no se recomendem:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplicada em caso
de reincidncia, aplicvel, separadamente, casa de espetculo e aos
rgos de divulgao ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, atravs de rdio ou televiso, espetculo em hor-
rio diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificao:
Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; duplicada em caso
de reincidncia a autoridade judiciria poder determinar a suspenso da
programao da emissora por at dois dias.
64 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Art. 255. Exibir filme, trailer, pea, amostra ou congnere classificado
pelo rgo competente como inadequado s crianas ou adolescentes
admitidos ao espetculo:
Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; na reincidncia, a
autoridade poder determinar a suspenso do espetculo ou o fechamento
do estabelecimento por at quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criana ou adolescente fita de programao
em vdeo, em desacordo com a classificao atribuda pelo rgo compe- da Criana e do Adolescente, sero consideradas as disposies do Plano
tente:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em caso de reinci-
dncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabe-
lecimento por at quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigao constante dos arts. 78 e 79 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplicando-se a pe-
na em caso de reincidncia, sem prejuzo de apreenso da revista ou
publicao.
Art. 258. Deixar o responsvel pelo estabelecimento ou o empresrio
de observar o que dispe esta Lei sobre o acesso de criana ou adolescen-
te aos locais de diverso, ou sobre sua participao no espetculo:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em caso de reinci-
dncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabe-
lecimento por at quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a instala-
o e operacionalizao dos cadastros previstos no art. 50 e no 11 do art. Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. (Includo pela Lei
101 desta Lei: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (trs mil reais).
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Incorre nas mesmas penas a autoridade que deixa de
efetuar o cadastramento de crianas e de adolescentes em condies de
serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados adoo e de crianas
e adolescentes em regime de acolhimento institucional ou familiar. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 258-B. Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimen-
to de ateno sade de gestante de efetuar imediato encaminhamento
autoridade judiciria de caso de que tenha conhecimento de me ou ges-
tante interessada em entregar seu filho para adoo: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (trs mil reais).
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Incorre na mesma pena o funcionrio de programa
oficial ou comunitrio destinado garantia do direito convivncia familiar
que deixa de efetuar a comunicao referida no caput deste artigo. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 258-C. Descumprir a proibio estabelecida no inciso II do art. 81:
(Redao dada pela Lei n 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (trs mil reais) a R$ 10.000,00 (dez mil
reais); (Redao dada pela Lei n 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdio do estabelecimento comercial at o
recolhimento da multa aplicada. (Redao dada pela Lei n 13.106, de
2015)
Disposies Finais e Transitrias
Art. 259. A Unio, no prazo de noventa dias contados da publicao
deste Estatuto, elaborar projeto de lei dispondo sobre a criao ou adap-
tao de seus rgos s diretrizes da poltica de atendimento fixadas no art. 2012) (Vide)
88 e ao que estabelece o Ttulo V do Livro II.
Pargrafo nico. Compete aos estados e municpios promoverem a
adaptao de seus rgos e programas s diretrizes e princpios estabele-
cidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes podero efetuar doaes aos Fundos dos Di-
reitos da Criana e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou munici-
pais, devidamente comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do
imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: (Redao dada pela Lei
n 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas
pessoas jurdicas tributadas com base no lucro real; e (Redao dada pela
Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
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II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pesso-
as fsicas na Declarao de Ajuste Anual, observado o disposto no art. 22
da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997. (Redao dada pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
1 - (Revogado pela Lei n 9.532, de 1997) (Produo de efeito)
1o-A. Na definio das prioridades a serem atendidas com os recur-
sos captados pelos Fundos Nacional, Estaduais e Municipais dos Direitos
Nacional de Promoo, Proteo e Defesa dos Direitos de Crianas e
Adolescentes Convivncia Familiar, bem como as regras e princpios
relativos garantia do direito convivncia familiar previstos nesta Lei.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2 Os Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional dos Direitos da
Criana e do Adolescente fixaro critrios de utilizao, atravs de planos
de aplicao das doaes subsidiadas e demais receitas, aplicando neces-
sariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de criana ou adolescente, rfos ou abandonado, na forma do
disposto no art. 227, 3, VI, da Constituio Federal.
3 O Departamento da Receita Federal, do Ministrio da Economia,
Fazenda e Planejamento, regulamentar a comprovao das doaes
feitas aos fundos, nos termos deste artigo . (Includo pela Lei n 8.242, de
12.10.1991)
4 O Ministrio Pblico determinar em cada comarca a forma de fis-
calizao da aplicao, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criana e do
n 8.242, de 12.10.1991)
5o Observado o disposto no 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de 26 de
dezembro de 1995, a deduo de que trata o inciso I do caput: (Redao
dada pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - ser considerada isoladamente, no se submetendo a limite em con-
junto com outras dedues do imposto; e (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
II - no poder ser computada como despesa operacional na apurao
do lucro real. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exerccio de 2010, ano-calendrio de 2009, a
pessoa fsica poder optar pela doao de que trata o inciso II do caput do
art. 260 diretamente em sua Declarao de Ajuste Anual. (Includo pela Lei
n 12.594, de 2012) (Vide)
1o A doao de que trata o caput poder ser deduzida at os seguin-
tes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declarao: (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (trs por cento) a partir do exerccio de 2012. (Includo pela Lei
n 12.594, de 2012) (Vide)
2o A deduo de que trata o caput: (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
I - est sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a ren-
da apurado na declarao de que trata o inciso II do caput do art. 260;
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
II - no se aplica pessoa fsica que: (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Includo pela Lei n 12.594, de
b) apresentar declarao em formulrio; ou (Includo pela Lei n 12.594,
de 2012) (Vide)
c) entregar a declarao fora do prazo; (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
III - s se aplica s doaes em espcie; e (Includo pela Lei n 12.594,
de 2012) (Vide)
IV - no exclui ou reduz outros benefcios ou dedues em vigor. (Inclu-
do pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
3o O pagamento da doao deve ser efetuado at a data de venci-
mento da primeira quota ou quota nica do imposto, observadas instrues
especficas da Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Includo pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
65 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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4o O no pagamento da doao no prazo estabelecido no 3o implica
a glosa definitiva desta parcela de deduo, ficando a pessoa fsica obriga-
da ao recolhimento da diferena de imposto devido apurado na Declarao
de Ajuste Anual com os acrscimos legais previstos na legislao. (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
5o A pessoa fsica poder deduzir do imposto apurado na Declarao
de Ajuste Anual as doaes feitas, no respectivo ano-calendrio, aos fun-
dos controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente
municipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente com a opo
de que trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doao de que trata o inciso I do art. 260 poder ser de-
duzida: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurdicas que apu-
ram o imposto trimestralmente; e (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pessoas
jurdicas que apuram o imposto anualmente. (Includo pela Lei n 12.594,
de 2012) (Vide)
Pargrafo nico. A doao dever ser efetuada dentro do perodo a
que se refere a apurao do imposto. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-C. As doaes de que trata o art. 260 desta Lei podem ser efe-
tuadas em espcie ou em bens. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
Pargrafo nico. As doaes efetuadas em espcie devem ser deposi-
tadas em conta especfica, em instituio financeira pblica, vinculadas aos
respectivos fundos de que trata o art. 260. (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-D. Os rgos responsveis pela administrao das contas dos
Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais devem emitir recibo em favor do doador, assinado por
pessoa competente e pelo presidente do Conselho correspondente, especi-
ficando: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - nmero de ordem; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica (CNPJ) e endereo do
emitente; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Fsicas (CPF) do doador;
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doao e valor efetivamente recebido; e (Includo pela Lei
n 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendrio a que se refere a doao. (Includo pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser emitido
anualmente, desde que discrimine os valores doados ms a ms. (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
2o No caso de doao em bens, o comprovante deve conter a identi-
ficao dos bens, mediante descrio em campo prprio ou em relao desta Lei. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
anexa ao comprovante, informando tambm se houve avaliao, o nome,
CPF ou CNPJ e endereo dos avaliadores. (Includo pela Lei n 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hiptese da doao em bens, o doador dever: (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentao hbil;
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declarao de bens e direitos, quando se
tratar de pessoa fsica, e na escriturao, no caso de pessoa jurdica; e
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Includo pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas fsicas, o valor constante da ltima declarao do
imposto de renda, desde que no exceda o valor de mercado; (Includo pela
Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurdicas, o valor contbil dos bens. (Includo pela
Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
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Pargrafo nico. O preo obtido em caso de leilo no ser considera-
do na determinao do valor dos bens doados, exceto se o leilo for deter-
minado por autoridade judiciria. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e 260-E
devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para
fins de comprovao da deduo perante a Receita Federal do Brasil.
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os rgos responsveis pela administrao das contas dos
Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais devem: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancria especfica destinada exclusivamente a gerir
os recursos do Fundo; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
II - manter controle das doaes recebidas; e (Includo pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente Secretaria da Receita Federal do Brasil as
doaes recebidas ms a ms, identificando os seguintes dados por doa-
dor: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
b) valor doado, especificando se a doao foi em espcie ou em bens.
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigaes previstas no
art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dar conhecimento do
fato ao Ministrio Pblico. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais divulgaro amplamente comunida-
de: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendrio de suas reunies; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
II - as aes prioritrias para aplicao das polticas de atendimento
criana e ao adolescente; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentao de projetos a serem beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacio-
nal, estaduais, distrital ou municipais; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
(Vide)
IV - a relao dos projetos aprovados em cada ano-calendrio e o valor
dos recursos previstos para implementao das aes, por projeto; (Inclu-
do pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinao, por projeto
atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema de
Informaes sobre a Infncia e a Adolescncia; e (Includo pela Lei n
12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliao dos resultados dos projetos beneficiados com recursos
dos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministrio Pblico determinar, em cada Comarca, a for-
ma de fiscalizao da aplicao dos incentivos fiscais referidos no art. 260
Pargrafo nico. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e 260-
I sujeitar os infratores a responder por ao judicial proposta pelo Minist-
rio Pblico, que poder atuar de ofcio, a requerimento ou representao de
qualquer cidado. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Rep-
blica (SDH/PR) encaminhar Secretaria da Receita Federal do Brasil, at
31 de outubro de cada ano, arquivo eletrnico contendo a relao atualiza-
da dos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicao dos respectivos nmeros de
inscrio no CNPJ e das contas bancrias especficas mantidas em institui-
es financeiras pblicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos
dos Fundos. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedir as ins-
trues necessrias aplicao do disposto nos arts. 260 a 260-K. (Inclu-
do pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da criana e do
adolescente, os registros, inscries e alteraes a que se referem os arts.
66 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
90, pargrafo nico, e 91 desta Lei sero efetuados perante a autoridade
judiciria da comarca a que pertencer a entidade.
Pargrafo nico. A Unio fica autorizada a repassar aos estados e mu-
nicpios, e os estados aos municpios, os recursos referentes aos progra-
mas e atividades previstos nesta Lei, to logo estejam criados os conselhos
dos direitos da criana e do adolescente nos seus respectivos nveis.
Art. 262. Enquanto no instalados os Conselhos Tutelares, as atribui-
es a eles conferidas sero exercidas pela autoridade judiciria.
Art. 263. O Decreto-Lei n. 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Cdigo
Penal), passa a vigorar com as seguintes alteraes:
1) Art. 121 ............................................................
4 No homicdio culposo, a pena aumentada de um tero, se o cri-
me resulta de inobservncia de regra tcnica de profisso, arte ou ofcio, ou
se o agente deixa de prestar imediato socorro vtima, no procura diminuir
as conseqncias do seu ato, ou foge para evitar priso em flagrante.
Sendo doloso o homicdio, a pena aumentada de um tero, se o crime
praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
7 Aumenta-se a pena de um tero, se ocorrer qualquer das hipte-
ses do art. 121, 4.
8 Aplica-se leso culposa o disposto no 5 do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
3 Aumenta-se a pena de um tero, se o crime praticado contra
pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Pargrafo nico. Se a ofendida menor de catorze anos:
Pena - recluso de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Pargrafo nico. Se o ofendido menor de catorze anos:
Pena - recluso de trs a nove anos.
Art. 264. O art. 102 da Lei n. 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica
acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6) a perda e a suspenso do ptrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais grficas da Unio, da adminis-
trao direta ou indireta, inclusive fundaes institudas e mantidas pelo
poder pblico federal promovero edio popular do texto integral deste
Estatuto, que ser posto disposio das escolas e das entidades de
atendimento e de defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias aps sua publicao.
Pargrafo nico. Durante o perodo de vacncia devero ser promovi-
das atividades e campanhas de divulgao e esclarecimentos acerca do
disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n. 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de ou-
tubro de 1979 (Cdigo de Menores), e as demais disposies em contrrio.
Multiculturalismo.
CANDAU, VERA MARIA (ORGANIZADORA) - SOCIEDADE, EDUCAO E
CULTURAS, PETRPOLIS, RJ: EDITORA VOZES, 2002.
INTRODUO
Uma reflexo sobre a complexidade da relao entre educao e cultu-
ra (s), provocada pela globalizao, tecnologias da informao, multicultura-
lismo e excluso social. Oferece elementos para que essa problemtica
seja trabalhada no contexto escolar, questionando o papel da educao
frente ao multiculturalismo. Apresenta o monoculturalismo escolar em
confronto com a diferena, como um grande desafio para educadores.
A primeira parte do livro trata de temas gerais: globalizao e cultura,
cidadania e pluralidade cultural, multiculturalismo e educao. Prope uma
perspectiva intercultural na educao, com o intuito de construir sociedades
democrticas com o entrelaamento da igualdade e da diferena para o
desenvolvimento de relaes sociais num trabalho contnuo com contradi-
es, conflitos, resistncias e processos de reconhecimento mtuo. A
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segunda parte so pesquisas de aprofundamento da temtica proposta: a
diversidade cultural no cotidiano escolar.
Etapas so vencidas, novos desafios surgem e a prtica pedaggica
deve ser um reinventar cotidiano para efetivar um direito fundamental de
toda pessoa humana: uma educao de qualidade e democrtica.
PARTE I
Multiculturalismo e educao: questes, tendncias e perspectivas
Vera Maria Candau e equipe
Captulo 1 Nas teias da globalizao: cultura e educao
1. Globalizao: expresso de um mundo hibridizado
No plano econmico, as fronteiras foram derrubadas, o mercado entre
as naes tornou-se sem limites, abrindo-se inmeras perspectivas. Mas,
as crises financeiras internacionais surgiram e um crescimento da pobreza
e excluso em todos os pases alvo de crticas.
Um padro de comportamento e uma uniformizao do planeta no
ocorreram de forma absoluta. Cada pas viver a sua globalizao, que por
sua vez ser vivida de forma diferente pelos diversos grupos sociais.
O que se refora na vida cotidiana dos povos so as diferenas de et-
nia, de gnero, de religio, de estilos de vida e muitas outras, acentuadas
pelos avanos tecnolgicos e pela divulgao cada vez mais presente dos
meios de comunicao e de informao.
um emaranhado de significados e implicaes evidenciando a com-
plexidade do processo de globalizao.
2. Globalizao e cultura: tenses e buscas
Segundo o antroplogo Da Matta, o processo de globalizao no plano
cultural apia-se em dois movimentos: a difuso e a aculturao. Uma
determinada entidade cultural do outro seria adotada pelos grupos e
reelaborada com matizes especficos de cada um. A homogeneizao
cultural no seria possvel. Crescem as diferenas e acentua-se a consci-
ncia da diversidade cultural.
3. Globalizao e o jogo das identidades
O velho e o novo, o local e o global, o moderno e o tradicional, o uni-
versal e o particular coexistem e a heterogeneidade cultural evidente.
um verdadeiro jogo de identidades, uma unificao de um mundo sem
fronteiras. As relaes entre cultura, identidade e globalizao provocam
um complexo debate onde convivem diferentes perspectivas e possibilida-
des.
4. Globalizao, educao e escola
Tendo em vista a trama tecida pelos fios da globalizao os autores se-
lecionaram duas questes fundamentais no debate educativo: qualidade do
ensino e diversidade cultural. Na primeira temtica, identificaram trs fios: o
econmico, o poltico e o tecnolgico. Enfatizaram a globalizao traduzin-
do uma nova ordem de acumulao de capital, norteada pela lgica do
mercado global ampliado, baseada na re-converso tecnolgica exigindo
um novo perfil de mo-de-obra qualificada.
A escola deve estar subordinada s exigncias do mercado de uma
sociedade capitalista, numa dimenso planetria, numa viso economicista
e tecnicista. Outros, porm, trazem baila a necessidade de valorizar
funes e papis da escola que extrapolariam a dimenso econmica.
Haveria uma articulao com os fatores de ordem poltica. A defesa
pela qualidade de ensino entendida como estratgia de democratizao,
contra a excluso. Segundo Frigotto, a proposta de um ensino de qualida-
de em um mundo globalizado e tecnologizado no pressupe o abandono
de uma perspectiva emancipatria para a educao.
As estratgias de democratizao e emancipao atravs da educao
suscitam concepes diversas: o poder transformador e revolucionrio da
escola, fruto de um idealismo pedaggico e o reconhecimento da escola
como um espao de luta onde se enfrentam foras polticas, sociais e
culturais.
Para discutir a segunda temtica do debate educativo, a diversidade
cultural, os autores ilustram o terceiro fio da trama tecida entre globalizao
e qualidade de ensino com as discusses e pesquisas no campo da educa-
o que procuram refletir sobre a relao entre escolas e os demais espa-
67 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
os de comunicao e informao (televiso e informtica), os alcances e
limites da utilizao da informtica no campo pedaggico ou as caractersti-
cas a serem assumidas pelo novo perfil do professor e da escola.
Que perfil de cidado a escola deste novo sculo pode e deve contribu-
ir a formar? Que concepo de identidade a escola deve reforar, estimular
ou at combater? Como articular no espao pedaggico as diferentes
pluralidades identitrias sem comprometer a funo formadora que lhe
especfica?
Os autores afirmam que essas questes envolvem um elemento impor-
tante da atividade escolar: o currculo. Destacam que o currculo, alm de
uma demonstrao de interesses e experincias particulares, torna-se um
confronto de verses diferentes de autoridades e de histria, onde o pre-
sente e o futuro lutam para prevalecer. Pressupe-se uma discusso sobre
possibilidades e modalidades de dilogo entre os grupos sociais, tnicos e
culturais coexistentes num espao social de dimenses cada vez mais
globais.
Dayrell percebe a escola como espao sociocultural onde o processo
educativo heterogneo, fruto de uma ao recproca entre sujeito e insti-
tuio escolar, incorporando a diversidade no desenvolvimento dos alunos
como sujeitos socioculturais.
Captulo 2 Cidadania e pluralidade cultural: questes emergentes
1. Identidade e hibridizao cultural
Identidade pode representar o que uma pessoa tem de mais caracters-
tico, ao mesmo tempo em que pertence ao mesmo grupo. Um conceito
individual e coletivo. Usado com sentido jurdico, psicolgico e cultural
fundamental na compreenso das relaes humanas, sociais e educativas.
No livro em questo enfocado numa dimenso cultural.
Para Stuart Hall, a identidade cultural estaria constituda por aqueles
aspectos de nossas identidades que surgem de nossa pertena a culturas
tnicas, raciais, lingusticas, religiosas e, acima de tudo, nacional. A
identidade cultural de um indivduo ou grupo permite a sua localizao num
sistema social, como incluso ou excluso.
Os indivduos e grupos no so donos do seu nariz em termos de
identidade, devendo estarem atentos sua especificidade e s possveis
mudanas de suas fronteiras que ocorrem na interao com os outros.
Como identificar culturalmente um pas como o Brasil? o pas das di-
ferenas, uma cultura hbrida. Seria um pas tropical e bonito por nature-
za? A grande ptria sem importncia, onde ser meu fim ver TV em
cores na taba de um ndio programado para s dizer sim?
Canclini afirma que no se pode contrapor o culto, o popular e a cultura
de massa assim como o tradicional e o moderno. H um processo de
hibridizao cultural. Prefere esse termo a mestiagem (cruzamento de
diferentes raas) e sincretismo (fenmenos de carter religioso). Essa
hibridizao exige uma perspectiva transdisciplinar: uma nova postura e
uma articulao horizontal destes diferentes nveis culturais.
2. Identidade e diferena cultural
As discusses em torno do multiculturalismo surgem das dificuldades
nas relaes entre grupos diferenciados por razes de cor de pele, lngua,
valores e crenas, religio alm das diferenas socioeconmicas. Articular
os valores da autonomia, liberdade, direito diferena e os valores da
solidariedade e da igualdade um grande desafio que se lana sociedade
de hoje.
3. Democracia e informao
A sociedade contempornea tem inmeras possibilidades de acesso
aos conhecimentos existentes e de reproduzi-los em grande e ascendente
velocidade, graas capacidade tcnica e ao uso de tecnologias avana-
das. Os meios de comunicao, assim como a rede mundial de computado-
res e Internet, os meios de transportes mais rpidos e correio ou telefone
aumentam as possibilidade de acesso s informaes tanto dos grandes
centros econmicos como de periferias.
Quem tem acesso a estas informaes/conhecimentos? A problemtica
pode estar em quaisquer lugares. preciso uma mediao para isso: o
nvel de alfabetizao, as condies tecnolgicas, as vias ou meios de
transporte, a existncia de escola. A amplitude da democracia de hoje
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caminha ao lado da universalizao do acesso s informaes. Grandes
desigualdades dificultam o acesso e o uso que se faz do conhecimento.
O tipo de informao/conhecimento que se transmite, quem os produz
e quem os recebe so questes apontadas como importantes. A poltica
econmica baseada na cartilha neoliberal provoca a elitizao da educa-
o. A mdia est concentrada nas mos de minorias assim como a massi-
ficao e pasteurizao dos bens culturais esto passando por processos
semelhantes. Isso e a expanso da escola homogeneizadora querem
formar consumidores e empreendedores afinados com o mercado, no
cidados crticos, fundamentais para uma sociedade verdadeiramente
democrtica.
4. Democracia e pluralidade cultural
Democracia e cidadania estariam reciprocamente associadas? Nem
sempre. Sempre estiveram ligadas a instituies e contextos histricos
sofrendo transformaes e reconceitualizando-se. Num mundo cada vez
mais interligado, o conceito de cidadania afirma-se no Estado-Nao. Na
periferia, porm, a busca da cidadania encontra: a falta de cumprimento de
direitos universais bsicos, constantes transformaes, novos direitos
conquistados com lutas e reivindicaes. o que caracteriza a cidadania.
Sociedade diversificada, maior pluralidade cultural. O jogo poltico es-
tabelece a convivncia entre os grupos, interesses e culturas. O poder
poltico est homogeneizado pelos interesses do mercado. Na luta pelos
seus direitos, um verdadeiro exerccio de cidadania, a democracia se
estabelece. Os direitos dos ndios brasileiros, as reivindicaes dos negros
(vtimas histricas), das mulheres, dos homossexuais, dos sem-terra
evidenciam uma articulao da sociedade civil na conquista real dos direi-
tos.
Uma aparente contradio apresenta-se: a integrao global via mer-
cado versus identidades locais e resistncia homogeneizao provocam a
afirmao da pluralidade cultural que reala a importncia da tolerncia e
da democracia, onde a negociao tem papel fundamental. A democracia
deve permitir no s a manifestao das expresses plurais mas tambm a
possibilidade de garantir os meios para o seu desenvolvimento
5. Cidado local X Cidado planetrio
A homogeneizao cultural uma tendncia presente nos processos
da globalizao, pois o cidado local instado a ser tambm um cidado
planetrio, atravs do consumismo global, por exemplo. A mercantilizao
mundial quebrou barreiras mas no anulou as identidades culturais. No se
universalizou a utilizao de todo tipo de mercadoria, mas o sistema de
produo, o que determina a sua reproduo. Esta a lgica do sistema.
A diferena passa a fascinar, h um processo de mercantilizao da
etnia e da alteridade. O local torna-se interessante contrapondo-se ao
global uniformizante. H uma complementao e no uma negao, onde o
diferente representa uma alternativa dentro do sistema. H uma desigual
correlao de foras que no impede a proximidade do local e do global. A
busca do dilogo e a reverso das desigualdades entre o centro e a perife-
ria so exigidas, assim como a superao de preconceitos sociais e cultu-
rais. imprescindvel uma postura crtica nessa relao dialtica entre
identidades locais e a teia global. Somos cidados do mundo.
6. Cultura e desenvolvimento
Desenvolvimento sinnimo de crescimento econmico? Conceitua-
o que perdura. Um autntico desenvolvimento, porm, no existe sem a
participao efetiva do homem. O desenvolvimento meramente econmico,
segundo Alicia Ibarra, causa a nvel global: excessiva concentrao de
riqueza; injustia social (analfabetismo); degradao dos recursos naturais
e sos sistemas sustentadores da vida; dominao cultural e reduo da sua
diversidade (grupos de indgenas desaparecidos); concentrao de poder.
Deduo: h um imperativo de um desenvolvimento equilibrado a nvel
mundial.
O filsofo Mrio Bunge ressalta quatro aspectos relevantes para o de-
senvolvimento: o biolgico (bem-estar e sade); o econmico (crescimento
financeiro); o poltico (liberdade, garantia dos direitos e democratizao) e o
cultural (difuso da educao e avano tecnolgico e cientfico).
Cada sociedade tem sua histria, caractersticas e princpios. Cultura e
desenvolvimento fortalecem-se na definio do que se e do se quer ser.
Conferencias da UNESCO apontaram a dimenso cultural como fora
mobilizadora do desenvolvimento. H uma necessidade de reviso das
68 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
polticas culturais para um favorecimento do desenvolvimento sustentvel
atravs do intercmbio e dilogo intercultural entre indivduos, comunidades
e pases diferentes.
Problemas existem: dominao e desrespeito, por exemplo. Cultura e
desenvolvimento podem caminhar juntas levando a modelos de desenvol-
vimento mais amplos, considerando no apenas os processos relativos
sustentabilidade econmica de uma localidade mas tambm os processos
de sustentabilidade sociocultural: estilos de vida, diferenas de gnero,
diviso de trabalho, hierarquias sociais, sistemas de valores, mecanismos
de participao poltica e possibilidade real de deciso em projetos de
desenvolvimento para uma conscientizao e participao local. As estru-
turas de formao e de animao, como as escolas e as casas de cultura
so ento valorizadas.
Cultura e desenvolvimento interligados com fundamentao em trs ei-
xos: carter pluridimensional e integrador da cultura; interdisciplinaridade e
valorizao da pessoa humana como ser criador e autocriador. Desenvol-
vimento econmico, democracia poltica e equidade social, nicas garantias
de um desenvolvimento harmnico, eficiente e humano.
Captulo 3 Multiculturalismo e educao:
a construo de uma perspectiva
Abordagem de temas relativos construo da perspectiva multicultu-
ral no campo da educao.
1. A gnese nos diferentes contextos
A partir da diversidade de culturas tm surgido propostas educacionais
em diversos pases e em contextos diferentes. Os projetos educacionais
surgidos desta constatao podem ser convergentes ou opostos, mas
indubitavelmente surgem como resposta necessidade de se traar polti-
cas pblicas de educao e de se trabalhar pedagogicamente a diversida-
de.
A histria dos Estados Unidos, quanto aos negros, est marcada pela
segregao racial e por uma crescente rejeio aos imigrantes, principal-
mente aos empobrecidos latinos. Os defensores do multiculturalismo em
educao lutam para reverter esta realidade e enfrentam o crescimento da
intolerncia e da xenofobia, inclusive envolvendo o ambiente escolar.
A Europa, mesmo no conseguindo resolver conflitos culturais ineren-
tes sua constituio, acolhe uma variedade de novos costumes, lnguas e
religiosidades com a chegada dos rabes, muulmanos, africanos, asiti-
cos, caribenhos e sul-americanos. Exigiu-se dos europeus respostas para
se conviver com a diversidade de culturas. Segundo Valente, trs propostas
bsicas surgiram: ensino gratuito enfatizando o aprendizado da lngua
oficial do pas de acolhimento; formao de professores; ensino da lngua e
cultura do pas de origem.
A problemtica da imigrao considerada um eixo motivador das pro-
postas educacionais, visando a articulao com as culturas. No contexto
europeu, processos de dupla direo: fenmenos que se relacionam com a
tal globalizao (imigrao, difuso da cultura de massas, projeto poltico
da Unio Europeia, transnacionalizao de capitais e produtos) e fenme-
nos chamados de localismos e de reivindicao pelo direito diferena (o
papel das culturas locais na Unio Europeia, a emergncia das culturas
minoritrias, a xenofobia e o racismo crescentes).
Na Amrica Latina, a diversidade de cultura(s) tambm provoca o sur-
gimento de propostas educacionais. a existncia de uma enorme plurali-
dade cultural e a necessidade de trabalh-la pedagogicamente, com uma
peculiaridade toda nossa. Homens brancos foram fixados em terras ame-
rndias, eliminando povos indgenas e escravizando os negros africanos: a
colonizao portuguesa e espanhola. Os europeus aqui encontraram uma
gama enorme de povos, costumes, organizao social e familiar, lngua e
cultos variados. A miscigenao de etnias e o sincretismo religioso sempre
coexistiram dramaticamente na Amrica Latina. Ser fcil a apresentao
de propostas de educao que trabalhem explicitamente as relaes entre
as culturas? Uma primeira tentativa de articulao entre educao e cultura
de origem foi a atuao dos jesutas junto s comunidades indgenas. Ainda
hoje, os defensores da educao indgena avanam em busca de articular
polticas pblicas e propostas pedaggicas que trabalhem e respeitem a
diversidade das culturas.
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De acordo com o documento Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas, at a dcada de 80, as escolas para ndios eram sub-
metidas lgica da dominao e da homogeneizao cultural. Setores da
populao brasileira mobilizaram-se e esta realidade comeou a mudar. A
Constituio de 1988 ditou conquistas significativas. Inaugurou-se uma
nova poltica indigenista, principalmente sobre o acesso terra e a autono-
mia dos povos indgenas. Alfabetizao em portugus na lngua nativa,
incorporao no currculo dos costumes, mitos e elementos da histria de
cada povo. O caminho do respeito pluralidade cultural e autodetermina-
o dos povos indgenas est aberto.
Os autores destacam a realidade dos negros latino-americanos e suas
reivindicaes de uma educao mais inculturada na realidade, nas razes
e nas especificidades da sua cultura. Vive-se um momento de efervescn-
cia da discusso destas temticas. Procurando as origens das preocupa-
es entre processos educacionais e diversidade cultural, mencionou-se
uma experincia importantssima para a histria do povo negro no Brasil: os
quilombos, em especial o Quilombo dos Palmares. Espaos de liberdade,
com a convivncia de negros libertos e fugidos, ndios e brancos pobres
sem-terra. Era a gestao de uma experincia pluritnica, numa convivn-
cia da cultura negra, indgena e ocidental.
Propostas que visam articular a educao e a cultura de referncia for-
taleceram-se nas experincias educativas que aconteceram fora das esco-
las, a partir dos anos 60. A influncia do pensamento de Paulo Freire de
uma educao popular de carter no formal comeou a evidenciar-se.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo, com este axioma, Paulo Freire
oferece o embrio de um tipo de proposta educacional especialmente
sensvel entre educao e cultura(s). A Educao como prtica da liberda-
de, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do
homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a
negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. Para Freire
toda educao deve ser um encontro de dilogo entre os homens que,
mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, trans-
formando-o, o humanizam para a humanizao de todos.
Marcas da pedagogia de Freire: preocupao com a liberdade, com o
dilogo e o dialgico, com o respeito realidade e cultura do educando.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, em sua proposta de temas trans-
versais, incorpora a pluralidade cultural como um deles. Este no deve ser
um documento prescritivo e incuo. imprescindvel uma poltica educaci-
onal que vise a valorizao do magistrio e uma formao permanente do
professor. O tema diversidade cultura, mesmo longe da proposta do gover-
no federal, j est presente em propostas poltico-educacionais.
2. Diversidade cultural e fracasso escolar
Ser que realmente, crianas oriundas de grupos minoritrios, ou seja,
crianas social, cultural ou etnicamente marginalizadas, tm um rendimento
escolar inferior mdia das crianas dos grupos culturalmente dominantes?
Com certeza. E no se explica mais somente pela psicologia. No caso das
crianas imigrantes, o fracasso escolar explicado pela no domnio pleno
dos cdigos lingusticos, simblicos e/ou comportamentais da cultura domi-
nante.
Negros brasileiros esto em significativa desvantagem social em rela-
o aos brancos. Segundo os dados do PNDU de 1996: a populao bran-
ca estuda em mdia 5,9 anos e a negra, 3,3 anos. Com isso os autores
confirmam duas hipteses: a populao negra est socialmente marginali-
zada e as crianas advindas de grupos marginalizados (social, cultural ou
etnicamente) tem ao fracasso escolar. Por qu? As crianas social e cultu-
ralmente marginalizadas esto privadas de qu? Quem determina que uma
cultura deficiente? A escola pode ter um padro cultural determinado e
espera que aos alunos se encaixem. Todos so iguais? Nem todos possu-
em o esperado padro cultural, pois, geralmente, determina-se este padro
pelo grupo social e culturalmente dominante.
H os que afirmam que a culpa do fracasso escolar da escola. A es-
cola reflete um processo de excluso que estrutural e no escolar. Pode-
se concluir disso a falta de autonomia da escola em relao sociedade na
qual est inserida. Ela no pode ser uma agncia reprodutora, ela tambm
produz conhecimentos, tcnicas, prticas e interage com a sociedade mais
ampla.
69 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
As teorias acima oferecem respostas limitadas para o problema fracas-
so escolar e as suas implicaes culturais. H vrios estudos, pesquisas e
propostas fundamentando-se nas questes relativas s relaes entre
escola e diversidade cultural. Arroyo e Grignon afirmam: No esqueamos
que os padres de funcionamento da escolarizao tendem homogenei-
zao. A escola tem sido e um mecanismo de normatizao. Arroyo,
numa viso menos normativa da escola, prope uma educao que leve
em conta a pluralidade de culturas, valores, de tempos e de ritmos no se
limitando apenas introduo de contedos e novos materiais didticos. A
educao deve levar a uma anlise da linguagem do professor, dos exem-
plos utilizados, das relaes sociais entre os alunos, dos preconceitos, do
racismo e do sexismo.
A diversidade encarada como patologia e justificativa para o fracasso
escolar denunciada por Arroyo. Existe um dilema emergente: ignorar a
diversidade sob o ideal da igualdade de trato, provocando um maior fracas-
so escolar ou, reconhecer e tratar pedagogicamente a diversidade existen-
te, fazendo do espao escolar um espao mltiplo e capaz de propiciar a
todos um ambiente de construo do conhecimento e de formao humana
e cidad.
3. A polissemia dos termos e expresses
Para abordar a problemtica das relaes entre educao e cultura os
autores voltam sua ateno a alguns termos bsicos utilizados nesta tem-
tica.
Cultura, conceito amplo e geral que provoca muitas perguntas e no
sentido restrito, que se refere exclusivamente s produes intelectuais e
artsticas. No imaginrio social o termo cultura est vinculado cultura
culta: intelectual e artstica, assim como ao processo de escolarizao. Em
contrapartida esto os sem cultura.
Segundo Candau a conscincia sobre a importncia da diversidade cul-
tural cada vez maior. Amplia-se a perspectiva: da concepo reducionista
de cultura (dimenso artstica e intelectual) para o cotidiano de todo grupo
social. Pode ser entendida como tudo aquilo que produzido pelo ser
humano. A cultura um fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmi-
co. Envolve criao e recriao, ao.
Da Matta prope cultura como a maneira de viver de um grupo, socie-
dade, pas ou pessoa. Faundez e Freire: A cultura manifesta-se, sobretu-
do, nos gestos mais simples da vida cotidiana. Cultura comer de modo
diferente, dar a mo de modo diferente, relacionar-se com o outro de
outro modo. ... Cultura para ns, gosto de frisar, so todas as manifesta-
es humanas, inclusive o cotidiano, e no cotidiano que se d algo es-
sencial: o descobrimento da diferena.
Em uma viso tradicionalista e etnocntrica, existem culturas menos de-
senvolvidas e outras mais avanadas. O selvagem de ontem ser o civiliza-
do de amanh. Concepo oposta: a cultura, um fenmenos dinmico,
mutvel, que se ressignifica, se reestrutura e se desestabiliza continuamente.
Cada cultura possui uma lgica prpria, no existindo culturas sem lgica.
Para Cuche, o encontro entre culturas produzido a nvel global, mas
tambm entre grupos sociais de uma mesma sociedade. Cultura ou culturas
jovem, por exemplo. A riqueza da diversidade cultural habita nas diferen-
as, na existncia de diferentes sujeitos culturais.
No h culturas puras, pois no um fenmeno esttico, nem solit-
rio. Os processos de hibridizao cultural intensificam-se. O encontro entre
culturas no implica em excluso. A diversidade, a multiplicidade de pers-
pectivas e tendncias em relao questo da cultura, melhor dizendo,
culturas, um desafio.
Multiculturalismo, termo polissmico, tambm analisado para se arti-
cular nos assuntos educao e cultura (s). Bartolom Pina aponta o multi-
culturalismo como justaposio de vrias culturas em uma mesma socieda-
de (bibliografia europeia). Na literatura anglo-saxnica, seria um termo
amolo no qual se incluiriam diversos modelos e paradigmas de interveno
social e educativa.
Sedano introduz o termo interculturalismo fazendo referncia `{a in-
ter-relao entre culturas e multiculturalismo e pluriculturalismo exis-
tncia de diferentes culturas em uma mesma sociedade.
A expresso transcultural (prefixo trans: atravs) aplicada em re-
lao a alguns componentes culturais que vo alm das particularidades
de manifestaes culturais isoladas, estando presentes em todas.
Minoria e maioria so termos fundamentais nas questes entre edu-
cao e cultura (s). Usados em sentido numrico e estatstico, bastante
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comum. Em sentido psicolgico, segundo Mailhiot: Um grupo considera-
do fundamentalmente como maioria psicolgica quando dispe de estrutu-
ras, de um estatuto e de direitos que lhe permitam autodeterminar-se no
plano de seu destino coletivo, independentemente do nmero ou da percen-
tagem de seus membros. (,,,) Por outro lado, um grupo deve ser classifica-
do como uma minoria psicolgica desde que seu destino coletivo dependa
da boa vontade de um outro grupo.
No sentido socioantropolgico, minoria seria um grupo de pessoas
que, por caractersticas fsicas ou culturais, so afastadas, discriminadas.
Supe-se um grupo dominante que desfrute de status social mais alto. A
relao maioria-minoria parte das relaes sociais, podendo implicar
desequilbrio numrico e com certeza, implicando desigualdades sociais
relacionadas a poder, direitos, influncias e autodeterminao.
Captulo 4 Educao multicultural: tendncias e propostas
Breves consideraes sobre a educao multicultural de autores norte-
americanos e europeus por haver um maior desenvolvimento e diversifica-
o.
1. Diferentes modelos de educao multicultural
Os Estados Unidos, uma sociedade plural com a convivncia das mais
diversas etnias, apresentando situaes de preconceito, discriminao e
conflito. Um mundo marcado pela globalizao e o pluralismo cultural.
Peter McLaren canadense e em sua obra explcita a influncia de
Paulo Freire. Enquanto projeto poltico, enumera quatro tendncias ao
multiculturalismo:
- conservador: construir uma cultura comum, deslegitimando dialetos,
saberes, lnguas, crenas. Os grupos tnicos so acrscimos cultura
dominante, que tem por base os padres prprios das classes mdias;
- humanista liberal: a igualdade intelectual entre diferentes etnias e
grupos sociais permite a competio em uma sociedade capitalista. Melho-
ria nas condies econmicas e socioculturais das populaes dominadas
providenciada;
- liberal de esquerda: enfatiza a diferena cultura, favorecendo um
certo elitismo populista que valoriza as experincias dos grupos populares e
tnicos, desconsiderando a cultura dominante.
- crtico: tambm de resistncia. necessria uma agenda poltica de
transformao. H uma recusa da cultura como no conflitiva, a diversidade
deve ser afirmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a
justia social.
Outro autor enfocado por Candau James A. Banks. Explica o fracas-
so escolar de estudantes advindos das camadas populares ou de determi-
nados grupos tnicos sob dois paradigmas:
- privao cultural. A cultura de origem dos alunos o maior problema
e no a cultura da escola. Estratgias educacionais de compensao
superariam o problema, negando diferenas. Reconhece a diversidade
cultural, mas hierarquiza as diferentes culturas;
- diferena cultural. Diferentes culturas possuem suas caractersticas
prprias que tm de ser compreendidas na origem. O que precisa ser
mudado no a cultura do aluno, mas a cultura da escola, construda sob
um carter monocultural.
No contexto escolar, Banks identifica dez paradigmas que permeiam os
programas e as prticas escolares numa educao rotulada como multicul-
tural: tnico-aditivo, desenvolvimento do auto-conceito, privao cultural,
linguagem, racismo, radical, gentico, pluralismo cultural, diferena cultural
e assimilacionismo. Prope um modelo prprio de educao multicultural
baseado em cinco dimenses interligadas. Educao multicultural: integra-
o de contedo, pedagogia da equidade, processo de construo do
conhecimento, reduo do preconceito, uma cultura escolar e estrutura
social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos.
O multiculturalismo entendido como a incluso de diferentes grupos
tnicos no currculo, ou a reduo do preconceito ou a celebrao de festas
relacionadas s diferentes culturas. a introduo da sensibilidade
diversidade cultural. Favorece a relao teoria-prtica no que diz respeito
diversidade cultural.
O francs Jean Claude Forquin desenvolve um trabalho importante na
rea de currculo. Preocupa-se com o debate sobre a questo de educao
escolar e o currculo, refletindo sobre a natureza e a justificativa dos conte-
dos escolares, a contraposio entre universalismo e relativismo na sele-
o desses contedos e as relaes entre multiculturalismo e educao. Ao
70 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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multiculturalismo aberto e interativo, denomina interculturalismo e o consi-
dera como preferido no plano tnico e poltico. Um dos eixos do seu pen-
samento em relao ao multiculturalismo a questo da relao entre
educao escolar e conhecimento universal. O respeito s culturas
implica em no se ater apenas a um referencial cultural, desenvolvendo o
que chama de pensamento transcultural.
A espanhola Bartolom Pina preocupa-se em identificar os modelos
educativos que esto sendo desenvolvidos nas escolas espanholas nas
quais se contempla o pluralismo tnico. Cinco grandes opes orientariam
os modelos de educao multicultural: manter a cultura hegemnica de
uma sociedade; reconhecer a existncia de uma sociedade multicultural;
fomentar a solidariedade e reciprocidade entre culturas, denunciando a
injustia provocada por uma assimetria cultural e lutar contra ela; avanar
em um projeto educativo global, que inclua a opo intercultural e a luta
contra a discriminao.
A pluralidade de concepes e perspectivas ideolgicas e poltico-
pedaggicas suscita mltiplas abordagens da educao multicultural. No
possvel definir multiculturalismo de forma definitiva. Trata-se de uma
realidade dinmica, em processo de ressignificao, que apresenta em
cada contexto sociocultural e poltico configuraes especficas.
No Brasil, tem emergido uma produo nacional original, considerando-
se que a preocupao com a questo da educao multicultural em nosso
contexto recente.
2. Educao intercultural: uma aproximao
Para Candau, o multiculturalismo uma realidade social na qual convi-
vem diferentes grupos culturais. Uma situao considerada normal e
natural est permeada por relaes de poder, historicamente construdas,
e marcada por desigualdades raciais e culturais. Surgem na sociedade
apartheids sociais e culturais, processos de guetificao que se acentuam
com maior intensidade, nas grandes cidades latino-americanas.
Algumas posturas bsicas dos profissionais de educao so enume-
radas por Candau:
- a-crtica: refere-se aos educadores que no tm uma conscincia
clara da problemtica das relaes entre escola e culturas;
- transcultural: os profissionais que enfatizam o papel da escola na
sociedade enquanto transmissora de conhecimentos cientficos historica-
mente produzidos;
- assimilacionista: a pluralidade cultural do sistema educacional re-
conhecida. As diferenas so percebidas e busca-se a integrao das
culturas diferentes hegemnica;
- radical: interpreta que a preservao das diferenas s possvel
atravs de escolas diferenciadas que respeitem os universos culturais
especficos de cada grupo sociocultural;
- intercultural: supe a inter-relao entre diferentes grupos sociocul-
turais. A educao afetada em todas as suas dimenses, favorecendo
uma dinmica de crtica e autocrtica, valorizando a interao e a comuni-
cao recprocas.
Candau favorvel ao modelo de educao intercultural, que orienta
processos baseados no reconhecimento do direito diferena e a luta
contra todas as formas de discriminao e desigualdade social. um
processo permanente, sempre inacabado.
Critrios bsicos para se promover processos educativos em uma
perspectiva intercultural:
- ponto de partida: a educao vista como uma prtica social em n-
tima relao com as diferenas presentes numa sociedade concreta;
- reconhecimento e valorizao da diversidade cultural;
- enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura da escola
como um todo;
- so afetados aspectos do currculo explcito (objetivos, contedos,
mtodos e estilos de ensino, materiais didticos) e do currculo oculto e as
relaes entre os diferentes agentes do processo educativo (professores,
alunos, coordenadores, pais, agentes comunitrios). So grandes desafios:
trabalhar os ritos, smbolos e imagens presentes no dia-a-dia da escola e a
auto-estima dos diferentes sujeitos; construir relaes democrticas que
superem o autoritarismo e o machismo.
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A promoo de uma educao intercultural uma abordagem educati-
va que aponta para questes radicais que tm a ver com as funes da
escola atual. Questo complexa que exige problematizar diferentes elemen-
tos da cultura escolar e da cultura da escola e do sistema de ensino como
um todo.
PARTE II
Identidades, culturas e educao: diferentes aproximaes
Vrios autores
Diferentes trabalhos de pesquisa sobre a temtica das relaes entre
educao escolar e cultura(s).
Captulo 5 A questo didtica e
a perspectiva multicultural: uma articulao necessria
Vera Maria Candau e Carmen Teresa Gabriel Anhorn
A perspectiva multicultural na dinmica pedaggica, a nvel internacio-
nal, uma preocupao recente. Entre ns, nos anos 80 e 90, o interesse
vem crescendo. Uma nova conscincia das diferentes culturas e um forte
questionamento do mito da democracia racial vieram tona. A pluralidade
cultural foi proposta como um dos temas transversais, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1996).
A problemtica das relaes entre diversidade cultural e cotidiano esco-
lar um tema relevante para a construo de uma escola verdadeiramente
democrtica.
A dimenso cultura ainda pouca trabalhada em nossa dinmica esco-
lar. As autoras identificaram, na rea do Grande Rio, o Pr-vestibular para
Negros e Carentes, movimento com origens na Bahia com atividades no
Rio de Janeiro desde 1992. Prope ser um instrumento de conscientiza-
o, articulao e apoio juventude negra e alavancar o processo de
combate ao racismo e discriminao do acesso da populao pobre
universidade.
1. O PVNC: um terreno frtil para se pensar a questo multicultural
A proposta do PVNC atribuir s questes da diferena cultural e da
desigualdade social um papel centra na prtica pedaggica. Inserido nos
pr-vestibulares o PVCN posiciona-se na contramo da lgica excludente,
hierrquica e elitista predominante entre este tipo de modalidades de cur-
sos preparatrios. Muitos Pr-Vestibulares Alternativos foram construdos
sob esta influncia.
Destaca-se a temtica central deste trabalho: a insero curricular da
disciplina Cultura e Cidadania. Abre-se um canal franco de discusso com
os alunos sobre temas que os afetam e possibilita-se maior conscientizao
sobre seu papel como agentes de transformao pessoal e social. H uma
reflexo sobre questes relativas ao processo de constituio de identida-
des culturais.
O nome escolhido uma particularidade relevante, no sentido de de-
marcar um perfil claro do movimento, ratificando a questo racial e fazendo
com que o aluno se volte para si mesmo e questione sobre sua contribuio
na sociedade e seu papel como afro-descendente. um novo espao para
o exerccio e resgate de cidadania.
2. O multiculturalismo e o modelo de Banks
Na viso de Banks, a educao multicultural um movimento reforma-
dor destinado a realizar mudanas no sistema educacional. Como finalida-
de desta educao: favorecer que todos os estudantes desenvolvam habili-
dades, atitudes e conhecimentos necessrios para atuar no contexto da sua
prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir
com outras culturas e situar-se em contextos diferentes do seu de origem.
Professores e administradores devero ter expectativas positivas em
relao ao desempenho acadmico de todos os alunos, acreditando que
todos podem aprender. O currculo deve incluir a experincia e perspectivas
de diversos grupos tnicos, culturais e de gnero. Tcnicas de ensino
cooperativas e no competitivas devero ser usadas. Empregar a lingua-
gem prpria da cultura dos alunos. Os materiais didticos devem incluir a
diversidade de contribuies e perspectivas. As tcnicas de avaliao
devem ajudar os alunos de diferentes grupos sociais, tnicos e culturais,
num ambiente escolar favorvel a todos os grupos. Os orientadores multi-
culturais devem aconselhar os alunos a ultrapassarem seus limites.
71 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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3. Didtica e multiculturalismo: entre tenses e desafios
Como este movimento atende a uma populao com caractersticas
bem definidas, o grupo de alunos adquire um certo grau de homogeneidade
que exige uma adequao realidade observada.
Para Banks, a integrao do contedo est relacionada utilizao de
exemplos, dados e informaes referidos a diferentes culturas e grupos
para ilustrar conceitos-chave, princpios, generalizaes e teorias das
diferentes matrias e disciplinas.
Observou-se: apesar de os contedos especficos de algumas discipli-
nas oferecerem uma maior visibilidade (literatura, portugus, histria e
geografia) dois fatos desempenham papel decisivo no processo seletivo, se
bem que em direes contrrias: a sensibilidade do professor e dos alunos
para estas questes e a expectativa do Vestibular no final do ano letivo.
No processo de construo do conhecimento, o professor deve fazer
perceber que o conhecimento sistematizado est contextualizado, histri-
co, dinmico, portanto, no neutro, possui aspectos tnicos e polticos. A
tendncia mais presente considerar mais os alunos como consumidores
de informao do que sujeitos ativos na produo do seu prprio conheci-
mento.
Banks afirma que reduzir o preconceito uma das dimenses que ca-
racteriza uma educao multicultural. Uma postura, junto ao educador,
racional e tnica positiva essencial. Para ele, desenvolver um sentimento,
uma postura e um relacionamento positivo com outros grupos raciais no
uma realidade dada. Deve ser construda e estimulada. Os educadores
necessitam de ajuda. Ainda, segundo Banks, uma prtica escolar que
promova o empoderamento de diferentes grupos deve estar atenta a um
processo de reconstruo da cultura e da organizao escolar, a fim de que
os estudantes de diferentes grupos raciais, tnicos e classes sociais faam
uma experincia de igualdade educacional e dos prprios processos de
empoderamento.
Estabelecer tcnicas de avaliao justas para todos os grupos e propi-
ciar entre os membros da escola a ideia de que todos os estudantes podem
aprender, independentemente de sua raa, etnia ou classe social, devem
ser metas para prticas educacionais que desejem criar uma cultura escolar
e uma estrutura social que seja empoderadora dos estudantes de diferen-
tes grupos.
Foi evidenciado o enfoque da ao social assinalado por Banks, que
articula a dinmica da sala de aula e do ncleo de uma incidncia e um
compromisso com aes comunitrias e a problemtica da democratizao,
do preconceito e da discriminao na sociedade em geral.
O movimento em si mesmo pode ser considerado uma ao afirmativa
que busca no somente favorecer o acesso da populao de baixa renda e
negra universidade, como tambm, empoderar estes grupos na pers-
pectiva de uma cidadania plena.
Captulo 6 Cultura(s) e identidades nas propostas curriculares naci-
onais do Brasil e da Argentina nos anos 90
Maria Elena Martinez
Na implantao das reformas educativas, os dois pases elaboraram
novos marcos legais para a educao junto com o desenho de longo prazo,
que visavam o desenvolvimento de novas capacidades tcnicas e adminis-
trativas incluindo a renovao dos contedos de ensino da escola pblica e
os da formao de professores e a implementao de sistemas nacionais
de avaliao. A Argentina definiu os Contedos Bsicos Comuns (CBN) e,
em 1997, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
pelo Ministrio da Educao do Brasil.
No processo de definio curricular uma tenso: o modelo de democra-
cia X o reconhecimento de identidades culturais.
1. O novo cenrio educacional dos anos 90: cultura(s) e escola
Os atores sociais que concorrem pela imposio e o reconhecimento
das suas representaes identitrias so: governos, meios de comunica-
o, movimentos polticos e sociais de diversos tipos e escalas, lderes
sociais, intelectuais, artistas e acadmicos. Promovem representaes de
diversas maneiras. Trouxeram consequncias para a relao entre a esco-
larizao e cultura(s):
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- mudanas provocadas pelas fugas: para cima (a globalizao) e in-
ternas (privatizaes e reclamos regionais);
- o reconhecimento da diversidade cultural;
-estudantes apresentando no s diferenas de classe mas tambm di-
ferenas culturais ou necessidades especiais, diversidade representada nos
currculos escolares;
- o processo regressivo da produo cultural latino-americana no cam-
po das tecnologias avanadas e dos sistemas de comunicao que submi-
nistram informao, provocando maior dependncia cultural e cientfica das
tecnologias comunicacionais avanadas. Vulnerabilidade aos capitais
transnacionais e s orientaes culturais estrangeiras.
2. Cultura no singular ou cultura no plural?
De Certeau assinala que uma cultura no singular entendida como um
modo de vida ou uma tradio que prevalece por cima das outras culturas.
As propostas curriculares que partem desta interpretao ressaltam a
permanncia das hierarquias vigentes no que se considera conhecimento
oficial, da o currculo monocultural.
Uma concepo de cultura no plural significa a possibilidade de uma
pluralidade culturas, diversos sistemas de referncia e de significados
heterogneos entre si. Um currculo e uma pedagogia democrticos advm
deste conceito. Reconhecem as diferentes situaaes sociais e repertrios
culturais presentes nas salas de aula. O currculo necessita partir do reco-
nhecimento destas diferenas. fundamental a criao das condies
necessrias para que todos participem na criao e recriao de significa-
dos e valores. Surgem implicaes no campo da tica.
A cultura (ensinada e aprendida) depende dos recursos econmicos e
simblicos de professores, alunos e comunidade.
3. A pluralidade cultural nos parmetros curriculares nacionais
Questes sociais urgentes no sentido de quais eram as questes que
esto hoje sendo obstculo ao exerccio de cidadania da populao em
geral e com as quais a sociedade est preocupada foram objetos de estudo
para a escolha dos temas transversais.
J que as culturas se desenvolvem social e historicamente de modo
desigual, a escola tinha que valorizar a multiplicidade cultural como estrat-
gia de construo da cidadania. A escola deveria oferecer uma educao
que respeitasse a diversidade e onde se refletisse o convvio da diferena.
A escola trabalhava de forma inadequada o preconceito e a discriminao.
O tema pluralidade cultural foi definido como o conhecimento e a valo-
rizao das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais
que convivem no territrio nacional, cujas relaes esto marcadas pelas
desigualdades socioeconmicas, assim como a crtica s relaes sociais
discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, ofere-
cendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas comple-
xo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. Destaca que a necessidade
de respeitar e valorizar as diferenas culturais implica em reconhecer e
assumir tenses como a relao entre diversidade cultural e desigualdade
social e a inter-relao entre identidade nacional e diversidade cultural
local.
Nas orientaes para o trabalho didtico, afirma-se que a criana
aprende mais pelo convvio e pelo intercmbio. O professor deve oferecer
situaes para que a criana explore, por exemplo, situaes de preconcei-
to. A equipe pedaggica deve considerar suas prticas para superar pre-
conceitos e discriminaes. Devero analisar, tambm, o modo como
tratada a noo de diversidade nos materiais didticos disponveis.
O professor deve trabalhar a questo da cidadania, no que se refere
organizao poltica e aos direitos em relao pluralidade cultural, atravs
do conhecimento da legislao nacional e internacional sobre os direitos da
pessoa, da criana e do adolescente, direitos tnicos e outros, assim como
os mecanismos de participao coletiva e os mecanismos de informao e
comunicao, a fim de desenvolver a conscincia da transformao da
situao social pela via democrtica e promover uma solidariedade ativa.
4. A identidade cultural nacional dos Contedos Bsicos Comuns
Os CBNs foram definidos como o conjunto de saberes que constituem
a matriz bsica para um projeto cultural nacional, a partir da qual cada
jurisdio continuaria atualizando suas proposta curriculares.
72 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Durante o processo de elaborao incluram-se temas e contedos que
geram debates e conflitos a respeito das identidades pessoais e coletivas
entre os grupos e agentes que intervieram no processo de sua definio:
perspectivas religiosas, das organizaes de direitos humanos e de movi-
mento de mulheres e gnero, temas que se juntaram a debates a respeito
do conjunto de traos distintivos que definem a identidade nacional argenti-
na no contexto da globalizao e da influncia dos relativismos e ideolo-
gismos, percebidos como uma ameaa.
Um conflito mais difcil de ser resolvido deu-se na confrontao entre
os setores que defendiam a educao publica laica e os da educao
privada e da Igreja Catlica. Muito se discutiu. Na primeira verso dos
CBNs, foram includas questes na direo do reconhecimento dos concei-
tos de gnero, da sexualidade, das diversas formaes familiares e uma
perspectiva baseada nos direitos humanos. A prtica no se revelou.
A segunda verso (1995) foi definida numa perspectiva que mantinha
os valores e crenas da tradio religiosa judaico-crist. Houve a substitui-
o do termo sujeito social pelo de indivduo de natureza racional e a ideia
de diferentes concepes a respeito da pessoa e dos valores foi substituda
por a pessoa e os valores. Pertencer a esta nao significa assumir uma
determinada cultura, que implica uma lngua, histria, religio e tradies
em comum para toda a sociedade Argentina. Um determinado conjunto
cultural apresentado como sendo constitutivo da identidade coletiva e
tambm fonte das identidades pessoais.
Questes como as de gnero, raa, etnia, classe, direitos humanos, fo-
ram neutralizadas ou silenciadas. Num pas com uma forte tradio autori-
tria e que possui um sistema de educao construdo sobre a base da
eliminao e o desconhecimento da diversidade cultura, a impossibilidade
de inscrio de outras identidades no discurso curricular dificulta o reco-
nhecimento da existncia de outras culturas nas escolas e na sociedade.
5. Semelhantes, mas diferentes
Uma semelhana entre os dois pases foi a centralidade outorgada ao
papel do currculo nas reformas educativas e sua caracterizao como
ferramenta de modernizao de um sistema escolar articulado com o
desenvolvimento econmico, produtivo e tecnolgico.
Outra semelhana foi o esquecimento de outras experincias curricu-
lares, contemporneas e passadas, que tentaram levar em considerao a
preocupao com a diversidade cultural. Foram, porm, nos dois pases,
realizadas pesquisas a respeito das transformaes curriculares e inova-
es pedaggicas das ltimas dcadas, sendo indicadas como fontes de
referncia dos processos de elaborao curricular.
Diferena: o tema transversal Pluralidade cultural nos PCNs do Brasil
abre a possibilidade de se introduzir uma questo fundamental no debate
das polticas pblicas de educao. No caso dos CBNs da Argentina, o
reconhecimento da diversidade cultural no fez parte da proposta curricular.
Dificuldade de conceber a diversidade cultural numa perspectiva ampla que
aborde as mltiplas identidades e diferenas culturais. As crianas devem
se adaptar seleo cultural da escola e abandonar suas prprias identi-
dades culturais.
Na Argentina, os movimentos sociais e ONGs que conseguiram ter
maior presena nas propostas curriculares, foram os de mulheres, no que
se refere incluso do problema do gnero e as organizaes dos direitos
humanos. Sua presena na elaborao curricular foi mediada e suas contri-
buies limitadas. Os PCNs tiveram maior influncia dos movimentos de
identidade tnica, como o movimento negro e o indgena, o que marcou a
maior presena de questes relacionadas a suas demandas, como se pode
observar no caso do tema transversal Pluralidade Curricular e nos Referen-
ciais Curriculares para a Educao Indgena.
A elaborao dos referenciais e contedos curriculares pelo poder cen-
tral, tanto no Brasil como na Argentina, no implicou abertura e tempos
necessrios para a incorporao sistemtica das instituies, grupos,
organizaes que pudessem contribuir nesse processo.
A influncia da psicologia gentica e do construtivismo foi um dado
marcante nas duas propostas. Enfoques que se ocupam das diferenas
individuais no que se referem psicologia do desenvolvimento e suas
consequncias para a metodologia de ensino. No h especificao de
como e por que um contedo definido como socialmente significativo.
Como desenvolver uma proposta curricular para a escola a partir de
uma concepo de cultura no plural? Quais so as consequncias que o
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conhecimento e reconhecimento das identidades e diferenas culturais tm
para a vida da escola em todas as dimenses?
A escola tem que ser analisada e as propostas curriculares desenvolvi-
das abordando as relaes e articulaes que estabelece com as outras
agncias de transmisso, produo e reproduo cultural. A diversidade
cultural deve ser um ponto de partida para a seleo dos saberes que so
transmitidos pelo sistema escolar.
A participao de diferentes agentes e atores na elaborao das pro-
postas educativas inevitvel. Estas no devem ser realizadas exclusiva-
mente por um grupo no Estado nacional, nas provncias ou estados e
municpios. Podem ser pensadas propostas elaboradas por redes de esco-
las pblicas, ainda que tenham distintas localizaes territoriais, ou propos-
tas elaboradas em parcerias de escolas com universidades e movimentos
sociais.
Outras questes: Como so postas em jogo as identidades e diferen-
as no espao da escola? Qual a relao entre o conhecimento e o reco-
nhecimento das identidades e diferenas? Que consequncias tm para os
processos de ensino e aprendizagem?
As identidades so mltiplas, atravessam-se e produzem novas hibridi-
nizaes. Os docentes, alunos e alunas comportam bagagens e identida-
des culturais que devem ser reconhecidas e conhecidas O espao escolar
no alheio aos conflitos entre as culturas.
necessrio comear pelo reconhecimento do trabalho dos educado-
res que vem sendo feito nesta direo e em muitas outras e propor mlti-
plas parcerias que acompanhem esse longo caminho.
Captulo 7 Educar para a tolerncia e o respeito diferena: uma
reflexo a partir da proposta Escola Plural
Marcelo Gustavo Andrade de Souza
A diferena sem a necessria articulao com a igualdade, torna-se
uma reivindicao que pode levar a um relativismo radical ou ao fechamen-
to em guetos.
A proposta poltico-pedaggica Escola Plural, implementada na Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte busca trabalhar a diversidade cultu-
ral como um dos eixos centrais de seu programa.
1, Os desafios multiculturais
A diferena o n central do multiculturalismo. As reivindicaes ba-
seadas na diferena, reivindicaes identitrias visam uma melhor integra-
o de uma minoria s mesmas condies e direitos usufrudos pela maio-
ria de determinada sociedade, e no para distanciar dela.
A teoria multicultural traz tona as contradies da sociedade ocidental
que se professa universalista e igualitria, mas descobre-se monocultural e
profundamente marcada pela desigualdade.
2. Relativizando a diferena: crtica s crticas multiculturais
Para Pierucci o tema da diferena exerce uma seduo sobre grupos e
pesquisadores que empunhavam a bandeira da igualdade. A igualdade
como valor absoluto e o universalismo como princpio sempre foram temas
que estiveram na pauta de reivindicao dos espectros da esquerda socia-
lista, identificada com os valores revolucionrios, baseados na igualdade e
na justia para todos. Os direitos humanos esto baseados no princpio da
igualdade entre homens e mulheres. O racismo um exemplo de rejeio
diferena.
Como evitar a discriminao? Evidenciando as diferenas? No seria
mais adequado centrar foras no discurso pela igualdade? Somos diferen-
tes, mas iguais: contradio? Diferena no tem nada a ver com a desi-
gualdade , diferena uma questo de pluralismo cultural, a verdadeira
igualdade repousa nas diferenas.
O fracasso escolar e suas implicaes com o no reconhecimento da
diferena tm sido um grande problema.
3. A escola plural: uma interveno poltica e pedaggica
O movimento de renovao pedaggica possibilitou pensar e efetivar
mudanas na estrutura escolar. A conquista da autonomia da escola, a
73 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
gesto democrtica e o surgimento de projetos poltico-pedaggicos so
expresses dessas mudanas.
A proposta Escola Plural reconhece a existncia de uma tenso entre
as prticas tradicionais da escola aceita e as novas prticas de uma
escola emergente. Esta escola aponta para quatro temas centrais:
- eixos norteadores das diversas experincias analisadas;
- nova lgica de organizao dos tempos dos professores, dos alunos e
dos processos cotidianos da escola;
- reconhecimento de novas concepes e novas prticas pedaggicas
- uma nova lgica nos processos de avaliao.
Os profissionais so bem capacitados, abertos e protagonistas de ex-
perincias pedaggicas inovadoras; o educando deve ser o centro do
processo de ensino e aprendizagem; reorganizao dos tempos escolares
e dos processos de avaliao; valorizao da diversidade cultural.
Concluses foram tiradas a partir de entrevistas com profissionais da
educao envolvidos no processo. A escola Plural enfrenta limites e desafi-
os que pem em xeque alguns princpios de sua proposta: escola emergen-
te e o fim da reteno.
Contribuies: a educao escolar pode colaborar com o combate in-
tolerncia, ao etnocentrismo, xenofobia, ao racismo, homofobia, ao
sexismo e a todo tipo de preconceito; a escola pode desenvolver prticas
educativas que articulem os opostos superando os sentimentos adversos.
4. Educao, (in)diferena e (des)igualdade
Como consideramos e nos relacionamos com o outro, o diferente? S
nos possvel compreender quem somos na medida que compreendemos
o outro e somos compreendidos por ele. Somos na medida em que nos
relacionamos. A diferena no se ope igualdade, mas exige o combate
indiferena. A afirmao da diferena no questiona a igualdade, mas a
indiferena. Estar indiferente estar desinteressado, insensvel, negligente,
aptico. Afirma-se a igualdade para se superar a desigualdade e firma-se a
igualdade para se superar a desigualdade. Afirma-se a diferena para se
superar a indiferena. Igualdade e diferena afirmam incluso e a abertura
ao outro. Desigualdade e indiferena negam o outro, excluem-no, desquali-
ficam-no.
Aprende-se a descobrir e a valorizar a diversidade convivendo com
pessoas diferentes, diversas, plurais. Toda esta discusso que emerge da
defesa do direito diferena e do direito igualdade traz para a escola um
constante desafio. Todas as pessoas podem e tm importantes contribui-
es a dar, desde que todas tenham oportunidades de aprender e conviver.
Captulo 8 Escola d samba? O que dizem os compositores de sam-
ba do bairro de Oswaldo Cruz e da Portela
Augusto Csar Gonalves e Lima
Uma leitura da escola atravs do olhar de compositores de bairro do
subrbio da cidade do Rio de Janeiro.
1. Conceitos que do samba
Ponto de partida: os homens em interao social, participam sempre
de um conjunto de crenas, valores, vises de mundo, rede de significados
que definem a prpria natureza humana. A cultura entendida como um
elemento dinmico. Assim existem culturas.
Quando se fala em samba, o pensamento volta-se cultura popular,
produo cultural oriunda dos setores populares.
2. Educao e cultura(s)
Um currculo construdo na uniformidade, o contedo dos livros didti-
cos e a organizao da escola (cultura escolar), fatores que caminham
junto ao fracasso escolar. a distncia entre a escola e os alunos. H uma
tenso entre cultura escolar e a cultura antropofgica de referncia do
aluno.
A produo cultural do meio onde a escola est inserida pode ser rica e
criativa.
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3. Podemos falar de uma cultura do samba?
Por que no? Quando se fala em cultura do samba estamos nos refe-
rindo a um gnero musical e toda a sua rede de significados, produes,
espaos, comportamento, hbitos e tradies renovadas anualmente.
A cultura do samba formada na tenso entre o social, o econmico, o
poltico e a herana cultural (ressaltando-se a religio).
Elementos que compem a cultura do samba:
- Mediao cultural relao de troca entre indivduos, grupos, espa-
os de culturas diferentes;
- Identidade cultural contnua criao-recriao da identidade afro-
brasileira;
- Afirmao social o negro foi introduzido, pelo samba, no imaginrio
nacional;
- Memria coletiva;
- Sociabilidade possibilita processos de integrao social;
- Solidariedade;
- Respeito aos direitos, contradies e conflitos desenvolvimento de
valores morais que preservam a famlia, liberdade religiosa e poltica, mas
aparecem o consumo de lcool, as contravenes, as relaes machistas;
- Tradio e renovao;
- Socializao de saberes prtica em ntima inter-relao que consti-
tui o centro do processo educativo.
4. O samba enredando a vida
O sambista representado como negro, malandro, pobre e morador do
morro. Vrios sambistas foram entrevistados. Crianas e jovens da comu-
nidade que se descobriram compositores de samba. O sambista ligado
com a cultura do samba, s vezes, desde o ventre da me. Uma ligao
que um processo de afirmao no s de indivduos, mas de grupos
sociais, qie vem no samba uma identificao, uma forma de viver, um
produto da sua cultura, de valorizao do seu espao geogrfico e social,
de elevao da auto-estima. A relao do samba a relao com a vida.
5. Escola d samba?
Os sambistas vem o colgio em sua formao de compositor? Que re-
laes podemos estabelecer entre o colgio e a cultura do samba?
... uma ddiva de Deus , o pouco que eu sei vem do bero, eu
acho que me ajuda, samba no se aprende no colgio. No h um des-
prezo pela escola, mas ela pode ajudar a fazer samba. ...eu cansei de
fazer prova, prova de Histria, com os sambas do enredo da Portela , ...o
samba cultura, na realidade.
Muitas foram as entrevistas. Somente trs deles chegaram Universi-
dade. No frequentaram a escola por impossibilidades sociais e pessoais,
mas os que o fizeram no disseram que foram prejudicados. Os filhos dos
compositores frequentam a escola, bem, obrigados ou no. A escolarizao
importante e na cultura do samba no a responsvel por uma boa
composio.
6. guisa de concluso: qual o enredo para a escola?
A composio de um samba-enredo no tarefa fcil. Alm da inspira-
o, necessitam de pesquisas em jornais e livros, de pessoas que os
ajudem e uma escolarizao ajuda, e muito. Os primeiros sambas apresen-
tavam um Brasil oficial, com uma histria que se contava nos manuais
escolares. Hoje, os enredos so apresentados de forma muito mais ampla.
Ainda que se tenha uma viso crtica do colgio antigo, deve-se reco-
nhecer que havia uma determinada apropriao do saber, que proporcionou
aos compositores de samba um melhor aproveitamento de sua criatividade.
Na cultura do samba destaca-se a troca. o que demonstra o fato do
samba ter se tornado gnero nacional e marca da identidade brasileira, e
no s carioca. Garantir espaos abertos e de trocas entre os plos que
do margem aos processos discriminatrios constitui-se numa ao peda-
74 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ggica pela interculturalidade, pela no violncia e pela cidadania. A luta
contra o preconceito caminha na histria do samba, trafegando no sentido
dos afro-brasileiros, vtimas do preconceito e do racismo, em direo
sociedade que se considera branca, e discriminadora. A relao entre a
cultura do samba e a sociedade brasileira se d nos termos de uma peda-
gogia anti-racista e tem grande contribuio para a prtica da diversidade
cultural.
Funcionando como uma grande escola, a cultura do samba possibilita
que se transmitam seus ensinamentos queles que dela participem. A
apropriao individual feita atravs do grupo e volta-se para ele, contribu-
indo para o desenvolvimento coletivo. Se os sambistas no aprenderam
samba na escola, no significa que ela no contribuiu para o desenvolvi-
mento das suas qualidades de compositor. A cultura escolar tem uma
contribuio, ainda que fora da intencionalidade de um projeto pedaggico.
Certamente a escola pode contribuir muito mais para que as potencialida-
des de muitos futuros compositores sejam ampliadas.
Captulo 9 La investigacin cualitativa em educacin intercultural:
de la comprensin a la transformacin educativa
Margarita Bartolom Pina, Maria Paz Sandin Esteban e
Jaume Del Campo Sorribas
A presena de muitos alunos imigrantes em Barcelona provocou mu-
danas e estudos para diagnstico da educao multicultural foram surgin-
do. Colaborou-se para a introduo da educao intercultural nos centros
de educao secundria obrigatria atravs de um projeto de investigao
que supunha a aplicao, adaptao e valorizao de um programa de
ao.
necessrio conhecer profundamente os processos educativos que
realmente foram at o fim nas escolas e aulas. Fizeram uma pesquisa em
escolas pblicas. H muitos imigrantes que mudaram o aspecto de bairros
e escolas: aumento de delinquncia, marginalizao, fuga de antigos mora-
dores para reas mais seguras, desvalorizao dos imveis e sua invaso
pelos imigrantes. As escolas so o reflexo de tudo isso. A preocupao
criar projetos causadores de transformaes profundas neste processo de
integrao.
As escolas analisadas tiveram suas portas abertas pesquisa. Os dire-
tores foram solidrios aos projetos e s novas ideias de integrao. Entre
os professores havia os indiferentes, desinteressados e os envolvidos no
processo. Quando as famlias estavam envolvidas os passos foram dados
de maneira mais firme e segura. Infelizmente, a minoria das famlias era
participante.
A educao multicultural possui os seguintes enfoques e tomadas de
posio:
1- Manter a cultura hegemnica assimilacionista, compensatria e
segregacionista
2- Reconhecer a existncia de uma sociedade multicultural Currculo
multicultural e Pluralismo cultural
3- Fomentar a solidariedade e reciprocidade entre culturas Orienta-
o multicultural, Educao intercultural e a Holstica de Banks
4- Denunciar as injustias cometidas, a causa da diversidade cultural e
lutar contra elas Anti-racista radical
5- Incluir a opo intercultural e a luta contra a discriminao no pro-
cesso educativo global Projeto educativo global
Os professores tinham necessidade de cursos para uma tomada de
conscincia e de posio. Facilitar a troca de experincias entre educado-
res. Aplicao de prticas educativas interculturais. Proporcionar uma
educao participativa e cooperativa.
No plano de ao, algumas variantes;
1- Otimizao de temas relativos a Cincias Sociais, gerando proces-
sos auto-reflexivos e crticos.
2- Incentivo a atitudes mais respeitosas e solidrias entre os grupos t-
nicos. Dinmicas de trabalhos cooperativos, leitura e dramatizao de
contos, muita reflexo e algumas mudanas de atitude.
3- Troca de aprendizagens por relatos de contos e histrias relatados
por professor. Na ausncia dele, pouco se podia continuar.
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4- Registro de experincias, atitudes e mudanas para posterior anlise
e tomada de posio.
Atitudes foram tomadas, o que positivo, mas as mudanas foram
poucas. Num contexto plural, um objetivo educacional fundamental o
desenvolvimento da pessoa, incentivando o respeito diversidade. Um dos
objetivos da educao multicultural consiste em ajudar os alunos a desen-
volverem atitudes positivas entre os diferentes grupos culturais, raciais,
tnicos e religiosos.
Alguns aspectos conclusivos e fundamentais para a educao:
- importncia da dimenso afetiva;
- necessidade de iniciar as atividades educativas com um conhecimen-
to e reflexo pessoal sobre a identidade tnica e a herana cultural;
- classificao de atitudes e valores culturais;
- compreenso e valorizao dos aspectos culturais relacionados com
a construo da identidade pessoal;
- importncia do incentivo autoestima como coadjuvante na constru-
o da identidade;
- desenvolvimento dos alunos numa empatia e sensibilidade aos as-
pectos culturais.
No comeo do sculo XXI a situao geopoltica continua variando.
Conflitos, mudanas, acordos, projetos para o futuro, um novo desafio
socioeducativo: a construo de uma nova identidade cultural que interliga-
r todas as identidades e caminhar para um modelo de identidade cultural
global. A escola h de transmitir aos novos cidados os valores de demo-
cracia, participao, autocrtica, diferena e igualdade.
A formao dos professores deve considerar as ideologias que imte-
gram as polticas dos diversos pases assim como a sua repercusso na
educao multicultural. necessrio fomentar no professorado uma maior
sensibilidade para perceber as diferenas e uma atitude favorvel inter-
culturalidade que se nutre do conhecimento mtuo das culturas, a divulga-
o de efeitos positivos e a realizao de aes concretas. Os professores
devem criar currculos adequados a sua realidade multicultural assim como
orientaes para potencializarem a relao escola-comunidade e a relao
escola-famlia.
O currculo (organizao e dinmica); contedos
curriculares e aprendizagem.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Campinas: Ed. Papirus, 1996.
Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo coletiva.
A escola, para se desvencilhar da diviso do trabalho, de sua fragmen-
tao e do controle hierrquico, precisa criar condies para gerar uma
outra forma de organizao do trabalho pedaggico.
A reorganizao da escola dever ser buscada de dentro para fora. O
fulcro para a realizao dessa tarefa ser o empenho coletivo na constru-
o de um projeto poltico-pedaggico e isso implica fazer rupturas como
existente para avanar.
preciso entender o projeto poltico-pedaggico da escola como uma
reflexo de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razovel de
reflexo e ao, para se ter um mnimo necessrio consolidao de sua
proposta.
A construo de um projeto poltico-pedaggico requer continuidade
das aes, descentralizao, democratizao do processo de tomada de
decises e instalao de um processo coletivo de avaliao de cunho
emancipatrio.
Finalmente, h que se pensar que o movimento de luta e resistncia
dos educadores indispensvel para ampliar as possibilidades e apressar
as mudanas que se fazem necessrias dentro e fora dos muros das esco-
las.
O projeto poltico-pedaggico, ao se constituir em um processo demo-
crtico de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao
do trabalho pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as
relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina
75 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes
de trabalho no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da
diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de
deciso.
Desse modo, o projeto poltico-pedaggico tem a ver com a organiza-
o do trabalho pedaggico em dois nveis: como organizao da escola
como um todo e como organizao da sala de aula, incluindo sua relao
com o meio social imediato, procurando preservar a viso de totalidade.
A principal possibilidade de construo do projeto poltico-pedaggico
passa pela relativa autonomia da escola, pela sua capacidade de delinear
sua prpria identidade. Isso significa resgatar a escola como espao pbli-
co, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva.
Tem-se como princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico:
a) igualdade de condies de acesso e permanncia na escola;
b) qualidade que no pode ser privilgio de minorias econmicas e
sociais;
c) gesto democrtica;
d) liberdade e autonomia;
e) valorizao do magistrio;
A construo de um projeto poltico-pedaggico, para gestar uma nova
organizao do trabalho pedaggico, passa pela reflexo sobre esses
princpios. Num segundo momento, parte-se para a reflexo sobre os
elementos constitutivos da organizao do projeto, quais sejam:
a) As finalidades da escola.
- Das finalidades estabelecidas na legislao em vigor, o que a es-
cola persegue, com maior ou menor intensidade?
- Como perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar
culturalmente os indivduos para uma melhor compreenso da sociedasde
em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade poltica e social, ao
formar o indivduo para a participao poltica?
- Como a escola atinge sua finalidade de formao profissional, ou
melhor, como ela possibilita a compreenso do papel do trabalho na forma-
o profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanstica, ao procurar
promover o desenvolvimento integral da pessoa?
b) A estrutura organizacional.
- O que sabemos da estrutura pedaggica?
- Que tipo de gesto est sendo praticada?
- O que queremos e precisamos mudar na nossa escola?
- Qual o organograma previsto?
- Quem o constitui e qual a sua lgica interna?
- Quais as funes educativas predominantes?
- Como so vistas a constituio e a distribuio do poder?
- Quais os fundamentos regimentais?
c) O currculo.
- O currculo no um instrumento neutro. Passa ideologia.
- Ele no pode ser separado do contexto social.
- Ele deve contemplar a interdisciplinaridade.
- Deve ser estruturado de forma a veicular contestao e resistncia
aos contedos tradicionais.
d) O tempo escolar.
- Quanto mais compartimentado for o tempo (calendrio escolar, dis-
tribuio diria das atividades, etc.), mais hierarquizadas e ritualizadas
sero as relaes sociais, reduzindo, tambm, as possibilidades de se
institucionalizar o currculo de integrao que conduz a um ensino em
extenso.
e) O processo de deciso.
- Uma estrutura administrativa da escola, adequada realizao de
objetivos educacionais, de acordo com os interesses da populao, deve
prever mecanismos que estimulem a participao de todos no processo de
deciso.
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f) As relaes de trabalho.
- H uma correlao de foras e nesse embate que se originam os
conflitos, as tenses, as rupturas, propiciando a construo de novas
formas de relaes de trabalho, com espaos abertos reflexo coletiva
que favoream o dilogo, a comunicao horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos no processo educativo, a descentralizao do poder.
g) A avaliao.
- A avaliao um ato dinmico que qualifica e oferece subsdios ao
projeto poltico-pedaggico. Ela, tambm, imprime uma direo s aes
dos educadores e educandos.
- O processo de avaliao envolve trs momentos: a descrio e a
problematizao da realidade escolar, a compreenso crtica da realidade
descrita e problematizada e a proposio de alternativas de ao, momento
de criao coletiva.
- A avaliao no pode ser instrumento de excluso dos alunos pro-
venientes das classes trabalhadoras, portanto, deve ser democrtica.
- O projeto poltico-pedaggico e a gesto da escola.
Uma das exigncias do processo de construo do projeto poltico-
pedaggico indicar e reforar a funo precpua da equipe diretiva ou
coordenadora no sentido de administrar e liderar sua consecuo, em
sintonia com o grupo.
Dessa forma, as demandas da gesto da escola remetem-nos a algu-
mas reflexes sobre a administrao escolar, pois esta auxilia-nos a com-
preender, situar e realizar, coma devida abrangncia e viso integradora, o
processo e os procedimentos de planejamento da escola, de sua organiza-
o e de seu funcionamento para que alcance seus objetivos e cumpra sua
tarefa scio-educativa, como organizao de natureza social que .
a) As organizaes.
- De forma genrica, pode-se definir organizao como um conjun-
to de pessoas e recursos articulados par a realizao de um objetivo ou um
conjunto de objetivos, mantendo interao com o meio.
- A escola uma organizao e como tal precisa ser administrada. A
ao administrativa da escola deve estar referida permanentemente:
1) sua misso que, por sua vez, define-se pelas concepes dos
elementos inerentes sua razo de existir que so o homem, a sociedade,
o conhecimento;
2) ao seu pblico-alvo;
3) ao ambiente em que opera.
- Pblico e ambiente estes que apresentam caractersticas socioe-
conmicas e culturais diferenciadas que condicionam tambm as condies
de acesso escola.
b) Administrao em educao.
- Essa atividade, que se distingue em vrios aspectos da adminis-
trao empresarial, exige preparo especfico que, na maioria dos casos, os
atuais administradores da educao, nas vrias instncias do sistema
educacional, inclusive na escola, no receberam. Muitos demonstraram
certa competncia na sua rea de formao e, em nome, dessa competn-
cia, foram chamados para a rea administrativa, na qual nem sempre
demonstraram igual competncia. Por sua vez, a formao administrativa
ser insuficiente se no levarmos em conta a especificidade da escola e da
educao.
- A globalidade do processo educativo e sua complexidade tornam
imperioso que se busque um nvel de interdisciplinaridade e de complemen-
taridade epistemolgica para dar conta da consecuo dos fins educacio-
nais.
- Na concretizao dessa tarefa tem importante papel a ao admi-
nistrativa. Ela se situa no espao-tempo entre as decises polticas que o
processo educativo exige e a implementao dessas decises.
A racionalidade necessria, expressa por intermdio de organizao,
processo decisrio participativo, conscincia coletiva, critrio no atendimen-
to de necessidades, descentralizao, corresponsabilidade e ao planeja-
da, caracteriza hoje a dimenso pedaggica peculiar da atividade adminis-
trativa na escola e nas demais instncias do sistema e transforma a admi-
nistrao num ato pedaggico, ao se assumir novos paradigmas de conhe-
cimento, superando o individualismo.
c) Meios e fins no processo decisrio.
76 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Como atividade regular das organizaes a administrao articulado-
ra dos meios para atingir fins desejados e definidos. Todos os membros da
organizao administram. Mas como atividade de chefia, a administrao
torna-se mais complexa e apresenta-se como gerenciadora e/ou articulado-
ra de pessoas.
Integrar adequadamente os meios para chegar aos resultados espera-
dos implica um conjunto de atividades devidamente articuladas e contextua-
lizadas de modo a assegurar a eficcia da organizao. De tal contextuali-
zao decorrem a relao com o meio externo e a busca correta das condi-
es necessrias vitalidade da organizao.
d) Agentes organizacionais.
No caso da organizao escolar, as questes ticas e administrativas
tm a ver com a questo pedaggica. A equipe diretiva ou coordenadora, a
quem cabe gerenciar o pessoal docente, discente, tcnico-administrativo e
de servios, no pode dissociar da tarefa de gerncia seu carter formativo,
razo maior da ao escolar a ser expressa no seu projeto poltico-
pedaggico.
e) Conflito organizacional.
Dada a prpria natureza das organizaes, constitudas de indivduos e
grupos com diferentes vises, necessidades, valores, interesses, em snte-
se, com diferentes racionalidades, o conflito uma realidade sempre pre-
sente no dia-a-dia da organizao e, sem dvida, um grande desafio para
os administradores.
De bandido a heri, hoje ele tido como ingrediente indispensvel da
atividade administrativa, caracterizando o administrador atual tambm como
um administrador de conflitos, em cuja bagagem devem constar no ape-
nas habilidades para conviver, por vezes para abrandar, mas tambm, por
vezes, instigar a instaurao ou a intensificao de conflitos. Um clima
organizacional excessivamente pacfico, acomodado em time que est
ganhando no se mexe pode inviabilizar a organizao, tanto quanto um
clima por demais turbulento.
f) Gesto da escola.
Caminhar na direo da democracia na escola, na construo de sua
identidade como espao-tempo pedaggico com organizao e projeto
poltico prprio, com base nas convices que envolvem o processo como
construo coletiva, supe e exige:
- rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmenta-
das;
- definio clara de princpios e diretrizes contextualizadas;
- envolvimento e vontade poltica da comunidade escolar;
- conhecimento da realidade escolar baseado em diagnstico sem-
pre atualizado;
- anlise e avaliao diagnstica para criar solues s situaes- menos marginais. Mas a sociedade no deve ficar menos perplexa diante
problema da escola;
- planejamento participativo que aprofunde compromissos, estabele-
a metas claras e exequveis e crie conscincia coletiva;
- clarificao constante das bases tericas do processo com reviso
e dinamizao contnuas da prtica pedaggica;
- atualizao constante do pessoal docente e tcnico;
- coordenao administrativo-pedaggica competente e interativa.
PARADIGMA RELAES DE PODER PROJETO POLTICO-
PEDAGGICO: DIMENSES INDISSOCIVEIS DO FAZER EDUCATIVO.
H que ser desencadeado um processo que leve a comunidade escolar
a buscar o autoconhecimento e o conhecimento das realidades que intera-
gem em seu contexto.
Sem a percepo de que somos pessoas do e no mundo, dificilmente
poderemos captar que ao dar um aula, por exemplo, estamos comparti-
lhando com nossos alunos uma multiplicidade de elementos, tais como
conhecimentos, valores, sentimentos, imaginao, memria, enfim, o ser
todo em ao. medida que a escola conseguir inter-relacionar subjetivi-
dades, permitir e provocar a construo e a reconstruo do saber.
A primeira condio para se pensar a mudana aquela que contem-
pla a figura do educador, esteja ele na funo que estiver. Isso por que se
ele no se dispuser a reconstruir sua formao e autogerir o aprimoramento
profissional, todo o processo estar comprometido.
A abertura e o espao para prosseguir as reflexes e os estudos so a
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raiz sustentadora de qualquer processo de (re)construo, pois, a partir da,
passam a ser menos preocupantes os comportamentos, as crenas, e at
as concepes vigentes, visto que estaro passveis anlise, crtica
fundamentada e, portanto, prontas para a mudana.
Os autoritarismos, as mesmices, os comodismos, os imobilismos e as
resistncias infundadas so os ingredientes perfeitos para que uma escola
voltada para a maioria da populao no se concretize em projeto vivel, ao
contrrio, continue sendo s de utopia de alguns.
importante, nesse ponto da reflexo, ampliar a pertinncia dos proje-
tos poltico-pedaggicos na efetivao de uma escola que tantos pleiteiam.
importante enfatizar a concepo de projeto pedaggico tambm como
poltico, pois so dimenses indissociveis, na medida em que se tornam
intrinsecamente dependentes o fazer educativo e o fazer poltico.
A escola um texto escrito por vrias mos e sua leitura pressupe o
entendimento no apenas de suas conexes com a sociedade, mas tam-
bm, de seu interior. Atrs de um projeto poltico-pedaggico ficam resga-
tadas a identidade da escola, sua intencionalidade e a revelao de seus
compromissos.
Para a escola concretizar a construo de seu projeto precisa antes:
a) ter clareza do aluno, do ser cidado que deseja alicerar;
b) estar organizada em princpios democrticos;
c) valorizar o interativo;
d) que possa contar com profissionais que priorizem as orientaes
terico-metodolgicas de construo coletiva do projeto.
Um projeto poltico-pedaggico corretamente construdo no garante
escola que a mesma se transforme magicamente em uma instituio de
melhor qualidade, mas certamente permitir que seus integrantes tenham
conscincia de seu caminhar, interfiram nos seus limites, aproveitem me-
lhor as potencialidades e equacionem de maneira coerente as dificuldades
identificadas. Assim ser possvel pensar em um processo de ensino-
aprendizagem com melhor qualidade e aberto para uma sociedade em
constante mudana; a escola ter aguado seus sentidos para captar e
interferir nessas mudanas.
No apenas o projeto de uma escola, mas os saberes, o poder, as rea-
lizaes, os sentimentos so construes comuns a todos quantos se
arvorarem a verdadeiramente viver nesse mundo, sejam crianas, jovens,
adultos ou velhos. A plenitude no deve estar reservada a alguns poucos.
No possvel negar a alguns e maioria dois elementos essenciais
vida, primeiro, a aspirao e, segundo, a possibilidade verdadeira da auto-
ria.
A primeira tem sido massacrada por tantas circunstncias sociais, pol-
ticas e econmicas. aterrorizante a cena de execues e agresses seja
de menores de rua, seja de bandidos, seja de cidados considerados
de outras formas de execuo, ao encontrar jovens alunos que j no
aspiram, por estarem anestesiados em suas perspectivas pelo imobilismo,
pelo imutvel, pela desesperana.
A segunda tambm pode ser constatada por tantos conduzidos, tolhi-
dos, impedidos que so de construir sua autonomia pessoal ao longo do
processo de suas vidas.
O grupo de profissionais da educao que estiver suficientemente in-
comodado em se perceber mero reforador de propostas de manuteno
de uma sociedade barbarizada, mesmo que conhecedor do fato de que a
escola emerge do mesmo projeto social mais amplo, estar pronto para:
a) desencadear um processo de reconhecimento e anlise das dife-
rentes formas de relao de poder que fluem nos confrontos que aconte-
cem na escola, seja por meio da anlise dos documentos como o regimento
escolar, como o organograma, mas tambm os planos de ensino, as falas,
as representaes, etc.;
b) desarmar-se de posies radicais e irreversveis, admitindo que a
verdade uma construo dialtica e fundamentalmente histrica e, portan-
to, passvel de reviso.
c) confrontar o dito e o feito, em todas as esferas de atuao da esco-
la, tanto no nvel administrativo como no nvel pedaggico;
d) buscar a educao continuada como via de acesso da competn-
cia necessria, pois sem ela ser difcil solidificar uma proposta de organi-
zao coletiva da escola. Existe uma matriz terica que respalda nossa
77 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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aes, de forma que o querer nem sempre poder, mesmo que se consti-
tua em elemento importante de realizao;
e) construir coletivamente um projeto poltico-pedaggico como con-
sequncia de uma proposta de organizao de trabalho que seja coerente
com os encaminhamentos relativos transformao de uma sociedade que
se prope mais justa e democrtica.
AUTONOMIA DA ESCOLA PBLICA: UM ENFOQUE OPERACIONAL.
A autonomia da escola um exerccio de democratizao de um espa-
o pblico: delegar ao diretor e aos demais agentes pedaggicos a possi-
bilidade de dar respostas ao cidado (aluno e responsvel) a quem servem,
em vez de encaminh-los para rgos centrais distantes onde ele no
conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.
A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do
que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao
aproximar escola e famlias, capaz de permitir uma participao realmen-
te efetiva da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria eminen-
temente democrtica.
Autonomia e racionalidade.
H uma segunda dimenso do conceito de autonomia das escolas que
mais pragmtica e refere-se a aspectos organizacionais: a autonomia tem
uma dimenso operacional, ligada identidade da escola, que pode garan-
tir maior racionalidade interna e externa e, portanto, melhoria da qualidade
dos servios prestados.
No entanto, o exerccio da autonomia mais complexo que sua aceita-
o em tese. Como tantos outros conceitos mais abstratos, muitas vezes
torna-se difcil identificar com preciso seus componentes. A retrica acaba
por confundir os agentes educacionais que transformam esses conceitos
em algo grandioso e inacessvel ao cotidiano da escola.
Na pesquisa realizada pela autora, em todas as obras consultadas e
nas respostas dadas pelos diretores, fica bem claro que a autonomia con-
solida-se em trs eixos bsicos, relacionados com a racionalidade interna e
externa e articulados entre si: administrativo, pedaggico e financeiro.
Como, porm, decomp-los para que, nas escolas, possam ser mensu-
rados e transformados em linhas de ao? Essa foi uma das preocupaes
da pesquisa, e a inteno de apresentar como que um rol de itens que
transformasse em prtica a dimenso racional da autonomia tem um car-
ter descritivo e no pretende esgotar as possibilidades de aes autnomas
nas escolas, mas so um ponto de partida mais concreto para aqueles que
desejam operacionalizar a autonomia no seu cotidiano.
1) O eixo administrativo.
Refere-se organizao da escola como um todo e nele destacam-se
o estilo de gesto e a figura do diretor como agente promotor de um pro-
cesso que envolve um outro padro de relacionamento no s interno, mas
tambm com a comunidade e com o sistema educacional no qual a escola
est inserida. Pode ser medido atravs das seguintes dimenses:
a) forma de gesto;
b) controles normativo-burocrticos;
c) racionalidade interna;
d) administrao de pessoal;
e) administrao de material;
f) controle de natureza social ou racionalidade externa.
2) O eixo pedaggico.
Est estreitamente ligado identidade da escola, sua misso social,
clientela, aos resultados e, portanto, ao projeto poltico-pedaggico em
sua essncia. Embora guarde relao com os outros dois eixos, e normal-
mente at dependa deles para concretizar-se, diz respeito a aes voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino e ao atendimento das necessida-
des bsicas de aprendizagem em seus diferentes e crescentes nveis.
Abrange os seguintes aspectos:
a) poder decisrio referente melhoria do ensino-aprendizagem;
b) adoo de critrios prprios de organizao da vida escolar;
c) pessoal docente;
d) acordos e parcerias de cooperao tcnica;
3) O eixo financeiro.
Frequentemente o mais associado autonomia, trata da gesto dos
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recursos patrimoniais, da aplicao das transferncias feitas pelo sistema
educacional, da possibilidade de dispor de oramento prprio e da capaci-
dade de negociar e atrair parcerias e recursos externos que permitam fazer
face s demandas concretas do processo educativo. Engloba trs verten-
tes:
a) dependncia financeira;
b) controle e prestao de contas;
c) captao de recursos.
Autonomia e compromisso tico-profissional.
A terceira dimenso do conceito de autonomia refere-se questo do
papel dos agentes pedaggicos. Num modelo centralizado, as escolas so
meras executoras de polticas definidas em gabinetes; com a autonomia,
elas so sujeitos ativos de sua prpria histria.
A autonomia, democratizando internamente a escola pblica, valoriza o
trabalho dos profissionais, reala sua competncia tcnica e cria condies
mais favorveis ao exerccio de seu compromisso social, que educar.
A autonomia, assim, valoriza os agentes pedaggicos que atuam nas
escolas e cobra-lhes, diretamente, o compromisso tico-profissional de
servir ao pblico em matria de educao. contrria ao paternalismo,
dependncia, inrcia, diviso pormenorizada de trabalho, centraliza-
o e burocracia excessiva.
No entanto, preciso lembrar que o quadro de destruio pelo qual
passou a escola pblica brasileira deixou marcas to profundas, que a
simples outorga de uma nova ordem no conseguir modificar. O que fazer,
ento? Investir nos recursos humanos, valoriz-los com polticas concretas,
tornar atraente a carreira, motivando os melhores recursos humanos exis-
tentes no mercado a querer exerc-la e no a abandon-la, como vem
acontecendo.
A relao entre autonomia e projeto poltico-pedaggico.
A centralizao fez com que as escolas se acostumassem a esperar do
rgo central suas linhas de trabalho. Quando essas no vinham, a atitude
mais comum era (e, em muitos casos, ainda ) o professor repetir seu dirio
de classe de anos atrs e a direo recopiar um plano educacional antigo,
como se as crianas fossem sempre as mesmas e como se nenhuma
mudana tivesse acontecido na escola e de fato no tinha.
Um projeto tem, dentre outras, a caracterstica do dinamismo. Isto por-
que, se ele for elaborado com base em um contexto que se queira mudar e
se a ao dos agentes for bem-sucedida, o contexto passa a ser outro.
Para a escola, um projeto ilumina princpios filosficos, define polticas,
racionaliza e organiza aes, otimiza recursos humanos, materiais e finan-
ceiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores
na busca de objetivos comuns e, por ser de domnio pblico, permite cons-
tante acompanhamento e avaliao.
Em suma, o projeto poltico-pedaggico d voz escola e a concreti-
zao de sua identidade, de suas racionalidades interna e externa e, con-
sequentemente, de sua autonomia.
Autonomia da escola: um conceito operacional.
Como definir autonomia de um modo que no permanea num patamar
utpico, mas possa ser operacionalizada no cotidiano das escolas pbli-
cas?
Norteada por essa questo, a autora elaborou o seguinte conceito:
A autonomia a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto poltico-pedaggico que seja relevante comuni-
dade e sociedade a que serve.
Anlisemos esse conceito parte a parte.
1) Em primeiro lugar, o conceito introduz a ideia de possibilidade, que
tem a ver com a viabilidade, isto , mecanismos que transformem o ideal de
autonomia em prtica. A possibilidade fundamenta-se na argumentao de
que autonomia no mera descentralizao administrativa, mas uma forma
de delegao que se liga temtica da liberdade, da democracia e do
pluralismo.
2) A segunda ideia contida na definio proposta a de capacidade,
que est relacionada dimenso tcnica. Por ser um fato poltico, filosfico,
administrativo, econmico, jurdico, sociocultural e pedaggico, a autonomia
uma categoria densa, que exige alto grau de compromisso e de compe-
tncia tico-profissional.
78 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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3) Em terceiro lugar, o conceito apresentado traz elaborar e imple-
mentar um projeto poltico-pedaggico. Essa (rdua) tarefa deve contem-
plar:
- a identidade da escola;
- sua racionalidade interna;
- a racionalidade externa (advinda da comunidade);
- a autonomia e,
- a totalidade do sistema nacional de educao.
4) O quarto elemento a ideia de relevncia para a comunidade, o
que refora a categoria da racionalidade externa. A educao relevante
quando respeita a cultura do educando e, com base nela, capaz de:
- situ-lo num horizonte maior, que amplie sua viso de mundo;
- fornecer-lhe conhecimentos que lhe permitam influir nos problemas
e nas solues de sua coletividade, enriquecendo sua prpria cultura.
5) Da, a quinta ideia contida no conceito: o projeto pedaggico deve
ser relevante tambm para a sociedade, essa sociedade que se caracteriza
pela globalizao, pelo dinamismo tecnolgico, pela descentralizao de
governos e sistemas pblicos e privados, exigindo dos cidados a capaci-
dade de participar e a autonomia para buscar prender constantemente.
6) Finalmente, a sexta e ltima lembrana do conceito: a dimenso
servio a que serve. A escola pblica uma instituio prestadora de
servios aos cidados, logo, precisa ouvir alunos e responsveis, o que, na
prtica, significa estar aberta participao da comunidade, ser transparen-
te e abrir-se avaliao externa e, tambm, interna.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: UMA MANEIRA DE PENS-LO E
ENCAMINH-LO COM BASE NA ESCOLA
O planejamento participativo prope e pode implementar intervenes
coletivas sobre o social, refletidas e conscientes. Ainda que venha desen-
volver-se em microespaos do social, pode desempenhar uma atuao
estratgica e construir sentido.
Essa possibilidade existe porque os microespaos, ao reproduzirem a
heterogeneidade do social, passam a conter, a seu modo, elementos estru-
turais deste. Atuando sobre esses elementos, o planejamento participativo
poder imprimir consequncias sobre outros ambientes e mbitos do social,
alm das mudanas que venha a implementar sobre seu objeto singular de
atuao.
Poder atingir a enxurrada de seu tempo. E, se chegar a estabelecer
intervenes democraticamente planejadas, com sustentao terica para
serem suficientemente incisivas e clareza poltica que permita o avanar e o
retroceder quando necessrio, o planejamento participativo poder contri-
buir para o estabelecimento de mudanas significativas no curso das guas
da enxurrada a que nos referimos.
A experincia de planejamento participativo com base na escola j
aponta algumas aprendizagens. Em relao definio do objeto de plane-
jamento devemos buscar a demarcao do mbito das relaes da comu-
nidade escolar: escola e grupos; escola e instituies. A seguir, temos que
definir qual , ou quais so, as esferas do social que vamos priorizar, nos
nveis de conhecimento e da ao planejada, para darmos conta de atingir
os objetivos do planejamento.
A proposta da autora tem valorizado a esfera da vida cotidiana, uma
vez que foi eleito, como foco de investigao, os processos de socializao
vivenciados no microespao da comunidade escolar e, tambm, por verifi-
carmos que principalmente com base nas integraes na cotidianidade
que os indivduos constroem-se.
Os sujeitos do planejamento participativo so parte do mesmo objeto
sobre o qual propem-se a refletir e agir. Sua ao prtico-reflexiva resulta
em projetos e em organizao.
A proposta de planejamento participativo mobiliza sujeitos vinculados a
processos de socializao em desenvolvimento no microespao da comu-
nidade escolar: no bairro, na escola e na famlia, especialmente. Processos
que os integram cotidianeidade.
Esses sujeitos homens, mulheres, crianas e jovens j esto mar-
cados por seu estar no mundo: por suas primeiras inseres sociais. Eles
constituem-se tambm em grupos de pares, na esquina, na igreja, na
associao, no clube. Suas experincias primeiras so estruturantes de seu
ser; da capacidade de viverem, por si, as oportunidades que a sociedade
lhes oferece. Essas experincias podero facilitar ou dificultar, em cada
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indivduo, a construo da prpria maturidade.
O planejamento participativo pode constituir-se num instrumental peda-
ggico de grande valia para potenciar e trabalhar o processo de maturao
desses indivduos.
ESCOLA, APRENDIZAGEM E DOCNCIA: IMAGINRIO SOCIAL E
INTENCIONALIDADE POLTICA.
O imaginrio da constituio da escola na ordem simblica.
A escola, e as aprendizagens a que se destina, antes de serem obje-
tos concretos de nosso saber e nosso querer, esto prefiguradas no imagi-
nrio social, no campo simblico da fantasia, onde se espelham o mundo
dos possveis, o remoto, o ausente, o ainda obscuro, os objetos do desejo,
o campo avanado das utopias.
Somente na ordem simblica existem as instituies sociais onde se
combinam os componentes do imaginrio com os da funcionalidade prtica,
pois no campo simblico que se instauram os desejos inscritos nas pers-
pectivas de futuro, antes de se constiturem em projetos manifestos de vida
e de ao solidria.
Na base de qualquer ideal, ou projeto, de escola, situa-se a verdade do
desejo, no apenas por parte daqueles que formalmente a constituem, mas,
sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetivi-
dade.
A intencionalidade poltica do projeto pedaggico
A escola justifica sua existncia e torna vlida sua atuao ao traar
sua proposta pedaggica no livre consenso dos nela interessados e por ela
solidariamente responsveis e ao propiciar-lhe as condies de efetividade
com eficincia.
Dessa forma, imbricam-se na proposta pedaggica as duas dimenses
do instituinte e do institudo: a dimenso tico-poltica da natureza intersub-
jetiva da formao da vontade coletiva e a da coordenao e da conduo
da atuao solidria.
A questo dos valores consensualmente definidos e consequentemen-
te por todos assumidos na co-responsabilidade das prticas efetivas torna-
se, por isso, a questo primordial, pois necessrio, antes de tudo, definir
qual cidado a escola pretende formar para qual sociedade, sem o que a
ao poltica restringir-se-ia luta por vantagens individuais ou grupais.
Por essas razes, uma proposta poltica de educao para todos s
pode ser gestada na ampla mobilizao poltica de toda sociedade em suas
diferenciadas esferas igualmente lcidas e ativas. Isso se d desde a
articulao das propostas das escolas singulares no interior dos respectivos
sistemas de ensino e entre eles, de maneira a se considerarem as peculia-
ridades culturais, os saberes e os poderes locais, as organizaes dos
profissionais da educao nos nveis prximos e imediatos e nas suas
articulaes polticas regionais e nacionais.
A aprendizagem na mediao da docncia em sala de aula.
So suportes necessrios docncia atenta qualidade das efetivas
aprendizagens intencionadas:
1) Um projeto poltico-pedaggico, cuja marca seja a permanente re-
definio conceitual, por parte da comunidade escolar (interna e externa)
sobre o que ela entende por: conhecimento, sociedade, educao, escola,
ensino-aprendizagem, a educao que quer e para que, isto , uma tica
dos valores a serem perseguidos.
2) Uma programao para o curso dos estudos na escola (dinmica
curricular), em que se correlacione a processualidade do ensino-
aprendizagem em cada ano, ou srie, e para cada turma de alunos, na
linha conceitual da escola e em eixos de articulao da concentrao das
atenes e da recorrncia diversificada dos conceitos em cada etapa ou
perodo letivo.
3) Um programa de atuao integrada da turma de alunos e da equi-
pe de professores em cada perodo e subperodo (semestre, bimestre, etc.),
em que as disciplinas e os temas no apaream isolados, nem os alunos e
os professores atuem cada um por si, mas os conceitos trabalhados corre-
lacionem-se em decorrncia da aprendizagem deles, desde as aplicaes
simples, lineares, at a explorao autnoma das possibilidades com que
acenam, segundo os critrios:
- da generalizao, isto , da abrangncia e da articulao integra-
doras com os conceitos correlatos no seio mais amplo de uma teoria;
- da aplicabilidade a universos mais extensos;
79 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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- da preciso e da coerncia interna de suas relaes mais funda-
mentais;
- da capacidade de abstrao, vale dizer, de anlise, sntese e trans-
ferncia das relaes percebidas.
Currculos, programas, matrias e materiais de ensino, metodologias e
tcnicas: tudo o mais so apenas pretextos para a densidade das relaes
que se estabelecem entre seres humanos que se respeitam e se admiram.
Constituem-se a docncia e a aprendizagem no relacionamento pedaggico
da ao da palavra e da palavra da ao, pelas quais os sujeitos fazem-se
singularizados em sua generalidade humana.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: DESAFIO OR-
GANIZAO DOS EDUCADORES
Como cidados de uma nova poca, em que o exerccio da democracia
exige clareza de opes e coerncia nas aes, os educadores precisam,
diante desse novo apelo por mudanas, clarificar os propsitos que definem
a intencionalidade e a dimenso das transformaes que, necessariamente,
devero ocorrer na escola, a fim de que no se restrinjam elas a polticas
de legitimao de programas oficiais, ou meras inovaes metodolgicas
que atingem apenas o mbito da sala de aula sem preocupao com o
inevitvel comprometimento de qualquer prtica pedaggica com um proje-
to poltico.
Nessa perspectiva, preciso que a organizao coletiva dos educado-
res na construo de propostas pedaggicas, que de fato se fazem neces-
srias no nvel da escola e do sistema, esteja, pautada em concepes
claras que, ao conduzirem as mudanas intra-escolares, inscrevam as
prticas pedaggicas em projeto histrico consensualmente assumido pelo
grupo, porque emanado da compreenso construda na anlise da conjun-
tura social e na comunicao argumentativa dos sujeitos que instituem as
relaes escolares.
Se pretendemos inserir a escola na nova ordem da mudanas instituci-
onais exigidas pelo atual momento histrico, preciso que o projeto polti-
co-pedaggico assumido pela comunidade escolar esteja estruturado em
dois eixos bsicos reciprocamente determinantes:
- a intencionalidade poltica que articula a ao educativa a um pro-
jeto histrico, definindo fins e objetivos para a educao escolar;
- o paradigma epistmico-conceitual que, ao definir a concepo de
conhecimento e a teoria da aprendizagem que orientaro as prticas peda-
ggicas, confere coerncia interna proposta, articulando prtica e teoria.
Em outras palavras poderamos dizer que um projeto pedaggico politi-
camente comprometido dever (re)estruturar a escola em articulaes
coerentes, imprimindo-lhe uma unidade interna que se expressa:
- no modo de conceber, organizar e desenvolver o currculo;
- nas formas de orientar o processo metodolgico de conduo do
ensino;
- nas relaes amplas e complexas do cotidiano escolar respons-
veis pelas aprendizagens mais significativas, uma vez que consolidam
valores e desenvolvem cultura.
Esse projeto poltico-pedaggico dever ser objeto de permanente vigi-
lncia terica, tanto quanto aos contedos de ensino, as metodologias, a
avaliao e as normas administrativas:
- as relaes professor/aluno/escola/comunidade, entendidas como
espao sociocultural da ao educativa;
- o planejamento e a organizao do tempo pedaggico expresso na
forma de calendrio e horrios que privilegiem o tempo da ao e da refle-
xo, das atividades singulares e das aes coletivas;
- as tecnologias educacionais e os instrumentos didticos;
- as atividades dos setores, desde os servios mais simples, como
limpeza e merenda, at os que tm como funo especfica apoiar a ao
pedaggica, tais como o servio de superviso escolar, a orientao edu-
cacional, a biblioteca, a assistncia em sade, os clubes, as associaes
de pais, os grmios estudantis, etc.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: A EXPERINCIA DE UMA ES-
COLA DE PERIFERIA URBANA NA CONSTRUO DE SUA IDENTIDA-
DE.
Entendendo que os aspectos administrativos e burocrticos devem dar
sustentao proposta pedaggica, a primeira condio para que esta se
viabilizasse foi a organizao foi a organizao do tempo pedaggico
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atravs da elaborao de um calendrio escolar prevendo espao para
reunies e estudos.
Nessas reunies, retomando as construes anteriores referentes
funo social da escola, o grupo de professores definiu princpios bsicos
para a ao educativa centrados na concepo de que:
a) a ao pedaggica deve formar cidados conscientes, crticos, par-
ticipativos e capazes de atuar na transformao do meio em que vivem;
b) o resgate da historicidade devolve aos sujeitos o poder da palavra
espontnea e consciente;
c) o espao da sala de aula transcende os limites da escola, atingindo
a comunidade;
d) o ensino precisa considerar os elementos culturais e valorativos
imbricados nas prticas sociais;
e) as formas como os sujeitos produzem sua existncia (trabalho e
lazer) geram o saber popular que, articulado ao contedo escolar, promove
o desenvolvimento da cultura;
f) o desenvolvimento da cultura permite aos sujeitos vislumbrarem
melhores condies de vida por intermdio da participao, exercitando sua
cidadania.
Com base nessas concepes a organizao curricular foi definindo a
funo de cada srie no currculo, os conceitos bsicos que deveriam ser
estruturados pelo aluno em cada etapa da escolaridade e os critrios gerais
para uma avaliao progressiva que permitisse o acompanhamento da
processualidade na construo do conhecimento.
Dessa tarefa, que envolveu os professores durante todo um ano letivo
j que o cotidiano da escola implica uma complexidade de relaes e
tarefas que no permite a dedicao exclusiva a uma s atividade -, resul-
tou uma proposta curricular, articulada e sequencial, da pr-escola 5
srie, definindo:
a) objetivos gerais para cada modalidade de currculo (atividades ou
reas de estudos);
b) objetivos especficos para cada srie;
c) conceitos bsicos que deveriam ser desenvolvidos em cada rea
do conhecimento (conceitos lingusticos, matemticos, sociais, das cincias
naturais, da expresso esttica e corporal, etc.).
A concepo de que uma proposta curricular precisa ser flexvel e estar
em permanente (re)construo, associada circunstncia de que essa
escola analisada est implantando gradativamente o primeiro grau comple-
to, faz com que a cada ano a proposta seja avaliada e complementada de
acordo com as construes prprias de um grupo que permanece sempre
atento s questes da prtica, teorizando sobre elas.
A consolidao da proposta, registrada e apresentada Secretaria
Municipal de Educao abriu espaos de autonomia para que a direo
pudesse tomar as medidas administrativas coerentes com o projeto. A
limitao do nmero de alunos por turma, que requer aumento do quadro
docente e tambm de espao fsico, um exemplo dessa conquista: visan-
do a oportunizar uma interao organizada no processo de construo do
conhecimento e atender os alunos em suas individualidades, a escola
forma grupos de mais ou menos 25 alunos por turma.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Planejar projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretiz-lo.
Em um projeto de futuro buscando contries do passado. Visa ao,
sendo um processo que exige tomada decises, tanto no seu incio como
no decorrer dele. Entende-se por tomar decises a escolha, entre um rol
,de alternativas, aquelas que se traduzem no meio mais provvel de se
atingir um objetivo.
Pela atribuio de valores subjetivos s propriedades das consequn-
cias, chega-se desejabilidade das mesmas. Esse valores subjetivos
podem ser produtos de crenas padres culturais, reflexes profundas ou
superficiais, preconceitos etc.
Sobre o conceito de planejamento, assim se refere o Maximiliano: o
processo de planejamento pode se definido de vrias maneiras:
um processo de definir objetivos ou resultados a serem alcana-
dos, bem como as atividades e recursos, meios que permitiro alcan-los;
interferir na realidade com o propsito de passar de uma situao
conhecida para outra situao desejada, dentro de um intervalo de tempo
80 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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predeterminado;
tomar no presente decises que afetam o futuro, visando reduzir
sua incerteza.
Portanto, o planejamento no o mesmo que previso, projeo, pre-
dicao, resoluo de problemas, mas a preparao para o futuro, para
lidar com fatos futuros, que iro afetar a organizao, para definir uma
situao desejada no futuro e os meios para alcan-los. O planejamento
ainda um processo que garante a coordenao dos esforos do grupo
visando atingir os objetivos estabelecidos.
O processo de planejamento requer uma base informativa construda
atravs de pesquisas que permitam o traado do perfil da situao atual e
de sua evoluo, bem como as disponibilidades de recursos que tornaro o
plano vivel.
O processo de planejamento requer ainda, estabelecimento de objeti-
vos com a mxima preciso. A distribuio das tarefas, os custos e o cro-
nograma. Os planos resultantes do planejamento devem ser flexveis, isto
, permitem alteraes que se fizerem necessrias em determinadas
circunstncias.
A fim de que o planejamento produza planos exequveis quanto im-
plementao deve obedecer a alguns princpios. Os princpios gerais de
planejamento so:
O princpio da contribuio aos objetivos, e neste aspecto, o pla-
nejamento deve sempre visar aos objetivos mximos da organizao. No
processo de planejamento deve-se hierarquizar os objetivos estabelecidos
e procurados em sua totalidade, tendo em vista a interligao entre eles.
O princpio da procedncia do planejamento correspondendo a
uma funo administrativa que vem antes das outras organizaes, direo
e controle. Na realidade difcil separar e sequenciar as funes adminis-
trativas, mas pode considerar que, de maneira geral, o planejamento do
que e como vai ser feito aparece na ponta do processo. Como consequn-
cia do planejamento assume uma situao de maior importncia no proces-
so administrativo.
O princpio de maior penetrao e abrangncia, pois o planejamen-
to pode provocar uma srie de modificaes nas carctersticas e atividades
da organizao.
O princpio da maior eficncia e efetividade. O planejamento deve
procurar maximizar os resultados e minimizar as deficincias.
O planejamento deve obedecer aos seguintes princpios especficos:
Planejamento participativo. O principal benefcio do planejamento
no o seu produto, ou seja, o plano mais o processo envolvido. Nesse
sentido, o papel do responsvel pelo planejamento no simplesmente
elabor-lo mas facilita o processo de sua elaborao pela prpria organiza-
o e deve ser realizado pelas rea pertinentes do processo.
Planejamento coordenado. Todos os aspectos envolvidos devem
ser de formam que atuem interdependentemente pois nenhuma parte o
aspecto de uma organizao pode ser planejado eficientemente se o for de
maneira independente de qualquer outra parte ou aspecto.
Planejamento integrado. Os vrios escales de uma organizao
de porte mdio devem ter seus planejamentos de forma integrados. Nas
organizaes voltadas para o ambiente, os objetivos so estabelecidos de
cima para baixo, e os meios para ating-los, de baixo para cima, sendo este
fluxo usualmente invertido, e uma organizao cuja a funo primria
servir aos seus membros.
Planejamento permanente. Essa condio exigida pela prpria
turbulncia do ambiente pois nenhuma plano mantm o seu valor com o
tempo.
Os princpio gerais e especficos que foram apresentados, revelam a
importncia do planejamento e a seriedade com que devem ser tratado.
Quando se planeja, deve-se detectar com a mxima clareza quais so as
necessidades e expectativas da realidade em relao organizao, a fim
de estabelecerem-se os objetivos e os meios para alcan-los plenamente.
Por outro lado, deve-se detectar as intervenes que precisam se feitas no
interior da organizao nos sentido de coloc-la em condies de tima
eficcia e eficincia. Tambm no pode se esquecer, ao se planejar, que
isto , trabalho de equipe de acordo com cada setor, e ao mesmo tempo,
inter-relacionados entre si, dando um sentido global ao plano resultante.
PESQUISA E PLANEJAMENTO
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Na noo de planejamento evidente que o conhecimento da realida-
de o alicerce sobre o qual se desenvolver o processo. A realidade
conhecida atravs da pesquisa. A pesquisa deve preceder o planejamento
a fim de poder subsidi-lo com informaes sobre os mais diversos aspec-
tos, propiciando a elaborao de planos concretos de ao. Em funo da
importncia da pesquisa e do planejamento fundamental que se realize
um estudo a respeito.
Pesquisa uma investigao planejada e desenvolvida segundo nor-
mas da metodologia cientfica. O mtodo de abordagem de um problema
em estudo confere o carter cientfico pesquisa. , portanto, um inqurito
ou exame cuidadoso para descobrir novas informaes, ampliar e verificar
o conhecimento existente.
A pesquisa no uma simples coleta de dado. muito mais do que is-
so, pois implica observar, verificar e esplanar fatos, sobre os quais o ho-
mem precisa ampliar sua compreenso, ou testar a compreenso.
Existem vrios tipos de pesquisa:
Pesquisa exploratria, quando as hipteses ainda no esto defi-
nidas, com clareza
Pesquisa terica, que visa ampliao de generalizaes, defi-
nio de leis mais amplas, a estruturao de sistemas e modelos tericos
etc.
Pesquisa aplicada , que parte de leis e teorias e visa investigar,
comprovar ou rejeitas hipteses emanadas dos modelos tericos.
Alm desses tipo, pode-se ter:
Pesquisa de campo: consiste na observao, na coleta de dados e na
anotao de variveis significativas para anlise. Enquanto no permite o
isolamento das variveis significativas, a pesquisa de campo permite esta-
belecer relaes constante entre as variveis dependentes e as variveis
interdependentes. A pesquisa de campo utilizada na rea de cincias
humanas: sociologia, psicologia, poltica etc.
Pesquisa bibliogrfica: consiste no exame dos assuntos contidos nos
livros, peridico, revistas etc, abrange as seguintes etapas:
1. escolha do assunto
2. fichrio bibliogrfico (fichrio de documentao e fichrio de snte-
se pessoais)
3. trabalho com as fichas e projetos definitivos
4. redao final
Pesquisa de laboratrio: aquela em que o pesquisador entra no labo-
ratrio e produz fenmenos em condies de controle. O pesquisador no
laboratrio controla as variveis independentes, uma por uma, a fim de
verificar qual delas a responsvel pela varivel dependente que objeto
de estudo.
Pelo fato da educao estar relacionada com as cincias humanas, as
consideraes que sero feitas a seguir sero referentes pesquisa de
campo.
Planejamento da pesquisa
O projeto de pesquisa, os elementos que constituem um projeto de
pesquisa, so os seguintes:
ttulo
justificativa - antecedentes do problema e objetivos gerais e espe-
cficos
problema
hiptese
definio de termos
postulados
reviso bibliogrfica - fundamentao terica
descrio do universo
determinao da amostra
descrio dos instrumentos
coleta de dados
anlise dos dados
oramento
81 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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cronograma de desenvolvimento.
Problema: O problema uma situao que desperta a necessidade de
busca de uma soluo. A pesquisa visa encontrar solues s situaes a serem apresentadas
problemticas.
Cabe ao pesquisador definir e reformular com clareza e preciso o pro-
blema de pesquisa, observando-se os seguintes aspectos:
o problema deve ser formulado de forma interrogativa e para o qual
se procura uma ou mais respostas.
no problema deve estar implcita uma relao entre duas ou mais
variveis
Na escolha do problema da pesquisa, o pesquisador, dever verificar
se a soluo do problema relevante para o campo de conhecimento na
rea, se o problema possvel de pesquisa, se h material para a pesqui-
sa.
Hipteses. uma soluo proposta ao problema e sujeita a confirma-
o. Na formulao de hipteses deve-se observar as seguintes variveis: creta onde o plano est implementado. A obteno das informaes acon-
Que hiptese estabelece a relao entre duas ou mais variveis
Que hiptese deve apresentar de que forma ocorre a relao entre
as variveis e atravs de que maneira esta relao pode ser verificada.
As hipteses podem ser de trs tipos:
Descritas: no envolve verificao experimental, e portanto, no
so testadas atravs de relao ou associao de variveis. ou de um padro de comportamento a ser seguido. Neste caso tem-se
Centrais e complementares: as hipteses centrais estabelecem re-
laes bsicas entre as variveis, enquanto as hipteses complementares
derivam da hipteses centrais por descomporem as relaes bsicas entre
as variveis.
Nula: estabelece que no h relaes entre variveis visando
no comprovao da prpria hiptese.
Pesquisa: estabelece as formas de relaes que se pretende encontrar
na realidade.
Reviso bibliogrfica: o sucesso de uma pesquisa est intimamente li-
gado a uma boa fundamentao terica, pois as teorias so as fontes
geradoras de hipteses. Atravs da reviso bibliogrfica o pesquisador,
enriquece a sua base terica e se coloca em condies melhores para
utilizar mtodos adequados na coleta e anlise dos dados. Ao mesmo
tempo estar evitando a realizao de trabalho em duplicata e ter melhor
postura para interpretar os resultados de sua pesquisa. A reviso bibliogr-
fica deve ser feita de modo sistemtico, devendo iniciar-se pela organiza-
o da bibliografia bsica dos estudos mais recentes sobre o assunto da
pesquisa.
Amostragem: o processo que se utiliza de uma parte como base para
uma estimativa ao todo. A menor representao do todo denomina-se
amostra.
A unidade sobre a qual o investigador coleta informaes constitui o
elemento, e o conjunto de todos os elementos pertencentes ao corpo da
pesquisa constitui o universo.
Coleta de dados: O pesquisador dever ter o cuidado de verificar se os
dados que pretende coletar so relevantes e se podem ser obtido sem
grandes dificuldades. A coleta de dados pode ser feita atravs dos diversos
instrumentos apresentados.
Questionrio: um instrumento constitudo de uma srie de perguntas
e cujas respostas so fornecidas pelos informantes, por escrito. As pergun-
tas podem ser fechadas, tipo teste, ou abertas, que oferecem oportunidade
de respostas descritas.
O questionrio tem a seguinte estrutura:
introduo: cabealho, solicitao da resposta, objetivos da pes- veis que o afetam, bvio que deve ser planejado.
quisa.
dados especficos; caracterizao do informante
questes.
Entrevista: consiste numa comunicao oral entre o entrevistador-
pesquisador, que faz as perguntas e o entrevistado-informante, que fornece
as respostas.
A entrevista deve ser bem planejada, observando-se os seguintes ele-
mentos:
definio clara dos propsitos da entrevista
a partir do propsitos devem ser formulados os objetivos
elaborao do roteiro contendo o plano da entrevista e as questes
definio dos entrevistados
estabelecimento de um clima propcio para a entrevista.
Formulrio: tem estrutura semelhante ao questionrio, porm as per-
guntas lidas pelo pesquisador e respondidas pelo informante, depois anota-
das pelo pesquisador.
O PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Qualquer que seja o planejamento, desde o mais simples at a mais
complexa organizao, tem como resultado a formulao de objetivos
graus, a programao das atividade e dos recursos que permitiro a con-
cretizao de solues a situaes problemticas futuras.
Evidentemente para que o planejamento cumpra suas finalidades,
necessrio que se fundamente em informaes obtidas da realidade con-
tece mediante a pesquisa, constituindo-se na primeira etapa do processo
de planejamento.
A demais etapas: Definio de objetivos.
Os objetivos podem ser definidos a partir de necessidades de resolver
um problema, ou da diferena entre uma situao real e uma situao ideal,
objetivos gerais.
Quando objetivos gerais referem-se a padres especficos de compor-
tamento ou ao tem-se os objetivos especficos. Esses padres de com-
portamento definidos devem ser possveis de controle.
DEFINIO DE ATIVIDADE E RECURSOS
Uma vez formulados os objetivos, a etapa seguinte consiste na defini-
o das atividades e dos recursos necessrios para a concretizao dos
objetivos.
Nesta etapa so propostos os caminhos para se chegar ao estado futu-
ro desejado quando so escolhidos as macropolticas, estratgias funcio-
nais, polticas, procedentes e prticas. Tambm so dimensionadas os
recursos humanos e materiais determinada a origem e a aplicao de
recursos financeiros, estabelecendo-se os programas, projetos e planos de
ao a fim de se alcanarem os objetivos.
GERENCIAMENTO DE IMPLANTAO
Esta etapa abrange o planejamento da sistemtica de implantao e de
controle. Inclui-se aqui a antecipao das variveis de percurso, cronogra-
ma, coleta de informaes durante o processo que ir permitir a sua avalia-
o.
O controle implica o acompanhamento do desempenho que tem por fi-
nalidade comparar, continuamente, o que foi planejado com o que est
sendo executado. Podero ser detectados distores como falha humana
legais, financeiras, materiais. Estas distores devem ser listadas, analisa-
das e propostas alternativas e solues, a fim de que se possam diminuir
tais distores. As solues mais adequadas sero propostas no planeja-
mento.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
feito em nvel de sistemas educacional, por exemplo, para a rede de
escolas oficiais de uma cidade, estabelecendo a poltica educacionais, as
estratgias de ao, os recursos, o cronograma de atividade.
Devido importncia adquirida pela educao em nossos dias, como
poderoso fator de desenvolvimento, e considerando-se as inmeras vari-
O planejamento educacional um processo dinmico que tem uma me-
ta a ser atingida, e que prev as formas de ating-la, partindo de uma situa-
o atual e visando uma situao futura provvel da educao, que dever a
atender tanto o indivduo como sociedade.
Est claro, pois, que o planejamento educacional, tem uma meta a ser
atingida, ou seja possui objetivos. COARACY estabelece os seguintes
objetivos do planejamento educacional:
Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o de-
senvolvimento econmico, social, poltico e cultural do pas, em geral, e de

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cada comunidade em particular.
Estabelecer as condies necessrias para o aperfeioamento
dos fatores que influem diretamente sobre a eficincia do sistema educaci-
onal - estrutura, admistrao, contedos, procedimentos e instrumentais.
Alcanar maior coerncia interna na determinao dos objetivos e
nos meios adequados para ating-los.
Conciliar e aperfeioar a eficincia interna e externa do sistema.
A educao fator de mudana e, portanto, est em constante intera-
o como sistema social, recebendo deste solicitaes das mais diversas
naturezas.
Cabe, pois, ao sistema educacional organizar-se de tal maneira, que ao
mesmo tempo em que atenda a certas solicitaes do sistema social,
contribua para com o aperfeioamento do mesmo. Da, a necessidade de
ser planejado a fim de atender de modo eficiente as justas reivindicaes
do sistema social, e simultaneamente oferecer subsdios eficazes na
correo das distores evidenciadas no sistema social. Esta portanto, a
grande responsabilidade do planejamento educacional.
A fim de poder com os seu desgnios, o planejamento educacional de-
ve ter requisitos indispensveis. Segundo a concluso do Seminrio Inte-
ramericano sobre Planejamento Educacional, realizado pela UNESCO, em
Washington, os requisitos fundamentais do planejamento so:
aplicao do mtodo cientfico na investigao da realidade educa-
tiva, cultural, social e econmica do pas;
apreciao objetiva das necessidades, para satisfaz-las a curto,
mdio e longo prazo;
apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e fi-
nanceiros, a fim de assegurar a eficcia das solues propostas;
previso de fatores mais significativos que intervm no desenvol-
vimento;
continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os
fins propostos;
coordenao dos servios da educao e destes com os demais
servios do Estado, em todos os nveis da administrao pblica;
avaliao peridica dos planos e adaptao constante dos mes-
mos s novas necessidades e circunstncias;
flexibilidade que permita a adaptao do plano a situaes impres-
vistas ou imprevisveis;
trabalho de equipe que garanta uma soma de esforos eficazes e
coordenados;
formulao e apresentao do plano, como iniciativa e esforos de
determinadas pessoas, grupos ou setores.
Portanto, o planejamento educacional deve parti de um estudo cientfi-
co da realidade onde ir desenvolver-se o processo educacional e, median-
te as constataes, deve considerar as seguintes variveis:
valor scio-cultural do pas;
populao alvo;
recursos humanos;
legislao escolar;
metas que se deseja atingir.
VARIVEIS INTERVINIENTES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Desde o momento em que a famlia no teve mais condies de educar
suas crianas, por si prpria, devido ao aumento da complexidade humana,
surgiu a educao formal que passou a exercer influncia fundamental no
sistema social.
Na sociedade capitalista as desigualdades sociais so cada vez mais
marcantes, entre as classes hegemnica, detentora do poder econmico, e
as classes populares, responsveis pelo trabalho que produz o capital do
qual ela se apropria.
A finalidade da educao pode ser vista como a construo , produ-
o/reproduo de conhecimentos formalizados, de modo crtico, criativo,
transformador, coletivo, evidenciando as contradies existente nos conte-
dos e simultaneamente, oferecer subsdios aos educandos das classes
populares que permitam organizar-se, enquanto produtores de um conhe-
cimento, e enquanto cidados.
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O planejamento educacional deve ser pensado, construdo e discutido
dentro desta perspectiva.
classe dominante interessa manter o poder, o status que impe uma
educao conservadora, acrtica, anacrnica, atravs de um sistema social,
que submisso s relaes econmicas.
Assim o processo educacional transmite um conhecimento formal, or-
ganizados do ponto de vista de uma classe social, de acordo com os inte-
resses da classe hegemnica, utilizando-se de uma metodologia que no
permite a reflexo e a crtica, portanto, no torna evidente as contradies,
em escolas que desenvolvem-se organizadas para dar espao ao individua-
lismo, ao consumismo e competio, trip fundamental da escola conser-
vadora, reacionria.
evidente que a rea de conflito que surge entre esta mentalidade
educacional e planejamento educacional voltado para uma educao
progressista e popular, que substitui o individualismo pela conscincia de
grupo, o consumismo pela otimizao dos recursos e a competio pela
solidariedade.
Mas apesar da tenaz resistncia que oferece essa corrente conserva-
dora da educao, preciso que o planejador se prepare adequadamente
para o debate, para a organizao da maioria dos educadores e famlias,
formando com eles comunidades educativas, democratizante, enfim, de-
senvolvendo uma base para a implantao da educao libertadora.
Varivel poltica: Gramsci divide a sociedade em sociedade civil e clas-
se poltica. A sociedade civil constituda pela elite dominante, detentora
do poder econmico, e pelas classes populares alienadas do produto do
seu trabalho, o capital. A classe poltica representada pelos governante,
em tese, deveria zelar pelos interesses de todos os cidados da sociedade
civil. Entretanto na prtica, pressionada pela elite dominante, a sociedade
poltica acaba por fazer o jogo de interesses desta classe, em detrimento
dos das classes populares.
Em termos de educao, o poder pblico, elabora leis que tornam o
processo educacional elitista, como por exemplo Lei4.024/61, que estabe-
lece que a educao um direito e um dever do cidado, ignorando as
desigualdades sociais, onde os educadores das camadas sociais menos
favorecidas no tm condies de frequentar a escola. Acrescenta-se a
isso, a baixa qualidade do ensino oferecida pela escolas pblicas, frequen-
tada quase na totalidade por alunos das classes populares.
Alm de prestar-se ao atendimento dos interesses de classe hegem-
nica, a classe poltica ainda se serve da educao par atender aos seus
interesses eleitoreiros usando a forma de trabalho dos candidatos para
verificarmos que a prioridade para a educao um ponto comum em
todas elas. Uma vez no poder, esquecem-se totalmente da construo e
manuteno das escolas, do material escolar, do salrio do professor e
cometem esse descalabro com a educao que a est.
Esse procedimento da classe poltica conflita com o planejamento edu-
cacional, pois este, organizando a educao, conscientiza a populao,
impedindo que ela continue massa de manobra de polticos inescrupulosos.
O problema que se apresenta ao planejar que a educao mantida
nos sistemas pblicos de ensino, pelo poder pblico que, estabelece a
poltica educacional a ser seguida pela jurisdio. Embora a educao
pblica seja uma ao poltica, preciso que os educadores sejam capazes
de conquistar um espao que lhe compete no planejamento da mesma,
fazendo-o a partir da realidade concreta, questionando as polticas educa-
cionais e reivindicando as condies para implement-lo.
Varivel Filosfica: Muito se fala a respeito de qualidade de ensino, po-
rm quando se pede esclarecimento em que consiste a boa qualidade de
ensino, ficamos deveras surpresos com a resposta.
Para uns o ensino de boa qualidade aquele que super-estima o inte-
lectualismo, o centro do processo educativo. A escola a instituio encar-
regada de transmitir as grandes produes culturais da humanidade e os
valores fundamentais. Presta-se para a realizao de uma educao que
busca no social, contedos, valores e fins, porm de uma forma contradit-
ria, fecha-se ao social.
Essa uma postura de educao tradicional, direcionada pelo huma-
nismo tradicional. Para alguns, a boa qualidade do ensino resulta de colo-
cao da criana como o centro de programas e contedos. A educao
uma adaptao progressiva dos processos mentais e certas aes determi-
nadas por certos desejos. A educao deve funcionar segundo a Lei da
Necessidade. A atividade suscitada por uma necessidade. O excesso de
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autonomia que oferece ao educando leva-o a um distanciamento entre o
seu mundo e o mundo do adulto. Esta uma concepo escolanovista.
Para outros, a boa qualidade da escola resultado do bom planeja-
mento tcnico. Fundamenta-se na Psicologia Comportamental e no enfoque
sistmico, ignorando a dimenso scio-poltica do educando. Esta uma
postura tecnicista.
Enquanto a educao tradicional apresenta modelos desvinculados do
objetivo humano de educao, a escola nova centraliza no objetivo huma-
no, relegando os modelos a segundo plano, abre-se espao para um pro-
posta alternativa onde os modelos so emanentes da dimenso poltico-
social e so utilizados em estrita relao dinmica com o sujeito. Da no
pode-se admitir uma obra educativa que no se proponha a um fim claro,
bem definido, um conhecimento de homem que se deseja formar. Esse
conhecimento deve estar isento de pr-concepes sobre o homem, mas
fundamentado no homem presente, inserido no contexto scio-histrico-
poltico, fonte de valores e espaos onde os homens, superando as dificul-
dades, realizam processos decisivos.
Uma anlise da educao realizada em nossa escola , pode se indenti-
ficar com uma das trs posturas iniciais.
Esta ltima postura, denominada progressista, quase nunca conheci-
da pelos educadores, e os poucos que conhecem, a abominam ou a te-
mem, por ter receio de sua identificao com alguma ideologia no compa-
tvel coma da classe dominante. Compete ao educador, conhecendo a
educao progressista, dissemin-la nos meios educacionais, e ao planeja-
dor, utiliz-la no planejamento educacional, na fiscalizao da poltica e da
filosofia educacional, nos procedimentos de ensino e avaliao.
Varivel cultural: O conceito de cultura em nvel de senso como, ora diz
respeito erudio, ora diz respeito ao acmulo de conhecimentos, ora
significa realizao humana no campo das ates , das cincias e da filosofia.
Numa sociedade de classe, a classe burguesa, possuidora de uma cultura
caracterizada pelo culto ao ensino livresco, pela personalizao do indiv-
duo, pela valorizao do trabalho intelectual em detrimento aos trabalho
manual, pelos discursos, tenta imp-la s classes populares atravs da
educao realizada na escola. Assim, segundo a cultura burguesa, e por-
tanto adequada s crianas desta classe, e inadequada s crianas das
classes populares, pois os conceitos oferecidos no correspondem cultu-
ra popular, caracterizada por um saber originrio da experincia, pela
valorizao do esprito de grupo e da solidariedade. Esta postura cultural
transmitida atravs da educao escolar no se enquadra com um plane-
jamento educacional que se pretende valorizar a cultura popular e fazer a
devida crtica cultura e ideologia burguesa.
PESQUISA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
A educao uma ao poltica e todo o planejamento educacional
deciso do Estado. Os planos educacionais so os instrumento que o
governo utilizar para alcanar a metas estabelecidas para a educao no
pas. Essas metas decorrem da necessidade de uma educao de boa
qualidade para que possam superar as dificuldades que encontraro duran-
te a vida. A educao de boa qualidade no prescinde de um bom planeja-
mento, que tem como resultado o plano de Educao. O Plano de Educa-
o consiste em um conjunto de medidas tcnicas, administrativas e finan-
ceiras que sero praticadas um certo tempo, selecionadas e hierarquizadas
de acordo com uma poltica educacional. A elaborao do plano de Educa-
o pode ser esquematizada segundo o que se segue:
1. Pesquisa Educacional (necessidade e expectativas)
2. Poltica Educacional (fixao de prioridades)
3. Fixao de Metas
4. Priorizao de Medidas (fixao de prazos)
Todos os tens interligados com as dimenses tcnica, administrativa e
financeira.
O plano de educao resulta do planejamento educacional que, por
sua vez, deve ter como ponto de partida a pesquisa educacional que ofere-
cer os subsdios sobre a realidade concreta onde o plano ser implantado.
Infelizmente, tem-se dado muito pouca importncia pesquisa educacional
no Brasil e os planos de educao so elaborados em gabinetes, pois so
incongruentes com a realidade.
Isto em funo da ignorncia dos educadores em relao cincia e de tal forma que em 1929, culmina uma crise violenta, fazendo-se necess-
pesquisa cientfica. Os professores tm falta de f em outros campos de
pesquisa. A aceitao da pesquisa educacional no ser automtica, mas
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ter de ser encaminhada. O primeiro passo a aceitao da pesquisa
como aperfeioador do meio escolar; como bem coloca DEMO, como
princpio educativo. O dia-a-dia da atividade escolar leva os educadores e
administradores da educao a rotinas estabelecidas por estruturas rgidas,
metodologias cmodas etc.
preciso que esses profissionais da educao se conscientizem de
que tm que tomar decises, seja numa sala de aula, em relao a deter-
minado aluno, seja na direo de uma escola ou de um sistema escolar. A
pesquisa educacional a base para a tomada de decises.
Francisco W. Ferreira traz uma contribuio de grande valia a respeito
do planejamento, como veremos a seguir. Os comentrios so profundos,
de maneira conscientemente poltica, explorando nossos prprios questio-
namentos acerca do tema.
Sua contribuio vem melhor esclarecer acerca do Planejamento Edu-
cacional, a fim de que os educadores revertam suas prticas, tornando-as
mais crticas e relevantes para o processo educacional.
Define planejamento como preparo e organizao adequada de um
conjunto de aes interdependentes, a fim de se evitar ao mximo as
improvisaes, utilizando-se de um mtodo de trabalho.
Para ocorrer o ato de planejar bom ter a percepo de que a mesma
realidade pode ser enxergada de diferentes modos, onde o planejamento,
no pode ser colocado como um fim em si mesmo.
No planejamento, podemos destacar o preparo adequado de cada
ao ou a organizao de aes interdependentes onde devemos diferen-
ciar as aes planejadas realmente das aes improvisadas. Podemos
planejar ou improvisar dependendo dos objetivos e prioridades que elen-
carmos. Como o planejamento se d numa situao hipottica necessrio
um acompanhamento contnuo da ao, confirmando o corrigindo o plane-
jamento, revisando-o criticamente aps a ao. A reviso da ao se funde
com a preparao de novas aes. Mas, ocorre uma desvinculao com a
execuo do planejamento no momento da ao: o planejamnto se separa
da ao, pois o Plano Perfeito passa por uma alterao contnua quando
colocado na execuo cotidiana; neste momento os elogios do plano so
trocados por crticas.
O planejador procura garantir seus objetivos atravs do planejamento e
o agente improvisa sua ao que independe de ser pensada, que por
ocorrer de forma automtica o autor chama de automatizao. Ocorre uma
ruptura entre o trabalho intelectual e o manual - uns pensam, outros execu-
tam. A, planejar vira meio de vida, e a prpria especializao de um
fazer, e o descompromisso com o executor da ao planejada se torna
evidente . O autor enfatiza que o Planejador e Agente devem andar juntos,
pois quem planeja, quem faz, logo o planejamento tem que ficar a servio
de quem est fazendo; e caracteriza como empulhao a despreocupao
com a execuo do plano.
O planejamento surge com a descoberta da capacidade de pensar an-
tes de agir. Com o desenvolvimento comercial e industrial ocorrido com o
capitalismo esta preocupao invade a economia. A industrializao e a
racionalizao do trabalho fazem do planejamento uma necessidade j que
se objetiva maior lucro possvel, o que ir ocasionar concorrncia de mer-
cado, objetivando rentabilidade.
A nvel social paga-se aos operrios, no o valor que eles tivessem
produzido e sim um salrio baseado na lei de oferta da procura da mo-de-
obra; juntando-se a isso a explorao do trabalho do menor e da mulher,
horas mximas de trabalho, aglomeraes urbanas, lutando por empregos
disponveis, e resultando na misria social, enquanto que ricos ficavam
cada vez mais ricos .
Evidencia-se a necessidade da racionalizao e do planejamento ao
nvel social mais geral, e o trmino dos privilgios das classes que se
beneficiavam com o sistema vigente, mexendo na propriedade privada. Tais
mudanas significariam a passagem de uma economia liberal ao socialis-
mo. E a encontra-se a primeira barreira oferecida pela classe dominante: a
racionalizao da economia sinnimo de falta de liberdade. Diante da
Rev. Russa (1917), a ideologia anti-socialista lanada por aqueles que se
beneficiavam com o capitalismo selvagem. Porm, a Rssia foi pioneira a
cerca do planejamento a nvel social.
No ocidente, ocorriam alteraes entre momentos de alegria e de crise,
rio organizar os setores da iniciativa privada para restabelecer o desenvol-
vimento atravs a extenso do planejamento, mas de forma que no cau-
84 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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sasse danos ao capital privado, pelo contrrio, proporcionasse uma expan-
so em prl da propriedade coletiva. Mas, para concretizar o desenvol-
vimento esperado, surge a necessidade de Planos Nacionais, e com muita
habilidade, no mundo capitalista, tornam-se cada vez mais necessrios os
programas e de forma at mesmo democrtica, digo, manipulada.
Hoje, o planejamento to importante, que se planeja inclusive o ma-
nobrar das classes sociais para benefcio do acmulo de capital. O autor
coloca que a presso de todos poder viabilizar um planejamento que vise
realmente o atendimento das necessidades dos homens, funcionando com
a participao de todos.
O autor destaca quatro pontos essenciais sobre planejamento:
1. Planejar a ao at o fim para evitar a improvisao;
2. Estar interessado nos resultados da ao;
3. Participar da ao;
4. As decises sobre a ao tem que ser tomadas pelos que agem.
Mas surgem as mistificaes, os enganos e as mentiras sobre o plane-
jamento:
1. Parecer srio e competente: acabam por amparar os que depen-
dem do planejamento, garantindo-lhes segurana; elaborar um plano e ao
mesmo tempo tomar decises sem Planos); o interesse do planejador
profissional na garantia do seu emprego e no o bem coletivo, pensando
planos em substituio de outros planos incompletos, d-se a impresso
de que se tem objetivos, porm se empenha em planejar o engano.
2. A formulao dos objetivos do plano, cria imagem que tudo resulta
da ao do governo, e que esta resultado da combinao dos interesses
particulares com o representante dos interesses gerais (como se houves-
sem pontos em comum), visando o lucro.
3. Apresentao de um objetivo para o progresso do pas mas que
inclui acumulao de dinheiro elite econmica.
A mistificao do planejamento impede a anlise da raiz dos problemas
,estudo e conscincia dos problemas fundamentais. E, assim, espera-se
que atravs do Planejamento nacional tudo ocorra como o previsto.
Cada vez mais se tem preferenciado tecnocratas polticos, pois a ser-
vio dos interesses dominantes do segurana ao seu trabalho, mistifican-
do tanto, que acabam por se mistificar tambm, deixando de perceber que
a histria um processo e a dinmica social podem desmoronar com a
mistificao.
Conhecer o que se planeja, funciona como um mtodo para o planeja-
dor, sendo que pensar na ao se mistura com a prpria ao. Pensar na
ao, significa olha-la em trs fases:
1. Preparao do Plano: antes de comear a ao, estuda, pesquisa
e analisa.
2. Acompanhamento da ao: durante a ao as decises esto cer-
tas ou erradas?
3. Reviso e crtica dos resultados: terminada a ao, anlise da
ao tomada ou corrigida.
Esta trs fases do carter ininterrupto ao Planejamento. O Plano a
apresentao sistemtica (documento) e justificada das decises tomadas,
contendo inclusive as especificaes sobre a ao que precisam ser acom-
panhadas e revistas. Este acompanhamento refere-se em interferir, mudar.
Na anlise podem surgir concluses de decises erradas que s aparecem
depois de cometidas, cogitando-se novas aes para o plano inicial. Quanto
mais complexo for o plano, maior necessidade de reduzir as surpresas, e
quanto mais simples, mais possibilidades de no se deixar enquadrar com
a realidade. Quando os objetivos traados so inatingveis, o plano visa um
fim em si mesmo , importa realiz-lo, e no os objetivos para cuja realiza-
o ele existe.
A coletividade proporciona fora para alcanar objetivos, enquanto que
o individualismo e a acusao do ponto de vista do outro, divide, impedindo
a realizao do alvo. A transformao dos meios em fins, gera um meca-
nismo de transformao da realidade.
A reviso no fica s nos resultados, age a nvel das decises tomadas
na preparao ou durante a ao, referenciando-se os resultados; diferente
da correo das aes em face ao que se pretende. Em suma, uma
comparao dos dados previstos com os dados obtidos, ponto base para as
prximas experincias resultando uma viso da realidade a transformar.
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Assim, planejar e agir ocorrem ao mesmo tempo, embora sejam distin-
tas, dando Reviso indispensabilidade ao plano seguinte; e anlise
profunda de interpretao da realidade (sistema estvel de planejamento).
A reviso no ocorre somente em concluses negativas, necessrio
se desconfiar de concluses positivas tambm, pois outras foras podem
estar presentes para o sucesso de um plano que possua at objetivos
antagnicos ao planejador- pode solidificar o que se quer modificar.
O plano no sendo definitivo est em elaborao permanente e basea-
do na realidade no divisvel.
Nessa metodologia de planejar nem sempre se pode agir a partir de
uma atitude fria e objetiva, pois h momentos agudos para a ao. A
necessidade de mudana e transformao tm foras para impor a ruptura
e fazer ocorrer tais mudanas. O mtodo fica para trs e o que dirige os
acontecimentos a dinmica social.
Assim, as aes se interligam em trs blocos distintos:
objetivos: metas a alcanar pela ao
a poltica: o caminho para a realizao do objetivo, contendo um
nvel estratgico (conjunto de tticas) e um nvel ttico (maneiras especfi-
cas para realizar determinada ao)
organizao: decises relativas aos detalhes de cada ao (previ-
so sistematizada dos encadeamentos previstos) por isso, h um contnuo
movimento de ida e volta, sendo o objetivo, guia supremo das decises.
necessrio ter-se clareza e preciso quanto aos objetivos no perdendo de
vista os fins. Quando os objetivos se tornam meios ou fins ao mesmo
tempo, chamamos de concomitncia de objetivos. Nos setores sociais de
ao governamental os planejadores tecnocratas - humanistas, reproduzem
o mesmo objetivo do sistema em que esto inseridos, ou seja, a sustenta-
o de uma elite dominando, enquanto que mistificam o objetivo verdadeiro.
Desta forma, as mudanas no procedem da ao dos tecnocratas,
mas por aqueles que vivem e sofrem o cotidiano.
O tempo gasto para o questionamento dos objetivos no perdido,
pois a clareza e preciso primordial diante dos meios que se dispe. No
que no se deva criar meios criativos, essencial para no cair no tradiciona-
lismo poltico.
Para alcanar um objetivo preciso de meios que podem tornar-se obje-
tivos intermedirios (criao de meios inexistentes para a ao desejada)-
averiguao de cima para baixo. Quando a averiguao parte de baixo para
cima, do que tenho na realidade para o que eu desejo, pode at mesmo
comprometer o objetivo principal. Da resulta a auto enganao: partir de
uma realidade inexistente para objetivos pr-determinados - a realidade
preexiste ao, continuando a existir com ou sem ela.
Como a ao nem sempre inteiramente prevista, por mais que se de-
fina a sua poltica e estratgia, poder ocorrer a organizao desta ao em
vista do objetivo, no momento de executar, embora exista um esquema
para as aes de apoio. Em certos casos define-se o objetivo e os outros
blocos de deciso vo se decidindo pelas aes e reaes desencadeadas.
H tambm situaes onde planos completos devem ser evitados para no
se limitar a capacidade de ao. Assim, fixa objetivos comuns e algumas
linhas de estratgia com uma avaliao contnua para retomada dos objeti-
vos, e coragem suficiente para aceitar a dinmica real da ao.
Os planos completos podem ser prejudiciais, o importante no se
perder no antes, durante e depois, relacionados com o objetivo, a poltica e
a organizao da ao. Para um planejamento democrtico necessrio
submeter a ao de cada uma crtica de outros.
A realizao esta em permanente modificao independentemente da
nossa ao. Para mant-la num movimento necessrio neutralizar as
foras e aes que a esto levando a se modificar.
A ao ou a no-ao contribui para a evoluo da realidade. A deci-
so frente realidade tomar uma posio que acarretar em diferentes
consequncias de acordo com o que se decidir diante dela.
Torna-se necessrio entender o processo de evoluo da realidade
que consta de linearidade, ou seja uma sucesso de situaes aparentes, e
tenso de tendncias, pois por trs da linearidade existem foras e interes-
ses que se opem, ou se reforam uns aos outros. A realidade evolui
segundo o comando da fora dominante, mas cada situao traduz uma
determinada relao de foras, entre a dominante e a dominada, conside-
rada tambm a ao das dos demais.
85 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Quando ocorre uma ruptura de equilbrio, e a fora anteriormente so-
brepujada, d-se uma mudana qualitativa que pode ser definitiva ou no, e
novas foras vem a surgir Embora muitos no aceitem a realidade como
linear, agem como se ela o fosse. A mudana que eu objetivo com a minha
ao pode ser quantitativa ou qualitativa, para uma mudana efetiva.
Clarear a tendncia de relao de fora em presena, sempre situando
a favor de uma ou contra outra. A ao implica uma relao com os orga-
nismos da realidade a sua interpretao e conhecimento para que os
objetivos sejam alcanados.
Um bom plano nunca est acabado. Primeiro porque cada Plano feito
em seu nvel - um plano nacional mais genrico, os estadual ser um
pouco mais especfico, o municipal, mais ainda e o da escola pode descer
ao nvel do detalhe. Mas at o plano da escola , por que a realidade
dinmica. O que hoje importante e necessrio pode no ser mais daqui a
pouco.
Esse um princpio do planejamento, que um processo contnuo: eu
planejo, comeo a executar, acompanho, controlo, avalio, replanejo e assim
sucessivamente.
A participao um elemento essencial na execuo do planejamento,
nos resultados e nas decises, de forma emancipatria e honesta em todos
os seus nveis. O objetivo principal do planejamento ser a tomada de
decises conjuntas e organizadas, partindo-se do que se tem, refixando os
objetivos gerais, executando-o com reviso e repreparao na ao din- prticas de vida, que so determinantes que de alguma forma precisam se
mica, a fim de reelaborar preparar o prximo plano.
Caberiam aos dirigentes escolares e professores, reunies preparat-
rias; primeiro do corpo dirigente, depois do corpo docente, ampliando-se
para os tcnico-administrativos, inclusive os serventes e merendeiras - Por
que a escola tem que ser vista na sua totalidade-, e num passo mais adian-
te trazer as famlias, a comunidade. Acima de tudo, hoje, a escola precisa
sair de seus muros, reais ou imaginrios, e se abra para a comunidade.
Gesto democrtica no s os professores poderem escolher direo base slida para o desenvolvimento da auto-confiana.
escolar. Significa a escola trabalhar com a comunidade a que ela serve, em
benefcio das crianas que ela atende.
Faz-se necessrio o treinamento da auto-gesto, no da dominao, e
para isso contestar as verdades nicas. Uma pista para a organizao
popular a organizao de seus prprios meios, jogando a nvel superior
somente o que no possa resolver. Muitas relaes de dominao seriam
denunciadas. Um tecido autogestionrio-reivindicador a nica soluo
para contrapor tendncia dos Estados Centralizadores. Fortalecer o
tecido social para forar mudanas qualitativas., um tecido entrelaado,
movendo-se em conjunto na tenso pela vida coletiva, que expresse a
coexistncia co-responsvel em contadio-harmnica e luta-amigvel- construindo uma escola autnoma e responsvel, onde o desvelando da
permanente.
FUSARI coloca que historicamente o planejamento escolar possue uma
caracterstica acrtica e tcnica, e os professores acabam por aderir meca-
nicamente ao ato de planejar sem refletir sobre a importncia de planejar
bem o seu trabalho.
A questo do planejamento no pode ser compreendida de maneira
desvinculada da especificidade da escola, da competncia tcnica do
educador, do seu compromisso poltico e das relaes entre a escola,
educao e sociedade. O planejamento no neutro. O bom plano aque-
le que se amolda dialeticamente ao real transformando-o.
A formao competente do aluno, dependem diretamente da qualidade
de cada uma das aulas que esto sendo dadas. A qualidade de cada uma
depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua
execuo e na sua avaliao.
Plano da Escola
Diante da relevncia estabelecida entre as concepes poltico-
pedaggicas para a prtica do planejar, nada mais justo do que nos referir-
mos construo do Plano de Escola.
O processo democrtico que vem sendo desenvolvido pelo nosso pas
nos faz acreditar que todos os setores da sociedade tm procurado vivenci-
ar os processos participativos. Essa prtica social, tem sido refletida pela
escola. Porm , somente a reflexo no basta.
claro que a escola no a alavanca de transformao da sociedade,
mas como centro de pesquisa e de produo do conhecimento, como plo
de reflexo sobre as relaes sociais, a escola precisa cumprir o seu papel
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de estar um passo frente das discusses, de evidenciar um olhar crtico
na perspectiva de outros horizontes que se nos abrem.
Este papel faz parte de sua funo emancipatria, dinmica, compro-
missada com a Histria, enquanto processo.
Diante disso, a elaborao de um Plano de Escola pressupe a parti-
cipao da escola como um todo.
Parece fcil estabelecermos aqui quais seriam os passos para que es-
sa situao ideal acontecesse. Porm no bem assim.
A escola pblica tem sido um reflexo social muito intenso, e por isso
motivo de olhares diferenciados, procurando explicao para seus impas-
ses, auxiliando as conquistas que tm tido um espao garantido.
desta forma que, quando nos deparamos com a realidade escolar,
constituda por alunos, professores, pais, diretor, orientador educacional,
funcionrios, equipe de projetos especiais (internos - professores envolvi-
dos em projetos didticos de apoio prtica docente; e externos - equipe
de sade fsica e mental), percebemos que h um jogo de interesses que
representa cada grupo, aqui citado. A convergncia desses grupos na
determinao de objetivos escolares algo que se permeia de nuances.
Dizemos isso porque, alm de cada elemento se constituir em um, no
sentido de nico, cada um traz consigo suas convices, seus valores, sua
encaixar a fim de conseguirmos retirar pontos comuns para o trabalho
escolar; no esquecendo porm, da explicitao dos conflitos como fator de
interligao do grupo, base para se consolidar aes cooperativas.
Fica bvio, que na verdade, o primeiro aspecto a estar se trabalhando
so as relaes inter-pessoais, a fim de concretizarmos um trabalho basea-
do no respeito e na aceitao mtua, num ambiente que possibilite a segu-
rana, facilitando a livre expresso dos seus elementos, garantindo uma
Este ponto de vista, esclarece o objetivo maior de um Plano de Escola,
ou seja, a formao de uma equipe de trabalho. Num trabalho com este a
mediao dos especialista escolares fundamental, a fim de estabelecer
uma ponte entre o grupo e os requisitos a serem trabalhados com vistas
aos objetivos estabelecidos. O que ocorre, pois, que est equipe de
trabalho, esteja subdividia em muitas outras, quantas forem necessrias, no
intuito de fazer da participao um caminho efetivo da prtica escolar.
Neste contexto a gesto da escola imprescindvel na construo des-
sa equipe de trabalho. Quanto mais atuaes participativa a respeito de
todos os assuntos e prticas escolares, mais efetivamente estaremos
realidade, sua compreenso crtica, pode nos fazer cavar trincheiras para
uma luta transformadora.
A formao dessa equipe de trabalho a base para se pensar em Pla-
no Escolar, pois diante desta congruncia de esforos, podemos passar,
ento, para os objetivos escolares que se pretende alcanar enquanto
unidade de trabalho.
Esses objetivos vo nos levar a metas, que podem ser estabelecidas a
curto, mdio e longo prazo, dependendo dos recursos materiais e humanos
disponveis.
As metas, por sua vez, nos far refletir sobre as aes para que sejam
concretizadas. Percebemos que as discusses participativas a respeito
dessa problemtica, abre um leque de opes para serem pensadas,
trocadas, enfim, socializadas.
Passa-se para se estabelecer as diretrizes gerais da escola, discusso
esta que precisa contar com todos os segmentos que a compem. neste
ponto, que por parte de muitos elementos desta relao, surge o questio-
namento: Mas, eu s sei limpar cho, no entendo muito dessa coisa
pedaggica!
Pai e me na escola s atrapalham. So to ignorantes, s vezes at
analfabetos, como vo falar de educao?
bom que todos participem, mas que adianta, no conseguimos mu-
dar a sociedade!
Aluno no sabe discutir sobre os aspectos escolares, isso funo do
professor!
Quem sabe do que meu filho precisa o professor. S sei que quero
que ele estude para ser gente e crescer na vida...
86 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Quantas dessas frases ouvimos diariamente pelos cantinhos da escola,
se suas paredes contassem, quantas mais no existiriam para aqui relatar-
mos.
As convices aqui impregnadas, dizem respeito s relaes de poder
dentro da escola; aqueles que conhecem mais, que estudaram mais, do-
se o direito de serem mais importantes do que os outros mais ignorantes.
Sem dvida um reflexo social que precisamos romper, se queremos a
construo de uma escola democrtica. A equipe escolar precisa trabalhar
estes conflitos evidenciados e chamar seus prprios elementos para refleti-
rem que ideologia tem por traz destas falas.
O processo histrico parece ter cauterizado a conscincia crtica das
pessoas; mas no isso que ocorre, pois quando somos questionados at
desvelarmos nossa reais opinies e as conhecemos somos capazes de
reverter posturas, atitudes, e convices.
a esse exerccio contnuo, que a elaborao de um Plano Escolar
nos leva a fazer.
aqui que aparece a funo democratizadora da escola, e a sua con-
tribuio social para a cidadania
Esse um processo que leva tempo, contnuo, desgastante, mas ao
mesmo tempo revelador do quanto podemos abrir mo de ns, para man-
termos firmes nossa crena num projeto de escola assim estabelecido.
Plano de Ensino
O Plano de Ensino deve, na verdade, acompanhar os objetivos deter-
minados pelo Plano da Escola, com a especificidade de ser voltado para o
processo ensino-aprendizegem e para a relao professor-aluno.
Neste Plano, a elaborao sistematizada pelos docentes, que tendo
como diretriz, as discusses entre todos os elementos escolares, a clareza
de como que se processa a aprendizagem do aluno real, vo enquanto
equipe estabelecer os objetivos educacionais, por rea/atividade/disciplina,
refletindo-se enquantos mediadores, quais as intervenes necessrias
para a construo/produo/reproduo do conhecimento. que a discusso sobre avaliao no pode ser feita de forma isolada de um
Constam dele, tambm, os objetos de conhecimento que sero abor-
dados; a metodologia mais apropriada realidade escolar, cultural e social
do aluno; bem como a prtica avaliativa que ser desenvolvida na relao
professo/aluno/objeto de conhecimento, entendida como processual, diag-
nstica, dinmica, no como um fim em si mesma; alm de listar, tambm,
algumas atividades (estratgias)que se pretende desenvolver.
Salientamos o carter provisrio deste Plano, sem diminuir, de modo
algum, a sua importncia; mas ele provisrio pelo fato de que, cada
elemento novo ou de retomada aparecer nas reflexes do grupo docente ou
docente/dicente, ou discente, ele poder ser ampliado, revisto, reavaliado,
diminudo, reformulado, quantas vezes se fizer necessrio; este processo
lhe concede um carter dinmico.
Plano de Aula
O Plano de Aula o instrumento cotidiano do professor. Nele esto de-
finido os objetivos de determinada aula, sua estratgia de mediao entre o
aluno e o objeto de conhecimento, a forma como estar acontecendo a
avaliao deste momento do processo.
A REALIDADE EM MOVIMENTO
As entidades de trabalhadores em educao precisam reascender nos
professores a vontade de lutar, de aprender, de se deixar seduzir pelos
conhecimentos inovadores que possibilitaro aos professores entender
porque algum aprende a ler a escrever, e como aprende, por exemplo.
Convencer os professores que para serem reconhecidos e respaldados
socialmente, precisam se renovar comprometendo-se afetiva e politicamen-
te com o ensino, desejando ardentemente que as crianas e jovens apren-
dam, e dessa forma exeram plenamente a cidadania, nica forma de
superao da misria e de construo da democracia. Enfim, sendo tico,
criativo, se apropriando do saber, o professor necessita se aliar ao povo
(pais e alunos), para liderar movimentos de mudanas, de conceitos, e
prticas que rompam definitivamente com a escola e o ensino tradicional (in
ROSSI, LIMA, Maria Jos Rocha, 1993).
A realidade parece imutvel, mas ela est sempre em movimento, co-
nosco ou sem ns. H sobre o contexto, continuamente o impacto de mil e
uma foras naturais e de outras tantas , ao do homem. Por isso, nossa
ao uma em mil intervenes que se combinam se quisermos manter a
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realidade como ela num certo momento. Para quem quer mudar a reali-
dade, s uma questo de empurrar, e nem tudo vai parar se deixarmos de
empurrar. Se h os que tentam parar e os que empurram, o que bom para
uns pode no ser para outros. A mudana vai pois contrariar os interesses
de quem quer que as coisas fiquem como esto. Mas, dentro dessa reali-
dade em movimento somos empurrados a agir no sentido de intervir no
contexto para realizar determinado a objetivo.
Importante neste momento, so as palavras de Esther Grossi: preci-
so ter coragem para mergulhar de cabea no novo com toda a vertigem que
o salto provoca.
Avaliao como processo contnuo, investigativo e
inclusivo.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos.
Avaliao da Aprendizagem -
Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora.
So Paulo: Libertad, 2003;
A avaliao da aprendizagem vem se constituindo um srio problema
educacional desde h muito tempo. A partir de dcada de 60, no entanto,
ganhou nfase em funo do avano da reflexo crtica que aponta os
enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos
ndices de reprovao e evaso escolar, aliados a um baixssimo nvel de
qualidade da educao escolar tanto em termos de apropriao do
conhecimento quanto de formao de uma cidadania ativa e crtica. Mais
recentemente, a avaliao est tambm muito em pauta em funo das
vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no
sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia,
projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo.
Neste livro, o autor se aproxima intensa e especificamente, das prticas
concretas de avaliao da aprendizagem, atravs das representaes e,
sobretudo, pelas observaes do cotidiano escolar. As formas de mediao
que trazemos representam uma sistematizao de prticas que j vm
ocorrendo, s que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente,
fragmentada ou mesmo contraditria.
O professor normalmente espera sugestes, propostas, orientaes
para sua to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas
receitas; sabemos, no entanto, que estas no existem, dada a
complexidade e dinmica da tarefa educativa. Entendemos que
necessrio o professor desenvolver um mtodo de trabalho, justamente
para no ficar escravo de simples tcnicas e procedimentos, que podem
variar muito de acordo com a onda do momento.
Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes, visamos, de um
lado, apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das
escolas e dos educadores que esto buscando hoje uma forma de
superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis
equvocos que se pode incorrer na tentativa de mudar as prticas
tradicionais.
O autor destaca que na graduao dos professores at que se tem
dado uma concepo terica adequada do que deve ser a avaliao:
contnua, diagnstica, abrangente, relacionada aos objetivos, etc.
De qualquer forma, falta a crtica realidade concreta. At como reflexo
do anterior, faltam indicaes de mediaes (teoria de meio-de-campo),
de formas de concretizar uma nova prtica de avaliao; falta clareza do
que fazer no lugar da antiga forma de avaliar.
Para transformar a realidade preciso o querer, o desejar, o
compromisso efetivo, enfim a vontade poltica. Muitos sujeitos querem a
mudana desde que no precisem mudar.
Para Vasconcellos, para enfrentar esta questo, preciso estarmos
atentos a fim de no cairmos em duas posturas equivocadas:
- Voluntarismo: achar que tudo uma questo de boa vontade, que
depende de cada um; se cada um fizer sua parte, o problema se resolve.
- Determinismo: achar que no d para fazer nada, pois o problema
estrutural, do sistema; enquanto no mudar o sistema, no adianta.
87 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Apesar dos enfoques diferentes as duas acabam levando ao
imobilismo; a segunda obviamente; a primeira por passar a ideia que mudar
muito fcil: ao se tentar mudar, emergem as dificuldades, levando, em
pouco tempo, acomodao.
Para o autor preciso um enfoque dialtico: h necessidade de
anlise, para se saber as reais possibilidades de mudana, tendo-se em
conta tanto as determinaes da realidade, quanto a fora da ao
consciente e voluntria da coletividade organizada.
O trabalho do autor se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente,
tentar despertar o querer mudar em todos, atravs de uma crtica ao
problema, para possibilitar o desequilbrio, o acordar, o aprofundamento da
compreenso, a tomada de conscincia da contradio; em seguida, a
partir de um redirecionarnento de perspectiva, oferecer alguns subsdios
para orientar concretamente os que querem realmente mudar (os que esto
abertos, os que esto dispostos a abrir mo do uso autoritrio da
avaliao). Avalia Vasconcellos que para os que no querem, os subsdios
de nada valem, pois falta-lhes vontade poltica; estes, provavelmente, sero
atingidos por outro desequilbrio: a presso grupal (colegas professores,
alunos, pais), que vo cobrar uma nova postura a partir de novas prticas
que estiverem realizando.
So necessrios passos pequenos, assumidos coletivamente, mas
concretos e na direo certa, desencadeando um processo de mudana
com abrangncia crescente: sala de aula, escola, grupo de escolas,
comunidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema poltico, etc., a
partir da criao de uma base crtica entre educadores, alunos, pais, etc.
Em primeiro lugar, necessrio compreender efetivamente o problema,
captar o movimento do real em termos da avaliao na prtica (o que de
fato ocorre nas escolas).
Para colaborar com o processo de transformao da realidade da
avaliao escolar, preciso buscar um procedimento metodolgico que nos
ajude.
A construo de um Mtodo de trabalho possibilita evitar tanto o
fechamento do grupo quanto a dependncia, em direo autonomia.
Para Vasconcellos, uma metodologia de trabalho na perspectiva
dialtica-libertadora deve compreender os seguintes elementos:
- Partir da Prtica - ter a prtica em que estamos inseridos como
desafio para a transformao.
- Refletir sobre a Prtica - atravs da reflexo crtica e coletiva,
buscar subsdios, procurar conhecer como funciona a prtica, quais so
suas contradies, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua
essncia, para saber como atuar no sentido de sua transformao.
- Transformar a Prtica - atuar, coletiva e organizadamente, sobre
a prtica, procurando transform-la na direo desejada.
No que se refere Reflexo sobre a prtica, esta deve ser feita em trs
dimenses:
- Onde estamos (o que est sendo)
Saber onde/como estamos, como chegamos aqui; passar da sensao
de mal-estar para a compreenso concreta da realidade: entendemos que o
que vai dar o concreto de pensamento o estabelecimento de relaes, a
busca de captao do movimento do real;
- Para onde queremos ir (como deveria ser)
Saber o que queremos com a avaliao (avaliar para qu?); saber o
que buscamos com a educao escolar; dependendo de nossa concepo
de educao, teremos diferentes atitudes diante do problema (da simples
conivncia - ajustes tcnicos, mudana de nomes, transformao radical);
- O que fazer (o que fazer para vir-a-ser)
Estabelecer um plano de ao. A busca de soluo tem que ser
coerente com nosso posicionamento educacional. No h soluo boa em
si (ex.: semana de prova - uma soluo tima para determinada
concepo de educao; no entanto uma aberrao para outra ... ).
Atravs de um processo de construo de conhecimento a respeito da
realidade em questo, isto se d num movimento de:
- Sncrese: percepo inicial do problema, ainda de forma
confusa, desarticulada;
- Anlise: captao do movimento do real, suas relaes. O
problema da avaliao no pode ser compreendido em si (nenhum
problema pode). Assim como no d para entender o problema da
avaliao em si, no d para buscar solues em si do problema,
desvinculadas de outras frentes de atuao;
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- Sntese: compreenso do real nas suas determinaes,
contradies, tendncias, espaos de autonomia relativa, espaos de
possveis aes conscientes e voluntrias dos agentes histricos.
O autor afirma: existe o problema da avaliao! Disto ningum parece
discordar; ao contrrio, percebemos um amplo consenso quanto ao fato
que a avaliao escolar hoje um grande desafio. Este consenso, no
entanto, comea a se desfazer quando parte-se para sua anlise, na
medida em que existem diferentes compreenses do mesmo.
Para explicar o problema da avaliao, o seu surgimento,
desenvolvimento e durao, foram ouvidos professores a respeito do
assunto.
Suas respostas normalmente apontam que o problema fundamental,
decisivo da avaliao est
1) nos alunos: porque so desinteressados, imaturos, carentes, po-
bres, preguiosos, por s pensarem em nota e por no estarem preocupa-
dos em aprender;
2) nas famlias: mes trabalham fora, no acompanham filho, pais
so analfabetos, alcolatras, etc. Outras vezes, a questo de ordem
tcnica: como preparar um instrumento que possa medir adequadamente,
como avaliar tal componente curricular, como dimensionar o tempo, que
peso dar s notas bimestrais, estabelecer mdia 5 ou 7, usar nota ou
conceito, como fazer o arredondamento dos dcimos da nota, como formu-
lar bem as perguntas, fazer avaliao objetiva ou dissertativa, como corrigir
os erros de portugus, etc.?
3) muitos apontam que o problema da avaliao est na estrutura:
nmero de alunos por sala de aula, nmero de aulas que o professor tem
que assumir para poder sobreviver, o sistema que exige e cobra notas, etc.
Alguns professores, que j fizeram uma certa caminhada, levantam o
problema de como avaliar o aluno como um todo ou ainda como ser justo
na avaliao.
Para Vasconcellos, estes so problemas aparentes; no que no sejam
problemas; so, e precisam inclusive ser equacionados no processo. Mas
no so os problemas de fundo, determinantes.
O novo senso comum pedaggico dos professores parece aceitar a
afirmao de que a avaliao est ligada estrutura de poder da
sociedade, coisa do sistema.
O autor questiona at que ponto estas assertivas so de fato
compreendidas pelos educadores ou at que ponto no representariam a
repetio de um novo discurso politicamente correto (crtica de cunho
reprodutivista). Isto porque, de um lado, no se percebe clareza do que
significa ser coisa do sistema e, por outro, o professor no percebe o seu
prprio envolvimento com esta realidade.
A percepo inicial do professor muito importante na avaliao. O
professor mais aberto coloca a avaliao em questo a partir de um apelo
de sua sensibilidade, quase que ao nvel tico: percebe os alunos sofrendo,
preocupados em demasia com a nota. Para Vasconcellos, ele no tem
ideia, no entanto, da dimenso do problema com que est se deparando;
est se aproximando de um dos pontos centrais da concretizao do
autoritarismo no sistema escolar. O que ele observa no aluno o resultado
de uma complexa cadeia de relaes de reproduo das estruturas
dominantes ( apenas a ponta do iceberg).
A reprovao na escola no uma coisa nova. Tem-se notcias de
exames h 2.205 a.C., quando o imperador chins Shun examinava seus
oficiais a cada trs anos, com o fim de os promover ou demitir.9
Com o carter que tem hoje, sua histria recente. Data da
constituio da burguesia enquanto classe.
A classe dominante, para a manuteno do status quo, precisa contar
com um certo consenso junto s classes dominadas. Para isto, lana mo
da inculcao ideolgica. Este processo visa que cada um se conforme
com seu lugar na sociedade, pelo reconhecimento de sua desvalia, de sua
incompetncia
Para o autor, o papel da escola, a funo real e oculta que lhe
destinada, precisamente esta: a partir dos fracassos escolares dos
desfavorecidos, mergulh-los na humilhao para que no renunciem a
uma atitude de humildade.
A avaliao escolar colabora com este processo de dominao,
ajudando a formar um autoconceito negativo, desde a mais tenra idade, em
milhes e milhes de crianas, jovens e adultos, especialmente das
88 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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camadas populares, que tm o privilgio de passar pelos bancos
escolares, salienta o autor.
A avaliao cumpre a funo de legitimar o sistema dominante:
- Junto aos aptos: convidando-os a fazer parte, a tomarem seus
justos lugares;
- Junto aos inaptos: impingindo-lhes a inculcao, a
domesticao, convencendo-os de que so incapazes e por isso merecem
o lugar que tm na sociedade.
O autor destaca que para uma melhor compreenso do problema,
necessrio levarmos em conta o contexto maior, marcado por contradies
sociais:
- Mudana no quadro de valores da sociedade: crescimento da
licenciosidade, queda da autoridade natural do pai, do padre, do patro,
do poltico e tambm do professor;
- Diminuio da motivao pelo estudo: desvalorizao
progressiva da escola enquanto instrumento de ascenso social;
- Inadequao curricular: distncia cultural-ideolgica daquilo que
proposto na escola e a realidade da maioria dos alunos, oriundos das
camadas populares; contedos desvinculados da realidade;
- No alterao da metodologia de trabalho em sala de aula:
metodologia passiva;
- Situao do professor: m formao, baixa remunerao, carga
excessiva de trabalho;
- Situao da escola: superlotao das classes, falta de
instalaes e equipamentos, falta de projeto educativo, falta de espao de
reunies pedaggicas, etc.
Vasconcellos ressalta que um srio problema que afeta os educadores
em geral a distncia entre a teoria e a prtica, ou mais do que a distncia,
a no percepo ou a no tematizao desta distncia, o que os deixa sem
instrumentos de interveno na realidade. D-se uma viso idealista, muito
otimista, de que transformar a realidade no to complicado assim. Com
a avaliao no diferente.
Se a avaliao fosse o que os muitos professores dizem que , no
haveria problema algum... Precisamos ser ajudados a ver o que realmente
ela , independente de nossa conscincia ou vontade.
A superao dessa distncia entre concepo/realidade efetiva pode
ser feita por um exerccio de anlise crtica da prtica, tanto individual como
coletivamente (com os companheiros de trabalho, bem como com os
alunos).
Diante deste fato, tomando conscincia, pode se posicionar: deixar as
coisas como esto ou querer construir algo novo.
O professor participa da distoro da avaliao:
- Num primeiro nvel: dando destaque a ela, usando-a como
instrumento de presso, de controle do comportamento dos alunos;
- Num nvel mais profundo: usando a avaliao - a reprovao -
como instrumento de discriminao social: para selecionar os alunos que
tem capacidade.
O professor chega a isso, segundo Vasconcellos por algumas grandes
razes:
a) Por necessidade
- Proposta de trabalho no apropriada para os alunos.
- Gnese da necessidade de controle por parte do professor
- Redescoberta da nota como instrumento de coero
b) Por ingenuidade
c) Por convico
d) Por comodidade
e) Por presso
Sentido da Avaliao
Vasconcellos distingue, inicialmente, Avaliao e Nota.
Avaliao um processo abrangente da existncia humana, que
implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus
avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
deciso sobre o que fazer para superar os obstculos.
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A nota, seja na forma de nmero (ex.: 0-10), conceito (ex.: A, B, C, D)
ou meno (ex.: Excelente, Bom, Satisfatrio, insatisfatrio), uma
exigncia formal do sistema educacional.
Ao questionarmos avaliar para qu?, podemos encontrar uma gama
enorme de respostas.
Segundo o autor, avaliar para: atribuir nota, registrar, mandar a nota
para a secretaria, cumprir a lei, ter documentao para se defender em
caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar, mostrar autoridade,
conseguir silncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar,
marginalizar, domesticar, rotular/estigmatizar, mostrar quem
incompetente, comprovar o mrito individualmente conquistado, dar
satisfao aos pais, no ficar fora da prtica dos outros professores, ver
quem pode ser aprovado ou reprovado, eximir-se de culpa, achar os
culpados, verificar o grau de reteno do que falamos (o professor ou o livro
didtico), incentivar a competio, preparar o aluno para a vida, detectar
avanos e dificuldades, ver quem assimilou o contedo, saber quem
atingiu os objetivos, ver como o aluno est se desenvolvendo, diagnosticar,
investigar, tomar decises, acompanhar o processo de construo do
conhecimento do aluno, estabelecer um dilogo educador-educando-
contexto de aprendizagem, avaliar para que o aluno aprenda mais e
melhor, etc.
A avaliao escolar est relacionada a uma concepo de homem, de
sociedade (que tipo de homem e de sociedade queremos formar), ao
Projeto Pedaggico da instituio.
De modo geral, no se percebe a discrepncia entre a proposta de
educao e a prtica efetiva. Isto ocorre em funo de uma prtica de
planejamento meramente formal, levando a que os professores
simplesmente esqueam quais foram os objetivos propostos.
Para se atingir um nvel mais profundo de conscientizao, o parmetro
deve ser colocado em termos da mudana da prtica.
O educador pode ler um texto que critica o uso autoritrio da avaliao,
concordar com ele e continuar com o mesmo tipo de avaliao.
A conscientizao um longo processo de ao-reflexo-ao.
O professor que quer superar o problema da avaliao precisa, a partir
de uma autocrtica:
- Abrir mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe faculta,
lhe autoriza;
- Rever a metodologia de trabalho em sala de aula;
- Redimensionar o uso da avaliao (tanto do ponto de vista da forma
como do contedo);
- Alterar a postura diante dos resultados da avaliao;
- Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais.
Vasconcellos explica que o pressuposto de que partimos para
apresentar as sugestes seguintes que o professor queira abrir mo da
autorizao dada pelo sistema e pelos pais para que faa uso autoritrio
da avaliao; queira estabelecer uma ruptura prtica com o status quo
autoritrio; recuse-se a entrar no circuito da perverso. Trata-se de
modificar a postura diante da avaliao. Muitos dos fatores que interferem
no problema da avaliao esto fora do raio de ao imediata do professor;
no entanto, a mudana de postura est ao seu alcance. No basta, numa
atitude passiva, no fazer intencionalmente, no fazer por querer: a
reproduo automtica, faz parte da dinmica social. Exige-se um
esforo ativo e consciente no sentido contrrio, qual seja, de no reproduzir
a regra dominante; necessrio desejar e se empenhar na transformao
do que est a, atravs de uma nova prtica.
Muitas vezes, nos sentimos divididos: de um lado, a percepo da
necessidade de mudar, de outro, a resistncia, o medo do novo.
Como propostas o autor apresenta um conjunto das que refletem uma
concepo de avaliao.
1 proposta alterar a metodologia de trabalho em sala de aula
No se pode conceber uma avaliao reflexiva, crtica, emancipatria,
num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.
O professor que no dia-a-dia ensina nomes e datas, no tem condies
de solicitar relaes na avaliao. Enquanto o professor no mudar a forma
89 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguir mudar a prtica de
avaliao formal, decorativa, autoritria, repetitiva, sem sentido.
Alguns professores cobram criatividade dos alunos - principalmente
na hora da avaliao -, quando todo o trabalho em sala de aula est
baseado na repetio, na reproduo, na passividade, na aplicao
mecnica de passos que devem ser seguidos de acordo com modelos
apresentados.
Tem havido uma inverso no sentido da avaliao: de um meio de
acompanhamento de um processo, acabou se transformando no fim desse
processo, na prtica dos alunos e da escola.
As cincias pedaggicas contemporneas demonstram que o sujeito s
adquire o conhecimento quando, num processo ativo reconstri o objeto de
conhecimento.
O professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta
participao ativa dos educandos.
A dvida um dos direitos fundamentais do educando, justamente
porque est em fase de formao.
No entanto, na prtica em sala de aula, este direito tem sido
sistematicamente desrespeitado, seja pelos colegas (que ficam gozando
quando algum pergunta), seja pelo prprio educador (que acha que
gozando se aproxima mais dos alunos ou que ganha tempo para dar os
seus contedos ... ). Com isso, salienta o autor, instala-se o medo de
perguntar. Dessa forma, o aluno no constri adequadamente seu
conhecimento, o que o leva a se desinteressar pela aula, as dvidas se
acumulam e o professor no tem elementos para fazer uma avaliao
contnua da aprendizagem.
As dvidas revelam ao professor o percurso que o aluno est fazendo
na construo do conhecimento.
O professor dever, ao contrrio, incentivar e garantir a prtica de
perguntar durante a aula, combatendo os preconceitos e as gozaes,
estabelecendo um clima de respeito.
2 proposta: Diminuir a nfase na Avaliao Classificatria
- No adianta mudar forma e no mudar contedo! (e vice-versa)
- No adianta mudar contedo e forma se no mudar a finalidade da
avaliao!
A primeira proposta relativa especificamente avaliao, ento, visa
recoloc-Ia no seu lugar: avaliao como processo.
A avaliao deve ser contnua para que possa cumprir sua funo de
auxlio ao processo de ensino-aprendizagem.
A avaliao que importa aquela que feita no processo, quando o
professor pode estar acompanhando a construo do conhecimento pelo
educando; avaliar na bora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a
construir o seu conhecimento, verificando os vrios estgios do
desenvolvimento dos alunos e no julgando=os apenas num determinado
momento.
No seu verdadeiro sentido, a avaliao sempre faz parte do processo
de ensino-aprendizagem, pois o professor no pode propiciar a
aprendizagem a menos que esteja constantemente avaliando as condies
de interao com seus educandos. Est relacionada ao processo de
construo do conhecimento, que se d atravs de trs momentos:
Sncrese, Anlise e Sntese.
Pela avaliao, o professor vai acompanhar a construo das
representaes no aluno, percebendo onde se encontra, bem como as
elaboraes sintticas, ainda que provisrias, possibilitando a interao na
perspectiva de superao do senso comum.
Com relao a provas enquanto instrumento de avaliao, o autor
afirma existir:
- Ruptura com o processo de ensino-aprendizagem;
- nfase demasiada nota;
- Como est desvinculada do processo ensino-aprendizagem,
acaba servindo apenas para classificar o aluno, no tendo repercusso na
dinmica de trabalho em sala de aula.
Vasconcellos esclarece que quando se faz crtica nfase na
avaliao classificatria ou prova, no se est fazendo crtica
necessidade de avaliao ou necessidade de produo de
conhecimentos e expresso dos educandos.
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Deve-se estar atento para no jogar fora a gua suja junto com a
criana: alguns educadores tomam, precipitadamente, a crtica ao
problema da represso pela nota e prova, como a defesa da abolio da
avaliao, como a dispensa da necessidade do aluno fazer seus trabalhos.
No se trata disto.
O que se prope que esses elementos para avaliao sejam tirados
do prprio processo, do trabalho cotidiano, da prpria caminhada de
construo e produo do conhecimento do aluno.
Um outro aspecto, ressalta o autor, a ser considerado, o seguinte:
enquanto existir nota que reprova, no podemos iludir os alunos, fazendo
de conta que ela no existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma
reprovao.
Para ele, em primeiro lugar, o professor no deve fazer uso autoritrio
dela e, dessa forma, mostrar ao aluno que, se ele aprender, a nota vir
como consequncia natural, enquanto que a recproca no verdadeira: o
aluno que s se preocupa com nota acaba no aprendendo, mas s
apresentando um comportamento de memria superficial, acabando, muitas
vezes, em funo da tenso e da insegurana, por nem tirar a almejada
nota...
A Educao infantil tem um papel muito importante na formao da
criana, em especial a avaliao, pois onde socialmente se tem hoje
maiores espaos de se fazer um trabalho mais democrtico e significativo,
em funo das menores cobranas formais.
A Educao Infantil no deve ceder s presses das sries posteriores,
uma vez que sua forma de avaliar representa o futuro do processo de
avaliao de todo sistema educacional, quando no haver mais notas ou
reprovaes.
A avaliao na Educao infantil se pauta basicamente pela
observao e registro. Uma perspectiva de acompanhamento do processo
de desenvolvimento, pode ser apontada na seguinte direo:
- Observao da criana fundamentada no conhecimento de suas
etapas de desenvolvimento;
- -Oportunizao de novos desafios com base na observao e
reflexo terica;
- Registro das manifestaes das crianas e de aspectos
significativos de seu desenvolvimento;
- Dilogo frequente e sistemtico entre os adultos que lidam com a
criana e os pais ou responsveis.
3 proposta - Redimensionar o contedo da avaliao
Com relao ao contedo, coloca-se uma exigncia bsica: No fazer
avaliao de cunho decorativo
A avaliao deve ser reflexiva, relacional, compreensiva.
O uso de cola (seja escrita no papel, na borracha, etc.) no aceito
pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-
aprendizagem.
J a cola na cabea (decoreba) - que tambm no faz parte do
processo de formao e construo do conhecimento- frequentemente
aceita e at legitimada pelo tipo de avaliao que dado pela escola, na
medida em que o professor exige que o aluno reproduza ipsis litteris o que
disse em aula ou o que estava no livro. Isto deve ser superado
urgentemente, avalia o autor.
A seguir, Vasconcellos faz algumas observaes sobre o contedo da
avaliao:
a )Ortografia: saber grafar x adquirir Sistema de Escrita
Deve-se definir critrios para a avaliao de forma a possibilitar a
valorizao do que efetivamente importa e a flexibilidade na correo de
acordo com a realidade dos educandos. Na avaliao de um texto, por
exemplo, pode-se levar em conta, com diferentes pesos especficos, o
contedo, a argumentao, a organizao das ideias, o aspecto gramatical,
a esttica, etc.
Na avaliao de um texto nas sries iniciais, deve-se valorizar mais a
organizao das ideias de que os aspectos gramaticais.
Com relao a saber a regra ou dominar a lngua, aparentemente
saber a regra mais exigente.
Na verdade, mais deformante: cria dificuldade artificial.
90 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O dominar a lngua mais difcil, mais exigente, pois envolve o
aprender bem, que questiona o ensinar bem do professor. importante
que o aluno perceba o sentido das regras: a orientao para a produo de
um texto mais inteligvel e claro, e no a regra pela regra.
Deve-se buscar avaliar aquilo que fundamental no ensino, como por
exemplo, o estabelecimento de relaes, a comparao de situaes, a
capacidade de resolver problemas, a compreenso crtica, etc.
A dificuldade da avaliao deve estar centrada na soluo do problema
e no no enunciado prolixo.
H necessidade de se romper com essa deformao pedaggica
chamada questionrio.
Vasconcellos explica que se trata de uma tradio - ao que tudo indica,
fundada nos antigos Catecismos de que certas matrias, como Estudos
Sociais, Histria, Geografia, Cincias so matrias decorativas e que a
melhor forma, ou a nica (?), de estudar atravs de relaes de perguntas
e respostas fragmentadas e memorizadas mecanicamente.
De preferncia, o professor deveria dar uma longa lista e escolher
algumas para a prova. Se o professor no d, os pais, depois de
reclamarem e cobrarem isto da escola, acabam elaborando seus prprios
questionrios para preparar os filhos.
O pior, analisa o autor, que, nas provas, acabam caindo aquelas
perguntas factuais, decorativas, desconexas (nomes, datas, locais) e o
mtodo de preparao pelo questionrio vai triunfando de gerao em
gerao.
Os alunos vo passando para as sries seguintes sem saber
interpretar uma frase sequer.
Vasconcellos destaca que preciso romper com este ciclo vicioso:
- Revendo a formao dos professores, especialmente dos cursos de
rnagistrio; o professor precisa ser capacitado para um outro enfoque do
ensino;
- Desenvolvendo, desde a pr-escola, um tipo de ensino que no seja
factual, decorativo, mas relacional, crtico e reflexivo;
- Elaborando um novo tipo de avaliao, coerente com a nova forma de
ensinar, onde se busque verificar a compreenso dos fatos e conceitos e
no sua memorizao mecnica;
- A partir da clareza dessa metodologia, trabalhar com os pais, de
forma a que possam colaborar e orientar corretamente o estudo dos filhos.
Por sua vez, a avaliao scio-afetiva muito importante e deve ser
feita; para evitar, no entanto, a distoro de seu sentido em funo do uso
autoritrio da nota, pode-se trabalhar com conceitos ou parecer descritivo,
que no tenham o carter de aprovao.
Um ponto que precisa ficar claro, quando se busca recolocar a
avaliao no seu devido lugar, que problemas de disciplina devem ser
tratados como problemas de disciplina, no se tentando sufoc-los atravs
da ameaa da nota.
O problema da indisciplina no incio, normalmente, est localizado em
alguns poucos alunos.
Ao invs de ter uma ao educativa para com estes alunos, o professor
passa a usar a ameaa da nota para com todos.
Tirar ponto de aluno por problema de comportamento no sano por
reciprocidade, pois a nota nada tem a ver com o problema que est
apresentando; se o aluno insiste na indisciplina, por exemplo, deve ser
privado da convivncia com o grupo e orientado, at que deseje retornar
com uma nova postura.
Com relao a auto-avaliao, se praticada em contextos autoritrios -
como a regra geral -, pode perder seu sentido formativo e converter-se
em fator de correo da nota do professor.
Frequentemente os professores defendem a nota de participao como
forma de fazer justia a um aluno que foi mal, que no conseguiu tirar a
nota que merecia nas atividades. Entendemos que os alunos que foram mal
merecem , precisam de um processo de recuperao e de uma nova
oportunidade de avaliao.
Vasconcellos ressalta que Dar nota pelo esforo do aluno (ele
bonzinho, caprichoso) pode representar uma atitude paternalista e
mesmo prepotente por parte do professor, que se coloca como juiz
supremo.
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A participao do aluno no mais do que uma contingncia, para que
tenha melhores condies de aprender efetivamente.
Numa fase de transio, no caso do professor querer trabalhar com
nota de Participao, esta dever ser estabelecida em cima de critrios
bem objetivos, como por exemplo: entrega de exerccios, tarefas, trazer o
material, presena, etc.
Desta forma ter elementos para dialogar objetivamente com o aluno e
ajudar sua formao.
A avaliao do tipo interesse, envolvimento, responsabilidade, etc.
dever ficar para a avaliao scio-afetiva (desvinculada da nota).
Algo semelhante, segundo o autor, ocorre com os trabalhinhos.
Muitas vezes, diante do fato dos alunos no terem ido bem na
avaliao, o professor prope um trabalhinho para dar ponto.
Esta atitude muito estranha do ponto de vista pedaggico. O
professor deveria reconhecer que ou a avaliao no foi bem elaborada,
ou os alunos precisam passar por um processo de recuperao.
Um outro elemento deve ser considerado: reclama-se muito que os
alunos no sabem trabalhar em grupo, mas ser que em algum momento
esses alunos foram devidamente orientados do ponto de vista da
metodologia de trabalho em grupo?, questiona o autor?
O professor deve capacitar os educandos, deixar claro quais os
objetivos do trabalho e acompanhar ativamente o desenrolar do mesmo.
Diante das dificuldades, primeiramente o grupo deve tentar resolv-
las; se no conseguir deve solicitar ajuda do professor, que vai verificar o
porqu dos diferentes nveis de participao, etc.
Em termos de avaliao, uma alternativa o professor dar o total de
pontos para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com critrios
estabelecidos.
O autor conclui estas propostas iniciais, verificando a existncia do
perigo do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em
sala de aula.
praticamente impossvel fazer-se uma mudana significativa na
avaliao, se a metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante,
decorativa, meramente descritiva. H, pois, a necessidade de se
transformar tanto a metodologia de trabalho em sala de aula, quanto a
sistemtica de avaliao.
4 proposta: Alterar a Postura diante dos Resultados da Avaliao
Segundo o autor, um dos grandes problemas da avaliao escolar
que ela se tornou basicamente classificatria, no se colocando num
processo de transformao da prtica pedaggica.
O professor, preocupado em manter a disciplina e cumprir o contedo
no se interessa em saber se o aluno aprendeu ou no.
Julga que quem no aprendeu porque desinteressado, limitado,
indisciphnado. A avaliao tem servido para emitir um conceito para a
secretaria e ficar livre de cobranas.
O professor deve se preocupar no com a mdia, mas com a
aprendizagem, com o aproveitamento mnimo em cada componente do
currculo (objetivos essenciais). Por exemplo: se um aluno tirar dez em
multiplicao e quatro em diviso, ter mdia sete, estando aprovado.
Apesar de estar com mdia, precisar ser trabalhado na diviso.
O aluno deve ter aumentado seu espao de participao na escola,
inclusive no processo de avaliao.
Isto, segundo Vasconcellos, pode ser feito atravs de algumas Prticas
concretas:
- Analisar com os alunos os resultados da avaliao; colher
sugestes;
- Discutir o processo de avaliao em nvel de representantes de
classe;
- Fazer conselho de classe com a participao dos alunos (classe
toda com todos Os Professores); etc.
Vasconcellos destaca a importncia de se trabalhar o erro. Para ele,
uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos, encontra-se
justamente na dificuldade que o prprio educador tem em trabalhar os seus
erros, em decorrncia de uma formao distorcida, onde no havia lugar
para o erro.
91 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Saber trabalhar com seus prprios erros , portanto, condio para
saber trabalhar com os erros dos alunos.
frequente a valorizao exclusiva da resposta certa: O raciocnio que
o educando usou de nada vale se errou a resposta.
Os conselhos de classe podem ser importantes estratgias na busca
de alternativas para a superao dos problemas pedaggicos, comunitrios
e administrativos da escola.
O autor aponta se a seguir algumas observaes sobre sua
organizao:
- Devem ser feitos durante o ano e no apenas no final, quando
pouca coisa pode ser modificada;
- Devem contar, na medida do possvel, com a participao de todos
os membros da comunidade (professores, equipe de coordenao, direo,
alunos - ou seus representantes -, auxiliares de disciplina, pais), para que
se tenha a oportunidade de uma viso de conjunto;
- O enfoque principal deve ser o processo educativo e no as notas,
os longos e santos comentrios de cada aluno problema;
- Devem apontar as necessidades de mudana em todos os
aspectos da escola e no apenas os relativos aos alunos.
- Decises sobre providncias devem ser tomadas, registradas e
avaliadas no conselho seguinte, de modo a se fazer histria e no ser
simples momento de catarse;
- Em relao prtica corrente dos conselhos de final de ano - que
acaba decidindo o futuro de muita gente -, que ao menos:
1. Sejam preparados com antecedncia;
2. Sejam estabelecidos critrios para ajuda ou no em nota aos alunos;
3. Sejam feitos com tempo para uma anlise mais ponderada.
Por sua vez, os estudos de recuperao padecem de uma
ambiguidade: so apontados como a grande sada para ajudar os alunos
com dificuldades, mas frequentemente no passam de uma proposta que
no sai do papel, dadas as condies objetivas de trabalho dos
professores.
Dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos
educandos, a recuperao, mais do que uma estrutura da escola, deve
significar uma postura do educador no sentido de garantir essa
aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que
tm maior dificuldade em determinados momentos e contedos, destaca o
autor.
Da, continua ele, a importncia da recuperao instantnea, ou seja,
da recuperao que se d no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros
(como material de anlise), da percepo das necessidades dos
educandos. Se ela no ocorrer, o professor est se omitindo em sua tarefa
primeira que garantir a aprendizagem. Pode acontecer desta recuperao
no ser suficiente, devendo, neste caso, providenciar-se atividades
diversificadas para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo, entrevista
para diagnosticar melhor a dificuldade, oferecimento de aulas de reforo,
etc.
Um outro elemento a ser trabalhado, segundo o autor, a necessria
superao da concepo individualista de aprendizagem por parte dos
alunos. Isto pode se dar atravs de monitorias de alunos mais velhos ou
com mais facilidade em determinadas matrias.
Dessa forma, procurar-se- propiciar a recuperao da
aprendizagem, que dever traduzir-se, mais ou menos imediatamente, na
recuperao da nota (uma vez que, por enquanto, existe nota).
Para o autor, nenhuma reprovao deveria ser surpresa para ningum
(aluno, professor, pais, coordenao, orientao, direo), pois tudo deve
ter sido feito, por todos, para evitar que isto ocorra.
Em relao situao de possvel reprovao, Vasconcellos faz duas
consideraes:
- A avaliao tipo prova individual revela o passado, aquilo que se
estruturou no sujeito, no dando conta de avaliar aquilo que est em
desenvolvimento, em processo de vir-a-ser, que poderia desabrochar na
interao com os colegas, com o professor, atravs de atividades de outro
tipo;
- Neste caso especfico, a influncia dos fatores scio-afetivos deve
ser considerada, de tal forma que o aluno no venha a perder o ano em
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decorrncia de um problema circunstancial dessa esfera, que tenha afetado
seu rendimento.
5 Proposta: Trabalhar na Conscientizao da Comunidade Educativa
Para Vasconcellos, o educador deve lutar para criar uma nova
mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais,
superando o senso comum deformado respeito da avaliao.
O trabalho de sala de aula esta inserido numa totalidade e muito
difcil se concretizar uma transformao quando o coletivo no est
envolvido.
O primeiro coletivo , evidentemente, o dos educadores. Os pais e
alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura por parte de cada
professor, da coordenao e da direo.
O autor destaca que postura comum no significa perda de identidade,
mas princpios fundamentais comuns.
A avaliao, por ser humana, traz sempre uma certa carga de
subjetividade.
A reunio pedaggica semanal, sendo um encontro para refletir crtica
e coletivamente a prtica, j , por si, um exerccio constante de avaliao
por parte dos educadores e um espao privilegiado para que estes critrios
sejam sempre rediscutidos, aclarados e concretizados.
Vasconcellos afirma que se deve incentivar, entre os educandos, o
carter comunitrio da aprendizagem: a colaborao dos colegas fator de
crescimento mtuo, de responsabilidade social e de ajuda efetiva no
processo de construo do conhecimento. Nenhum companheiro deveria
ser retido e para isto h necessidade de ajuda mtua durante o ano. Alm
disso, os alunos devem compreender que o aproveitamento de cada um
depende, em alguma medida, do aproveitamento de todos.
Muito importante a participao da famlia, mas no se pode ceder s
cobranas equivocadas, avalia o autor.
Diante da presso dos pais, h necessidade de uma anlise para se
verificar a procedncia das solicitaes.
Os professores, enquanto educadores de profisso, tm uma
responsabilidade social no sentido de desempenharem adequadamente
sua funo.
Vasconcellos salienta que nos ltimos anos caiu a qualidade da
formao dos educadores, o que deu margem para insegurana de muitos
pais. Por isto mesmo, a equipe educacional da escola deve se reciclar,
aperfeioar sua competncia, de forma a poder fundamentar
cientificamente suas prticas e mudar aquilo que tem que ser mudado.
De qualquer forma no pode ser esquecida a conscientizao dos pais.
Muitas escolas enfrentam muita resistncia simplesmente porque
esqueceram de comunicar aos pais a mudana de proposta e de prtica
em relao avaliao.
A escola deve explicitar sua proposta educacional seja na poca da
matrcula, seja nas reunies logo no incio do ano.
Outro aspecto a ser enfrentado o das transferncias. No se pode
organizar a escola pensando exclusivamente na transferncia dos alunos,
destaca o autor.
Essa preocupao pode ser extremamente reacionria, pois no
permite escola alguma mudar nada. Para no ficar diferenciada das
demais.
preciso respeitar certos parmetros comuns, porm as escolas
devem ter autonomia nos seus projetos pedaggicos, construdos com a
participao da comunidade educativa.
No caso de transferncia, analisa Vasconcellos, as famlias devem ser
orientadas para formas de superao das eventuais diferenas da
organizao pedaggica entre uma escola e outra.
Muitos professores, diante das colocaes a respeito da Educao
Libertadora, interpretam que o que est se pedindo a eles que
afrouxem,,, as exigncias com relao aos alunos, que os considerem
como se sempre tivessem razo, que se rebaixe o nvel de ensino.
O autor ressalta que no se trata, absolutamente disto! Esta uma
distoro, ingnua ou no, que serve de alibi para a no mudana de
postura do professor Objetivamente, o que a Educao Libertadora pede,
explica o autor, um ensino extremamente exigente.
92 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O sujeito tem que ser muito competente para poder colaborar na
transformao da realidade, mas, ao mesmo tempo, um ensino
extremamente inteligente, uma educao que esteja baseada em princpios
cientficos, na compreenso da estrutura do conhecimento e do processo
de desenvolvimento do educando.
Com relao a mudana da avaliao nos cursos de formao de
professores, o autor afirma que na prtica da escola a avaliao est
cumprindo uma funo bem diferente. O futuro educador precisa tomar
conscincia dessa contradio, sob pena de ficar com um conjunto terico
que no d conta dos problemas da realidade; a prpria teoria deve
trabalhar tanto o verdadeiro sentido da avaliao, quanto os determinantes
sociais que esto a distorcer este sentido.
As experincias que os futuros educadores tm nos seus processos de
formao so decisivas para suas posturas. H, portanto, necessidade que
esses educadores tenham j na sua formao uma nova prtica em termos
de avaliao.
Para Vasconcellos, uma das graves distores na avaliao escolar
sua aplicao restrita ao aluno; parece que todo o resto professor, livro
didtico, currculo, direo, escola, famlia, sociedade, - est acima de
qualquer suspeita.
Segundo ele, a avaliao deve atingir todo o processo educacional e
social, se quisermos efetivamente superar os problemas.
Porm, o problema central da avaliao no se altera por uma mera
extenso territorial de controle: antes o controle era s sobre o aluno;
agora dever ser tambm sobre o professor, a escola, etc.
A questo bsica no colocar mais gente sob suspeita, mas ver o
que precisa ser mudado para garantir a aprendizagem, para que se
concretize o novo projeto social.
Vasconcellos ressalta que a avaliao deve levar mudana do que
tem que ser mudado tambm em nvel do sistema educacional.
H necessidade da definio de uma Poltica Educacional sria, ampla
e comprometida com os interesses das classes populares, que leve
alterao progressiva das condies objetivas de trabalho:
- Mais escolas, mais vagas, classes menos numerosas, mais tempo
na escola (ex.: mais tempo de aula por dia, para se ter condies de
atender os alunos em suas dificuldades);
- Mais verbas para a Educao; melhor aplicao dos recursos;
- Melhor formao para os professores;
- Melhor remunerao dos profissionais da Educao;
- Mais instalaes (bibliotecas, laboratrios, centros esportivos);
mais materiais e equipamentos; melhor manuteno;
- Diminuio do controle burocrtico; maior autonomia pedaggica e
administrativa para as escolas, de tal forma que os professores e diretores
se sintam responsveis pelo desempenho dos alunos;
- Diminuio da rotatividade dos professores, coordenadores,
diretores;
- Organizao dos profissionais da educao: participao em
associaes e entidades de classe; superao do corporativismo.
Da mesma forma, a escola deve mudar o que tem que ser mudado, a
fim de que possa cumprir melhor seus objetivos:
- Buscar a gesto transparente e participativa;
- Lutar para a superao do seu isolamento e pelo seu vnculo
orgnico com a comunidade e os movimentos sociais;
- Empenhar-se na construo participativa do Projeto Educativo da
Escola; pela aproximao entre o discurso e a prtica;
- Conquistar o espao constante de reflexo coletiva sobre a prtica
e de formao permanente dos educadores;
- Lutar contra a fragmentao e as relaes autoritrias no trabalho,
a inrcia, o comodismo, o medo do novo;
- Favorecer as formas de organizao e participao dos estudantes
(Grmio, Representantes de Classe, Grupo de Teatro, Clube de Cincias,
de Vdeo, etc.).
Vasconcellos afirma que a efetivao de uma Avaliao democrtica
na escola depende, em ltima instncia, da democratizao da sociedade,
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de tal forma que no se precise mais usar a escola como uma das
instncias de seleo social.
Os educadores devem se comprometer com o processo de
transformao da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola
e de sociedade.
Com relao a prtica da reprovao escolar, preciso ser repensada
pelos seguintes motivos:
- fator de discriminao e seleo social;
- fator de distoro do sentido da avaliao;
- pedagogicamente no a melhor soluo;
- no justo o aluno pagar por falhas de outros ;
- tem um elevado custo social;
- toda criana capaz de aprender;
O imaginrio dos agentes sociais tambm est muito contaminado com
as seguintes concepes:
- a reprovao normal;
- a reprovao justa;
- a reprovao condio para no se rebaixar o nvel;
- querer mudar demagogia dos dirigentes;
- sem reprovao os alunos vo se desinteressar.
Como propostas de enfrentamento do problema, o autor sugere:
- compromisso com a aprendizagem;
- necessria participao dos professores;
- implantao gradativa;
- articulao com outras frentes de luta.
TESES SOBRE A AVALIAO PERVERTIDA
OU SOBRE A PERVERSO DA AVALIAO.
O autor inicialmente enumera uma srie de afirmaes, que ele
denomina lgica do absurdo, a respeito da situao existente no sistema
escolar sobre a avaliao, que passamos a transcrever algumas partes:
I- Tem sua lgica a escola valorizar muito a nota e dar-lhe grande
nfase, pois, afinal, ela o que de mais importante ali acontece. A escola
precisa aumentar as exigncias em relao s notas, para que os alunos a
valorizem e estudem mais...
2-Tem sua lgica a escola montar todo um clima de tenso em cima
das provas, pois, afinal, na sociedade tambm assim, e a escola tem mais
que adaptar o aluno ao mundo que est a...
3-Tem sua lgica a escola ceder s presses dos pais e de muitos
professores no sentido de no mudar o sistema de avaliao, pois, afinal de
contas, sempre foi assim...
4-Tem sua lgica as escolas usarem o argumento da transferncia dos
alunos como justificativa de no mudana de suas prticas, pois assim
garante-se que nenhuma escola mude e se perpetue o sistema...
5-Tem sua lgica o professor fazer toda uma supervalorizao das
notas, pois, caso contrrio, no consegue dominar a classe. O professor
no pode dar muita nota no comeo do ano, seno perde o controle da
turma...
6-Tem sua lgica o aluno ir mal no 4 bimestre, tirando s a nota que
precisa, pois est interessado em passar e no em aprender. Trata-se da
Sndrome do 4 Bimestre: No quero deixar pontos para a secretaria...
7-Tem sua lgica o professor s valorizar a resposta certa, pois, na
sociedade, isto que importa. O professor respeitado por pais, alunos e
direo, o bom professor, no aquele que d boa aula, mas aquele que
duro...
8-O fato dos alunos terem branco, medo, nervosismo, ansiedade,
etc., etc., tudo culpa deles (e das famlias), por no terem o hbito de
estudar todo dia. A escola nada tem a ver com isto...
9-Os alunos ainda no perderam esta terrvel mania de acreditar mais
no que fazemos do que no que falamos. Ns falamos toda hora que o
importante no a nota e eles no acreditam, s porque, com relao a
provas e notas, fazemos semanas especiais, dias especiais, horrios
especiais, papis especiais, dificuldades especiais, comportamentos
93 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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especiais, rituais especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos
pais, datas especiais para entrega, pedidos especiais de reviso, legislao
especial, reunies especiais com professores e pais, caderneta especial,
ameaas especiais atravs da nota, rotulaes especiais em funo da
nota, tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que tiram,
etc. Tem sua lgica o aluno dar muita nfase nota, pois sabe que, no
fundo, ela que decide sua vida...
10-Tem sua lgica o aluno no estudar todo dia, na medida em que
nem percebe essa necessidade, j que o professor vai transmitindo tudo
to direitinho, dando to bem a matria, o ponto, que ele tem a sensao cessrias para a formao do educador:
que, de fato, est aprendendo...
11- muito comum a prova tipo Amazona aestiva (ave psitaciforme,
da famlia dos psitacdeos, mais conhecida como Papagaio); tambm
chamada prova bate e volta (bate no aluno e volta para o professor). O
professor faz pergunta para ouvir exatamente o que disse na aula. Tem sua
lgica o aluno estudar na vspera da prova, na medida em que comumente
a prova decorativa e, como se sabe, o que decorado fica pouco tempo
na memria...
12-Tem sua lgica os professores desejarem Boa Sorte na prova, j
que frequentemente as questes so irrelevantes e arbitrrias, sem contar
as vezes em que esta expresso tem um sentido velado de vingana...
13-Tem sua lgica os alunos fazerem baguna durante as aulas, para
segurar o professor que quer despejar novas matrias, pois assim h
menos pontos para estudar para prova...
14-Muitas vezes, diante de provas que no exigem reflexo, mas
apenas nomes, classificaes, datas, locais, etc., a cola representa uma
forma de resistncia do aluno...
15-Tem sua lgica os professores fazerem avaliao sem ouvir os
alunos, afinal, assim que eles tambm so avaliados por seus
superiores...
16-Tem sua lgica o aluno adular o professor, na medida em que, de
modo geral, os professores no tm maturidade para ouvir uma crtica...
17-As classes populares queriam escola e o governo deu. Agora, so
reprovadas e se evadem, porque no tm condies de acompanhar o
nvel do ensino. Tem sua lgica o aluno evadir-se da escola, na medida
em que sente que no adianta continuar, uma vez que, tendo sido rotulado,
estabeleceu-se sobre ele uma profecia auto-realizante de fracasso...
18- Tem sua lgica o aluno pouco falar e pouco escrever, na medida
em que, segundo muitos professores, quanto mais se escreve, mais se
pode errar...
19-Tem sua lgica os pais prepararem os filhos para as provas na base
do questionrio, na medida em que isso que acaba caindo mesmo...
20-Tem sua lgica os pais engolirem os sapos da escola e dos
professores, pois sabem que se reclamarem muito, os prejudicados sero
os prprios filhos, e, alm do mais, o que interessa mesmo o diploma...
21-Tem sua lgica os filhos estarem preocupados em tirar nota para os
pais, pois sabem que existe uma relao direta entre a nota e a qualidade
do presente ou o tamanho da surra...
22-Tem sua lgica o professor fazer a avaliao dos alunos apenas em
determinados momentos, de forma estanque, pois tambm assim que
est acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola (quando muito, nas
famosas reunies bimestrais) ...
23-Tem sua lgica o professor distribuir nota no final do ano, pois
assim no fica com alunos para recuperao, nem tem chateao com pais,
alunos e escola por causa de eventuais reprovaes...
Contribuies de Paulo Freire
para a educao brasileira.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. 43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011.
No existe ensinar sem aprender
fundamental pensar sobre os requisitos necessrios para formar um
professor que ir criar situaes de ensino-aprendizagem. O professor que
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no estimula seu aluno a participar do processo torna-se adepto do ensino
bancrio, no qual tem apenas o papel de depositar conhecimento.
A prtica de ensinar deve ser constantemente criticada para que cada
vez mais se recuse o ensino bancrio que poda a criatividade do educando
e do educador. Quando cria situaes que estimulam a aprendizagem, o
professor tambm aprende com elas e ensinar inexiste sem aprender e
vice-versa. O educando que se livra do bancarismo mantm viva sua
curiosidade e vontade de aventurar-se.
Abaixo esto listadas algumas habilidades que Paulo Freire julga ne-
O educador deve aguar a curiosidade, a capacidade crtica e a auto-
nomia para aprender do educando. Aprender verdadeiramente exige que o
aluno seja sujeito no processo de aprendizagem junto com o professor, to
sujeito quanto. Essa autonomia exigir do educando e do educador rigoro-
sidade metdica. preciso relacionar os contedos aprendidos com a
realidade. O aluno que l durante horas para memorizar dados que no tm
relao com o que ocorre em sua vida no consegue pensar para intervir
no seu prprio contexto.
O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A relao entre
pesquisar e ensinar muito estreita, pois na busca, indaga-se e procura-se.
A pesquisa serve para constatar, dessa forma ocorre interveno e atravs
dela a educao.
A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve ser res-
peitada por escola e professor. So costumes adquiridos durante a vida em
comunidade e que podem ser relacionados com os conhecimentos curricu-
lares. O questionamento e a discusso de alguns desses costumes podem
ser pertinentes, como o hbito de jogar lixo na rua, por exemplo. Essa
bagagem vai interferir na leitura de mundo do educando e no pode ser
discriminada.
No haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. A curio-
sidade nos leva a buscar informaes para que possamos acrescentar algo
ao mundo. O professor deve ser criativo e aguar a criatividade dos alunos.
Educar est alinhado com a formao moral do ser. Essa formao no
deve distanciar-se dos valores ticos. No se deve imaginar que a escola
passa apenas conhecimentos tcnicos. A educao a formao tica e
esttica do cidado.
O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma a ar-
gumentao. Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca recusar o
velho que seja vlido. Qualquer forma de discriminao ou a rejeio de
novas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua formao o professor
deve ficar mais crtico e no aceitar o que a sociedade julga como modelo
culturalmente superior. Aceitar-se como ser social e histrico faz parte do
seu processo de aprendizagem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhe-
cimento e aceitao da realidade cultural.
Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer so relaes dialticas que exi-
gem uma prtica crtica. S atravs de uma prtica crtica o professor
conseguir aprimorar sua vivncia em sala de aula.
Ensinar no transferir conhecimentos
Ensinar criar situaes para estimular a aprendizagem dos alunos. O
professor deve estar preparado para indagaes, curiosidades, inibies.
Ele deve ter conscincia do inacabamento em si e nos seus alunos, por
isso deve pesquisar e se preparar para ministrar a aula. O professor tam-
bm um ser condicionado aos acontecimentos histricos, culturais e
sociais. Mas deve ser determinado a continuar sua construo atravs da
educao. A conscincia de ser inacabado o faz exercitar a capacidade de
aprender e ensinar.
O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de ser um
memorizador mecnico que reproduzir essa prtica para seus alunos. Sua
aula se torna previsvel e cansativa, sem dilogo e participao. funda-
mental que a relao entre professor e aluno seja dialgica, um dependen-
do do outro. Atravs da curiosidade posso julgar e comparar.
Ensinar exige respeito autonomia e dignidade do aluno. Isso faz
parte dos princpios ticos do professor. Quando o professor poda a criati-
vidade e a individualidade do aluno, ou quando se nega a impor limites est
fugindo do seu dever de ensinar.
A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua prtica do-
cente, enquanto prtica tica. Deve manter o respeito pessoa do educan-
94 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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do sendo humilde e tolerante e tendo esperana de que seu trabalho criar
uma relao na qual professor e aluno iro aprender, ensinar, inquietar-se e
resistir aos obstculos juntos. O resultado do trabalho bem feito acarretar
no aluno a curiosidade e a vontade de intervir no meio em que vive.
Outro saber indispensvel prtica docente a relao autoridade li-
berdade. O professor no pode e no deve ser muito autoritrio, pois corta
a criatividade do aluno e no ganha o respeito dele. Tambm no pode ser
negligente ou licencioso. Aprender necessita de disciplina dos dois lado, do
professor e do aluno.
sempre possvel mudar para adaptar-se a novas realidades e contex-
tos. preciso constatar para mudar. A educao no uma ao neutra e
estar no mundo tambm no pode ser.
Ensinar uma especificidade humana
Para ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar prepara-
do, estudar e se esforar para cumprir sua tarefa. Deve ter generosidade
com seus alunos e manter com eles relaes justas. A autoridade excessi-
vamente rgida cala os alunos e reprime sua criatividade, alm de podar a
autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Ensinar um ato poltico e ideolgico e o professor deve assumir isso.
A tica deve nortear suas prticas porque elas no so neutras. Mas,
resistir ao poder da ideologia cria qualidades indispensveis prtica
docente. Discutir temas atuais e dar sua opinio faz com que os alunos
conheam o professor, esse ato essencial para manter a transparncia.
O professor consciente da transformao que a educao pode trazer
na vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu papel mostrar
que possvel mudar, que o status quo no precisa e no deve se perpe-
tuar. Ele pode no transformar o pas, mas pode mostrar que atitude de
cada um pode melhorar a prpria vida.
Outro ponto muito relevante para a prtica pedaggica dar certo sa-
ber ouvir o aluno. O professor no pode aguar a curiosidade de quem lhe
escuta se este no lhe questionar. As aulas atuais seguem um padro
hierrquico entre falante e ouvinte, descartando a participao do aluno,
que tambm passivo no processo de avaliao, o qual consegue silenciar
o aluno. A leitura de mundo do aluno tambm rejeitada. O professor no
se preocupa em ajustar o seu discurso para que o aluno o entenda. Essa
postura revela no professor um gosto elitista, antidemocrtico e adepto do
sistema bancrio de educao.
A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e prtica docente
so partes de uma atividade alegre por natureza e estimula a autonomia de
educadores e educandos.
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96 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Poltica, economia, sociedade, educao, seguran-
a, artes, cultura, aspectos geogrficos, literatura e
suas vinculaes histricas, a nvel municipal.
Histria
O povoamento da regio data do sculo XVI, quando foram doadas
sesmarias da Capitania do Rio de Janeiro. Em 1568, Brs Cubas, provedor
da Fazenda Real e das capitanias de So Vicente e Santo Amaro recebeu,
em doao de sesmaria, 3.000 braas de terras de testada para o mar e
9.000 braas de terras de fundo para o rio Meriti, ou mais propriamente
"Miriti", cortando o piaabal da aldeia Jacotinga. Outro dos agraciados foi
Cristvo Monteiro que recebeu terras s margens do rio Iguau. A ativida-
de econmica que ensejou a ocupao do local foi a de cultivo da cana-de-
acar. O milho, o feijo e o arroz tornaram-se, tambm, importantes produ-
tos auxiliares durante esse perodo.
Nos sculos XVII e XVIII, a diviso administrativa de Iguau (na orto-
grafia arcaica Iguass, hoje municpio de Nova Iguau) seguia critrios
eclesisticos, ou seja, a igreja matriz assumia a responsabilidade jurdica e
religiosa, administrando as capelas secundrias: as freguesias. Sendo
assim, Pilar, Meriti, Estrela e Jacutinga, reas que atualmente ocupam
parte do territrio de Duque de Caxias, pertenciam Iguau. A regio
tornou-se importante ponto de passagem das riquezas vindas do interior: o
ouro das Minas Gerais, descoberto no momento de crise da lavoura auca-
reira, e o caf do Vale do Paraba Fluminense, que representou cerca de
70% de toda a economia brasileira nessa poca.
Sendo os caminhos em terra firme poucos, precrios e perigosos, nada
mais natural que o transporte fosse feito atravs dos rios, onde estes exis-
tissem. Os rios no faltavam na regio e, integrados com a baa de Guana-
bara, faziam do local um ponto de unio entre esta e os caminhos que
subiam a serra em direo ao interior. O Porto da Estrela foi o marco mais
importante deste perodo. sua volta, cresceu um arraial que no sculo XIX
foi transformado em municpio.
Apesar da decadncia da minerao, a regio manteve-se ainda como
ponto de descanso e abastecimento de tropeiros, como local de transbordo
e trnsito de mercadorias. At o sculo XIX, o progresso local foi notvel.
Entretanto, a impiedosa devastao das matas trouxe, como resultado, a
obstruo dos rios e consequente transbordamento, o que favoreceu a
formao de pntanos. Das guas paradas e poludas surgiram mosquitos
transmissores de terrveis febres.
Muitos fugiram do local que, praticamente, ficou inabitvel. As terras
antes salubres e frteis, cobriram-se de vegetao prpria dos mangues.
Em 1850, a situao era de verdadeira calamidade, pois as epidemias
surgiram, obrigando senhores de engenho a fugir para locais mais seguros.
As propriedades foram sendo abandonadas. A situao era de grande
penria e assim permaneceria ainda por algumas dcadas.
Com a implantao do transporte ferrovirio, a situao piorou conside-
ravelmente. A estrada de Ferro D. Pedro II ligou a capital do Imprio ao
atual municpio de Queimados. A produo do Vale do Paraba passou a
ser escoada por esta via, os rios e o transporte terrestre deixaram progres-
sivamente de serem usados e os portos fluviais perderam importncia. A
regio iguassuana entra em franca decadncia.
Com a abolio dos escravos em 1888, aconteceram vrias transfor-
maes na vida econmica e social da Baixada Fluminense. As obras de
saneamento foram abandonadas, houve um atraso nas condies propcias
sade e vrias enfermidades surgiram. Entre elas, a malria e a doena
de Chagas.
No governo de Nilo Peanha, Meriti teve uma tmida melhoria na rea
do saneamento bsico, contando, inclusive, com a chegada da gua, em
1916, na atual Praa do Pacificador. Mas somente no governo de Getlio
Vargas, que criou a Comisso de Saneamento da Baixada Fluminense, a
regio avanou. At 1945, mais de seis mil quilmetros de rios foram lim-
pos, retirando dos seus leitos 45 milhes de metros cbicos de terra. Com
Histria e Geografia de Duque de Caxias
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este trabalho, os rios deixaram de ser criadouros de mosquito, diminuindo
em muito o nmero de doenas na regio.
Quando a ferrovia atingiu o vale de Meriti, a regio comeou a sofrer os
efeitos da expanso urbana da Cidade do Rio de Janeiro. Com a inaugura-
o da The Rio de Janeiro Northern Railway, em 23 de abril de 1886, a
regio ficou definitivamente ligada ao antigo Distrito Federal e com a inau-
gurao de novas estaes, em 1911, pela Estrada de Ferro Leopoldina
multiplicaram-se as viagens, bem como o nmero de passageiros em
Gramacho, So Bento, Actura (Campos Elsios), Primavera e Saracuruna.
Entretanto, apesar dessa recuperao que a ferrovia trouxera, a Baixa-
da continuava sofrendo com a falta de saneamento, fator de estancamento
de seu progresso.
No incio do sculo XX, as terras da Baixada serviam para aliviar as
presses demogrficas da cidade do Rio de Janeiro, os dados estatsticos
revelam que em 1910, a populao era de oitocentas pessoas em Meriti,
passando em 1920, para 2920. O rpido crescimento populacional provo-
cou o fracionamento e loteamento das antigas propriedades rurais, naquele
momento, improdutivas.
Apenas em 1924 instalou-se a primeira rede eltrica no municpio. Com
a abertura da Rodovia Rio-Petrpolis (hoje rodovia Washington Lus) em
1928, Meriti voltou a prosperar. Inmeras empresas compraram terrenos e
se instalaram na regio devido proximidade com o Rio de Janeiro.
O processo de emancipao da cidade esteve relacionado formao
de um grupo que organizou a "Unio Popular Caxiense" (UPC): jornalistas,
mdicos e polticos locais. Em 1940, foi criada a comisso pr-
emancipao: Sylvio Goulart, Rufino Gomes, Amadeu Lanzeloti, Joaquim
Linhares, Jos Baslio, Carlos Fraga e Antnio Moreira. A reao do gover-
no foi imediata e os manifestantes foram presos.
Na dcada de 1940, o governo federal promoveu a limpeza de mais de
seis mil quilmetros de rios e construiu mais de 200 pontes na Baixada
Fluminense.
O grande crescimento pelo qual passava Meriti levou o deputado fede-
ral Manuel Reis a propor a criao do distrito de Caxias. Em 14 de maro
de 1931, atravs do ato do interventor Plnio de Castro Casado, foi criado,
pelo Decreto Estadual N 2.559, o distrito de Caxias, com sede na antiga
Estao de Meriti, pertencente ao ento municpio de Nova Iguau. Em 31
de dezembro de 1943, atravs do Decreto-Lei 1.055, elevou-se categoria
de municpio recebendo o nome de Duque de Caxias. J a comarca de
Duque de Caxias foi criada pelo Decreto-Lei n 1.056, no mesmo dia, ms e
ano.
Com a emancipao, o municpio recebeu grande incentivo em sua
economia. Vrias pessoas, oriundas principalmente da Regio Nordeste do
Brasil, chegavam ao Rio de Janeiro em busca de trabalho e estabeleciam
residncia em Duque de Caxias.
O Poder Executivo foi instalado oficialmente em 1 de janeiro de 1944,
quando o interventor federal Ernani do Amaral Peixoto designou para
responder pelo expediente da prefeitura o contabilista Homero Lara. Outras
nove pessoas foram designadas posteriormente para o mesmo cargo.
O primeiro prefeito eleito foi Gasto Glicrio de Gouveia Reis, que ad-
ministrou a cidade de setembro de 1947 a dezembro de 1950. Depois dele
vieram tambm, pelo voto direto, respectivamente, Braulino de Matos Reis,
Francisco Correa, Adolpho David, Joaquim Tenrio Cavalcante e Moacir
Rodrigues do Carmo.
As eleies foram interrompidas com a decretao de Duque de Caxias
como rea de Segurana Nacional pelo regime militar em 1971, tendo
tomado posse o presidente da Cmara Francisco Estcio da Silva. A partir
da, por vezes contra a vontade das lideranas polticas e populares da
regio, foram eleitos prefeitos pela chamada ditadura militar o general
Carlos Marciano de Medeiros, os coronis Renato Moreira da Fonseca,
Amrico Gomes de Barros Filho e o ex-deputado Hydekel de Freitas Lima.
O municpio conquistou, depois de muita movimentao de lideranas
polticas, empresariais, sindicais e comunitrias, a sua autonomia em 1985,
tendo sido eleitos daquele ano em diante Juberlan de Oliveira, Hydekel de
Freitas Lima (em 1990 deixou o cargo para assumir uma cadeira no Senado
Federal), Jos Carlos Lacerda (vice-prefeito de Hydekel, tomou posse aps
sua renncia), Moacyr Rodrigues do Carmo, Jos Camilo Zito dos Santos
Filho e Washington Reis de Oliveira, sendo que o penltimo retornou
prefeitura em 2009.
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Geografia
O municpio limita-se ao norte com Petrpolis e Miguel Pereira; ao les-
te, com a baa da Guanabara e Mag; ao sul, com a cidade do Rio de
Janeiro, e, a oeste, com So Joo de Meriti, Belford Roxo e Nova Iguau.
Caxias possui clima quente, porm, os 3 e 4 distritos (Imbari e Xerm)
tm temperatura amena em virtude da rea verde e da proximidade da
Serra dos rgos.
O rio Meriti separa o municpio de Duque de Caxias da cidade do Rio
de Janeiro e o Rio Iguau delimita Duque de Caxias de Nova Iguau. J o
Rio Sarapu faz a diviso entre o 1 e o 2 distrito e o Rio Saracuruna
separa o 2 do 3 distrito.
Subdiviso
O municpio de Duque de Caxias se divide em quatro distritos e estes
se dividem em bairros, a saber:
Sede do
Distrito Bairros do Distrito
Distrito
Centro de Duque de Caxias, Engenho do Porto,
Jardim 25 de Agosto,Parque Lafaiete, Parque Beira
Mar, Parque Duque, Periquitos, Vila So Luiz, Grama-
Centro de
1 cho, Bairro Sarapu, Centenrio, Doutor Laureano,
Duque de
Distrito Bairro Olavo Bilac, Bar dos Cavaleiros, Jardim Gra-
Caxias
macho, Parque Centenrio, Vila Centenrio, Parque
Sr. do Bonfim, Jardim Leal,Jardim Olavo Bilac, Corte
Oito e Chacrinha.
Jardim Primavera, Saracuruna, Vila Rosrio, Vila So
Jos, Bairro Pantanal, Parque Fluminense, Parque
Muisa, Campos Elseos, Pilar, Doutor Laureano,
2 Campos
Cangulo, Cidade dos Meninos, Figueira, Chcaras
Distrito Elseos
Rio-Petrpolis, Chcara Arcampo, Vila Maria Helena,
Parque Independncia, Parque Chuno, Bom Retiro,
Parque Joo Pessoa.
Santa Lcia, Santa Cruz da Serra, Imbari, Parada
Anglica, Jardim Anhang, Vila Santa Cruz, Parada
3
Imbari Morabi, Taquara, Parque Paulista, Parque Equitativa,
Distrito
Nova Campinas, Santa Lcia, Barro Branco, Jardim
Rotsein,
Xerm, Parque Capivari, Mantiquira, Jardim Olimpo,
4 Lamaro, Bairro Amap, Vila Cana, Canto, Parque
Xerm.
Distrito Eldorado, Santo Antnio da Serra, So Judas Tadeu,
Vila Santa Alice,
Poltica
Lista de prefeitos
1944 - 1944 - Homero Lara (interventor)
1944 - 1945 - Eitor Lus do Amaral Gurgel (interventor)
1945 - 1945 - Antnio Cavalcante Rino (interventor)
1945 - 1945 - Eitor Lus do Amaral Gurgel (interventor)
1945 - 1946 - Jorge Diniz de Santiago (interventor)
1946 - 1946 - Gasto Glicrio de Gouveia Reis (interventor)
1946 - 1947 - Jos dos Campos Manhes (interventor)
1947 - 1947 - Jos Rangel (interventor)
1947 - 1947 - Custvio Rocha Maia (interventor)
1947 - 1947 - Ten. Cel. Scipio da S. Carvalho (interventor)
1947 - 1950 - Gasto Glicrio de Gouveia Reis
1952 - 1955 - Braulino de Matos Reis
1955 - 1959 - Francisco Correia
1959 - 1963 - Adolfo David
1963 - 1967 - Joaquim Tenrio Cavalcante
Histria e Geografia de Duque de Caxias
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1967 - 1971 - Moacir Rodrigues do Carmo
1971 - 1971 - Francisco Estcio da Silva
1971 - 1975 - General Carlos Marciano de Medeiros (interventor)
1975 - 1978 - Coronel Renato Moreira da Fonseca (interventor)
1978 - 1982 - Coronel Amrico Gomes de Barros Filho (interventor)
1982 - 1984 - Hydekel de Freitas Lima (interventor)
1985 - 1988 - Juberlan de Oliveira
1989 - 1990 - Hydekel de Freitas Lima
1990 - 1992 - Jos Carlos Lacerda
1993 - 1996 - Moacir Rodrigues do Carmo (PFL)
1997 - 2000 - Jos Camilo Zito dos Santos Filho (PSDB)
2001 - 2004 - Jos Camilo Zito dos Santos Filho (PSDB)
2005 - 2008 - Washington Reis de Oliveira (PMDB)
2009 - 2012 - Jos Camilo Zito dos Santos Filho (PSDB)
Economia
Economicamente, apresenta um grande crescimento nos ltimos anos,
sendo a indstria e o comrcio as principais atividades. H cerca de 809
indstrias e 10 mil estabelecimentos comerciais instalados no municpio.
Segundo o IBGE, o municpio de Duque de Caxias registrou, em 2005, o
15 maior PIB no ranking nacional[6] e o segundo maior do estado do Rio
de Janeiro, em um total de 18,3 bilhes de reais.[4] A cidade ocupa o
segundo lugar no ranking de arrecadao de ICMS do Estado, perdendo
somente para a capital. No municpio est localizada uma das maiores
refinarias da Petrobrs, a REDUC, possui um plo gs-qumico e contar
com uma usina termeltrica.
Os principais segmentos industriais so: qumico, petroqumico, metar-
lgico, gs, plstico, mobilirio, txtil e vesturio.
Empresas de vrios segmentos tm-se instalado em Duque de Caxias,
tais como o Jornal O Globo e o Carrefour, aproveitando a privilegiada
posio do municpio, prximo das principais rodovias brasileiras: Linha
Vermelha, Linha Amarela, Rodovia Presidente Dutra, Rodovia Washington
Luiz e Avenida Brasil, alm da proximidade do Aeroporto Internacional Tom
Jobim e a distncia de apenas 17 km do Centro do Rio, levando seus
produtos facilmente para grandes centros consumidores: So Paulo, Minas
Gerais e Sul do Brasil. O maior parque industrial do Rio de Janeiro fica no
municpio, tendo empresas cadastradas como Texaco, Shell, Esso, Ipiran-
ga, White Martins, IBF, Transportes Carvalho, Sadia, Ciferal, entre outras.
O segmento est mais concentrado nos setores de qumica e petroqumica,
estimulados pela presena da REDUC, a segunda maior do pas. No cadas-
tro industrial da Firjan, Duque de Caxias ocupa a segunda posio em
nmero de empregados no Rio de Janeiro e a terceira em nmero de
estabelecimentos, atrs apenas da prpria capital e de Petrpolis.
No centro da cidade h intenso comrcio popular, a maioria concentra-
da nas ruas Jos de Alvarenga e Nilo Peanha.
Transporte
So 15 empresas de transporte pblico que servem ao municpio, sen-
do 11 empresas de nibus municipais (Unio, Fabios, Santo Antnio,
Reginas, A. O. Vera Cruz, Trel, Machado, Jurema, Limousine Carioca, Vera
Cruz e Expresso Mangaratiba) e trs intermunicipais.
Principais acessos rodovirios
RJ-101/RJ-105 - Avenida Presidente Kennedy
BR-116 Norte - Rodovia Santos Dumont
RJ-071 - Linha Vermelha
BR-040 - Rodovia Washington Luiz.
Duque de Caxias tambm servido por um ramal ferrovirio. Partindo
da Estao Central do Brasil, o ramal de Saracuruna corta o municpio e se
integra com o ramal de Vila Inhomirim, assim alcanando Mag. Ao todo,
so 10 (dez) estaes ferrovirias em Duque de Caxias: Duque de Caxias,
Gramacho, Campos Elseos, Jardim Primavera, Saracuruna, Parada Mora-
bi, Imbari, Manoel Belo e Parada Anglica.
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Educao
Segundo dados da Fundao Centro de Cincias e Educao Superior
a Distncia do estado do Rio de Janeiro, a Fundao CECIERJ/Consrcio
CEDERJ, Duque de Caxias possui 100 escolas municipais, 2 escolas
federais, 102 escolas estaduais e 128 escolas particulares. Sendo a taxa de
alfabetizao de pessoas residentes no municpio com 10 anos de idade ou
mais em torno 92,40% da populao. Algumas instituies de ensino supe-
rior atuam na cidade:
A Universidade Federal do Rio de Janeiro, com um Campus em Xerm,
oferece cursos de graduao em nanotecnologia, metrologia, bioinformti-
ca, cincias forenses e biotecnologia a partir do segundo semestre de 2008.
A Faculdade de Educao da Baixada Fluminense uma instituio
pblica estadual localizada no bairro de Vila So Lus, sendo um campus
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro na regio, por tanto, est
subordinada a esta universidade. Oferece os cursos de graduao em
pedagogia, matemtica e geografia e tambm cursos de ps-graduao:
Especializao em organizao curricular e prtica docente na educao
bsica e Mestrado em Educao, Cultura e Comunicao em Periferias
Urbanas.
Remontam de 1969 as origens da Fundao Educacional de Duque de
Caxias (FEUDUC). A graduao nos cursos de biologia, histria, geografia,
matemtica, letras e informtica so oferecidos por esta instituio privada,
alm dos cursos de ps-graduao.
A UNIGRANRIO a maior e mais conhecida instituio de ensino su-
perior de Duque de Caxias, foi criada na dcada de 1970 com o nome de
Associao Fluminense de Educao (AFE) at ser reconhecida como
universidade em 1994, quando adotou o nome atual. Sua sede ou campus
principal se localiza no bairro Jardim 25 de Agosto, alm de unidades no
Centro e em Santa Cruz da Serra, possui tambm campus ou unidades em
outros municpios do estado, como cidade do Rio de Janeiro, Silva Jardim,
Mag, Campos dos Goytacazes, Maca e So Joo de Meriti.
O municpio conta tambm com um campus da Universidade Estcio
de S, localizado no Jardim 25 de Agosto, onde so oferecidos os cursos
de politcnicos, ps-graduao e graduao em administrao, direito,
informtica e letras.
H ainda a Faculdade de Servio Social Santa Luzia, uma instituio
privada tambm localizada no bairro Jardim 25 de Agosto.
Duque de Caxias tem uma das melhores escolas do Brasil, o Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia, sendo um Campus do IFRJ.
Tambm conta com um dos mais tradicionais colgios do Brasil, o Colgio
Pedro II
E no centro de Duque de Caxias existem escolas particulares que se
desempenham na educao como por exemplo o Colgio Carlos Gomes
que fez intercmbios com escolas de pases da Amrica do sul.
Cultura
A cidade conta com o Centro Cultural Oscar Niemeyer, na praa do
Pacificador no bairro Centro, com a Biblioteca Pblica Leonel de Moura
Brizola e o Teatro Municipal Raul Cortez. A biblioteca contm com aproxi-
madamente 10 mil obras e o teatro composto de 440 lugares.
A Cmara Municipal de Duque de Caxias abriga o Instituto Histrico e o
Teatro Procpio Ferreira. No dia 11 de dezembro de 1980, atravs da
resoluo 494, o Instituto recebeu o nome de Vereador Thom Siqueira
Barreto e possui em seu acervo, cerca de 6 mil reprodues fotogrficas,
mil documentos, 680 livros e peridicos, 1.700 jornais e 85 quadros. Entre
as peas do acervo esto um castial e uma imagem de Santo Antnio,
remanescentes da antiga Igreja So Joo Batista de Traiaponga (hoje
Santa Terezinha, no Parque Laifaiete), fotos da chegada da gua encanada
em Duque de Caxias, a construo da Fbrica Nacional de Motores (FNM),
a visita de Juscelino Kubitschek Reduc e o Cdigo de Postura da Vila
Estrela de 1846.
Patrimnio histrico
Igreja Paroquial Nossa Senhora do Pilar Localizada na Estrada Velha
do Pilar, a igreja foi construda em 1720. Possui fortes traos barrocos,
similares s construes feitas em Minas Gerais e o material de sua cons-
Histria e Geografia de Duque de Caxias
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truo veio do Mosteiro de So Bento, conforme registro no Dicionrio
Geogrfico e Descritivo do Imprio do Brasil, de 1863. Utilizado por D.
Pedro I, o antigo Porto do Pilar foi um importante centro de desembarque
quando o imperador vinha do Centro do Rio de Janeiro pela Baa de Gua-
nabara e navegava pelo afluente do Rio Iguau, at chegar ao Rio Pilar,
onde se localizava o porto. O "Caminho Novo", como era conhecido, foi
aberto em 1704 por Garcia Pais, prximo ao povoado de Nossa Senhora do
Caminho Velho. A igreja foi tombada em 25 de maio de 1938.
Fazenda So Bento A mais antiga fazenda localizada no municpio
surgiu da compra pelo Mosteiro de So Bento de partes das terras de
Cristvo Monteiro, em 1591, dando inicio ao processo de colonizao do
Vale do Rio Iguau. Hoje, restam apenas runas da capela que data de
1645 e da casa grande construda entre 1754 e 1757, sendo tombados
como patrimnio histrico em 10 de junho de 1957.
Teatro
O teatro da Cmara Municipal foi inaugurado em 28 de fevereiro de
1975. Treze dias depois, foi batizado com o nome de Procpio Ferreira, em
homenagem ao grande ator e produtor teatral, atravs da deliberao n
1.957, de 1975, assinada pelo presidente da Cmara Lus Braz de Luna. O
prprio Procpio Ferreira e sua filha Bibi Ferreira, compareceram ao evento
e foram os destaques da festa, ao lado de Nelson Carneiro. Em 1978, a
pea Saco de Canudos encenada no teatro o prmio Molire, na categoria
especial, feito anunciado em rede nacional no Jornal Nacional da Rede
Globo.
O mais antigo teatro pblico de Duque de Caxias o Teatro Armando
Melo, fundado em 1967 com o espetculo "Os Inimigos no Mandam Flo-
res", de Pedro Bloch, tendo Barboza Leite como diretor e cengrafo.
Cinema
Em Duque de Caxias, h 11 salas de cinema, espalhadas em shop-
pings e rua do municpio.
Museu
Luiz Alves de Lima e Silva, o Duque de Caxias, patrono do municpio e
do Exrcito, nasceu na Fazenda So Paulo, hoje Taquara, 3 distrito, admi-
nistrado pela Secretaria de Cultura desde 1994, o antigo casaro da fazen-
do virou o Museu Municipal da Taquara. O Professor Ralmir dos Santos flor
o Administrador do Museu Histrico Duque de Caxias, Nomeado pelo
Prefeito Jos Camilo Zito.
Carnaval
O municpio conta com vrias entidades carnavalescas, entre elas, es-
to os blocos de enredo filiados Federao dos Blocos Carnavalescos do
Estado do Rio de Janeiro: Bloco do China, Esperana de Nova Campina,
Flor da Primavera, Imprio do Gramacho, Simpatia do Jardim Primavera,
Unidos do Laureano e Unidos de Parada Anglica.
A nica escola de samba com sede em Duque de Caxias a Acadmi-
cos do Grande Rio, que atualmente integra o Grupo Especial da LIESA,
sendo originria da fuso das antigas escolas de samba Unio do Centen-
rio, Cartolinhas de Caxias, Capricho do Centenrio e Unidos da Vila So
Lus.
Datas comemorativas
30 de abril Dia da Baixada Fluminense
13 de junho Dia do padroeiro do municpio (Santo Antnio)
25 de agosto Dia do patrono do municpio (Lus Alves de Lima e Silva)
31 de dezembro Dia da emancipao do municpio de Duque de Caxias
Esporte
O municpio abriga trs clubes de futebol, o Duque de Caxias Futebol
Clube que atualmente est na srie B do Campeonato Brasileiro 2010 e o
Esporte Clube Tigres do Brasil, sendo que ambos disputaram a 1 diviso
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
do campeonato estadual em 2010, e o Duque caxiense futebol clube que
esta disputando a 3 diviso do campeonato estadual em 2010 e outros
times caxienses
Duque de Caxias possui 3 (trs) ou mais estdios de futebol, o Romrio
de Souza Faria que do Duque de Caxias Futebol Clube e tem capacidade
para 7.000 espectadores e o Estdio de Los Larios do Esporte Clube Tigres
do Brasil com capacidade para 11.000 espectadores e o estdio correia
Meier do Duque caxiense futebol clube.
Duque de Caxias possui tambm uma vila olmpica.
Caxienses famosos
Lus Alves de Lima e Silva: Duque de Caxias, Patrono do Exrcito Bra-
sileiro
Bruna Marquezine: atriz
Roberto Dinamite: ex-jogador de futebol, deputado estadual
Wagner Montes: apresentador de rdio e televiso, deputado estadual
Jlio Csar: Goleiro da Seleo Brasileira de Futebol
Alex Teixeira: Futebolista
Marcelo: Futebolista (Jogador do Roma)
Perlla: Cantora
Alexandre Cardoso: Deputado Federal
Tino Marcos: Reprter Esportivo e Apresentador Esportivo.
Silvia de Mendona: Atriz, Jornalista e Produtora Cultural
Luciano Vndalo: Produtor, Musico e Organizador Cultural
Anderson Lima: Jornalista esportivo
Vitor Costa: Jornalista esportivo
Referncias
a b Diviso Territorial do Brasil. Diviso Territorial do Brasil e Limites Territori-
ais. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) (1 de julho de 2008). Pgina
visitada em 11 de outubro de 2008.
Estimativas da populao para 1 de julho de 2009 (PDF). Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) (14 de agosto de 2009). Pgina visitada em 16 de
agosto de 2009.
Ranking decrescente do IDH-M dos municpios do Brasil. Atlas do Desenvol-
vimento Humano. Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
(2000). Pgina visitada em 11 de outubro de 2008.
a b c Produto Interno Bruto dos Municpios 2002-2005. Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) (19 de dezembro de 2007). Pgina visitada em 11 de
outubro de 2008.
Erro de citao Tag invlida; no foi fornecido texto para as refs chamadas
IBGE_Pop_2008
Posio ocupada pelos 100 maiores municpios em relao ao Produto Interno
Bruto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) (19 de dezembro de
2007).
http://www.detro.rj.gov.br/empresas.php/
http://www.supervia.com.br/
Fonte: http://www.patrialivrecaxias.no.comunidades.net
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Histria e Geografia de Duque de Caxias
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4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Histria da Educao Infantil;
Criana e infncia: conceito de infncia,
tipos de famlias e suas historicidades.
Origem da Educao Infantil no mundo
Podemos citar de forma introdutria o trabalho de Maria Montessori.
O modo de lidar com as crianas na idade mdia era baseado em
alguns costumes herdados da Antiguidade. O papel das crianas era
definido pelo pai. Os direitos do pai no mundo grego que o pai, alm de
incluir total controle sobre o filho, inclua tambm de tirar-lhe a vida, caso o
rejeitasse. No mundo germnico, alm do poder do pai exercido no seio da
famlia, existia o poder patriarcal, exercido pela dominao poltica e social.
Nas sociedades antigas, o status da criana era nulo. Sua existncia no
meio social dependia totalmente da vontade do pai, podendo, no caso das
deficientes e das meninas, ser mandadas para prostbulos em lugar de
serem mortas, em outros casos, (as pobres) eram abandonadas ou
vendidas. Com a ascenso do cristianismo, o modo de lidar com as
crianas mudou, apesar da mudana ter sido um processo lento.
A origem da Educao Infantil no Brasil
O atendimento s crianas de 0 a 6 anos em instituies
especializadas tem origem com as mudanas sociais e econmicas,
causadas pelas revolues industriais no mundo todo. Neste momento as
mulheres deixaram seus lares por um perodo, onde eram cumpridoras de
seus afazeres de criao dos filhos e os deveres domsticos, cuidando do
marido e famlia, para entrarem no mercado de trabalho . Atrelado a este
fato, sob presso dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um
direito, seus e de seus filhos, por melhores condies de vida, deu-se incio
ao atendimento da educao infantil (termo atual referente ao atendimento
de crianas de 0 a 6 anos) no Brasil.
At 1920, as instituies tinham um carter exclusivamente filantrpico
e caracterizado por seu difcil acesso oriundo do perodo colonial e
imperialista da histria do Brasil. A partir desta data, deu incio uma nova
configurao,"Na dcada de 20 , passava-se defesa da democratizao
do ensino, educao significava possibilidade de ascenso social e era
defendida como direito de todas as crianas, consideradas como iguais"
(Kramer, 1995, p.55).
Na dcada de 30, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo
(financiamento) de rgos privados, que viriam a colaborar com a proteo
da infncia. Diversos rgos foram criados voltados assistncia infantil,
(Ministrio da Sade; Ministrio da Justia e Negcios Interiores,
Previdncia Social e Assistncia social , Ministrio da Educao e tambm
a iniciativa privada). Nesta dcada passou-se a preocupar-se com a
educao fsica e higiene das crianas como fator de desenvolvimento das
mesmas, tendo como principal objetivo o combate mortalidade infantil.
Nesta poca iniciou-se a organizao de creches, jardins de infncia e pr-
escolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva emergencial,
como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser
resolvidos por essas instituies. Em 1940 surgiu o departamento Nacional
da Criana, com objetivo de ordenar atividades dirigidas infncia,
maternidade e adolescncia, sendo administrado pelo Ministrio da sade .
Na dcada de 50 havia uma forte tendncia mdico-higinica do
departamento nacional da Criana, desenvolvendo vrios programas e
campanhas visando o "... combate desnutrio, vacinao e diversos
estudos e pesquisas de cunho mdico realizadas no Instituto Fernandes
Figueira. Era tambm fornecido auxlio tcnico para a criao, ampliao ou
reformas de obras de proteo materno-infantil do pas, basicamente
hospitais e maternidades"(Kramer, 1995, p.65) .
Na dcada de 60, o Departamento Nacional da Criana teve um
enfraquecimento e acabou transferindo algumas de suas responsabilidades
para outros setores, prevalecendo o carter mdico-assistencialista,
enfocando suas aes em reduzir a morbimortalidade materna infantil . Na
Estimulador Materno - Infantil
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dcada de 70 temos a promulgao da lei n 5.692, de 1971, o qual faz
referncia educao infantil, dirigindo-a como ser conveniente educao
em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. Em
outro artigo, sugerido que as empresas particulares, as quais tm
mulheres com filhos menores de sete anos, ofertem atendimento
(educacional) a estas crianas, podendo ser auxiliadas pelo Poder pblico.
Tal lei recebeu inmeras crticas, quanto sua superficialidade, sua
dificuldade na realizao pois, no havia um programa mais especfico para
estimular as empresas a criao das pr-escolas .
Com esta pequena retrospectiva histrica, verifica-se que a Educao
Infantil surgiu com um carter de assistncia a sade/ preservao da vida,
no se relacionando com o fator educacional. Segundo Souza (1986, a pr-
escola surgiu da urbana e tpica sociedade industrial; no surgiu com fins
educativos, mas sim para prestar assistncia , e no pode ser comparada
com a histria da educao infantil, pois esta, sempre esteve presente em
todos os sistemas e perodos educacionais a partir dos gregos .
A passagem do ncleo familiar para o mbito social marca o incio da
escolaridade. A criana amplia as possibilidades de conhecimento de si
mesma e de integrao com o mundo, vivenciando situaes significativas
para ela, estabelecendo vnculos afetivos e trocas com adultos e crianas.
Descobre o mundo e constri seus conhecimentos a partir da interao que
estabelece com os outros e com seu meio, atravs da possibilidade de
expresso nas mais diversas linguagens, iniciando assim o seu processo
de socializao e de aquisio de aprendizagens bsicas.
O brincar a forma da criana conhecer e elaborar suas experincias.
atravs dele que ela aprende e se relaciona. Na brincadeira, ela desco-
bre, revela e desenvolve sua compreenso, suas necessidades e seus
desejos.
Na escola esta aprendizagem se d tanto nas brincadeiras livres como
em atividades propostas a partir de situaes pedaggicas e de natureza
diversa.
Atender a criana quanto aos cuidados bsicos que necessita, criar si-
tuaes ricas para suas brincadeiras e experincias, propiciar-lhe o acesso
cultura e a aprendizagem do convvio social so, portanto, os focos do
trabalho nos anos da Educao infantil.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Ao se estabelecer em diretrizes sobre a estrutura e o funcionamento de
creches e pr-escolas, reconhece-se que a educao infantil deve seguir
parmetros ditados por suas funes educacionais, alm de envolver
tambm as dimenses de sade, segurana etc., historicamente definidas,
em funo de objetivos que se quer efetivamente alcanar, estimulando a
formao continuada de seus profissionais e uma articulao dinmica com
o ensino fundamental. Isto envolve a obedincia a legislaes educacio-
nais, trabalhistas, sanitrias, as ligadas ao setor de obras e meio ambiente
etc.
A LDB (Lei 9394/96) inclui a educao infantil como primeira etapa da
educao bsica e considera que as instituies de educao infantil go-
zam de autonomia (art. 15), a partir de proposta pedaggica elaborada com
participao dos professores (art. 13, inciso I), dentro de normas de gesto
democrtica (art. 14), e em articulao com os demais profissionais da
educao, com as famlias e a comunidade (art. 12, inciso IV). A proposta
pedaggica deve estar orientada pelos princpios gerais de ensino (art. 3) e
pelos objetivos especficos da rea (arts. 29 a 31), extensveis s crianas
portadoras de necessidades especiais, a serem atendidas, sempre que
possvel, na rede regular de ensino (art. 58). As formas de organizao das
turmas podem ser variadas em interesse do processo de aprendizagem
(art. 23).Diferentemente do que ocorre em relao ao ensino fundamental e
mdio, o mnimo de dias letivos para a educao infantil no est fixado na
LDB. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies
de educao infantil e a famlia.(art. 29)
Uma proposta pedaggica para educao e cuidado
Uma proposta pedaggica para as instituies de educao infantil de-
ve integrar educao e cuidado e explicitar quais os objetivos prioritrios de
trabalho, as atividades propostas e seu planejamento, as formas de regis-
tro, acompanhamento e avaliao dos progressos infantis. Ela envolve a
organizao com as crianas de variadas atividades, particularmente brin-
cadeiras, com diferentes materiais (jogos, papel, tintas, argila, livros infantis,
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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aparelhos de som e imagem e outros recursos) e em espaos fsicos ade-
quados ao favorecimento de interaes professor-criana, criana-criana e
crianas-mundo fsico e social. Cabe ao professor cuidar desta organizao
mediadora da relao criana-meio e interagir com ela, auxiliando-a na
construo de significados, dado que as concepes que ele, professor,
tem sobre as capacidades infantis em cada idade e os objetivos que seleci-
ona para seu desenvolvimento, que vo influir no apenas em sua forma de
estabelecer relaes com a criana, como tambm na maneira como ele
organiza o ambiente em que ela se encontra.
A estrutura e a forma de funcionamento das instituies de educao
infantil envolvem portanto uma srie de fatores inter-relacionados: as repre-
sentaes sobre a criana pequena, o papel dos professores, de outros
profissionais e dos pais no processo escolar, as rotinas presentes nas
formas de educao escolhidas, as caractersticas da populao a ser
atendida e da comunidade na qual se insere, os recursos materiais dispon-
veis, incluindo o material pedaggico, e outros. Dado que as prticas soci-
ais, ocorrendo em um determinado meio social, com seus valores, so
ferramentas para o desenvolvimento da pessoa, diferentes formas de
organizao atuaro como recursos para a construo pelas crianas de
diferentes saberes, identidades e funes psicolgicas. Assim, a proposta
pedaggica de cada creche e pr-escola deve incluir questes como: a
forma de interveno do professor, o grau de estruturao do contedo
proposto criana, a presena de um determinado modelo educativo e o
lugar nela dado ao jogo infantil, a relao professor/criana, a forma de
organizao do espao.
COMPOSIO DE TEMPOS E
ESPAOS NA EDUCAO INFANTIL.
Neste breve texto, apresentam-se proposies sobre a possibilidade de
aproximao da organizao do espao fsico e do tempo destinados
infncia, com o atrelamento da produo do disciplinamento da criana
como inveno da escola moderna. A produo deste artigo expressa uma
produo terica implicada de uma pesquisa bibliogrfica, de abordagem
qualitativa, objetivando a compreenso da organizao do espao fsico e
do tempo institudo para o atendimento das crianas na Educao Infantil e
a produo do disciplinamento.
A conscincia social da existncia da infncia comeou a emergir com
o Renascimento para concretizar-se no sculo das luzes. Na modernidade
que se concebe a ateno para a educao da criana pequena e o
pensar a infncia como uma categoria social de estatuto prprio com valo-
rao social, uma identidade e, consequentemente, o aprofundamento de
estudos envolvendo as reas: mdica, psicolgica, sociolgica e a educa-
o. No sculo das luzes a pedagogia e a escola so institudas e a criana
comea a ser concebida, entendida e compreendida como um ser humano
que necessita de educao e cuidados bsicos. Este repensar a educao
um rememorar a cultura grega sobre a paideia, que se buscou no incio
da modernidade para consolidar a escola como instituio educacional para
a formao das novas geraes.
Os espaos e tempos modernos se constituram nas intensas mudan-
as na organizao social, poltica e econmica da sociedade, que por sua
vez remetem a novas vises da realidade, o que implica a formao de
novos sujeitos sociais. Diante deste contexto, a disciplina passa a atuar de
modo muitas vezes imperceptvel na forma como se organizam os espaos
e tempos para a infncia na Educao Infantil; ela aparece em lugares
cerceados, com divisrias ou no, nos quais o tempo delimitado rigoro-
samente para cada atividade. Brincar na sala, brincar no parque, lanche,
educao fsica, atividade e assistir vdeo ganham destaque e, muitas
vezes, atividades so impostas pelo professor sem considerar a importn-
cia de ouvir as crianas e suas manifestaes de interesses e participao
na organizao do tempo e espao da sala de aula.
A organizao do espao fsico e do tempo na educao infantil
O que espao? Analisando o sentido semntico apresentado por
Forneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa [...]
extenso indefinida, meio sem limites que contm todas as extenses
finitas. Parte dessa extenso que ocupa cada corpo. Este conceito de
espao pressupe algo fsico que pode ser preenchido por objetos. Uma
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caixa que pode ser ocupada, esta uma forma abstrata de ver extrema-
mente comum entre os adultos; no entanto, a criana percebe o espao de
forma diferente, para ela no existe a abstrao de algum lugar, apenas o
espao e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espao so
equipamentos, mveis, cores etc. Para os adultos, essa percepo a do
espao j equipado.
O espao pode ser compreendido, ainda, dentro da noo de ambiente
apontada por Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente o
conjunto do espao fsico e mais a relao que se estabelece nele. Estas
relaes so descritas como afetos, relaes interpessoais entre as crian-
as, entre crianas e adultos, crianas e sociedade em seu conjunto. O
espao no neutro. Ele permeia as relaes estabelecidas e as influencia,
na medida em que chega at o sujeito e prope suas mensagens, implici-
tamente. Espao tudo e indissociado da noo de ambiente.
Indo um pouco alm desta viso formal e utilitria do espao, podemos
perceb-lo tambm como um [...] espao de vida, no qual a vida acontece
e se desenvolve: um conjunto completo. Esta viso pode ser considerada
vitalista porque se adapta forma como a criana v o espao, pois ela o
sente e o v; portanto, [...] grande, pequeno, claro, escuro, poder correr
ou ficar quieto, silncio, barulho (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p.
231), a criana no o concebe abstratamente, pois ainda no tem desen-
volvida esta capacidade. O que a criana pode ver restringe-se ao concreto,
ao palpvel. A criana v o espao da escola, da sua casa como algo
concreto, e a partir do seu imaginrio infantil o lugar para ela s atrativo
se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer
que a infncia uma etapa diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu
modo de ver a vida baseado no poder de manipular os objetos e criar
formas ldicas com eles.
Tonucci (1997) faz uma leitura crtica a partir de imagens sobre a in-
fluncia que a escola e a famlia exercem sobre a criana procurando
organizar o mundo dela com bases na noo de mundo do adulto.
A forma como a criana percebe o espao diferente da lgica do
adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, no considerando a relevncia
da participao da criana na construo dele. Cabe aos professores o
olhar atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espao
de maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginrio
infantil. O espao educativo deve ser prazeroso e voltado s necessidades
de cada faixa etria na primeira infncia.
Ao falar de um espao educativo no se pode deixar de mencionar a
intrnseca relao entre espao e organizao. Nesse caso, percebemos a
presena da geometria cartesiana como forma bastante marcante para
organizar espaos. Ele um lugar geralmente retangular, planejado, medi-
do, ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os mveis e objetos;
cada objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula h o
espao do brincar e contar histrias, o espao para as atividades e para o
lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equi-
pamentos da sala de aula h a disciplina do tempo. A organizao do
tempo em determinada atividade e espao para cada momento da aula.
por essa razo que a esta discusso cabe focalizar o termo discipli-
namento como categoria central de anlise e tambm como parte integran-
te da educao das crianas em idade de educao infantil. Sobretudo no
espao, o disciplinamento imprescindvel. Ele permitir atingir o objetivo
de compreender quais so as estratgias de disciplinamento, pois atravs
da disciplina que poderemos observar as aes possveis de autorregula-
o da criana no espao educativo e seus mecanismos para essa ao.
Logicamente que no se pode descartar o contexto como influente, porm a
estrutura social e poltico-educacional est de tal forma posta e desenvolvi-
da ao longo da histria que autoriza a educadora, por meio dos prprios
elementos constitutivos de sala (carteiras, materiais didticos, disciplinas,
regras de convivncia e obedincia), a prticas de disciplinamento. Isso
pressupe pensar que desde os primrdios da modernidade o homem se
preocupa com a questo da disciplina.
O espao educativo e as prticas de disciplinamento
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de individua-
lizao e de normatizao do corpo infantil, na produo de sujeito dcil e
til. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro de Educao
Infantil produzem e controlam atravs da organizao do espao fsico o
disciplinamento na criana. Kant (1996, p. 16) no sculo XVII j preconizava
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
que [...] a falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois esta
pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado
selvagem e corrigir um defeito da disciplina. No h pretenso de afirmar
se autor est correto ou no, porm Kant, com esta ideia, permite que se
promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant (1996) foi o primeiro
filsofo a caracterizar a escola moderna como responsvel pelo disciplina-
mento dos corpos infantis nos espaos da instituio e concebe que a
disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo como dever
estreit-lo, cont-lo, e atravs da educao instrumentaliz-lo para que
retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer manifestao de
indisciplinamento s normas o homem se torna selvagem, animal. A disci-
plina submete o homem s leis da humanidade e o faz sentir a sua fora,
mas todo este processo de disciplinamento deve acontecer bem cedo;
sendo assim, as crianas devem ser mandadas ainda pequenas escola
para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo.
A criana desde cedo adaptada ao modelo escolar na educao in-
fantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que a
professora est explicando, e a criana foge s regras considerada sem
limites e preciso garantir mecanismos que a faam ter disciplina com o
espao e tempo da sala. A partir disso possvel pensar que a criana se
torna criana, homem, mulher pela educao e ela aquilo que a educao
faz dela (KANT, 1996, p. 19).
Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuies como
uma categoria foucaultiana sobre as prticas disciplinares pressupe que
[...] a disciplina um tipo de organizao do espao. Ela uma distribui-
o dos sujeitos nos espaos escolares. No espao educativo da educao
infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugares
geometricamente para que no ocorra difuso das crianas. Para Ducls
(2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importncia da ordem e da
medida. Para Descartes, na geometria no h dvidas, ela universal e
simples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organizao
do espao educativo como verdades nicas, obtendo-se atravs das dispo-
sies dos materiais e objetos pedaggicos uma lgica capitalista, moder-
na, geomtrica, lgico-matemtica produzindo assim a infncia.
Portanto, analisa-se a constituio do espao juntamente com a orga-
nizao colaboram na no difuso das crianas pelo espao educativo.
Cada espao tem sua funo e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987,
p. 123), dentro da categoria arte das distribuies denomina uma subdivi-
so intitulada localizao funcional, que tem como pressuposto compreen-
der os espaos disciplinares como espaos teis.
A organizao do espao colabora na criao de espao til, pois em
determinado momento as crianas se dirigem aos cantinhos e deles
possvel abstrair o mximo de proveito para que assim a professora possa
realizar seu trabalho com rapidez e eficincia. Alm disso, ajuda a professo-
ra a vigiar e visualizar todas as crianas ao mesmo tempo. Para exemplifi-
car ainda mais, no espao de atividades as crianas recortam, pintam,
desenham, aprendem vrias coisas. No espao do brincar as crianas
montam jogos, representam e imitam papis sociais, pode-se averiguar que
cada espao tem sua funo e ele deve colaborar na utilidade econmica
do corpo e torn-lo docilizado em relao ao ambiente.
Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento [...] o princpio de lo-
calizao imediata. [...] cada indivduo no seu lugar e cada lugar um indiv-
duo. O espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando
corpos ou elementos h repartir. O quadriculamento exige, portanto, para a
eficcia do poder disciplinar uma repartio o enquadramento das crianas
no espao. Quanto mais houver criao de espaos e organizao do
tempo em cada espao maior a eficcia do poder disciplinar.
Algumas exposies finais
central dizer aqui que a escola um espao que no neutro. Do
mesmo modo ocorre com as instituies de educao infantil. A no neutra-
lidade comprovada quando se verifica que, por meio da organizao e
ocupao deste, planeja-se e propostas de trabalho so desenvolvidas. A
criana que integra algum espao educativo passa a ser educada e a
relacionar-se com os objetos e materiais ali presentes e tambm ter seu
comportamento modificado, ou seja, disciplinado.
Quando se aborda a questo do disciplinamento, a primeira impresso
a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porm esta cate-
goria contribuiu significativamente na elaborao das anlises, pois no
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possui conotao negativa. Foucault (1987) ajuda a compreender esta
questo quando postula que a disciplina um tipo de organizao. Acres-
centa que a disciplina um conjunto de tcnicas de distribuio dos corpos
infantis nos espaos escolares e que tem como objetivos espaos indivi-
dualizados, classificatrios e combinatrios, a fim de que as prticas disci-
plinares se incorporem nos sujeitos.
A educao infantil um tempo diferente do tempo do ensino funda-
mental, portanto, precisa-se projetar espaos fsicos que atendam ao ritmo
de ser criana e necessidade que elas participem da organizao do
espao e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela
momento de interao e decisrios na produo destes espaos e tempos.
A criana precisa encontrar no espao educativo algo que no seja uma
pr-escolarizao, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil,
seus valores e ansiedades. A infncia produzida por meio de subjetiva-
es e no se evidencia o estabelecimento da existncia de uma nica
ideia e correta sobre a criana, mas sim ela na sua relao com os familia-
res, professores(as) e amigos(as). A infncia algo de nossos saberes, de
nossas tecnologias (LARROSA, 1998).
O espao escolar estabelecido dentro da lgica moderna de espao
fixo, sendo constitudo e organizado por meio de discursos pedaggicos
permeados de subjetividades. Evidenciam-se luz das leituras que nos
Centros de Educao Infantil as salas de aula tm fortes marcas escolari-
zantes (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades pedaggicas). Os
espaos podem, muitas vezes, ser organizados em espaos funcionais, ou
seja, espaos construdos pela professora destinados a funes especfi-
cas, como o cantinho do brincar, das atividades pedaggicas e da leitura,
propiciando, assim, o disciplinamento da criana.
REFERNCIAS
ASSMANN, Selvino Jos; NUNES, Nei Antonio. A escola e as prticas de poder
disciplinar. Perspectiva, Florianpolis, v. 18, n. 33, p. 135153, jan/jul. 2000.
COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criana - Shopping Centers e o discipli-
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DUCLS, Miguel. As meditaes cartesianas e o nascimento da subjetivi-
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prises. Trad. Raquel
Ramalhete. 16. ed. Petrpolis: Vozes, 1987.
FORNEIRO, Lina Iglesias. A organizao dos espaos na educao infantil. In:
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educao infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 229-281.
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Condio ps-moderna. 6. ed. So Paulo: Loyola, 1996. p. 185-289.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. trad. Francisco Cock Fontanella. Piraci-
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TONUCCI, Francesco. Com olhos de criana. Porto alegre: Artes Mdicas,
1997.
Mestranda em Educao (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
UFSM / PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO - PPGE). Graduada
em Pedagogia/Educao Infantil (UNIVERSIDADE COMUNITRIA REGIONAL DE
CHAPEC - UNOCHAPEC). E-mail: dorkass@desbrava.com.br
Pedagoga habilitada em Educao Infantil (UNOCHAPEC). Tcnica-
administrativa da Editora Argos da Universidade Comunitria Regional de Chapec.
E-mail: ale@unochapeco.edu.br
Fonte: TUSSI, Dorcas; SOUZA, Alexandra F. L. Educao Infantil: Espao e
Tempo Destinado Infncia Contempornea e o Disciplinamento da Criana.
P@rtes (So Paulo). V.00 p.eletrnica. Novembro de 2009. Disponvel em
<www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplinamento.asp>. Acesso em
05/10/2010.
Viso histrica e crtica das principais concepes de
infncia, criana e educao infantil na contempora-
neidade.
PICOLLI, LUCIANA; CAMINI, PATRICIA.
PRTICAS PEDAGGICAS EM ALFABETIZAO: ESPAO, TEMPO E
CORPOREIDADE. PORTO ALEGRE: EDELBRA, 2012.
Ao final da dcada de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que
declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetizao.
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Porm, 1990 inicia-se com uma novidade: no somente os organismos
internacionais tradicionalmente vinculados educao (Unesco, Unicef)
inauguram a dcada da alfabetizao e da educao bsica, mas tambm
o Banco Mundial decide investir na educao bsica e incidir sobre as
polticas dos governos.
Apenas quatro anos separam 1988 e 1992; no entanto, muitas coisas
esto ocorrendo (e no s no campo educativo). As quais afetaro
profundamente a maneira em que iniciaremos o prximo sculo.
Para a autora difcil falar de alfabetizao evitando as posturas
dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o
discurso meramente ideologizante, que chamarei discurso da denncia. O
discurso oficial centra-se nas estatsticas; o outro despreza essas cifras
tratando de desvelar a face oculta da alfabetizao. Onde o discurso
oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denncia
enfatiza a m qualidade dessas construes ou desses locais improvisados
que carecem do indispensvel para a realizao de aes propriamente
educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianas
matriculadas, a denncia fala de classes superlotadas, professores mal
pagos e poucas horas de permanncia na escola.
Como pesquisadora Ferreiro tenta ajustar-me aos requisitos
elementares de meu ofcio, ao falar de um tema ao qual venho dedicando
mais de dez anos seguidos de trabalho. Como latino-americana, no posso
deixar de lado a indignao que deve provocar em ns a anlise da
situao da alfabetizao na regio.
INCORPORAO, RETENO E REPETNCIA
Primeiro objetivo do Projeto Principal: Conseguir, antes de 1999, a
escolarizao de todas as crianas em idade escolar, oferecendo-lhes uma
educao geral mnima com durao de 8 a 10 anos.
importante considerar que, devido s altas taxas de crescimento
populacional existentes em vrios pases da regio, o aumento da matrcula
na primeira srie resulta de esforos notveis e persistentes. Por exemplo,
o Mxico passa de uma populao de 1 Grau de aproximadamente 7
milhes, em 1965, a 9 250 000 em 1970, 15 milhes em 1980 e 15 400 000
em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil passa de uma populao de
aproximadamente 5 milhes em 1965, para 17 milhes em 1970, 20
milhes em 1980 e 24 milhes em 1983.
As maiores taxas de repetncia se situam nas trs primeiras sries do
1 grau; o filtro mais severo est na passagem do primeiro para o segundo
ano da escola primria, alcanando em alguns pases da regio cifras
excessivas (no Brasil, por exemplo).
Segundo a autora, a criao de servios de atendimento especializado
como soluo alternativa gera outras dificuldades. Esta medida parece
contar com a opinio favorvel de todos os setores: os professores esto
de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou
livrar-se dos alunos mais difceis; os profissionais (psiclogos e terapeutas)
esto de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a
opinio pblica de que nesses servios, to especializados, se oferece
certamente uma educao de boa qualidade. A primeira dificuldade desta
alternativa to bem recebida no aspecto econmico; esses servios
encarecem muitssimo o custo do atendimento educacional por aluno: so,
portanto, impossveis de ser considerados como uma medida generalizada
em pases endividados, que apenas podem pensar em expandir os
empobrecidos servios educativos de carter geral.
A segunda dificuldade talvez a mais sria: quando a criana
enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados
educao especial) adota-se, com isso, uma atitude semelhante que se
adota frente s crianas realmente especiais ou atpicas (os deficientes
sensoriais, por exemplo).
ASPECTOS QUALITATIVOS DA ALFABETIZAO
Ferreiro destaca que a alfabetizao parece enfrentar-se com um
dilema: ao estender o alcance dos servios educativos, baixa-se a
qualidade, e se consegue apenas um mnimo de alfabetizao. Isso
alcanar um nvel tcnico rudimentar, apenas a possibilidade de
decodificar textos breves e escrever algumas palavras (alm de grafar
quantidades e talvez as operaes elementares), porm sem atingir a
lngua escrita como tal.
Para Ferreiro, de todos os grupos populacionais, as crianas so as
mais facilmente alfabetizveis. Ela tm mais tempo disponvel para dedicar
alfabetizao do que qualquer outro grupo de idade e esto em processo
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contnuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os
adultos j fixaram formas de ao e de conhecimento mais difceis de
modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram tambm estratgias de
sobrevivncia que lhes permitem viver no meio urbano sem sentir a
necessidade de ler e escrever.)
OS OBJETIVOS DA ALFABETIZAO INICIAL
Aqui a autora coloca que, antes de desenvolver o tema anterior,
devemos perguntar-nos: quais so os objetivos da alfabetizao inicial?
Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos
planos e programas, e de uma maneira muito contraditria na prtica
cotidiana e nos exerccios propostos para a aprendizagem.
Um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de
alfabetizao de crianas o de compreender as funes da lngua escrita
na sociedade. Como as crianas chegam a compreender essas funes?
As crianas que crescem em famlias onde h pessoas alfabetizadas e
onde ler e escrever so atividades cotidianas, recebem esta informao
atravs da participao em atos sociais onde a lngua escrita cumpre
funes precisas. Por exemplo, a me escreve a lista e a consulta antes de
terminar suas compras; sem querer, est transmitindo informaes sobre
uma das funes da lngua escrita (serve para ampliar a memria, como
lembrete para aliviar a memria). Busca-se na lista telefnica o nome,
endereo e telefone de algum servio de conserto de aparelhos quebrados;
sem querer, essa leitura transmite informaes sobre algo que no
sabamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou algum deixa um recado
que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se
informao sobre outra das funo da lngua escrita (serve para comunicar-
se a distncia, para dizer algo a algum que no est presente no momento
de se escrever a mensagem).
Na maioria das escolas se apresenta a escrita como um objeto em si,
importante dentro da escola, j que regula a promoo ao ano escolar
seguinte, e tambm importante para quando crescer, sem que se saiba na
realidade de que maneira esse saber fazer estar ligado vida adulta:
prestgio social? Condies de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos?
A LNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM
Segundo Ferreiro, no decorrer dos sculos, a escola (como instituio)
operou uma transmutao da escrita. Transformou-a de objeto social em
objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funes
extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem
criao das representaes escritas da linguagem. imperioso (porm
nada fcil de conseguir) restabelecer, no nvel das prticas escolares, uma
verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante
fora da escola, e no o inverso.
Com base em uma srie de experincias inovadoras de alfabetizao,
que se vm desenvolvendo em diversos pases latino-americanos, parece
vivel estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetizao de
crianas. Em dois anos de escolaridade, - um dos quais pode ser pr-
escola - crianas muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem conseguir
uma alfabetizao de melhor qualidade, entendendo por isso:
- compreenso do modo de representao da linguagem que
corresponde ao sistema alfabtico de escrita;
- compreenso das funes sociais da escrita, que determinam
diferenas na organizao da lngua escrita e, portanto, geram diferentes
expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos mltiplos
objetos sociais que so portadores de escrita ( livros diversos, jornais,
cartas, embalagens de produtos comestveis ou de medicamentos, cartazes
na rua etc.);
- leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes
registros de lngua escrita (textos narrativos, informativos, jornalsticos,
instrues, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais
que a oralidade convencional;
- produo de textos respeitando os modos de organizao da
lngua escrita que correspondem a esses diferentes registros;
- atitude de curiosidade e falta de medo diante da lngua escrita.
AS DIFICULDADES DESNECESSRIAS E
SEU PAPEL DISCRIMINADOR
Ferreiro destaca que as crianas so facilmente alfabetizveis desde
que descubram, atravs de contextos sociais funcionais, que a escrita um
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos
da realidade aos quais dedicam seus melhores esforos intelectuais).
So os adultos que tm dificultado o processo imaginando sequncias
idealizadas de progresso cumulativa, estimulando modos idealizados de
fala que estariam ligados escrita e construindo definies de fcil e de
difcil, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fcil e o
difcil para o ator principal da aprendizagem: a criana. Tudo isso tomou o
processo mais difcil do que deveria ser, produziu fracassos escolares
desnecessrios, estigmatizou uma grande parte da populao e
transformou a experincia de alfabetizao em uma experincia
literalmente traumtica para muitas crianas.
Para Ferreiro, no h nenhuma prova emprica que permita concluir
que necessrio certo tipo de pronncia para ter acesso lngua escrita.
Melhor dizendo, a experincia emprica mostra o contrrio: nos diferentes
pases latino-americanos de lngua espanhola, os grupos privilegiados da
populao se alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenas
dialetais que existem entre as chamadas formas cultas de fala desses
diferentes pases.
Toda escrita alfabtica tem como princpio fundamental marcar as
diferenas sonoras atravs de diferenas grficas, mas no desenrolar
histrico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princpio
geral e as realizaes concretas dos usurios.
Isto se d por duas razes: a primeira tem a ver com uma varivel
temporal - as ortografias das lnguas escritas evoluem muito mais
lentamente do que a fala; a segunda razo de carter espacial - na
medida em que uma lngua se estende a um nmero crescente de usurios
dispersos numa rea geogrfica ampla, surgem variantes dialetais que se
distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito.
As pesquisas sobre os processos de aquisio da lngua oral mostram
claramente que a repetio desempenha um papel muito limitado nesse
processo. Sabemos que as crianas aprendem muito mais construindo do
que repetindo o que os outros disseram. Em lngua escrita esses processos
de construo esto proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais,
ainda em voga na regio, cogita que, desde o incio do processo de
alfabetizao, as crianas possam escrever palavras que nunca antes
copiaram, e que essas tentativas para construir uma representao so to
importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em
lngua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao
professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produes infantis,
para poder traduzi-las sem desqualific-las (tal como fazemos na lngua
oral, onde tratamos de entender o que a criana disse, dizendo-a nossa
maneira, sem necessidade de desqualificar sua emisso com um Voc no
sabe falar!).
A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que tero que
resolver, precisamente para chegar a entender quais so as regras de
construo internas do sistema.
PRODUO DE MATERIAIS
Um fator frequentemente mencionado como necessrio para facilitar as
aes de alfabetizao a produo de materiais. A esse respeito
preciso distinguir trs tipos de materiais:
a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular
uma proposta pedaggica e de fazer-lhes chegar informao atualizada que
os ajudem a pensar criticamente sua prpria prtica profissional. Esses
materiais so teis na medida em que se evite a verso receita culinria
(isto , use os ingrediente em tal ordem e obter um resultado comestvel).
b) Materiais para ler (no para aprender a ler, mas para ler) - Eles
so essenciais e tanto mais necessrios quanto mais nos distanciamos das
regies urbanas.
c) Materiais para alfabetizar - chegado o momento de
desmistificar tais tipos de materiais, que no s no so necessrios, mas
que so frequentemente contraproducentes. Para alfabetizar preciso ter
acesso lngua escrita (tanto como para aprender a falar necessrio ter
acesso lngua oral) e isso que est ausente nas famosas cartilhas ou
manuais para aprender a ler.
Para Ferreiro, as sequncias didticas tradicionais baseiam-se em uma
srie de falsos pressupostos que se mantm com a inrcia dos hbitos
adquiridos e que resistem a qualquer anlise racional. No seria demasiado
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grave se no fosse porque essas didticas tomam ainda mais difcil o
processo para quem a escolarizao j uma empresa de alto risco.
A ATENO POPULAO DE 4 A 6 ANOS
EM RELAO ALFABETIZAO
Segundo relato da autora, um dos setores educativos com maior
crescimento na regio latino-americana o que corresponde populao
infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos pases latino-americanos, as
crianas ingressam na escola de 1 grau aos 6 anos. Seria interessante
perguntar-se por que o Brasil mantm 7 anos como idade de ingresso.)
Estima-se que em 1970, 1 728 000 crianas menores de 5 anos
frequentavam algum tipo de instituio pr-escolar na regio; em 1985 esta
quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um incremento
enorme: 478%. Esse aumento notvel corresponde fundamentalmente s
crianas de 5 anos e, em menor escala, s de 3 e 4 anos (cifras da Unesco-
Orealc).
Em relao alfabetizao, as polticas relativas a esse nvel educativo
(impropriamente chamado pr-escolar) oscilaram entre duas posies
extremas: antecipar a iniciao da leitura e da escrita, assumindo alguns
dos contedos (e, sobretudo, das prticas) que correspondem
tradicionalmente ao 1 ano da escola primria, ou ento - posio oposta -
evitar que a criana entre em contato com a lngua escrita.
Assim como os objetivos da alfabetizao do incio da escola primria
necessitam redefinir-se, tambm necessitam redefinir-se os objetivos da
pr-escola com respeito alfabetizao. No se trata, nesse nvel, nem de
adotar as prticas ruins da escola primria, seguindo este ou aquele
mtodo de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianas
assepticamente afastadas de todo o contato com a lngua escrita. Esta
uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar
a ler e a escrever na pr-escola ou no? Minha resposta simples: no se
deve ensinar, porm deve-se permitir que a criana aprenda.
EXPERINCIAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAO DE CRIANAS
As experincias alternativas de alfabetizao de crianas, cujo
desenvolvimento tenho seguido, atentamente, utilizam como informao
bsica as descobertas sobre a psicognese da lngua escrita na criana,
resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto com Ana
Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla
confirmao em diferentes pases e lnguas.
Apesar de variar enormemente entre si, essas experincias
compartilham os objetivos da alfabetizao antes enunciados e algumas
propostas fundamentais sobre o processo de alfabetizao que indicarei
esquematicamente:
a) Restituir lngua escrita seu carter de objeto social
b) Desde o incio (inclusive na pr-escola) aceita-se que todos na
escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nvel
c) Permite-se e estimula-se que as crianas tenham interao com a
lngua escrita, nos mais variados contextos
d) Permite-se o acesso o quanto antes possvel escrita do nome
prprio
e) No se supervaloriza a criana, supondo que de imediato
compreender a relao entre a escrita e a linguagem. Tampouco se
subvaloriza a criana
f) No se pede de imediato correo grfica nem correo ortogrfica
OBSERVAES FINAIS
Segundo Ferreiro, nesta ltima dcada do sculo abre-se um espao
para que a Amrica Latina, que tem muito a dizer sobre alfabetizao, faa
ouvir bem alto a sua voz.
H uma conscincia crescente da importncia da educao bsica e do
mais bsico na educao: a alfabetizao. Mas h tambm um risco de
regressar concepo da alfabetizao como algo demasiado elementar,
isto , mnimos rudimentos de decodificao.
H uma conscincia crescente sobre a impossibilidade de aceitar as
taxas de repetncia que existem em nossa regio. No importa que o
argumentos atuais sejam basicamente econmicos, desde que sirvam para
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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recordar-nos que, se a escola no gera aprendizagem, no pode justificar-
se como instituio social.
H um risco srio de continuar gerando desigualdades atravs de
velhos e novos esquemas de competitividade, eficincia e modernidade. No
entanto, existe tambm um slido pensamento terico sobre a natureza da
alfabetizao, ao qual esto contribuindo linguistas, historiadores,
antroplogos, psiclogos, socilogos e educadores. Esta nova viso
multidisciplinar sobre a alfabetizao no permite retornar a uma viso
supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de
alfabetizao.
Particularmente em nossos pases empobrecidos, e especialmente nos
setores mais pobres de nossos pases, os objetivos da alfabetizao devem
ser mais ambiciosos. Se as crianas crescem em comunidade iletradas e a
escola no as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade),
talvez cheguem a atingir esses mnimos de alfabetizao, que lhes
permitam seguir instrues escritas e aumentar sua produtividade em uma
fbrica, contudo no teremos formado cidades para este presente nem
para o futuro prximo. H que se alfabetizar para ler o que outros produzem
ou produziram, mas tambm para que a capacidade de dizer por escrito
esteja mais democraticamente distribuda. Algum que pode colocar no
papel suas prprias palavras algum que no tem medo de falar em voz
alta.
Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por
escrito quem so, para manter a diversidade cultural que parte da riqueza
de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogentica de plantas e
animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir.
No esqueamos a diversidade cultural. A alfabetizao pode e deve
contribuir para a compreenso, difuso e enriquecimento de nossa prpria
diversidade, histrica e atual.
ALFABETIZAO DE CRIANAS E FRACASSO ESCOLAR
PROBLEMAS TERICOS E EXIGNCIAS SOCIAIS *
Ferreiro ressalta que, todas as frases que expressam preocupao
sobre a situao do analfabetismo na regio j fazem parte do discurso
oficial dos governos. Todos os diagnsticos coincidem: o analfabetismo se
concentra nos bolses de pobreza das grandes cidades, juntamente com a
aglomerao urbana, falta de gua potvel, trabalho ocasional e mal-
remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os
camponeses vivem com um economia de subsistncia, cultivando com
mtodos arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas
populaes indgenas (tambm camponesas) que falam alguma das muitas
lnguas originrias do continente mas que no possuem recursos prprios
para grafar sua prpria lngua.
A orientao das polticas de alfabetizao
H ainda muito por fazer no plano do diagnstico e orientao das
polticas para que se tome conscincia da gravidade da situao e do
escndalo de certas conjunturas. Para restabelecer a necessidade da
indignao de que fala Paulo Freire.
Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um
indivduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das
exigncias do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige
conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo,
transferida violentamente para a cidade, aparece como algum depreciado,
tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para
o campo. Ocorre que o movimento social vai em direo urbanizao e
no ruralizao... Por esse motivo no faz nenhum sentido caracterizar o
adulto ou a criana do campo como um carente. Ambos s aparecem
como tais em funo das exigncias da vida urbana.
Na realidade, o que ocorre na sade e na educao parte da
tendncia geral privatizao que se observa em quase todos os pases da
regio: o Estado delega ao setor privado a maior parte de suas obrigaes
e retm somente aquelas de tipo assistencial para os setores cujo poder
aquisitivo no lhe permite pagar por um servio necessrio.
A noo de direito a sade, moradia e educao perde assim seu
sentido global. Em lugar de os cidados reclamarem um direito, estabelece-
se, como fosse normal, que eles comprem servios. Aqueles que no
podem compr-los devem conformar-se com um ao assistencial do
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Estado, que se limita a dar o mnimo necessrio (e, frequentemente, bem
abaixo do mnimo requerido para manter os nveis de subsistncia e
funcionamento social degradado dessa parcela da populao).
Para ela, preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas
forem necessrias, at criar uma conscincia pblica de que no possvel
alcanar os objetivos educativos colocados para o final do sculo XX se
no se modificar rapidamente a prpria concepo da alfabetizao. aqui
onde h muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento terico relativo
aos processos de alfabetizao.
Alguns problemas tericos vinculados alfabetizao
H domnios para os quais ningum pergunta se a criana est ou no
pronta ou madura para iniciar essa aprendizagem. O acesso ao
computador , hoje em dia, um deles: h programas de iniciao ao uso do
computador (no a programao) para adultos profissionais e para crianas
de pr-escola. Dada a velocidade com que est tecnologia ingressou na
vida moderna, parece haver conscincia de que quanto antes, melhor. Na
medida em que no h ainda parmetros claros com relao ao tempo
adequado para utiliz-lo produtivamente, e na medida em que no faz parte
do currculo escolar, a noo de fracasso na aprendizagem ainda no est
instaurada.
O problema dos pr-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de
diferentes maneiras: (a) apresenta-se como uma noo escolar, como algo
que uma criana tem ou no tem, e que avaliada mediante provas
psicolgicas ou psicopedaggicas; (b) visto como um problema terico.
a) Os pr-requisitos como problema escolar
Como problema escolar, os pr-requisitos estabelecem barreiras: os
sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos
prvios para poder ingressar em certo nvel da escola. Supe-se a
aquisio dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida
maturao. Tal maturao entendida, s vezes, como maturao
biolgica, e a referncia biologia parece dispensar outras determinaes.
b) Os pr-requisitos como problema terico
Para Ferreiro, se pensarmos agora no problema dos pr-requisitos
como um problema terico, veremos de imediato delinearem-se duas
maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a perspectiva terica
adotada.
O estudo dos pr-requisitos, no sentido dos antecessores de
aquisies posteriores no processo de desenvolvimento, de extrema
importncia em geral, e essencial numa perspectiva psicogentica
construtivista.
Os trabalhos sobre a relao entre conscincia fonolgica e leitura, que
se ocupam da incidncia da ao escolar, contrastam crianas que esto
submetidas a diferentes metodologias de ensino da leitura
(fundamentalmente mtodos globais versus mtodos analticos). Isto
tambm reduzir um problema muito mais complexo a um s de seus
ingredientes. O mtodo que o professor segue apenas um dos
ingredientes da maneira como o objeto social lngua escrita apresentado
no contexto escolar.
O conhecimento das funes sociais da escrita natural em crianas
cujos pais so alfabetizados, mas no tem nada de natural em outras, que
no tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com os
diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que no
tiveram oportunidades de participar de aes sociais ( literacy events ) em
que outros indivduos utilizam a lngua escrita, lendo ou escrevendo com
propsitos definidos. Ocultando essas funes sociais, apresentando a
lngua escrita como um objeto em si , abstrado de seus usos sociais, se
favorece a algumas crianas e se deixa outras na penumbra inicial.
Segundo Ferreiro, reduzir a lngua escrita a um cdigo de transcrio
de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem aprendizagem de um
cdigo. Em termos educativos, o problema das atividades preparatrias
coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que funo da
escola introduzir a lngua escrita como tal. No se trata de um jogo de
palavras. Introduzir a lngua escrita que dizer, ao menos, o seguinte:
- permitir exploraes ativas dos distintos tipos de objetos
materiais que so portadores de escrita ( e que, alm disso, tm recebido
nomes especficos: jornais, revista, dicionrios, calendrios, agendas, livros
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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ilustrados, livros sem ilustraes, livros de poesias, livros de canes,
enciclopdias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc. );
- ter acesso leitura em voz alta de diferentes registros da lngua
escrita que aparecem nesses distintos materiais;
- poder escrever com diferentes propsitos e sem medo de
cometer erros, em contextos onde as escritas so aceitas, analisadas e
comparadas sem serem sancionadas;
- poder antecipar o contedo de um texto escrito, utilizando
inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo
possvel - os dados textuais;
- participar em atos sociais de utilizao funcional da escrita;
- poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter
respostas;
- poder interagir com a lngua escrita para copiar formas, para
saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar.
c) Sntese
Em sntese, a argumentao da autora a seguinte:
A) - Colocada com problema terico, a questo dos pr-requisitos (
como antecessores necessrios de aquisies posteriores ) de suma
importncia; no entanto, a forma de tratar o problema difere marcadamente
segundo a posio terica adotada.
B) - Do ponto de vista construtivista, o problema dos pr-requisitos
coloca-se da seguinte maneira: essencial estabelecer os antecessores de
qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento.
C) - No se deve confundir a necessidade terica de encontrar os
antecessores psicogenticos com a pseudo-necessidade institucional de
encontrar maneiras de classificar as crianas como aptos/no-aptos,
maduros/ no maduros, prontos/ no-prontos etc. Qualquer instrumento
que se utilize terminar refletindo as diferenas sociais nas ocasies de
acesso lngua escrita. Portanto, inevitvel que os testes de maturidade (
ou como se queira cham-los) funcionem como instrumentos de
discriminao social.
A construo da Escrita na Criana *
Para Ferreiro, o termo construo, que uso para me referir aquisio
da lngua escrita, no muito comum; geralmente se fala em
aprendizagem. No que aprendizagem seja um termo errneo, porque
efetivamente h um processo de aprendizagem, porm a histria social dos
termos tem empregnado o termo aprendizagem com uma forte conotao
empirista que no a que quero dar-lhe.
O termo maturao est excludo, uma vez que no se trata de um
processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco
usado na literatura espanhola, ainda que em ingls, hoje em dia, seja
bastante corrente ouvir falar de developmental literacy.
Para ela, quando falamos de construo da escrita na criana, no
estamos falando da emergncia mais ou menos espontnea de ideias
engenhosas, ideias curiosas, ideias s vezes extraordinrias que as
crianas tm - o que em ingls se costuma dizer wonderful ideas. algo
mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem
e em seguida h uma espcie de adio linear do j construdo.
Para ela, em um viso construtivista o que interessa a lgica do erro:
trata-se s vezes de ideias que no so erradas em si mesmas, mas
aparecem como errneas porque so sobregeneralizadas, sendo
pertinentes apenas em alguns casos, ou de ideias que necessitam ser
diferenciadas ou coordenadas, ou, s vezes, ideias que geram conflitos,
que por sua vez desempenham papel de primeira importncia na evoluo.
Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender
melhor outros em um futuro no muito distante.
Os processos de construo sempre supem reconstruo: no entanto,
o que que se reconstri? preciso reconstruir um saber construdo em
certo domnio para aplic-lo a outro; h reconstruo de um saber
construdo previamente com respeito a um domnio especfico para poder
adquirir outros conhecimentos do mesmo domnio que, de algum modo, tm
sido registrados sem poder ser compreendidos; tambm h reconstruo
do conhecimento da lngua oral que a criana tem para poder utiliz-lo no
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domnio da escrita. Eu gostaria de dar alguns exemplos, utilizando dados
que ainda no foram publicados e que espero sirvam de ilustraes
interessantes dos processos aos quais estou me referindo.
A profisso docente com centralidade na educao
de bebs e crianas pequenas em espaos coletivos
de creche e pr-escola. Bases legais sobre a oferta da
Educao Infantil no contexto brasileiro. O direito
educao: a legislao educacional brasileira. RCNEI
Referencial Curricular Nacional da Educao Infan-
til. Principais programas de formao de professores
para a Educao Infantil. Critrios de atendimento
que respeitem os direitos das crianas. Contribuies
da psicologia, da sociologia e da antropologia para
compreenso da infncia e das prticas cotidianas.
Socializao, interao, cultura, mltiplas linguagens
e prticas sociais de educao. Cuidar e educar. O
cotidiano e a rotina na educao infantil: profissio-
nais, currculo, espao/tempo, planejamento e ativi-
dades.
VOLUME 1: INTRODUO / MINISTRIO DA EDUCAO E DO
DESPORTO, SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. BRASLIA:
MEC/SEF, 1998.
INTRODUO
Da conscientizao da sociedade sobre a importncia das
experincias vividas pela criana desde os primeiros dias de vida, surgiu a
necessidade de estabelecer de forma definitiva a educao institucional
criana de zero a seis anos de idade.
A lei n 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
Garante a assistncia gratuita criana em creches (zero a trs anos) e as
pr-escolas que do garantia a educao s crianas de quatro a seis anos
de idade. A educao infantil passa a ser reconhecida como a primeira
etapa da educao bsica da criana.
Atravs das Leis de Diretrizes e Bases, o Ministrio da Educao e do
Desporto, coloca disposio o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil.
CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAO INFANTIL
O objetivo deste documento colaborar com as polticas e formao
dos programas de educao infantil, dando o amparo ao trabalho educativo
dos profissionais envolvidos na educao infantil.
Para a eficincia desta colaborao, respeitou-se o desenvolvimento
natural da criana, e as suas experincias vividas no dia a dia. Por isto o
documento est embasado nos princpios:
o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas
sua diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas,
religiosas, etc.; o direto das crianas a brincar, como forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; o acesso das
crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento
das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social,
ao pensamento, tica e estticas; a socializao das crianas por meio
de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem
discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais
associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.
J foram elaboradas muitas propostas curriculares para a fase da
educao infantil, em vrias partes do pais, mas existe a necessidade de
estabelecer Condio Institucional para a qualidade educacional deste
trabalho. Mas, o Referencial foi elaborado com abertura, respeitando a
diversidade da sociedade brasileira, portanto, os profissionais tem a
liberdade de elaborar currculos de acordo com a realidade de sua
comunidade.
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O objetivo do Referencial guiar para a qualidade da educao
infantil.
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE CRECHES E PR-ESCOLAS
O atendimento s creches e pr-escolas pblicas, sempre foi visto
dentro de uma viso de educao assistencialista; quer dizer: compensar
a carncia, e faltas que a criana e a famlia apresenta. Modificar este
conceito difcil, porque envolve rever conceitos sobre a infncia e assumir
as especificidades da educao da criana de zero a seis anos de idade.
Embora, todos reconheam que a criana um ser complexo e no
indivisvel, que se deve trabalhar a integrao entre os aspectos fsicos ,
emocionais, cognitivos e sociais da criana, a dificuldade est no que se
deve trabalhar em cada um desses aspectos.
Essas discusses sobre cuidar e educar tem sido o contexto principal
para a elaborao das propostas em educao infantil.
A CRIANA
A criana brasileira, desde muito cedo, enfrentam precrias condies
de vida, favorecendo o trabalho infantil e muitas vezes a explorao de
adultos, enquanto a outra parcela de crianas so privilegiadas pela
proteo, garantindo assim o seu desenvolvimento. Essa realidade nos
revela a grande desigualdade social presente em nosso pas.
Segundo os autores A criana como todo ser humano, um sujeito
social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida
em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado
momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas tambm o marca.
A criana interage com o mundo em que vive de uma forma muito
especial e atravs dessas interaes constroem o seu conhecimento e esta
formao feita no de cpias mas atravs de Criao, significao e
resignao.
O grande objetivo da educao infantil compreender, conhecer e
reconhecer a criana e o seu mundo.
EDUCAR
A educao infantil deve ser recebida por todas as crianas que
frequentam a instituio, sem distines, fazendo cumprir o seu papel de
socializador, levando a criana ao desenvolvimento da sua identidade,
atravs de aprendizagens que so feitas por meio de interaes.
Portanto, educar para os autores, significa: propiciar situaes de
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica
de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
CUIDAR
Dentro da instituio educacional, cuidar de uma criana requer a
integrao de muitos conhecimentos e da ajuda de outros profissionais.
O cuidar, valorizar e colaborar para o desenvolvimento das
capacidades, s que esta percepo de cuidados esto ligadas as
influncias de crenas, valores de sade e do desenvolvimento infantil.
O professor precisa ser solidrio com as necessidades do aluno e
confiar em suas capacidades, criando um vnculo entre eles. preciso que
o educador identifique as necessidade e saiba prioriz-las, atendendo-as
adequadamente.
BRINCAR
A brincadeira uma forma da criana imitar a realidade,
transformando-a, por isso ao brincar ela recria, repensa os fatos,
apresentando assim, a linguagem simblica, que quer dizer que a criana
tem conscincia da diferena entre a brincadeira e a realidade.
Pelo ato de brincar, abre-se espao para a criana experimentar o
mundo e ter a compreenso das pessoas, de conhecimentos e sentimentos
diversos.
O adulto que organiza a base estrutural das brincadeiras infantis,
oferecendo objetos, fogos, fantasias, espao e at o tempo para brincar,
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permitindo assim o enriquecimento das competncia, imaginativas e
organizacionais.
APRENDER EM SITUAES ORIENTADAS
Para que o professor possa interferir em situaes de interao social
ou mesmo sozinhas das crianas, ele deve conhecer as diversidades em
diferentes idades; deve conhecer os diferentes hbitos; valores, etc... da
criana.
Na instituio de educao infantil o educador deve oferecer um
ambiente enriquecedor, saudvel e no discriminatrio.
Para se ter sucesso nos propsitos da educao infantil preciso: a
interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em
situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do
desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos
prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto,
j que elas prendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas
ideias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que
estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as
atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e
apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas
possveis das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma
de aprendizagem.
INTERAO
O professor deve propiciar um ambiente acolhedor onde a interao
social se torne uma grande estratgia na qual a criana adquiri
aprendizagens. O educador deve organizar brincadeiras, discusses ou
mesmo aprendizagem orientadas, onde a criana tem a oportunidade de
expor seus pensamentos suas ideias e valores em um ambiente acolhedor,
levando-a a auto estima e confiana.
O que precisa estar claro que o ambiente receptivo, no resolve
conflitos da criana mas, proporciona elementos afetivos e de linguagem
para a busca de solues mais eficientes em diferentes situaes.
Quando a criana fica sozinha tambm pode se desenvolver a
capacidade de interao, isto quando elaboram as descobertas e
sentimentos, construindo um ambiente de propriedade para o pensamento
e aes que j foram vividos com outros, proporcionando novas interaes.
A interao tem a capacidade de criar situaes de ajuda e com isso
levar a criana ao progresso no processo de aprendizagem.
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE
O professor deve oferecer uma diversidade de experincias que
atendam juntamente s necessidades do grupo e s individualidades de
cada aluno. Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como
enriquecimento pessoal e cultural.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS
O processo educativo, deve sempre considerar os conhecimentos
prvios dos alunos, para que tenham a possibilidade de modific-los,
ampli-los ou diferenci-los, mediante novas informaes, levando-os a
realizao de novas aprendizagem significativas.
O professor deve estabelecer estratgias para conhecer as
experincias j trazidas pelos alunos. Com as crianas menores a melhor
estratgia a observao; com as maiores criar situaes para que
atravs das diversas linguagens adquiridas, expressam os seus
conhecimentos.
RESOLUO DE PROBLEMAS
Durante o processo de aprendizagem, o problema tem um sentido
importante quando se busca as solues e estas so discutidas pelos
educandos. O importante provocar situaes que iro levar a novos
conhecimentos, levando-se em conta os que j possuem interagindo com
novos desafios.
PROXIMIDADE COM AS PRTICAS SOCIAIS REAIS
Todo processo educativo deve partir de situaes que se apresentam
no contexto do dia-a-dia do aluno. Ex: escreve-se para enviar uma
mensagem.
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Quando a proposta de uma ao educativa, visa a cidadania e a
formao de uma sociedade no excludente mas sim democrtica, deve-se
valorizar e promover o convvio com as diferenas. Essas diversidades no
so apenas culturais, sociais ou econmicas, mas tambm as diferenas de
competncia e a individualidade de cada um .
As crianas que convivem com a particularidades nas instituies
educativas, desenvolvem valores ticos, como a dignidade, o respeito ao
outro, a solidariedade, etc...
A lei de Diretrizes e Bases, no captulo V da Educao Especial, 3o.
determina: A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
A tendncia mundial a Escola Inclusiva que significa a abertura de
espao para todas as crianas, inclusive aquelas que tem necessidades
especiais. A Escola Inclusiva est centrada na criana, respeitando as
diferenas e particularidades.
O processo de integrao, depende da estrutura organizacional da
instituio, considerando: grau de deficincia e as potencialidades de cada
criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e
materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais
da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial
j implantado nas unidades federadas.
O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL
Segundo os autores deste Referencial, os profissionais que atuam nas
creches e pr-escolas, muito deles, no tem formao apropriada para
atuarem com crianas de zero a seis anos de idade. Por isso as funes
desses profissionais vem sendo reformuladas, surgindo a necessidade de
formao mais completa e unificada, mas sem desconsiderar os
conhecimentos j somados no exerccio profissional.
Segundo a LDB no ttulo IX, art. 87 4o. at o fim da dcada na
Educao somente sero admitidos profissionais habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio.
PERFIL PROFISSIONAL
Uma proposta curricular de qualidade depende dos profissionais que
exercem as suas funes. O profissional que trabalha direto com as
crianas precisam que tenham uma competncia polivalente, que quer
dizer, trabalhar com os cuidados bsicos at aos conhecimentos
especficos.
O professor dessa rea precisa estar comprometido com um projeto
educacional de qualidade, e tendo como parceiros os familiares e as
crianas. E necessrio tambm que o professor encare o projeto educativo
sempre inacabado, sempre sujeito a debate e reflexes, gerando mudanas
sempre que necessrias.
ORGANIZAO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAO INFANTIL
Atravs de um estudo feito em 1996 pela COEDI/DPE/SEF/MEC,
notou-se um desencontro entre fundamentos tericos apresentados e as
prticas pedaggicas, por isso a estrutura do Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil faz uma relao dos objetivos gerais
traados com os especficos, contedos e atitudes didticas, numa tentativa
de operacionalizao do processo educativo.
A estrutura apresentada se baseia pela idade ( zero a seis anos) e se
realiza pela Formao Pessoal e Social e pelo Conhecimento de Mundo.
ORGANIZAO POR IDADE
A LDB de 1996, diz no art.30, cap.II, seo II: A educao infantil ser
oferecida em: I- creches ou entidades equivalentes para crianas de at
trs anos de idade; II- pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, tambm
direciona os objetivos, contedos e prticas pedaggicas por faixas etrias.
ORGANIZAO EM MBITOS E EIXOS
Ficou estabelecido pelo Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil, dois mbitos de experincias:
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- Formao Pessoal e Social: que prioriza a formao do educando,
abrangendo o eixo de trabalho da identidade e autonomia.
- Conhecimentos de Mundo: este mbito tem como objetivo a
construo de vrias linguagens pelas crianas e da interao que cria com
os objetos de conhecimento. Os eixos de trabalho so: movimento, artes
visuais, msica, linguagem oral e escrita , natureza e sociedade,
matemtica.
COMPONENTES CURRICULARES
OBJETIVOS
Os objetivos tem a funo de demonstrar a interao do projeto
educativo e estabelecer quais as capacidades que o educando pode
desenvolver como resultado do trabalho institucional do professor.
Para que os objetivos sejam atendidos se faz necessrio que os
contedos auxiliem o desenvolvimento das capacidades propostas, que so
de ordem fsicas afetivas, cognitivas, tica, esttica, de relao
interpessoal e insero social.
CONTEDOS
Os contedos portanto, so necessrios para se chegar a
aprendizagem.
Algumas aprendizagem j aconteceram no contexto social em que
vive a criana, outros precisam serem criadas em situaes educativas
exigindo a seleo de contedos especficos.
Este Referencial d um Tratamento diferenciado e apropriado a cada
contedo estabelecido.
1- Os contedos conceituais: tem como objetivo a construo da
capacidade para a criana lidar com smbolos, ideias e representaes, que
daro sentido a sua realidade. Claro que alguns conceitos no sero
possveis por no serem apropriados a idade da criana, mas se estabelece
uma aproximao a uma determinada aprendizagem que demorar mais
tempo para ser adquirida.
2- Os contedos procedimentais: leva a criana a saber fazer, no de
uma forma mecnica, mas de tomadas de decises no percurso do fazer,
que so to necessrias para o ser humano viver.
3- Os contedos atitudinais: leva a criana a socializao, gerando
atitudes; a conceber valores e normas.
Os professores precisam saber quais os valores que desejam
transmitir e refletir sobre aquele que no dia-a-dia so transmitidos s
crianas.
necessrio saber que, apesar dos esforos da instituio escolar,
ela no dar conta de todos os valores e normas a ensinar e que
depender muito da responsabilidade de todos com as suas atitudes e
valores que apresentam.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS POR BLOCOS
Os contedos so organizados por blocos atravs dos diferentes eixos
de trabalho, mas muito dos contedos encontram-se em mais de um eixo,
isto visa o tratamento de integrao que se deve dar aos contedos.
SELEO DE CONTEDOS
Os contedos apresentados neste trabalho so muitos, cabe ao
professor selecion-los de acordo com as caractersticas e necessidades
de cada grupo, de maneira que se tornem significativo para os educandos.
INTEGRAO DOS CONTEDOS
Os contedos precisam ser trabalhados de forma integrada,
possibilitando o estudo da realidade em diferentes aspectos, mas sem
fragment-la.
ORIENTAES DIDTICAS
As orientaes didticas neste Referencial, situam-se no espao entre
as intenes e a prticas educativas. Cada eixo de trabalho apresenta
orientaes didticas especficas e gerais de acordo com diferentes blocos
de contedo. As orientaes se norteiam em:
ORGANIZAO DO TEMPO:
Toda atividade pedaggica est estruturada dentro de um tempo
didtico. As estruturas didticas so agrupadas em modalidades de
organizao do tempo, so elas:
Atividades permanentes: so aquelas cujos contedos precisam de
uma constncia, as atividades so relacionadas com a aprendizagem,
prazer e necessidades bsicas de cuidado para com a criana.
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Sequncia de atividades: Propiciam um conhecimento especfico, so
sequenciadas com diferentes graus de dificuldades.
PROJETOS DE TRABALHO
Corresponde a um conjunto de atividades, visando um conhecimento
especfico, que so construdos a partir de um eixo de trabalho que tem
como objetivo resolver um problema ou obter um resultado final. (Ex. a
formao de um horta)
A grande vantagem de um projeto, poder dizer que o educando
realmente aprendeu, porque participou de toda a sua elaborao desde dos
objetivos at a resoluo do problema.
ORGANIZAO DO ESPAO E SELEO DOS MATERIAIS
importante a organizao do espao, desde a rea interna ate a
rea externa da escola, onde se desenvolver as atividades propostas.
OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA
O registro e a observao so importantes porque constituem
instrumentos que o professor tem para apoiar a sua atuao. Este registro
pode ser feito atravs da escrita, gravao udio e vdeo, fotografias,
registro de alunos, etc...
A avaliao neste Referencial compreendida, como uma funo para
auxiliar o professor a refletir suas condies de trabalho, passando a
avaliao a ter objetivos de acompanhar, orientar, regular e redirecionar
esse processo como um todo. O processo avaliativo deve estar voltado
para reorientar a prtica da educao, portanto ela deve ser contnua e
sistemtica e com objetivo de melhorar a ao educacional.
OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez
mais independente, confiana em suas capacidades e percepo de sua
limitaes;
- descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de
cuidado com a prpria sade e bem estar;
- estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao;
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam
para sua conservao;
- brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos
e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e
escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de
forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias,
sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de
construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
- conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes
de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a
diversidade.
A INSTITUIO E O PROJETO EDUCATIVO CONDIES
EXTERNAS
A proposta curricular, deve estar vinculada com a realidade da
comunidade local, deve se considerar a problemtica social que interfere
principalmente na criana pequena.
CONDIES INTERNAS
Quando uma instituio estabelece uma proposta curricular, deve se
levar em conta as horas quer a criana permanece na instituio, a idade
que iniciou e quantos anos ainda ter pela frente para frequentar a escola.
Esses fatores influenciam a escolha dos currculos, garantindo uma
diversidade de experincias que sero apresentadas as crianas. Todo o
processo educativo deve ser trabalhado em conjunto: professores, outros
profissionais e tcnicos.
AMBIENTE INSTITUCIONAL
A criana pequena s se desenvolver bem se entender o ambiente
como seguro, tranquilo e alegre, para isso o professor precisa conhecer as
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necessidades dos aluno, precisa respeitar as suas particularidades e
auxiliadas em seus conflitos.
FORMAO DO COLETIVO INSTITUCIONAL
A direo de uma escola deve auxiliar e propiciar um clima
democrtico e pluralista, quando se inicia a implantao de um projeto
educativo. Todos devem participar tornando o processo dinmico,
constituindo assim um clima institucional.
ESPAO PARA FORMAO CONTINUADA
As instituies devem abrir espaos para que os profissionais
participem de momentos de formao, tais como: atualizaes por meio de
filmes, vdeos, palestras, etc..
ESPAO FSICO E RECURSOS MATERIAIS
Para a eficincia de um projeto educativo necessrio a estruturao
do espao e a quantidade e qualidade do material didtico oferecido. bom
lembrar que necessrio o professor saber fazer uso do espao e do
material oferecido pela escola.
VERSATILIDADE DO ESPAO
O espao oferecido pela instituio deve proporcionar benefcios para
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, deve se adaptar as
necessidades do aluno e as exigncias do contedo trabalhado.
OS RECURSOS MATERIAIS
So necessrios na educao infantil, eles oferecem instrumentos
para o desenvolvimento da ao educativa, e devem ser selecionados de
acordo com a idade e interesse do educando.
ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS
O material didtico deve estar disponvel ao aluno e de fcil acesso.
Toda a moblia da sala de aula deve estar adequada ao tamanho dos
alunos.
SEGURANA DO ESPAO E DOS MATERIAIS
Os materiais usados devem ser seguros e de boas condies, e o
espao fsico deve ser bem planejado para garantir a segurana necessria
criana.
CRITRIOS PARA A FORMAO DE GRUPOS DE CRIANAS
Quando se considera a interao como um elemento importante para
o desenvolvimento da criana, deve-se prever momentos que integrem
diferentes agrupamentos. Ex. crianas muitos pequenas com crianas
maiores. Outro fator importante adequar o nmero de crianas de um
grupo ao nmero de adultos por criana.
ORGANIZAO DO TEMPO
A organizao do tempo envolve vrios fatores, como : quanto tempo
a criana permanece na escola, isto para poder prever o momento de mais
ou menos movimentos, de maior ou menor reflexo, etc...
AMBIENTE DE CUIDADOS
O ambiente de cuidados deve-se respeitar as necessidades diversas
das faixas etrias, a instituio precisa conhecer as peculiaridades da
criana atravs de um levantamento com a famlia e com o tempo da
interao entre professor e aluno.
PARCERIA COM AS FAMLIAS
Deve existir uma preocupao para que haja uma relao efetiva entre
a instituio e a famlia, por isso a escola deve considerar a famlia como
uma criao humana mutvel.
RESPEITO AOS VRIOS TIPOS DE ESTRUTURAS FAMILIARES
Hoje existem vrios tipos de famlia, como a: nuclear, monoparentais,
etc... todas devem ser respeitadas e preservado o direito da criana de ser
educada no mbito familiar. Cabe as instituies manterem o dilogo aberto
entre as famlias, considerando-as importantes no processo educativo.
ACOLHIMENTO DAS DIFERENTES CULTURAS, VALORES E
CRENAS SOBRE EDUCAO DE CRIANA
A instituio deve considerar estas diferenas como um material rico
para o exerccio do dilogo, aprendendo com as diferenas e dizer no as
discriminaes e preconceitos.
ESTABELECIMENTO DE CANAIS DE COMUNICAO
O entendimento com os pais necessrio para o beneficiamento da
aprendizagem, deve-se abrir espao para que os pais participem
ativamente das atividades das instituies. As escolas precisam repensar
uma forma mais participativa da comunidade para atender diretamente as
suas necessidades.
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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ACOLHIMENTO DAS FAMLIAS E DAS CRIANAS NAS
INSTITUIES
A ENTRADA NA INSTITUIO: So variados os comportamentos das
crianas e famlias na entrada da criana na escola. As instituies devem
ter flexibilidade diante dos problemas apresentados, estabelecendo uma
relao de confiana, colocando claramente que ela precisa da parceria de
cuidados e educao sempre visando o bem estar da criana.
OS PRIMEIROS DIAS: necessrio um bom planejamento para
receber os alunos pela primeira vez, deve-se manter o contato direto com a
famlia e se necessrio a presena da me nos primeiros dias de aula, para
a melhor adaptao da criana, at que ela adquira confiana e estima pelo
professor. Toda a ateno da escola deve estar centrada na criana at a
sua adaptao.
REMANEJAMENTO ENTRE OS GRUPOS DE CRIANAS
S deve ser feito quando inevitvel, mas necessrio muito cuidado e
que seja gradativa e deve envolver um adulto a qual a criana est
habituada.
SUBSTITUIO DE PROFESSORES
Deve ser feita de modo planejado, preparando a criana para essa
situao.
PASSAGEM PELA ESCOLA
importante o professor ficar atento s mudanas que podem
acontecer com alguns alunos na passagem da instituio infantil para o
ensino fundamental. preciso preparar o alunos para as mudanas.
ACOLHIMENTO DE FAMLIAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Crianas vindas de famlias problemticas devem ter toda a ateno, e
ajuda-ls para minimizar os problemas. Apenas quando a integridade fsica
e mental da criana est comprometida, que se deve encaminh-la para
instituies especializadas.
VOLUME 2 - FORMAO PESSOAL E SOCIAL
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO, SECRETRIA DE
EDUCAO FUNDAMENTAL, BRASLIA: MEC/SEF, 1998.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil refere-se
s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que integra a srie de
documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
INTRODUO
Os seres humanos necessitam conhecer seus limites, suas
potencialidades e caractersticas particulares.
A capacidade das crianas de terem confiana em si prprias e o fato
de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurana
para a formao pessoal e social.
Est comprovado que a possibilidade de desde muito cedo efetuarem
escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o
desenvolvimento da auto-estima, essencial para que as crianas se sintam
confiantes e felizes.
Os processos de socializao se relacionam diretamente com o
desenvolvimento da identidade e da autonomia.
Nas interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as
crianas podem estabelecer com as outras crianas e com os adultos,
contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatao das
diferenas entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o
enriquecimento de si prprias.
Instituies de educao infantil se constituem em espaos de
socializao, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianas
de vrias origens socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes,
hbitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da
experincia educativa.
Desta forma, o trabalho-educativo pode criar condies para as
crianas conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos,
valores, ideias, costumes e papis sociais.
A identidade, continua o texto, um conceito do qual faz parte a ideia
de distino, de uma marca de diferena entre as pessoas, a comear pelo
nome, seguido de todas as caractersticas fsicas, de modos de agir e de
pensar e da histria pessoal. Sua construo gradativa e se d por meio
de interaes sociais estabelecidas pela criana, nas quais ela,
alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em
seguida, muitas vezes utilizando-se da oposio.
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preciso ressaltar que a fonte original da identidade est naquele
crculo de pessoas com quem a criana interage no incio da vida. Na
maioria das vezes, a famlia a primeira matriz de socializao.
A criana tambm participa de outros universos sociais, como festas
populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube. Devido a isso,
pode ter as mais diversas vivncias, das quais resultam um repertrio de
valores, crenas e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira a diversidade
tnica e cultural.
O ingresso na instituio de educao infantil pode alargar o universo
inicial das crianas. Dependendo da maneira como tratada a questo da
diversidade, a instituio pode auxiliar as crianas a valorizarem suas
caractersticas tnicas e culturais, ou pelo contrrio, favorecer a
discriminao quando conivente com preconceitos. A maneira como cada
um v a si prprio depende tambm do modo como visto pelos outros.
As crianas, de forma gradual, vo se percebendo e percebendo aos
outros.
Inicialmente a criana passa por uma fase denominada de
heteronomia, em que d legitimidade a regras e valores porque provm de
fora, em geral de um adulto a quem ela atribui fora e prestgio.
Na fase da autonomia, passam a compreender que as regras so
passveis de discusso e reformulao, desde que haja acordo entre os
elementos do grupo.
A passagem da heteronomia para a autonomia supe recursos
internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais).
preciso planejar oportunidades em que as crianas dirijam suas
prprias aes, tendo em vista seus recursos individuais e os limites
inerentes ao ambiente.
O complexo processo de construo da identidade e da autonomia
depende tanto das interaes socioculturais como da vivncia de algumas
experincias consideradas essenciais associadas fuso e diferenciao,
construo de vnculos e expresso da sexualidade.
Quando a criana ainda um beb, ela vive em um estado que pode
ser denominado como de fuso com a me, no diferenciando o seu
prprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso
quando a me, ou o adulto que dele cuida, no age conforme seus desejos.
Essas experincias de frustrao, quando inseridas num clima de
afeto e ateno, podem constituir-se em fatores importantes de
desenvolvimento pessoal, j que explicitam divergncias e desencontros,
momentos favorveis diferenciao entre eu e o outro.
Posteriormente, o beb vai adquirindo conscincia dos limites de seu
prprio corpo, bem como das consequncias de seus movimentos.
Passa a ficar encantado quando descobre que pode comandar os
movimentos de sua mo, ou pela surpresa com que reage quando morde o
prprio brao e sente dor. A explorao de seu corpo e movimentos, assim
como o contato com o corpo do outro, so fundamentais para um primeiro
nvel de diferenciao do eu.
A partir da comea a perceber que o seu corpo separado do corpo
da me.
Dentre as experincias fundamentais para o ser humano podemos
citar o fato de ser carregado no colo e ter o seio ou a mamadeira para se
alimentar.
Novas referncias vo surgindo com a troca de fraldas, contato com a
gua do banho, toques e massagens, etc.
Desde o nascimento, as crianas se orientam prioritariamente para o
outro, inicialmente para os adultos prximos, que lhes garantem a
sobrevivncia, propiciando sua alimentao, higiene, descanso etc.
O beb nasce e cresce, pois, em ntimo contato com o outro, o que lhe
possibilita o acesso ao mundo.
Inmeros sentimentos so envolvidos na relao entre o beb e as
pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele. Nessa forte relao
afetiva aparecem sentimentos complexos e contraditrios como amor,
carinho, encantamento, frustrao, raiva, culpa etc.
Essas pessoas no apenas cuidam da criana, mas tambm medeiam
seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando
para ela esse mundo.
As pessoas com quem construram vnculos afetivos estveis so
seus mediadores principais, sinalizando e criando condies para que as
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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crianas adotem condutas, valores, atitudes e hbitos necessrios
insero naquele grupo ou cultura especfica.
A medida que as crianas expandem seus campos de ao orientam-
se para outras pessoas.
A orientao para o outro, alm de lhes garantir acesso a um grande
conjunto de informaes que este outro lhes proporciona, evidencia uma
caracterstica bsica do ser humano que a capacidade de estabelecer
vnculos.
A sexualidade tem grande importncia no desenvolvimento e na vida
psquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade
reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres
humanos.
Est presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de
formas distintas segundo as fases da vida.
A relao das crianas com o prazer se manifesta de forma diferente
da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se
concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A
boca uma das regies pela qual as crianas vivenciam de modo
privilegiado sensaes de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em
recurso de ao sobre o mundo exterior.
O beb suga tanto nos momentos em que mama ou alimentado,
como quando leva boca objetos que esto ao seu alcance ou partes de
seu corpo.
A mordida pode ser entendida, tambm, como uma ao sobre o
meio. Tambm nessa fase, as crianas descobrem o poder que tm por
meio de suas reaes de recusa ou aceitao do alimento que lhe
oferecem.
Segundo o texto, na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz
respeito s eliminaes ganha uma importncia enorme para as crianas e
para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas
eliminaes provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme
hbitos e concepes muito arraigados acerca do que limpo, sujo, feio
ou bonito, podendo us-las como recurso para manipular o adulto,
contrapondo o seu prprio desejo s expectativas dele.
A partir da inicia-se a explorao dos rgos genitais, antes
escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus prprios rgos,
podendo entregar-se a manipulaes por meio das quais pesquisam as
sensaes e o prazer que produzem. Cresce o interesse pelos rgos das
outras crianas que tambm podem se tornar objeto de manipulao e de
explorao, em interaes sociais dos mais diversos tipos: na hora do
banho, em brincadeiras de mdico etc.
importante destacar que a reao dos adultos s exploraes da
criana de seu prprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianas lhe
fornecem parmetros sobre o modo como vista a sua busca de prazer,
influenciando sua vida psquica posterior.
Tanto nas famlias como na instituio, as exploraes sexuais das
crianas mobilizam valores, crenas e contedos dos adultos, num
processo que nem sempre fcil de ser vvido. No cotidiano, as crianas
recebem, com frequncia, mensagens contraditrias, pois vem o sexo ser
alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas,
mas no isto o que acontece quando envolve a sua prpria sexualidade.
O texto ressalta que do ponto de vista da criana, porm, no
necessrio que ela tenha presenciado a cenas ou a representao de
cenas de sexo nos meios de comunicao para que se envolvam em
exploraes ou jogos sexuais. A motivao para essas brincadeiras pode
vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo
normal de desenvolvimento. Antes mesmo de nascer os familiares j tem
curiosidade para saber se a criana do sexo masculino ou feminino.
A estrutura familiar na qual se insere a criana oferece importantes
referncias para a sua representao quanto aos papis de homem e
mulher.
A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas, e por isso tem muito desejo de estar prxima s
pessoas, sendo capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa
compreender e influenciar seu ambiente.
As crianas, para se desenvolverem, precisam aprender com os
outros, por meio dos vnculos que estabelece.
Se as aprendizagens acontecem na interao com as outras pessoas,
sejam elas adultos ou crianas, elas tambm dependem dos recursos de
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cada criana, como a imitao, o faz-de-conta, a oposio, a linguagem e a
apropriao da imagem corporal.
As crianas, desde muito pequenas, gostam de reproduzir gestos,
expresses faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais
convivem, alm de imitarem animais domsticos, objetos em movimento
etc.
Na fase dos dois aos trs anos a imitao entre crianas pode ser uma
forma privilegiada de comunicao e para brincar com outras crianas. A
imitao resultado da capacidade de a criana observar e aprender com
os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de
diferenciar-se.
Uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade da criana o brincar.
Quando elas brincam de pai, me, filho, mdico ou paciente, heris,
esto fazendo a diferenciao de papis.
Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao
das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados
sugerem ou provocam no momento presente.
Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da
memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova.
Trata-se, portanto, de uma atividade interna das crianas, baseada no
desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser
iluso ou mentira. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as
crianas enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras
formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e
pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou personagens.
O texto destaca que alm da imitao e do faz-de-conta, a oposio
outro recurso fundamental no processo de construo do sujeito. Opor-se,
significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de
vista, os seus desejos.
Com relao ao uso que a criana faz da linguagem podemos ter
vrios indcios quanto ao processo de diferenciao entre o eu e o outro.
A estabilizao no uso do pronome eu em substituio forma
usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo prprio
nome, conjugando o verbo na terceira pessoa - fulano quer isso ou aquilo
- sugere a identificao da sua pessoa como uma perspectiva particular e
nica.
A prpria linguagem favorece o processo de diferenciao, ao
possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real, bem
como enriquece as possibilidades de comunicao e expresso.
Atravs da interao social as crianas so inseridas na linguagem,
partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Por meio da
linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar,
necessariamente, pela experincia concreta.
O referencial ressalta que a auto-estima que a criana aos poucos
desenvolve , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela
e da confiana da qual alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto
confiar e acreditar na capacidade de todas as crianas com as quais
trabalha. A postura corporal, somada linguagem gestual, verbal etc., do
adulto transmite informaes s crianas, possibilitando formas particulares
e significativas de estabelecer vnculos com elas.
importante, continua o texto, criar situaes educativas para que,
dentro dos limites impostos pela vivncia em coletividade, cada criana
possa ter respeitados os seus hbitos, ritmos e preferncias individuais. Da
mesma forma, ouvir as falas das crianas, compreendendo o que elas
esto querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiana.
importante frisar que o processo de construo da autoconfiana
envolve avanos e retrocessos, pois as crianas podem fazer birra diante
de frustraes, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter
pesadelos, necessitando de apoio e compreenso dos pais e professores.
A colaborao entre pais e professores fundamental no acompanhamento
conjunto dos progressos que a criana realiza na construo de sua
identidade e progressiva autonomia pessoal.
A preocupao em demarcar o espao individual no coletivo
imprescindvel para que as crianas tenham noo de que sua insero no
grupo no anula sua individualidade, e isto pode ser feito atravs da
identificao dos pertences pessoais. Os adultos devem se referir a cada
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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criana pelo nome, bem como assegurar que conheam os nomes de
todos. O mesmo vale para a referncia aos professores e aos pais.
Desde pequenos, os bebs j so capazes de escolher. Para isso
dependem diretamente da mediao do adulto que interpreta suas
expresses faciais ou choro como indcios de preferncia por uma ou outra
situao.
Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestao e
atend-la, quando possvel, o adulto est dando, de uma maneira indireta
de possibilidade de escolha criana cuja relao com o mundo ele
medeia.
A organizao do espao um procedimento recomendado para que
as crianas disponham de vrias alternativas de ao e de parceiros. Cabe
ao professor organizar situaes de interao em que panos, fraldas ou
anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o
rosto ou o corpo todo da criana e do parceiro, num jogo de esconder e
aparecer.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre
outras coisas, de oportunidades de interao com crianas da mesma idade
ou de idades diferentes em situaes diversas. Cabe ao professor
promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenas e
estimulando a troca entre as crianas.
Com relao as crianas que ainda no andam sozinhas,
fundamental que se pense no local onde sero acomodadas.
Se forem mantidas em beros, por exemplo, tero mais dificuldade
para comunicar-se do que se forem acomodadas em colches ou
almofadas espalhadas pelo cho de onde possam se enxergar mais
facilmente, arrastar-se em direo ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos.
Os objetos devem estar ao alcance das crianas o que auxilia o
estabelecimento de interaes, uma vez que servem como suporte e
estmulo para o encadeamento das aes.
Com relao a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos
significativos colocados disposio importante salientar que a oferta de
mltiplos exemplares pode facilitar a comunicao, na medida em que
propicia aes paralelas, de imitao, bem como aes encadeadas de faz-
de-conta.
Tal procedimento tem chances de reduzir a incidncia de conflitos em
torno da posse de objetos.
O texto ressalta que o estabelecimento de condies adequadas para
as interaes est pautado tanto nas questes emocionais e afetivas
quanto nas cognitivas. As interaes de diferentes crianas, incluindo
aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos
especficos diferenciados, so fatores de desenvolvimento e aprendizagem
quando se criam situaes de ajuda mtua e cooperao. As
caractersticas de cada criana, seja no mbito afetivo, seja no emocional,
social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam
situaes de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira
que ocorrem livremente.
O referencial ressalta a importncia do espelho na construo da
identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criana
comea a reconhecer sua imagem e as caractersticas fsicas que integram
a sua pessoa. aconselhvel que se coloque na sala, um espelho grande o
suficiente para que vrias crianas possam se ver de corpo inteiro e brincar
em frente a ele.
Inicialmente o professor deve estar atento s necessidades dos bebs
de higiene, alimentao e descanso. Depois, quando estiverem maiores,
podem incentiv-los a participar ativamente dessas atividades de
atendimento das necessidades. O professor favorece a independncia
quando estimula a criana, exigindo dela com afeto e convico aquilo que
ela tem condio de fazer. Por exemplo, a higiene das mos constitui-se
um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos bsicos
para a manuteno da sade e preveno de doenas.
A retirada das fraldas um momento muito importante na vida da
criana. Para ela, fezes e urina tm um significado especial.
Pela reao dos adultos ela percebe como recebem o que ela produz.
Em torno dos trs anos a criana j tem condies de alimentar-se
sozinha.
Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se
recomenda a ateno permanente questo da independncia e
autonomia.
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O exerccio da cidadania um processo que se inicia desde a infncia,
quando se oferecem s crianas oportunidades de escolha e de
autogoverno, sendo que a capacidade de realizar escolhas amplia-se
conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prtica
de tomada de decises.
Se o adulto centralizar todas as decises, essa centralizao pode
resultar, contudo, num ambiente autoritrio, em que no h espao para o
exerccio da ao autnoma. Por isso, devem ser oferecidas condies
para que as crianas, conforme os recursos de que dispem, dirijam por si
mesmas suas aes, propiciando o desenvolvimento de um senso de
responsabilidade.
Muitas instituies escolares associam disciplina a silncio e veem a
conversa como sinnimo de baguna, indisciplina.
Essa viso bastante consolidada no ensino fundamental, mas
tambm influencia a prtica na educao infantil, em que no raro o
comportamento que se espera da criana o da simples obedincia, o
silncio, a imobilidade. Essa expectativa incompatvel com um projeto
educativo que valoriza a criana independente, que toma iniciativas e que
coordena sua ao com a de outros.
O texto ressalta que a progressiva independncia na realizao das
mais diversas aes, embora no garanta a autonomia, condio
necessria para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do
professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situaes de
aprendizagem.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento da autonomia que
a criana tenha referncias para situar-se na rotina da instituio, pois o
conhecimento da rotina facilita o desenvolvimento da autonomia.
O trabalho com a identidade representa mais um importante espao
para a integrao entre famlia e instituio. A presena dos familiares
como elementos integrados ao trabalho pedaggico constitui-se em um
recurso interessante.
O professor deve ser o mediador das relaes entre crianas e os
diversos universos sociais nos quais elas interagem.
Muitas so as regras que podem ser discutidas e reformuladas no
mbito de um grupo especfico, porm, outras no, como o caso do
horrio das refeies estabelecido pela instituio.
Muitos so os cuidados pessoais que as crianas devem ser
lembradas, como o caso e lavarem as mos antes das refeies, aps ir
ao banheiro, aps a manipulao da terra, etc.
O educador deve planejar atividades para que as crianas
desenvolvam habilidades e construam conhecimentos.
importante que haja um clima de segurana, confiana, afetividade,
incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva que
do o tom de qualidade da interao entre adultos e crianas. Porm,
oferecer conforto, segurana fsica e proteger no significa cercear as
oportunidades das crianas em explorar o ambiente e em conquistar novas
habilidades.
Por outro lado, os procedimentos de limpeza precisam ser executados
por equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpeza
devem ser diludos e aplicados de acordo com sua finalidade, sempre
seguindo as recomendaes de segurana. Procedimentos de limpeza no
devem ocorrer com crianas presentes no ambiente, para evitar quedas e
inalao de produtos como sabo, gua sanitria, amonaco e outros.
Os professores devem saber como proceder diante de crianas com
sinais de mal-estar, como febre, vmito, convulso, sangramento nasal, ou
quando ocorre um acidente.
Com relao ao beb recm-nascido, o professor deve estar atento as
sensaes de fome e saciedade, soluo, regurgitao e clica, o que acaba
por ocupar boa parte do seu interesse e percepo durante o perodo em
que ele est acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expresses
faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que
lhe so oferecidos.
O referencial ressalta que existem diversas linhas sobre nutrio
infantil, mas todas esto de acordo que o aleitamento ao seio a forma
mais saudvel. aconselhvel que a instituio de educao infantil
incentive e auxilie as mes nessa prtica, acolhendo-as, dando-lhes
informaes e propiciando local adequado para que possam amamentar
seu beb se assim o desejarem e puderem.
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Quanto aos bebs menores que esto em processo de desmame,
necessrio que um profissional de sade possa supervisionar a oferta do
substituto do leite materno.
Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o beb no
colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e
expresses faciais entre o adulto e a criana.
A introduo de alimentos diferentes do leite, lquidos ou pastosos
depende do esquema de amamentao de cada criana.
A maioria dos bebs, no final do primeiro ano, j pode ingerir todos os
alimentos que so servidos para crianas maiores.
Crianas que estejam sem apetite e que no esto acompanhando a
curva de crescimento devem ser observadas de perto.
recomendvel que os professores ofeream uma variedade de
alimentos e cuidem para que a criana experimente de tudo.
A primeira dentio inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e
estar completa em torno dos trs anos de idade.
importante que elas presenciem os adultos escovando os dentes,
tendo em vista que elas aprendem muito pela observao e imitao.
Os bebs e crianas pequenas que usem fraldas podem precisar de
um banho durante o tempo que permanecem na instituio. O banho serve
tambm para relaxar, refrescar, proporcionar conforto, etc.
necessrio organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo
materiais, jogos e brincadeiras em um espao planejado para isso.
A troca de fraldas demanda alguns procedimentos e condies
ambientais adequados para evitar a disseminao de micrbios.
O sono tambm de fundamental importncia e o berrio deve ser
organizado com vrios cantos com colchonetes e almofadas para que as
crianas fiquem vontade.
importante cantar para os bebs as mesmas canes de ninar que
seus pais ou parentes cantam.
Com relao as atividades permanentes do grupo, elas contribuem, de
forma direta ou indireta, para a construo da identidade e o
desenvolvimento da autonomia, uma vez que so competncias que
perpassam todas as vivncias das crianas.
Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porm,
constituem-se em situaes privilegiadas para a explicitao das
caractersticas pessoais, para a expresso dos sentimentos, emoes,
conhecimentos, dvidas e hipteses quando as crianas conversam entre si
e assumem diferentes personagens nas brincadeiras.
Estas atividades em um mesmo tempo e espao propiciam
oportunidade de escolha pelas crianas. Organizar, todos os dias,
diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir msica,
para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc.,
auxilia o desenvolvimento da autonomia.
A arrumao da sala aps uma atividade, um exemplo que contm
vrias aes que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda.
A construo da identidade e a conquista da autonomia pelas crianas
so processos que demandam tempo e respeito s suas caractersticas
individuais.
A observao das formas de expresso das crianas, de suas
capacidades de concentrao e envolvimento nas atividades, de satisfao
com sua prpria produo e com suas pequenas conquistas um
instrumento de acompanhamento do trabalho que poder ajudar na
avaliao e no replanejamento da ao educativa.
VOLUME 3 - CONHECIMENTO DE MUNDO
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO - SECRETARIA DE
EDUCAO FUNDAMENTAL-DEPARTAMENTO DE POLTICA DA
EDUCAO FUNDAMENTAL-COORDENAO GERAL DE EDUCAO
INFANTIL, BRASLIA - 1998
MOVIMENTO
Inicialmente abordada a presena do movimento na educao
infantil, suas ideias e prticas correntes.
Desde que nascem as crianas se movimentam, adquirindo cada vez
maior controle sobre seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das
possibilidades de interao com o mundo.
Comeam engatinhando, depois caminham, manuseiam objetos,
correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos,
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experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu
movimento.
importante salientar que ao movimentar-se, as crianas expressam
sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso
significativo de gestos e posturas corporais.
Em resumo, podemos afirmar que o movimento humano mais do
que um simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma
linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem
sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor
expressivo.
Movimentos como andar, correr, arremessar, saltar resultam das
interaes sociais e da relao dos homens com o meio; so movimentos
cujos significados tm sido construdos em funo das diferentes
necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes
nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos
incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim
numa cultura corporal.
Diferentes manifestaes dessa linguagem foram surgindo, como a
dana, o jogo, as brincadeiras, as prticas esportivas. As crianas, ao
brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, tambm se apropriam do
repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas.
importante que as instituies de educao infantil ofeream um
ambiente fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas,
e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios.
Segundo o referencial, a diversidade de prticas pedaggicas que
caracterizam o universo da educao infantil reflete diferentes concepes
quanto ao sentido e funes atribudas ao movimento no cotidiano das
creches, pr-escolas e instituies afins.
Muitos pensam que para garantir uma atmosfera de ordem e de
harmonia, muitas prticas educativas buscam suprimir o movimento,
impondo s crianas de diferentes idades rgidas restries posturais.
Como exemplo, podemos citar a imposio de longos momentos de
espera - em fila ou sentada - em que a criana deve ficar quieta, sem se
mover; ou na realizao de atividades mais sistematizadas, como de
desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou
mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina.
Os professores notam que at junto aos bebs essa prtica pode se
fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em
espaos cujas limitaes os impedem de expressar-se ou explorar seus
recursos motores.
A permanente exigncia de conteno motora pode estar baseada na
ideia de que o movimento impede a concentrao e a ateno da criana,
ou seja, que as manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem.
Porm, o referencial destaca que acontece o contrrio, pois a
impossibilidade de mover-se ou de gesticular pode dificultar o pensamento
e a manuteno da ateno.
Como consequncia dessa rigidez podemos apontar tanto para o
desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianas como para a
instalao de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo
custo, conter e controlar as manifestaes motoras infantis.
Crianas que, apesar das restries, mantm o vigor de sua
gestualidade, podem enfrentar situaes em que elas percam
completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansao provocado
pelo esforo de conteno que lhes exigido.
Outros recursos didticos tambm so utilizados, propondo, por
exemplo, sequncias de exerccios ou de deslocamentos em que a criana
deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a
determinadas orientaes.
Pode-se reservar curtos intervalos em que a criana solicitada a se
mexer, para dispender sua energia fsica.
importante frisar, destaca o referencial, que essas prticas, ao
permitirem certa mobilidade s crianas, podem at ser eficazes do ponto
de vista da manuteno da ordem, mas limitam as possibilidades de
expresso da criana e tolhem suas iniciativas prprias, ao enquadrar os
gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos
especficos.
O movimento para a criana pequena muito importante, porque
atravs dele que ela se comunica.
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Quanto menor a criana mais ela precisa que os adultos interpretem
os seus gestos e movimentos.
A funo expressiva no exclusiva do beb. Ela continua presente
mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato
motor.
frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco
ou seis anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos
movimentos, j que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
O corpo muito usado para externalizar sentimentos, emoes e
estados ntimos. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em
conversas, em que a expresso facial pode deixar transparecer
sentimentos como desconfiana, medo ou ansiedade, indicando muitas
vezes algo oposto ao que se est falando.
Cada cultura possui seu jeito prprio de preservar esses recursos
expressivos do movimento, havendo variaes na importncia dada s
expresses faciais, aos gestos e s posturas corporais, bem como nos
significados atribudos a eles.
A cultura tem uma influncia muito grande sobre o desenvolvimento da
motricidade infantil, no s pelos diferentes significados que cada grupo
atribui a gestos e expresses faciais, como tambm pelos diferentes
movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes na
atividade cotidiana, como ps, lpis, bolas de gude, corda, etc
muito importante que, ao lado das situaes planejadas
especialmente para trabalhar o movimento em suas vrias dimenses, a
instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos os
momentos da rotina diria, incorporando os diferentes significados que lhe
so atribudos pelos familiares e pela comunidade.
O trabalho deve incorporar a expressividade e a mobilidade prprias
s crianas. Podemos concluir, afirma o referencial, que um grupo
disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas
sim um grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos e
mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e
as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos
como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das
crianas.
A CRIANA E O MOVIMENTO
O PRIMEIRO ANO DE VIDA
No primeiro ano de vida predomina a dimenso subjetiva do
movimento, pois so as emoes o canal privilegiado de interao do beb
com o adulto e mesmo com outras crianas.
O toque permite estabelecer um dilogo afetivo com o adulto, sem
contar as modulaes da voz, que constituem-se em espao privilegiado de
aprendizagem.
A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana o
corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea etc.
O beb realiza importantes conquistas no plano da sustentao do
prprio corpo, representadas em aes como virar-se, rolar, sentar- se etc.
Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoo, o
que amplia muito a possibilidade de ao independente.
Antes de aprender a andar, as crianas podem desenvolver formas
alternativas de locomoo, como arrastar-se ou engatinhar.
O beb, dedica grande parte do seu tempo exploraes do prprio
corpo - fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos olhos,
pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos - como que
descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo
exterior.
Investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos do mundo
exterior.
A isto chamamos de aes exploratrias, e elas permitem ao beb
descobrir os limites e a unidade do prprio corpo, conquistas importantes
no plano da conscincia corporal.
As aes em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os
objetos propiciam a coordenao sensrio- motora, a partir de quando seus
atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior.
A grande conquista do primeiro ano de vida o gesto de preenso, ou
seja, o movimento das mos que ope o polegar aos outros dedos, utilizado
para segurar, agarrar, etc.
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Aquisies como a preenso e a locomoo representam importantes
conquistas no plano da motricidade objetiva.
CRIANAS DE UM A TRS ANOS
Quando aprende a andar a criana fica encantada por poder se
locomover sozinha.
Ela pode explorar melhor o espao fsico.
No plano da gestualidade instrumental, comea a aprender a segurar
uma colher para comer, a segurar a xcara, etc.
No plano da conscincia corporal, a criana comea a reconhecer a
imagem de seu corpo.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Ampliam-se os gestos instrumentais. Passam a fazer com mais
sofisticao gestos como recortar, colar, encaixar.
Comea a planejar aes sendo que disso resulta em diminuio da
impulsividade motora que predominada nos bebs.
CONTEDOS
Os contedos devero priorizar o desenvolvimento das capacidades
expressivas e instrumentais do movimento.
Eles esto organizados em dois blocos.
O primeiro refere-se s possibilidades expressivas do movimento e o
segundo ao seu carter instrumental.
EXPRESSIVIDADE
A dimenso expressiva do movimento engloba tanto as expresses e
comunicao de ideias, sensaes e sentimentos pessoais como as
manifestaes corporais que esto relacionadas com a cultura.
Como exemplo, podemos citar a dana.
Atividades como o banho e a massagem so oportunidades
privilegiadas de explorar o prprio corpo.
importante, destaca o referencial, que nos berrios e em cada sala
haja um espelho grande o suficiente para permitir que vrias crianas
possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a
possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais.
O espelho deve estar situado de forma a permitir a viso do corpo
inteiro, ao lado do qual podero ser colocados colchonetes, tapetes,
almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o
corpo da criana, podem proporcionar experincias significativas no que diz
respeito sensibilidade corporal. As caractersticas fsicas de fluidez,
textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da gua propiciam
atividades sensveis interessantes, como o banho de esguicho, construir
castelos com areia, fazer bolo de lama etc.
Outra sugesto o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou
materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como
esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; tneis e labirintos, etc
Um papel importante possui as mmicas faciais e gestos. A criana
dessa faixa etria precisa conhecer suas prprias capacidades expressivas
e aprender progressivamente a identificar as expresses dos outros,
ampliando sua comunicao. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos
propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si prprio e dos
outros.
Participar de brincadeiras de roda ou de danas circulares, como A
Galinha do Vizinho ou Ciranda, Cirandinha, favorecem o desenvolvimento
da noo de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianas em
movimentos inerentes dana.
O professor precisa cuidar de sua expresso e posturas corporais ao
se relacionar com as crianas. No deve esquecer que seu corpo um
veculo expressivo, valorizando e adequando os prprios gestos, mmicas e
movimentos na comunicao com as crianas, como quando as acolhe no
seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho.
Ele modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e
posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando ideias com gestos
expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alteraes, como a
respirao, os batimentos cardacos, assim como as sensaes de prazer,
podem ser trabalhados com as crianas.
Quanto menor a criana, maior a responsabilidade do adulto de lhe
proporcionar experincias posturais e motoras variadas.
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em
atividades como lutar, danar, subir e descer de rvores ou obstculos,
jogar bola, rodar bambol, etc. Essas experincias devem ser oferecidas
sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianas em modelos de
comportamento estereotipados, associados ao gnero masculino e
feminino, como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou
que os meninos rodem bambol.
Os primeiros jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento de
capacidades corporais de equilbrio e coordenao, mas trazem tambm a
oportunidade, para as crianas, das primeiras situaes competitivas, em
que suas habilidades podero ser valorizadas de acordo com os objetivos
do jogo.
muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que
possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolver uma
atitude de competio de forma saudvel.
Nesta faixa etria, o professor quem ajudar as crianas a combinar
e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to
necessrias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas.
As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao de
capacidades fsicas e a expresso de emoes, afetos e sentimentos.
Alm de alegria e prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e
de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso tambm
precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as
crianas a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do prprio
corpo.
O professor deve ficar atento para perceber os diversos significados
que pode ter a atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir
para que ele possa ajud-las a ter uma percepo adequada de seus
recursos corporais, de suas possibilidades e limitaes sempre em
transformao, dando-lhes condies de se expressarem com liberdade e
de aperfeioarem suas competncias motoras.
Alm de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras
oferecidas no conjunto das atividades, interessante planejar situaes de
trabalho voltadas para aspectos mais especficos do desenvolvimento
corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor dever avaliar
constantemente o tempo de conteno motora ou de manuteno de uma
mesma postura de maneira a adequar as atividades s possibilidades das
crianas de diferentes idades.
Segundo o referencial, outro ponto de reflexo diz respeito
lateralidade, ou seja, predominncia para o uso de um lado do corpo.
Durante o processo de definio da lateralidade, as crianas podem usar,
indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a
criana ir manifestar a preferncia pelo uso de uma das mos, definindo-
se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas
preferncias, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mo direita.
Os contedos relacionados ao movimento devero ser trabalhados
inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas
suas dimenses expressivas, instrumentais e culturais podem ser
realizadas diariamente de maneira planejada ou no. Podem ser realizados
tambm projetos que integrem vrios conhecimentos ligados ao movimento.
A avaliao do movimento deve ser contnua.
As crianas devem sempre ser informadas sobre as suas
competncias, evitando coloc-las em situao de comparao.
MSICA
O referencial define msica como sendo a linguagem que se traduz
em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes,
sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento
expressivo entre o som e o silncio.
A msica faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j
na Grcia antiga, era considerada como fundamental para a formao dos
futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia.
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e
cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social,
conferem carter significativo linguagem musical.
uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s
justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na
educao infantil, particularmente.
No contexto da educao infantil a msica vem atendendo a vrios
objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem.
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Em muitos casos a msica um suporte para atender a vrios
propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos: lavar
as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a
realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano
letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a
memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores
etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas
por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e
estereotipada.
Porm, muitas instituies encontram dificuldades para integrar a
linguagem musical ao contexto educacional.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de
Msica e nas demais reas do conhecimento, evidenciada pela realizao
de atividades de reproduo e imitao em detrimento de atividades
voltadas criao e elaborao musical.
Nesses casos, a msica tratada como se fosse um produto pronto,
que se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se
constri.
Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar
brinquedos rtmicos, jogos de mos etc., so atividades que despertam,
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de
atenderem as necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva,
esttica e cognitiva.
Aprender msica significa integrar experincias que envolvem a
vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez
mais elaborados.
O trabalho com Msica proposto por este referencial fundamenta-se
em vrios estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de
vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e
expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de
habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos.
Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento.
Ela est presente no cotidiano de modo intenso, no rdio, na TV, em
gravaes, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestaes
espontneas ou pela interveno do professor ou familiares, alm de outras
situaes de convvio social, a linguagem musical tem estrutura e
caractersticas prprias, devendo ser considerada como:
produo - centrada na experimentao e na imitao, tendo
como produtos musicais a interpretao, a improvisao e a composio;
apreciao - percepo tanto dos sons e silncios quanto das
estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio do
prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e reconhecimento;
reflexo - sobre questes referentes organizao, criao,
produtos e produtores musicais.
A msica acessvel tanto ao beb como as crianas maiores.
A CRIANA A E MSICA
Vivendo em um ambiente sonoro, bebs e crianas iniciam seu
processo de musicalizao de forma intuitiva.
Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras
cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascnio que tais
jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebs tentam imitar e
responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e
cognitivo, responsveis pela criao de vnculos tanto com os adultos
quanto com a msica. Nas interaes que se estabelecem, eles constrem
um repertrio que lhes permite iniciar uma forma de comunicao por meio
dos sons.
Inmeras pesquisas so feitas baseadas no balbucio e no ato de
cantarolar dos bebs. Estas apresentam dados importantes sobre a
complexidade das linhas meldicas cantaroladas at os dois anos de idade,
aproximadamente.
Procuram imitar o que ouvem e tambm inventam linhas meldicas ou
rudos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem
com os objetos e brinquedos sonoros disponveis, estabelecendo, desde
ento, um jogo caracterizado pelo exerccio sensorial e motor com esses
materiais.
O referencial destaca que a escuta de diferentes sons produzidos por
brinquedos sonoros ou oriundos do prprio ambiente domstico tambm
fonte de observao e descobertas, provocando respostas. A audio de
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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obras musicais enseja as mais diversas reaes: os bebs podem manter-
se atentos, tranquilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de
expresso musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e
entoar um maior nmero de sons, inclusive os da lngua materna,
reproduzindo letras simples, refres, onomatopeias etc., explorando gestos
sonoros, como bater palmas, pernas, ps, especialmente depois de
conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se
acompanhando uma msica.
O que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a
explorao do som e suas qualidades - que so altura, durao,
intensidade e timbre - e no a criao de temas ou melodias definidos.
A expresso musical caracterizada pela nfase nos aspectos
intuitivo e afetivo e pela explorao.
A criana, alm de cantar, tambm se interessa por tocar pequenas
linhas meldicas nos instrumentos musicais.
A organizao dos contedos deve respeitar o nvel de percepo e
desenvolvimento das crianas em cada fase.
O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que
acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao.
Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de
atividade criativa.
Com os instrumentos musicais ainda difcil criar estruturas definidas,
e as criaes musicais das crianas geralmente situam-se entre a
improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma estrutura que, no
entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao.
A imitao a base do trabalho de interpretao. Imitando sons
vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianas
preparam-se para interpretar quando, ento, imitam expressivamente.
No primeiro ano de vida a prtica musical poder ocorrer por meio de
atividades ldicas.
muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando
em conta suas necessidades de contato corporal e vnculos afetivos.
Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos no estimulem a
imitao gestual mecnica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta
como modelo s crianas.
O canto desempenha um papel de grande importncia na educao
musical infantil, pois integra melodia, ritmo e - frequentemente - harmonia,
sendo excelente meio para o desenvolvimento da audio.
importante apresentar s crianas canes do cancioneiro popular
infantil, da msica popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas
sem esforo vocal, cuidando, tambm, para que os textos sejam adequados
sua compreenso.
Letras muito complexas, que exigem muita ateno das crianas para
a interpretao, acabam por comprometer a realizao musical.
So importantes as situaes nas quais se ofeream instrumentos
musicais e objetos sonoros para que as crianas possam explor-los, imitar
gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras
resultantes.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Ampliam-se as possibilidades de trabalho que vinham sendo
desenvolvidas com crianas de 0 a 3 anos.
A presena do silncio como elemento complementar ao som
essencial organizao musical. O silncio valoriza o som, cria expectativa
e , tambm, msica.
Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no
trabalho com a criana pequena.
Os jogos de improvisao podem, tambm, ser realizados com
materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianas,
os materiais disponveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz, etc.
Devero ser propostos tambm jogos de improvisao que estimulem
a memria auditiva e musical.
O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que
despertem o desejo de ouvir e interagir.
CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Nessa faixa etria, o trabalho com a audio poder ser mais
detalhado, acompanhando a ampliao da capacidade de ateno e
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concentrao das crianas. A apreciao musical poder propiciar o
enriquecimento e ampliao do conhecimento de diversos aspectos
referentes produo musical: os instrumentos utilizados; tipo de
profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.);
gneros musicais; estilos etc.
O contato com uma obra musical pode ser complementado com
algumas informaes relativas ao contexto histrico de sua criao, a
poca, seu compositor, intrpretes etc.
No se deve limitar o contato das crianas com o repertrio dito
infantil que , muitas vezes, estereotipado e, no raro, o mais inadequado.
As canes infantis veiculadas pela mdia, produzidas pela indstria
cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianas. Com arranjos
padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrnicos, limitam
o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir
uma variedade de gneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e
internacionais.
Deve-se oferecer tambm, a oportunidade de ouvir msica sem texto,
no limitando o contato musical da criana com a cano que, apesar de
muito importante, no se constitui em nica possibilidade.
Por integrar poesia e msica, a cano remete, sempre, ao contedo
da letra, enquanto o contato com a msica instrumental ou vocal sem um
texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras.
As crianas podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela
sensibilidade, pela imaginao e pela sensao que a msica lhes sugere e
comunica.
Podero ser apresentadas partes de composies ou peas breves,
danas, repertrio da msica chamada descritiva, assim como aquelas que
foram criadas visando a apreciao musical infantil.
As msicas de outros pases tambm devem ser apresentadas e a
linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como
linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de
cada criador, cada povo, cada poca.
O referencial destaca que o contato das crianas com produes
musicais diversas deve, tambm, prepar-las para compreender a
linguagem musical como forma de expresso individual e coletiva e como
maneira de interpretar o mundo.
Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva
assumir uma postura de disponibilidade em relao a essa linguagem.
Podem ser realizados projetos que integrem vrios conhecimentos
ligados produo musical.
A chamada oficina, ou seja, a atividade de construo de instrumentos
de grande importncia.
Ela contribui para o entendimento de questes elementares referentes
produo do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginao e
a capacidade criativa.
A experincia de construir materiais sonoros muito rica.
To importante quanto isso poder fazer msica com eles.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem:
Acalantos formas de brincar musical caractersticos da primeira
fase da vida da criana.
Parlendas servem como frmula de escolha numa brincadeira,
como trava-lnguas. Os trava-lnguas so parlendas caracterizadas por sua
pronunciao difcil.
Mnemnicas referem-se a contedos especficos, destinados a
fixar ou ensinar algo como nmeros e nomes.
Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do
contraste entre som e silncio, se desenvolve a expresso corporal, a
concentrao, a disciplina e a ateno. A tradicional brincadeira das
cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as
crianas.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou
instrumentos musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons
corporais; jogos de adivinhao nos quais necessrio reconhecer um
trecho de cano, de msica conhecida, de timbres de instrumentos; jogos
de direo sonora para percepo da direo de uma fonte sonora; e jogos
de memria, de improvisao etc. so algumas sugestes que garantem s
crianas os benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que,
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes
linguagem musical.
O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado
de mobilirio que possa ser disposto e reorganizado em funo das
atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de msica requerem um espao amplo, uma
vez que esto intrinsecamente ligadas ao movimento.
Para a atividade de construo de instrumentos, no entanto, ser
interessante contar com um espao com mesas e cadeiras onde as
crianas possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espao tambm deve ser preparado de modo a estimular o
interesse e a participao das crianas, contando com alguns estmulos
sonoros.
O professor deve estar atento a maior ou menor adequao dos
diversos instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se
confeccionar diversos materiais sonoros com as crianas, bem como
introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos etc.
O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao
infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples
aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criana.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so
materiais bastante adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas.
Dentre os instrumentos musicais, podemos citar os idiofones, que so
instrumentos de percusso com altura indeterminada, o que significa que
no so afinados segundo uma escala ou modo. No produzem tons (som
com afinao definida), mas rudos. Os xilofones e metalofones so
idiofones afinados precisamente.
Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre
uma caixa de ressonncia - o ambiente responsvel pela amplificao do
som - so instrumentos musicais didticos, inspirados nos xilofones
africanos e adaptados para uso no processo de educao musical.
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos
motores responsveis pela produo de diferentes sons: um som de cada
vez, sons simultneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa
etc.
Quando maiores, no geral, as crianas se interessam em poder
reproduzir pequenas linhas meldicas e os xilos e metalofones passam a
ser trabalhados e percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones - aqueles
instrumentos em que o som produzido por uma pele, ou membrana,
esticada e amplificada por uma caixa -, podem ser utilizados no trabalho
musical.
So instrumentos muito primitivos, dotados de funo sagrada e ritual
para muitos povos e continuam exercendo grande fascnio e atrao para
as crianas.
Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins
etc., esto muito presentes na msica brasileira.
Os aerofones so instrumentos nos quais o som produzido por via
area, ou seja, so os instrumentos de sopro. So utilizados com menor
intensidade durante o trabalho com essa faixa etria por apresentarem
maiores exigncias tcnicas.
Os pios de pssaros, flautas de mbolo, alm de alguns instrumentos
simples confeccionados pelas crianas, no entanto, podem ser utilizados,
constituindo-se em um modo de introduo a esse grupo de instrumentos
musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos,
so apresentados e trabalhados por meio de construes simples, como,
por exemplo, esticando elsticos sobra caixas ou latas.
Eles preparam as crianas para um contato posterior com os
instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violo,
cavaquinho, violino etc., as crianas podero explorar o aspecto motor,
experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes.
importante ressaltar o papel da avaliao na rea de msica, que
deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados
pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor.
O professor poder documentar os aspectos referentes ao
desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rtmico e
motor; capacidade de imitao, de criao e de memorizao musical. crianas pde evoluir muito pouco.
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A avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre
os progressos apresentados pelas crianas.
So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem
musical realizada pelas crianas de zero a trs anos: a ateno para ouvir,
responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio
da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros.
preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam
utilizadas a explorao e produo de sons vocais e com diferentes
materiais, e a observao do ambiente sonoro. Por meio da voz, do corpo,
de instrumentos musicais e objetos sonoros devero interpretar, improvisar
e compor, interessadas, tambm, pela escuta de diferentes gneros e
estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros.
Segundo o referencial, uma maneira interessante de propiciar a auto-
avaliao das crianas nessa faixa etria o uso da gravao de suas
produes. Ouvindo, as crianas podem perceber detalhes: se cantaram
gritando ou no; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava
adequado; se a histria sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados
aproximaram-se do real etc.
ARTES VISUAIS
Segundo o referencial, as Artes Visuais expressam, comunicam e
atribuem sentido a sensaes, sentimentos, pensamentos e realidade por
meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no desenho,
na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,
entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a
continuidade, a proximidade e a semelhana so atributos da criao
artstica. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos,
estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao
social, conferem carter significativo s Artes Visuais.
Elas esto presentes no cotidiano da vida infantil.
A criana ao rabiscar e desenhar no cho, na areia e nos muros, ao
utilizar materiais encontrados ao acaso, ao pintar os objetos e at mesmo
seu prprio corpo, pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar
experincias sensveis.
uma forma importante de expresso e comunicao humanas.
Existe um descompasso com relao a presena das Artes Visuais na
educao infantil, ao longo da histria.
Em muitas propostas as prticas de Artes Visuais so entendidas
apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar,
pintar e modelar com argila ou massinha so destitudas de significados.
Afirmam tambm que o trabalho deve ter uma conotao decorativa,
servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes
com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos
presentes para os pais etc.
comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que
no consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto
adequado.
So bastante utilizadas como reforo para a aprendizagem dos mais
variados contedos. So comuns as prticas de colorir imagens feitas pelos
adultos em folhas mimeografadas, como exerccios de coordenao motora
para fixao e memorizao de letras e nmeros.
O referencial comenta sobre as pesquisas desenvolvidas a partir do
incio do sculo em vrios campos das cincias humanas e que trouxeram
dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o seu
processo criador e sobre as artes das vrias culturas.
Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da
psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias
estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios
inovadores para o ensino das artes, da msica, do teatro e da dana. Tais
princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e
auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para o
experimento artstico como orientaes que visavam ao desenvolvimento
do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questes do
desenvolvimento da criana.
Com isso acabou-se por valorizar a produo criadora infantil, mas o
princpio revolucionrio que advogava a todos a necessidade e a
capacidade da expresso artstica aos poucos transformou-se em um
deixar fazer sem nenhum tipo de interveno, no qual a aprendizagem das
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da
Educao atravs da Arte, fundamentado principalmente nas ideias do
filsofo ingls Herbert Read.
O movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da
livre expresso.
importante ressaltar que a arte da criana sofre influncia da cultura
desde muito cedo.
Muitas so as peculiaridades existentes com relao ao trabalho com
as Artes Visuais.
Por isso, o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, percepo, a
intuio e a cognio da criana devem ser trabalhados de forma integrada,
visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianas.
Este documento defende a ideia de que em toda criana sempre
existe um potencial passvel de desenvolvimento sobre o qual a educao
pode e deve atuar.
Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho
simplesmente uma ao sobre a superfcie. No decorrer do tempo, as
garatujas transformam-se em formas definidas que apresentam maior
ordenao.
Posteriormente, as crianas experimentam agrupamentos, repeties
e combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma
grande gama de possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos
a organizaes mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade
de exprimir impresses e julgamentos sobre seus prprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos tambm brincam de faz-de-
conta e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades
imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no
qual esto inseridas.
A imitao, largamente utilizada no desenho pelas crianas e por
muitos combatida, desenvolve uma funo importante no processo de
aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experincia pessoal, cuja
inteno a apropriao de contedos, de formas e de figuras por meio da
representao.
Para construir, a criana utiliza-se das caractersticas associativas dos
objetos, seus usos simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a
fim de, gradativamente, relacion-los e transform-los em funo de
diferentes argumentos.
OBJETIVOS
Com relao s crianas de zero a trs anos, a instituio deve
organizar sua prtica para ampliar o conhecimento de mundo que possuem
e utilizar materiais grficos e de plsticos sobre as diferentes superfcies
para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao.
Para as crianas de quatro a seis anos, deve ser dada condio de elas
se interessarem por suas prprias produes, pelas produes de outras
crianas, alm de obras regionais, nacionais, etc. preciso que produzam
trabalhos de arte utilizando modelagem, colagem, construo, etc.
CONTEDOS
Os contedos esto organizados em dois blocos. O fazer artstico e a
apreciao em Artes Visuais.
As crianas de zero a trs anos devem explorar e manipular materiais,
lpis, pincis, reconhecer movimentos gestuais, Ter cuidado com o seu
prprio corpo e com os dos colegas, alm de cuidados com relao aos
materiais usados.
Dos quatro aos seis anos, as crianas devem criar os seus desenhos,
pinturas, modelagens, alm de explorarem e utilizarem outros materiais
para o fazer artstico.
Os professores devem propor que as crianas faam desenhos a partir
da observao das mais diversas situaes, cenas, pessoas e objetos.
As crianas de zero a trs anos devem ser capazes de identificar
imagens diversas.
De quatro a seis anos, tm conhecimento sobre desenhos, pinturas,
esculturas, alm de observarem os elementos constituintes da linguagem
visual, como ponto, linha, forma, etc.
O professor ao trabalhar com a leitura de imagens, importante
elaborar perguntas que instiguem a observao, a descoberta e o interesse
das crianas, como: O que voc mais gostou?, Como o artista conseguiu
estas cores?, Que instrumentos e meios ele usou?, O que voc acha
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que foi mais difcil para ele fazer?. Este um bom momento para descobrir
que temas so mais significativos para elas.
O professor poder criar espaos para a construo de uma
observao mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo
observado. aconselhvel que o professor interfira nessas observaes,
aguando as descobertas, fomentando as verbalizaes e at ajudando as
crianas na apreenso significativa do contedo geral da imagem, deixando
sempre que as crianas sejam as autoras das interpretaes.
interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e
outras caractersticas. As informaes vo sendo simplificadas ou
aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo.
O referencial salienta que algumas crianas destacaro cores e
outras, dependendo da sensibilidade, podero arriscar comentrios sobre a
similaridade grfica entre o trabalho do artista e de suas prprias
produes. Evidentemente, necessrio que o professor escolha um
determinado contexto para que uma certa imagem possa ser apresentada,
permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteam
tambm em atividades interdisciplinares, que so muito pertinentes nas
relaes de ensino e aprendizagem.
As crianas tm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as
s personagens de uma histria j conhecida, de um desenho e, at
mesmo, de alguns filmes vistos na televiso. Ento, a partir da visualizao
de certas imagens, o professor poder trabalhar com essas personagens
por meio de jogos simblicos, fazendo pequenas dramatizaes dentro do
prprio espao que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes.
As crianas podem observar imagem figurativas fixas ou em
movimento e produes abstratas.
Com relao as produes das crianas, o que deve ser feito?
As respostas so mltiplas. Elas podem virar um brinquedo que ser
utilizado to logo a atividade termine; podem ser documentadas e
arquivadas para que as crianas adquiram aos poucos a percepo do seu
processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de
trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de
enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produes devem ser
expostas, durante um certo perodo, nas dependncias das instituies de
educao infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o
que favorece a sua valorizao pelas crianas.
O professor deve garantir que:
a criana compreenda a diversidade da produo artstica
perceba os diversos materiais utilizados
os pontos de vista da criana sejam respeitados
prazer ldico seja o gerador do processo de produo
a valorizao da ao artstica e o respeito pela diversidade
dessa produo sejam elementos sempre presentes.
Os projetos so formas de trabalho que envolvem diferentes
contedos.
A construo de um cenrio para brincar ou de uma maquete, a
ornamentao de um bolo de aniversrio ou de uma mesa de festa, a
elaborao de um painel, de uma exposio, ou a ilustrao de um livro so
exemplos de projetos de artes.
Os projetos em artes so permeados de negociao e de pesquisas
entre professores e crianas.
O professor deve planejar as etapas e pode antecipar o produto final,
enquanto as crianas interferem no planejamento, alterando o processo a
partir das solues que encontram nas suas produes.
Podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido
pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notcia de televiso
ou de jornal, um interesse particular das crianas etc.
Deve mobilizar o interesse do grupo como um todo. As crianas, em
primeiro lugar, mas tambm os professores, devem sentir-se atrados pela
questo.
aconselhvel que o professor observe atentamente e avalie
continuamente o processo, tendo em vista a reestruturao do trabalho a
cada etapa do projeto.
A organizao da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais
presentes e sua disposio no espao so determinantes para o fazer
artstico.
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Muitas vezes as atividades nas instituies acontecem num mesmo
espao. O professor pode, ento, organizar o ambiente de forma a criar
cantos especficos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes
Visuais, de leitura de livros etc.
No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os
materiais, o cho pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a
secagem das produes pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou
em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitria, mas que
possibilite a realizao de uma atividade em Artes Visuais.
Pode-se tambm organizar atelis, que so espaos especficos e
prprios para a realizao de diferentes atividades em Artes Visuais.
Os materiais so a base da produo artstica.
Dentre eles, podemos citar o lpis preto, lpis de cor, rolos de pintar,
esptulas, tintas, argila, linhas, ls, etc.
Com relao s sucatas preciso fazer uma seleo para que no
ofeream perigo s crianas.
A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a
significao de cada trabalho.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Um dos elementos muito importantes para as crianas
aprendizagem da linguagem oral e escrita pois permite a ampliao de suas
possibilidades de insero e de participao nas diversas prticas sociais.
O referencial destaca que o trabalho com a linguagem se constitui um
dos eixos bsicos na educao infantil, dada sua importncia para a
formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na orientao
das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma lngua no somente aprender as palavras, mas
tambm os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais
as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam
a realidade.
Segundo o documento, a educao infantil, ao promover experincias
significativas de aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a
linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das
capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado
pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao desenvolvimento
gradativo das capacidades associadas s quatro competncias lingusticas
bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
A linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das
instituies de educao infantil medida que todos que dela participam:
crianas e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos
e ideias.
As diversas instituies concebem a linguagem e a maneira como as
crianas aprendem de modos bastante diferentes.
O referencial destaca que em algumas prticas se considera o
aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em
funo da maturao biolgica; prescinde-se nesse caso de aes
educativas planejadas com a inteno de favorecer essa aprendizagem.
Em outras prticas, ao contrrio, continua, acredita-se que a
interveno direta do adulto necessria e determinante para a
aprendizagem da criana. Desta concepo resultam orientaes para
ensinar s crianas pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se d
de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-
se tambm que para haver boas condies para essa aprendizagem
necessrio criar situaes em que o silncio e a homogeneidade imperem.
Eliminam-se as falas simultneas, acompanhadas de farta movimentao e
de gestos, to comuns ao jeito prprio das crianas se comunicarem.
Nessa perspectiva a linguagem considerada apenas como um conjunto
de palavras para nomeao de objetos, pessoas e aes.
Nas instituies de educao infantil, o trabalho com a linguagem oral,
tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa.
Normalmente, se caracterizam, por um monlogo com o professor, no
qual as crianas so chamadas a responder em coro a uma nica pergunta
dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ao totalmente centrada
no adulto.
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A roda de conversa tem se transformado em estratgia comum nas
instituies de educao infantil, marcando um momento definido, na rotina,
em que as crianas sentam em roda com o professor para conversar.
Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se
inicia na educao infantil por meio de um trabalho com base na cpia de
vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que
as crianas relacionem sons e escritas por associao, repetio e
memorizao de slabas.
A prtica em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at
chegar s palavras.
Outra face desse trabalho de segmentao e sequenciao a ideia
de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at
chegar s slabas. Acrescenta-se a essa concepo a crena de que a
escrita das letras pode estar associada, tambm, vivncia corporal e
motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios para
reproduzi-Ias.
Nas atividades de ensino de letras, uma das sequncias, por exemplo,
pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o
contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral
de identificao de letras, cpia e, posteriormente, a permisso para
escrev-la sem copiar.
Essa concepo considera a aprendizagem da linguagem escrita,
exclusivamente, como a aquisio de um sistema de codificao que
transforma unidades sonoras em unidades grficas.
As atividades so organizadas em sequncias com o intuito de facilitar
essa aprendizagem s crianas, baseadas em definies do que fcil ou
difcil, do ponto de vista do professor.
Porm, novas direes tem sido apontadas no que se refere ao ensino
e aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva
da criana que aprende.
Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e
no receptoras passivas de informaes h uma transformao substancial
na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e
intenes de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes
interpessoais.
Pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo
de letramento est associado tanto construo do discurso oral como do
discurso escrito.
Para aprender a ler e escrever, a criana precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita concebida
como:
A compreenso de um sistema de representao e no somente
como a aquisio de um cdigo de transcrio da fala.
Um aprendizado que coloca diversas questes de ordem
conceitual, e no somente perceptivo-motoras, para a criana.
Um processo de construo de conhecimento pelas crianas.
Os bebs, desce muito cedo, emitem sons articulados que lhes do
prazer e que revelam seu esforo para comunicar-se com os outros.
Os adultos ou crianas mais velhas interpretam essa linguagem
peculiar, dando sentido comunicao dos bebs.
O documento destaca que a construo da linguagem oral implica,
portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre
pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, os adultos,
principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva,
que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicao. Outras
vezes, quando falam com os bebs ou perto deles, adultos e crianas os
expem linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por
exemplo, na situao de troca de fraldas, o adulto fala: Voc est
molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e voc vai ficar sequinho e
gostoso!.
Nesses processos, as crianas se apropriam, gradativamente, das
caractersticas da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizaes e
tentativas de comunicao.
O documento ressalta que as brincadeiras e interaes que, se
estabelecem entre os bebs e os adultos incorporam as vocalizaes
rtmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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desempenha desde cedo. Um beb de quatro meses que emite certa
variedade de sons quando est sozinho, por exemplo, poder, repeti-los
nas interaes com os adultos ou com outras crianas, como forma de
estabelecer uma comunicao.
Alm da linguagem falada, a comunicao acontece por meio de
gestos, de sinais e da linguagem corporal, que do significado e apiam a
linguagem oral dos bebs.
A criana aprende a verbalizar por meio da apropriao da fala do
outro. Esse processo refere-se repetio, pela criana, de fragmentos da
fala do adulto ou de outras crianas, utilizados para resolver problemas em
funo de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre.
Aprender a falar, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e
palavras.
A aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma
desarticulada com a reflexo, o pensamento, a explicitao de seus atos,
sentimentos, sensaes e desejos.
As crianas vo testando essa compreenso, modificando-a e
estabelecendo novas associaes na busca de seu significado. Passam a
fazer experincias no s com os sons e as palavras, mas tambm com os
discursos referentes a diferentes situaes comunicativas.
Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras,
fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em msicas, rimas,
parlendas e jogos verbais existentes ou inventados.
As crianas tambm brincam com os significados das palavras,
inventando nomes para si prprias ou para os outros, em situaes de faz-
de-conta.
Nos dilogos com adultos e com outras crianas, nas situaes
cotidianas e no faz-de-conta, as crianas imitam expresses que ouvem,
experimentando possibilidades de manuteno dos dilogos, negociando
sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
O referencial destaca que a construo da linguagem oral no linear
e ocorre em um processo de aproximaes sucessivas com a fala do outro,
seja ela do pai, da me, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na
televiso, no rdio etc.
As crianas vo tentando descobrir as regularidades que constitui a
linguagem, usando todos os recursos de que dispem: histrias que
conhecem, vocabulrio familiar etc.
Acabam criando formas verbais, expresses e palavras, na tentativa
de apropriar-se das convenes da linguagem.
As crianas tm ritmos prprios e a conquista de suas capacidades
lingusticas se d em tempos diferenciados, sendo que a condio de falar
com fluncia, de produzir frases completas e inteiras provm da
participao em atos de linguagem.
Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e
o que no gosta, o que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar
um lugar privilegiado como instrumento de comunicao, pode haver um
predomnio desta sobre os outros recursos comunicativos.
Nas sociedades letradas, as crianas esto desde os primeiros meses
em contato com a linguagem escrita.
Para aprender a escrever, a criana ter que lidar com dois processo
de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua e
o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever.
As crianas aprendem a produzir textos antes mesmo de saber graf-
los.
O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas
circunstncias, nas quais as crianas podem perceber a funo social que
ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Anteriormente dizia-se que o professor teria de planejar, diariamente,
novas atividades, no sendo necessrio estabelecer uma relao e
continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupe uma
combinao entre atividades inditas e outras que se repetem.
Dessa forma, a organizao dos contedos de Linguagem Oral e
Escrita deve se subordinar a critrios que possibilitem, ao mesmo tempo, a
continuidade em relao s propostas didticas e ao trabalho desenvolvido
nas diferentes faixas etrias, e a diversidade de situaes didticas em um
nvel crescente de desafios.
O texto destaca que a oralidade, a leitura e a escrita devem ser
trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os
diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianas.
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O ato de leitura um ato cultural e social. Quando o professor escolhe
uma histria, permite s crianas construrem um sentimento de
curiosidade pelo livro e pela escrita.
A importncia dos livros e demais portadores de textos incorporada
pelas crianas, tambm, quando o professor organiza o ambiente de tal
forma que haja um local especial para livros, outro para gibis, etc.
importante planejar situaes de comunicao que exijam diferentes
graus de formalidade, como conversas, exposies orais, entrevistas, etc.
A ampliao do universo discursivo das crianas tambm se d por
meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestaes culturais
que expressam modos e formas prprios de ver o mundo, de viver e
pensar.
Cabe ao professor da educao infantil uma ao no cotidiano visando
a integrar todas as crianas no grupo.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criana para os
mundos criados pela literatura.
Uma atividade muito interessante para se fazer com crianas a
elaborao de entrevistas. Ela permite ressaltar a transmisso oral e
tambm uma fonte de informaes.
Outra atividade refere-se s apresentaes orais ao vivo, de textos
memorizados.
Prticas de leitura para as crianas tm um grande valor em si
mesmas. A criana que ainda no sabe ler convencionalmente, pode faz-
lo por meio da escuta da leitura do professor.
Os textos de histrias j conhecidos possibilitam a atividade de buscar
onde est escrito tal coisa.
A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer
a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e
comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares
que no o seu.
A partir da ela pode estabelecer relaes com a sua forma de pensar
e o modo de ser do grupo social ao qual pertence.
As instituies de educao infantil podem resgatar o repertrio de
histrias que as crianas ouvem em casa e nos ambientes que frequentam,
uma vez que essas histrias se constituem em rica fonte de informao
sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoes e com as
questes ticas, contribuindo na construo da subjetividade e da
sensibilidade das crianas.
Segundo o documento, ter acesso boa literatura dispor de uma
informao cultural que alimenta a imaginao e desperta o prazer pela
leitura. A inteno de fazer com que as crianas, desde cedo, apreciem o
momento de sentar para ouvir histrias exige que o professor, como leitor,
preocupe-se em l-Ia com interesse, criando um ambiente agradvel e
convidativo escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianas,
permitindo que elas olhem o texto e as ilustraes enquanto a histria
lida.
O texto destaca que quem convive com crianas sabe o quanto elas
gostam de escutar a mesma histria vrias vezes, pelo prazer de
reconhec-la, de apreend-la em seus detalhes, de cobrar a mesma
sequncia e de antecipar as emoes que teve da primeira vez. Isso
evidencia que a criana que escuta muitas histrias pode construir um
saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas
permanecem, que se pode voltar a elas e encontr-las tal qual estavam da
primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem participao das crianas,
especialmente nos trechos que se repetem.
Recontar histrias outra atividade que pode ser desenvolvida pelas
crianas. Elas podem, com a ajuda do professor, tentar reconstruir o texto
original ou recri-lo.
Uma prtica constante de leitura deve considerar a qualidade literria
dos textos.
Na instituio de educao infantil, as crianas podem aprender a
escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas
situaes o professor deve escrever.
O trabalho com produo de texto deve se constituir em uma prtica
continuada. O professor pode chamar a ateno sobre a estrutura do texto,
propor substituies, etc.
21 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
No caso das crianas maiores, o ditado entre pares favorece muito a
aprendizagem.
Saber escrever o prprio nome fornece criana um repertrio bsico
de letras que lhes servir para produzir outras escritas.
Diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto
de situaes de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a
oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianas convivem
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de
presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,
desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo ideias sobre
como se l e como se escreve.
O documento destaca que na instituio de educao infantil, so
variadas as situaes de comunicao que necessitam da mediao pela
escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instruo
escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de
interesse das crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma
festa em um convite de aniversrio, quando se anota uma ideia para no
esquec-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a
preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas se informem
sobre o seu contedo e inteno.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da
sala e na ausncia das crianas, como preparar convites para as reunies
de pais, escrever uma carta para uma criana que est se ausentando, ler
um bilhete deixado pelo professor do outro perodo etc., podem ser
partilhadas com as crianas ou integrarem atividades de explorao dos
diversos usos da escrita e da leitura.
O texto ressalta que a participao ativa das crianas nesses eventos
de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituio. Isso
especialmente importante quando as crianas provm de comunidades
pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de
leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o
professor torna-se uma referncia bastante importante. Se a educao
infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prtica sociais para dentro
da instituio, estar ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um
papel importante na busca da igualdade de oportunidades.
O referencial destaca que algumas vezes, o termo ambiente
alfabetizador tem sido confundido com a imagem de uma sala com
paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas
nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de
expor as crianas escrita. necessrio considerar que expor as crianas
s prticas de leitura e escrita est relacionado com a oferta de
oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura
se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de
expresso e comunicao.
A experincia com textos variados e de diferentes gneros
fundamental para a constituio do ambiente de letramento.
Contar histrias costuma ser uma prtica diria nas instituies de
educao infantil. Nesses momentos, alm de contar, necessrio ler as
histrias e possibilitar seu reconto pelas crianas.
Os projetos permitem uma interseo entre contedos de diferentes
eixos de trabalho. H projetos que visam o trabalho especfico com a
linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as caractersticas e
funo prprias do gnero.
Pode-se organizar saraus literrios nos quais as crianas escolhem
textos para contar ou recitar no dia do encontro.
O gravador um importante recurso didtico por permitir que se oua,
posteriormente, o que se falou.
Outra possibilidade utilizar a gravao das rodas de conversa ou
outras situaes de interlocuo.
A avaliao um importante instrumento para que o professor possa
obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criana, reorientar
sua prtica e elaborar seu planejamento, propondo situaes capazes de
gerar novos avanos na aprendizagem das crianas.
A avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua ao longo de
todo o processo de aprendizagem.
Deve-se fazer um levantamento inicial para obter as informaes
necessrias sobre o conhecimento prvio que as crianas possuem sobre a
escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenas individuais,
sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa
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planejar a prtica, selecionar contedos e materiais, propor atividades e
definir objetivos com uma melhor adequao didtica.
As situaes de avaliao devem se dar em atividades
contextualizadas para que se possa observar a evoluo das crianas.
possvel aproveitar as inmeras ocasies em que as crianas falam,
lem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso.
A observao o principal instrumento para que o professor possa
avaliar o processo de construo da linguagem pelas crianas.
Em uma avaliao formativa importante a devoluo do processo de
aprendizagem criana, isto , o retorno que o professor d para as
crianas a respeito de suas conquistas e daquilo que j aprenderam.
Mesmo sem a exigncia de que as crianas estejam alfabetizadas aos
seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetizao
devem ser considerados.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido
muitas oportunidades na instituio de educao infantil de vivenciar
experincias envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que
as crianas participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos
necessrios ao dilogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por
ler e por ouvir a leitura de histrias e experimentem escrever nas situaes
nas quais isso se faa necessrio, como, por exemplo, marear seu nome
nos desenhos.
Para que elas possam vivenciar essas experincias, necessrio
oferecer oportunidades para que faam perguntas; elaborem respostas;
ouam as colocaes das outras crianas; tenham acesso a diversos
materiais escritos e possam manuse-los, apreci-los e inclu-los nas suas
brincadeiras; ouam histrias lidas e contadas pelo professor ou por outras
crianas; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais
necessrios a isso.
Em relao s prticas de oralidade pode-se observar tambm se as
crianas ampliaram seu vocabulrio, incorporando novas expresses e
utilizando de expresses de cortesia; se percebem quando o professor est
lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada.
Em relao s prticas de leitura, possvel observar se as crianas
pedem que o professor leia; se procuram livros de histrias ou outros textos
no acervo; se consideram as ilustraes ou outros indcios para antecipar o
contedo dos textos; se realizam comentrios sobre o que leram ou
escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu;
se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relao s prticas de escrita e de produo de textos pode-se
observar se as crianas se interessam por escrever seu nome e o nome de
outras pessoas; se recorrem escrita ou propem que se recorra quando
tm de se dirigir a um destinatrio ausente.
NATUREZA E SOCIEDADE
As crianas, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e
social no qual vivem, com isso aprendem sobre o mundo, fazendo
perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes.
Vrios so os temas pelos quais as crianas se interessam: pequenos
animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubares, castelos,
heris, festas da cidade, programas de TV, notcias da atualidade, histrias
de outros tempos etc. As vivncias sociais, as histrias, os modos de vida,
os lugares e o mundo natural so para as crianas parte de um todo
integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas
pertinentes ao mundo social e natural. A inteno que o trabalho ocorra
de forma integrada, ao mesmo tempo em que so respeitadas as
especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes
campos das Cincias Humanas e Naturais.
Vrios contedos relativos s reas das Cincias Humanas e Naturais
sempre estiveram presentes na composio dos currculos e programas de
educao infantil. Na maioria das instituies, esses contedos esto
relacionados preparao das crianas para os anos posteriores da sua
escolaridade.
Algumas prticas valorizam atividades com festas do calendrio
nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mes, o Dia do ndio, o Dia da
Primavera, a Pscoa etc.
Nessas ocasies, as crianas so solicitadas a colorir desenhos
mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados,
22 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
bandeirinhas, cocares etc., e so fantasiadas e enfeitadas com chapus,
faixas, espadas e pinturas.
Apesar de certas ocasies comemorativas propiciarem aberturas para
propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas no ganham
profundidade e nem o cuidado necessrio, acabando por difundir
esteretipos culturais e favorecendo pouco a construo de conhecimentos
sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e
histricas.
O texto ressalta que em relao aos ndios brasileiros, por exemplo,
as crianas, em geral, acabam desenvolvendo uma noo equivocada de
que todos possuem os mesmos hbitos e costumes: vestem-se com tangas
e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas.
As crianas ficam sem ter a oportunidade de saber que h muitas
etnias indgenas no Brasil e que h grandes diferenas entre elas.
Com relao ao tempo e espao, normalmente os contedos so
tratados de forma desvinculada de suas relaes com o cotidiano, com os
costumes, com a Histria e com o conhecimento geogrfico construdo na
relao entre os homens e a natureza. Em algumas prticas, tem sido
priorizado o trabalho que parte da ideia de que a criana s tem condies
de pensar sobre aquilo que est mais prximo a ela e, portanto, que seja
materialmente acessvel e concreto; e tambm da ideia de que, para
ampliar sua compreenso sobre a vida em sociedade, necessrio graduar
os contedos de acordo com a complexidade que apresentam.
Para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de
organizao social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os
grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as
organizaes sociais maiores e mais complexas.
Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginao e a
capacidade da criana pequena para conhecer locais e histrias distantes
no espao e no tempo e lidar com informaes sobre diferentes tipos de
relaes sociais.
O texto destaca que propostas e prticas escolares diversas que
partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural,
social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade de
compreenso das crianas tm predominado na educao infantil.
Algumas prticas reforam certas atitudes relacionadas sade e
higiene.
Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de
observao de pequenos animais ou plantas, cujos passos j esto
previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor.
As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo
de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento.
As transformaes que ocorrem em seu pensamento se do
simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades
de expresso.
medida que crescem, se deparam com fenmenos, fatos e objetos
do mundo; perguntam, renem informaes, organizam explicaes e
arriscam respostas; ocorrem mudanas fundamentais no seu modo de
conceber a natureza e a cultura.
O contato com o mundo dos primeiros anos de vida permite criana
construir conhecimentos prticos sobre seu entorno, relacionados sua
capacidade de perceber a existncia de objetos, seres, formas, cores, sons,
odores, de movimentar-se nos espaos e de manipular os objetos.
Pode expressar e comunicar seus desejos e emoes, atribuindo as
primeiras significaes para os elementos do mundo e realizando aes
cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interao com
outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos.
Costumam repetir uma ao vrias vezes para constatar se dela
deriva sempre a mesma consequncia.
Inmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e
formas em baldes cheios dgua, constatando intrigadas, por exemplo, que
existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam.
Observam, em outros momentos, a presena da lua em noites de
tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no cu
durante o dia.
Quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e
noes sobre o mundo esto associadas diretamente aos objetos concretos
da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada.
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O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade
de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se
amplie, sendo cada vez mais mediado por representaes e por
significados construdos culturalmente.
Quando as experincias cotidianas so mais variadas e os seus
critrios de agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as
associaes passam a ser revistas e reconstrudas.
Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de
pensamento das crianas sofrem mudanas significativas que repercutem
na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os
objetos quanto a linguagem usada para represent-los.
O brincar de faz-de-conta permite que as crianas reflitam sobre o
mundo.
Quanto mais se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos
cultura, a criana constri e reconstri noes que favorecem mudanas no
seu modo de compreender o mundo.
A ao educativa para crianas de zero a trs anos deve objetivar
desenvolver na criana a capacidade de explorar o ambiente.
As crianas de quatro a seis anos devem se interessar pelo mundo
social e natural, estabelecer algumas relaes entre o modo de vida de seu
grupo social e de outros e estabelecer algumas relaes com o meio
ambiente.
Os contedos devem ser selecionados em funo dos seguintes
critrios:
Relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas
Grau de significado para a criana
Possibilidade que oferecem de construo de uma viso de
mundo integrada e relacional
Possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a
respeito do mundo social e natural.
Para crianas de zero a trs anos, a observao e a explorao do
meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem
das crianas desta faixa etria. dessa forma que podero, gradualmente,
construir as primeiras noes a respeito das pessoas, do seu grupo social e
das relaes humanas.
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes,
tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de
atividades que envolvam a observao, a troca de ideias entre as crianas,
o cuidado e a criao com ajuda do adulto.
Experincias interessantes para a criana podem envolver cuidar de
plantas e acompanhar o seu crescimento.
Crianas de quatro a seis anos devem ter os seus conhecimentos
aprofundados.
O trabalho com estes contedos pode fomentar, entre as crianas,
reflexes sobre a diversidade de hbitos, modos de vida e costumes de
diferentes pocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da
diversidade de hbitos existentes no seu universo mais prximo.
Os temas devem possibilitar tanto o conhecimento de hbitos e
costumes socioculturais diversos quanto a articulao com aqueles que as
crianas conhecem, como tipos de alimentao, vestimentas, msicas,
jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc.
Assim, as crianas podem aprender a estabelecer relaes entre o
seu dia-a-dia e as vivncias socioculturais, histricas e geogrficas de
outras pessoas, grupos ou geraes.
As crianas devem tambm aprender a indagar e a reconhecer
relaes de mudanas e permanncias nos costumes. Para isso, as
vivncias de seus pais, avs, parentes, professores e amigos podem ser de
grande ajuda. Nesse caso, a inteno que reflitam sobre o que
especfico da poca em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio
social.
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os
vulces, os furaces, so assuntos que despertam um grande interesse nas
crianas. Alguns so fenmenos presenciados e vividos pelas crianas,
outros so conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de
comunicao e outros por estarem presentes no imaginrio das pessoas e
nos mitos, nas lendas e nos contos.
Inmeras so as perguntas, tais como Por que as sombras dos
objetos mudam de lugar ao longo do dia?, As estrelas so fixas no cu ou
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ser que elas se movimentam?, Como fica a cidade depois de uma
pancada forte de chuva?, ou O que acontece quando fica muito tempo
sem chover?, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a
percepo sobre a complexidade e diversidade dos fenmenos da natureza
e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas
curiosidade, dvida diante do evidente, elaborao de perguntas, ao
respeito ao ambiente etc.
A compreenso de que h uma relao entre os fenmenos naturais e
a vida humana um importante aprendizado para a criana.
A partir de questionamentos sobre tais fenmenos, as crianas
podero refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de
tempo e sobre a relao que o homem estabelece com ela, o que lhes
possibilitar, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e
reformular as explicaes que possuem sobre eles.
Vrias so as atividades que podem ser desenvolvidas com as
crianas que permitem a observao dos efeitos de luz, calor, fora e
movimento.
Com relao aos recursos materiais usados pelo professor no
precisam ser necessariamente materiais didticos. Devem ser consideradas
as pessoas da comunidade, especialmente as mais idosas.
Outra forma de construir conhecimento refere-se ao processo de
investigao, onde as crianas devero ajudar tudo sobre determinado
assunto.
A elaborao de projetos , por excelncia, a forma de organizao
didtica mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido natureza
e diversidade dos contedos que ele oferece e tambm ao seu carter
interdisciplinar.
A articulao entre as diversas reas que compem este eixo um
dos fatores importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A
partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o
trabalho, trazendo informaes advindas do campo da Histria ou da
Geografia.
Pode-se tambm desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e
trabalhar das pessoas de pocas passadas. Para isso, pode-se propor
entrevistas com os pais e avs, pesquisas sobre as brincadeiras que as
crianas faziam, sobre a alimentao etc. Tambm pode-se desenvolver
um projeto semelhante sobre a vida das crianas de uma determinada
regio do Brasil ou de uma cultura especfica, como a indgena, por
exemplo.
O texto ressalta que o espao da sala deve ser organizado de modo a
privilegiar a independncia da criana no acesso e manipulao dos
materiais disponveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como
organizado, a memria do trabalho desenvolvido pelas crianas. Tudo
aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto
e ao alcance de todos, constituindo-se referncia para outras produes e
encaminhamentos.
O grupo dever participar tanto da montagem e organizao do
espao quanto da sua manuteno.
O momento da avaliao implica numa reflexo do professor sobre o
processo de aprendizagem e sobre as condies oferecidas por ele para
que ela pudesse ocorrer.
A observao tambm deve ser planejada para que o professor possa
perceber manifestaes importantes das crianas.
MATEMTICA
Os conhecimentos matemticos so parte integrante do universo.
Desde que nascem, as crianas participam de uma srie de situaes
envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao.
Segundo o texto, fazer matemtica expor ideias prprias, escutar as
dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de
problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista,
antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar
dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas.
Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como
produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues.
Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de
cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo
resolver problemas.
A instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a
organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como
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proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos
matemticos.
O documento ressalta que o trabalho com noes matemticas na
educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias
crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados
domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social
de instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um
mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
Existe uma ideia de que as crianas aprendem no s a Matemtica,
mas todos os outros contedos, por repetio e memorizao por meio de
uma sequncia linear de contedos encadeados do mais fcil para o mais
difcil.
A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas
realizadas no campo da prpria educao matemtica permitem questionar
essa concepo de aprendizagem restrita memorizao, repetio e
associao.
Outra ideia que, a partir da manipulao de objetos concretos, a
criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato.
O professor deve apenas auxiliar o desenvolvimento infantil por meio
da organizao de situaes de aprendizagem nas quais os materiais
pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um fim em
si mesmo.
Essa concepo resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o
conceito no concreto para depois trabalh-lo no abstrato.
O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades
dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o
abstrato com as representaes formais, com as definies e
sistematizaes.
Segundo o referencial, essa concepo, porm, dissocia a ao fsica
da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito.
Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao
observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um
sentido do ponto de vista da criana.
A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa
inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para
fortalecer essa concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica
brincando. Isso em parte correto, porque se contrape orientao de
que, para aprender Matemtica, necessrio um ambiente em que
predomine a rigidez, a disciplina e o silncio.
Por outro lado, continua o documento, percebe-se um certo tipo de
euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores,
em que jogos, brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de
modo indiferenciado na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a
aplicao de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo,
embora muito importante para as crianas no diz respeito,
necessariamente, aprendizagem da Matemtica.
O jogo um fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e
significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto.
O que caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua
inteno e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a
utilizao de regras que permitem identificar sua modalidade.
A natureza do jogo propicia um trabalho com noes matemticas,
porm, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa,
necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico.
A livre manipulao de peas e regras por si s no garante a
aprendizagem.
O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes
so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de
aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de conhecimento,
alguma relao ou atitude.
necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica
planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos
predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes.
O texto ressalta que na aprendizagem da Matemtica o problema
adquire um sentido muito preciso. No se trata de situaes que permitam
aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir
novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em
interao com novos desafios. Essas situaes-problema devem ser
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas,
remetendo a conhecimentos prvios das crianas.
A criana constri as noes matemticas (contagem, relaes
quantitativas e espaciais etc.) a partir das experincias proporcionadas
pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas que
possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser
compartilhados.
As crianas tm e podem ter vrias experincias com o universo
matemtico e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relaes,
organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se
espacialmente.
Baseado nisso, temos um quadro inicial de referncias lgico-
matemticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. So
manifestaes de competncias, de aprendizagem advindas de processos
informais, da relao individual e cooperativa da criana em diversos
ambientes e situaes de diferentes naturezas, sobre as quais no se tem
planejamento e controle.
Porm, a continuidade da aprendizagem matemtica no dispensa a
intencionalidade e o planejamento.
Conforme as crianas vo crescendo, vo conquistando maior
autonomia e passam a conseguir levar adiante, por um tempo maior, aes
que tenham uma finalidade, entre elas, atividades e jogos.
As crianas conseguem formular questes mais elaboradas,
aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratgias,
criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre
pares as diferentes propostas.
A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam
um passo importante no planejamento da aprendizagem.
Deve-se levar em conta que aprender matemtica um processo
contnuo de abstrao no qual as crianas atribuem significados e
estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes
que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e
sociocultural.
Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal
de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a
propriedade numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta
quantos? (cinco, seis, dez etc.) aplicada tambm quando se busca a
propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta qual?. Nesse
caso est tambm em questo o valor ordinal de um nmero (quinto, sexto,
dcimo etc.)
O texto destaca que a contagem realizada de forma diversificada
pelas crianas, com um significado que se modifica conforme o contexto e a
compreenso que desenvolvem sobre o nmero. Pela via da transmisso
social, as crianas, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequncia
numrica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem faz-lo,
por exemplo, como uma sucesso de palavras, no controle do tempo para
iniciar uma brincadeira, por repetio ou com o propsito de observar a
regularidade da sucesso. Nessa prtica, a criana se engana, pra,
recomea, progride. A criana pode, tambm, realizar a recitao das
palavras, numa ordem prpria e particular, sem necessariamente fazer
corresponder as palavras da sucesso aos objetos de uma coleo (1, 3, 4,
19, por exemplo).
Exemplos de situaes que envolvem recitao:
Jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes
deve contar
Brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de
contagem.
Para se ter a compreenso do significado da notao numrica
preciso ler os nmeros, compar-los e orden-los.
Ao se deparar com nmeros em diferentes contextos, a criana
desafiada a aprender, a desenvolver o seu prprio pensamento e a produzir
conhecimentos a respeito.
Nem sempre um mesmo nmero representa a mesma coisa, pois
depende do contexto em que est. Por exemplo, o nmero dois pode estar
representando duas unidades, mas, dependendo da sua posio, pode
representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem,
segundo, ou ainda representar um cdigo (como nos nmeros de telefone
ou no cdigo de endereamento postal).
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O texto ressalta que para as crianas, os aspectos relevantes da
numerao so os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os
diferentes lugares em que os nmeros se encontram, investigar como so
organizados e para que servem, tarefa fundamental para que possam
iniciar a compreenso sobre a organizao do sistema de numerao.
H diversos usos de nmeros presentes nos telefones, nas placas de
carro e de nibus, nas camisas de jogadores, no cdigo de endereamento
postal, nas etiquetas de preo, nas contas de luz para diferenciar e nomear
classes ou ordenar elementos e com os quais as crianas entram em
contato, interpretando e atribuindo significados.
So muitas as possibilidades de a criana investigar as regras e as
regularidades do sistema numrico.
Fichas que indicam a ordinalidade primeiro, segundo, terceiro
podem ser sugeridas s crianas como material para uso nas brincadeiras
de faz-de-conta, quando necessrio, por exemplo, decidir a ordem de
atendimento num posto de sade ou numa padaria.
O uso de medidas, por sua vez, mostrou-se no s como um eficiente
processo de resoluo de problemas prticos do homem antigo como teve
papel preponderante no tecido das inmeras relaes entre noes
matemticas.
O documento salienta que a compreenso dos nmeros, bem como
de muitas das noes relativas ao espao e s formas, possvel graas s
medidas. Da iniciativa de povos (como os egpcios) para demarcar terras
fazendo medies resultou a criao dos nmeros fracionrios ou decimais.
As medidas esto presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianas, desde muito cedo, tm contato com certos
aspectos das medidas.
O fato de que as coisas tm tamanhos, pesos, volumes, temperatura
diferentes e que tais diferenas frequentemente so assinaladas pelos
outros (est longe, est perto, mais baixo, mais alto, mais velho, mais
novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade de oitenta
quilmetros por hora etc.) permite que as crianas informalmente
estabeleam esse contato, fazendo comparaes de tamanhos,
estabelecendo relaes, construindo algumas representaes nesse
campo, atribuindo significado e fazendo uso das expresses que costumam
ouvir.
Esses conhecimentos e experincias adquiridos no mbito da
convivncia social favorecem proposio de situaes que despertem a
curiosidade e interesse das crianas para continuar conhecendo sobre as
medidas.
Diante disso, o professor deve propor situaes-problema em que a
criana possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus
conhecimentos.
Como exemplo, as atividades de culinria que possibilitam um rico
trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara,
pitada etc.
A comparao de comprimentos, pesos e capacidades, a marcao de
tempo e a noo de temperatura so experimentadas desde cedo pelas
crianas pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento,
essencialmente sobre caractersticas opostas das grandezas e objetos,
como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco,
quente/frio etc.
As crianas passam a perceber isso a partir das caractersticas dos
objetos, como, por exemplo, a casa branca maior que a cinza; minha bola
de futebol mais leve e menor do que a sua, etc.
O desenvolvimento dessas capacidades comparativas no garantem,
porm, a compreenso de todos os aspectos implicados na noo de
medida.
Por sua vez, o tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do
que a comparao entre dois objetos.
Presente, passado e futuro so noes que auxiliam a estruturao do
pensamento.
Outra grandeza que as crianas tm contato o dinheiro. Ele
representa o valor dos objetos, do trabalho, etc.
O uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que incentiva a
contagem, o clculo mental e o clculo estimativo.
O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes
espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas.
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Cada criana constri um modo particular de conceber o espao por
meio de suas percepes.
O desenho uma forma privilegiada de representao, na qual as
crianas podem expressar suas ideias e registrar informaes.
O trabalho com o espao tambm pode ser feito com o uso de figuras,
desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrio e representao
de caminhos, itinerrios, etc.
Os jogos numricos, por sua vez, permitem s crianas utilizarem
nmeros e suas representaes, ampliarem a contagem, estabelecerem
correspondncias, operarem.
Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados permitem fazer
correspondncias, contar de um em um, de dois em dois, etc.
Finalmente, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se
estruture, que as crianas tenham relaes ricas em troca, aprendam a
esperar a sua vez, acostumem-se a lidar com regras, descobrindo que
podem ganhar ou perder.
As concepes de ludicidade: o jogo, brinquedo e
brincadeira e suas aplicaes no processo de apren-
dizagem; Contribuies da brincadeira, das intera-
es e da linguagem no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criana. Estratgias metodolgi-
cas e indicadores para a ao pedaggica nos dife-
rentes contextos educativos; A especificidade do
trabalho educativo com bebs; A organizao das
atividades da vida diria: sono, alimentao, higiene e
cuidados essenciais.
Introduo: o brincar e a criana
"O brincar uma necessidade bsica e um direito de todos. O brincar
uma experincia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000)
Gostaria de comear o artigo lembrando ao educador sobre os reais
objetivos da Educao Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo
prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criana. Os
objetivos sero divididos com relao a trs pontos.
I. Em relao aos professores: gostaramos que as crianas desenvol-
vessem sua autonomia atravs de relacionamentos seguros no qual o
poder do adulto seja reduzido o mximo possvel.
II. Em relao aos companheiros: gostaramos que as crianas desen-
volvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de
vista.
III. Em relao ao aprendizado: gostaramos que as crianas fossem
alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar
coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaramos tambm que elas
tivessem iniciativa, elaborassem ideias, perguntas e problemas interessan-
tes e relacionassem as coisas umas s outras. (KAMII, 1991, p. 15.)
Vamos tambm iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crian-
as precisam para serem felizes?"
A criana para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela
precisa de: Brincar
Sabemos que o brincar um direito da criana como apresentam di-
versos documentos internacionais:
Declarao universal dos direitos da criana - ONU (20/11/1959)
"... A criana deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos
e s atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados
pela educao; a sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por
favorecer o gozo deste direito". (Declarao universal dos direitos da crian-
a, 1959)
Associao internacional pelo direito da criana brincar - IPA 1979
(Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)
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Os princpios norteadores da Associao Internacional pelo Direito da
Criana Brincar - IPA so:
Sade
Brincar essencial para sade fsica e mental das crianas.
Educao
Brincar faz parte do processo da formao educativa do ser humano.
Bem estar - ao social
O brincar fundamental para a vida familiar e comunitria.
Lazer no tempo livre
A criana precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.
Planejamento
As necessidades da criana devem ter prioridade no planejamento do
equipamento social.
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser apli-
cada na prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos peque-
nos a devida importncia, principalmente no que se refere ao direito de
brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar uma necessidade bsica
e um direito de todos. O brincar uma experincia humana, rica e comple-
xa. Se o brincar um direito devemos ter, estimular e cobrar polticas
pblicas dirigidas em quatro eixos bsicos:
I. Criao de espaos ldicos estruturados para jogos, brinquedos e
brincadeiras;
II. Organizao sistemtica de aes de formao ldica de recursos
humanos em diferentes nveis;
III. Campanhas formativas e informativas sobre a importncia do brin-
car;
IV. Criao de centros de pesquisa, de documentao e assessoria so-
bre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais ldicos.
Gostaria de encerrar com a seguinte reflexo: o brincar tem contido ne-
le os mais diferentes elementos e valores que so suas virtudes e os seus
pecados. Virtudes, porque na essncia, eles so constitudos de princpios
generosos que permitem a revitalizao permanente. Pecados porque o
brincar pode ser tambm manipulado e desviado para as mais diferentes
finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.
Um outro documento de grande relevncia foi o estudo introdutrio do
referencial curricular nacional para a educao infantil no eixo do brincar e
conhecido como Parmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este docu-
mento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas
no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:
imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que
lhes so oferecidas nas instituies.
A brincadeira uma linguagem infantil.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos va-
lem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as
crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem,
sabendo que esto brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que
assumem enquanto brincam.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
O brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados mo-
delos de adulto.
Os conhecimentos da criana provm da imitao de algum ou de
algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambien-
tes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televi-
so, no cinema ou narradas em livros etc.
no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos
entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as rela-
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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es que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e genera-
lizando para outras situaes.
Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia
para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior
de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem
unicamente da vontade de quem brinca.
Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de vrias categori-
as. E essas categorias incluem:
O movimento e as mudanas da percepo resultantes essencial-
mente da mobilidade fsica das crianas;
A relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a
combinao e associao entre eles;
A linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organiza-
o a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis,
situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social
se constroem;
E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em
um recurso fundamental para brincar.
O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema
ser dividido em duas grandes categorias:
O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianas interagem umas
com as outras.
O Brincar Cognitivo: revela o nvel de desenvolvimento mental da cri-
ana.
Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em quatro mo-
dalidades bsicas de brincar:
O brincar tradicional
O brincar de faz-de-conta
O brincar de construo
O brincar educativo
As crianas na idade de educao infantil vivenciam experincias ldi-
cas sociais e no-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por
PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianas pequenas, podemos
identificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:
Comportamento desocupado
Comportamento observador
Atividade independente (solitria)
Atividade paralela
Atividade associativa
Atividade cooperativa ou organizada suplementar
importante saber que existem cinco grandes pilares bsicos nas
aes ldicas das crianas em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes
pilares so:
I. A imitao
II. O espao
III. A fantasia
IV. As regras
V. Os valores
Para entender o universo ldico fundamental compreender o que
brincar e para isso, importante conceituar palavras como jogo, brincadeira
e brinquedo, permitindo assim aos professores de educao infantil e do
ensino fundamental trabalhar melhor as atividades ldicas. Esta tarefa nem
sempre fcil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos
de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade no somente
do Brasil, outros pases que se preocupam em pesquisar o tema, tambm
tm dificuldade quanto s conceituaes. Para efeito deste artigo adotare-
mos as seguintes definies.
O que brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo compreendido como
um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar repre-
sentado por objetos como pies, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos
podem ser considerados: estruturados e no estruturados. So denomina-
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dos de brinquedos estruturados aqueles que j so adquiridos prontos, o
caso dos exemplos acima, pies, bonecas, carrinhos e tantos outros.
Os brinquedos denominados no estruturados so aqueles que no
sendo industrializados, so simples objetos como paus ou pedras, que nas
mos das crianas adquirem novo significado, passando assim a ser um
brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em
cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou
no estruturados dependendo de sua origem ou da transformao criativa
da criana em cima do objeto.
O que brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturao e pela utilizao
de regras. Exemplos de brincadeiras que poderamos citar e que so am-
plamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladro e Polcia etc. A brincadei-
ra uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brinca-
deira a existncia das regras no limita a ao ldica, a criana pode modi-
fic-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as
prprias regras, enfim existe maior liberdade de ao para as crianas.
O que jogo?
A compreenso de jogo est associada tanto ao objeto (brinquedo)
quanto brincadeira. uma atividade mais estruturada e organizada por
um sistema de regras mais explcitas. Exemplos clssicos seriam: Jogo de
Mmica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construo, de Faz-de-Conta etc. Uma
caracterstica importante do jogo a sua utilizao tanto por crianas
quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associao mais
exclusiva com o mundo infantil.
Os diferentes significados do brincar
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas po-
de ter diferentes significados, isto quer dizer que preciso considerar o
contexto social onde se insere o objeto de nossa anlise.
Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cul-
tura, ser considerado objeto de adorao em rituais ou ainda um simples
objeto de decorao.
Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma
cultura, mas em outra cultura um objeto no qual se prepara s crianas
para a caa e a pesca visando sobrevivncia.
Depois das definies apresentadas necessrio esclarecer que as
mesmas devem servir para ajudar na reflexo do professor em sua ao
ldica diante da criana e no para limit-lo neste processo. importante
que as pessoas envolvidas na pesquisa do ldico acreditem que o jogo, o
brinquedo e a brincadeira tero um sentido mais profundo se vierem repre-
sentados pelo brincar.
Em resumo o universo ldico abrange, de forma mais ampla os termos
brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brinca-
deira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou
do jogo.
UNIVERSO LDICO
Brincar
Jogo
Brincadeira
Brinquedo
2. Papel do educador na educao ldica
"A esperana de uma criana, ao caminhar para a escola encontrar
um amigo, um guia, um animador, um lder - algum muito consciente e que
se preocupe com ela e que a faa pensar, tomar conscincia de si de do
mundo e que seja capaz de dar-lhe as mos para construir com ela uma
nova histria e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)
Para se ter dentro de instituies infantis o desenvolvimento de ativida-
des ldicas educativas, de fundamental importncia garantir a formao
do professor e condies de atuao. Somente assim ser possvel o
resgate do espao de brincar da criana no dia-a-dia da escola ou creche.
Para ns a formao do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em
sua sustentao, estiverem presentes trs pilares:
I. Formao terica
II. Formao pedaggica
III. Formao ldica
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A deciso de se permitir envolver no mundo mgico infantil seria o pri-
meiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige
do educador conhecimento terico, prtico, capacidade de observao,
amor e vontade de ser parceiro da criana neste processo. Ns professores
podemos atravs das experincias ldicas infantis obtermos informaes
importantes no brincar espontneo ou no brincar orientado. Estas descober-
tas podem definir critrios tais como:
A durao do envolvimento em um determinado jogo;
As competncias dos jogadores envolvidos;
O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo
proporciona ao participante;
A verbalizao e linguagem que acompanham o jogo;
O grau de interesse, motivao, satisfao, tenso aparente durante
o jogo (emoes, afetividade etc.);
Construo do conhecimento (raciocnio, argumentao etc.);
Evidncias de comportamento social (cooperao, colaborao, con-
flito, competio, integrao etc.).
A aplicao de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situa-
es educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar
aprendizagens especficas, competncias e potencialidades das crianas
envolvidas.
No brincar espontneo podemos registrar as aes ldicas a partir da:
observao, registro, anlise e tratamento. Com isso, podemos criar para
cada ao ldica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de
forma mais eficiente e cientfica os resultados das aes. possvel tam-
bm fazer o mapeamento da criana em sua trajetria ldica durante sua
vivncia dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma
entender e compreender melhor suas aes e fazer intervenes e diag-
nsticos mais seguros ajudando o indivduo ou o coletivo. As informaes
obtidas pelo brincar espontneo permitem diagnosticar:
Ideias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indiv-
duo;
Estgio de desenvolvimento da criana;
Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes ldicos;
Conflitos, problemas, valores etc.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as aes
ldicas mais adequadas para cada criana envolvida, respeitando assim o
princpio bsico de individualidade de cada ser humano.
J no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jo-
gos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou respons-
vel. Estes jogos orientados podem ser feitos com propsitos claros de
promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos especficos como:
matemticos, lingusticos, cientficos, histricos, fsicos, estticos, culturais,
naturais, morais etc. E um outro propsito ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, motriz, lingustico e na construo da moralidade
(nos valores).
Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educao ldica pode ter duas
consequncias, dependendo de ser bem ou mal utilizada:
I. A educao ldica pode ser uma arma na mo do professor despre-
parado, arma capaz de mutilar, no s o verdadeiro sentido da proposta,
mas servir de negao do prprio ato de educar;
II. A educao ldica pode ser para o professor competente um instru-
mento de unificao, de libertao e de transformao das reais condies
em que se encontra o educando. uma prtica desafiadora, inovadora,
possvel de ser aplicada.
Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das
brincadeiras, da utilizao dos brinquedos e principalmente da organizao
dos espaos ldicos para criana de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas
gostaramos de chamar ateno sobre alguns aspectos considerados
importantes para facilitar a relao da criana e do professor nas atividades
ldicas. Estas informaes foram tiradas do projeto "Brincar coisa sria"
desenvolvido pela Fundao Samuel - So Paulo, em campanha realizada
em 1991, p.8, 9 e 10.
Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador o
seguinte:
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O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sen-
do necessrio mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com
outros momentos onde as crianas so responsveis pelas suas prprias
brincadeiras.
papel do educador observar e coletar informaes sobre as brinca-
deiras das crianas para enriquec-las em futuras oportunidades.
Sempre que possvel o educador deve participar das brincadeiras e
aproveitar para questionar com as crianas sobre as mesmas.
importante organizar e estruturar o espao de forma a estimular na
criana a necessidade de brincar, tambm visando facilitar a escolha das
brincadeiras.
Nos jogos de regras o professor no precisa estimular os valores
competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crian-
as. Que o mais importante no brincar participar das brincadeiras e dos
jogos.
Devemos respeitar o direito da criana participar ou no de um jogo.
Neste caso o professor tem que criar uma situao diferente de participa-
o dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observaes,
emitir opinies etc.
Em uma situao de jogo ou brincadeira importante que o educador
explique de forma clara e objetiva as regras s crianas. E se for necess-
rio pode mud-las ou adapt-las de acordo com as faixas etrias.
Estimular nas crianas a socializao do espao ldico e dos brin-
quedos, criando assim o hbito de cooperao, conservao e manuteno
dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da
brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.
Estimular a imaginao infantil, para isso o professor deve oferecer
materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos
ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos
confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por
exemplo: pedao de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas
secas e limpas; garrafa plstica; pedao de pano etc. Todo e qualquer
material cria para a criana uma possibilidade de fantasiar e brincar.
interessante que o professor providencie para que as crianas te-
nham espao para brincar (rea livre), e que possam mexer no mobilirio,
montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.
O professor deve dar o tempo necessrio s crianas para que as
brincadeiras apaream, se desenvolvam e se encerrem.
Ser aquele que coordena sua ao a ao da criana, pelo conheci-
mento e ligao com as emoes desta.
RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita pro-
priedade alguns aspectos necessrios para que um bom educador possa
realizar sua atividade com crianas pequenas. Para a autora o educador:
Deve ser um lder democrtico, que propicia, coordena e mantm um
clima de liberdade para a ao do aluno, limitado apenas pelos direitos
naturais dos outros.
Deve atuar em sintonia com a criana para estabelecer a necessria
cooperao mtua.
Precisa ter antes construdo a sua autonomia intelectual e segurana
afetiva.
Precisa aliar a teoria prtica e valorizar o conhecimento produzido a
partir desta.
Deve jogar com as crianas e participar ativamente de suas brinca-
deiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informaes e conhe-
cimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)
Espera-se que as sugestes acima possam abrir novos horizontes, re-
flexes e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele
possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.
3. Brincar importante ... por qu?
Para a professora CUNHA (1994), o brincar uma caracterstica pri-
mordial na vida das crianas. Segundo a autora em seu livro "Brinquedote-
ca: um mergulho no brincar" o brincar para a criana importante:
Porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais pre-
disposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente;
28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Porque brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas
potencialidades;
Porque, brincando, a criana aprende com toda riqueza do aprender
fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com
prazer pela aquisio do conhecimento;
Porque, brincando, a criana desenvolve a sociabilidade, faz amigos
e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabe-
lecidas pelo grupo;
Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamen-
te, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas
adquirindo o hbito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e
criativa;
Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mun-
do ao seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite;
Porque, brincando, a criana est nutrindo sua vida interior, desco-
brindo sua vocao e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994,
p. 11)
Sendo assim fica claro que o brincar para a criana no uma questo
apenas de pura diverso, mas tambm de educao, socializao, constru-
o e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
4. Por qu nem todas as crinas brincam?
Segundo Declarao Universal dos Direitos da Criana todas as crian-
as tm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas
tm essa oportunidade, por qu?
Porque precisam trabalhar;
Porque precisam estudar e conseguir notas altas;
Porque so tratadas como adultos em miniatura;
Porque no podem atrapalhar os adultos;
Porque no tm com o que brincar;
Porque no tem espaos (em cidades) apropriados para brincar;
Porque preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser apli-
cada na prtica, afinal vivemos em um pas que no tem dado aos peque-
nos a devida importncia, principalmente no que se refere ao direito de
brincar.
5. Critrios para escolha de brinquedos
O que um bom brinquedo para a criana?
- o que atende as necessidades da criana. (CUNHA, 1994)
Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos
envolvidos na ao ldica necessrio que os seguintes fatores estejam
presentes para que isso acontea:
Interesse
O brinquedo mais lindo e sofisticado no tem valor algum se no der
prazer criana, pois sua validade o interesse da criana que ir deter-
minar. Bom brinquedo o que convida a criana a brincar, o que desafia
seu pensamento, o que mobiliza sua percepo, o que proporciona
experincias e descobertas.
Para diferentes momentos, diferentes brinquedos podero ser mais in-
dicados. Um brinquedo que estimula a ao, outro que possibilite uma
aprendizagem, ou que satisfaa a imaginao e a fantasia da criana; s
vezes, apenas um ursinho de pelcia que lhe faa companhia.
Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser to ofensivo
quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeas de 500 peas a um
garoto de 5 anos. Mas nem sempre a criana sozinha ir escolher o melhor
brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar s
revlveres ou carrinhos, mas isto no significa que s goste deste tipo de
brinquedo, mas sim que s reconhece estes objetos. Os carros esto nas
ruas por onde a criana passa e os revlveres e as metralhadoras so a
fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes
que a criana assiste todos os dias na televiso.
Certos brinquedos precisam ser apresentados criana para que pos-
sa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente
para uma criana? Um brinquedo pode tornar-se irresistvel e at impres-
cindvel pelas seguintes razes:
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Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligao
com uma boneca, ou um ursinho, to forte que a criana no dorme sem
ele.
Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na
televiso ou importados.
Por darem sensao de segurana, como os revlveres e as fardas
de soldados e super-heris.
Por atender a uma hiperatividade.
Por funcionar como objeto intermedirio entre a criana e uma situa-
o difcil para ela.
Por satisfazer uma determinada carncia ou atender a uma fantasia.
Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os iois, bam-
bols, skates etc.
Porque algum amigo tem.
Adequao
O brinquedo deve ser adequado criana, considerada como indivduo
especial e diferenciado; deve atender etapa de desenvolvimento em que
a criana se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais,
fsicas ou intelectuais.
Apelo imaginao
O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido e
no oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida.
aconselhvel que haja sempre um convite a participao criativa. Entretan-
to, este apelo deve estar altura da criana. Os jogos muito abstratos no
conseguiro motiv-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos
de referncia.
Versatilidade
O brinquedo que pode ser utilizado de vrias maneiras um convite a
explorao e a inventividade. A criana pode brincar com algo que j co-
nhece, mas criando novas formas ou alcanando objetivos diferentes.
interessante que o jogo possibilite criana a obteno de sucesso pro-
gressivo, para que, medida que ela vai conhecendo melhor os recursos
que ele oferece, possa alcanar nveis mais altos de realizao. Um jogo
bem verstil pode representar um constante desafio s habilidades da
criana.
Composio
As crianas gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele
por dentro. Por esta razo, os jogos desmontveis so mais interessantes.
0 pensamento lgico bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de
montar, nos quais a criana tem oportunidade de compor e observar a
sequncia necessria para a montagem correta.
Cores e formas
As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianas
pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisti-
cadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura
ir contribuir para a estimulao sensorial da criana, enriquecendo sua
experincia.
O tamanho
Deve ser compatvel com a motricidade da criana. Um beb no pode
brincar com peas pequenas pois poder lev-las a boca, engolir ou en-
gasgar-se com elas. Tambm no ter coordenao motora suficiente para
manipular peas midas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar
a criana ao carem no cho.
Durabilidade
Os brinquedos muito frgeis causam frustrao no somente por se
quebrarem facilmente, mas tambm porque no do criana o tempo
suficiente para que estabelea uma boa relao com eles.
Segurana
Tintas txicas, pontas e arestas, peas que podem se soltar, tudo isto
deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criana se machu-
que. Com os bebs, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo
boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pea
que se desprenda. Cuidado com os sacos plsticos, porque podem provo-
car sufocao se levados boca ou enfiados na cabea. melhor evit-los.
Nem sempre ser possvel atender a todos estes pr-requisitos para fazer
29 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o ltimo desta lista sero
indispensveis considerar.
6. Sobre a segurana dos brinquedos: alguns cuidados e suges-
tes
As crianas, acostumadas que esto a passarem grande parte do tem-
po em frente TV, so vtimas ingnuas dos apelos da publicidade e deso-
rientam os pais com exigncias sutis, declaradas e at abusadas. Como
nenhum pai aguenta a cantilena e at as pirraas comuns aos baixinhos
contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas necessrio que
estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade
para as crianas, e mais, que no tragam danos imediatos ou futuros.
Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo um tipo de treinamento divertido para a criana, atravs
dele que ela comea a aprender, conhecer e compreender o mundo que a
rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etrias. No adianta forar a
natureza. Quanto mais adequado idade da criana, mais til ele . Se o
brinquedo puder ser utilizado em vrias idades acompanhando o desenvol-
vimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianas assistirem
no so estimulantes. Pelo contrrio: habituam a criana a ser um mero
espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginao e desenvolve a criatividade.
Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros
fazem so prejudiciais, irritantes e montonos.
Criana gosta de brinquedos que possibilitem ao e movimento,
com isso, aprende a coordenar olhos, mos e o corpo, garantindo com
naturalidade e prazer uma maior sade fsica e mental no futuro.
Brinquedo srio aquele que educa a criana para uma vida saud-
vel, livre, solidria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares
bsicos.
Evite tudo o que condiciona a padres discutveis como a discrimina-
o sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a
vitria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro
ilegal, a compra ou venda atravs de meios desonestos.
7. Consideraes finais e sugestes
Tentamos de forma resumida mostrar algumas ideias sobre o brincar.
Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexo mais profunda sobre este tema
to maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informa-
es contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organi-
zao e planejamento de suas atividades. importante colocar que o
educador que trabalha diretamente com crianas pequenas deve sempre
que possvel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criana e o seu desenvolvimento. Por isso
esperamos que os contedos abordados acima venham colaborar de forma
objetiva e concreta para uma melhor compreenso do universo ldico
infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formao
ldica do educador infantil. Caro educador no esquea que existem vrias
formas de brincar e nem sempre preciso dinheiro para isso, s precisa de
imaginao, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por
SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o
brincar de faz-de-conta um timo recurso para a realizao deste sonho:
I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianas de 2 a 3 anos o jogo de
faz-de-conta;
II. A proporo aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;
III. A dimenso do jogo de faz-de-conta muda na proporo que as cri-
anas crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramtico;
IV. Atravs do faz-de-conta, as crianas aprendem a compreender o
ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resoluo de
problemas sociais e a expressar sua criatividade;
V. As crianas que com frequncia brincam de faz-de-conta tendem a
cooperar mais com outras crianas e tendem a ser mais populares e mais
alegres do que aquelas que no brincam de modo imaginativo;
VI. Os adultos e crianas que brincam de faz-de-conta tendem a ter
uma relao mais saudvel e prazerosa;
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VII. As crianas que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de
criar suas prprias imagens e ser protagonista da ao ldica;
VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior ser o desenvolvi-
mento cognitivo.
8. Bibliografia consultada e sugestes
1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrpolis, RJ: Edi-
tora Vozes, 2004.
2) ____. Los juegos cooperativos em la educacin fsica: una propuesta ldica
para la paz. In: Juegos cooperativos. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica n
14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRA, 2004, pp. 21 - 31.
3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasilei-
ras. So Paulo: USP, 2000. (Dissertao de Mestrado)
4) ____. Brinquedoteca e a importncia de um espao estruturado para o brin-
car. In: Brinquedoteca: o ldico em diferentes contextos. Petrpolis, RJ: Editora
Vozes,1997, pp. 132 -140.
5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao Ldica - tcnicas e jogos pedaggicos.
So Paulo: Edies Loyola, 1987.
6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Ma-
ria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988.
7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organizao das ludotecas. Lisboa - Por-
tugal: Instituto de Apoio Criana - IAC, 1992.
8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo. Mal-
tese, 1994.
9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educao infantil:
implicaes da teoria de Piaget. Trad. Marina Clia Dias Carrasqueira. So Paulo:
Trajetria Cultural, 1991.
10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Li-
vraria Pioneira Editora, 1994.
11) ____. O cotidiano da pr-escola. So Paulo: Srie IDEIAS, n7, FDE, 1990.
12) LEBOVICI. S. O significado e funo do brinquedo na criana. Trad. Liana di
Marco. Porto alegre: Artes Mdicas, 1985.
13) MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antiguidade. So Paulo:
E.P.U., 1990.
14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que brinquedo. So Paulo: Editora Brasili-
ense, 1990.
15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano.
Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
16) REGO, Teresa Cristina. Brincar coisa sria. So Paulo: Fundao Samu-
el,1992.
17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Bra-
sil,1996.
Fonte: Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
http://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html
A CRIANA E SEU DESENVOLVIMENTO: PERSPECTIVAS
PARA SE DISCUTIR A EDUCAO INFANTIL.
Zilma de M. Ramos de Oliveira
APRESENTAO
Novas necessidades sociais referentes educao da criana em
contextos sociais diversos - no s a famlia mas tambm a creche e a pr-
escola - tem suscitado investigaes que aprofundam o que sabemos sobre
seu modo de ser e de se desenvolver.
Educadores tm menosprezado muitas vezes, ocupados que esto em
garantir uma perspectiva de tratamento s crianas em geral, que no as
considera como sujeitos de seu prprio desenvolvimento.
Muitos educadores vem a infncia apenas como um perodo de
carncias, dado que as maneiras prprias da criana agir e interagir no
so levadas a srio. Submetidas desde cedo s imposies dos adultos, ou
paparicadas e deixadas deriva em seu desenvolvimento, deixam as
crianas pequenas de contar com um ambiente organizado e estruturado
daquele desenvolvimento.
preciso entender a participao da criana como co-autora - junto
com o educador da creche ou pr-escola e com seus companheiros de
idade - da situao pedaggica.
Um grande nmero de pesquisas apontam como prticas sociais
vividas em nossa cultura participam do processo de desenvolvimento da
criana brasileira.
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A apresentao da obra de Bakhtin e Vygotsky introduz importantes
questes na discusso de dados de alunos de uma pr-escola carioca que
atende crianas de uma favela.
A busca do poeta, do artista, produtores autnticos e no alienados de
cultura, que se forjam na narrativa de sua prpria experincia, memria viva
de sua comunidade, delineada por Sandra Sawaya. Este modelo combate
a frequente viso homogeneizadora que muitos professores aprenderam a
construir sobre as crianas.
Se a busca do artista que h em todo ser humano, um dos caminhos
de tal busca passa necessariamente pela brincadeira infantil, estudada por
Maria Teresa Falco Coelho e Maria Isabel Pedrosa no mbito da creche,
espao privilegiado para se acompanhar como vivncias em uma certa
cultura, com suas inerentes contradies, so retrabalhadas pelas crianas
desde pequenas na interao com seus pares de idade.
O recorte do mundo e o da palavra em relao a crianas de um
berrio de creche, nas interaes que a estabelecem, retomado por
Maria Nazar da Cruz e Ana Luiza Smouka. As autoras discutem a
produo de significaes nas aes dos bebs e os modos de participao lngua como fenmeno social (Bakhtin, 1981).
das educadoras nesta produo.
Ainda em relao creche, a ateno do leitor deste livro posta sobre
o perodo de almoo. Ao invs de aceitar a impresso primeira, deturpada
pela viso que temos da criana, de que aquela situao, tal como ocorre
em muitas creches, apenas de total baguna inspirando preocupao, o
trabalho de Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula, revela as importantes
aprendizagens que ocorrem sob a aparncia de tumulto.
Com Nadir Neves Nunes adentramos uma pr-escola pblica
paulistana, acompanhando o processo de ingresso da criana de quatro
anos naquela instituio, com seus atores (a professora, os colegas, a
diretora e outros funcionrios), suas rotinas (o lanche, a fila, a hora da
histria), suas regras. As formas como tal ingresso se d atuam sobre o
processo de constituio do EU pela criana ainda em formao.
J o artigo de Eduardo Calil nos instiga a testar nossa viso das
crianas e das produes infantis luz de novos enfoques tratados
especialmente na lingustica.
LINGUAGEM, CONSCINCIA E
IDEOLOGIA: CONVERSAS COM BAKHTIN E VYGOTSKY.
Solange Jobim e Souza
Nossa inteno aqui realizar o encontro das ideias de Bakhtin com o
pensamento de Vygotsky, construindo uma concepo de linguagem.
Analisa-se a linguagem como espao de recuperao do sujeito como ser
histrico e social.
Bakhtin ir mostrar que a linguagem s pode ser analisada na sua
devida complexidade, quando considerada como fenmeno scio-
ideolgico e aprendida dialogicamente no fluxo da histria. Sua concepo
de linguagem vai ser construda a partir de uma crtica radical s grandes
correntes da lingustica contempornea, por considerar que essas teorias
no trabalham a lngua como fenmeno social.
A problemtica que envolve intensamente a reflexo de Vygotsky a
elaborao de uma teoria scio-psicolgica da relao entre pensamento e
palavra enquanto processo dinmico, e a compreenso da linguagem como
capaz de preencher funes especficas na constituio das funes
psicolgicas superiores e na construo da subjetividade.
Vygotsky elabora uma teoria da relao entre pensamento e palavra a
partir de uma crtica radical s principais correntes e tendncias da
psicologia de sua poca.
Tanto abordagem de Vygotsky quanto a de Bakhtin se destacaram das
correntes marxistas de sua poca, pois esse autores, desde ento, j
questionavam as concepes dialticas que se apoiavam na causalidade
mecnica da histria e das relaes humanas.
Tanto Bakhtin como Vygotsky elaboraram uma teoria que coloca a
linguagem como ponto de partida na investigao das questes humanas e
sociais e tambm como um desvio que permite que as cincias humanas
transitem para fora dos paradgmas cientificistas, priorizando uma
abordagem tico-esttica da realidade.
Bakhtin: A dimenso ideolgica e dialgica da linguagem.
As teorias lingusticas conhecidas at ento so agrupadas por Bakhtin
em duas grandes correntes: o objetivismo abstrato, representado
principalmente pela obra de Saussuri, e o subjetivismo idealista.
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Bakhtin submete estas correntes a uma rigorosa crtica epistemolgica,
demonstrando que o objeto de cada uma delas, constitui, por si s, um
obstculo apreenso da natureza real da linguagem enquanto cdigo
ideolgico.
A prtica viva da lngua no permite que os indivduos interajam com a
linguagem como se esta fosse um sistema abstrato de normas. A palavra
est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
vivncias, Bakhtin (1981).
So os julgamentos de valor e as avaliaes que fazem com que o
discurso verbal se envolva diretamente com a vida, formando com ela uma
unidade indissolvel.
A caracterstica fundamental da entoao estabelecer uma estreita
relao da palavra com o contexto extra-verbal. A situao extra-verbal se
integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial a estrutura de
sua significao.
A lingustica no tem trabalhado a lngua na sua relao com a ao
humana e com a vida, e no encontrou o modo adequado de registrar a
A categoria bsica da concepo de linguagem em Bakhtin a
interao verbal, cuja realidade fundamental seu carter dialgico.
As relaes dialgicas so relaes de sentido, quer seja entre os
enunciados de um dilogo real e especfico, quer seja no mbito mais
amplo do discurso das ideias criadas por vrios autores ao longo do tempo
e em espaos distintos.
Bakhtin prope, assim, uma mobilidade infinita para as mudanas de
significao, situando a permanente fluidez da palavra no amplo conjunto
das transformaes da cultura e da histria.
Vygotsky e Bakhtin: o signo como instrumento da conscincia e
das ideologias
A tarefa do pesquisador reconstituir a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da conscincia. Todo fenmeno tem
sua histria e essa histria caracterizada por mudanas qualitativas e
quantitativas.
O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a
transformao da natureza pelo homem, que, ao faz-lo, transforma a si
mesmo. Os sistemas de signos (linguagem, escrita, sistema numrico etc.),
assim como o sistema de instrumentos, so criados pela sociedade ao
longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o nvel de seu
desenvolvimento cultural.
O uso da linguagem se constitui na condio mais importante do
desenvolvimento das estruturas psicolgicas superiores (a conscincia) da
criana. A interiorizao dos contedos historicamente determinados e
culturalmente organizados se d principalmente por meio da linguagem.
A transformao de um processo interpessoal em um processo
intrapessoal, implica a utilizao de signos e supe uma evoluo complexa
em que ocorre uma srie de transformaes qualitativas na conscincia da
criana.
Tanto Bakhtin como Vygotsky destacam o valor fundamental da palavra
como o modo mais puro da interao social.
A evoluo semntica da lngua abordada, em cada um desses
autores, a partir de nfases distintas. Vygotsky trabalha a evoluo
semntica da lngua tendo como referncia as transformaes do
significado da palavra ao longo do desenvolvimento do sujeito; Bakhtin
amplia essa perspectiva, tratando de desvendar a evoluo semntica da
lngua a partir do confronto ideolgico dos valores sociais contraditrios ao
longo da histria social humana. Cabe a ns articular essas duas
perspectivas para alcanarmos uma compreenso mais abrangente da
infncia e da linguagem na constituio da subjetividade e das ideologias.
Vygotsky afirma que o pensamento no tem um equivalente imediato:
por isso, sua transio para a palavra passa, necessariamente, pelo
significado.
O pensamento tem sua prpria estrutura e a transio dele para a fala
algo que ocorre mediante mecanismos especficos.
Tanto Vygotsky quanto Bakhtin ressaltam que, no dilogo, as
expresses faciais, os gestos, o tom das vozes e um conhecimento mtuo
do tema, enfim, tudo aquilo que constitui o valor apreciativo que os
interlocutores conferem ao tema do referido dilogo , por assim dizer,
parte integrante da compreenso diferenciada do significado das palavras
nesse dilogo especfico.
31 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O que se evidencia nas ideias tericas destes autores a inteno de
resgatar uma concepo de linguagem que leve em considerao os
mltiplos sentidos que uma palavra pode alcanar, sentidos esses que
esto, de certo modo, contidos propriamente entre o verbal e o extra-verbal.
A constituio do sujeito
A ideologia do cotidiano um termo utilizado por Bakhtin para explicitar
o domnio da palavra interior e exterior, desordenado e ainda no fixado
num sistema. A ideologia do cotidiano se expressa por meio de cada um de
nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideolgicos
constitudos (moral, arte, religio, poltica, cincia...) cristalizem-se a partir
dela.
Como se articula a conscincia da criana com a lgica da
comunicao ideolgica?
Estas questes s podem ser plenamente respondidas pela prpria
linguagem viva, pela linguagem acontecendo no cotidiano das falas infantis.
O individualismo e a competio se evidenciam na fala das crianas,
revelando o tipo de modelizao das relaes scio-afetivas que esto
presentes no contexto escolar e que refletem o tipo de opresso tambm
presente no conjunto da sociedade.
A dialtica da subordinao e do controle a que as crianas esto
submetidas revela como a hierarquia da estratificao social se repete no
interior das classes populares, renovando a fora da marginalizao entre
seus prprios pares.
As crianas no conseguem escapar das suposies preconceituosas
que a sociedade de classes lhe transmite, as quais, modelando suas
atitudes e comportamentos, acabam por perpetuar a discriminao e a
injustia social.
Ao retornar para si o olhar e as palavras impregnadas de sentidos que
o outro lhe transmite, a criana acaba por construir sua subjetividade a
partir dos contedos sociais e afetivos que este olhar e estas palavras lhe
revelam.
A partir desta anlise, que coloca a centralidade da palavra ou do signo
lingustico na constituio das ideologias e da conscincia do indivduo,
podemos entender dialticamente a relao recproca entre infra-estrutura e
superestrutura. A essncia do problema explicitar como a realidade, no
plano scio-econmico (infra-estrutura), determina o signo, ou como o signo
lingustico reflete e refrata a realidade em transformao.
NARRATIVAS ORAIS E EXPERINCIA:
AS CRIANAS DO JARDIM PIRATININGA.
Sandra Maria Sawaya
Esse estudo trouxe entrementes algumas perspectivas de anlise
tomando como base as contribuies trazidas pelo filsofo alemo Walter
Benjamin no que diz respeito ao conceito de experincia e a sua relao
com as narrativas orais, que deram origem a sua Teoria da Narrao.
O que procurei discutir essa nova faceta que a linguagem oral destas
crianas, filhas de famlias de baixa renda, veio revelar: o trabalho que
empreendem por meio da linguagem, na busca de um sentido para sua
existncia, tendo como eixo central a troca de experincias, o contar e
recontar as vrias histrias que vo reunindo no curto espao de tempo de
sua existncia.
O conceito de experincia em Walter Benjamin
A atrofia da experincia, provocada pelas novas formas de
sociabilidade criadas na modernidade, um dos temas caros a Walter
Benjamin.
A informao fragmentada, descontextualizada do seu lugar de origem,
reduziu a possibilidade de que os acontecimentos, retirados do contexto em
que ganhavam seus sentidos, pudessem ser incorporados experincia
do sujeito. A informao jornalstica - que tem seus princpios na novidade
e na conciso, na falta de conexo entre uma notcia e outra - contribuiu
para a morte de uma das mais antigas formas de comunicao, a narrativa,
atrofiando o sujeito que narra e que, ao narrar, transmite os acontecimentos
aos ouvintes, integrando-os a sua vida, a sua experincia.
So as imagens, construdas a ao longo da nossa existncia, por meio
de um memria involuntria e voluntria, numa conjuno da memria de
contedos do passado individual e outros do passado coletivo, que vo nos
permitindo construir uma imagem de ns mesmos, que nos permitem
formar uma ideia de ns, independentemente da nossa vontade.
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Quando a transmisso da experincia entra em crise, j no oferece
uma base segura para a constituio da subjetividade que permitem aos
vrios sujeitos compartilhar um mesmo universo de prtica e de linguagem.
A experincia do homem contemporneo a do indivduo solitrio da
sociedade de massas, que procura reunir seres isolados em sua
privacidade mediante a democratizao da informao, e no pelo
compartilhar de experincias comuns.
As anlises de Benjamin sobre o empobrecimento do homem
contemporneo parecem vir ao encontro das afirmaes de Hanna Arendt,
para quem o derradeiro indivduo que restou, e no sucumbiu s condies
impostas por esta sociedade de massa (falta de padres, inaptido para
julgar, alienao do mundo, egocentrismo) foi o artista.
Parece restar ao homem moderno a vivncia do choque e da
alienao, imerso que est em uma multido amorfa de passantes
annimos e num processo de trabalho alienado.
A forma ideolgica, estereotipada com que transmite significados, vm
ocupar lugar privilegiado na transmisso cultural e, por consequncia, na
alienao do prprio indivduo.
Desse quadro tambm a escola no est separada. Como instituio a
servio da formao desse sujeito, ela compartilha as mesmas formas de
comunicao, transmisso cultural e sociabilidade criadas na modernidade:
viso distorcida e simplificada com que transmite significados, a maneira
estereotipada com que se relaciona com sua clientela e com seus pares.
Partindo das concepes de Gramsci (1968), que distingue uma
realidade cultural imposta de cima para baixo e de uma realidade cultural
estruturada a partir das relaes internas na sociedade, alguns autores vm
procurando revelar que existe uma cultura criada pelo povo, que articular
uma concepo do mundo e da vida, em contraposio aos esquemas
oficiais.
Recolhendo depoimentos e formas populares de manifestao cultural
- literatura de cordel, adivinhas e passatempos - , leituras feitas por
operrios, as festas, as danas, as crendices, etc., estes estudos vm
procurando revelar a complexidade da existncia e da experincia que
constituem a cultura popular.
Subsistem ainda formas de apropriao cultural cuja a recorrncia
experincia, tradio, memria de um passado, ainda persistem e em
que possvel vislumbrar formas de resistncia a processos alienantes.
As crianas e suas narrativas orais
O trabalho tem por objetivo discutir a hiptese de que as crianas de
classes populares tm um dficit de linguagem proveniente das suas
condies precrias de vida e que as impede de aprender a ler e a
escrever, resultando no seu fracasso escolar.
Analisa-se o uso da linguagem verbal das crianas de um bairro da
zona leste, na periferia da cidade de So Paulo, observando-se as
interaes verbais das crianas com idade de zero a nove anos e suas
famlias.
Ao chegar ao bairro as crianas costumam se relacionar em grupos de
idade variadas. O limite de nove anos foi imposto pelas prprias crianas,
cujos interesses, brincadeiras diferentes e brigas constantes com outras
crianas mais velhas foram alguns dos fatores que delimitaram esse grupo.
As crianas viviam em grupo, brincavam, conversavam, perguntavam,
aprendiam e contavam histrias, intercambiavam suas experincias.
Esse grupo de crianas foi se revelando, mais do que simplesmente um
grupo que se rene para brincar. a iniciao das prprias crianas na vida
societria do bairro, ganhando, desde muito cedo, o espao pblico. O
bairro reconhece nessas crianas um papel social fundamental e bastante
complexo; elas so as porta-vozes, as informantes, a memria viva e
coletiva de tudo o que ali acontece.
O grupo se caracterizou por ser um grupo de falantes, um grupo
falador.
A cartografia do bairro costurada pelas crianas no tanto pela
explicao ou definio do lugar mas pelas histrias que cada lugar rene
em suas memrias e experincias cotidianas.
Era assim que as crianas ocupavam um ento lugar especial. Tal
como os faladores de Vargas LIosa, suas bocas se tornaram vnculos
aglutinadores desse bairro na luta pela sobrevivncia.
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O bairro, que reunia muitas das caractersticas dos bairros da periferia
de So Paulo, era formado pelos fragmentos da sociedade industrial. Aos
poucos, a viso catica de um visitante desatento, no seu olhar
preconceituoso, foi cedendo lugar, pela fala e pelas histrias das crianas,
a um espao novo, vivo e contraditrio.
No entanto, ao contrrio dos faladores de Llosa, essas crianas no
reunam a tradio, no rememoravam um passado resgatando-lhes uma
identidade perdida. Pareciam antes buscar, dentre as cinzas, uma
identidade presente, possvel, construda sobre os fragmentos.
O sistema verbal das crianas se sofisticou na luta constante pela
ateno do ouvinte, o que fez delas, falantes perspicazes. Recorrendo s
msicas, ao uso de metforas, aos jogos verbais com rimas e gracejos,
com trocadilhos e piadas e todo um jogo de gestualidades e modulaes da
voz, elas conquistavam o ouvinte.
As crianas fazem do interlocutor depositrio das suas angstias,
temores, enfim, de suas experincias. Sua luta no apenas pela
sobrevivncia mas tambm por interlocutores.
Longe de encontrarmos um quadro tal como descrito pelos partidrios
da Teoria de Deficincia Lingustica, os resultados apontaram uma
verbalizao das crianas que trouxe, como uma de suas caractersticas
bsicas, ser a prpria expresso simblica da vida da comunidade.
A matria sobre a qual as crianas falam so suas prprias
experincias, mistura do que lhes consciente e inconsciente, rumando na
busca de um sentido para aquilo que experimentam. Porm, estamos
diante da nova ameaa, a morte do interlocutor, que, por no compartilhar
deste universo de sentido e por encarar este desconhecimento com
preconceito, inviabiliza o dilogo, a comunicao e, desse modo, a
possibilidade da produo de conhecimento, a aprendizagem da leitura, da
escrita, enfim, a transmisso dos conhecimentos que so legados da
humanidade.
O professor, desacostumado arte de intercambiar experincias, de
ouvir histrias, recusa a possibilidade da comunicao, e as crianas
voltam para o bairro, para a rua, onde sua existncia e suas experincias
podem fazer sentido.
preciso estarmos atentos ao sentido fcil e piegas da
condescendncia ao discurso do outro tomado como diferente, carente ou
at mesmo extico, ou da simpatia pelas causas populares, que leva s
simplificaes como aquelas que atribuem apenas a uma mudana de
postura do professor diante dessas crianas, o sucesso dessa empreitada.
Um discurso nico, tomado como legtimo - o do professor, o da escola,
que inviabiliza o trabalho da leitura e da escrita em seu sentido pleno -
como o trabalho de construo de sentido, de interpretao entre os vrios
universos de significao: o do autor, o do leitor e o do professor que
intermedia essa relao.
FAZ DE CONTA: CONSTRUO E
COMPARTILHAMENTO DE SIGNIFICADOS
Maria Teresa Falco Coelho
Maria Isabel Pedrosa
A viso de que a criana que brinca est suspensa da realidade, num
mundo parte, tem mudado. Por meio das brincadeiras, as crianas se
constituem como indivduos, com um tipo de organizao e funcionamento
psicolgico prprios.
A criana, no incio da sua vida, no tem habilidade para agir sobre as
coisas que a cercam, e esse perodo relativamente prolongado. Essa
particularidade biolgica da espcie humana a conduz a se voltar,
primordialmente, para as relaes interindividuais, pois por meio do outro
que ela garante sua adaptao vital.
Na perspectiva walloniana, tem-se que, diferentemente de muitas
outras espcies de animais, o tipo de intercmbio que a criana estabelece
com o meio social implica a considerao dos processos histricos da
humanidade e constitudo num espao psquico que inclui necessidades e
desejos e direciona a construo de uma vida de representao.
Apresentaremos um estudo sobre brincadeiras de faz-de-conta de
crianas com dois a trs anos de idade, com o objetivo de realar a
importncia dessa brincadeira para o desenvolvimento psicolgico infantil.
Caracterizando a brincadeira de faz-de-conta
Ao brincar de faz-de-conta, uma criana:
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- Transforma os objetos presentes na sala em alguma outra coisa
que no corresponde ao que aquilo na realidade.
- Transforma recantos do ambiente fsico de acordo com a atividade
que est desenvolvendo.
- Representa personagens, desenvolvendo um script com regras pa-
ra serem seguidas pelos participantes da brincadeira.
- Representa animais, assumindo com o uso do corpo as caracters-
ticas do animal representado.
- Trata objetos inanimados como animados.
Para realizar estas transformaes a criana usa os meios de que
dispe. E estes meios so:
- Gestos - manuseio de brinquedos e objetos.
- Posturas - uso do prprio corpo para evocar personagens no pre-
sentes.
- Som - vocalizaes que remetem a animais e/ou coisas.
- Palavras - algumas vezes apenas uma palavra capaz de evocar
situaes e/ou coisas.
- Frases - que explicitam papis, significados atribudos a objetos e
a recantos do ambiente fsico.
Ao brincar num contexto de faz-de-conta, a criana subordina os
objetos e sua prpria ao ao campo do significado. Segundo Vygotsky
(1991), essa possibilidade caracteriza um avano no desenvolvimento
infantil.
Compartilhando significados experienciados e construindo novos
significados
O compartilhamento criado, construdo na interao social, portanto
no se refere ao comportamento de um indivduo, mas se refere a uma
relao entre indivduos, a qual por sua vez, possibilita que elas possuam
em comum algo que foi construdo socialmente (Carvalho, 1992).
O compartilhamento se evidencia no comportamento das crianas, por
exemplo, durante a construo conjunta de uma brincadeira.
Algumas brincadeiras evidenciam uma compreenso mtua das
crianas a respeito de alguns comportamentos que se destacam da
interao entre elas e passam a sinalizar algo.
A posse de um conhecimento compartilhado pelas crianas propicia a
manuteno por um tempo mais longo da sequncias interacional que elas
desenvolvem, assim como uma maior complexificao da mesma.
Mas qual a importncia desses compartilhamentos de significados que
ocorre na brincadeira de faz-de-conta para o desenvolvimento infantil? Essa
questo orientou o estudo que se segue.
O faz-de-conta numa perspectiva do desenvolvimento infantil
Wallon (1986), a partir de sua concepo sobre a ausncia de planos
distintos no pensamento da criana, possibilita uma compreenso do
funcionamento psicolgico da criana (de dois a trs anos) como prprio
para desabrochar e desenrolar o faz-de-conta.
Partindo dessa concepo, temos a suposio de que o faz-de-conta
serve como um meio pelo qual a criana experimenta as diferentes
representaes que tem das coisas e dos outros que a cercam, o que, em
ltima instncia, contribui para discriminar essas representaes entre si.
Este estudo tem focalizado a brincadeira de faz-de-conta que ocorre
entre crianas de dois a trs anos de idade.
Algumas pistas sobre como o estudo foi realizado
Os registros foram feitos em vdeo durante doze sesses de registro na
creche, durante a livre recreao.
Foram delimitadas sequncias interacionais onde ocorria faz-de-conta
tal como definido anteriormente. A essas sequncias foi dado o nome de
episdios de faz-de-conta.
Foram transcritos detalhadamente todos os episdios de faz-de-conta
social ou coletivo.
A participao das crianas nesses episdios ocorreram de vrias
maneiras:
a) a criana iniciou o faz-de-conta com outra criana;
b) a criana participou efetivamente do faz-de-conta como um
personagem;
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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c) a criana se aproximou de outras que desenvolviam uma atividade
de faz-de-conta e as observou atentamente, sendo por elas percebidas
(neste caso a criana foi considerada um expectador participante por causa
da configurao do arranjo, que se alterou com a sua
presena/aproximao);
d) a criana foi alvo de uma proposta de faz-de-conta e assim
envolvida no roteiro da criana que props.
Explorando a construo de um espao mental de representaes
Os significados expressos por elas so, muitas vezes, de difcil
apreenso pelo adulto e parecem compor redes, apontando as
representaes que as crianas tm do mundo que as cerca.
Transformar uma coisa em outra, apresentar uma coisa por meio de
outra, tratar uma coisa como se fosse outra so expresses de um
mesmo fenmeno psicolgico: o de representar.
Para Wallon (1986), o pensamento da criana pequena parece
dominado por impresses sucessivas sem analisar e diferenciar as relaes
entre as coisas ou as situaes. um pensamento concreto e sincrtico,
impotente para se decompor em partes que possam ser articuladas e
reorganizadas de outra forma e assim possam corresponder a outras
experincias. Falta ao pensamento um campo de representaes onde ele
possa evoluir.
Pode-se salientar que as crianas, ao brincarem de faz-de-conta, esto
exercitando vrios papis (a me, o pai, o motorista, etc.) com os quais
interage no cotidiano; papis estes que trazem para as crianas as regras
de condutas neles embutidas.
Nessa brincadeira as crianas de dois a trs anos de idade do mostra
de que esto construindo a funo psicolgica de representar.
GESTOS, PALAVRAS, OBJETOS:
UMA ANLISE DE POSSVEIS CONFIGURAES
NA DINMICA INTERATIVA
Maria Nazar da Cruz
Ana Luiza B. Smolka
Introduo
No mbito dos estudos sobre o desenvolvimento da criana pequena,
uma das questes mais intrigantes diz respeito ao funcionamento da
linguagem e configurao das primeiras palavras.
O momento em que a criana comea a falar tomado como um marco
fundamental tanto por pais, familiares e educadores, no cotidiano de suas
relaes com a criana, como pelas teorias psicolgicas sobre o
desenvolvimento.
A indiscutvel importncia da linguagem, relacionada s diversas
tentativas de descrever explicar a emergncia das primeiras palavras na
ontognese, levanta ainda questes concernentes aos processos de
significao e ao locus da linguagem na psicologia do desenvolvimento.
No presente estudo, problematizamos a dinmica de produo de
significados e sentidos no jogo interativo que se estabelece no cotidiano de
um berrio de creche. Assumindo que a criana encontra-se imersa em
um universo humano, em uma ambincia cultural, em um sistema de
relaes sociais que sustentam a organizao e a significao de suas
aes.
Alguns pressupostos tericos e metodolgicos
Ao abordar a emergncia das primeiras palavras, Vygotsky, como
outros psiclogos, analisa dados sobre crianas de aproximadamente doze
meses que designam objetos diferentes pela mesma palavra.
Vygotsky assume a natureza fundamentalmente social das palavras da
criana e de suas significaes.
Vygotsky concebe o significado da palavra como uma unidade da
generalizao e do intercmbio social. O significado da palavra
compreendido como produto da evoluo histrica da linguagem, o que no
implica, no entanto, que ele seja algo j dado, acabado, imutvel. O
significado modifica-se durante o desenvolvimento da criana, e com os
diferentes modos de funcionamento do pensamento.
Em determinados contextos, as palavras assumem significao
tambm diferentes.
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Traando movimentos: a configurao de processos de
significao
interessante notar que o gesto da criana tambm uma resposta ao
adulto, que, enquanto tal, parece conferir-lhe significaes determinadas. O
gesto , portanto, suscitado e significado pela palavra, ao mesmo tempo
que delineia para esta um possvel sentido. Ele pode, assim, ser tomado
como indcio de um momento de apropriao pela criana de significaes
socialmente convencionais.
O que importa no o aspecto da forma lingustica que, em qualquer
caso em que est utilizada, permanece sempre idntico. No; para o locutor
o que importa aquilo que permite que a forma lingustica figure num dado
contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma
situao concreta dada, Bakhtin (1990).
Tambm para Vygotsky, a apropriao das significaes socialmente
convencionais pela criana envolve a apreenso de sua relao com os
contextos em que elas aparecem. Para ele o modo apropriado de utilizao
da palavra o incio do processo de evoluo do significado.
importante destacar que a palavra do adulto parece ter um papel
fundamental na configurao do gesto da criana, ao sustentar os sentidos
que se produzem na articulao da palavra com o gesto.
Pode-se dizer, ento, que, no jogo interativo com o adulto, e a partir de
suas interpretaes, constitui-se um ncleo de estabilizao das
significaes, um movimento de apreenso pela criana dos significados
convencionais, medida que ela torna prprio (apropria-se de) algo que
pertinente/apropriado do ponto de vista do seu grupo social.
Essa ideia de apropriao, no duplo sentido de pertinncia e
propriedade, implica a multiplicidade de sentidos possveis - em funo da
diversidade de contextos possveis de enunciao de cada palavra ou gesto
particular - no movimento de apreenso pela criana dos significados
convencionais.
A fala da criana pode ser interpretada como uma instncia de
apropriao da experincia cultural, uma vez que ela transforma em suas
prprias as palavras de outros em diferentes posies. Em termos tericos,
esse movimento de apropriao parece implicar a ideia de pertinncia e
adequabilidade em relao s normas e prticas sociais.
O gesto da criana de apontar compreendido por Vygotsky como o
mediador no estabelecimento de significado das primeiras palavras dessa
criana, como uma transio entre a expresso afetiva pura e a linguagem
objetiva. Esta concepo articula-se sua compreenso sobre as primeiras
palavras da criana. Estas teriam inicialmente apenas uma funo
nominativa e, semanticamente, uma referncia objetiva.
O gesto de apontar justamente o precursor dessa capacidade de
referir-se a algo objetivo por meio da fala. No entanto, em sua perspectiva,
a prpria funo de referncia no se faz na relao direta entre a palavra e
o objeto, mas apenas medida em que esta relao estabelecida pelo
adulto, em sua interao com a criana. S ento a palavra adquire sentido
para a criana.
Luria (1986) afirma que a funo da palavra de designar um objeto -
denominada referncia objetal - desenvolve-se na criana, apresentando-
se suficientemente formada apenas por volta dos 4 anos.
Mencionando dados obtidos em pesquisas sobre a compreenso que
bebs tm a fala do adulto, ele demonstrou que, nessa idade, a referncia
objetal ainda instvel, dependendo do contexto de enunciao da palavra,
de condies concretas, tais como quem fala, a entonao e at mesmo a
posio espacial da criana.
Bakhtin (1981) afirma que, mesmo nas fases iniciais da a aquisio da
linguagem, a compreenso da palavra pela criana envolve a apreenso da
orientao que lhe conferida por um contexto e uma situao precisa.
Na interao com a criana, o adulto aponta/nomeia/recorta objetos,
aes e estabelece relaes. No entanto o mesmo objeto concreto, ao
introduz-lo em um determinado contexto significativo.
A fala do adulto, ao articular/condensar sentidos diversos, no apenas
destaca dimenses determinadas do objeto como tambm circunscreve
aes e relaes. importante destacar, ainda, que nessa mesma
dinmica que a palavra comea a se configurar enquanto tal para a criana.
Consideraes finais
Neste estudo destacamos momentos em que a palavra enunciada pelo
adulto ecoa entre as crianas, suscita o gesto, configurando-se num
34 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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processo que envolve multiplicidade e disperso de sentidos, bem como
momentos de estabilizao de significaes
Esse modo de olhar, de relevar o momento coletivo, conjunto,
partilhando de produo de significaes conduz problematizao de
concepes que atribuem ao indivduo a origem do sentido, bem como
daquelas que assumem a referncia objetal como caracterstica
fundamental das primeiras palavras da criana.
COMIDA, DIVERSO E ARTE:
O COLETIVO INFANTIL NO ALMOO NA CRECHE.
Erclia Maria Angeli Teixeira de Paula
Zilma de Morais Ramos de Oliveira
Ao longo da histria da humanidade, as diferentes culturas foram
elaborando muitas maneiras de conceber a forma de suas refeies, alm
de determinados procedimento para alimentar crianas pequenas e ensin-
las a comer por si mesmas. Enquanto a maior parte dos animais nasce
preparada para buscar seus prprios alimentos e adquirir rapidamente uma
autonomia nesta busca, na espcie humana esta autonomia mais tardia.
Segundo a perspectiva socio-interacionista, proposta por Wallon (1971)
e Vygotsky (1978), o desenvolvimento da criana, sua construo como
sujeito, ocorre em determinados ambientes fsicos sociais historicamente
elaborados. As aes partilhadas, ocorrendo em situaes historicamente
determinadas, levam a criana, concomitantemente, a se apropriar de um
saber construdo em uma cultura e a se modificar. Responde assim no
apenas a suas necessidades como um organismo biolgico, mas a
necessidade psicossociais, que so histricas.
A atividade interpessoal, to integrada que os parceiros,
particularmente a criana pequena, tm dificuldade em perceber sua ao
separada da do parceiro. Com a experincia, contudo, h progressiva
individualizao, conforme os indivduos aprendem a totalidade da situao,
diferenciando os papis nela envolvidos pelas tomadas do papel do outro e
de alternncias e oposies a este.
A perspectiva socio-interacionista considera portanto, que as funes
psicolgicas so construdas na assimilao da experincia histrico-social
partilhada, ocorrendo por meio de interaes que se estabelecem entre o
indivduo e seus parceiros sociais.
Observar uma prtica social cotidiana ocorrendo em uma creche e
investigar as relaes sociais que nela ocorrem, bem como as exigncias
feitas ao comportamento das crianas, nos auxilia a discutir os processos
educativos que ocorrem naquela instituio e as formas como os mesmos
contribuem para o desenvolvimento infantil.
O sabor do almoo quando se criana
Nas interaes com companheiros as crianas constroem e
compartilham: conhecimentos (criando suas prprias linguagens), emoes
(atravs das trocas afetivas que estabelecem), conflitos, resistncias e
apaziguamentos, resolvendo conjuntamente alguns problemas quando os
adultos no intervm. Buscam coordenar seus gestos e movimentos
compondo rituais e imitaes do parceiro ou de adultos.
Alguns elementos de uma determinada situao so tomados pelas
crianas como pistas para a adoo de certos papis, conforme compe
sequncias de gestos integradas em ritmos por ela estabelecidos, os quais
se assemelham a verdadeiras composies artsticas. como se elas
construssem relaes sociais em um processo anlogo construo
improvisada de melodias.
Nessas situaes, as interaes que as crianas estabelecem so
compostas de sinais, pausas, contrastes, interrupes, olhares, sorrisos,
batidas de mo, de colheres, enfim, uma multiplicidade de aes buscando
uma harmonia, um ritmo, envolvendo algumas vezes at dez crianas.
A coordenao dos papis pelas crianas, ou seja, das propostas que
podem ser apreendidas em seus gestos, posturas e verbalizaes, ocorre
conforme algumas sequncia de aes ritualizadas atravs da
sincronizao de gestos expressivos e de alternncia de turnos.
O controle das aes das crianas de at dois anos de idade
inicialmente dominado pela esfera afetiva, sendo que elas exploram as
situaes principalmente pelos seus canais emotivo-posturais. Gestos
expressivos e uma atitude de observar as aes do parceiro e sincronizar
suas prprias aes com as dele so o principal modo de as crianas
coordenarem suas aes, revelando o efeito dinamognico da presena do
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outro, na linguagem walloniana. H, portanto, neste perodo, maior salincia
de atos expressivos sobre os instrumentais.
Os gestos de oferecer e receber comida apresentados pela crianas
so trazidos por sua ao de forma cada vez mais abrangente. Ao imitar o
outro, as crianas necessitam captar os modelos em suas caractersticas
bsicas. Elas realizam uma percepo dos mesmos a partir de sua prpria
plasticidade perceptivo-postural, ajustando-se afetivamente a eles.
Pudemos verificar que a transio da imitao imediata para a diferida
um processo complexo de libertar-se do contgio motor-gestual - que
preludia a imitao imediata - para assumir um comportamento baseado
principalmente em representaes e orientado por regras de desempenho.
Esta transio, contudo, no se d de modo cognitivamente pr-delineado,
mas como uma resposta afetivo-cognitiva situao interacional, na
medida em que certos elementos atuais trazem para o presente
experincias passadas das crianas.
Alm de suas funes ldicas e comunicativas, a imitao , assim, um
instrumento muito importante para a apropriao de signos. Mas a imitao
integra-se diferenciao de papis e construo da prpria identidade
pelos parceiros, pelo confronto e oposio entre cada sujeito e aqueles que
lhe servem de modelo. Os prprios instrumentos utilizados para comer -
talheres, pratos e copos - funcionam como recursos auxiliares ao das
crianas, constituindo importantes elementos mediadores nas suas
relaes com os companheiros.
A dura batalha entre educadores e crianas no almoo
A pouca preparao das educadoras para trabalhar na creche provoca
srias implicaes no cotidiano.
A anlise de situaes de almoo na creche mostra que h uma
preocupao constante das educadoras em providenciar pratos, copos e
talheres e em manter a arrumao do refeitrio.
As interaes educadora-criana so do curta durao. As educadoras
procuram colocar as crianas sentadas nas cadeirinhas, aproxima-se delas
para auxili-las a comer, dar-lhes cuidado higinico e, muito especialmente,
organizar o grupo infantil, advertindo-as quando percebem comportamentos
inadequados.
Representaes das educadoras sobre a creche, as caractersticas e
as necessidades da criana pequena, particularmente aquelas de famlias
de baixa renda, e sobre seu papel junto a ela, estruturam o olhar e as
repostas das educadoras, chamando-lhes a ateno para certos pontos
mais do que para outros, e terminam funcionando como importantes
mediadores das suas aes.
Em geral, observa-se que a preocupao das educadoras com a
alimentao se associa a uma ideia de preveno de doenas. Comer
crescer. Isto as mobiliza afetivamente, principalmente em relao criana
pobre.
As educadoras concebem as crianas como seres incompletos, que
necessitam de um atendimento mais individualizado, mas reconhecem que
suas condies de trabalho - grande nmero de crianas, ciclo incessante
de atividades, etc. - dificultam esse processo.
Subestimam ou supervalorizam a capacidade da criana pequena para
entender regras e obedecer rotinas. H uma ambiguidade no
comportamento das educadoras em relao s atitudes de dominar e
proteger. Regras e rotinas ora so colocadas como violncias ao modo
espontneo de ser da criana, ora como requisito para o seu
desenvolvimento.
A maneira como as educadoras relatam suas aes para organizar o
almoo est voltada para o controle do grupo, para a busca de eficincia na
situao. Preocupam-se muito com os tumultos, inabilidades e falta de
limites das crianas.
A linguagem oral ocupa o centro das preocupaes enquanto veculo
comunicativo de regras.
As educadoras procuram auxiliar as crianas atravs de estmulos,
reprimendas, orientaes disciplinadoras, incluindo o estabelecimento de
uma regra de experimentao obrigatria. Por vezes auxiliam a criana a
realizar certos gestos motores considerados mais difceis.
As falas das educadoras em relao aos modos de interveno do
adulto que consideram mais apropriados revelam os papis que elas se
atribuem nesta situao, bem como suas concepes acerca do modo de
educar. H um cenrio que elas estruturam, cabendo-lhes garantir a
35 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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organizao do espao e o desenvolvimento do enredo, e, criana,
participar da situao apenas obedecendo suas orientaes. Contudo, a
criana tambm acaba construindo o seu papel que, muitas vezes, difere
daquele esperado pelos adultos. Da as educadoras se queixarem de
alguns aspectos do comportamento infantil.
Lidar com crianas pressupe trabalho, diverso e arte. A diverso era
vista como um recurso utilizado para distrair as crianas enquanto
aguardavam pela comida e tambm como uma maneira de canalizar as
aes delas para a tarefa de almoar.
Certas condies institucionais - razo adulto-criana inadequada,
pessoal sem formao especializada e sem um conhecimento
cientificamente embasado sobre o desenvolvimento infantil e educao de
creches, e com raras oportunidades de treinamento em servio, alm de
baixos salrios, falta de um plano de carreira, e outros fatores - no
contribuem para estabelecer condies mnimas para que o trabalho se
faa de forma mais produtiva.
Um novo olhar sobre o almoo
possvel pensar que situaes criadas em instituies com propsitos
educativos, como a creche, podem gerar condies para uma
transformao significativa do psiquismo da criana por exigir-lhe formas
mais complexas de relao com o mundo - formas de memorizar, de
discriminar sons ou formas, de classificar ou ordenar elementos, de
solucionar problemas -, historicamente elaboradas no decurso da
experincia do trabalho humano.
A educadora a figura mais forte que a criana pequena tem para
estabelecer um vnculo afetivo, servindo-lhe como modelo para imitar ou
opor-se. Ao mesmo tempo, a educadora auxilia-a a enfrentar alguns
problemas que ainda se encontram pouco elaborados no seu
comportamento infantil: dificuldade no manejo dos talheres, com a higiene e
at mesmo com a mastigao.
A equipe coordenadora da creche deve organizar formas de auxlio aos
educadores na sobrecarga que ocorre s refeies, de modo a dar-lhes
melhores condies para estabelecer criativas e significativas interaes
com as crianas.
necessrio formar educadores voltados para observar as aes da
criana em seus mltiplos aspectos, com maior conhecimento de seus
processos de desenvolvimento e, dentre outros aspectos, da funo que a
imitao desempenha no mesmo.
Um novo olhar s atividades infantis como fonte de construo de
significados extremamente importantes que se poder compreender que
o trinmio comida, diverso e arte, tal como proposto na conhecida
msica popular, constitui uma base fundamental para se pensar a
educao em creches.
O INGRESSO NA PR-ESCOLA:
UMA LEITURA PSICOGENTICA
Nadir Neves Nunes
Nossa sociedade tem imposto a necessidade de as crianas serem
colocadas cada vez mais cedo em instituies de educao infantil. Ao
ingressar na pr-escola a criana se depara com um espao que possui
uma composio prpria, com objetos especficos e uma estrutura social
diversa da familiar. Isto quer dizer que ela vai ter que aprender a lidar com
esse conjunto de novos elementos, assumindo novas condutas de acordo
com as exigncias desse novo contexto.
Buscamos saber um pouco mais acerca do que ocorre com a criana
no processo de ingresso escolar. Procuramos levar em conta tanto a ao
da escola, que tenta ajustar a criana s suas exigncias, quanto a
transformao desta ao procurar dar-lhes resposta.
Wallon: o desenvolvimento da pessoa
Na teoria walloniana, o desenvolvimento entendido como um
processo descontnuo, cujas caractersticas so a contradio e os
conflitos. Seus estgios no possuem limites ntidos; sobrepe-se,
misturam-se, confundem-se.
Cada estgio caracterizado pelo predomnio de um tipo de relao
com o meio, ao mesmo tempo que representa um instante da evoluo
mental. De um estgio para outro no h uma supresso de condutas,
ocorrendo, sim, uma subordinao das condutas anteriores quelas que
emergem; sendo assim elas puderam reaparecer em determinadas
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situaes de crise, fazendo o indivduo adotar atitudes em desacordo com
seu estgio de desenvolvimento.
H ainda alternncia funcional entre perodos voltados para uma
edificao mais ntima, mais pessoal do indivduo (orientao centrpeta) e
outros voltados para o estabelecimento de relaes com o mundo exterior
(orientao centrfuga).
No processo de construo da pessoa, portanto, h alternncia de
momentos de dominncia afetiva e de dominncia cognitiva.
A afetividade deve ser entendida como um processo dinmico do
psiquismo humano, que evolui ao longo do desenvolvimento. Destacando-
se trs momentos de afetividade: afetividade emocional ou tnica;
afetividade simblica e afetividade categorial (Dantas, 1992), cada uma
delas incorporando as conquistas realizadas pela inteligncia.
As crianas observadas estavam no estgio denominado por Wallon de
estgio personalista (3 a 6 anos), perodo de orientao centrpeta, voltado
para a construo do EU e marcado pela dominncia afetiva. Neste perodo
as emoes podiam tanto ser desencadeadas por ideias, evocadas por
palavras, quanto reduzidas por meio da percepo e das representaes.
A construo do EU
O processo de construo do eu configura-se em trs etapas. A
primeira a conquista do eu corporal, que envolve os estgios impulsivo-
emocional e sensrio-motor e projetivo. A segunda corresponde tomada
de conscincia de si, apropriao do eu psquico, tarefa do perodo
personalista. Com a puberdade e adolescncia surge a terceira etapa da
conquista do EU, que ser resultado das conquistas cognitivas alcanadas.
Para que a criana consiga se perceber como uma personalidade
diferenciada preciso que ela supere a sociabilidade sincrtica na qual est
imersa. A superao deste sincretismo da pessoa percorre um longo
caminho, marcado pela oposio e negao do outro.
Aos 3 anos ocorre uma verdadeira revoluo nas relaes da criana
com o ambiente. Desaparecem os dilogos consigo mesma, nos quais
assumia alternadamente diferentes pontos de vista.
Neste perodo a criana consegue perceber-se no como um entre
seus semelhantes, mas enquadrada num conjunto, que tem para ela
grande importncia, porque esse conjunto delimita a sua personalidade,
realmente o centro de interesses, de sentimentos, de exigncias, de
decepes que so resultado do lugar ocupado por ela na constelao
familiar.
A afirmao do seu eu se d primeiramente por uma oposio
sistemtica e inteiramente negativa, o confronto com o outro tendo por fim
experimentar sua autonomia. Tal comparao faz tambm com que ela s
se aproxime daqueles sobre os quais pode exercer domnio. Tenta em
todas as situaes exercer a sua superioridade.
O poder da sua personalidade tenta dominar as pessoas que a cercam,
exigindo que lhe dispensem exclusividade.
A esse personalismo negativo sucede um outro mais positivo, muitas
vezes denominado idade da graa , que se manifesta por volta dos quatro
anos. Neste perodo h uma transformao nos movimentos da criana,
que parece querer execut-los com a mxima perfeio. H grande
preocupao consigo mesma e agradar a si significa agradar aos outros e
admirar-se significa ser admirada, j que a diferenciao eu-outro no est
totalmente resolvida. Est ciente de que a uma ao sua pode
corresponder uma ao do outro e que a opinio deste outro pode ser
diferente da sua.
A preocupao em se afirmar e se mostrar leva a um outro perodo,
que aparece por volta dos cinco anos, e cuja caracterstica a imitao.
O imitar, o fazer-de-conta (representar), a duplicidade nas intenes e
a relativa liberdade que a criana adquire em relao ao concreto e
imediato, tornam-se possveis graas sua evoluo mental. Ela est em
plena etapa simblica e a aquisio desta funo auxilia seu processo de
construo do eu, permitindo a representao de si. A partir dos trs anos
consolida-se o uso dos pronomes na primeira pessoa; ganham relevncia o
EU e o MEU.
Este um perodo extremamente importante na constituio da
personalidade. No o nico, nem o que nele se passa permanece
inalterado pelas experincias futuras; no entanto, o que for nele vivenciado
pode ser extremamente marcante.
No perodo que vai dos 6 aos 11 anos, a criana est mais voltada para
a explorao e conhecimento do mundo exterior.
36 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Com a puberdade aparecem os caracteres sexuais secundrios e as
alteraes psquicas que surgem provocam a desorientao do indivduo
com relao a ele prprio, tanto fsica quanto moralmente; ou seja,
desorientao em relao a si e ao seu meio. A construo do eu retorna
ao primeiro plano.
A escola se prepara para receber as crianas
Como pudemos ver, a primeira referncia da criana para a delimitao
de sua pessoa a famlia. Ao ingressar na pr-escola ela passa a fazer
parte de outro contexto social, que tambm serve de referncia para a
construo da sua pessoa.
O objetivo adequar a criana o mais rpido possvel s regras da
escola. A adaptao vista aqui como um processo unilateral, em que a
escola age para ajustar a criana, e no um processo que implica tambm
a sua transformao.
O processo de ingresso na escola
No primeiro dia de aula as crianas chegaram apreensivas, os pais
deixaram-nas na fila e elas permaneceram a praticamente imveis. A
tenso era perfeitamente visvel nos rostos contrados.
A ocorrncia do choro era muito comum. O artifcio geralmente utilizado
pela professora para cont-lo era alegar a inexistncia de razes para a sua
ocorrncia.
Um clima de tenso emocional permeou os primeiros dias de aula. A
preocupao da professora, contudo era o estabelecimento da rotina a ser
seguida pela classe.
O que era difcil uma vez que as crianas extremamente subjetivadas
devido ao seu estado emocional, no se envolviam nem com o ambiente,
nem com as pessoas, nem mesmo com seus pares. Em sua maioria,
passavam a maior parte do tempo quietas, apreensivas, fazendo da carteira
um refgio ao qual se prendiam.
A dificuldade para a realizao de tarefas parecia tambm estar ligada
a uma incompreenso das solicitaes feitas. Estas solicitaes eram
sempre coletivas, isto , a professora se referia ao grupo todo e as crianas
no se percebiam parte dele. Isto se dava porque a professora partia do
princpio de que devia fazer com que todas agissem da mesma forma
durante o tempo todo, e a isto tentava persuadi-las atravs do discurso.
A professora se preocupava em atender s demandas individuais dos
alunos apenas quando ligadas s atividades escolares.
O trabalho pedaggico no estava centrado na criana, mas na
professora, que devia controlar tudo que acontecia na sala. Sempre tomava
para si todos os afazeres, enquanto as crianas eram chamadas muito
pouco a auxili-la.
Nas primeiras semanas de aula as crianas passavam grande parte do
tempo esperando sem fazer nada enquanto a professora explicava a
atividade, dando todas as recomendaes sobre como est deveria ser
feita e como o material deveria ser usado e tambm esperavam enquanto a
professora distribua tudo que seria utilizado na realizao da atividade.
O tempo de espera s diminuiu quando as crianas foram se
descobrindo, e as interaes criana - criana passaram a fazer o tempo de
espera ser ocupado pelas conversas e brincadeiras. No princpio estas
interaes ocorriam graas a proximidade fsica entre elas. O lanche era o
momento mais rico para estes encontros, pois todas as crianas sentavam-
se numa mesma mesa, ampliando as possibilidades de interao, a qual
podia se dar com os parceiros dos lados e da frente.
Neste processo de descoberta do outro e tentativa de aproximao
aconteciam muitos desacertos at que se descobrisse a melhor forma de
interao. Esses conflitos diminuam a medida que se formavam grupos
com componentes mais estveis, o que no impedia de todo o
aparecimento de novos conflitos e brigas entre as crianas.
Cabe lembrar que nos primeiros dias de aula a classe permanecia em
silncio, com as crianas imveis e este seu comportamento era sempre
elogiado pela professora que dificilmente conseguia faz-las realizar
atividades especficas.
Quando as interaes entre as crianas comearam a ocorrer com
mais intensidade, tornou-se difcil para a professora mant-las quietas,
generalizando-se as sanes para se obter maior controle sobre a classe.
A professora demonstrava conhecer um pouco mais das crianas com
as quais trabalhava, respeitava suas diferenas, apesar de continuar
voltada sobretudo para o coletivo.
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Como o trabalho pedaggico no contava com definies coletivas, a
professora planejava e organizava sozinha as atividades de sala de aula.
As instrues que recebia eram vagas e geralmente se referiam ao que no
podia ser feito, pondo-a em dvida sobre a procedncia de suas propostas.
A construo do eu na pr-escola
Na perspectiva walloniana quando a criana ingressa na escola (4
anos) est em franco processo de constituio do eu, que pode ter como
caractersticas a oposio sistemtica frente ao outro, a busca da sua
admirao ou a sua imitao.
Num momento que a criana precisa de experincias que lhe permitam
diferenciar-se dos outros, o tratamento que recebe na sala de aula volta-se
sempre para enquadr-la num conjunto. As atividades e os objetivos so
sempre iguais para todos, de modo que todos devem fazer sempre a
mesma coisa ao mesmo tempo. A prpria satisfao das necessidades
fsicas deve submeter-se a ocorrer em momentos comuns, impessoais, o
que implica espera para alguns e antecipao para outros.
A perspectiva adotada pela professora no era a do fortalecimento do
eu, mas a do conformismo deste s suas exigncias. Os elogios pareciam
confirmar o enquadramento do indivduo, no a sua diferenciao.
O espao na escola era vazio, impessoal. Tudo era feito para a criana,
no pela criana. Raramente ela agia de forma autnoma, sendo sua ao
geralmente vista como perturbadora da tranquilidade. A organizao da
rotina visava impor formas de ao que incomodassem o menos possvel a
suposta tranquilidade da escola, sendo que as filas eram seu instrumento
privilegiado.
As professoras tambm so vtimas neste processo. No h empenho
para uma formao tcnica e terica que lhes permita repensar a sua
prtica. Obrigadas sempre a se conformar, as professoras acabam, muitas
vezes, exigindo tambm conformismos das crianas.
Uma prtica em que a rotina esteja baseada na participao da criana
tambm til para poupar o trabalho da professora. Organizar o espao e
dispor os objetos de modo que todo material necessrio esteja ao alcance
das crianas, que devem ser chamadas a arrum-los e mant-los em
ordem, diminui consideravelmente o tempo de espera aos quais so
submetidas, bem como minimiza a quantidade de tarefas a serem
desenvolvidas pela professora.
AOS SABOR DOS TTULOS: UMA RELEITURA LINGUSTICO-
DISCURSIVA DA NOO DE COERNCIA
Eduardo Calil
Seria possvel duas crianas pequenas (6 - 7 anos) escreverem uma
histria inventada com coerncia?
Pensando sobre esta questo e para tentar respond-la, vale a pena
refletir sobre o que exatamente estamos entendendo por coerncia, uma
palavra que vem sendo usada com bastante frequncia por educadores e
pesquisadores ao analisarem os textos que uma criana escreve.
Delimitaes iniciais
Muitos estudos sobre a produo de texto tm procurado chamar a
ateno para a noo de coerncia - cuja definio est longe de ser
comum aos diferentes autores-, discutindo os fatores lingusticos,
cognitivos, pragmticos e sociais que interferem na produo do dito texto-
coerente.
Trabalhos em lingustica textual afirmam que a coerncia est
relacionada ao sentido que se estabelece em um texto. Esse sentido
construdo pelos usurios da lngua, mediante fatores cognitivos,
situaes de fala e interaes comunicativas.
O sujeito (algum que organiza, planeja seu texto atravs de
estratgias cognitivas) capaz de colocar em funcionamento mecanismos
de coeso e coerncia e suas relaes com os diversos aspectos
apontados.
Delineando o quadro terico
A anlise apresentada partiu da ideia de que alm da atuao do
sujeito sobre o texto, existe um efeito da linguagem sobre esse sujeito,
havendo um movimento de mtua constituio.
Estes movimentos entre aquele que produz o texto e o texto produzido
est sendo denominado prtica de textualizao (Calil, 1995).
O sujeito tem a iluso de ser responsvel pelo seu discurso,
esquecendo-se de todo enunciado, para que tenha um sentido, est escrito
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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em uma formao discursiva e no em outra. Tambm se esquece que o
sentido est determinado no processo histrico de sua constituio e que,
ao dizer algo, outras possibilidades de significao so apagadas.
Se numa perspectiva lingustico-discursiva, o processo de produo de
texto s pode ser entendido na relao do sujeito com a linguagem, a
posio de autor e suas vinculaes s determinaes institucionais ou s
exigncias de coerncia s podem ser consideradas se tomar os efeitos
dessa relao sobre aquele que assume esse lugar social de produtor de
linguagem.
O que parece saltar aos olhos nessa histria inventada pelas
crianas, a filiao de diferentes textos remetendo a um discurso que
circula atravs de enunciados logicamente estabilizados. o cruzamento
de algum texto publicitrio atual da TV, a histria infantil, personagens de
contos-de-fada, discurso sobre as relaes familiares, etc.
Estes textos so filiados a uma memria do dizer (interdiscurso) que
circula em determinadas condies de produo (propaganda, conto de
fadas, relaes me/filho) produzem sentidos na medida em que so
postos em funcionamento e se congelam neste processo discursivo.
Muitas das articulaes dos textos infantis parecem somente serem
possveis porque supem um processo de identificao do sujeito s
formaes discursivas historicamente determinadas.
Esses processos de identificao, de acordo com a perspectiva terica
assumida, seriam aquilo que produz no sujeito a unidade. Isso no significa
que haja um fechamento do sujeito em formaes discursivas dadas. Os
processos se do na relao entre as formaes possveis, mas o sujeito
tem um espao possvel de singularidade nos desvios que constituem os
limites contraditrios das formaes discursivas diferentes (Orlandi, 1992).
Fechando o texto?
As crianas se debatem com a linguagem que se impe. Com aquilo
que ela tem de inusitado, de inslito. Com seus termos e suas articulaes.
Elas so capturadas de formas diferentes. E o efeito de unidade no
est relacionado com o controle ou a autonomia do sujeito sobre a
linguagem nem situao de comunicao, ou ao conhecimento
partilhado com o interlocutor, como supe a noo de coerncia proposta
pela lingustica textual, mas justamente com o movimento inverso de
assujeitamento prpria linguagem, aquilo que as palavras carregam em
suas possibilidades histricas e simblicas.
preciso esclarecer que a ideia de assujeitamento se ope a ideia de
controle de sentidos. O controle uma iluso. Mas justamente este
assujeitamento que produz resistncia, subverso, deslocamento, ruptura
e, portanto, subjetivao.
O processo de nomeao tambm no deve ser considerado apenas
uma questo de nomear o personagem, mas sim uma questo discursiva
muito mais ampla e complexa que coloca em xeque a prpria noo de
coerncia no sentido. A coerncia no dada previamente, nem
aleatoriamente, nem institucionalmente, assim como no est articulada s
experincias vividas e armazenadas na memria.
Neste processo o efeito de unidade filia-se historicamente aos sentidos.
No discurso de linha francesa, que o texto um efeito: efeito de
unidade, de conclusividade, de fim materializado graficamente. Ele produz a
iluso de concretude e conclusividade, de imutabilidade e fixidez, de
controle, autonomia e responsabilidade
O tratamento dado noo de coerncia e relao criana/texto abre
novas possibilidades de se pensar a questo da produo de texto e,
principalmente, o trabalho de interveno do professor. Mas o
desvendamento destas possibilidades j uma outra histria...
Interao entre Aprendizado e Desenvolvimento. In: A Formao Social da
Mente. Vigotsky, Lev. S. So Paulo. Livraria Martins, 1984.
INTRODUO
Lev S. Vygotsky, advogado e filsofo, iniciou sua carreira como
psiclogo aps a Revoluo Russa de 1917. Para entender sua obra
preciso refletir sobre as condies da psicologia europeia, cenrio principal
de suas teorias.
At a metade do sculo XIX o estudo da natureza humana cabia a
filosofia. Na Inglaterra os seguidores de Jonh Locke enfatizavam que a
origem das ideias eram produzidas por estimulao ambiental (concepo
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empiricista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que
ideias de espao e tempo e conceitos de quantidades, qualidade e relao
originavam-se na mente humana e no poderiam ser decompostos em
elementos mais simples. Essas ideias filosficas baseavam-se nos
trabalhos de Ren Descartes, que dizia que o estudo cientfico do homem
cabia ao seu corpo fsico, enquanto o estudo de sua alma cabia filosofia.
O pensamento psicolgico do final do sculo XIX baseava-se nas obras
de Darvin, Fechmer e Sechenov (pag. 2 e 3), embora nenhum desses
autores se considerava psiclogo. No entanto, questes por eles
levantados preocupavam a psicologia como: Quais as relaes entre o
comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos
mentais? entre outras.
A partir dessas questes surgiram vrias escolas de psicologia, sendo
a primeira fundada em 1890 por Willelm Wundt. Ele se props a estudar a
descrio do contedo da conscincia humana e sua relao com a
estimulao externa. (pag. 4).
Por volta do comeo da primeira guerra mundial os estudos da
conscincia foram substitudos pelo estudo do comportamento.
Atravs dos estudos de Pavlov (reflexos condicionados) e das teorias
de Darwin (continuidade evolutiva entre os animais e o homem), foram
abertas muitas reas para o estudo cientfico do comportamento animal e
humano. Estudavam assim, ao invs das sensaes a unidade estmulo -
resposta e alguns elementos que combinados a (S-R) produziam
fenmenos mais complexos.
Dessa forma os processos psicolgicos superiores, pensamento,
linguagem e comportamento volitivo, no eram estudados.
Em seguida surgiu a psicologia da Gestalt que demonstrou que muitos
fenmenos intelectuais e fenmenos perceptuais no poderiam ser
explicados pela postulao de elementos bsicos da conscincia e nem
pelas teorias comportamentais (S-R).
Era esta a situao da psicologia europeia quando Vygotisky comeou
a atuar.
Na Rssia, no incio do sculo XX tambm haviam escolas antagnicas
de psicologia. K. N. Kornilov foi o responsvel pela primeira grande
mudana intelectual na psicologia.
Usava uma estrutura marxista e as reaes comportamentais eram os
elementos bsicos. Sua teoria se contrapunha de Chelpanov que era
adepto da psicologia introspectiva.
Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades
irreconciliveis: de um lado a cincia natural que poderia explicar os
processos elementares sensoriais e reflexos e de outro a cincia mental
responsvel por descrever os processos psicolgicos superiores.
Vygotsky procurou ento uma abordagem que abrangesse a descrio
e a explicao das funes psicolgicas superiores, aceitveis para as
cincias naturais. Deveria assim incluir a identificao dos mecanismos
cerebrais subjacentes a uma determinada funo; explicar detalhadamente
sua histria ao longo do desenvolvimento, estabelecendo relaes entre as
formas simples e complexas do comportamento; e incluir o contexto social
no desenvolvimento do comportamento.
Na dcada de 1924 e na subsequente, Vigotsky se dedicou a uma
crtica de que a compreenso das funes psicolgicas superiores
humanas poderia ser feita atravs da multiplicao e complicao da
psicologia animal. Criticou tambm as teorias que afirmavam que as
propriedades das funes intelectuais do adulto so resultado unicamente
da maturao.
Enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento. Para
Vygotsky as funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral,
defendendo a associao da psicologia cognitiva experimental com a
neurologia e a fisiologia.
Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria
marxista.
Vygotsky baseava-se no materialismo dialtico para solucionar as
contradies cientficas fundamentais com que se defrontavam seus
contemporneos. Dessa forma, todos os fenmenos deveriam ser
estudados como processos em movimentos e em mudana. O objetivo da
psicologia estudar a origem e o curso do desenvolvimento do
comportamento e da conscincia. Foi sobre esse prisma que Vigotsky
explicou a transformao dos processos psicolgicos elementares em
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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processos complexos.
O materialismo histrico defendido por Marx tambm serviu de base
para as explicaes de Vygotsky sobre as questes psicolgicas concretas.
Vygotsky abrangeu o conceito de mediao na interelao homem-
ambiente pelo uso de instrumento, para o uso de signos (linguagem,
escrita, sistema de nmeros). Ele acreditava que a internalizao desses
sistemas de signos provoca transformaes comportamentais e estabelece
um elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual.
Sendo assim, as mudanas individuais tem suas razes na sociedade e na
cultura.
Vygotsky foi tambm influenciado pelos trabalhos de P.P. Blonsky
(psicologia) e de Thurnvald e Levy - Bruhl (sociologia e antropologia).
No podemos no entanto, deixar de analisar a teoria de Vygotsky sem
levar em conta o contexto scio-poltico da Unio Sovitica na poca. A
teoria psicolgica no poderia ser elaborada margens das demandas do
governo. Assim, o trabalho de Vygotsky mostrava uma psicologia voltada
para a educao e para a prtica mdica.
Vygotsky trabalhou com a educao de deficientes mentais e fsicos e
era adepto dos testes de capacidade intelectual.
Vygotsky usava o trabalho emprico (de experimentao) como forma
de ilustrar e apoiar seus princpios, sendo os resultados apresentados sob a
forma de concluses gerais e no de dados brutos.
Para Vygotsky, o objetivo da experimentao completamente
diferente do convencional, pois acreditava que a psicologia s poderia ser
compreendida atravs da determinao da origem e da histria dos
processos psicolgicos superiores. Ele usava como tcnica a introduo de
obstculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os mtodos
rotineiros de soluo de problemas. Uma segunda tcnica por ele utilizada
era fornecer caminhos alternativos para a soluo do problema, incluindo
vrios tipos de materiais.
Um outro mtodo ainda, era colocar a criana frente a uma tarefa que
excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, para observar
o incio de novas habilidades.
Com isso, os dados fornecidos nos experimentos so os mtodos pelos
quais o desempenho atingido e no o nvel de desempenho como tal.
A abordagem terica e o mtodo experimental usados por Vygotsky
permite que os resultados experimentais sejam tanto quantitativos como
qualitativos. As observaes detalhadas so outra parte importante em
seus estudos. Esses estudos no entanto passaram de situaes de
laboratrio para campo, ou seja, suas observaes podiam ser feitas na
escola, num ambiente clnico, etc.
Concluindo, o mtodo experimental por ele utilizado engloba a histria
do desenvolvimento das funes psicolgicas juntamente com a histria da
cultura e da sociedade ao lado da histria da criana.
CAPTULO 1
O INSTRUMENTO E O SMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Vygotsky tem por objetivo neste livro caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como
essas caractersticas se desenvolveram durante a vida de um indivduo.
Para isso enfatizar 3 aspectos:
1 - A relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social.
2 - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o
meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as
consequncias psicolgicas dessas formas de atividade.
3 - A natureza das relaes entre o uso de instrumentos e
desenvolvimento da linguagem. (pag. 25)
O estudo do desenvolvimento infantil ento, comeou a ser feito por
comparao botnica, associando maturao do organismo como um suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das
todo. Como a maturao por si s, um fator secundrio e no explica o
desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a
psicologia moderna passou a estudar a criana a partir de modelos
zoolgicos, isto , da experimentao animal.
O trabalho experimental no campo da inteligncia prtica comeou a
ser feito durante a primeira guerra mundial, e atravs da observao de
macacos. As pesquisas constataram que as manifestaes de inteligncia
prtica em crianas eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas
em chimpanzs (pag. 27).
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Por manifestaes de inteligncia prtica entende-se a apreenso
manual de objetos por crianas pequenas, sua capacidade de usar vias
alternativas quando da consecuo de um objetivo e o uso que elas fazem
de instrumentos primitivos.
A pesquisa feita por K. Buhler concluiu que essas manifestaes de
inteligncia prtica ocorrem independentemente da fala, pois j foram
encontradas em crianas de 6 meses de idade.
K. Buhler friza entretanto que, o sistema de atividade da criana
determinado tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgnico quanto pelo
grau de domnio no uso de instrumento (pag. 28).
Mais tarde, com o avano dos estudos nessa rea, constatou-se que
existe sim uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao longo do
desenvolvimento, contrapondo a pesquisa de K. Buhler.
Shapiro e Gerke, em seu estudo sobre o desenvolvimento do raciocnio
prtico em crianas enfatizaram o papel dominante da experincia social,
que exerce o seu papel atravs do processo de imitao. Sendo assim, a
criana imita o adulto e vai repetindo essas aes, que se acumulam umas
sobre as outras. O resultado a cristalizao de um esquema, um princpio
definido de atividade.
Dessa forma, esses pesquisadores limitam o papel da experincia
social as provimentos de esquemas motores na criana, desconsiderando
as mudanas na estrutura interna das operaes intelectuais da mesma.
A fala, s passou a ter papel importante nas formas humanas de
comportamento a partir dos estudos de Guillaume e Meyerson. Seus
achados apoiam minha suposio de que a fala tem um papel essencial na
organizao das funes psicolgicas superiores. (Vygotsky, pag. 30).
Com relao a importncia da fala no desenvolvimento intelectual,
vrios experimentos so citados neste livro.
Kohler concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropides
independente da atividade simblica, ou seja, da fala.
Como consequncia de tais estudos, a origem e o desenvolvimento da
fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como
independentes da organizao da atividade prtica na criana. Eram tidos
como fruto do intelecto puro e no produto da histria do desenvolvimento
da criana (pag. 32).
O comportamento adaptativo das crianas e a atividade de uso de
signos so tratados como fenmenos paralelos, sendo que no se
reconhece o embricamento entre essas duas funes. J Vygotsky atribui
atividade simblica a funo organizadora que invade o processo do uso de
instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento.
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas
de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prtica, ento duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, comurgem. (pag. 33).
A criana, antes de controlar o prprio comportamento, comea a
controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relaes com o
ambiente, alm de uma nova organizao do prprio ambiente. A criao
dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, o
intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente
humana do uso de instrumento (Vygotsky, pag. 33).
Experimentos feitos por Vygotsky concluram que a fala da criana
to importante quanto a ao para atingir um objetivo. Sua fala e ao
fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a
soluo do problema em questo.
Conclui-se tambm que quanto mais complexa a ao exigida pela
situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire
na operao como um todo.
Essas observaes me levam a concluir que as crianas resolvem
mos. (Vygotsky, pag. 35).
As operaes prticas de uma criana que pode falar so ampliadas
quanto ao seu campo de ao, pois esta tem maior liberdade e
independncia na realizao da ao. capaz tambm de incluir estmulos
que no esto contidos no seu campo visual de ao.
Essas aes tambm tornam-se menos impulsivas e espontneas se
comparadas as dos macacos que no fazem uso da fala. Atravs da fala, a
criana planeja como solucionar o problema e ento executa a soluo
elaborada atravs de uma atividade visvel.
39 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Por fim, a fala capaz tambm de controlar o comportamento da
prpria criana.
Foi constatado que essa fala egocntrica de criana que acompanha a
atividade, aumenta medida em que se torna mais difcil o problema
prtico enfrentado pela criana.
A fala egocntrica porm, est ligada fala social das crianas. A
capacidade da criana de usar a linguagem como um instrumento para a
soluo de problemas comea quando essa fala socializada internalizada
(ao invs de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar para si
mesmas).
A relao entre a fala e a ao dinmica. Num primeiro momento a
fala acompanha as aes da criana e somente reflete o processo de
soluo do problema. Num momento seguinte, essa fala precede a ao,
dirigindo, determinando e dominando o curso da ao.
O uso da linguagem para planejar a ao faz com que a criana
adquira independncia em relao ao seu ambiente concreto imediato.
Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da
linguagem, permite s crianas usarem instrumentos auxiliares na soluo
de tarefas difceis, superando a ao impulsiva, planejando uma soluo
para o problema antes de sua execuo e controlando seu prprio
comportamento.
CAPTULO 2
O DESENVOLVIMENTO DA PRECEPO E DA ATENO
O autor coloca que a relao entre o uso de instrumento e a fala afeta
funes psicolgicas como a percepo, as operaes sensrio-motoras e
a ateno.
Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre
algumas leis que caracterizam as formas humanas superiores de
percepo.
Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepo de figuras
pelas crianas. Observou-se que o estgio em que as crianas percebem
objetos isolados precede o estgio em que elas so capazes de perceber a
figura como um todo (experimentos de Sterni pag. 42 e 43). Essas
observaes porm, contradizem aspectos psicolgicos que sugerem que
os processos perceptivos da criana so inicialmente fundidos e s
posteriormente tornam-se diferenciados.
Para explicitar essa contradio colocada acima, Vygotsky concluiu
que o que Stern dizia ser uma caracterstica das habilidades perceptuais da
criana, era na verdade um produto das limitaes do desenvolvimento da
sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepo verbalizada.
Algumas observaes revelaram que a funo primria da fala a
rotulao. Esta rotulao permite criana escolher um objeto especfico a
partir de uma situao global. Dessa forma a fala possibilita o conhecimento
do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da
criana.
Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e
passa a assumir a funo da percepo verbalizada. A funo agora
sintetizadora, podendo a criana atingir formas mais complexas da
percepo cognitiva.
As pesquisas desenvolvidas tambm possibilitaram concluir que a
percepo humana no ocorre apenas do ponto de vista de cor e forma,
mas como um mundo com sentido e significado. Isso difere a percepo
humana da percepo animal.
A percepo assim, parte de um sistema dinmico de
comportamento, sendo fundamental a relao entre as transformaes dos
processos perceptivos e as transformaes em outras atividades
intelectuais.
Quanto a relao entre a percepo e a ao motora em crianas
pequenas, Vygotsky coloca que todo o processo de seleo pela criana
externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que na soluo de
problemas a criana faz sua escolha atravs de uma seleo dentre seus
prprios movimentos.
Quando h presena de signos (estmulos auxiliares) para a resoluo
de um problema, observou-se que a criana no mais resolve o problema
impulsivamente. Ela capaz de dominar seu movimento, pois reconstri o
processo de escolha em bases totalmente novas.
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A ateno outra funo psicolgica que embasa o uso de
instrumentos, pois a capacidade de focalizar a ateno essencial para o
sucesso de qualquer operao prtica.
A fala tambm auxilia a criana a dirigir sua ateno de uma maneira
dinmica. A ateno permite que a criana reorganize seu campo visual, o
que no ocorre com os animais, pois o campo visual da criana engloba a
totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinmicas e
sucessivas ao longo do tempo.
A capacidade da criana de combinar elementos de campos visuais
num nico campo de ateno, possibilita a reconstruo da memria, pois
sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos.
A ineluso de signos em funes como a memria e a ateno, cria
condies para que a criana possa lidar com elementos do passado,
presente e futuro.
Esse sistema psicolgico abrange duas outras funes: as intenes e
as representaes simblicas das aes propositadas.
Observa-se no entanto, que em todas as funes psicolgicas a fala
desempenha papel fundamental para o desenvolvimento das mesmas.
CAPTULO 3
O DOMNIO SOBRE A MEMRIA E O PENSAMENTO
Neste captulo o autor aborda a utilizao de signos nas manifestaes
concretas desempenhadas pelas crianas (desenho, escrita, leitura, etc).
O estudo da memria revela que existem dois tipos principais de
memria. Uma delas refere-se a reteno das experincias reais, chamada
de memria natural. Esta memria se aproxima da percepo, pois surge
da influncia direta dos estmulos externos sobre os seres humanos.
Outros tipos de memria esto associadas ao desenvolvimento social e
incorporam o que chamamos de signos (pag. 52).
A utilizao de signos no entanto caracterstica dos seres humanos, e
permeia uma forma interinamente nova de comportamento. A diferena no
entanto, entre esse tipo de comportamento e as funes elementares, ser
encontrada nas relaes entre os estmulos e as respostas em cada um
deles. As funes elementares tm como caracterstica fundamental a
estimulao ambiental, enquanto que as funes superiores tm como
caracterstica a estimulao autogerada.
Todo comportamento pressupe uma reao direta no ambiente (S-R).
As operaes com signos exige um elo entre o estmulo e a resposta. Esse
elo o que chamamos de signo, e age sobre o indivduo e no sobre o
ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere operao
psicolgica formas qualitativamente novas e superiores. D assim,
condies ao indivduo, com a ajuda de estmulos extrnsecos controlar seu
prprio comportamento.
Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos
na ateno voluntria e na memria (pag. 54, 55, 56, 57, 58 e 59).
Os resultados indicaram a existncia do processo de lembrana
mediada. Os signos externos vo se transformando em signos internos,
processo esse denominado internalizao.
Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes
idades e a internalizao de signos produzida pelo adulto como um meio
de memorizar. J a utilizao de signos externos feito por crianas em
idade escolar.
Os processos mentais superiores tem como caracterstica fundamental
o aspecto mediado das operaes psicolgicas. As operaes indiretas
(comportamento mediado) no so inventadas ou deduzidas pela criana.
As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluram que as operaes
indiretas ou com signos so resultado de um processo prolongado e
complexo, sujeitos a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Sendo
assim, as funes psicolgicas superiores sujeitam-se lei do
desenvolvimento, surgindo atravs do processo dialtico deste
desenvolvimento.
De acordo com esta linha de pensamento possvel dizer que o
processo geral do desenvolvimento est baseado de um lado pelos
processos elementares que so de origem biolgica. Por outro lado, esto
as funes psicolgicas superiores, de origem sociocultural. A histria do
comportamento da criana, nasce da juno dessas duas linhas (pag. 61).
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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preciso tambm para estudar as funes psicolgicas superiores
atentar-se para duas formas de comportamento que surgem durante a
infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma a infncia
fundamental para o estudo do desenvolvimento.
Vygotsky faz meno tambm que existem muitos sistemas
psicolgicos de transio entre o nvel inicial e os nveis superiores de
comportamento. Esses sistemas de transio encontram-se entre o
biolgico e o cultural e denominado histria natural do signo.
Ao estudar o processo mediado de memorizao vrios experimentos
desenvolvidos por diferentes autores esto descritos nas pginas 61, 62, 63
e 64.
Como resultados obtiveram que existe um estgio de desenvolvimento
intermedirio, entre o processo elementar e o completamente instrumental,
a partir do qual vo se desenvolver mais tarde, completamente mediadas.
Leontiev tambm apresentou estudos sobre o desenvolvimento das
operaes com signos no processo de memorizao e concluiu que h,
como nos estudos descritos acima, estgios posteriores do
desenvolvimento da operao com signos durante a memorizao.
medida que a criana cresce, mudam-se as atividades evocadoras
da memria, como o seu papel no sistema das funes psicolgicas.
Com o desenvolvimento, ocorrem mudanas tanto na estrutura de uma
funo isolada (memria) mas tambm nas funes do processo de
lembrana. Na realidade, o que muda so as relaes interfuncionais que
ligam a memria a outras funes.
As anlises feitas a partir do estudo da memria sugerem que o ato de
pensar na criana muito pequena determinado pela sua memria. Mas
medida em que a criana avana no seu desenvolvimento a ao da
memria no mais a mesma. Alguns exemplos podem ser lidos nas
pginas 66 e 67.
Desse ponto de vista a memria, mais do que o pensamento abstrato,
caracterstica fundamental dos primeiros estgios do desenvolvimento
cognitivo. Segundo Vygotsky, Para as crianas, pensar significa lembrar;
no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar.
Finalizando, a memria humana distinguida da memria dos animais
atravs do uso de signos que caracterstica nica do ser humano.
CAPTULO 4
INTERNALIZAO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira
anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Mesmo assim, no h
muita semelhana entre os instrumentos e os meios de adaptao que
chamamos signos.
Vygotsky coloca que s possvel igualar fenmenos psicolgicos e
no psicolgicos na medida em que se ignora a essncia de cada forma de
atividade, bem como, a diferena entre suas naturezas e papis histricos.
A partir disso realizou-se estudos empricos para saber como os usos de
instrumentos e signo esto mutuamente ligados, ainda que separados, no
desenvolvimento cultural da criana.
Trs pontos de investigao foram levantados:
1 - A analogia e os pontos comuns aos dois tipos de atividade;
2 - Suas diferenas bsicas e;
3 - O elo psicolgico real existente entre uma e outra.
Como analogia entre o signo e o instrumento temos a funo
mediadora que os caracteriza (ver pag. 71 e 72). Com relao a diferena
mais essencial entre signo e instrumento, conclui-se que esta se baseia nas
diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano.
A funo do instrumento de orientao externa, pois leva mudanas
nos objetos. Por outro lado, o signo constituem uma atividade interna,
dirigindo para o controle do prprio indivduo.
Quanto ao terceiro aspecto, a ligao real entre essas atividades a
funo psicolgica. superior ou comportamento superior.
No que diz respeito as operaes com o uso de signos, Vygotsky
coloca que h na fase inicial do desenvolvimento da criana, a utilizao
essencial dos signos externos. Atravs do desenvolvimento no entanto, as
operaes por ela (criana) desempenhadas passam a ocorrer num
processo puramente interno (como exemplo a memorizao).
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reconstruo interna de uma operao externa foi denominado de
internalizao (pag. 74 e 75). Esse processo de internalizao consiste em
algumas transformaes (pag. 75).
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa
reconstruda e comea a ocorrer internamente.
b) Um processo interpessoal transformado num processo
intrapessoal.
c) A transformao de um processo interpessoal num processo
intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento.
Sendo assim, a internalizao de formas culturais de comportamento
envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as
operaes com signos. essa internalizao das atividades sociais que
caracteriza a psicologia humana.
CAPTULO 5
PROBLEMAS DE MTODO
Com relao aos mtodos de investigao e anlise em psicologia,
todos os experimentos baseiam-se numa estrutura chamada estmulo-
resposta. A essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo
de maneira artificial e estudar as variaes nas respostas que ocorrem em
relao s vrias mudanas nos estmulos.
As escolas da psicologia que fazem uso desse mtodo de
experimentao confiam, claro, em interpretaes do tipo estmulo-
resposta do comportamento.
Em meados de 1880 a psicologia introspectiva passou a utilizar essa
estrutura estmulo-resposta, e teve suas razes no solo firme das cincias
naturais.
Wund, terico das teorias subjetivas, utilizou esse mtodo
experimental, embora tratasse dos fenmenos psicolgicos mais simples,
ligados a agentes externos. Sendo assim, ele relatava as manifestaes
internas atravs das manifestaes externas. Alm disso, Wund acreditava
que o estmulo e a resposta tinham a funo nica de criar uma estrutura
na qual poderiam ser estudados os processos psicolgicos.
J para Vygotsky aponta limitaes na aplicao desse mtodo, pois
as funes psicolgicas superiores no podiam ser estudadas a partir de tal
experimentao. Abrange somente as funes psicolgicas elementares.
(pag. 79 e 80).
diante dessas constataes que Vygotsky prope uma nova
metodologia em que o elemento-chave o contraste estabelecido pelas
abordagens naturalsticas e dialtica para a compreenso da histria
humana. O elemento-chave ento passa a ser a influncia que a natureza
tem sobre o homem, que por sua vez, tambm age sobre a natureza
criando condies para sua existncia. Assim possvel, segundo Vygotsky
estudar e interpretar as funes psicolgicas superiores do homem.
Se a estrutura da experimentao outra, a anlise das funes
psicolgicas superiores tambm necessita de reformulaes e respeitam
trs princpios.
Anlise de processos e no objetos: analisar processos diferente de
analisar objetos. A psicologia do desenvolvimento e no a psicologia
experimental que passa a fornecer dados para esse tipo de anlise. A
tarefa bsica da pesquisa a reconstruo de cada estgio no
desenvolvimento do processo.
Explicao versus descrio: A anlise deve deixar de ser descritiva e
passar a ser explicativa, pois a descrio no revela as relaes dinmicas
- causas reais subjacentes ao fenmeno (pag. 82, 83 e 84).
Essa anlise prope revelar as relaes e a essncia dos fenmenos
psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis, embora as
manifestaes externas no sejam ignoradas na anlise.
O problema do comportamento fossilizado: por comportamento
fossilizado entende-se ser os processos psicolgicos automatizados ou
mecanizados, que so de origem remota e vo sendo repetidos at
tornarem-se mecanizados. Perderam assim sua aparncia original, sendo
difcil discorrer sobre sua natureza interna. Como exemplo pode-se citar a
ateno voluntria e involuntria.
Resumindo, preciso concentrar-se no no produto do
desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas
superiores.
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Esse mtodo dialtico de pesquisa prope como requisito bsico,
estudar alguma coisa historicamente, ou seja, no processo de mudana.
Finalizando essa questo, o objetivo e os fatores essenciais da anlise
psicolgica so:
1 - uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto;
2 - uma anlise revela as relaes dinmicas ou causais, isto , uma
anlise explicativa e no descritiva e;
3 - uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos da
origem de uma estrutura.
O resultado disso uma forma qualitativamente nova que aparece no
processo de desenvolvimento.
Para ilustrar as abordagens contrastantes da anlise psicolgica,
Vygotsky prope duas anlises diferentes de uma mesma tarefa. (pag. 86 e
87). Ao colocar um indivduo frente a um ou mais estmulos observa-se que
ocorre uma resposta simples com a apresentao de um nico estmulo e
uma resposta complexa com a apresentao de vrios estmulos. Isso
pressupe que a complexidade da tarefa idntica complexidade da
resposta interna do sujeito
Existem porm algumas teorias como a de Titchener que contradizem
essas afirmaes (pag. 88).
No entanto as anlises feitas como no exemplo citado acima uma
anlise psicolgica fenotpica, pois as reaes complexas acabam sendo
descritivas.
A anlise introspectiva por sua vez no permite avanos nos resultados
dos trabalhos. Esse tipo de anlise no fornece explicao dinmica ou
causal real de um processo. Para que isso acontea preciso se ater na
anlise do desenvolvimento, no mais nas aparncias tpicas.
As pesquisas sobre reaes complexas ilustra que a pscicologia s
depende da anlise de processos depois que eles se tenham tornado
fossilizados. Mesmo assim, para Vygotsky a reao complexa tem de ser
estudada como um processo vivo e no como um objeto.
Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o
desenvolvimento da criana caracteriza-se por uma alterao radical na
prpria estrutura do comportamento. Operaes psicolgicas que em
estgios iniciais eram realizadas atravs de formas diretas de adaptao
mais tarde so realizadas por meios indiretos.
Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky o de um
processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funes, transformao qualitativa de
uma forma em outra, interelao de fatores internos e externos e processos
adaptativos.
Com relao ao mtodo de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer
que lhe ajuda a tornar objetivos os processos psicolgicos interiores.
Vygotsky acredita que somente a objetivao dos processos interiores
garante o acesso s formas especficas do comportamento superior em
contraposio s formas subordinadas.
SEGUNDA PARTE
IMPLICAES EDUCACIONAIS
CAPTULO 6 - DETERMINAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOL-
VIMENTO
No possvel analisar psicologicamente o ensino se no nos
referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas
em idade escolar.
Trs grandes posies tericas surgiram.
A primeira se refere no pressuposto de que os processos de
desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado. O
aprendizado ento entendido como um processo necessariamente
externo que no est envolvido ativamente no desenvolvimento. (pag. 104).
O desenvolvimento e a maturao so assim vistos como uma pr-
condio do aprendizado, mas nunca como resultado dele.
A segunda proposio terica a de que a aprendizagem
desenvolvimento. O conceito de reflexo assume papel importante, pois o
desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos condicionados. Dessa
forma o desenvolvimento visto como elaborao e substituio de
respostas inatas.
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Diante dessas duas posies tericas, os estudiosos dividiram-se em 2
pontos de vista: a primeira posio terica afirma que os ciclos de
desenvolvimento precedem os ciclos do aprendizado; enquanto a segunda
os dois processos ocorrem simultaneamente.
A terceira posio terica procura englobar as duas anteriores. O
desenvolvimento de baseia em dois processos diferentes e relacionados e
que se influenciam.
De um lado a maturao que depende do desempenho do S.N.; e de
outro o aprendizado que considerado um processo de desenvolvimento
(pag. 106). Como consequncia, ao dar um passo na aprendizagem, a
criana d dois no desenvolvimento.
Algumas pesquisas demonstraram que a mente no uma rede
complexa de capacidades gerais como observao, ateno, memria, mas
um conjunto de capacidades especficas que se desenvolvem
independentemente. O aprendizado a aquisio de muitas capacidades
especializadas para pensar sobre vrias coisas. Desenvolve tambm a
capacidade de focalizar a ateno sobre vrias coisas. (Thorndike).
Vygotsky no entanto rejeita as trs posies tericas discutidas acima e
defende a ideia de que o aprendizado das crianas comea muito antes
delas frequentarem a escola. Dessa forma o aprendizado como ocorre na
idade pr-escolar difere do aprendizado escolar, o qual est voltado para a
assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. para entender
melhor qual a diferena entre esses dois aprendizados, Vygotsky descreve
um novo conceito: a zona de desenvolvimento proximal.
O que se pretende estabelecer as relaes reais entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. para isso determinou-se
dois nveis de desenvolvimento.
O primeiro o nvel de desenvolvimento real, ou seja, o nvel de
desenvolvimento das funes mentais da criana estabelecidos a partir de
ciclos de desenvolvimentos j completados.
A partir desse nvel possvel estabelecer o que Vygotsky chamou de
zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
O nvel de desenvolvimento real ento o nvel de desenvolvimento
real de uma criana que define funes que j amadureceram, ou seja, os
produtos finais do desenvolvimento.
Atravs desse mtodo possvel verificar quais os ciclos e processos
de maturao que j foram completados, como os que esto em formao.
O desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado
ento a partir dos seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que uma criana pode fazer com
assistncia hoje, (zona de desenho proximal) ela ser capaz de fazer
sozinha amanho (nvel de desenvolvimento real).
Para melhor compreenso da zona de desenvolvimento proximal
preciso considerar o papel da imitao no aprendizado. A imitao no
entanto passou de um processo puramente mecnico para o conceito de
que a criana s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de
desenvolvimento.
Com relao ao aprendizado e o desenvolvimento, possvel afirmar
que ambos so processos diferentes, pois o processo de desenvolvimento
progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado desta
sequncia que resultam as zonas de desenvolvimento proximal.
Por outro lado, existem relaes dinmicas altamente complexas entre
os processos de desenvolvimento e aprendizado.
CAPTULO 7
O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO
A criana satifaz certas necessidades no brinquedo e sem entender
essas necessidades no possvel entender o brinquedo como uma forma
de atividade.
O brinquedo o mundo do ilusrio e do imaginrio onde os desejos
no realizveis podem ser realizados. nesse sentido que o brinquedo
parte importante para a criana na fase pr-escolar. Nessa fase a criana
tem desejos que no podem ser satisfeitos imediatamente, como acontecia
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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quando era beb. O brinquedo ento o meio de diminuir a tenso surgida
a partir dos desejos no satisfeitos imediatamente.
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana e
representa uma forma especificamente humana da atividade consciente.
Ela surge da ao, como todas as funes conscientes.
No brinquedo a criana cria uma situao imaginria.
Para Vygotsky no entanto, essas consideraes acima acerca do
brinquedo so insatisfatrias. Para ele o brinquedo no uma ao
simblica, sendo importante considerar a motivao no brinquedo e
tambm importante os processos cognitivos dele decorrentes.
Ele coloca ainda que no existe brinquedo sem regras pois a situao
imaginria que permeia o brinquedo j contm regras de comportamento.
Isso leva a crer que os jogos com regras tambm implica numa
situao imaginria.
No brinquedo os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v
um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que v. Assim,
alcanada uma condio em que a criana comea a agir crianas. Diferentemente da linguagem falada, a linguagem escrita exige
independentemente daquilo que v.
A ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu
comportamento no s atravs da percepo, mas tambm pelo significado uma complicada habilidade motora. Quanto linguagem escrita tem dado
dessa situao. Em crianas muito pequenas h uma fuso entre o
significado e o que visto.
Esta mesma ligao entre percepo e significado pode ser vista no
processo de desenvolvimento da fala nas crianas.
Na idade pr-escolar comea a existir uma divergncia entre os
campos do significado e da viso, pois no brinquedo, o pensamento est
separado dos objetos e a ao surge das ideias e no das coisas. A ao
passa a ser determinada pelas ideias e no pelos objetos.
No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos so
deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada.
Atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de
conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo
concreto.
Pode-se dizer que o maior autocontrole da criana ocorre na situao
de brinquedo, pois a criana v-se frente a um conflito entre as regras do
jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente.
Assim, o atributo essencial do brinquedo que uma regra torna-se um
desejo. Essa regra portanto interna, uma regra de autoconteno e
autodeterminao, como diz Piaget. Resumindo, o brinquedo cria na
criana uma nova forma de desejos, pois ensina-a desejar, relacionando
seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras.
Separando ao e significado pode-se dizer que numa criana em
idade escolar a ao predomina sobre o significado, ela capaz de fazer
mais do que ela pode compreender. Mas nessa idade tambm, que surge
uma estrutura de ao na qual o significado o determinante (pag. 131 e
132).
A criana ao querer realiza seus desejos. Ao pensar ela age. A
imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos
pela ao externa. Assim como o operar com o significado de coisas leva
ao pensamento abstrato, observa-se que o desempenho da vontade, a
capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera
com o significado de aes.
No brinquedo surge o campo do significado, mas a ao dentro dele
ocorre assim como na realidade.
Vygotsky conclui que o brinquedo no o aspecto predominante da
infncia, mas um fator importante do desenvolvimento. No brinquedo
ocorre uma mudana da predominncia de situaes imaginrias para a
predominncia de regras. E o brinquedo promove mudanas internas no
desenvolvimento da criana.
Apesar de Vygotsky no considerar o brinquedo como a principal
atividade do dia-a-dia da criana, ele afirma que o brinquedo contm todas
as tendncias do desenvolvimento sob a forma condensada. Ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento.
O brinquedo fornece uma estrutura bsica para mudanas das
necessidades e da conscincia.
Uma criana quando brinca reproduz uma situao real. O brinquedo
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muito mais a lembrana de alguma coisa que aconteceu do que
imaginao.
medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento
em direo realizao consciente de seu propsito.
No final do desenvolvimento surgem as regras que quanto mais rgidas
forem, maior a exigncia da criana na atividade e mais tenso torna-se o
brinquedo.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a criao de uma situao
imaginria pode ser considerada um meio para desenvolver o pensamento
abstrato. No entanto, a essncia do brinquedo a criao de uma nova
situao entre pensamento e situaes reais.
CAPTULO 8
A PR-HISTRIA DA LINGUAGEM ESCRITA
Vygotsky coloca que a escrita at agora ocupou um lugar muito estreito
na prtica escolar. Ensina-se a criana a desenhar letras e construir
palavras, mas no se ensina a linguagem escrita. Isso ocorre porque os
mtodos para ensinar a ler e escrever no ensina a linguagem escrita s
um treinamento artificial.
At agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como
pouca ateno. No a considera como um sistema particular de smbolos e
signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o
desenvolvimento cultural da criana.
A linguagem escrita constituda por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada, que so signos das
relaes e entidades reais.
A pr-histria da linguagem escrita para Vygotsky mostrar o que leva
as crianas a escrever, mostrando quais os pontos pelos quais passa esse
desenvolvimento e qual sua relao com o aprendizado escolar.
Os gestos e os signo visuais so pontos importantes da pr-histria da
linguagem escrita. Os gestos so a escrita no ar, e os signos so simples
gestos que foram fixados.
Os rabiscos das crianas e os desenhos das crianas so vistos
primeiramente mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro
sentido da palavra. So signos (gestos) que foram fixados.
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem
escrita a dos jogos das crianas. Para elas, alguns objetos podem
denotar outros, pois no importante o grau de similaridade com a coisa
com que se brinca e o objeto denotado. Essa a chave de todo a formao
simblica da criana.
Desse ponto de vista, o brinquedo simblico das crianas pode ser
entendido como um sistema muito complexo de fala atravs de gestos
que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.
Em alguns experimentos realizados por Vygotsky (pag. 144 e 145) foi
possvel detectar que a partir de novos significados adquiridos nos jogos,
modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. O velho significado funciona
como condio para o novo.
No desenho tambm o significado surge inicialmente com um
simbolismo, pois eles surgem tarde a representao grfica comea a
representar um objeto.
R. Buhler notou que o desenho comea quando a linguagem falada j
alcanou grande progresso.
Inicialmente a criana desenha de memria e como mostrou Sully ela
no se preocupa com a representao, pois so muito mais simbolistas do
que naturalistas.
No entanto observado que quando a criana faz um desenho usando
a memria ela o faz maneira da fala, isto , contando uma histria,
contendo certo grau de abstrao.
Com o desenvolvimento do desenho possvel dizer que a passagem
de simples rabiscos para o uso de grafias se d porque a criana percebe
que os traos feitos por ela significam algo.
Vygotsky coloca que o desenho das crianas se torna linguagem
escrita real, ou seja, a linguagem falada permeia o desenho das crianas e
isso fundamental para o desenvolvimento da escrita e do desenho da
criana.
43 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Com relao ao simbolismo na escrita foi Luria quem iniciou o estudo.
Atravs do experimento que realizou (pag. 151). Luria observou que traos
no diferenciados e sem sentido, reproduzia frases. Os traos tornavam-se
ento smbolos memotcnicos.
Mais tarde, Vygotsky considerou esse estgio memotcnico como o
primeiro precursor da futura escrita. Gradualmente esses traos
indiferenciados so transformados em simples sinais indicativos e traos e
rabiscos simbolizadores so substitudos por pequenas figuras e desenhos
e estes por sua vez so substitudos por signos.
Os sinais escritos representam smbolos de primeira ordem, denotando
objetos ou aes e a criana ter ainda de evoluir no sentido do simbolismo
de segunda ordem, que compreende a criao de sinais escritos
representativos de smbolos falados das palavras. Para isso a criana
precisa descobrir que se pode desenhar, alm das coisas, tambm a fala.
Foi essa descoberta que levou a humanidade ao mtodo da escrita por
letras e frases, a mesma descoberta conduz a criana escrita literal.
Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de
desenvolvimento da linguagem escrita, existe uma linha histrica unificada
que conduz s formas da linguagem escrita.
A linguagem escrita assume o carter de simbolismo direto, passando
a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Essa viso da histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas
crianas leva-nos a trs concluses:
A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pr-escola, pois a
criana nesta idade capaz de descobrir a funo simblica da escrita.
Uma segunda concluso a de que a escrita deve ter significado para
as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas
e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a
vida.
O terceiro ponto a necessidade de a escrita ser ensinada
naturalmente, como props Montessori (pag. 156).
Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer ensinar s
crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras.
POSFCIO
De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta
foi primeiramente indutiva, construda a partir da explorao da memria,
da fala interior e do brinquedo.
Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a num complexo processo
dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no
desenvolvimento das diferentes funes, metamorfose ou transformao
qualitativa de uma forma em outra, entrelaamentos de fatores externos e
internos e processos adaptativos. (pag. 161 e 162). Para ele fazem parte
do pensamento cientfico as alteraes evolutivas e as mudanas
revolucionrias.
Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento atravs da
determinao histrica e da transmisso cultural da psicologia dos seres
humanos. (pag. 163). Ele objetiva, ao mapear as mudanas ao longo do
desenvolvimento, mostrar as implicaes psicolgicas do homem ao ser
participante ativo de sua prpria existncia e mostrar que a cada estgio do
seu desenvolvimento, a criana adquire meios para intervir no seu mundo e
em si mesma.
Assim, a criao e o uso de estmulo auxiliares que tem incio na
infncia fundamental, pois permite a adaptao desse ser. Eles incluem,
segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criana nasce, a
linguagem das pessoas que se relacionam com as crianas e os
instrumentos por ela produzidos, podendo ser o prprio corpo.
Enquanto Piaget destaca os estgios universais, com base mais
biolgica, Vygotsky se detm mais na interao entre as condies sociais
em transformao e os aspectos biolgicos do comportamento.
Vygotsky prope um conceito para representar a interao entre as
bases biolgicas e as condies sociais do comportamento, chamado
sistema funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologia
contempornea quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas
funcionais segundo Vygotsky, esto baseados nas respostas do organismo
como os reflexos condicionados e os incondicionados. (pag. 165 e 166).
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Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento aparecem sistemas
psicolgicos que unem funes separadas em novas combinaes e
complexos. Luria no entanto, retornou este conceito de Vygotsky e
acrescentou que alm da relao destas funes unitrias, o
desenvolvimento tambm depende das experincias sociais da criana.
Nesta teoria, as funes psicolgicas superiores constituem novos
sistemas funcionais de aprendizado. Esses sistemas so flexveis e
adaptativos de acordo com o problema com o qual a criana se depara e
com o estgio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado
novo resultado do processo de desenvolvimento da criana.
Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia
de uma criana para outra, embora possa haver semelhanas, pois
depende das condies histricas de cada criana. Este mais um dos
pontos de discordncia de Vygotsky e Piaget, que descreve estgios
universais idnticos para cada criana.
O aprendizado depende tambm da memria mediada, que ocorre
atravs da interao entre crianas e adultos. Vygotsky explora ainda o
papel das experincias sociais e culturais atravs da investigao do
brinquedo na criana. Durante o brincar, as crianas dependem e ao
mesmo tempo transformam imaginativamente os objetos socialmente
produzidos e os comportamentos disponveis em seu ambiente.
O conceito marxista acompanha todas as ideias defendidas por
Vygotsky. No entanto sua hiptese fundamental que as funes mentais
superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Desta
forma a criana consegue internalizar os meios de adaptao social e
atravs dos signos. Mais tarde a integrao dos smbolos socialmente
elaborados (valores, crenas...) permite a expanso do entendimento da
criana.
Diz Vygotsky: se modificarmos os instrumentos de pensamento
disponveis para uma criana, sua mente ter uma estrutura radicalmente
diferente.
Quanto a linguagem, Vygotsky argumenta que ela o prprio meio
atravs do qual a reflexo e a elaborao da experincia ocorre. A fala
humana o comportamento de uso de signos mais importante do
desenvolvimento da criana. Atravs da fala, a criana capaz de se
preparar para atividades futuras, planejar, ordenar e controlar o prprio
comportamento e o dos outros. A fala atua na organizao, unificao e
integrao de aspectos variados do comportamento da criana (percepo,
memria e soluo de problemas).
Por outro lado, os instrumentos e os signos no verbais, ao contrrio
da palavra, so tambm um meio eficaz de adaptao e soluo de
problemas.
Tanto o uso de instrumentos como o uso de signos envolvem uma
atividade mediada, embora os instrumentos sejam orientados externamente
e os signos orientados internamente.
Vygotsky coloca ainda que a criana internaliza a linguagem social
tornando-a pessoal e que num momento mais tarde pensamento e
linguagem se unem: At certo momento, os dois seguem caminhos
distintos, independente... Um certo momento esses caminhos se
encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional.
Com relao as implicaes educacionais, Vygotsky diz que durante os
anos pr-escolares e da escola a criana expande suas habilidades
conceituais atravs do brinquedo e do uso da imaginao.
Segundo Vygotsky, ao brincar, a criana est sempre acima da prpria
idade, acima de seu comportamento dirio, maior do que na realidade.
Dessa forma, o brinquedo dirige o desenvolvimento.
Analogamente, a instruo e o aprendizado na escola esto avanados
em relao ao desenvolvimento cognitivo da criana. Para Vygotsky, tanto
o brinquedo como a instruo escolar criam uma zona de desenvolvimento
proximal que descrito da seguinte forma: a distncia entre o nvel real
(da criana) de desenvolvimento determinado pela resoluo de problemas
independentemente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado
pela resoluo de problemas sob orientao de adultos ou em colaborao
com companheiros mais capacitados. (pag. 175).
Vygotsky v o aprendizado como um processo profundamente social e
portanto enfatiza o dilogo e as diversas funes da linguagem na instruo
e no desenvolvimento cognitivo mediado. Por este motivo contrrio ao
uso de instruo programada e mecanizada para crianas tidas como
aprendizes lentos.
44 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Outro aspecto das colocaes de Vygotsky e que continua um
problema hoje, so a extenso e os objetivos da educao pblica, o uso
de testes padronizados para medir a pontencialidade escolar das crianas e
os modelos eficazes para o ensino e formulao de currculos.
Vygotsky crtica a interveno educacional que se arrasta atrs dos
processos psicolgicos desenvolvidos ao invs de focalizar as capacidades
e funes emergentes. Paulo Freire desenvolveu campanhas de
alfabetizao baseado neste conceito de Vygotsky, pois adaptou seus
mtodos educacionais ao contexto histrico e cultural de seus alunos,
possibilitando a combinao dos conceitos espontneos das crianas e os
conceitos introduzidos pelos professores na situao de instruo.
Do ponto de vista histrico - cultural, Vygotsky enfatiza as qualidades
nicas de nossa espcie, nossas transformaes e nossa realizao ativa
nos diferentes contextos culturais e histricos. Seus estudos foram
influenciados por Fridrich Engel, que enfatizou o papel crtico do trabalho e
dos instrumentos na transformao da relao entre os seres humanos e o
meio ambiente. Para ele, o papel ativo da histria influencia no
desenvolvimento psicolgico humano.
Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da histria o
homem tambm afeta e natureza, transformando-a, criando para si novas
condies naturais de existncia, e no somente afetado pela natureza.
Concluindo, o trabalho de Vygotsky ao mesmo tempo geral e espec-
fico, mas suas obras ainda so debatidas nos dias de hoje, como se discute
um autor contemporneo.
A linguagem e a criana: aquisio da linguagem;
relaes entre escrita, oralidade, linguagem verbal e
no verbal; a criana na sociedade letrada.
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONA, Mrcia. Alfabetizao e Letramento:
conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
APRESENTAO
Preocupado com a consolidao de uma escola que cumpra efetiva-
mente seu papel de ensino, o Centro de Estudos em Educao e Lingua-
gem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL - UFPE) tem estabe-
lecido, como um dos seus desafios, oportunizar a criao de prticas peda-
ggicas eficientes e inovadoras, mediante um processo de formao que
contribua para a reflexo e a atuao docente.
Entre as aes propostas pelo CEEL para o alcance desse objetivo, es-
to: a) a consolidao e ampliao de uma rede de formao de professo-
res; b) a produo de materiais didticos para a formao docente e c) o
desenvolvimento de cursos de formao de educadores tutores. Para cada
uma dessas aes, foram escolhidos eixos temticos que norteassem todo
o processo de formao promovido pelo CEEL, sendo um deles a proble-
mtica da relao entre alfabetizao e letramento, importante para os
docentes das classes de alfabetizao e do 1o e 2o ciclos do ensino funda-
mental.
A construo deste livro resulta, portanto, do esforo de produo de
um material pedaggico para formao de professores na rea de lngua
portuguesa que contribusse para articular e sistematizar a discusso acer-
ca dos conceitos de alfabetizao e letramento, buscando estabelecer sua
relao com o processo de escolarizao.
Organizado em oito captulos que se complementam, a sequncia pro-
posta neste livro tem o objetivo de apresentar gradualmente, e sob vrios
pontos de vista, as reflexes a respeito do tema alfabetizao e letramen-
to , de modo que o professor se sinta contemplado nas suas dvidas e
necessidades, apropriando-se, a cada momento, dos saberes relativos ao
eixo temtico focalizado.
No primeiro captulo, Eliana Albuquerque procura definir e diferenciar
tais conceitos de alfabetizao e letramento, mostrando que, apesar de
tratarem de aspectos diferentes do processo de apropriao da escrita,
esses esto intimamente relacionados. Para realizar essa discusso, a
autora se apoia em depoimentos de professoras sobre suas memrias de
alfabetizao.
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No captulo seguinte, Carmi Ferraz Santos discute questes relativas a
relao que se tem estabelecido entre a alfabetizao e o processo de
escolarizao, analisando de que forma o carter assumido pela escolari-
zao interferiu na construo de determinado conceito de alfabetizao na
sociedade ocidental. Analisa, ainda, a influncia dessa relao na criao e
na expanso dos mtodos de alfabetizao.
As relaes entre gneros textuais, letramento e ensino o tema cen-
tral do terceiro captulo, de Mrcia Mendona. A autora discorre sobre como
os gneros se inserem nas teorias sociointeracionista e socioconstrutivista,
alm de questionar aspectos do trabalho com os gneros na sala de aula.
Para isso, apresenta definies e quadros explicativos sobre gneros, alm
de exemplificar com depoimentos e trechos de aulas.
O quarto captulo, de autoria de Mrcia Mendona e Telma Ferraz Leal,
aborda os gneros na progresso escolar, ou seja, o modo como se pode
selecionar e ordenar os gneros para o trabalho pedaggico. Priorizando a
clareza dos objetivos pedaggicos, as autoras apresentam critrios de
explorao e retomada dos gneros ao longo dos anos, em uma perspecti-
va de letramento.
O captulo posterior, de Telma Ferraz Leal, trata da organizao do tra-
balho escolar, o que implica a necessidade de se (re)planejar o cotidiano na
escola, para melhor aproveitamento do tempo pedaggico. Nesse processo,
a autora analisa a pertinncia de atividades permanentes, projetos didti-
cos, atividades sequenciais, atividades espordicas e jogos como alternati-
vas para viabilizar tal organizao.
A proposta de alfabetizar letrando o tema do captulo seis, escrito por
Carmi Santos e Eliana Albuquerque. No texto, as autoras discutem como,
para dar conta do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita,
preciso, simultaneamente, apropriar-se de conhecimentos do sistema
alfabtico e das convenes da norma culta. Duas situaes didticas so
analisadas, de modo a esclarecer ao professor as possibilidades dessa
proposta.
No stimo captulo, Carmi Ferraz Santos, Eliana Albuquerque e Mrcia
Mendona analisam, com exemplos, o tratamento dado por livros didticos
(LDs) de lngua portuguesa s atividades de leitura, escrita e apropriao
do sistema alfabtico. Apontam que, mesmo os LDs apresentando avanos
ou lacunas, o professor sempre o autor das aulas, cabendo-lhe o papel de
fazer o melhor uso do material disponibilizado para seu trabalho.
O letramento digital o foco do captulo oito, escrito por Antnio Carlos
Xavier. Nesse texto, o autor discute como, a partir do surgimento de novas
tecnologias, configuram-se novos eventos de letramento e novos gneros
(e-mails, webblogs, chats, e-foruns, etc.), com consequncias diretas para a
formao dos cidados, da a necessidade de se letrar digitalmente.
Esperamos que, ao lerem os captulos deste livro, os professores, par-
ticipando de um processo de formao continuada, reflitam sobre suas
prticas e pensem com os autores e no necessariamente como os
autores , resultando em aprimoramento profissional e, desejamos, melhor
qualidade de ensino nas escolas.
Conceituando alfabetizao e letramento
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Definir o termo alfabetizao parece ser algo desnecessrio, visto que
se trata de um conceito conhecido e familiar. Qualquer pessoa responderia
que alfabetizar corresponde ao de ensinar a ler e a escrever. No entan-
to, o que significa ler e escrever? Ao longo da nossa histria, essas aes
foram tornando-se mais complexas, e suas definies se ampliaram, pas-
sando a envolver, a partir da dcada de 1990 principalmente, um novo
termo: o letramento. Buscaremos discutir neste artigo como esses dois
termos alfabetizao e letramento se relacionam; para isso, haveremos
de nos apoiar em depoimentos de professoras sobre sua memria de
alfabetizao.
A alfabetizao considerada como o ensino das habilidades de codifi-
cao e decodificao foi transposta para a sala de aula, no final do
sculo XIX, mediante a criao de diferentes mtodos de alfabetizao
mtodos sintticos (silbicos ou fnicos) x mtodos analticos (global) ,
que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas
relacionadas a esses mtodos passaram a ser amplamente utilizadas como
livro didtico para o ensino nessa rea. No contexto brasileiro, a mesma
sucesso de oposies pode ser constatada (MORTATTI, 2000).
45 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiogrfico Infncia, lem-
bra que se alfabetizou ainda no final do sculo XIX, incio do sculo XX
atravs da carta do ABC em que primeiro aprendeu todas as letras para, s
no final da carta, ter contato com os primeiros textos alguns provrbios
que, embora soubesse decodific-los, desconhecia seus significados:
Respirei, meti-me na soletrao, guiado por Mocinha. Gaguejei slabas
um ms. No fim da carta elas se reuniam, formavam sentenas graves,
arrevesadas, que me atordoavam. Eu no lia direito, mas, arfando penosa-
mente, conseguia mastigar os conceitos sisudos: A preguia a chave da
pobreza Quem no ouve conselhos raras vezes acerta Fala pouco e
bem: ter-te-o por algum. Esse Terteo para mim era um homem, e no
pude saber que fazia ele na pgina final da carta. Mocinha, quem Ter-
teo? Mocinha estranhou a pergunta. No havia pensado que Terteo fosse
homem. Talvez fosse. Mocinha confessou honestamente que no conhecia
Terteo. E eu fiquei triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando
novas decepes.
Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC sabendo
decodificar bem as palavras, mas no conseguia entender o que estava
lendo. E, para surpresa dele, nem a sua professora compreendia o que lia.
A maioria de ns, que passamos pela alfabetizao at as dcadas finais
do sculo passado, tambm teve uma experincia escolar com nfase na
codificao e decodificao. Para muitos, essa experincia foi traumati- conforme depoimento apresentado anteriormente, teve uma experincia
zante, como relataram algumas professoras:
O que eu no esqueci at hoje, que para mim foi traumatizante, foi mi-
nha experincia na alfabetizao, o meu aprender a ler e escrever, porque
foi assim: a gente usava uma cartilha onde a gente tinha que decorar mes-
mo aquelas slabas e todos os padres silbicos. E para mim foi traumati-
zante porque em casa minha me todo dia tomava a lio e para mim
aquilo era uma chatice. E chegava na escola a professora cobrava individu-
almente e quando a gente errava era aquela tortura. Ela no admitia de
forma alguma que a gente errasse. (DANIELLE FLIX)
A experincia traumatizante de alfabetizao na escola devia-se no
s aos castigos aos quais muitos de ns fomos submetidos, mas s pr-
prias atividades desenvolvidas, com nfase na repetio e na memorizao
de letras, slabas e palavras sem significados. Mas essa experincia escolar
muitas vezes era amenizada pelas prticas de leitura vivenciadas no ambi-
ente familiar, mesmo quando os instrumentos utilizados eram os mesmos
as cartilhas , como bem nos relatou a professora Maria de Ftima Ribeiro
Soares:
Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no jogo e mui-
to recheado de fantasia. Ento, eu me lembro que a primeira letra que eu
aprendi foi o F do meu nome, que minha me dizia que era meu: sua
letra. Eu lembro quanto tempo eu acreditei que o F era meu, eu era a dona.
Ento se eu passasse no nibus e visse o F que era meu, perguntava
porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o B era da minha
me, o A era da minha irm, o P era do meu pai e aos poucos eu sabia o
alfabeto todo, quer dizer era a letra das pessoas com quem eu era prxima.
E a, l em casa voc brincava com isso, brincar de escola era uma coisa
assim todo dia [...]
Na escola o que que se fazia? Muito trabalho de cpia e memoriza-
o, a carta de ABC. A mesma carta de ABC da minha casa era diferente
na escola, porque na escola voc pegava todos os alfabetos para decorar
ordenado, no ? A a professora fazia um negcio assim: ela pegava um
pedacinho de papel cortava um furinho no meio e ia colocando para voc
dizer as letras salteadas, mostrar que voc aprendeu o alfabeto. Por exem-
plo: aparecia o P, a voc demonstrava que no decorou s a sequncia,
voc decorou a letra. [...]
Em casa, as lies no eram seguidas, porque minha me trabalhava a
letra do nome de cada um. Ento eu poderia escrever s F durante muito
tempo, que era o que eu gostava. Era a mesma carta do ABC, que minha
me usava de outro jeito. Por exemplo, as lies do fim, que na escola voc
s tinha acesso queles textos depois que decorava as letras e padres,
minha me pegava a Carta e lia os textos, aquelas frases: Deus ajuda
quem cedo madruga, Paulina mastigou pimenta, etc. A gente achava
timo porque era cantando. E assim, ela no seguia a sequncia da escola;
mas ela nunca disse que a professora estava errada, porque ela achava
que, do jeito que ela estava ensinando, a gente no aprenderia todas as
letras. Ento o processo se complementava.
A professora Tnea Valria Coelho tambm lembrou que as letras en-
sinadas na escola, por sua me-professora, a partir de uma ordem preesta-
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belecida presente na cartilha, em casa ganhavam significados atravs da
brincadeira de escola e da leitura dos contos clssicos:
Quem me ensinou foi a minha me. Ento, eu criana queria ser pro-
fessora. A minha me se preocupava em ensinar e usava a cartilha que
tinha uma boneca e um boneco na frente. Ento, mainha fazia assim:
mostrava as vogais maisculas e minsculas da forma tradicional e eu no
achava isso ruim. E em casa minha me fazia: escrevia o nome das minhas
bonecas que eram alunas, nunca foram filhas. Minha me escrevia o nome
das minhas bonecas, dos meus primos num papel velho e quando eu queria
escrever alguma palavra, ela dizia: igual o nome de tal boneca, igual o
nome de tal primo. E ler, para mim, era maravilhoso. Tinha os livros de capa
dura e atrs tinha outros contos que no eram ilustrados. Com 5 anos j
tava na alfabetizao. Entrei logo na alfabetizao numa escola pblica e
minha me tinha duas filhas bem mais velhas, uma de 18 e a outra de 11,
ento a vida era cuidar de mim. Mas teve a parte tradicional na escola que
eu no achava ruim e em casa era s a leitura dos contos mesmo. A carti-
lha eu j sabia, queria ler o difcil: palavras com: PRA, TRA, tipo Branca de
Neve, eu queria ler o BRAN.
Outras professoras lembraram, tambm, de outras prticas de leitura
no ambiente familiar, como a de escutar os adultos lerem ou contarem
histrias/contos infantis, como relatou a professora Danielle Flix, que,
traumatizante de alfabetizao na escola, mas no em casa, como pode ser
observado na continuidade de seu relato:
E eu gostava muito quando chegava em casa e minha me tinha aque-
la coleo Os Clssicos, por exemplo: o lobo mau. E eu adorava aquilo.
Ela lia pra mim, assim, todo dia. Pra mim aquilo era fabuloso: ficar todo dia
escutando ela ler aquelas histrias. Eu amava tanto que at hoje eu me
lembro bem que quando eu aprendi a ler, a primeira leitura que eu fiz foi
daqueles contos, n? Eu adorava, amava. Em casa eu passava a tarde
lendo aquilo.
A partir da dcada de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no
desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de
material pedaggico que priorizava a memorizao de slabas e/ou palavras
e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado. Nesse perodo,
pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia,
Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e seu
ensino, buscando redefini-los.
No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuies dos
estudos sobre a psicognese da lngua escrita, desenvolvidos por Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo com a concepo de lngua
escrita como cdigo, o qual se aprenderia considerando atividades de
memorizao, as autoras defenderam uma concepo de lngua escrita
como um sistema de notao que, no nosso caso, alfabtico. E, na
aprendizagem desse sistema, elas constataram que as crianas ou os
adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vo da escrita pr-
silbica, em que o aprendiz no compreende ainda que a escrita representa
os segmentos sonoros da palavra, at as etapas silbica e a alfabtica. No
processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos preci-
sariam compreender como esse sistema funciona e isso pressupe que
descubram que o que a escrita alfabtica nota no papel so os sons das
partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros
menores que a slaba. interagindo com a lngua escrita atravs de seus
usos e funes que essa aprendizagem ocorreria, e no a partir da leitura
de textos forjados como os presentes nas cartilhas tradicionais.
O discurso da importncia de se considerar os usos e funes da ln-
gua escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de
leitura e escrita na escola foi bastante difundido a partir da dcada de
oitenta. No que diz respeito alfabetizao especificamente, surge o con-
ceito de analfabetismo funcional para caracterizar aquelas pessoas que,
tendo se apropriado das habilidades de codificao e decodificao, no
conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais. Assim, o
fenmeno do analfabetismo passou a envolver no s aqueles que no
dominavam o sistema de escrita alfabtica, mas tambm as pessoas com
pouca escolarizao. Nos ltimos vinte anos, principalmente a partir da
dcada de 1990, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a outro
fenmeno: o letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento a
verso para o Portugus da palavra de lngua inglesa literacy, que significa
o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever.
Esse mesmo termo definido no Dicionrio Houaiss (2001) como um
46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos
de material escrito.
No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabetizao,
mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de
um alto ndice de analfabetos, mas no de iletrados, pois sabemos que
um sujeito que no domina a escrita alfabtica, seja criana, seja adulto,
envolve-se em prticas de leitura e escrita atravs da mediao de uma
pessoa alfabetizada, e nessas prticas desenvolve uma srie de conheci-
mentos sobre os gneros que circulam na sociedade. Assim, por exemplo,
crianas pequenas que escutam frequentemente histrias lidas por adultos,
so capazes de pegar um livrinho e fingir que leem a histria, usando, para
isso, a linguagem caracterstica desse gnero. Nos depoimentos das pro-
fessoras acima citados, observamos como elas vivenciavam a leitura de
histrias e contos pela mediao de pessoas da famlia que liam para elas.
E, nessas experincias, elas desenvolviam uma srie de conhecimentos
sobre a lngua e os textos lidos.
O depoimento de D. Maria Jos, aluna de um projeto de alfabetizao
de jovens e adultos desenvolvido em Recife, no perodo de 2003/2004, no
mbito do Programa Brasil Alfabetizado, representativo dessa questo:
Meu marido recebeu uma carta e eu, brincando, comecei a dizer o que
tinha na carta. E muitas coisas eu acertei. A minha filha disse: mainha, a
senhora j sabe ler! Que bom!
Por outro lado, o domnio do sistema alfabtico de escrita no garante
que sejamos capazes de ler e produzir todos os gneros de texto. Esse
fenmeno foi evidenciado, pela primeira vez, na primeira metade do sculo
20, durante a 1 Guerra Mundial. Percebeu-se, naquele momento, que
soldados americanos que possuam elevado grau de escolarizao apre-
sentavam dificuldades em ler e compreender textos instrucionais da guerra.
Assim, mesmo em pases desenvolvidos onde o ndice de analfabetismo
praticamente inexistente, o fenmeno do letramento passou a ser ampla-
mente discutido.
Embora a escola, nas sociedades contemporneas, represente a insti-
tuio responsvel por promover oficialmente o letramento, pesquisas tm
apontado para o fato de as prticas de letramento na escola serem bem
diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Nessa
perspectiva, os alunos saem da escola com o domnio das habilidades
inadequadamente denominadas de codificao e decodificao, mas so alunos esto se apropriando do sistema de escrita, a professora realize
incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes
situaes. Como apontado por Soares (1998), muitos adultos de pases
desenvolvidos, tendo alcanado um letramento escolar, so capazes de
comportamentos escolares de letramento (ler e produzir textos escolares),
mas so incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita
em contextos no-escolares.
As prticas de leitura e produo de textos desenvolvidas na escola, re-
lacionadas a um letramento escolar, no se adequaria, conforme certas
expectativas, ao desenvolvimento socioeconmico-cultural de nossa socie-
dade, em que os indivduos convivem em contextos em que a escrita se faz
presente de forma mais complexa. O ensino tradicional de alfabetizao em
que primeiro se aprende a decifrar um cdigo a partir de uma sequncia
de passos/etapas, para s depois se ler efetivamente, no garante a forma-
o de leitores/escritores.
Por outro lado, importante destacar que apenas o convvio intenso
com textos que circulam na sociedade no garante que os alunos se apro-
priem da escrita alfabtica, uma vez que essa aprendizagem no espon-
tnea e requer que o aluno reflita sobre as caractersticas do nosso sistema
de escrita. Nessa perspectiva, concordamos com a distino que Soares
(1998a) faz entre alfabetizao e letramento. Para essa autora: alfabetizar e
letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal
seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornas-
se, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).
Sabemos que, para a formao de leitores e escritores competentes,
importante a interao com diferentes gneros textuais, com base em
contextos diversificados de comunicao. Cabe escola oportunizar essa
interao, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a ler e
produzir diferentes textos. Por outro lado, imprescindvel que os alunos
desenvolvam autonomia para ler e escrever seus prprios textos. Assim, a
escola deve garantir, desde cedo, que as crianas se apropriem do sistema
de escrita alfabtico, e essa apropriao no se d, pelo menos para a
maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos
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diversos. preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemtico de refle-
xo sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita alfabtico.
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa, que leciona h mais de 15
anos na rede pblica de ensino, parece ter se apropriado bem do discurso
da importncia de se trabalhar a leitura e a produo de diferentes gneros
na sala de alfabetizao e buscava desenvolver uma prtica com base na
perspectiva do letramento. Assim, diariamente ela realizava com seus
alunos uma sequncia de atividades que envolvia as seguintes etapas:
leitura de um texto feita oralmente por ela, j que seus alunos no sabiam
ainda ler; atividade de interpretao oral do texto; atividade de produo de
texto coletivo tomando-se por base o texto lido; cpia do texto produzido no
quadro e, por ltimo, realizao de desenhos relacionados ao texto. Nos
nossos encontros de formao, ela, no entanto, sempre falava da angstia
que sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, no estavam alfa-
betizados e tinham muitas dificuldades para ler e escrever sozinhos. Duran-
te o curso, a professora percebeu que faltava, na sua prtica, o desenvol-
vimento de atividades que levassem os alunos a refletir sobre o sistema
alfabtico de escrita. Em um dos encontros ela desabafou:
Agora eu sei por que meus alunos no se alfabetizam! Eu no fao ati-
vidades no nvel da palavra, atividades de anlise fonolgica, Fico s fa-
zendo leitura e produo de texto coletivo, e pedindo para eles copiarem e
desenharem. Assim, eles no podem se alfabetizar. Agora vou fazer dife-
rente!
A leitura e a produo de diferentes textos so tarefas imprescindveis
para a formao de pessoas letradas. No entanto, importante que, na
escola, os contextos de leitura e produo levem em considerao os usos
e funes do gnero em questo. preciso ler e produzir textos diferentes
para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a
escrever para apenas aprender a ler e a escrever.
Por outro lado, um trabalho sistemtico de reflexo sobre o sistema de
escrita alfabtico no pode ser feito apenas atravs da leitura e da produ-
o de textos, como pensava a professora Luzia. preciso o desenvolvi-
mento de um ensino no nvel da palavra, que leve o aluno a perceber que o
que a escrita representa (nota no papel) sua pauta sonora, e no o seu
significado, e que o faz atravs da relao fonema/grafema. Assim, im-
prescindvel que, diariamente, em turmas de alfabetizao em que os
atividades com palavras que envolvam, entre outras coisas:
uma reflexo sobre suas propriedades: quantidade de letras e sla-
bas, ordem e posio das letras, etc.
a comparao entre palavras quanto quantidade de letras e sla-
bas e presena de letras e slabas iguais;
a explorao de rimas e aliterao (palavras que possuem o mes-
mo som em distintas posies (inicial e final, por exemplo)
Essas atividades de reflexo sobre as palavras podem estar inseridas
na leitura e na produo de textos, uma vez que so muitos os gneros que
favorecem esse trabalho, como os poemas, as parlendas, as cantigas, etc.
Por outro lado, o trabalho com palavras estveis, como os nomes dos
alunos, fundamental, principalmente no incio da alfabetizao. No captu-
lo 6 deste livro, discutiremos algumas prticas de professores que busca-
ram articular o trabalho de apropriao do sistema de escrita alfabtico com
a leitura e a produo de textos, ou seja, que tentaram desenvolver uma
prtica de alfabetizar letrando.
Enfim, considerando o que foi discutido at agora, sabemos que ser al-
fabetizado, hoje, mais do que decodificar e codificar os textos. poder
estar inserido em prticas diferenciadas de leitura e escrita e poder viven-
ci-las de forma autnoma, sem precisar da mediao de outras pessoas
que sabem ler e escrever.
Como cabe escola garantir a formao de cidados letrados, resta-
nos construir estratgias de ensino que permitam alcanar aquela meta:
alfabetizar letrando.
REFERNCIAS
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (18802000).
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47 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
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Alfabetizao e escolarizao: a instituio do letramento escolar
Carmi Ferraz Santos
As FIG. 1 e 2, reproduzidas acima, retratam pinturas do sculo XIX.
So cenas em que pessoas comuns esto envolvidas com a prtica da
leitura e da escrita. O primeiro quadro, cujo nome Menina com ma na
mesa da escola, mostra-nos uma criana comendo enquanto faz sua tarefa
de classe. Na segunda cena, uma jovem solitria entrega-se completamen-
te leitura e parece desprender-se do mundo que a rodeia.
A reproduo de cenas como essas, com pessoas comuns lendo ou
escrevendo, no algo frequente at os sculos XVIII e XIX. Antes desse
perodo, a leitura e a escrita eram, na maioria das vezes, associadas a
clrigos, intelectuais ou funcionrios da administrao.
Alguns estudiosos da histria da leitura atribuem essa presena cada
vez maior de leitores comuns sendo representados nas artes plsticas ao
aumento do nmero de leitores que se inicia no sculo XV com a inveno
da imprensa e que se expande ainda mais com o processo de alfabetizao
efetivado atravs de uma escolarizao de massa ocorrido a partir do
sculo XVIII como uma exigncia da sociedade em pleno processo de
industrializao.
Entretanto, pesquisadores voltados para discusses sobre o letramento
tm questionado essa viso da alfabetizao popular como meramente um
produto desse processo de escolarizao de massa impulsionado pela
industrializao.
Nossa proposta neste captulo discutir algumas questes relativas
ligao que se tem estabelecido entre a alfabetizao e o processo de
escolarizao, analisando de que forma o carter assumido pela escolari-
zao interferiu na construo de determinado conceito de alfabetizao na
sociedade ocidental.
ALFABETIZAO SEM ESCOLAS
Embora a ideia de uma escola para todos subsidiada pelo Estado re-
monte Plato na Grcia Antiga, apenas no sculo XVIII que se vai
instaurar, na sociedade ocidental, um processo de escolarizao em massa
mediante uma educao pblica.
Assiste-se nesse perodo ao desenvolvimento de uma sociedade indus-
trial e urbana que vai aos poucos substituindo o antigo regime baseado
numa economia rural e agrria. Com o estabelecimento de uma nova ordem
econmico-social, a exigncia de uma instruo universal torna-se premen-
te. Segundo Manacorda (1989), fbrica e escolas nascem juntas, uma vez
que este duplo processo, de morte da antiga produo artesanal e do
renascimento da nova produo da fbrica, gera o espao para o surgimen-
to da moderna instituio escolar pblica (p. 249)!
Entretanto, apesar de se poder estabelecer relao linear e causal en-
tre a industrializao e a constituio de uma escola universal, no se pode
afirmar que, a partir do sculo XVIII, passou-se do total analfabetismo para
a alfabetizao graas apenas escolarizao. Pelo contrrio, estudos tm
mostrado quanto autnoma tem sido a histria da alfabetizao em relao
histria da escola. Ou seja, no foi preciso que primeiro fosse implantada
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uma escolarizao em massa para que as pessoas comuns fossem alfabe-
tizadas.
Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relao entre alfabetizao e
escolarizao, afirma que a alfabetizao de uma parcela considervel da
populao da Europa precedeu o desenvolvimento industrial. Antes do
desenvolvimento de um sistema burocrtico de ensino, o processo de
alfabetizao ocorria de modo informal, a aprendizagem da leitura e da
escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas faziam parte e nos mais
variados ambientes, como a prpria casa ou local de trabalho:
A maioria das crianas aprendia a ler e, talvez, a escrever com seus
pais ou vizinhos, sem licena e sem treinamento, em ambientes que hoje e
at mesmo no sculo dezenove os observadores teriam hesitado em cha-
mar de escolas (LAQUEUR, 1976 apud COOK-GUMPERZ, 1991, p. 37)
Embora considerada elementar, essa alfabetizao, argumenta Cook-
Gumperz, foi capaz de permitir o crescimento de uma cultura popular letra-
da, que passou a fazer parte da vida diria das pessoas comuns. A princ-
pio, as prticas de leitura, primeiramente, e a escrita mais tarde, possuam
valor nas reas recreativas e sociais, assumindo apenas posteriormente um
papel na vida econmica dessas pessoas.
Investigando a cultura popular na Gr-Bretanha, nos Estados Unidos e
na Europa, diferentes pesquisadores revelaram a presena de cartas pes-
soais, dirios, notas, registros, livros, folhetos e almanaques como parte
essencial da vida cotidiana das populaes j no sculo XVIII, tanto na
cidade quanto no campo. Entre esses pesquisadores, citamos Laqueur, que
nos lana as seguintes questes: como e porque essa cultura letrada veio a
existir? Por que razes homens e mulheres foram impelidos a aprender a
ler e a escrever? Questes que ele prprio se prope a responder:
Nenhum fator isolado, considerado em si mesmo, pode explicar isso [...]
As pessoas no se alfabetizavam por esta ou aquela razo em particular,
mas porque se sentiam mais e mais tocadas em todas as reas de suas
vidas pelo poder da comunicao que apenas a palavra escrita torna poss-
vel. Havia, portanto, uma motivao para aprender a ler e a escrever; estas
habilidades permitiam que homens e mulheres funcionassem mais efetiva-
mente em uma variedade de contextos sociais. Isto explica por que, na
ausncia de escolas externamente patrocinadas, ambientes apoiados
internamente eram responsveis pela criao e transmisso da alfabetiza-
o.
Embora no possamos, como diz Laquer, deter-nos em um nico ele-
mento como fator motivador dessa expanso da alfabetizao, no pode-
mos desconsiderar a influncia dos conflitos religiosos ocorridos a partir do
sculo XVI, na Europa.
Conforme destaca Manacorda (1989), os movimentos populares liga-
dos Reforma Protestante promoveram a difuso da instruo como meio
de garantir a leitura e a interpretao da Bblia por cada fiel. A mediao do
clero entre Deus e os fiis passa a ser questionada, e a leitura das sagra-
das escrituras torna-se o modo pelo qual cada indivduo teria acesso ao
caminho da salvao. A partir desse posicionamento, as igrejas protestan-
tes passaram a preocupar-se em ensinar a ler aos seus seguidores e esti-
mularam a prtica da leitura familiar diria pelo chefe da famlia. Nesse
contexto, o material para a aprendizagem se constitua das sagradas escri-
turas, dos livros de orao e de catecismo.
Entretanto, no apenas a Reforma, mas tambm o movimento de Con-
tra-Reforma, buscou a instruo de seus fiis como forma de introduzi-los
na verdade da f catlica:
Nos territrios catlicos, as ordens religiosas missionrias encarrega-
vam-se da pregao da doutrina crist. [...] As crianas deveriam ir escola
para aprender a ler as oraes que constituam o ritual da missa e aprender
o catecismo at a primeira comunho (CHARTIER, 2002).
Assim sendo, parece que a primeira alfabetizao em massa levada a
cabo na Europa Ocidental esteve ligada muito mais catequese crist que
ao processo de industrializao. E as prticas de alfabetizao que ento
eram efetivadas estavam intimamente ligadas aos usos e material escrito
que faziam parte das prticas cotidianas. Ou seja, no havia separao
entre o processo de alfabetizao e as prticas de letramento presentes na
comunidade. A alfabetizao anterior instituio da escolarizao em
massa estava marcada por uma ideia pluralista acerca da alfabetizao
como um conjunto de diferentes habilidades relacionadas com a leitura e
escrita para muitas e diferentes finalidades (COOK-GUMPERZ, 1991, p.
34).
48 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Como podemos perceber, no foi a escolarizao que promoveu a al-
fabetizao. Pelo contrrio, a escolarizao foi uma consequncia do de-
senvolvimento de uma alfabetizao popular que promoveu uma cultura
popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de
mudanas sociais, entre elas o acesso escola.
Alfabetizao na escola
Se no foi a alfabetizao, qual a motivao para a implantao de
uma instruo pblica? Segundo Cook-Gumperz (op. cit), a demanda por
uma escola formal partiu de pelo menos duas foras: 1) da presso das
pessoas comuns que defendiam a alfabetizao e a conquista da escolari-
zao como parte de seu desenvolvimento pessoal e social; 2) da crescente
necessidade de uma fora de trabalho com um senso de disciplina e de
competncias escolares.
Uma viso otimista e a favor da instruo pblica no foi a princpio um
consenso. Durante o final do sculo XVIII e incio do XIX, alguns polticos e
alguns lderes religiosos acreditavam que permitir a escolarizao para toda
a populao levaria perda de controle sobre ela.
Entretanto, para outros o valor da instruo institucionalizada estava
em possibilitar a retirada da alfabetizao das mos de grupos populares,
promovendo, assim, um ensino sob controle do sistema pblico, como
destaca Graff (1984)
[...] de forma crescente, eles (polticos e religiosos) vieram a concluir
que a alfabetizao, se fornecida em instituies formais, cuidadosamente
controladas, criadas para o propsito da educao e estreitamente supervi-
sionadas, poderia ser uma fora poderosa e til na obteno de uma varie-
dade de importantes fins. (p. 48)
Assim sendo, a implantao de um sistema pblico de instruo nos
sculos XVIII e XIX parece no ter ocorrido como estmulo alfabetizao
da populao, mas, pelo contrrio, buscou subjug-la, controlando tanto as
formas de expresso quanto de pensamento (COOK-GUMPERZ, op cit. ,
p. 40). Um dos objetivos desse controle vinha, sem dvida, da necessidade
de uma mo de obra capaz de adequar-se disciplina do trabalho fabril:
Mas o que a alfabetizao difundida faz a um pas em desenvolvimen-
to? No mnimo ela constitui um treinamento em ser treinado. O homem que
na infncia se submeteu a alguns processos de disciplina e aprendizagem
consciente tem maior possibilidade de responder a um treinamento adicio-
nal, seja em um exrcito de recrutas, em uma fbrica... (R. P. DORE, 1967,
apud GRAFF, 1984, p. 231)
Essa alfabetizao levada a efeito por meio da escolarizao teve por
base um processo de ensino no qual a capacidade de ler e escrever foi
sendo associada a caractersticas morais e sociais. Isso levou a uma nova
diviso da sociedade entre os educados (escolarizados) e os no-educados
(no-escolarizados). Dessa forma, os detentores do saber escolar passa-
ram a ser considerados sujeitos letrados, enquanto aqueles deixados
margem da escola eram vistos como sujeitos iletrados, j que no domina-
vam o saber da leitura e da escrita requerido pela escola, antes detinham
um saber de segunda categoria. A aprendizagem da lngua escrita assu-
me, a partir da escolarizao formal, um carter de alfabetizao escolar,
passando a considerar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito
que passasse pela escola.
Embora a noo de uma escolarizao pblica tenha sido construda
com base nessas duas foras contraditrias apresentadas acima, medida
que o processo de escolarizao estava sendo implantado, as prticas
populares passaram a ser controladas, modificadas ou substitudas. Essa
relao de domnio da escolarizao sobre a alfabetizao popular trouxe
profundas consequncias para a aprendizagem da escrita e da leitura.
Uma das primeiras consequncias dessa relao que passa a se esta-
belecer entre a alfabetizao e a escolarizao foi a instituio de um
processo de alfabetizao distanciado dos usos e do material de leitura e
de escrita presentes no cotidiano das pessoas. O que passa a ser ensinado
mediante a alfabetizao escolarizada no faz parte de uma cultura letrada
local, uma vez que um ensino que se quer universal necessita de um saber
padronizado e sistematizado.
Cook-Gumperz (1991), citando Good e Watt (1968), afirma que o mo-
vimento em prol da igualdade atravs da escolarizao e do acesso ao
conhecimento escrito estava, com efeito, cancelando alguns benefcios de
um conhecimento anteriormente menos sistematizado que existia numa
tradio oral e letrada pluralista (p. 43).
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Os sistemas burocrticos de ensino, embora permitissem o acesso de
muitos alfabetizao, ao redefinirem a alfabetizao valendo-se de um
sistema de conhecimentos descontextualizados, serviu para separar o povo
de sua base cultural local. A partir de ento, o processo de ensino da leitura
e da escrita deixa de ser realizado baseando-se em textos utilizados no
cotidiano e passa a utilizar material escrito elaborado especificamente para
uso escolar. Ou seja, o letramento como prtica social de leitura e escrita
do cotidiano passa a ser substitudo por um letramento eminentemente
escolar. Este ltimo, marcado por uma interlocuo artificial, separa o
processo de aprendizagem da lngua escrita das reais situaes de interlo-
cuo. A alfabetizao efetivada na escola deixa de trabalhar as habilida-
des discursivas e trata a linguagem meramente como fenmeno lingustico
abstrato. Segundo Soares (1998), essa relao estreita entre escolarizao
e letramento controla muito mais do que expande as prticas de letramento,
j que desconsidera as prticas de leitura e escrita vividas fora do espao
escolar. Isso acaba por levar, na verdade, desaprendizagem da escrita,
visto que o que passou a ocorrer na escola foi a aprendizagem pelo aluno
de uma escrita na qual a produo de texto
ou uma situao de demonstrao de suas habilidades de grafar as
palavras que lhe foram ensinadas ou, em etapas mais avanadas do pro-
cesso de alfabetizao, de demonstrao da capacidade de usar a escrita
com aquelas funes consagradas pela escola, uma escrita que devolva a
essa escola o discurso que ela impe. (SOARES, 2004, p. 81)
Outra consequncia da escolarizao do processo de alfabetizao re-
sulta do prprio carter teleolgico que a escola tem assumido desde suas
origens. Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se
estruturou de forma orgnica e sistematizada. O conhecimento foi, ento,
dividido e distribudo em programas escolares que determinavam o que
deveria ser conhecido, em que tempo, de que modo e como deveria ser
avaliado.
Um exemplo clssico dessa sistematizao proposta para a alfabetiza-
o pode ser encontrado na Conduite des coles chrtiennes, redigido por
Jean Baptiste de La Salle e impresso em 1720:
Haver nove espcies de lies nas escolas crists: 1) a tbua (mural)
do alfabeto; 2) a tbua das slabas; 3) o silabrio; 4) o segundo livro, para
aprender a soletrar e a silabar; 5) ainda no segundo livro, em que aqueles
que sabem silabar perfeitamente comearo a ler; 6) o terceiro livro, que
serve para aprender a ler com pausas; 7) o Saltrio; 8) a Civilizao Crist;
9) as letras escritas mo (LA SALLE, p. 16 apud MANACORDA, 1989).
Essas lies, por sua vez, eram divididas de modo a atender aos alu-
nos, que eram classificados, de acordo com o seu rendimento, em principi-
antes, mdios e avanados. Havia tambm orientaes que determinavam
como deveria ser apresentada a sequncia mostrada no trecho transcrito
acima.
no contexto da sistematizao proposto por La Salle e tambm por
outros que se iniciam os debates acerca do melhor mtodo para melhor
ensinar a um maior nmero de alunos. Conforme Chartier (2000), o sculo
XIX constituiu-se como o sculo dos manuais de leitura, quando se instalou
a disputa entre os partidrios de diferentes mtodos: mtodos de leitura
com soletrao ou sem ela, depois mtodos simultneo de leitura e escrita,
que no utilizavam mais soletrao. Havia ainda os abecedrios compostos
de uma variedade de listas: de slabas sem significado, de palavras classifi-
cadas pelo tamanho (uma, duas, trs slabas), etc. E o sucesso, durante o
sculo dezenove, dos novos manuais de leitura [...] no alto da pgina, uma
vinheta com uma legenda (ilha, usina), enquadrada pela letra I ou letra U,
em suas diferentes formas de escrever (maiscula e minscula de impren-
sa, esquerda; maiscula e minscula cursiva direita), uma linha de
slabas e depois, palavras ilustrando o som trabalhado, e enfim, uma pe-
quena frase nas duas formas de escrever. medida que se avana, os
sons aprendidos so combinados aos novos (CHARTIER, 2000).
Embora estejamos falando do processo de escolarizao da alfabetiza-
o iniciado entre os sculos XVIII e XIX, essa forma de se estruturar o
processo de aquisio da lngua escrita parece ainda ser algo bem presente
e nos lembra as cartilhas utilizadas ainda hoje.
Vejamos um trecho do relato de uma professora sobre seu processo de
alfabetizao:
Eu me lembro que eu me alfabetizei num processo muito longo, talvez
assim dos dois anos de idade aos doze e talvez, assim, o maior diferencial
nesse processo, que eu vejo as pessoas da minha gerao dizer, que
49 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
havia um processo na minha famlia e um processo na escola e os dois eu
entendo que se complementavam [...] na minha casa o processo muito feito
na brincadeira, no jogo e muito recheado de fantasia. Ento, eu lembro que
a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu nome [...] Isso era em casa,
agora na escola. O que se fazia na escola? Muito trabalho de cpia e me-
morizao. A carta de ABC, a mesma carta de ABC da minha casa era
diferente na escola, porque na escola voc pegava todo o alfabeto para
decorar ordenado, no ?[...] Era a mesma carta do ABC que minha me
usava de outro jeito. Por exemplo, as lies do fim que na escola voc s
tinha acesso queles textos depois que decorava as letras padres, minha
me pegava a carta e lia os textos.
Podemos observar pelo relato da professora o quanto o processo de al-
fabetizao vivenciado por ela nos remete ao mesmo modelo vivido pelas
crianas dos sculos XVIII e XIX. No processo vivido por ela na escola, a
sequncia das lies apresentada na carta de ABC deveria ser rigidamente
seguida e s no final era permitida a leitura de textos. Assim como proposto
na Conduite de La Salle e nos manuais de leitura do sculo XIX, o ensino
deveria ser iniciado pelas unidades menores (letras, slabas) e levar sua
memorizao; passar, ento, para s palavras e, s depois introduzir os a noo ampliada de alfabetizao que estabelece os usos e as prticas
textos.
Assim como os mestres dos sculos XVIII e XIX, muitos professores
ainda hoje concebem o ato de ler e escrever como algo neutro e universal e
acreditam que o problema fundamental da alfabetizao uma questo de
escolha do mtodo a ser utilizado.
Entretanto, a professora tambm nos fala de uma prtica de alfabetiza-
o que acontecia em casa, com as pessoas da famlia, que no parece, a
princpio, preocupada em seguir determinado mtodo. Falanos da preocu-
pao dos pais em ensinar a escrita antes que se chegasse escola, pois
tinha de desarnar antes de ir para a escola porque se no, no aprende.
Parece, ento, que a prtica de uma alfabetizao (ou pelo menos sua
iniciao) realizada em casa uma prtica que, apesar da instituio da le cas de lenseignement de la lecture. Recherche et Formation pour professions de l
escola, ainda perdura entre determinadas parcelas da populao. Diferen-
tes estudos sobre histrias de vida de professores observaram esse inves-
timento dos familiares numa aprendizagem da escrita antes da entrada das
crianas na escola em famlias cujos pais apresentam baixo grau de escola-
ridade.
Embora no relato da professora Ftima a experincia de alfabetizao
vivenciada em casa parea diferenciar-se, em alguns aspectos, do que
acontecia na escola, os estudos mencionados acima mostram que o inves-
timento em uma alfabetizao anterior escola se traduz, muitas vezes, na
reproduo em casa de tarefas escolares. Isso reflete o peso da alfabetiza-
o escolarizada pela qual passaram geraes e geraes, formadas e
influenciadas pela viso de leitura e de escrita na qual a escola tem funda-
mentado seu ensino. Essa viso acaba por levar, muitas vezes, a se consi-
derar apenas como verdadeiros exemplos de material escrito aqueles
prestigiados pela escola, desconsiderando assim as prticas de leitura e
escrita efetivamente utilizadas pelas pessoas no cotidiano.
o que demonstra Santos (2004), estudando as representaes de es-
crita de professoras das sries iniciais. A autora observa essa marca do
letramento escolar nos relatos das professoras quando elas trataram das
prticas de escrita atuais ou as vivenciadas em suas famlias quando crian-
as. Nesse momento, as professoras desconsideravam os gneros de
carter mais domstico e se concentravam nos gneros valorizados pela
escola e, por isso, no se consideravam leitoras ou produtoras de textos.
Batista (1998) argumenta que os professores tambm no se conside-
ram verdadeiros leitores em razo de, apesar de terem acesso a material
escrito valorizado pela escola, no conseguem fazer uso das competncias
e esquemas de percepo e apreciao transmitidos pela escola (p. 31). acadmicos a respeito, com boa diversidade de abordagem (SANTOS,
As anlises dos estudos mencionados nos levam a perceber o quanto a
noo ampliada de alfabetizao do sculo XVIII, que considerava as
prticas de letramento efetivamente produzidas no cotidiano das pessoas
comuns, foi abandonada, em favor de prticas de letramento eminentemen-
te escolar.
Entretanto, no se pode negar o papel que a escola exerce hoje em
nossa sociedade e que, para muitos indivduos, ela seja, talvez, o nico
meio de acesso aprendizagem sistemtica da escrita. preciso conside-
rar tambm que a escola apresenta suas especificidades e, por isso, discu-
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tir as prticas de alfabetizao realizadas dentro de seus muros no se trata
apenas de substituir as formas de trabalho escolar.
Portanto, a questo central parece ser como conciliar as especificida-
des da escola que tem uma forma de conduzir suas atividades e gneros
textuais prprios com o trabalho com os gneros que circulam na socieda-
de, sem que esses percam suas peculiaridades? Como possibilitar a cons-
truo do sistema alfabtico de escrita pelos alunos, possibilitando-lhes o
uso dos gneros textuais que circulam na sociedade e, no apenas na
escola?
Talvez a resposta esteja em comear a fazer uma reflexo acerca dos
objetivos e valores que tm sustentado as prticas de ensino da lngua
escrita na escola. Discutindo a noo de mtodo que tem sido entendido
como sinnimo de manual, de regras a ser seguidas, e comear a conside-
r-lo como soma de aes baseadas em conjunto de princpios que res-
ponde a objetivos determinados (SOARES, 2004), considerando que a
alfabetizao e a letramento, embora fenmenos diferenciados, so inter-
dependentes e intercomplementares Dessa forma, ser possvel recuperar
efetivas de leitura e escrita vividas na sociedade e que foi, aos poucos,
sendo substituda por uma viso meramente escolar do processo de apren-
dizagem da lngua escrita.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autn-
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Gneros: por onde anda o letramento?
Mrcia Mendona
Neste captulo, discutiremos questes relativas aos gneros textuais e
seu tratamento na alfabetizao e no ensino de lngua materna. Para isso,
situaremos o aumento do interesse por essa temtica, relacionaremos o
conceito de gnero ao de letramento e a outros conceitos pertinentes ao
ensino de lngua e questionaremos aspectos da didatizao dos gneros na
sala de aula.
A moda dos gneros: insero no sociointeracionismo e no sociocons-
trutivismo
Os estudos sobre gneros esto em voga, mas no so um modismo.
Sejam eles denominados gneros textuais, gneros de texto, gneros
discursivos, sejam gneros do discurso, o grande interesse pelo tema no
Brasil, nos ltimos 5 anos especialmente, fez proliferar inmeros trabalhos
2002).
Para entender por que esse interesse crescente pelos gneros uma
opo respaldada e consistente, e no mero modismo, necessrio reme-
ter aos paradigmas do socioconstrutivismo e do sociointeracionismo, que
vm se firmando como referncia nas pesquisas terica e aplicada da
Lingustica e da Educao. Apesar de tais denominaes no abrigarem,
em cada uma, posies homogneas, podemos dizer que se assemelham
em certos pontos.
Por exemplo, para o socioconstrutivismo, um princpio bsico a com-
preenso da aprendizagem no como uma transferncia de saberes, neutra
50 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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e linear, mas como processo dinmico de (re)construo e (re)acomodao
de conceitos, mediado pelos interlocutores (professor, pais e colegas, por
exemplo) e tambm pela linguagem (VYGOTSKY, 1989a).
De modo similar, para o sociointeracionismo, o ensino de lngua no
pode restringir-se anlise de formas lingusticas em si, como portadoras
de significados invariveis e pr-definidos. De fato, a lngua no existe em
estado de dicionrio, com sentidos sempre determinados e estveis, mas
tem complexo funcionamento, influenciado por fatores sociocognitivos
(representaes, expectativas, papel social dos interlocutores, confli-
to/convergncia de identidades, etc.). Por essa razo, na escola, as anli-
ses morfolgica e sinttica, realizadas sem qualquer referncia aos usos da
linguagem identifique e classifique os substantivos; classifique as frases
em interrogativa, exclamativa; diga se o perodo composto por subordina-
o ou coordenao -, no se justificariam. Tambm o estudo de vocabul-
rio feito com palavras soltas, desvinculadas de seu contexto de uso, teria
sua validade questionada.
um pressuposto essencial do sociointeracionismo o fato de que os
sentidos no existem por si ss; na verdade, os sentidos constroem-se na
interao verbal e so, portanto, resultado das condies de produo dos
discursos: quem diz o que, para quem, em que situao, atravs de que
gnero textual, com que propsito comunicativo e com que escolhas lin-
gusticas e extralingusticas.
Os gneros se definem justamente por serem a interseco dessas
condies de produo, ou seja, so respostas s necessidades humanas
de comunicao, so fenmenos ou entidades sociocomunicativas, confor-
me detalharemos no tpico a seguir.
Gneros: afinal de que estamos falando?
As aes de linguagem se concretizam discursivamente dentro de um
gnero de discurso como um processo de deciso. Nas mesmas condies
contextuais, para um mesmo referente, os discursos produzidos podem
apresentar caractersticas diferentes. Por exemplo: no quadro de uma
mesma ao (convencer o aluno a ler um determinado livro) o professor
pode escolher entre redigir um texto terico, contar a histria de seu prprio
percurso de leitor ou persuadi-lo em uma conversa livre etc. Essa deciso
vai depender do gnero discursivo em uso no grupo social e de um clculo
de sua pertinncia e de sua eficcia em relao ao objetivo da ao.
(BRANDO, 2000, p. 26)
Da leitura da epgrafe acima, infere-se que os gneros so como so
porque devem funcionar para propsitos diversos, assumindo configuraes
diferentes. Portanto, podemos dizer que os gneros so formas culturais e
cognitivas de ao social, estabilizadas ao longo da histria, corporificadas
de modo particular na linguagem, caracterizadas pela funo sociocomuni-
cativa que preenchem (BAKHTIN, 2000; MARCUSCHI, 2000, 2002). Uma
receita, tal como a conhecemos hoje, tem a funo de registrar, por escrito,
a forma como se prepara certo prato, o que possibilita que outras pessoas,
em tempos e lugares diferentes, repitam esse preparo. Por essa razo,
imprescindvel listar os ingredientes e suas quantidades, a forma de mistu-
r-los e, e alguns casos, o modo de servir.
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Quanto estabilizao dos gneros ao longo do tempo, podemos citar o
caso do que hoje se conhece como artigo cientfico (o gnero primordial das
revistas cientficas), que nem sempre teve a configurao atual. Na verdade,
para comunicar suas reflexes e experimentos, os cientistas utilizavam anota-
es e cartas pessoais, estas ltimas enviadas a amigos e colegas de ofcio.
Com o desenvolvimento da cincia e o estabelecimento das universidades, foi
preciso registrar mais sistematicamente as descobertas e os avanos, alm
de socializ-los. Comeava a surgir um propsito comunicativo bem especfi-
co, em dada situao de interao: surgia, por isso, um novo gnero, o artigo
cientfico. Este seguiria se modificando ao longo da histria, at chegar a sua
forma atual que tambm continuar a mudar nas prximas dcadas, porque,
decerto, haver alteraes nas funes sociocomunicativas, nas formas de
utilizar e de fazer circular o artigo cientfico.
A propsito, o gnero que voc est lendo agora um artigo de divul-
gao cientfica, semelhante ao artigo cientfico, mas que difere:
a) quanto ao pblico leitor, neste caso, o professor, e no apenas os ci-
entistas e acadmicos; b) quanto ao propsito comunicativo, o de servir
como material para formao de professores, e no o de apenas socializar
reflexes acadmicas. Por isso, comum, nos artigos de divulgao cient-
fica, incluir mais exemplos (o que estamos fazendo neste pargrafo), para-
frasear, tudo isso para tornar o texto mais didtico.
Continuando o que foi exposto acima, pode-se dizer que os gneros se
definem, em primeiro lugar, por seu propsito comunicativo, e no por sua
forma lingustica. Como apresentam um carter de relativa estabilidade,
conforme postula Bakhtin (2000), os gneros apresentam plasticidade, ou
seja, so maleveis, mudam de forma para se adaptar s necessidades
humanas, aos diversos eventos de letramento que vivenciamos a cada dia.
A forma dos gneros , portanto, resultado das suas condies de produ-
o: quem diz o que, para quem, em que situao, atravs de que gnero
textual, com que propsito comunicativo.
Assim, na escola, seria um equvoco trabalhar com os gneros como se
fossem moldes prontos, que o aluno s teria de preencher, sem levar em
conta a situao de interao. Mesmo havendo caractersticas comuns a
vrios exemplares do gnero, ocorrem variaes. Por exemplo, no gnero
carta pessoal, a saudao poder ser bem variada, dependendo dos inter-
locutores e do grau de intimidade - Querido papai; Amiga, Fofinho, Prezada
Tia Maria, Meu amor, Gabriela, Mainha, entre outros ou at poder nem
existir. Os modelos fixos, portanto, podem ser uma armadilha, pois des-
consideram que os gneros so intrinsecamente ligados situao de
interao social e cultural especfica, logo, so maleveis at certo ponto.
Os textos, qualquer que seja o gnero, apresentam sequncias textuais
tpicas, normalmente divididas em cinco categorias: narrativa, descritiva,
expositiva, argumentativa e injuntiva. As sequncias textuais so o modo de
organizao lingustico-discursiva dos textos.
Por exemplo, as sequncias narrativas so caracterizadas pelo uso de
verbos no passado, indicando o decorrer do tempo, alm de marcadores de
espao (naquela cidade, no Brasil, na Assembleia Legislativa, num reino
distante, etc.) e tempo (ento, logo depois, passadas duas horas, etc.). No
conto abaixo, produzido por uma aluna da Rede Municipal do Recife, pre-
dominam as sequncias narrativas:
A sequncia expositiva, por sua vez, caracteriza-se por preferir os ver-
bos no presente, alm de predicados com declaraes sobre fenmenos ou
51 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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entidades. Como em outros gneros de carter didtico, neste artigo de A citao de Silva poderia ser parafraseada, acrescentando-se, a cada
divulgao cientfica que voc est lendo agora, h vrias sequncias propsito comunicativo citado, alguns gneros, para exemplificar as varia-
expositivas, como esta: A forma dos gneros , portanto, resultado das das prticas de letramento por que passamos, dentro e fora da escola.
suas condies de produo. Quadro 2
Cada texto, via de regra, apresenta sequncias textuais variadas. G-
neros como fbula, conto, crnica e notcia, por exemplo, abrigam trechos
tanto narrativos quanto descritivos. No exemplo a seguir, extrado da crni-
ca Cu da Boca, de Fernando Sabino, o primeiro pargrafo narrativo e o
segundo, expositivo:
No me surpreendi quando ela me revelou que fazia parte de um con-
junto vocal. Afinal, j vinha estudando canto e, maior de dezoito anos,
estava apta a escolher seu caminho de vida, realizar sua vocao. No h
dvida de que tem vocao: sua voz bonita e entoada.
Um msico, hoje em dia, um profissional como outro qualquer, com
oportunidades de realizar uma carreira prspera, diante do mercado de
trabalho que se oferece nos palcos, nas gravadoras, na televiso[...]. (SA-
BINO, Fernando. Cara ou coroa? So Paulo: tica, 2000)
O quadro a seguir expe parte da gama de exemplos de gneros em
que podem ser encontradas as diversas sequncias, de modo predominan-
te ou no:
Quadro 1

Em sociedade, so mltiplos e diversificados os gneros que lemos,

escrevemos, falamos/dizemos e ouvimos.
Na enumerao acima, apresentam-se prticas de letramento variadas,
que atendem a objetivos distintos, contemplados nos processos de letra-
mento, escolares e no-escolares. Para entendermos melhor a relao
entre o conceito de letramento e os gneros, necessrio retomar alguns
pontos.
Letramento um termo relativamente recente, visto que surgiu h
cerca de 30 anos, e nomeia o conjunto de prticas sociais de uso da escrita
em diversos contextos socioculturais. Tais prticas de letramento sempre
existiram nas sociedades letradas, ou seja, nas sociedades que fazem uso
da escrita. preciso, portanto, atentar para o fato de que o conceito de
letramento, como prtica social de uso da escrita, no algo criado pelos
meios cientficos sem relao com o mundo que nos rodeia. Menos ainda
se trata de um mtodo de alfabetizao, como equivocadamente alguns
professores passaram a compreend-lo. As prticas de letramento so um
fenmeno existente na realidade, que passou a ser estudado, tendo sido
nomeado e definido.

Assim, o termo narrativo no se refere a um gnero em especial, mas

a uma sequncia que pode estar presente em vrios gneros diferentes.
Por exemplo, diz-se que um gnero narrativo se predominam sequncias
narrativas, como no caso da notcia, da biografia e da lenda. Reforando o
que j dissemos, esses mesmos gneros, no entanto, podem apresentar
outras sequncias, no-predominantes: a notcia pode trazer tambm
trechos descritivos das pessoas e do local em que o fato ocorreu, alm dos
O conceito de letramento (e, por extenso, de sujeito letrado) surgiu pa-
trechos narrativos sobre o fato em si; a biografia pode trazer trechos exposi-
ra dar conta da complexidade de eventos que lidam com a escrita. Mais
tivos sobre a situao do pas do biografado em dada poca; a lenda pode
amplo que o conceito restrito de alfabetizao, a noo de letramento inclui
trazer trechos argumentativos, com um personagem tentando convencer
no s o domnio das convenes da escrita, mas tambm o impacto social
outro.
que dele advm.
Ensinar a narrar, a descrever, a argumentar, apenas de modo geral,
sem considerar o modo como se narra, se descreve ou se argumenta nos
vrios gneros, pode ser insuficiente para que o aluno domine a constitui-
o de cada um deles.
Vistos os conceitos de gnero e tipo, trataremos das relaes entre g-
neros e letramento.

Gneros e letramento: entrecruzando caminhos
Em sociedade, so mltiplos e diversificados os usos da leitura. L-se
para conhecer. L-se para ficar informado. L-se para aprimorar a sensibili-
dade esttica. L-se para fantasiar e imaginar. L-se para resolver proble-
mas. E l-se tambm para criticar e, dessa forma, desenvolver posiciona-
mento diante dos fatos e das ideias que circulam atravs dos textos (SILVA,
1998, p. 27).
Cada vez mais, o conceito de letramento considerado central para a
compreenso dos processos de ensino-aprendizagem e para a interveno
dos professores em sala de aula. Um dos princpios que norteiam a pers-
pectiva do letramento que a aquisio da escrita no se d desvinculada
das prticas sociais em que se inscreve: ningum l ou escreve no vazio,
sem propsitos comunicativos, sem interlocutores, descolado de uma
situao de interao; as pessoas escrevem, leem e/ou interagem por meio
da escrita, guiadas por propsitos interacionais, desejando alcanar algum

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objetivo, inseridas em situaes de comunicao. Cabe lembrar ainda que
esse processo atravessado por valores e crenas dos mais diversos tipos.
Para alcanar esses objetivos, as pessoas fazem uso dos gneros, ar-
tefatos a respeito dos quais todos ns temos um impressionante conheci-
mento intuitivo. Tanto isso se confirma que possvel identificarmos certos
gneros apenas por sua abertura e seu fechamento. Tal identificao s
possvel em razo da relativa estabilidade dos gneros, ao fato de que, em
dado gnero, h recorrncia de formas, contedos e estratgias. Vejamos:
Quadro 3
Pode haver algumas variaes, mas boa parte dos exemplares de cada
gnero do QUADRO 2 (verbete, notcia, receita, ata, aula e conto de fadas)
comeam ou iniciam de forma similiar: o verbete traz informaes relativas
a origem, classe gramatical do termo, entre outras; a notcia inicia com o
fato narrado; a receita comea pelos ingredientes; a ata tem o final marcado
explicitamente; a aula pode finalizar com uma ponte para a prxima aula;
o conto tem o final feliz clssico. Bronckart (1999, p. 103) aponta: A apro-
priao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de
insero prtica nas atividades comunicativas humanas. A escola deve,
portanto, proporcionar aos alunos o contato com uma grande diversidade
de gneros orais e escritos, abrangendo vrias esferas de circulao: a
familiar ou pessoal cartas pessoais, bilhetes, dirios, e-mails pessoais,
listas de compras, etc. ; a literria fbulas, contos, lendas da tradio
oral, peas teatrais, poemas, romances, crnicas, contos de fadas, poemas
de cordel, etc. ; a miditica notcias, reportagens, anncios publicitrios,
charges, cartas do leitor, artigos de opinio, etc., veiculados por distintos
meios (rdio, TV, jornal, revista, internet, etc.) ; a do entretenimento
piadas, histrias em quadrinhos, trava-lnguas ; a jurdica ou de regulao
da convivncia estatutos, leis, regimentos, normas, etc.
importante lembrar que o acesso aos usos sociais da escrita e da lei-
tura, que se concretizam nos diversos gneros textuais, ocorre mesmo com
indivduos analfabetos. Vejamos o que diz Soares a respeito:
[...] um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser um analfabe-
to, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a esse adjetivo sentido
vinculado a letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto porque
marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que
a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de
jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele,
se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e significativo que,
em geral, dita usando vocabulrio e estrutura prprios da lngua escrita), se
pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar,
esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envol-
ve-se em prticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, a criana
que ainda no se alfabetizou, mas j folheia livros, finge l-los, brinca de
escrever, ouve histrias que lhe so lidas, est rodeada de material escrito
e percebe seu uso e funo, essa criana ainda analfabeta porque ainda
no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no mundo do letramento,
j , de certa forma, letrada. (SOARES, 2001, p. 24)
Por isso, no preciso esperar que a criana esteja alfabetizada para
deix-la entrar em contato com textos dos mais diversos gneros. Este , a
propsito, o princpio bsico da proposta de alfabetizar letrando: a apropria-
o do sistema de escrita e a insero nas prticas de leitura e escrita se
dariam de forma simultnea e complementar.
Em vista dessas consideraes a respeito da noo de gnero e de sua
relao com o conceito de letramento, podemos passar s questes mais
especficas do trabalho em sala de aula, no tpico a seguir.
Desafios da didatizao no trabalho com os gneros na escola
A escola, entendida, no nosso contexto sociocultural, como a principal
agncia do letramento, tem por objetivo maior ampliar as experincias de
letramento dos alunos, isto , promover eventos de letramento relevantes
para a formao de sujeitos amplamente letrados. Espera-se que os alunos,
ao final da escolarizao, tenham condies de se inserir com autonomia e
segurana nas diversas prticas de letramento, inclusive e principalmente
aquelas mais valorizadas por uma sociedade, compreendendo (criticamen-
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te) e produzindo os gneros relativos a tais prticas. A esse respeito, dizem
os PCN do Ensino Fundamental II (p. 49):
A escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem
ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes
de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo
social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinat-
rio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar
material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros
adequados para a produo de texto e a leitura, operando sobre as dimen-
ses pragmtica, semntica e gramatical.
Entretanto, preciso realizar um processo de didatizao para atingir
os objetivos pedaggicos na abordagem dos gneros. Esse processo de
didatizao desencadeado pela necessidade de ensinar, que exige a
modificao do conhecimento, convertendo-o em objeto de ensino: preci-
so selecionar, adaptar e organizar contedos, alm de elaborar estratgias
e material didtico pertinentes aos objetivos pedaggicos. Assim, o trabalho
com gneros na escola no deve ser a mera transmisso de conhecimentos
construdos na rea da lingustica sobre os gneros. Por exemplo, o essen-
cial, na escola, no classificar, definir, conceituar os gneros, embora isso
possa at fazer parte de alguma situao de ensino-aprendizagem. O
fundamental que, com base em uma situao-problema, se selecionem os
gnero(s) que pode(m) atender s necessidades de leitura e/ou escrita,
para o desenvolvimento das competncias lingusticas, textuais e discursi-
vas, como veremos no tpico a seguir.
A situao como ponto de partida
Criar situaes-problema (ou aproveit-las) uma alternativa adequada
para a explorao dos gneros na escola, uma vez que a situao mobiliza
uma srie de referenciais para a leitura/produo: interlocutores, esfera de
produo/circulao, suporte, etc., tudo isso influenciando na configurao
do gnero.
Por exemplo, se o tema da reciclagem do lixo est sendo trabalhado,
pode-se discutir com os alunos o que eles querem fazer a respeito do
problema de acmulo de lixo nas cercanias da escola. Assim, pode-se
decidir que preciso: a) enviar um abaixo-assinado ou uma carta de recla-
mao s autoridades competentes e/ou b) realizar uma palestra educativa
para os moradores (que necessitar da produo de convites ou cartazes
para pais e alunos) e/ou c) produzir e distribuir uma cartilha educativa para
os moradores, entre outras possibilidades. Comea, ento, o trabalho de
produo de gneros orais e escritos, que pode inserir atividades de leitura,
escrita, comparao, reflexo sobre adequao de registro (do mais formal
ao menos formal), sobre as caractersticas lingusticas e discursivas de
cada gnero, entre outras.
O depoimento de Andra Souza, professora do 3 ano do 1 ciclo, da
Escola Municipal Severina Lira, em Recife-PE, demonstra que mesmo uma
situao corriqueira de sala de aula a necessidade de organizao do
tempo pedaggico para as atividades - pode permitir um trabalho significati-
vo com gneros:
Bom, isso comeou porque eu observei que as crianas [...] queriam
saber o que ns iramos fazer no dia. Ento era a aquela coisa: O que
que vai ter hoje? O que que a gente vai fazer hoje? Hoje vai ser o qu?
Hoje vai ser Matemtica? Hoje vai ser Portugus?.... [...] E a foi que surgiu
a ideia de registrar isso no quadro, de realmente estar colocando a agen-
da....Ento, a gente conversou sobre isso, n?.... Sobre o que era uma
agenda, pra que que ela servia...E a, eu comecei a realmente a fazer uso
disso no dia-a-dia. [...] Bom, a finalidade dessa agenda realmente deles
se organizarem. E tambm pra mim importante por causa do tempo. [...]
E, com a agenda, como se eles realmente se organizassem e se prepa-
rassem pra fazer as atividades que vo precisar ser feitas.
A professora ressaltou objetivos claros para o uso da agenda, com o
auxlio das crianas as finalidades Como os fatores sociais so constitutivos
da linguagem e do prprio conhecimento de maneira geral, o tratamento
didtico deve, portanto, considerar as condies de produo dos discursos
quem diz o que, para quem, em que circunstncias, com que propsitos
comunicativos, em que gnero, etc. como centrais na produo de senti-
do. nessa acepo que o trabalho com a anlise lingustica e no
apenas o ensino de gramtica normativa ganha relevncia: promover a
reflexo sobre as possibilidades lingusticas e discursivas disposio dos
falantes, que as escolhem em funo dos usos, da situao, dos gneros.
Por exemplo, mais do que saber conceituar ambiguidade e identific-la
numa frase solta, importante ajudar os alunos a perceber que esse recur-
53 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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so cria efeitos de sentido bastante interessantes, por exemplo, em poemas,
publicidades e mesmo na conversao cotidiana. Esses efeitos variaro,
dependendo, como j dissemos, dos interlocutores, de seu papel social, do
propsito do gnero, etc.
Leitura: estratgias diferentes para gneros diferentes
No trabalho com leitura, a diversidade de gneros j uma realidade
na maioria das salas de aula. Um levantamento feito em uma turma de
formao de professoras-alfabetizadoras revelou uma listagem variada de
gneros explorados em sala de aula: agenda, adivinhaes, calendrio,
conto*, conto de fadas, histrias em quadrinhos*, lendas, msicas*, parlen-
das*, poemas*, trava-lnguas*. Entretanto, a variedade de material de leitura
apenas um dos aspectos a que o professor deve atentar.
Outro fator que deve ser levado em conta que h uma dinmica de in-
terrelaes entre o funcionamento social dos gneros e as estratgias
lingusticas e discursivas que permitem esse funcionamento. Em outras
palavras, como j apontamos, os gneros se constituem para preencher
certas funes sociais, para atender a certos propsitos comunicativos.
Assim, se as caractersticas lingusticas e discursivas dos gneros so
diretamente relacionadas ao seu funcionamento social, as estratgias de
leitura usadas e as atividades de compreenso de texto variaro, depen-
dendo do gnero.
Por exemplo, no se l um poema do mesmo modo que se l uma pia-
da ou uma notcia. Se a notcia tem por objetivo informar, so as informa-
es dadas e o modo como foram apresentadas que devem ser enfocados
preferencialmente. J no caso do poema, a leitura de prazer, a leitura-
deleite, a leitura de fruio, deve sempre vir em primeiro lugar ou, muitas
vezes, apenas esse tipo de leitura deve ser objeto de trabalho.
Junto s atividades de compreenso textual, a anlise lingustica ajuda
a promover a reflexo sobre as caractersticas dos gneros. No caso do
gnero classificados, comum o uso das abreviaturas, para reduzir o custo
de quem anuncia. Por isso, a compreenso das abreviaturas fundamental
para a leitura desse gnero, aspecto explorado pela Profa. Andra:
P- [...] Vocs tambm devem procurar as palavras abreviadas...O que
so palavras abreviadas? A - A primeira letra e um pontinho.
P: Pode ser.... mas s vezes so algumas letras.... [...] (momentos de-
pois)
P - Vamos ver aqui (a professora pegou o anncio deles)....O que is-
so? (apontou para a palavra experincia que no anncio estava abreviada:
exp.) A: No sei!
P: Isso significa: experincia....Por exemplo:.... Se tem um emprego
que est oferecendo um trabalho de cozinheiro e pedem pessoas que
tenham experincia. ...Se eu for nesse emprego....eles vo me contratar?
A: No!
P: Por qu?
A: Porque a senhora professora.
P: Isso...porque eu tenho experincia como professora e no como co-
zinheira, certo?
J no caso da notcia impressa, outros aspectos podem ser enfocados
no trabalho com leitura, conjugado com anlise lingustica:
identificar as informaes bsicas sobre os fatos (o que, quem, quan-
do, onde, como e por qu); discutir sobre o modo como foram apresenta-
das;
analisar a estruturao dos ttulos e manchetes (frases curtas, resu-
mindo o fato central, omisso de artigos, omisso de certos adjetivos quali-
ficativos para efeito de objetividade, etc.);
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refletir sobre a contribuio do no-verbal e do extralingustico para a
produo de sentido (fotos, negritos, tamanho das letras, diagramao,
etc.);
estabelecer relao entre as temticas das notcias e os cadernos do
jornal em que so publicadas;
debater sobre o vis ideolgico da notcia e sua relao com o veculo
jornal ou revista e sua linha poltico-ideolgica (reflexo possvel apenas
em sries mais avanadas);
comparar o mesmo fato tratado em jornais ou revistas diferentes para
discutir sobre a (suposta) neutralidade da notcia (fato X verso do fato).
Pode-se dizer que no h nada mais insosso do que atividades de
compreenso de texto padronizadas, que se pretende aplicar a qualquer
gnero e independem dos objetivos pedaggicos. preciso, portanto,
ensinar a usar estratgias de leitura distintas e a enfocar aspectos distintos
para anlise lingustica, de acordo com o gnero e sua funo social.
Consideraes finais
A resposta questo posta no ttulo Gneros: por onde anda o letra-
mento? pode ocorrer em duas vertentes.
A primeira delas a que entende a pergunta como uma provocao: O
letramento passar mesmo pela questo dos gneros? A resposta seria
um claro que sim, justificado pelo fato de que os gneros nos so inesca-
pveis: sempre que falamos e escrevemos, fazemos isso por meio de
gneros; e sempre que ouvimos ou lemos, ouvimos gneros orais (conver-
sas, palestras, entrevistas, anncios radiofnicos, novelas de tev, discus-
ses, etc.), e lemos gneros escritos (bulas, receitas, poemas, notcias,
avisos, entrevistas, etc.).
A segunda vertente a que entende a pergunta como por onde est o
letramento quando se trabalha com gneros na escola? A resposta seria
em todas as prticas de leitura e de escrita, alm das prticas orais que
envolvem a escrita, de alguma maneira, como no caso das apresentaes
orais que tiveram a escrita como base ou da contao de histrias que j
foram registradas na tradio escrita.
Em outras palavras, no se pode falar em gneros sem considerar os
processos de letramento; no se pode falar em letramento sem considerar
os gneros. Por isso, se a insero no mundo da escrita passa pelo dom-
nio das formas de interao, mediadas pelos gneros, o trabalho com
gneros na escola pode ser um dos eixos do ensino voltado formao
para a cidadania, inclusiva e crtica por definio.
preciso ainda no esquecer que, se trabalhar com os gneros
transbordar as fronteiras do lingustico, a abordagem interdisciplinar ser
ainda mais necessria na sala de aula, e a aula de portugus dever ser
cada vez mais centrada em prticas de letramento, em que a lngua(gem)
desempenha papel central, por meio dos gneros.
O sabor do trabalho com os gneros est justamente nas suas particu-
laridades, no seu papel nas prticas de letramento relevantes para as
diversas comunidades, na sua variedade, que, em suma, reflete a prpria
multiplicidade da experincia humana. Esses aspectos devem ser
(re)conhecidos, explorados e valorizados, seja nas atividades de leitura,
seja nas de produo textual, seja nas de anlise lingustica.
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APOSTILAS OPO
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